Insieme per un nuovo
progetto di formazione
A cura di
Giuseppe TACCONI
Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma
Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@pcn.net
giugno 2003
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SOMMARIO
PRESENTAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
INTRODUZIONE
(Daniele Loro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
AREA TEMATICA 1:
MAPPE, TERRITORI E CULTURE
(Michele Visentin)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
AREA TEMATICA 2:
I VISSUTI EMOTIVI DEI FORMATORI E DEGLI UTENTI
NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CHE CAMBIA
(Riccardo Tuggia)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
AREA TEMATICA 3:
LA GESTIONE DELL’AULA COME AZIONE PREVENTIVA
(Riccardo Tuggia)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
AREA TEMATICA 4:
LA PROGETTAZIONE FORMATIVA
(Giuseppe Tacconi)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
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AREA TEMATICA 5:
L’ORIENTAMENTO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
(Umberto Fontana)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
AREA TEMATICA 6:
CULTURA ORGANIZZATIVA
E PROCESSI DI SELF-EMPOWERMENT
(Giuseppe Tacconi)
Modulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Modulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Modulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
CONCLUSIONE
(Daniele Loro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
GLOSSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
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PRESENTAZIONE
UN PROGETTO DI FORMAZIONE ON LINE PER FORMATORI PROFESSIONALI
“A DISTANZA”, … MA NON DISTANTI!
Il presente progetto affronta il tema che sta più a cuore alla Federazione
CNOS-FAP: l’attenzione alla componente pedagogica nell’azione dell’operatore
della FP. Il progetto è stato scritto perché tutte le persone che sono coinvolte in at-
tività formative del CNOS-FAP conoscano il sistema educativo salesiano e i suoi
valori fondamentali, e diano una mano a realizzarlo.
“Insieme per un nuovo progetto di formazione” è il primo di alcuni progetti
che la Sede Nazionale sta mettendo a punto. Prevede successivamente il progetto
“Etica e deontologia dell’operatore della FP” e un percorso formativo a catalogo
“Catalogo di formazione per gli operatori del CNOS-FAP per la formazione e l’O-
rientamento”.
“Insieme per un nuovo progetto di formazione” è il titolo di un percorso inte-
grato di apprendimento in presenza e in rete per i formatori dei Centri di Forma-
zione professionale della Federazione CNOS-FAP. La Sede Nazionale CNOS-FAP,
promotrice dell’iniziativa, si è avvalsa del CePOF (Centro Pedagogico per l’Orien-
tamento e la Formazione) di Verona, ente salesiano specializzato nella formazione
dei formatori, per la stesura dei contenuti e di Edulife, società da anni impegnata
nella predisposizione di percorsi di formazione a distanza on line, per l’erogazione
del servizio.
Il presente progetto vuole essere un servizio di accompagnamento al forma-
tore per la presa di coscienza della dimensione pedagogica sottesa al suo servizio.
Esso non mira ad esaurire una formazione che avrà bisogno anche di altri tipi di in-
terventi (corsi residenziali, seminari tematici, tirocini, affiancamenti, ecc.), ma
cerca di rendere fruibile una sorta di mappa, anzi un vero e proprio atlante, per
orientarsi nel complesso mondo della formazione nel quale hanno cominciato a
muovere i primi passi.
Per rendere possibile il percorso, il progetto mira a costruire una vera e pro-
pria comunità di apprendimento che, nell’arco temporale di sviluppo, consenta di
confrontare continuamente teoria e pratica, riflessioni ed esperienze, modelli in-
terni e modelli esterni. La comunità di apprendimento, se ben fondata, avrà le ri-
sorse per “sopravvivere” al progetto stesso, diventando una stabile e vitale “comu-
nità di pratica”, dedicata ai problemi della formazione professionale, in cui cia-
scuno potrà ricorrere alle risorse consulenziali di esperti e di colleghi per affrontare
casi reali e quotidiani. Vivere assieme un’esperienza formativa, infatti, diventa oc-
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casione per allacciare, tra i partecipanti di diversa tipologia (neoassunti e forma-
tori/trici esperti/e in servizio) e provenienza, rapporti di conoscenza e di fiducia re-
ciproca, a fronte delle comuni sfide poste da una formazione professionale in con-
tinuo e veloce cambiamento.
Il percorso è svolto prevalentemente on line ed è accessibile attraverso il por-
tale www.cnos-fap.it. Il processo formativo prevede una bacheca in cui vengono
pubblicati materiali informativi e di supporto (calendario, indicazioni di carattere
metodologico…), un newsgroup generale dedicato ai liberi scambi di opinione, dei
forum tematici presidiati da esperti per la discussione collettiva sui temi delle varie
aree del progetto e per lo scambio di esperienze on line, l’attivazione di chat tema-
tiche sugli argomenti del corso, diversi strumenti per i sondaggi e per la raccolta di
informazioni e di giudizi.
In tutto il percorso, il tutor è una figura determinante. I suoi interventi, infatti,
stimolano la partecipazione e l’interazione tra i corsisti e tra corsisti e gli esperti,
comunica il senso di un’esperienza condivisa, contribuisce a valorizzare le compe-
tenze e le esperienze di cui le singole persone sono portatrici, incoraggia i parteci-
panti ad intraprendere percorsi autonomi di appropriazione delle conoscenze; mo-
nitorando costantemente l’andamento del corso e rispondendo puntualmente alle
richieste dei corsisti, offre utili indicazioni di carattere metodologico per la pianifi-
cazione dello studio e la verifica degli apprendimenti.
Un’importanza fondamentale assumono anche i seminari in presenza che con-
tribuiscono in maniera determinante la costituzione del gruppo, creano le condi-
zioni per una proficua interazione tra pari, permettono l’esplorazione delle attese e
delle personali esigenze di crescita dei partecipanti e definiscono sia il contratto
formativo che la valutazione complessiva.
Il percorso formativo così delineato non è un trasferimento di una conoscenza
“esterna” ma è la costruzione / elaborazione di una nuova conoscenza, all’interno
di una learning community partecipata alla pari da esperti, tutor, utenti, commit-
tenti, ciascuno portatore di competenze ed esperienze reciprocamente integrabili. Il
focus dell’iniziativa non è, dunque, posto tanto sull’acquisizione di conoscenze mi-
surabili, quanto sull’apprendimento cooperativo, sulla condivisione e lo scambio di
esperienze e di conoscenze attraverso la rete e sulla produzione collettiva di pen-
siero. È così che il gruppo dei partecipanti può assumere le caratteristiche di una
vera learning community.
La Sede Nazionale CNOS-FAP
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INTRODUZIONE
DANIELE LORO
1. I PROTAGONISTI DEL CORSO E LE LORO ATTESE
Un corso di formazione inizia, per così dire, ancor prima di cominciare; inizia
dall’insieme delle attese che motivano tutti coloro che, a vario titolo, sono coin-
volti: i partecipanti, gli organizzatori e, quando non coincidono con questi ultimi, i
committenti del corso. In un certo senso, il significato di un corso è già anticipato
nelle aspettative che lo accompagnano, la cui forza è tale da condizionare a volte
anche il valore delle conclusioni del corso. Si potrebbe dire che, per molti versi, da
un corso di formazione si attende più di essere confermati in ciò che già si sa o si
sa fare, piuttosto che essere smentiti e invitati a modificare le conoscenze posse-
dute o le capacità espresse. E se anche si sentisse la positività di un cambiamento,
indotto dal corso, non si è disposti ad accettarlo facilmente se non quando si av-
verte una continuità di fondo tra ciò che si è stati e ciò che si dovrà essere. Se,
dunque, sono così importanti, sembra doveroso soffermarsi a considerare la speci-
ficità delle attese che caratterizza i protagonisti di questo corso di formazione.
1.1. Le attese dei partecipanti
Le attese di coloro che si apprestano a partecipare al corso possono essere
molteplici e con sfumature diverse per ciascun partecipante. Nel tentativo di con-
centrarne il contenuto su alcune tematiche fondamentali, si potrebbe dire che in
questo corso vi possono essere attese che riguardano: a) il partecipante (in questo
caso il formatore appena assunto) e la sua professionalità; b) la conoscenza del-
l’ambiente (in questo caso un CFP salesiano) in cui si trova ad operare; c) il senso
complessivo del lavoro, che rappresenta la ragion d’essere di un Centro di Forma-
zione Professionale.
a) La persona del formatore e la sua professionalità. Si sa molto bene, oggi più
di ieri, che in tutti i settori produttivi, ivi compresi il mondo della scuola e
della formazione professionale, non è sufficiente lavorare, occorre saper lavo-
rare bene, ossia lavorare con professionalità. Pertanto, non appare per niente
strano che un diplomato o un laureato, che si appresta ad iniziare la propria
carriera come formatore in un CFP, avverta in sé la domanda circa la propria
capacità di svolgere al meglio il ruolo di formatore. Può trattarsi di una do-
manda che si limita all’aspetto più strettamente professionale, ma può essere
una domanda che può coinvolgere anche la persona stessa del formatore, l’im-
magine che egli ha di sé e delle sue effettive capacità. Un corso di formazione,
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se pure finisce per coinvolgere la persona nella sua globalità, sa di doversi li-
mitare alla dimensione della professionalità, con la consapevolezza che occu-
parsi seriamente di questa, significa prendersi cura della persona, se è vero che
la dimensione del lavoro è fondamentale nella definizione del sé. L’attesa del
formatore che partecipa al corso di formazione, finisce quindi per concentrarsi
sugli elementi che determinano la propria professionalità, in particolare la te-
matica della «competenza», perché essa risponde sostanzialmente alla do-
manda: “che cosa devo essere in grado di sapere e di saper fare, al fine di es-
sere un buon formatore?”. In conclusione, l’aspettativa di un formatore, a ri-
guardo della sua professionalità, s’incentra anzitutto sul problema della defini-
zione degli elementi essenziali che caratterizzano la sua competenza profes-
sionale.
b) La conoscenza dell’ambiente in cui si opera. Sentire l’esigenza di conoscere
l’ambiente in cui si andrà ad operare significa chiedersi anzitutto chi sono i ra-
gazzi che frequentano un CFP salesiano, qual è la sua organizzazione, quali
norme lo dirigono, quanto è importante la tradizione che lo caratterizza, quali
sono le prospettive di sviluppo che ne contrassegnano l’attività di progetta-
zione. Ad una riflessione più approfondita, tuttavia, la tematica dell’ambiente
non può essere circoscritta solamente al luogo in cui si lavora - il CFP - perché
questo viene a situarsi all’interno di un ambiente più vasto, rappresentato dal-
l’opera salesiana, ossia da un certo clima di lavoro e di relazioni, da un modo
di intendere e di gestire il Centro, che sollecita a pensare che si sta operando
in un ambiente dichiaratamente educativo, in cui la dimensione religiosa carat-
terizza l’orizzonte di senso, mentre l’impostazione laica scandisce l’organizza-
zione delle attività del Centro. Inoltre, il CFP si trova ad operare in un terri-
torio economico e sociale che, se per un verso appare ben delimitato, per un
altro verso apre anch’esso ad una realtà ancora più vasta, che si dilata fino ad
agganciarsi, almeno per certi aspetti, ai temi della società globale, multime-
diale, postmoderna e interculturale che è propria del nostro tempo. La com-
plessità della tematica dell’ambiente in cui si va a lavorare fa intuire facil-
mente la presenza di più di un’aspettativa. In primo luogo, il fatto di lavorare
in un qualsiasi ambiente complesso (come è anche un CFP) richiede anzitutto
di comprenderne l‘organizzazione e di condividere almeno lo spirito delle di-
rettive che lo guidano. In secondo luogo, il fatto di lavorare in un CFP sale-
siano obbliga, almeno per correttezza istituzionale, a conoscerne lo spirito, al
fine di verificarne la validità e l’attualità. Da qui può scaturire la giusta attesa
di una conoscenza non superficiale dei contenuti della pedagogia salesiana. In-
fine, una terza aspettativa potrebbe riguardare l’esigenza di una preparazione
che si apra alla realtà che è al di fuori del CFP, giustificata proprio in ragione
del fatto di voler avere uno sguardo d’insieme, pur sapendo di lavorare nel
particolare e nel locale.
c) Il senso complessivo del lavoro. Una terza fascia di aspettative può riguardare
l’esigenza di approfondire il senso ultimo di un CFP, che è quello di preparare
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i giovani ad entrare nel mondo del lavoro. Ciò comporta, da una parte, un co-
stante aggiornamento circa le tematiche attuali del mondo del lavoro, ad
esempio, le tipologie del lavoro di oggi e di domani, la flessibilità professio-
nale, le competenze trasversali, il ruolo della conoscenza nell’esplicitazione
delle abilità professionali, ecc..; dall’altra, un approfondimento dello «spirito»
del lavoro, che non coincide ovviamente solo con lo spirito d’impresa. Il senso
del lavoro richiama il tema della realizzazione di sé, del rapporto non solo con
il mondo della materia e della tecnica, ma anche con quello degli uomini e
della conoscenza. Il lavoro può essere inteso come una «professione», ma
anche come una «vocazione» individuale e una «missione» sociale.
d) Osservazione conclusiva. I tre gruppi di aspettative, ciascuno per suo conto,
hanno già un valore specifico; tuttavia, nessuno di essi è di per sé esaustivo
della problematica relativa alla formazione dei formatori, così che nessun
gruppo potrebbe essere privilegiato a scapito degli altri. Non sarebbe suffi-
ciente nemmeno pensare che le sollecitazioni provenienti dai tre ambiti siano
semplicemente giustapposte, quindi senza legami più diretti tra loro. Con più
probabilità, si è abbastanza vicini al vero se dei tre gruppi di aspettative si ha
una visione d’insieme, in cui appaiano evidenti le correlazioni e le interdipen-
denze, tali per cui non servirebbe a molto pensare di approfondire un aspetto
tralasciando gli altri. Pertanto, all’insieme delle attese sopra evidenziate, se ne
potrebbe aggiungere ancora una, forse latente e non immediatamente evidente
ai più: l’aspettativa di un approccio complesso, ossia globale o sistemico alla
tematica della formazione, se è vero – come afferma Edgar Morin – che “i pro-
blemi essenziali non sono mai frammentati, e i problemi globali sono sempre
più essenziali”1. Già questo elemento sarebbe un primo fattore di formazione.
1.2. Le attese della committenza
Accanto alle attese dei partecipanti al corso di formazione, occorre conside-
rare le attese dei committenti, anche perché queste ultime possono condizionare
l’impostazione complessiva e gli esiti finali del corso. Si può supporre che le attese
dei committenti, in questo caso i dirigenti nazionali dei CFP salesiani, scaturiscano
da un problema generale: come inserire nei CFP le nuove leve di formatori, in
modo tale che esse rappresentino una risorsa ulteriore, in grado di contribuire non
solo al mantenimento ma anche al miglioramento dell’offerta formativa dei CFP?
Il problema appare più che legittimo, ma il modo di interpretarne la soluzione ri-
chiederebbe un chiarimento preliminare circa il modo di intendere il concetto di
«inserimento». In senso generale, l’inserimento è il processo attraverso il quale un
elemento esterno è incorporato all’interno di un organismo nel quale si è manife-
stata in precedenza una carenza che chiede di essere colmata, proprio grazie a tale
1 E. MORIN, La festa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, trad. del fran-
cese, Milano, ed. Raffaello Cortina, 2000, p. 6.
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inserimento. Il processo di inserimento può essere inteso come «assimilazione»,
oppure come «negoziazione».
a) Inserimento come «assimilazione». L’inserimento può essere inteso come «as-
similazione» nel senso di un completo adeguamento dell’elemento esterno alle
esigenze dell’organismo di formazione. Applicando il discorso al nostro caso,
ne deriverebbe che l’aspettativa dei dirigenti dei CFP potrebbe essere quella di
richiedere una totale adesione dei nuovi assunti all’impostazione e alle diret-
tive del CFP. Se questa istanza fosse portata alle estreme conseguenze, il risul-
tato sarebbe doppiamente preoccupante: da una parte si affermerebbe l’asso-
luta validità del modello CFP in tutte le sue forme ideali, contenutistiche e
strutturali; dall’altro lato, si chiederebbe ai nuovi formatori di rinunciare a
tutto ciò che in loro non fosse compatibile con tale visione, allo scopo di assu-
mere in pieno il modello proposto. Il risultato sarebbe l’imposizione ai forma-
tori di un processo di acculturazione, cioè di assimilazione dei contenuti del
CFP, accompagnato da un contemporaneo processo di deculturazione, cioè di
negazione previa dei vissuti, delle idee e dei progetti di cui possono essere
portatori i nuovi arrivati.
b) Inserimento come «negoziazione». Considerare l’inserimento come un’espe-
rienza di «negoziazione» significa pensare secondo una prospettiva sistemica,
secondo la quale si deve tenere presente l’insieme delle esigenze, dei commit-
tenti e dei nuovi assunti, con la volontà di ricercare un accordo, libero e reci-
procamente vantaggioso, tra le istanze degli uni e degli altri. Si tratterebbe, in
definitiva, da parte dei nuovi assunti, di riconoscere la legittimità delle attese
dei committenti di garantire il presente e il futuro dei CFP; dall’altro lato, di ri-
conoscere, da parte dei dirigenti, la possibilità che i nuovi assunti siano porta-
tori di suggerimenti e iniziative nuove, non vincolate preventivamente alla tra-
dizione dei Centri. La possibilità di pervenire ad un accordo, dovrebbe essere
subordinata alla definizione di una piattaforma comune, data dai valori essen-
ziali proposti dal Centro e accettati consapevolmente dai nuovi assunti. In tal
modo, gli obiettivi e la ragion d’essere del Centro risulterebbero «confermati»,
quindi rafforzati nel loro valore, da parte dei nuovi soggetti. Tutto ciò richiede-
rebbe un atteggiamento di disponibilità reciproca: da un parte la disponibilità
dei Centri di mettere in discussione la visione generale del proprio modo di es-
sere e di agire; dall’altra parte, la disponibilità dei nuovi formatori a confron-
tarsi seriamente con le proposte, gli ideali e le tradizioni che caratterizzano il
CFP, ossia l’organizzazione nella quale si accingono ad entrare.
1.3. Le attese degli organizzatori
Dopo le attese dei partecipanti e quelle dei committenti, vale la pena di consi-
derare anche quelle degli organizzatori del corso. Per poter svolgere al meglio il
proprio compito, ossia essere elemento di facilitazione di un percorso formativo,
gli organizzatori del corso possono aspettarsi che da entrambi le parti, partecipanti
11
e committenti, si accetti la prospettiva di operare avendo come riferimento gli ele-
menti essenziali di una «cultura della formazione», cioè concetti e tematiche che
rispecchiano lo sviluppo della riflessione odierna e che per questa ragione sono in
grado di rappresentare un terreno di incontro comune tra le attese dei partecipanti e
quelle dei committenti.
2. OBIETTIVO GENERALE E IPOTESI DI LAVORO
2.1. Il problema di fondo e l’obiettivo generale
Presentate le aspettative dei protagonisti del corso, si può cercare di sintetiz-
zarne il senso attorno ad un problema comune. In effetti, l’elemento comune può
essere rintracciato nel concetto di «competenza». Esso rappresenta il centro delle
preoccupazioni di ogni docente, dal momento che coinvolge gli aspetti personali,
ambientali e professionali della propria professione, ma rappresenta anche la mag-
giore preoccupazione per un dirigente, quella di avere personale competente, così
come è desiderio degli utenti di un servizio poter contare su persone preparate.
Allo stesso modo la formazione di una sempre maggiore competenza è anche l’o-
biettivo verso sui puntano gli organizzatori del corso.
Individuato il problema comune, si tratta di definire l’obiettivo generale del
corso, che potrebbe essere il seguente: contribuire ad innalzare il livello di «compe-
tenza» che appartiene alla professionalità di un formatore che opera in un CFP sa-
lesiano. Per «competenza», in generale, si può intendere un comportamento com-
plesso, attraverso il quale si è in grado di comprendere e di affrontare adeguatamente
una determinata realtà, e in cui convergono e si manifestano: conoscenze teoriche,
abilità operative, atteggiamenti individuali e capacità di lavorare in un contesto orga-
nizzato. In quanto capacità complessiva di agire, sapendo ciò di cui si tratta, che
cosa si deve fare e come lo si deve fare, la competenza è una realtà dinamica, che si
concretizza in una prestazione visibile, cioè osservabile e valutabile dall’esterno.
Ciò che vale per una competenza in generale, vale anche per la competenza
professionale specifica di un formatore, perché anche quest’ultima scaturisce dal-
l’insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti, finalizzato a garantire un’ade-
guata capacità di comprensione e di intervento.
Posto l’obiettivo generale del corso di formazione, le questioni da affrontare
rimangono ancora due, strettamente correlate tra loro: a) come articolare l’obiet-
tivo generale in obiettivi particolari; b) in che modo s’intende raggiungere tali
obiettivi.
2.2. Dall’obiettivo generale agli obiettivi particolari del corso
Gli obiettivi particolari del corso, il cui raggiungimento permetterebbe di
creare le condizioni per innalzare il livello della propria competenza professionale,
possono essere distinti in tre tipologie:
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a) Obiettivi inerenti l’aspetto delle conoscenze teoriche, senza le quali non sa-
rebbe possibile procedere oltre. Concretizzando il discorso, si tratterebbe di
stabilire di quali conoscenze si avverte la necessità nell’attività dei CFP sale-
siani.
b) Obiettivi inerenti l’aspetto delle abilità operative, senza le quali le cono-
scenze acquisite rimarrebbero a livello di astrattezza, quindi di inoperosità.
Anche in questo caso, che cosa dovrebbe saper fare un formatore che lavora
nei CFP salesiani, per dire di svolgere al meglio il proprio lavoro?
c) Obiettivi inerenti l’aspetto degli atteggiamenti individuali, essenziali perché
sono implicati in ogni attività, qualificandone il significato complessivo.
Dunque, quali atteggiamenti esistenziali dovrebbero essere propri di un forma-
tore che lavora in un ambiente salesiano?
La realizzazione di questi obiettivi dipende, forse, non solo dai contenuti spe-
cifici che li caratterizzano, quanto piuttosto dal modo di impostare la riflessione su
di essi, la quale – a sua volta – deve tenere presente l’insieme dei fattori che deter-
minano un corso di formazione: destinatari, ambiente di riferimento, contesto so-
ciale e culturale. Da un’attenta ponderazione di tutti questi fattori, dovrebbe scatu-
rire quella che si chiama l’«ipotesi di lavoro», che sta ad indicare la possibile ri-
sposta che si intende offrire per risolvere il problema dal quale si è mossi, la cui
soluzione passa attraverso il raggiungimento degli obiettivi (generale e particolari).
2.3. Formulazione dell’ipotesi di lavoro
Premesso che il problema di fondo riguarda la formazione dei nuovi forma-
tori, con l’obiettivo di contribuire ad innalzare il livello delle competenze indivi-
duali degli stessi (e di riflesso anche del CFP inteso globalmente); tenendo ben
presente che l’ambiente di riferimento è il CFP salesiano, quindi un ambiente pro-
fessionale caratterizzato in senso religioso ed educativo, l’ipotesi di lavoro po-
trebbe presentarsi anch’essa in modo articolato.
• Prima articolazione, di natura pedagogica e culturale: la professionalità dei
formatori che operano in un CFP trova la sua espressione più alta in un’attività
in cui si integrano organicamente tra loro: la pratica di una formazione pro-
fessionale di qualità; una costante attenzione alla relazione interpersonale,
ossia all’educazione; una capacità formativa che parte dalla tematica della
formazione professionale ma va oltre, riscoprendo il senso più profondo del
concetto di formazione.
• Seconda articolazione, di natura pedagogica e pastorale: la doverosa acquisi-
zione di una formazione pedagogica salesiana, da parte dei formatori che si
apprestano ad operare in un CFP, non è da intendersi come un’aggiunta
esterna, quindi artificiale, al proprio lavoro, da subire con rassegnazione più
che da accettare con convinzione. Al contrario, la capacità di operare secondo
lo stile educativo salesiano rappresenta, per ogni formatore, un modo di vi-
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vere e di interpretare la propria professionalità, che spinge costantemente a ri-
cercare l’eccellenza nella propria capacità di agire, realizzando, nello stesso
momento, una doppia fedeltà: al significato del lavoro che si compie nel CFP
e al senso dello stile pedagogico di Don Bosco. Un CFP salesiano non do-
vrebbe presentare determinate caratteristiche perché è gestito dai salesiani,
come se queste caratteristiche fossero qualcosa di aggiunto dal di fuori e
quindi sostanzialmente estranee alla natura di un CFP. Un Centro di Forma-
zione Professionale salesiano dovrebbe sviluppare al meglio tutte le caratteri-
stiche formative proprie di un CFP, perché così testimonia di essere realmente
un ambiente salesiano. La caratterizzazione salesiana, oggi, non avviene per
una sovrapposizione di ideali religioso-educativi alla realtà in cui si opera, ma
per una tensione integrale verso l’eccellenza, che scaturisce dall’interno di un
ambiente e che è talmente forte da travalicare ogni visione riduttiva dell’istru-
zione, dell’educazione e della formazione, così da lasciar intravedere con
chiarezza la presenza di un significato trascendente in tutto ciò che si fa all’in-
terno del Centro.
• Terza articolazione, di natura pedagogica e professionale: il tema del lavoro
rappresenta il senso complessivo del corso di formazione. Formarsi è un la-
voro (anzi, un lavoro permanente), formare altri è anch’esso un lavoro; il CFP
nasce come preparazione al lavoro. Lavoro è quello del formatore, come la-
voro è anche quello degli allievi e dei dirigenti del CFP. Pertanto la pratica del
lavoro e la formazione al lavoro rappresentano non solo il momento di in-
contro più autentico tra studenti, formatori e dirigenti, ma anche l’elemento di
sintesi tra le istanze “istruttive” legate al curricolo degli studi professionali; le
istanze “educative” della salesianità e le istanze “formative” provenienti dal
contesto economico, sociale e culturale del nostro tempo.
3. INDICAZIONI RIGUARDANTI IL PERCORSO FORMATIVO
Premessa
Il corso si presenta strutturato in 6 aree tematiche. Ognuna di queste può es-
sere vista come un percorso diretto alla realizzazione di un obiettivo particolare.
Nel loro insieme, le sei aree rappresentano l’offerta di un itinerario verso l’acquisi-
zione di un più alto livello di competenza. Schematicamente:
a) le aree tematiche 1 e 5 possono essere pensate in relazione agli obiettivi ine-
renti l’aspetto delle conoscenze teoriche;
b) le aree tematiche 3 e 4 possono essere pensate in relazione agli obiettivi ine-
renti l’aspetto delle abilità operative;
c) le aree tematiche 2 e 6 possono essere pensate in relazione agli obiettivi ine-
renti l’aspetto degli atteggiamenti individuali.
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Area tematica 1
Nella fedeltà ad un’impostazione sistemica, propria di un approccio com-
plesso alla realtà, il percorso formativo prende le mosse dalla riflessione sulle linee
essenziali (“mappe”) del contesto sociale e culturale del nostro tempo (“territori e
culture”) (modulo 1). Sa da una parte sarà richiamata l’apparente contraddizione
esistente tra il fenomeno storico della globalizzazione economica, multimediale e
multiculturale e l’incombere di un sentimento di solitudine esistenziale che grava
sugli individui, a causa dei processi di trasformazione in atto che modificano i
modi di vivere tradizionale; dall’altra parte si fermerà l’attenzione sul venir meno
dei fondamenti culturali tradizionali, a causa del mutamento di paradigma conosci-
tivo in atto (complessità), accompagnato da un analogo mutamento del sistema dei
valori di riferimento (postmodernità). In questo quadro generale si inserisce la te-
matica cruciale del lavoro, punto di coagulo e di scontro tra modi di pensare
l’uomo nei suoi rapporti con la realtà, e della centralità dell’acquisizione di sempre
nuove competenze (mediante la formazione professionale) in una società sempre
più dominata dalla conoscenza.
La riflessione si sposta, quindi, sul tema della formazione professionale of-
ferta in ambiente salesiano (modulo 2). Qui, l’attenzione si concenta anzitutto
sulla necessità di comprendere chi sono i due protagonisti fondamentali dell’of-
ferta formativa di un CFP: i destinatari di essa (“la generazione x, y, z”), da una
parte, e coloro che si assumono la responsabilità di formulare una proposta credi-
bile (“gli educatori salesiani, tra formazione professionale e passione per la vita”).
Tra i due protagonisti dell’esperienza formativa, vi è un ulteriore elemento da con-
siderare: il tipo di rapporto educativo che si viene a delineare tra loro (“una nuova
cultura della relazione educativa”), nella consapevolezza che la relazione è il
«luogo/tempo» in cui si costituiscono i ruoli e, all’interno di essi, matura la perso-
nalità individuale all’interno della dinamica: Io - Tu - Noi.
Chiarito in tal modo il contesto educativo e relazionale dell’offerta formativa
del CFP, rimane da affrontare direttamente il tema della salesianità e la sua capa-
cità di rappresentare, anche oggi, un elemento di crescita umana, professionale e
culturale, per tutti coloro (alunni, formatori e dirigenti) che si trovano impegnati in
un percorso formativo (modulo 3). Accanto alla narrazione del passato, per fare
memoria di ciò da cui l’istituzione dei CFP proviene (“a partire dalla nostra
storia…), prende il via la riflessione sul presente (“il carisma salesiano oggi”), allo
scopo di analizzare se realmente lo spirito della tradizione salesiana sia in grado di
interpretare anche le sfide educative poste dalla globalizzazione, dalla multicultu-
ralità e dal postmoderno. Il punto cruciale della riflessione riguarderà probabil-
mente il concetto stesso di «carisma», un concetto di natura religiosa, ma che
estende i suoi effetti anche in ambito pedagogico, perché tocca direttamente la
configurazione dello «stile educativo». Vi è un rapporto diretto e circolare tra ca-
risma salesiano e stile educativo salesiano, dove il primo è l’essenza vitale del se-
condo, e quest’ultimo è la sua manifestazione più intima. A testimoniare che il
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mondo salesiano in generale, e quello delle scuole e dei Centri di Formazione Pro-
fessionale in particolare, accetta le sfide della contemporaneità, in sintonia con una
visione della Chiesa come «comunione e comunità di carismi», vi è la presenza dei
laici all’interno delle opere salesiane, a conferma anche del fatto che il medesimo
carisma salesiano può essere vissuto in forme diverse, con sensibilità e caratteriz-
zazioni differenziate e tuttavia convergenti. Si potrebbe dire che il mondo delle
opere salesiane non è un mondo «monoculturale» (fatto solo di religiosi salesiani)
ma «multiculturale» (religiosi, religiose, laici e laiche), che tende inevitabilmente a
diventare un mondo «interculturale», in cui s’intrecciano linee di pensiero, sensibi-
lità e atteggiamenti diversi.
Area tematica 2
Delineati i contorni generali, con l’intento di disegnare l’orizzonte comples-
sivo di riferimento, l’area tematica 2 propone un approfondimento diametralmente
opposto, e proprio per questo complementare al primo: partire dalla particolarità,
ossia dalla persona del formatore e da quella degli utenti del CFP. Un simile punto
di partenza non poteva non toccare il tema cruciale delle “difese personali” (mo-
dulo 1), che scattano immediatamente quando si è in una situazione comunicativa
fluida, di apparente stabilità ma in realtà di continuo “cambiamento”, qual è molto
sovente la vita in aula. Possono essere difese che scattano in presenza di situazioni
emotive o cognitive particolarmente coinvolgenti o legate a specifiche situazioni;
possono essere difese poste in atto sia dai formatori nei confronti degli utenti, sia
da questi ultimi nei riguardi dei loro formatori.
Accanto agli atteggiamenti difensivi, meritano particolare attenzione quelli co-
noscitivi, quelli relazionali e quelli decisionali (modulo 2). In tutti e tre i casi il for-
matore è sollecitato ad assumere, a vario titolo, un atteggiamento propositivo, che
tuttavia può concretizzarsi in modalità non sempre coerenti con le intenzioni, quindi
con un margine di ambivalenza sempre presente. Infatti, in un atteggiamento di
apertura, anche faticosa, alla comprensione dell’altro vi è sempre il pericolo di rica-
dere in schematici e riduttivi giudizi generici (“pregiudizi”). Nell’atteggiamento da
tenere nei confronti dell’ambiente in cui si opera, non è sempre facile distinguere
tra un modo di fare costruttivo e un comportamento opportunistico, in particolare
nei confronti delle persone che esercitano un’autorità. Nelle situazioni e nei ruoli in
cui si devono operare delle scelte, è meglio assumere un comportamento deciso,
anche a costo di entrare in conflitto con qualcuno, o sono più efficaci comporta-
menti tolleranti, ma sostanzialmente incapaci di offrire un’indicazione precisa?
Un terzo elemento di riflessione che tocca da vicino la pratica professionale di
un formatore è appunto la “gestione dei conflitti” (modulo 3). I conflitti possono
essere interiori e riguardare il sentimento di frustrazione che nasce quando non si
riesce a realizzare il proprio progetto o non si è compresi in ciò che si fa; oppure
possono essere causati dall’insorgere di ostacoli nei rapporti con gli alunni. L’espe-
rienza di un conflitto ha solitamente due tipi di esiti: o aumenta fino ad esplodere,
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con esiti di rottura anche gravi per entrambe le parti in causa (“escalation dei con-
flitti”), perché il conflitto lacera tanto più quanto maggiore è la convinzione, colti-
vata da entrambe le parti in lotta, di essere dalla parte del giusto; oppure esso ob-
bliga a ricercare un accordo (“per una risoluzione positiva dei conflitti”), dopo
aver sconfessato la pretesa validità assoluta della propria posizione ed aver accet-
tato l’idea che l’interlocutore ha la sua parte di verità.
Area tematica 3
Dopo avere riflettuto su alcuni elementi problematici, riguardanti essenzial-
mente la sfera degli atteggiamenti interiori, il percorso formativo propone di consi-
derare l’attività professionale del formatore nel vivo della sua esplicitazione este-
riore: la “gestione dell’aula”. A questo riguardo, alcuni interrogativi appaiono par-
ticolarmente utili per introdurre i temi del modulo 1: quanto del modo di porsi e di
relazionarsi in aula dipende in realtà dall’idea che il formatore si è fatto del
gruppo, del Centro, del suo lavoro e della sua effettiva validità? E quanto, l’idea
che ci si fa della realtà nella quale si vive, dipende dagli schemi mentali o para-
digmi conoscitivi (“modelli di pensiero”) che si utilizzano per organizzare il pro-
prio pensiero? Quanto un’efficace capacità conoscitiva è in grado di prevenire l’in-
sorgere di contrasti, se non di conflitti, tra formatori e utenti, vale a dire, tra adulti
e giovani? A queste e ad altre possibili domande risponde il modulo 1, che è incen-
trato essenzialmente sul modo di porsi del formatore prima che inizi ad operare
concretamente. Il formatore rivela se stesso ben prima del suo fare; rivela se stesso
già nel suo modo di pensare.
Conoscere e comprendere individualmente è già molto importante ma non è
sufficiente, e nemmeno facile da attuarsi. Altrettanto necessario è l’atteggiamento di
“ascolto attivo” da parte del formatore in aula (modulo 2), perché solo in tal modo
si riesce ad acquisire una vera capacità conoscitiva e di comunicazione, che passa
attraverso un processo di comprensione e di interpretazione di ciò che si ascolta.
Tuttavia, anche in questo caso non mancherebbero le difficoltà. Anzitutto, si tratte-
rebbe di concentrare l’attenzione su quanto può deformare, ostacolare o addirittura
impedire la comunicazione e quindi la conoscenza (“le barriere della comunica-
zione”), che può rallentare ogni forma di relazione. Saper ascoltare è molto impor-
tante per un formatore, come lo è per gli utenti. Tuttavia, nemmeno questo è un at-
teggiamento di per sé sufficiente. Occorre, infatti, saper comunicare, e farlo con
uno “stile assertivo”, cioè affermativo, senza essere, né aggressivo né dogmatico,
ma capace di dimostrare due cose, al di là dei contenuti specifici: la credibilità indi-
viduale legata a ciò che si dice e a come lo si dice; la progressiva importanza per
tutti, formatori e formandi, della capacità di comunicare efficacemente (modulo 3).
Area tematica 4
La gestione dell’aula, oggetto di riflessione della precedente area tematica,
passa anche – forse soprattutto – attraverso la capacità di realizzare una seria “pro-
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gettazione formativa”, che riguarda l’organizzazione didattica del lavoro in aula.
Progettare in modo efficace richiede anzitutto di possedere una «cultura della pro-
gettazione» (modulo 1), attraverso la quale articolare il rapporto tra una progetta-
zione generale, o progettazione d’insieme, quale può essere la progettazione curri-
colare di un CFP, e le microprogettazioni riguardanti i singoli docenti, entrambe
scandite secondo le voci proprie della progettazione formativa: obiettivi, soggetti,
spazi e tempi, ecc.. La progettazione generale di ogni singolo Centro dovrà poi
rapportarsi e confrontarsi con il livello più alto di progettazione, quello nazionale.
Da qui la necessità di una riflessione sul progetto nazionale del CNOS-FAP.
Un ulteriore arricchimento della propria competenza formativa viene dalla ri-
flessione sui modelli di progettazione (modulo 2), a partire dalla loro imposta-
zione concettuale, passando dalla articolazione operativa dei progetti, fino ad arri-
vare agli aspetti didattici della progettazione.
Sempre in relazione alla capacità di concretizzare un progetto, ecco il mo-
mento di analisi delle nuove tecnologie applicate alla didattica. La capacità di uti-
lizzare gli strumenti informatici per lavorare, studiare e ricercare non è certamente
la soluzione di tutti i problemi, ma testimonia della volontà di non tralasciare
nuove opportunità di indagine (modulo 3).
Area tematica 5
Si riferisce al tema cruciale dell’orientamento. Non si tratta, infatti, di formare,
concettualmente e operativamente, i ragazzi che frequentano il CFP. Ciò che essi
chiedono è anche di essere aiutati ad intravedere il proprio futuro, partendo dalla
conoscenza di sé, e ad orientare in quella direzione le proprie energie (modulo 1).
Quale sia il modo migliore per farlo, quali gli ostacoli che si oppongono ad
una sua corretta determinazione: di tutto questo si occupa il modulo 2.
Infine, il modulo 3 riflette sul fatto che l’orientamento diviene uno modo di
essere, una categoria fondativa del CFP, che testimonia in tal modo la centralità
degli utenti e del loro percorso formativo (modulo 3).
Area tematica 6
Nell’ultima delle sei aree tematiche, la riflessione torna a soffermarsi, quasi
emblematicamente, sugli aspetti generali del CFP, inteso come organizzazione
complessa (modulo 1). L’approfondimento della tematica organizzativa è essen-
ziale perché è quasi sempre all’interno di organizzazioni, più o meno complesse,
che si snoda la vita individuale e professionale dei soggetti. E se l’organizzazione
si caratterizza come una collettività che tende al raggiungimento di fini specifici,
oppure come una collettività fondata essenzialmente sui comportamenti dei singoli
e sui loro rapporti spontanei o informali, attraverso i quali si realizzano attività co-
muni, conoscerne il funzionamento significa garantire la possibilità, per il sog-
getto, di comprendere più a fondo la realtà in cui vive ed opera.
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Se le organizzazione sono strutture reticolari complesse, con le loro logiche e
le loro norme, rimane pur sempre vero, in ultima analisi, che sono formate dalle
persone, e dai soggetti che operano al loro interno (modulo 2). Quale idea di orga-
nizzazione hanno coloro che agiscono all’interno di esse? Che cosa succederebbe
se i partecipanti di una medesima organizzazione avessero di essa idee molto di-
verse, se non addirittura contraddittorie? Nel nostro caso, che cosa ne sarebbe di
un CFP dilaniato al suo interno da polemiche dovute a visioni del tutto diverse
circa le finalità, i contenuti e i metodi del Centro? Fino a dove arriva la capacità
progettuale individuale, e quanto è determinante il potere di un’organizzazione? A
queste domande risponde, per l’appunto, il secondo dei tre moduli dell’area
cinque, mentre il terzo e ultimo modulo prende in considerazione la capacità pro-
pulsiva e di autosviluppo che è insita nella stessa realtà delle organizzazioni (mo-
dulo 3). Per un verso esse possono sostenere la tensione realizzativa del singolo
spingendolo a ricercare non solo un insieme più o meno coordinato di competenze,
quanto l’essenza stessa dell’essere competenti; per un altro verso le organizzazioni
sembrano sollecitare l’utilizzo anche di altre forme, più comunitarie, di apprendi-
mento e di crescita.
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AREA TEMATICA 1
MAPPE, TERRITORI E CULTURE
MICHELE VISENTIN
Modulo 1:
BUSSOLE E PARADIGMI
Il Modulo Bussole e paradigmi si propone di contestualizzare l’azione forma-
tiva propria di un Centro di Formazione Professionale in relazione al più ampio pa-
norama sociale e culturale in cui tale azione si compie.
Il Formatore che si appresta ad iniziare un’esperienza professionale all’interno
di un ambito strutturato e dotato di una propria intenzionalità educativa, porta con
sé una storia personale, un patrimonio culturale ed ideale che può e deve integrarsi
con la storia e la cultura dell’istituzione in cui si inserisce.
Gli strumenti per operare tale integrazione sono soprattutto di natura culturale
ed hanno la funzione di orientare l’inserimento professionale dei formatori esplici-
tando:
❏ Le dinamiche emergenti e il loro impatto sulla vita delle persone: prima le-
zione;
❏ La necessità di una revisione dei paradigmi culturali: seconda lezione;
❏ Le trasformazioni del lavoro e il ruolo della formazione professionale: terza
lezione.
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PRIMA LEZIONE
SOLITUDINE E GLOBALIZZAZIONE
MICHELE VISENTIN
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ cogliere le dinamiche emergenti nel nostro tempo e il loro impatto sulla vita delle persone e
sulla formazione.
Nel giardino di una casa di campagna, visibile dal mar-
ciapiede esterno, un grosso signore con tanto di barba stri-
scia accoccolato per il prato tracciando degli otto, mentre
continua a guardarsi indietro e a fare ininterrottamente “qua
qua qua”.
Una fila di volti allibiti affacciati sopra la siepe del
giardino guardano stupefatti.
Non sapendo che quel signore si chiamava K. Lorenz e
non potendo vedere i suoi anatroccoli, nel giardino si consu-
mava un comportamento folle.
(Watzlawick, 1967)
L’esempio conferma l’osservazione di Watzlawick, ovvero che un fenomeno
resta inspiegabile finchè il campo di osservazione non è abbastanza ampio da in-
cludere il contesto in cui il fenomeno stesso si verifica.
Questa consapevolezza è parte del corredo di competenze che ogni formatore
dovrebbe possedere nel momento in cui inizia a svolgere il suo lavoro educativo.
I giovani, le scelte strategiche e quelle che caratterizzano il quadro ispirativo-
fondativo, oppure le dinamiche proprie del Centro di Formazione Professionale
possono risultare misteriose oppure vedersi attribuire proprietà che non hanno, se
gli eventi non sono collegati alle matrici in cui si verificano. Proviamo allora a se-
lezionare alcune tendenze che contribuiscono a definire il contesto in cui i giovani,
i formatori e i Centri di Formazione Professionale agiscono.
1. INDIVIDUALISMO E CONFORMISMO: DUE FACCE DELLA STESSA MEDAGLIA?
C’è una tendenza nella società, e i nostri ambienti non le sono estranei: si
tratta del progressivo rinchiudersi all’interno di nicchie protettive e individuali-
stiche. Non sempre è evidente il legame tra questa tendenza e il processo di massi-
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ficazione e conformismo che sembrerebbe, apparentemente, il suo esatto contrario.
In realtà, in una società dove tutti devono, individualmente, competere, vincere,
magari anche essere originali e creativi – tutti, allo stesso tempo e nello stesso
modo –, ciò che è favorito è proprio il processo di massificazione.
Questo legame tra individualismo e conformismo, espressione di un diffuso
disincanto, è molto importante soprattutto per le comunità che si riconoscono una
missione educativa. In nome del nobile fine di contribuire a formare nella società
una forte mentalità educativa, i nostri Centri di Formazione Professionale non de-
vono smarrire la consapevolezza che l’educazione ha il suo punto di riferimento
nel principio della responsabilità individuale all’autoeducazione.
Smascherare l’individualismo e il conformismo è possibile riappropriandoci
della grande finalità di una comunità educativa, qual’è quella di un Centro di For-
mazione Professionale, ovvero quella di «educare consapevolmente ad educarsi»,
nella convinzione che tale finalità rappresenti un presupposto indispensabile, non
solo per affermare il valore della persona ma anche per metterla nelle condizioni di
poter partecipare attivamente ai complessi e problematici processi sociali, politici e
culturali, propri di una società in trasformazione.
Non ci dimentichiamo troppo spesso che l’educazione è da intendersi anche
come fine culturale e non solo come mezzo? Per affrontare in modo culturalmente
adeguato la realtà, sembra essere sempre più necessario assumere una personalità
flessibile e aperta al cambiamento, attenta a vivere secondo un atteggiamento di ri-
cerca, capace di superare i limiti di una rigidità psicologica, sociale e culturale che
sono alla base di comportamenti distorti e negativi: individualismo, superficialità,
relativismo etico, rifiuto ed intolleranza del nuovo e del diverso.
2. LA “SPIRALE DEL SILENZIO” E LA RESISTENZA
“Spirale del silenzio” è il nome di una teoria, dovuta alla sociologa tedesca
Elisabeth Noelle Neumann, che spiega il fenomeno dell’omologazione e del con-
formismo a partire da alcuni assunti che qui riassumiamo brevemente:
a) la crisi del senso di appartenenza e la difficoltà ad identificarsi in valori e
norme largamente condivisi, porta le persone a costruire in modo autonomo la
propria identità;
b) la conseguenza più naturale, è la paura dell’isolamento che tende ad aumen-
tare allorchè ci si accorge che la società tende ad emarginare i singoli, che cer-
cano modalità di identificazione originali e non omologabili;
c) la paura di essere tagliati fuori spinge a non esprimere pubblicamente il pro-
prio dissenso e ad accettare come non controvertibile ciò che la maggioranza e
soprattutto i media propongono;
d) l’effetto finale è una sorta di buco in cui scompaiono gradualmente molte pro-
poste innovative, una specie di spirale del silenzio che inghiotte creatività, at-
teggiamenti divergenti, modi alternativi di pensare.
23
La più evidente conseguenza dell’individualismo e dell’isolamento, dunque, è
la paura di essere tagliati fuori e posti ai margini della società.
I giovani vivono questa paura in modo inconsapevole e, senza rendersene
conto, attivano meccanismi di solidarietà che li portano ad avvicinarsi, a stringersi
l’uno con l’altro, vittime di una specie di pressione di conformità che li rassicura e
li fa sentire meno soli. L’originaria volontà di distinzione, il dissenso rispetto a de-
terminati temi o valori, si trasformano allora in omologazione e accettazione in-
condizionata delle regole di una società molto simile ad un “mega-mercato”. Tutte
le diversità e i potenziali conflitti, tendono ad essere inghiottiti all’interno di una
spirale del silenzio che produce quello che da più parti è definito come il silenzio
sociale dei giovani.
Questa tendenza è più evidente in coloro che hanno meno strumenti e risorse
culturali per decodificare la realtà in cui vivono e sono maggiormente esposti ai
modelli proposti dalla società.
Possiamo e dobbiamo pensare al Centro di Formazione Professionale come ad
una comunità di soggetti dove “…ognuno di noi, pur accettando le determinazioni
che lo hanno reso quello che è, ha come progetto volontario, nei luoghi della sua
vita quotidiana, nel suo ambiente di lavoro, nei rapporti sociali di tutti i giorni, di
introdurre un cambiamento, anche se minimo, di sé e degli altri riguardo a qua-
lunque tipo di problema. Il soggetto è un essere creativo”1.
A volte, l’immobilismo e la stagnazione hanno il volto della coerenza. Una co-
munità coerente è fatta da persone coerenti: compatte, senza smagliature, funzio-
nali. Non che tutto ciò non sia un valore, ma siamo già formati ad una certa idea di
coerenza che ha come scopo quello di far funzionare la società, e in particolare le
nostre comunità, così come sono, mentre potremmo “recuperare il valore del
dubbio, la capacità di prendere scorciatoie, rimettere in discussione certe idee, pur
conservando il medesimo progetto, che è autentico progetto esistenziale”2.
In ciò sta la “consistenza” di comunità consistenti: possedere il carattere irre-
vocabile di scelte proprie e rifiutare di scendere a compromessi sull’essenziale.
Soggetti consistenti non cadono nella retorica del cambiamento, non cambiano per
cambiare, né rimangono immobili solo perché tutti si trasformano. Soggetti consi-
stenti creano comunità consistenti.
3. L’UOMO MODULARE E LE SUE CARATTERISTICHE
La globalizzazione della solitudine e del conformismo prende corpo con la na-
scita di un uomo modulare, di un soggetto globale. Questa figura, proposta dal so-
ciologo Bauman nel suo “La solitudine del cittadino globale” è sintetizzata da
Alessandro Dal Lago in questo modo:
1 ENRIQUEZ E., Il ruolo del soggetto nella dinamica sociale, in Animazione Sociale 1 (1996), p. 32.
2 Ibid., p. 36.
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«Bauman sintetizza la condizione del suo problematico eroe, il soggetto “glo-
bale”, nei tre ossimori strettamente complementari della sicurezza insicura, della
certezza incerta, e dell’incolumità a rischio. Mentre la lingua italiana tenderebbe a
sussumerli sotto la categoria unificante della “sicurezza insicura”, la lingua inglese
permette di cogliere tre significati più precisi, anche se riferibili ad una condizione
comune.
La sicurezza insicura ha una valenza soprattutto sociale e rimanda alla condi-
zione del lavoro virtualmente precario e ad una sicurezza sociale sempre più mi-
nacciata.
La certezza incerta ha un significato cognitivo e si riferisce al rischio connatu-
rato a ogni dimensione economica della società globale.
L’incolumità a rischio, infine, si riferisce alla consapevolezza che siamo desti-
nati alla dissoluzione, e cresce la paura di dover finire, un giorno.
Ora, l’idea centrale di Bauman è l’assoluta impotenza dell’attore di fronte ai
primi due, non solo per il loro carattere globale e per il consenso generalizzato che
li circonda, ma anche per la scomparsa di qualsiasi dimensione pubblica, e quindi
politica, che li possa affrontare.
Così la protezione dell’incolumità finisce per assorbire la difesa dall’insicu-
rezza e dall’incertezza»3.
L’uomo modulare è il prodotto della nostra società, è un uomo “…con troppe
qualità e troppi aspetti, cosicché molti possono essere mantenuti soltanto per un
po’, pronti da esibire o dissimulare secondo il bisogno. Una creatura dotata di qua-
lità mutevoli, monouso e scambiabili, senza essenza. Si assembla e si smonta da
sè”4. Si materializza e si smaterializza, a seconda di chi incontra e di con chi si
confronta. È condizionato nel suo essere o non essere qualcosa. Non avendo va-
lore in sé, “è” per ciò che possiede o, meglio ancora, per ciò che può mostrare,
ostentare, vantandosi di possedere. Le sue chiacchiere causano nell’interlocutore
un effetto paragonabile ad una leggera ubriacatura. Terminato il flusso di frasi, chi
tenterà di trovare qualche collegamento logico qua e là, o addirittura qualche signi-
ficato, scoprirà di non ricordare una sola parola. La conversazione con un uomo
modulare manca di mordente. Egli preferisce i legami effettivi, semplici e di co-
modo, perché si costruiscono con niente e si disfano, all’occorrenza, con altrettanto
poco. Amico di tutti, ma con le dovute distanze, predilige la quantità delle rela-
zioni a scapito della qualità delle stesse, per poi ritrovarsi con un pugno di mosche.
Quella dell’uomo modulare non è più l’era delle grandi cose su cui credere.
Una riflessione, quella di Bauman, decisamente pessimistica, ma che pone in
luce alcune tendenze che non possiamo non riconoscere:
• Una progressiva condizione di non-appartenenza e di frammentazione.
L’uomo modulare è uno sradicato, senza essenza, con qualità mutevoli e con
3 DAL LAGO, Postfazione a BAUMAN Z., La solitudine del cittadino globale.
4 BAUMAN Z., La solitudine del cittadino globale, Feltrinelli, Milano 2000.
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legami modulari. Per questi motivi, potrà, in futuro, aumentare sia l’insicu-
rezza emotiva, per la fatica ad identificare i confini delle “comunità”, in cui si
entra e si esce con sempre maggiore facilità e velocità, sia la perdita di po-
tere, inteso come la possibilità di produrre cambiamenti, di incidere e di tra-
sformare ciò che ci riguarda.
• Una diminuzione progressiva della disponibilità ad entrare in conflitto,
quando in gioco ci sono valori di natura sociale e politica e, al contrario, au-
mento dell’aggressività rispetto alla protezione della propria incolumità mi-
nacciata dal (falso?) nemico. Il bassissimo grado di conflittualità sui contenuti
e la deprimente qualità del dibattito politico , che si respirano, potrebbero in-
cancrenirsi e cristallizzarsi, portando sempre più gli adulti e i giovani ad ane-
stetizzarsi di fronte a ciò che accade attorno a loro.
• Un’accettazione, più o meno consapevole, delle regole di una società che avrà
sempre più la forma di un mega-mercato e che rischierà di essere l’unico
punto di riferimento per l’interiorizzazione di modelli aggregativi e di svi-
luppo economico e sociale.
4. GLI SCENARI E LE SFIDE
La globalizzazione
• È un fenomeno che comprende tre processi:
- internazionalizzazione, termine usato per spiegare la natura e l’intensità dei
flussi tra le varie entità nazionali;
- multinazionalizzazione: l’insieme dei processi operati in altri contesti na-
zionali;
- transnazionalizzazione, termine che indica quei fenomeni che, pur diffon-
dendosi in modo capillare, restano legati alle specificità nazionali.
• Si tratta di un fenomeno qualitativo, che ha a che fare con le modalità di pen-
siero (forme con cui ci rappresentiamo la realtà e ci rapportiamo ad essa) e,
dal punto di vista soprattutto economico, sta avvenendo a tutto vantaggio del-
l’emisfero ricco del mondo.
• Aspetti positivi:
1. apertura degli orizzonti a tutto campo;
2. scambio planetario di informazioni, idee e prodotti;
3. recupero della memoria storica e difesa dell’identità culturale;
4. mobilità umana da un continente all’altro.
• Aspetti negativi:
1. concentrazione del potere nelle mani di pochi;
2. monopolio dei sistemi di comunicazione;
3. sradicamento culturale;
4. idolatria del mercato.
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• Il pensiero unico è la conseguenza più preoccupante della globalizzazione: si
tratta della traduzione, in termini ideologici, degli interessi di un insieme di
forze economiche, dati per universali. I concetti dominanti sono: mercato,
concorrenza, libero scambio senza limiti; su tutti questi concetti domina una
sorta di fatalità (rassegnazione, adattamento e accondiscendenza).
L’informazione
❏ Insieme all’economia, l’informazione è un elemento essenziale della globaliz-
zazione. In questo settore troviamo, come in nessun altro, un’enorme concen-
trazione di potere nelle mani delle grandi imprese, dei media e dei centri di
comunicazione del Nord del mondo. I loro messaggi condizionano valori,
comportamenti e consumi degli abitanti di tutta la terra.
❏ Per poter risolvere questo problema sarà necessario conoscere gli effetti che
hanno i mezzi di informazione sugli spettatori e sapere chi sono i veri protago-
nisti di questo contesto. Nell’elenco dei primi cinquanta potenti del mondo, la
maggior parte sono multinazionali, vicine ai media, alle quali affluiscono ca-
pitali quasi incontrollabili, ai quali è cioè difficile dare una provenienza.
Sicurezza comune
❏ Nel corso di questo secolo, la sicurezza è sempre stata vista in termini di “si-
curezza nazionale”, militare, e si sono spese enormi somme di denaro per co-
stituire eserciti e disporre di arsenali che, al termine della guerra fredda, si
sono trovati per certi versi inutilizzabili, a causa della trasformazione del con-
cetto di “sicurezza nazionale”. L’accumulo degli armamenti ha aumentato
l’insicurezza e aggravato le crisi ambientali. Le medesime considerazioni si
possono fare per il commercio delle armi che, seppure in calo rispetto al
1985, rimangono un pericoloso potenziale che finisce, per la maggior parte,
nelle zone più calde del globo, quali il Medio Oriente e l’Asia orientale
(Vietnam, Cina, Tailandia, ecc..).
❏ Sarà dunque necessario ridefinire il concetto di sicurezza partendo dalla do-
manda più semplice: “la sicurezza di chi?”. In passato, si rispondeva senza
esitazione: “la sicurezza dello Stato”. Ma oggi appare chiaro come la sicu-
rezza dello Stato non coincida affatto con quella delle persone che ne fanno
parte. Appare dunque necessario riformulare il concetto di sicurezza, mettendo
al centro le persone. La possibilità che una persona perda la vita in un con-
flitto armato è 33 volte inferiore a quella di perderla per “disattenzione so-
ciale”. Se la minaccia è cambiata, se la sicurezza da tutelare non è più quella
“nazionale” ma quella “umana”, devono cambiare anche le risposte, in modo
da agire su tutti quei fattori economici, politici, sociali e ambientali che la
mettono in pericolo. La sicurezza o sarà globale o non sarà!
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❏ Le proposte per passare dalla “sicurezza degli Stati” alla “sicurezza umana”,
dunque, non mancano e si possono riassumere in questo modo:
- rafforzare e democratizzare le Nazioni Unite quali centro democratico della
governabilità globale e di un nuovo sistema di sicurezza globale;
- promuovere un nuovo ordine economico internazionale democratico, uma-
namente e ambientalmente sostenibile;
- promuovere il disarmo e la riconversione degli apparati militari nazionali,
sviluppando un adeguato sistema di prevenzione e di soluzione pacifica dei
conflitti;
- sostenere il Tribunale Penale Internazionale, per processare tutti i responsa-
bili di crimini contro l’umanità.
Il lavoro senza frontiere
❏ Secondo l’ultimo rapporto dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro
(OIL), nel mondo c’è quasi un miliardo di persone, il 30% della forza lavoro
del pianeta, che è ora disoccupato o sotto-occupato. Il problema del lavoro
resta al centro dei problemi dell’economia e la crescita economica non sembra
più riuscire ad offrire l’occupazione necessaria. In questo ambito, anche il la-
voro minorile rimane un enorme problema che colpisce una gran parte del
mondo. Questi problemi ne hanno suscitati di nuovi, come la diminuzione dei
salari e la perdita dei diritti dei lavoratori appartenenti ai Paesi della vecchia
industrializzazione.
❏ Sarà necessario agire a livello sovranazionale, nelle legislazioni nazionali,
nelle iniziative dei sindacati e dei movimenti, per affermare che i diritti essen-
ziali del lavoro devono essere rispettati universalmente in quanto diritti umani.
Libertà di associazione, libertà di organizzazione sindacale e di contrattazione,
divieto del lavoro minorile, divieto di discriminazione, divieto di lavoro for-
zato: questi diritti essenziali hanno una natura universale e devono essere ri-
spettati da tutti i Paesi indipendentemente dalle loro condizioni economiche,
dalle situazioni politiche e dalle tradizioni culturali.
Le migrazioni
❏ La Divisione sulla Popolazione dell’ONU ha stimato che, dal 1990 ad oggi,
l’emigrazione dagli stati d’origine è aumentata moltissimo. Ci troviamo di
fronte ad un’esplosione delle migrazioni internazionali? La medesima do-
manda se la pongono i paesi industrializzati, nei quali si afferma una doppia
tendenza: da un lato le frontiere si chiudono formalmente alle migrazioni di
lavoratori, dall’altra settori interi dell’economia brancolano nell’instabilità e
nella flessibilità, attirando nuova mano d’opera straniera. Il risultato di questo
processo è l’aumento considerevole delle migrazioni “illegali” o clandestine.
Per risolvere questo problema - perché tale viene considerato dai vari Paesi –,
28
si sono rinforzati i controlli alle frontiere, aumentano le difficoltà per avere la
cittadinanza, fino a considerare il soggiorno irregolare come un delitto. Queste
“misure”, adottate dai paesi industrializzati, hanno fatto sì che i “clandestini”
venissero impiegati dalle piccole imprese, con scarsa tutela, salari bassi, nulla
sindacalizzazione.
❏ Il fenomeno delle migrazioni internazionali non può essere affrontato efficace-
mente se non viene inserito nel contesto delle regole che governano il sistema
economico mondiale. Per frenare la pressione migratoria dal Sud al Nord del
mondo e da Est ad Ovest, è necessario modificare l’attuale modello di svi-
luppo. L’obiettivo dev’essere quello di uno “sviluppo umano e sostenibile”,
che garantisca la distribuzione della ricchezza fra le classi sociali e fra gli uo-
mini e le donne di tutto il pianeta, ma anche la loro partecipazione democra-
tica alla vita sociale, l’accesso ai beni fondamentali e l’esercizio di tutti i di-
ritti civili, sociali e politici.
29
SECONDA LEZIONE
PENSIERO SEMPLICE O COMPLESSO?
MICHELE VISENTIN e DANIELE LORO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ cogliere la necessità di una revisione dei paradigmi culturali, passando dal semplice al com-
plesso.
1. TEMPO DI CRISI, DI PROVOCAZIONE E DI RICERCA
1.1. Il nostro tempo: un tempo di «crisi» e di «provocazione»
Oggi è un tempo di difficoltà, un tempo di ‘crisi’ (dal greco crisis = separa-
zione, scelta, giudizio, ma anche contesa, lotta). Un tempo di crisi è un tempo in
cui si separa ciò che dapprima era riunito, si rompe ciò che dapprima era unitario;
è un tempo in cui occorre scegliere tra due alternative, un tempo in cui è necessario
esprimere un giudizio di valore, ossia prendere posizione pro o contro qualcosa;
ma giudicare, scegliere, prendere posizione comporta inevitabilmente una situa-
zione di contrasto e di conflitto.
Oggi è anche un tempo di ‘provocazione’ (dal latino pro = avanti, vocare =
chiamare; dunque: chiamare avanti, chiamare fuori, far uscire da, far venire fuori,
sollecitare, ma anche sfidare, spingere alla competizione). Provocare significa
chiamare qualcuno fuori (dal gruppo, dall’anomimato, dalle proprie consuetudini
o sicurezze, dal proprio passato), perché si ponga davanti a tutti e renda conto di
sé, dia ragione del suo essere o del suo modo di agire. E chi (istituzioni, gruppi,
persone, tradizioni, valori) oggi non è «chiamato avanti», a dare ragione di sé,
delle ragioni della sua identità, dato che nulla sembra più accettato sulla fiducia o
in modo passivo, o nulla sembra realmente meritare una attenzione particolare?
Quale istituzione o associazione non si sente sfidata, oggi, ad accettare lo scontro
con la realtà contemporanea? Quale istituzione non ha dentro di sé il timore di
uscire sconfitta da questa sfida?
Chi vive con maggiore disagio una situazione di crisi o di provocazione?
Forse chi, per scelta, per vocazione, per impegno assunto (o anche solo per me-
stiere) è abituato a rispondere alle situazioni di crisi, a cercare e ad offrire risposte
ai problemi; chi ha sempre pensato che il suo compito fosse di provocare la so-
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cietà, piuttosto che di essere provocato da essa. Bisognerebbe riflettere seriamente
sul fatto che viene per tutti un tempo per pro-vocare e un tempo per essere pro-vo-
cati; chi pro-voca lo fa perché a sua volta ha vissuto una situazione dalla quale si è
sentito pro-vocato. Sa rispondere ad una crisi solo chi quella crisi l’ha dapprima
vissuta seriamente e poi superata.
La conseguenza più probabile è che costoro (istituzioni, associazioni o singoli
individui che vivono la crisi) fanno l’esperienza di non capire più : non tanto o non
solo la società e i suoi problemi, quanto piuttosto il proprio ruolo, la propria iden-
tità, il proprio lavoro, le proprie motivazioni, perché è esattamente tutto questo ad
essere in crisi e ad essere provocato. Portando il discorso alle estreme conse-
guenze, si rischia di non riconoscere più chi si è, o il senso di ciò che si fa. Da qui
un’esperienza di grande sofferenza. Non c’è solo il dolore fisico o quello psichico,
quello morale o quello esistenziale; c’è anche un dolore che nasce dalla non cono-
scenza, dall’esperienza della propria incapacità di capire.
Che cosa, oggi, è più in crisi ed è più provocato: ciò che si «fa» o ciò che si
«sa»? Il modo con cui si agisce, e quindi si tenta di rispondere fattivamente, o il
modo con cui si affrontano e si impostano razionalmente i problemi? Ciò che si fa
e il modo con cui si agisce sono facilmente modificabili e rinnovabili secondo i
principi di una logica di impresa: competenza, innovazione tecnologica, flessibilità
dei processi lavorativi, adattamento al mercato o all’utenza, ecc... Tuttavia, la ri-
cerca di soluzioni operative, cioè il livello del «fare», non è di per sé esaustiva,
perché il fare è la diretta conseguenza del sapere. I contenuti e i modi del fare ri-
flettono i contenuti e i modi del conoscere.
1.2. La crisi della conoscenza: crisi di contenuti o crisi dei modelli di
conoscenza? Le articolazioni della conoscenza
Una conoscenza è in crisi quando essa non è più in grado di spiegare la realtà
a cui è riferita, oppure quando non è in grado di motivare l’agire per carenza di
comprensione. Si può essere abituati a pensare che le difficoltà ad agire dipendono
da altri fattori, non legati al sapere, ad esempio:
- da fattori tecnico-pratici, cioè non si sa più come fare ad operare, o come si è
fatto fino ad un certo momento non va più bene;
- da fattori volontaristici e di carenza di impegno, quasi che fosse sufficiente
volere fare qualcosa per farla e farla bene;
- da fattori motivazionali, cioè dal venire meno delle ragioni che spingono ad
agire.
Oggi si è molto più consapevoli dell’importanza della crisi della conoscenza,
perché appare sempre più evidente il ruolo della conoscenza in ogni aspetto della
vita: da quello produttivo a quello formativo, da quello politico a quello religioso,
dal settore della ricerca a quello del tempo libero, ecc.. Stiamo andando verso un
mondo fatto di codici, di linguaggi sempre più specialistici, di realtà virtuali. Chi
31
non conosce è discriminato; un’espressione delle nuove povertà: l’analfabetismo di
ritorno. Anche l’importanza della comunicazione appare sovrastimata, se nel con-
tempo non si avverte che il valore della comunicazione dipende non solo dal
«come» o dal «perché» si comunica, ma anche da «che cosa» si comunica.
Per affrontare adeguatamente la crisi della conoscenza è essenziale indivi-
duare a quale livello essa si manifesta . Può trattarsi di una crisi circoscritta ad un
solo livello, oppure può coinvolgere più livelli, o anche tutti. In questa sede, si af-
fronterà il problema della crisi dei paradigmi della conoscenza, perché questa è la
situazione di crisi meno percepibile ma non per questo meno importante; al con-
trario essa è forse anche la più sottilmente pericolosa, proprio perché è la più na-
scosta. Forse un grave errore che si può commettere è di guardare solo alla crisi
quantitativa o qualitativa dei contenuti conoscitivi. Pensare di affrontare la crisi
delle conoscenze senza prendere coscienza che essa può coinvolgere anche i modi
di conoscenza è come ritenere di poter versare il vino nuovo in botti vecchie.
2. CONOSCENZA E PARADIGMI DI CONOSCENZA
2.1. La crisi tocca in particolare i paradigmi «formali»
I «paradigmi» sono schemi o modelli generali di pensiero in base ai quali si
organizzano il proprio modo di conoscere, di ragionare, di riflettere e quindi, di
conseguenza, anche i propri concetti.
In questo contesto si può inquadrare un problema cruciale per ogni Istituzione
educativa: molte delle difficoltà dei suoi membri, a livello personale e collettivo,
dipendono dalla progressiva incapacità di capire la realtà in cui si opera, quindi di
avere chiaro il senso della propria presenza e della funzione da svolgere in essa.
Questa incapacità non nasce dal fatto che manchi la volontà di agire o manchino le
motivazioni o i contenuti valoriali per farlo; questa incapacità è dovuta al fatto che
aumenta il divario (= crisi) tra la realtà e il modo di pensare la realtà, perché il
modello di pensiero che l’Istituzione utilizza non è più all’altezza dei problemi posti
dalla realtà in cui opera. La conseguenza più immediata, nel nostro caso, al di là
dell’impegno profuso e della positività dei contenuti proposti, è che il CFP appaia
destinato a mostrarsi sempre più inadeguato e quindi sempre meno credibile.
Dalla formulazione di questo problema cruciale nasce una consapevolezza:
per affrontare adeguatamente il proprio processo di rinnovamento, un CFP deve
intraprendere con decisione la revisione dei propri paradigmi di conoscenza e im-
pegnarsi a fondo nella ricerca di nuovi modi di pensare. La realtà odierna è pro-vo-
catoria, non perché chieda ai CFP nuovi valori o nuovi servizi, e neppure perché
chieda di ripensare le finalità per le quali agisce. In altre parole, la realtà odierna
mette in discussione non tanto «che cosa fanno» i CFP, ma soprattutto «come pen-
sano» – ad ogni livello della propria organizzazione – se stessi e la propria fun-
zione nella società. Dunque, la crisi della conoscenza finisce in ultima istanza per
chiamare in causa i paradigmi fondativi di ogni istituzione che viva tale crisi.
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Se questa ipotesi di lavoro è vera, appare evidente il pericolo a cui si va in-
contro: quello di sbagliare bersaglio . Si può pensare che occorra preoccuparsi an-
zitutto dei servizi da erogare, dei contenuti da comunicare, della testimonianza da
offrire, della formazione da progettare o di quale sia il linguaggio più adeguato da
utilizzare per farsi capire ed accettare, mentre – in realtà – il problema vero sta più
a monte: nella carenza del proprio modo di pensare la realtà, quella interna come
quella esterna .
Su questo piano, la cultura odierna sta effettivamente elaborando un nuovo
macro-paradigma della conoscenza, definibile come «pensiero complesso», che è
chiamato a sostituire il modello tradizionale di conoscenza – quello formatosi nella
modernità – definibile come «pensiero semplice» o come “paradigma della spiega-
zione semplice”. È interessante notare come, nel momento in cui la sensibilità cul-
turale del nostro tempo avverte di stare vivendo la fine di un’epoca e l’inizio di
una nuova età (quella postmoderna), si prenda coscienza nel contempo anche di
come il modo di pensare dell’epoca passata appaia inadeguato ad affrontare la
nuova realtà della conoscenza.
3. PENSIERO SEMPLICE E PENSIERO COMPLESSO
3.1. Il pensiero semplice
Con il termine «pensiero semplice», si indica un modello di conoscenza le cui
radici sono rintracciabili nell’età moderna, in particolare nella scienza e nella fi-
losofia del ‘600, entrambe condizionate dal modello matematico, quindi da un
modello conoscitivo che privilegia la coerenza deduttiva, l’oggettività e la linea-
rità dei processi, l’evidenza delle dimostrazioni a partire da assiomi ben definiti.
Al di sotto dei paradigmi «materiali» o contenutistici, propri del pensiero scienti-
fico, filosofico o matematico, la cultura moderna ha maturato un modello di sa-
pere che esprime la volontà di pervenire ad una conoscenza razionale, completa,
oggettiva e quindi verificabile e certa della realtà, anche perché fondata su un pre-
ciso «metodo» conoscitivo (cfr. il Discorso sul metodo di Cartesio, l’iniziatore
della filosofia moderna). Per arrivare a questo obiettivo, il pensiero moderno non
esita ad operare un processo di drastica «riduzione» o «semplificazione» del pro-
prio oggetto di indagine; ad esempio alcuni aspetti della realtà vengono conside-
rati – a scapito di altri – come gli unici importanti e rappresentativi di essa, come
è testimoniato dal fatto che, in un’ottica scientifica, la conoscenza della natura è
ridotta ai soli aspetti quantitativi di essa, mentre per la filosofia di Cartesio il
mondo fisico non ha più un suo principio vitale (cioè non ha più l’anima) ma è
solo estensione e movimento, con il risultato di pervenire in tal modo ad una vi-
sione puramente meccanicistica della natura. Sarebbe molto interessante analiz-
zare come anche in altri settori della vita moderna (ad es. in economia, in etica, in
politica, nella vita sociale, nella chiesa, ecc..) si sia realizzato un analogo pro-
cesso di riduzione e di semplificazione delle rispettive realtà.
33
Questi alcuni dei paradigmi «formali» che si possono individuare nel «pen-
siero semplice»:
• nel rapporto tra unità e molteplicità, l’attenzione è posta sulla ricerca della
«unità», con ciò volendo esprimere una duplice convinzione: a) che gli ele-
menti fondamentali della conoscenza (e della realtà) sono anzitutto gli ele-
menti primi e perciò unitari: sia quelli di carattere generale (ad es. le leggi
scientifiche), sia quelli di natura particolare (ad es. gli elementi più semplici e
indivisibili di un oggetto); b) che la molteplicità sia un derivato dell’unità, nel
senso che trova nell’unità il suo significato; l’unità è intesa a sua volta come
espressione della «identità» di ciò che si conosce e quindi svolge anche la fun-
zione di «principio» dal quale far derivare deduttivamente una visione «ordi-
nata» e «certa» della realtà;
• nel rapporto tra il tutto e le parti, l’attenzione è posta sulla ricerca della «to-
talità», percepita come la sola conoscenza «valida» e «definitiva», di contro
alla parzialità e quindi allo scarso valore della conoscenza delle parti; qui vi è
la convinzione secondo cui solo ciò che è totale è «completo», «sistematico»,
universale e quindi integralmente valido;
• di fronte al problema di stabilire un ordine tra le conoscenze (e quindi tra cose
o situazioni), l’attenzione è posta sulla ricerca di una «gerarchia» di valore ,
quindi su un ordine «verticale» nelle conoscenze o negli elementi della cono-
scenza: con questo paradigma si esprime la convinzione della superiorità del-
l’unità sulla molteplicità, del tutto sulla parte, del soggetto conoscente sull’og-
getto conosciuto, ecc.., nella convinzione che ogni cosa abbia il suo posto e il
suo ruolo in un rapporto di subordinazione o di dominio/dipendenza. In linea
con questo procedimento si può porre anche la convinzione secondo cui sia più
valido il procedimento logico di tipo «deduttivo», rispetto a quello induttivo;
• risponde alla convinzione secondo cui solo la ricerca di una «visione razio-
nale» della realtà è in grado di dare una conoscenza pienamente giustificata,
quindi «evidente», cioè chiara e distinta, pienamente controllabile e gestibile e
dunque anche «funzionale»;
• risponde alla convinzione secondo cui la comprensione del presente richiede
di necessità di riferirsi sempre al passato per capire ciò da cui esso proviene,
dato che l’essenza di una realtà è legata alla memoria della sua «storicità»,
quindi non a ciò che è, ma a ciò che è stato, secondo un rapporto di succes-
sione «lineare» tra passato, presente e futuro.
3.2. Segni indicatori della crisi del paradigma a «spiegazione semplice» a li-
vello scientifico e sociologico
Il modello di pensiero sopra esposto ha dato senza dubbio un’ottima prova di
sé, quanto a capacità di conoscenza della realtà, praticamente in tutti i campi di ap-
plicazione. Esso ha rappresentato una vera e propria «visione del mondo», che – a
livello storico – ha forse avuto nella scienza e nello sviluppo della tecnica le sue
34
espressioni più alte e straordinariamente efficaci. Tuttavia, i primi segnali di crisi
sono venuti proprio dallo sviluppo della stessa conoscenza scientifica. Afferma
uno dei massimi teorici della complessità, il sociologo francese Edgar Morin:
“Oggi vediamo che le scienze biologiche e fisiche sono caratterizzate da una crisi
della spiegazione semplice. E di conseguenza quelli che sembravano essere i re-
sidui non scientifici [propri] delle scienze umane – l’incertezza, il disordine, la
contraddizione, la pluralità, la complicazione, ecc. – fanno parte della problematica
di fondo della conoscenza scientifica”1. Lunga, sempre secondo Morin, è l’enume-
razione delle scoperte derivanti dalla scienza che segnano il declino di una «spie-
gazione semplice» e che rappresentano invece altrettante vie di accesso alla «com-
plessità»: l’irriducibilità del caso e del disordine, l’impossibilità di eliminare la
singolarità; il fenomeno della complicazione, dovuto al numero pressoché incalco-
labile di interazioni che ogni fenomeno presenta in rapporto all’ambiente (biolo-
gico o sociale) in cui vive; la crisi dei concetti chiari e distinti e la realtà dell’ambi-
guità, della confusione e della complicazione; la fine delle demarcazioni nette, ad
esempio, tra soggetto e oggetto, interno ed esterno, organismo e ambiente, scienza
e non scienza; il rapporto complementare tra ordine, disordine e organizzazione. Si
pensi inoltre all’affermazione diffusa di nuovi concetti conoscitivi, che in molti
casi sono l’esatto contrario dei precedenti: ad es. il concetto di cambiamento, di
pluralismo, di differenza, di frammentarietà, di quotidianità, di piccolo gruppo, di
relatività, di affettività, di desiderio, di gioco, di istintualità, di orizzontalità e di in-
formalità dei rapporti e di fluidità dei legami.
Altri elementi di crisi del pensiero semplice, oltre che dalle scienze naturali,
vengono dagli studi sociologici sulla società contemporanea. Si pensi ad esempio
alla contemporanea presenza, nella medesima società, di fenomeni opposti: «cen-
trismo», «acentrismo», «policentrismo»: “Le organizzazioni sociali sono organiz-
zazioni complesse [e dunque non spiegabili con categorie semplici] perché sono
in uno stesso tempo acentrate (funzionano cioè in maniera anarchica, attraverso
interazioni spontanee) policentriche (caratterizzate da numerosi centri di con-
trollo, od organizzazioni) e centrate (dispongono cioè, nello stesso tempo, di un
centro di decisione)”2.
3.4. Il limite strutturale del pensiero semplice: essere un pensiero disgiuntivo e
quindi astratto
In presenza di una realtà sempre più articolata, il limite maggiore del modello
tradizionale consiste proprio nel fatto di essere un pensiero che tende alla «sempli-
ficazione» della conoscenza, a sua volta fondata su un processo di «disgiunzione»
dei concetti, con la loro conseguente «astrazione». Infatti, se i paradigmi di unità,
1 MORIN E., Le vie della complessità, in AA.VV., La sfida della complessità, a cura di G.
BOCCHI e M. CERUTI, Feltrinelli, Milano 1994, p.49.
2 Ibid., p. 51.
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totalità, gerarchia, razionalità e storicità sono presi da sé soli e separati dai concetti
opposti e complementari, essi appaiono del tutto generici e vuoti di contenuto, con
il pericolo di cadere nell’insignificanza, nell’ambiguità e quindi anche di favorire
la loro possibile strumentalizzazione. Che cos’è l’unità, se non la si pensa insieme
alla molteplicità? Cosa sarebbe l’identità senza la differenza, il tutto senza le parti,
l’intero senza i frammenti, l’ordine senza il disordine, la certezza senza l’incer-
tezza, la completezza senza la parzialità, la gerarchia verticale senza la consapevo-
lezza della pari dignità orizzontale delle conoscenze e delle persone; la razionalità
senza la dimensione affettiva e l’impulso istintuale?
Dunque, da elementi positivi di conoscenza i paradigmi del «pensiero sem-
plice», se assolutizzati, si modificano in altrettanti elementi negativi che finiscono
per contraddire la loro funzione. Questo è, in fondo, l’atto d’accusa dei critici del
pensiero tradizionale. E questo è molto spesso anche il senso della critica che le
nuove generazioni (ad esempio di dirigenti) muovono a quelle più anziane, di es-
sere cioè in contraddizione con i propri principi: i vecchi dirigenti (o comunque
coloro che detengono il potere) parlano di unità ma per intendere uniformità; par-
lano di visione totale ma la intendono come chiusura al nuovo, ecc.
4. ELEMENTI INTRODUTTIVI AL « PENSIERO COMPLESSO»
4.1. Un presupposto teorico del pensiero complesso: la Teoria Generale dei
Sistemi
Nell’ambito della scienza, a metà del ’900 e, in particolare, ad opera del bio-
logo austro-americano, Ludwig von Bertalanfy, sorge un nuovo orientamento di
pensiero: la Teoria Generale dei Sistemi (TGS). Essa considera il mondo (fisico,
biologico e sociale), non come un insieme di elementi collegati tra loro da semplici
rapporti lineari di causa-effetto, ma come un organismo vivente, in cui il funziona-
mento e la vita del «tutto» dipendono strettamente dal funzionamento e dalla vita
delle sue «parti» e viceversa, per cui il tutto è più della semplice somma delle
parti e comprende anche il loro modo di funzionare nel tutto. Di conseguenza, il
modo migliore per conoscere una determinata realtà non è quello di scomporla
nelle sue parti e di analizzarla separatamente (= metodo analitico), né quello di
sommare tra loro molti dati particolari per ricavare un dato generale (= metodo sin-
tetico); allo stesso modo non è più considerato sufficiente ricercare semplicemente
la causa per spiegare un determinato fenomeno quale suo effetto, dal momento che
spesso i fenomeni considerati solo come effetti incidono a loro volta sulle loro
cause, svolgendo quindi anch’essi una funzione di causa. È il caso ad esempio del
degrado ambientale, in cui la causa è l’uomo, ma a sua volta l’ambiente inquinato
può essere causa di malattie per l’uomo stesso. In tutti questi casi, quindi, si perde-
rebbe di vista proprio l’insieme articolato e organico dei rapporti.
Dal punto di vista dell’approccio conoscitivo, la TGS propone di sostituire il
36
modello di ricerca analitico e causale (successione lineare di legami causa-effetto),
proprio della scienza moderna (nata con Galilei e Cartesio), con un paradigma «si-
stemico», secondo cui ogni realtà deve essere accostata tenendo presente la totalità
delle sue componenti e quindi valorizzando un approccio globale, dal momento
che ogni elemento di essa può essere al tempo stesso, causa ed effetto di altri ele-
menti (ad es., il modo di rapportarsi con l’utenza è l’effetto del modo di essere e di
organizzarsi da parte di un’organizzazione di servizi; d’altro canto i bisogni dell’u-
tenza sono la causa prima della vita dell’organizzazione stessa). Infatti, nell’ap-
proccio sistemico, le componenti di una realtà che si intende conoscere sono consi-
derate come talmente correlate tra loro da condizionarsi reciprocamente. Due defi-
nizioni generali, in cui si può fissare il significato di questo approccio sistemico:
- “Un sistema è un insieme di elementi tra i quali esistono relazioni tali per cui
ogni modificazione di un elemento o di una relazione porta con sé la modifi-
cazione degli altri elementi e relazioni e quindi del tutto ”3.
- “Un sistema [ad es., un CFP] può essere definito come un complesso di ele-
menti interagenti. Interazione significa che gli elementi (p) [ad es., i dirigenti]
sono connessi da relazioni (R) [presenti in un certo settore di intervento], in
modo tale che il comportamento di un elemento (p) [= dirigente] in (R) [= set-
tore di intervento] è differente da quello che sarebbe il suo comportamento ri-
spetto ad un’altra relazione (R1) [= rispetto alla vita di relazione presente in un
altro settore di intervento]” 4.
Nell’approccio sistemico appare subito evidente una novità di fondo, che poi
sarà presente anche nel pensiero complesso: l’identità di un elemento non è defini-
bile in un’ottica di rapporti lineari di tipo storico (ad es., ogni cosa deriva da qual-
cos’altro di precedente che l’ha prodotta); la realtà di una cosa è il risultato di una
simultanea comprensione, non solo lineare o verticale, ma anche trasversale ed
orizzontale, dei suoi rapporti con tutte le altre cose che sono presenti nel suo
spazio vitale. Spazio vitale che non è solo quello «interno» ad una realtà, ma è
anche quello «esterno».
Due possibili interpretazioni applicative dell’approccio sistemico alla vita di
un CFP potrebbero essere queste: a) un tentativo di comprensione di un sistema
complesso qual’è un CFP chiede che si tengano presenti contemporaneamente tutti
gli aspetti che costituiscono quel sistema; un’eventuale attenzione concentrata solo
su alcuni aspetti, piuttosto che su altri, può obbedire solo ad esigenze di natura pra-
tica e temporanea, non può essere una scelta di principio; b) ogni iniziativa non
può essere formulata solo guardando ai destinatari o all’ambiente esterno; occorre
considerare il legame tra interno ed esterno, cioè tra configurazione della vita del
CFP e organizzazione delle attività formative. Il modo con cui un CFP si organizza
3 MENDRAS H., Elementi disociologia, Armando, Roma 1986, p. 141.
4 VON BERTALANFY L., Teoria generale dei sistemi, ILI, Milano 1971, p. 97.
37
al suo interno rivela lo spirito della sua missione; il modo con cui esso organizza la
propria missione è indicativo dello spirito che anima la vita interna del CFP.
4.2. Il significato di «complessità» secondo Morin
Sentendo parlare di «complessità», non si deve pensare subito, secondo l’ac-
cezione più diffusa, a qualcosa che è complicato, e quindi confuso e difficile. Se-
condo il vocabolario Zingarelli, complesso è qualcosa che “risulta dall’unione di
varie parti o di vari elementi” e che per questo “si manifesta sotto molteplici e con-
trastanti aspetti”. L’etimologia offre altri spunti: in latino, il termine complexus è il
participio passato dell’infinito complecti, che significa: cingere, abbracciare, rac-
chiudere, ma anche comprendere, capire; è composto da cum + plecto = intrec-
ciare, intessere, quindi mettere insieme una cosa con un’altra.
Afferma Morin: “Che cos’è la complessità ? In prima istanza la complessità è
un tessuto (complexus: “ciò che è tessuto insieme”) di costituenti eterogenei inse-
parabilmente associati: pone il paradosso dell’uno e del molteplice ”5. Infatti,
come in una stoffa vi sono innumerevoli fili differenti (= i molti) che formano il
medesimo tessuto (= l’uno), così in una realtà umana vi sono innumerevoli ele-
menti (fatti, azioni, retroazioni, situazioni e difficoltà) che si connettono inestrica-
bilmente tra di loro, componendo a volte una trama ordinata di rapporti, a volte un
insieme caotico e contraddittorio di relazioni. La realtà è quindi complessa e, pro-
prio come la complessità, anche la realtà è definibile come unitas multiplex .
La complessità, prima di essere il tentativo di soluzione conoscitiva di un pro-
blema, è la “sfida” posta da un problema e quindi è una domanda: precisamente è
quella sfida posta dalla presenza – non accidentale o transitoria ma strutturale e per-
manente – di fenomeni di «disordine» all’interno di realtà, cioè di sistemi o istitu-
zioni, che in apparenza si presentano come altamente «ordinate» e «organizzate»; di
fenomeni di «frammentarietà» all’interno di una realtà apparentemente salda e com-
patta; di fenomeni di «ambiguità» e di «incertezza» presenti e attivi lungo tutta la
fase di evoluzione dell’universo6. La complessità, sempre secondo Morin, è:
- “…l’unione della semplicità e della complessità: è l’unione dei processi di
semplificazione che sono selezione, gerarchizzazione, separazione, riduzione,
con gli altri contro-processi che sono la comunicazione, l’articolazione di ciò
che è dissociato e distinto; infine, consiste nel sottrarsi all’alternativa tra il
pensiero riduttivo che vede solo gli elementi e il pensiero globalista che vede
solo il tutto.
- ... al cuore della relazione tra il semplice e il complesso, perché una simile re-
lazione è contemporaneamente di antagonismo e complementarità”7.
5 MORIN EDGAR., Introduzione al pensiero complesso. Gli strumenti per affrontare la sfida della
complessità, Sperling e Kupfer, Milano 1993, p. 10.
6 Ibid., p. 102.
7 Ibid., p. 103. Il corsivo è mio.
38
4.3. Alcuni paradigmi del pensiero complesso
- Il pensiero complesso è un pensiero costitutivamente «aperto», mai «chiuso» e
mai «definitivo»; in un certo senso, è un pensiero sempre «rischioso». Tende
ad una conoscenza “multidimensionale” (forse anche interdimensionale) e non
settoriale, ma è consapevole nel contempo di non poter mai essere un pensiero
«completo», perché un pensiero che pretenda di essere totale, nel momento in
cui afferma il suo contenuto, tralascia il suo opposto. Per essere realmente «to-
tale», dovrebbe essere un pensiero trascendente, che si pone cioè al di sopra di
ogni oggetto di conoscenza. Ma questo può essere solo il pensiero di Dio, non
certamente il pensiero dell’uomo.
- Il pensiero complesso è un pensiero perennemente «ricorsivo» e perennemente
«circolare». Non può limitarsi solo alla conoscenza della parte (riduzionismo)
o solo alla conoscenza del tutto (olismo) perché – afferma Morin – “…non
solo la parte è nel tutto, ma il tutto è nella parte”. Quindi, per conoscere cia-
scuno dei due elementi (parte-tutto), è necessario ricorrere contemporanea-
mente anche all’altro elemento. Infatti, accade a volte che “…il tutto è più
della somma delle parti”8, ma anche che “…il tutto è meno della somma delle
parti”9. Perciò la conoscenza non si può mai fermare all’uno o all’altro ele-
mento, deve continuamente passare da un elemento all’altro. Quindi, per cer-
care di spiegare un fenomeno nella sua complessità, si deve abbandonare una
spiegazione «lineare», in cui sia chiara la direzione del rapporto causa - ef-
fetto, in nome di una spiegazione «circolare»: dal tutto alle parti e dalle parti
al tutto, in cui ogni elemento di volta in volta può svolgere la funzione di
causa o di effetto. Di qui la varietà e la molteplicità delle prospettive di cono-
scenza e di interpretazione della medesima realtà.
- Il pensiero complesso è un pensiero costantemente «implicativo» e mai «esclu-
sivo» o disgiuntivo. Esso non si limita a stabilire relazioni esterne o superfi-
ciali tra elementi opposti, mostrandone al più la complementarità. È un pen-
siero che spinge a comprendere come, per conoscere ogni realtà, bisogna pen-
sare ciò che essa «è» – distinguendola da altro da sé – ma anche ciò che essa
«non è» – e quindi congiungendola con l’altro da sé, anche se a volte questo
può apparire contraddittorio o può creare conflitto. In definitiva, non si può
parlare di qualcosa senza che ciò implichi la necessità di parlare anche del suo
opposto. È il principio della “congiunzione complessa”. Così il pensiero com-
plesso non è veramente tale se non si confronta anche con i paradigmi del pen-
siero semplice.
- Il pensiero complesso è un pensiero che mira alla costruzione di «strategie» di
intervento e non tanto di «programmi» di azione. Per affrontare una realtà in-
8 MORIN EDGAR., Il metodo. Ordine disordine organizzazione, Feltrinelli, Milano 1992, p. 136.
6 Ibid., p. 145.
39
certa e sempre mutevole, il pensiero complesso rifiuta di elaborare programmi
ben definiti e articolati anche nei dettagli, perché sarebbero destinati ad appa-
rire superati nel momento stesso in cui vengono formulati in forma definitiva.
Al contrario, la «strategia» è intesa come la capacità di ipotizzare un progetto
di massima e di utilizzare le informazioni che si producono nel corso di un’a-
zione, integrandole immediatamente nel progetto iniziale, al fine di adeguare
l’efficacia di quest’ultimo in relazione al maggior grado di conoscenza che si
è acquisito. In questo senso, la «strategia» è la capacità di delineare un pro-
gramma sufficientemente elastico da essere modificabile in itinere e insieme
ben individuabile nei suoi intenti.
- Il pensiero complesso è un pensiero «sistemico» perché mira ad un approccio
globale ai fenomeni, senza per questo perdere di vista la specificità dei singoli
momenti, ma nemmeno l’insieme delle strutture di relazione che collegano
tutti gli aspetti. In questo senso privilegia approcci conoscitivi che mettano in
luce la contemporaneità degli eventi e la reciprocità dei rapporti, più che la
loro successione temporale o la linearità delle loro relazioni.
Si può tentare un confronto in parallelo tra i due modelli di pensiero:
PENSIERO « SEMPLICE» PENSIERO « COMPLESSO»
a) unità - identità - principio - ordine; a) apertura - incompletezza - fluidità;
b) totalità - definitività - sistematicità; b) circolarità - prospetticità - varietà;
c) gerarchia - direttività; c) implicazione - non esclusività;
d) razionalità - controllo - fiducia; d) flessibilità - adattamento - ricerca;
e) storicità - memoria - passato. e) contemporaneità - sistemicità - futuro.
Indicazioni bibliografiche
AA.VV., Educare nella società complessa. Problemi. Esperienze. Prospettive, La Scuola, Brescia
1991.
AA.VV., La sfida della complessità, a cura di G. BOCCHI E M. CERUTI, Feltrinelli, Milano 19948 (1985).
BIAGI LORENZO , La difficile definizione di complessità, in: Rivista di teologia morale, n. 109, anno
XXVIII, gennaio-febbraio 1996, pp. 83-92.
BURER MARTIN, Il cammino dell’uomo secondo l’insegnamento chassidico, Qiqajon, Magnano (BI) 1990.
FORNERO GIOVANNI, Postmoderno e filosofia, in: N. ABBAGNANO, Storia della filosofia, vol. IV, tomo II,
La filosofia contemporanea, di G. FORNERO, D. ANTISERI, UTET, Torino 1994, pp. 389-434.
K UHN THOMAS , La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino 1969 e 1978, pp. 251.
LUHMANN NIKLAS , Sociologia del rischio, trad. dal tedesco, Bruno Mondandori, Milano 1996.
MORIN EDGAR, Il metodo. Ordine disordine organizzazione, Feltrinelli, Milano 19927.
MORIN EDGAR, Introduzione al pensiero complesso. Gli strumenti per affrontare la sfida della com-
plessità, Sperling e Kupfer, Milano 1993.
MORIN EDGAR, Le vie della complessità, in: AA.VV., La sfida della complessità, cit., pp. 49-60.
RICOEUR PAUL, La persona, a cura di ILARIO BERTOLETTI, Morcelliana, Brescia 1997.
40
TERZA LEZIONE
LAVORO E FORMAZIONE PROFESSIONALE.
LE TRASFORMAZIONI IN ATTO
GIUSEPPE TACCONI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori dovranno essere in grado di:
❏ conoscere il percorso delle riforme che ridisegnano il sistema della formazione professionale
in Italia;
❏ individuare le caratteristiche essenziali del quadro legislativo in cui svolge la professione di
formatore e le linee degli sviluppi futuri.
1. IL MULTIVERSO DELLA FORMAZIONE
In un contesto post-industriale, caratterizzato dall’economia dei servizi e da
continue trasformazioni, la formazione professionale – iniziale e continua – sta as-
sumendo un’importanza sempre più strategica. Essa è infatti una risorsa fondamen-
tale e viene incontro, da una parte, ai bisogni formativi espressi dalle aziende, dal-
l’altra alle esigenze dei giovani di acquisire competenze e dei lavoratori di mante-
nersi aggiornati ai continui cambiamenti del contesto sociale e produttivo. Non c’è
più alcun lavoratore che non debba fare i conti con la necessità di formarsi conti-
nuamente.
Nei contesti lavorativi si scopre che il potenziale umano è l’elemento strate-
gico e la leva fondamentale per lo sviluppo e che il lavoro non è più solamente l’e-
secuzione di un compito circoscritto, ma richiede competenze sempre più elevate:
la capacità di porre i problemi (e non solo di risolverli), la capacità di inserirsi
nella rete di relazioni umane dentro cui è compresa ogni attività lavorativa e di co-
operare con altri, la capacità di collocare ciò che si fa all’interno del contesto orga-
nizzativo più ampio, la capacità di apprendere continuamente, la capacità di ricor-
rere a modelli flessibili di pensiero, la capacità di assumere responsabilità...
I rapporti di lavoro stessi, in questi ultimi decenni, si stanno aprendo sempre
di più alle esigenze della formazione (apprendistato, contratti di formazione e la-
voro…), tanto da far pensare che diritto al lavoro e diritto alla formazione coinci-
dano. Del resto, se le trasformazioni sul lavoro sono continue, anche la formazione
deve farsi tale.
Conseguenza immediata di tutto ciò è il fatto che la formazione, non più ri-
41
conducibile a e circoscrivibile in un preciso sottosistema (scuola, sistema della for-
mazione professionale…), diventa diffusa e pervasiva. Non siamo più di fronte
all’“universo” della formazione ma al “multiverso” della formazione.
Lentamente sta cambiando anche il significato che viene socialmente attri-
buito alla formazione:
- da una formazione vista come dovere, fatica e impegno, centrata sui bisogni e
sui vuoti da colmare, ad una idea di formazione come piacere, benessere e
cura di sé, centrata sui desideri e sui pieni da valorizzare;
- da una formazione intesa come adattamento e compensazione, ad una forma-
zione intesa come partecipazione attiva alla transizione sociale;
- da una formazione uguale per tutti, ad una formazione personalizzata…
Abbiamo visto che la formazione è una pratica sempre più diffusa a motivo
del ritmo sempre crescente dei cambiamenti e delle trasformazioni, ma la forma-
zione stessa è caratterizzata da processi di cambiamento e l’evoluzione dell’intero
sistema formativo italiano testimonia proprio questo.
2. IL MOSAICO LEGISLATIVO
Il quadro legislativo sulla formazione professionale risulta estremamente com-
plesso perché in esso si intrecciano le normative sull’occupazione e sul mercato
del lavoro, quelle sulla scuola e quelle specifiche sulla formazione, tutte materie
soggette in questi ultimi anni ad una profonda evoluzione.
Il contesto della formazione professionale, inoltre, è caratterizzato da
un’ampia autonomia delle Regioni, dato che, in base l’Art. 117 della Costituzione,
è alle Regioni che spetta legiferare in materia di orientamento e di formazione pro-
fessionale. Inoltre, i contenuti stessi della formazione sono soggetti ad estrema va-
rietà e flessibilità. In ogni caso è possibile tentare di tratteggiare gli elementi fon-
damentali del sistema.
Il testo fondamentale è ancora quello della legge quadro sulla formazione pro-
fessionale (Legge 845/21 dicembre ’78), sulla cui base sono state emanate, negli
scorsi decenni, le varie leggi regionali.
Un vero e proprio ridisegno della materia è stato poi abbozzato nell’Accordo
sul lavoro del 24 settembre 1996, tra governo e parti sociali, e successivamente ri-
badito nel Patto sociale per lo sviluppo e l’occupazione del 22 dicembre 1998.
Già l’accordo sul lavoro del 1996 prevedeva l’istituzione di un sistema di for-
mazione professionale superiore, non in continuità con la scuola secondaria, che
fosse collegato strettamente con le dinamiche occupazionali e coinvolgesse i vari
soggetti del mondo della produzione, delle professioni, della ricerca; si sottoli-
neava inoltre l’importanza di attivare un sistema integrato di certificazione delle
competenze.
Il Patto sociale del dicembre 1998 impegnava il Governo, nell’ottica di un si-
stema di formazione continua, all’introduzione dell’obbligo formativo fino a 18
42
anni e, sul versante della formazione superiore, a costruire il nuovo Sistema di For-
mazione Superiore Integrata e a sviluppare e consolidare un nuovo canale di Istru-
zione e Formazione Tecnico Superiore (IFTS).
Gli intenti indicati in tali accordi non si sono concretizzati in un provvedi-
mento organico, una nuova “legge quadro”, comprensiva dei vari aspetti. Si è
scelto di procedere attraverso una sorta di strategia a “mosaico” : i singoli tasselli
della riforma, pur disegnando un quadro complessivamente abbastanza unitario,
sono disseminati in provvedimenti legislativi diversi, spesso relativi a materie non
immediatamente legate all’istruzione o alla formazione professionale. Il risultato
concreto che emerge non può che essere frammentario, ma certamente si intrave-
dono le linee dello sviluppo complessivo.
Le tappe più importanti di questo sviluppo sono da considerare:
• la cosiddetta Legge Bassanini (n. 59 del 15 marzo 1997) sulla riforma della
Pubblica Amministrazione e sul decentramento dei poteri,
• il pacchetto Treu (legge n. 196 del 24 giugno 1997) e le successive norme sul
riordino del sistema della formazione professionale e sull’accreditamento
delle sedi formative,
• la Legge n. 144/1999, art. 68 (obbligo di frequenza di attività formative) e 69
(Istruzione e formazione tecnica superiore).
La riforma complessiva del sistema formativo, già nella passata legislatura
(cfr. la Legge quadro n. 30 del 10 febbraio 2000, sul riordino dei cicli dell’istru-
zione, la cosiddetta riforma Berlinguer), ha tracciato importanti cambiamenti, so-
prattutto di ordine culturale, assegnando alla formazione professionale pari dignità
rispetto all’istruzione scolastica. Ci si sta muovendo verso un servizio pubblico di
formazione professionale in interazione con il servizio pubblico dell’istruzione, al
quale si affianca con pari dignità.
Richiamiamo qui di seguito gli aspetti più importanti delle principali leggi,
soffermandoci in particolare sulla legge quadro in materia di formazione professio-
nale (fp) del 1978, e richiamando, per le altre, solo gli aspetti più significativi.
Legge quadro sulla formazione professionale (Legge 845/21 dicembre ’78)
La formazione professionale (Art. 1 e 2) viene vista come:
➢ veicolo per la realizzazione effettiva del diritto al lavoro,
➢ strumento per favorire la crescita della personalità dei lavoratori attraverso
l’acquisizione di una cultura professionale,
➢ strumento delle politiche attive del lavoro,
➢ veicolo di realizzazione dell’uguaglianza (Cost., Art. 3),
➢ inserita nel quadro della formazione permanente su tutto l’arco della vita
(anche se poi la legge si orienta sostanzialmente a favore della formazione ini-
ziale dei giovani che non scelgono la scuola secondaria o ne escono),
➢ raccordata con il sistema scolastico (art. 10).
43
La tipologia di attività di formazione professionale (art. 8) è molto ampia
(molto più ampia di quanto nelle regioni sia stato effettivamente possibile realiz-
zare) e comprende:
➢ la qualificazione e specializzazione dopo l’obbligo scolastico in vista di uno
sbocco professionale,
➢ la specializzazione per i diplomati (formazione post-secondaria),
➢ l’aggiornamento, la qualificazione, la riqualificazione, il perfezionamento, la
formazione continua,
➢ la rieducazione professionale degli invalidi e disabili,
formazione di soggetti portatori di handicap,
➢ la formazione in settori caratterizzati da specifici bisogni formativi (lavori sta-
gionali, tipi particolari di impresa…).
La formazione modulare va svolta in cicli formativi in misura non superiore a
quattro cicli (= un biennio), ogni ciclo con non più di 600 ore l’anno.
Le legislazioni regionali, che regolamentano la programmazione, l’attuazione,
il finanziamento, gli interventi formativi in ambiti specifici (particolari tipi di im-
presa, carceri,…) o con soggetti specifici (invalidi, disabili, portatori di han-
dicap…), la formazione dei formatori,… devono attenersi ad alcuni importanti
principi (art. 3)
- coerenza tra sistema della f.p. e sistema generale dell’istruzione, soprattutto
sulle attività di orientamento scolastico e professionale,
- coerenza tra formazione professionale e programmazione economica comples-
siva e territoriale (analisi dei bisogni formativi),
- pluralismo di gestione,
- coinvolgimento degli enti locali, delle categorie sociali nella programmazione
e nel controllo,
- raccordo con il Ministero del lavoro e della previdenza sociale e col Ministero
della pubblica istruzione e con le varie normative nazionali, internazionali e
comunitarie,
- garanzie democratiche, pari opportunità e diritto alla formazione,
- interventi di assistenza psicopedagogica, tecnica e sanitaria nei confronti dei
soggetti portatori di handicap,
- distinzione tra formazione professionale e sistema scolastico (Istituto profes-
sionale di stato).
Per quanto riguarda l’organizzazione delle attività di formazione (Art. 5), ven-
gono affidate alle Regioni:
- la programmazione didattica (art. 7)
- la gestione diretta della formazione in strutture pubbliche che vengono trasfe-
rite dal ministero del lavoro alle regioni,
- la gestione indiretta della formazione, attraverso la stipula di convenzione con
soggetti qualificati (vengono valorizzati gli enti senza fine di lucro, gli enti
44
formativi del sindacato o di altre parti sociali o di associazioni, cooperative,
imprese sociali, e vengono stabiliti dei requisiti che gli enti richiedenti la con-
venzione devono possedere).
L’art. 11 (rientro scolastico) facilita l’accesso dalla fp alla scuola secondaria su-
periore, anticipando il sistema del credito formativo spendibile nel sistema scolastico.
L’art. 15 (collegamento tra sistema formativo e impresa) definisce la possibi-
lità, per le imprese, di stipulare convenzioni per periodi di tirocinio pratico e di
esperienza (stage formativo). Il tirocinio diventa così momento centrale dei curri-
cola formativi.
A più di vent’anni da questa legge, i problemi sembrano essere:
- la difficoltà che molte Regioni hanno incontrato nell’attivare un servizio pub-
blico di formazione,
- una formazione professionale spesso ridotta a progetti (con la prospettiva l’e-
saurimento dei fondi del FSE con il 2006),
- l’assenza di profili concordati a livello nazionale ed europeo,
- l’eccessivo localismo delle iniziative di formazione professionale.
Legge n. 59 del 15 marzo 1997 Conferimento delle funzioni alle Regioni e agli
Enti locali; riforme della Pubblica Amministrazione (legge Bassanini)
La legge 59/1997 (riforma Bassanini della pubblica amministrazione) realizza
principi di federalismo a Costituzione invariata, operando un forte decentramento
dello Stato a Regioni, Province e Comuni anche nel campo dell’istruzione e for-
mazione professionale, e crea le condizioni per una sensibile “semplificazione am-
ministrativa”, ridefinendo le forme e le funzioni del Governo centrale.
La legge:
• affida allo Stato l’indirizzo, la promozione, il coordinamento e la vigilanza
anche in materia di lavoro e di formazione,
• trasferisce alle Regioni la preselezione dell’incontro tra domanda e offerta di
lavoro e anche diverse funzioni relative alla politica attiva del lavoro,
• assegna a strutture provinciali (i centri per l’impiego), titolari di funzioni re-
sidue anche nel campo della formazione professionale, i servizi di base di in-
contro tra domanda e offerta,
• stabilisce che venga disciplinato a livello regionale un organismo di concerta-
zione: la Commissione regionale per la concertazione tra le parti sociali,
• stabilisce l’istituzione di un comitato di cordinamento istituzionale tra regione,
provincia e territorio e la creazione di un ente regionale strumentale per l’assi-
stenza tecnica e il monitoraggio del mercato del lavoro, che attivi un osserva-
torio sul mercato del lavoro, un servizio di informazione lavoro (SIL) e una
rete informatica raccordata col Ministero del lavoro e integrata con i dati pro-
venienti dalle agenzie private (l’attività di mediazione tra offerta e domanda di
lavoro non è più così monopolio dello stato ma viene aperta al privato).
45
In base alla legge, l’attività di formazione professionale è libera, ma gli enti
che erogano formazione professionale possono essere riconosciuti dalla regione
solo se in possesso di determinati requisiti. L’attività regolata dalla legge quadro è
quella di un servizio pubblico che rimane tale anche se erogato da privati conven-
zionati.
Sul versante scolastico, la stessa legge:
• attribuisce autonomia e personalità giuridica alle istituzioni scolastiche e agli
istituti educativi,
• permette ampliamenti dell’offerta formativa con percorsi formativi per gli
adulti, iniziative di prevenzione dell’abbandono e della dispersione scolastica,
iniziative di utilizzazione delle strutture e delle tecnologie anche in orari extra
scolastici e iniziative di percorsi integrati tra diversi sistemi formativi,
• stabilisce, per l’università e per le istituzioni scolastiche, la possibilità di sti-
pulare convenzioni per favorire l’attività di aggiornamento, ricerca e orienta-
mento scolastico e universitario,
• stabilisce le modalità per il conferimento della qualifica dirigenziale e capi
d’istituto.
Legge n. 196 del 24 giugno 1997 (Legge Treu), Articoli 16, 17, 18
La legge 196 del 1997, il cosiddetto “pacchetto Treu”, indicando modi e stru-
menti diversi per innovare il mercato del lavoro e favorire l’occupazione, stabilisce
anche le linee di riforma per l’intero sistema della formazione professionale (Art.
17) e valorizza la formazione professionale, sia prima che dopo l’inserimento lavo-
rativo, quale strategia per migliorare la qualità dell’offerta di lavoro. Viene pre-
visto anche un raccordo tra il sistema scolastico e il sistema della formazione pro-
fessionale.
Interinale, part time, apprendistato, contratti di formazione e tirocini di orien-
tamento, certificazione delle competenze acquisite sono le novità introdotte. Questi
provvedimenti hanno importanti ricadute anche sul fronte della formazione, per il
fatto che stabiliscono collegamenti particolari con la formazione nella definizione
stessa del rapporto di lavoro.
Principi della legge per il riordino della formazione professionale
• Possono essere assunti, in tutti i settori di attività, con contratto di apprendi-
stato, i giovani di età compresa tra i 16 e i 24 anni.
• L’apprendistato non può avere una durata superiore a quella stabilita per le ca-
tegorie professionali dai contratti collettivi nazionali di lavoro e comunque du-
rata non inferiore a diciotto mesi e non superiore a quattro anni.
• Se l’apprendista è portatore di handicap i limiti di età sono elevati di due anni.
• Gli apprendisti devono partecipare a iniziative di formazione esterna all’a-
zienda. I contenuti formativi di tali iniziative riguardano, nel primo anno,
anche la disciplina del rapporto di lavoro, l’organizzazione del lavoro e le mi-
46
sure di prevenzione per la tutela della salute e della sicurezza sul luogo di la-
voro, nonché l’impegno formativo per l’apprendista, normalmente pari ad al-
meno centoventi ore medie annue, prevedendo un impegno ridotto per i sog-
getti in possesso di titolo di studio post obbligo o di attestato di qualifica pro-
fessionale.
• Definizione di un sistema organico di controlli sull’effettività dell’addestra-
mento e sul reale rapporto tra attività lavorativa e attività formativa.
• Attuazione dei diversi interventi formativi, anche attraverso il ricorso genera-
lizzato a inserimenti lavorativi (orientamento) e stage, in grado di realizzare
un raccordo tra formazione e lavoro.
• Destinazione progressiva di risorse agli interventi di formazione dei lavoratori
nell’ambito di piani formativi aziendali o territoriali concordati tra le parti so-
ciali, con specifico riferimento alla formazione di lavoratori in costanza di
rapporto di lavoro, di lavoratori collocati in mobilità, di lavoratori disoccupati
per i quali l’attività formativa è propedeutica all’assunzione. Tali risorse con-
fluiranno in uno o più fondi nazionali, articolati regionalmente e territorial-
mente aventi configurazione giuridica di tipo privatistico e gestiti con parteci-
pazione delle parti sociali; dovranno altresì essere definiti i meccanismi di in-
tegrazione del fondo di rotazione.
• Adozione di misure per favorire la formazione e la mobilità interna o esterna
al settore degli addetti alla formazione professionale, oltre che per la ristruttu-
razione degli enti di formazione e la trasformazione dei centri in agenzie for-
mative.
• I tirocini pratici e gli stage possono venir promossi da parte di soggetti pub-
blici o a partecipazione pubblica e di soggetti privati non aventi scopo di lucro
come: agenzie regionali per l’impiego e uffici periferici del ministero del la-
voro e della previsenza sociale, università, Provveditorati agli studi, istituzioni
scolastiche, centri pubblici di formazione e orientamento, comunità terapeu-
tiche, servizi di inserimento lavorativo per disabili.
• I tirocini vengono svolti sulla base di specifiche convenzioni intervenute tra i
soggetti pubblici o privati sopra citati e i datori di lavoro pubblici e privati.
• I rapporti di tirocinio hanno una durata non superiore a 12 mesi (24 nel caso di
soggetti portatori di handicap).
• Obbligo di assicurare i tirocinanti (Inail).
• Alle attività svolte nel corso degli stage e delle iniziative di tirocinio pratico
viene attribuito il valore di credito formativo.
L’art. 17 della legge n. 196 del 24 giugno 1997 costituisce la base normativa
anche per l’accreditamento per le strutture formative, anche se, a questo riguardo
mancano delle indicazioni precise che verranno definite dal Regolamento per l’ac-
creditamento delle sedi formative elaborato dal Gruppo di Lavoro Ministero del
Lavoro – Regioni, sul riordino della Formazione Professionale, in applicazione
dell’art. 17 della legge 196/97 e in attuazione dell’Allegato A dell’Accordo Stato -
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Regioni del 18.02.2000, e dalle legislazioni regionali. Tali provvedimenti compor-
tano la ristrutturazione dei soggetti che erogano attività di formazione e di orienta-
mento, per assicurare determiniti standard di qualità ai servizi formativi.
Altri provvedimenti importanti per la formazione professionale, realizzati
nella XIII legislatura, sono: la riforma dei centri per l’impiego, la legge per i con-
gedi parentali (che introduce anche il congedo individuale per la formazione) e la
legge sul diritto al lavoro per i disabili.
D. Lgs. n. 469 del 23 dicembre 1997
Conferisce alle Regioni le funzioni relative all’indirizzo, alla programmazione
e alla verifica dei tirocini formativi e di orientamento e borse di studio
Il Decreto ministeriale n. 142 del 25/03/1998
Regolamenta i tirocini formativi e di orientamento stabiliti dall’art. 18 della
legge 196/1997
- definisce i soggetti che possono attivare i tirocini formativi e di orientamento,
- stabilisce le garanzie assicurative e le modalità di svolgimento,
- lo stage formativo interviene strutturalmente nella fase del curriculum forma-
tivo,
- lo stage di orientamento (post qualifica, post diploma, post laurea) assume va-
lore di credito formativo e serve per favorire l’inserimento nel mondo del la-
voro.
Decreto Legislativo n. 112 del 31 marzo 1998
Deleghe e trasferimenti dello Stato a Regioni, Province, Comuni in materia di
istruzione e formazione
• Agli articoli 136-139, vengono delegate a Regioni, Province, Comuni nume-
rose funzioni relative all’istruzione e alla formazione professionale.
• Competenze delle Regioni sono, tra le altre, la programmazione territoriale
dell’offerta formativa, nonché la programmazione integrata tra istruzione e
formazione.
• Le Regioni dovranno individuare ambiti territoriale funzionali entro i quali at-
tuare le suddette programmazioni.
• Le Province, in particolare, collaborano con le Regioni nella definizione degli
ambiti funzionali e, di norma, sono soggetto di delega da parte delle Regioni
nelle competenze a esse attribuite.
• Competenze di Comuni e Province: istituzione, aggregazione, fusione, sop-
pressione di scuole; servizi all’handicap; uso di edifici e attrezzature; reda-
zione dei piani di organizzazione della rete scolastica; vigilanza, compreso lo
scioglimento degli organi collegiali territoriali.
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• Sono ulteriori materie trasferite a Comuni e Province gli interventi volti:
- a rendere efficaci i rapporti in orizzontale e in verticale tra scuole;
- a combattere la dispersione scolastica;
- a realizzare pari opportunità nell’istruzione e nella formazione;
- a realizzare efficaci azioni di orientamento scolastico e professionale;
- all’educazione degli adulti.
• Nell’articolo 141, viene data una definizione di formazione professionale di
particolare interesse: “…per ‘formazione professionale’ si intende il com-
plesso degli interventi volti al primo inserimento, compresa la formazione tec-
nico professionale superiore, al perfezionamento, alla riqualificazione e all’o-
rientamento professionali, ossia con una valenza prevalentemente operativa,
per qualsiasi attività di lavoro e per qualsiasi finalità, compresa la formazione
impartita dagli istituti professionali, nel cui ambito non funzionano corsi di
studio di durata quinquennale per il conseguimento del diploma di istruzione
secondaria superiore, la formazione continua, permanente e ricorrente e quella
conseguente a riconversione di attività produttive. Detti interventi riguardano
tutte le attività formative volte al conseguimento di una qualifica, di un di-
ploma di qualifica superiore o di un credito formativo, anche in situazioni di
alternanza formazione-lavoro. Tali interventi non consentono il consegui-
mento di un titolo di studio o di diploma di istruzione secondaria superiore,
universitaria o postuniversitaria se non nei casi e con i presupposti previsti
dalla legislazione dello Stato o comunitaria, ma sono comunque certificabili ai
fini del conseguimento di tali titoli”.
• Viene assegnata alle Regioni la vigilanza sull’attività privata di formazione
professionale.
• Sono trasferiti alle Regioni gli istituti professionali di Stato.
Dm 8 aprile 1998
Disposizioni concernenti i contenuti formativi delle attività di formazione
degli apprendisti
Si tratta del regolamento attuativo dell’articolo 16 della legge 196/1997 sui
contenuti formativi degli apprendistati.
• I contenuti dell’attività formativa per apprendisti esterna all’azienda sono di
due tipi:
1) a carattere trasversale, ossia riguardanti il recupero di conoscenze lingui-
stico-matematiche, i comportamenti relazionali, le conoscenze organizza-
tive gestionali ed economiche (una parte dell’attività formativa è riservata
alla disciplina del rapporto di lavoro, all’organizzazione del lavoro e alle
misure di prevenzione per la tutela della salute e della sicurezza sul lavoro);
2) a carattere professionale, ossia di tipo tecnico-scientifico ed operativo, dif-
ferenziati in funzione delle singole figure professionali.
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• Ai contenuti di carattere trasversale non può essere destinato un numero di ore
inferiore al 35% del monte ore riservato a tutta la formazione esterna.
• La formazione deve essere svolta nelle strutture regionali di formazione pro-
fessionale e nelle strutture scolastiche.
• La formazione esterna all’azienda ha valore di credito formativo ed è eviden-
ziata nel curriculum del lavoratore.
• In caso di riassunzione presso altro datore di lavoro in qualità di apprendista
per lo stesso profilo professionale, coloro che hanno già svolto le attività for-
mative sono esentati dalla frequenza dei moduli già completati.
• Le imprese devono indicare alla Regione la persona che svolge funzioni di tu-
tore nei confronti degli apprendisti, per assicurare il necessario raccordo tra
apprendimento sul lavoro e formazione esterna.
• Nelle imprese con meno di 15 dipendenti, la funzione di tutore può essere ri-
coperta anche dal titolare dell’impresa.
• Al termine dell’apprendistato il datore di lavoro attesta le competenze profes-
sionali acquisite, dandone comunicazione alla struttura territoriale pubblica di
competenza. Copia dell’attestato è consegnata al lavoratore.
• La Regione regolamenta le modalità di certificazione dei risultati dell’attività
formativa svolta.
Legge 9/1999
Ampliamento della durata dell’obbligo scolastico
• La durata dell’obbligo di istruzione viene elevata da 8 a 10 anni. In sede di
prima applicazione, sino all’approvazione di un generale riordino del sistema
scolastico, l’obbligo di istruzione ha durata di 9 anni.
• Il suddetto riordino introdurrà l’obbligo di istruzione e formazione fino al 18°
anno di età, a conclusione del quale i giovani possono conseguire un diploma
di scuola secondaria superiore o una qualifica professionale.
• Nell’ultimo anno dell’obbligo di istruzione, le istituzioni scolastiche preve-
dono sia iniziative formative sui principali temi della cultura, della società e
della scienza contemporanea, sia iniziative di orientamento.
• È esplicitamente prevista la collaborazione (integrazione) tra scuola e forma-
zione professionale nella realizzazione dell’ampliamento della durata dell’ob-
bligo scolastico.
• A conclusione del periodo di istruzione obbligatorio, nel caso in cui non ven-
gano conseguiti diploma o qualifica, dopo aver accertato i livelli di rendi-
mento, formazione e maturazione, viene rilasciata all’alunno una certifica-
zione che attesta l’adempimento dell’obbligo di istruzione e che ha valore di
credito formativo, indicante il percorso didattico ed educativo svolto e le com-
petenze acquisite.
50
Decreto Ministeriale n. 179 del 20 maggio 1999
Contenuti dell’attività formativa di apprendistato
• Le attività formative per apprendisti devono perseguire i seguenti obiettivi for-
mativi articolati in 4 aree di contenuto:
1) competenze relazionali;
2) organizzazione ed economia;
3) disciplina del rapporto di lavoro;
4) sicurezza sul lavoro;
• Nelle attività formative per apprendisti, il primo modulo deve essere dedicato
all’accoglienza, alla valutazione del livello di ingresso dell’apprendista e alla
definizione del patto formativo tra l’apprendista e la struttura formativa.
• Le regioni organizzano le attività formative facendo riferimento agli obiettivi
formativi in questione e ad eventuali accordi a livello regionale tra le organiz-
zazioni datoriali e sindacali più rappresentative.
Legge n. 144/1999, artt. 68 e 69
➢ Viene istituito, all’art. 68, l’obbligo di frequenza di attività formative fino ai
18 anni di età, da assolvere nel sistema dell’Istruzione scolastica, nel sistema
della formazione professionale di competenza regionale, nell’esercizio del-
l’apprendistato o nei corsi integrati tra scuola e formazione professionale.
➢ Le competenze certificate al termine di qualsiasi segmento della formazione
scolastica, professionale e dell’apprendistato costituiscono crediti per un pas-
saggio da un sistema all’altro.
➢ Viene regolamentato, all’art. 69, nell’ambito del sistema di formazione inte-
grata superiore (Fis), il sistema della istruzione e formazione tecnica superiore
(IFTS), al quale si accede di norma, ma non esclusivamente, con il possesso
del diploma di scuola secondaria superiore.
➢ Viene delegata alle Regioni la programmazione dei corsi Ifts, che sono realiz-
zati in modo da garantire l’integrazione tra i sistemi formativi. Alla progetta-
zione dei corsi dell’Ifts possono concorrere università, scuole medie supe-
riori, enti pubblici di ricerca, centri e agenzie di formazione professionale ac-
creditati.
➢ La certificazione rilasciata al termine dei corsi Ifts, con l’attestazione delle
competenze acquisite, è valida in ambito nazionale.
Conferenza permanente Stato-Regioni del 18 febbraio 2000
Accordo tra il Ministero del Lavoro e della Previdenza sociale e le Regioni,
Province autonome di Trento e Bolzano per l’individuazione degli standard minimi
professionali e dei criteri formativi e per l’accreditamento delle strutture della for-
mazione professionale.
51
Dm 28 febbraio 2000
Tutor per l’apprendistato
• Il tutore aziendale per l’apprendistato deve affiancare l’apprendista, trasmet-
tere le competenze necessarie a favorire l’integrazione tra le iniziative forma-
tive esterne all’azienda e la formazione sul luogo del lavoro.
• Il tutore esprime le proprie valutazioni sulle competenze acquisite dall’appren-
dista.
• Il tutore può essere un lavoratore qualificato designato dall’impresa o il tito-
lare dell’impresa stessa (nel caso di imprese con meno di 15 dipendenti).
• Il lavoratore designato dall’impresa come tutore deve: possedere un livello di
inquadramento contrattuale pari o superiore a quello che l’apprendista conse-
guirà; svolgere attività lavorative coerenti a quelle dell’apprendista; possedere
tre anni di esperienza lavorativa.
• Ciascun tutore può affiancare non più di 5 apprendisti.
• Le Regioni, di concerto con le organizzazioni di rappresentanza dei datori di
lavoro e con i sindacati, programmano interventi formativi rivolti ai tutori.
Conferenza unificata, provvedimento del 2 marzo 2000
• Accordo tra Governo, regioni, comuni e comunità montane in materia di ob-
bligo di frequenza delle attività formative in attuazione dell’articolo 68 della
legge 144/1999.
• Accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e comunità montane per ri-
organizzare e potenziare l’educazione permanebte degli adulti.
Decreto del Presidente della Repubblica n. 257 del 12 luglio 2000
Regolamento dell’obbligo formativo fino ai diciotto anni
• L’obbligo può essere assolto in percorsi, che integrati, di istruzione e forma-
zione:
- nel sistema di istruzione scolastica;
- nel sistema della formazione professionale di competenza regionale;
- nell’esercizio dell’apprendistato;
• i contratti di lavoro, diversi da quello di apprendistato, in cui siano parte gio-
vani, devono comunque assicurare la possibilità di frequenza delle attività for-
mative;
• il provvedimento si applica progressivamente nei confronti dei giovani pre-
senti nel territorio dello Stato che:
- nell’anno 2000 compiono quindici anni ed hanno assolto l’obbligo di istru-
zione;
- nell’anno 2001 compiono quindici anni e sedici anni;
- a partire dall’anno 2002 compiono quindici anni, sedici anni e diciasette anni.
52
• I giovani che nell’anno 2000 compiono quindici, sedici e diciasette anni pos-
sono volontariamente accedere ai servizi per l’impiego competenti per terri-
torio per usufruire dei servizi di orientamento, supporto, tutoraggio.
• L’amministrazione scolastica periferica, d’intesa con con la Regione, pro-
muove con le Provincie, l’organizzazione di appositi incontri di informazione
e orientamento da svolgersi nelle istituzioni scolastiche, in collaborazione con
i centri di formazioni professionale, entro il mese di dicembre di ciascun anno
scolastico, per gli alunni che compiono, nell’anno successivo, il quindicesimo
anno di età.
• Le istituzioni scolastiche, ovvero l’anagrafe degli alunni a livello provinciale,
gli uffici dell’amministrazione scolastica periferica comunicano, ove possibile
anche in via telematica, ai competenti servizi per l’impiego decentrati, entro il
31 dicembre di ogni anno, i dati anagrafici degli alunni che compiono nel-
l’anno successivo il quindicesimo anno di età, con l’indicazione del percorso
scolastico da essi seguito.
• All’atto dell’anno scolastico successivo, le istituzioni scolastiche rilevano le
scelte degli alunni soggetti all’obbligo formativo, con riferimento alla prose-
cuzione dell’itinerario scolastico ovvero all’inserimento nel sistema di forma-
zione professionale ovvero all’accesso all’apprendistato e e comunicano entro
quindici giorni i relativi esiti ai servizi per l’impiego decentrati, unitamente ai
nominativi degli alunni che non hanno formulato alcuna scelta.
• Le istituzioni scolastiche comunicano, altresì, tempestivamente ai servizi per
l’impiego decentrati i nominativi degli alunni che, nel corso dell’anno scola-
stico, hanno chiesto ed ottenuto il passaggio ad altra scuola, di quelli che sono
passati nel sistema della formazione professionale e di quelli che hanno ces-
sato di frequentare l’istituto prima del 15 marzo.
• Almeno trenta giorni prima del termine delle lezioni, le istituzioni scolastiche
comunicano ai servizi per l’impiego i dati di coloro che hanno frequentato l’i-
stituto.
• Le istituzioni scolastiche concordano con i servizi per l’impiego e con l’ente
locale competente le modalità di reciproca collaborazione.
• Gli istituti di istruzione secondaria superiore attivano le iniziative finalizzate
al successo formativo, all’orientamento e al riorientamento e nel fare ciò coor-
dinano o integrano la propria attività con quella dei servizi per l’impiego e
degli enti locali.
• L’obbligo formativo è assolto all’interno del percorso di apprendistato attra-
verso la frequenza di moduli formativi aggiunti per la durata di duecentoqua-
ranta ore annue.
• Le conoscenze, competenze e abilità acqisite nel sistema di formazione pro-
fessionale, nell’esercizio dell’apprendistato, per effetto dell’attività lavorativa
o per autoformazione costituiscono crediti per l’accesso ai diversi anni dei
corsi di istruzione secondaria superiore. Esse sono valutate da apposite com-
missioni, all’inizio di ciascun anno scolastico. Le commissioni sono composte
53
da docenti designati dai rispettivi collegi dei docenti coadiuvate da esperti del
mondo del lavoro e dalla formazione professionale tratti da elenchi predisposti
dall’aministrazione regionale.
• Le commissioni attestano le competenze acquisite e individuano l’anno di
corso nel quale essi possono essere inseriti, rilasciando un apposito certificato.
• Le istituzioni scolastiche possono progettare e realizzare percorsi formativi in-
tegrati, in convenzione con agenzie di formazione professionale o con altri
soggetti idonei, pubblici e privati.
• I percorsi formativi integrati promossi dalle istituzioni scolastiche possono es-
sere di due tipi:
- percorsi con integrazione curricolare, in esito ai quali si consegue il di-
ploma di istruzione secondaria superiore e una qualifica professionale;
- percorsi con arricchimento curricolare, in esito ai quali si consegue il di-
ploma di istruzione secondaria superiore e la certificazione di crediti spedi-
bili nella formazione professionale.
• A richiesta degli interessati, in seguito a qualsiasi segmento della formazione
scolastica le istituzioni scolastiche certificano le competenze acquisite in tale
periodo di studio.
• Realizzazione di un progressivo raccordo tra il sistema informativo del mini-
stero della Pubblica istruzione e il sistema informativo lavoro (Sil).
3. LA FORMAZIONE PROFESSIONALE NELLA RIFORMA MORATTI
La riforma Moratti è contenuta nella Legge n. 53 del 28 marzo 2003 Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essen-
ziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale.
La Legge dispone che il sistema educativo di istruzione e di formazione si ar-
ticoli in
1. scuola dell’infanzia,
2. primo ciclo che comprende
- la scuola primaria
- la scuola secondaria di primo grado,
3. secondo ciclo che comprende
- il sistema dei licei
- il sistema dell’istruzione e della formazione professionale.
Pertanto, dopo la scuola secondaria di I grado (attuale scuola media), sarà pos-
sibile la scelta tra sistema dei licei e sistema dell’istruzione e della formazione pro-
fessionale.
La proposta maggiormente innovativa della Legge Moratti è appunto la costi-
tuzione di un servizio pubblico della formazione professionale, dai 14 ai 21 anni,
in interazione con i percorsi dell’istruzione, di uguale durata e di pari dignità cultu-
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rale ed educativa, e con la previsione di specifici capitoli di spesa nel bilancio
dello Stato.
Indichiamo qui sotto i punti chiave della Legge, evidenziando quelli che toc-
cano direttamente la formazione professionale:
• Il “diritto all’istruzione e formazione e di correlativo dovere” per 12 anni
complessivi ridefinisce l’obbligo scolastico e l’obbligo formativo.
• Bambini in classe anche prima dei sei anni (possibilità di scelta per le fami-
glie).
• Dopo i 15 anni, all’apprendistato si aggiunge la possibilità di stage aziendali
(alternanza scuola-lavoro), sotto la responsabilità delle istituzioni scolastiche e
formative.
• Liceo di 5 anni, l’ultimo anno di orientamento e raccordo con l’università e la
formazione tecnica e professionale superiore.
• È assicurata la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei
nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della forma-
zione professionale e viceversa.
• Garantito l’accesso all’università anche per chi effettua corsi di durata qua-
driennale, dopo un anno di studio e l’esame di Stato.
• Di competenza dello Stato sono le norme generali sull’istruzione e i livelli es-
senziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professio-
nale; alle Regioni la competenza esclusiva in materia di formazione e istru-
zione professionale.
• I decreti legislativi previsti dal disegno di legge-delega devono essere emanati
previa intesa con le Regioni, dato che, in materia di istruzione e formazione
professionale, la competenza delle Regioni è esclusiva (Cost., art. 117, comma
3). Le regioni a statuto speciale e Province autonome di Trento e Bolzano ve-
dono rispettate le proprie competenze, ai sensi del comma 5, articolo 117,
della Costituzione.
• I piani di studio rispettano l’autonomia delle istituzioni scolastiche.
• Due lingue sono obbligatorie.
• Ogni due anni l’Istituto nazionale di valutazione misurerà la qualità comples-
siva dell’offerta formativa e dei livelli degli apprendimenti.
• Investimento sulla qualità della funzione docente: formazione iniziale univer-
sitaria della stessa durata e dignità per gli insegnanti di tutti gli ordini di
scuole con lauree specialistiche e tirocinio per due anni.
• Formazione in servizio dei docenti con crediti universitari ai fini dello svi-
luppo della carriera.
55
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
A) Legga il testo della Legge n. 53 del 28 marzo 2003 (Riforma Moratti), scarica-
bile dal sito del ministero: www.istruzione.it.
B) Commenti il testo nelle sue linee di impianto generale (decisioni, ruoli, re-
sponsabilità), soprattutto per come viene configurata la formazione professio-
nale.
C) Ricerchi coerenze e incoerenze.
D) Indichi quali sono, a suo parere, i punti di forza e i punti di debolezza della
Legge.
Bibliografia
AA.VV., Un futuro da formare. Verso un nuovo sistema di formazione professionale: tendenze, valu-
tazioni e proposte, La Scuola Brescia 2000.
FRANCHI GIORGIO (a cura di), Guida all’obbligo formativo, La Nuova Italia, Firenze 2001.
NICOLI DARIO, Il secondo canale del sistema di istruzione e formazione. La formazione professionale
e la riforma Moratti, in: Professionalità n. 67 (gennaio-febbraio 2002), pp. 5-17.
57
Modulo 2:
UNA COMUNITÀ CHE SI EDUCA.
LA FORMAZIONE PROFESSIONALE SALESIANA
E I SUOI PROTAGONISTI
MICHELE VISENTIN
Il formatore, oltre a possedere competenze professionali ed esistenziali che gli
permettono di relazionarsi in modo autentico ed efficace, deve anche essere in
grado di “leggere” e “interpretare” le dinamiche e i vissuti propri del mondo giova-
nile.
È utile, pertanto, che conosca alcuni contenuti propri della Sociologia dell’E-
ducazione e della Psicologia sociale.
Tale competenza, è bene ricordarlo, si forma, tuttavia, più che con lo studio si-
stematico, attraverso l’abitudine a raccogliere dati e informazioni che scaturiscono
dal contatto quotidiano e dalla rilettura della propria esperienza educativa.
Quindi si tratta di formare, più che una cultura sociologica, una mentalità,
un’attitudine all’osservazione.
Gli spunti che seguiranno potranno costituire un primo bagaglio personale.
Il Modulo si propone di presentare i protagonisti che animano un Centro di
Formazione Professionale e le dinamiche che contraddistinguono la loro relazione
educativa.
In particolare si analizzerà:
❏ La realtà giovanile nella sua complessità (prima lezione),
❏ La figura del formatore (seconda lezione),
❏ La relazione educativa (terza lezione).
59
PRIMA LEZIONE
GENERAZIONE X, Y o Z?
I GIOVANI IMMAGINATI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ riconoscere alcuni elementi caratterizzanti della condizione giovanile odierna;
❏ utilizzare tali elementi per una ricognizione della situazione giovanile in cui opera come for-
matore.
Ho sempre rifiutato di essere compreso. Essere com-
preso significa prostituirsi. Preferisco essere preso seriamente
per quello che sono, ignorato umanamente, con decenza e na-
turalezza. Voglio godere con me stesso l’ironia del fatto che
non mi trovino diverso.
(Pessoa)
1. UNA FOTO DI GRUPPO IMPOSSIBILE
Una prima osservazione riguarda l’impossibilità, oggi, di parlare di una “con-
dizione giovanile”, se con il termine “condizione” intendiamo la possibilità di rico-
noscere nei giovani una comune identità, tale da distinguerli e differenziarli dal
mondo adulto in virtù della produzione di una cultura autonoma e alternativa.
L’espressione “silenzio sociale dei giovani”, che spesso viene utilizzata per in-
dicare l’assenza di un progetto utopico generazionale, è indicativa dell’impossibi-
lità di rappresentare i giovani di oggi come un soggetto unitario. Sarebbe stato pos-
sibile ancora fino alla fine degli anni settanta, e le indagini che proprio in quegli
anni cominciavano a fiorire con ritmi sempre più sostenuti lo confermano.
Da allora, per tutti gli ottanta e novanta, abbiamo assistito ad una lenta ma ine-
sorabile “evaporazione” della condizione giovanile, che non può nemmeno essere
considerata, ormai, una categoria sociologica dotata di una sufficiente capacità
evocativa. Emblematico, a questo proposito, il titolo dell’ultima, in ordine di
tempo, radiografia dell’universo giovanile in Italia, quella curata da Ilvo Diamanti
per il Sole 24 Ore: “I giovani invisibili”.
Quali sono i motivi che hanno portato la realtà giovanile ad una frammenta-
zione tale, per cui, interrogandosi sul rapporto tra giovani e mondo adulto, l’evapo-
60
razione della condizione giovanile lascia solo un insieme sparso di cristalli,
ognuno dei quali rappresenta un vissuto soggettivo e privato? Per rispondere all’in-
terrogativo è necessario recuperare alcuni dei processi culturali che ormai da al-
cuni anni stanno caratterizzando la nostra società.
2. PROCESSI CULTURALI EMERGENTI NELLA SOCIETÀ ITALIANA
Frammentazione socio-culturale
❏ A livello socio-culturale non esistono sistemi di priorità e forti risorse, per cui
c’è il rischio della frantumazione. Ciò accade perchè manca un centro unifica-
tore o qualcosa che attiri fortemente.
❏ A questo rischio di frantumazione sono più esposti i giovani con poche risorse
e con reti sociali e sistemi di appartenenza deboli, perchè facilmente si trovano
affidati solo a se stessi.
La cultura del consumismo
❏ Il consumismo, sostenuto dalla logica produzione-consumo-pubblicità è un fe-
nomeno che incide sugli atteggiamenti e sulla vita degli individui così da co-
struire un tipo particolare di uomo che diventa l’ideale per tutti.
❏ Gli effetti sul sistema sociale sono:
a) scomparsa delle radici morali: il piacere diventa criterio fondante delle
scelte;
b) nuovo sistema di valori: la vita buona è la vita piena di cose;
c) il consumo è un mezzo per dimostrare il proprio prestigio sociale e, in
questo senso, il consumo deve essere ostentato;
d) il confronto permanente con gli altri diventa norma quotidiana;
e) visione pragmatica del mondo: oggetti, cose, persone servono unicamente
in funzione del loro utilizzo;
f) uomo consumista: è l’uomo centrato su se stesso, sui propri desideri.
Anche la sua apertura all’altro è calcolata. Ne deriva tutta una serie di chiu-
sure: chiusura verso la solidarietà, solitudine, chiusura verso la gratuità.
Tendenza alla dipendenza e alla delega
❏ La tendenza a dipendere è una risposta al clima di precaritetà che si respira in
questo periodo. Precaritetà esistenziale e incertezza circa la continuità dell’esi-
stere. I giovani, soprattutto, smettono di fare progetti a lunga scadenza.
❏ La precarietà è però anche politica, economica, educativa. Si ha la sensazione
che non ci sia alcuna possibilità di prendere parte alle decisioni, e ci si affida
perciò agli “esperti”, a chi sa fare qualcosa.
61
❏ A lungo andare, subentrano la rassegnazione e la delusione per le attese non
soddisfatte. Diminuisce il senso di partecipazione, mentre cresce la crisi della
rappresentanza ai vari livelli.
❏ La crisi della rappresentanza ha permesso la sua sostituzione con la rappre-
sentazione: oggi è importante rappresentare, in termini di fascinazione collet-
tiva, di emozione o di effetto speciale; è la rappresentazione che fa opinione.
❏ Dalla rappresentazione alla trasgressività il passo è breve, anzi, stimolante. Il
bisogno di identificazione del giovane si viene a confrontare con immagini
ideali di persone con tutte le carte in regola per diventare affascinanti e coin-
volgenti. Alcuni effetti ipnotici innescati dai mezzi di comunicazione sociale
non fanno che aggravare la fragilità di tante persone, trasformandola in tra-
sgressività. Ma è una trasgressività, quella giovanile, che sembra fatta di leg-
gerezza, di ignoranza, di incoscienza, di mancanza di punti di riferimento, di
indifferenza, più che di malizia e di cattiveria. Ed è proprio questo che fa pro-
blema, e che preoccupa gli educatori.
3. DINAMICHE IN ATTO NEL MONDO GIOVANILE
La marginalità si sta interiorizzando
❏ Per marginalità s’intende l’esclusione, l’isolamento, la neutralizzazione dei
giovani messa in atto dal sistema sociale per assicurarsi un equilibrio produt-
tivo ottimale. Questa situazione sta causando una progressiva interiorizza-
zione dell’emarginazione come cultura, cioè come ragione di vita che pre-
lude spesso all’autoemarginazione.
La frammentarietà modifica la percezione del tempo
❏ Per frammentrietà s’intende:
a) perdita del centro: non vi è più un riferimento unico;
b) crisi dei processi di socializzazione (famiglia, gruppo, chiesa...); questa si-
tuazione sta facendo emergere la coscienza di piccolo gruppo e la privatiz-
zazione del comportamento ma, soprattutto, produce effetti devastanti sulla
concezione del tempo psichico: le esperienze che si vivono non vengono
più collegate tra di loro ma si vive solo la dimensione del presente;
c) frammentazione del quotidiano : si moltiplicano le esperienze, attribuendo
però a tutte pari valore.
L’eccedenza delle opportunità
❏ S’intende la grande disponibilità del giovane di oggi a moltiplicare le espe-
rienze e ad utilizzare strumenti di comprensione e di dominio della realtà
62
sempre più complessi. La società offre itinerari sempre più diversificati per la
realizzazione individuale e collettiva.
La lotta per l’identità
❏ Tale lotta è un conflitto che riguarda il riemergere della soggettività, rimossa
come rivendicazione radicale del diritto a definire i propri bisogni. Lo sbocco
di una cultura consumistica è la presa di coscienza del proprio nulla che re-
clama un’identità solida.
4. RECUPERARE IL DOVERE DI POLITICITÀ
In uno spazio vuoto, disincantati, a volte smarriti, i giovani vivono il loro
tempo quasi sospesi, in attesa di un futuro molto incerto e, al tempo stesso, privi di
un passato del quale fare memoria e al quale appartenere. “Tra i tempi”. Per molti
giovani è una condizione di non-appartenenza e di frammentazione che è divenuta
terreno fertile per maturare piccole e grandi sofferenze, solitudini, ripiegamenti su
di sé. Essi sono il segno di un presente che fatica ad intrecciarsi e a ricomporsi uni-
tariamente in armonia con le altre dimensioni del tempo. Tale condizione di so-
spensione ha prodotto soprattutto quello che da più parti viene definito come il “si-
lenzio sociale dei giovani”.
È evidente che alle nuove generazioni viene presentato il conto della preca-
rietà politica, economica, sociale, educativa, e con esso il rischio della rassegna-
zione e della disillusione verso il futuro.
È evidente che hanno ragioni da vendere per giustificare l’assenza di un pro-
getto utopico generazionale (come dicono i recenti rapporti sulla condizione gio-
vanile in Italia).
Ma è altrettanto forte e chiaro che l’appello ad una vita piena, compiuta e fe-
lice non smette di risuonare e di animare le coscienze di tutti, soprattutto quelle più
inquiete. Nessuno può esimersi dal ricercare e perseguire le condizioni che permet-
tono a questa voce di essere soddisfatta.
Ci viene in mente l’invito di un filosofo contemporaneo, P. Ricoeur, a formu-
lare questo appello coniugando tre termini: si tratta, egli dice, di “un’aspirazione
ad una vita compiuta, con e per gli altri, in istituzioni giuste”. I nostri bisogni e de-
sideri, l’apertura e la sollecitudine verso gli altri, le Istituzioni sono termini che
possiamo imparare a coniugare insieme.
Se sviluppassimo questa sensibilità a non enfatizzare un aspetto rispetto agli
altri, ma imparassimo a pensarli sempre insieme, quasi dall’alto, incontreremmo
nella nostra ricerca una parola con la quale abbiamo smesso da tempo di confron-
tarci: il bene comune.
Questo sforzo, questa ricerca hanno un nome: agire politico.
Ci sentiamo sospesi in uno spazio vuoto perché insensibili all’agire politico,
63
crediamo che una vita compiuta, sia possibile, senza fare i conti con le strutture, i
sistemi, gli apparati economici e burocratici, che regolano la vita di ogni comunità
umana.
E se provassimo a recuperare la capacità di dominare i nostri problemi, di
cambiare e determinare alcune delle scelte che ci riguardano? Se ci tornasse la vo-
glia di esserci, di contare?
Possiamo far crescere questa attenzione, questa sensibilità. Ma come?
Al di là delle ideologie e dei partiti, al di là dei temi caldi che stanno ani-
mando il dibattito politico-istituzionale, potremmo cominciare a:
• lavorare le parole: ci sono parole che sono scrigni pieni di pietre preziose.
Perché non recuperare l’origine etimologica di alcuni termini che compon-
gono il lessico dell’agire politico? Sarebbe un’esperienza entusiasmante!
• Dare un nome ai bisogni e ai problemi: in che cosa consiste la nostra aspira-
zione ad una vita compiuta?
• Capire quali e dove siano le risorse necessarie per dominare i problemi, in
particolare quali informazioni ci servano e chi ce le possa dare;
• capire che cosa sono le politiche giovanili e quali organi di rappresentanza
esistono, perché i giovani possano esercitare il loro diritto di cittadinanza.
Indicazioni Bibliografiche
BERGER P., L’imperativo eretico, LDC, Leumann (To) 1984.
BUZZI C. - CAVALLI A. - DE LILLO A. (a cura di), Giovani verso il duemila, Il Mulino, Bologna 1997.
CHARMET PIETROPOLLI G., I nuovi adolescenti, Raffaello Cortina, Milano 2000.
COUPLAND D., Generazione X , Mondadori, Milano 1996.
DIAMANTI I. (a cura di), La generazione invisibile. Inchiesta sui giovani del nostro tempo, Il Sole 24
Ore, Milano 2000.
ENRIQUEZ E., Il ruolo del soggetto nella dinamica del cambiamento, in: Animazione Sociale, 1
(1996), pp. 29-45.
FONTANA A., Forme del disagio e disagio delle forme, in: Adultità, 2 (2001), pp. 39-55.
MELVILLE H., Bartleby, lo scrivano , traduz. di Enzo Giachino, Einaudi, Torino 1995.
NANNI A., Una Nuova Paideia, prospettive educative per il XXI secolo , EMI, Bologna 2000.
PESSOA F., Il libro dell’inquietudine , Feltrinelli, Milano 1986.
VICO G., Tempo ed educazione nel postmoderno, La Scuola, Brescia 1990.
64
SECONDA LEZIONE
L’EDUCATORE SALESIANO TRA
FORMAZIONE PROFESSIONALE
E PASSIONE PER LA VITA
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ definire la propria idea di formazione;
❏ analizzare il concetto di formazione come “tempo che fa maturare”;
❏ elencare alcune caratteristiche della figura e del ruolo del formatore-educatore all’interno di
un CFP salesiano.
ESERCITAZIONE DI APERTURA
Prima di confrontarci sull’identità del Formatore e sul suo modo di concepire
l’attività formativa, proviamo a far emergere l’idea di formazione che abbiamo ela-
borato in questi anni, a partire da alcuni spunti molto diversi tra di loro.
Leggi attentamente i seguenti punti di vista sulla formazione, rifletti e prova
poi a formulare la tua idea di formazione.
PUNTI DI VISTA SULLA FORMAZIONE
“Formazione è un processo volto ad attrezzare la nostra struttura psicologica
– intelligenza ed emozioni – per metterla in grado di: osservare il nostro fare
quotidiano da nuovi punti di vista, pensare in modo più complesso e articolato,
percepire e gestire conflitti e dissimmetrie di potere; si tratta insomma di un la-
voro che ha come scopo la mobilitazione di energie creative, l’apertura di spazi
di innovazione” (Gino Mazzoli).
“Formazione è stabilizzazione della propria struttura di personalità attorno a
un quadro di valori valutati come importanti per dire a sé e agli altri la propria
identità e la propria reattività di fronte all’esistente” (Riccardo Tonelli).
“Secondo un modello semplice, totalizzante e lineare è dare forma a partire
da una idealità, trasferire l’essenziale nel contingente. La crisi dell’idealità ci ha
portati a un’idea di formazione alla differenza. Il nuovo paradigma di formazione
(complesso e sistemico) deve essere piuttosto orientato verso la modalità di
65
un’autoconsapevolezza non “rasserenata” dal contesto, ma in grado di porsi
come punto o espressione di bisogno e di insoddisfazione, e insieme come capa-
cità di donazione di senso” (Emilio Baccarini).
“Dobbiamo distinguere l’educazione, attinente alla persona umana, che ha in
sé potenzialità, energie da suscitare, indirizzare per esplicare la propria persona-
lità, dalla formazione che costituisce lo specifico degli interventi che vengono
realizzati al fine di favorire tale crescita educativa” (Vittoria Boni).
“Formazione è il rapporto dell’uomo, dell’individuo adulto, con il lavoro. È
l’acquisizione di conoscenze, capacità, comportamenti, atteggiamenti utili a mi-
gliorare la propria professione; è la risposta alle richieste del proprio ruolo. È un
cercare di porsi di fronte alla complessità del mondo che cambia, allo sviluppo
tecnologico, alla ridondanza delle informazioni, alle innovazioni, ai cambiamenti
economici e culturali, a quell’accelerazione della storia che si è prodotta alla fine
di questo millennio” (Delia Duccoli).
“Formare è un’attività educativa il cui obiettivo è il sapere e i modi di uti-
lizzo di tale sapere. Ma la finalità sottesa a tale obiettivo va oltre: essa ha a che
vedere con il significato profondo dell’azione educativa come momento di cre-
scita, di cambiamento e di coinvolgimento” (Gian Piero Quaglino)
Il mio punto di vista
PER ME, FORMAZIONE È ................................................................................
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1. UNO SGUARDO ALLA NOSTRA BIOGRAFIA
Se ci poniamo al punto di inizio della nostra biografia di formatori e proviamo
a ricordare ciò che ci ha spinti a scegliere la formazione come professione – e ma-
gari a concepire l’educazione non come un’attività tra le altre ma come categoria
dell’esistenza, come modo di essere –, forse ciò che ci appare è qualcosa di co-
mune.
Qualcosa che potrebbe essere simile a quanto Platone ci ha regalato nella sua
Lettera VII: «Non è questa mia, una scienza come le altre: essa non si può in alcun
modo comunicare, ma come fiamma si accende da fuoco che balza: scintilla che
nasce all’improvviso, nell’anima, dopo lungo periodo di discussioni sull’argo-
mento e una vita vissuta in comune, e poi si nutre di sé medesima».
Forse con sfumature diverse, ognuno di noi si è deciso per l’educazione
perché animato da una scintilla nata all’improvviso, che ha dato corpo ad imma-
gini presenti nella nostra anima:
l’immagine del dialogo: il contatto vivo con il problema del momento, un
ritmo di discorso condotto con l’arte di conoscere le persone, con l’ironia e la li-
bertà di una libera conversazione, stimolato da una comune ricerca del vero, da un
incessante interrogarsi;
l’immagine dell’amicizia: l’intimità che nasce dalla vita in comune, la rela-
zione che mette insieme e unisce gli affini, una forza amorosa che si sprigiona;
l’immagine del maestro: un uomo che non ha una dottrina prestabilita, un sa-
pere a tutti immediatamente trasferibile, ma indica la strada e anima la ricerca.
“E le tre immagini sono rimaste nell’anima ed ora agiscono come desideri,
come invisibili magneti” (D. Duccoli).
Attratti da un’idea di educazione che è insieme un modo di concepire l’esi-
stenza, ci troviamo a disagio in una società che ha fatto della formazione una tec-
nica, separandola dalla sua fonte viva da barriere che essa stessa si è costruita, ri-
schiando di inaridirsi.
Eppure, l’attività formativa quotidiana, l’esperienza di lavoro educativo, atte-
stano un’eccedenza di significato che accompagna ogni relazione interpersonale,
educativa ed ogni setting formativo. Non qualcosa di magico, né di immediata-
mente riferibile alla sfera religiosa, ma qualcosa che preesiste, che è condizione del
reciproco riconoscimento e che non si lascia imbrigliare nelle maglie della nostra
comprensione. Qualcosa che agiva prima dell’incontro, e che continuerà ad agire
dopo di noi, nonostante noi.
Padre Pio Parisi la chiama “la politica di Dio”: «…così la politica di Dio si
realizza proprio nel fallimento della nostra illusione di protagonismo, cioè di es-
sere noi i primi formatori, i primi politici».
67
2. IL FORMATORE E LA FORMAZIONE COME TEMPO CHE FA MATURARE
L’attività educativa che chiamiamo formazione non è separabile dall’idea che
ogni uomo è coinvolto radicalmente e in ogni istante con il significato della vita
stessa. Si può essere all’altezza di tale compito ma si può anche cadere in rovina.
È Heidegger che ci suggerisce a questo punto di pensare che a far maturare è il
tempo, il tempo cairologico capace di sollecitare ogni attimo di vita al “compi-
mento” radicale.
La formazione non ha solo bisogno di tempo, non è solo processualità, ma
deve essere intesa come tempo favorevole in cui l’uomo è in grado di far maturare
decisioni radicali, cioè di dare alla sua vita una forma, un significato. Il momento
educativo, infatti, è un «kairós» per l’uomo, ossia un «tempo favorevole», un
«tempo opportuno» per la sua vita. La novità, rappresentata dall’uso in ambito pe-
dagogico di un concetto filosofico e religioso, conferma già di per sé l’orizzonte
esistenziale globale in cui deve essere pensata l’educazione. In effetti, come ogni
altro aspetto dell’esistenza, anche l’educazione è segnata dalle coordinate di spazio
e tempo. In particolare, l’educazione si dispiega nel tempo, lo assume come
«luogo» necessario per raggiungere il suo scopo: creare le condizioni che facilitino
il cammino dell’educando verso la sua piena realizzazione. La comunicazione edu-
cativa si articola nel tempo perché nel tempo avviene l’incontro tra l’io e il tu; nel
tempo prende forma il bisogno di educazione; nel tempo un uomo sceglie di pren-
dersi cura, come educatore, di un altro uomo.
Il tempo non è solo lo svolgimento regolare ed uniforme – quantitativamente
misurabile – di momenti che scorrono sempre uguali dal futuro al passato. Non
esiste solamente un tempo esteriore e meccanico, che segna il divenire rilevando il
dato di fatto del suo scorrere. Esiste, per la cultura greca e per quella cristiana,
anche un tempo interiore, soggettivo e originale, un tempo qualitativamente di-
verso, rappresentato da un momento che «irrompe» nella vita di una persona, rive-
landosi in un fatto, in un significato o in un incontro. Un tempo, quindi, che divide,
ma anche che unisce, un tempo cruciale, punto di rottura tra ciò che è identico (lo
scorrere uguale del tempo ordinario) e di incontro tra ciò che è diverso : la dimen-
sione orizzontale del quotidiano e quella verticale del nuovo, dell’inatteso, dell’im-
previsto, dell’«altro». In un momento della storia, che può essere individuale o col-
lettivo, accade che vi sia insieme la rottura e l’incontro, la discontinuità e la rico-
stituzione dell’unità e che, pertanto, si realizzi una «mescolanza» di elementi di-
versi, un’armonia dei contrari. Questo è ciò che i greci chiamavano «kairós », il
«tempo conveniente», il «momento propizio», la «circostanza favorevole» per vi-
vere e per capire la vita nella sua verità totale, e dunque per capire se stessi in essa.
Un tempo che non si situa nel passato o nel futuro, né è vissuto fuori del tempo
quotidiano, cioè in una dimensione intuitiva o estatica. È un momento che si rivela
nel presente, è ciò che “qui ed ora” accade come opportuno, è la circostanza non
casuale ma utile e vantaggiosa per il singolo, un momento importante, forse cru-
ciale, per la sua vita.
68
Nel Cristianesimo, il «tempo favorevole» è il tempo presente (Rm 3, 26),
ossia il tempo fissato da Dio nel suo piano di salvezza per l’uomo e realizzatosi per
mezzo della venuta di Cristo. È il “momento favorevole” che si presenta “ora”
(2Cor 6,2) per la conversione e la salvezza dell’uomo. È un momento comprensi-
bile solamente alla luce della Pasqua, perché trova la sua origine fondativa nell’ora
della resurrezione di Cristo. Per il credente è l’ora della discesa della grazia dello
Spirito nella propria vita, vissuta in comunione con Lui. Il tempo favorevole alla
salvezza è un tempo segnato da due estremi: da un lato l’incarnazione e la resurre-
zione di Cristo, dall’altro il giorno del suo definitivo ritorno. Dunque, quello «fa-
vorevole» è il tempo sospeso tra storia ed escatologia, tra passato e futuro. Non sa-
pendo “il giorno e l’ora” del ritorno di Cristo, il tempo della salvezza coincide con
il presente: “Ecco ora il momento favorevole, ecco ora il giorno della salvezza” –
afferma con forza S. Paolo. Nella vita del credente il tempo decisivo è, in defini-
tiva, il tempo della scelta fondamentale, dell’accettazione per fede del mistero
della vita. Si tratta di un di un momento quantitativamente breve ma i cui effetti
superano i limiti spazio-temporali. È il tempo della prova e insieme del giudizio,
della sofferenza e insieme della gioia. Un tempo vissuto come una realtà per sé, un
tempo che è stato donato alla persona per la sua salvezza, cioè per la sua realizza-
zione piena. Un tempo che richiede, per essere vissuto, che vi sia l’assunzione in-
condizionata della propria identità e della responsabilità del proprio esistere «qui e
ora».
L’educazione può (o forse deve) essere vista come l’irrompere nel «qui e ora»
della vita dell’educando di una presenza e di una proposta (= l’educatore e il pro-
getto educativo) capaci, da un lato di provocare una rottura generativa che apre al
nuovo e che dà voce alla nostalgia di un incontro con l’altro, dall’altro di risve-
gliare nell’educando il coraggio di passare da una situazione di isolamento, quindi
di non comunicazione, ad un’esperienza autentica di «solitudine», cioè di adesione
al mistero del dialogo con la propria insondabile profondità, sperimentata nel mo-
mento stesso in cui l’individuo si apre alla comunicazione con l’altro. L’educa-
zione, intesa come animazione, si propone quindi di creare negli animati , per
quanto sia possibile, un «tempo favorevole» per il fiorire in essi di un duplice dina-
mismo vitale, che si concretizza nel movimento proprio della comunicazione che
si apre all’esterno rivolgendosi ad un Tu, e in quella che si dispiega nella rifles-
sione interiore della coscienza; è un dinamismo che si fa, nel primo caso, parola
che comunica e, nel secondo, silenzio che ascolta.
L’educazione non pone solamente le condizioni per la realizzazione di un
«tempo favorevole» per l’educando. L’educazione stessa si pone come «kairós»
perché, per la sua natura intenzionale, non può non essere un segno di trascen-
denza che irrompe all’interno dello scorrere quotidiano del tempo ; è un segno ri-
velatore di un’esperienza privilegiata di costruzione della propria realtà, che chiede
di essere vissuta “ora”, nel momento presente in cui appare. È un segno che sfida
la storicità plurisignificante degli avvenimenti che scandiscono il divenire del-
l’uomo, forzandoli ad aprirsi alla novità del possibile e alla progettualità responsa-
69
bile. Infine, il tempo dell’educazione è «kairós», perché si presenta anche come
metafora della vita. Infatti, è la vita stessa ad essere, per ogni uomo, il «tempo fa-
vorevole» per la sua salvezza, cioè per la sua realizzazione piena e felice. L’educa-
zione, dunque, nel suo significato più profondo, si fa «memoria» che invita alla ri-
cerca di senso, «itinerario» che conduce a guardare direttamente al significato pro-
fondo dell’esistenza.
3. L’IDENTITÀ DEL FORMATORE DI UN CENTRO SALESIANO DI FORMAZIONE
PROFESSIONALE
Il Centro Salesiano di Formazione Professionale si presenta come una Comu-
nità Educativa composta di religiosi e di laici, nella quale ogni persona che opera a
vario titolo (dirigenti, formatori, utenti, genitori, personale amministrativo e di ser-
vizio) è consapevole di contribuire attivamente alla vita del Centro e di essere di-
rettamente responsabile, per la parte di sua competenza, della qualità dell’offerta
formativa che ci si impegna a garantire.
L’identità del Centro ruota attorno
❏ al messaggio evangelico,
❏ al carisma educativo di Don Bosco, pedagogicamente riassunto nel «Sistema
preventivo», e
❏ alla profonda convinzione secondo cui l’esperienza educativa rappresenta, da
sempre e ancor più nel nostro tempo, un momento privilegiato ed insostitui-
bile di crescita nel percorso esistenziale di ogni individuo.
Da questi riferimenti il Formatore trae una molteplicità di orientamenti, valo-
riali ed educativi:
• la visione cristiana della realtà e, in essa, della persona e della società, è l’ele-
mento che fa da sfondo culturale al suo modo di concepire l’attività formativa;
• la centralità della persona, contrassegnata dal proprio dinamismo di crescita
personale, si esprime in modo pregnante nella sua attenzione nei confronti
degli utenti;
• sa che il momento cruciale dell’esperienza formativa si manifesta nella rela-
zione educativa tra utenti e formatori; in tale esperienza non solo gli utenti ma
anche i formatori sono coscienti di essere in tensione verso la propria realizza-
zione;
• l’ambiente educativo è per lui molto importante, ed è costituito sia dall’in-
sieme delle relazioni interpersonali, sia dall’organizzazione degli spazi e dei
tempi di lavoro;
• è consapevole di dover approfondire di continuo (a livello culturale, pedago-
gico e didattico) che cosa sia «educazione» e che cosa comporti, particolar-
mente in questi anni, assumere un impegno di formazione (educazione perma-
nente).
70
Il Formatore elabora la sua «mission», guardando alla sua identità ricca e
complessa, ma anche a quella del Centro nel quale opera e al suo quadro ispira-
tivo-fondativo che lo fa essere:
❏ «luogo formativo»,
❏ «cattolico»,
❏ «salesiano»,
tenendo contemporaneamente presenti tre fattori, fortemente integrati tra loro:
❏ la lettura della realtà, con particolare attenzione nei confronti della condizione
giovanile (sapere);
❏ la valutazione critica degli elementi più significativi che scaturiscono da tale
conoscenza (giudicare);
❏ l’assunzione di iniziative adeguate per affrontare la realtà (agire).
Questa elaborazione è sempre in itinere, ossia in via di continua riformula-
zione e precisazione, ed è praticata secondo i principi basilari di un atteggiamento
di tipo ermeneutico: comprensione, spiegazione, applicazione.
Per il Formatore, essere protagonista all’interno di un “luogo formativo” si-
gnifica in modo particolare:
• sapere:
•• che l’esperienza formativa rappresenta un momento cruciale nel percorso
di crescita di ogni utente; pertanto, un suo fallimento anche parziale (disa-
gio, demotivazione, abbandono), imputabile a carenze del Centro, può
avere conseguenze molto negative;
•• che l’universo giovanile vive una fase di crisi generale di senso, dovuto
alla mancanza di punti di riferimento credibili nel mondo degli adulti;
•• che la specificità del Centro sta nell’offerta di un percorso di crescita me-
diante l’esperienza individuale e comunitaria della cultura e del lavoro;
• giudicare:
•• l’atteggiamento relativistico, quando non eticamente «neutro», di molti
adulti, come una delle cause dell’incapacità dei giovani di fare scelte im-
portanti e responsabili;
•• il mondo vitale dei giovani come potenzialmente ricco di valori e di capa-
cità di pensare e creare il nuovo, ma anche povero di motivazioni solida-
mente radicate;
•• l’imparare a conoscere, a fare, a vivere con gli altri, ed infine l’imparare ad
essere, come i “quattro pilastri dell’educazione”, validi anche nei Centri di
Formazione Professionale (Delors, Nell’educazione un tesoro, pp. 79-90);
• agire:
•• con chiarezza di intenti e trasparenza nei progetti, allo scopo di porre gli
utenti (e le loro famiglie) nelle condizioni di sapersi sempre confrontare
criticamente con tutte le proposte e le iniziative della scuola;
•• con la volontà di elaborare progetti di lavoro motivati, ampiamente
discussi e progettualmente fattibili;
71
•• con la determinazione di qualificare tutti gli aspetti della vita del Centro,
nessuno escluso, sapendo bene che solo nella qualità del suo insieme un
ambiente formativo può essere apprezzato e credibile.
Per il Formatore operare in un ambiente “cattolico” significa in modo partico-
lare:
• sapere:
•• che la diffusa crisi di senso, testimoniata in particolare dal mondo giova-
nile, coinvolge direttamente e drammaticamente anche la dimensione reli-
giosa e la concezione cristiana della vita;
•• che la cultura (che è anche cultura del lavoro), che il Centro è chiamato a
comunicare alle nuove generazioni, è il luogo privilegiato della ricerca di
senso, ivi compreso il senso religioso e cristiano dell’esistenza;
•• che il Centro può contribuire in modo importante a porre le basi perché il
mondo giovanile sia in grado di recepire e comprendere il proprio mondo
e, all’interno di questo, il “progetto culturale” della chiesa;
• giudicare:
•• la crisi di senso, non solo come un problema ma anche come una risorsa
per gli ambienti formativi, nel senso che rappresenta una sfida alla loro ca-
pacità di mostrare la validità e la credibilità della concezione cristiana,
anche nel mondo contemporaneo;
•• la marginalità della religione nella vita quotidiana dei giovani non come il
segno del trionfo della secolarizzazione, ma come la conferma della diffi-
coltà dei giovani, e anche del loro timore, a dare la propria adesione ad un
credo ben determinato e ad assumere uno stile di vita impegnativo;
•• la difficoltà di comprendere e accogliere l’esperienza di fede, come dovuta
anche ad una diffusa carenza di cultura religiosa di base;
• agire:
•• con la coscienza di dover puntare alla formazione di una cultura religiosa,
che – per essere tale – deve presupporre una solida formazione culturale di
base;
•• con la volontà di fare del dialogo con tutti gli studenti del Centro, credenti,
non credenti e credenti di altre confessioni o religioni, un momento di
grande valore per la serietà della testimonianza di fede cattolica .
Per il Formatore operare in un ambiente “salesiano” significa in modo parti-
colare:
• sapere:
•• che il “sistema preventivo” salesiano, per essere applicato nella realtà della
vita della formazione professionale odierna, deve essere adeguatamente
compreso e costantemente reinterpretato;
•• che educare secondo “ragione” significa farlo con un livello alto di motiva-
zioni pedagogiche e culturali, e con un grado di professionalità che coinvolga
allo stesso modo: persone, strutture e organizzazione del lavoro formativo;
72
•• che educare alla “religione” significa formare alla ricerca radicale del
senso del vivere, da cui porre le premesse per un’apertura alla dimensione
religiosa;
•• che educare con “amorevolezza” significa curare in modo del tutto partico-
lare la qualità e l’autenticità della relazione comunicativa ed affettiva tra
allievi e formatori;
• giudicare:
•• la presenza, ricorrente nei momenti di transizione, di un riproporsi ripeti-
tivo delle iniziative tradizionali come un atteggiamento di sfiducia nei con-
fronti della capacità di cambiare e di rinnovarsi, che pure è propria della
tradizione salesiana;
•• con molta attenzione il fenomeno delle povertà, antiche e nuove, e dei bi-
sogni emergenti nell’universo giovanile;
•• come decisivo per la realizzazione del progetto educativo del Centro di
Formazione Professionale, il rapporto tra il clima familiare in cui vivono
gli alunni e lo “spirito di famiglia” proprio della comunità educativa sale-
siana;
• agire:
•• prendendo molto sul serio il vissuto complessivo dell’universo giovanile e
il suo contesto, familiare, sociale e culturale;
•• sapendo attivare con creatività nuovi modi di vivere l’esperienza di cre-
scita, propria degli utenti (animazione e spirito di festa);
•• volendo trarre dal meglio della riflessione pedagogica contemporanea,
tutto ciò che può risultare positivo per un’ulteriore qualificazione dello
stile educativo salesiano.
Bibliografia essenziale
AA.VV., Orizzonte formazione, a cura di D. Forti, Ed. Angeli, Milano1991.
BATTISTELLI A. - MAJER V. - ODOARDI C.,, a cura di, Sapere, fare, essere. Formazione come percorso
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BOBBA L. - NANNI A., a cura di, Formare solidarietà, Aesse Srl, Roma 1994.
LENA M., Lo spirito dell’educazione, La Scuola, Brescia 1986.
MAGGI B., La formazione, concezioni a confronto, Etas libri, Milano 1991.
MARITANI J., Umanesimo integrale, Borla, Roma 1980.
MARRAMAO G., Kairos, apologia del tempo debito , Laterza, Bari 1992.
MAZZOLI G., Formapolitica, Idea Duemila, Roma 1992.
QUAGLINO G.P., Fare formazione, Il Mulino, Bologna 1985.
REGINA U., Servire l’essere con Heidegger , Morcelliana, Brescia 1995.
VICO G., Tempo ed educazione nel postmoderno, La Scuola, Brescia 1990.
73
TERZA LEZIONE
“PREFERIREI DI NO”:
UNA NUOVA CULTURA
DELLA RELAZIONE EDUCATIVA
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ cogliere la difficoltà di rappresentarsi in un quadro unitario la condizione giovanile;
❏ descrivere alcune caratteristiche di una relazione educativa efficace, quali quelle proposte da
Scurati;
❏ acquisire consapevolezza di alcuni sentimenti, paure, desideri del formatore che modellano
la sua pratica.
1. UNA RELAZIONE APPARENTEMENTE IMPOSSIBILE
“In risposta ad un inserzione, un immobile giovanotto comparve un bel mat-
tino sulla soglia del mio ufficio, essendo la porta aperta perché s’era d’estate. Ri-
vedo ancora quella figura, scialba nella sua dignità, pietosa nella sua rispettabi-
lità, incurabilmente perduta! Era Bartleby!” 1.
Bartleby è il protagonista di un racconto che Melville scrive nel 1853, nel pe-
riodo più oscuro della sua vita, anticipando in modo quasi profetico, i tratti della
condizione postmoderna narrati e fatti propri dalla letteratura novecentesca. La sua
caratteristica è di esprimersi, per tutto il romanzo, in un modo soltanto:” preferirei
di no”. Ma chi è Bartleby?
Bartleby è un’immagine, per noi una metafora di una relazione apparente-
mente impossibile. Non si intende con questo contestare la legittimità e la possibi-
lità di una comunicazione autentica, soprattutto in riferimento alle nuove genera-
zioni, ma solo far cogliere un aspetto che, all’interno del processo educativo, sta
emergendo negli ultimi anni con sempre maggiore evidenza, ovvero l’idea che
nella relazione educativa, l’altro non è un “alter ego”, ma ciò che io non sono,
vale a dire essenzialmente un interlocutore.
La nostra comune esperienza di educatori ci conferma che l’educazione è una
1 H. M ELVILLE, Bartleby, lo scrivano , p. 23, trad. di E. Giachino, Einaudi, Torino 1994.
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forma di rapporto contaminante, e non semplicemente un essere-con, a volte
estranea ad ogni forma di mediazione concettuale e sempre più irriducibile alla
modalità della conoscenza.
I nostri destinatari, così come vengono chiamati, sono sempre meno nostri.
Pur essendo infatti la letteratura sull’universo giovanile vastissima2, ancora oggi (e
soprattutto in questi ultimi anni) noi siamo costretti ad utilizzare espressioni del
tipo generazione X, Y, o addirittura generazione invisibile, per indicare una condi-
zione giovanile che sfugge alle tradizionali categorie sociologiche. Possiamo
quindi tenere fermo questo punto: non sempre la possibilità di attribuire un senso
comincia dal sapere, ma vi sono situazioni (in particolare l’educazione delle nuove
generazioni) che si rifiutano di essere comprese all’interno di categorie sociolo-
giche o culturali, e non per questo smettono di significare.
Bartleby è esattamente questo: “qualcosa” che significa per se stesso, fuori
contesto, prima e al di là di ogni tentativo di donazione di senso o di compren-
sione. Questo modo di manifestarsi di Bartleby è enigmatico in quanto cerca il mio
riconoscimento pur conservando la sua incognita: enigmatico, non problematico .
Bartleby non è un equivoco da risolvere, un problema di conoscenza, ma semplice-
mente un’espressione che non chiede di essere interpretata.
Nel commento all’indagine sulla condizione giovanile “la generazione invisi-
bile”, Alessandro Cavalli esprime un dubbio, dopo tanti anni di studi e ricerche sui
giovani: “mi sembra che la società degli adulti proietti sui giovani le proprie spe-
ranze, ma anche le proprie delusioni e le proprie paure. È come se gli adulti, in-
vece di guardarsi allo specchio, costruissero delle immagini che credono essere
dei giovani mentre invece sono solo degli abbozzi di autoritratto”3.
Può essere utile ricordare che il romanzo di Melville si è sottratto fin dall’i-
nizio ad un’interpretazione definitiva da parte di critici ed esegeti, finchè non è di-
ventato un vero e proprio enigma, tale da giustificare addirittura il tentativo di G.
Celati di raccogliere le ottantotto interpretazioni finora conosciute della celebre
frase “preferirei di no” e di affermare che “ questo personaggio ci attira verso un
tranello in cui tutte le spiegazioni e le interpretazioni debbono cadere nel vuoto”4.
Generazione di preferenze più che di assunti
La lettura che Emilio Capodeski fa del romanzo di Melville, permette di far
emergere un altro aspetto che può costituire un ulteriore motivo di discussione:
qualunque aspettativa di instaurare con Bartleby un dialogo ragionevole viene re-
golarmente disattesa. C’è addirittura un passo in cui, alla supplica da parte dell’av-
2 Si veda a questo proposito l’indicazione bibliografica che appare nella ricerca curata da Ilvo
Diamanti dal titolo “La generazione invisibile”, edita da Il Sole 24 Ore.
3 A. CAVALLI, Gli occhiali appannati degli adulti, sta in La generazione invisibile, a cura di I.
Diamanti, Il Sole 24 Ore, Milano 2000.
4 G. CELATI, Introduzione a Bartleby, lo scrivano , Feltrinelli, Milano.
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vocato di dimostrare un minimo di ragionevolezza, il nostro protagonista risponde:
“al momento preferirei non essere un poco ragionevole”. Non ha il minimo inte-
resse a spiegarsi, a lasciarsi comprendere, assimilare, identificare. Bartleby “era un
uomo di assunti più che di preferenze”.
“Si può definire assunto un assioma a cui dovrebbe seguire una certa proposi-
zione per conseguenza logica, così che posto un determinato punto di partenza, si
debba necessariamente arrivare a una determinata conclusione. Ed è sulla univer-
sale condivisione di questo principio, sulla comune accettazione della logica e del
principio di non contraddizione che si basa la possibilità per gli uomini di intera-
gire, comunicare, intendersi vicendevolmente.
Ma l’agire – o meglio il non agire – di Bartleby si fonda su presupposti affatto
inconciliabili. La logica su di lui non ha alcuna presa. Non è meno logico che illo-
gico. Egli mina, mette in crisi, le fondamenta stesse del mondo del narratore, la
sua presenza è come vento che spazza tutto e altera il senso delle cose” 5.
2. LA RELAZIONE EDUCATIVA POSSIBILE
Le riflessioni che abbiamo fin qui condotto possono indicarci uno stato d’a-
nimo complessivo? Nel groviglio delle sensazioni e delle interpretazioni, che si fa
sempre più complesso e intricato, mi pare di poter isolare il disagio che emerge
dall’assenza del destinatario. Questa assenza che cosa significa? Parla? Che cosa
dice?
Gli adolescenti guardano verso l’alto
Potrebbe sembrare contraddittorio, rispetto alla nostra esperienza di educatori,
ma gli adolescenti hanno fame di relazioni verticali, guardano verso l’alto, alla ri-
cerca di adulti competenti. Hanno molte domande da porre, centrali per la loro cre-
scita, anche se il loro comportamento sembrerebbe andare in tutt’altra direzione.
Secondo Pietropolli Charmet, psicanalista, i cambiamenti avvenuti nell’am-
bito del processo di socializzazione, soprattutto all’interno della famiglia, hanno
comportato una diversa qualità di rappresentazione delle funzioni e dei rapporti di
potere fra adulti e adolescenti. L’adulto non è più colui dal quale affrancarsi attra-
verso comportamenti oppositivi, ma un sostegno alla crescita. Molti adolescenti
“eleggono” tra le persone che incontrano un adulto significativo e si relazionano
come se fosse parte del proprio Sé, alla ricerca di uno sguardo di ritorno. Gli psi-
coanalisti tendono a riconoscere come assolutamente necessaria alla crescita
questa sorta di “tenerezza rispecchiante” che l’adulto rappresenta, e che diventa un
nutrimento affettivo importante.
5 E. CAPODESKI , Avrei preferenza di no. Una lettura di Bartleby, lo scrivano , il riferimento è una
pagina Web: www .trock.fabula.it
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“Si pensi ad esempio alla funzione di alcuni insegnanti, rinnegati ufficial-
mente, ma profondamente nominati come testimoni del proprio eventuale valore,
magari non nella disciplina che insegnano ma in qualche altra cruciale materia fon-
damentale della vita e di venuti destinatari di messaggi segreti quanto inaspettati,
densi di attesa e difficili da accogliere e saper restituire senza commettere l’errore
di dar loro troppo peso ufficiale o, quello ancor più grave, di banalizzarli o ridico-
lizzarli pubblicamente” (p. 49).
Ascoltateci senza essere intrusivi
Gli adolescenti non hanno fame solo di relazioni verticali, ma sono alla ricerca
di una nuova forma di comunicazione educativa, che sappia dosare l’asimmetria,
propria dell’atto educativo, integrandola in un clima di relazionalità e accoglienza,
che dice rispetto e attenzione.
Cesare Scurati, nella prefazione al testo di Pier Cesare Rivoltella “Teoria della
Comunicazione”, propone una sorta di carta pedagogica fondamentale a cui gli
educatori potrebbero riferirsi per qualificare la loro comunicazione educativa. La
riportiamo per esteso.
LE QUALITÀ DELLA COMUNICAZIONE EDUCATIVA
Abilitatività: il primo dovere di chi sa nei confronti di chi non sa è la con-
segna di conoscenze, abilità, competenze. Per questo la relazione formativa nasce
sempre in una condizione di asimmetria ( differenza ) per concludersi in una sim-
metria ( parità) che toglie l’ignoranza e l’inabilità di partenza per installare al
loro posto la padronanza e l’autonomia, proprie del punto di arrivo; l’emancipa-
zione è insieme l’obiettivo voluto ed il valore in gioco.
Compresenza: L’educazione si installa in un clima di relazionalità, di inte-
razione effettiva e reale tra persone, di sostegno affettivo, di accoglienza, di ac-
compagnamento e di aiuto a crescere nell’esercizio e nella ricerca. In questo
senso si delineano i caratteri della dialogicità, della conversatività, del primato
della parola, del riferimento a problemi reali, e, ancora, viene posto l’accento
sulla necessità di controllare che la relazione non assuma aspetti di violenza e di
potere.
Sistemicità: La prospettiva basata sui presupposti della linearità e della mo-
nofunzionalità ha lasciato il posto ad una concezione circolare, nella quale le
varie possibili funzioni della comunicazione sono connesse ed interagenti tra loro
e tutte riferibili alla dinamicità integrale che le connette nell’eseprienza della per-
sona.
77
3. I FANTASMI NELLA RELAZIONE
La relazione educativa è sempre caratterizzata da ambivalenze, che contami-
nano l’approccio del formatore agli adolescenti. Diventa importante acquistare la
consapevolezza del proprio “desiderio di formare” e di come questo dipenda da di-
namiche interiori non sempre facili da riconoscere. Il tema è stato trattato soprat-
tutto dagli autori della scuola francese di psicoanalisi: Kaes, Anzieu, Filloux, Po-
stic.
L’idea di fondo è che la strutturazione del desiderio di formare si realizzi attra-
verso una serie di fantasmi inconsci, radicati nella personalità dell’educatore. Sen-
timenti, paure, desideri si fanno strada e cercano la loro soddisfazione modellando
la nostra vita, condizionandoci nelle nostre relazioni e attività. Questo vale anche
per l’attività del formatore.
Esistono fantasmi-modello per tutti i Formatori? Secondo una ricerca condotta
su 120 insegnanti, sono cinque le fondamentali modalità fantasmatiche, tipiche
dell’attività del formatore:
Non intrusività: I modi dell’educazione non sono mai quelli della persua-
sione occulta, della seduzione, della suggestione irresistibile e dell’inganno: la
lealtà intellettuale, l’onestà critica e la disponibilità alla differenza ne rappresen-
tano invece le matrici prime. Educare significa lanciare una proposta che non è
interessat ad una risposta reduplicativa, ma ad una interpretazione originale, vale
a dire alla libertà. In termini di ancor maggiore immediatezza attuale, sottoli-
neiamo tre dinamiche di particolare interesse.
Opacità-trasparenza: sapersi collocare nel rapporto con l’altro secondo
un’intenzione radicale di chiarimento in quanto emersione verso la trasparenza di
tutto ciò che abita inizialmente il mondo dell’opacità.
Contenuto-relazione: mantenimento dell’equilibrio fra la dimensione “nu-
merica” ( qualitativa, lineare, contenutistica ) e analogica ( qualitativa, circolare,
relazionale ) dell’esperienza della comunicazione, in modo che i dati, i fatti, le
informazioni da una parte, così come le emozioni, le reazioni e le vibrazioni af-
fettive dall’altra, non restino isolati ed appartenenti a due mondi reciprocamente
distinti e separati.
Rumore-silenzio: presentazione e pratica di quei significati di concentra-
zione e sviluppo della creatività soggettiva che si possono rendere diffusi sol-
tanto recuperando una nuova cultura del silenzio come esito di una decisione di
ritrovamento personale.
(Cesare Scurati)
78
Il fantasma del dare la vita: si tratta forse del fantasma che ingloba tutti gli
altri perché si riferisce al desiderio dell’onnipotenza, comune a tutti gli esseri
umani. È la paura della morte, il voler continuare ad esistere nella mente di qual-
cuno, nel suo ricordo, e per questo gli si dà la vita, perché così è possibile conti-
nuare a vivere attraverso di lui.
Il fantasma dell’indifferenziazione: è tipico di coloro che faticano a staccarsi
dai propri alunni, e che parlano di loro considerandoli come dei figli. Il Formatore
è come una Grande Madre: deve dare serenità, affetto, felicità, occuparsi degli
alunni in ogni momento. Diventa indifferente quale materia insegnano; il loro
scopo è diventare un punto di riferimento, dentro e fuori il contesto formativo. For-
mare equivale a generare, ma conservando dentro di sé, per paura del distacco.
Il fantasma del trarre da sé : è il più classico perché etimologicamente è ri-
conducibile proprio all’attività del “formare”, ossia del dare forma, del plasmare,
lasciare un’impronta. Si vuole lasciare all’educando se stessi come modello, come
paradigma ideale per affrontare la realtà. Agli alunni si offre solamente il proprio
patrimonio culturale, l’immagine di un adulto idealizzato e coerente. Con il lin-
guaggio della psicoanalisi, si potrebbe dire che si desidera che gli educandi diven-
tino la materializzazione del proprio Super-Io. Non vi è alcun coinvolgimento af-
fettivo o emotivo, ma solo il desiderio che nulla passi di se stessi, se non i conte-
nuti valoriali. La relazione educativa è oggettivata per esorcizzare il bisogno di un
rapporto più profondo, coinvolgente.
Il fantasma del narcisismo: si riferisce alla difficoltà di considerare l’edu-
cando diverso da sé, dotato di un’identità autonoma. Il Formatore ricerca nell’altro
una conferma di se stesso perché ha paura della solitudine e dei propri limiti. In-
consciamente ha bisogno della stima degli altri, del loro amore e se questo venisse
a mancare sarebbe intollerabile. In questi casi, il Formatore vorrebbe lasciare di sé
il ricordo di una persona da stimare, una persona vera…, in altri, quando il fan-
tasma è consapevole, il Formatore è cosciente di svolgere la sua attività per essere
applaudito e approvato.
Il fantasma dell’oggettivazione: è la relazione educativa impostata in modo
maturo, in quanto rispettosa dell’alterità dell’alunno, della sua autonomia.
4. IPOTESI DI LAVORO
1. Promuovere relazioni significative ma con la capacità di modulare i livelli
comunicativi in funzione delle situazioni (anche qui si tratta di operare una
complessificazione dei nostri codici): esiste un livello comunicativo banale o
superficiale, esistono relazioni funzionali che servono a comunicarsi cose da
79
fare e richiedono produttività, esiste una comunicazione ideologica o cultu-
rale, che ci vede molto spesso in ritardo, una comunicazione emotiva, nella
quale siamo invece molto bravi, una comunicazione spirituale…
2. Approfondire temi generatori che costituiscono oggi delle chiavi per accele-
rare il pensiero verso nuove forme di convivenza sociale quali Memoria, Iden-
tità, Progetto, Mito…
3. Formare nella direzione di uno sviluppo non-violento, attraverso l’educa-
zione alla complessità e al conflitto.
4. Formare ad una cittadinanza attiva che sappia entrare in contatto con tutte
quelle forme associative organizzate che si occupano di diritti umani, am-
biente, pace.
5. Ma soprattutto formare ad una capacità di ascolto multiplo, sofisticato, in
grado di operare connessioni.
6. Abilitare a fare i conti con le proprie paure: la paura di incontrare la realtà
perché il proprio mondo valoriale è fragile, si teme di essere rifiutati; la paura
del conflitto; la paura dell’imprenditività.
7. Recuperare la dimensione estetica.
Bibliografia
AA.VV., Educare nella società complessa. Problemi. Esperienze. Prospettive, La Scuola, Brescia
1991.
AA.VV., La sfida della complessità, a cura di G. Bocchi e M. Ceruti, Feltrinelli, Milano 19948
(1985).
BUTTURINI E., La relazione educativa per un futuro di pace, in: Rivista di Scienze dell’Educazione, 2
(2001), pp. 241-260;
RIVOLTELLA P.C., Teoria della comunicazione, La Scuola, Brescia 1998.
81
Modulo 3:
IL CARISMA EDUCATIVO SALESIANO OGGI:
COORDINATE DI FONDO
GIUSEPPE TACCONI
Un itinerario di formazione per formatori che si inseriscono in un Centro di
formazione professionale salesiano non può certo ignorare l’importanza fondamen-
tale del “patrimonio pedagogico salesiano” che si rifà all’esperienza viva di Don
Bosco ed all’originalità specifica del suo Sistema preventivo. Infatti si tratta di uno
stile educativo che appartiene all’identità stessa della missione educativa salesiana.
Per questo se ne parla spesso e con insistenza, come elemento essenziale di fedeltà
al “carisma” del Fondatore.
Ma per realizzare una proposta educativa fedele al “patrimonio spirituale e pe-
dagogico” di don Bosco:
• non basta rifarsi genericamente ai principi ispiratori della sua pedagogia;
• tantomeno basta “ripetere” o “applicare” materialmente le sue “scelte educa-
tive”, pensate e realizzate come risposta concreta alle esigenze dei “giovani
del suo tempo”; la stessa insistenza sulla necessità di “conservare il patri-
monio pedagogico di don Bosco ” può portare (e non di rado ha portato) a con-
cepire il sistema preventivo come un sistema completo, un “deposito sacro”
da conservare immutato. Ma non è così!
Infatti:
1. “Non si tratta di un sistema perfettamente compiuto e chiuso, bensì di una
proposta aperta a integrazioni e sviluppi, teorici e storici, che lo arricchi-
scono senza sfigurarne gli essenziali lineamenti originari” (Braido, 1993)
2. Il sistema educativo di don Bosco si è sviluppato ed espresso in numerose isti-
tuzioni, associazioni giovanili, collegi, convitti per studenti e artigiani, ester-
nati e pensionati, scuole di vario tipo: primaria, secondaria, professionale, se-
minari e aspirantati, scuole per la catechesi, centri missionari ecc..
3. Perciò è evidente che non possiamo in ogni caso compiere una semplice tra-
sposizione ad oggi di quanto fatto da don Bosco nel secolo scorso, ma dob-
biamo fare ricorso ad un processo “ermeneutico-operativo”:
82
- ermeneutico, nel senso che per affrontare in modo efficace e corretto un
problema, è necessaria una valida e ragionata interpretazione dei dati, in
se stessi e nel loro contesto concreto;
- operativo, nel senso che lo sforzo di interpretazione deve essere sorretto da
un interesse di sostegno all’azione educativa e formativa” (Nanni, 1989).
In pratica, per realizzare nei nostri Centri una proposta educativa fedele al
“patrimonio spirituale e pedagogico” di don Bosco, è necessario:
• ispirarsi ai principi irrinunciabili dei suoi insegnamenti e della sua esperienza
educativa;
• analizzarli e comprenderli nel contesto storico e culturale nel quale si sono
realizzati;
• ripensarli, approfondirli e riformularli in modo aggiornato, per poterli attualiz-
zare ed “incarnare” in proposte educative che rispondano alle concrete esi-
genze dei giovani di oggi.
Il presente modulo vuole essere un “supporto” all’itinerario formativo proget-
tato per i formatori di alcuni Centri salesiani di formazione professionale, finaliz-
zato, appunto ad una comprensione contestualizzata del pensiero educativo di don
Bosco, che consenta una corretta ed efficace attualizzazione nella propria situa-
zione educativa.
83
PRIMA LEZIONE
A PARTIRE DALLA NOSTRA STORIA...
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ conoscere alcuni elementi essenziali dell’esperienza educativa di don Bosco e dei salesiani;
❏ conoscere gli elementi principali del sistema preventivo così come emergono dalla ricerca
storico-critica;
❏ individuare alcune di tali caratteristiche nell’accostamento diretto di un testo della tradizione
salesiana.
1. DON GIOVANNI BOSCO E IL SUO TEMPO
Sulla biografia di don Bosco, può essere utilmente letto il recente ed agile
libro di STELLA Pietro, Don Bosco , Il Mulino, Bologna 2001 (Cfr. anche:
BRAIDO Pietro, L’esperienza pedagogica di Don Bosco , LAS, Roma 1988).
Una biografia del santo si può trovare anche nei seguenti siti:
http://users.iol.it/luigi.scrosoppi/santi/donbosco.htm
http://www.donbosco.it/storia/Storia.html
Qui di seguito, ci limitiamo a riportare brevi cenni, in una tabella che riper-
corre succintamente la vita di don Bosco in ordine cronologico e la pone in rap-
porto agli eventi storici e culturali del tempo.
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1815
1817
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1828
1829
1830
1831
Il 16 agosto, Giovanni Bosco nasce nella lo-
calità dei Becchi, nel comune di Castel-
nuovo d’Asti (oggi Castelnuovo Don Bo-
sco), in una modesta famiglia di contadini.
A causa di una polmonite, muore il padre,
Francesco.
La madre, Margherita Occhiena, si trova da
sola ad allevare Antonio (figlio di un pre-
cedente matrimonio del marito), Giuseppe
e Giovanni.
Nonostante l’opposizione del fratellastro,
Giovanni è iniziato al leggere, allo scrive-
re e al far di conto da un sacerdote, don Giu-
seppe Lacqua.
A Pasqua, è ammesso alla prima Comu-
nione.
È garzone nella cascina Moglia e custode di
mucche al pascolo (febbraio 1827 - dicem-
bre 1828).
Riprende gli studi di lingua italiana e lati-
na, nella borgata di Morialdo, presso il sa-
cerdote don Giovanni Calosso.
Frequenta la scuola comunale elementare di
Castelnuovo (Natale 1830 - estate 1831),
ospite di un sarto.
Dal novembre è studente presso la scuola
pubblica di grammatica, umanità e retorica
di Chieri, ospite di conterranei residenti
nella cittadina.
Rivoluzione francese e impero napoleo-
nico.
Congresso di Vienna: restaurazione e San-
ta Alleanza (26 settembre 1815).
Proliferare delle Società segrete.
Colombano Chiaverotti, arcivescovo di To-
rino (1818-1831).
Primi moti liberali in Spagna e in Italia.
Vittorio Emanuele I (1802-1821) cede il tro-
no sabaudo al fratello Carlo Felice (1821-
1831).
In Piemonte, viene emanato il Regolamen-
to di Carlo Felice sulle scuole (l’ispirazio-
ne è nettamente clericale).
Leone XII eletto papa (1823-1829).
Graduale affermazione dell’idea di nazio-
nalità in Italia.
A Cremona, Ferrante Aporti fonda i primi
“asili d’infanzia” (diffusione dell’idea di
prevenzione nell’educazione) Nasce Leo-
nardo Murialdo (1828-1900), sacerdote ed
educatore torinese.
Pio VIII papa (1829-1830).
L’arcivescovo di Torino, Colombano Chia-
verotti, istituisce il seminario di Chieri (l’in-
dirizzo dottrinale ha come modello le dot-
trine di S. Tommaso e la teologia morale ri-
gorista dell’abate Giuseppe Antonio Alasia
(fine ‘700).
Indipendenza della Grecia.
Rivoluzione di luglio in Francia e moti in-
surrezionali e rivoluzionari in tutta Europa
(1830-1831).
- Carlo Alberto re sabaudo (1831-
1849).
- Gregorio XVI papa (1831-1846).
- A Marsiglia, Mazzini fonda la
“Giovine Italia”.
CENNI BIOGRAFICI QUADRO STORICO ESSENZIALE
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1835
1841
1841
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1843
1844
1845
1846
Coi compagni della Scuola di Chieri, orga-
nizza la “Società dell’allegria” (1931-35)
Diventa amico del giovane ebreo Giacomo
Levi .
Entra nel Seminario di Chieri dove, aiuta-
to economicamente da alcuni compaesani,
percorre gli studi di filosofia e teologia.
Il 5 giugno, vigilia della festa della SS. Tri-
nità, a Torino riceve l’Ordinazione sacer-
dotale dall’arcivescovo Luigi Fransoni.
In novembre, don Bosco inizia un triennio
di perfezionamento pastorale presso il Con-
vitto Ecclesiastico di Torino (lezioni di ca-
sistica, esercizio della catechesi, ministero
delle confessioni in varie chiese e nelle car-
ceri), sotto la guida del teologo Luigi Gua-
la e del suo collaboratore don Giuseppe Ca-
fasso. Dopo il presunto incontro con Bar-
tolomeo Garelli (8 dicembre), incomincia a
riunire e a catechizzare garzoni muratori,
prevalentemente provenienti da fuori città.
Grazie al Cafasso, da ottobre, diventa aiu-
to del teologo Giambattista Borel, cappel-
lano in una delle opere della marchesa di Ba-
rolo (Rifugio delle suore Maddalene).
Continua la sua attività catechistica. I ra-
gazzi che si radunano da lui sono sempre più
numerosi. Nasce l’”oratorio per la gioven-
tù”.
(maggio) - 1846 (marzo): hanno luogo le pe-
regrinazioni dell’oratorio da S. Pietro in
Vincoli ai Molini Dora, a casa Moretta, a
prato Filippi.
Don Bosco pubblica la Storia ecclesiastica.
In aprile, l’oratorio trova sede definitiva
nella tettoia/casa Pinardi, nella zona peri-
ferica di Valdocco, a nord-ovest del centro
urbano, dove in novembre don Bosco vie-
ne ad abitare con la madre. Durante l’inverno
1846/1847 hanno inizio le scuole serali.
Enciclica Mirari vos contro il cattolicesimo
liberale di Lamennais.
ATorino, il teologo Guala fonda il Convit-
to Ecclesiastico di S. Francesco di Sales per
il perfezionamento pastorale dei preti.
Ferdinando I, imperatore d’Austria (1835-
1848).
Viene canonizzato sant’Alfonso de Liguo-
ri la cui teologia ispira la prassi pastorale del-
le correnti meno rigoriste (Guala, Cafasso)
ATorino, Don Giovanni Cocchi fonda l’O-
ratorio dell’Angelo Custode, nella periferia
orientale della città.
Rinascita economica in Piemonte e nell’I-
talia settentrionale (modernizzazione del-
l’agricoltura).
Nuova borghesia emergente.
Esce la prima parte della monumentale ope-
ra del barone De Gérando, Della pubblica
beneficenza (diffusione dell’idea preventi-
va in campo sociale: pauperismo e mendi-
cità).
Esce il Del primato morale e civile degli ita-
liani di Vincenzo Gioberti (1801-1851)
(“neoguelfismo”).
Da agosto ad ottobre, Ferrante Aporti tiene,
a Torino, un corso di pedagogia fortemen-
te osteggiato da Mons. Fransoni.
Esce a Torino la rivista L’Educatore Pri-
mario (in seguito L’Educatore).
Pio IX eletto papa (1846-1878): nascita del
“mito di Pio IX”.
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1847
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1852
Ha principio l’ospizio;
a Porta Nuova è aperto l’oratorio di S. Lui-
gi; sorge la Compagnia di S. Luigi.
Don Bosco pubblica la Storia Sacra e Il gio-
vane provveduto.
(in ottobre) inizia la pubblicazione de L’A-
mico della gioventù , giornale religioso, mo-
rale e politico (durerà sei mesi, fondendo-
si poi con L’Istruttore del popolo).
Fonda la Società degli operai o di mutuo
soccorso (del 1858 lo statuto).
Grazie a sovvenzioni pubbliche e private, da
affittuario, don Bosco passa a proprietario
della casa Pinardi (in società con don Ca-
fasso e il teologo Borel) e inizia una cam-
pagna di acquisti di terreni ed edifici per in-
grandire l’opera dell’Oratorio.
Con decreto del 31 marzo, l’arcivescovo di
Torino mons. Fransoni, esule a Lione, no-
mina don Bosco direttore-capo degli oratori
di S. Francesco di Sales, di S. Luigi e del-
l’Angelo Custode.
Inizia la pubblicazione delle Letture Cat-
toliche e apre laboratori interni per calzolai
e sarti.
In Piemonte: licenziamento, da parte di
Carlo Alberto, del reazionario conte Sola-
ro della Margherita,
ridimensionamento della censura,
libertà di stampa e dei culti.
Vengono pubblicati gli Elementi di peda-
gogia dell’Aporti.
Occupazione austriaca di Ferrara.
Grande insurrezione, di carattere politico,
sociale, nazionale che da Parigi (23-24 feb-
braio) si propaga nelle principali capitali e
città europee tra febbraio e giugno (Vienna,
Budapest, Praga, Berlino, Milano, Venezia,
Palermo, Nola...).
4 marzo: in Piemonte, Carlo Alberto con-
cede lo Statuto.
Entusiasmo patriottico.
Prima guerra di indipendenza (1848-49).
Sempre in Piemonte: legge Boncompagni
(accentramento dell’istruzione pubblica
nelle mani dello stato).
Forte espansione demografica a Torino (da
137.000 abitanti nel 1848, a 218.000 nel
1864).
Esce il Manifesto del partito comunista di
Karl Marx.
Esce Le cinque piaghe della Santa Chiesa
di Antonio Rosmini.
In Francia: Luigi Napoleone presidente del-
la repubblica (Imperatore dal 1852).
Fenomeni di pre-industrializzazione a To-
rino (solo nell’ultimo ventennio del secolo
inizia, per l’Italia, la sua vera e propria ri-
voluz. industriale).
Sempre in Piemonte, sale sul trono Vittorio
Emanuele II (1849-1878, dal 17 marzo
1861 re d’Italia).
5 febbraio: proclamazione della Repubbli-
ca Romana.
In Piemonte: leggi Siccardi (caduta dei pri-
vilegi secolari del clero).
Espulsione dell’arcivescovo Mons. Fransoni
(morto a Lione nel 1862) dal Regno Sardo.
Camillo Benso di Cavour presidente del
Consiglio (fino al 1861): politica di libera-
lizzazione laica dello stato (“libera chiesa in
libero stato”).
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1862
È aperto il laboratorio dei legatori.
A due chierici (tra cui Rua) e a due giova-
ni (tra cui Cagliero), Don Bosco propone di
sperimentare una forma associativa reli-
giosa, germe della futura Società Salesiana
(la denominazione di “salesiani” risale a
questa data).
Entra tra gli alunni di Valdocco Domenico
Savio (1842-1857).
In aprile, colloquio col ministro di grazia e
giustizia, Urbano Rattazzi, sulla validità
del Sistema Preventivo.
È istituita la terza classe ginnasiale interna
(finora i giovani studenti frequentavano
scuole tenute da privati).
Esce la Storia d’Italia.
viene aperto il laboratorio di falegnameria
ed è istituita la prima e la seconda ginnasiale;
viene fondata la Compagnia dell’Immaco-
lata.
viene fondata la Compagnia del SS. Sa-
cramento e costituito il Piccolo Clero; vie-
ne pure istituita una Conferenza giovanile
di S. Vincenzo de’ Paoli.
Don Bosco compie il primo viaggio a Ro-
ma per sottoporre a Pio IX il suo progetto
di Società religiosa, consacrata ai giovani,
e il primo abbozzo di Costituzioni; secon-
do il suo progetto, i salesiani sarebbero sta-
ti “cittadini di fronte allo stato, religiosi di
fronte alla chiesa” e si sarebbe potuto ade-
rire alla Società salesiana anche come “so-
ci esterni”.
Viene completato il ginnasio (cinque clas-
si); è istituita la Compagnia di San Giu-
seppe.
La Società salesiana sorge come associa-
zione religiosa privata e di fatto. Di fronte
allo stato si tratta di una libera associazio-
ne di cittadini. Inizia il faticoso iter per
l’approvazione ecclesiastica.
Esce la Vita del giovanetto Savio Domenico.
Sono presenti nella Società religiosa, pri-
vatamente costituita, i primi laici (“Co-
adiutori”).
Sorge il laboratorio dei tipografi.
Esce il Cenno biografico sul giovanetto
Magone Michele.
Nasce il laboratorio dei fabbri.
Si ha in questo anno la prima professione dei
voti religiosi (14 maggio).
Definizione del Dogma dell’Immacolata
Concezione.
Partecipazione del Piemonte alla guerra di
Crimea.
Soppressione degli ordini religiosi con-
templativi e incameramento dei beni.
(febbraio-marzo) Congresso di Parigi.
Ha inizio, in Piemonte, il traforo del Fréjus
(compiuto nel 1871).
Torino viene collegata per ferrovia al por-
to di Genova.
Il Piemonte possiede 935 Km di ferrovie
(contro i 100 del Regno di Napoli e i 17 del-
lo Stato Pontificio).
Leggi Casati (13 novembre): nuovo ordi-
namento dell’Istruzione pubblica .
Seconda guerra di indipendenza.
Spedizione dei mille.
Proclamazione del Regno d’Italia (17 mar-
zo).
La “questione romana”.
La “questione meridionale”.
Morte di Cavour (6 giugno).
Governo Ricasoli (1861-62).
In Italia: Governo Rattazzi.
Governo Farini-Minghetti (1862-64).
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È inaugurato il primo Istituto fuori Torino,
a Mirabello Monferrato, sotto la direzione di
Don Rua, a cui per l’occasione Don Bosco
dona i Ricordi confidenziali (“Studia di far-
ti amare prima di farti temere”)(l’Istituto
sarà trasferito a Borgo S. Martino nel 1870).
DB scrive le Memorie dell’Oratorio di San
Francesco di Sales (riservate inizialmente
ai membri della Società religiosa).
Inizia la sua attività il Collegio-convitto
municipale di Lanzo Torinese (affidato a
don Bosco).
Decretum laudis in favore della Società Sa-
lesiana.
Primo incontro con Maria Mazzarello, a
Mornese, durante una delle passeggiate au-
tunnali con i suoi ragazzi.
Esce il Pastorello delle Alpi.
Progetto di Biblioteca degli scrittori latini .
Su invito di Giovanni Lanza, allora ministro
dell’interno, partecipa alle trattative tra go-
verno italiano e Santa Sede per la copertu-
ra di sedi vescovili vacanti.
Consacrazione della Basilica di Maria Au-
siliatrice, la cui costruzione era iniziata nel
1863.
19 febbraio: approvazione pontificia della
Società Salesiana.
Apertura dell’Istituto di Cherasco e di Alassio.
Esce il primo volume della Biblioteca del-
la gioventù italiana (nel 1885 arriverà al
204° e ultimo volume).
Fondazione del Collegio-Convitto muni-
cipale di Alassio.
Fondazione della scuola per artigiani a Ma-
rassi (Genova), trasferita l’anno seguente a
Sampierdarena (Genova).
Apertura del Collegio di Varazze.
Frequenti frizioni tra don Bosco e la com-
pagine ecclesiastica torinese.
Accettazione del Collegio de’ Nobili di
Valsalice (Torino).
Fondazione della Congregazione religiosa
femminile con il titolo di Istituto delle Fi-
glie di Maria SS. Ausiliatrice, con finalità
analoghe a quelle dei salesiani.
Le Costituzioni della Società Salesiana ven-
gono definitivamente approvate dalla San-
ta Sede, anche se con profonde modifiche
rispetto allo scritto presentato da don Bosco.
Enciclica Quanta cura e Sillabo contro gli
“errori del secolo” (rottura con il “mondo
moderno”).
In Italia: governo Lamarmora (1864-66).
A Londra, fondazione della Prima interna-
zionale socialista.
Terza guerra di indipendenza (annessione
del Veneto).
Mons. Alessandro Riccardi di Netro arci-
vescovo di Torino (1867-1870).
Istituzione della Confraternita di S. Giu-
seppe del Murialdo.
Mons. Lorenzo Gastaldi diventa vescovo di
Saluzzo.
Concilio Vaticano I (1869-1870): Costitu-
zione De fide catholica e proclamazione del
Dogma dell’infallibilità del papa.
Presa di Roma (20 settembre) e fine del po-
tere temporale dei Papi.
In Francia: la Comune di Parigi.
In Italia, trasferimento della corte e del go-
verno da Firenze (capitale provvisoria 1865-
1871) a Roma.
Leggi delle Guarentigie.
Mons. Lorenzo Gastaldi arcivescovo di To-
rino (1871-1883).
Espansione commerciale, politica e cultu-
rale dell’Europa (colonialismo).
Non expedit.
89
1875-
1887
1876
1877
1878
1879
1880
1881
1882
1883
1884
1886
1887
1888
1876
1878
1879
1882
1883
1887
Inizia l’irraggiamento progressivo dell’o-
pera salesiana in Europa (Francia, Spagna,
Inghilterra) e nel continente sudamericano
(Argentina e Uruguay) con oratori, opere per
emigranti, istituzioni scolastico-educative,
attività missionarie.
Approvazione pontificia dei Cooperatori e
Cooperatrici Salesiani.
È celebrato il primo Capitolo Generale del-
la Società, fondamentale dal punto di vista
dell’impostazione generale e della regola-
mentazione; tali Assemblee generali si sus-
seguiranno ogni tre anni (1880-1883, 1886).
Don Bosco acquista una cartiera a Mathi To-
rinese.
Pubblicazione dell’opuscolo, Il sistema pre-
ventivo nella educazione della gioventù e dei
Regolamenti.
In agosto, ha inizio la pubblicazione del Bol-
lettino Salesiano.
I salesiani si stabiliscono a La Spezia e a
Lucca.
I salesiani si stabiliscono a Ariccia, Albano
e Este.
I salesiani si stabiliscono a San Benigno Ca-
navese, Cremona, Brindisi, Randazzo.
Inizia l’edizione francese del Bollettino
Salesiano.
Don Bosco accetta di costruire la chiesa del
S. Cuore a Roma (inaugurata nel 1887).
I salesiani si stabiliscono a Firenze, Pe-
nango e Mogliano Veneto.
I Salesiani entrano in Spagna (Utrera).
Leone XIII sollecita la pacificazione tra
don Bosco e l’arcivescovo di Torino, mons.
Lorenzo Gastaldi (16 giugno).
Circolare sui castighi (29 gennaio).
Viaggio trionfale attraverso la Francia.
La santa Sede affida ai salesiani il Vicaria-
to apostolico della Patagonia (don Giovan-
ni Cagliero).
Penultimo viaggio a Roma (il 19°) per pro-
blemi connessi con la costruzione della ba-
silica del S. Cuore e il conseguimento di spe-
ciali garanzie giuridiche per la sua Società
religiosa (i privilegi concessi ai redentori-
sti e l’esenzione).
10 maggio: lettera da Roma.
8 aprile - 6 maggio: eccezionale accoglienza
e permanenza in Spagna, a Barcellona.
Consacrazione della chiesa del S. Cuore di
Gesù a Roma.
(31 gennaio) morte di Don Bosco.
Caduta della “Destra” e avvento della Si-
nistra storica al potere: Depretis e il “tra-
sformismo”.
Umberto I re d’Italia (1878-1900).
Leone XIII eletto papa (1878-1903).
Enciclica Aeterni Patris.
Triplice Alleanza dell’Italia con gli imperi
centrali.
Espansione coloniale in Africa .
Card. Gaetano Alimonda, arcivescovo di To-
rino (1883-1891).
Crispi Presidente del Consiglio.
90
2. IL SISTEMA PREVENTIVO DI DON BOSCO
Nel 1995, José Manuel Prellezo, salesiano e studioso dell’opera e dell’azione
educativa di don Bosco, ha scritto un saggio sul sistema preventivo, che tenta di
inquadrare la concezione educativa di don Bosco all’interno della sua più ampia
esperienza biografica e considera attentamente l’azione educativa e il contesto sto-
rico del tempo1. Rifacendoci in particolare a questo studio, a cui rimandiamo per
l’approfondimento, tentiamo di presentare qui di seguito, in estrema sintesi, alcuni
lineamenti essenziali del metodo educativo e dell’esperienza pedagogica salesiana
(sistema preventivo), così come emergono dalla ricerca storica più accurata.
1. Una prima caratteristica, che si può rilevare da un’analisi storica dell’espe-
rienza salesiana, è lo stretto legame tra teoria e pratica educativa, tra peda-
gogia e vita quotidiana . I primi salesiani non sembrano preoccupati di attuare a
Valdocco un modello pedagogico chiaramente definito e preciso fin dall’inizio. In
loro si avvertono piuttosto lo sforzo di rispondere ai bisogni che si presentano
volta per volta, e l’attenzione ai bisogni concreti dei giovani. Si avverte, cioè, una
“stretta connessione tra pedagogia e vita, tra idee e quotidianità”. Forse, si può par-
lare, per don Bosco e per i primi salesiani di Valdocco, di un “atteggiamento di ri-
cerca”, e di una apertura alla situazione storica (è del 1883 la raccomandazione di
don Bosco ai membri del Capitolo generale: “Bisogna conoscere e adattarci ai no-
stri tempi”), col conseguente sforzo di analizzare attentamente la situazione, per
individuare le cause di determinati problemi e per indicare le soluzioni più ade-
guate, e il bisogno di trovare orientamenti per risolvere i problemi della pratica
mediante la lettura di libri di carattere pedagogico dei principali autori del tempo.
L’impegno nell’azione e l’estensione dell’opera salesiana non sempre, però, sono
accompagnati da un pari sforzo di riflessione e di approfondimento pedagogici.
2. Dalla considerazione della “realtà viva” di Valdocco, così come emerge
dai documenti del tempo, emerge la centralità dei giovani, tipica del resto del
clima e della sensibilità del diciannovesimo secolo: i giovani vengono considerati
nei loro bisogni e nella loro situazione di vita, accostati con simpatia e fiducia
(hanno sempre “un punto accessibile al bene”).
3. Un tratto distintivo dell’agire di don Bosco è la prevenzione (“metodo
preventivo”). Ci sono due accezioni di prevenzione, entrambe presenti: la conce-
zione assistenziale e quella promozionale-educativa. La prima accezione di pre-
venzione è quella espressa dai concetti di “assistenza” e “vigilanza”. L’assistenza-
vigilanza viene progressivamente considerata come la chiave di volta per l’anda-
mento della casa. Soprattutto dalla seconda metà degli anni ‘60, si assiste ad un
graduale e sofferto passaggio da un’opera in cui prevalgono le finalità e le forme
spontanee e flessibili di tipo familiare, ad un’istituzione che si voleva sempre più
3 J OSÉ MANUEL PRELLEZO , Il sistema preventivo di Don Bosco: ieri e oggi , in Selenotizie = Sup-
plemento a Scuola viva n. 9, SEI, ottobre 1995
91
rispondente alle strutture caratteristiche di un collegio del tempo; l’accento si
sposta sensibilmente sull’ordine e la disciplina (“collegializzazione”). È questo che
spiega la forte insistenza sulla vigilanza intesa come un mettere sull’avviso, fa-
cendo conoscere ai soggetti leggi, regolamenti, obiettivi da raggiungere, e poi vigi-
lare per garantire l’osservanza e punire le eventuali trasgressioni. Ma, negli am-
bienti salesiani, la prevenzione è sempre stata anche un’azione tesa ad impedire
che il male avvenisse, contrapposta all’azione repressiva e punitiva. In questa se-
conda accezione, il prevenire è inteso come “promozione del bene”, come azione
educativa che sa proporre traguardi significativi e allettanti da raggiungere, e l’as-
sistenza è intesa non come vigilanza ma come un essere presenti, aiutare, consi-
gliare, accompagnare ricordando, incoraggiando, promuovendo, lungo l’intero iti-
nerario formativo (Braido, 1993, 5-6).
4. Nel sistema preventivo, l’amore educativo assume connotazioni particolari
di ‘ amorevolezza’ : si fa visibile e percepibile; è amore dimostrato; si esprime nelle
forme della paternità, della maternità, della fraternità educativa; genera mutua fi-
ducia. Nella tradizione salesiana, però, il rapporto tra i due termini del binomio
“amore-timore” non è privo di problemi. Nella travagliata opera di organizzazione
dell’Oratorio secondo il modello collegiale del tempo, la presenza a Valdocco di
giovani “refrattari”, la modesta formazione pedagogica dei primi maestri e assi-
stenti sono all’origine di momenti tesi, in cui si avverte forte preoccupazione per
gli aspetti disciplinari. Le misure estreme (come la camera di riflessione o l’espul-
sione di alunni) non mettono in questione, però, una sempre schietta e convinta op-
zione per i metodi della carità, della dolcezza, della relazione amichevole con i
giovani (“Studia di farti amare piuttosto che farti temere”), dell’amore manifestato
e percepito come tale dai giovani, nella relazione educativa (cfr. Prellezo, 1989c,
999-1002; Prellezo 1995), con il conseguente rifiuto delle forme autoritarie e dei
castighi severi.
5. Gli elementi religiosi e morali dell’educazione dei giovani sono massic-
ciamente presenti (“da mihi animas”), ma sono tutti ispirati a piena “umanità” ed
arricchiti da più evidenti presenze di valori umani. La proposta fatta ai giovani è
infatti integrale: vitto, vestito, alloggio, cura del corpo, formazione intellettuale,
valori morali e religiosi, preparazione professionale, tempo libero (“onesto citta-
dino e buon cristiano”) (Cfr. Prellezo, 1989c, 999-1002).
6. C’è una forte sottolineatura della dimensione del clima, tanto da poter par-
lare di una sorta di “pedagogia di ambiente”. Si cerca di costruire un’atmosfera
familiare, concorde, unita, solidale. Riguardo all’ambiente educativo, assume una
certa rilevanza anche l’elemento ludico e della festa. La vita a Valdocco è scandita
da giochi, passeggiate, rappresentazioni teatrali, feste; spesso, i momenti ricreativi
e quelli religiosi sono strettamente uniti e comunque prevale un clima gioioso.
7. Nei momenti di tensione, e anche nelle circostanze normali della vita quo-
tidiana, è ricorrente, nei verbali del consiglio e del personale di Valdocco, la pre-
senza di don Bosco come punto di riferimento per l’azione. Ma emerge anche, con
92
non minore forza, l’iniziativa dei primi collaboratori che agiscono in prima per-
sona: si radunano, discutono, prendono provvedimenti.... Molti elementi autoriz-
zano a parlare del “carattere comunitario” del sistema preventivo.
8. I primi salesiani, dopo aver maturato gradualmente la convinzione di pos-
sedere una “propria eredità pedagogica”, non ritengono che si tratti di un sistema
compiuto e chiuso. Anzi, quando si trovano di fronte a situazioni e problemi deli-
cati, leggono il Regolamento della casa e le pagine del sistema preventivo, ma leg-
gono e commentano anche opere di pedagogisti ed educatori del tempo… La spie-
gabile insistenza, dopo la morte di don Bosco, sulla necessità di conservare il “pa-
trimonio pedagogico salesiano” portò, nei primi decenni del nostro secolo, a con-
cepire il sistema preventivo come un sistema originale e completo: “deposito
sacro” da mantenere immutato. Ma anche in quegli anni, non mancano voci auto-
revoli (don Cerruti ed altri) che invitano ad accogliere i “progressi fatti dalla
scuola dei nostri tempi” e ad approfondire lo studio scientifico della “difficile arte
di studiare”. Tali inviti e richieste maturano lentamente e non senza difficoltà. Essi
si trovano, però, più d’accordo con le istanze delle origini e con l’esigenza di co-
niugare insieme esperienza, riflessione, azione.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Per accostare il metodo educativo di don Bosco, più che agli scritti, bisogne-
rebbe rifarsi alla concreta pratica educativa sua e dei primi salesiani. Qui di seguito
riportiamo la famosa Lettera da Roma (10 maggio 1884) che, pur risentendo del
contesto in cui è stata scritta e non essendo stata composta direttamente da don
Bosco, è uno dei più efficaci e dei più ricchi documenti pedagogici salesiani e di-
venta una fonte importante per una conoscenza più approfondita della tradizione
salesiana.
Traccia per la riflessione
1. Legga attentamente la “Lettera da Roma” del 10 maggio 1884 (allegata) in cui
vengono descritti due ambienti educativi: l’oratorio “antico” (1846-59) e l’ora-
torio “attuale” (1884).
2. Riporti alcuni slogan o frasi, oppure alcune riflessioni personali sul tipo di am-
biente educativo che emerge nella descrizione dell’oratorio “antico” (1846-59)
e di quello “attuale” (1884).
3. Provi a confrontare gli elementi che caratterizzano l’ambiente educativo così
come emerge dall’analisi dell’ “Oratorio antico”, con quelli elencati nel testo
della lezione (punto 2), indicando quali degli elementi riportati nel testo della
lezione sono rintracciabili anche nell’analisi del testo della lettera.
4. Quali istanze educative, tra quelle individuate nel patrimonio educativo della
tradizione salesiana, Le sembrano valide ancora oggi? In che senso e perché?
93
Miei carissimi figlioli in G.C.,
vicino o lontano io penso sempre a voi. Uno solo è il mio desiderio, quello di vedervi felici nel
tempo e nella eternità. Questo pensiero, questo desiderio mi risolsero a scrivervi questa lettera.
Sento, o miei cari, il peso della mia lontananza da voi e il non vedervi e il non sentirvi mi cagiona
pena, quale voi non potete immaginare. Perciò io avrei desiderato scrivere queste righe una setti-
mana fa, ma le continue occupazioni me lo impedirono. Tuttavia benché pochi giorni manchino al
mio ritorno, voglio anticipare la mia venuta tra voi almeno per lettera, non potendolo di persona.
Sono le parole di chi vi ama teneramente in Gesù Cristo ed ha dovere di parlarvi con la libertà di un
padre. E voi me lo permetterete, non è vero? E mi presterete attenzione e metterete in pratica quello
che sono per dirvi. Ho affermato che voi siete l’unico ed il continuo pensiero della mia mente. Or
dunque in una delle sere scorse, io ero ritirato in camera, e mentre mi disponevo per andare a ri-
poso, avevo incominciato a recitare le preghiere che mi insegnò la mia buona mamma. In quel mo-
mento, non so bene se preso dal sonno o tratto fuori di me da una distrazione, mi parve che mi si
presentassero innanzi due degli antichi giovani dell’Oratorio.
Uno di questi due mi avvicinò e salutato affettuosamente, mi disse: “Oh Don Bosco” Mi co-
nosce?”
“Sì che ti conosco”, risposi. “E si ricorda ancora di me?”, soggiunse quell’uomo.
“Di te e di tutti gli altri. Tu sei Valfrè ed eri nell’Oratorio prima del 1870”.
“Dica!”, continuò quell’uomo. “Vuol vedere i giovani che erano nell’Oratorio ai miei tempi?”.
“Sì, fammeli vedere”, io risposi, “ciò mi cagionerà molto piacere”. Allora Valfrè mi mostrò i
giovani tutti con le stesse sembianze e con la statura e nell’età di quel tempo. Mi pareva di essere
nell’antico Oratorio nell’ora della ricreazione. Era una scena tutta vita, tutta moto, tutta allegria.
Chi correva, chi saltava, chi faceva saltare. Qui si giocava alla rana, là a barrarotta ed al pallone. In
un luogo era radunato un crocchio di giovani che pendeva dal labbro di un prete, il quale narrava
una storiella. In un altro luogo, un chierico che in mezzo ad altri giovanetti giocava all’asino vola
ed ai mestieri. Si cantava, si rideva da tutte le parti, e dovunque chierici e preti e, intorno ad essi, i
giovani che schiamazzavano allegramente. Si vedeva che tra i giovani e i superiori regnava la più
grande cordialità e confidenza. Io ero incantato a questo spettacolo, e Valfrè mi disse: “Veda, la fa-
migliarità porta all’affetto e l’affetto porta alla confidenza. Ciò è che apre i cuori e i giovani pale-
sano tutto senza timore ai maestri, agli assistenti ed ai Superiori. Diventano schietti in confessione e
fuori di confessione e si prestano docili a tutto ciò che vuol comandare colui dal quale sono certi di
essere amati.
In quell’istante si avvicinò a me l’altro antico allievo, che aveva la barba tutta bianca, e mi
disse: “Don Bosco, vuole adesso conoscere e vedere i giovani che attualmente sono nell’Ora-
torio?”. Costui era Buzzetti Giuseppe. “Sì”, risposi io; “perché è già un mese che più non li vedo!”.
E me li additò. Vidi l’Oratorio e tutti voi che facevate ricreazione. Ma non udivo più grida di
gioia e cantici, non vedevo più quel moto, quella vita, come nella prima scena. Negli atti e nel viso
di molti giovani si leggeva una noia, una spossatezza, una musoneria, una diffidenza, che faceva
pena al mio cuore. Vidi, è vero, molti che correvano, giocavano, si agitavano con beata spensiera-
tezza, ma altri non pochi io vedevo stare soli, appoggiati ai pilastri, in preda a pensieri sconfortanti.
Altri su per le scale e nei corridoi, o sopra i poggioli dalla parte del giardino per sottrarsi alla ri-
creazione comune; altri passeggiare lentamente in gruppi, parlando sottovoce tra di loro, dando at-
torno occhiate sospettose e maligne: talora sorridere, ma con un sorriso accompagnato da occhiate
da fare non solamente sospettare, ma credere che S. Luigi avrebbe arrossito se si fosse trovato in
compagnia di costoro. Eziandio, fra coloro che giocavano, ve n’erano alcuni così svogliati, che fa-
cevano vedere chiaramente come non trovassero gusto nei divertimenti.
“Ha visto i suoi giovani?”, mi disse quell’antico allievo. “Li vedo”, risposi sospirando.
“Quanto sono differenti da quelli che eravamo noi una volta!”, esclamò quell’antico allievo.
“Purtroppo! Quanta svogliatezza in questa ricreazione!”.
IL POEMA DELL’AMORE EDUCATIVO:
Lettera di don Bosco da Roma: 10 maggio 1884
94
“E di qui proviene la freddezza in tanti nell’accostarsi ai santi Sacramenti, la trascuratezza delle
pratiche di pietà in chiesa e altrove; lo star mal volentieri in un luogo ove la Divina Provvidenza li
ricolma di ogni bene per il corpo, per l’anima, per l’intelletto. Di qui il non corrispondere che molti
fanno alla loro vocazione; di qui le mormorazioni, con tutte le altre deplorevoli conseguenze”.
“Capisco, intendo”, risposi io. “Ma come si possono rianimare questi miei cari giovani, ac-
ciocché riprendano l’antica vivacità, allegrezza, espansione?”. “Con la carità!”.
“Con la carità? Ma i miei giovani non sono amati abbastanza? Tu lo sai che io li amo. Tu sai
quanto per loro ho sofferto e tollerato per il corso di ben quaranta anni, e quanto tollero e soffro an-
cora adesso. Quanti stenti, quante umiliazioni, quante opposizioni, quante persecuzioni per dare ad
essi pane, casa, maestri e specialmente per procurare la salute delle loro anime. Ho fatto quanto ho
saputo e potuto per coloro che formano l’affetto di tutta la mia vita”. “Non parlo di Lei!”.
“Di chi, dunque? Di coloro che fanno le mie veci? Dei direttori, prefetti, maestri, assistenti?
Non vedi come sono martiri dello studio e del lavoro? Come consumano i loro anni giovanili per
coloro che ad essi affidò la Divina Provvidenza?”. “Vedo, conosco. Ma ciò non basta: ci manca il
meglio”. “Che cosa manca dunque?”.
“Che i giovani non solo siano amati, ma che essi stessi conoscano di essere amati”.
“Ma non hanno gli occhi in fronte? Non hanno il lume dell’intelligenza? Non vedono che
quanto si fa per essi è tutto per loro amore?”. “No, lo ripeto, ciò non basta”. “Che cosa ci vuole
dunque?”.
“Che essendo amati in quelle cose che loro piacciono, con il partecipare alle loro inclinazioni
infantili, imparino a vedere l’amore in quelle cose che naturalmente loro piacciono poco; quali
sono: la disciplina, lo studio, la mortificazione di se stessi; e queste cose imparino a fare con
slancio ed amore”.
“Spiègati meglio!”. “Osservi i giovani in ricreazione”. Osservai e quindi replicai: “E che cosa
c’è di speciale da vedere?”.”Sono tanti anni che va educando giovani, e non capisce? Guardi me-
glio! Dove sono i nostri Salesiani?”.
Osservai e vidi che ben pochi preti e chierici si mescolavano tra i giovani e ancora più pochi
prendevano parte ai loro divertimenti. I Superiori non erano più l’anima della ricreazione. La mag-
gior parte di essi passeggiavano tra di loro parlando, senza badare che cosa facessero gli allievi.
Altri guardavano la ricreazione non dandosi nessun pensiero dei giovani. Altri sorvegliavano così
alla lontana chi commettesse qualche mancanza. Qualcuno, poi, avvertivano in atto minaccioso e
ciò raramente. Vi era qualche Salesiano che avrebbe desiderato di intromettersi in qualche gruppo
di giovani, ma vidi che questi giovani cercavano studiosamente di allontanarsi dai maestri e Supe-
riori.
Allora quel mio amico ripigliò: “Negli antichi tempi dell’Oratorio lei non stava sempre in
mezzo ai giovani e specialmente in tempo della ricreazione? Si ricorda quei belli anni? Era un tri-
pudio di Paradiso, un’epoca che ricordiamo sempre con amore, perché l’affetto era quello che ci
serviva di regola, e noi per lei non avevamo segreti”.
“Certamente! E allora tutto era gioia per me e nei giovani uno slancio per avvicinarsi a me, per
volermi parlare, ed una viva ansia di udire i miei consigli e metterli in pratica. Ora, però, vedi come
le udienze continue e gli affari moltiplicati e la mia sanità me lo impediscono”.
“Va bene; ma se lei non può, perché i suoi Salesiani non si fanno suoi imitatori? Perché non in-
siste, non esige che trattino i giovani come li trattava lei?”.
“Io parlo, mi spolmono, ma purtroppo molti non si sentono più di fare le fatiche di una volta”.
“E quindi, trascurando il meno, perdono il più, e questo ‘più’ sono le loro fatiche. Amino ciò
che piace ai giovani e i giovani ameranno ciò che piace ai Superiori. E a questo modo sarà facile la
loro fatica. La causa del presente cambiamento dell’Oratorio è che un numero di giovani non ha
confidenza nei Superiori. Anticamente, i cuori erano tutti aperti ai Superiori, che i giovani amavano
ed obbedivano prontamente. Ma ora i Superiori sono considerati come Superiori e non più come
padri, fratelli, amici; quindi sono temuti e poco amati. Perciò se si vuole fare un cuor solo ed un’a-
nima sola, per amore di Gesù bisogna che si rompa quella fatale barriera della diffidenza e sottentri
a quella la confidenza cordiale. Quindi l’obbedienza guidi l’allievo come la madre guida il fanciul-
lino. Allora regnerà nell’Oratorio la pace e l’allegrezza antica”.
“Come fare, dunque, per rompere questa barriera?”. “Famigliarità con i giovani, specialmente
in ricreazione. Senza famigliarità non si dimostra l’affetto e senza questa dimostrazione non vi può
95
essere confidenza. Chi vuole essere amato, bisogna che faccia vedere che ama. Gesù Cristo si fece
piccolo coi piccoli e portò le nostre infermità. Ecco il maestro della famigliarità! Il maestro visto
solo in cattedra è maestro e non più, ma se va in ricreazione coi giovani, diventa come fratello.
Se uno è visto solo predicare dal pulpito, si dirà che fa né più né meno che il proprio dovere.
Ma se dice una parola in ricreazione, è la parola di uno che ama. Quante conversioni non cagiona-
rono alcune sue parole fatte risuonare all’improvviso all’orecchio di un giovane nel mentre che si
divertiva! Chi sa di essere amato, ama, e chi è amato ottiene tutto, specialmente dai giovani. Questa
confidenza mette una corrente elettrica fra i giovani ed i Superiori. I cuori si aprono e fanno cono-
scere i loro bisogni e palesano i loro difetti. Questo amore fa sopportare ai Superiori le fatiche, le
noie, le ingratitudini, i disturbi, le mancanze, le negligenze dei giovanetti. Gesù Cristo non spezzò
la canna già fessa, né spense il lucignolo che fumigava. Ecco il vostro modello!. Allora non si vedrà
più chi lavorerà per fine di vanagloria; chi punirà solamente per vendicare l’amor proprio offeso;
chi si ritirerà dal campo della sorveglianza per gelosia di una temuta preponderanza altrui; chi mor-
morerà degli altri volendo essere amato e stimato dai giovani, esclusi tutti gli altri Superiori, guada-
gnando null’altro che disprezzo ed ipocrite moine; chi si lasci rubare il cuore da una creatura e per
fare la corte a questa trascuri tutti gli altri giovanetti; chi per amore dei propri comodi tenga in non
cale il dovere strettissimo della sorveglianza; chi per un vano rispetto umano si astenga dall’ammo-
nire chi deve essere ammonito. Se ci sarà questo vero amore, non si cercherà altro che la gloria di
Dio e la salute delle anime. Quando illanguidisce questo amore, allora è che le cose non vanno più
bene. Perché si vuole sostituire alla carità la freddezza di un regolamento? Perché i Superiori si al-
lontanano dall’osservanza di quelle regole di educazione che don Bosco ha loro dettate? Perché al
sistema di prevenire con la vigilanza e amorosamente i disordini, si va sostituendo poco a poco il
sistema, meno pesante più spiccio per chi comanda, di bandire leggi che se si sostengono sui ca-
stighi, accendono odi e fruttano dispiaceri; se si trascura di farle osservare, fruttano disprezzo per i
Superiori e causa di disordini gravissimi? E ciò accade necessariamente se manca la famigliarità.
Se dunque si vuole che l’Oratorio ritorni all’antica felicità, si rimetta in vigore l’antico sistema: il
Superiore sia tutto a tutti, pronto ad ascoltare sempre ogni dubbio o lamentanza dei giovani, tutto
occhio per sorvegliare paternamente la loro condotta, tutto cuore per cercare il bene spirituale e
temporale di coloro che la Provvidenza gli ha affidati. Allora i cuori non saranno più chiusi e non
regneranno più certi segretumi che uccidono. Solo in caso di immoralità, i Superiori siano inesora-
bili. É meglio correre pericolo di scacciare dalla casa un innocente, che ritenere uno scandaloso. Gli
assistenti si facciano uno strettissimo dovere di coscienza di riferire ai Superiori tutte quelle cose le
quali conoscano in qualunque modo essere offesa di Dio”.
Allora io interrogai: “E quale è il mezzo precipuo perché trionfi simile famigliarità e simile
amore e confidenza?”. “L’osservanza esatta delle regole della casa”. “E null’altro?”. “Il piatto mi-
gliore in un pranzo è quello della buona cera”.
Mentre così il mio antico allievo finiva di parlare ed io continuavo ad osservare con vivo di-
spiacere quella ricreazione, poco a poco mi sentii oppresso da grande stanchezza che andava ognora
crescendo. Questa oppressione giunse al punto che non potendo più resistere mi scossi e rinvenni.
Mi trovai in piedi, vicino al letto. Le mie gambe erano così gonfie e mi facevano così male che
non potevo più stare ritto. L’ora era tardissima, quindi me ne andai a letto risoluto di scrivere ai
miei figlioli queste righe.
Io desidero di non fare questi sogni che mi stancano troppo. Nel giorno seguente, mi sentivo
rotto nella persona e non vedevo l’ora di riposare la sera seguente. Ma ecco, appena fui in letto, ri-
cominciare il sogno. Avevo dinanzi il cortile, i giovani che ora sono all’Oratorio, e lo stesso allievo
dell’Oratorio. Io presi ad interrogarlo: “Ciò che mi dicesti io lo farò sapere ai miei Salesiani; ma ai
giovani dell’Oratorio che cosa debbo dire?”.
Mi rispose: “Che essi riconoscano quanto i Superiori, i maestri, gli assistenti fatichino e studino
per loro amore, poiché se non fosse per il loro bene non si assoggetterebbero a tanti sacrifici; che si
ricordino essere l’umiltà la fonte di ogni tranquillità; che sappiano sopportare i difetti degli altri,
poiché al mondo non si trova la perfezione, ma questa è solo in paradiso; che cessino dalle mormo-
razioni, poiché queste raffreddano i cuori; e soprattutto che procurino di vivere nella santa grazia di
Dio”.
“E tu mi dici, dunque, che vi sono tra i miei giovani di quelli che non hanno la pace con Dio?”.
“Quella è la prima causa del male umore, fra le altre che lei sa, alle quali deve porre rimedio, e
96
che non fa d’uopo che ora le dica. Infatti, non diffida se non chi ha segreti da custodire, se non chi
teme che questi segreti vengano a conoscersi, perché sa che gliene tornerebbe vergogna e disgrazia.
Nello stesso tempo, se il cuore, insofferente di obbedienza, si irrita per nulla, gli sembra che ogni
cosa vada male, e perciò esso non ha amore, giudica che i Superiori non lo amino”.
“Eppure, o caro amico, non vedi quanta frequenza di Confessioni e di Comunioni vi è nell’Ora-
torio?”.
“ É vero che grande è la frequenza delle Confessioni, ma ciò che manca radicalmente in tanti
giovanetti che si confessano è la stabilità nei proponimenti. Si confessano, ma sempre le stesse
mancanze, le stesse occasioni prossime, le stesse abitudini cattive, le stesse disobbedienze, le stesse
trascuranze nei doveri. Così si va avanti per mesi e mesi, e anche per anni e taluni perfino così con-
tinuano fino alla 5° ginnasiale. Sono confessioni che valgono poco o nulla; quindi non recano pace,
e se un giovinetto fosse chiamato in quello stato al tribunale di Dio sarebbe un affare ben serio”. “E
di costoro ve ne sono molti all’Oratorio?”.
“Pochi, in confronto del gran numero di giovani che sono nella casa. Osservi “, e me li addi-
tava.
Io guardai e ad uno ad uno vidi quei giovani. Ma in questi pochi io vidi cose che hanno profon-
damente amareggiato il mio cuore. Non voglio metterle sulla carta, ma quando sarò di ritorno vo-
glio esporle a ciascuno cui si riferiscono. Qui vi dirò soltanto che è tempo di pregare e di prendere
ferme risoluzioni; proporre non colle parole, ma con i fatti, e far vedere che i Comollo, i Savio Do-
menico, i Besucco e i Saccardi vivono ancora tra noi.
In ultimo, domandai a quel mio amico: “Hai null’altro da dirmi?”
“Predichi a tutti, grandi e piccoli, che si ricordino sempre di Maria SS. Ausiliatrice. Che essa li
ha qui radunati per condurli via dai pericoli del mondo, perché si amassero come fratelli, e perché
dessero gloria a Dio e a lei colla loro buona condotta; che è la Madonna quella che loro provvede
pane e mezzi di studiare con infinite grazie e portenti. Si ricordino che sono alla vigilia della festa
della loro SS. Madre e coll’aiuto suo deve cadere quella barriera di diffidenza che il demonio ha sa-
puto innalzare tra giovani e Superiori e della quale sa giovarsi per la rovina di certe anime”.
“E ci riusciremo a togliere questa barriera?”. “Sì, certamente, purché grandi e piccoli siano
pronti a soffrire qualche mortificazione per amore di Maria e mettano in pratica ciò che io ho
detto”.
Intanto, io continuavo a guardare i miei giovanetti, e allo spettacolo di coloro che vedevo av-
viati verso l’eterna perdizione, sentii tale stretta al cuore che mi svegliai. Molte cose importantis-
sime che io vidi desidererei ancora narrarvi, ma il tempo e le convenienze non me lo permettono.
Concludo. Sapete che cosa desidera da voi questo povero vecchio, che per i suoi cari giovani ha
consumata la vita? Niente altro fuorché, fatte le debite proporzioni, ritornino i giorni felici dell’Ora-
torio primitivo. I giorni dell’affetto e della confidenza cristiana tra i giovani ed i Superiori: i giorni
dello spirito di accondiscendenza e sopportazione per amore di Gesù Cristo, degli uni verso gli altri; i
giorni della carità e della vera allegrezza per tutti. Ho bisogno che mi consoliate dandomi la speranza
e la promessa che voi farete tutto ciò che desidero per il bene delle anime vostre. Voi non conoscete
abbastanza quale fortuna sia la vostra di essere stati ricoverati nell’Oratorio. Innanzi a Dio vi pro-
testo: Basta che un giovane entri un una casa Salesiana, perché la Vergine SS. lo prenda subito sotto
la sua protezione speciale. Mettiamoci, dunque, subito sotto la sua protezione speciale. Mettiamoci,
dunque, tutti d’accordo. La carità di quelli che comandano, la carità di quelli che devono obbedire
faccia regnare fra di noi lo spirito di S. Francesco di Sales.O miei cari figlioli, si avvicina il tempo nel
quale dovrò staccarmi da voi e partire per la mia eternità… Quindi io bramo di lasciare voi, o preti, o
chierici, o giovani carissimi, per quella via del Signore nella quale esso stesso vi desidera.
A questo fine, il Santo Padre, che io ho visto Venerdì 9 di maggio, vi manda di tutto cuore la
sua benedizione. Il giorno della festa di Maria Ausiliatrice mi troverò con voi innanzi all’effigie
della nostra amorosissima Madre. Voglio che questa grande festa si celebri con ogni solennità e
Don Lazzero e Don Marchisio pensino a far sì che stiano allegri anche in refettorio. La festa di
Maria Ausiliatrice deve essere il preludio della festa eterna che dobbiamo celebrare tutti insieme
uniti un giorno in Paradiso.
Vostro aff.mo in G. C.
Sac. Gio. Bosco
Roma, 10 maggio 1884
97
Bibliografia
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PRELLEZO J.M., Il sistema preventivo riletto dai primi salesiani, in “Orientamenti Pedagogici” 36
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ID., Il sistema preventivo di Don Bosco: ieri e oggi , in Selenotizie = Supplemento a Scuola viva n. 9,
SEI, ottobre 1995.
STELLA PIETRO, Don Bosco , Il Mulino, Bologna 2001.
98
SECONDA LEZIONE
IL CARISMA SALESIANO OGGI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ conoscere alcuni criteri per interpretare il carisma salesiano oggi;
❏ analizzare criticamente il posizionamento della propria realtà di provenienza rispetto alle ca-
ratteristiche principali del carisma salesiano;
❏ individuare alcuni tratti di un “carisma salesiano” desiderabile per l’oggi.
ESERCITAZIONE DI APERTURA
1. Legga il testo che segue. Si tratta di un frammento della testimonianza scritta
da un insegnante laico che ha operato per più di dieci anni all’interno di una
scuola salesiana.
Nei miei primi anni di scuola (una scuola salesiana) era ancora molto sentita l’esigenza di
dare ai docenti laici, appena assunti, un’informazione generale sulla pedagogia salesiana e, in
particolare, sul «sistema preventivo». Poi, nel tempo, quest’attenzione è andata scomparendo,
salvo ritornare saltuariamente in occasione di momenti di maggiore contrasto, tra religiose e laici,
all’interno del Collegio docenti. In quei casi c’era sempre chi pensava che il motivo di fondo fosse
dovuto al fatto che i laici non capivano il senso del metodo educativo salesiano e che bisognasse
dare loro una preparazione adeguata su questo punto e, più in generale, sulla «spiritualità sale-
siana». Se mi chiedo, anche in questo caso, per quali ragioni è andata perduta, almeno nella mia
scuola, l’attenzione alla formazione dei laici al metodo educativo salesiano, la spiegazione che ri-
tengo più probabile è che non è stato per motivi di scarsa sensibilità al problema da parte delle
suore; è accaduto perché nei fatti non se ne avvertiva il bisogno, data la scarsa necessità pratica
di fare riferimento al «metodo preventivo». In altre parole: nella vita quotidiana della scuola, il ri-
ferimento al «metodo preventivo» risultava di scarsa utilità, non se ne sentiva la necessità.
La causa dell’inutilità del metodo educativo salesiano non sta, ovviamente, nella sua man-
canza di valore, e nemmeno nella scarsa coerenza pedagogica che a volte si manifesta in chi do-
vrebbe attuarlo per vocazione. L’inutilità appare evidente nel momento in cui non si cerca alcuna
forma di sintesi e di integrazione tra i concetti fondamentali dell’educazione salesiana e le teorie
pedagogiche contemporanee. Di conseguenza, almeno per i docenti laici, appare più interessante
leggere qualcosa (o almeno vi sono maggiori opportunità di sentire parlare) di Piaget, Rogers,
Bruner, Gardner, Morin, Bertin, del costruttivismo, del cognitivismo, di D. Milani (tanto per citare
99
qualche nome o qualche teoria), piuttosto che del trittico: «ragione, religione, amorevolezza»,
perché quest’ultimo, preso così com’è e senza alcun approccio interpretativo di tipo ermeneutico,
appare lontano, superato, e quindi ben poco importante per un docente non salesiano.
Un approfondito lavoro interpretativo sul sistema preventivo è certamente condotto a livello
specialistico, ma ben difficilmente – per quanto ho sperimentato di persona – vi sono ricadute ai
livelli più bassi e operativi (quando ci sono relazioni o conferenze sull’argomento, spesso sono a
sfondo apologetico, moralistico o inutilmente esortativo; credo di non aver mai ascoltato una rela-
zione in cui, accanto ai meriti, si sia parlato anche dei limiti della pedagogia salesiana e della ne-
cessità di una sua reinterpretazione nel contesto dei problemi della scuola). Questa carenza di in-
formazione, a mio parere, è insieme causa ed effetto di una triste realtà: nella scuola salesiana
vive il principio, tacito, della “monocultura pedagogica”, che poi è ridotta, molto spesso, ad una
sorta di «scolastica salesiana», fatta di un insieme di formule ripetitive e riferimenti standardiz-
zati, senza alcuna mediazione e validi in ogni circostanza. Tra i riferimenti più usuali: «Noi dob-
biamo essere tutto per i giovani!»; «Occorre amare ciò che i giovani amano!»; oppure vi è l’insi-
stenza sullo «spirito di festa» o sullo «spirito di famiglia»; in quest’ultimo caso non viene mai il
dubbio che possa accadere nella scuola salesiana quello che capita nelle normali famiglie: che il
padre (= preside o direttore) sia a volte autoritario, oppure la madre (preside o direttrice) oppres-
siva, oppure che entrambi i genitori non sappiano dialogare con i figli. In definitiva, sembra che la
scuola cattolica salesiana sia «educativa» (= effetto) perché «salesiana» (=causa). A sua volta,
che sia una scuola «salesiana» perché tutto ruota attorno alla figura di Don Bosco (a cominciare
dalla sua festa, il 31 gennaio). Ci sarebbe da chiedersi: una scuola è salesiana perché, al posto
della festa del santo patrono, festeggia Don Bosco, oppure perché nella festa del santo patrono
(che è comune a tutte le scuole di quel territorio), nella scuola salesiana si prepara una festa dav-
vero bella, partecipata, gioiosa e ricca di significato?
Se nei fatti non serve, verrebbe da pensare che l’insistenza sul «metodo preventivo» risponda
ad altre due esigenze di fondo:
- essere un segno di riconoscimento e di appartenenza per i salesiani (religiosi e religiose), in
assenza del quale si sentirebbero senza argomentazioni pedagogiche di fronte ai laici, quando non
addirittura senza identità nei riguardi di se stessi;
- svolgere la funzione di collante ideologico nei confronti dei docenti laici, a cui è chiesto di
assumere senza discussione tali principi nella loro pratica di lavoro.
Sarebbe interessante, a questo punto, riflettere sul rapporto tra mondo salesiano e postmo-
dernità. Quest’ultima si caratterizza, tra gli altri aspetti, per la presa di coscienza della fine dei
grandi miti o grandi “racconti”, verso i quali l’età moderna guardava con fiducia: il mito della
ragione, del soggetto, della scienza, del progresso tecnico, della liberazione politica attraverso la
lotta rivoluzionaria, dello sviluppo inarrestabile della storia, ecc. Al posto della fiducia nei con-
fronti di queste “narrazioni”, considerate non più credibili dopo gli orrori del ‘900, è subentrata
la sfiducia nei confronti dei macro-saperi, dell’uomo, della storia, della felicità, della religione,
ecc… Si potrebbe ipotizzare che per il mondo salesiano (e quindi per la scuola salesiana) l’av-
vento dell’età postmoderna significhi la fine di quel «grande racconto» che è l’onnipotenza educa-
tiva del «metodo preventivo» e la messa in discussione della «naturale» capacità dei salesiani di
stare con i giovani.
2. Provi a rispondere alle seguenti domande:
- In base alla sua esperienza, ha l’impressione che anche nella realtà in cui lei
opera il riferimento al “metodo preventivo” nasconda il rischio di una sorta
di “monocultura pedagogica”?
- Se sì, quali aspetti la caratterizzano? (Provi ad indicarli riportando gli
slogan ricorrenti)
100
CHE FARCENE DEL CARISMA?
L’idea di fondo di tutto il percorso che proponiamo è che la valenza educativa
di un Centro di formazione professionale debba passare essenzialmente attraverso i
processi formativi che vengono attivati e attraverso il dialogo diretto tra formatori
e formandi, e non tanto attraverso iniziative o momenti ad hoc, giustapposti (o so-
vrapposti) al normale andamento del Centro di formazione, senza una reale inci-
denza nei processi educativi e didattici che si realizzano in aula o in laboratorio.
Talvolta, infatti, c’è il rischio di far consistere la specificità salesiana e la ca-
ratterizzazione carismatica del Centro di formazione in una serie di iniziative stac-
cate dal resto, semplicemente giustapposte: “buongiorno”, ritiri, celebrazioni,
feste…, con la conseguenza di far pensare che la questione del carisma riguardi
solo i salesiani e sia, in realtà, un debito da pagare al fatto che ci muoviamo all’in-
terno di in una istituzione salesiana.
COSA PUÒ SIGNIFICARE “CARISMA SALESIANO” OGGI?
Lo sguardo all’esperienza pedagogica di don Bosco e dei suoi primi collabora-
tori, che abbiamo avuto modo di attivare nella lezione precedente, ci sollecita a
considerare il sistema educativo salesiano come un sistema sempre aperto ad “inte-
grazioni e sviluppi” e dunque come un metodo educativo che va continuamente
reinterpretato alla luce della situazione reale dei giovani e delle esigenze dei nuovi
contesti culturali.
“Intercultura” pedagogica
Il tessuto pedagogico che dovrebbe sostenere la prassi educativa, formativa e
didattica in un CFP salesiano, dovrebbe essere pensato come una realtà «com-
plessa», ossia dovrebbe essere il risultato dell’intreccio di molteplici apporti teo-
rici, provenienti sia dal mondo salesiano, sia dall’esterno.
Se è vero, come è vero, che la pratica della formazione si fa sempre più diffi-
cile e delicata, altrettanto vero è che non la si può affrontare in termini semplici-
stici e, quindi, inadeguati. Da qui l’idea di una sorta di “intercultura pedagogica”,
quale fondamento della preparazione educativa e didattica di quanti operano nei
centri di formazione professionale, religiosi e laici. Significa realizzare, nel patri-
monio pedagogico dei formatori, un’integrazione progressiva tra diversi contributi
di natura teorica, anche molto lontani tra loro, allo scopo di attrezzarsi concettual-
mente nel modo più completo ed efficace.
È questo il primo modo di essere “fedeli” a don Bosco, il cui pensiero pedago-
gico nasce come frutto di una sintesi originale di idee e di pratiche educative, in
parte precedenti e in parte a lui contemporanee. Basti pensare all’influenza dell’at-
tività educativa di S. Filippo Neri (circa il valore del gioco e della festa), di S.
Carlo Borromeo (circa il valore dell’insegnamento e della scuola), di S. Francesco
101
di Sales (per quanto riguarda l’amorevolezza); oppure ai rapporti di don Bosco con
altri educatori suoi contemporanei, tra questi F. Aporti (sul concetto di preventi-
vità), A. Rosmini e L. Murialdo.
Il “sistema preventivo” come “meta-modello”
Il ruolo del «metodo preventivo», e più in generale dei principi fondamentali
dell’educazione salesiana, dovrebbe essere quello di disegnare l’orizzonte conosci-
tivo dell’educazione, ponendosi ad un livello «meta-modello», cioè al un livello
che permette di accostare ed integrare altre teorie pedagogiche correnti nel dibat-
tito contemporaneo. Per fare solo un esempio:
• il principio di educare secondo “ ragione” può essere assunto come criterio
di analisi di tutto ciò che riguarda le motivazioni psicologiche e culturali; op-
pure come termine di riferimento per ripensare i molteplici fattori che inci-
dono realisticamente sul buon esito dell’azione formativa;
• il principio di educare alla “ religione” può essere assunto in relazione al
problema delle finalità educative, ossia della ricerca radicale della felicità e
del senso del vivere, da cui si pongono le premesse per un’apertura anche alla
dimensione religiosa dell’esistenza;
• il principio di educare con “ amorevolezza” può essere utile per ripensare la
consistenza dei quei contributi teorici che puntano a valorizzare la qualità e
l’autenticità della relazione comunicativa ed affettiva e dei processi relazionali
tra formatori ed formandi.
L’esito finale di una simile operazione dovrebbe essere quello di avere a
disposizione, come scuola e come singolo docente, un patrimonio concettuale
composito, in cui due fattori appaiano evidenti e tra loro complementari:
• il riferimento all’oggi, ossia al meglio della riflessione contemporanea, per sua
natura variegato e molteplice;
• l’aggancio al pensiero e alla tradizione salesiana, che funge da perno fisso, da
cui procedere in modo ordinato.
La scommessa sull’educativo
Un Centro di formazione è «salesiano», non perché tutto ruota attorno a don
Bosco, ma perché è fortemente «educativo», ed è tale non solo nella pratica quoti-
diana, ma anche nella capacità teorica di ripensare continuamente l’educazione e la
formazione. Un Centro di formazione professionale è tale perché ha un’anima edu-
cativa, non viceversa! Dunque, non è per i ritiri, i buongiorno o per le celebrazioni
che il CFP salesiano è “salesiano”, ma è salesiano in quanto è un buon CFP, un CFP
in cui si sta bene, in cui si apprende con gusto, in cui ogni elemento dell’ambiente
educativo è curato ed ha il suo senso. Paradossalmente, si potrebbe affermare che un
CFP salesiano “sano”, ossia capace di funzionare al meglio della sua capacità educa-
tiva, non avrebbe bisogno, per realizzarsi, di momenti espressamente etichettabili
102
come «salesiani»: gli basterebbe essere una «CFP» veramente tale. Al contrario, un
CFP è “malato” quando in esso tutto gira intorno ai momenti religiosi, in particolare
ai momenti della tradizione salesiana, segno evidente che non sa affrontare la realtà
della formazione, incarnata nell’oggi; in questo senso, c’è il rischio di colmare con
gli ‘aromi’ della salesianità la scarsa qualità del ‘cibo’ che vorrebbe propinare agli
allievi. Un CFP salesiano sano ed autentico non ha bisogno di queste coperture,
perché realizza appieno la propria dimensione «salesiana» nel suo essere «CFP».
L’apertura del sistema
La tradizione salesiana porta anche ad essere attenti alla dimensione organiz-
zativa e strutturale in cui avviene la formazione: l’ambiente stesso (e dunque l’or-
ganizzazione) assume valenza educativa. Questo significa orientarsi a costruire dei
CFP che sappiano essere organizzazioni a sistema aperto, il che ha innanzitutto a
che fare con i modi di pensare e solo dopo con i modi di organizzare e di proget-
tare. L’apertura del sistema richiede comunque: attenzione ai cambiamenti (nella
società e nel mondo del lavoro); apertura al territorio; alto grado di flessibilità, in
relazione alla possibilità di una continua riformulazione delle iniziative, sotto la
spinta degli elementi di novità o di complessificazione della realtà; sperimenta-
zione continua. L’apertura porta a ripensare tutti gli elementi dell’organizzazione:
obiettivi, struttura, cultura, leadership…
Tra carisma dichiarato e carisma praticato
Il carisma salesiano caratterizza l’identità istituzionale di un CFP salesiano. In
un tempo in cui ci si accorge che l’impianto tecnico avanzato non è più sufficiente
per garantire i risultati formativi e che il mondo del lavoro richiede competenze
quali la competenza relazionale, l’affidabilità, la responsabilità,… che toccano
anche la dimensione etica, il bagaglio della tradizione salesiana, col suo carico di
valori, può diventare una risorsa non indifferente.
Il carisma e la tradizione educativa salesiana, lungi dall’essere relegati al ruolo
di elementi ornamentali, aiutando a caratterizzare l’impegno formativo, possono
diventare un importante elemento di qualità del centro di formazione. Anche le
aziende, in questo tempo, stanno riscoprendo l’importanza di rifarsi a dei valori
condivisi.
I valori e i principi educativi della tradizione salesiana, assunti con fedeltà
creativa, possono informare la mission dell’ente di formazione e diventare l’anima
di tutti i processi che si attivano.
Spesso si crea una certa dialettica tra i principi ispiratori dichiarati e quelli
praticati. La distanza che, nella pratica, si riscontra tra il livello ideale e quello
reale non va risolta troppo in fretta, può essere infatti un fattore di vitalità che
spinge ad tendere sempre di più all’ideale.
Nelle carte dei servizi, nelle presentazioni dell’ente, spesso anche nei docu-
menti di progettazione vengono riportate le caratteristiche principali della mission
103
a cui, come ente, ci si sente chiamati. L’esercitazione che segue invita a fare una ri-
cognizione di alcune di queste presentazioni per poter valutare in che misura la
mission dichiarata si traduce in operatività e può essere effettivamente rintracciata,
almeno come tensione ideale, nei concreti processi messi in atto nella propria
realtà di provenienza.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Esercizio n. 1
Ci sono numerosi siti salesiani, forse esiste anche un apposito sito nel quali
l’Ente in cui Lei è inserito/a si presenta.
Provi ad aprire il sito del suo Ente o il sito della sede nazionale del CNOS-FAP.
Individui nel sito la mission dichiarata.
Provi a riflettere sulla sua esperienza e cerchi di indicare:
- quali aspetti della mission dichiarata Le sembra di riuscire a rintracciare nel
Centro in cui Lei opera?
- quali Le sembra possano essere gli indicatori?
- in che misura e per quali aspetti, secondo Lei, questi elementi si richiamano
alla tradizione salesiana?.
Se non riuscisse a rintracciare un documento nel quale sia riportata la mission dell’Ente
in cui Lei lavora, può orientare il confronto a partire dalla seguente formulazione della
mission di un ente salesiano:
Un Centro educativo - scolastico o professionale - salesiano si riconosce per alcune ca-
ratteristiche proprie:
- è efficiente e qualificato , perché intende offrire una proposta che va oltre la pura istru-
zione, favorisce l’interazione educativa con i giovani, perché siano orientati verso il
loro progetto di vita;
- è ispirato ai valori evangelici, perché offre una proposta di crescita nella fede, con una
chiara identità cattolica, ma al tempo stesso con una proposta educativa pastorale
aperta ai valori plurireligiosi e pluriculturali;
- è portatore dello spirito e pedagogia salesiana, per animare i giovani nello stile orato-
riano, creando con loro una famiglia, in cui vige la personalizzazione dei rapporti e si
assume l’intera vita dei giovani;
- svolge un’importante funzione sociale, attraverso la formazione sociale e professionale
dei giovani, l’interazione con l’ambiente, lo stile di vicinanza e solidarietà che pro-
pone e i modelli culturali alternativi che promuove;
- si caratterizza per la sua collocazione tipicamente popolare, aperta a tutti i ceti sociali
e in particolare ai giovani più bisognosi.
Esercizio n. 2
Al termine della lettura e degli approfondimenti che ha avuto modo di fare, è
in grado di definire a parole Sue i tratti essenziali del “carisma educativo salesiano”
e come, a suo parere, andrebbe vissuto oggi?
104
TERZA LEZIONE
I/LE COLLABORATORI/TRICI LAICI/CHE
COME “DONO” PER IL CARISMA
OBIETTIVI
Al termine della lezione, il lettore sarà in grado di:
❏ descrivere ed analizzare situazioni problematiche nel rapporto tra laici e religiosi nel con-
testo di un cfp salesiano;
❏ riconoscere le radici culturali di tali problematiche;
❏ individuare piste di miglioramento del rapporto;
❏ percepirsi come “dono” per il carisma salesiano.
ESERCITAZIONE DI APERTURA
Cerchi di riflettere sulla sua esperienza e sul rapporto che ha avuto modo di
instaurare con i salesiani che operano nel Centro professionale in cui Lei lavora.
1. Provi ad individuare una serie di situazioni problematiche che più frequente-
mente si presentano nell’esperienza di rapporto tra religiosi e laici nel contesto
dell’opera salesiana in cui Lei è inserito/a e riportarle nella scheda A
2. Esamini ora l’elenco redatto e lo riordini, eliminando le sovrapposizioni e sce-
gliendo tre situazioni problematiche ritenute particolarmente significative. Ri-
porti i casi scelti nella prima colonna della scheda B.
3. Analizzare i casi selezionati utilizzando la seconda colonna per descriverli
con precisione nei loro elementi concreti (aspetti fattuali).
105
DA UN CARISMA DETENUTO COME POSSESSO SICURO AD UN CARISMA DA FAR
CRESCERE E DA CONDIVIDERE
Per carisma possiamo intendere la motivazione profonda che ha spinto il fonda-
tore a dare origine alla sua opera (‘spiritualità’) e la missione a cui l’opera è orientata.
L’essere costituiti come fedeli custodi ed autentici interpreti del carisma ha
spinto spesso i religiosi (anche i salesiani) a ritenere che il carisma fosse una sorta
di proprietà privata dell’istituto, un patrimonio da conservare, se non addirittura un
“deposito sacro”, inviolabile. L’istanza di fedeltà alle fonti (secondo il motto: “don
Bosco voleva così”) bloccava perciò ogni istanza di cambiamento e portava non di
rado a ripetere o applicare materialmente nel presente le scelte del fondatore o
della fondatrice, pensate e realizzate come risposta concreta alle esigenze degli uo-
mini e delle donne di un tempo passato.
La nuova comprensione del carisma, maturata soprattutto in seguito al Con-
cilio, ha cominciato innanzitutto a fare i conti con la storia. Questo ha permesso di
Scheda A
Elenco delle situazioni problematiche
N° Situazioni problematiche
Scheda B
N° Situazioni problematiche scelte Elementi di fatto con/in cui si presentano
106
comprendere che la fedeltà al carisma, per essere davvero tale, doveva essere una
fedeltà creativa, cioè capace di analizzare ed interpretare i lineamenti originari del
carisma, collocandoli nel contesto storico e culturale in cui erano stati realizzati,
per poterli ripensare, approfondire e riformulare in modo adeguato all’attuale, mu-
tato contesto. C’è infatti un rapporto di continua interazione tra il carisma e la
realtà in cui esso si innesta: il carisma cresce e si arricchisce, nella misura in cui
viene comunicato e condiviso. Esso poi porta dentro una dinamica creativa, capace
anche di far cambiare e reinventare le strutture e le presenze. Anzi, è proprio
questo dinamismo l’indice della vitalità di un carisma.
La nuova ecclesiologia di comunione ha inoltre fatto scoprire che il carisma
non è da considerare un possesso esclusivo, ma un dono rivolto a tutta la Chiesa e
al mondo, che richiama una serie di responsabilità e compiti che sono propri di
tutti i cristiani e di tutti coloro che si sentono chiamati in causa. È come dire che,
per sua natura, il carisma è aperto alla comunione e non può essere utilizzato per
separare. Inoltre, il religioso è tenuto a donare il suo carisma ma anche ad imparare
a ricevere il carisma di cui sono portatori gli altri. La parola ricorrente non è l’e-
sclusiva, ma il ‘con’: l’incontro, la condivisione, la collaborazione tra i vari sog-
getti. Proprio nel dialogo e nel rapporto con gli altri ogni carisma può arricchirsi e
contribuire a far crescere la comunione.
Questa nuova prospettiva, assodata dal punto di vista teorico, fatica non poco a
prendere piede, a passare dalle teoria alla pratica e a tradursi in modalità nuove, più
partecipate, di organizzare opere e servizi. L’enfasi posta sulla comunità religiosa
come “nucleo animatore” dell’opera e custode del carisma può nascondere una certa
idea di superiorità e una considerazione dei laici unicamente come oggetto di cura
pastorale, anziché come eguali e compartecipi nella condivisione del carisma e nella
missione, oppure come portatori di un carisma loro, proprio ed originale, che va ac-
colto e che può far crescere anche il carisma dell’Istituto. Inoltre, è ancora forte il ri-
schio di una concentrazione quasi esclusiva sul proprio carisma, senza una visione
complessiva – e complessa – della molteplicità dei carismi, solo a partire dalla quale
lo specifico acquista significato. Il rischio, allora, è che, anziché riconoscere la par-
zialità della propria esperienza religiosa, questa stessa parzialità “interpreti, relati-
vizzi, metta anche sotto giudizio quegli altri valori: e quindi ciò che non rientra in un
‘carisma’ e nelle sue ‘ripetitive’ interpretazioni non gode di peso e attenzione”.
Del resto il passaggio indicato disegna un vero e proprio cambiamento cultu-
rale non semplice a cui sono stimolati innanzitutto i religiosi, ma riguardo al quale
anche i laici possono dare un contributo essenziale: le varie componenti di un’o-
pera sono infatti chiamate a co-evolvere e il cambiamento degli uni influenza il
cambiamento degli altri.
IL CAMBIAMENTO CULTURALE
Il passaggio culturale sopra delineato, potrebbe essere configurato come un
cambio di paradigma, il cui segnale può essere individuato in un certo disagio che
i religiosi provano nel cambiare la comprensione di sé e del contesto in cui sono
107
inseriti, nell’adottare modalità diverse per pensare se stessi e il proprio ambiente (e
dunque anche il rapporto con i laici). Questo ci fa ipotizzare che il nodo della crisi
sia prevalentemente di carattere conoscitivo e culturale. Ad essere in crisi sono in-
nanzitutto i modi con i quali la comunità religiosa pensa se stessa, cioè riflette
sulla sua identità, sulle sue finalità e la sua organizzazione interna (in breve, sul ca-
risma), sul modo con cui essa guarda ai problemi che sono presenti in essa o che
sono posti dal suo rapportarsi con i laici e con la società.
Percepire questi sviluppi è importante anche per dei formatori laici che si ap-
prestano ad operare all’interno di un’opera gestita da religiosi.
Possiamo infatti individuare la radice di molte tensioni tra religiosi e laici a li-
vello di dotazione culturale di una data comunità, intendendo con ciò “...gli schemi
di rappresentazione, i codici per l’interpretazione degli accadimenti comuni, le abi-
lità e competenze che sono state sviluppate con l’esperienza e gelosamente custo-
dite nella comunità che le ha prodotte, ...le abitudini e tutto ciò che per brevità
viene chiamato cultura organizzativa”.
Infatti, nonostante i cambiamenti avvenuti sul versante dell’ecclesiologia, il
coinvolgimento dei laici all’interno delle opere è ancora oggi più spesso sopportato
che voluto; i tentativi di affidare spazi di autentica partecipazione ai laici si sono
risolti spesso in operazioni di cosmesi istituzionale, ovvero più apparenti che reali.
C’è stata sì un’evoluzione semantica: da “ausiliari” a “collaboratori” a “correspon-
sabili” a “cogestori”, ma spesso non sono cambiati i modelli di fondo e il punto di
riferimento del rapporto dei religiosi con i laici non sembra essere una rinnovata
comprensione ecclesiologica, ma rimane l’opera, così come essa si è sviluppata, e
le sue esigenze, quasi che i laici siano chiamati semplicemente a coprire i vuoti la-
sciati dai religiosi, a rimpiazzare, come truppe ausiliarie, le forze venute progressi-
vamente meno. Non c’è stato cioè un ripensamento complessivo che coinvolgesse
anche la comunità religiosa, che spesso anzi ha mantenuto immutati l’imposta-
zione e l’assetto precedenti, perché sostanzialmente immutati sono rimasti i mo-
delli attraverso cui essa ha continuato a pensare se stessa.
Ma se il problema è di natura culturale, è in questa direzione che dovranno es-
sere ricercate anche le soluzioni. In questo tempo, i laici sono chiamati a contri-
buire al cambiamento culturale delle comunità religiose (in questo senso sono
“dono”) . Si tratta infatti di liberarsi da mappe cognitive consolidate che rendono
“naturale” determinate rappresentazioni e certi modi di pensare, di vivere, di agire,
di organizzarsi, e spingono a fidarsi un po’ troppo delle proprie abitudini mentali,
di quanto è dato per scontato, del “come si è sempre fatto”.
E non sono solo i religiosi chiamati a questa ridefinizione di se stessi. Come i
religiosi si vedono e si pensano dipende anche da come sono “vissuti” e “pensati”
dai laici con cui collaborano. La collaborazione con i laici può allora “cambiare la
vita” della comunità religiosa. Ma è anche vero che l’interazione con la comunità
religiosa può “cambiare la vita” dei laici collaboratori…
Riusciranno i salesiani e i nuovi formatori laici a cogliere il senso e il valore
di una tale sfida?
108
RAPPORTO TRA RELIGIOSI E COLLABORATORI LAICI: DUE MODELLI
Il cambio di paradigma di cui si parlava sopra è il passaggio da un modello
chiuso ed autoreferenziale di pensare l’opera e la comunità religiosa ad un modello
aperto e complesso. Qui sotto riportiamo alcuni tratti che il rapporto tra religiosi e
laici assume all’interno dei due modelli. Allo stato puro non esiste alcuno di questi
due modelli. Normalmente ci muoviamo “tra” i modelli.
Modello chiuso
I laici sono considerati, per definizione, carenti
di formazione salesiana e mancanti di carisma
dal momento che tale carisma viene pensato
come strettamente legato alla vita salesiana (sin-
tomo di questo è la scelta preferenziale di assu-
mere laici che siano exallievi/e o, meglio ancora
associati, perché solo questa caratterizzazione
garantirebbe, almeno in teoria, una lacuna cari-
smatica meno profonda).
I laici devono “apprendere” il carisma dai reli-
giosi che ne detengono l’esclusiva.
Prevale il rimpianto per i tempi in cui il perso-
nale dell’opera era prevalentemente composto di
religiosi.
Secondo diversi religiosi, all’interno di questo
modello, i collaboratori laici dovrebbero essere
oggetto di formazione al pari dei ragazzi. Il do-
cente laico deve essere educato perché carente, in
tutto o in parte, di una preparazione pedagogica
salesiana.
I religiosi sentono molto poco l’esigenza dell’ag-
giornamento (principio dell’autosufficienza pe-
dagogica).
Nell’inconscio dei religiosi alberga l’idea che vi
sia una sorta di colpa oscura (un peccato origi-
nale) dei laici, che è quella di non essere reli-
giosi. Per questo motivo il “buon laico” è quello
che si conforma ad essere come un religioso.
Modello aperto
Il formatore laico, in quanto credente, è titolare
di un proprio carisma, ossia di una specifica ca-
pacità di essere, di pensare e di fare educazione,
secondo i modi che egli considera più veri ed ef-
ficaci.
Il carisma va appreso sia dai laici che dai reli-
giosi. Si tratta infatti di un apprendimento orga-
nizzativo (il carisma passa dentro la cultura orga-
nizzativa, va appreso come si apprendono le pro-
cedure da seguire per eseguire una mansione), un
apprendimento comune che restituisce il carisma
alla chiesa.
Si coglie l’opportunità di una integrazione di di-
versità.
Il formatore laico ha già in sé la propria capacità
di educare, e chiede solo di poterla far emergere
e sviluppare.
La formazione deve essere pensata su un piano di
pari dignità tra docenti laici, dotati del proprio
carisma, e docenti religiosi, portatori anch’essi di
un carisma educativo che, per loro vocazione,
confluisce nel più ampio carisma salesiano. Tutti,
religiosi e laici, sentono l’esigenza di un aggior-
namento sulle correnti fondamentali della peda-
gogia o della psicologia contemporanea. Qual-
siasi momento di formazione degli uni ha valore
anche per gli altri, anche perché si favorisce l’at-
tuarsi di uno scambio reciproco di conoscenze.
Viene valorizzato il contributo specifico che il
laico porta con la sua vocazione di laico.
109
Esercizio n. 1
Provi a ritornare sulla tabella che descrive le modalità secondo cui si confi-
gura il rapporto tra religiosi e laici nei due modelli.
Osservando la sua realtà, quali di queste modalità ritrova più frequentemente?
Esercizio n. 2
Forse “i problemi” non sono i problemi ma il modo in cui noi guardiamo i
problemi stessi. Essi potrebbero infatti essere visti come ostacoli insormontabili o
come stimoli all’azione e dunque come opportunità.
Provi a ritornare sull’esercitazione di apertura, riporti nella scheda sottostante
le tre situazioni problematiche scelte nella scheda B e cerchi di descrivere l’oppor-
tunità che affrontare tale problema aprirebbe.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Affrontare il problema... ci permetterebbe di...
Esercizio n. 3
Legga attentamente la tabella sotto riportata, che è la sintesi di un lavoro fatto
da un gruppo di religiosi e laici, nell’ambito di un’esperienza formativa.
Provi ad aggiungere, se lo desidera, alcuni altri elementi che completino la ta-
bella e rispecchino il Suo punto di vista.
110
Bibliografia
FASANO CARLO, Un’esperienza riuscita. Religiosi e laici insieme, Ancora, Milano 2002.
POLI GIAN FRANCO, Osare la svolta. Collaborazione tra religiosi e laici a servizio del Regno, Ancora,
Milano 2000.
TACCONI GIUSEPPE, Alla ricerca di nuove identità. Formazione e organizzazione nelle comunità reli-
giose di vita apostolica attiva, LDC, Torino 2001.
LA PRESENZA DEI LAICI AIUTA I RELIGIOSI A…
➢ crescere in ecclesialità
➢ essere se stessi
➢ ridefinire identità e ruolo
➢ mettere a fuoco il significato dei voti
➢ cogliere l’opportunità che il laico offre per leggere e interpretare in modo sempre nuovo il
metodo preventivo (ogni formatore laico, infatti, in virtù del suo carisma, può essere nelle
condizioni di intuire o mettere in atto qualcosa del metodo preventivo che fino a quel mo-
mento forse non era stato né intuito né pensato)
➢ comprendere che il/la collaboratore/trice laico/a rappresenta un “dono” per l’opera salesiana
➢ acquisire maggior senso di chiesa
➢ far crescere continuamente il carisma, adeguandolo ai cambiamenti
➢ lasciarsi provocare e stimolare
➢ superare la mentalità di casta
➢ prendere coscienza dell’inadeguatezza della propria formazione e cultura (la formazione co-
mune accende dinamismi)
➢ assumere dignità professionale e a maturare competenze specifiche
➢ essere stimolati alla generosità (anche oltre il contratto di lavoro)
LA PRESENZA DEI RELIGIOSI AIUTA I LAICI A…
➢ cogliere la profondità insondabile che è presente nel carisma e nella spiritualità di don Bosco
(che si radica in una vera e propria esperienza religiosa dell’amore educativo di Dio per
l’uomo)
➢ accostare delle biografie viventi del carisma
➢ creare rapporti personali autentici, condivisione di storie
➢ cogliere la prospettiva “altra” del religioso come arricchimento
➢ contare su un’istanza di verifica rispetto agli indirizzi comuni
➢ incontrare persone che vivono con coraggio la propria scelta di vita religiosa (e non solo il
proprio essere professionisti)
➢ sentirsi comunità educativa
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111
AREA TEMATICA 2
I VISSUTI EMOTIVI DEI FORMATORI
E DEGLI UTENTI NELLA FORMAZIONE
PROFESSIONALE CHE CAMBIA
RICCARDO TUGGIA
Modulo 1:
LE DIFESE PERSONALI DI FRONTE
AL CAMBIAMENTO E ALLE RESPONSABILITÀ
Gli uomini non sono disturbati tanto dalle cose, quanto
da come essi le vedono.
Epitteto
L’ingresso in un’agenzia formativa coinvolge tutta la persona; prima ancora di
capire ciò che avviene o ciò che si deve fare, si sperimentano emozioni, aspetta-
tive, speranze… Un nuovo formatore spesso subisce questo arcipelago di senti-
menti e reagisce in diversi modi. Nella presente area affronteremo il punto di vista
emotivo di allievi e docenti, con particolare riferimento alle difficoltà che spesso si
incontrano nel delicato equilibrio tra ciò che sono le nostre mansioni e quello che
invece tutti i protagonisti, nonostante tutto, provano.
In questo modulo ci occuperemo in particolare di tutti quei meccanismi che si
attivano quando una persona si inserisce in nuovo ruolo… Di fronte all’imprevisto
e a ciò che non è completamente sotto controllo qualcosa ci spinge a reagire, a fug-
gire, a simulare… Prendere coscienza dei nostri vissuti è un passo fondamentale
verso la conoscenza di noi stessi, dei nostri ragazzi, della nostra azione formativa.
113
PRIMA LEZIONE
SOLITUDINE E GLOBALIZZAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ rendersi consapevoli del ruolo essenziale dei vissuti emotivi;
❏ comprenderne la struttura;
❏ abilitarsi ad una lettura causale dei fenomeni e dei comportamenti.
In una società postmoderna, spesso l’educazione risulta neutrale rispetto ai
contenuti. Tutte le opzioni sono plausibili e, nel mercato delle cose, come in quello
delle idee, sono le emozioni il veicolo primario di una valutazione qualitativa delle
proposte. Da un certo punto di vista, tale impostazione risulta sicuramente ridut-
tiva, tuttavia essa richiama il grande bisogno di felicità (forse anche di armonia?)
presente nel cuore dell’uomo contemporaneo. Dopo secoli di educazione intellet-
tuale e morale, perché non riscoprire in modo più profondo ed autentico la vita
emotiva?
Anche dal punto di vista dei formatori, il CFP sembra essere retto da un para-
digma anafettivo: il lavoro non deve “contaminarsi” con i propri affetti, con le pro-
prie emozioni; il docente assume spesso il ruolo di stanco ripetitore o di burocrate
preoccupato dei registri e dei programmi, con l’esito nefasto di uno svuotamento
totale dell’azione didattica e con la parallela paralisi del fecondo, e di socratica
memoria, dialogo tra anime.
Una società complessa ha bisogno di uomini e donne capaci di empatia, abili-
tati a sopportare costruttivamente le frustrazioni, tesi a un superamento dialettico e
dialogico dei conflitti. Mai come in un orizzonte di postmodernità le qualità perso-
nali di assertività e prosocialità si presentano come un vero investimento per il fu-
turo, come un’ulteriore possibilità di domanda e di ricerca di senso.
Quanto bisogno di ascolto e di comprensione chiedono alla formazione anche
le famiglie: il colloquio con i genitori si sta trasformando, indipendentemente dalla
nostra volontà, in una richiesta di aiuto, di orientamento, di conferma. C’è la velata
e non consapevole ricerca per i propri ragazzi di un’esperienza educativa che non
si realizzi solo in un profitto, ma che dilati lo spazio vitale ad altre dimensioni per-
sonali e sociali. Tutto questo però coglie impreparati ed insofferenti gli educatori
114
che interpretano come un plus di lavoro tale opportunità comunicativa; d’altro
canto, proprio gli incontri con i genitori pongono in seria discussione l’efficacia
formativa della nostra azione complessiva.
Vogliamo pertanto conoscere con maggiore incisività e puntualità alcuni con-
cetti basilari della psicologia delle emozioni. Le seguenti note sono liberamente
tratta da CASTELFRANCHI C., MICELI M., Le difese della mente, NIS, Roma 1995.
LA MENTE
La mente è un apparato di regolazione finalistica del comportamento di un si-
stema sulla base di rappresentazioni. Ogni nostro comportamento pertanto è forte-
mente connesso con il nostro modo di rappresentarci gli eventi e le persone, con le
nostre aspettative e con le nostre “sensazioni a pelle”.
CATEGORIE BASILARI DELL’ATTIVITÀ
Le azioni sono regolate da scopi e sono attivate ed eseguite sulla base di una
rappresentazione del loro esito e in funzione di esso. Il comportamento quindi, da
un certo punto di vista, è sempre motivato e risponde al nostro universo conosci-
tivo e al nostro orientamento nel contesto. Talvolta però ciò che ci capita o ciò che
recepiamo dall’ambiente ci preoccupa, mette in discussione quello che siamo e il
disagio che deriva da tale scacco ci allerta e ci preoccupa.
I MECCANISMI DI DIFESA
I meccanismi di difesa sono strategie mentali implicanti un’alterazione delle
rappresentazioni dell’individuo, strumentali allo scopo di evitare o di ridurre la
sofferenza psichica; i meccanismi di difesa difendono dalla sofferenza psichica
causata da una dissonanza nel rapporto tra credenze (conoscenze) e scopi.
Da che cosa difendono i meccanismi di difesa?
I meccanismi di difesa difendono le rappresentazioni dell’io, incluse quelle
che l’io ha di sé, per evitare all’io la sofferenza.
I meccanismi di difesa più comuni sono :
La rimozione
É un processo inconsapevole e automatico che espelle o tiene fuori dalla con-
sapevolezza una rappresentazione, un’assunzione di significato, percepite come
fonte di sofferenza. Un problema, una difficoltà, un sentimento vengono inconsa-
pevolmente rimossi, cioè dimenticati; tale processo avviene nell’individuo ma tal-
volta l’intera organizzazione dimentica qualcosa di davvero importante.
115
La scotomizzazione
È lo spostamento dell’attenzione, per ragioni difensive, cioè per evitare soffe-
renza psichica. Scotomizzazione è un termine che deriva dall’oculistica e denota
una diminuzione del campo visivo; in senso più generale, significa la volontà, non
sempre consapevole, di non vedere tutta la realtà o di accettarne solo quella parte
che più ci soddisfa o ci fa comodo.
La negazione
È un processo che permette il ritiro dell’attenzione da stimoli esterni e stimoli
interni perché psicologicamente dolorosi. È senz’altro uno dei processi più fre-
quenti: l’individuo o l’organizzazione negano l’esistenza di difficoltà, problemi,
incomprensioni, portando, a loro favore, infinite giustificazioni e razionalizzazioni.
Spesso, è uno dei motivi principali per cui, nelle comunità educanti, non si riesce
mai a discutere ciò che divide e piuttosto si propende per infinite autocelebrazioni
o per sterili affermazioni di intenti.
La formazione reattiva
È un meccanismo mentale che opera al di fuori e al di là della coscienza, me-
diante il quale si manifestano atteggiamenti esteriori che sono opposti a quelli con-
sciamente disconosciuti. Chi non riconosce in certi atteggiamenti esteriori dei col-
leghi o dei ragazzi un’intenzione evidentemente opposta? È un meccanismo di di-
fesa che pertanto rende difficile la trasparenza e la chiarezza nella comunicazione
interpersonale. L’autenticità nella relazione è orizzonte da perseguire ad ogni costo,
anche quando essa può minacciare le nostre certezze e le nostre precomprensioni.
La compensazione
È un meccanismo mentale che opera al di là e fuori della coscienza, mediante
il quale l’individuo cerca di controbilanciare le proprie carenze. Con una banale
battuta, potremmo liquidare la questione con l’esempio della persona bassa che usa
tacchi altissimi per riequilibrare la propria immagine o con l’insicuro che ostenta
un’esagerata sicurezza nel linguaggio ripetendo con insistenza le locuzioni “chia-
ramente” o “logicamente”, ma, al di là di ciò, tale processo è visibile in molti com-
portamenti nostri e altrui. Esso segnala però anche una volontà, seppur camuffata,
di superare i propri limiti e di potersi così presentare agli altri nel modo migliore.
La proiezione
È un tipo di comportamento nel quale l’individuo attribuisce ad altri le proprie
pulsioni, i propri desideri; tale meccanismo sembra avere il fine di distogliere l’io
da una realtà sgradevole e di evitare il dispiacere, spostando sull’altro quei pro-
cessi che potrebbero procurargli pena. Lo spostamento sugli altri di ciò che noi
proviamo o crediamo è molto frequente; saper riconoscere tale nostra azione signi-
fica accettare le nostre responsabilità e le difficoltà come luoghi ed occasioni di
apprendimento e non solo come ostacoli alla nostra realizzazione.
116
LE EMOZIONI
È in corso un interessante dibattito sulle emozioni: qualcuno si è entusiasmato
troppo e pensa che siano l’essenza dell’educazione, qualcuno crede che psicoso-
ciologi attentino all’autenticità del vissuto. Le emozioni non sono tutto, ma creano
una certa aria che si respira. La profondità di ognuno di noi si abilita ad incontrare
drammi, difficoltà, domande... ma le risposte non sono già scritte e questo mette in
difficoltà qualche formatore. Quello che si chiede è il superamento di un pensiero
semplice, di risposte rituali, di slogan che lasciano il tempo che trovano... La fatica
di stare con questi ragazzi non è il segno di una imperfezione... ma la radicale op-
zione per le sfumature, per le ambiguità e i sogni che ci costituiscono.
Le emozioni hanno un’intenzione, vertono su qualcosa; hanno un oggetto e un
destinatario, sono rivolte cioè verso qualcuno. Possono essere “positive” o “nega-
tive”, cioè soggettivamente piacevoli o spiacevoli. Possono riguardare il raggiungi-
mento degli scopi o la loro frustrazione.
I costituenti elementari fondamentali delle emozioni sono:
- le credenze
- le valutazioni
- gli scopi
Le credenze
Le credenze sono le nostre conoscenze, le nostre convinzioni basate soprat-
tutto sull’esperienza passata; sono la parte cognitiva, mentale, dei nostri atteggia-
menti. Esse li costituiscono ma hanno a che fare anche con dimensioni affettivo-
emotive e con i comportamenti. Cambiare atteggiamento significa pertanto cam-
biare uno o più di queste componenti. Le credenze possono essere:
- di attivazione
- di attribuzione
- di categorizzazione
Le credenze di attivazione attivano emozioni a partire da rappresentazioni di
tipo proposizionale o di tipo percettivo motorio; dipendono in larga misura da no-
stre risposte immediate, epidermiche, ed ovviamente risentono della nostra reatti-
vità, più o meno pronta e realista.
Le credenze di attribuzione causale dipendono da come noi ci spieghiamo gli
eventi, dalle cause che ascriviamo ad essi; un formatore che attribuisce sempre agli
utenti ogni responsabilità avrà credenze piuttosto schierate e poco realistiche, attri-
buendosi magari i meriti e scaricando le colpe.
Le credenze di categorizzazione dipendono in larga misura dalla nostra ten-
denza a classificare, ad inserire le persone e i fatti all’interno di categorie definite;
il soggetto interpreta, riconosce il proprio stato d’animo con una certa emozione; è
un processo normale della mente ma può alimentare rigidità, pregiudizi, conflitti.
117
Tutto questo significa che noi pensiamo non solo in riferimento ai nostri valori
ma anche alla nostra specifica modalità di affrontare la realtà, di spiegarcela, e di
vivere in maniera sufficientemente realistica le emozioni che talvolta ci sovra-
stano. Non siamo tutti di un pezzo, come crediamo, siamo complessi, articolati e in
continuo movimento (speriamo). Anche i nostri ragazzi sono così!
Gli scopi
Il rapporto tra emozioni e scopi è complesso; le emozioni si traducono esse
stesse in scopi, hanno il ruolo di monitorare il perseguimento e il raggiungimento
degli scopi e attivano scopi.
L’individuo può compiere o meno un’azione allo scopo di provare o no una
certa emozione.
• le emozioni sono spesso un rinforzo (più o meno positivo) ad adottare o ad
evitare dati comportamentali; le emozioni quindi “sorvegliano gli scopi”;
• le emozioni hanno anche il ruolo di segnalare all’individuo la compromissione
e il raggiungimento degli scopi;
• le emozioni “attivano gli scopi”;
• gli scopi direttamente attivati da emozioni sono “irrazionali”, in quanto non
c’è collegamento tra condizioni attivanti e scopo attivato.
Insomma, le emozioni sono uno stato d’animo complicato e complesso. A
volte l’individuo si deve difendere da:
➢ emozioni sgradevoli:
l’individuo deve cercare di prevenire alcune emozioni negative che gli creano
sofferenza e, quando le prova, deve cercare di non continuare a provarle;
➢ attivazione sgradita:
l’individuo si può rifugiare o difendere da un’emozione perché non sopporta
lo stato di “arousal” (tensione) che minaccia il nostro controllo sul corpo e ci
mette paura;
➢ credenze inaccettabili:
è la fase in cui si può evitare un’emozione perchè una delle sue credenze è do-
lorosa;
➢ impulsi sgraditi:
sono quegli impulsi che l’individuo non vuole accettare perchè creano soffe-
renza e quindi vengono rifiutati a priori.
L’eliminazione di un’emozione può essere attuata tramite:
➢ disattivazione:
eliminare le credenze che hanno attivato l’emozione perchè questa possa ve-
nire meno;
➢ reinterpretazione:
se alcune credenze attivanti restano valide, allora si può reinterpretare l’emo-
zione, attribuendola ad altre credenze;
118
➢ ridirezione:
è uno stato d’animo uguale che muta il suo destinatario e il suo oggetto;
➢ ansia
è l’emozione per eccellenza; ha oggetti indefiniti, spesso sconosciuti; l’aspetto
centrale di questa emozione è quello della minaccia indefinita, dell’incertezza
e dell’attesa.
Questionario di autovalutazione della propria competenza emozionale
(Materiale A.I.PRE - Associazione Italiana di Psicologia Preventiva - di Roma)
Il termine analfabetismo generalmente si riferisce al non saper leggere e scri-
vere. Per analogia Steiner (1984) lo usa in relazione alla conoscenza delle emo-
zioni. In ciascuno di noi è presente un certo grado di analfabetismo emozionale che
in parte può essere eliminato con opportune esperienze di apprendimento. Esprimi
un’autovalutazione su ciascuna delle seguenti dimensioni
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
CONSAPEVOLEZZA [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non è consapevole delle proprie emozioni tranne quando sono molto intense
[5] La persona è consapevole delle proprie emozioni anche quando sono poco intense
DISCRIMINAZIONE [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non sa distinguere le emozioni
[5] La persona sa distinguere le emozioni
ATTRIBUZIONE [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non si rende conto di cosa abbia suscitato le proprie emozioni
[5] La persona si rende conto di cosa abbia suscitato le proprie emozioni
GESTIONE [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non sa cosa fare quando viene colta dalle emozioni
[5] La persona sa cosa fare quando viene colta dalle emozioni
ESPRESSIONE [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non sa comunicare le proprie emozioni
[5] La persona sa comunicare le proprie emozioni in modo efficace e rispettoso
SENSIBILITÀ EMOTIVA [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non si accorge delle emozioni degli altri
[5] La persona si accorge delle emozioni degli altri
EMPATIA [1] [2] [3] [4] [5]
[1] La persona non sa come rispondere alle emozioni degli altri
[5] La persona sa come rispondere alle emozioni degli altri
119
Bibliografia
AA.VV., Emozione e interpretazione, Bollati Boringhieri, Torino 1996.
ARGYLE M., Psicologia della felicità, Cortina, Milano 1988.
AMMANITI, DADDI, Affetti, Laterza, Roma-Bari 1991.
CAMBI F., Mente e affetti nell’educazione contemporanea, Armando, Roma 1996.
CONTINI M., Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1992.
D’URSO V., Imbarazzo, vergogna ed altri affanni, Cortina, Milano 1990.
D’URSO V., Arrabbiarsi, Il Mulino, Bologna 2001.
D’URSO V., TRENTIN R., Psicologia delle emozioni, Il Mulino, Bologna 1982.
MOTTANA P., Formazione e affetti, Armando, Roma 1993
Per un approfondimento in rete sulla psicologia cognitiva, consulta i seguenti siti:
http://www.psiconline.it/;
http://www.opsonline.it/;
http://www.apc.it/
120
SECONDA LEZIONE
LE DIFESE DEI FORMATORI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ analizzare criticamente i vissuti emotivi dei formatori di fronte alle difficoltà.
Il luogo di lavoro è un luogo di produttività e professionalità ma senz’altro ciò
che noi proviamo rimane uno dei fattori più importanti e strategici del nostro e del-
l’altrui benessere. La competenza di un educatore non si esaurisce pertanto nella
conoscenza della disciplina, né nella meticolosità dell’adeguamento alle procedure,
ma si realizza sempre nella creazione di un clima affettivo ed emotivo che provoca
maggiore o minore permeabilità nei nostri comportamenti, atteggiamenti, modi di
percepire le classi o i colleghi
Il CFP è un luogo strutturato, ha le sue leggi, le sue risorse e i suoi limiti.
Spesso il nuovo formatore può sentirsi a disagio, fuori posto, incapace o impo-
tente.
Altre volte si sente euforico e deciso ad affrontare ogni cosa.
Superficialità o esagerata preoccupazione?
Le difficoltà, i conflitti e le incomprensioni sono di casa in un luogo educativo
e tutti hanno la piena consapevolezza che un luogo in cui si “sta bene” diviene
condizione necessaria per un lavoro gratificante.
Ognuno di noi ha le proprie strategie di affrontamento del disagio e le moda-
lità di ogni professionista di reagire alle difficoltà contribuendo in maniera signifi-
cativa a creare una cultura della prevenzione, della risoluzione dei conflitti, della
opportunità di apprendere dai problemi emergenti.
Ecco alcuni meccanismi di difesa che agiscono in noi, nei nostri colleghi,
nella direzione:
121
➢ “non pensare!”,
➢ ottimismo ad ogni costo,
➢ “non c’è nessun problema”,
➢ “…e se anche fosse…?”,
➢ pessimismo,
➢ “è un disastro…ma ormai…”,
➢ “via il dente, via il dolore”.
Sono frasi ricorrenti che hanno lo scopo di farci diminuire l’ansia relativa ai
problemi o alle difficoltà incontrate: non sono solo luoghi comuni, sono anche lo
specchio di un pensiero che non cerca lo scontro – incontro con la realtà.
Quali sono le emozioni e le principali difficoltà incontrate nel nostro lavoro ?
Diamo un nome ai problemi e ai nostri sentimenti più profondi!
Alcune modalità non corrette di affrontare il nostro disagio possono essere :
➢ Lo spostamento: l’individuo nega l’esistenza di un coinvolgimento personale
in una dinamica o la attribuisce ad un oggetto o soggetto esterno (il direttore,
quella classe, la retribuzione);
➢ le soluzioni magiche: è uno spostamento che si propone inoltre un evento che
sventi la minaccia (qui necessita un ristrutturazione totale, occorre più forma-
zione);
➢ vigilanza: il formatore si impegna a fare tutto ciò che è in suo potere per non
avere poi nulla da rimproverarsi;
➢ disimpegno: un ridotto impiego di risorse al fine di non sentirsi coinvolto;
➢ invidia;
➢ senso di colpa;
➢ fuga;
➢ alibi strutturalista : la causa di ogni difficoltà viene attribuita alla struttura, al
potere, all’organigramma, alla Regione, allo Stato…;
➢ la individuazione di un falso nemico (le famiglie, la concorrenza, i laici, i sale-
siani).
Una alfabetizzazione emotiva diventa essenziale in un ente di formazione che
voglia attuare prevenzione e promozione della persona.
Prevenire non significa quindi impedire che qualcosa accada, ma si traduce
nei nostri giorni in un atteggiamento di apertura, di accoglienza incondizionata e di
ascolto, tale da far in modo che ciascuno si senta libero di potersi esprimere, accet-
tato non tanto nei suoi comportamenti più o meno discutibili, quanto nella sua ori-
ginale intenzionalità.
Il sistema preventivo di una comunità educante non coincide quindi solo con
norme o comportamenti agiti, ma piuttosto trova la sua concretizzazione in quello
“spirito di famiglia” che orienta alla chiarezza, alla trasparenza, all’autenticità.
122
Analizza (alla luce delle unità 1 e 2) qualche passato momento collegiale del
tuo CFP
- quali sentimenti e emozioni percepisci prevalentemente intorno a te?
- quali sono le reazioni dei colleghi di fronte ad un problema emerso?
- con quale termine potresti definire il clima che si percepisce all’interno del tuo
luogo di lavoro?
- con quale emozione principalmente i tuoi utenti svolgono le lezioni e i labora-
tori?
- che cosa ti dà maggiormente “fastidio” in un collega e perché?
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
sentimenti e
emozioni prevalenti
intorno a te
le principali
reazioni dei
colleghi
il clima
del tuo CFP
le emozioni
degli utenti
il collega
più “difficile”
Bibliografia
AA.VV., Emozione e interpretazione, Bollati Boringhieri, Torino 1996.
ARGYLE M., Psicologia della felicità, Cortina, Milano 1988.
AMMANITI, DADDI, Affetti, Laterza, Roma-Bari 1991.
CAMBI F., Mente e affetti nell’educazione contemporanea, Armando, Roma 1996.
CONTINI M., Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1992.
D’URSO V., Imbarazzo, vergogna ed altri affanni, Cortina, Milano 1990.
D’URSO V., Arrabbiarsi, Il Mulino, Bologna 2001.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
MOTTANA P., Formazione e affetti, Armando, Roma 1993.
123
TERZA LEZIONE
LE DIFESE DEGLI UTENTI DELLA FP
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ analizzare criticamente i vissuti emotivi dei formatori di fronte alle difficoltà.
Abbiamo già ampiamente parlato dei meccanismi di difesa come strategia di
sopravvivenza rispetto al disagio, ai conflitti, ai problemi. Ovviamente anche gli
utenti di un CFP non sono immuni da tali dinamiche.
Chi è destinatario di un processo formativo può strutturalmente incontrare dif-
ficoltà sulla sua strada e spesso, soprattutto per la giovane età e per l’inesperienza,
non può o non riesce ad attuare modalità corrette e mature per diminuire la sua
ansia o per risolvere costruttivamente un problema.
Quali possono essere le dinamiche che scatenano vissuti emotivi di “difesa”,
di fuga o di attacco in un contesto educativo?
- gli eventi legati all’insuccesso,
- lo stile educativo dei formatori (aggressivo o passivo…persecutorio),
- le richieste dell’istituto,
- le aspettative della famiglia,
- la pressione e il conformismo del gruppo dei pari,
- le proprie aspettative rispetto al futuro, i propri modelli sociali,
- la percezione di avere sbagliato nella scelta del percorso e l’incapacità di pren-
dere decisioni conseguenti.
Conosciamo fin troppo bene la fenomenologia del disagio degli adolescenti in
formazione… Ecco alcune tra le più tipiche reazioni:
➢ Ribellarsi, resistere, sfidare,
➢ Ritorsioni, vendette,
➢ Mentire, fare la spia, fare l’ipocrita,
➢ Incolpare gli altri, spettegolare,
➢ Imbrogliare, copiare,
124
➢ Comandare, infierire sugli altri,
➢ Desiderio di vincere e odio per la sconfitta,
➢ Organizzarsi e ribellarsi,
➢ Sottomettersi, mostrarsi compiacenti e servili,
➢ Adeguarsi, non correre rischi inutili,
➢ Fantasticare.
➢ Rifiutare i rapporti con i compagni, fobie nei confronti della scuola, scappare da
casa o da scuola, malattie psico-somatiche, marinare, inappetenza, depressione.
Di fronte a tali comportamenti, spesso non si va al di là della descrizione,
della denuncia o della sanzione; tali azioni sono inoltre causa di notevoli frustra-
zioni nel formatore che vive con drammaticità o con impotenza questi effetti colla-
terali del suo lavoro.
Ora, premesso che il formatore non è uno psicologo, ci sembra tuttavia dove-
roso risottolineare l’urgenza di una adeguata educazione emotiva, soprattutto in
considerazione del fatto che solo attraverso l’adesione interiore, profonda,del ra-
gazzo noi possiamo sperare in una sua efficace formazione.
Come propone G.M. Bertin, è più che mai essenziale affiancare l’educazione
attraverso i contenuti con la capacità di proporre all’adolescente un orizzonte
molto più ampio ed integrale di crescita e di sviluppo.
Con l’istruzione e la formazione professionale si può e si deve effettuare una
“problematica sintesi tra momento egocentrico e momento eterocentrico” e cioè in-
tegrare l’amore di sé con la capacità di uscire da sé, di mettersi nei panni degli altri
o addirittura di prendersi cura.
Un CFP potrà oggi essere conforme al carisma di preventività se saprà pro-
muovere la direzione positiva dell’educazione affettiva attraverso, tra l’altro:
➢ la soppressione delle tendenze unilaterali,
➢ contro le forme esclusiviste e captative dell’affettività,
➢ induzione alla cordialità, l’entusiasmo verso gli altri e verso i valori,
➢ la incessante inquietudine nei confronti della verità,
➢ una inesausta vitalità,
➢ una tendenza all’azione come antidoto alla labilità, ai risentimenti, alla rigi-
dità, all’insicurezza, alla sicurezza.
La stessa attenzione all’educativo, così tipica delle case salesiane, potrà e
dovrà concorrere, nei limiti di spazio, di tempo e di risorse ad attivare momenti
che sollecitino:
➢ l’educazione alla sensibilità estetica,
➢ l’educazione al ludico come gratuito, avventuroso, lieve, relativo, disten-
sivo...l’umorismo,
➢ l’educazione all’amore,
➢ l’educazione al sentimento religioso nella direzione dell’impegno etico – so-
ciale.
125
Che tipo di ragazzo è Federico?
(Materiale A.I.PRE - Associazione Italiana di Psicologia Preventiva - di Roma)
Nella parte seguente troverai una breve descrizione del comportamento di Fe-
derico. Leggi attentamente la descrizione e poi decidi che tipo di ragazzo è Fede-
rico, utilizzando le dimensioni indicate.
Federico entra in classe e si dirige subito al suo posto. Si siede, tira fuori
dallo zainetto penne e quaderni e inizia a ripassare la lezione. I compagni lo invi-
tano a giocare, ma si rifiuta dicendo che deve studiare. All’arrivo dell’insegnante
Federico si alza, le sorride, quindi torna a sedersi.
Secondo te, che tipo di ragazzo è Federico? Indica, per favore, la tua perce-
zione di Federico in riferimento a ciascuna delle seguenti dimensioni, usando una
scala da 1 a 5 punti.
1 2 3 4 5
FEDERICO è:
Intelligente 1 2 3 4 5
Simpatico 1 2 3 4 5
Maturo 1 2 3 4 5
Timido 1 2 3 4 5
Di bell’aspetto 1 2 3 4 5
Studioso 1 2 3 4 5
Indipendente 1 2 3 4 5
Responsabile 1 2 3 4 5
Isolato 1 2 3 4 5
Effeminato 1 2 3 4 5
Educato 1 2 3 4 5
Di famiglia agiata 1 2 3 4 5
Grasso 1 2 3 4 5
Aggressivo 1 2 3 4 5
Ora, prova a sottoporre l’esercizio a qualche collega e confronta le loro ri-
sposte con le tue.
Le considerazioni che avrai modo di fare, confrontando le risposte, ti introdur-
ranno alla lezione 1 del modulo successivo che affronterà il tema della percezione
interpersonale.
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126
Bibliografia
BERTIN G.M., CONTINI M., Costruire l’esistenza, Armando, Roma 1983.
BLUM P., Sopravvivere nelle classi difficili, Erickson, Trento 2001.
CAMBI F., Mente e affetti nell’educazione contemporanea, Armando, Roma 1996.
CONTINI M., Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1992.
D’URSO V., Imbarazzo, vergogna ed altri affanni, Cortina, Milano 1990.
D’URSO V., Arrabbiarsi, Il Mulino, Bologna 2001.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
MOTTANA P., Formazione e affetti, Armando, Roma 1993.
127
Modulo 2:
IL FORMATORE
TRA PASSIVITÀ ED EROISMO PROFESSIONALE.
UNA LETTURA CRITICA
RICCARDO TUGGIA
Formatori non si nasce, si diventa. Spesso però abbiamo la sensazione che la
nostra professionalità sia difficile e delicata e che nessuno ci abbia mai insegnato
come e cosa fare.
Le reazioni più tipiche di un formatore agli esordi sono senz’altro la passione,
la dedizione e l’entusiasmo, ma anche contemporaneamente l’indecisione e la
paura. In questo modulo ci occuperemo di noi, delle nostre incertezze e delle no-
stre indecisioni.
Tratteremo pertanto l’abc del formatore: come egli percepisce le altre persone,
i suoi atteggiamenti verso l’autorità e l’organizzazione, i processi decisionali e le
strategie di affrontamento (coping) dei piccoli e grandi problemi del suo lavoro.
Successivamente, entreremo nel cuore dei problemi formativi: la gestione d’aula e
la comunicazione interpersonale con gli utenti.
129
PRIMA LEZIONE
LA PERCEZIONE INTERPERSONALE
TRA PREGIUDIZIO E APPRENDIMENTO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere i meccanismi della percezione interpersonale;
❏ superare una visione ingenua della conoscenza delle persone.
La situazione formativa è, per definizione, incontro tra persone: l’aula, il labo-
ratorio sono i luoghi in cui avvengono interazioni fondamentali, quelle relazioni
che spesso segnano una vita. La psicologia sociale ci può aiutare a focalizzare i
processi attraverso i quali avvengono tali incontri, al fine di essere più consapevoli
dei rischi ma anche delle infinite potenzialità della relazione. Quali sono i processi
e le problematiche coinvolte nella percezione delle persone?
Per esemplificare, pensiamo ipoteticamente ad un formatore che entri in con-
tatto con un nuovo corso, con utenti nuovi e a lui sconosciuti. Egli si guarderà in-
torno, cercherà di percepire segnali, coglierà un certo clima, si proporrà di agire e
reagire. Un utente chiacchiera, o si agita, pone domande strane o cerca di colpire la
vostra attenzione a tutti i costi…
Come saranno decodificati questi comportamenti?
Il formatore valuterà il comportamento alla luce delle sue aspettative e delle
sue precomprensioni ed emetterà implicitamente un giudizio, una prima impres-
sione; compierà cioè un confronto rapido e non sempre corretto tra ciò che vede e
ciò che conosce già.
Gli elementi che entrano in tale categorizzazione sono:
❖ passate esperienze con altri utenti,
❖ dati ufficiali reperibili dalla segreteria del Centro su frequenza, titoli, ecc…,
❖ discussioni e conversazioni ufficiali con altri insegnanti sugli utenti,
❖ discussioni e conversazioni informali con altri insegnanti sugli utenti,
❖ visioni stereotipate degli utenti (sesso, età, provenienza sociale, curri-
culum…),
❖ contesto attuale del corso,
❖ comportamento attuale degli utenti.
130
Tutti questi elementi andranno a costituire o a sviluppare un vero e proprio
filtro valutativo del formatore, una specie di lente per vedere la realtà in un certo
modo, un modello di rappresentazione della realtà.
Queste prime impressioni sugli utenti genereranno, consapevolmente o incon-
sapevolmente, delle aspettative su quell’utente e su quel corso che si tradurranno
inevitabilmente in un comportamento specifico del formatore.
È ovvio che, se il formatore non è elastico, flessibile, disposto a mettersi in
discussione, c’è il grave pericolo di impostare una relazione educativa unicamente
su una nostra sommaria valutazione degli utenti che si rinforzerà automaticamente,
confermando quasi sempre le nostre aspettative.
Riepilogando:
Comportamento dell’utente
Ø
Categorizzazione …verso una prima impressione
Ø
Filtro valutativo
Ø
Aspettative e conferma delle ipotesi
Ø
Comportamento del formatore
Quell’ipotetico formatore si comporterà pertanto con quell’utente o in quel
corso in un determinato modo. Sarà proprio il suo comportamento manifesto ad
essere percepito dagli utenti che procederanno nella loro valutazione di quella per-
sona, tenendo conto tra l’altro di:
❖ comportamento del formatore,
❖ aspetti burocratici e strutturali del Centro,
❖ esperienza passata con quel formatore,
❖ esperienza passata con altri formatori,
❖ la percezione dei compagni relativamente a quel formatore,
❖ attitudini personali e risultati precedenti,
❖ aspettative della famiglia e degli amici in merito alla formazione…
L’utente, analogamente a quanto descritto in precedenza per il formatore, av-
vierà un processo che si concretizzerà nell’elaborazione dei seguenti elementi:
131
Quell’utente e quel formatore saranno pertanto ogni giorno ad un bivio: impo-
stare la loro relazione sull’apprendimento, sulla scoperta reciproca e quindi sul ten-
tativo di una vera comprensione, o chiudersi in un circolo perverso, in cui ciascuno
semplicemente trova conferme ai propri pregiudizi. È questo il drammatico destino
di ogni azione educativa e sono infiniti gli esempi, spesso tragici, di una comunica-
zione repressiva, depressiva, colpevolizzante o indifferente. Proprio per questo,
oggi come ieri, le aule possono diventare per tutti un inferno, generando disagio,
drop out, risentimento, odio...
La qualità di un formatore dipende più che mai oggi da competenze di perce-
zione interpersonale aperta, consapevole e riflessiva, allo scopo sempre attuale di
evitare che nei nostri centri ciascuno reciti passivamente un ruolo, un copione e che
tale recita diventi sempre meno divertente.
Analizza alcune categorie di formatori, così come appaiono dal punto di vista
degli utenti. Traccia questi tre identikit:
❖ A quali categorie mi sento di appartenere soprattutto?
❖ Quali categorie sono descrittive di un ipotetico “buon formatore”?
❖ Quali invece descrivono il “pessimo formatore”?
filtro valutativo dell’utente
Ø
prima impressione relativa a quel formatore
Ø
ulteriore processo di valutazione
Ø
aspettative formative e personali sul formatore
Ø
comportamento manifesto dell’utente con quel formatore
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132
Analizzando le tabelle riassuntive, prova a rispondere alle seguenti domande:
- A quale competenza di base fanno riferimento le variabili segnalate (alla per-
sonalità, alla preparazione, alla comunicazione, al metodo usato in aula o in
laboratorio…)?
- Perché ciò accade?
- I formatori sono preparati a costruire queste competenze, sono stimolati dalla
struttura o piuttosto ognuno deve fare da sé?
➢ Antipatico - simpatico
➢ Assillante
➢ Autoritario
➢ Bonario
➢ Coinvolgente
➢ Competente - incompetente
➢ Comprensivo
➢ Creativo
➢ Deluso
➢ Disponibile
➢ Esigente, pignolo
➢ Giovane - vecchio
➢ Giovanile - antiquato
➢ Imparziale - parziale
➢ Indifferente - interessato
➢ Isterico, irascibile
➢ Largo - stretto (nelle valutazioni)
➢ Logorroico
➢ Lunatico
➢ Maschilista - femminista
➢ Paziente
➢ Permissivo
➢ Preparato - impreparato
➢ Puntuale - ritardatario
➢ Serioso
➢ Severo
➢ Sincero
➢ Socievole
➢ Spiritoso
➢ Superficiale
➢ Svogliato, noioso
➢ Tiranno - democratico
➢ Vendicativo
1 Categorie che interpretano la mia professionalità
2
3
4
5
1 Le categorie del formatore ideale
2
3
4
5
1 Le categorie del “pessimo formatore”
2
3
4
5
133
Bibliografia
BOSCOLO P., “Psicologia dell’apprendimento ”, UTET, Torino 1986.
H EIDER F., Psicologia dei rapporti interpersonali, trad. it. Il Mulino, Bologna 1972.
NASH R., Aspettative dell’insegnante e apprendimento dell’alunno, Giunti, Firenze 1983.
ROGERS C., Psychology of schooling, Routledge and Keagan 1989.
http://www.socialpsychology.org/
134
SECONDA LEZIONE
GLI ATTEGGIAMENTI VERSO
L’AUTORITÀ E L’ORGANIZZAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ percepire sentimenti e rappresentazioni del proprio CFP.
Un CFP è un’organizzazione complessa. Il lavoro di formatori, da un lato, ci
espone verso gli utenti, ma contemporaneamente ci spinge a fare i conti con le isti-
tuzioni, le regole, l’autorità. Esiste una professionalità formativa che non nasconde
anche una capacità di essere dipendenti; dipendenti non rassegnati, e non necessa-
riamente polemici o distruttivi, ma persone capaci di interloquire con tutti e pronte
a suggerire chiavi di lettura e soluzioni ai problemi.
Il cuore del problema è l’autenticità dei rapporti, dei singoli e anche delle isti-
tuzioni. L’autenticità è un’aria che si respira, un ricordo che non ti lascia per anni.
Come nessun altro luogo, l’istruzione e la formazione sono i campi di battaglia pri-
vilegiati per far apprezzare questo dono. Esistono la routine e le procedure, le valu-
tazioni e i rituali, ma quello che resta è davvero l’autenticità. Una riflessione sui
meccanismi di difesa non chiede perfezione, ma consapevolezza che fa crescere
singoli ed istituzioni.
In questa unità di lavoro ci occuperemo pertanto degli atteggiamenti e delle
emozioni connesse al rapporto professionale tra direzione e dipendenti, al fine di
renderci più consapevoli delle patologie comunicative, ma soprattutto delle poten-
zialità insite in ciascuno di noi.
GLI ATTEGGIAMENTI VERSO L’AUTORITÀ E L ’ORGANIZZAZIONE
Più siamo dentro al CFP e più ne viviamo radicalmente anche i limiti, che pos-
sono essere di tipo strutturale o di tipo interpersonale. Scorgere e riflettere su
quegli elementi strutturali e personali che impediscono ogni cambiamento, diventa
una competenza ormai irrinunciabile per ogni formatore. Riflettere sulle difese ci
aiuta ad accettare una logica di cambiamento interiore (di conversione) e ad accet-
tare il limite come costitutiva dimensione del formatore e dell’organizzazione in
cui egli si inserisce.
135
LE DIFESE STRUTTURALI
1. Gli stili
❖ Paranoide: diffidenza e sfiducia nei confronti degli altri.
❖ Ossessivo: perfezionismo e preoccupazione per i dettagli insignificanti.
❖ Isterico: espressione eccessiva delle emozioni, per attrarre l’attenzione
verso se stesso.
❖ Depressivo: sensi di colpa, inutilità e inadeguatezza.
❖ Schizoide: distacco, mancanza di coinvolgimento e tendenza a rinchiudersi.
2. Le fantasie dei dipendenti
❖ Attacco e fuga: c’è un nemico interno o esterno ed è necessario difendersi
o fuggire.
❖ Dipendenza: c’è un desiderio di essere “nutriti” e protetti dal leader.
❖ Accoppiamento: c’è una persona o un’idea, ancora in gestazione, che libe-
rerà il gruppo da inimicizia, distruzione e disperazione.
3. I rapporti del subordinato con il superiore
❖ Transfert idealizzante: l’idealizzazione è motivata dal fatto che alcuni indi-
vidui si sentono perduti se non hanno qualcuno da ammirare.
❖ Transfert speculare: gli individui hanno bisogno di esibirsi per attirare l’at-
tenzione positiva degli altri e dimostrano un interesse limitato per il mondo
esterno, cui attribuiscono tutte le imperfezioni.
❖ Transfert persecutorio: questa forma è caratterizzata del bisogno di danneg-
giare o attaccare l’altra persona come reazione difensiva ai propri senti-
menti di persecuzione.
4. L’atteggiamento del superiore
❖ Il superiore riesce a legare il subordinato soffocandone la capacità di cre-
scita professionale.
❖ Il superiore spinge il subordinato verso un ruolo di “vice” che compie per
conto del capo missioni sensazionali.
❖ Il superiore manifesta un atteggiamento di ripudio, non dimostrando alcun
interesse per i suoi collaboratori e non offrendo loro alcun supporto.
ATTEGGIAMENTI DI DIPENDENZA COMPORTAMENTI
paura di essere controllati remissività, arrendevolezza,
vittimizzazione, impersonalità
paura di essere manipolati coercizione, ricatto, invasività,
razionalizzazione
paura di essere strumentalizzati indifferenza, colpevolizzazione,
sopportazione, pazienza
136
LE DIFESE INTERPERSONALI
Esistono delle frasi comuni che spesso ci diciamo (o che sottacciamo) che evi-
denziano più di qualsiasi ragionamento le difese che erigiamo tra noi e gli altri.
• non
• non essere
• non essere te stesso
• non essere un bambino
• non crescere
• non venire vicino
• non pensare
• non riuscire
• non avere bisogni personali
• non sentire
• non essere saggio
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Si analizzino i principali comportamenti di un dirigente che provocano spesso
disagio, insofferenza, aggressività nei dipendenti.
Si individuino pertanto, in ogni comportamento, le cause profonde che lo
hanno generato, anche rivedendo il ruolo dei vissuti emotivi trattati nella lezione 1
del modulo 1 di questa stessa area tematica.
I comportamenti negativi del dirigente Cause, sentimenti profondi,
desideri del dirigente
Bibliografia
BALDINI, MORONI, ROTONDI, Nuovi alfabeti... linguaggi e percorsi per ripensare la formazione,
Franco Angeli, Milano 1995.
QUAGLINO, Psicodinamica della vita organizzativa, Cortina, Milano 1996.
ROVEDA P., Il transfert nella pratica educativa, Vita e pensiero, Milano 1979.
W AGNERA., Il manager transazionale, Franco Angeli, Milano 1988.
137
TERZA LEZIONE
I COMPORTAMENTI DECISIONALI
E LE STRATEGIE DI COPING
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere i meccanismi e i problemi connessi con i processi decisionali.
“Noi conosciamo di più di quanto sappiamo dire”
M. Polanyi
LA DECISIONE
Una competenza fondamentale per un formatore è quella di proporsi attiva-
mente in ogni momento della sua azione educativa. In ogni momento egli è chia-
mato a prendere posizione nei confronti della realtà, delle persone, delle scelte.
Il processo fondamentale che anticipa ogni decisione o scelta è il giudizio:
esso è la capacità di esprimere una valutazione il più possibile oggettiva su un in-
sieme di dati che apparentemente possono anche essere scollegati o disomogenei.
Il problema del giudizio e della decisione si realizza concretamente, ad
esempio, in merito agli utenti, alle loro prestazione e ai loro atteggiamenti, alle
scelte operative sui programmi e sui corsi, alle strategie da utilizzare con i colleghi
e le istituzioni.
Ogni giudizio può essere corretto o scorretto e ciò dipende dalla nostra capa-
cità di utilizzare al meglio ogni fase necessaria alla formulazione del nostro giudi-
care… ognuno di noi pertanto deve essere massimamente vigile:
- nell’acquisizione delle informazioni,
- nell’elaborazione dei dati,
- nell’emissione del giudizio e nella comunicazione,
- nel controllo delle proprie scelte.
Ciascuna di queste fasi nasconde delle insidie, degli errori di valutazione ma
anche ci consente di essere meno immediati ed ingenui di fronte alla nostra perce-
zione del mondo.
138
MODELLI DI DECISIONE
La decisione è senz’altro il momento più peculiare di ogni azione umana ma
esistono diverse modalità per realizzarla; esponiamo brevemente le principali stra-
tegie decisionali, evidenziandone le potenzialità e i limiti.
Valore atteso e utilità attesa: l’impossibile previsione
Questo modello presuppone il postulato logico che ogni decisione si basa su
criteri di probabilità e di razionalità: il decisore pertanto non deve far altro che va-
lutare gli elementi in gioco e prevedere in modo oggettivo la soluzione più plausi-
bile. Tale modalità sottovaluta decisamente che, nel campo dell’educazione, ma
forse anche della scienza stessa, le nostre capacità revisionali non possono mai te-
nere sotto controllo variabili quali:
- l’imprevisto e l’aleatorio,
- gli errori di giudizio,
- l’intenzionalità, spesso variabile, di ogni soggetto dell’azione,
- i tempi lunghi e misteriosi di ogni vera educazione.
Utilità soggettiva
Questo modello si pone quasi agli antipodi rispetto al precedente, nella consi-
derazione dei criteri di orientamento della decisone; in questo caso, infatti, si asso-
lutizza la propria valutazione: la decisione si attua in funzione di quello che il sog-
getto si aspetta dal punto di vista della sua utilità personale; la cosa migliore di-
venta pertanto quella che più utile per me!
Non c’è dubbio che tale euristica manifesti l’immaturità del decisore, la sua
sottovalutazione della realtà… ma non certo è la strategia meno usata!
La prospettiva rispetto alle consuetudini
Questo modello mette in luce un fenomeno molto comune nei CFP, in un am-
biente come quello salesiano così ricco di storia, tradizione, strutture. La decisione mi-
gliore è quella che ripropone ciò che è gia stato scelto, ciò che da sempre costituisce
una certezza, riproponendo spesso la questione di un certo immobilismo rispetto ad al-
cune attività o rituali…; le frasi che spesso accompagnano questa visione della proget-
tualità sono: “noi queste cose le facciamo già” o “noi le abbiamo sempre fatte”.
La costruzione di scenari
È il modello decisionale più arduo, ma anche quello che rispetta maggior-
mente la complessità delle situazioni formative, oltre che la ricchezza e l’impreve-
dibilità delle persone.
In questo caso, si tratta di compiere un’analisi multifattoriale che ci permetta
139
di tenere conto contemporaneamente dei numerosi elementi in gioco; la decisione
si realizza quindi solo valutando anticipatamente:
- le immagini di sé,
- le traiettorie,
- le azioni e i progetti...,
- la natura del compito,
- la direzione,
- la forza,
- le resistenze e gli attriti.
Indecisione, incertezza e rischio: la scelta mancata
Un’attenta riflessione sulla decisone non può prescindere, in educazione, dalla
difficoltà o spesso dall’impossibilità di realizzare sempre e comunque tale pro-
cesso. Ogni formatore deve pertanto valutare anche l’altra faccia della medaglia e
cioè tutte quelle dimensioni profonde, insite in ogni atto educativo, che vanificano
o rendono precaria ogni decisione. Il punto esistenziale che qui è in gioco diviene
la capacità sempre problematica e mai esaustiva di saper coniugare la prontezza e
la gradualità, la decisone e l’attesa. Le principali modalità di scelta mancata, come
ben conosciamo dalla nostra esperienza sul campo, sono:
- il rifiuto di decidere,
- il rinvio,
- la disattenzione e l’ illusione di controllo,
- passaggio di mano.
Analogamente, siamo consapevoli che la decisione, per colui che agisce e per
colui che la subisce, può articolarsi sempre in tempi e processualità diverse:
- la decisione calcolata,
- la decisione ardita,
- la decisione crescente,
- la decisione ritardata.
Dimensioni esistenziali della decisione
La decisione non è un atto puramente logico o esecutivo; coinvolge tutta la
persona. Dobbiamo pertanto essere molto più attenti alle conseguenze dei nostri
atti e più rispettosi delle infinite ricadute su noi stessi, sugli altri, sulle strutture.
Ogni decisione infatti chiama all’attivazione di:
- esigenze: desideri, bisogni, sogni,
- disorientamento,
- centramento su noi stessi, ripiegamento sofferto,
- distanziamento,
- interpretazione.
140
LE STRATEGIE DI COPING
Il versante operativo del giudizio e delle decisioni si realizza nelle strategie di
coping, cioè nelle modalità concrete di affrontare i problemi e la realtà. Queste
strategie sono ovviamente di ogni individuo ma anche delle strutture dell’organiz-
zazione.
Le strategie di coping sono dunque delle modalità di risposta ai problemi;
sono processi di azione che effettivamente ci spingono a non essere passivi di
fronte alla realtà. Sono quindi degli anticorpi che dipendono dalla nostra espe-
rienza e dalla nostra abitudine a decidere in prima persona.
Ora, chi non ha anticorpi è senz’altro più esposto alle malattie; potremmo dire
che senza strategie di coping siamo sguarniti e un po’ più deboli (una formazione
che lasci solo nozioni e non abiliti a decidere e a prendersi responsabilità è quasi
inutile). Esistono strategie di coping anche nelle difficoltà, anche quando non sap-
piamo che pesci pigliare, quando non possiamo decidere per carenze di informa-
zioni; esiste quindi anche una modalità attiva di stare fermi, di aspettare, di appren-
dere dalla nostra debolezza e dall’ambiguità delle situazioni.
Analizziamo brevemente e sinteticamente gli scenari di competenza che ci
sono richiesti.
Ci sono quattro fasi nell’analisi dei problemi organizzativi:
1. Fare un semplice elenco dei sintomi e dei problemi primari.
2. Fare congetture sulle sindromi, partendo dai sintomi, per scoprire le radici del
problema.
3. Formulare un insieme di soluzioni alternative e scegliere quella che sembra in-
dividuare meglio le radici della sindrome.
4. Sviluppare un piano esecutivo.
Perché cambiare e come cambiare?
➢ l’analisi del già noto: un’accurata consapevolezza delle risorse e dei limiti è
fondamentale per una lucida lettura della situazione;
➢ l’esplorazione dell’ignoto: esplorare strade possibili, valorizzare pareri disso-
nanti, ascoltare persone anche esterne al sistema;
➢ l’investimento emozionale: più che mai necessario è valutare l’impatto emo-
tivo del cambiamento (e delle resistenze): chi vuole cambiare? fino a che
punto?
➢ desiderio e repressione: quale è il reale coinvolgimento degli attori? quanti
colleghi restano solo spettatori? quali elementi ancora non detti vanno in una
certa direzione?
➢ paura e promessa: un bilancio critico del rapporto tra costi e benefici (emotivi
ovviamente, non solo economici);
➢ tempi e spazi del cambiamento: anche le più giuste idee o decisioni talvolta
sono inattuali, impopolari, inattuabili immediatamente.
141
Le resistenze al cambiamento
➢ la memoria: ogni sistema ha una sua memoria che lo condiziona a fare i conti
con il proprio passato, con la storia, il carisma fondativo…; un’inerzia vitale
che rende ogni comunità più prudente e talvolta più statica;
➢ l’apprendimento e i riflessi condizionati: sono le resistenze delle tradizioni,
delle procedure e delle ritualità, quando queste ultime siano ovviamente svuo-
tate della loro originaria significatività;
➢ gli automatismi: ogni organizzazione complessa ha meccanismi così oliati da
rendere molto difficile anche il più piccolo scostamento dalla ripetizione;
➢ la miopia temporale: è l’incapacità di valutare correttamente la differenza
temporale dei processi formativi e gestionali, il passato e il presente: un para-
gone sempre ostico e insidioso.
L’impresa del cambiamento
Ogni sistema tende a cambiare in qualche modo. Sempre più spesso oggi le re-
sponsabilità sono diffuse, condivise, anche nella formazione.
Un formatore si coinvolge direttamente in una prospettiva di corresponsabilità
e di partecipazione quando percepisce o gli è riconosciuto:
➢ il sentimento della propria competenza personale,
➢ la significatività e la rilevanza della propria azione,
➢ la possibilità di scelta e di autodeterminazione,
➢ l’impatto della propria prestazione sull’esito.
142
Soprattutto in riferimento alle resistenze al cambiamento, si analizzi la situa-
zione del proprio CFP.
Quali sono gli attori che sentono più minaccioso tale processo?
Quali sono le reazioni più comuni di fronte a persone che resistono?
Esprimi in qualche immagine o metafora la percezione negativa del cambia-
mento che alcuni colleghi possono avere?
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GLI ATTORI CHE PONGONO RESISTENZE
LE REAZIONI FONDAMENTALI DI FRONTE ALLE RESISTENZE
IMMAGINI DI RESISTENZA
Bibliografia
ARCURI, J OB, RONCATO, Studi sulla rappresentazione delle conoscenze, Unicopli, Milano 1985.
RUMIATI, Giudizio e decisione, Il Mulino, Bologna 1990.
QUAGLINO, Psicodinamica della vita organizzativa, Cortina, Milano 1996.
BALDINI, MORONI, ROTONDI, Nuovi alfabeti... linguaggi e percorsi per ripensare la formazione,
Franco Angeli, Milano 1995.
THOMAE , Conflitto, decisione e responsabilità, Città Nuova, Roma 1978.
SPALTRO, PISCITELLI, Psicologia per le organizzazioni, NIS, Roma 1995.
CASTELFRANCHI , MICELI, Le difese della mente, NIS, Roma 1995.
143
Modulo 3:
LA GESTIONE DEI CONFLITTI
“Due ragazzi litigano per un’arancia. Alla fine si met-
tono d’accordo e dividono il frutto a metà. A questo punto la
ragazza mangia la polpa e getta la buccia, il ragazzo prende
la buccia per farne una torta e getta il resto. Chiarendo gli
obiettivi e “inventando una soluzione” sarebbe stato possibile
un esito ottimale del conflitto: a lei tutta la polpa, a lui tutta
la buccia”.
(Fisher, Ury, Patton)
La competenza di un formatore non può prescindere dalla sua capacità di: in-
dividuare problemi, risolvere conflitti, convivere con i conflitti piccoli e grandi che
ogni professione ed ogni interazione sociale presenta, apprendere dall’esperienza
passata.
Come abbiamo già visto nel primo modulo la difficoltà ci spaventa, ma con-
temporaneamente ci costituisce.
145
PRIMA LEZIONE
CONFLITTI E FRUSTRAZIONI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere e convivere costruttivamente con il disagio e con il conflitto interiore
Il conflitto nasce dalla contemporanea presenza di elementi cognitivi che ren-
dono difficile una scelta. Il conflitto, pertanto, lascia il soggetto in una situazione
di disagio interiore che può motivarlo a cambiare o, al contrario, indurre in lui dei
meccanismi di difesa: tale sensazione di difficoltà si chiama “frustrazione da con-
flitto”.
Esistono altre forme di frustrazione: quando essa dipende da uno spostamento
nel tempo della soddisfazione di un nostro bisogno si chiama “frustrazione da dila-
zione”, se invece essa è determinata da un blocco totale dei nostri obiettivi essa si
dice “frustrazione da impedimento”.
Ogni frustrazione crea quindi una difficoltà interiore che potrà essere affron-
tata in diversi modi. I processi che legano la frustrazione ai tentativi di ridurla sono
strettamente connessi con i processi motivazionali e accomunano formatori e
utenti.
REAZIONI POSITIVE ALLA FRUSTRAZIONE:
Sostituzione dei fini: la persona, consapevole della insorta difficoltà, ne
prende atto e cerca di riorganizzare i propri obiettivi: è quindi una vera e propria
azione di ri-orientamento, funzionale ad una visione più realistica delle proprie
possibilità e dei propri limiti.
Intensificazione dello sforzo: è senz’altro la reazione tipica delle persone
molto motivate; il soggetto percepisce il suo insuccesso come determinato da un
non ottimale impegno e vi pone immediatamente rimedio con ulteriore grinta e
spinta propositiva.
146
Apprendimento e innovazione: l’individuo razionale e consapevole, impara
dai propri errori e ristruttura cognitivamente tutta la realtà, vedendola da diversi
punti di vista: è una reazione piuttosto rara e preziosa e mette in luce personalità
creative e flessibili.
REAZIONI NEGATIVE ALLA FRUSTRAZIONE:
Fantasie compensatorie: in una certa misura, rifugiarsi nella fantasticheria è
fisiologico, ma complessivamente essa è una modalità piuttosto infantile ed impro-
duttiva di affrontare il disagio psicologico derivante da una frustrazione.
Fuga o evitamento: fuggire fisicamente o psicologicamente da una situazione
spiacevole è una delle più comuni strategie tra i meccanismi di difesa; evitare per-
sone o situazioni che ci ricollegano al problema in discussione non fa che spostare
nel tempo la sua emersione alla coscienza e quindi la sua risoluzione.
Ansia: l’ansia è un disagio diffuso, generalizzato e stabile, di cui spesso non si
percepisce la causa: genera un profondo malessere, ci spinge ad una percezione
pessimistica e ad una stasi nell’azione.
Aggressività: l’aggressività è una risposta di danneggiamento psicologico o
fisico di una persona ritenuta da noi causa (reale o anche immaginaria) della fru-
strazione subita: essa generalmente è un’azione “primitiva” e immediata che allon-
tana dalla risoluzione del conflitto e che genera negli altri risentimento, odio e ul-
teriore aggressività nei nostri confronti e nel contesto di lavoro.
La frustrazione comunque:
 rimanda ad un bisogno non soddisfatto,
 ci costituisce nella nostra dinamicità e nella nostra adattabilità all’ambiente,
 ci permette di valutare in modo più realistico le nostre scelte,
 ci ricorda che non c’e nulla di più doloroso che non essere riconosciuti per
quello che si è (e non solo per quello che si fa).
Le dinamiche conflittuali però non sono solo intrapsichiche, non avvengono
solo all’interno del soggetto, a causa di idee contrastanti o obiettivi inconciliabili,
ma si riferiscono anche alle relazioni interpersonali. È nostra esperienza quoti-
diana, infatti, percepire o essere attori in prima persona di conflitti con altri indi-
vidui, con altri gruppi, con l’autorità.
Nelle unità successive ci chiederemo come e quando nasce un conflitto e quali
sono le principali modalità di reagire ad esso.
147
ELENCA le principali frustrazioni di:
➢ un formatore,
➢ un utente,
➢ un genitore,
➢ un dirigente.
Quali sono le principali FONTI o AGENTI che le inducono?
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Bibliografia
ARIELLI, SCOTTO, I conflitti, introduzione a una teoria generale, Mondadori, Milano 1998.
http://www .soc.uniroma1.it/psoc/ricer ca/ar ee/mininni.htm
http://www .soc.uniroma1.it/psoc/ricer ca/ar ee/zuccher .htm
http://www .soc.uniroma1.it/psoc/ricer ca/ar ee/degrada2.htm
ATTORE LE FRUSTRAZIONI CAUSE
formatore
utente
genitore
dirigente
148
SECONDA LEZIONE
L’ESCALATION DEI CONFLITTI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere e prevenire l’escalation di un conflitto.
I conflitti ci costituiscono come persone e come persone in relazione. Esiste
una pratica non detta in molte nostre strutture, tendente a negare o a rimuovere
ogni divergenza od ogni difficoltà. Ma il conflitto è fonte di apprendimento se non
si entra nella spirale dell’escalation, se non si reagisce con supponenza e ottusità di
fronte a ciò che diverge, a ciò che sembra minacciare l’esistente o la nostra iden-
tità. Sapremo essere davvero educatori salesiani se sapremo leggere con occhi
aperti e veri le provocazioni e le sconfitte, le diversità e le interrogazioni viventi
che sono i nostri ragazzi. Riconoscere un conflitto significa mettere in atto delle
strategie di negoziazione. E i conflitti non dipendono sempre dagli altri!
ESCALATION DEI CONFLITTI
Come nasce un conflitto?
La mobilitazione
Un conflitto, spesso latente, può improvvisamente emergere; i fattori che de-
terminano tale coscienza sono i seguenti:
- i bisogni personali: costituiscono la fondamentale essenza della scoperta di un
conflitto; siamo più consapevoli quando ciò che ci interessa viene messo in
discussione;
- i bisogni diventano quindi centrali nell’analisi del problema;
- ciascuno sente di dovere e poter contare di più in una questione che lo coin-
volge.
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L’escalation
È il movimento e l’evoluzione progressiva di un conflitto:
❖ aumentano i bisogni personali coinvolti
❖ aumentano le questioni messe in gioco, le energie spese, le parti coinvolte
❖ aumentano le dinamiche di scontro: è impossibile sapere chi ha cominciato
❖ si riduce la complessità cognitiva: l’argomento dello scontro diventa ora l’a-
zione della controparte percepita come colpevole
❖ le buone intenzioni altrui vengono negate
❖ anticipazione pessimistica sul futuro e profezia che si autoavvera
❖ intrappolamento: rischiare sempre di più o perdere
Gli stadi di Glasl
Irrigidimento: è il primo passo verso l’escalazione del conflitto: le parti si irrigi-
discono sul piano psicologico degli atteggiamenti e della percezione interpersonale.
Dibattito e polarizzazione: il dibattito si fa serrato e duro, si assiste ad una po-
larizzazione delle questioni, oltre che ad una netta separazione pregiudiziale fra
amici e nemici, fra giusto ed ingiusto, fra “noi” e “loro”, negando in maniera
miope ogni sfumatura di opinione o di posizione.
La tattica del fatto compiuto e l’abbandono della parola: il dialogo viene per-
cepito già come impossibile, se non addirittura inutile; le parti abbandonano la pa-
rola esplicita e si rifugiano in recriminazioni, risentimenti…; il non detto prende il
posto dello scontro.
Preoccupazione per l’immagine e ricerca degli alleati: si avverte la necessità
si coalizzare consenso intorno alle proprie posizioni; ci si preoccupa pertanto di
avere alleati “di peso” sia nell’autorità, sia soprattutto nell’opinione comune.
La perdita della faccia: si attivano barriere comunicative; si attuano vere e
proprie strategie di evitamento del dialogo e di disturbo nell’ascolto.
La strategia della minaccia: nell’evoluzione progressiva dell’escalation, si at-
tuano vere e proprie minaccie e ritorsioni nei confronti della controparte.
Distruzione limitata, il sabotaggio: laddove le minacce si realizzano si ha il
sabotaggio, una forma limitata, spesso simbolica, di danneggiamento dell’avver-
sario; nel nostro caso sarà senz’altro di tipo verbale, un aggressività che tenderà a
gettare ulteriore discredito, ad impedire il libero movimento o piccole realizzazioni
nella controparte.
Disintegrazione del consenso altrui: con una strategia informativa di discre-
dito, si cercherà in tale fase di erodere il consenso altrui, attraverso il tentativo di
condizionare gli elementi più deboli della controparte anche mediante un opera di
“compravendita” di posizioni e vantaggi.
Distruzione reciproca: è l’ultimo stadio dell’escalation di un conflitto.
150
Conoscere gli stadi dell’escalation non è un atto sado – masochistico, ma una
specifica opportunità per tutti noi per riconoscere il livello della conflittualità in
gioco, al fine soprattutto di FERMARE l’evoluzione pericolosa di tali dinamiche
interpersonali ed organizzative.
Il testo è stato tratto da: ARIELLI, SCOTTO, I conflitti, introduzione a una teoria
generale, Mondadori, Milano 1998.
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Gli stadi Glasl
Si analizzino gli stadi dell’escalazione del conflitto e si individuino possibili
interventi per arrestare la spirale di tale processo: quali comportamenti, quali deci-
sioni, quali modalità comunicative…; chi può arrestare l’escalation?
stadi dell’escalation comportamenti che possono
arrestare l’escalation
irrigidimento
dibattito e polarizzazione
la tattica del fatto compiuto e l’abbandono
della parola
preoccupazione per l’immagine e ricerca
degli alleati
la perdita della faccia: le barriere comunicative
la strategia della minaccia
distruzione limitata … il sabotaggio
disintegrazione del consenso altrui
distruzione reciproca
151
TERZA LEZIONE
PER UNA RISOLUZIONE
POSITIVA DEI CONFLITTI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere e attuare strategie costruttive di risoluzione del conflitto.
Abbiamo già riflettuto sulla natura dei conflitti intrapsichici ed interpersonali,
ne abbiamo evidenziato la natura strategica in riferimento soprattutto alla com-
prensione del nesso frustrazione – motivazione; ora dobbiamo ovviamente occu-
parci di come un conflitto possa evolvere. Anche il luogo di lavoro, il rapporto con
i colleghi o con gli utenti sottostanno a queste dinamiche.
I DESTINI DEL CONFLITTO
Il conflitto non finisce …nuova escalazione
È il caso più drammatico ma non per questo il meno frequente. Il conflitto non
termina perché sono rimaste aperte le ferite prodotte, perché non ne sono state ri-
mosse le cause…; esso pertanto continuerà, dando vita ad una nuova escalazione o
rimanendo latente, nascosto, ma provocando comunque risentimento, aggressività,
rapporti non chiari.
In questo ultimo caso quindi il conflitto finisce ma non si risolve. Esiste un’ul-
tima possibilità: il conflitto può essere superato grazie a delle azioni mirate ad una
preventiva presa di coscienza sui bisogni in gioco, sulle posizioni delle parti, sulle
linee di possibile condivisione futura.
Il conflitto finisce e si risolve
Non stiamo ragionando in astratto; stiamo riflettendo sulla possibilità di risol-
vere o di superare tutte quelle problematiche che sono comuni in un luogo di la-
voro e, in special modo, in un’agenzia formativa. I dissidi e le incomprensioni tra
colleghi, la gestione di corsi “difficili o impossibili”, le sedute fiume, piene di con-
trasti sul destino di un allievo o di un progetto, i rapporti con l’autorità…
152
STRATEGIE DI RISOLUZIONE DEI CONFLITTI
1. Risoluzione dell’incompatibilità
È una situazione “ideale”: le parti in gioco, grazie ad una reciproca cono-
scenza e soprattutto ad un reciproco riconoscimento, diminuiscono i loro pregiu-
dizi e si vedono sotto una nuova luce; solo un riavvicinamento, una mutata perce-
zione dell’antagonista, una sensibilità raffinata, possono cambiare anche completa-
mente “le carte in tavola”: il “nemico” diventa “amico”.
2. Compromesso
È una mediazione sensata e utile tra le questioni sul campo: le due parti tro-
vano e condividono una soluzione che si situi in una posizione intermedia tra le
opzioni estreme. Nella medietà sta la virtù, sentenziavano gli antichi, questo non è
sempre vero ma comunque può essere una ragionevole uscita, funzionale per deter-
minati problemi.
3. Scambio
Con questa strategia, il conflitto viene superato attraverso un vero e proprio
scambio: ogni soggetto cede una parte di soddisfazione personale e chiede alla
controparte un vantaggio per sé o per il proprio gruppo. Nella nostra cultura, lo
scambio viene spesso percepito in modo negativo ma, di fronte a problemi com-
plessi, una realistica valutazione di costi e benefici delle nostre decisioni può es-
sere un valido aiuto per superare situazioni altrimenti irrisolvibili.
4. Intervento di terzi
Conflitti particolarmente seri e delicati possono essere talvolta superati solo
con l’aiuto di terzi: può essere l’azione di una persona particolarmente stimata
dalle parti, può essere un’effettiva figura di intermediazione che la struttura si dà in
casi specifici o può senz’altro essere il ruolo dell’autorità istituzionale.
Il ruolo dell’autorità è pertanto, in ultima istanza, un deterrente importante per
risolvere situazioni stagnanti in cui sia particolarmente difficile modificare gli
equilibri o sia pericoloso coinvolgere più di tanto le persone.
L’autorità in una organizzazione può mettere in campo queste essenziali varia-
bili.
Direzione
L’autorità può e deve indicare, di fronte ad un problema, ad una chiusura di
prospettive, una direzione che spinga gli interlocutori ad andare al di là dello
stallo cognitivo in cui si trovano: un nuovo modo di rappresentarsi gli eventi
può sbloccare la situazione, con o senza l’adesione delle parti.
Mediazione
L’autorità si può porre come terzo di fronte ai contendenti.
153
Memoria
Conflitti seriamente laceranti devono trovare ricomposizione in una riedizione
attuale, critica e vissuta della memoria del sistema. In un CFP non possiamo
pertanto sottacere il ruolo fondante e ispirante del carisma fondativo delle
opere di don Bosco: di fronte a fratture non sanabili, l’ispirazione a ciò che ca-
ratterizza la missione e a ciò che costituisce il riferimento ideale condiviso
può aiutare a sbloccare il problema.
Profezia
Il ruolo di una saggia e funzionale autorità sarà quello di aiutare le parti a leg-
gere ed interpretare gli scenari di futuro che ogni eventuale decisione compor-
terebbe. Non sempre infatti, dall’interno di un conflitto, si sanno valutare con
lungimiranza ed efficacia le conseguenze micro e macro strutturali delle no-
stre posizioni.
5. Separazione
Il conflitto si concretizza nella presa d’atto dell’impossibile coesistenza dei
contendenti: o le persone in questione o l’autorità optano per la separazione, anche
fisica, degli individui in gioco o delle loro funzioni.
6. Integrazione e negoziazione
Le parti cercano di superare le divisioni costruendo possibilità ulteriori che va-
dano oltre le posizioni già emerse. È questa la forma più ardua ma soddisfacente di
risoluzione di un conflitto: non si fugge, non si media o si scambia, ma si cerca in-
sieme una strada comune.
LINEE GUIDA DI COMUNICAZIONE
PER UNA GESTIONE EFFICACE DEI CONFLITTI
) dite non voglio invece di non posso
) usate la parola io
) ricordatevi che i “devo” sono basati sui “voglio”
) evitate di dire “non lo so” quando lo sapete
) evitate di rispondere in modo evasivo
) se qualcuno monopolizza la discussione lo fa con il vostro permesso
) rispondete direttamente
) non fate supposizioni, chiedete
) tenete conto di pensieri ed emozioni
) evitate di dare false rassicurazioni
) evitate di esagerare
154
Si analizzino i tipici momenti collegiali della valutazione di un utente.
Alla luce della lezione, si crei un testo (anche ironico e pungente) che descriva
un’équipe di formatori che è profondamente divisa sulla valutazione di un ragazzo:
si descrivano la personalità dei colleghi, le frasi più tipiche, i pregiudizi e gli sce-
nari in gioco, costruendo quasi una sceneggiatura di almeno 30 righe.
Al termine si può decidere la sorte del … povero utente.
Bibliografia
Il testo della lezione è stato liberamente tratto da:
ARIELLI, SCOTTO, I conflitti. Introduzione a una teoria generale, Mondadori, Milano 1998.
Altri testi per l’approfondimento:
MASONI, La mediazione creativa a scuola, Erickson, Trento 2002.
W AGNER, Il manager transazionale, Franco Angeli, Milano 1988.
RUMIATI, PIETROSII, La negoziazione. Psicologia della trattativa: come trasformare un conflitto in
opportunità di sviluppo personale, organizzativo e sociale, Cortina, Milano 2001.
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155
AREA TEMATICA 3
LA GESTIONE DELL’AULA
COME AZIONE PREVENTIVA
RICCARDO TUGGIA
Modulo 1:
UN VOCABOLARIO MINIMO
Non è il discorso che si dovrebbe desiderare di capire;
si dovrebbe conoscere chi parla… Non è l’azione che si do-
vrebbe desiderare di capire; si dovrebbe conoscere chi
agisce… Non è la mente che si dovrebbe desiderare di capire;
si dovrebbe conoscere chi pensa.
Kanshitaki, Upanishad
In questo modulo, ci occuperemo essenzialmente di comunicazione. La comu-
nicazione, come evento essenziale di ogni evento educativo, rappresenta infatti la
fondamentale frontiera di ogni azione di prevenzione. In particolare, analizzeremo
qui i presupposti fondamentali per chiarire il ruolo della mente nell’organizzazione
processuale ed esistenziale della nostra vita in aula.
157
PRIMA LEZIONE
LE RAPPRESENTAZIONI PERSONALI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere, nelle proprie azioni e decisioni, un modello personale di rappresentazione.
Un costrutto è essenzialmente una discriminazione che
una persona può operare. La psicologia dei costrutti perso-
nali è un tentativo di capire il modo in cui ognuno di noi spe-
rimenta il mondo, di capire il nostro comportamento per
quello che esso è designato a significare e di esplorare in che
modo negoziamo le nostre realtà con altri.
Bannister, Fransella
I processi mentali non sono più spiegabili secondo il modello semplificato sti-
molo-risposta ma sono assimilabili ad una vera e propria capacità di formulare ipo-
tesi, teorie, verifiche.
La percezione, la memoria, le motivazioni, le emozioni, non sono processi
esclusivamente stimolati dall’esterno ma piuttosto determinati dall’interno.
Le aspettative, le precomprensioni, i pregiudizi e perfino il nostro stato d’a-
nimo attuale influenzano e determinano il nostro modo di percepire la realtà. Po-
tremmo quasi affermare che al centro delle nostre discussioni e precomprensioni
non c’è la realtà ma il nostro modo di interpretarla .
Potremmo affermare che tali costrutti sono lenti, ottiche, prospettive attraverso
le quali formuliamo ogni nostro giudizio e prendiamo decisioni.
Anche l’esperienza professionale, con gli utenti e i colleghi, si alimenta ed
esiste proprio in funzione di queste rappresentazioni personali.
Esistono infinite modalità personali di caratterizzare i costrutti come: interes-
sante, facile, impossibile, utile, bravo, aperto, agitato…
158
I costrutti personali sono i mattoni del nostro pensiero: essi hanno una loro
struttura:
• gerarchica (sono pertanto inseriti in una classifica per importanza),
• dicotomica, (il nostro modo di rappresentarci il costrutto “bravo”contempla
anche il suo opposto “non bravo”),
• tendenzialmente stabile (i costrutti non variano facilmente).
Nella PSICOLOGIA DEI COSTRUTTI PERSONALI DI K ELLY vengono enunciati al-
cuni principi essenziali:
Postulato fondamentale
I processi psicologici di una persona sono canalizzati dai modi in cui essa an-
ticipa gli eventi: ognuno di noi si rappresenta ciò che avviene in base alle sue
aspettative e all’inconsapevole costruzione di repliche. Se, ad esempio, io catego-
rizzo un utente in base al costrutto “sveglio-addormentato”, avrò una differente let-
tura della situazione rispetto ad un collega che interpreta lo stesso ragazzo dentro il
costrutto “sensibile-egoista”.
Corollario della costruzione
una persona anticipa gli eventi, costruendone mentalmente le repliche: la let-
tura di ciò che capita e di ciò che avverrà viene senz’altro filtrata dal nostro modo
di anticipare gli eventi…: da un utente categorizzato come “disturbatore” ci aspet-
teremo con puntualità distrazione e disturbo e difficilmente riusciremo a scoprirlo
attento.
Corollario dell’individualità
le persone differiscono l’una dall’altra per il loro modo di anticipare gli
eventi: le differenze individuali sono pertanto riconducibili alle diverse modalità
interpretative e quindi al numero e alla specificità dei costrutti disponibili (un
esperto pescatore sarà molto più in grado di noi di descrivere e anticipare eventi le-
gati alla pesca, proprio per la sua capacità di avere costrutti adatti a leggere tali si-
tuazioni).
Corollario dell’esperienza
Il sistema di costruzione di una persona varia a mano a mano che essa co-
struisce la replica degli eventi. C’è una continua evoluzione in noi stessi: i co-
strutti dei primi giorni di formazione si modificano gradualmente con l’esperienza
e con la riflessione.
Corollario della frammentazione
Una persona può impiegare di volta in volta una varietà di sottosistemi di co-
struzione che sono deduttivamente incompatibili: la logica non è sempre la matrice
159
dei nostri ragionamenti; si pensi ad esempio a come spesso un utente disturbatore o
polemico venga irrazionalmente e automaticamente definito poco motivato o poco
intelligente…; l’inferenza è indebita ma molto economica e sbrigativa!
Corollario della comunanza
Nella misura in cui una persona impiega una costruzione simile a quella di
un’altra, i processi psicologici delle due persone in questione sono simili . La com-
prensione e l’empatia pertanto non dipenderebbero solamente da fattori emotivo-
affettivi ma soprattutto da una sintonia cognitiva… laddove essa non sia naturale,
il formatore deve cercare di conoscere il sistema di costruzione degli utenti, per in-
terpretare meglio la loro visione del mondo.
Corollario della socialità
Nella misura in cui una persona costruisce i processi di costruzione di
un’altra, può giocare un ruolo in un processo sociale che coinvolga l’altra per-
sona. La comunicazione diventa pertanto sensazione di una sintonia…; i nostri
piccoli successi formativi testimoniano senz’altro questa piccola, grande verità.
Alla luce dei principi fondamentali della teoria dei costrutti personali, po-
tremmo ora analizzare la ricaduta degli stessi sulle dinamiche emotive dell’aula…
e della vita.
L’ansia è la consapevolezza che gli eventi che ci troviamo di fronte giacciono
per lo più al di fuori del campo di pertinenza del nostro sistema di costrutti.
L’ansia diventa quindi la percezione di un’inadeguatezza: ciò che avviene non
è completamente spiegabile da noi stessi…; ciò che ci capita ci preoccupa perché
non possiamo anticipare quello che ci può capitare.
L’ostilità è lo sforzo continuo di estorcere prove validazionali a favore di un
tipo di predizione sociale, cui è già stato riconosciuto il fallimento.
Siamo ostili o percepiamo l’ostilità di altri quando si assiste al disperato tenta-
tivo di dare e avere ragione rispetto a ciò che è stato messo in discussione…, un ul-
timo tentativo di evitare la messa in discussione di una parte del nostro sistema si
costrutti
La minaccia è la consapevolezza di un ampio e imminente cambiamento nelle
strutture nucleari di costruzione.
Quando ci sentiamo minacciati dagli utenti o dai colleghi significa che, in un
qualche modo, essi ci mettono in discussione alcuni costrutti centrali; tale cambia-
mento viene percepito come imminente e questo, giustamente, ci spaventa.
La paura è la consapevolezza di un imminente e circoscritto cambiamento
nelle strutture nucleari. La paura è più circoscritta, più mirata; è la sensazione che
qualche cosa di specifico viene criticato: il nostro modo di insegnare, la nostra
competenza, la capacità che abbiamo di valutare, ecc…
160
L’aggressione è l’elaborazione attiva del campo percettivo.
Kelly è uno dei pochi psicologi che ci aiutano a leggere l’aggressività come
evento positivo, attivo: qualcuno diventa aggressivo quando vuole cambiare,
quando desidera estorcere o cercare una nuova chiave di lettura degli eventi, pro-
prio in quanto consapevole di non avere più strumenti adatti ad anticipare gli
eventi.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Auto-caratterizzazione di Kelly
Provate a descrivere voi stessi, come formatori, in uno scritto di almeno 20 –
30 righe; parlate di voi in terza persona, iniziando ad esempio così: “Il/la mio/a
amico/a…………………, come formatore/trice, è…”.
Successivamente, rileggete il testo ed evidenziate quelle parole (i costrutti) che
pensate vi caratterizzino…
Elencatele infine nella tabella che segue.
Bibliografia
I corsivi della lezione sono liberamente tratti da:
BANNISTER, FRANSELLA, L’uomo ricercatore, trad. it., Giunti, Firenze 1986.
Altri riferimenti:
CHERUBINI , Z AMBELLI, La psicologia dei costrutti personali, Patron, Bologna 1987.
MANCINI, SEMERARI “La psicologia dei costrutti personali, Franco Angeli 1985.
http://www.oikos.or g/kelit.htm (testi su George Kelly).
I miei costrutti fondamentali come formatore:
Es.: preparato-impreparato
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161
SECONDA LEZIONE
I MODELLI DI CONOSCENZA
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ prendere coscienza delle infinite modalità di formazione che, a partire da una visione del
mondo e della persona, hanno ricadute importanti sulla pratica in aula e laboratorio.
Ogni CFP è un luogo di formazione, di esperienza e di apprendimento. È sen-
z’altro vero però che la caratteristica intrinseca ad ogni attività educativa – o più in
generale all’esistenza nella sua integralità – è la conoscenza. La conoscenza come
guida per la vita, come ricerca incessante, come difficoltà di capire, si può diversa-
mente coniugare dentro diverse prospettive. Sono infatti le teorie e i modelli che
rendono la nostra conoscenza sempre più aderente al vero, inesausta possibilità di
continuare a porre domande, oltre che strumento per superare la banalità del quoti-
diano.
Come abbiamo visto nel precedente contributo sulle rappresentazioni perso-
nali, ognuno di noi legge in modo originale, ma non sempre adeguato, la propria e
l’altrui esperienza. Anche in aula e in laboratorio, noi implicitamente usiamo mo-
delli di conoscenza (paradigmi) che permeano tutta la nostra azione, i nostri pen-
sieri e progetti, le reazioni agli eventi. Vogliamo riflettere qui su alcuni paradigmi
che spesso sono sottointesi nella nostra idea di formazione e di educazione, allo
scopo di renderci sempre più consapevoli della nostra pratica con gli utenti.
Addestramento
È forse la concezione più semplice ma anche più utilizzata nella formazione e
nell’istruzione; si pensi infatti all’accezione, ormai desueta, di “addestramento
professionale”. Tale modello comporta una visione passiva dell’utente, che deve
in un tempo ragionevole imparare sequenze di operazioni o contenuti. Tale moda-
lità formativa si rifà ad una concezione semplice, lineare e biunivoca dell’azione
di insegnamento e si può oggi malamente applicare alle professioni di tipo ma-
nuale. Non c’è dubbio però che anche la manualità più specifica richieda una serie
162
di controlli mentali, di creatività del soggetto, oltre che una flessibilità sempre ul-
teriore nell’applicazione. Quale spazio abbia l’addestramento oggi viene radical-
mente messo in discussione dalle competenze necessarie per formare un lavora-
tore che sappia affrontare situazioni sempre nuove e che riesca a destreggiarsi in
un orizzonte di riqualificazione continua. Sottointeso a tale modello è il convinci-
mento che imparare è semplice e che il veicolo principale di tale assimilazione è
la ripetizione pedissequa di sequenze ben determinate. Non è necessario sottoli-
neare gli infiniti danni che una pratica addestrativa ha provocato nelle scuole e
nelle professioni, in direzione di una drammatica banalizzazione del sapere e del
saper fare.
Applicazione
Ad un livello leggermente superiore, dal punto di vista della complessità del-
l’azione formativa, si situa l’applicazione. Tale paradigma coglie l’urgenza di un
necessario passaggio tra la teoria e la prassi: in tal modo, la conoscenza è pregiudi-
ziale per agire e quindi l’apprendimento viene sistematizzato in vista di una sua
possibile applicazione: devo cioè imparare quello che “mi serve”. Da un certo
punto di vista, tale visione determina una giusta tensione verso la spendibilità delle
conoscenze, verso una concretizzazione del sapere, ma d’altro canto tende a fina-
lizzare eccessivamente la cultura della formazione, svilendone talvolta l’auto-
nomia. C’è infatti un sapere che vale di per sé, che nutre ogni uomo e donna nella
continua domanda di senso, che offre orizzonti ulteriori per l’esistenza. Non c’è
dubbio, quindi, che un CFP di ispirazione cristiana e salesiana non esaurisca la sua
funzione formativa nell’ambito della spendibilità immediata, ma debba contri-
buire, oggi più che mai, ad un’educazione integrale della persona.
Scoperta
A ridosso degli anni ’60, specie dopo le contestazioni studentesche, si è affac-
ciato nel panorama formativo il paradigma della scoperta. Esso tende a mettere ra-
dicalmente in discussione l’efficacia di una trasmissione “depositaria” della cono-
scenza, enfatizzando invece il ruolo attivo del soggetto in formazione. Ciò che ve-
ramente si impara, si impara a proprie spese, con la ricerca personale e di gruppo,
con un incessante lavoro per tentativi ed errori, nella consapevolezza della centra-
lità degli interessi e dell’automotivazione dell’utente. Il nobile intento di tale para-
digma ha spesso cozzato con l’impossibilità di applicarlo alla complessità quanti-
tativa e qualitativa delle informazioni necessarie a vivere in una società come
questa: ricercare significa, in ultima analisi, costringere il soggetto a riscrivere “da
zero” la storia della cultura o l’insieme delle competenze di una professione e tutto
ciò è impossibile nella realtà. Innegabile però l’insegnamento che viene da tale
prospettiva: ogni formatore, laddove è possibile, deve valorizzare al meglio le doti
di intuizione e di imprenditività dell’utente, al fine di renderlo sempre più protago-
nista del suo percorso e dei suoi progressi.
163
Costruzione
Nell’ambito del cognitivismo (si veda a tale proposito l’unità sulle rappresen-
tazioni personali), la psicologia ha focalizzato la centralità dell’elaborazione attiva
del soggetto nei confronti degli stimoli provenienti dalla realtà. Non sono pertanto
gli stimoli in sé a produrre conoscenza, quasi per una magica trasmissione da
mente a mente, ma il processo conoscitivo si configura proprio come una costru-
zione di significati che si radica sulle nostre precomprensioni e aspettative. Questo
modello presuppone quindi la tensione verso la focalizzazione delle strategie del
pensiero, verso la sistematizzazione razionale di ciò che si deve apprendere, verso
il raggiungimento di una coerenza interna dei contenuti e delle attività. Compito
del formatore è, pertanto, stimolare il pensiero, condurre alla significatività interna
della disciplina, in un continuo passaggio tra teoria e prassi, tra innovazione e tra-
dizione, inducendo interrogativi e valorizzando l’incertezza. Le straordinarie intui-
zioni di questo paradigma non ci devono far dimenticare altresì l’assunto per cui
ogni costruzione presuppone un sapere di base, e tale sapere non è certo innato ma
appreso. La formazione come costruzione si addice maggiormente all’istruzione -
educazione di persone “esperte”, che tendono quindi naturalmente all’approfondi-
mento e al coinvolgimento diretto sulle questioni in gioco.
Interpretazione
A margine ed in conseguenza dell’affermarsi dell’ermeneutica in filosofia e in
epistemologia, si è oggi ripreso e ulteriormente tematizzato il concetto e la prassi
dell’interpretazione. Conoscere non è imparare, associare, accumulare dati, ma
piuttosto attribuire significato alla realtà. Questo processo si attua nell’incessante
sforzo, da parte di ognuno, di “scontrarsi” con la realtà, con le informazioni in ge-
nere, e di tessere con coraggio un dialogo che provochi domande e che si lasci in-
terrogare dall’oggetto in questione: la poetica di Leopardi o le procedure contro gli
infortuni sono “oggetti” che mi provocano e che mi suscitano domande. La forma-
zione avviene nella tensione anche esistenziale tra il soggetto e l’oggetto, nel con-
tinuo urto tra le “mie idee” e l’oggettività del contenuto. L’esito quindi non sarà
tanto quello di un mero apprendimento, ma piuttosto un appello alla verità e alla
responsabilità; ogni utente in questo modello deve sentirsi chiamato a prendere po-
sizione, in profondità, sulla plausibilità e sulla accettazione (o rifiuto) dei contenuti
proposti in formazione.
Inoggettivabilità
Esiste un ultima frontiera della formazione, forse la più amara e la più indici-
bile. Ogni formatore, in qualsiasi ambito operi, deve ricordare come tal pratica
comporti, intrinsecamente, lo scacco, la sconfitta, l’impossibilità di raggiungere
l’obiettivo prefissato. È questa la storia dei molti abbandoni, degli insuccessi, del
variegato universo del disagio dei nostri ragazzi, ma essa è anche la storia costi-
164
tuita dall’esperienza quotidiana della difficoltà titanica di farci capire, di insegnare,
di apprendere. La nostra professione non ci deve far dimenticare la fatica, l’incom-
piutezza, la fragilità dei nostri progetti e del nostro operare. L’educazione, al di là
di ogni nostro sforzo, si realizza nell’abisso, nel mistero e nell’insondabilità delle
interiorità degli utenti e spesso tale esperienza rifugge da ogni categorizzazione e
programmazione per significarsi solo dentro la dimensione della speranza e del
dono reciproco di biografie in dialogo.
Risposte
I modelli della mia formazione
Il modello intrinseco
alla mia azione d’aula
I modelli necessari
a questi utenti
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
1. Analizza brevemente i modelli di conoscenza che hai recepito o vissuto come
studente.
2. Analizza il modello più presente nell’insegnamento della tua disciplina.
3. Alla luce dell’area 1, evidenzia quali modelli formativi e perché, sono indi-
spensabili per gli utenti di oggi.
Bibliografia
BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET, Bologna 1986.
DE BENI R., L’apprendimento significativo, Erickson, Trento 2002.
MISCHEL W., Lo studio della personalità, trad. It. Il Mulino, Bologna 1986.
NOVAK J., Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Erickson, Trento 2001.
PONTECORVO C., Psicologia dell’educazione: conoscere a scuola , Il Mulino, Bologna 1986.
STERNBERG R. J., Stili di pensiero. Differenze individuali nell’apprendimento e nella soluzione di pro-
blemi, Erickson, Trento 1998.
165
TERZA LEZIONE
PER UN INCONTRO TRA GENERAZIONI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ assumere la consapevolezza che la formazione, al di là di ogni disciplina, è dialogo interiore
tra biografie viventi
Una società complessa offre innumerevoli possibilità di socializzazione, anche
se spesso tale eccedenza di opportunità si caratterizza con esiti decisamente ambi-
valenti. Complessivamente, il tessuto esistenziale dei nostri ragazzi ha come deno-
minatore comune una fitta rete di relazioni, di esperienze ma anche questa realtà si
pone all’insegna dell’evasione, della fuga dall’impegno, del divertimento. Ad una
prima lettura, l’interpersonalità si manifesta come ambito di rassicurazione perso-
nale, di conformismo e di forte propensione ai consumi, di comportamenti collettivi
rituali, se non addirittura di azioni devianti. La stessa agognata utopia di un tempo
libero e liberante oscilla invece, nella concretezza dei vissuti, tra un tempo “pieno”
di impegni, spesso subiti, e un tempo “vuoto”, privo di senso, abitato dalla noia e
dalla trasgressione. Risultano quindi legittime le domande degli educatori sulle pro-
spettive autenticamente formative della socializzazione. Quale identità personale
cresce e si rafforza in questo habitat relazionale? Quali modelli culturali e comuni-
cativi sostengono e orientano il comportamento? Quale comprensione morale in re-
lazione a principi, norme, comportamenti? Proprio alla luce di quest’ambiguità, la
formazione professionale dovrà, suo malgrado, prendersi carico di una vera e pro-
pria iniziazione sociale, favorendo e promovendo esperienze di cooperazione che
superino una logica puramente addestrativa di lavoro di gruppo, in favore di una più
mirata azione di negoziazione e di autentico confronto. La figura del formatore
dovrà quindi porsi l’obiettivo di facilitare i processi, di rimuovere eventuali cause
di disagio ma soprattutto di essere per gli adolescenti una “biografia vivente”, che
ponga con la sua opera continui interrogativi, che susciti un desiderio profondo di
vivere, ma anche di conoscere. Pur nel riconoscimento delle differenze intrinseche
al rapporto formatore – utente, mi sembra utile riproporre tale rapporto superando
le facili dicotomie che spesso si affiancano alle persone quando si assolutizzino ec-
cessivamente l’adultità e l’adolescenza. Si aggiungano poi, nei nostri CFP, gli
eventi legati alla presenza di salesiani anziani, che ci testimoniano nella fatica,
come nell’entusiasmo, una vita vissuta per l’educazione e per il carisma di Don
Bosco. Non ci troviamo di fronte solamente a universi contrastanti e non comuni-
166
canti, ma all’effettiva possibilità di riscoprire reciprocamente l’unicità e la globalità
della nostra vita nella comune avventura della formazione. Ecco alcune dicotomie
che possono aiutarci a intravedere spazi di educazione per ognuno di noi.
A) Apprendimento/Insegnamento
Da millenni, un presupposto fondamentale dell’educazione è l’asimmetria
educativa, la differenza sostanziale tra educatore ed educando. Questa differenza è
costitutiva del processo educativo ma, se assolutizzata, può portare a pericolose
semplificazioni: la giovinezza sarebbe il tempo favorevole per imparare, assimi-
lare, sperimentare, mentre l’età adulta sarebbe deputata alla trasmissione, alla ma-
gistralità e quindi, naturalmente, all’autorevolezza. Questa modalità di interpreta-
zione è senz’altro vera ma rischia di farci dimenticare come:
- l’esperienza dell’apprendimento non è solo caratteristica peculiare dell’età
giovanile, ma è inscritta profondamente nella componente autoeducativa e co-
educativa dell’adulto,
- l’autorevolezza non dipende sempre dall’età e dall’esperienza passata ma piut-
tosto dalla propria trasparenza, congruenza, autenticità,
- l’esperienza non è una cieca ricerca o una passiva capacità di captare stimola-
zioni e quindi, anche per un giovane, non è solo l’apertura al nuovo che può di
per sé garantire una crescita personale; ma, in fondo, che cosa è nuovo? Che
cosa è vecchio?
B) Gioco/Impegno
Nelle società premoderne e moderne questa polarità evidenziava molto bene la
differenza che esisteva tra la vita della maturità e la fase deputata al suo raggiungi-
mento. L’infanzia (e la giovinezza) deve essere spensieratamente trascorsa nella
leggerezza e nella ludicità, mentre l’età adulta non può che realizzarsi nel dovere e
nella fatica della responsabilità. Le immagini di un bambino triste e di un adulto
“senza pensieri” inducono più al sospetto o allo scandalo che non alla considera-
zione che anche questa polarità può essere colta in modo non dicotomico:
- riscoprire la serietà della giovinezza può essere un compito decisivo per un
adulto,
- ritrovare la leggerezza, la levità, nelle fatiche e nelle preoccupazioni può costi-
tuire una modalità concreta e visibile di incarnare la speranza che ci abita e ci
ispira,
- contemplare la serietà di un gioco infantile può aiutarci a non sprecare “da se-
duti” l’avventura del corso della vita.
C) Passione/Essenzialità
Tale polarità esprime molto bene una visione spesso stereotipica della diffe-
renza, esageratamente amplificata, tra giovinezza e adultità. Un’analisi più appro-
fondita di queste due dimensioni ci porta però ad evidenziare che:
167
- non necessariamente l’entusiasmo, la passionalità e l’emotività manifesta sono
presenti nei giovani; anzi, spesso, i giovani di questi ultimi anni si caratteriz-
zano maggiormente per una certa disillusione, staticità, tendenza alla sterile
critica;
- non tutti gli adulti sono capaci di una visione essenziale dell’esistenza; tal-
volta dissimulando un certo giovanilismo tendono a reagire con un eccessivo
attivismo, con una difficoltà a riflettere, dimenticando addirittura il proprio
passato, le proprie esperienze, la dinamicità del vissuto personale;
- una visione più articolata della vita dovrebbe valorizzare piuttosto l’integra-
zione continua tra le emozioni personali e il bagaglio conoscitivo che le ha de-
terminate o almeno influenzate.
D) Identificazione/Eredità
L’esperienza dell’essere figli determina soprattutto, in maniera più o meno
evidente, il sentimento (o, per meglio dire, l’atteggiamento fondamentale) dell’i-
dentificazione. Nonostante tutto, il figlio si identifica con il genitore e tale espe-
rienza diventa una primaria fonte di apprendimento, oltre che un’insostituibile pa-
lestra di formazione morale e comportamentale. D’altra parte, l’adulto si tramanda,
rivive se stesso, nell’eredità lasciata alla prole, cercando di esaudire quel miste-
rioso imperativo che spinge ciascuno di noi a perfezionarsi nei propri figli. È il de-
stino naturale di ogni educazione, anche extra-familiare, di cercare nell’esperienza
e nel fascino della novità una possibile strada di etero e di auto-educazione. L’i-
dentificazione avviene in ogni caso ma è auspicabile che i giovani apprendano il
mestiere della vita non nella negazione di un modello limitante, ma nell’emula-
zione critica di un modello significativo. È senz’altro più auspicabile un’eredità in-
gombrante, pesante ma ricca, piuttosto che una trasmissione vuota e tradizionale di
qualcosa che non è più spendibile nel futuro. L’esperienza di sentirsi utili per chi
verrà diventa un sollievo e una consolazione per l’adulto, magari stanco; ma anche
la sensazione di poter essere valorizzato coerentemente alle proprie esigenze ed
aspirazioni può motivare molto un giovane. La rischiosa alternativa è quella di ren-
dere gli adulti dei ripetitori inefficaci e di impegnare i giovani come tappabuchi.
E) Decentramento/Sintesi
Il compito di una personalità in evoluzione è quello di aprirsi. La capacità di
essere disponibili alla novità, alle esperienze più varie, alla gestione coraggiosa e
attiva dei conflitti è una fondamentale dimensione della giovinezza. Analoga-
mente, la tensione verso l’unità, l’armonia, l’equilibrio e la visione prospettica ca-
ratterizzano peculiarmente l’adultità. Ora, l’esperienza comune ci mostra invece
una tendenza opposta:
- la giovinezza viene vissuta con grande chiusura, in un’ossessiva preoccupa-
zione di guardarsi allo specchio, di auscultare ogni più piccolo turbamento e
di conseguenza anche nella stasi;
168
- l’adultità, spesso rincorre il mito di una eterna giovinezza, alla ricerca di fram-
menti emozionali, che trasmettano serenità e che non pongano questioni di
ampio respiro, e di una stabilità stagnante che annulli ogni desiderio.
F) Distacco/Solitudine
L’esperienza della giovinezza consiste nella graduale e sempre più consape-
vole capacità di distacco: essa si concretizza in una maggiore autonomia decisio-
nale ed emozionale ma soprattutto nel definitivo abbandono di quel cordone ombe-
licale che garantisce un’esistenza protetta da una rete di sicurezza. Camminare
“senza rete” diventa la cifra fondamentale di un giovane adulto ma tale conquista
si caratterizza in maniera lampante per l’esperienza della perdita. D’altro canto,
anche l’adulto maturo sente il peso di una vita non sempre riconosciuta, forse
osteggiata o, nella migliore delle ipotesi, conquistata a caro prezzo. Lo scotto da
pagare è la solitudine. La sensazione è che, dopo tutto e nonostante tutto, la vita ri-
consegni ad ognuno di noi ebbrezza e vertigine, ma anche il tremendo vaglio del-
l’esperienza più radicale ed essenziale: quella di rimanere soli. Anche per queste
dimensioni esistenziali le cose sono più complesse:
- mai come oggi i giovani sono scarsamente propensi ad autentiche forme di
distacco: l’autonomia viene cercata più nell’ambito dell’assenza di doveri e
costrizioni che nella profonda capacità di intravedere strade nuove e personali
di realizzazione; in tale contesto, la comunità, come la famiglia, può diventare
rifugio nel quale ritagliarsi isole di chiusura personale;
- anche gli adulti hanno paura della solitudine: preferiscono subire l’isolamento,
l’indifferenza reciproca o la divisione dei compiti, come possibili rimedi e
paradossalmente anche per loro la famiglia diventa rifugio, abitudine, alibi.
➢ Analizza l’esperienza professionale nel tuo CFP:
➢ Quali contributi possono dare i colleghi più “anziani”?
➢ Quali i loro limiti?
➢ Quali potenzialità può avere un neoassunto?
➢ Quali i pericoli della sua inesperienza?
Bibliografia
DEMETRIO D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé , Cortina, Milano 1996.
FARELLO P., BIANCHI F., Laboratorio dell’autobiografia, Erickson, Trento 2002.
FRAMO J.L., Terapia intergenerazionale. Un modello di lavoro con la famiglia di origine, Cortina,
Milano 1996.
K NOWLES M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Cortina, Milano 1996.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
169
Modulo 2:
L’ASCOLTO ATTIVO
RICCARDO TUGGIA
In questo modulo potremo esplorare, anche se in modo sintetico, quei fattori
che possono ostacolare o favorire la comunicazione tra formatori ed utenti, nel
contesto delle attività d’aula o di laboratorio. È infatti sulla qualità della relazione
che si gioca la valenza preventiva e promozionale della formazione.
171
PRIMA LEZIONE
LE BARRIERE DELLA COMUNICAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere i comportamenti comunicativi che chiudono la comunicazione interpersonale.
Ogni formatore ha sperimentato sul campo l’importanza decisiva di una co-
municazione efficace. Ma tra il dire ed il fare c’è di mezzo il mare… e spesso non
ci rendiamo consapevoli della scarsa capacità di incidere sul vissuto e sull’appren-
dimento dei nostri ragazzi, e ancor di più non ci accorgiamo di come una comuni-
cazione sbagliata ed inopportuna in aula possa essere fonte di sofferenza, di con-
flitto, di risentimento anche personale. La legge della comunicazione interperso-
nale è da un lato molto semplice e, dall’altro, ardua e radicale: il buon comunica-
tore “apre” il dialogo, il pessimo comunicatore lo “chiude”.
La formazione, così come le dinamiche della gestione d’aula e soprattutto la
gestione delle valutazioni rischiano spesso di travalicare il loro specifico ambito,
verso un vero e proprio rifiuto dell’altro. Molte delle storie scolastiche dei nostri
utenti sono testimonianze viventi di come il disagio e l’abbandono si radichino
spesso in una esperienza di non accoglienza, di non riconoscimento.
Le 10 barriere del rifiuto
Ecco le più comuni strategie comunicative che tendono a indurre una chiusura
del dialogo:
1. Ordinare
2. Comandare
3. Esigere
4. Avvisare
5. Minacciare
6. Fare la predica
7. Rimproverare
8. Dare soluzioni
9. Redarguire
10. Ammonire
172
Esistono molte e sofisticate modalità di sottolineare il negativo nella persona o
nelle prestazioni di un utente (o di un collega o della dirigenza):
➢ giudicare
➢ criticare
➢ disapprovare
➢ definire
➢ analizzare
➢ diagnosticare
➢ contestare
➢ indagare
➢ mettere in dubbio
➢ sottoporre a interrogatorio
➢ eludere
➢ fare del sarcasmo
➢ fare dello spirito.
Effetti di queste barriere sul soggetto
Come analizzato nella sezione relativa ai meccanismi di difesa, tali comporta-
menti, che manifestano in maniera latente scarsa disponibilità e pregiudizi, provo-
cano reazioni diverse nell’interlocutore. Esse sono ad esempio:
Difesa1 / Attacco
Il soggetto reagisce con aggressività e risentimento; tali atteggiamenti si pos-
sono limitare a risposte verbali o non verbali o si possono concretizzare in veri
comportamenti di danneggiamento delle persone o delle strutture.
Rabbia
Poche sono le esperienze negative e frustranti come quella di essere o di sen-
tirsi rifiutato…; la rabbia è un’emozione profonda, che spesso può non esprimersi,
ma che segnala in ogni caso un’occasione perduta per il formatore.
Inadeguatezza e inferiorità
Le personalità più deboli, con una bassa autostima, tendono invece a subire il
rifiuto, elaborandolo come un ulteriore smacco alle loro possibilità di riscatto. Non
a caso, spesso, il rifiuto si trasforma in emarginazione.
Colpevolezza
In una perversa rivisitazione della logica “vittima-persecutore”, chi ha subìto
il rifiuto si sente responsabile e colpevole, oltre che inadeguato a vivere in quella
situazione; tale reazione creerà pertanto un clima di rassegnata passività, se non
addirittura di sottomissione.
1 Abbiamo esposto analiticamente i meccanismi di difesa nell’area tematica 2. A quella tratta-
zione rimandiamo.
173
Sensazione di essere un bambino
In qualche persona, il rifiuto scatena invece un meccanismo strano ma pro-
fondo: l’ulteriore desiderio di essere amati spinge l’individuo a cercare insistente-
mente il dialogo con l’interlocutore (nonostante tutto) o a spostare la sua affettività
su altro.
Sensazione di essere un innocente sul banco degli imputati
Il rifiuto può anche indurre il sentimento della “sindrome del complotto”:
“tutti mi odiano”, “tutti sono malvagi con me”: dipendentemente dall’energia voli-
tiva dell’interessato si genereranno comportamenti più o meno attivi.
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
Cfr. anche la voce “comunicazione” e gli esercizi correlati in: www.benessere.com/psicologia/
174
SECONDA LEZIONE
OSTACOLI ALLA RISOLUZIONE
DEI PROBLEMI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ individuare quei comportamenti comunicativi che possono ostacolare o promuovere il dia-
logo.
Ogni azione umana, e in special modo l’azione formativa, comporta intrinseca-
mente la capacità di fare i conti con problemi e conflitti. I problemi formativi pos-
sono essere di varia natura e dipendono in grande misura anche dal modello forma-
tivo adottato (si vedano i modelli di conoscenza) o dallo stile comunicativo in aula.
Un problema non esiste “di per sé” ma assume significato in funzione di una
percezione, di una rappresentazione: esso può diventare un vincolo insormontabile
o può, nell’ottica della teoria dei sistemi, costituire una risorsa per l’apprendi-
mento.
Generalmente i problemi sono così categorizzati:
→ Problema del formatore
→ Problema dell’utente
→ Problema legato all’attività formativa
→ Problema istituzionale e organizzativo
Nell’ambito della gestione dell’aula, sono soprattutto i primi tre ad interes-
sarci. È comunque bene notare che proprio la categorizzazione di un evento come
problema di un determinato genere ci porterà ad assumere comportamenti conse-
guenti. Ad uno sguardo più attento alla concretezza della prassi formativa po-
tremmo intravedere le seguenti dimensioni:
- Spesso i problemi in un CFP vengono scaricati sugli utenti, sulla loro demoti-
vazione e disattenzione, sul loro bassissimo livello di assimilazione, sull’indi-
sciplina…
- I risultati formativi vengono drammaticamente legati unicamente alla variabile
“impegno” e raramente ci si sforza di attuare un’analisi più sofisticata delle
cause.
175
- I problemi del formatore sono quasi sempre determinati… dagli altri, siano
essi gli utenti o i genitori o la direzione.
- I problemi generalmente vengono ascritti unicamente a fattori di personalità,
carattere, cattive intenzioni o incapacità, lasciandosi sfuggire invece le cause
strutturali ed organizzative come chiave di lettura degli stessi.
- Anche i problemi in aula vengono percepiti come frutto di incomprensioni o
limiti personali, costituendo così un inconsapevole alibi rispetto alla possibi-
lità di mettere in discussione le nostre metodologie formative.
- Talvolta un problema viene anche negato o sopito in favore del quieto vivere,
del rispetto delle procedure, della “ritualità” d’istituto.
- I problemi, se identificati, vengono vissuti con fastidio, sopportati, nella
miopia funzionale che ci impedisce di prendere atto che il miglior apprendi-
mento avviene nella considerazione degli errori.
- Esiste una sottile e soggettiva linea di demarcazione fra ciò che per noi è ac-
cettabile e ciò che non lo è: è su questa impalpabile linea che si giocano le in-
finite dispute, incomprensioni e lacerazioni che contraddistinguono più o
meno esplicitamente la nostra comunicazione.
Vogliamo ora soffermarci sulle più comuni barriere al dialogo interpersonale:
sono quei comportamenti che bloccano o minano in profondità la fiducia reciproca
e il comune senso di responsabilità nella risoluzione dei problemi. Tali comporta-
menti sono caratteristici sia della nostra azione con gli utenti, sia – e soprattutto –
della nostra interazione con i colleghi e con la direzione.
Conformarsi
Potrebbe definirsi come una delle maggior “piaghe” comunicative delle nostre
realtà e consiste in un atteggiamento fintamente remissivo e adeguato nell’accet-
tare sempre qualsiasi soluzione; insomma un formatore che dice sempre sì. È un
comportamento di ostacolo al dialogo perché difficilmente si concede credito o re-
sponsabilità a chi non evidenzia spirito critico, a chi non prende posizione, a chi
assume un ruolo di conformismo. Tale modalità comunicativa spesso è giustificata
dalla paura, dal pudore o dalla sbagliata preoccupazione di poter arrecare qualche
danno all’istituzione o ai rapporti interpersonali; invece evidenzia personalità
spesso immature, se non – il che è peggio – un nascosto arrivismo.
Resistere
Di fatto, è l’atteggiamento opposto rispetto al precedente. Il formatore, in
questo caso, manifesta un’ipercriticità, resiste per definizione sulla “linea del
Piave”, volendo ostentare il suo pensiero e la sua libertà interiore. Fino ad un certo
limite, questo comportamento può essere anche utile per un’organizzazione, ma
complessivamente viene percepito come sterile ribellione, come esibizionismo in-
tellettuale, se non addirittura come boicottaggio subdolo dello spirito comunitario.
176
Spesso, chi resiste lo fa a tutti i costi e, suo malgrado, diventa esso stesso un osta-
colo a qualsiasi innovazione. Un formatore “antagonista” prima o poi cozzerà
contro il potere costituito, nel modo senz’altro meno dialogante possibile (si ve-
dano, a tale proposito, gli atteggiamenti verso l’autorità).
Dominare – aggredire
Si è già a lungo parlato della dimensione emotiva dell’aggressività. In ogni
gruppo umano c’è chi si rapporta con gli altri con un atteggiamento di superiorità,
se non di disprezzo. È questo un comportamento percepito molto negativamente e,
se possibile, subito sanzionato in qualche modo; l’aggressività non paga, come ve-
dremo nell’analisi di questo stile comunicativo (lo stile aggressivo). Spesso le per-
sone aggressive, come quelle autoritarie, sono personalità fragili, incapaci di una
relazione autentica, faccia a faccia… In ogni caso, lo scontro non aiuta la risolu-
zione di piccoli e grandi problemi.
Cercare le lodi
Esiste una ruffianeria tipica di ogni professione: quella del subordinato con il
superiore o quella diretta verso i pari… Chi cerca le lodi vuole esibirsi, vuole ma-
nifestare la propria fedeltà, ma contemporaneamente rifugge il confronto. Il desi-
derio di farsi apprezzare è connaturato con il nostro essere umani ma l’occulta-
mento del dialogo, anche dello scontro, tradisce nel profondo la verità. Non ver-
ranno mai contributi alla risoluzione di un problema da chi deve dimostrare qual-
cosa.
Scherzare
Non si discute qui dell’umorismo come qualità profonda che induce alla leg-
gerezza dei rapporti, a quella gioia tipicamente salesiana che rispecchia la bontà
dell’animo, ma piuttosto di quella frequentissima strategia che banalizza i pro-
blemi. Chi di noi non ha conosciuto qualcuno che, di fronte all’impegno, al calore
di una discussione, alla dolorosa concretizzazione di una decisione, si rifugia in
battute o barzellette? Ridurre un problema ad una caricatura è strategia di inco-
scienza o di propaganda.
Sfogarsi
È la strategia più diffusa di ostacolo alla discussione e al confronto. Oggi più
che mai, i luoghi di lavoro si sono trasformati in “sfogatoi”. Chi si sfoga non ha a
cuore il problema, ma se stesso; intende porsi al centro della situazione, noncu-
rante della visione d’insieme, convinto che ogni problema ha come obiettivo l’at-
tacco alla sua persona. Potremmo quindi affermare che questo è un modo evoluto
per affermare il proprio egocentrismo, per evitare qualsiasi confronto mirato, per
coinvolgere tutto e tutti nel mare della propria insoddisfazione.
177
Analizza un momento di una riunione collegiale; assumi tre problemi tipici af-
frontati ed evidenzia quali modalità i colleghi utilizzano per evitare di discutere in
profondità.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Problemi Atteggiamenti dei colleghi
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
178
TERZA LEZIONE
L’ASCOLTO ATTIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ rendersi più competenti in un ascolto sofisticato dei bisogni, delle emozioni, di ciò che non è
detto dagli utenti.
PRECONDIZIONI CHE PREDISPONGONO L’ACCETTAZIONE
Ascoltare è un’arte difficile e necessaria. Tutti noi sappiamo ascoltare con i no-
stri organi di senso ma non altrettanto spesso sappiamo cogliere in profondità ciò
che non è detto, ciò che è sottaciuto, ciò che rappresenta lo stato emotivo profondo
del nostro interlocutore. La vita in aula ed in laboratorio presuppone questa compe-
tenza sofisticata che non sempre è innata; essa va educata, allenata, resa faticosa-
mente prassi, affinché il dialogo con gli utenti sia effettivamente il momento forma-
tivo per eccellenza. Al termine di un processo educativo, spesso non si ricordano i
contenuti ma si ricorda lo stile di relazione: un buon formatore non si dimentica!
Ascolto passivo
L’ascolto passivo è la condizione prioritaria per un ascolto profondo: pur-
troppo esistono formatori che non sono nemmeno in grado di accorgersi di che
cosa sta succedendo in aula, degli atteggiamenti dei ragazzi, di quello che essi di-
cono esplicitamente.
Cenni di attenzione
È buona norma non solo ascoltare, ma dare anche l’impressione che lo stiamo
facendo: uno sguardo attento sugli occhi dell’interlocutore, qualche cenno di as-
senso con il capo (non troppi però perché significano sopportazione passiva), evi-
tare di guardare l’orologio o di mostrarsi spazientiti sono indicatori che aiutano ad
evidenziare la nostra predisposizione anche non verbale.
Espressioni facilitanti
Sono piccoli interventi di riformulazione di ciò che ci è stato detto, manife-
stano la nostra volontà di non fraintendere, rappresentano un modo per dare la pa-
rola a chi fatica ad usare il linguaggio verbale come canale comunicativo.
179
Ascolto attivo
Siamo consapevoli sulla nostra pelle che si ascolta anche ciò che non è detto e
che spesso si manifesta nella postura, nel comportamento non verbale, nelle pause
e nelle esitazioni. Un buon ascolto attivo dovrebbe essere capace di cogliere:
- i sentimenti superficiali,
- i sentimenti profondi,
- i presupposti, i punti di vista, anche se non condivisi,
- la modalità di vivere la relazione (il cosiddetto “performativo”).
REQUISITI DELL ’ASCOLTO ATTIVO
L’ascolto attivo non è solo una prassi, una tecnica, ma una modalità di essere
che ci coinvolge integralmente come persone. Necessita pertanto di alcune dimen-
sioni profonde che il formatore deve sentire e trasmettere in modo realmente au-
tentico e trasparente. Il formatore è chiamato a:
1. avere fiducia nell’interlocutore,
2. essere capace di accettare i sentimenti profondi,
3. capire che i sentimenti sono transitori,
4. essere disposto ad aiutare gli utenti,
5. sentirsi partecipe dei problemi degli utenti senza immedesimarsi completa-
mente,
6. capire che gli utenti raramente riescono a confidarsi e con fatica identificano il
nocciolo del problema,
7. rispettare la privacy relativa alla comunicazione con gli utenti e con le famiglie.
FUNZIONI DELL’ASCOLTO ATTIVO
L’ascolto attivo è un valore comunicativo ed esistenziale ma, in aula ed in la-
boratorio, è anche un metodo efficace per formare, per creare un buon clima nel
corso, per dare quella rassicurazione emotiva e familiare di cui questi ragazzi
hanno così bisogno. Ecco allora una rapida rassegna sul ruolo strategico di tale
prospettiva relazionale. L’ascolto attivo è funzionale per:
1. fronteggiare e neutralizzare forti emozioni,
2. aiutare gli utenti a capire che non devono temere le proprie emozioni e che i
sentimenti non sono nocivi,
3. favorire la risoluzione di problemi,
4. aiutare l’utente ad analizzare i suoi problemi,
5. rendere gli utenti disponibili ad ascoltare i formatori,
6. rendere possibile un rapporto più stretto e più significativo.
180
CATTIVE ABITUDINI DI ASCOLTO
Non siamo perfetti però: pur consapevoli dell’importanza dell’ascolto, ci ren-
diamo conto di quante volte nella nostra azione quotidiana ci lasciamo prendere
dalla fretta, dalla superficialità, dalla intrusione violenta nelle vite e nelle parole
dei nostri ragazzi. Per renderci più consapevoli dei nostri limiti e dei nostri errori,
vediamo sinteticamente alcuni comportamenti tipici che si presentano come indici
di un cattivo ascolto:
1. non lasciare il tempo di spiegarsi,
2. interrompere dopo poche frasi,
3. terminare la frase dell’utente,
4. dare all’utente l’impressione che stia parlando al muro,
5. non sorridere mai,
6. interrompere con domande e commenti fuori luogo,
7. anticipare il pensiero dell’utente,
8. respingere subito qualunque suggerimento,
9. fingere di non capire,
10. ironizzare,
11. sbirciare l’orologio.
MESSAGGI IN TU ED IO
Un’altra importante frontiera della comunicazione interpersonale è rappresen-
tata dalla nostra modalità di comunicare: quante volte non abbiamo percepito che le
nostre parole cadono nel vuoto, diventano neutro sottofondo per un’impossibilità di
penetrare nelle menti e nelle coscienze? Esiste una possibilità impegnativa ed effi-
cace di comunicare ed è quella di sforzarci, laddove è possibile, di trasformare le no-
stre frasi, che spesso sono espresse in “tu” (ad es.: non hai mai pensato che ti devi
impegnare di più? ), in proposizioni verbali tradotte in “io” (ad es.: sarei davvero
molto contento di vederti soddisfatto del lavoro che facciamo). Infatti, più o meno
consapevolmente, i messaggi in seconda persona inducono una sensazione di co-
mando, di ordine, oltre che manifestare nell’utente l’impressione di una comunica-
zione poco espressiva, poco personale e coinvolta. Non è forse vero che noi siamo
ascoltati soprattutto quando parliamo in prima persona, manifestando direttamente
ciò che pensiamo e vogliamo, insomma quando comunichiamo “con il cuore in
mano”? Come abbiamo già trattato nella lezione “Per un incontro tra le genera-
zioni”, i nostri utenti non hanno bisogno solo di “trasmettitori” o peggio ancora di
“ripetitori” ma, soprattutto, vedono in noi una biografia vivente, una provocazione di
senso per la loro vita. Sinteticamente i messaggi in prima persona hanno lo scopo di:
1. far capire agli studenti che cosa provoca il problema dell’insegnante,
2. esporre l’effetto concreto causato dal comportamento descritto,
3. dichiarare i sentimenti provati a causa di un comportamento rifiutato.
181
RISCHI E VANTAGGI DEL MESSAGGIO IN PRIMA PERSONA
I messaggi in prima persona espongono al rischio di sentirsi rifiutati. Coinvol-
gendosi, infatti, c’è il pericolo che qualcuno prenda posizione contro di noi, che
noi stessi percepiamo delle resistenze o degli attriti ma i vantaggi di un’esposi-
zione in “io” compensano di gran lunga i rischi, in quanto il formatore si perce-
pisce come autentico, “in diretta” con le proprie sensazioni, le proprie emozioni e
le proprie aspettative. Il soggetto che si espone in prima persona si assume i rischi
della propria responsabilità ma vivrà anche il luogo di lavoro come un luogo vi-
tale, senza finzioni, consapevole che il suo ruolo non gli viene riconosciuto unica-
mente dall’istituzione ma soprattutto dalla legittimità di un rapporto vero e piena-
mente umano.
Enunciati del formatore Emozioni profonde e presupposti
È irritante vedere gente che parla,
mentre gli altri lavorano!
L’insegnante di cultura generale ha davvero un
bel rapporto con voi
Chiudi la bocca e non dire un’altra parola!
Quando qualcuno vi contraddice, diventate
polemici.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
(FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento..., op. cit.)
Analizza i seguenti enunciati, evidenziando emozioni e stili comunicativi
non espressi dal formatore
182
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
Situazione Tutte le possibili soluzioni e comportamenti
Un corsista contesta il suo operato
Vuole guadagnarsi la stima e la fiducia
in un nuovo corso
Segnala tutte le possibili reazioni che un formatore può attivare quando…
183
Modulo 3:
LA COMUNICAZIONE ASSERTIVA
RICCARDO TUGGIA
Chi vuole imparare a volare, deve imparare dapprima a
stare in piedi, a camminare, a correre, a saltare, ad arrampi-
carsi e a danzare. Non si arriva di volo al volo.
(F. Nietzsche)
In questo modulo, passeremo in rassegna i principali metodi relazionali che
ogni formatore, più o meno consapevolmente, utilizza in aula con i ragazzi. Ana-
lizzeremo pertanto tre dei più tipici registri comunicativi, evidenziandone la di-
mensione verbale e non verbale, oltre che le implicazioni e le conseguenze sugli
utenti e sul clima relazionale. Tali competenze spesso vengono date per scontate,
in realtà necessitano di un lungo ed affinato training che forse nessuna scuola può
davvero insegnare. Essere formatori in aula significa assumere la formazione sulla
propria persona, riuscendo a coinvolgere in profondità tutto noi stessi e i nostri in-
terlocutori. L’arte della comunicazione si incarna pertanto in colui che comunica,
nel suo stile di approccio e di relazione. A tale scopo, analizzeremo vari stili: lo
stile passivo, lo stile aggressivo, lo stile assertivo.
185
PRIMA LEZIONE
LO STILE PASSIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere la fenomenologia di un formatore rassegnato e sottomesso.
Lo stile di comunicazione di tipo passivo è senz’altro poco conosciuto, o me-
glio, scarsamente riconosciuto, tuttavia rappresenta la modalità più tipica di ap-
proccio dei giovani ed inesperti formatori o di personalità piuttosto “deboli” e re-
missive.
La passività è una predisposizione di comportamento e di atteggiamento ma
spesso, in ambito educativo, diventa una modalità per fronteggiare gli utenti, per evi-
tarne spiacevoli reazioni, o addirittura può essere assunta come volontà, di per sé giu-
stificabile, di dare spazio, di lasciar fare, di dare responsabilità, di non intromettersi.
L’educatore passivo non si sente un perdente ma piuttosto un “buono”, nella
tragica inconsapevolezza del fatto che gli utenti richiedono doti di ascolto e pa-
zienza, ma esigono anche – e soprattutto – comportamenti di direzione, conduzione,
accompagnamento, se non addirittura di intervento duro su comportamenti negativi.
È proprio l’idea di autorità che viene meno in questo modello comunicativo,
ma l’educazione è anche asimmetria, obiettivi da raggiungere, norme da rispettare,
cammino da percorrere insieme… Come abbiamo visto nella lezione “Per un in-
contro tra le generazioni”, il dialogo più profondo è quello generato, promosso o
suscitato da personalità mature e trasparenti e un educatore che sia solo “simpa-
tico” sarà alla lunga smascherato dai ragazzi e considerato da essi per ciò che vale.
Lo stile passivo del formatore, apparentemente, consegue certi obiettivi:
❖ evita i conflitti: il clima apparente sarà di giovialità, cordialità,
❖ ottiene approvazione: finché non è smascherato nella sua debolezza, il forma-
tore passivo crea consenso e simpatia,
❖ minor responsabilità: laddove non c’è direzione, la responsabilità è generica-
mente di tutti e di nessuno,
❖ controlla i comportamenti mediante messaggi manipolativi e colpevolizzanti:
mediante un ricatto affettivo-seduttivo, il formatore discute ogni problema in
termini di intenzionalità, bontà, rispetto, amore, evitando così il conflitto.
186
Quando però, il rapporto di conoscenza con gli utenti si evolve, lo stile pas-
sivo produce effetti quasi sempre sottaciuti tanto che, per certi versi, uno stile di
questo tipo produce molti più danni in un gruppo di quello aggressivo. Le conse-
guenze di fatto sono che il formatore, riconosciuto dai corsi e dai colleghi come
debole:
❖ non evita i conflitti che rimangono latenti o saranno destinati ad esplodere,
❖ si sentirà impotente, fuori dai giochi veri della comunicazione, preda della fru-
strazione,
❖ apparirà demotivato,
❖ la sua debolezza di ruolo produrrà inimicizie e conflitto: laddove il formatore
è latitante, si genera un sotterraneo gioco di affermazione personale o di
gruppo, in cui vige la legge del più forte (o del più furbo),
❖ si sentirà inibito davanti agli altri e reagirà o con rassegnazione, o con confor-
mismo o con aggressività.
In un ambito d’aula e di conflitto interpersonale, lo stile passivo:
• provoca risentimento nel perdente
• genera nel vincente egoismo, mancanza di controllo, indisciplina e caos,
• non produce alto rendimento e senso morale,
• induce gli utenti a non avere rispetto verso il formatore.
Sul piano squisitamente comunicativo, lo stile passivo si realizza attraverso
queste modalità di tipo verbale:
❖ affermazioni lunghe e ripetitive,
❖ uso di riempitivi (“forse”…),
❖ frequenti giustificazioni,
❖ offerta costante di scuse,
❖ poche affermazioni col pronome io,
❖ frasi di autocommiserazione,
❖ frequente uso del “dovrei”.
187
La passività si percepisce dal modo con cui diamo voce alle nostre rappresen-
tazioni personali. Prova ad elencare alcune delle frasi più classiche di un formatore
che evidenzino tale stile comunicativo, cercando di cogliere anche quale immagine
di esso si formi un utente che riceva tali messaggi.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
Frase tipica del formatore passivo Impressione dell’utente
188
SECONDA LEZIONE
LO STILE AGGRESSIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere la fenomenologia di un formatore autoritario e aggressivo.
È comune esperienza avere conosciuto, più o meno da vicino, una persona che
ricalca lo stereotipo della persona autoritaria e aggressiva. Una maestra o un vec-
chio insegnante si affacciano nei nostri ricordi, se non addirittura un genitore o, più
recente, un collega. Tali personalità sono apparentemente in via d’estinzione, dopo
la censura psicosociale esercitata sull’autoritarismo nella seconda metà del secolo
ventesimo, con la parallela affermazione della libertà e della creatività ad ogni
costo. Meglio passivi che aggressivi potrebbe essere il moto di ogni formatore di
tendenza.
Per la verità, l’aggressività e l’autoritarismo sono ancora largamente e som-
messamente presenti nelle organizzazioni, nel lavoro formativo, nei rapporti tra di-
rezione e dipendenti e soprattutto nelle relazioni interpersonali con i ragazzi. Al di
là di ogni censura culturale, esiste ancora oggi un vero e proprio accanimento,
abuso cognitivo, su studenti ed utenti, compiuto più o meno consapevolmente da
educatori che incarnano tale modello comunicativo. Si vedano i risultati sul disa-
gio scolastico e formativo, si interpretino i dolorosi percorsi drop out di molti ra-
gazzi e ci si renderà drammaticamente conto di quanto tale modalità sia ancora
drammaticamente presente nel micro di una relazione conflittuale e nel macro di
un sistema formativo che non assolve sempre il suo compito di prevenzione e pro-
mozione.
Il formatore autoritario ha comunque una sua interna giustificazione nella ri-
cerca di ordine, chiarezza, semplicità; egli non è aggressivo per nulla; ritiene ne-
cessario l’esercizio dell’autorità per perseguire i suoi scopi formativi. Ma quello
che non funziona è il fatto che chi vive con lui e lo ascolta si allontana, si irrigi-
disce, ha paura, si ritrae in comportamenti falsamente accondiscendenti o ulterior-
mente di attacco.
189
La storia della scuola e della formazione è storia quotidiana del fallimento di
ogni strategia educativa che ponga nell’autoritarismo e nella sopraffazione ciò che
invece è appannaggio della condivisione interiore. Purtroppo tale stile comunica-
tivo esiste: vogliamo conoscerlo per riconoscerlo negli altri… e in noi.
Il comportamento autoritario dà senz’altro una grande illusione di controllo;
basato sulla paura indotta nei sottoposti, ad una prima impressione esso comporta
che:
❖ si ottengano risultati a breve termine,
❖ si abbia la sensazione di dominare la situazione,
❖ ci si veda forti ed apprezzati.
Di fatto, però, l’immagine del formatore aggressivo risente di queste fonda-
mentali percezioni dal punto di vista degli utenti :
❖ insopportabilità,
❖ perdita di autocontrollo,
❖ rapporti basati su odio e timore,
❖ sensi di colpa.
Dal punto di vista della pragmatica comunicativa, il formatore aggressivo pre-
senta sommariamente questa fenomenologia:
❖ uso eccessivo del pronome io,
❖ opinioni che vengono date per fatti,
❖ frasi minatorie,
❖ induzione di sensi di colpa,
❖ sarcasmo.
Esistono inoltre altri indici, verbali e non verbali, che possono aiutarci a per-
cepire l’aggressività anche latente o inespressa.
La voce, ad esempio:
❖ molto ferma,
❖ dal tono sarcastico e freddo,
❖ concitata, stridente, acuta.
L’eloquio :
❖ fluente, senza esitazioni imbarazzate,
❖ ricco di colpevolizzazioni,
❖ spesso irruente.
Anche la mimica facciale spesso tradisce aggressività:
❖ il sorriso che si trasforma in ghigno,
❖ le mascelle rigide e chiuse,
❖ il viso spostato in avanti.
190
Il movimento del corpo di un formatore aggressivo, presenta le seguenti ca-
ratteristiche:
❖ indice puntato,
❖ corpo proiettato verso l’altro,
❖ continuo movimento,
❖ braccia conserte,
❖ distanza ravvicinata.
Tutte queste modalità di comunicazione, sia verbale che non verbale, tradi-
scono una concezione del mondo e delle relazioni all’insegna della sicurezza, della
semplicità, se non addirittura del semplicismo, oltre che una forte presunzione di
conoscere perfettamente ciò che accade e ciò che accadrà. Sono innumerevoli gli
studi che indicano una correlazione fra personalità autoritaria e pensiero semplice,
polarizzato. L’autoritarismo pertanto non dipende solo dal “carattere” o da tratti
più o meno focosi della personalità, quanto piuttosto da una incapacità di usare
rappresentazioni sufficientemente rispettose della complessità del reale.
Le conseguenze di uno stile aggressivo ed autoritario evidenziano anch’esse la
spendibilità di tale relazione nell’immediato e nel contingente, ma anche la miopia
notevole nel non considerare gli effetti più latenti di una comunicazione poco ri-
spettosa delle persone.
Tale stile si manifesta nei seguenti tratti:
1. rapido ed efficace nell’emergenza,
2. utile in presenza di molte persone,
3. provoca risentimento nel perdente,
4. il perdente si sente poco motivato,
5. richiede al vincitore un continuo aumento di imposizione,
6. genera dipendenza e mancanza di iniziativa,
7. inibisce la creatività e l’innovazione,
8. produce basso rendimento, disagio e abbandono,
9. inibisce l’autodisciplina e l’autocontrollo.
191
Si ritorni alla sezione relativa alla trattazione sul pensiero semplice e sul pen-
siero complesso (area 1) e si tracci un breve identikit del formatore aggressivo ed
autoritario a partire dalle caratteristiche fondamentali del paradigma “semplice” di
rappresentazione della realtà.
Caratteristiche del pensiero semplice Comportamenti negativi del formatore
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
192
TERZA LEZIONE
LO STILE ASSERTIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ intravedere i caratteri di uno stile comunicativo corretto con gli utenti.
Per comunicazione assertiva si intende quella modalità relazionale di promo-
zione dell’ascolto e del dialogo oltre che di sviluppo e di riconoscimento reciproco
delle personalità coinvolte.
Abbiamo precedentemente analizzato i pericoli mortali della relazione educa-
tiva in aula: la debolezza del formatore che si traduce in uno stile passivo da un
lato, e dall’altro, la presunta forza e la negazione dell’altro come caratteristiche ti-
piche di uno stile autoritario ed aggressivo. In questa lezione ci occuperemo della
comunicazione autentica e proficua, sempre molto semplice da descrivere, ma al-
trettanto ardua e complessa nella sua concretizzazione quotidiana.
Sono proprio la trasparenza, l’autenticità, la coerenza le dimensioni anche per-
sonali ed esistenziali di un formatore assertivo. La sua comunicazione in aula avrà
questi presupposti di fondo:
❖ il messaggio è onesto,
❖ coerente,
❖ adeguato,
❖ favorisce l’interazione.
Tacitamente o esplicitamente, chi ci vede in azione dovrebbe percepire i nostri
assunti di base che rappresentano anche la nostra più profonda modalità di consi-
derare la persona, l’aula, la formazione.
Il formatore assertivo crede e si propone di attualizzare il presupposto essen-
ziale che ogni persona, anche in aula o in laboratorio, ha il diritto di:
❖ esprimere il proprio punto di vista,
❖ sentire bisogni, sensazioni e sentimenti,
❖ chiedere agli altri di rispondere ai propri bisogni,
❖ rifiutare di rispondere ad una richiesta,
❖ vivere dei sentimenti ed esprimerli,
193
❖ commettere qualche errore,
❖ essere se stessa,
❖ essere interpellata per decisioni che la riguardano.
Sul piano più operativo, il formatore assertivo ha focalizzato sulla sua pelle
l’importanza strategica, e al contempo professionale ed esistenziale, che egli
stesso, ma che anche ogni ragazzo/a, abbia il diritto di:
❖ fornire informazioni,
❖ esprimere opinioni,
❖ esprimere bisogni,
❖ assumere decisioni,
❖ formulare critiche e complimenti.
Dal suo punto di vista, diventa un imperativo morale ma anche una chiara
scelta comunicativa:
❖ richiedere informazioni,
❖ ascoltare attivamente,
❖ mostrare empatia,
❖ accettare le critiche costruttive,
❖ accettare i complimenti,
❖ mostrare flessibilità.
Il formatore assertivo non bara semplicisticamente all’interno del gioco comu-
nicativo; è consapevole del pericolo di assolutizzare il suo punto di vista, ma anche
di enfatizzare eccessivamente il ruolo dei ragazzi; l’educazione e la formazione
presuppongono l’asimmetria ma promuovono la fecondità dell’incontro e della co-
educazione. Proprio per questo, il formatore che voglia fare propri i principi di una
comunicazione assertiva dovrebbe riflettere sul ruolo fondamentale delle critiche,
dei consigli, dei rilievi che ogni educatore deve poter muovere ai suoi destinatari.
Esiste una critica distruttiva che distrugge la persona, che provoca odio e risenti-
mento, ma esiste anche una critica che promuove, indica, prospetta direzioni ed ap-
prendimento.
La critica distruttiva
❖ è rivolta alla persona,
❖ è imprecisa,
❖ giudica,
❖ colpevolizza,
❖ chiude il dialogo.
La critica costruttiva
❖ è rivolta alla prestazione,
❖ è precisa,
194
❖ descrive,
❖ mira a migliorare,
❖ apre il dialogo.
Esistono quindi molte modalità di dire “no” e “non” in educazione:
❖ il no manipolativo e seduttivo (stile passivo),
❖ il no secco ed inappellabile (stile aggressivo),
❖ il no empatico (capace di prendersi cura delle emozioni inespresse e pro-
fonde),
❖ il no ragionato (che pone il dialogo come negoziazione, come faticosa ma ine-
sausta capacità di dare ragione e senso alle scelte che noi compiamo).
Vediamo ora in modo più diretto e sistematico quali siano le caratteristiche
fondamentali di una prassi comunicativa di tipo assertivo:
❖ affermazioni concise e chiare,
❖ uso di “io” e di “mi piacerebbe”,
❖ distinzione fra fatti e opinioni,
❖ suggerimenti non costrittivi,
❖ nessun imperativo,
❖ critica costruttiva,
❖ domande di comprensione,
❖ proposte di strategie di problem solving.
Anche dal punto di vista esteriore la comunicazione assertiva traspare a livello
verbale e non verbale.
La voce, ad esempio:
❖ ferma ed espressiva,
❖ tono intermedio,
❖ chiara e calda.
L’eloquio :
❖ fluente, con pause di riflessione,
❖ con accentazione dei punti di contatto,
❖ costante, senza cambiamenti eccessivi dovuti all’umore.
La mimica facciale:
❖ sorrisi in presenza di eventi positivi,
❖ collera espressa visibilmente ma in modo razionale,
❖ mascelle rilassate.
Il movimento del corpo:
❖ movimenti delle mani aperte ed invitanti,
❖ postura rilassata,
❖ distanza adeguata al tipo di rapporto.
195
Le conseguenze sugli utenti saranno, tra l’altro:
• assenza di risentimento: non c’è aggressività o rivalsa sugli utenti ma com-
prensione critica e accompagnamento;
• creatività e pensiero divergente: un ambiente sereno e accogliente è il terreno
più fertile perché ciascuno si senta libero di esprimersi, di provare e riprovare,
di sbagliare, di imparare,
• azione di convincimento meno invasiva: il formatore non deve sedurre o im-
porre, ma diventa “testimonianza vivente”, anche se imperfetta, di una comu-
nicazione autentica e di una professione vissuta con passione e serietà; quegli
utenti avranno fatto l’esperienza vitale e rigeneratrice che, in fondo, la vera
formazione è il formatore.
L’assertività presuppone quindi una saggia, razionale ed empatica considera-
zione dell’altro, ma rimanda contemporaneamente ad un’analisi attenta di ciò che
noi siamo come formatori, come uomini e donne a nostra volta in formazione.
Questo stile comunicativo diventa infatti anche modo di essere, concezione della
persona e degli altri, scelta strategica ed esistenziale insieme. Chi assume questo
paradigma si mette necessariamente nella situazione difficile, ma vincente, di non
dovere dimostrare nulla: non deve dimostrare di sapere di più, di essere forte, di
essere perfetto, di essere inattaccabile da chiunque; accetta la logica del dialogo e
del confronto, ha una sua direzione da proporre e non da imporre, testimonia sulla
sua pelle che vuole continuamente imparare e crescere, è disposto a cambiare,
anche se non a qualunque costo. Il formatore assertivo crede nella gradualità, nel-
l’imperfezione, nell’entusiasmo e nella volontà, ma accetta in profondità il senso
profondo del conflitto, dello scacco, dell’incomprensione.
Lo stile assertivo pertanto comunica di per sé un’opzione fondamentale, più
che mai cristiana e salesiana: l’accettazione incondizionata di tutti ed un pensiero
non ingenuamente positivo, capace di suscitare educazione a partire da qualsiasi
comportamento.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Al termine della lezione, il lettore proponga un intervento formativo ipotetico
(o reale?) da strutturarsi nel suo CFP, per i suoi colleghi, sulle tematiche della co-
municazione. Si evidenzi la consequenzialità del percorso, creando 5 titoli di even-
tuali contributi da chiedere ad esperti come supporto formativo del personale sulle
dinamiche relazionali e sugli stili di lavoro con gli utenti. È questo un itinerario im-
maginario forse, ma che può raccogliere i bisogni dei ragazzi e le necessità più ine-
spresse dei formatori. Se lo si desidera si possono pensare più percorsi per diversi
destinatari (dirigenti, salesiani, nuovi formatori, genitori…ecc…).
196
Bibliografia
FRANTA H., C OLASANTI A., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,
NIS, Roma 1991.
FRANTA H., S ALONIA G., Comunicazione interpersonale, LAS, Roma 1990.
FRANTA H., Gli atteggiamenti dell’educatore, LAS, Roma 1988.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze 1991.
Sull’insegnante assertivo, cfr. anche: Psicologia e scuola, nn. 92, 93, 94, 95 (1999) e il seguente sito:
http://www.amicucciformazione.com/perle/comuninterna/comunicass.htm.
Titolo del corso
Lezione 1
Lezione 2
Lezione 3
Lezione 4
Lezione 5
197
AREA TEMATICA 4
LA PROGETTAZIONE FORMATIVA
GIUSEPPE TACCONI
Modulo 1:
PROGETTARE NELLA FORMAZIONE
La formazione è un processo complesso che comprende varie fasi: analisi
delle esigenze formative, definizione degli obiettivi, progettazione didattica, pro-
gettazione di dettaglio (programmazione), attività di realizzazione, controllo, valu-
tazione dei risultati.
Lo schema classico per descrivere un processo formativo è quello del pro-
cesso circolare che comprende:
1. analisi dei bisogni/esigenze formative,
2. progettazione dell’intervento,
3. attuazione,
4. valutazione dei risultati.
Di seguito vogliamo soffermarci sulla fase della progettazione, che si situa a
valle dell’analisi dei bisogni e a monte della realizzazione dell’intervento forma-
tivo, offrendo anche alcuni strumenti per la progettazione di dettaglio di singole
Unità didattiche.
Riserviamo al modulo successivo un approfondimento su alcuni modelli di-
dattici.
199
PRIMA LEZIONE
LA PROGETTAZIONE
NEL PROCESSO FORMATIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ collocare la progettazione all’interno del ciclo della formazione;
❏ conoscere le caratteristiche principali di un progetto formativo;
❏ utilizzare strumenti funzionali al riconoscimento di indicatori di qualità di un progetto for-
mativo.
ESERCITAZIONE DI APERTURA
Prova a pensare ad una unità di lavoro che hai realizzato con gli alunni di un
corso. Prova ad esporre in forma narrativa e con ricchezza di particolari descrit-
tivi tutto ciò che è avvenuto, dalla progettazione fino alla realizzazione e alla veri-
fica (compresa) dell’unità didattica in esame: le azioni che i soggetti interessati
hanno compiuto per programmarla, predisporla, realizzarla, verificarla... È ri-
chiesta una sorta di diario di bordo, un suo spaccato relativo ad una sola unità di-
dattica. Potremo così elaborare del materiale vivo, raccolto sul campo, su cui ap-
plicare le acquisizioni di questo modulo.
1. INQUADRAMENTO GENERALE
La formazione non è solo erogazione ma anche progettazione e questa non è
qualcosa che si possa fare o non fare. Qualunque formatore, per il fatto che intera-
gisce con degli altri soggetti, in qualche modo, progetta, almeno istintivamente, in-
tuitivamente: parte da dati (i soggetti che ha davanti, i contenuti…), sviluppa delle
idee, che muovono delle azioni che interagiscono sui dati di partenza trasforman-
doli. Si tratta di vedere come compiere un’azione progettuale in modo razionale e
mirato. Un progetto infatti non è una semplice intenzione, un pio desiderio, o addi-
rittura un appesantimento burocratico, ma un impegno responsabile verso un risul-
tato che si prevede: il raggiungimento di obiettivi formativi.
“L’attività progettuale è un processo intenzionale, razionale (cioè dotato di
200
senso specifico) e tendenzialmente orientato allo scopo; è inoltre un insieme più o
meno fortemente strutturato di azioni finalizzate (e quindi una forma di organizza-
zione), il cui svolgersi – in un campo di risorse, vincoli ed opportunità – è caratte-
rizzato e al tempo stesso condizionato dall’intreccio continuo di strategie artico-
late”1.
Il processo di progettazione dell’azione formativa può essere schematizzato
anche secondo una successione di passi che, è importante sottolinearlo, disegnano
anch’essi un percorso circolare2:
Primo passo: confrontando le finalità formative dell’istituzione interessata, o
della comunità educativa, con la condizione effettiva dei soggetti in formazione,
individuare le priorità da dare all’azione formativa e individuare i livelli di crescita
personale che rappresentano un progresso effettivo per il soggetto in formazione.
Secondo passo: definire con sufficiente chiarezza gli obiettivi formativi che si
vogliono raggiungere, in maniera che essi siano condivisi dalla comunità educativa
e possano costituire un riferimento utile alla valutazione regolativa dell’azione for-
mativa e finale dei suoi risultati.
Terzo passo: sulla base del repertorio di dispositivi educativi e di possibili atti-
vità formative conosciuti e disponibili, elaborare un percorso o itinerario educativo
diretto al conseguimento degli obiettivi definiti e articolato secondo attività forma-
tive sufficientemente definite nelle risorse da utilizzare e nei dispositivi da valoriz-
zare.
Quarto passo : programmare in maniera più puntuale tempi, modi, iniziative,
uso di risorse fisiche, economiche e personali, clima ed modalità di relazionarsi,
tempi e modi di verifica, al fine di attuare il progetto in maniera valida ed efficace.
Quinto passo : individuare il ruolo e le forme della valutazione iniziale, con-
tinua e finale nel contesto del progetto formativo.
L’importante è che il formatore acquisisca un atteggiamento mentale proget-
tuale.
2. LE CARATTERISTICHE DI UN PROGETTO
Presentiamo una serie di caratteristiche che un progetto formativo dovrebbe
possedere per essere efficace. Check-list sulle caratteristiche di un progetto 3.
1 LIPARI Domenico, Progettazione e valutazione dell’attività formativa, Ed. Lavoro, 1997, pp.
70-71.
2 Cfr.: PELLEREY Michele, Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale,
LAS, Roma 1999, p. 103.
3 Cfr.: LIPARI Domenico, Progettazione e valutazione dell’attività formativa, op. cit.
201
1. CONTESTUALIZZAZIONE: un progetto deve innanzitutto essere sempre
contestualizzato, fare costante riferimento alla situazione concreta.
2. FATTIBILITÀ: un progetto deve essere sottoposto ad un esame / analisi di fat-
tibilità che segue tutte le fasi del progetto. Bisogna infatti distinguere i pro-
getti dai sogni, dalle utopie.
3. SCELTE RICORSIVE: un progetto è costituito da una serie di scelte ricorsive,
tra loro collegate. Questo significa che ogni fase del progetto richiede di con-
siderare le tappe precedenti e quelle successive: ogni decisione influenza in-
fatti le altre.
4. OBIETTIVI, STRUMENTI, MEZZI, METODI: un progetto indica obiettivi,
ma anche mezzi e strumenti per arrivarci. Li contiene o a livello strategico o a
livello operativo (a seconda che si tratti di macro- o di microprogettazione).
5. Un progetto contiene l’indicazione delle RISORSE a cui è possibile attingere.
6. Un progetto deve prevedere TEMPI e SCADENZE entro cui deve essere rea-
lizzato.
7. Un progetto comprende la definizione di punti di VERIFICA e di CON-
TROLLO. Il controllo permette di intervenire sul processo prima che avven-
gano errori o problemi.
8. Un progetto ha dei RESPONSABILI. Un progetto che non individua respon-
sabili delle varie fasi non è un progetto, non sta in piedi, si blocca.
9. Progettare e valutare sono momenti concomitanti, inscindibili. La VALUTA-
ZIONE, infatti, va fatta rispetto agli obiettivi, al costo, alla fattibilità, alle
scelte di connotazione.... Ogni progetto deve contenere al suo interno i cri-
teri/parametri di valutazione.
10. Un progetto deve contenere gradi di FLESSIBILITÀ e prevedere TOLLE-
RANZE.
11. Un progetto deve contemplare infine delle CONTINGENZE, contenere dei
piani di contingenza, cioè prevedere possibili variabili che possono mutare nel
corso del progetto stesso.
3. PROGETTARE NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
Una volta che si dispone del progetto, l’attività formativa deve essere pro-
grammata e PROGRAMMARE significa scegliere in dettaglio obiettivi, contenuti,
metodi e garantire la coerenza tra tutti questi elementi.
Più precisamente, programmare significa:
➢ scegliere le strategie (lezione o esercitazione, giorno o sera, orario...),
➢ scegliere i contenuti (cognitivi, operativi, euristici, relazionali...),
➢ articolare i contenuti in sequenze,
➢ definire l’articolazione dei moduli e delle unità didattiche,
➢ scegliere le metodologie e i dispositivi didattici,
➢ definire i tempi,
202
➢ stabilire il giusto setting formativo (fa parte del setting, ad esempio, la siste-
mazione fisica dell’ambiente, o la scelta di un’aula al posto di un’altra; ma il
setting riguarda anche la relazione da stabilire tra le persone, la disposizione,
la scelta, ad esempio, di costituire gruppi omogenei o eterogenei...),
➢ definire la modalità di verifica/valutazione dei risultati.
La struttura di un progetto formativo si articola in aree. Le aree, a loro volta,
si dividono in moduli e questi in Unità Didattiche.
Per la programmazione dell’U.D., può essere utile utilizzare uno schema del
tipo di quello che segue.
Programmazione dell’Unità didattica (U.D.) :_________________________
Utenti:
Riferimento al progetto nazionale (lezione 3)
PROGETTI
AREE
MODULI
UNITÀ DIDATTICHE
AREA: MODULO UNITÀ U.D. Data DURATA:
FORMATIVA ……………
Obiettivi formativi: al termine dell’unità didattica, gli allievi dovrebbero es-
sere in grado di...
•
•
•
•
passaggi Attività del Supporti Attività dei Sussidi Tempo Note
didattici docente discenti
203
Riferimenti all’esperienza pratica:___________________________________
Modalità di verifica:______________________________________________
Per l’utilizzo corretto della griglia, si possono fare alcune osservazioni:
➢ È importante che gli obiettivi siano definiti in modo esplicito e chiaro, in ter-
mini di apprendimento (“al termine dell’unità didattica, gli allievi dovrebbero
essere in grado di...”). Essi inoltre andrebbero riferiti alle varie aree del pro-
getto nazionale e ai risultati là previsti.
➢ I “passaggi didattici” sono i momenti in cui è scandita l’unità didattica. Per
alcuni “passaggi” saranno previste sia attività del docente sia attività dei di-
scenti, per altri, solo attività del docente, per altri, solo attività dei discenti.
➢ Occorrerà ordinare i contenuti in sequenze ragionate secondo la logica del-
l’apprendimento.
➢ Riguardo al metodo, c’è la tentazione di ritenere che l’esposizione dei conte-
nuti in lezioni frontali (anziché il ricorso ad esercitazioni e all’utilizzo di sup-
porti visivi ed audiovisivi) consenta la migliore utilizzazione del tempo: il che
può magari essere vero dal punto di vista della docenza, ma non lo è invece
dal punto di vista dell’apprendimento da parte degli allievi. È importante per-
tanto che la programmazione preveda ciò che i vari soggetti faranno nel pro-
cesso di apprendimento e che gli allievi siano coinvolti in modo attivo e tale
da prendere in esame le esperienze da loro vissute sia dentro che fuori il
Centro di formazione.
➢ La voce “supporti” si riferisce a quelli che il docente si propone di preparare
e utilizzare per sé (scalette, trasparenti, schemi, immagini, ecc.).
➢ La voce “sussidi” riguarda invece quelli che il docente si propone di prepa-
rare e mettere a disposizione degli allievi (esercizi, casi, dispense, formulari,
questionari, ecc.).
➢ La voce “tempo” consentirà (o richiederà) di calibrare o ricalibrare i diversi
passaggi in modo che rientrino nel tempo previsto per l’unità didattica.
➢ La voce “note” servirà a evidenziare eventuali cautele, punti nodali, criticità,
ecc. per i passaggi in cui si prevede che possano presentarsi.
➢ Sarà importante infine stabilire la connessione tra il momento d’aula e i mo-
menti laboratoriali e l’esperienza pratica dei partecipanti.
➢ Dopo la programmazione didattica del modulo e la programmazione di detta-
glio delle unità didattiche in cui si articola e dei relativi metodi, è possibile in-
dividuare:
- su quali contenuti centrare la verifica e il feedback,
- come e quando e con quali metodi e strumenti effettuare tale verifica e for-
nire il relativo feedback.
204
Esercizio n. 1
Prova a riferirti all’Unità didattica che hai richiamato alla memoria nell’eser-
citazione di apertura o ad un’altra Unità che hai potuto già realizzare. Prova ad in-
serire l’unità didattica nella griglia proposta eventualmente allegando i relativi ma-
teriali.
Esercizio n. 2
ELEMENTI DI EFFICACIA DI UN PROGETTO FORMATIVO
Sono qui di seguito elencate alcune caratteristiche che un progetto educativo
dovrebbe possedere. Sulla base della tua esperienza, prova a fare una graduatoria
di tali caratteristiche in ordine di importanza ai fini dell’efficacia del progetto.
❏ Individua in modo preciso i responsabili delle varie azioni di cui si articola
❏ Viene comunicato agli allievi che vi sono implicati
❏ Definisce gli obiettivi formativi prioritari in modo preciso
❏ Definisce le opzioni metodologiche
❏ Prevede i rischi potenziali e le minacce che possono compromettere il risultato
❏ Include la definizione dei criteri di misura del raggiungimento dei suoi obiet-
tivi
❏ Esprime esplicitamente le connessioni con il piano nazionale
❏ Indica gli apporti delle diverse discipline necessari per la sua realizzazione
❏ Contiene le opportunità di arricchimento e personalizzazione dei percorsi indi-
viduali
❏ Indica chiaramente quali sono i punti critici di verifica / controllo in itinere
❏ Precisa tempi e scadenze delle diverse tappe
❏ Tiene nel dovuto conto il punto di partenza degli allievi e della classe
❏ Contiene modalità di autovalutazione da parte degli allievi, meccanismi di
feed-back
❏ Considera impegnativi per i docenti sia gli obiettivi complessivi, sia quelli
specifici a loro affidati
❏ Collega i suoi obiettivi con i bisogni, gli interessi e le motivazioni dei discenti
❏ Tiene conto dei tempi necessari per la realizzazione
❏ Consente l’apporto creativo e l’attività di problem solving dei discenti
❏ Utilizza al massimo tutte le risorse per l’apprendimento disponibili nel con-
testo
❏ Pur con un certo realismo, si pone obiettivi ambiziosi.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
205
SECONDA LEZIONE
SPAZI, TEMPI E SOGGETTI
NELLA PROGETTAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le implicazioni di una considerazione attenta di tempi e spazi nella progettazione
formativa,
❏ individuare nella cooperazione tra colleghi il punto di partenza di ogni progettazione efficace.
La programmazione delle azioni e delle attività formative dovrà essere svilup-
pata tenendo conto dei tempi, degli spazi, anche di quelli umani, dei vincoli e delle
risorse presenti.
Considerare la dimensione temporale comporta, da parte del formatore:
- la consapevolezza che un itinerario formativo è un processo che si distende
nel tempo e deve aderire ai personali processi di crescita e agli stili cognitivi
degli alunni;
- l’attenzione a non piegare la didattica alle esigenze di un tempo “diviso”, fran-
tumato tra aula e laboratorio, insegnamenti teorici ed insegnamenti pratici, e
non “condiviso”, costruito unitariamente, capace di integrare i dati dell’espe-
rienza e i saperi disciplinari;
- l’esigenza di programmare bene i tempi nell’ambito dell’unità formativa;
- l’esigenza di variare metodologie anche nell’ambito di una sola ora di lezione.
La dimensione spaziale, soprattutto per quanto riguarda lo spazio dei rapporti
e delle interazioni educative, implica innanzitutto la predisposizione di un clima
affettivo-relazionale positivo (Cfr.: Area 3). Ma assume una sua importanza parti-
colare anche la qualità degli spazi fisici. Spazio umano e spazio fisico costitui-
scono infatti il contesto nel quale avvengono apprendimento e formazione e contri-
buiscono alla qualità dell’esperienza soggettiva che formatori e formandi vivono
quotidianamente nel Centro di formazione professionale.
LA PROGETTAZIONE FORMATIVA COME IMPRESA COLLETTIVA
Il proposito di fornire un servizio formativo di qualità, capace di motivare gli
allievi richiede, da parte dei formatori, l’assunzione collettiva dell’impresa.
206
Il coordinamento non va visto solamente come strumento al servizio degli
utenti o dell’organismo di formazione. Esso consente una serie di “guadagni” piut-
tosto interessanti proprio in ordine ai problemi di motivazione spesso indicati rela-
tivamente ai formatori.
Mentre l’approccio individualistico lascia il formatore sostanzialmente da
solo, spesso annichilito di fronte ai concreti problemi di gestione del gruppo in for-
mazione, che il formatore considera solo “suoi”, il lavoro coordinato comporta la
condivisione dei problemi, quindi un senso di appartenenza e rassicurazione e
maggiori possibilità di attivare una gestione sinergicamente efficace.
Inoltre, la formazione è in sé ricerca e sperimentazione. Ma da soli si è poco
stimolati: senza discussione, rapidamente ci si adagia nella routine e ci si burocra-
tizza.
Recuperare il confronto tra colleghi
Il confronto – asimmetrico – con i soli utenti è inevitabilmente riduttivo; va
recuperato il confronto simmetrico, tra pari, con i colleghi, capace di porre solleci-
tazioni adulte ed impegnative, nel senso del riconoscimento reciproco, quindi della
crescita propria e di tutti. Il CFP può diventare un ambiente interessante e stimo-
lante sul piano professionale se i formatori sapranno rimettersi a lavorare (anche)
insieme, su ipotesi e programmi di lavoro comuni.
Il lavoro coordinato è indispensabile
Senza lavoro coordinato – che significa diagnosi condivise e strategie di
azione concordate – nemmeno il problema della motivazione degli allievi può es-
sere preso in considerazione. Interventi, anche generosi, in ordine sparso e quindi
scollegati e facilmente contradditori, acuiscono le crisi, invece di risolverle.
Se i formatori escono dalle chiusure individualistiche e si rendono disponibili
a lavorare significativamente insieme, in modo strutturato, contribuiscono ad ac-
crescere la motivazione degli allievi, ma anche la propria motivazione.
Non si tratta dunque (solo) di altruismo; lavorare insieme è una modalità:
• da un lato per non trovarsi da soli ad affrontare i problemi piccoli e grandi del-
l’attività formativa e quindi farli diventare sopportabili, condividendoli;
• dall’altro e al tempo stesso, per rimettere in gioco gli interessi, le competenze,
per riprendere il gusto del progettare, del mettersi in discussione, in ultima
analisi, per riappropriarsi del proprio mestiere continuamente rinnovato,
quindi per rimotivarsi da sé, “dal di dentro”, aiutati in questo dal lavorare in-
sieme a ricostruire il senso delle attività di tutti i giorni.
Le contropartite estrinseche, in particolare quelle economiche, non vanno
certo sottovalutate, ma si farebbe torto ai formatori se si riducesse solo ad esse il
loro problema motivazionale.
207
Il lavoro coordinato è il punto di partenza prioritario
Il lavoro coordinato è pertanto il fattore indispensabile della qualità nella for-
mazione professionale e della motivazione degli allievi. L’attuazione e il consoli-
damento del coordinamento del lavoro dei formatori può essere proposto come il
punto d’attacco prioritario, condizione probabilmente non sufficiente ma certo ne-
cessaria per affrontare l’insuccesso e perseguire davvero il successo formativo
degli allievi, che è il fine istituzionale della FP.
Ma una volta individuati sul piano logico-argomentativo da una lato le esi-
genze, dall’altro i vantaggi per il CFP, gli studenti e i formatori, il lavorare insieme
deve poi tradursi in prassi e comportamenti effettivamente sviluppati in termini di
ordinarietà, resa possibile dall’individuazione di spazi, di percorsi operativi prati-
cabili e di procedure comportamentali istituzionalmente formalizzate, come base
per la leva motivazionale in genere più potente, che consiste nel riconoscimento
del merito individuale.
In tutto questo, diventa importante partire da ciò che già esiste come possibi-
lità (realizzabilità di momenti e spazi comuni…) e alimentare uno sguardo posi-
tivo. Infatti, forse è anche questione di punti di vista (il solito bicchiere mezzo
vuoto o mezzo pieno): “laddove si tende a sottolineare che le cose vanno male si
agisce meno per migliorare, mentre laddove si tende a sottolineare gli aspetti per
cui le cose vanno bene si agisce di più per innovare e cambiare in meglio” (Bru-
scaglioni).
208
TERZA LEZIONE
IL PROGETTO NAZIONALE DEL CNOS-FAP
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere correttamente l’impianto generale e le finalità del progetto per la formazione ini-
ziale del CNOS-FAP nazionale;
❏ definire il concetto di competenza su cui è costruito il progetto;
❏ esplicitare le caratteristiche del modello di riferimento adottato dal progetto;
❏ elencare le caratteristiche della metodologia formativa proposta.
1. LE ISTANZE DA CUI PARTE L’ELABORAZIONE DEL PROGETTO PER LA FORMA-
ZIONE PROFESSIONALE INIZIALE
Il progetto che si presenta in questo capitolo è legato alla legge 144 del 1999,
la legge che, all’articolo 68, ha introdotto l’obbligo di frequenza delle attività for-
mative fino al 18° anno di età. Il progetto tuttavia in questo momento è in revi-
sione a seguito dell’approvazione della riforma complessiva del sistema educativo
di istruzione e di formazione (legge 53 del 2003).
In questa lezione ci soffermeremo ad esporre il progetto per l’obbligo forma-
tivo nei suoi aspetti metodologici, didattici e contenutistici, inserendo, alla fine del
capitolo, alcune note che ne delineano le principali modifiche. La conoscenza del
progetto per l’obbligo formativo è comunque utile e giustificata dal fatto che i
cambiamenti introdotti dalla legge 53/03 sono soprattutto di carattere ordinamen-
tale. L’impianto metodologico, didattico e contenutistico, specifico della Forma-
zione professionale iniziale, entra a pieno titolo, infatti, anche nel nuovo percorso
formativo.
Il progetto è stato scritto dal CNOS-FAP e dal CIOFS-FP nel 2000 a seguito
della legge 144/99 e si proponeva come “sperimentazione” di un nuovo percorso
di formazione iniziale perché “nuova” era la proposta indicata dalla legge rispetto
alla normativa precedente.
209
Il nuovo sottosistema formativo riformato aveva le seguenti caratteristiche:
a) era rivolto a giovani che hanno assolto l’obbligo di istruzione (ma pure per
giovani soggetti a obbligo formativo che abbandonano il percorso scolastico e
formativo e che non sono impegnati in alcun rapporto di lavoro o di apprendi-
stato);
b) era caratterizzato in senso formativo e non addestrativi, tale da favorire una
piena e completa formazione della persona dotandola di una adeguata base
culturale;
c) era indirizzato alla acquisizione (un periodo biennale) di una qualifica profes-
sionale spendibile nel mercato del lavoro e quindi secondo un approccio pro-
gettuale per competenze e non scolastico;
d) era sviluppato tramite una programmazione modulare per cicli con certifica-
zioni che costituiscono titolo valido per il passaggio al ciclo successivo e cre-
dito formativo per passare all’istruzione superiore ed all’apprendistato;
e) privilegiava una metodologia attiva volta a valorizzare e sviluppare esperienze
concrete della vita giovanile e del mondo lavorativo;
f) era strutturato nell’ambito di un sistema regionale organico secondo i criteri
della qualità, che comprenda metodologie comuni in tema di coordinamento,
progettazione, standard formativi, sistema informativo, valutazione, gestione
dei crediti e dei passaggi tra i diversi canali dell’obbligo formativo.
Alla luce dell’Accordo Stato – Regioni del 2 marzo 2000 si prevedevano
inoltre:
• moduli di accoglienza comprensivi di un servizio per l’accertamento di cono-
scenze, capacità e competenze acquisite e per il riconoscimento di eventuali
crediti formativi, da predisporre in fase di ingresso ed in ogni momento in cui
si attivano passerelle;
• misure di accompagnamento volte a favorire l’inserimento professionale dei
giovani tenendo conto delle peculiarità occupazionali locali;
• percorsi formativi personalizzati, anche con moduli e servizi di sostegno ad
hoc, attenti alla specificità del soggetto con particolare riferimento alle esi-
genze dei soggetti portatori di handicap;
• “passerelle” per coloro che provenivano dal sistema scolastico superiore o dal
canale dell’apprendistato e viceversa, dal predisporre in ogni momento del
percorso formativo;
• moduli propedeutici per offrire una formazione specifica a coloro che hanno
bisogno di azioni di rimotivazione ed un apprendimento per esperienze;
• un’offerta formativa successiva alla qualifica, la specializzazione, in coerenza
con la continuità formativa;
• un sistema di valutazione della qualità dell’offerta formativa erogata e perce-
pita nei suoi esiti da parte degli organismi formativi.
210
2. LE FINALITÀ SPECIFICHE DEL PROGETTO
Le finalità del progetto, che si collocava nella prospettiva di integrare l’ob-
bligo formativo e l’obbligo scolastico e di introdurre nei Centri della Federazione
la prassi dell’Orientamento, della valutazione e dell’azione del tutor, erano così
delineate:
• realizzare progressivamente una sperimentazione riguardante il percorso del
nuovo obbligo formativo nel sistema della formazione professionale regio-
nale;
• creare un’esperienza formativa nella famiglia salesiana che sappia porre le
basi di una nuova stagione della formazione professionale;
• sperimentare per il CNOS-FAP e per il CIOFS-FP, su tale ambito specifico, un
modello di formazione professionale dotato di indicatori della qualità forma-
tiva, da estendere progressivamente ai diversi ambiti;
• sperimentare su tale ambito specifico un modello di accreditamento interno,
da estendere progressivamente ai diversi ambiti fino a delineare il modello di
accreditamento del Centro polifunzionale dei servizi formativi.
3. IL MODELLO DI RIFERIMENTO
Il progetto individuava innanzitutto delle figure professionali,rifacendosi ai
sistemi correnti di analisi e standardizzazione delle figure professionali (Excelsior,
OBNF, ErgonLine, Isfol, Unione Europea…).
Per ogni figura professionale erano indicati degli standard di apprendimento
che definivano, in pratica, gli obiettivi educativi e formativi che dovevano guidare
la progettazione del percorso.
Gli standard erano articolati in
• saperi di base, comprendenti, oltre ai “minimi formativi” (leggere, scrivere,
far di conto), anche le nuove necessità (informatica, economia/amministra-
zione, cultura sociale);
• competenze, distinte in “specifiche” e “trasversali” (competenze comuni ai
differenti processi di lavoro);
• capacità personali, ovvero caratteristiche proprie della persona (significative
e rilevanti in relazione al suo processo di maturazione specie nell’età evolu-
tiva) e quindi non “oggettivabili” ma legate sostanzialmente alla proposta for-
mativa nel suo insieme, e quindi assolutamente da non ridurre a discipline/ma-
terie/aree.
Per l’acquisizione dei saperi di base, delle competenze e delle capacità perso-
nali, erano previste delle unità formative, specificate per cicli formativi. Per ogni
unità erano specificati obiettivi, risultato atteso, contenuti, contenuti, prerequisiti,
modalità formativa, modalità di valutazione.
211
In sintesi, ogni unità formativa (unita al graduale inserimento nell’attività
professionale con relativa esperienza) doveva permettere di raggiungere deter-
minati standard di apprendimento richiesti da una specifica figura professio-
nale.
L’esito di questo processo era il credito formativo.
4. L’ORGANIZZAZIONE E LA METODOLOGIA FORMATIVA
Il progetto intendeva perseguire un approccio peculiare della formazione pro-
fessionale, centrato sulla scoperta e sull’aiuto alla realizzazione del progetto perso-
nale di ogni destinatario intorno ad una identità lavorativo-professionale e sulla
base di una proposta educativo-formativa.
Questo significava che il progetto si discostava sia da modelli centrati solo sui
contenuti sia da modelli di tipo addestrativo.
Le competenze che il progetto si proponeva di far maturare erano la piena pa-
dronanza della persona rispetto ai saperi, alle tecnologie ed ai processi dell’ambito
lavorativo di riferimento.
I saperi di base non erano dunque da intendere come aree a sé stanti, ma come
risorse per la formazione nella persona di competenze (personali, lavorative e so-
ciali).
Le capacità personali non erano intese come disciplina né materie ma risulta-
vano dalla vita complessiva del Centro e dalla piena espressione della proposta
formativa dell’Ente.
In questo senso, il progetto prevedeva una forte e sostanziale circolarità di sa-
peri, competenze e capacità personali.
Per essere realizzato, il progetto richiedeva pertanto il ricorso ad una metodo-
logia operativa
➢ attiva,
➢ centrata sulle competenze, intorno alle quali realizzare nuclei di apprendi-
mento comprendenti saperi, abilità e capacità,
➢ che valorizzasse l’esperienza dei destinatari come entità centrale del processo
di apprendimento,
➢ imperniata sul metodo induttivo per ricerca e scoperta,
➢ attenta agli ostacoli tipici che i destinatari incontrano,
➢ che cercasse di avvicinare il più possibile le materie di area culturale con
quelle di area tecnico-professionale,
➢ volta a creare un clima relazionale cordiale e amichevole e a stimolare in ogni
persona l’espressione delle proprie potenzialità, secondo l’approccio della pe-
dagogia del successo.
Dal punto di vista del curricolo, il modello formativo adottato prevedeva una
impostazione modulare
212
➢ articolata in cicli formativi secondo la vigente legislazione, ovvero quattro
cicli di non più di 600 ore ciascuno (durata massima di 2.400 ore);
➢ centrata sul destinatario (personalizzazione) e non sul Centro;
➢ imperniata sui “nuclei di apprendimento” consistenti composti da un’area
omogenea di competenze, conoscenze e capacità personali;
➢ con aree didattico-formative accorpate, evitando frammentazioni;
➢ con un quadro orario flessibile e mutevole, pur all’interno di un percorso for-
mativo fortemente unitario;
➢ che privilegiava nel primo anno l’area culturale, compatibile con il percorso
secondario superiore, in vista di eventuali passaggi – passerelle;
➢ dotata di flessibilità (15% delle ore del curricolo) per realizzare attività forma-
tive finalizzate alla personalizzazione del percorso: recuperi, approfondimenti,
accompagnamenti;
➢ che prevedeva, prima dell’avvio del percorso, moduli di orientamento per stu-
denti che frequentano l’ultimo anno dell’obbligo scolastico, in collaborazione
con le rispettive scuole di iscrizione e/o con gli sportelli territoriali di orienta-
mento;
➢ che avviava il percorso con un modulo di orientamento ed accoglienza com-
prensivo di un servizio per l’accertamento di conoscenze, capacità e compe-
tenze acquisite e per il riconoscimento di eventuali crediti formativi;
➢ che attuava, a conclusione di ciascun ciclo, la certificazione delle acquisizioni
dei destinatari con valore di titolo di accesso ai cicli successivi e credito per il
passaggio a cicli diversi o per la transizione nel sistema di istruzione o nell’e-
sercizio dell’apprendistato;
➢ che inseriva anche lo svolgimento di attività motorie in convenzione con strut-
ture sportive del territorio;
➢ che inseriva diverse tipologie di stage / tirocini: orientativo, formativo, di pre-
inserimento lavorativo;
➢ che prevedeva un sistema di valutazione.
Negli anni successivi all’introduzione dell’obbligo formativo in Italia sono
state introdotte due nuove riforme: la riforma del Titolo V della Costituzione
(legge 3/01) e la riforma del sistema educativo di Istruzione e Formazione nel suo
complesso (legge 53/03).
Le principali ricadute sul tema che stiamo affrontando sono state le seguenti:
• La prima questione riguarda l’abrogazione della legge 9 del 20 gennaio 1999,
che aveva elevato di un anno l’obbligo di istruzione rispetto a quello costitu-
zionale (art. 34 della Costituzione). Ciò significa che immediatamente si ri-
torna a quell’obbligo di istruzione della durata di otto anni, coincidente con la
licenza media. I ragazzi che hanno acquisito tale titolo, non saranno più obbli-
gati ad iscriversi al primo anno di una qualsiasi scuola secondaria superiore.
• Chi ha conseguito la licenza media è sottoposto, in secondo luogo, al nuovo
“diritto-dovere di istruzione e di formazione” per almeno dodici anni o, co-
213
munque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di
età (quindi anche a diciassette anni, ma non prima). Tale dovere è legislativa-
mente sanzionato. Ma tale diritto-dovere obbliga anche le Regioni e le Pro-
vince autonome a non predeterminare l’offerta ma a rispondere alle preferenze
degli utenti.
• I quattordicenni possono accedere direttamente alla Formazione Professionale
nel percorso triennale che consente anche la continuazione diretta verso il di-
ploma di formazione (un anno) e successivamente verso il diploma di forma-
zione superiore (da uno a tre anni), in una prospettiva di “filiera formativa”.
Ciò rende immediatamente obsoleto il percorso biennale classico, poiché non
presenta le caratteristiche necessarie a garantire un percorso “verticale” a ca-
rattere progressivo.
• L’attuazione di tale diritto si realizza secondo livelli essenziali di prestazione
definiti su base nazionale a norma dell’articolo 117, secondo comma, lettera m
della Costituzione.
Anche i pochi cenni sono sufficienti per mettere in evidenza i lineamenti del
nuovo scenario della formazione professionale: un percorso che inizia a 14 anni e
termina a 21, articolato in tappe scandite dal rilascio di titoli: la qualifica profes-
sionale dopo il primo percorso di durata triennale (a tempo pieno o in alternanza a
partire dai 15 anni); il diploma di formazione dopo un eventuale successivo anno
di formazione (a tempo pieno o in alternanza); il diploma di formazione superiore
dopo un eventuale ulteriore percorso formativo di durata triennale (a tempo pieno
o in alternanza).
Quali saranno le caratteristiche salienti dal punto di vista pedagogico, metodo-
logico, didattico, contenutistico del nuovo percorso formativo?
In linea generale riteniamo che le principali caratteristiche dovrebbero essere
le seguenti:
• La nuova FP dovrà tenere conto del profilo educativo, culturale e professio-
nale che indica – in linea generale e specificamente per ogni comunità profes-
sionale prevista – le competenze attese alla fine dei percorsi previsti, cioè ciò
che ogni allievo, alla fine del secondo ciclo deve sapere (le conoscenze disci-
plinari e interdisciplinari) e fare (le abilità operative o professionali) per essere
l’uomo e il cittadino che è lecito normalmente attendersi che sia, a 18-19 anni.
Ogni percorso di qualifica si collocherà in una “comunità professionale” entro
cui si delineano più figure professionali aventi una cultura del lavoro comune.
• In secondo luogo dovrà fare riferimento alle future Indicazioni regionali –
specifiche per le diverse comunità professionali previste – concernenti gli
obiettivi generali del processo formativo, gli standard professionali, gli obiet-
tivi specifici di apprendimento, taluni vincoli (es.: tecnologici ed organizza-
tivi).
• Confermerà l’adozione della strategia pedagogica della personalizzazione, già
ampiamente sperimentata, che consiste nel costante riferimento del percorso
214
educativo-formativo alla specifica realtà personale dell’allievo. Personalizzare
significa delineare differenti percorsi di trasferimento-acquisizione delle cono-
scenze, abilità e competenze, in base alle caratteristiche personali degli allievi:
stili di apprendimento, metodi di studio, caratteristiche peculiari. La persona-
lizzazione così intesa permette di trasformare le capacità (ovvero le potenzia-
lità della persona) in vere e proprie competenze agite e valutate che consen-
tono alla persona di realizzare tendenzialmente il suo progetto di vita/di la-
voro.
• I percorsi si svilupperanno mediante unità di apprendimento – disciplinari e in-
terdisciplinari – che vengono concordate dall’équipe dei formatori. Valorizzerà,
secondo la peculiarità maturata in questi decenni di attività, la metodologia at-
tiva, centrata sulle competenze e sul profilo personale e sociale del destina-
tario. Ciò significa realizzare il più possibile laboratori di apprendimento (cul-
turali, sociali, professionali), specificati in compiti che richiedono una integra-
zione delle diverse discipline o aree formative coinvolte. La metodologia attiva
permetterà di realizzare un approccio amichevole che valorizza l’esperienza
dei giovani e conduce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti
orientati a compiti concreti, valutati sulla base di specifiche performance.
• La nuova FP si doterà di una organizzazione flessibile , prevedendo la figura
del coordinatore-tutor in grado di favorire l’intesa nell’équipe, delineare i
piani formativi personalizzati, sviluppare una costante attività di sostegno ed
accompagnamento degli allievi, realizzare una coesione con le imprese e con
gli altri soggetti coinvolti nel progetto formativo, monitorare costantemente
l’attività ed intervenire nei momenti critici ai fini del miglioramento della
stessa.
• Farà riferimento ad una prassi di valutazione “autentica” che mira a verifi-
care non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa”, fon-
data su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta così
significativo, poiché riflette le esperienze di apprendimento reale ed è legato
ad una motivazione personale. Scopo principale della valutazione autentica è
far agire tutti in regime di qualità. Ciò comprende l’autovalutazione ed il mi-
glioramento del processo di insegnamento/apprendimento. Essa mira pertanto
alla dimostrazione delle conoscenze tramite prestazioni concrete, stimolando
l’allievo ad operare in contesti reali con prodotti capaci di soddisfare precisi
obiettivi.
• Introdurrà, infine, il “portfolio/libretto formativo ” ovvero – accanto alla do-
cumentazione che illustra il percorso dell’allievo – la raccolta significativa dei
lavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo progresso o
del suo rendimento: si tratta pertanto di materiali che documentano ad altri
una serie di prestazioni eseguite nel tempo e di cui l’allievo è orgoglioso.
Il presente disegno si sta attuando lentamente ed in modo disomogeneo attra-
verso varie sperimentazioni in atto nelle Regioni.
215
Il Progetto nazionale del CNOS-FAP è basato sul concetto di competenza ri-
preso da G. Le Boterf1:
Non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sa-
pere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede
nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa
di queste risorse. Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestua-
lizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di ‘messa in
opera’. La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque com-
petenza, per esistere, necessita del giudizio altrui.
Prova a confrontare la definizione di G. Le Boterf con il testo che propone
Pellerey2:
1 G. LE BOTERF, De la compétence , 1994.
2 M. PELLEREY , Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, pp. 164-166.
5. CONCLUSIONE
Come detto all’inizio della presente lezione, il progetto del CNOS-FAP e del
CIOFS-FP sta subendo una profonda revisione a seguito dell’introduzione delle
nuove norme sia costituzionali che legislative.
Non siamo in grado al momento di prefigurare con certezza quali saranno le
caratteristiche della formazione professionale inserita nel più ampio processo di ri-
forma. Le sperimentazioni in atto in varie Regioni saranno certamente utili per la
stesura del nuovo progetto. Ci sembra tuttavia possibile concludere che il patri-
monio pedagogico, metodologico e didattico maturato in questi anni sia presente
nel nuovo scenario in maniera consistente.
6. RIFERIMENTI
Il progetto e le documentazioni successive allo stesso si trovano nel sito della
Federazione CNOS-FAP:
www.cnos-fap.it
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
216
Occorre…chiarire le diverse accezioni che quest’ultimo termine (“compe-
tenza”) può assumere in contesto educativo.
a) La prima concettualizzazione non si discosta da quella di comportamento o
pratica osservabile. È questo l’approccio che ad esempio è stato spesso adot-
tato dalla cosiddetta pedagogia per padronanza o mastery learning, cioè da
una pedagogia diretta a promuovere la padronanza di abilità o capacità facil-
mente identificabili. Sono già stati segnalati gli eccessi di questa imposta-
zione: comportamentismo sommario, tassonomie interminabili, frazionamento
eccessivo degli obiettivi, organizzazioni dell’insegnamento per obiettivi fram-
mentati (Perrenoud, 1998, 23).
b) La seconda accezione considera le diverse prestazioni che si è in grado di mo-
strare o portare a termine in un ambito particolare del sapere, del saper fare,
del saper essere o del sapere stare insieme con gli altri come indicatori di
competenza. Questa, per sua natura è invisibile, ma può essere individuata at-
traverso una famiglia di prestazioni che permettano di inferirla.
c) Una terza accezione vede la competenza come facoltà generica, una potenzia-
lità propria di ogni spirito umano. È l’approccio preferito da N. Chomsky
quando tratta della competenza linguistica, vista come capacità di produrre
un numero infinito di frasi. Tale potenzialità va però sviluppata attraverso un
processo di apprendimento, la capacità di produrre frasi specifiche relative a
una lingua particolare non deriva da maturazione spontanea. Né si sviluppa
nella stessa maniera presso ogni essere umano. Ognuno è geneticamente ca-
pace di parlare, ma deve imparare a farlo.
In questo contesto è preferibile utilizzare la seconda accezione, ma per appro-
fondire il concetto di competenza è importante utilizzare anche quello di schema.
Per Piaget lo schema è una “struttura invariante di una operazione o di un’azione”,
che consente accomodamenti minori di fronte a una varietà di situazioni che si rife-
riscono alla stessa struttura. Esistono diversi tipi di schemi e differenti livelli del
loro sviluppo. Le abitudini sono certamente degli schemi d’azione, ma in questo
caso si tratta di schemi semplici e rigidi. Così lo schema “bere da un bicchiere” si
adatta alle diverse forme, ai diversi pesi, volumi, contenuti. Tali schemi si appren-
dono dalla pratica, ma ciò non significa che non si appoggiano su nessuna teoria.
Uno schema può costituirsi poi in “abito”: “un piccolo insieme di schemi che
permettono di generare un’infinità di pratiche adattate a situazioni sempre rinno-
vate, senza mai costituirsi in principi espliciti” (Bourdieu, 1972, 209); “sistema di
disposizioni durature e trasportabili che, integrando tutte le esperienze passate,
funziona in ciascun momento come una matrice di percezioni, di apprezzamenti e
di azioni, e rende possibile il portare a termine compiti infinitamente differenziati,
grazie a trasferimenti analogici di schemi che permettono di risolvere problemi
della stessa forma” (Ibidem 178-179).
Una competenza può essere in generale caratterizzata dalla orchestrazione di
un insieme di schemi, ciascuno dei quali è una totalità costituita, che sottende
217
un’azione o un’operazione relativa a un campo operativo particolare. Una compe-
tenza di una certa complessità mette in opera più schemi di percezione, di pen-
siero, di valutazione e d’azione, che implicano inferenze, anticipazioni, trasposi-
zioni analogiche, generalizzazioni, stime di probabilità, diagnosi a partire da un
insieme di indici, ricerca di informazioni pertinenti, formazione di una decisione,
ecc. D’altra parte, all’inizio della loro genesi molte competenze hanno origine da
ragionamenti espliciti, decisioni coscienti, tentativi e incertezze. Questo funziona-
mento può a poco a poco automatizzarsi e costituirsi secondo uno schema com-
plesso, nuova componente stabile di una “pratica incosciente”.
Confronta anche la seguente definizione di Bertagna:
La competenza… evoca non tanto il sapere qualcosa (si spera riconosciuto
importante per tutti), ma la capacità di ciascuno di impiegare questo sapere per
agire bene, come si deve, in una situazione reale… La competenza è, perciò, per
natura, non solo la dimensione conoscitiva (la theoria); non solo quella tecnico-
operativa (il fare bene della techne), ma anche quella pratica in senso classico
(phronesis): legata all’abilità del fare bene le cose che si devono fare e del farle
come si deve per risolvere problemi al meglio possibile, nelle circostanze date e te-
nendo conto di tutti gli aspetti in gioco (G. Bertagna, in “Scuola e didattica”
15/9/1999, La scuola editrice)
Che similitudini e che differenze noti? Annota sul tuo quaderno le tue osserva-
zioni in proposito.
219
Modulo 2:
MODELLI DI PROGETTAZIONE
GIUSEPPE TACCONI
Il ruolo del formatore professionale, un tempo centrato sulla funzione di inse-
gnamento o di istruzione/addestramento, si scopre oggi come centrato sulla media-
zione e l’accompagnamento in percorsi-processi di apprendimento sempre più di-
versificati e complessi.
L’insegnante come formatore non è più soltanto colui che trasmette cono-
scenze e competenze, ma si trasforma in un organizzatore di idonei ambienti del-
l’apprendimento, che deve predisporre le condizioni più propizie per imparare
(Rapporto Isfol 1998, p. 38), superando la sequenza tradizionale lezione – studio
individuale – interrogazione . I suoi compiti consistono anche nel consigliare, faci-
litare, confrontare, intervenire, concepire e realizzare…
Molte sono quindi le competenze richieste al formatore professionale; tra
queste, quella metodologico-didattica assume particolare importanza, dal momento
che l’azione formativa del docente/formatore spazia dalla progettazione, alla pro-
grammazione, alla docenza, allo svolgimento di compiti tutoriali nei confronti dei
singoli allievi o di gruppi, alla valutazione continua dei processi di insegna-
mento/apprendimento, alla messa in opera e all’adeguamento di programmi e me-
todi, all’inserimento in attività di ricerca-azione.
Il modulo intende aiutare i formatori a comprendere come la “progettazione
didattica” possa essere strumento per compiere un’azione formativa personale e di
gruppo, per intrecciare relazioni e gestire processi comunicativi, per dar vita a co-
munità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfon-
dimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Infatti, solo
l’elaborazione, la sperimentazione e la diffusione di nuove metodologie può realiz-
zare una formazione professionale effettivamente rinnovata nello spirito e nei
tempi.
Pertanto, si dovrà ricorrere a metodi di insegnamento capaci di valorizzare si-
multaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi ap-
prendimento.
Tutto ciò comporta un forte investimento sui formatori, sul gusto per la forma-
zione, sul piacere che viene dal far conoscere, far discutere, far costruire, far sa-
pere. La formazione professionale può diventare un luogo di vita e di apprendi-
mento per formatori e utenti!
221
PRIMA LEZIONE
MODELLI DI PROGETTAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere i principali modelli didattici;
❏ prendere coscienza delle caratteristiche del modello praticato;
❏ individuare percorsi di approfondimento e di sperimentazione di efficaci modelli di progetta-
zione formativa.
ESERCITAZIONE DI APERTURA
1. Pensi alle occasioni in cui, da solo o con altri colleghi, progetta l’attività
formativa da svolgere con gli alunni di un corso, a breve-medio termine. In parti-
colare, per rappresentarsi con puntualità le operazioni compiute, pensi a:
- che cosa farà
- con chi
- come farà
- in quale ordine
- dove
- con quali strumenti
2. Appunti sul suo quaderno di lavoro i risultati delle sue riflessioni.
3. Quali, tra le “mosse” ripensate, sono costanti del suo modo di progettare?
Le scriva nel diagramma a blocchi che segue, che rappresenterà il suo stile di pro-
grammazione. Il diagramma completato le servirà per le riflessioni che seguono.
Diagramma a blocchi per rappresentare il personale stile di progettazione
IN
OUT
Liberamente tratta da: DAMIANO Elio, Guida alla didattica per concetti, Juvenilia.
222
MODELLI DIDATTICI
Un modello è una rappresentazione semplificata e finalizzata della realtà.
Svolge la funzione di una sorta di mappa e permette di orientarsi rispetto alle di-
verse variabili in gioco.
Un modello didattico è la rappresentazione semplificata e finalizzata dei pro-
cessi di insegnamento e apprendimento. I modelli si differenziano l’uno dall’altro
in base alle priorità che individuano e alle diverse accentuazioni che danno ai vari
aspetti che caratterizzano il processo di insegnamento/apprendimento:
- la concezione di “soggetto in apprendimento” e il ruolo che gli viene attribuito,
- il modo di intendere il ruolo e i compiti dell’insegnante/formatore,
- il modo di definire gli obiettivi di apprendimento
- le operazioni di insegnamento/apprendimento
- le esperienze didattiche che vengono proposte…
Un modello non esiste mai in maniera pura. Nelle pratiche concrete, si po-
tranno rilevare delle dominanze di un modello rispetto ad un altro, delle coerenze
tra i modelli dichiarati e quelli agiti. L’importante è notare che, in modo esplicito
od implicito, un certo modello didattico è sempre presente nella “testa” del forma-
tore e viene ad informare ogni sua azione. È un “modello didattico” anche quello
trasmissivo, secondo il quale la mente dell’allievo sarebbe una sorta di contenitore
vuoto, nel quale il formatore può depositare il sapere, disciplinare o tecnico-pro-
fessionale, di cui egli è il detentore.
Non si tratta di confrontare tra loro i vari modelli per sceglierne o proporne uno
come migliore degli altri. Il problema non è di applicare un modello o un altro, ma
di rendersi consapevoli dei modelli impliciti contenuti nelle nostre azioni. La rifles-
sione sui modelli è dunque importante perché ciascun formatore possa acquisire tale
consapevolezza nel proprio agire e sappia costruire un proprio modello didattico e
un proprio stile educativo, in una prospettiva dinamica, sempre rivedibile. È questa
consapevolezza infatti che ci permette di relativizzare il nostro (e qualsiasi altro)
modello e di renderci flessibili a cambiare a seconda dei soggetti e delle situazioni.
Tentiamo di raggruppare i modelli didattici in alcuni filoni che ci sembrano
rappresentare quelli principali.
Didattica per obiettivi
Questo modello si rifà ad un approccio di tipo comportamentista che intende
l’apprendimento come fenomeno del tutto prevedibile e controllabile.
La principale caratteristica di questo modello è quella di portare l’attenzione
sull’insegnamento inteso come:
- azione tecnico-razionale,
- orientata a produrre i cambiamenti attesi nel soggetto in apprendimento,
- condotta in modo da autoregolare l’intervento mediante correttivi continui sul
processo.
223
La capacità di previsione e di controllo è la competenza principale dell’inse-
gnante che è tenuto a
- formulare gli obiettivi in termini di prestazioni e comportamenti (competenze,
capacità) visibili e misurabili,
- chiarire quali siano i processi mentali necessari per raggiungere tali risultati,
- organizzare l’insegnamento secondo una scansione logica e programmata di
tappe didattiche che permettano di ridurre al minimo il rischio di disperdersi,
- ad individuare gli strumenti adeguati che permettano di esercitare quei com-
portamenti e quelle abilità che sono state definite come obiettivo da raggiun-
gere.
Importante, in questo modello, è l’accertamento del prodotto come esito di
una precisa azione di insegnamento. L’attenzione è infatti posta sul controllo degli
interventi, che vengono in parte riorganizzati dopo le fasi di monitoraggio. I tempi
di lavoro e i risultati attesi sono definiti con precisione e costantemente monitorati.
La verifica del lavoro svolto avviene sia in fase iniziale (per individuare i prerequi-
siti posseduti dagli allievi) sia in itinere sia alla conclusione, facendo ricorso a me-
todi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate) perché si presume che sia
possibile una valutazione oggettiva di conoscenze e abilità.
Il soggetto in formazione è tenuto ad assorbire una quantità elevata e com-
plessa di indicazioni, di materiali di lavoro, di esercizi e di schemi di comporta-
mento, secondo metodologie di apprendimento che richiedono uno scarso livello di
riflessione critica.
Si ispirano a questo modello formativo molti dei fautori dell’uso di moderne
tecnologie informatiche (istruzione programmata), la pedagogia per obiettivi di
Skinner o le tassonomie (conoscenze, abilità, comportamenti, ecc.) di Bloom , che
procedono dal semplice al complesso.
I meriti della didattica per obiettivi sono costituiti innanzitutto dal fatto che i
contenuti vengono orientati in senso didattico-educativo. L’insegnamento cioè non
si riduce ad un travaso di contenuti, ma utilizza i contenuti in funzione degli obiet-
tivi comportamentali che intende raggiungere (e di questi, la conoscenza dei conte-
nuti è solo un aspetto). Inoltre, il modello evidenzia le responsabilità del formatore
sul successo o meno del soggetto in formazione e sottolinea la valutazione come
strumento continuo per adeguare la propria didattica. Infine, questo modello è
molto attento ai percorsi individuali.
In allegato, inseriamo una griglia che può essere utilizzata per la programma-
zione delle Unità didattiche secondo questo modello.
Molte sono però anche le critiche che sono state mosse a questo modello
che sembra eccessivamente ottimista riguardo al processo di insegnamento.
Spesso si rimprovera al modello della didattica per obiettivi un eccesso di sem-
plicità. Tra insegnamento ed apprendimento sembra stabilirsi infatti una rela-
zione di causa-effetto, mentre non è automatico che l’insegnamento produca ap-
prendimento.
224
Didattica della ricerca
Questo modello si rifà ad approcci psicosociali e presenta una decisa propen-
sione per il metodo, inteso come procedura di pensiero riflessivo da privilegiare
nella formazione. Il metodo diventa oggetto di insegnamento e permette agli allievi
di fare diretta esperienza dei procedimenti di ricerca e di scoperta (problem po-
sing, problem solving). Il formatore diventa un animatore, un consigliere accorto e
amichevole, un facilitatore che accompagna le esplorazioni dei ragazzi e privilegia
le metodologie della ricerca-azione e del laboratorio. Si accorda preferenza agli
argomenti desunti dall’attualità (in nome della continuità con l’esperienza concreta
e diretta dei ragazzi). Si enfatizza la congruenza psicologica delle proposte con gli
interessi e le attese degli allievi. Si è attenti alle dimensioni di processo, alla densità
emotiva ed affettiva del lavoro in classe, alla qualità delle esperienze soggettive,
nonchè al benessere relazionale e al clima complessivo della comunità educa-
tiva. La valutazione si esercita sui processi, cioè sui dinamismi di interesse, di co-
involgimento e di condivisione di un’attività scolastica. Si valorizzano gli itinerari
di cambiamento, gli esiti formativi non previsti e si fa ricorso a strumenti di valu-
tazione di tipo qualitativo (metodi descrittivi e comprensivi).
Sono inscrivibili in questo modello, ad esempio, le forme non direttive di in-
tervento educativo sollecitate da C. Rogers, ma anche:
- la didattica per progetti:
http://www.manitese.it/cres/stru898/spunti1.htm
http://www.weblab900.it/tuttaunaltra storia/Percorsi/propro.htm
- la programmazione per “sfondo integratore”, che, sebbene diffusa preva-
lentemente a livello di scuola dell’infanzia e di scuola elementare, può essere
utilizzato anche in altri contesti
http://www.funzioni obiettivo.it/glossa did/sfondo_integratore.htm
- il Cooperative learning
http://www.scintille.it (un portale interamente dedicati al cooperative learning)
http://www.soc.unitn.it/circle/modelli.htm (i diversi modelli di cooperative
learning)
http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm
Didattica costruttivista
Questo modello si rifà prevalentemente agli approcci di tipo cognitivista e co-
struttivista (Piaget, Ausbel, Bruner, Damiano, ecc.). Secondo questo modello, la
conoscenza si struttura in reti, in schemi mentali che formano una trama mentale.
L’intelligenza organizza il mondo organizzando se stessa (Piaget). Il processo di
apprendimento significa entrare in contatto con questa rete e andare a modificarla
per complessità. L’apprendimento è dunque un processo attivo e costruttivo, un la-
voro produttivo del soggetto.
Il formatore può intervenire soltanto indirettamente, sull’apprendimento del
225
soggetto in formazione, operando sull’ambiente in cui si compie l’attività (sulle
strutture mentali, semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendi-
mento). Per questo alcuni approcci di questa categoria possono essere anche defi-
niti come approcci ecologici (Bateson).
Le nozioni hanno la loro importanza, funzionano come “utensili disciplinari”
e fungono da amplificazione delle strutture cognitive del soggetto in apprendi-
mento (Piaget, Bruner). La specificità di questo modello sta nella mediazione tra i
due processi dell’insegnamento e dell’apprendimento, che convergono su un com-
pito comune: l’analisi degli “oggetti culturali” (nozioni, concetti disciplinari, epi-
stemologie, logiche, teorie, procedure…) che possiedono di per se stessi un poten-
ziale formativo e possono modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto
diventa allora mediatore nella costruzione di conoscenze.
Il formatore, dopo aver individuato la sua mappa concettuale (la mappa è la
rappresentazione grafica delle relazioni logiche tra concetti), individua quali ele-
menti della mappa concettuale della disciplina trasportare nella mappa concettuale
dell’allievo, che naturalmente ha già delle preconoscenze e quindi non è un vaso
vuoto da riempire.
Le modalità e gli strumenti attraverso i quali il formatore crea le condizioni
opportune perché si costruisca apprendimento, sono i diversi linguaggi e i media-
tori didattici, che devono tener conto del contesto socio-affettivo dell’allievo e del
suo stile cognitivo.
I linguaggi possono essere:
- verbali (scritti e orali),
- visivi,
- musicali,
- audiovisivi
- informatici…
I mediatori didattici possono essere quello
- pratico (imparo facendo),
- iconico (imparo vedendo),
- analogico (imparo giocando),
- simbolico (imparo leggendo).
Rientrano in questo modello:
- lo strutturalismo didattico di Jerome Bruner,
- la didattica per concetti di Elio Damiano,
http://www.funzioniobiettivi.it/glossadid/Concetti%20e%20mappe%20concet-
tuali.htm
http://www.weblab900.it/tuttaunaltrastoria/Percorsi/concet.htm
- la Didattica Breve
http://kidslink.bo.cnr.it/irrsacer/db/db0.html
226
Didattica metacognitiva1
La didattica metacognitiva2 è un orientamento didattico che si basa sui pro-
cessi metacognitivi spontanei di ciascun allievo, ne valorizza l’importanza nell’e-
spletamento delle attività di studio e di apprendimento, ne provoca o ne sollecita,
da una parte, un ampliamento delle circostanze d’uso e, dall’altra parte, un miglio-
ramento delle modalità di attuazione. Lo scopo diretto è quello di consentire ad
ogni allievo di conseguire capacità di autocontrollo cognitivo, di partecipazione
personale all’acquisizione delle proprie competenze, di individuazione e di scelta
delle strategie di apprendimento più adeguate; lo scopo ultimo è, di conseguenza,
quello di migliorare, in generale, le capacità di apprendimento degli allievi e di
dare un decisivo contributo al loro sviluppo cognitivo.
Alcune delle ragioni in grado di giustificare didatticamente la presenza nella
formazione professionale di itinerari per lo sviluppo, negli allievi, della capacità di
“metacognizione”, ovvero della “conoscenza della conoscenza” sono:
a) rendere sempre più efficace l’intervento didattico, scommettendo sulla possi-
bilità di miglioramento degli esiti formativi degli allievi, mediante lo sviluppo
delle loro capacità di conoscere e controllare se stessi mentre apprendono;
b) stimolare il soggetto a conoscere ciò che sa e che sa fare e come lo sa e come
lo sa fare;
c) sostenere l’allievo, di fronte alla complessità del mondo contemporaneo, nel-
l’acquisizione di efficaci abilità e consuetudini mentali;
d) rispettare e sviluppare, nel vivo dell’esperienza di apprendimento e di studio,
la diversità cognitiva degli allievi (le molteplici intelligenze)
e) favorire la messa in disparte e l’abbandono di modalità stereotipate e adulto-
centrale di intervento didattico, grazie ad una considerazione del soggetto che
apprende quale costruttore autonomo di conoscenze e abilità. Sarà, poi, com-
pito dell’allievo, all’interno di una globale ambientazione didattica metacogni-
tiva (dall’osservazione del repertorio di risposte mentali dell’allievo, alla tra-
duzione metacognitiva delle attività e dei curricoli di studio, alla sollecita-
zione verso strategie di lavoro più efficaci, eccetera), cercare autonomamente
la sua strada cognitiva.
In particolare, egli dovrà:
- cercare di conoscere le conoscenze che possiede e lo stile cognitivo che prefe-
ribilmente attiva;
- indagare e valutare, regolare e rettificare le strategie e le modalità di lavoro
che adotta;
- mettere alla prova le proprie capacità di memoria, attenzione, linguaggio e ra-
gionamento, rilevandone eventuali insufficienze, rendendosi disponibile alla
modifica operativa delle stesse;
1 Liberamente tratto da: http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/didaconc.htm.
2 C. GUIDO, G. MONDELLI, Didattica e metacognizione, Anicia, Roma, 1999.
227
- rilevare la presenza delle operazioni metacognitive adottate durante un com-
pito cognitivo, rendersi conto della loro importanza, attivarle con continuità e
nelle maniere più opportune.
In generale, è, quindi, possibile distinguere diversi tipi di obiettivi metacogni-
tivi, tra di loro, comunque, collegati:
a) di metaconoscenza, perseguiti per aiutare l’allievo nella conoscenza dei “con-
tenuti” e del “funzionamento” della propria mente;
b) metacognitivi di controllo e di regolazione, rivolti al conseguimento di com-
petenze specifiche di autocontrollo cognitivo;
c) di sviluppo delle strategie di apprendimento e di studio (da privilegiare, in
modo particolare, il tentativo di elevare la cifra di strategicità globale delle
operazioni cognitive e conoscitive);
d) di potenziamento e di adeguamento degli stili cognitivi individuali.
Per perseguire lo scopo di fondo che è quello di aiutare l’allievo ad acquisire
consapevolezza circa la necessità di riflettere su quello che fa e di assumere un
“atteggiamento strategico” nei confronti delle attività cognitive, vengono uti-
lizzate una serie di tecniche specifiche ovvero vengono introdotti, nelle nor-
mali attività didattiche, degli accorgimenti in grado di esaltare la componente
metacognitiva dei processi mentali.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Esercizio n. 1
Provi, se lo ritiene utile ed opportuno, a completare la tabella riportata sotto
(TABELLA SINOTTICA PER L’ANALISI E IL CONFRONTO DI MODELLI DI-
DATTICI) indicando sinteticamente come i vari aspetti riportati nella colonna di si-
nistra si declinano nei vari modelli didattici.
Esercizio n. 2
Nella lezione, sono stati presentati sinteticamente alcuni modelli didattici.
Ora si tratta di individuare, nel materiale prodotto nella esercitazione di aper-
tura, le tracce dei modelli didattici presi in esame nella lezione.
Ovviamente non si tratta di classificare il proprio elaborato assegnandolo nel
suo complesso ad un preciso modello didattico. L’eventualità che ciò sia possibile è
piuttosto remota ed irrilevante per il lavoro. Si tratta invece di individuare nel pro-
prio stile di programmazione gli elementi che possono essere assegnati ai diversi
modelli.
228
Le domande da porsi sono sostanzialmente le seguenti:
- Che cosa del mio stile personale di programmazione può essere ascritto ad un
modello per obiettivi?
- Che cosa al modello della ricerca?
- Che cosa al modello costruttivista?
- Che cosa al modello metacognitivo?
Esercizio n. 3
Secondo Lei, questa lezione, secondo quale dei modelli presentati è stata pen-
sata e programmata?
Bibliografia
ELIO DAMIANO, Modelli didattici e lavoro in aula, in: Nuova secondaria, settembre 1998, n° 1, pp.
GUGLIELMO MALIZIA (a cura di), Cultura organizzativa nelle azioni di formazione professionale: arti-
colazione del profilo del formatore, CNOS/FAP, Roma, 1993.
BEAU FLY J ONES, PLAUDETTE M. RASMUSSEN e MARY C. MOFFITT, Didattica per problemi reali: ren-
dere significativi gli apprendimenti, Erickson, Trento 1997.
NICOLI DARIO, La progettazione formativa nella formazione professionale, in: Cortellazzi Silvia, Ni-
coli Dario, Vergani Alberto, La formazione professionale. Problemi e prospettive, La Scuola,
Brescia 1994.
http://www.vivoscuola.it/insegnareimparare/didattica/programmazione.asp.
http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/index.htm (glossario di didattica molto utile nella scuola
ma interessante anche per chi si occupa di formazione professionale).
229
230
3
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..
231
SECONDA LEZIONE
L’APPRENDIMENTO
BASATO SU PROBLEMI REALI1
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ conoscere le caratteristiche principali dell’approccio metodologico basato sui problemi reali;
❏ acquisire elementi base per progettare un percorso formativo secondo la metodologia basata
sui problemi reali.
Nella lezione precedente, abbiamo visto alcuni modelli didattici secondo i
quali ciascun formatore costruisce le sue programmazioni. Spesso, anche nella for-
mazione professionale, le strategie di insegnamento si rifanno ancora oggi a mo-
delli tradizionali e rispecchiano logiche “scolastiche”. Il corso è spesso impostato
secondo una strategia di apprendimento lineare, fondata sulla sovrapposizione di
singoli mattoni (le discipline). Ai fini di un apprendimento efficace, bisognerebbe
invece predisporre dei moduli trasversali in cui alcune conoscenze (di carattere fi-
sico, tecnologico, antropologico…) sono disperse orizzontalmente e rappresentano
delle finestre che si aprono all’interno di problemi specifici.
In questa lezione, cercheremo dunque di presentare un modello che, a nostro
avviso, si adatta meglio al contesto della formazione professionale. Si tratta del
modello della “didattica per problemi reali”, secondo il quale tutte le attività si in-
tegrano attorno ad una situazione reale, un problema da risolvere. Si tratta inoltre
di un metodo che guarda all’apprendimento non come ad un fenomeno freddo, ma
come ad un processo cognitivo strettamente intrecciato ad emozioni, aspettative,
interessi, desideri… e dunque orientato a creare delle situazioni che favoriscano la
motivazione degli allievi.
1 Il testo della presente lezione è liberamente tratto da: Didattica per problemi reali, di BEAU
FLY J ONES, PLAUDETTE M. RASMUSSEN e MARY C. MOFFITT, Erickson, Trento 1999.
232
1. IL MODELLO
Nel contesto della formazione professionale, più ancora che nella scuola, si
avvertono i limiti di un insegnamento basato su libri di testo, per cui si avverte una
grande esigenza di strategie ed approcci educativi che contemplino l’interdiscipli-
narità, la cooperazione, che implichino la soluzione di problemi posti dagli allievi,
che si concentrino su vere e proprie attività e su progetti interattivi. Un metodo che
può venire incontro a tali interrogativi è l’apprendimento interdisciplinare basato
su problemi reali. Esso offre ai formatori i mezzi per rendere l’apprendimento e
l’insegnamento più interessanti per se stessi e per i propri utenti.
L’apprendimento basato su problemi reali (ABP) prevede che formatori ed al-
lievi, nell’affrontare un problema lavorativo o un problema della vita reale, inte-
grino concetti e capacità legate ad una o a più discipline. È infatti a partire da pro-
blemi reali che si attivano i vari saperi.
Le caratteristiche dell’ABP sono state così definite da Blumfeld:
a. le attività di classe sono determinate e definite in base a questioni o problemi
reali;
b. tali attività portano alla realizzazione di vari prodotti, i quali a loro volta cul-
minano in un prodotto finale, come ad esempio una relazione o una presenta-
zione in pubblico, che si riferisce alla questione principale affrontata.
Il modello di apprendimento basato su problemi reali con elaborazione con-
giunta (ABP-EC) è stato elaborato da B.F. Jones, C.M. Rasmussen e M.C. Moffitt,
in collaborazione con formatori, esperti di comunicazione ed altri esperti, ed è ba-
sato sulle più recenti ricerche nel campo dell’apprendimento. Esso promuove l’ap-
prendimento tramite metodi specifici e prevede l’elaborazione congiunta di idee e
di materiali, da parte di formatori ed allievi.
2. I FONDAMENTI DELL’APPRENDIMENTO BASATO SU PROBLEMI REALI
Gli studiosi individuano tre livelli di applicazione del ABP: cognitivo, motiva-
zionale, funzionale.
Livello cognitivo
Imparare in maniera meccanica può risultare efficace a breve termine per
molti compiti di routine, ma non è efficace per una comprensione profonda, né per
la memorizzazione di informazioni complesse o per la risoluzione di problemi. Gli
psicologi cognitivi ritengono che gli allievi debbano interagire attivamente con le
idee in esame, in modo da capire i problemi, devono lavorare in modo attivo per
dare significato alle cose, attraverso un dialogo interno e processi attivi di pensiero
oppure attraverso l’interazione con gli altri, così da raggiungere una comprensione
profonda.
233
Brooks e Brooks (1993) hanno sintetizzato la ricerca cognitiva con i loro prin-
cipi della didattica costruttivista. Secondo questi autori, il costruttivismo tiene
conto di:
a) un programma di formazione che muova dal globale al particolare, enfatiz-
zando i grandi concetti e quegli esercizi formativi che utilizzano dati desunti
da fonti primarie e materiali manipolabili direttamente;
b) un soggetto in apprendimento come “soggetto che pensa”, ha una sua visione
del mondo e lavora in collaborazione con altri;
c) l’assunzione, da parte dei formatori, di ruoli che li portino ad interagire con
l’ambiente di apprendimento e a tenere conto delle domande e dei punti di
vista degli allievi;
d) una valutazione continua e integrata dell’apprendimento degli allievi che si
concentri sulle osservazioni dei formatori, sui lavori degli allievi e sul port-
folio.
In effetti, nell’ABP, l’attenzione si concentra su un problema reale e sui suoi
vari aspetti; le domande degli allievi sono gli incipit per definire il campo di la-
voro; i formatori si fanno mediatori dell’ambiente di apprendimento, aiutando gli
allievi ad effettuare esperimenti e a migliorare la comprensione di un problema;
formatori e allievi effettuano continue valutazioni su elementi reali.
Un altro filone di ricerca, quello delle intelligenze multiple di Gardner, sugge-
risce che i metodi formativi tradizionali non si accordano con ciò che sappiamo a
proposito della natura e dello sviluppo dell’intelligenza. Secondo questa teoria, i
tipi di intelligenza che vengono prevalentemente sviluppati a scuola – ragiona-
mento verbale-linguistico e matematico-deduttivo – non rappresentano esattamente
ciò che serve per aver successo nella vita. È opinione di Gardner che esistano al-
meno altri cinque tipi di intelligenza di cui la società tiene conto: cinestesica, spa-
ziale, musicale, interpersonale e intrapersonale.
L’ABP sviluppa le capacità sociali e interpersonali in più modi:
- in genere gli allievi lavorano in gruppi;
- le frequenti interazioni che intrattengono con i loro compagni, con i formatori,
con gli esperti e con membri della comunità stimolano lo sviluppo di capacità
di comunicazione e di risoluzione di problemi;
- inoltre, poiché gli allievi vengono spesso coinvolti in attività manuali e realiz-
zative e in rappresentazioni grafiche di quanto hanno imparato, vengono raf-
forzati l’apprendimento cinestesico e spaziale.
L’apprendimento basato su problemi reali fa sì che il lavoro in genere sia più
coinvolgente e che sia percepito il meno possibile come una minaccia, poiché gli
alunni si aiutano l’un l’altro, il formatore funge da collaboratore e compagno di
studio, le valutazioni sono per l’alunno più significative e servono in primo luogo
per seguire l’andamento dei progressi conseguiti. Inoltre, l’ABP mette in risalto l’i-
deazione di categorie ad opera degli allievi e la formulazione di problemi, di ipo-
tesi, di soluzioni.
234
Livello motivazionale
L’ABP costituisce una grande fonte di motivazione sia per gli allievi che per i
formatori. Una delle principali cause di non-motivazione negli allievi è il fatto che il
lavoro che si richiede loro non ha senso per loro. Sin dalla nascita, il bambino trae
un senso dal viso della madre e da tutto ciò che gli capita intorno. Si tratta di una ri-
cerca incredibilmente vasta che lo porta a costruire innumerevoli conoscenze. In
realtà, tutto è senso e non si può vivere senza senso. D’altro canto, il non riconoscere
il senso di una stimolazione può essere angosciante (ci si blocca, ci si tira indietro).
La Formazione propone spesso solo un susseguirsi di situazioni ripetitive, molte
volte prive di senso (ad es.: il ripetersi della medesima procedura per ogni attività),
togliendo così senso alla situazione didattica. Anche la puntualizzazione della svo-
gliatezza di alcuni allievi andrebbe esaminata alla luce del senso che ha per loro ciò
che viene loro richiesto. Un ragazzo non è mai “svogliato”: è “svogliato in una data
situazione”. Pensiamo agli sforzi che certi “cattivi” scolari fanno per raggiungere un
obiettivo che si sono prefissati in contesti diversi da quello scolastico: sport, mu-
sica... L’ABP dà senso all’apprendimento poiché l’impegno degli allievi si concentra
su problemi, tematiche, questioni che loro stessi hanno posto. Gli allievi rivestono
un ruolo importante nel condurre la ricerca e nello stabilire le fonti e le valutazioni:
per questo il lavoro è coinvolgente, spesso entusiasmante, e porta allo sviluppo delle
capacità di ognuno. Inoltre, lavorare a fianco di esperti e di membri della comunità
educativa, che diventano punti di riferimento, dimostra agli allievi come il loro la-
voro e la loro formazione siano tenuti in considerazione da persone significative.
Livello funzionale
L’ABP è in stretto rapporto con i bisogni di oggi, poiché è costituito da pro-
blemi e progetti ideati in modo da simulare contesti del mondo reale o da far parte-
cipare gli allievi a situazioni e interazioni che si verificano effettivamente del
mondo reale, così da far loro acquisire le competenze richiese dal lavoro in un’eco-
nomia globale in continuo cambiamento. Ne consegue che l’ABP avvicina forma-
zione e lavoro e questo risulta particolarmente utile, in un contesto in cui le occu-
pazioni richiedono lo sviluppo delle capacità di risoluzione dei problemi, delle ca-
pacità concernenti azione, tecnologia, comunicazione, leadership e lavoro di
gruppo e delle abilità relazionali. In passato, la maggior parte delle esperienze di
apprendimento avevano luogo all’interno del contesto domestico, comunitario o
lavorativo, in maniera informale, sotto forma di tirocinio. Tutto questo rendeva au-
tentico il lavoro, poiché c’era l’interesse di un interlocutore, e ciò motivava i ra-
gazzi a imparare. I membri della famiglia e della comunità costituivano importanti
punti di riferimento, e facevano capire ai ragazzi quanto il loro lavoro fosse ap-
prezzato. Con lo sviluppo della scuola, quale noi la conosciamo, tali legami si sono
persi. Abbott (1995) ha sottolineato l’importanza di ricreare dei legami tra am-
biente formativo e contesto. Questo significa ricreare dei legami tra gli allievi,
l’ambiente formativo, il mondo della vita e del lavoro nel contesto territoriale.
235
3. APPROCCI DELL’APPRENDIMENTO BASATO SU PROBLEMI
Esistono vari modelli di apprendimento basato su problemi. I più significativi
sono i seguenti:
Apprendistato cognitivo
Gli psicologi cognitivi sostengono che l’apprendimento dà i suoi massimi ri-
sultati se il lavoro degli allievi si svolge in contesti reali. In tali contesti, il lavoro
si concentra su problemi della vita reale e su valutazioni basate sui risultati, e si ri-
volge a interlocutori autentici. Il concetto di apprendistato cognitivo è stato utiliz-
zato per cogliere l’essenza dei nuovi ruoli assunti da formatori e allievi, e del
nuovo rapporto che deve instaurarsi tra loro quando l’apprendimento avviene in
contesti reali. Ciò significa che i formatori non si limitano a comunicare informa-
zioni che gli allievi ricevono passivamente. Al contrario, i formatori diventano
guide e modelli, mentre gli allievi si fanno “apprendisti cognitivi” che impararno
concetti e abilità dai formatori all’incirca come gli apprendisti imparano dai mae-
stri delle arti.
Progetti tecnologici
Le possibilità di utilizzo delle nuove tecnologie nella formazione sono svariate
(cfr. Area 4, Modulo 3) e costituiscono uno strumento importante per raggiungere
obiettivi formativi e sociali di comunicazione e collaborazione. Un esempio di
ABP che si serve del contributo tecnologico è quello di un gruppo di studio che
presenta problemi complessi e interessanti tramite filmati narrativi nei quali sono
stati inseriti dei dati. Gli allievi, in seguito, fanno costantemente riferimento al fil-
mato per poter recuperare le informazioni richieste. In questo modo, la narrazione
rappresenta l’ancora concettuale del problema e dell’indagine che viene condotta.
Per compiti di questo genere gli allievi e i formatori possono spesso scaricare
informazioni da siti, condurre un’analisi dei dati e comunicare via computer con i
partecipanti ad altri progetti.
Ricerca sulla competenza
Alcuni studiosi (Bereiter e Scardamalia) dichiarano che la competenza con-
siste in un processo di progressiva risoluzione dei problemi in cui si ripensano e si
ridefiniscono continuamente i propri compiti. Per chi è competente, la risoluzione
progressiva dei problemi diventa un atteggiamento mentale continuo, per cui si
sente la necessità di migliorare i propri risultati, di fornire un contributo originale,
di crescere. Lo sviluppo della competenza negli allievi implica, tra le altre cose, un
processo in cui la conoscenza acquisita viene costantemente resa pubblica. Si può
infatti sviluppare la competenza rendendo pubblico il proprio pensiero, mettendo
le proprie idee e le proprie ipotesi alla prova di altri punti di vista e di diverse si-
tuazioni e condizioni. Per definire le condizioni da creare nei gruppi di apprendi-
236
mento, Bereiter e Scardamalia prendono a modello il lavoro scientifico, in cui la
presentazione dei risultati svolge un ruolo fondamentale. Tramite la pubblicazione
del proprio lavoro, gli scienziati rendono pubblici il proprio pensiero e la propria
conoscenza e apportano contributi al lavoro della comunità scientifica; ciò signi-
fica che favoriscono la costruzione del sapere. Analogamente gli allievi traggono
beneficio dallo svolgimento di ricerche, da una maggior attenzione rivolta ai pro-
blemi piuttosto che a categorie astratte di conoscenza, dalla risoluzione progressiva
dei problemi e da un’accentuazione degli obiettivi comuni.
L’apprendimento basato su problemi (ABP)
Bridges e Hallinger distinguono tre tipi di insegnamento:
1. l’insegnamento tradizionale;
2. gli “studi di casi” che si potrebbero classificare come una via di mezzo tra
l’ABP e l’insegnamento interdisciplinare classico;
3. l’ABP che essi definiscono a partire da cinque categorie:
• il punto di partenza è costituito da un problema;
• il problema è tale che i partecipanti possano affrontarlo in qualità di futuri
professionisti;
• le conoscenze che essi dovrebbero acquisire sono organizzate a partire dai
problemi anzichè dalle discipline;
• i partecipanti si assumono, individualmente e collettivamente, la responsabi-
lità circa la propria formazione;
• la maggior parte della formazione ha luogo in piccoli gruppi.
ABP con elaborazione congiunta
È il modello che qui viene presentato nelle sue linee essenziali. Tale modello
si fonda sulla convinzione che la competenza nella didattica e nell’apprendimento
basati su problemi si ottenga tramite il coinvolgimento nella risoluzione progres-
siva di problemi. Tale processo viene descritto come una serie di cicli in cui il pro-
prio sapere viene esposto agli altri e il proprio pensiero viene perfezionato. Il ciclo
di base ripete quattro fondamentali processi di pensiero:
a) comprendere e pianificare;
b) agire e condividere;
c) riflettere;
d) ripensare e perfezionare.
I formatori si impegnano nella risoluzione progressiva dei problemi seguendo
i tre principali stadi del modello di sviluppo professionale:
a) nel corso della pianificazione preliminare del programma;
b) durante la pianificazione e applicazione all’interno del gruppo-corso;
c) durante il perfezionamento del programma di ABP.
237
I formatori e gli allievi fanno uso del ciclo di risoluzione progressiva dei pro-
blemi nel corso dell’insegnamento e dell’apprendimento all’interno del gruppo-
corso, allorchè:
a) individuano problemi specifici;
b) elaborano un piano di indagine o di lavoro;
c) conducono l’indagine e l’analisi;
d) mettono a punto ed espongono le scoperte dell’indagine;
e) discutono sul lavoro svolto, consolidando così le proprie conoscenze.
4. CARATTERISTICHE DELL’APPRENDIMENTO BASATO SU PROBLEMI REALI CON
ELABORAZIONE CONGIUNTA
L’apprendimento basato su problemi reali con elaborazione congiunta presenta
otto caratteristiche chiave:
1. Affronta questioni complesse e domande o problemi aperti. Le domande
aperte costituiscono per loro natura una sfida, perché non hanno un’unica solu-
zione corretta o una risposta semplice. Inoltre ogni domanda presenta punti di vista
multipli ed è abbastanza estesa da toccare più discipline. Le domande aperte stimo-
lano gli allievi a ricorrere a varie fonti e a vari metodi di indagine.
2. All’interno del modello ABP-EC, è importante che l’apprendimento av-
venga in un contesto di compiti autentici. Tale principio è comune a tutti gli ap-
procci costruttivisti. Tali approcci prevedono che gli incarichi, gli argomenti, i pro-
blemi assegnati agli allievi siano in linea con gli incarichi, gli argomenti, i pro-
blemi del mondo reale, comprese tutte le complessità, i dati confusi, i punti di vista
multipli, le soluzioni potenziali. Questo è uno degli aspetti che li rende autentici.
Un altro aspetto riguarda gli interlocutori. Se al formatore o all’allievo il lavoro in-
teressa solo in vista di un voto, allora non si tratta di un incarico autentico. I com-
piti autentici richiedono interlocutori e contesti che rivestano importanza per l’al-
lievo.
3. Altra caratteristica del modello riguarda la risoluzione progressiva dei pro-
blemi da parte di allievi e formatori. La risoluzione progressiva dei problemi com-
prende quattro fondamentali processi di pensiero che abbiamo già visto:
- comprendere e pianificare
- agire e condividere
- riflettere
- ripensare e perfezionare
I formatori e gli allievi compiono questo ciclo di risoluzione progressiva dei
problemi svolgendo indagini all’interno del gruppo e del CFP. Per fornire una plu-
238
ralità di punti di vista, controllo della qualità e autoanalisi, è opportuno inserire il
processo di revisione dell’amico critico. In ogni gruppo, ognuno dovrebbe assu-
mere il ruolo di amico critico dell’altro, in modo da fornire feedback sotto forma di
domande di chiarimento, critiche utili, difesa delle proprie idee.
4. L’ABP-EC prevede che gli incarichi autentici e i compiti basati su pro-
blemi reali siano valutati in base al risultato. Un metro di giudizio adeguato per un
lavoro autentico non può essere rappresentato soltanto dalle verifiche tradizionali.
Un tipo di valutazione che consideri sia il processo che il prodotto finale di un
compito fornisce maggiori informazioni sui progressi conseguiti, su ciò che si è
imparato e sui motivi per cui l’apprendimento è risultato rilevante.
5. Uno degli obiettivi principali del modello ABP-EC è quello di coinvolgere
in un processo di elaborazione congiunta formatori, allievi e altre persone in qua-
lità di membri di una comunità di praticantato. L’ABP-EC prevede che l’elabora-
zione congiunta si svolga in diversi modi: tra formatori, tra formatori e allievi e tra
formatori, allievi e contesto. I formatori conducono il processo di elaborazione
congiunta in qualità di autori, coinvolti nell’ideazione di programmi di ABP e nel-
l’esposizione ai colleghi. Elaborazione congiunta significa per i formatori consul-
tare gli allievi sui problemi, gli argomenti e le questioni che sono di loro interesse;
sugli obiettivi, gli esperimenti e i metodi di indagine che ritengono più appropriati
per affrontare i problemi; sui tipi di valutazione e di criteri che ritengono adatti per
un lavoro di qualità. Di conseguenza, il ruolo del formatore è quello di coindaga-
tore, coelaboratore e compagno di ricerca, e non quello di dispensatore di informa-
zioni. Il formatore e gli allievi fanno parte di una comunità di praticantato che, in
molti casi, si estende oltre i confini del CFP.
6. Come per la maggior parte dei modelli costruttivisti e di quelli basati su
problemi, anche nell’ABP-EC, il processo di insegnamento e di apprendimento
vede per più aspetti l’allievo come punto centrale. Quando vengono coinvolti dai
formatori nella definizione dei compiti, dei problemi e degli argomenti, gli allievi
si sentono più padroni di ciò che apprendono e si sentono maggiormente motivati.
Non è cosa semplice collegare le scelte degli allievi alla serie di obiettivi forma-
tivi, di esiti formativi e di valutazioni istituzionalmente richieste, ma si gioca qui in
buona parte la professionalità del formatore.
7. Rispetto a numerosi approcci di tipo costruttivista, il modello ABP-EC de-
dica grande attenzione all’uso di rappresentazioni grafiche del testo in vari mo-
menti del processo. Esse comprendono vari tipi di grafici, come tabelle, schemi,
diagrammi, mappe concettuali, così come le tradizionali reti semantiche.
8. Infine l’ABP-EC vuole ricreare un legame tra i CFP da una parte e la co-
munità locale, la comunità imprenditoriale, le altre agenzie formative e i politici
dall’altra.
239
5. PROGETTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO BASATO SU PROBLEMI REALI
Gran parte del tempo necessario per la creazione di un programma ABP do-
vrebbe essere dedicato alla pianificazione. Si parte da considerazioni generali fino
ad arrivare a decisioni specifiche, dalla proposta di una vasta gamma di idee fino
alla scelta e alla definizione di compiti e problemi. Qui di seguito, viene riportata
la proposta di un itinerario per la progettazione:
1. Inizio e definizione delle caratteristiche del programma
Il punto di partenza più naturale per i formatori per definire il programma è la
selezione delle discipline oggetto di studio per l’ABP. Spesso, una sola materia
funge da base di studio, mentre le altre discipline vengono integrate in essa. Tal-
volta più discipline vengono integrate equamente. Allo scopo di pianificare un pro-
gramma ABP, è necessario scegliere due o più aree per uno studio interdiscipli-
nare. Devono essere presi in considerazione gli standard di apprendimento, anche
se l’ABP non va definito in base ad essi o ai risultati. Tutto ciò definisce piuttosto
il campo per una significativa integrazione successiva degli standard all’interno
del programma. Il modello ABP ha anche messo in primo piano i dati della ricerca
psicopedagogica: è importante individuare gli aspetti teorici di particolare rile-
vanza ai quali fare riferimento nelle scelte. È inoltre importante considerare le ri-
sorse disponibili, umane, materiali e tecnologiche. Dopo aver scelto le aree disci-
plinari, considerato i possibili standard, i presupposti teorici e le risorse, si può ini-
ziare a discutere i possibili problemi. Non è raro infatti che la scelta delle disci-
pline susciti suggerimenti riguardo a problemi rilevanti.
2. Elementi da considerare prima della scelta del problema oggetto di studio.
Prima di definire il problema, è opportuno individuare gli elementi essenziali per
la formazione scolastica e l’insegnamento in ogni area disciplinare, e creare dei le-
gami tra di essi, iniziando da concetti e capacità specifici. Questa attenzione rivolta
alle singole discipline coinvolte e ai legami tra di esse assicura che il vero motore che
muove il programma ABP è l’oggetto culturale e non il semplice interesse momen-
taneo o le risorse disponibili. Un’altra considerazione importante riguarda gli allievi:
è auspicabile che si instauri una discussione sulle conoscenze già possedute, sui punti
di forza, sugli interessi degli allievi. È opportuno considerare quali questioni assu-
mano per loro rilevanza e quali siano le necessità particolari che hanno. Una discus-
sione su tali bisogni può risultare utile per l’individuazione dei potenziali ruoli degli
allievi, con l’effetto di diminuire spesso i problemi di comportamento e di far emer-
gere risorse nascoste. È molto proficuo individuare strategie e capacità trasversali,
compresi pensiero critico e capacità generali di risoluzione (ma anche di individua-
zione) dei problemi, abilità cognitive e sociali necessarie per la collaborazione e per
la formazione di conoscenze, strategie di studio e abilità tecniche. Può risultare utile
esporre in modo visivo tutte le idee che vengono in mente in modo che le connessioni
tra di esse risultino evidenti, e in seguito aggiungervi ulteriori elementi.
240
3. Scelta del problema
Durante l’analisi descritta sopra in genere emergono temi e argomenti signifi-
cativi; il lavoro di questo momento del processo consiste nell’andare oltre l’indivi-
duazione di un tema o di un argomento interdisciplinare, per arrivare a delineare
uno o più compiti e problematiche potenzialmente reali. È importante che il com-
pito e la problematica siano ampi per permettere che gli allievi individuino pro-
blemi propri per indagini successive in piccoli gruppi. Possono essere d’aiuto, per
facilitare il passaggio da un argomento rilevante ad un problema significativo, le
domande elencate nello schema 1.
Schema 1
Domande per trasformare argomenti di studio in problemi reali
Per quali motivi questi compiti e problemi sono degni di interesse per
gli allievi?
In che modo il compito e il problema:
rappresentano compiti autentici del mondo reale?
comprendono in sé finalità multiple?
rispondono agli interessi degli allievi?
incoraggiano la creazione di problemi da parte degli allievi?
conducono a compiti multipli e ad attività di indagine?
stimolano gli allievi all’azione?
4. Coerenza tra compito e programma
Una volta che ci si è accordati su un tema generale come problematica e com-
pito, è bene che ci si assicuri che ci sia coerenza tra il compito e la problematica da
un lato e gli elementi fondamentali del programma educativo e scolastico dal-
l’altro. Compito e problema possono suggerire l’integrazione di ulteriori elementi.
5. Feedback
È di grande utilità testare le idee emerse e ricevere feedback dagli altri, ossia
da altri formatori, dirigenti, esperti del settore. In questo approccio, i gruppi assu-
mono anche il ruolo di amici critici l’uno con l’altro. Le linee guida per condurre il
processo di amicizia critica sono riportate sotto.
- Il gruppo decide quali risultati ottenere dall’incontro.
- Il gruppo di amici critici pone delle domande per chiarire i risultati desiderati
e l’esercizio.
- Il gruppo di amici critici fornisce feedback su ciò che sembra rilevante dell’e-
sercizio.
- Il gruppo di amici critici fornisce feedback costruttivo, solleva questioni o dà
241
suggerimenti per guidare il gruppo a considerare obiettivi più alti, a vedere le
cose da un punto di vista diverso o a rendere più efficace il processo. Gli
amici critici cercano di trovare una soluzione ad ogni problema riscontrato op-
pure lavorano con il gruppo per giungere ad una soluzione.
- Tutti riflettono e poi scrivono. Gli amici critici scrivono suggerimenti per far
ottenere al gruppo il risultato desiderato. Il gruppo stende delle note sull’in-
contro.
In generale, ciò di cui il gruppo di formatori ha bisogno è che il gruppo di
amici critici fornisca un feedback costruttivo, senza che formuli un giudizio.
6. Perfezionamento
Dopo essersi assicurati che il problema sia coerente ed avere ottenuto il feed-
back dagli altri, può essere utile ripensare al problema o al compito in modo da
perfezionarlo. Potrebbe essere necessaria qualche correzione (è meglio operare
delle correzioni in questo momento piuttosto che quando il programma è in corso
di svolgimento).
7. La collaborazione degli allievi
Formulare l’argomento nei termini di una domanda aperta rende più facile
prevedere i possibili problemi sollevati dagli allievi e i compiti di loro interesse, in
modo da ottenere una loro collaborazione per l’elaborazione congiunta. Può essere
utile fare riferimento ai precedenti elenchi di conoscenze, punti di forza, interessi.
Lo scopo di questo autointerrogarsi non è quello di definire i problemi secondari,
ma di iniziare a pianificare dei metodi per fornire agli allievi il supporto necessario
per l’individuazione e l’indagine dei problemi secondari e dei compiti.
8. Ruoli, valutazioni, logistica
Interrogarsi sui possibili problemi ideati dagli allievi per una successiva inda-
gine in piccoli gruppi mette in grado di prevedere i ruoli, le valutazioni e la logi-
stica necessari per il programma. Per aiutare gli allievi nella elaborazione con-
giunta, è utile prendere in considerazione in che modo i ruoli degli allievi e dei for-
matori potrebbero cambiare. I formatori, come già detto, diventano fonte di aiuto,
guida e spesso compagni di lavoro. Gli allievi si cimentano nelle indagini, nelle
valutazioni, nell’insegnamento e nella progettazione. Lo sviluppo dei ruoli degli
allievi e dei formatori, così come dei ruoli di altre persone, è di aiuto nell’indivi-
duazione delle risorse e di luoghi di apprendimento dentro e fuori dall’ente di for-
mazione. Questo permetterà di provvedere in anticipo a ciò che è necessario, dimi-
nuendo gli ostacoli durante il lavoro. Conta molto anche pensare in anticipo al
modo migliore per registrare i progressi conseguiti dagli allievi nel corso del pro-
gramma. Benchè sia importante coinvolgere gli allievi nell’elaborazione di criteri e
di strumenti specifici di valutazione, è essenziale che il piano complessivo di valu-
tazione venga elaborato dai formatori.
242
Esercizio n. 1
1. Comprendere e pianificare. Per rendere più significativi l’insegnamento e
l’apprendimento all’interno del corso, Vi invitiamo a individuare ulteriori necessità
educative facendo riferimento alla vostra esperienza passata. Utilizzate la seguente
serie di domande per capire meglio i vostri alunni e i loro bisogni e interessi.
Prendete in considerazione il corso nel quale operate. Quali sono gli allievi e
le esperienze degni di essere ricordati, sia in senso positivo che negativo?
Quali riflessioni, preoccupazioni e domande hanno suscitato?
Come avete agito in proposito?
Prendendo atto del fatto che il cambiamento è un processo continuo e perso-
nale, quali delle vostre attività siete veramente pronti a cambiare?
2. Agire e condividere. Pensate a come sia possibile rendere le vostre attività
maggiormente interdisciplinari e basate su problemi reali. Illustrate qui di seguito
le vostre idee. Pensate anche alla natura di questi cambiamenti e a come vi sia pos-
sibile portarli a compimento. Condividete le vostre idee e i vostri sentimenti con
un amico critico.
3. Riflettere. Riflettere sulle idee e sui sentimenti vostri e dei vostri amici cri-
tici. Provate ad elencarli sinteticamente.
4. Ripensare e perfezionare. Quali sono le conseguenze per voi e per i vostri
colleghi? Come intendete rendervi più aperti ai bisogni degli allievi? In che modo i
cambiamenti apportati alla vostra pratica rispecchieranno attività più interdiscipli-
nari e basate su problemi reali?
Esercizio n. 2
1. Comprendere e pianificare. Scegliete una unità formativa che vi sembra
centrale.
Provate a stendere un breve piano per rendere tale unità più interdisciplinare e
attinente ai problemi reali, secondo le caratteristiche dell’apprendimento basato su
problemi con elaborazione congiunta (ABP-EC):
- Domande/problemi aperti
- Compiti autentici
- Risoluzione progressiva dei problemi
- Valutazioni basate sui risultati
- Elaborazione congiunta
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
243
- Ruoli degli allievi
- Ruoli dei formatori
2. Agire e condividere. Condividete con uno o più amici critici le vostre ana-
lisi e i vostri piani per una ulteriore elaborazione del vostro programma. Discutete
del potenziale impatto che questi cambiamenti possono determinare sugli allievi,
sui colleghi, sui genitori e su altri membri della comunità educativa.
Il processo di dialogo con un amico critico dovrebbe comprendere i seguenti
elementi:
- comunicare i risultati che intende ottenere dalla conversazione;
- chiedere all’amico critico di ascoltare attentamente e di porre domande di
chiarimento;
- chiedere all’amico critico un feedback costruttivo, che non implichi la formu-
lazione di giudizi.
3. Riflettere. Riflettete sulle analisi e sui piani che avete esposto al vostro o ai
vostri amici critici. Provate ad elencarli sinteticamente.
4. Ripensare e perfezionare. Quali conseguenze comporta tutto ciò per un ul-
teriore perfezionamento del vostro programma?
6. ABP-EC: PROGRAMMAZIONE E APPLICAZIONE DEL PROCESSO DI INSEGNA-
MENTO E DI APPRENDIMENTO
La seconda fase del modello ABP-EC consiste nel programmare e applicare
l’effettivo programma giornaliero di insegnamento e apprendimento. C’è da consi-
derare che la programmazione tradizionale è completa quando tutto o quasi viene
previsto dall’insegnante: materiali, strategie educative, criteri di valutazione. Nel-
l’ABP-EC la programmazione va “in direzione dell’ignoto”, che consiste nel con-
tributo degli allievi al processo di risoluzione dei problemi.
Integrazione del ciclo di risoluzione progressiva dei problemi
Il ciclo di risoluzione progressiva dei problemi, unito a strategie educative
idonee, permette ai formatori di raggiungere l’obiettivo primario relativo agli al-
lievi: coinvolgerli nella risoluzione progressiva dei problemi riguardanti una
problematica e un compito autentici. I processi di pensiero fondamentali per la
comprensione di una problematica, di una questione, di un argomento, così come
pianificare un’attività, mettere in pratica un progetto, lavorare in direzione di un ri-
sultato desiderato, condividere il lavoro, riflettere sul lavoro svolto, ripensarlo e
perfezionarlo, sono gli obiettivi della pianificazione nel corso delle cinque fasi di
un programma ABP.
In seguito all’assegnazione dell’incarico generale e alla domanda aperta, i
244
gruppi di allievi si impegnano nella risoluzione progressiva dei problemi in questo
modo:
Individuando problemi specifici per loro rilevanti;
Elaborando un piano di lavoro per esplorare un problema di grande interesse;
Conducendo l’indagine e l’analisi;
Preparando e presentando le scoperte a interlocutori autentici;
Discutendone e successivamente consolidando quanto hanno imparato.
I formatori dovranno elaborare e attuare adeguate strategie per sostenere le
cinque fasi del processo di insegnamento e apprendimento, come nei suggerimenti
qui riportati.
Prima fase
Per facilitare agli allievi la comprensione del compito e della problematica ge-
nerale, per guidarli nell’individuazione di problemi specifici e per incoraggiarli a
dedicarsi allo studio i formatori possono:
Presentare il compito generale e porre la domanda aperta con l’apporto di tutte
le informazioni necessarie (l’ideale sarebbe riuscire a catturare la curiosità
dell’alunno, così da creare in lui il desiderio di sapere di più riguardo al pro-
blema);
Stabilire ciò che gli allievi già sanno ed esaminare la problematica da punti di
vista diversi;
Elaborare con gli allievi problemi specifici per indagini ulteriori;
Formare dei gruppi di indagine intorno a domande e problemi secondari aperti;
Individuare insieme agli allievi le capacità di collaborazione necessarie.
Seconda fase
Per aiutare gli allievi nell’elaborazione di un piano di indagine o di lavoro per
problemi specifici, i formatori possono mostrare loro come si svolge il processo di
programmazione e guidarli nel momento in cui essi:
Fanno previsioni, ipotesi e teorie per affrontare il problema;
Individuano obiettivi di apprendimento;
Esplorano potenziali fonti di informazione per i processi di indagine;
Stilano un piano di lavoro;
Individuano interlocutori adatti;
Elaborano con il formatore dei processi per seguire e valutare il proprio lavoro.
Terza fase
Per aiutare gli allievi mentre conducono l’indagine e analizzano le loro sco-
perte, i formatori:
Incoraggiano gli allievi a riflettere sulla propria ricerca, a condividere le sco-
perte e a ricercare un feedback sia all’interno del gruppo che tra un gruppo e
l’altro;
245
Incoraggiano gli allievi a rivedere le ipotesi e le previsioni nel corso della pro-
pria indagine;
Verifica con gli allievi se l’indagine fa progressi e se c’è la necessità di nuove
risorse;
Elaborano insieme agli allievi dei piani per specifiche valutazioni basate sui ri-
sultati.
Quarta fase
Per aiutare gli allievi nella preparazione e presentazione delle loro scoperte, i
formatori, rivestendo i diversi ruoli di istruttore e consigliere, possono incorag-
giare gli allievi a:
Consolidare teorie e scoperte e riesaminare ciò che hanno capito;
Rivedere e finalizzare i piani per l’esposizione delle scoperte;
Valutare le realizzazioni e le presentazioni in base ad un livello qualitativo di
riferimento e al feedback da parte degli altri;
Condividere le scoperte con interlocutori autentici.
Quinta fase
Per favorire le discussioni e il consolidamento di quanto appreso sia da parte
dei gruppi cooperativi che dell’intera classe, i formatori, mentre orientano e valu-
tano gli allievi, possono lavorare con loro per:
Ricercare feedback da parte degli interlocutori;
Individuare ciò che si è appreso riguardo a contenuto, capacità e tecnologia;
Mettere in relazione ciò che si è appreso in ogni piccolo gruppo con quanto
hanno appreso gli altri e con il problema e il compito generali dell’intero
gruppo;
Riesaminare le precedenti previsioni, ipotesi e teorie, e apportare le dovute
correzioni;
Considerare le conseguenze, le applicazioni e i possibili passi successivi.
Nella lezione successiva, si potrà trovare un elenco di strategie mirate alla for-
mazione della conoscenza, alla collaborazione, alla rappresentazione dei concetti,
alla riflessione e alla valutazione che possono essere utilizzate nelle varie fasi
sopra descritte.
Bibliografia
BEAU FLY J ONES, PLAUDETTE M. RASMUSSEN e MARY C. MOFFITT, Didattica per problemi reali. Ren-
dere significativi gli apprendimenti, Erickson, Trento 1999.
http://www.ispfp.ch/scp2/ipertesti/problemi_reali/default.html
246
TERZA LEZIONE
DISPOSITIVI DIDATTICI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le implicazioni didattiche del principio della centralità dell’utente nella forma-
zione professionale;
❏ confrontare il proprio personale repertorio di metodi e dispositivi didattici con il repertorio
proposto.
CENTRALITÀ DELL ’UTENTE
Abbiamo più volte sottolineato l’importanza che, per la pedagogia salesiana,
ha la centralità dell’allievo. Ma che cosa significa questo dal punto di vista della
didattica?
Mettere al centro l’allievo significa:
• offrire esperienze e costruire situazioni che attivino in lui motivazioni affet-
tive;
• introdurre il rapporto didattico con un contratto pedagogico e formativo con
gli allievi, definendo insieme a loro, dopo un’analisi delle loro aspettative ed
un confronto realistico con la fattibilità e con le finalità istituzionali del CFP:
- obiettivi del processo formativo,
- scadenze e metodologie del lavoro,
- tempi e modi della verifica formativa e della valutazione sommativa,
- ruoli giocati e loro gestione,
- le regole dello stare insieme;
• proporre al corso momenti di attivazione: applicazione, sperimentazione,
messa in pratica, ricerca, progettualità, … alternati a momenti formativi (la-
voro individuale, di sottogruppo, di tutto il gruppo), riflessivi (ascolto, lettura,
visione), alla lezione frontale (di cui è sempre bene fare un uso limitato!);
• facilitare l’apprendimento anche attraverso il ricorso ai saperi comuni che l’al-
lievo fa propri nella vita quotidiana; si parla anche di “rappresentazioni men-
tali spontanee della realtà” e di apprendimento socio-culturale del vissuto quo-
247
tidiano, che ha valenze fortemente positive, poiché motiva e fa sentire “al
centro” il soggetto in apprendimento;
• tenere presente il personale stile cognitivo che caratterizza ciascun allievo (cfr.
teoria dell’intelligenza di Gardner);
• evitare, nelle fasi di verifica e di valutazione, atteggiamenti giudicatori e/o di
colpevolizzazione; evitare, in particolare, giudizi sulla personalità degli allievi.
PER UNA PEDAGOGIA DEL SUCCESSO
È vero che dagli errori si impara, ma ciò che più conta, per imparare (e far im-
parare), è sperimentare (e far sperimentare) successi.
Sono questi infatti che potenziano nei ragazzi la fiducia in se stessi e la capa-
cità di mobilitare energie, valorizzano le competenze che i ragazzi hanno acquisito
in passato o in altri contesti e li orientano a pensare di poter influire, orientare e
modificare le cose che li riguardano.
In questo senso, l’espressione “pedagogia del successo” dice qualcosa di
molto simile a quanto viene sottolineato dall’approccio dell’empowerment nella
formazione.
A questo riguardo, è utile consultare BRUSCAGLIONI MASSIMO/GHENO
STEFANO, Il gusto del potere. Empowerment di persone ed azienda, Franco An-
geli, Milano 2000, libro che, pur tagliato sui contesti aziendali, consiglio calda-
mente a tutti i formatori.
Una didattica centrata sui successi è una didattica capace di costruire situa-
zioni in cui gli utenti si sentano incoraggiati a “buttarsi”, a provare, e possano fare
esperienze gratificanti. Può trattarsi anche di esperienze e azioni piccole (a basso
rischio di fallimento, reversibili nei loro effetti) ma significative:
- simulazioni,
- azioni (anche simboliche) che alludano al superamento di una difficoltà,
- ricerca operativa di nuove informazioni,
- affrontare un problema reale…
DISPOSITIVI DIDATTICI
Nella formazione professionale, spesso, è il lavoro stesso che diventa “stru-
mento didattico”, oltre che obiettivo formativo. Il laboratorio quindi diventa uno
dei principali “momenti attivanti”. È un ambiente di esperienza di per se stesso at-
tivo, che può essere vissuto come simulazione molto vicina ad un contesto lavora-
tivo reale. Ma il laboratorio non è solo “laboratorio”; se si riducesse a questo, ci si
muoverebbe in una prospettiva solo addestrativa e non formativa. Il laboratorio
può diventare anche un momento riflessivo, in cui esplorare il rapporto dei singoli
col lavoro che stanno facendo e con i saperi che stanno sviluppando.
248
Spesso, l’attivazione di un contesto motivante è più difficile per quei forma-
tori che hanno a che fare con altre aree (lingua, “cultura generale”, discipline teo-
riche…), che talvolta sono giustapposte ai momenti “pratici” e non integrate con
essi. Preparando un’unità formativa, un formatore non ha problemi a farsi un’idea
sul tema o sull’argomento che vorrebbe affrontare o sugli obiettivi formativi che
vorrebbe raggiungere. Egli però avverte spesso l’esigenza di cambiare gli stru-
menti di lavoro che utilizza col gruppo, per non limitarsi a ricorrere all’abusato
“ragazzi, oggi parleremo di…” e constatare con rassegnazione che l’attenzione del
corso verso i temi proposti risulta essere tutt’altro che vigile.
Nella didattica, infatti, in questi ultimi decenni, si è passati da una prospettiva
che sottolineava unilateralmente l’insegnamento (“cosa dico…?”), ad una prospet-
tiva che invece pone l’accento sull’apprendimento (“cosa faccio e cosa faccio fare
per favorire apprendimento…?”)1. La prima prospettiva metteva al centro il forma-
tore-insegnante e i suoi saperi da trasmettere, la seconda mette al centro i soggetti
che apprendono e che costruiscono attivamente la propria conoscenza, a partire da
una molteplicità di stimoli e di situazioni.
È pertanto necessario che i formatori, sia quelli impegnati nelle aree più “teo-
riche”, sia quelli che hanno a che fare con apprendimenti più “pratici”, sappiano
fare ricorso ad una pluralità di strategie, di strumenti educativi e di attività didat-
tiche che possano costituire ambienti opportuni di costruzione dell’esperienza e
della conoscenza e permettano di valorizzare al meglio ciò che i ragazzi già sanno,
sperimentano e vivono.
Può allora essere utile per il formatore l’utilizzo di una check-list , del tipo di
quella che segue, da scorrere velocemente, per vedere se qualcuna delle idee pre-
sentate possa adattarsi a predisporre condizioni che incoraggino e facilitino l’ap-
prendimento. Si tratta di una sorta di “cassetta degli attrezzi” che non intende certo
ridurre il discorso sul metodo all’utilizzo nella didattica di tecniche di animazione,
ma offre ai formatori una rassegna di strumenti e di dispositivi, da inserire in stra-
tegie didattiche più complesse e da calibrare sulle specificità dei contesti, sulle esi-
genze dei soggetti a cui si rivolgono, sul tempo a disposizione e sugli obiettivi che
si prefiggono di raggiungere.
Prima di presentare la lista, sono necessarie alcune ulteriori precisazioni. In-
nanzitutto va osservato che le tecniche che verranno presentate prevedono un uti-
lizzo a livello di gruppo – corso (15-20 unità). È questo infatti il luogo più adatto
per permettere ai membri di esprimersi, confrontarsi, approfondire, scegliere, col-
laborare. A volte, perché siano facilitati l’ascolto, la comunicazione e la fiducia re-
ciproca e tutti possano partecipare attivamente, può essere utile articolare ulterior-
mente il gruppo – corso in sottogruppi più piccoli (5 o 6 partecipanti). La maggior
parte delle esercitazioni che verranno presentate possono prevedere la seguente ar-
ticolazione:
1 Cfr.: CALVANI ANTONIO, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carocci, Roma 2000, pp.
9 sq.
249
- un momento comune (stimolo iniziale, ingresso nel tema…),
- un’attività individuale, per favorire la riflessione personale,
- un confronto in sottogruppi,
- un momento comune per la condivisione del lavoro dei sottogruppi, l’appro-
fondimento di alcune tematiche e la sintesi.
La lista di strumenti didattici per il lavoro con i ragazzi si riferisce ad una
scansione dell’apprendimento che prevede sostanzialmente tre passaggi:
Un primo passaggio, in cui sia possibile:
- creare il clima relazionale adatto ad un lavoro produttivo,
- individuare temi o problemi significativi o evidenziare la significatività dei
temi o delle attività scelte (cioè il punto in cui il tema o l’attività proposti ag-
ganciano gli interessi e l’esperienza dei ragazzi),
- esplicitare gli obiettivi e i risultati che si intendono raggiungere,
- dare spazio all’espressione delle attese e dei timori dei ragazzi in relazione al
tema, al problema o all’attività proposta.
Un secondo passaggio in cui sia possibile mettere i ragazzi in grado di:
1. esprimere la propria versione del tema-problema, esplorare le proprie idee, co-
noscenze o precomprensioni, dare voce ai propri vissuti e alle proprie emo-
zioni in riferimento ad una certa tematica o ad una certa attività,
2. analizzare ed approfondire una determinata tematica o un determinato pro-
blema, guadagnare una certa distanza critica rispetto al proprio campo percet-
tivo, ampliare le proprie convinzioni e riflettere criticamente sulle proprie
idee, sui propri stati d’animo e sui propri atteggiamenti,
3. interiorizzare, assimilare e riesprimere ciò che si è elaborato ed appreso.
Un terzo passaggio in cui sia possibile verificare e valutare il percorso svolto
e le acquisizioni raggiunte.
Riservando il tema della verifica e della valutazione ad una prossima tratta-
zione specifica, ci concentriamo qui sui passaggi precedenti.
Tecniche per creare il clima, esplorare le attese, individuare temi signifi-
cativi
• Giochi di conoscenza o di interazione2.
• Realizzare delle “carte di identità” (con le caratteristiche specifiche dei sin-
goli: gusti, hobby, caratteristiche fisiche, interessi…).
2 Cfr.: VOPEL K LAUS, Giochi di interazione per adolescenti e giovani, 4 voll., LDC, Torino
1991. Nel primo volume di questa collana, un intero capitolo raccoglie esercizi e giochi di intera-
zione che possono aiutare gli adolescenti a confrontarsi con temi legati all’esperienza formativa e al-
l’apprendimento.
250
• Operare delle associazioni di idee, libere o in risposta ad uno stimolo verbale
o visivo.
• Esplorare le attese e le paure in riferimento ad un tema o ad una attività (le at-
tese e le paure vengono scritte su dei cartoncini colorati, messe in un conteni-
tore, estratte a turno e commentate).
• Ascoltare rumori o suoni (magari di un contesto lavorativo) ed esprimere le
proprie impressioni (dopo averle eventualmente annotate).
• Esercizi di comunicazione3.
• Dare e ricevere feedback positivi.
Tecniche per facilitare l’espressione, da parte dei ragazzi, della propria
versione del tema, delle proprie conoscenze, idee, precomprensioni, espe-
rienze, emozioni in riferimento ad una determinata tematica e/o attività
• Costruire delle metafore, completando frasi del tipo: “Per me, il lavoro (o il
computer o la matematica…) è come...”.
• Scegliere, tra una gamma di immagini (tratte da riviste) o di oggetti simbolici,
quelli che colpiscono maggiormente e discutere sui motivi della scelta4.
• Brainstorming5 o espressione di libere associazioni (idee e parole) che ven-
gono in mente su un determinato tema.
• Cartoncini colorati (o post-it) su cui scrivere associazioni o idee e da appen-
dere poi, con del nastro biadesivo, su un cartellone6.
• Costruire una “mappa delle idee” relative ad un determinato tema, mettendo al
centro una parola e unendo con delle linee altri termini e concetti ad essa col-
legabili e ramificando i collegamenti da un termine all’altro.
• Costruire dei racconti a partire da suoni, rumori o brani musicali.
• Costruire un plastico o un oggetto (“il mondo che vorrei”, “il CFP che vorrei”,
“una azienda”...) con materiali poveri (cartoncini, materiali di scarto, scatole
di cartone...).
3 Cfr.: NOVARA DANIELE, Scegliere la pace. Educazione ai rapporti, Edizioni Gruppo Abele, To-
rino 1987.
4 In una prima fase del lavoro, le foto o gli oggetti – sparsi su un tavolo o sul pavimento, al
centro della stanza, oppure fatti girare tra i banchi – vanno analizzati in silenzio dai singoli compo-
nenti del gruppo. In una seconda fase, ciascuno sceglie la foto o l’oggetto che più l’ha colpito (op-
pure la foto o l’oggetto che maggiormente collega ad un aspetto del tema preso in esame). In una fase
successiva, ciascuno verbalizza i motivi della propria scelta. Su questo primo scambio si può attivare
la discussione del gruppo.
5 Utilizzando questa tecnica, occorre che l’insegnante incoraggi la produzione del maggior nu-
mero possibile di associazioni e vigili affinché non vengano manifestati giudizi o valutazioni sulle
idee espresse. Si permette così l’espressione di idee e vissuti che probabilmente verrebbero censurati,
perché ritenuti inutili o non inerenti al tema. In un secondo momento, l’insegnante aiuta il gruppo ad
analizzare gli elementi emersi e a riflettere sul tipo di associazioni scaturite.
6 L’utilizzo del post-it facilita la costruzione di connessioni e raggruppamenti differenti.
251
• Compilare cronache e diari (ad esempio, un “diario di bordo” sull’andamento
del gruppo o un diario dell’apprendimento: “oggi ho imparato che…”).
• Rispondere individualmente ad una serie di domande (stampate su un modulo
predisposto dal formatore) che aiutino a far luce su atteggiamenti e comporta-
menti relativi a certi ambiti (ad es.: il rapporto con i genitori, con gli amici, con il
lavoro, con le norme...), decidendo poi che cosa si intende comunicare agli altri.
• Gioco delle carte (carte – stimolo, con domande su un tema, da pescare a
turno)7.
• Esprimere accordo o disaccordo rispetto ad una serie di affermazioni, moti-
vando la propria scelta (Si potrebbero predisporre delle schede con una serie
di affermazioni che rispecchino opinioni abbastanza diffuse tra gli adolescenti,
ricavate dall’esperienza diretta con i ragazzi/e o da ricerche e studi sull’adole-
scenza8).
• Attribuire un ordine di importanza o di priorità ad una serie di elementi (ad.
esempio foto o immagini o frasi o testi brevi), motivando la propria scelta (gli
elementi potrebbero essere riportati singolarmente su dei cartoncini, da siste-
mare poi in ordine di importanza, oppure elencati su una scheda, con la possi-
bilità di indicare a fianco una valutazione da 1 a 10).
• Posizionarsi, in piccolo gruppo, rispetto ad una serie di slogan.
• Raccogliere storie di vita di adolescenti (magari scorrendo le “lettere dei let-
tori” su riviste per adolescenti).
• Lettura e discussione in sottogruppo di storie di vita (con eventuale rielabora-
zione dei finali)9.
• Ricostruire dei ricordi.
• Esercizi di meditazione per richiamare alla mente particolari esperienze10.
• Scegliere degli aggettivi per definire una particolare realtà o esperienza.
7 Si possono predisporre delle carte simili a quelle da gioco, ciascuna delle quali contenga
un’affermazione su un dato argomento, una parola-chiave, un’immagine. Le carte possono essere uti-
lizzate in vari modi:
a) l’intera classe ha un unico mazzo di carte: ciascun ragazzo, a turno, ne estrae una, la legge e la
commenta (se qualcuno non desidera intervenire su quel tema, va lasciata la possibilità di rimet-
tere la carta nel mazzo);
b) si divide la classe in due cerchi, in modo che le persone si trovino a coppie, una di fronte al-
l’altra. Ogni coppia possiede un mazzo di carte; a turno, ognuno/a estrae una carta, la legge e la
commenta con il/la compagno/a.
Su questa tecnica cfr.: MARMOCCHI PAOLA, RAFFUZZI LORETTA, Le parole giuste. Idee, giochi e
proposte per l’educazione alla sessualità, NIS, Roma 1993, p. 38.
8 Cfr.: COSPES, L’età incompiuta. Ricerca sulla formazione dell’identità negli adolescenti ita-
liani, LDC, Torino 1995.
9 Storie di adolescenti sono contenute, ad esempio, in: GILLINII G. - Z ATTONI M., Dalla loro
parte. Storie vere di figli adolescenti alle prese con i genitori, Ancora, Milano 1995. Esperienze di
questo tipo, molto vicine a quelle che i ragazzi stessi potrebbero vivere, offrono la possibilità di
esprimere contenuti personali, senza necessariamente esporsi in prima persona, ma attribuendo ai
personaggi i propri sentimenti e le proprie scelte.
10 Cfr. ad esempio: VOPEL K LAUS, Giochi di interazione… , op. cit., vol. 1, pp. 49-51; pp. 75-77.
252
• Costruire e sperimentare una specie di gioco dell’oca in cui, alle varie caselle,
corrispondono dei racconti o delle prove significative11.
• Racconti autobiografici.
Tecniche per l’analisi, l’approfondimento e l’ampliamento di convinzioni
• Cercare, inventare, cambiare i titoli di brevi testi (articoli o racconti), per indi-
viduare la dinamica centrale del testo considerato.
• Trovare dei sottotitoli per un brano o per un testo che narra un proprio ricordo.
• Dividere un testo in episodi.
• Accostare testi ad immagini.
• Commentare con testi o con musiche delle sequenze di diapositive.
• Ascoltare favole e racconti fantastici12.
• Confrontare diversi testi o diverse versioni e pareri su un fatto.
• Confrontare immagini (specie se accostate per contrasto).
• Evidenziare o sottolineare delle frasi o delle parole in un testo.
• Generare domande su un argomento svolto (a coppie, a coppie di coppie…).
• Impiegare strumenti multimediali13: CD con ipertesti da consultare, naviga-
zione in Internet…
• Ricercare documentazione su determinati temi.
• Realizzare delle inchieste.
• Elaborare, applicare, tabulare dei questionari.
• Osservare.
• Invitare e incontrare degli ospiti o dei testimoni significativi (anche del mondo
del lavoro o delle professioni).
• Realizzare/ascoltare/elaborare un’intervista a personaggi reali (genitori, cono-
scenti, passanti..., magari con l’aiuto di un registratore) o immaginari (gioco
del reporter).
• Curare delle raccolte.
• Rievocare o visionare degli spezzoni di programmi televisivi conosciuti, da
analizzare criticamente.
• Visitare una località o una realtà / esperienza significativa.
• Visitare una mostra.
• Letture.
• Visione di film o di videocassette.
11 Cfr.: DEMETRIO DUCCIO, Il gioco della vita, Guerini e associati, Milano 1997.
12 Se ben scelti, questi racconti permettono ai ragazzi di accedere al mondo della fantasia e del-
l’immaginazione e di entrare in contatto con le loro emozioni, in modo indiretto, proiettandole sui
personaggi.
13 Questi strumenti sono estremamente motivanti per i ragazzi, perché non hanno affatto odore
di scuola e danno loro il senso di disporre di risorse per il sapere e per il saper fare. Inoltre, consen-
tono di non disperdere, ma di valorizzare, in un quadro intellettuale maggiormente strutturato, forme
di intelligenza intuitiva, empirica, immaginativa, assai diffuse tra i giovani.
253
Tecniche per favorire l’assimilazione e la riespressione
• Cambiare / analizzare / comporre il testo di una canzone.
• Cambiare / riscrivere da un altro punto di vista un racconto.
• Continuare / completare un racconto.
• Proseguire una storia esemplare aperta (con invenzione di un finale possibile).
• Comunicare un contenuto senza parole (linguaggio dei segni, statua
umana…).
• Dialogare per iscritto, a piccoli gruppi, con l’utilizzo di un cartellone al centro
del quale sia riportata una parola o una domanda.
• Analisi di casi: a partire da una situazione reale o verosimile (presentata dal
formatore o ricostruita dai ragazzi stessi) formulare possibili alternative e va-
lutarle.
• Giochi di ruolo14.
• Giochi di simulazione15.
• Realizzare un giornale murale.
• Completare frasi o immagini
• Impiegare strumenti multimediali: chat, news group, costruzione di presenta-
zioni animate o di ipertesti…
• Inventare degli slogan o creare un’immagine pubblicitaria, che invitino a pren-
dere posizione su un determinato argomento.
• Realizzare uno spot pubblicitario (“pubblicità progresso”) per reclamizzare un
particolare atteggiamento.
• Realizzare gemellaggi e/o scambi - reali o virtuali (a distanza) - con altre
classi o gruppi.
• Scrivere lettere a se stessi (Ad es.: “Caro...., oggi ho appreso che...”).
• Realizzare lucidi da proiettare con la lavagna luminosa.
• Realizzare delle sequenze di fumetti (con disegni anche stilizzati e il testo in-
serito nelle nuvolette).
• Realizzare un cartellone.
• Realizzare cartelloni con fogli adesivi e diversi strati di lettura.
• Costruire un collage con diversi materiali (immagini tratte da riviste, foto-
grafie o stoffe…) che sintetizzi aspetti significativi del tema trattato.
14 Si tratta di invitare i ragazzi a drammatizzare una situazione (proposta dal formatore o scelta
dai ragazzi stessi): alcuni membri recitano il “ruolo” dei protagonisti della situazione, mettendosi
“nei loro panni”, mentre gli altri svolgono la funzione di osservatori. Alla fine della drammatizza-
zione, gli “attori” esprimono come si sono sentiti e gli osservatori commentano l’interazione ed espri-
mono come avrebbero a loro volta affrontato la situazione.
15 L’esigenza di alleggerire il carico culturale e materiale dei nostri insegnamenti va inteso
anche come un invito a proporre, tutte le volte che ciò sia possibile, contesti didattici all’interno dei
quali apprendere sia un’esperienza piacevole e gratificante. Cfr.: AA.VV., I giochi di simulazione
nella scuola, Zanichelli, Bologna 1987; F ERRACIN LINO, GIODA PIERA, LOOS SIGRID, Giochi di simu-
lazione per l’educazione allo sviluppo e alla mondialità, LDC, Torino 1993.
254
• Realizzare un plastico.
• Realizzare un libro.
• Realizzare un video.
• Realizzare una pagina di giornale.
• Organizzare una mostra.
A molti, la lista che abbiamo presentata potrà essere sembrata poco più che un
indice di possibili attività. Del resto, alcune di queste tecniche saranno già cono-
sciute da parte dei partecipanti, per alcune abbiamo inserito delle brevi note che ne
chiarifichino lo svolgimento e per altre dei rimandi a testi utili. Ciò che ci premeva
qui era rendere possibile a ciascun formatore la rapida consultazione di una ras-
segna di umili strumenti o dispositivi, capaci di sostenere e coadiuvare la loro pra-
tica.
La lista di dispositivi riportata sopra contiene anche un invito, quello a speri-
mentare alcune di queste idee, ad integrarle con osservazioni personali e varianti
suggerite dall’esperienza, per costruire una personale “cassetta degli attrezzi”, un
proprio repertorio di idee e di esperienze da arricchire continuamente e da confron-
tare con altri.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Quali delle tecniche e dei dispositivi sopra elencati conoscete già o avete avuto
modo di sperimentare?
..………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
Pensate che sarebbe possibile utilizzare più spesso questi metodi nella normale
didattica? Illustrate qui di seguito le vostre idee. Se lo ritenete opportuno, condivi-
dete le vostre idee e i vostri sentimenti con gli altri partecipanti al corso.
..………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
255
Modulo 3:
DIDATTICA E NUOVE TECNOLOGIE
FRANCESCO DE PASCALE
In questo modulo affronteremo alcuni aspetti della didattica multimediale. Ci
sono posizioni e competenze molto divergenti in questo campo, che vanno da chi
non ne vuole affatto sapere a chi fa un uso minimo degli strumenti informatici fino
a coloro che, oltre ad avere buone competenze tecnologiche e progettuali, hanno
sperimentato con successo percorsi didattici basati sulle NT. È difficile quindi de-
cidere a priori cosa possa interessare a chi. Le tematiche su cui propongo di lavo-
rare sono queste:
- didattica multimediale: ne possiamo fare a meno?
- usare Internet in aula: ne vale la pena?
- costruire un progetto con la rete.
Considerate comunque queste proposte come punti di partenza per entrare nel
tema e per individuare eventuali nuovi interessi o bisogni di approfondimento. L’o-
biettivo non è né quello di convincere della bontà di questi strumenti né quello di
propinare dall’alto teorie e ipotesi di lavoro. L’intento è invece quello di utilizzare
l’opportunità di interazione che lo strumento (il fatto che questo corso verrà preva-
lentemente erogato in rete) e il tema ci offrono, per riflettere insieme su questa
nuova risorsa, per costruire un canale di dialogo che vada non solo nella direzione
uno-molti, ma anche in quella molti-molti. Non si tratta di trasmettere conoscenze,
ma di costruire insieme conoscenze.
Mi piacerebbe che l’attività di formazione non fosse vissuta in “isolamento”,
ma che si ricreasse una sorta di “classe virtuale” in cui recuperare la dimensione
sociale dell’aula, anche se attraverso i canali di comunicazione e di interazione te-
lematici. Spero quindi che ci sia un forte uso degli strumenti di interazione (forum,
bacheca, chat) anche e soprattutto per favorire lo scambio di esperienze tra tutti
voi. È quella che può crearsi tra noi (non tanto quella che si crea col computer) la
relazione più importante.
257
PRIMA LEZIONE
DIDATTICA MULTIMEDIALE:
POSSIAMO FARNE A MENO?
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere gli aspetti positivi e quelli problematici derivanti dall’uso delle nuove tecnologie
informatiche nella didattica;
❏ riflettere sui cambiamenti a livello metodologico, didattico e organizzativo che le NT richie-
dono.
“Non è detto che le cose migliorino se si cambia, ma se
vogliamo che migliorino dobbiamo provare a cambiarle”.
Georg Christoph Lichtenberg
ESERCITAZIONE DI APERTURA
Didattica multimediale e apprendimento
Quale di queste affermazioni si riferisce a quale approccio didattico? Perché?
Lezione Approccio Perché
tradizionale costruttivistico
L’insegnamento avviene in maniera
lineare e ricettiva
L’insegnante facilita il processo
di apprendimento
La trasmissione del sapere è al centro
L’apprendimento si realizza all’interno
di un processo sociale
Gli alunni vengono guidati e controllati
L’attività didattica è un’azione attiva
dell’allievo
I risultati dell’attività didattica sono
aperti
L’insegnamento avviene attraverso
l’interazione
I risultati dell’attività didattica sono
prevedibili
L’apprendimento avviene in un ambiente
di apprendimento aperto
Il risultato del processo didattico è
la riproduzione
Il risultato del processo didattico è la
produzione
258
Viviamo in un’epoca multimediale. La nostra è la “medi@-età”, ovvero un’età
contrassegnata dai media e dalle nuove tecnologie della comunicazione. Non pos-
siamo illuderci di poterne non tenere conto. Dopo Gutenberg, avremmo potuto
evitare di confrontarci con l’invenzione della stampa e continuare a trasmettere in-
formazioni utilizzando solo carta, penna, inchiostro e calamaio?
Se come formatori chiudessimo gli occhi di fronte alla realtà multimediale in
cui viviamo, rischieremmo di allontanare ancora di più i nostri allievi, di non ri-
spondere più alle concrete esigenze di formazione e istruzione dei nostri giorni.
La scuola già da tempo non riesce più a essere il luogo principale in cui i ra-
gazzi vengono formati. Anche noi insegnanti ce ne siamo oramai resi conto. Uno
studio tedesco del 1996 (Allenbach-Studie), che indagava su chi o cosa esercitasse
un’influenza sugli studenti, riportava i seguenti risultati: gruppo di amici 66%,
media 60%, compagni di classe 24%, genitori 17%, scuola 5%, insegnanti 3%,
chiesa 1%. I media risultavano 20 volte più influenti degli insegnanti.
“Viviamo in un ambiente che è già multimediale. In un certo senso, lo è
sempre stato. Ma la rivoluzione digitale permette di integrare e coordinare lin-
guaggi, strumenti e progetti comunicativi in maniera per molti versi nuova, spesso
più efficace. Una eventuale chiusura del mondo scolastico a questa realtà avrebbe
l’effetto di allontanare la scuola da prassi comunicative (e conoscitive) che fanno
ormai parte dell’ambiente sociale e culturale di ogni cittadino, e in particolare dei
giovani. In ultima analisi, avrebbe l’effetto di allontanare la scuola dalla vita… Il
mondo dei nuovi media costituisce l’ambiente comunicativo e conoscitivo del do-
mani, e per certi versi già dell’oggi”1.
Certo non possiamo essere ingenui al punto dai pensare che queste innova-
zioni tecnologiche offrano solo vantaggi, chiudere gli occhi di fronte ai rischi che
invece essi portano con sé. È meglio “...ottimizzare gli sforzi per accompagnare
l’innovazione e non lasciarla morire lungo la strada della sua crescita. Non basta
indirizzarla bene all’inizio. Per restare con i piedi per terra, conviene considerare,
con molta freddezza, le difficoltà alle quali si va incontro, sia quelle generali -
esterne al nostro campo, ma che si riflettono al suo interno - sia quelle specifiche,
legate all’area della multimedialità. Sottovalutarle all’inizio porterebbe a rincon-
trare dopo le une e le altre, ma in modo incontrollato, magari forti, capaci di dis-
fare quanto si è faticosamente costruito”2.
È necessaria una attenta riflessione sui cambiamenti che le nuove tecnologie
richiedono a noi docenti, per adeguare la nostra azione formativa, per individuare
le metodologie didattiche e organizzative e le competenze progettuali di cui ab-
biamo bisogno per integrare in modo ottimale i nuovi strumenti all’interno della
nostra disciplina.
1 Da: F. CIOTTI E G. RONCAGLIA, Il mondo digitale – Introduzione ai nuovi media , Laterza 2000,
consultabile al seguente indirizzo: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/
lezione01/materiali.
2 Cfr.: Tecnologia nella mia classe? Aiuto! , in: http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/ADS/
AIUTO/aiuto.htm.
259
Sono però convinto, che insieme alle difficoltà e ai problemi che queste inno-
vazioni portano con sé, esse rappresentino un potenziale notevole di rinnovamento
della nostra attività didattica, che potrebbe, se usato nel modo e nei tempi giusti,
permetterci di riconquistare l’interesse dei nostri studenti e trasmettere un bagaglio
di competenze anche trasversali, facilmente spendibili nel mondo del lavoro.
1. PERCHÉ NO ? I PROBLEMI
“Cosa si insegna con il computer? ….Stare fermi davanti a uno schermo per
ore… accettando senza controbattere ciò che il computer ci dice. Un luogo pas-
sivo…, dove un click del mouse ci dà la giusta risposta, con contatti superficiali e
transitori via e-mail, con il rischio di frustrazioni... Senza pensiero analitico o rap-
porti umani…” (Stoll, 1995, p. 218).
L’introduzione delle Nuove Tecnologie nella didattica non è semplice né priva
di aspetti problematici. Qui di seguito, ne indicherò alcuni:
1. Necessità di formazione3 finalizzata non solo all’acquisizione di compe-
tenze tecniche di base, ma anche a competenze didattiche nell’uso delle tecnologie
informatiche. “Non è sufficiente saper formare in presenza e avere conoscenze tec-
niche. La formazione degli insegnanti è il problema fondamentale. Essa deve indi-
rizzarsi soprattutto verso l’acquisizione di metodologie e tecniche che permettano
di sfruttare al meglio questi strumenti a fini didattici”. Capire quando utilizzarli,
come, con quali obiettivi, quanto, quando?
Il progetto ADS Apple Distinguished School:
http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/ADS:ADS.htm
ha dimostrato come “nella scuola il problema non sia di acquisizione di tec-
niche ma squisitamente didattico: l’insegnante si avvicina alle tecnologie se ne
scopre il valore negli apprendimenti potenziati degli alunni. La formazione tecno-
logica degli insegnanti va perciò guidata da insegnanti e non da ‘tecnici’.
2. Integrazione tra tecnologie e curriculo4: “Introdurre le NT nella didattica
comporta un cambiamento profondo. Molteplici dimensioni della professionalità
vengono toccate: funzioni, concezioni, poteri, percezioni di sé, ecc. Insomma:
cambia lo svolgersi del quotidiano. Chi con le proprie spinte incide su questi terreni
delicati, disturba i costumi precedenti: crea malessere e controspinte... di difesa”.
3. Difficoltà a trovare documentazione e materiali di qualità: Materiali sul
tema ormai ne esistono tanti, ma non sempre ciò di cui abbiamo bisogno è a por-
tata di mano o di facile reperibilità. In rete esiste una quantità infinita di risorse,
3 Cfr.: http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/TDC/inizio.htm.
4 Cfr.: http://www.edulab.it/edu/soci/corsisti/ctridenti/strumen/index.htm.
260
però a volte la ricerca richiede energie e tempo eccessivi. Avere un catalogo ragio-
nato di indirizzi può rappresentare a volte la soluzione al problema?
4. Paura delle innovazioni tecnologiche, che talvolta porta a ritenere che i
nuovi media possano ridurre l’importanza del ruolo del docente. Il ruolo del do-
cente cambia ma resta fondamentale sia nella fase progettuale che in quella di rea-
lizzazione delle attività.
5. Il lavoro di preparazione di una lezione risulta più faticoso e compli-
cato. Qualcuno sostiene che ciò succede soltanto all’inizio; in seguito, tale sforzo
viene ripagato sia in termini di interesse, perché l’attività didattica risulta più pia-
cevole e motivante, sia in termini di tempo, perché i materiali preparati una volta
possono tranquillamente essere riutilizzati o riadattati facilmente.
6. Il pensare che le nuove tecnologie offrano una risposta specifica e ade-
guata a ogni problema o esigenza didattica. Non è vero! La didattica supportata
dalle nuove tecnologie rende più ricco e piacevole il nostro lavoro, ma non può so-
stituire completamente l’attività didattica tradizionale.
7. Problemi organizzativi, di budget e burocratici . Ci sono senz’altro, ma la
situazione non è omogenea e comunque è in evoluzione.
8. Paura che si tratti di una didattica più povera e meno partecipativa . In-
trodurre le NT permette di fare un salto di qualità notevole e di proporre una didat-
tica più ricca, più motivante ed efficace. Gli studenti vengono stimolati a parteci-
pare in modo attivo, a costruirsi e ad organizzarsi il proprio apprendimento in
prima persona, anche se il ruolo dell’insegnante resta fondamentale.
9. Paura del rischio di un impoverimento delle competenze linguistiche .
Alcune indagini svolte in Francia e Germania hanno dimostrato che anche questa
paura può essere considerata infondata.
È tutto così complicato? È il caso di rinunciarci? Ne vale davvero la pena?
Qual è la tua opinione o la tua esperienza a riguardo?
2. PERCHÉ SÌ ? I VANTAGGI
In una intervista rilasciata a Webscuola, il direttore dell’INDIRE, Giovanni
Biondi, sostiene che le nuove tecnologie possono servire a migliorare la qualità
dell’insegnamento. Esse sono, afferma, “un’importante opportunità di ripensa-
mento della didattica tradizionale e possono contribuire all’elaborazione di meto-
dologie innovative ed efficaci”5.
5 Cfr.: http://www.webscuola.it/jumpNews.asp?&idLang–IT&idUser–0&idChannel–191
&idNews–7802.
261
In merito all’uso delle Nuove Tecnologie nella didattica, ci sono pareri molto
diversi, a volte assolutamente contrastanti. Molte sono però le voci di coloro che
concordano con il direttore dell’INDIRE. Vorrei proporvi alcune di queste voci:
R. Maragliano, rispondendo in una intervista a una domanda su come si
possa usare la multimedialità nella scuola afferma: “La multimedialità mette la
scuola in rete con il mondo, consente alla scuola di partecipare alla vita del mondo,
consente alla scuola di uscire dalla sua chiusura. Bisogna partire da quello che i ra-
gazzi sanno, da quello che vivono, da quello che i bambini sono, grazie anche alla
multimedialità. È una nuova dimensione dell’oralità, vista anche in senso metafo-
rico. I ragazzi e noi stessi, quando ascoltiamo, stiamo in un rapporto di totale con-
divisione ed immersione nel suono. La multimedialità consente di creare lo stesso
tipo di rapporto con le conoscenze, non come una forma di sapere critico, distac-
cante, ma come una forma di sapere condiviso, partecipante, immersivo”6.
Aggiunge Domenico Torretta: “L’apprendimento mediante l’uso delle tecno-
logie informatiche favorisce l’acquisizione di abilità operative (uso del computer,
ricerche su internet, organizzazione dei materiali, uso di software gestionali, ecc.)
che probabilmente saranno richieste al momento della ricerca del lavoro… Le Tec-
nologie dell’informazione consentono l’accesso ad una mole notevole di materiali
adatti a scopi didattici prodotti da esperti altamente qualificati; il loro utilizzo può
pertanto migliorare l’apprendimento sia in termini di qualità che di quantità… Tali
tecnologie consentono estrema flessibilità, poiché permettono di selezionare e or-
ganizzare materiali didattici ‘su misura’ sia rispetto all’obiettivo della lezione, sia
rispetto alle esigenze dei singoli studenti... La possibilità di presentare materiali in
modalità multimediale (testo, audio, video, immagini fisse, grafici, ecc.) permette
di migliorare la qualità dell’insegnamento/apprendimento… Internet inoltre è rela-
tivamente economico e semplice da usare”.
Anche la paura di coloro che pensano che il PC possa ridurre l’interesse per la
lettura e produrre un abbassamento delle competenze a livello linguistico è supe-
rata: “Gli errori di ortografia sono in grande aumento. Molti pensano che, per
colpa delle nuove tecnologie, i bambini e ragazzi leggono meno/poco e predili-
gono altri media come tv, telefonino e computer. Invece l’uso corretto di un pc può
aiutare le nuove generazioni a riscoprire la lettura e a fare meno strafalcioni. Al-
cune indagini in Francia e Germania, hanno dimostrato che, a differenza della tv,
che viene guardata passivamente, ipertesti, internet e persino i videogiochi, hanno
fatto riscoprire ai giovani il piacere della lettura e li aiutano a esplorare il mondo
del sapere. Allo stesso modo i software di correzione dell’errore hanno aiutato i ra-
gazzi a migliorarsi in ortografia. Il computer ha una grande valenza ludica, e grazie
al gioco si possono imparare un sacco di cose, anche a prima vista noiose. I word-
processor più diffusi (a cominciare dal WinWord) hanno correttori anche in altre
lingue (soprattutto l’inglese)”.
6 Cfr.: http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/m/marag103.htm;
http://www.emsf.rai.it/scripts/documento.asp?tabella–trasmissioni&id–224.
262
“Uno studente dovrà in futuro sempre più gestire il proprio sviluppo intellet-
tuale, ne sarà il primo responsabile… Egli si sceglierà l’insegnante secondo i suoi
bisogni… misurerà i propri progressi nella pratica. E scambierà spesso i ruoli. Chi
oggi impara, potrebbe essere domani un moderatore… per altri.” (Reimann &
Schult, 1996, p. 186).
3. COSA CAMBIA
Le Nuove Tecnologie nella didattica non richiedono un Centro di formazione
completamente nuovo, ma solo un nuovo modo di concepire la didattica e l’am-
biente di lavoro. Esse non si sostituiscono alla didattica tradizionale, ma la inte-
grano e la arricchiscono. La realtà scolastica viene modificata, ma in maniera pia-
cevole e creativa e costruttiva7.
Usando le NT in classe, cambia completamente la prospettiva della nostra
azione didattica. Cambiano il ruolo del docente e quello dell’allievo, cambiano le
modalità di costruzione delle conoscenze8.
Una didattica di tipo tradizionale non è pensabile se usiamo le nuove tecno-
logie:
Non didattica lineare ma didattica multimediale.
Non formazione ma costruzione di conoscenze.
Non aula ma laboratorio di apprendimento.
3.1. La prospettiva
Le lezioni frontali con il web sono inimmaginabili, c’è bisogno di nuove
forme di interazione sia tra allievi e docenti che tra gli allievi. È necessario orga-
nizzare le attività orientandole verso un progetto, se possibile con una durata che
vada al di là di una sola ora di lezione, perciò magari coinvolgendo più discipline:
“La struttura ipermediale delle nuove tecnologie/media permette fasi di una didat-
tica che è ampiamente indipendente dall’insegnante con cui gli studenti sperimen-
tano una “modalità di apprendimento autonoma, attiva, costruttiva, cooperativa, vi-
cina alla vita e contestualizzzata” (Weinert 1996, p. 26).
La formazione nella società dell’informazione richiede strategie e competenze
che non servono soltanto all’interno del centro, ma che, a livello metodologico,
possono essere utilizzate nella formazione professionale, durante l’università o nel
mondo dl lavoro.
Gli strumenti multimediali rappresentano una realtà quotidiana per i ragazzi9 e
di solito suscitano un interesse maggiore dei materiali cartacei e degli strumenti
7 Cfr.: http://www.carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html.
8 Cfr.: http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/TDC/DOCUMENT/schecono.htm.
9 Cfr.: http://www.formare.erickson.it/giugno/editoriale.html.
263
tradizionali della didattica. Nel Centro e non solo, essi non devono però essere
pensati solo come semplici strumenti per fare, un ausilio più che altro per il do-
cente; devono diventare un mezzo per liberare la creatività, per costruire cono-
scenze in modo più autonomo e partecipato.
“Noi non pensiamo che il computer dia qualcosa al bambino. Per fare un’ana-
logia: se si vuole imparare la musica, è bene suonare uno strumento. Cosa può dare
un pianoforte a qualcuno, che non gli può dare un libro? È la stessa risposta. Il pia-
noforte consente di fare qualcosa con la musica, di renderla propria, di esprimere
se stessi. Nel libro si può leggere qualcosa sulla musica, ma non è la stessa cosa.
Con la conoscenza [....], il computer è come il pianoforte. Consente di suonare la
conoscenza; il libro ce la può solo dare”10.
Non vuol dire che il processo di apprendimento debba diventare solo costrutti-
vistico-individuale e che non esista un livello di condivisione, perché una ricerca
con internet o qualunque altra attività didattica supportata dalle tecnologie deve
comunque prevedere una fase comune di preparazione e una restituzione in classe
dei risultati del lavoro svolto. Per coinvolgere quanto più possibile tutti gli studenti
rispetto ad un apprendimento motivato, bisogna organizzarlo in modo che “siano
tenute in considerazione le differenze a livello di prerequisiti e siano evitate e su-
perate difficoltà di apprendimento” (Weinert, 1996) 11.
Se si vuole attivare un apprendimento autonomo e basato sull’esperienza e la
scoperta e una acquisizione di saperi soggettivo-costruttivistica, il luogo di appren-
dimento distante e estraneo rappresentato dal centro deve essere completamente ri-
organizzato. “L’aula deve diventare un laboratorio di apprendimento12 in cui l’al-
lievo scopre da solo il contenuto dell’apprendimento.” Questo modo di apprendere
e quello deciso dall’esterno, dall’insegnante, in modo rigido nei programmi e attra-
verso i libri di testo, si daranno sempre più spesso il cambio, anche perché sempre
più negli ultimi decenni i saperi stabili e fissi nel tempo sono diventati sempre più
rari e libri e insegnanti non possono averne il monopolio. R. Donath, benché parli
dello studio delle lingue straniere, sintetizza bene questo cambio di prospettiva13:
La didattica nella società dell’informazione
è
orientata all’azione – comunicativa
ed anche
orientata alla produzione e al processo
e permette processi di apprendimento autonomi;
di conseguenza cambiano:
10 http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/biblio.asp?id=2601&tab=int;
http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/biblio.asp?id=261&tab=int.
11 http://www.englisch.schule.de/literatu2.htm.
12 http://www.englisch.schule.de/werk1.htm.
13 http://www.englisch.schule.de/pers.htm.
264
in un
ambiente di apprendimento adeguato
orientato all’allievo – motivante – autentico
con
diversi strumenti
libro di testo – internet – materiali di stampa – film ecc.
e adeguati
metodi
projekt work – lavoro libero/programma settimanale – lavoro in coppia o di gruppo
e
tecniche di apprendimento
scopo
conoscenze e competenze interculturali – linguistiche - metodologiche.
3.2. Il ruolo del docente14
Qual è il ruolo che l’insegnante deve svolgere all’interno di una attività didat-
tica orientata alla costruzione dei saperi? Il ruolo dell’insegnante è più ampio di
quello tradizionale e viene ben descritto da van Lück: “Gli insegnanti offrono agli
studenti occasioni di discussione per la soluzione dei problemi e li aiutano a con-
frontarsi tra di loro in modo regolato e costruttivo, così come a organizzare in
modo efficace ed efficiente un lavoro in team. Essi moderano e …aiutano l’adole-
scente ad imparare ad imparare, a trovare informazioni utili/utilizzabili, ad analiz-
zare e giudicare informazioni multimediali, a creare lavori multimediali… Natural-
mente gli insegnanti sono coloro che offrono le informazioni e predispongono i
materiali di studio e di lavoro” (van Lück 1996) 15.
Benché il sapere non venga più trasmesso soltanto dall’insegnante agli stu-
denti, ma costruito insieme e condiviso, il ruolo del docente è fondamentale e inso-
stituibile, perché è lui il regista “multi-mediale e multi-culturale” del processo edu-
cativo.
L’allievo non può essere lasciato solo, soprattutto nelle fasi iniziali. Il docente,
deve insegnargli a “viaggiare”, deve sostenerlo e aiutarlo ad affrontare i problemi e
le difficoltà, a predisporre il soggetto e la sceneggiatura delle attività didattiche, a
controllarne il processo di realizzazione e ad assicurare e gestire il momento finale
di restituzione alla classe del lavoro svolto da ognuno.
14 http://www.english.schule.de/didlehr.htm.
15 http://www.englisch.schule.de/literatu2.htm.
il ruolo del docente il ruolo dell’allievo
facilitatore autonomo nell’apprendimento
coach impara ad imparare
moderatore, mediatore impara tecniche di apprendimento
265
L’insegnante viene dunque definito in modo diverso:
- facilitatore
- regista
- coach
- moderatore & mediatore.
3.3. Il ruolo dell’allievo16
Anche il ruolo degli allievi cambia. Non più fruitori passivi di informazioni e
saperi trasmessi dall’alto, ma soggetti attivi del proprio percorso di apprendimento
Le teorie della psicologia dell’apprendimento di tipo costruttivistico attribui-
scono un ruolo centrale all’allievo: “L’apprendimento viene visto come un’attività
che viene svolta in modo attivo e autonomo dall’allievo. Questi si costruisce il suo
sapere partendo dalle informazioni offerte”. L’apprendimento come “processo di
costruzione creativo”. Per questa costruzione di saperi l’allievo ha bisogno però di
strumenti, attrezzi, vale a dire strategie e tecniche.
La riuscita di un processo di apprendimento, così insegna la psicologia del-
l’apprendimento, “dipende dalla disponibilità di un repertorio il più possibile
ampio di strategie di apprendimento e dalla capacità di utilizzarle in modo ade-
guato”. Naturalmente questi strumenti di lavoro devono essergli forniti dall’inse-
gnante.
L’allievo deve quindi essere in grado di:
1. lavorare in modo autonomo e attivo per costruirsi le proprie conoscenze,
2. lavorare in gruppo in modo costruttivo, collaborativo ed organizzato,
3. valutare il proprio percorso di apprendimento.
3.4. Dove/quando/quanto 17
Allora, non studio dei muovi media, ma studio con i nuovi media. Dove collo-
chiamo le attività didattiche sostenute dai nuovi media nell’ambito del curriculum
didattico?
Ritengo che il modo migliore di usare le nuove tecnologie sia quello di intro-
durle in modo trasversale all’interno delle singole discipline. Non bisogna dimenti-
care infatti che “i nuovi media non forniscono solo strumenti didattici ma veri e
propri ambienti cognitivi all’interno dei quali è possibile prevedere una pluralità di
pratiche didattiche diverse”18.
La rete, infatti, rappresenta un ambiente di apprendimento estremamente ricco
e stimolante. Lavorare con internet su progetti costituisce una delle strade più inte-
16 http://www.englisch.schule.de/didschue.htm.
17 Cfr.: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione01/materiali.
18 Cfr.: http://www.spbo.unibo.it/pais/giovgraz/td3.htm.
266
ressanti e produttive tra quelle che si possono seguire quando si usano le tecno-
logie informatiche nella didattica.
Ciò vuol dire:
1. che non debbono essere usate soltanto in modo strumentale,
2. che le attività didattiche sostenute dalle nuove tecnologie devono essere ben
programmate,
3. che esse vanno utilizzate soltanto quando le attività che abbiamo programmato
ne permettano o ne consiglino l’uso,
4. che il modo migliore per lavorare con le nuove tecnologie è quello di lavorare
secondo una logica di programmazione progettuale e che quindi è il caso di
usarle per attività strutturate su una durata che vada al di là di una singola ora
di lezione,
5. che non è pensabile costruire un curricolo annuale tutto basato sull’uso delle
nuove tecnologie.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
➢ Leggere uno dei testi contenuti nella bibliografia o navigare esaminando i link
relativi ai temi trattati in questa prima unità. Scegliere le pagine che sembrano
più interessanti e sintetizzarne il contenuto.
➢ Costruire un proprio personale archivio di siti, di articoli, di libri che si cono-
scono e che non sono inseriti nell’elenco dei link e condividerlo con qualche
collega. Per far questo può essere utile la griglia riportata sotto.
Titolo
Autore
Breve sintesi del contenuto
Considerazioni personali
Metafora o dettaglio
particolarmente significativo
267
SECONDA LEZIONE
USARE INTERNET IN CLASSE.
PERCHÉ FARLO, COSA FARNE, COME FARLO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ riconoscere vantaggi e aspetti problematici legati all’uso di Internet in classe;
❏ individuare strategie e tecniche utili al lavoro didattico con Internet;
❏ analizzare risorse di rete funzionali alla didattica multimediale anche disciplinare.
Si discute molto sul rapporto tra Internet ed educazione1. Potrebbe essere inte-
ressante approfondire questo tema, ma non è l’obiettivo di questa lezione. Ci limi-
tiamo ad osservare che la rete offre enormi opportunità alla didattica. È una fonte
enorme di risorse interattive e multimediali, le quali, opportunamente selezionate e
adeguate all’obiettivo didattico che si vuole perseguire, possono migliorare la no-
stra attività didattica rendendola più ricca, divertente e “aggiornata”.
1. PERCHÉ UTILIZZARE LA RETE
The World-Wide Web represents a new concept in technology, the library on
your desktop, the dictionary at your fingertips, the sound at your ear. There is no-
thing that we hear or see that will not be available through WWW.
Cosa è Internet?
1. uno strumento di approfondimento e di ricerca2 che permette l’accesso imme-
diato a fonti di informazione attuali ed aggiornate,
2. uno strumento per comunicare3, che permette contatti autentici ed intercultu-
rali,
3. uno strumento per pubblicare4 e pubblicizzare il proprio lavoro,
4. un mezzo per liberare la creatività,
5. uno strumento di interazione, che permette di collaborare anche a distanza.
1 http://www.formare.erickson.it/archivio/giugno/editoriale.html.
2 http://www.geocities.com/Athens/Troy/9910/proposta.html.
3 http://www.edulab.it/edu/soci/corsisti/ctridenti/strumen/index.htm.
4 http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione09/index.htm.
268
Oltre ad essere la fonte di “materiali didattici tradizionali”5 più grande che si
possa trovare (Maria Gasperotti, Corsera 7 febbraio 2002), Internet può servire a:
1. svegliare l’interesse degli alunni rispetto al lavoro didattico,
2. stimolare l’insegnante stanco di utilizzare soltanto procedimenti e materiali di
tipo tradizionale,
3. costruire percorsi individualizzati di recupero di competenze,
4. costruire percorsi mirati allo sviluppo di determinate competenze,
5. costruire moduli a tema, sostenuti dagli strumenti informatici,
6. educare a distanza, educare attraverso la rete,
7. chiarire meglio i contenuti didattici (con l’aiuto di immagini, filmati, suoni
ecc.),
8. trovare materiali didattici già strutturati in forma multimediale, oltre ad infor-
mazioni di ogni genere, non ultime quelle inerenti il nostro lavoro di docenti
(normativa ecc.),
9. scambiare esperienze per la realizzazione di progetti su temi specifici, in col-
laborazione con altre classi, scuole, cfp,
10. conoscere direttamente realtà lontane e stabilire contatti interculturali (Internet
è uno dei pochi luoghi dove la razza, il colore, la religione, l’età e il sesso non
hanno importanza),
11. trovare aiuto nello svolgimento di compiti,
12. organizzare progetti web per varie materie e con partner anche a distanza
(esempio progetti E-Mail; scambio di classi, viaggi d’istruzione ecc.),
13. organizzare percorsi per l’autoapprendimento,
14. aggiornamento degli insegnanti6,
15. proporre esercitazioni aperte.
Naturalmente bisogna:
1. Aggiornare le proprie conoscenze disciplinari e tecniche.
2. Ridefinire gli obiettivi dell’apprendimento e l’approccio didattico: un progetto
web deve essere inserito in un contesto didattico chiaro e coerente, in modo da
permettere un percorso graduale e efficace. Quindi gli obiettivi devono trovare
riscontro nella programmazione curricolare annuale del docente.
3. Lavorare quanto più possibile per progetti7.
4. Costruire percorsi didattici e attività ben definiti e strutturati. Nella prepara-
zione e nella realizzazione di un progetto basato sull’uso di internet, il ruolo
dell’insegnante non è molto diverso da quello che egli svolge in un’attività di-
dattica tradizionale. Anche nel caso di forme diverse dalla lezione frontale,
l’insegnante è chiamato a spiegare, proporre, coordinare, organizzare le fasi in
5 Cfr.: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione03/index.htm.
6 Cfr.: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/home/index.htm;
http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/corsi/index.asp;
http://www.jesicentro.it/TDC/inizio.htm.
7 http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione09/index.htm.
269
plenum, procurare materiale, assistere e consigliare i singoli alunni o i gruppi
nella realizzazione del compito. Quando si parla di progetti web, bisogna che
il docente pensi a tutta una serie di attività:
a. un uso del web basato su un compito sensato e coerente con le tematiche e
i contenuti della propria programmazione,
b. un lavoro preliminare per predisporre il lavoro in rete, individuando per
esempio indirizzi internet utili al lavoro da svolgere, in modo da non essere
sommersi da un’inutile e gigantesca quantità di informazioni inutili e non
costringere gli alunni a perdere tempo in ricerche inutili,
c. un momento finale di condivisone del lavoro svolto,
d. una valutazione delle attività svolte con la classe per verificare l’effettiva
utilità di utilizzare internet con il tema trattato, ovvero se ciò ha portato a
risultati sensati e utili,
e. un aiuto nella rielaborazione linguistica e contenutistica dei materiali tro-
vati oltre che nella predisposizione della presentazione.
5. Trasformare il materiale grezzo disponibile in materiale didattico
6. Selezionare tra l’eccessiva varietà di materiali in rete
7. Utilizzare una metodologia che favorisca l’acquisizione di tecniche di appren-
dimento e lavoro autonomi. Bisogna infatti fornire agli alunni i necessari at-
trezzi di lavoro, ovvero strategie e tecniche di apprendimento e di lavoro auto-
nomo. I ragazzi possono e devono imparare a progettare, scegliere, elaborare
creativamente, piuttosto che immagazzinare passivamente nozioni. Lo stru-
mento d’elezione di questo modello di apprendimento attivo è proprio il com-
puter, che mette in grado il discente non solo di esplorare, ma di “costruire” la
realtà, strutturandola in modo coerente con il progredire del proprio percorso
formativo.
2. FAR LAVORARE GLI ALUNNI
Un progetto basato sull’uso della rete non può funzionare senza una diretta e
costruttiva partecipazione da parte degli alunni. Succede spesso che gli alunni siano
molto poco coinvolti nel processo didattico, che durante una lezione tradizionale
essi partecipino in modo passivo. Gli insegnanti lavorano tanto per cercare di smuo-
verli, ma quasi sempre con scarsi risultati. E si prendono sempre tutta la responsabi-
lità di questo insuccesso. “Una lezione è come l’assunzione di cibo, che viene ser-
vito, ingoiato, digerito e dimenticato”. Per il 60-80% della lezione è l’insegnante
che “istruisce” i propri alunni e gli alunni fingono di stare ad ascoltare. È dimo-
strato che i giovani apprendono soprattutto attraverso una partecipazione attiva; un
ascolto passivo è il modo meno efficace: “Quante volte mi capita di dire ad uno stu-
dente: accidenti, ora stammi ad ascoltare. Ed è proprio questa la cosa che lui fa di
meno”. Non è pensabile un uso didattico delle nuove tecnologie secondo una logica
didattica di lezione frontale, durante la quale l’unico a lavorare è l’insegnante. È ne-
270
cessario far lavorare di più gli alunni. Heinz Klippert 8 sostiene che il cambio della
scuola passa non attraverso la costruzione di una scuola nuova, ma attraverso il mi-
glioramento di quella esistente. E questo avverrà soltanto se gli alunni lavoreranno
di più e gli insegnanti di meno. In realtà, egli afferma, esiste un “enorme dispendio
di energie e risorse”, perché da un lato c’è un enorme potenziale degli alunni che
non viene attivato, dall’altro gli insegnanti sono costretti a un superlavoro e a un su-
perinvestimento di energie. È un circolo vizioso, perché gli alunni di oggi rifiutano
i sistemi formativi tradizionali, e ciò porta l’insegnante ad una sensazione di insuc-
cesso, che arriva fino alla “Burn-out-Syndrom”. Bisognerebbe allora investire nella
“salute degli insegnanti”. Questo significa sviluppare negli alunni la capacità di la-
vorare in maniera autonoma, la disponibilità a lavorare in gruppo e di comunicare e
confrontarsi in modo costruttivo con gli altri. Queste capacità vengono richieste
oggi più che mai sia nella vita lavorativa che in quella personale e sociale.
Gli alunni devono imparare a cavarsela nel mondo di oggi anche senza l’aiuto
di un insegnante, a scegliere il modo migliore per gestire il proprio tempo e a valu-
tare il risultato del proprio lavoro. Heinz Klippert chiama questo EVA (Eigenve-
rantwortliches Lernen), vale a dire apprendimento autoresponsabile.
Un progetto didattico basato sull’uso della rete è un ottimo strumento per aiu-
tare gli alunni a raggiungere questi obiettivi, perché possiamo spingere gli alunni a
partecipare in modo non passivo all’attività didattica, a discutere sui contenuti, a
svilupparli in modo personale e a presentare il risultato del proprio lavoro, in-
somma a costruirsi i propri saperi.
Tutto ciò ha tanto più senso ed è tanto più efficace quanto più numeroso è il grup-
po di insegnanti che lavorano secondo queste strategie. Ogni tanto si sperimentano tec-
niche di animazione nuove, ma solo per qualche attività estemporanea. Appena que-
sta è conclusa si ritorna alla “normalità”. Il risultato non può che essere deludente.
Naturalmente non basta fare un buon lavoro di macroprogettazione. È neces-
sario fornire agli alunni gli strumenti idonei a lavorare in modo autonomo e co-
struttivo.
3. TECNICHE DI APPRENDIMENTO E DI LAVORO
Internet è un ambiente di apprendimento ricco di contenuti attuali e autentici,
ma perché il lavoro in rete sia davvero efficace, perché gli alunni possano essere in
grado di lavorare in modo autonomo, devono avere a disposizione tecniche di la-
voro e di apprendimento coerenti. Altrimenti rischiamo di avere un successo solo
iniziale e poi un gran rifiuto da parte egli alunni. Queste tecniche rendono gradual-
mente l’allievo sempre più autonomo e capace di costruirsi le proprie conoscenze.
Lavorando con gli alunni usando Internet possono essere esercitate molte tec-
niche di lavoro e di apprendimento, in tutte le fasi di lavoro, ponendosi obiettivi come:
8 http://www.englisch.schule.de/Klippert.
271
a. la ricerca di informazioni
b. la comunicazione orale e scritta
c. la comprensione e produzione testuale
che possono essere perseguiti in tutte le discipline.
Oltre alle conoscenze e competenze informatiche e delle discipline coinvolte
nel progetto sono necessarie:
a. tecniche di lavoro di gruppo: mind-mapping, prendere appunti, tecniche di
discussione
b. tecniche di lettura, tecniche di selezione delle informazioni
c. tecniche e strategie di scrittura e di comunicazione, conoscenze linguistiche
d. tecniche di presentazione in pubblico9.
9 ttp://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione02/materiali/index.htm.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Esercizio 1
Tra i tanti usi possibili di Internet, quale pensi che sia il più utile e il più fun-
zionale alle tue esigenze?
Quali aspetti dell’uso di Internet ti piacerebbe approfondire?
Quali risorse di rete potrebbero esserti di aiuto?
Quali sono le tue esperienze con la rete?
Esercizio 2
Per quale argomento tra quelli previsti nella tua programmazione annuale
pensi che Internet possa esserti di aiuto?
In che modo?
Quale attività didattica da te programmata potrebbe essere progettata preve-
dendo l’uso di Internet e prevedendo una attiva partecipazione degli alunni sia nella
fase di definizione dei contenuti che nella fase di realizzazione del lavoro?
Esercizio 3
Naviga visitando i link proposti. Prova a descrivere i contenuti dei siti visitati,
fornendo indicazioni che possano esser utili ad altri docenti.
Nome del sito
Indirizzo web
Tipologia del sito
Descrizione e valutazione dei
contenuti
Chiarezza e navigabilità
272
TERZA LEZIONE
LAVORARE IN RETE PER PROGETTI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ sviluppare competenze nell’ambito della progettazione di attività didattiche sostenute dalla
rete;
❏ sviluppare competenze di lavoro collaborativo in rete;
❏ apprendere collaborando e cooperando in rete.
“La lezione frontale con il web è impensabile, sono necessarie attività proget-
tuali più lunghe dei soliti 45 minuti, che siano anche il più possibile pluridiscipli-
nari. L’introduzione di Internet modifica la realtà scolastica in maniera piacevole e
divertente”1. Organizzare un’attività basata sull’uso di Internet e delle NT richiede
da parte del docente un attento lavoro di preparazione preliminare, ma permette
poi di arrivare a buoni risultati facendo lavorare gli alunni. “L’uso di tecnologie di-
dattiche avanzate, informatiche e telematiche, capaci di simulare ambienti azien-
dali e in generale contesti professionali reali, ha prodotto concreti benefici dal
punto di vista formativo, tali da determinare conseguenze anche sull’inserimento
professionale dei giovani…” (Assessore alla Programmazione e gestione dell’Of-
ferta formativa della Provincia di Genova, Prof. Eugenio Massolo, Fiera di Ge-
nova, Informazioni – Speciale scuola).
“Le nuove tecnologie sollecitano la scuola a un profondo ripensamento circa i
propri ruoli e le proprie competenze. Occorre un radicale cambiamento di prospet-
tive e modalità operative, uscire dal mortificante recinto della autoreferenzialità
per affrontare il rischio di un confronto vivificante con il territorio, ovvero con gli
enti e le aziende che vi operano. Si è costretti a ripensare e riorganizzare la didat-
tica e l’intera attività della scuola a partire dalla concretezza di problemi reali: e la
capacità di fornire ad essi soluzioni praticabili fornisce la misura della nostra capa-
cità formativa. Questo processo (lavorare per progetti condivisi con enti e aziende,
didattica del fare centrata sui bisogni degli allievi e del territorio; atteggiamento
imprenditoriale; aggiornamento in servizio degli insegnanti; uso di nuove tecno-
1 http://www.englisch.schule.de/wwwver.htm.
273
logie a fini didattici e operativi) è certo faticoso, ma i vantaggi che se ne ricavano
lo rendono un percorso obbligato...” (Wladimiro Iozzi, Dirigente scolastico ITSCG
di Chiavari).
1. LAVORARE IN RETE PER PROGETTI
Il primo passo è quello di offrire attività basate sull’uso della rete molto strut-
turate, che permettano lo sviluppo di conoscenze e competenze secondo un per-
corso di lavoro già costruito e definito nelle diverse fasi dall’insegnante. Ad
esempio: una lezione disciplinare che preveda un approfondimento guidato attra-
verso la rete.
Successivamente sarà possibile prevedere progetti basati su un lavoro di ri-
cerca e di rielaborazione molto più libero ed aperto, coinvolgendo gli allievi in
prima persona già nel momento della definizione dei contenuti e dell’articolazione
delle attività, quindi con soluzioni aperte e diversificate al problema proposto. In
questo caso, l’allievo è responsabile non solo del processo di costruzione, non solo
delle proprie conoscenze, ma anche di quelle dei suoi compagni. Un esempio po-
trebbe essere la costruzione di una pagina web del centro realizzata partendo dalle
esigenze e dal punto di vista degli allievi stessi, magari in lingua straniera.
2. LE FASI
Un progetto che preveda l’uso della rete dovrebbe essere realizzato in questo
modo:
• in gruppo o a coppie,
• in un ambito tematico ben definito,
• con un obiettivo chiaro e compiti precisi,
• con una descrizione, un diario delle attività2 svolte da parte dell’allievo,
• con una valutazione e una riflessione sul percorso di apprendimento,
• con una rielaborazione personale sia a livello linguistico che di contenuto dei
risultati,
• con la presentazione finale dei risultati di fronte alla classe,
• con una valutazione del prodotto e un’autovalutazione del lavoro svolto.
Come ho già detto, il lavoro di ricerca e di costruzione di conoscenze attra-
verso Internet deve diventare gradualmente sempre più aperto e meno strutturato.
Perché ciò sia possibile, gli allievi devono avere acquisito competenze metodolo-
giche che permettano loro di essere in grado di lavorare al meglio in gruppo e di
utilizzare la rete in modo sensato rispetto al processo di apprendimento.
2 http://www.englisch.schule.de/lernerprot.doc.
274
Prima di cominciare è utile prevedere un momento di organizzazione e rifles-
sione;
1. fare delle ricerche preliminari visitando pagine in rete dello stesso tipo in
modo da valutare ciò che funziona e ciò che non funziona,
2. identificare gli obiettivi didattici del proprio lavoro,
3. pianificare con cura le attività.
Perché un progetto abbia una struttura informativa unitaria, dovrebbe conte-
nere questi elementi:
a. Titolo del progetto,
b. Categoria del progetto (per es.: pagina web, documentazione di attività didat-
tiche, ecc.),
c. Breve descrizione,
d. Obiettivi,
e. Fasi,
f. Modalità di lavoro,
g. Numero ore,
h. Periodo di svolgimento,
i. Referente,
j. Alunni partecipanti,
k. Modalità di verifica,
l. Docenti coinvolti.
Prima fase: Predisposizione del progetto e definizione delle fasi di lavoro
Un progetto web ha senso se inserito nel percorso didattico programmato dal-
l’insegnante. All’inizio è consigliabile che la proposta di lavoro con la rete sia le-
gata direttamente alle attività e ai contenuti del proprio programma e magari sia
collegata a uno di temi trattati nel libro di testo in adozione. Bisogna poi essere si-
curi che lo strumento scelto per il lavoro di approfondimento sia quello giusto e
che non ci siano alternative più convenienti, oltre ad assicurarsi che gli allievi ab-
biano un sufficiente grado di conoscenze tecnologiche rispetto al lavoro da svol-
gere. Questa fase prevede:
a. presentazione del progetto e del percorso metodologico
b. discussione del tema e di possibili sottotemi
c. costituzione dei gruppi
d. suddivisione dei compiti
e. programma di lavoro.
Seconda fase: Realizzare la ricerca
Lavoro in rete per selezionare le informazioni che siano utili e coerenti con le
nostre esigenze/obiettivo.
275
Terza fase: Rielaborare i risultati della ricerca sul web
a. rileggere e trasformare i testi, riassumere le informazioni, integrarle con cita-
zioni, riscrivere il testo per produrre un testo finale personale basato su diverse
fonti di informazioni;
b. rivedere i risultati, confrontarli, discuterli, valutarli. Eventualmente integrare il
lavoro in classe con ricerche in biblioteca, lavoro a casa…
Quarta fase: Presentare i risultati
Concordare la forma di presentazione. Preparare la presentazione (Forme di
presentazione: tabellone, tesina/relazione scritta /orale, file word, con PP, con una
pagina web ecc.). Eseguire la presentazione3.
Quinta fase: Valutare i risultati
Autovalutazione e valutazione dei risultati4.
3. Q UALI PROGETTI: ALCUNI ESEMPI
Possibili progetti web
- Organizzare un soggiorno all’estero,
- Simulare la creazione di una ditta,
- Cercare lavoro,
- Organizzare uno scambio di classi,
- Sviluppare un tema letterario,
- Sviluppare temi di attualità da giornali online,
- Informazioni su una città/regione,
- Programmazione di un viaggio,
- Recuperare informazioni su ditte, prodotti, possibilità di lavoro e di studio.
Esempi di Progetti online
Dall’ambiente libro all’ambiente informatico: proposte per un percorso che
sfrutti l’interazione tra le potenzialità della didattica metacognitiva e le risorse del-
l’informatica (http://www.iwn.it/vecchiosito/a99n03/Betti.htm).
Come costruire un sito:
http://www.vivoscuola.it/Strumenti/manuali/sito.asp
3 Cfr.: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione02/materiali/
index.htm.
4 Cfr. esempi in: http://www.uni-giessen.de/anglistik/tefl/seminarP/cele99/projectResults/seva-
luat.html; http://www.uni-giessen.de/anglistik/tefl/seminarP/cele99/projectResults/sobserv.html.
276
Materiali didattici in rete:
http://www.far.unito.it/home.htm
Moduli didattici per la scuola:
http://www.istruzione.it http://www.isfol.it
http://www.edscuola.it http://www.cnos-fap.it
4. PROGETTO COLLABORATIVO5
Adesso tocca a noi. L’obiettivo è quello di lavorare in gruppo usando gli stru-
menti di interazione (e-mail, web forum, chat) su un progetto mirato, basato sul-
l’uso della rete e funzionale alla nostra attività didattica.
Cosa facciamo?
1. Individuazione di possibili temi su cui strutturare un progetto collaborativo in
rete
2. Definizione delle modalità di organizzazione dei gruppi
3. Realizzazione in gruppo dei progetti
4. Stesura finale attraverso una scrittura collaborativa
5. Discussione attraverso la partecipazione al Web forum sui risultati dei lavori
di gruppo.
Ognuno di voi può indicare un tema su cui è interessato a costruire un pro-
getto in rete. Successivamente potranno essere costruiti i gruppi con altri formatori
5 Cfr.: http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multimediascuola/lezione09/index.htm.
277
5. APPROFONDIMENTO: PRESENTARE I RISULTATI DI UNA RICERCA O DI UN LAVORO
INDIVIDUALE CON PP (Power Point)
Questa forma di presentazione ben si adatta a concludere un progetto di lavoro
basato sull’uso di Internet, per varie ragioni:
a. PP costringe l’alunno a strutturare il contenuto prima della presentazione;
b. la forma di presentazione viene sorretta a livello visivo, sia per chi presenta
come per chi ascolta; i contenuti vengono invece spiegati a livello orale;
c. tutti i prodotti del lavoro con il computer, sia file di testo che pagine web, pos-
sono essere facilmente ripresi in PP, conservando gli elementi grafici e multi-
mediali e quindi permettendo di creare una presentazione unitaria dal punto di
vista estetico;
d. anche l’aspetto estetico della presentazione dovrebbe essere un obiettivo: sul
design e sul layout si potrebbe discutere prima e definire alcuni criteri comuni;
inoltre il confronto tra tutta una serie di presentazioni può portare a indivi-
duare alcune “golden rules” per una presentazione adeguata e gradevole da un
punto di vista estetico
e. gli alunni imparano così metodi di presentazione con cui computer e schermo
possono essere introdotti in modo funzionale, ma loro restano al centro
(perché importanti sono il linguaggio del corpo, la posizione, il rapporto con i
destinatari). (da: http://www.englisch.schule.de/didpower.htm).
Titolo
Motivazioni
Obiettivi
Discipline coinvolte
Classi interessate
Durata
Fasi e tempi dell’attività
Metodologia
Competenze disciplinari
Competenze tecnologiche
Contenuti
Verifica e valutazione
SCHEDA PER IL PROGETTO
del CNOS-FAP. Ogni gruppo dovrà produrre un piccolo progetto didattico basato
sull’uso del web nel tempo concordato con il tutor e metterlo a disposizione compi-
lando in rete la scheda seguente.
278
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Il costruttivismo e le sue radici
Costruttivismo: collezione di link a siti
Web e articoli
Costruttivismo, progettazione didattica
e nuove tecnologie
Costruttivismo e apprendimento auto-
nomo (in tedesco)
Un viaggio nel costruttivismo e sul co-
struzionismo (in inglese)
L’evoluzione dei modelli cognitivi: dal
comportamentismo al costruttivismo
Comportamentismo
Cognitivismo: elenco ragionato di ri-
sorse in rete
Centro di formazione degli insegnanti
sull’integrazione delle tecnologie infor-
matiche nella didattica
Teorie dell’apprendimento;
Costruttivismo: un approccio vincente
per l’online learning
Comunità di pratica: apprendimento e
innovazione
Collaborative learning
La didattica collaborativa
Che cos’è l’apprendimento collabora-
tivo?
Il gruppo di lavoro e l’apprendimento
cooperativo
Apprendimento cooperativo
Apprendimento cooperativo e forma-
zione in rete
Link sul Cooperative learning
Risorse didattiche per la formazione in
rete, con siti e banche dati e un ottimo
glossario multilingue Materiali teorici e
materiali didattici
TD Rivista quadrimestrale di tecnologie
didattiche
Multimedia@scuola
Didaweb, una comunità di educatori in
rete che operano per l’apprendere ad ap-
prendere cooperativo, libero e gratuito
MediaMente: la biblioteca digitale di
Rai Educational
Progetto di didattica a distanza, - per
fornire brevi corsi di introduzione a
specifici aspetti del mondo dei nuovi
media. Vedi in particolare il Corso 4:
“Il computer per insegnare ed appren-
dere”
http://www.oikos.org/voncostrutt.htm
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/con-
structivism.html
http://www.scform.unifi.it/lte/allegati/2/Costruttivi-
moeprogettazione.doc
http://www.englisch.schule.de/didaktik3.htm
http://dougiamas.com/writing/constructionism
http://www.intermedia.sa.it/logo/teorie/
http://www.ticino.com/usr/atpp/comportamentismo.h
tml
http://www.pol-it.org/ital/cogsit.htm
http://www.comune.jesi.an.it/jesicentro/TDC/inizio.h
tm
http://www.logo2000.it/IT/index.htm
http://cepad.unicatt.it/formazione/didattica/down-
load/2000-11-06-didattica_collaborativa.ppt
http://helios.unive.it/%7epe2000/lez08/pa-
gine/08_07.htm
http://web.tiscali.it/tenerezza/integra/incontri/in-
contro2/incontro2.html
http://www.allegroweb.it/coopera2.htm
http://helios.unive.it/~pe2000/lez08/materiali/m08.do
c
http://www.edulab.it/edu/link/didattica.htm
http://www.far.unito.it/
http://www.itd.ge.cnr.it/td/
http://www.educational.rai.it/corsiformazione/multi-
mediascuola/home/index.htm
http://www.didaweb.net/index.php
http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/
http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/lear-
ning/corsi/index.asp
Webgrafia
279
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Nascita e sviluppi delle Tecnologie Di-
dattiche
Tecnologie dell’istruzione e dell’ap-
prendimento: alcuni cenni storici
La telematica nella didattica: come e
quando
Rete come paradigma: serie di link
Educazione & Scuola
Riflessioni su multimedia, internet e
altro
Didattica e nuove tecnologie: serie di
link
http://www.itd.ge.cnr.it/td/td1/nascita1fr.htm
http://hal9000.cisi.unito.it/wf/DIPARTIMEN/Scienze
_de/FAR/Gruppi-di-/Tecnologie/primo.doc_cvt.htm
http://www.spbo.unibo.it/pais/giovgraz/td3.htm
http://www.edulab.it/edu/link/rete.html
http://www.edscuola.com/index.html
http://www.onlynx.it/article.php?titolo=Editoriale
http://www.edulab.it/edu/link/tecnodida.html
Bibliografia
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AA.VV., Compütergestützter Fremdsprachenunterrich t, Langenscheidt.
CALVO, CIOTTI, RONCAGLIA, Z ELA, Internet 2000. Manuale per l’uso della rete , Laterza.
ANTONIO CALVANI, MARIO RIOTTA, Comunicazione e apprendimento in Internet. Didattica costruttivi-
stica in rete, Erickson, Trento 1999.
AA.VV., Neue Wege im computerunterstützten Fremdsprachenunterricht , Langenscheidt.
F. CIOTTI e G. RONCAGLIA, Il mondo digitale. Introduzione ai nuovi media, Laterza, Bari 2000.
281
AREA TEMATICA 5
L’ORIENTAMENTO
NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
UMBERTO FONTANA
Modulo 1:
CRESCITA PERSONALE E ORIENTAMENTO
La Formazione Professionale (FP) è già nella sua struttura interna una situa-
zione “formativa”. La sua definizione può essere così espressa: un’azione su per-
sone (di solito giovani), mediante la quale e all’interno della quale l’individuo
viene avviato e condotto verso le due mete principali della vita, cioè divenire se
stesso ed entrare nel mondo del lavoro (il mondo dei grandi, degli adulti) mante-
nendo la sua valenza individuale.
Tutto questo può essere incluso anche nel concetto di Orientamento a caratte-
rizzarlo nella maniera più piena, perché “orientamento” significa proprio accompa-
gnare il giovane a ricercare il corso migliore della propria crescita e guidarlo a ri-
manere se stesso anche quando si inserisce nel lavoro e nei processi di continuo
cambiamento a cui questo introduce.
È sull’orientamento come crescita personale che si incentra questo modulo
che cercherà di guidare ad una prima esplorazione di questa articolata costella-
zione.
283
PRIMA LEZIONE
LE FASI DELLO SVILUPPO UMANO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le caratteristiche principali delle varie fasi evolutive della crescita di un soggetto;
❏ riconoscere gli indicatori di una crescita corretta.
ORIENTAMENTO COME GUIDA AD UNA CRESCITA CORRETTA
Crescere bene non è un optional ma una meta basilare per ogni uomo. Il punto
di partenza di ogni professionalità (è intuitivo questo concetto per chiunque) è la
crescita corretta dell’individuo: è la costruzione fondamentale (del corpo e dello
spirito) che mette ogni essere umano nelle condizioni di poter essere ed operare.
Non è dunque un optional, ma una meta senza la quale non si può partecipare au-
tonomamente a nessuna attività umana. Il raggiungimento della pienezza di sé è il
fine naturale di ogni sviluppo.
Ogni educazione deve iniziare da questo punto, che diventa così il pilastro sul
quale poggia qualunque costruzione successiva.
Crescere correttamente è un processo che implica intesa tra famiglia e istitu-
zioni formative. Il bambino passa di solito i primi anni in famiglia e qui intesse la
primissima struttura che lo porterà a divenire se stesso. La famiglia è la matrice na-
turale di ogni divenire: fornisce al bambino gli strumenti primissimi di espressione
di sé, di partecipazione al rapporto con gli altri, di riflessione su quello che capita
attorno a lui e dentro di lui, di adattamento alle circostanze, di giudizio morale…
Mette insomma nel bambino le abitudini di base sia a livello fisico che a livello co-
gnitivo. Nella famiglia il bambino impara a mangiare, a parlare, a riposarsi quando
è stanco, ad organizzarsi il tempo (mediante l’esplorazione istintiva prima e attra-
verso il gioco poi), a partecipare emozionalmente con gli altri (la socializzazione),
a distinguere quello che è bene e quello che è male, a fidarsi e a non fidarsi di sé.
Mette le basi insomma di molteplici comportamenti cognitivi e pratici sui quali più
avanti fonderà la sua capacità di apprendere e di lavorare. In famiglia si inizia quel
lungo processo di formazione individuale che costruisce in ogni persona le “abi-
284
lità”, le “disposizioni di base”, le “competenze”, i cui risultati sono gli “stili perso-
nali” nell’apprendimento e nel lavoro... È esperienza comune che chi non ha avuto
una buona crescita, che si manifesta con gratificazione e partecipazione alla vita di
famiglia non ha in seguito gratificazione e buona partecipazione alla vita di gruppo
nella scuola…
Genitori e insegnanti sono figure “significative” nella formazione di ogni in-
dividuo. Spesso gli insegnanti della scuola di base non tengono presente che per il
bambino essi sono figure importanti, che con la loro presenza partecipano alla sua
vita, completando il modello di “persona grande” che il bambino sperimenta a casa
sua. Per tutto l’arco della crescita perdurerà questo influsso pedagogico-evolutivo
che gli insegnanti e i formatori avranno sui loro allievi. Essi sono figure sostitutive
dei genitori. In altre parole: per il bambino la maestra (o la professoressa o la for-
matrice) è una mamma diversa dalla propria mamma, il maestro (o il professore o
il formatore) è un papà diverso dal proprio papà. Ma per tanti aspetti questi
“adulti” si interessano di lui come i propri genitori, ma con modalità diverse –
spesso in modo più positivo –, esigono da lui comportamenti e prestazioni che i
genitori stessi giudicano importanti e fondamentali per la vita.
Gli insegnanti e gli educatori hanno presso i ragazzi la stessa autorità morale
che hanno i genitori, diceva un grande Educatore – don Bosco – che spese la vita
per orientare i ragazzi del suo tempo all’inserimento nel mondo professionale.
LE TAPPE DI UNA CRESCITA BUONA
Le tappe di una crescita corretta non vengono poste a priori dagli educatori,
ma vengono scandite dai ritmi evolutivi che ogni allievo percorre con modalità
proprie e che raggiunge, in tempi quasi standardizzati, ma certamente entro i primi
due decenni della vita. Imparare ad essere uomo è un processo lungo che va di pari
passo con gli apprendimenti e con l’assunzione di una identità diversa da quella in-
fantile.
Per poter diventare se stesso, ognuno deve imparare l’appartenenza ad uno dei
due sessi (sulla base della propria identità biologica), le modalità del vivere civile
che nei vari momenti della crescita hanno richieste diverse, gli apprendimenti di
base, le nozioni fondamentali delle discipline scientifiche e le conoscenze princi-
pali della cultura, divise in curricoli standardizzati per ogni corso scolastico… Al-
cune abilità, pur costruite nei primi anni di apprendimento, si utilizzano in seguito
in tutto l’arco della preparazione e per questo si dicono “trasversali”: così ad
esempio sono competenze trasversali il saper leggere e capire un testo, il saper
esprimersi in lingua corrente, il saper ragionare logicamente su avvenimenti e si-
tuazioni, il saper utilizzare nozioni già possedute per interpretare situazioni nuove
ecc.
La Formazione Professionale (FP) è, in quanto tale, una pista che orienta i
giovani verso il loro futuro, che li guida ad assumere abilità e conoscenze speci-
285
fiche che utilizzeranno nel lavoro, basate però sopra abilità di base e competenze
trasversali. La FP è un percorso evolutivo, oltre che un percorso di apprendimento
e, in quanto ha a che fare con giovani, deve orientarli a diventare se stessi dall’in-
terno di una identità sessuale e di una identità professionale raccordata con il
grande mondo del lavoro e della vita.
Logicamente, le tappe della crescita e dello sviluppo personale sono state stu-
diate e razionalizzate dai trattati di psicologia evolutiva.
TUTTI DEVONO RAGGIUNGERE LE TAPPE FONDAMENTALI DELLA CRESCITA
Una sintesi telegrafica, che vale per ogni tipo di educazione, si può fare a par-
tire dalle nozioni di adulto e immaturo, proprie della Psicologia evolutiva.
Adulto è l’individuo cresciuto, che sa fare da solo, che sa decidere in modo
autonomo, che sa cooperare a progetti comuni, che sa partecipare alla vita degli
altri (e alla vita sociale), che sa mantenere gli impegni presi…
Immaturo (mal cresciuto, o adolescente o infantile) è invece all’opposto l’in-
dividuo nei primi anni di vita, che non ha ancora assunto le funzioni di base, che
quindi ha bisogno di assistenza e di aiuto… ma anche l’individuo che è cresciuto
solo fisicamente, che non ha gli strumenti cognitivi per esprimersi, che rimane
sempre in attesa di ordini, che non mette nel lavoro la sua creatività, che si lamenta
continuamente e non ha raggiunto quegli atteggiamenti di autonomia proporzionati
alla sua crescita.
Le caratteristiche dei vari stati di crescita, come presentate dalla riflessione
psicologica, si possono riassumere così:
Bambino : è l’individuo “piccolo”, dipendente dalle cure materne e dal volere dei
genitori, incapace di impegni stabili e di capacità ragionata;
Adolescente: è l’individuo che ha acquisito una certa crescita (e ha inserito nel suo
corpo la capacità di procreare), è ormai indipendente sul piano fisico, ed è in
grado di apprendere e programmarsi un futuro. L’adolescente è alla ricerca di
sé: è in grado di utilizzare parte delle proprie energie sopra impegni collegati
con il presente e con il futuro, è capace di sentimenti sessuali, capace di ami-
cizie ecc.
Adulto: è l’individuo cresciuto fino a maturazione, che ha di sé un’esperienza posi-
tiva e gioiosa. Si sente centro di operatività, capace di attività cosciente e mo-
tivata, di convivenza con altre persone (con le quali ha relazioni soddisfa-
centi), e capace di partecipazione ad un progetto sociale.
Adulto mal cresciuto: è la persona che fisicamente ha raggiunto la maturazione de-
finitiva (compresa la capacità procreativa), ma psichicamente non ha rag-
giunto l’identità di sé, e ha profonde lacune su tutto quel settore di attività
considerato tipico degli adulti.
286
TUTTI DEVONO INSERIRSI CON RUOLO ADULTO NEL MONDO DEI GRANDI
Tutti gli individui nascono bambini e diventano grandi mediante un corso di
anni abbastanza lungo, passando per relazioni sempre più specializzate quanto agli
apprendimenti istituzionalizzati e quanto alle capacità di fare da soli. Non esiste un
termine fisso per stabilire tempi e date nella crescita.
Importante rimane il punto di arrivo che si concretizza quando l’individuo è in
grado di distaccarsi dalle figure che lo hanno allevato e si inserisce nel mondo dei
grandi in modo indipendente e autonomo: quando sa fare da solo. Questa è la
meta finale del processo di preparazione alla vita che deve sfociare nell’inseri-
mento nel mondo degli adulti, secondo due grandi piste: la realizzazione di una fa-
miglia propria e l’inserimento nella società con un ruolo lavorativo soddisfacente.
Il ruolo lavorativo in sé viene considerato funzionale al vivere in modo auto-
nomo, e precede, di solito, la costituzione di una famiglia propria. Ma non tutti
considerano (specie nel mondo industriale) che il lavoro detiene anche una grossa
valenza funzionale alla crescita spirituale e alla serenità di chi è chiamato a passare
la vita in un contesto sociale. Molte reazioni personali sono legate proprio alle re-
lazioni con il lavoro, ed è esperienza comune che un lavoro piacevole, per il quale
ci si sente portati, risulta molto più utile alla crescita e alla salute spirituale che un
lavoro di routine che non piace e stanca.
Possiamo quindi a ragione ritenere quanto segue:
- L’inserimento lavorativo è un criterio valido, forse fondamentale, per valutare
lo stato “adulto” di una persona.
- L’inserimento lavorativo è però solo un elemento dello stato adulto, e non
tutta la vita dell’uomo si può determinare sulla base del ruolo lavoro (per
quanto ben remunerato).
- Il ruolo lavorativo va preparato nel corso della crescita e che certi ruoli lavora-
tivi sono preceduti da studi di routine e da tirocini specifici, che dunque non si
possono improvvisare o inventare.
- Il ruolo lavorativo deve lasciare spazio anche ad una vita familiare e sociale
tanto gradita e tanto necessaria al benessere dell’uomo…
287
Webgrafia
www.quipo.it/pertini/index1.html (è un sito molto interessante e completo che permette di farsi
un’idea complessiva di cosa significa fare orientamento)
www.europalavoro.it/orientamento/normativa.asp (raccolta e analisi di tutta la normativa nazionale,
regionale e comunitaria in materia di orientamento)
www.provincia.venezia.it/smac/sorie.html (elenco completo dei siti sull’orientamento scolastico e
professionale)
www.orientamento.it (sito dedicato agli operatori di orientamento)
www.europalavoro.it/orientamento/link.asp
www.rete.toscana.it/sett/orient/linkorient.htm
www.quipo.it/orientanet/home.htm
http://www.isfol.it/orientaonline/
http://www.set-mi.net/ofi/aree/orientam/orientam.htm (link utile, con rimandi ad una interessante
banca di documentazioni, a norme specifiche e ad ulteriori link).
Bibliografia
AJELLO A.M. et al., Orientamento Dentro e Fuori la Scuola, La Nuova Italia, Roma 2000.
CASTELLI CRISTINA (a cura di), Orientamento in età evolutiva, Franco Angeli, Milano 2002.
CASTELLI C., VENINI L. (a cura di), Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale, Franco
Angeli, Milano 1998.
DI FABIO A.M., Psicologia dell’Orientamento, Giunti, Firenze 1998.
FRISO G., TASSAN SOLET L., Orientamento Scolastico-Professionale, Erickson, Trento 1998.
MANCINELLI M. R., L’orientamento in pratica. Guida metodologica per insegnanti di scuola supe-
riore, orientatori, psicologi, Alpha Test, Milano 1999.
PEDRIZZI T. - CASTROVILLI E., Dalla scuola al lavoro. Manuale operativo per una formazione effi-
cace, La Nuova Italia, Firenze 2001 (cfr. soprattutto il cap. 1: “L’orientamento scolastico e pro-
fessionale e i compiti della scuola”, pp. 28-54).
POMBENI M.L., Orientamento Scolastico e Professionale, Il Mulino, Bologna 1996.
288
SECONDA LEZIONE
LA CONOSCENZA DI SÉ
E DEL PROPRIO CONTESTO
COME ESITO DI UNA CRESCITA CORRETTA
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere i compiti di crescita tipici delle varie fasi evolutive di un soggetto;
❏ definire il concetto di orientamento come come azione che mira a porre l’individuo in grado
di prendere coscienza di sé e di progredire.
SAPER FARE DA SOLI, SAPER PROGETTARE UN FUTURO
Se l’orientamento è chiamato a favorire lo sviluppo della personalità e a soste-
nere l’inserimento del singolo nella dinamica sociale, all’interno della quale av-
viene anche la conoscenza di sé, l’orientamento deve misurarsi con i compiti evo-
lutivi dei soggetti nelle varie fasi della loro crescita personale e sociale.
La crescita che ogni individuo deve raggiungere si misura logicamente dalle
mete evolutive raggiunte:
• Nella fase infantile :
- saper riconoscere le figure familiari,
- saper rispondere agli stimoli,
- saper muoversi,
- saper parlare e mangiare da solo,
- controllare gli sfinteri…,
- costruire apprendimenti di base per leggere, scrivere, calcolare,
- orientarsi nel mondo domestico e fuori casa,
- incontrare persone senza ansietà…ecc.
289
• Nella fase adolescenziale :
- sapersi comportare secondo gli standard dell’età in pubblico ed in privato
(abitudini di base nel sonno, nel nutrirsi, nel rapportarsi agli altri, nel parte-
cipare alla vita sociale…),
- apprendere le nozioni legate al proprio curricolo scolastico senza stiracchia-
menti, senza ansietà, senza continui ripensamenti,
- essere responsabili di se stessi e del proprio modo di apprendere,
- scoprire le proprie capacità e le proprie inclinazioni,
- progettare un futuro, sapendo collegare le nozioni apprese al futuro lavora-
tivo e al futuro relazionale…
• Nella fase adulta :
- sentirsi chiaramente uomo o donna capace di entrare in sintonia con altre
persone in vista di relazioni gratificanti e costruttive,
- saper lavorare nel settore dove ognuno si è inserito,
- saper rimanere se stesso anche nella realtà extra familiare, mantenere fede
agli impegni presi,
- saper vedere il presente come supporto del futuro….
Logicamente non esiste una fase di adulto mal cresciuto, perché questa è una
patologia della crescita, e nessun educatore dovrebbe mirare a formare adulti in-
completi. È tanto se li comprende e li accetta quando li incontra.
Abbiamo delineato sopra i compiti evolutivi di ogni fase della vita e questo si-
gnifica che l’orientamento – come azione che mira a porre l’individuo in grado di
prendere coscienza di sé e di progredire – va collocato all’interno di una pro-
spettiva educativa, destinata ad abbracciare tutto l’arco della vita, segnato da con-
tinui cambiamenti.
ORIENTARSI ED ORIENTARE
ORIENTARSI significa allora realizzare scelte formative, professionali, lavo-
rative nella direzione più utile a se stessi e alla società e ORIENTARE vuol dire
fornire agli individui strumenti e supporti perché siano in grado di scegliere auto-
nomamente i percorsi formativi e professionali più idonei a valorizzare la propria
personalità. Il che non significa mettere le persone nella condizione di fare la scelta
giusta una volta per sempre. I continui cambiamenti della realtà produttiva e so-
ciale mettono infatti tutto in movimento e i soggetti dovranno sapersi orientare
continuamente.
L’azione di orientamento dovrà allora aiutare le persone a
- sviluppare strategie di crescita personale,
- individuare criteri per realizzare nella propria vita una pluralità di scelte,
- mantenere in continuo allenamento la propria intelligenza e la propria motiva-
zione.
290
Esercizio 1
Cerca su un dizionario della Lingua italiana il significato usuale del termine
“orientamento” e confrontalo con quello che emerge nella lettura del testo della le-
zione.
Esercizio 2
Descrivi un’attività di orientamento o a valenza orientativa che hai potuto os-
servare o a cui hai potuto partecipare nell’ambito di un CFP:
- chi erano i soggetti coinvolti?
- quali gli elementi caratterizzanti dell’attività?
- quali gli obiettivi?
- che impressione ne hai tratto e che valutazione ne faresti?
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
291
TERZA LEZIONE
ORIENTAMENTO
COME ACCOMPAGNAMENTO
DELLA CRESCITA PERSONALE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le caratteristiche degli strumenti di osservazione che l’educatore può utilizzare
per guidare processi di orientamento;
❏ precisare le caratteristiche di un’azione di orientamento inteso come auto-orientamento.
L’EDUCATORE È ATTENTO ALLO STILE DI CRESCITA DI OGNUNO
Importantissimo per la conoscenza dell’individuo in crescita è lo strumento di
osservazione che si utilizza, che deve essere basato su analisi guidate rivolte a
tratti di personalità (come il ragazzo reagisce a determinate situazioni, come ri-
sponde a stimolazioni verbali sui doveri scolastici, su avvenimenti sociali, su parti-
colari situazioni a cui assiste o partecipa, come si relaziona con i compagni e con
gli insegnanti, con i genitori in famiglia ecc.) e rivolte a comportamenti comuni
(che cosa fa di fronte a compiti nuovi, di fronti ad offese o provocazioni, in situa-
zione di bisogno o di stress, come reagisce al caldo, al freddo, alla fame, agli sti-
moli sessuali…ecc.)
Queste conoscenze degli individui, raccolte in modo empirico ma intelligente
da insegnanti, educatori (o da genitori attenti alla crescita dei figli), permettono di
guadagnare una visuale personalizzata del ragazzo ed introducono in ogni situa-
zione a rapporti educativi e formativi anche in contesti di vita diversi, in espe-
rienze lavorative e persino in situazione di relax o di gioco (le situazioni di cortile
tanto care allo spirito salesiano!).
ORIENTAMENTO COME AUTO-ORIENTAMENTO
Orientare significa indirizzare verso il futuro, accompagnare nel processo
della crescita, illuminare e sostenere quando è necessario e poi …sapersi ritirare
292
opportunamente perché l’individuo cammini da solo, scoprendo dentro di sé le
energie e le motivazioni che lo porteranno a divenire grande secondo un suo stile
di vita. Anche se questo stile di vita non piace all’educatore o viene da lui consi-
derato minimale rispetto alle possibilità del soggetto, deve prevalere lo stile di chi
è il soggetto della crescita che deve infilare la propria strada nella vita… L’educa-
tore (l’insegnante, l’orientatore, l’istruttore…) può solo aiutare, non sostituirsi con
le proprie motivazioni.
Per questo è necessario che l’educatore aiuti a “scoprire” i valori che ognuno
porta dentro di sé e aiuti l’interessato a definirli, per ricercare poi la strada o l’op-
portunità di raggiungerli. Ciò significa in parole scientifiche “motivare”, cioè illu-
strare i motivi per cui varrebbe la pena che ognuno raggiungesse quelle particolari
mete.
Ognuno cammina poi con le proprie gambe e a modo suo raggiunge le mete
che intravede.
L’orientamento va cioè inteso principalmente come auto-orientamento.
Questo significa che la presa di coscienza dei caratteri complessi della propria per-
sonalità va realizzata in prima persona dal soggetto e non è delegabile.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Esercizio 1
Leggi questo brano, tratto da una recente pubblicazione, e verifica se le idee
espresse dagli autori concordano o meno con le idee espresse nel testo delle lezioni
del modulo:
“Un primo obiettivo consiste nel superare la contrapposizione tra orientamento
predittivo/vocazionale e orientamento informativo così come quella tra orienta-
mento esplicito e implicito, che rischiano di produrre frizioni negative nelle varie
metodologie dell’orientamento, quando invece occorre pensare a percorsi integrati
e a pratiche complete.
L’orientamento predittivo o vocazionale è poggiato sulla convinzione che in
ogni individuo esistono delle predisposizioni naturali, anche di natura ereditaria, a
compiere determinate attività. In quest’ottica, l’orientatore deve aiutare l’adole-
scente a effettuare una ricognizione su se stesso che gli consenta di svelare quali
sono le sue vere attitudini. Venute alla luce le vere attitudini, si possono predire con
ragionevole margine di errore le scelte professionali più opportune.
I test attitudinali e i colloqui sono strumenti obiettivi che misurano la sintonia
della propria personalità nei confronti delle diverse attività lavorative e aiutano la
predizione delle proprie vocazioni.
293
L’orientamento informativo ha invece il compito di offrire agli studenti una
massa critica di conoscenze sul mercato del lavoro, sulle professioni, sui Corsi di
formazione professionale post-diploma e sui corsi di laurea. Una ricca messe di in-
formazioni è essenziale perché l’allievo abbia tutti i dati indispensabili tra i quali
scegliere la strada più adatta alle proprie capacità, evitando di trascurare un’op-
zione adatta a sé a causa della mancanza di conoscenze su quell’ipotesi di studio o
di professione.
In realtà, queste due diverse angolature sono entrambe statiche. I limiti princi-
pali dell’orientamento predittivo consistono nell’impossibilità di determinare una
volta per tutte le vocazioni di un giovane, quando invece le attitudini cognitive e
professionali sono mutevolmente determinate da un processo dinamico costituito
dal percorso individuale di ognuno, costellato da molti momenti di scelta. Inoltre è
assai problematico affermare che le abilità di cui sembra dotato un adolescente
oggi siano integralmente compatibili con le professioni e i lavori di domani. Ma
anche offrire una massa critica di informazioni non è di per sé in grado di muovere
le intelligenze a compiere il percorso migliore per l’individuo.
Anche la differenziazione tra orientamento implicito ed eplicito va superata
nella pratica orientativa.
La prima metodologia (orientamento implicito) consiste nel valorizzare nella
didattica tutti i momenti di crescita delle capacità di autorientamento. Questa cre-
scita avviene quando gli allievi sviluppano competenze decisionali e riflettono
sulla propria propensione e su come essa possa trasferirsi nelle diverse professioni
o essere sviluppata negli studi universitari.
La seconda metodologia (orientamento esplicito) consiste nella realizzazione
di specifici momenti o moduli curricolari o extracurricolari espressamente dedicati
all’orientamento, come le attività di counselling, lo svolgimento di test attitudinali,
l’apertura di sportelli per l’orientamento, gli incontri con esperti del mercato del
lavoro e delle professioni, la consulenza di psicologi dell’orientamento”.
(Da: PEDRIZZI T. - CASTROVILLI E., Dalla scuola al lavoro. Manuale operativo per una forma-
zione efficace, La Nuova Italia, Firenze 2001, pp. 36-39).
Esercizio 2
Al termine di questo modulo, prova a riflettere attentamente su questi temi e,
in base alla tua esperienza di formatore - “educatore”, esprimi quello che ti sembra
giusto e vero:
1. Che significa l’espressione: crescere non è un optional ma un’esigenza legata
alla natura umana? Secondo te ognuno può crescere come vuole? Ognuno sce-
glie il proprio modo di crescere? Ci sono degli standard nella crescita umana,
sui quali valutiamo la crescita?…. Quali sono?
2. Ti sei mai imbattuto (nel tuo lavoro di educatore) in ragazzi “non ben cre-
sciuti”?. Che caratteristiche presentano quanto agli apprendimenti, quanto ai
294
comportamenti, quanto agli interessi? … (prova a descriverle e a racco-
glierle…).
3. Ti sei mai imbattuto in adulti “non cresciuti”? Quali caratteristiche presentano:
quanto al modo di ragionare, quanto al modo di comportarsi, quanto all’affi-
dabilità e alla partecipazione…
4. Osservando i tuoi allievi, riesci a renderti conto delle loro caratteristiche per-
sonali…? Fondi su queste il tuo modo di rapportarti con ognuno/ognuna di
loro così da essere un poco più “individualizzato”, o tratti tutti (anche le ra-
gazze!) allo stesso modo? Tieni conto nella valutazione delle caratteristiche
personali, differenti per ognuno di loro?
295
Modulo 2:
APPRENDIMENTI E ORIENTAMENTO
UMBERTO FONTANA
Sembra inutile accennare che la dinamica di apprendimento è la dinamica base
della crescita, senza la quale l’individuo rimane “ignorante”, cioè senza gli stru-
menti personali necessari alla conoscenza del suo ambiente e senza le nozioni ne-
cessarie alla convivenza con gli altri. In questo senso la dinamica di apprendi-
mento è simile a quella dei piccoli degli animali che devono “imparare” le cose ne-
cessarie alla vita.
Troppo spesso noi dimentichiamo che l’apprendimento è una dinamica fonda-
mentale per poter divenire grandi e che ogni individuo umano che abbia il sistema
nervoso integro è in grado di imparare le cose necessarie al vivere.
Orientare all’apprendere è dunque la prima grande dinamica sociale che in-
serisce un individuo nel circuito di vita: nei primissimi anni la figura principale è
la madre e quindi i familiari, negli anni successivi la figura delegata all’apprendere
diventa una persona esterna alla famiglia, una persona istituzionale e l’apprendi-
mento diventa un impegno che coincide con il concetto di “maestro” e con il luogo
chiamato “scuola”.
L’apprendimento dei primi anni non è quasi mai inceppato o difficoltoso: con-
serva un qualche cosa di spontaneo e di gioioso per cui i bambini apprendono
senza fatica e con piacere perché le relazioni nelle quali l’apprendimento avviene
sono naturali e protettive in modo giusto. In seguito invece l’apprendimento si sbi-
lancia e viene caricato di tensioni che sono legate alle relazioni, vale a dire alle
“pretese” che gli adulti hanno nei confronti di chi deve apprendere nozioni e me-
todi di studio e l’apprendimento comincia a coincidere con il concetto di “dovere”.
Lo studio perde spesso la spontaneità della scoperta e l’individuo si disadatta al
processo che lo dovrebbe abilitare allo studio personale.
All’esplorazione di queste dinamiche è dedicato il presente modulo.
297
PRIMA LEZIONE
LO SVILUPPO COGNITIVO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere cosa si intende per “sviluppo cognitivo”;
❏ esplicitare la differenza tra processi di assimilazione e processi di accomodamento secondo
le teorie di Piaget;
❏ descrivere accuratamente le tappe dello sviluppo cognitivo;
❏ elencare i vari tipi di intelligenza e le relative caratteristiche.
Di solito, si accetta come un dogma che ogni bambino per imparare debba an-
dare a scuola e frequentare anno dopo anno i curricoli che sono necessari a defi-
nirlo “istruito”, il che equivarrebbe a dire che egli ha imparato e quindi “sa”.
Nelle società civilizzate avviene di solito così e le scuole hanno assunto
un’importanza grande quasi come le famiglie, ma nelle società in via di sviluppo
(dove le scuole non esistono o non sono ancora del tutto organizzate) gli apprendi-
menti avvengono in altro modo, legati ad altre istituzioni (o forse a nessuna istitu-
zione dedita all’insegnamento) ma basate innanzitutto sullo sviluppo cognitivo,
fuori da ogni modalità di insegnamento.
Un individuo ha in sé le capacità di imparare e, appena ha inserito le dina-
miche di apprendimento - che coincidono in parte con le dinamiche di crescita e in
parte la sollecitano - impara “nonostante i maestri” o anche “senza i maestri”. Il
punto di arrivo dello sviluppo cognitivo è quello di saper apprendere dall’espe-
rienza, senza essere costretto, in base agli interessi personali, secondo le opportu-
nità...
SI DIVENTA “INTELLIGENTI” A TAPPE ( CRESCITA COGNITIVA)
Lo sviluppo cognitivo (o dell’intelligenza) è una dinamica spontanea nell’in-
dividuo umano: consiste in ultima analisi nell’esplorare da prima il proprio am-
biente per farsene una prima idea, la quale diviene poi il contenitore di nuove in-
298
formazioni. Un “contenitore” dentro il quale viene inserita di continuo informa-
zione nuova, che serve ad allargare lo schema che è il contenitore stesso.
Per questo, negli esseri umani, si parla di comportamento intelligente, inten-
dendo per comportamento un “insieme stabile di azioni e reazioni di un organismo
a una stimolazione proveniente dall’ambiente esterno (stimolo) o dall’interno del-
l’organismo stesso (motivazione)…”1, e si ritiene che questo comportamento sia
regolato da una facoltà specifica dell’uomo chiamata intelligenza. L’intelligenza
non si può definire perché coincide con l’uomo stesso che, a differenza degli ani-
mali, assume progressivamente comportamenti intelligenti e riesce ad applicare in
modo intelligente le cose che sa a situazioni nuove.
L’intelligenza non si può definire, ma si può descrivere attraverso le sue mani-
festazioni e si può seguirne la crescita osservando i comportamenti tipici delle
varie tappe di crescita2.
DINAMICA INNATA O ACQUISITA ?
L’intelligenza ha sempre qualche cosa di innato, cioè di legato alla natura
umana, ma ha molto di acquisito, cioè legato alle stimolazioni e al colorito del-
l’ambiente. È nello stesso tempo organica e spirituale. Tanto è vero che un grande
psicologo J. PIAGET (1896-1980) 3 soleva dire che l’intelligenza del neonato è
sensomotoria (cioè di risposta agli stimoli), mentre quella del bambino è concreta
(cioè espressa su situazioni concrete ben precise) e solo in adolescenza diventa
astratta (cioè capace di tirare conclusioni logiche da premesse diverse).
Egli concepiva lo sviluppo mentale (e dopo i suoi studi ogni studioso ha accet-
tato le sue tesi) come un adattamento sempre più preciso alla realtà, che poteva ve-
nire descritto come una dialettica funzionale sintesi di due processi: quello di assi-
milazione (cioè “tirar dentro” materiale nuovo) per il quale i dati empirici vengono
ricondotti a schemi di comportamento o di spiegazione già posseduti, e quello di
accomodamento (cioè l’adattamento della realtà inserita secondo gli schemi già
interiorizzati), ossia di modificazione di schemi interpretativi della realtà, già pos-
seduti mediante l’adeguamento a nuovi dati.
L’intelligenza, o meglio il comportamento intelligente dell’uomo, mantiene
qualche cosa di biologico e qualche cosa di relazionale. Lo spirituale è sempre le-
gato al biologico, anche se raggiunge risultati molto diversi da quelli biologici e
non può mai essere ridotto al puro biologico.
1 GALIMBERTI U., Enciclopedia di Psicologia, Garzanti, Torino 1999, alla voce comportamento,
p. 219.
2 Per la conoscenza di nozioni base in uno schema adeguato alla professionalità degli insegnanti
rimando al seguente manuale: FONTANA D., Manuale di psicologia per gli insegnanti, Erickson,
Trento 1995.
3 Cfr.: www.dubladidattica.it/dizpiagt.html.
299
Seguendo i concetti di bambino, adolescente, adulto, possiamo legare alcune
caratteristiche di intelligenza ad ogni tappa.
L’intelligenza del bambino è prima di tutto legata agli stimoli materni e
quindi è una risposta a questi; da questa risposta però si intuiscono il gradimento o
il disagio interiore che il bambino manifesta. Un bambino che sorride e che ri-
sponde con gesti in sintonia con lo stimolo è “intelligente”. Man mano che riesce a
rispondere in modo più concreto e preciso esprime se stesso e manifesta la sua “in-
telligenza”; man mano che impara a fare o dire cose nuove riusciamo ad accorgersi
che è sempre più progressivamente “intelligente”…
L’intelligenza infantile è stata descritta e studiata e nelle scuole di psicologia e
pedagogia è oggetto di insegnamenti specifici.
Sintetizzando al massimo possiamo dire che l’intelligenza infantile ha le se-
guenti caratteristiche:
• è un processo progressivo di risposte agli stimoli sempre più differenziate e
sempre più “comandate” dall’interno;
• coincide con il processo di crescita che avviene secondo due caratteristiche:
comportamento sempre più stabile nel tempo e nelle intenzioni (quello che ho
fatto ieri lo so fare anche oggi…) e sempre più canalizzato verso obiettivi con-
creti (mangiare, muoversi, fare qualche cosa di preciso, volere qualche cosa
specifico…);
• diventa la base di coordinamento di ogni attività fino a divenire pienamente
“cosciente” cioè della quale il bambino sa in precedenza il che cosa e il pro-
cesso per ottenere questo qualche cosa;
• rende il bambino capace di “operazioni” concrete, cioè di ragionamenti che
mettono insieme realtà diverse, simbolizzate nel cervello con codici concreti
(seriazioni, misure di spazio e tempo, raffigurazioni ecc.), e di partecipare alla
vita cognitiva con argomenti ingenui ma logici, basati su cose essenziali;
• è strettamente collegata con il mondo emotivo e relazionale, in modo tale che
si attiva di preferenza (per non dire soltanto) in seguito a stimoli emozionali
percepiti come gratificanti…
L’intelligenza dell’adolescente è qualitativamente diversa da quella infantile.
È capace di operazioni più complete di quelle infantili, basate sul processo di
astrazione che gli psicologi cognitivisti chiamano operazioni formali. Questa con-
cezione dell’intelligenza (nata in questi ultimi decenni sulle premesse poste da
Piaget) considera l’intelligenza come un vero e proprio elaboratore mentale che di
continuo verifica la “congruenza” tra i comportamenti interiori e le condizioni og-
gettive esterne, filtrando le informazioni e guidando i processi secondo le corre-
zioni ricavate da questo confronto. Le operazioni formali dell’intelligenza sono ca-
paci di rielaborare le informazioni che provengono dall’esterno mediante processi
interiori basati sulla capacità di confronto astratto e sul riconoscimento di nessi
300
analoghi tra elementi diversi. Il ragazzo adolescente impara a ragionare su cose
nuove, utilizzando i processi interiori e passando da premesse analoghe a situa-
zioni logiche che nulla hanno a che fare con il concreto. I nessi esistenti analoghi
tra elementi sono i rapporti che vengono sistemati in ragionamenti nuovi, adulti.
La capacità di pensare diventa la caratteristica fondamentale e diventa una vera
“attività mentale che comprende una varietà di fenomeni come ragionare, riflettere,
immaginare, fantasticare, prestare attenzione, ricordare… (in modo da) permettere
di essere in comunicazione con se stessi e con gli altri, nonché di costruire ipotesi
sul mondo e sul modo di pensarlo”4. Ognuno costruisce il proprio modo di pensare
e di preferenza usa questo che gli diventa caratteristica personale. Così esistono
vari modi di pensiero: pensiero intuitivo, pensiero logico, pensiero produttivo, pen-
siero realistico…
L’intelligenza dell’adolescente ha alcune caratteristiche:
• assomiglia molto a quella degli adulti, ma si differenzia da essa per una mag-
giore vulnerabilità e per una certa incostanza;
• differisce dall’intelligenza infantile, dato che tra le due esiste una differenza
sostanziale espressa dal fattore astrattivo e dalla diminuizione del fattore fan-
tastico: l’adolescente diviene capace di capire ragionamenti e di riportare ri-
flessioni personali;
• permette nell’adolescente lo stabilizzarsi di una maggiore completezza ri-
spetto all’intelligenza infantile, di una maggiore varietà di argomenti e di una
modalità specifica che detiene un colorito personale (che già fa presagire la ti-
pologia di ognuno);
• permette ad ogni individuo di avvicinarsi al proprio tipo di intelligenza: le mo-
dalità di utilizzo sono personalizzate di molto con l’aggiunta di una partecipa-
zione emotiva particolare, adeguata alla personalità di ognuno…
L’intelligenza adulta, nella concezione attuale della psicologia cognitiva, è
considerata come un vero e proprio elaboratore che opera tra realtà interiore (pro-
grammi) e realtà esteriore (dati da inserire). È completa e adeguata a tutte le situa-
zioni: comprende cose nuove, confronta con le cose già conosciute, utilizza nessi
logici comuni ad oggetti diversi e imposta relazioni tra nessi. Insomma guida
l’uomo a muoversi in modo intelligente, in modo autonomo tra le varie vicissitu-
dini della vita. Per questo spesso viene considerata come il problem solving di una
situazione o come il meccanismo di adattamento all’ambiente, o come la guida in-
teriore che aiuta a comprendere, a valutare, a ripensare la vita, a proporre soluzioni
“nuove” migliori di quelle già esistenti ecc.
La grande massa di studi su questo argomento non hanno finora prodotto una
definizione completa di intelligenza, per cui ognuno può descriverla e considerarla
4 GALIMBERTI U., op. cit., p. 751.
301
come crede, purché inserisca in questo concetto tutte le funzioni a cui l’intelli-
genza partecipa5.
Interessante è piuttosto ritenere che ogni essere umano è intelligente e che
l’intelligenza sua è sufficiente a fargli risolvere i problemi della vita. Ogni essere
umano ha le capacità di comprendere la propria situazione di vita, di modificarla,
di migliorarla, di trasformarla in modo che il rapporto con l’ambiente gli sia piace-
vole…
L’intelligenza di una persona adulta possiede alcune caratteristiche:
• come l’intelligenza dell’adolescente, è assai differente da quella infantile: si
basa sui processi di astrazione, classificazione di concetti, analogici, analitici e
sintetici; si stacca dal concreto e spazia nel mondo dei concetti;
• comprende ogni situazione legata all’esistenza, trova nessi relazionali tra si-
tuazioni e tira conclusioni logiche, utili alla risoluzione di problemi;
• sa applicare teorie e metodologie frutto di esperienza altrui a situazioni contin-
genti (capacità di pensare);
• sa fare analisi parziali e sa confrontare queste con situazioni dove già ha avuto
risultati positivi, per decidere poi se vale la pena cambiare strategie o mante-
nere quelle già utilizzate;
• è stabile nel suo modo di valutare le cose e sa attingere sicurezza e forza dalle
proprie motivazioni;
• mantiene in ogni situazione un colorito umano che si può a ragione dire “emo-
tivo”6 che le permette di comprendere in una luce umana ogni problematica
anche tecnica...
Esistono però molte variazioni individuali nell’ambito dell’intelligenza, per
cui ogni persona comprende e realizza in modo diverso i vari compiti: si comporta
in modo diverso nelle stesse situazioni, comprende in modo più o meno approfon-
dito i problemi del lavoro e dell’esistenza, si accontenta di analisi più o meno ade-
guate… Non si può pensare con facilità che una persona abbia meno intelligenza
di altri. Bisogna piuttosto pensare che non tutti sono portati a risolvere il problema
della vita allo stesso modo, e non si può valutare l’intelligenza di una persona dal
modo in cui “apprende”.
Nel mondo del lavoro attuale si cerca di limitare l’intelligenza del lavoratore
in quanto lo si fissa a lavorare in modo assai parziale ad un processo tecnologico
che non comprende mai del tutto e il lavoratore deve spesso limitarsi a quella pic-
5 Per convincersene basta approcciare un manuale di psicologia dello sviluppo: VIANELLO R.,
Psicologia dello sviluppo, Ed. Junior, Bergamo 1995. Cito ancora il monumentale lavoro di B OSCOLO
P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, UTET, Torino 1997,
dove sono raccolte molte notizie sulle teorie che descrivono oggi l’intelligenza e l’apprendimento.
6 Molto interessante è a questo proposito il volume di GOLEMAN D., Intelligenza emotiva. Che
cos’è e perché può renderci felici , Rizzoli, Milano 1999; ID., Lavorare con l’intelligenza emotiva,
Rizzoli, Milano 2000.
302
cola parte che gli è stata affidata. Non si dovrebbe mai ridurre il lavoratore a forza
lavoro e pretendere da lui quello che si pretende da una macchina.
Esistono vari tipi di intelligenza e la ricerca attuale ne ha teorizzato l’esistenza
e le ha descritte. Sostanzialmente si ritiene esistano tre tipi di intelligenza entro i
quali convergono tutte le sfumature e le caratteristiche individuali.
AD OGNUNO LA SUA INTELLIGENZA: TEORIA DI STERNBERG
La teorizzazione di R. Sternberg non fu fatta a tavolino, ma sul campo, stu-
diando le modalità di comprensione di migliaia tra uomini e donne americani degli
anni 80/90 del secolo appena chiuso. Ha concluso che l’intelligenza umana, pur
unitaria nelle sue attività, si realizza nella pratica in tre tipi: intelligenza analitica,
intelligenza creativa, intelligenza pratica. I tre tipi hanno pari dignità perché mani-
festano una presenza equilibrata tra l’elaborazione di tipo analitico, creativo e pra-
tico delle informazioni, ma ogni persona si sente più o meno in sintonia con un
tipo piuttosto che con un altro. Ragione per cui i risultati dell’attività intellettiva
sono quasi “specificati”, certo in sintonia con il tipo, e le modalità di apprendi-
mento e di lavoro tra i tre tipi sono sostanzialmente diverse.
In altre parole, si può dire che nell’uomo esiste una capacità “intelligenza”
unica, che può manifestarsi nella triplice direzione definita analitica, creativa e
pratica; ognuno si sente più portato verso uno dei tre tipi e utilizza di preferenza
quella modalità sia nell’apprendere cose nuove, sia nel risolvere i problemi della
vita. Lo stesso Sternberg lo espresse nella teoria triarchia7 del pensiero umano e ri-
tiene che ogni persona abbia la possibilità, maturando, di utilizzare tutte e tre le
modalità, ma l’esperienza insegna che ognuno si fissa sul proprio tipo di rielabora-
zione.
“L’intelligenza implica la presenza di un equilibrio tra l’elaborazione di tipo
analitico, creativo e pratico delle informazioni…il pensiero analitico comprende la
capacità di analizzare, giudicare, valutare, di stabilire dei confronti e dei contrasti
da esaminare. Il pensiero creativo si realizza nella capacità di creare, scoprire, pro-
durre, immaginare e supporre. Il pensiero pratico comprende invece la capacità di
usare strumenti, applicare ed attuare programmi e piani…”8.
Ognuno ha dunque un suo tipo di intelligenza (o qualche cosa che si avvicina
ad uno dei tipi) che sente come una specie di configurazione intellettuale propria,
per fare un esempio come un vestito che gli è conforme... Ognuno si trova bene se
può utilizzare il suo tipo di intelligenza ed è facilitato ad apprendere quelle stra-
7 Gli studi originali risalgono al 1985 e vennero ripresi negli anni successivi 1988, 1996. Non
mi consta vi siano traduzioni italiane. Per un approfondimento di questo argomento rimando al vo-
lume: STERNBERG R.J, S PEAR-SWERLING l., Le tre intelligenze, Erickson, Trento 1997. Nel volume la
teoria è esposta per gli insegnanti con una metodologia pratica molto apprezzabile.
8 STERNBERG, op. cit., p. 18.
303
tegie di rielaborazione che sono in sintonia con il proprio tipo. Anche nell’appren-
dimento scolastico (istituzionalizzato) dovrebbe venire rispettato in queste sue mo-
dalità e se ne dovrebbe anche tenere conto nella valutazione dei suoi apprendi-
menti. Purtroppo nella scuola non è quasi mai così: si pretenderebbe che un vestito
unico vada bene e soddisfi tutti…
Ognuno sceglie anche il proprio corso di studi superiori e il proprio lavoro se-
condo il proprio tipo, come ha ipotizzato Holland 9 già verso la fine del secolo ap-
pena chiuso.
Intelligenza di tipo critico-analitico
È una intelligenza che si trova a proprio agio con i concetti e con i nessi lo-
gici: sa sintetizzare e analizzare quanto viene espresso con parole e sa memoriz-
zare secondo schemi che risultano poi chiari e apprezzati. È l’intelligenza sulla
quale è basato l’insegnamento della scuola in Italia. Chi ha intelligenza analitico-
critica si trova a proprio agio a rielaborare concetti e a trovare le differenze che tra
essi esistono. Sono abili nel trovare le incongruenze (i difetti, gli errori) delle idee.
Questo tipo di intelligenza lavora di preferenza secondo strategie verbali e ottiene
buoni risultati agli esami e buoni voti a scuola perché sa riportare esattamente
quanto il professore ha spiegato. Sono sempre bene inseriti nella classe e fanno ri-
sonanza buona all’insegnante.
È questo il tipo di intelligenza che regge bene un corso di studi umanistici,
classici, letterari, storici.
Difficilmente nelle scuole professionali, dove l’insegnamento è su cose pra-
tiche e con l’uso di macchine, questo tipo di intelligenza si trova a suo agio: sente
sempre che le mancano premesse “teoriche” per poter capire e sentono il rapporto
con la macchina e con le tecnologie fisse molto limitante.
Intelligenza di tipo creativo-sintetico
Questo tipo di intelligenza ha molte caratteristiche con la precedente, ma ca-
ratterizza ogni apprendimento per una coloritura personale a scapito dell’oggetti-
vità, aggiunge un tocco di creatività che disturba la presentazione esatta degli
schemi altrui. In compenso questo tipo di intelligenza rielabora bene i contenuti,
aggiungendovi però altre connessioni che ne allargano la comprensione e tira con-
clusioni originali. L’intelligenza creativa regge bene studi artistici, di scienze natu-
rali, di critica a situazioni e teorie, di ricerca ecc. Questo tipo di intelligenza lavora
bene con strategie scientifiche e con teorie diverse, dalle quali coglie l’elemento
fondamentale per utilizzarlo in modo originale. I tipi creativi non hanno buoni ri-
9 Anche questo autore non è ancora stato tradotto ed è conosciuto in Italia attraverso la presenta-
zione del prof. Polacek della Università Salesiana di Roma. Cfr: P OLACEK K., Descrizione dei tipi
nella teoria e sulla scelta professionale, in: Orientamento Scolastico e professionale 18 (1978), 72, p.
7410-7428.
304
sultati a scuola: rendono quel tanto che basta per superare gli esami, ma approfon-
discono di propria iniziativa, senza costrizioni; allargano i temi e si sentono limi-
tati dalle spiegazioni e dagli schemi degli insegnanti.
Reggono bene studi scientifici e artistici, studi a sfondo commerciale e rela-
zionale.
Nelle scuole professionali questi tipi non si adattano a tecnologie fisse e a
schemi operativi precisi. Si stancano della routine e si distraggono dietro i loro
pensieri. Di una macchina guardano il design, non la funzionalità!
Intelligenza di tipo pratico-contestuale
Questo tipo di intelligenza ha poche caratteristiche con i due tipi precedenti.
Coglie di una situazione l’aspetto pratico e trova subito soluzione ad un problema.
Comprendono al volo il ragionamento tecnico della macchina e godono nel ripro-
porre schemi esatti basati su precisione meccanica e numerica. Manifestano grande
buon senso in tutte le cose e sanno “organizzare” senza fatica situazioni e compiti.
Si accontentano però di aver eseguito lo schema e non si domandano su quale filo-
sofia si basi il processo. Accettano le tecnologie e le prassi consolidate e non ri-
schiano sul nuovo... se il vecchio va bene.
A scuola si annoiano e non si inseriscono. Amano le cose pratiche e i labora-
tori. Sono sempre informati sulle modalità di funzionamento di macchine e si in-
formano accuratamente sulle novità tecnologiche. Nelle scuole italiane spesso ven-
gono classificati “incapaci” perché non colgono dall’insegnamento verbale le suf-
ficienti notizie che li possono interessare e si stancano. Questo tipo di intelligenza
regge bene studi di tipo tecnico-operativo, studi pragmatici basati su tecnologie
fisse.
Dei Centri di formazione professionale sarebbero i veri utenti perché hanno
interessi e propensioni adeguate. Riescono bene nel lavoro pratico e garantiscono
risultati.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Leggi attentamente il brano riportato nella sottostante tabella, tratto dal se-
guente indirizzo:
www.sussidiario.it/psicologia/magazine/intelligenze.shtml
Noti differenze, analogie o contrasti tra l’impostazione di H. Gardner e quella
di H.J. Sternberg, presentata nel testo della lezione?
305
Studiando per anni il cervello, Howard Gardner, professore di psicologia al-
l’Università di Harvard e insegnante di neurologia alla School of Medicine del-
l’Univerità di Boston, ha scoperto l’esistenza di otto diversi tipi di intelligenze,
sei in più rispetto a quelle analizzate dai test standard per la valutazione del Q.I.
Gardner è del parere che il temine intelligenza venga utilizzato per designare
un tipo di intelligenza standard con la quale si nasce e che non può essere cam-
biata.
Il Poeta greco Archiloco affrontava tale problema proponendo la distinzione
tra ricci e volpi.
Ricci erano coloro i quali consideravano l’intelletto come un tutto unico, una
capacità singola, inviolabile, speciale caratteristica dell’essere umano, definibile
in termini di quantità che consenta un ordine gerarchico dal più al meno, dal più
intelligente al meno intelligente; quindi un quantum immodificabile, sopra il
quale nessun intervento sarebbe possibile. Volpi erano quelli che tendono a fram-
mentare la mente in tante componenti.
Howard Gardner ha ripreso tale distinzione per evidenziare la differenza tra
il suo concetto di intelligenze e la definizione standard di intelligenza.
Vediamo le otto forme di intelligenza elencate dal grande ricercatore:
linguistica:
padronanza nell’uso del linguaggio
logico-matematica:
valutazione e confronto di oggetti e astrazioni
spaziale:
percezione del mondo visivo
musicale:
distinzioni di brani musicali in relazione all’altezza, al ritmo, al tempo
cinestesica: controllo dei movimenti del corpo
personale :
*intrapersonale (riconoscimento e valutazione di propri sentimenti),
*interpersonale (interpretazione dei sentimenti e stati d’animo altrui)
naturalistica:
riconoscimento nella categorizzazione di oggetti naturali
esistenziale:
cogliere e riflettere sui quesiti fondamentali dell’esistenza
I test di nuova concezione dovrebbero coinvolgere tutte le intelligenze indi-
viduate e poiché se ne ribadisce la distinzione, i programmi scolastici dovrebbero
cercare di stimolare l’apprendimento stimolando ogni tipo di intelligenza.
Ogni individuo possiede queste diverse intelligenze anche se, naturalmente,
qualcuno è più forte nell’intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale, altri
in quella naturalistica; ognuno dovrebbe essere avvantaggiato in base alle proprie
potenzialità.
306
SECONDA LEZIONE
CONOSCENZE, COMPETENZE E
ABILITÀ PER DECIDERE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere il significato dei seguenti termini, distinguendoli tra loro: risorse umane, interessi,
attitudini, abilità, capacità, competenze;
❏ definire il concetto di stile di apprendimento.
Sull’intelligenza si potrebbero dire altre cose: come è stata concepita nel corso
del secolo passato, quali strumenti sono stati realizzati per tentare di “misurarla”,
quali sono le teorie interpretative sulle quali sono basati gli strumenti di misura-
zione (i test mentali così detti e le batterie basate su fattori, i questionari di auto-
valutazione ecc.)… ma per l’insegnante-formatore è sufficiente sapere che tutta
questa “tecnologia” è di competenza dello psicologo1, il quale può sempre affian-
care, a richiesta, ogni attività che la scuola organizza per la conoscenza dei ragazzi.
Qui è necessario invece entrare decisamente in un altro settore che riguarda lo
sviluppo cognitivo degli allievi, sul quale sono competenti la scuola ed ogni altra
agenzia formativa, quello di aiutare gli allievi ad assumere competenze e abilità.
Non è facile dire in poche parole il senso di questo compito al quale sono
chiamati gli insegnanti e i formatori, dall’interno del loro ruolo educativo, aspetto
importante del divenire, per il quale la personalità in crescita costruisce le capacità
di comprendere sempre meglio, di fare sempre in modo più personale, di miglio-
rare sempre di più le proprie prestazioni, avvicinandosi a quelli che, nel mondo
degli adulti, sono considerati standard base per ogni attività.
1 Per una informazione approfondita rimando al manuale in uso in tante università italiane:
BONCORI L., Teoria e tecniche dei test, Bollati Boringhieri, Torino 1997.
307
ALFABETO DEI CONCETTI BASE
Per inoltrarci in questo aspetto educativo bisogna mettere ordine fra alcuni ter-
mini che esprimono attività umana e divenire: risorse, predisposizioni, capacità,
abilità, competenze, tutte parole che hanno assunto in psicologia significati speci-
fici.
Bisogna porre innanzitutto una distinzione precisa: assai diverso è utilizzare
questi concetti tra gli adulti nel mondo del lavoro e utilizzarli nel ruolo educativo,
in riferimento al mondo dei ragazzi in evoluzione.
È già difficile parlarne tra gli adulti perché i concetti stessi non sono del tutto
univoci e ben definiti e non tutti danno agli stessi i medesimi significati. Nel
mondo della scuola, suonano addirittura come imprecisi e non affidabili in quanto
esiste una inveterata abitudine a valutare le persone solo in base a risultati di ap-
prendimenti proposti.
Risorse umane
• È un termine onnicomprensivo di tutte le capacità che un individuo (o un’a-
zienda) può mettere a disposizione del processo lavorativo o della sua attività
personale. Nel concetto di risorsa c’è sempre incluso un significato di ric-
chezza potenziale, di “riserva” alla quale si può attingere in caso di bisogno, di
patrimonio che può essere utilizzato al meglio, di possibilità forse non ancora
del tutto messa in atto o a disposizione di un progetto… Così si parla di ri-
sorse intellettuali, di risorse affettive, di risorse operative ecc.
• Le risorse che una persona possiede hanno tutte una valenza genetica e una
valenza acquisita, dato che la personalità si costruisce attraverso un processo
di interazione tra fattori genetici ed ambientali. Si deve ritenere che tutti ab-
biano risorse sufficienti per entrare da adulti nella vita e per poter utilizzare al
meglio la propria esistenza.
• Le risorse al maschile o al femminile hanno una ripartizione assai differente
che spesso viene strumentalizzata dal mondo del lavoro. Le risorse investono
evidentemente il fisico e lo spirituale ma sono espressione di tutta la persona.
• Il rapporto educativo deve mirare logicamente a valorizzare al meglio le ri-
sorse individuali: deve aiutare, di conseguenza, ogni persona a conoscere le
risorse sulle quali deve contare e a manifestarle nel modo migliore.
• Le risorse sono un patrimonio personale che può essere utilizzato o rimanere
inerte.
Interessi
• In psicologia si ritiene che l’interesse sia un fattore dominante collegato alla
motivazione, che in ultima analisi ha a che fare con i bisogni e con la ricerca
di soddisfazione personale. L’interesse non ha carattere coercitivo ma man-
tiene sempre una valenza di gioiosa spontaneità. Per questo già il bambino
308
“manifesta interessi” che lo portano ad esplorare il mondo secondo una linea
di piacevole partecipazione. Negli adulti si assiste spesso al “risveglio degli
interessi” che rendono la vita extra lavorativa più gioiosa. Gli interessi spin-
gono alla curiosità scientifica, alla ricerca, ad interessarsi.
• Esistono molti centri di interesse nella società per permettere agli individui di
canalizzare i propri interessi verso qualche cosa di organizzato socialmente.
Così sono nati un po’ dovunque i centri sportivi, i centri di cultura, i centri di
svago, i centri di conversazione ecc.
• Gli interessi sono nell’uomo segno di salute e di vitalità, mentre la mancanza
di interesse è sempre segno di stanchezza, di depressione, di chiusura ed è in
ultima analisi patologica.
• Bene sarebbe che nella scuola venissero presentati gli argomenti disciplinari
secondo schemi di interessi che alcuni ragazzi (spinti dal loro personale modo
di apprendere) possono accettare senza troppo sforzo.
Attitudini
• La differenza tra interessi e attitudini non è chiara. Certo dall’interesse con cui
il bambino esplora il suo ambiente nascono le attitudini a fare o a pensare in
un determinato modo. Aver attitudine significa che l’individuo è adatto a fare
qualche cosa: attitudine all’esattezza, alla pittura, alla riflessione, all’organiz-
zazione di concetti…
• Le attitudini si rivelano precocemente e vengono manifestate appunto negli in-
teressi che vengono messi in atto e fanno assumere capacità. Le attitudini spin-
gono verso un apprendimento orientato verso il proprio tipo di intelligenza.
• Le attitudini si sogliono distinguere in fisiche in quanto si riferiscono a pro-
cessi motori (coordinazione di movimenti, resistenza fisica, velocità di rea-
zione…) e psichiche in quanto si riferiscono a processi mentali (disposizioni
di memoria, chiarezza di percezione, rielaborazione di contenuti, capacità di
cogliere aspetti artistici…).
• Spesso le attitudini vengono “misurate” da strumenti diagnostici atti a cogliere
la quantità e la qualità dei processi che sottostanno a tali apprendimenti: per
questo scopo sono nate le batterie di test attitudinali in uso nei processi di
orientamento e di selezione del personale.
Abilità/capacità
• Anche il concetto di abilità non si differenzia chiaramente da quello di attitu-
dine. Molto spesso è usato come sinonimo di capacità. Abilità si riferisce più
alle attitudini messe in atto che comportano un saper fare, all’aver assunto già
un comportamento automatizzato su certi processo operativi. Così si parla di
abilità senso motorie, di abilità manuali, di abilità intellettuali (a comprendere,
a ripetere, ad esprimersi, a cogliere nessi logici…) e abilità sociali (destrezza
nelle relazioni, ad adattarsi a situazioni nuove, a dare risposte adeguate ecc.).
309
• Nel linguaggio comune un individuo “abile” è un individuo che sa fare, che sa
destreggiarsi, che sa cavarsela, che sa sopravvivere, che ha la destrezza suffi-
ciente per non soccombere a situazioni nuove.
• Le abilità possono venire insegnate e sviluppate mediante training specifici.
Se sono impostate su attitudini ed interessi rendono l’individuo veramente
vincente. Il lavoratore abile dovrebbe essere giunto a quel lavoro sulla base di
vere attitudini realizzate sopra interessi. Allora si parla di “vocazione” iniziale
verso quel mestiere (o professione) e l’abilità dice perfezione professionale e
soddisfazione.
• Tra i vari modelli che hanno ottenuto un consenso largo tra gli studiosi di
psicologia è quello dei sei fattori esprimenti le abilità o capacità: abilità per-
cettive (P), abilità inventive (G), abilità di concentrazione (K), abilità elabo-
rative, abilità numeriche (N), abilità verbali (V). Queste particolari abilità
nelle tecniche testologiche vengono messe in rapporto con gli indirizzi scola-
stici.
Competenze
• È forse fra tutti i concetti sopra esposti il più vago e il più complesso perché in
questi ultimi anni ha assunto significato di un contenitore onnicomprensivo
per il quale, nel mondo del lavoro, una persona si presenta come “capace”.
Capace di che cosa? Essa stessa specifica di che cosa si sente “capace” e do-
vrebbe poter presentare la documentazione (cioè la certificazione) delle pro-
prie competenze acquisite. Nel mondo del lavoro francese è nato in questi ul-
timi anni uno strumento valutativo detto bilancio di competenze che sta impo-
nendosi in parecchi paesi2. Ciò ha contribuito a confondere il concetto di
“competenza” perché il bilancio è solo uno strumento, mediante il quale ogni
lavoratore ha l’occasione di verificare il suo potenziale di “impiegabilità” sul
mercato del lavoro esistente.
• Il concetto di competenza come usato oggi in psicologia (e in pedagogia) non
è del tutto intuitivo anche se mantiene del significato originario il senso di
“conoscenza lavorativa”, “abilità nel campo professionale”, “capacità di com-
prendere un compito complicato”… È basato indubbiamente sul concetto del
Sé che si valuta abile a fare qualche cosa e motivato a fare senza bisogno di
ulteriori apprendimenti su quel settore.
• “Competenza” è dunque prima di tutto una “autovalutazione” emessa dal sog-
getto su di un settore professionale o su qualche capacità specifica. Ogni per-
sona emette in qualche modo una valutazione sulle capacità che ha costruito in
se stessa, delle quali si sente “abile”, sente di averle a disposizione e che per
2 Per inserirsi in questa problematica rimando a: SELVATICI A., D’ANGELO M.G. (a cura di), Il bi-
lancio di competenze, Franco Angeli, Milano 1999. Per la comprensione del concetto: DI FABIO A.M.,
Il bilancio di competenze, in: Orientamento scolastico e professionale, n. 4, ottobre/dicembre 1999.
310
questo “si piace”, è “valida”, quindi “spendibile” in qualche settore del lavoro
umano. Evidentemente si sente “competente in…” non competente in tutto!
• La competenza è sempre collegata con la stima di sé e con una connotazione
positiva verso qualche settore dell’agire: comporta un sapere, un saper fare,
un saper utilizzare la conoscenza per risolvere il caso che si presenta, quindi il
saper scegliere il meglio e il saper decidere in modo adeguato alla situazione.
• Nelle analisi fatte dal 1970 ad oggi, il concetto di “competenza” comprende
una rete di conoscenze integrate e funzionali (a uno scopo), che include com-
ponenti cognitive e procedurali, motivazionali e sociali, tali da mobilitare le
risorse (o le energie) verso la risoluzione corretta di una situazione problema-
tica sulla quale si ottiene prestazioni buone addirittura nuove… Gli elementi
essenziali di “competenza” sono su due direzioni: una rete di conoscenze in
relazioni tra di loro, suscettibile di integrazione e di miglioramento continuo;
sulla base di queste conoscenze una persona sa utilizzare queste per la risolu-
zione di una serie di problemi collegati tra di loro (e collegati con il lavoro o
con la vita).
• Le competenze si possono considerare i punti di arrivo (terminali) dell’ap-
prendimento e diventano il criterio di valutazione dell’apprendimento in ter-
mini pratici.
• È invalso l’uso in Italia di distinguere le competenze con i seguenti nomi:
•• Competenze di base o elementari: quelle necessarie per esplicare una qual-
siasi attività (come alfabetizzazione informatica, conoscenze base di inglese,
nozioni di economia, capacità di muoversi nel mondo della informa-
zione…);
•• Competenze tecnico-professionaili: quelle competenze legate al compito
specifico che ognuno deve espletare (tecnologie varie necessarie ad un la-
voro, uso basilare di macchine o di strumenti, nozioni basi di chimica o fi-
sica ecc.);
•• Competenze trasversali: quelle che si riferiscono alle capacità della persona
umana necessarie nel lavoro e nella relazione (saper collaborare e comuni-
care con gli altri, saper ascoltare senza rigidità di opinione, saper informarsi
con i mezzi a disposizione, saper sopportare la frustrazione, saper rielabo-
rare i propri tempi di lavoro…). Le competenze trasversali (o personali)
vengono, di solito, rilevabili sopra tre aree della personalità (o del divenire
umano): consapevolezza di sé, padronanza di sé, motivazione3.
• Le competenze specifiche sono evidentemente collegate più con l’ambiente
del lavoro e dell’azienda che le richiede, quelle trasversali sono invece colle-
gate più con l’insegnamento e riservate più alla famiglia e alla scuola.
3 Per un approfondimento rimando al manuale: ISFOL, Competenze trasversali e comporta-
mento organizzativo, F. Angeli, Milano 1994.
311
OGNUNO APPRENDE SECONDO UNO STILE PERSONALE
Dai concetti sopra esposti, si deve passare ad un altro concetto che nell’orien-
tamento professionale si è ormai imposto, quello di stile personale di apprendi-
mento o stile cognitivo. Lo stile sarebbe una modalità soggettiva di rielaborare gli
stimoli offerti dall’ambiente, sistemandoli – per così dire – in strutture coerenti e
significative. Si potrebbe anche dire stile una modalità individuale di percepire, ri-
cordare, pensare, pensare, apprendere e organizzare le informazioni.
Logicamente uno stile ha aspetti positivi e aspetti negativi, ma esprime abba-
stanza bene la condizione iniziale in cui avviene l’apprendimento spontaneo e
anche istituzionalizzato. Certo alcuni stili sono più apprezzati socialmente e altri
meno, ma tutti hanno una loro dignità e possono portare la persona a risultati buoni
sia nell’apprendimento che nel lavoro. Chi accompagna la crescita di un ragazzo
come insegnante o come educatore non dovrebbe mai trascurare lo stile personale
che ognuno manifesta, ma dovrebbe indirizzare l’interessato al miglioramento del
proprio stile…
• Si è imposto nella psicologia e nella pedagogica una triplice ricerca di stili: ri-
guardo alla comprensione, riguardo all’ apprendimento, riguardo alle modalità
di esecuzione. La ricerca sopra gli stili è assai ricca e presenta parecchie tipo-
logie di stili che possono permettere all’insegnante e all’allievo un riscontro
proficuo.
• Cornoldi e la sua équipe (che sintetizzano gli studi in schemi pedagogici) ne
presenta cinque4:
•• Stile sistematico intuitivo: riguarda essenzialmente la maniera di classificare
e formulare ipotesi: descrive bene la sottile interazione fra processi cognitivi
e di personalità;
•• Stile globale analitico: concerne nella percezione la preferenza nella consi-
derazione dell’insieme o del dettaglio;
•• Stile impulsivo riflessivo: riguarda soprattutto i processi decisionali e com-
porta una certa modalità nel pianificare e porre una risposta agli stimoli.
•• Stile verbale visuale: concerne la percezione, la visualizzazione, la me-
moria, la preferenza di risposta. La memoria appare come il riferimento es-
senziale dello stile in quanto le risposte fanno presumere la modalità di im-
magazzinamento delle informazioni apprese.
•• Stile di pensiero convergente o divergente: il pensiero convergente è quello
che tende a svilupparsi verso mete logiche consequenziali su cui conver-
gono le catene di pensiero; il pensiero divergente è quello che sviluppa per-
corsi autonomi che producono soluzioni originali e creative.
4 Sintetizzato da: CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO MT, Imparare a studiare, Erickson, Trento,
1993, pp. 14-15.
312
• Nel concetto di “stile” si ha a che fare con un nocciolo legato al sistema biolo-
gico in interazione con un nocciolo legato al sistema di relazione. Per questo
uno stile può essere completato e modificato, in quanto la persona in crescita è
in grado di cambiamenti. Bisogna però mettersi ormai nell’idea che lo stile
personale detiene sempre per l’individuo un fascino speciale, mantiene un
qualche cosa di innato che specifica, come detto sopra, l’intelligenza e sod-
disfa la modalità di operare.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Esercizio 1
Risorse umane, interessi, attitudini, abilità, capacità, competenze sono termini
spesso usati in vari contesti e con diversi significati. Cerca su un vocabolario il loro
significato usuale e poi confrontalo con quanto affermato nel testo di questa le-
zione.
Esercizio 2
Identifica un insieme di attività e di dispositivi pedagogici che possano pro-
muovere il raggiungimento dei seguenti obiettivi:
l’allievo
• riconosce il proprio stile di apprendimento
• individua strategie di miglioramento del proprio stile di apprendimento
Bibliografia
BONCORI L., Teoria e tecniche dei test, Bollati Boringhieri, Torino 1997.
SELVATICI A., D’ANGELO M.G. (a cura), Il bilancio di competenze, Franco Angeli, Milano 1999.
DI FABIO A.M., Il bilancio di competenze, in: Orientamento scolastico e professionale n. 4, ottobre/di-
cembre 1999.
ISFOL, competenze trasversali e comportamento organizzativo, Franco Angeli, Milano 1994.
CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO MT, Imparare a studiare, Erickson, Trento 1993.
313
TERZA LEZIONE
APPRENDERE … AD APPRENDERE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere gli obiettivi principali a cui dovrebbero tendere i servizi di formazione;
❏ cogliere il nesso tra questi obiettivi e gli obiettivi dei servizi di orientamento.
Già gli antichi pensavano che il buon maestro è quello che mette gli allievi
nella condizione di saper fare da soli e non avere più bisogno di lui. Un allievo che
non ha più bisogno del suo maestro è chi ha imparato a fare da solo, ad informarsi
dalle comuni fonti di informazione (media, riviste specializzate, libretti guida che
accompagnano ogni prodotto tecnico..), a consultare gli esperti o i tecnici in caso
di necessità e a mettere la propria intelligenza alla base di ogni informazione
nuova che acquisisce.
Il Rapporto fatto nel 1998 all’UNESCO dalla Commissione dell’Educazione
così si esprimeva:
“…Ciascun individuo deve essere messo in grado di cogliere ogni occasione
per imparare nel corso intero della sua vita, sia per ampliare le proprie conoscenze,
abilità e attitudini, sia per adattarsi ad un mondo mutevole, complesso e interdi-
pendente.
Per riuscire nei suoi compiti, l’educazione deve essere organizzata attorno a
quattro tipi fondamentali d’apprendimento che, nel corso della vita di un indi-
viduo, saranno in un certo senso i pilastri della conoscenza: imparare a conoscere,
cioè acquisire gli strumenti della comprensione, imparare a fare, in modo tale da
essere capaci di agire creativamente nel proprio ambiente; imparare a vivere in-
sieme, in modo tale da partecipare e collaborare con gli altri in tutte le attività
umane; imparare ad essere, un progresso essenziale che deriva dai tre precedenti.
Ovviamente questi quattro percorsi della conoscenza formano un tutt’uno, perché
vi sono tra loro molti punti di contatto, di incrocio e di scambio. Eppure l’educa-
zione formale si è accentrata tradizionalmente soprattutto, se non esclusivamente,
sull’imparare a conoscere e, in minor misura, sull’imparare a fare. Gli altri due
314
apprendimenti sono lasciati per lo più al caso o ritenuti come il prodotto naturale
dei due precedenti…”1.
Aver imparato ad imparare è senza dubbio l’ambizione di ogni professionista
(e di ogni esperto) che ha finito il proprio corso di studi, ma continua a sentire di
non aver finito mai di “aggiornarsi” perché la società presenta sempre cose nuove
(tecnologie nuove, processi lavorativi nuovi, modalità lavorative e posizioni inter-
connesse con altre…) che la scuola non ha insegnato perché ancora non esiste-
vano...
Nascono quindi spontanee alcune considerazioni riguardo alle finalità a cui
dovrebbero tendere le attività formative e di orientamento.
Imparare a conoscere
• La Formazione Professionale primaria (come ogni altra scolarizzazione) è de-
stinata a fallire se non mette come pilastro, a base di ogni programma proprio
questo principio: imparare ad apprendere le cose nuove (collegate alle cose
tradizionali) come una continuazione del proprio processo di crescita profes-
sionale.
• Chi rimane nella stessa posizione professionale tutta la vita senza aggiornarsi
è inadeguato a continuare nella società attuale e spesso viene respinto come
“non capace”, come “inadeguato”, come “superato” nella posizione lavorativa.
• L’ampliamento personale dei saperi, che permette a ciascuno di comprendere
gli aspetti del proprio ambiente e le interconnessioni del proprio lavoro con il
lavoro altrui, favorisce il risveglio della curiosità intellettuale, stimola il senso
critico, e consente di decifrare il reale acquisendo autonomia di giudizio.
• Imparare a conoscere presuppone che si impari ad imparare, attraverso l’eser-
cizio della concentrazione, della memoria, della riflessione. La troppo rapida
successione delle informazioni impedisce una corretta comprensione e una
normale codificazione di conoscenze. L’uso della memoria è importante
perché nessun magazzino di nozioni informatizzate può supplire alla facoltà
umana del “ricordare” che permette sempre di accedere sempre al data basis
che ognuno porta con sé, e permette di utilizzare le informazioni altrove im-
magazzinate. La capacità di riflettere (tanto cara alla tradizione pedagogica)
comporta metodo e sforzo, ma è la base per poter sviluppare e rendere poi au-
tomatico il passaggio dal mondo esterno al mondo interno e viceversa dal
mondo esterno al mondo interno.
• L’acquisizione di conoscenze è un processo senza fine e può essere arricchito
da tutte le forme di esperienza.
1 DELORS J., Nell’educazione un tesoro, Rapporto all’UNESCO della Commissione sull’Educa-
zione per il Ventunesimo Secolo, Armando Editore, Roma 1998, p. 79-80. Di questa fonte mi servirò
sintetizzando il materiale dei prossimi paragrafi.
315
Imparare a fare
• Il fare è sempre stato collegato alla Formazione Professionale, ma solo in
questi ultimi anni si comincia a capire che “fare” è anche intrinsecamente col-
legato a “conoscere”. Il fare senza conoscere non è tipicamente umano, ma è
forza-lavoro tipica dell’animale (nelle società pre- industriali) o della mac-
china (nelle società industriali).
• “Imparare a fare” non può più rimanere nella prospettiva di forza-lavoro, di un
compito che potrebbe anche venire espletato da una macchina, ma entrare
nella prospettiva che è nella premessa di ogni uomo: diventare se stesso e rea-
lizzare se stesso mediante quella attività lavorativa. La Formazione Professio-
nale non può essere ridotta a trasmissione di semplici pratiche tradizionali
(magari superate anche dal punto di vista tecnologico) di routine, ma deve
portare il lavoratore che “impara” ad assumere abilità e competenze sulle quali
l’uomo si sente valorizzato e nella condizione di operare intelligentemente.
• La creatività di ogni uomo non può venire mortificata o “macchinizzata” dalla
struttura lavorativa, perché tutta la persona umana ne risentirebbe e ne sca-
drebbe nella sua crescita in quanto non realizzerebbe gli altri due nuclei: im-
parare ad essere e imparare a vivere insieme.
Imparare a vivere insieme
• Oggi molti servizi vengono definiti in base ai rapporti interpersonali che ogni
lavoratore riesce ad intessere con gli altri e il lavorare insieme detiene una va-
lenza educativa fondamentale per la completezza della vita.
• Il lavoro artigianale (che pur aveva una chiara connotazione umana legata alla
creatività individuale) tanto caro ai secoli passati ha perso la sua “modernità”
ed è stato soppiantato dall’organizzazione industriale. Il cambiamento avve-
nuto nel corso del ventesimo secolo ha portato con sé però una spersonalizza-
zione del lavoratore, che ora l’uomo non sopporta più. Il luogo di lavoro deve
rimanere un luogo di vita con alcune caratteristiche “umane” che permettano
al lavoratore di completare la sua formazione e di non perdere le relazioni con
i colleghi. La violenza intrinseca alla situazione spersonalizzante del lavoro
industrializzato (con tempi e standard di produzione, con spazi personali ri-
dotti al minimo, con relazioni praticamente nulle, con turni irragionevoli per il
singolo ecc…) comincia a venire alla luce e solo un’educazione a vivere con
gli altri può correggere tale dinamica.
• La Formazione Professionale deve mirare a far scoprire “l’altro” nel collega di
lavoro. Importante risulta quindi insegnare la tolleranza e la comprensione ri-
guardo ad alcuni temi attuali: la diversità della razza, i valori connessi ad ogni
cultura, la valorizzazione e il rispetto del diverso, la comprensione del dolore
altrui, la fraternità cristiana di tutti gli uomini, la reciprocità tra maschile e
femminile, la partecipazione alla società, l’utilità dei progetti comuni verso i
quali la cooperazione è la linea che si impone…
316
Imparare ad essere
• L’educazione deve avere come mira ultima lo sviluppo totale di ciascuna per-
sona: spirito e corpo, intelligenza, sensibilità, senso estetico, responsabilità
personale, e valori spirituali. “Tutti gli esseri umani devono essere messi in
grado di sviluppare un pensiero autonomo e critico e di formarsi un proprio
giudizio, per poter decidere da soli ciò che, a loro parere, debbono fare nelle
diverse circostanze della vita…”2.
• Solo se arriva a sentirsi se stesso l’uomo si sente contento dentro la propria
pelle. Ciò comporta potersi esprimere come vuole (a livello spirituale e reli-
gioso), potersi indirizzare nel corso della propria vita verso quelle mete che
sente in sintonia con le proprie capacità, potersi allargare nella propria perso-
nalità secondo i ritmi che gli sono congeniali, potersi interessare ad un lavoro
che sente sufficientemente adeguato a sé per rimanervi buona parte della sua
giornata, poter avere spazi per i propri affetti e per la propria famiglia…
• Essere se stessi permette anche l’inserimento nella vita sociale senza astio e
senza troppi pregiudizi, significa rimanere creativi e in grado di pensare in
modo autonomo, significa essere in grado di decidere quello che è il meglio
per sé e per i propri figli. Un grande Santo, che del lavoro fece lo strumento
educativo per tanti ragazzi del popolo, scrisse nel Regolamento (1877) per i
laboratori da lui fondati ormai due secoli fa: “(…) pensi ognuno che l’uomo è
nato per lavorare, e che solamente chi lavora con amore e assiduità ha la pace
nel cuore e trova lieta la fatica”3.
2 Idem, p. 87.
3 BRAIDO P., Scritti sul Sistema Preventivo nell’educazione della gioventù, La Scuola, Brescia
1965, p. 441.
317
A conclusione di questo modulo, prova a riflettere onestamente sulle tue idee
riguardanti l’intelligenza e gli apprendimenti, senza difenderti se hai riscontrato
idee “nuove”.
1. “Apprendere” o “imparare” sono modalità naturali di crescita, perché? L’ap-
prendimento umano è simile a quello degli animali: cioè un cane “impara” in
base alle stesse dinamiche per le quali impara un bambino?… Ti meraviglia?
Che vuol dire “motivare” in vista dell’apprendimento? Capisci la differenza
tra imporre, proporre e motivare?
2. Quando si dice che una persona è “intelligente” quali parametri valutativi ven-
gono usati (molte conoscenze, resa scolastica, sapersela cavare nelle proble-
matiche della vita, saper imparare cose nuove, aver avuto buona riuscita ai
test…)? Tu quali parametri usi di solito per valutare intelligente un tuo al-
lievo? E se dovessi valutare un tuo figlio, quali parametri useresti?
3. Perché è meglio parlare (e tra gli studiosi di solito si parla) di “comporta-
mento” o “condotta” intelligente , non di intelligenza astratta? Come si cerca
di misurare l’intelligenza di una persona?… A quale tipo di intelligenza tu
senti di appartenere? Sei più vicino a: Intelligenza di tipo critico-analitico, In-
telligenza di tipo creativo-sintetico, Intelligenza di tipo pratico-contestuale…?
Quali processi usi di più?
4. Ti sei fatto un’idea di quale tipo di intelligenza siano maggiormente dotati i
tuoi allievi? Hai appreso in questo modulo che le competenze si fanno di so-
lito in base al proprio tipo di intelligenza…Ognuno se le fa secondo interessi e
opportunità: secondo te si possono insegnare le competenze? Come?
Bibliografia
DELORS J., Nell’educazione un tesoro, Rapporto all’UNESCO della Commissione sull’Educazione
per il Ventunesimo Secolo, Armando Editore, Roma 1998.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
319
Modulo 3:
LAVORO E AUTOREALIZZAZIONE
UMBERTO FONTANA
Il mondo del lavoro è sempre stato pieno di contraddizioni e di tensioni e ha
sempre costituito uno zoccolo duro per la concezione del divenire umano: mondo
esigente, senza cuore, senza preoccupazioni verso chi soffre o verso chi ha bi-
sogno, retto puramente da leggi produttive e di guadagno... Eppure l’uomo che vi
si inserisce mantiene tutti i suoi bisogni e tutti i suoi valori umani e non si lascia
mai “ridurre a macchina” o a “variabile produttiva”. In questi ultimi decenni ab-
biamo assistito a vari cambiamenti tutti rivolti a umanizzare le strutture del lavoro,
a recuperare la persona del lavoratore e a mettere l’uomo in condizione di coope-
rare con il processo produttivo in modo intelligente e partecipato.
Il concetto di autorealizzazione del lavoratore è emerso con forza e alla For-
mazione Professionale si è dato il compito di “formare” uomini per il lavoro, non
di “addestrare” uomini a compiti lavorativi. La distinzione (che sembra a prima
vista superficiale) è invece sostanziale perché recupera il senso della natura del-
l’uomo, lo mette sopra il profitto ottenuto mediante il lavoro e lo dice capace di
partecipare in modo intelligente al progresso del mondo. Un autorevole assemblea
come il Concilio Vaticano II dice del lavoro testualmente così: “Il lavoro umano
che viene svolto per produrre e scambiare beni e per mettere a disposizione servizi
economici, è di valore superiore agli altri elementi della vita economica, poiché
questi hanno solo natura di mezzo…(il lavoro) procede infatti dalla persona la
quale imprime nella natura quasi il suo sigillo e la sottomette alla sua volontà. Con
il lavoro l’uomo abitualmente provvede alle condizioni di vita proprie e dei suoi
familiari, comunica con gli altri e rende servizio agli uomini suoi fratelli…(…)
Occorre dunque adattare il processo produttivo alle esigenze della persona e alle
sue forme di vita; innanzitutto alla sua vita domestica, particolarmente in relazione
alle madri di famiglia, sempre tenendo conto del sesso e dell’età di ciascuno. Ai la-
voratori va assicurata inoltre la possibilità di sviluppare le loro qualità e di espri-
mere la loro personalità nell’esercizio stesso del lavoro. Pur applicando a tale atti-
vità di lavoro, con doverosa responsabilità, tempo ed energie, tutti i lavoratori
debbono però godere di sufficiente riposo e tempo libero che permetta loro di cu-
rare la vita familiare, culturale, sociale e religiosa. Anzi debbono avere la possibi-
320
lità di dedicarsi ad attività libere che sviluppino quelle energie e capacità, che non
hanno forse modo di coltivare nel loro lavoro professionale…”1.
Su questa linea si sono mossi gran parte dei datori di lavoro cristiani e non
che, nei decenni passati, hanno prodotto una legislazione del lavoro molto più vi-
cina alle esigenze della persona umana2. Si può affermare ormai che:
• Il lavoratore è riconosciuto come persona, e come tale deve poter crescere fino
a maturazione e usufruire di tutte le opportunità per migliorare la sua persona.
Deve in altre parole immettersi in quella linea chiamata di Educazione Perma-
nente che copre tutto l’arco della vita dall’infanzia alla vecchiaia, sta diven-
tando una caratteristica delle società moderne, verso la quale sono incammi-
nate tutte le istituzioni educative (compresa la FP).
• La preparazione al lavoro è solo parte della formazione dell’uomo e come tale
deve seguire, senza forzare, le dinamiche di crescita e di formazione della per-
sona, in base alle quali gli educatori (insegnanti, formatori ecc.) debbono
porre obiettivi e seguire i ritmi di crescita individuali...
• Preparare al lavoro significa preparare l’uomo a partecipare intelligentemente
al lavoro, mettendo a disposizione della società, delle imprese e della produ-
zione parte di se stesso, mediante un rapporto retribuito e proporzionato alle
sue prestazioni.
• Aiutare l’uomo a realizzarsi nel lavoro e giungere a maturazione significa aiu-
tarlo a comprendere le trasformazioni del mondo in cui vive, a parteciparvi
come meglio può per motivazione personale (non per costrizione), a vivere e
lavorare insieme agli altri, a rimanere se stesso nelle varie vicissitudini della
vita.
• La FP, anche grazie alla sua valenza orientativa, è una grande opportunità edu-
cativa che serve la persona e la società in quanto facilita la crescita e l’inseri-
mento nel mondo del lavoro.
È sull’esplorazione di questa opportunità che si incentreranno le trattazioni del
presente modulo.
1 VATICANO II, Gaudium et Spes, 67.
2 Per convincersene rimando ad un manuale di qualche anno fa: BORGHESE S., Diritto del la-
voro, Pirola ed., Milano 1978, dove in calce mette lo Statuto dei Lavoratori (LEGGE 20 maggio
1970, n. 300).
321
PRIMA LEZIONE
FORMAZIONE AD INSERIRSI
NEL MONDO DEL LAVORO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ esplicitare il rapporto esistente tra evoluzione del mondo del lavoro ed evoluzione della qua-
lità della formazione.
FORMAZIONE PROFESSIONALE E MONDO DEL LAVORO
Ogni lavoro ha evidentemente la propria specificità e le proprie tecnologie ad
esso adeguate. Di fronte ai cambiamenti tecnologici del lavoro, non resta che ade-
guarvisi e accettarli per non rimanere al di fuori. La struttura delle professioni (gli
antichi mestieri o i lavori organizzati nei primi decenni del 900) è in continuo ra-
pido mutamento, a seguito di innovazioni tecnologiche, organizzative, sociali ed
anche per l’attuazione di disposizioni a carattere normativo.
Nella FP non si possono più “insegnare” i lavori, come si faceva nei decenni
passati, con cicli di produzione e tecnologie che vanno in fretta mutando nelle in-
dustrie attuali: bisogna tener presente che alla base di gran parte delle tecnologie
attuali è stata messa l’elettronica e che strumenti computerizzati regolano i pro-
cessi ai quali il lavoratore partecipa solo se ne è capace, non in qualche modo. L’o-
peraio o l’impiegato del futuro in quasi tutti i settori (specie nel settore dell’edi-
lizia, nel settore meccanico, nel settore chimico, nel settore tessile, manifatturiero
ecc.) non assomiglia più ormai al lavoratore dei decenni passati. Esistono è vero
ancora industrie artigianali basate su metodologie antiche (su macchine utensili ad
es., e su altre macchine “guidate” dalla manualità dell’uomo), ma nel grande cir-
cuito industriale queste modalità sono sempre meno presenti e sono destinate a
venir tralasciate ben presto. È la legge del mercato.
Compito della FP oggi non è solo quello di curare la formazione di un lavora-
tore sì da metterlo in grado di inserirsi in un settore lavorativo, ma quello di ac-
compagnare lo sviluppo delle personalità mature (anche perché è di questo che ha
bisogno il mondo del lavoro!).
322
Per questo la FP è stata delegata dal Legislatore1 a preparare e a svolgere per-
corsi formativi adatti ad introdurre un giovane (o riciclare un operaio che già la-
vora) nelle realtà lavorative attuali e a promuovere l’individuo nella sua integralità:
a) mediante la formazione di base (fascia di ragazzi dopo la scuola dell’obbligo e
fascia di giovani che vogliono espletare l’obbligo formativo)
b) mediante la formazione superiore (giovani post-diploma)
c) mediante progetti per utenze speciali (portatori di handicap, disabili di vario
tipo, fasce deboli ecc.),
d) mediante proposte e progetti di formazione continua…
L’uomo, concepito come una risorsa per il mondo del lavoro e non come una va-
riabile produttiva, deve venire preparato dunque, nel corso della sua formazione, ad
assumere l’attività lavorativa per la quale si sente portato e nella quale deve inserirsi
in “modo intelligente”, cioè con piena comprensione della realtà lavorativa stessa, con
capacità relazionali, per lavorare insieme agli altri, con la maggior creatività personale
possibile, in modo da offrire prestazioni soddisfacenti per se stesso e per l’azienda…
Di fronte alle esigenze della persona umana, la FP deve essere in grado di
esercitare, più che una preparazione tecnica, una profonda “mediazione” tra i va-
lori o bisogni dell’azienda e i valori o bisogni della persona umana.
• Deve saper attingere al serbatoio delle risorse umane che ognuno ha a disposi-
zione e indirizzarle almeno in parte verso realtà professionali adatte all’uti-
lizzo di esse, secondo le modalità attuali in uso nelle aziende;
• Senza potersi scegliere gli utenti, deve aprire le porte ad accogliere anche la
realtà di ragazzi disadattati che hanno bloccato le proprie risorse nel corso
dell’obbligo scolastico e che sperano di trovare comprensione e indirizzo più
facile nel mondo della FP (oltre il resto, obiettivo specifico della mentalità sa-
lesiana e di tante altre Istituzioni religiose!);
• Dovrebbe poter utilizzare al meglio le modalità e le tecniche di Orienta-
mento in modo da indirizzare per il meglio ogni persona che va alla ricerca
della propria identità professionale (magari anche per rafforzare la propria
identità umana per tanti aspetti sofferente).
• Nella realtà lavorativa attuale, la FP deve mantenere una duplice interfaccia:
con le Aziende del mondo del lavoro, per non percorrere sentieri divergenti
che non collimano con le realtà lavorative, e con i Servizi per l’impiego (di re-
cente istituzione), per monitorare i ragazzi che sfuggono all’obbligo forma-
tivo, contribuendo a mantenerli nell’alveo degli obblighi istituzionali ma of-
frendo un miglioramento della loro posizione di “lavoratore”.
1 Va ricordato che la FP in Italia fu demandata alle Regioni con DPR n. 10 del 15 gennaio 1972
e con Decreto attuativo n. 616 del 24 luglio 1977. Da allora è compito delle Regioni controllare, or-
ganizzare e proporre FP. Non è qui il caso di seguire tutto l’iter di modifiche; accenno solo che in
questo momento si vanno realizzando in tutte le regioni gli accordi siglati con il Ministero del Lavoro
per l’accreditamento delle sedi formative.
323
NUOVA QUALITÀ DEL LAVORO - NUOVA QUALITÀ DI FORMAZIONE
Lo scenario disegnato sopra interpella dunque la formazione professionale a
combinare l’attenzione alle domande e ai bisogni formativi delle aziende e del con-
testo sociale, con l’attenzione alla persona e alle sue aspirazioni.
Il mercato del lavoro chiede una nuova qualità di lavoratori e centrale diventa
la valorizzazione delle risorse umane. Più che di “manodopera”, il mondo del la-
voro ha oggi bisogno di “mentopera”, di lavoratori che, ad ogni livello, sappiano
pensare, riflettere, prendere decisioni, assumere responsabilità.
In sintesi, si può dire che le imprese oggi hanno bisogno di personale che
• alle competenze di base (non solo i classici saper “leggere, scrivere, far di
conto”, ma anche: i saperi legati alle nuove tecnologie, la conoscenza di sé,
buone competenze sociali, autonomia, curiosità, iniziativa, investimento, im-
pegno…) e
• alle competenze tecnico-professionali (capacità di analisi, di diagnosi, di pro-
gnosi, di intervento, ma anche capacità di autovalutazione e di autocorrezione,
capacità di costruire un sapere professionale dinamico ed autoalimentantesi,
capacità di assumere iniziative autonome di fronte ai problemi individuando
soluzioni…)
• sappiano accompagnare delle capacità “plus” (capacità relazionali, compe-
tenze comunicative, capacità di lavoro cooperativo, apprendere ad appren-
dere…) e
• delle autentiche virtù lavorative (senso di identificazione, responsabilità ed af-
fidabilità, valorizzazione dell’altro, capacità di perseguire un progetto sapendo
affrontare e gestire l’incertezza).
La formazione non ha dunque più bisogno di “mendicare” attenzione: si pone
al centro di ogni strategia di sviluppo, come azione indispensabile. La grande sfida
è quella di elevare non solo la quantità, ma anche la qualità della formazione, in
modo che sia possibile accompagnare lo sviluppo di personalità umane da immet-
tere nel mondo del lavoro.
Bibliografia
BORGHESE S., Diritto del lavoro, Pirola ed., MI, 1978.
VATICANO II, Gaudium et Spes, 67.
AA.VV., Un futuro da formare. Verso un nuovo sistema di formazione professionale: tendenze, valu-
tazioni e proposte, La Scuola, Brescia 2000.
324
SECONDA LEZIONE
PROGETTO DI SÉ
E RESPONSABILITÀ SOCIALE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ elencare gli elementi che costruiscono il progetto di vita di una persona;
❏ esplicitare in che senso un progetto di vita professionale investa tutte le dimensioni della
personalità.
DIVENTARE ARTEFICI DEL PROPRIO FUTURO
Sembra ormai accettato da chiunque che ogni persona deve diventare respon-
sabile e gestire la propria formazione: anche i giovani devono quindi essere educati
ad assumere in prima persona la guida o almeno l’interessamento alla propria cre-
scita e alla propria culturizzazione.
Anche se comunemente si ritiene che “ognuno fa nella vita quello che può”, il
proverbio antico affermava che “ognuno è artefice del suo avvenire” e intendeva
dire che ognuno deve avere un proprio progetto per la vita, almeno il proprio
“sogno nel cassetto”, le proprie aspirazioni… Perciò è necessario che ogni Istitu-
zione formativa aiuti i ragazzi a diventare artefici del proprio destino.
“L’educazione nel corso della vita è un processo continuo attraverso il quale
ciascun essere umano aumenta e adatta le proprie conoscenze e abilità, le proprie
facoltà di giudizio e le proprie capacità di azione… È un’esperienza che si matura
di giorno in giorno, sottolineata da periodi di intenso sforzo per capire dati e fatti
complessi, ed è il risultato di una dialettica multidimensionale. Anche se implica la
ripetizione o l’imitazione di azioni e di pratiche, è anche un modo tutto particolare
di apprendere e di realizzare qualche cosa di personale e creativo. Essa combina
l’apprendimento formale con quello formale, e lo sviluppo delle abilità innate con
l’acquisizione di nuove competenze. Essa richiede sforzi, ma produce anche la
gioia della scoperta”1.
1 DELORS J., Nell’educazione… , op. cit., p. 94.
325
IL FUTURO POGGIA SU BASI IDEALI E SU COMPETENZE REALI
Il progetto della propria vita non lo si acquista nei primi anni, quando il
bambino è totalmente dipendente dalle figure genitoriali, ma solo nel corso degli
anni successivi e passa attraverso la relazione che insegnanti e formatori riescono
ad instaurare con gli allievi e attraverso i modelli che essi presentano. Anche il
luogo del lavoro costituisce un eccellente “spazio di educazione”, perché il lavoro
implica tutta una serie di apprendimenti indiretti che vanno a rinforzare la struttura
delle abilità trasversali che ogni individuo deve mettere alla base della propria atti-
vità. Un progetto personale è come un “luogo del futuro”, collegato con la verità
della persona, nel quale si possono immagazzinare aspirazioni, fantasie, aspetta-
tive, conoscenze e competenze. Senza un progetto non c’è futuro: solo negli strati
più bassi della popolazione, dove il livello socioeconomico è subumano, il pro-
getto futuro rischia di rimanere precluso, perché gli orizzonti sono limitati ai bi-
sogni immediati.
Il progetto personale realizza l’uomo e lo spinge a valutarsi nella completezza
della sua dimensione materiale e spirituale.
Il progetto personale si realizza nel tempo, con l’utilizzo di un materiale assai
vario che ogni persona “raccoglie” dalla propria esperienza.
Analizzando i progetti personali – espressi o realizzati – da varie persone, tro-
viamo che sono intessuti da contenuti di facile intuizione ma difficili ad espri-
mersi. In essi entrano:
• I valori che la famiglia ha trasmesso in modo naturale nei lunghi anni della
prima socializzazione, i valori che le altre istituzioni formative hanno per-
messo di elaborare mediando valori sociali diversi, ma allargati rispetto a
quelli familiari, le convinzioni personali (anche purtroppo quelle difensive!)
maturate da ognuno in concomitanza con gli apprendimenti, i sogni irrealiz-
zati e spesso vagheggiati senza poter giungere alla coscienza…
• Le aspettative umane collegate a bisogni affettivi (come il matrimonio, la fami-
glia, la procreazione, il costruirsi un reddito patrimoniale, l’interessarsi di pro-
blemi più ampi di quelli immediati…) sono programmate nel progetto e poi
realizzate in modo più aderente alla realtà sulla falsa riga però del progetto.
• Il bagaglio di nozioni teoriche e tecniche sulle quali si sono indirizzati gli
sforzi di apprendimento dei vari curricoli scolastici e formativi finalizzati a ri-
sultati. Hanno senso e trovano supporto solo in vista di qualcosa di proprio
che ognuno può costruire su quelle basi. Forse i giovani non comprendono su-
bito dove arriveranno, ma il sapersi in ricerca è positivo ai fini della forma-
zione di un progetto.
• Tutte le “competenze” che una persona accumula nel corso della propria for-
mazione (competenze umane nel sapersi rapportare con gli altri, nel sapersi re-
lazionare con tutti…, come pure le competenze tecniche relative ad apprendi-
menti specifici) hanno valore agli occhi di chi le acquisisce solo in rapporto ad
326
un progetto che le finalizza verso qualche meta. Anzi, si può dire che l’acqui-
sizione di competenze sempre più varie viene sollecitata da un progetto perso-
nale, quasi che in quel progetto si potessero visualizzare prima ancora che esi-
stano. Questo sforzo inserisce la motivazione a realizzare qualche cosa per
davvero. Non per nulla il proverbio popolare dice: “Impara l’arte e mettila da
parte… per il domani”. Recenti innovazioni legislative stimolano a rendere vi-
sibile e formalizzabile il progetto di vita in termini di certificazione delle com-
petenze acquisite.
UN PROGETTO DI VITA PROFESSIONALE INVESTE TUTTA LA PERSONALITÀ
Il progetto personale che ogni persona riesce in qualche modo ad elaborare
non nasce in poco tempo: è sintesi di una lunga gestazione e dice un periodo di
prove ed errori nel quale l’individuo visualizza le proprie capacità, le lascia cre-
scere e infine le indirizza verso una meta realizzativi. Coincide dunque con la cre-
scita del soggetto e termina con una realizzazione umana e professionale che sod-
disfa tutta l’ampiezza della personalità. A ragione si può dire che il progetto perso-
nale esprime tutto lo sforzo della crescita e “misura” in un certo senso tutta la per-
sonalità.
L’educatore entra in qualche modo nel progetto personale solo con le modalità
che gli sono consentite dalla relazione che egli ha instaurato con il suo allievo. La
relazione gli consente una comunicazione “vera” da parte dell’allievo: una comu-
nicazione che lo rende partecipe delle cose importanti e che lo autorizza a discu-
tere con lui le cose della vita che il ragazzo reputa vere, importanti, personali e per
questo spesso segrete.
Sono in fondo le stesse condizioni per cui un ragazzo mette l’amico al cor-
rente delle proprie relazioni affettive e delle relazioni con i propri genitori. Le
“confidenze” sul piano professionale si possono proprio a buon conto dire “comu-
nicazioni sul proprio progetto personale”, in quanto l’interessato comunica valori
ideali, verso i quali orienta le proprie energie, sforzi che egli deve fare per mante-
nere la direzione corretta con i propri motivi, difficoltà che incontra e che impedi-
scono di guardare lontano per “sbirciare” almeno le proprie realizzazioni, le strade
che intende percorrere per raggiungere quelle mete ecc...
In questo contesto si capisce che entra tutta la personalità di un ragazzo e nello
stesso tempo anche, se non proprio tutta, almeno la parte fondamentale della per-
sonalità dell’educatore. Su questo “dialogo esistenziale” l’educatore non può ba-
rare ma deve mettere in gioco la verità di se stesso e impegnarsi come uomo (o
donna) a confrontarsi con la personalità in divenire del proprio allievo.
Per tali ragioni si può dire che il discorso del progetto personale è il discorso
esistenziale del futuro, il discorso che investe tutta la personalità di un individuo,
che caratterizza e connota la maturazione raggiunta e che comprende la globalità
del divenire.
327
TERZA LEZIONE
“ACCOMPAGNAMENTO” AL LAVORO E
ALLA REALIZZAZIONE DI SÉ
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ esplicitare il significato dell’orientamento come accompagnamento alla realizzazione di sé;
❏ elencare alcune modalità possibili per attivare esperienze orientative nell’ambito di un CFP.
ORIENTAMENTO COME ACCOMPAGNAMENTO ALLA REALIZZAZIONE DI SÉ
Che cosa comporta per l’educatore accompagnare (tramite scuola o lavoro, o
comunque tramite la formazione) un allievo alla realizzazione di sé? La domanda è
alla base di ogni intervento pedagogico, formativo e di orientamento. Comporta un
interessamento continuativo e una relazione positiva che equivalgono a percorrere
con l’allievo un certo tratto di strada, nel rispetto e nella fiducia reciproci: senza
cioè, da parte dell’insegnante, porre all’allievo condizionamenti riguardanti la dire-
zione che egli deve prendere, senza forzare i ritmi del cammino e senza imporre le
modalità del divenire.
Il percorso di accompagnamento attiva e utilizza sempre le energie del dive-
nire: propone modelli alla dinamica di identificazione, offre informazioni precise
sul divenire umano, permette confronti e valutazioni, sostiene il processo di cre-
scita…
L’educatore non può manipolare questi elementi: deve confidare nelle leggi
naturali di identificazione, per le quali i ragazzi “accolgono”, se il modello è buono
e se i contenuti proposti sono di valore1. Importante per ogni educatore è proporre
mete e contenuti dall’interno del proprio modo di essere uomo o donna e control-
lare i propri impulsi negativi e i propri difetti più evidenti…
Essere guida pedagogica significa essere nello stesso tempo guida oculata,
1 Rimando per un approfondimento al recente volume: FONTANA U., Relazione segreto di ogni
educazione, LDC, Torino 2000.
328
compagno fidato e forse testimone di successi e insuccessi, compagno di viaggio
che amichevolmente comprende, sostiene, scusa ma anche ammonisce e indirizza.
• Percorrere un pezzo di strada insieme ad un giovane che si avvia nella vita a
divenire se stesso comporta spesso indicare la strada giusta, nei momenti in
cui il ragazzo non la vede più o quando è stanco e si ferma. Allora l’incorag-
giamento amichevole e partecipativo può sbloccare situazioni di stallo (anche
negli apprendimenti che educatore ed educando affrontano insieme, dall’in-
terno di un ruolo docente/discente!) e può permettere la ripresa. Che cosa ha
operato in quel momento? Non lo si può dire con precisione, ma si può rite-
nere in base agli effetti di cambiamento che la “forza morale”, insita nella re-
lazione positiva, abbia avuto il sopravvento sulle forze negative all’interno del
soggetto (disistima, scoraggiamento, difensività varie, rabbie, bisogno di espe-
rienze nuove ecc.) ed abbia attivato il processo naturale di crescita, ottenendo
un risultato “terapeutico”…
• Presentare un modello di uomo o donna contenti della propria realizzazione e
del proprio lavoro significa permettere ad un allievo la visualizzazione del
proprio futuro, collegata magari a quella “professionalità” vagheggiata, che in
quel momento vede realizzata nella persona che lo accompagna. È la dinamica
del modello che opera fuori dalle leggi di coscienza: crea motivazioni (cioè
raccolta di energie) verso la realizzazione del proprio modello, schiarisce
dubbi e incertezze, inserisce nuove informazioni e confronta modalità di rea-
lizzazione incomplete con modalità complete…
• Tutto ciò significa partecipazione attiva al processo di crescita – proprio come
fanno dall’interno del loro ruolo naturale i genitori – sia che l’educatore lo
sappia (e lo utilizzi per il meglio), sia che non lo sappia (e rimanga difensiva-
mente al di fuori sprecando un’occasione pedagogica).
• Essere insieme a qualcuno che cammina e sostiene e “tiene per te” è, forse,
l’esperienza più bella che un ragazzo possa fare nel corso della propria cre-
scita. È un’esperienza “naturale”, non traumatica, simile a quella che, senza
saperlo, fa con i propri genitori, con i propri fratelli, con i propri amici. Che
l’insegnante (istruttore, formatore, allenatore sportivo…) venga associato a
queste figure è una “scoperta pedagogica” di questi ultimissimi decenni, ma fu
anche l’intuizione carismatica di grandissimi educatori. Questo essere insieme
è anche la base del Sistema Preventivo di Don Bosco, il quale già nel 1877
scriveva nel Trattatelo famoso: “…Il sistema Preventivo rende avvisato l’al-
lievo in modo che l’educatore potrà tuttora parlare col linguaggio del cuore sia
in tempo della educazione, sia dopo di essa. L’educatore guadagna il cuore del
suo protetto, potrà esercitare sopra di lui un grande impero, avvisarlo, consi-
gliarlo ed anche correggerlo, allora eziandio che si troverà negli impieghi,
negli uffizi civili e nel commercio…”2.
2 In: BRAIDO P., Scritti sul Sistema Preventivo, op. cit., pp. 293-294.
329
Ripensando i risultati ottenuti con il suo sistema di educazione Don Bosco
stesso scriveva nel 1878 in un promemoria al Ministro degli Interni Francesco
Crispi: “… Poggiato sopra l’esperienza di trentacinque anni (di utilizzo di questo
sistema) si può constatare che: 1. Molti ragazzi usciti dalle carceri con facilità si
avviano ad un’arte con cui guadagnarsi onestamente il pane della vita. 2. Molti che
versavano in estremo pericolo di diventare discoli, cominciando a causare molestia
agli onesti cittadini, e già dovevano non leggeri disturbi alle pubbliche autorità, co-
storo si ritrassero dal pericolo e si posero sulla strada dell’onesto cittadino. 3. Dai
registri consta che non meno di centomila giovanetti assistiti, raccolti, educati con
questo sistema, imparavano chi la musica, chi la scienza letteraria, chi arti o me-
stieri, e sono divenuti virtuosi artigiani, commessi di negozio, padroni di bottega,
maestri insegnanti, laboriosi impiegati, e non pochi coprono onorifici gradi nella
milizia. Molti anche forniti dalla natura di non ordinario ingegno, poterono percor-
rere i corsi universitari, e si laurearono in lettere, in matematiche, medicina, leggi,
ingegneri, notai, farmacisti e simili”3.
Funzionerà anche per il secolo appena iniziato questo Sistema Preventivo che
nelle comunità educative guidate dai Salesiani è ancora la carta costituzionale del-
l’educatore?
Dalla documentazione prodotta in queste lezioni sembrerebbe decisamente di
sì perché tale sistema risulta basato su leggi psicologiche e su principi pedagogici
ben fondati e sicuri.
ORIENTAMENTO IN CONCRETO
Oggi, l’Orientamento sta assumendo un’importanza sempre maggiore: sia i
documenti dell’Unione Europea sia i più recenti testi normativi italiani (obbligo
formativo, integrazione tra i sistemi della scuola, della formazione professionale e
del lavoro, politiche di sviluppo occupazionale, Istruzione e Formazione tecnica
superiore, Educazione degli adulti…) ne dilatano la funzione e lo presentano come
dispositivo fondamentale per il buon esito dei processi formativi, per lo sviluppo
socio-economico e per la lotta contro l’esclusione sociale.
Abbiamo già visto che, nell’attuale contesto sociale (società della cono-
scenza), con l’aumento della complessità, aumentano anche le opportunità. Le
maggiori opportunità offerte dal quadro sociale generano però anche incertezza.
L’orientamento va allora inteso come un processo formativo complesso che in-
veste tutto l’arco della vita degli individui e va finalizzato a sviluppare capacità di
auto-orientamento. Vivere e lavorare nella società della conoscenza richiede citta-
dini attivi, in grado di gestire autonomamente il proprio percorso personale e pro-
fessionale.
3 Idem, p. 303.
330
Non si può o non ha senso “orientare” ad una scelta professionale, come se
questa fosse fatta una volta per sempre. Le scelte, infatti, non si concentrano più in
un periodo, sia questo il passaggio da una scuola all’altra o dalla scuola al mondo
del lavoro. Non esiste un momento di scelta unico e definitivo, ma piuttosto una
serie di decisioni successive; occorre pertanto possedere gli strumenti indispensa-
bili per saper effettuare delle scelte ogni qualvolta se ne presenti l’occasione nel-
l’arco della vita. Si tratta cioè di “orientare ad orientarsi”, ad individuare dei criteri
per realizzare una pluralità di scelte in un contesto in continuo mutamento. Oggi
dunque il tema dell’orientamento si sta sviluppando in riferimento a tutte le fasce
di età, con particolare attenzione per gli adulti.
Per questo abbiamo presentato qui l’orientamento in una prospettiva educativa
(pensando l’educazione come processo che dura per tutto l’arco della vita), come
supporto allo sviluppo di strategie di crescita personale, come allenamento e ap-
prendimento continuo. È questo, in concreto, ciò che un’azione di orientamento
deve garantire, configurandosi come servizio offerto a tutti. Ciò implica necessa-
riamente un’integrazione tra i vari soggetti che sono istituzionalmente chiamati a
svolgere un ruolo nel campo dell’orientamento (Scuola, Università, Enti di forma-
zione, Servizi per l’impiego, Aziende…). Tale integrazione potrebbe rendere ac-
cessibile a tutti la fruizione del servizio di orientamento e migliorare la qualità e
l’efficacia dell’offerta orientativa.
Questa concezione dell’orientamento è alla base della direttiva 487/97 che ha
riconosciuto l’orientamento quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e
grado, parte integrante dei curricoli di studio e più in generale del processo edu-
cativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si traduce in un insieme di
attività che mirano a formare e a potenziare le capacità degli utenti di:
➢ conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-
economici, le offerte formative presenti sul territorio…
➢ diventare protagonisti di un personale progetto di vita,
➢ partecipare alla propria formazione e alla vita familiare e sociale in modo at-
tivo, paritario e responsabile.
(Cfr.: http://www.set-mi.net/ofi/aree/orientam/orientam.htm)
Non possiamo sviluppare qui le strategie operative (che potranno essere og-
getto di uno scambio di pratiche tra i partecipanti al corso). Diciamo soltanto
che i formatori di CFP operano in un contesto regolato dall’accreditamento degli
organismi che erogano servizi formativi e di orientamento e, in questo contesto,
vengono richiamate tre dimensioni dell’orientamento (e dei servizi di orienta-
mento):
➢ la dimensione informativa,
➢ la dimensione formativa e
➢ la dimensione consulenziale.
331
L’esigenza di fondo è comunque quella di passare da un approccio statico
(l’approccio diagnostico-predittivo o l’approccio puramente informativo) ad ap-
procci dinamici,
• che disegnino percorsi complessi e integrati,
- nei quali l’eventuale utilizzo di test e di consulenze orientative si collochi
dentro una strategia complessiva e non come momento isolato
- il momento informativo si leghi a percorsi formativi sulla decisione e sul
progetto personale
- l’inserimento nel curricolo di moduli specifici di orientamento (orienta-
mento esplicito) venga integrato dalla riscoperta della valenza orientativa di
tutto il percorso formativo offerto (orientamento implicito)
• che coinvolgano diversi soggetti: genitori, formatori, allievi, esperti, testimo-
nials,…
• che sappiano raccordare le varie agenzie e le istituzioni presenti sul territorio,
i vari mondi produttivi…
Tra le STRATEGIE E I DISPOSITIVI possiamo elencare i seguenti:
• inserimento nella normale didattica di momenti orientati alla conoscenza di sé
e del contesto,
• valorizzazione di tutti i momenti che favoriscono la crescita della capacità di
autorientamento: assunzione di responsabilità nell’organizzazione della vita
del corso, possibilità di scelta…,
• test attitudinali,
• attività di counselling di orientamento,
• sportelli informativi per l’orientamento,
• incontri con esperti del mercato del lavoro e delle professioni,
• consulenza di psicologi esperti in orientamento (ai singoli allievi, ai gruppi,
alle équipe dei formatori…),
• attività di stage formazione-lavoro,
• tirocini di orientamento,
• visite guidate…,
• servizi di accoglienza orientativa.
332
Esercizio 1
Al termine di questo modulo, una riflessione sugli argomenti che ti propo-
niamo dovrebbe aver valore anche per te, non solo per gli allievi che attualmente
hai accanto a te nelle aule o nei laboratori.
1. Si dice che il lavoro realizza (o deve realizzare) l’uomo. Che cosa si intende
dire? Perché l’uomo mette tante energie sul lavoro, a volte, fino a dimenticare
la vita di famiglia o la propria vita spirituale? Quante dovrebbe metterne, se-
condo te?
2. Vita personale e vita professionale interagiscono sempre (e spesso interferi-
scono fortemente): quale delle due deve prevalere nella vita di un uomo? In
che senso si dice che il lavoro “realizza”? Quando il lavoro realizza l’uomo,
quando realizza la donna? Nella vita i valori e le proporzioni sono uguali per
l’uomo e per la donna? Nella vita di una donna si dà lo stesso peso al lavoro,
alla professione, alla famiglia, agli amici….?
3. Nella FP è più redditizio puntare sulla formazione dell’uomo (la crescita della
personalità, gli apprendimenti di base, le competenze…) o sulla “spendibilità”
(efficienza professionale, apprendimento di tecnologie, conoscenze tecniche,
mobilità di ruoli…) nelle Aziende che assumeranno?
4. Tu che oggi sei “formatore” in una scuola professionale, cosa avresti voluto
diventare? Coincide il lavoro che fai con il “progetto” della tua vita? Che cosa
vorresti (e potresti) ancora fare per sentirti “realizzato”?…
5. Pensa che ognuno dei tuoi allievi può avere (e dovrebbe averlo!) un progetto
per la sua vita: come lo aiuti a scoprirlo e come contribuisci a realizzarlo?
Esercizio 2
Al termine di questa area, prova a definire con parole tue il concetto di Orien-
tamento?
Quali sono, a tuo avviso, gli elementi fondamentali che dovrebbero caratteriz-
zare questa dimensione dell’offerta formativa di un CFP?
Bibliografia
FONTANA U., Relazione segreto di ogni educazione, LDC, Torino 2000
ISFOL, Modelli e strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento , Franco Angeli, Milano
2002.
MANCINELLI M.R., L’orientamento in pratica. Guida metodologica per insegnanti di scuola supe-
riore, orientatori, psicologi, Alpha Test, Milano 1999.
MONTEDORO CLAUDIA, Orientamento degli adulti, Franco Angeli, Milano 2002.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
333
AREA TEMATICA 6
CULTURA ORGANIZZATIVA
E PROCESSI DI SELF-EMPOWERMENT
GIUSEPPE TACCONI
Modulo 1:
ORGANIZZAZIONE E SOGGETTIVITÀ
Quando affrontiamo i problemi più urgenti relativi allo sviluppo delle nostre
comunità educative e ci interroghiamo sulla qualità delle nostre relazioni, del no-
stro apprendimento e delle nostre strutture, ci rendiamo conto che non è possibile
comprenderli isolatamente. Questo significa che non li possiamo affrontare solo
come i “nostri” problemi, perché essi sono di natura “sistemica”, interdipendenti e
interconnessi.
Ma se accettiamo di passare da un paradigma di pensiero lineare ad uno com-
plesso, occorre prima che siamo disposti a porci domande più radicali rispetto a
quelle che ci hanno fin qui accompagnato, ed essere disposti a mettere in discus-
sione quello che ci è apparso come pietra angolare.
Fra gli elementi che possono essere oggetto di discussione vi è quello “orga-
nizzativo”. Anche il tema dell’organizzazione infatti deve essere sottoposto ad una
verifica alla luce del metodo della complessità, vale a dire alla luce di un’interpre-
tazione non meccanicistica ed attenta alle esigenze dell’istituzione come a quelle
delle singole soggettività. È così che potremo cogliere che l’educazione e la forma-
zione non sono giocate solo a livello di rapporti tra il formatore e il formando: l’or-
ganizzazione stessa possiede una sua valenza educativa e formativa (ambiente edu-
cativo).
335
PRIMA LEZIONE
IL CONCETTO DI ORGANIZZAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ interpretare il fenomeno organizzativo come fenomeno eminentemente culturale;
❏ generare delle metafore per rappresentare la propria organizzazione di appartenenza;
❏ descrivere il fenomeno organizzativo, evidenziando l’esito sempre approssimativo di ogni
descrizione;
❏ definire il concetto di organizzazione.
LE ORGANIZZAZIONI: STRUMENTI PER AGIRE O MODI DI PENSARE?
Spesso, ci si accosta alle questioni di carattere organizzativo considerandole
solamente dal punto di vista strumentale, magari con un certo grado di diffidenza,
e si mette l’accento sulle disfunzioni organizzative:
- la fatica di costruire un progetto condiviso,
- la difficoltà di responsabilizzare i laici e i religiosi,
- la difficoltà di rivedere gli assetti organizzativi e gestionali e di dar vita ad or-
ganismi di partecipazione,
- la problematica circolazione delle informazioni,
- la tendenza di molti a procedere da solitari,
- la paralisi decisionale,
- la mancanza di strategie e di visione,
- la difficoltà di gestire instabilità e contraddizioni sempre presenti nel sistema,
- la tendenza a ricercare semplificazioni rassicuranti, anziché adottare soluzioni
complesse.
Ma non è solo la constatazione che le cose non funzionano bene a suggerirci
di focalizzare l’attenzione sul tema dell’organizzazione. Alla radice di queste
disfunzioni possiamo collocare le dotazioni culturali, il modo in cui i soggetti pen-
sano se stessi e il rapporto con i contesti di appartenenza (l’opera, il contesto so-
ciale, quello ecclesiale…).
Dovremo dunque sforzarci di leggere le questioni organizzative non solo
come strumentazioni per agire, ma anche – e soprattutto – come modalità di pen-
sare e di pensarsi.
336
Oggi si sente a tutti i livelli l’esigenza di una riflessione di secondo livello sul-
l’organizzazione, che permetta di cogliere il nesso esistente tra le idee di organiz-
zazione e i modelli concreti che si costruiscono.
METAFORE PER DIRE L’ORGANIZZAZIONE
Franca Olivetti Manoukian, adottando un approccio psicosociologico all’orga-
nizzazione, tenta di esplorare la realtà dell’organizzazione a partire dal punto di
vista di singoli individui e di gruppi, di capire come vedono l’organizzazione co-
loro che vi sono inseriti e come se la rappresentano alcuni testimoni privilegiati
che hanno avuto modo di accostare una realtà organizzativa1. L’autrice parte dal
presupposto che, a fronte di un sapere teorico sempre approssimativo e parziale
sulle organizzazioni che si esprime in una enorme varietà di approcci e di studi,
l’osservazione della vita quotidiana delle organizzazioni fa emergere tutta una
serie di “...rappresentazioni mentali, stabilizzate, aventi quindi una certa forza, ten-
denti a permanere nel tempo e a riproporsi in situazioni diverse”2. Per conoscere
l’organizzazione risulta perciò utile esplorare l’idea che ciascuno ha dell’organiz-
zazione in cui è inserito – idea che si deposita nelle sue azioni – e come questa
idea interagisca con gli altri punti di vista.
Gareth Morgan propone un approccio simile, un accostamento alle organizza-
zioni che metta a fuoco le immagini e le metafore che si hanno dell’organizzazione
stessa. Egli parte dal presupposto che le organizzazioni sono “fenomeni complessi,
ambigui e paradossali”3 e che le nostre spiegazioni della vita organizzativa sono
fondate su metafore che ci inducono a vedere e a concepire le organizzazioni in
modi sempre parziali. È importante esplicitare queste metafore e imparare a leg-
gere la situazione organizzativa con flessibilità, collocandosi da diversi punti di
vista. A nostro avviso, nell’approccio di Morgan, è centrale l’assunzione che “...il
nostro modo di concepire l’organizzazione influenza il modo di organizzarsi”4,
cioè che esiste uno stretto legame tra i modi consolidati di pensare e pensarsi come
organizzazione e la concreta realtà organizzativa che si costruisce.
Nelle metafore, colorate di tonalità emotive, si depositano le prospettive teo-
riche e i modelli secondo i quali ci si pensa. Anzi, il ricorso all’uso di metafore per
descrivere le proprie rappresentazioni e i propri modelli può diventare “...un tram-
polino da cui lanciarsi o da cui tuffarsi per esplorare acque più profonde, terreni
ignoti, per avventurarsi su aspetti incogniti o anche soltanto per rendersi conto, per
1 MANOUKIAN OLIVETTI FRANCA, I saperi sull’organizzazione, in: K ANEKLIN CESARE, MANOU-
KIAN OLIVETTI FRANCA, Conoscere l’organizzazione. Formazione e ricerca psicosociologica, NIS,
Roma 1990, pp. 29-105.
2 Ibid., p. 30.
3 MORGAN GARETH , Images. Le metafore dell’organizzazione, Tr. it., Franco Angeli, Milano
19988, p.390.
4 Ibid., p. 406.
337
dare propri significati a quel che accade nell’organizzazione”5. Le metafore, pro-
prio perché sono “...una sorta di invito a vedere l’organizzazione come qualche
cosa d’altro”6, aprono i significati e permettono di cogliere sfumature di significato
e risonanze emotive che altrimenti rimarrebbero nascoste. I problemi organizzativi,
spesso, hanno più a che fare con le modalità attraverso cui ci si pensa che non con
“dati” presunti oggettivi. Più che nelle rassegne di tali dati, nelle diagnosi e nelle
ricette, allora, la soluzione di tali problemi sarà da ricercare proprio nella direzione
di un lavoro formativo sulle menti, che permetta di trasformare i modi di guardare
i problemi stessi, inserisca i problemi in più ampi scenari, apra nuove possibilità di
lettura e nuovi significati da attribuire a tali dati.
5 K ANEKLIN CESARE, MANOUKIAN OLIVETTI FRANCA, Conoscere l’organizzazione..., op. cit., p. 41.
6 Idem.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Visioni di organizzazione
1; Prova a completare le frasi che trovi nella tabella che segue, utilizzando una
metafora.
2. Proponi l’esercizio a qualche tuo collega.
3. Confronta la tua metafora con quella dei tuoi colleghi
Per me, il Centro di formazione professionale in cui sono inserito è
come…
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
In questa immagine, io sono come…
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
338
ORGANIZZAZIONE: COS’È ?
Un tempo si pensava che organizzare significasse ordinare, regolare, rendere
più semplici le cose. E talvolta ancora oggi ci accostiamo ai temi dell’organizza-
zione con aspettative di questo genere e ne restiamo delusi, perché le cose conti-
nuano a restare complesse7. Il problema allora forse non è tanto l’organizzazione
ma le aspettative sbagliate ed illusorie che riponiamo nel tema dell’organizzazione.
I CFP resteranno delle realtà complesse, nonostante l’organizzazione. Orga-
nizzare non significa ridurre al semplice, ma abituarsi alla complessità, imparare a
vivere e a valorizzare la complessità come ricchezza e varietà. Il problema è allora
quello di come i/le formatori/trici possano apprendere ad organizzare, ad organiz-
zarsi e a cambiare.
Abbiamo visto che il tema dell’organizzazione ha a che fare con le strutture
ma anche con le culture, con i modi di vedere e di pensare le cose, con i modi di
sentire e di relazionarsi, con l’atmosfera generale che si respira all’interno di una
comunità educativa. È estremamente importante allora portare la riflessione ad un
secondo livello, quello dell’interrogazione sulle proprie dotazioni culturali, sui mo-
delli che inconsapevolmente si tende ad assumere, sui significati, ed esercitare una
vigilanza critica sui modelli, rivisitare la propria conoscenza “repressa, inibita, at-
tenta solo ad alcuni aspetti dei problemi, orientata e disorientata dalle proprie at-
tese”8, per poter attuare processi di cambiamento delle culture organizzative. Prima
che un problema di progettazione e di cambiamento, infatti, quello organizzativo è
un problema specificamente culturale.
La rappresentazione che ci si costruisce di quell’organizzazione che è il pro-
prio CFP – i modelli teorici condivisi, le metafore – costruisce in qualche modo
l’organizzazione stessa o quantomeno orienta le azioni e i comportamenti dei sin-
goli e dei gruppi. Queste concezioni dell’organizzazione influenzano anche le con-
cezioni e le pratiche formative.
D’altra parte, se la dimensione cognitiva e culturale è così determinante sulla
configurazione dell’organizzazione, l’esplicitazione e l’analisi di queste rappresen-
tazioni, di ciò che i singoli pensano riguardo alle proprie organizzazioni può diven-
tare terreno privilegiato per la formazione.
La Manoukian, a conclusione di una sua esplorazione del mondo delle orga-
nizzazioni, afferma: “in qualsiasi modo ci si accosti all’organizzazione c’è sempre
qualcosa che non si conosce, ci si trova comunque di fronte a qualche cosa che non
può essere chiarito, decifrato, reso del tutto intelligibile e dominabile”9. L’accosta-
mento a qualsiasi organizzazione è sempre approssimativo e parziale. Questo po-
7 Cfr. SPALTRO Enzo - DE VITO PISCICELLI PAOLA, Psicologia per le organizzazioni. Teoria e pra-
tica del comportamento organizzativo, NIS, Roma 1990, p. 219.
8 K ANEKLIN CESARE, MANOUKIAN OLIVETTI FRANCA, Conoscere l’organizzazione..., op. cit., p.
26.
9 Ibid., p. 104.
339
trebbe sembrare un limite: ci si accosta ai tanti problemi organizzativi anche e so-
prattutto per trovare delle soluzioni, individuare dei percorsi da seguire. Scoprire
che ci è preclusa anche solo una conoscenza esatta dei problemi può essere delu-
dente. A questo riguardo è invece utile la riflessione con cui la nostra autrice pro-
segue: “È vero che è scoraggiante, che può essere deprimente trovarsi sempre di
fronte a un non finito, un non certo, sperimentare la mancanza, l’insufficienza
della propria competenza, del proprio sapere: ma è anche questa la condizione che
consente di applicarsi giorno per giorno, anche nel lavoro quotidiano, a ricercare, a
pensare per scoprire, capire, trovare ciò che non si sa; è da questa condizione che
nascono nuove possibilità di definizione dei problemi in gioco e nuove possibilità
di conoscenza dell’organizzazione”10.
La possibilità di adozione di nuovi comportamenti è strettamente intercon-
nessa a modificazioni nel modo di rappresentarsi e di considerare l’organizzazione,
in particolare alla capacità di rinunciare a tendere verso il modello “ideale” di or-
ganizzazione e alla capacità di apprendere a riflettere sulle immagini con cui ci si
rappresenta l’organizzazione, di creare nuove rappresentazioni e nuovi scenari, che
aprano a sempre nuove possibilità di azione.
DEFINIZIONE DEL TERMINE “ORGANIZZAZIONE”
Da un punto di vista etimologico, il termine “organizzazione” viene fatto risa-
lire al greco organon, cioè “strumento” ( in particolare strumento musicale).
Assume un significato biologico, nella lingua italiana, fin dai tempi di Dante,
essendo usato per indicare il “formarsi degli organi”, per poi significare “ordi-
nare”, “disporre”.
Ancora all’inizio di questo secolo, il verbo “organizzare” era considerato un
neologismo, per introdurre soprattutto concetti mutuati dalla lingua francese (or-
dine, riordinamento, accomodamento…).
Negli ultimi anni, con il termine organizzazione si designa sia l’attività volta
a definire in modo normativo le relazioni tra persone, in vista del raggiungi-
mento razionale di uno scopo sia l’entità sociale orientata al raggiungimento
di fini specifici (impresa, scuola, ospedale, opera sociale…).
Esiste un uso del termine organizzazione anche in psicoanalisi, per designare
i processi che permettono il coagularsi dell’energia libidica grazie all’identifica-
zione di nuovi obiettivi, o zone erogene, su cui concentrare il desiderio. In questo
senso, organizzazione è l’aggregazione definita e riconoscibile intorno ad un
elemento dominante in vista del raggiungimento di uno scopo. Se poi questa
teoria psicoanalitica viene estesa (come lo stesso Freud fa) per interpretare i feno-
meni della vita collettiva, si può comprendere la comunità come la possibilità di
organizzarsi a partire da legami affettivi che convergono attorno alla figura del
10 Ibid., pp. 104-105.
340
capo e che assicurano l’integrazione, evitano il rischio della regressione, danno si-
curezza e appagamento.
Questo uso del termine organizzazione, così lontano da quello precedente, ci
permette tuttavia di immaginare che una comunità può sgretolarsi non solo a causa
di processi culturali esterni ma anche della rottura di legami interpersonali, che
produce una situazione di ansia e di paura.
Questo primo approccio all’idea di organizzazione ci permette di individuare
un comune denominatore a tutte le definizioni: è il riferimento alla razionalità,
all’ordine e alla necessità di stabilire legami intensi tra individui. Ora, questa idea
negli ultimi quindici anni è stata più volte messa in discussione, tanto che oggi non
esiste un’azione organizzativa razionale concepita come “buona” che si contrap-
pone ad un disordine strutturale caotico, concepito come “cattivo”, ma siamo in-
dotti a pensare, anche per una singola comunità, a più logiche di azione organizza-
tiva possibili, il che equivale a dire, a più criteri di razionalità.
Non solo, ma l’idea stessa di organizzazione si è fatta più articolata ed è, come
dire, esplosa in almeno tre direzioni che fanno capo a tre scuole di pensiero di-
verse: l’approccio razionale, naturale e sistemico.
Bibliografia
K ANEKLIN CESARE, MANOUKIAN OLIVETTI FRANCA, Conoscere l’organizzazione. Formazione e ri-
cerca psicosociologica, NIS, Roma 1990.
MORGAN GARETH , Images. Le metafore dell’organizzazione, Tr. it. Franco Angeli, Milano 19988.
SPALTRO ENZO - DE VITO PISCICELLI PAOLA, Psicologia per le organizzazioni. Teoria e pratica del
comportamento organizzativo, NIS, Roma 1990.
341
SECONDA LEZIONE
MODELLI ORGANIZZATIVI
PER COMUNITÀ EDUCATIVE COMPLESSE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ elencare le caratteristiche principali dei principali approcci teorici all’organizzazione;
❏ descrivere le caratteristiche dei modelli chiusi e dei modelli aperti;
❏ individuare quale tipo di modello organizzativo sia prevalente nella propria realtà di prove-
nienza.
TEORIE E MODELLI DI ORGANIZZAZIONE
Il fenomeno organizzativo è un fenomeno complesso e anche il dibattito nel
campo della teoria delle organizzazioni si è fatto sempre più ricco ed articolato, so-
prattutto in questi ultimi due decenni1. R. W. Scott, nel suo approfondito manuale
sulle organizzazioni2, indica tre diverse prospettive che si possono assumere per
osservare il fenomeno organizzativo: l’organizzazione come sistema razionale,
come sistema naturale e come sistema aperto. Queste tre prospettive teoriche, che
riassumono una vasta gamma di approcci e di scuole, hanno in parte contribuito
alla costruzione di altrettanti modelli concreti di organizzazione e noi le assu-
miamo qui, anche se con una certa cautela, come tipologie organizzative, come de-
scrizioni di tipi diversi di fenomeni organizzativi e di complessi organizzati.
È vero che, come avverte Stefano Zan 3, bisogna fare attenzione a non confon-
dere il fenomeno organizzativo con le teorie messe in atto per analizzarlo e com-
prenderlo, ma è anche vero che esiste uno stretto rapporto tra le due dimensioni, tra
come si pensa l’organizzazione e come la si attua. Il fenomeno organizzativo, in-
fatti, è innanzitutto un fatto di conoscenza: il modo di conoscere e di rappresentarsi
1 Cfr.: Z AN STEFANO (a cura di), Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna 19942.
Questa antologia, che presenta una rassegna dei principali filoni di ricerca su come debba essere con-
siderato il fenomeno organizzativo e su quali siano gli interessi propri di una teoria dell’organizza-
zione, testimonia bene della vivacità e della ricchezza del dibattito, in particolare di come le teorie
classiche dell’organizzazione siano andate modificandosi radicalmente in questi ultimi vent’anni.
2 SCOTT W. R ICHARD ,, Le organizzazioni, Il Mulino, Bologna 1994, pp. 50-122.
3 Z AN STEFANO (a cura di), Logiche di azione organizzativa..., op. cit., pp. 15-16.
342
l’organizzazione guida ed orienta l’agire organizzativo dei singoli individui e dei
gruppi e costruisce quell’entità sociale dinamica che è l’organizzazione.
Vogliamo tentare di accostarci ai modelli teorici con cui si leggono e si con-
cettualizzano i processi organizzativi come a tipi particolari di cultura organizza-
tiva che informano ed orientano i rapporti tra i soggetti di un’organizzazione e
concorrono in modo determinante a costruire modelli concreti di organizzazione e
hanno dunque rilevanza sulle azioni formative. Ognuna delle tre prospettive che
indicheremo può essere articolata ulteriormente in una grande quantità di approcci
teorici e di concreti modelli organizzativi; inoltre, le tre prospettive, per certi
aspetti, coesistono, non è che l’una abbia soppiantato del tutto l’altra.
1. La prospettiva razionale
Quello razionale è l’approccio organizzativo cosiddetto classico, sviluppato da
autori come F.W. Taylor, H. Fayol, M. Weber, H.A. Simon 4. Secondo questa pro-
spettiva, che si rifà alla logica del sistema meccanico, l’organizzazione viene defi-
nita come “una collettività orientata al raggiungimento di fini relativamente speci-
fici che presenta una struttura sociale relativamente formalizzata”5 e si configura,
dunque, come uno strumento costruito allo scopo di raggiungere determinati obiet-
tivi.
Sono proprio l’orientamento al raggiungimento di obiettivi ben definiti e la
formalizzazione le caratteristiche che contribuiscono alla razionalità dell’organiz-
zazione. La razionalità, che è intesa in senso ristretto, in quanto solo tecnico e fun-
zionale, non si riferisce tanto alla scelta dei fini, quanto alla definizione dei mezzi
e delle azioni che devono essere messi in atto per realizzare i fini. In quest’ottica, il
comportamento di un’organizzazione sarà tanto più razionale quanto più le azioni
compiute dai suoi membri si muoveranno, in modo coordinato, verso uno scopo
preciso.
La specificità dello scopo contribuisce ad accrescere la razionalità del sistema
perché diminuisce l’area di ambiguità, fornisce criteri precisi e indiscutibili per
scegliere fra attività alternative, guida le decisioni relative alle modalità da seguire
per disegnare la struttura organizzativa (quali compiti assegnare a chi) e per distri-
buire le risorse. Senza fini precisi, le strutture che si sviluppano non avranno una
base solida e risulteranno instabili ed amorfe.
La seconda caratteristica che contribuisce alla razionalità delle azioni organiz-
zative è, come dicevamo, quella della formalizzazione. La formalizzazione di una
struttura comporta che le regole e le procedure operative che governano il compor-
tamento organizzativo siano formulate in modo chiaro, preciso ed esplicito; che le
azioni complesse siano scomponibili in operazioni elementari, stabili e ripetitive,
prescrivibili agli individui e controllabili; che i ruoli e i rapporti fra i ruoli siano
4 Cfr. SCOTT W. R ICHARD , Le organizzazioni..., op. cit., pp. 53 sq.
5 Ibid., p. 43.
343
definiti a prescindere dalle caratteristiche delle persone che occupano le diverse
posizioni nella struttura; che la gerarchia sia fissa e centrale; che siano inoltre atti-
vati sistemi di controllo per valutare le prestazioni e scoprire i comportamenti de-
vianti; che la comunicazione si svolga in senso verticale, dall’alto verso il basso.
Tutto questo è ben raffigurabile nell’organigramma che rende il comportamento
dei singoli prevedibile, poiché lo standardizza, lo regola e permette il formarsi di
aspettative stabili rispetto ai vari membri del gruppo.
La formalizzazione consente poi di rendere le strutture indipendenti dalla par-
tecipazione di qualsiasi particolare individuo coinvolto. Viene data dunque mag-
giore importanza alla struttura che alle caratteristiche dei partecipanti. L’organizza-
zione viene intesa come qualcosa di interamente e rigidamente predeterminato ri-
spetto ai singoli soggetti e alla loro azione, indipendente dalla loro identità. Il suc-
cedersi dei singoli nelle cariche può essere routinizzato e regolarizzato, in modo
che una persona opportunamente addestrata possa sostituirne un’altra, senza che il
funzionamento dell’organizzazione ne risenta.
In questa prospettiva, il funzionamento dell’organizzazione è reso in buona
parte indipendente anche dai sentimenti che gli uni hanno verso gli altri. Anzi i le-
gami affettivi positivi tra i membri dell’organizzazione vengono scoraggiati, per la
paura che essi possano indebolire la disciplina o la facoltà di giudizio e possano
ostacolare l’impiego razionale delle persone nel raggiungimento dei fini stabiliti.
Per gli stessi motivi, anche il conflitto viene qui visto come patologico e deviante
rispetto alla norma e perciò tende ad essere represso. Nel complesso, l’enfasi posta
sulle dimensioni oggettive e razionali genera un clima caratterizzato da una certa
freddezza affettiva.
L’approccio razionale, in definitiva, è centrato sull’idea di adempimento, con-
cepisce l’organizzazione come un sistema efficace (capace di raggiungere lo
scopo) ed efficiente (capace di raggiungere lo scopo col minor dispendio di energie
possibile) e concentra l’attenzione sul funzionamento intra-organizzativo, come se
le organizzazioni esistessero indipendentemente dal contesto.
2. La prospettiva naturale
Quello del sistema naturale è l’approccio organizzativo sviluppato da autori
come Mayo, Selznick e Parson 6. Secondo questo modello, l’organizzazione viene
definita come “una collettività i cui partecipanti condividono un’interesse alla so-
pravvivenza del sistema e si impegnano in attività collettive, strutturate informal-
mente, per garantire tale sopravvivenza”7.
Gli studiosi della prospettiva naturale prestano particolare attenzione ai com-
portamenti e notano come un’organizzazione sia qualcosa di più di uno strumento
per raggiungere obiettivi specifici: spesso esiste una notevole disparità tra gli
6 Cfr.: SCOTT W. R ICHARD , Le organizzazioni..., op. cit., pp. 77 sq.
7 Ibid., p. 45.
344
obiettivi proclamati e gli obiettivi realmente perseguiti; inoltre, molte energie orga-
nizzative sono orientate alla sopravvivenza e al mantenimento del sistema stesso.
Le organizzazioni, in questo modello, non sono viste tanto come strumenti per
raggiungere determinati obiettivi, ma come collettività organiche, governate dal-
l’imperativo di sopravvivere, adattandosi all’ambiente, analogamente ai sistemi vi-
venti, e diventando dunque fini a se stesse: “Se la loro sopravvivenza è in gioco, le
organizzazioni abbandoneranno il perseguimento degli obiettivi espliciti per po-
tersi salvare”8. L’organizzazione è qui rivolta innanzitutto a conservare il proprio
equilibrio omeostatico interno ed esterno, l’integrazione dei membri nel sistema e
l’integrazione del sistema nell’ambiente.
Le strutture formali (norme e modelli di comportamento indipendenti dalle ca-
ratteristiche dei singoli) contano molto meno delle strutture informali (quelle ba-
sate sulle caratteristiche personali di coloro che si trovano in una determinata situa-
zione), nel determinare il comportamento dei gruppi e degli individui. Le singole
persone infatti sono portatrici di una propria mentalità, di idee, valori e interessi
differenziati, di particolari sentimenti e motivazioni e questi elementi vanno a co-
struire, nelle interazioni tra le persone, una struttura informale ragionevolmente
stabile e influente: concezioni, modelli di comportamento praticati, sistemi di
status e di potere, reti di comunicazione. La considerazione delle funzioni positive
svolte dalla struttura informale relativizza notevolmente le capacità razionalizza-
trici della formalizzazione: i singoli non si comportano come soggetti “razionali”,
ma come esseri completi, animati da molteplici sentimenti, motivazioni e valori.
Ne segue che diventano importanti il rispetto dei singoli – della loro sensibilità e
dei loro valori –, la consultazione reciproca, la continua comunicazione, la flessibi-
lità e l’agilità nelle procedure. Un eccesso di formalizzazione, in questa prospet-
tiva, porterebbe l’organizzazione all’inefficacia e alla sottovalutazione delle risorse
più preziose, quelle umane.
I diversi studiosi di questa corrente, assumono generalmente il modello di ana-
lisi struttural-funzionalista e dunque analizzano ogni singola struttura dell’organiz-
zazione in base alla funzione che svolge nell’assicurare la sopravvivenza del si-
stema. La validità di un elemento va giudicata in riferimento alle funzioni che
svolge, a come viene percepito il ruolo dai vari attori, a ciò che produce per il buon
funzionamento del tutto. In analogia con gli organi di un organismo vivente, i di-
versi elementi di un’organizzazione vengono visti come tra loro strettamente inter-
connessi ed interdipendenti. È all’interno di relazioni di interdipendenza, che ven-
gono gestiti anche i conflitti che la vita organizzativa inevitabilemente genera.
3. La prospettiva sistemica e complessa
L’approccio sistemico rappresenta un’evoluzione rispetto agli altri modelli, sia
perché approfondisce il concetto di sistema che, nei modelli precedenti, era stato
8 Ibid., p. 78.
345
solo sfiorato, sia perché introduce il concetto di complessità in relazione alle orga-
nizzazioni9. Esso si rifà in particolare alla teoria generale dei sistemi sviluppata dal
biologo Ludwig von Bertalanffy, che aveva notato come, in varie discipline della
scienza moderna, si erano sviluppate in modo del tutto indipendente, concezioni e
punti di vista simili: molte delle più importanti entità studiate dagli scienziati, par-
ticelle nucleari, atomi, molecole, cellule, organi, ecosistemi, gruppi, società, sono
tutti riconducibili alla categoria generale di “sistema”. Un sistema è dotato delle
seguenti caratteristiche:
- è costituito da un insieme di elementi che sono in relazione tra di loro;
- le parti che lo costituiscono sono tra loro interdipendenti, possono avere una
struttura più o meno complessa, possono essere più o meno aperte al sistema
di cui fanno parte (la complessità e la variabilità delle parti aumenta mano a
mano che si passa dai sistemi meccanici, a quelli organici, a quelli sociali e,
aumentando la complessità, diminuisce la possibilità di anticipare e prevedere
effetti e conseguenze);
- è impossibile stabilire dei nessi di causa-effetto tra gli elementi di un sistema;
- ogni cambiamento che un elemento subisce si ripercuote, con maggiore o con
minore intensità, anche sugli altri elementi del sistema;
- ogni sistema è parte di un sistema di ordine superiore ed è circoscritto da con-
fini che lo delimitano sia nei confronti degli altri sistemi del suo stesso livello
che di quelli di livello superiore;
- quando il sistema è aperto, c’è un flusso continuo di informazioni che esce dal
sistema e un flusso che entra nel sistema;
- passando dai sistemi semplici a quelli complessi, variano anche la natura e
l’importanza dei vari flussi tra gli elementi del sistema e fra il sistema e l’am-
biente; i tipi principali di flusso sono quelli di materiali, energie ed informa-
zioni; nei sistemi più semplici, si avranno soprattutto flussi di materiali, nei si-
stemi più complessi, invece, più flussi informativi che materiali.
L’approccio sistemico è stato applicato allo studio delle organizzazioni da di-
versi autori, in particolare da Jay Galraith e da Karl Weick, e tende a considerare
l’organizzazione non come un’entità fissa ma come una serie di processi di azioni
organizzative e come un sistema costituito da un insieme di parti che operano in
funzione dell’obiettivo globale dell’intero sistema. Della visione sistemica e com-
plessa dell’organizzazione si fa portavoce Edgar Morin quando afferma che
“...l’organizzazione è la sistemazione di relazioni tra componenti o individui che
produce un’unità complessa o sistema, dotata di qualità ignote al livello delle com-
ponenti o individui. L’organizzazione connette in maniera interrelazionale ele-
menti, o eventi, o individui diversi che di conseguenza diventano componenti di un
tutto. Essa garantisce una solidarietà e una solidità relativa a tali legami, e garan-
tisce quindi al sistema una certa possibilità di durata, nonostante le perturbazioni
9 Ibid., pp. 105 sq.
346
aleatorie. L’organizzazione dunque: trasforma, produce, connette, mantiene”10.
L’organizzazione viene quindi a configurarsi come:
- un sistema finalistico, che tende ad orientare l’interazione tra i singoli attori
verso il raggiungimento di uno o più obiettivi;
- un sistema aperto, che riceve degli input dall’ambiente, li elabora e fornisce
degli output che contribuiscono a mutare l’ambiente stesso e quindi a influen-
zare gli input successivi;
- un sistema sempre cangiante, che si adatta ai mutamenti ambientali, in modo
da poter continuare a perseguire i propri obiettivi11.
Il concetto di entropia, che indica la perdita di energia che non può essere con-
vertita in lavoro, aiuta a distinguere fra sistemi chiusi e sistemi aperti. Per la se-
conda legge della termodinamica, ogni sistema, se rimane isolato, tende a degra-
darsi, evolvendosi verso uno stato di crescente disordine e dissipando la sua
energia. Tutti i sistemi chiusi vanno verso uno stato di entropia. I sistemi aperti in-
vece, ricevendo energia dall’ambiente, sono in grado di sostituire quella già utiliz-
zata, possono quindi fruire di entropia negativa e ciò comporta un aumento della
loro complessità. “L’entropia positiva è dunque indice di disordine e disorganizza-
zione, così come l’entropia negativa significa ordine e organizzazione”12.
Si possono distinguere due fondamentali processi che differenziano i sistemi
chiusi da quelli aperti: si tratta dei processi della morfostasi e della morfogenesi. “La
morfostasi comprende tutti quei processi che tendono a preservare la forma, la strut-
tura o lo stato di un sistema... La morfogenesi comprende invece quei processi che
elaborano o mutano un sistema”13. I sistemi aperti tendono a diventare sempre più
differenziati nella forma e più complessi nella loro struttura, adattandosi così alle
condizioni ambientali, sempre più complesse e differenziate, e autoproducendosi.
La prospettiva sistemica mette dunque in rilievo l’importanza delle relazioni
di interconnessione e di interdipendenza tra un sistema organizzativo e il più
ampio contesto ambientale, ma pone anche l’accento sui processi, sulle decisioni e
sulle azioni organizzative orientate ad uno scopo14, sul sistema di relazioni, intera-
zioni, retroazioni sociali, attraverso cui l’organizzazione contemporaneamente pro-
duce se stessa (è auto-organizzazione) ed è prodotta dall’ambiente che essa stessa,
a sua volta, contribuisce a produrre15.
10 MORIN EDGAR, Il metodo. Ordine disordine organizzazione, Feltrinelli, Milano 19927, p. 133.
21 Cfr.: SPALTRO ENZO - DE VITO PISCICELLI PAOLA, Psicologia per le organizzazioni..., op. cit.,
p. 48.
22 Idem.
23 SCOTT W. R ICHARD , Le organizzazioni..., op. cit., p. 113.
24 Cfr.: W EICK K ARL E., Processi di attivazione nelle organizzazioni, in Z AN Stefano (a cura di),
Logiche di azione organizzativa..., op. cit., pp. 211-244.
25 Cfr.: MORIN Edgar, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer, Milano 1993, pp.
85 sq. Qui Morin, per definire questo intreccio di rapporti costitutivi dell’organizzazione, parla di
“auto-eco-organizzazione”.
347
MODELLI CHIUSI E MODELLI APERTI
Ciascuna delle prospettive che, pur con notevoli semplificazioni, abbiamo
presentato nei paragrafi precedenti mette a fuoco elementi e caratteristiche di-
verse ma altrettanto significative delle organizzazioni. I diversi modelli si sono
sviluppati nel tempo, ma questo non ci deve portare ad accostarci a loro in una
prospettiva solo cronologica, pensando ad uno sviluppo lineare nel tempo, da
modelli organizzativi di tipo razionale, a modelli naturali, a modelli sistemici e
complessi. Tantomeno siamo tenuti a cercare di individuare il modello “giusto” o
quello “sbagliato”. Tutte e tre le prospettive possono essere ancora oggi conside-
rate capaci di sottolineare, in modo plausibile ed ugualmente legittimo, alcuni
elementi utili a comprendere le organizzazioni della vita religiosa nella società
odierna. Ad esempio, il modello razionale sottolinea la necessità di un coordina-
mento e di un orientamento chiaro su obiettivi condivisi; il modello naturale sot-
tolinea il senso dell’identità, della tradizione vivente e della qualità delle rela-
zioni tra i membri; il modello sistemico sottolinea il senso del cambiamento e
dell’apertura al nuovo.
Esistono inoltre molteplici combinazioni dei diversi modelli, intesi sia come
modelli teorici di riferimento che come modelli organizzativi praticati. Scott, che
abbiamo seguito nell’esporre le tre prospettive, tenta di combinarli, incrociando le
dimensioni dell’apertura e della chiusura del sistema con quelle della razionalità e
della naturalità del sistema. Egli infatti individua, nella transizione da modelli or-
ganizzativi chiusi, centrati prevalentemente sulle caratteristiche interne delle orga-
nizzazioni, a modelli organizzativi aperti, centrati sull’importanza dei rapporti con
l’ambiente, un vero e proprio spartiacque. Egli sostiene infatti che “...i modelli teo-
rici dell’organizzazione hanno subito un notevole mutamento intorno al 1960,
quando la prospettiva dei sistemi aperti ha preso il sopravvento sui modelli dei si-
stemi chiusi”16. Vuol dire che si danno modelli razionali chiusi e modelli naturali
chiusi, modelli razionali aperti e modelli naturali aperti.
In ciascuno dei due gruppi di modelli – quelli che fanno riferimento al sistema
chiuso e quelli che fanno riferimento al sistema aperto – si attivano modi differenti
di pensare gli elementi fondamentali dell’organizzazione.
Nell’ESERCITAZIONE che conclude la lezione vogliamo tentare di presen-
tare, in forma schematica, alcune delle principali caratteristiche organizzative pro-
prie dei CFP e di precisare come esse si declinino all’interno dei due gruppi di mo-
delli, ricordando che alcune delle caratteristiche saranno maggiormente sottoli-
neate dai modelli razionali e altre dei modelli naturali.
Ancora una volta notiamo che si tratta di due tipologizzazioni estreme. In
realtà, bisogna considerare che la realtà è più complessa di quanto ciascun modello
possa afferrare e che spesso i due modelli convivono, soprattutto in questa fase di
26 SCOTT W. R ICHARD , Le organizzazioni..., op. cit., p. 128.
348
transizione che speriamo sia orientata verso l’emergere di un dialogo ermeneutico
fecondo tra i due modelli e di una loro integrazione.
Il modello a sistema chiuso, che può essere definito anche come modello
“semplice”, è il modello consolidato, maggiormente legato agli aspetti istituzionali
e normativi. È chiuso in se stesso perché rigido, predefinito, predeterminato e ripe-
titivo; “...è il modello che si presenta in apparenza come ‘forte’ perché ben orga-
nizzato e comunque ancora dominante; in realtà è il modello ‘debole’ e in crisi,
poiché – da sé solo, senza sostanziali cambiamenti – non ha un futuro credibile”17.
Il modello a sistema aperto, che è un modello “complesso”, è quello più at-
tento ai cambiamenti che avvengono nel contesto sociale e che prevede un alto
grado di flessibilità e di continua rielaborazione, sotto la spinta degli elementi di
novità e di complessificazione che provengono dalla realtà. È il modello “...che si
presenta come ‘debole’, perché faticosamente cerca di emergere, anche se è ancora
marginale; in realtà è un modello ‘forte’, perché ha in sé una grande capacità di
spiegazione e di interpretazione della realtà, anche se, forse, non ha ancora rag-
giunto la sua piena maturità concettuale...”18.
Il modello a sistema aperto deve ancora essere sperimentato e verificato sul
campo, presenta certamente dei rischi, soprattutto non offre le piste consolidate del
modello precedente; ma, a differenza di quello, che rimane chiuso in sé, il modello
a sistema aperto, proprio perché aperto, è in grado di assumere in sé e di integrare
anche molti elementi del sistema chiuso.
27 LORO DANIELE, Una pastorale scolastica salesiana di qualità. Spunti per una riflessione , Re-
lazione tenuta alla Giornata della scuola dell’Ispettoria salesiana “S. Zeno” di Verona dell’11 set-
tembre 2000 (dattiloscritto), p. 7.
28 Ibid., p. 8.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Date alcune variabili che caratterizzano la cultura organizzativa di un
CFP e ripensando alle proprie esperienze e percezioni:
a) operi delle scelte di valore, sulla base della maggiore o minore vicinanza del
proprio contesto organizzativo a ciascuna delle due polarità indicate per ogni
variabile
b) motivi brevemente le proprie scelte
349
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Predefiniti dall’autorità e dalla tra-
dizione.
Definiti partecipativamente, in se-
guito ad una costante lettura dei
“segni dei tempi”.
1. Obiettivi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Coordinamento gerarchico con defi-
nizione rigida di ruoli e compiti.
Sicurezza su ciò che si è e si deve
fare (basso livello di tolleranza del-
l’ambiguità).
Coordinamento per autoregola-
zione con flessibilità e capacità di
apertura e negoziazione.
Instabilità e contraddizioni (alto li-
vello di tolleranza dell’ambiguità).
2. Struttura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Rispetto della volontà del superiore
da parte del “suddito” (funzione pri-
maria del direttore è il controllo):
conta l’esecuzione puntuale del ser-
vizio o del ruolo assegnato.
Separazione netta tra decisione ed
esecuzione.
Decisioni trattate come definitive.
Corresponsabilità ad un progetto
comune (funzione primaria del di-
rettore è quella di liberare le
energie degli operatori e di inco-
raggiare): contano lo spirito di ini-
ziativa e la creatività dei singoli.
Decisionalità diffusa.
Decisioni trattate come ipotesi da
verificare.
3. Gestione del
potere e processi
decisionali
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comunicazioni unidirezionali, dal-
l’alto al basso, orientate all’esecu-
zione (attenzione primaria ai com-
piti e alle cariche).
Comunicazione controllata: fred-
dezza, formalità nei rapporti, as-
senza di emozioni e di sentimenti.
Atmosfera formale e riservata, con
sospetto.
Conflitto percepito come patolo-
gico.
Comunicazioni in tutte le direzioni
e attenzione ai feed-back (atten-
zione primaria alle persone e ai
loro bisogni).
Comunicazione autentica con
espressione di sentimenti, speranze
e timori.
Atmosfera informale, calda e cor-
diale con reciproca fiducia.
Conflitto percepito come normale e
gestibile.
4. Processi
comunicativi e
clima relazionale
interno
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Riproduzione dei modelli della tra-
dizione (conservazione ed ammini-
strazione dell’esistente) alla ricerca
della sicurezza.
Si erogano risposte.
Adempimento.
Elaborazione di nuovi modelli
sulla base di una fedeltà creativa
(innovazione e sperimentazione),
con assunzione di rischi.
Si suscitano domande.
Progettualità.
5. Organizzazione
dei servizi
350
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Rapporti scarsi con un ambiente
visto come tendenzialmente ostile,
fonte di problemi (difesa, diffidenza
e chiusura).
Autoreferenzialità.
Interscambio e apertura continui
con un ambiente visto come fonte
di opportunità (interdipendenza).
Estroversione.
6. Rapporti con
l’ambiente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Centralità dei principi giuridici (di-
sciplina) e considerazione dell’er-
rore come qualcosa da evitare.
Unificazione “burocratica”, dettata
per decreto.
Sottolineatura del principio dell’u-
niversalità.
Cultura della centralità.
Centralità della vita (esperienza) e
considerazione dell’errore come
fonte di apprendimento.
Considerazione dell’unità nella di-
versità e viceversa (reciprocità e
mutua compenetrazione).
Inculturazione.
Centralità della cultura.
7. Valori
primari
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
È definito ed è possesso esclusivo
dei religiosi che sono tenuti a tra-
smetterlo ai collaboratori laici.
I collaboratori laici sono portatori
di un modo nuovo di leggere e in-
terpretare il carisma. Sono un dono
per il carisma (che cresce) e per la
comunità religiosa.
8. Carisma
351
TERZA LEZIONE
BIOGRAFIE ISTITUZIONALI
E CULTURE ORGANIZZATIVE:
L’IMPEGNO SALESIANO
NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ definire il concetto di cultura organizzativa;
❏ indicare quali siano i livelli di analisi della cultura organizzativa secondo la prospettiva di
Schein;
❏ descrivere alcuni tratti della cultura interna delle opere salesiane.
ORGANIZZAZIONI COME CULTURE
Le organizzazioni sono anche ambiti di produzione di cultura ed esprimono un
proprio mondo simbolico che incide fortemente sulle dinamiche e sui comporta-
menti organizzativi di individui e gruppi.
Facendo riferimento alla ormai classica definizione di Schein1, Stefano Zan
definisce la cultura organizzativa come un complesso unitario di credenze, di re-
gole esplicite ed implicite, di modelli di comportamento e di assunti di base, pro-
fondamente radicati nell’organizzazione, frutto di un processo di apprendimento
organizzativo2. Essa si identifica col “modo di vedere ‘le cose’ che caratterizza cia-
scuna singola organizzazione e che, attraverso i processi di socializzazione, viene
interiorizzato da tutti i membri dell’organizzazione”3, con l’insieme delle risposte e
delle modalità di azione che l’organizzazione ha elaborato nel tempo, per far fronte
sia ai problemi interni sia alle sfide poste dall’ambiente.
1 SCHEIN EDGAR H., Cultura d’azienda e leadership. Una prospettiva dinamica, Guerini e Asso-
ciati, Milano 1990, p. 35.
2 Z AN STEFANO, Introduzione, in: ZAN Stefano (a cura di), Logiche di azione organizzativa...,
op. cit., pp. 48-52.
3 Ibid., p. 48
352
È sempre Schein che individua tre livelli di analisi delle culture4:
a) il primo è costituito dagli artefatti: si tratta dell’ambiente fisico e sociale del-
l’organizzazione, dei simboli e dei linguaggi impiegati, dei comportamenti
manifesti e di tutte le dimensioni visibili ma non sempre immediatamente de-
cifrabili nella loro valenza culturale;
b) il secondo livello è costituito dai valori: si tratta delle convinzioni e delle op-
zioni di fondo su ciò che è desiderabile nella vita dell’organizzazione, delle
credenze e dei significati comuni e condivisi; sono dimensioni meno visibili
perché sempre oscillanti tra ciò che viene dichiarato e ciò che viene realmente
praticato;
c) il terzo livello è quello degli assunti di base: sono le idee alle quali ci si riferisce
in modo quasi automatico e che riguardano la concezione di uomo, di realtà e di
verità, il modo di rapportarsi all’ambiente, il modo di concepire il tempo e lo
spazio, le idee riguardo all’agire individuale e agli stili di convivenza e di rela-
zione interpersonale, ecc.; si tratta degli assunti impliciti, di ciò che è dato per
scontato e che inconsapevolmente orienta il comportamento e suggerisce come
pensare, percepire e comportarsi nella realtà; proprio perché inconsapevoli e la-
tenti, gli assunti di base sono particolarmente difficili da cogliere.
Queste considerazioni ci spingono a guardare anche ai CFP come ad organiz-
zazioni dotate di una specifica cultura organizzativa che impronta il clima organiz-
zativo, veicola la consapevolezza della mission e dei significati, orienta il pensare
e l’agire di tutti.
Sono diversi gli eventi organizzativi che contribuiscono a ribadire o a rinfor-
zare una determinata cultura organizzativa, a diffondere determinati stili, norme e
valori. Si tratta innanzitutto delle “cerimonie” e dei “riti”, non solo quelli specifi-
camente religiosi ma anche quelli secondo cui si svolgono i quotidiani momenti
conviviali o i normali incontri. Una determinata cultura organizzativa si trasmette
poi attraverso la storia e la tradizione di una congregazione, il racconto delle ori-
gini e della fondazione dell’opera, dei suoi momenti critici e delle sue fasi di svi-
luppo, il racconto di episodi particolari, spesso avvolti in un alone di mistero (i
miti), la narrazione della vita di quei personaggi che hanno particolarmente incar-
nato la mission dell’ente e si pongono a modello per tutti i membri. Anche il si-
stema dei simboli e il linguaggio utilizzato sono fattori importanti, attraverso i
quali la cultura di un’organizzazione si perpetua e di trasmette.
DON BOSCO, LE SCUOLE E I CENTRI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE
La nostra cultura organizzativa si esprime in particolar modo nella biografia
istituzionale delle nostre realtà e nella tradizione educativa, scolastica e formativa
4 Cfr.: Ibid., p. 49.
353
della Congregazione salesiana e, in particolare, nell’azione di don Bosco e di
Madre Mazzarello. Il confronto con le origini ci restituisce alcuni tratti della cul-
tura organizzativa delle nostre realtà nel presente5.
Solo da un contatto con le radici primitive dell’esperienza salesiana e dei suoi
tratti fondamentali, sarà possibile appropriarci della nostra storia, divenire consa-
pevoli della cultura interna alla nostra organizzazione, per farla evolvere e cre-
scere.
Il discorso su Don Bosco, scuola e formazione professionale attende ancora
una trattazione sistematica che lo inquadri nel contesto della storia della scuola e
nel contesto della storia della scuola cattolica, soprattutto in Italia. Si può riman-
dare ai risultati finora acquisiti in alcuni contributi pubblicati soprattutto in occa-
sione del centenario della morte di Don Bosco6.
È innanzitutto importante notare che, nella Congregazione salesiana, a comin-
ciare da Don Bosco, nasce e si sviluppa una tradizione istituzionale ed educativa di
scuola e di formazione professionale.
Basti quanto ci ricorda J.M. Prellezo sul pensiero di don Cerruti, primo stu-
dioso salesiano di pedagogia, che ha messo in risalto la centralità della scuola e
della formazione nel pensiero e nell’azione di don Bosco: “Noi vedemmo e ve-
diamo don Bosco, con quell’intuito che comprende i tempi e li padroneggia, con-
centrare e volere concentrata sulla scuola e sulla stampa quell’attività, quell’e-
nergia immensa, di cui ci dà ancor ora meravigliosa prova e nobilissimo esempio
nella grave ed affranta età” (Cerruti, 1886, 11).
Tratti specifici della tradizione salesiana
Della tradizione salesiana sulla scuola poniamo in risalto i seguenti elementi
che costituiscono anche dei tratti specifici della cultura interna:
1. “La preventività attraversa l’intera esperienza delle opere e delle ispirazioni e
idee che le animano”7.
2. “Il sistema educativo di don Bosco si è sviluppato ed espresso in numerose
istituzioni (oratori, associazioni giovanili, collegi-convitti per studenti e arti-
giani, esternati e pensionati, scuole di vario tipo: primaria, secondaria, profes-
sionale, seminari-aspirantati, scuola per catechesi, centri missionari, ecc.)”8.
3. “Il sistema preventivo è attuato gradualmente in strutture che non vengono
create ex novo da don Bosco: sono tipiche del periodo della restaurazione
(molte con radici lontane nell’epoca della Riforma cattolica e dell’ Ancien Ré-
5 Quanto segue sarà liberamente tratto da: “Selenotizie”, supplemento a “Scuola Viva” n. 9, SEI,
Torino, Ottobre 1995.
6 Per esempio - G. PROVERBIO, La scuola di Don Bosco e l’insegnamento del latino (1850-1900)
in “Don Bosco nella storia della cultura popolare, SEI, Torino 1987, pp. 143-185 - P. STELLA, Don
Bosco nella storia economica e sociale (1815-1870), LAS, Roma 1980.
7 P. BRAIDO, Breve storia del sistema preventivo , LAS, Roma 1992, p. 98.
8 P. BRAIDO, L’esperienza pedagogica di don Bosco , LAS, Roma 1988, p. 159.
354
gime) e tuttavia ricevono dal suo sistema una fisionomia nuova, che ne precisa
ulteriormente le fondamentali caratteristiche”9.
4. “Per quanto riguarda il corpo insegnante, mano a mano che l’edilizia dell’Ora-
torio e la preparazione dei suoi più fidi chierici glielo consentiva, passò dalla
utilizzazione di professori esterni di sua fiducia all’istituzione di corsi com-
pleti all’interno dell’Oratorio stesso”10.
5. “Don Bosco, come già Rosmini e come molti altri, si muoveva a partire dalla
convinzione radicata che non bisognava né rinunciare ai diritti civili, né muo-
versi fuori dell’ordine legale”11.
6. Poiché Don Bosco allora si trovava quasi solo a sostenere la sua opera appena
avviata, per poterla continuare, l’unica soluzione possibile gli parve quella di
educare e di instradare alla vita ecclesiastica alcuni giovani che ne avessero le
attitudini, per poter realizzare i suoi progetti. Analogamente, fece per i maestri
d’arte. “A garanzia della continuità delle istituzioni educative, vengono fon-
dati due istituti religiosi, maschile (1859-1869) e femminile (1872), e una As-
sociazione di Cooperatori (1874-1876)”12.
7. Don Bosco fonda varie istituzioni: chierici, sacerdoti, laici-coadiutori della
Società Salesiana; suore dell’Istituto delle Figlie di Maria Ausiliatrice; uomini
e donne del laicato disposti a collaborare nel settore educativo, come Coopera-
tori e Cooperatrici.
- Per i sacerdoti era previsto il normale curricolo seminaristico e religioso:
ginnasio, noviziato, liceo filosofico, quadriennio teologia;
- per i laici coadiutori, il corso di formazione professionale, il noviziato e un
periodo di perfezionamento religioso e tecnico;
- per i Cooperatori e le Cooperatrici, riunioni periodiche di animazione spiri-
tuale e apostolica.
Ma due fattori possono apparire significativi ai fini della preparazione pedago-
gica specifica degli educatori salesiani e delle suore:
- l’essere cresciuti e maturati fin dalla adolescenza (e talvolta anche prima)
nell’atmosfera plasmatrice dell’una o dell’altra istituzione educativa, soprat-
tutto con la partecipazione attiva “allo spirito di carità” da cui ognuna era in-
formata, oltre naturalmente, vivente don Bosco, al fascino emanante dalla
sua eccezionale personalità;
- uno specifico “tirocinio pedagogico” per i giovani educatori.
Nel cap. XIV delle Costituzioni (Del maestro dei novizi e della loro dire-
zione), redatto e presentato a Roma per l’approvazione definitiva del 1874, ve-
niva inclusa questa prescrizione: “Poiché il fine della Congregazione è di
istruire nella scienza e nella religione i giovani soprattutto poveri e in mezzo
9 Idem.
10 P. STELLA, Don Bosco nella storia economica e sociale (1815-1870) , LAS, Roma 1980, p. 232.
11 Idem, p. 233.
12 P. BRAIDO, Breve storia del sistema preventivo, LAS, Roma 1992, p. 99.
355
ai pericoli del mondo, guidarli nella vita della salvezza, tutti in questa fase di
formazione dovranno esercitarsi seriamente nello studio, nelle scuole diurne e
serali, nel fare catechesi ai fanciulli e nel prestare assistenza nei casi più diffi-
cili...”. Don Bosco motivava una deroga tanto clamorosa al modo ascetico e
giuridico di intendere il Noviziato, richiamando al “fine che si (era) proposto
nel fondare l’Istituto, giacché gli enunciati esercizi esibiscono la prova per co-
noscere se gli aspiranti hanno attitudine ad assistere ed istruire la gioventù”.
Un noviziato di tipo tradizionale, secondo lui, non avrebbe potuto “accomo-
darsi alla Costituzioni salesiane che hanno per base la vita attiva dei Soci”. La
battaglia, naturalmente, era perduta; ma don Bosco il tirocinio pedagogico l’a-
veva realizzato di fatto, al di là del noviziato, come indispensabile comple-
mento della formazione spirituale e culturale”13.
8. Riguardo alla presenza attiva nel sociale, vale anche per le scuole salesiane
quanto Giorgio Chiosso afferma delle scuole cattoliche in generale, comprese
le professionali, che, cioè, la presenza e lo sviluppo della scuola cattolica si
situa, tra Otto e Novecento, nel complessivo quadro di presenza nel sociale:
“L’evangelizzazione si svolge in stretto rapporto ai bisogni ed alle esigenze
della società civile, manifestandosi e concentrandosi laddove le attese sono più
acute e dove la presenza pubblica è spesso carente, inadeguata, assente. La di-
mensione popolare della scuola cattolica si giustifica, nella fase iniziale ed in
un certo senso costituente delle esperienze secondo ottocentesche, proprio per
la capacità – come del resto accadeva, in un contesto tuttavia molto diverso,
nei secoli precedenti – di adattamento e risposta alle esigenze popolari”14.
9. Anche quella della dimensione popolare delle istituzioni educative è una di-
mensione importante della cultura interna delle organizzazioni salesiane: “La
centralità della dimensione popolare sembrerebbe poter venire contraddetta o,
almeno, limitata dalla presenza anche di numerosi istituti di istruzione secon-
daria la cui finalità, come è noto, era chiaramente quella di provvedere alla
preparazione di una classe dirigente cristianamente formata. La scuola catto-
lica otto-novecentesca risponde, in effetti, anche a questa esigenza. In ognuno
dei principali centri del Paese sorge almeno un istituto scolastico confessio-
nale che, per tradizioni e prestigio, è in grado di competere con le scuole pub-
bliche di pari grado per qualità e stile educativo”15.
10. Rispetto alla sfida attuale della scuola, della formazione professionale e del-
l’apprendistato in cui termini di confronto sono soprattutto quelli della qualità,
dell’originalità e della coerenza del progetto educativo, quella che ha dovuto
affrontare Don Bosco è stata una sfida specialmente della quantità delle ri-
sposte ad esigenze, alle quali nessuno, o pochi, ancora pensavano.
13 P. BRAIDO, L’esperienza pedagogica di Don Bosco , LAS, Roma 1988, pp. 174-175.
14 G. CHIOSSO , Libertà e popolarità nell’esperienza storica della scuola cattolica, in CEI, La
presenza della scuola cattolica in Italia, La Scuola, Brescia 1992, pp. 102-103
15 Ibid., pp. 103-104.
356
Centralità dei giovani e della relazione educativa
La centralità dei giovani in tutta l’azione educativa e pastorale di don Bosco è
un fatto talmente scontato, che non riteniamo di doverci soffermare ulteriormente.
Tuttavia, una cosa è necessaria: fissare le conseguenze metodologiche di questa
centralità del giovane nell’azione educativa e pastorale di don Bosco e dei sale-
siani. Per centralità educativa del giovane non intendiamo solamente il suo prota-
gonismo in rapporto alla sua educazione e la funzionalità di tutti gli interventi e
dell’educazionale alla crescita del giovane stesso, ma anche che don Bosco mirava
prioritariamente alla formazione integrale del giovane e alla sua salvezza. Espres-
sioni sue caratteristiche sono:
- il binomio: buon cristiano e onesto cittadino;
- il motto: da mihi animas, coetera tolle;
- il tema fondamentale della sua spiritualità: la salvezza delle anime.
Queste espressioni di don Bosco vanno attentamente interpretate. A questo
scopo rinviamo a contributi specifici16. Resta tuttavia assodato che la pedagogia di
don Bosco ha la preoccupazione di una educazione integrale del giovane e ha
come caratteristica anche la dimensione religiosa e del senso della vita.
Se adesso passiamo dalla finalità dell’intervento di don Bosco alla tipologia
dell’intervento educativo, troviamo in quest’ordine:
- la relazione educativa;
- le istituzioni educative;
- la fondazione, a garanzia della continuità delle istituzioni educative, di due
istituti religiosi e della Associazione dei Cooperatori.
Negli interventi di don Bosco, la relazione educativa risulta prioritaria. Un
testo di P. Braido mette in relazione proprio la priorità della relazione educativa –
il dialogo con il giovane – con le istituzioni educative create da don Bosco.
Il sistema educativo di don Bosco si è sviluppato ed espresso in numerose isti-
tuzioni:
• associazioni giovanili,
• collegi-convitti per studenti e artigiani,
• esternati e pensionati, scuole di vario tipo: primaria, secondaria, professionale,
• seminari-aspirantati,
• scuola per la catechesi, centri missionari, ecc.
16 F. MOTTO, Introduzione alla lettura di un testo della tradizione salesiana, in: Dicastero per la
famiglia salesiana, Sentieri della speranza nella spiritualità salesiana, Editrice SDB, Roma 1994,
pp. 69-71; R. TONELLI, Tra educazione e evangelizzazione: una rilettura “pastorale” del sistema pre-
ventivo, intervento al seminario del 15 marzo 1994. In questo testo si può trovare una puntuale appli-
cazione del principio ermeneutico alla Salvezza come chiave del modello culturale di don Bosco. Per
una sintesi, si veda poi: P. BRAIDO, L’esperienza pedagogica di don Bosco, LAS, Roma 1988, pp.
122-130.
357
Ma si può affermare che nelle aspirazioni di fondo nasce con il minimo ele-
mento “istituzionale”: dal dialogo con un ragazzo (Bartolomeo Garelli):
• in una o due stanze al Rifugio,
• un Oratorio di fortuna costituito da un prato e il ricorso alla chiesa più vicina,
• una rudimentale casuccia.
Tutto questo si può riassumere emblematicamente nell’espressione “vita di
cortile”. Talora, al di fuori e al di là di qualsiasi istituzione, la “vita di cortile” è
uno dei fattori capitali di tutta l’azione educativa di don Bosco ed è difficile misu-
rare il valore che ha rispetto agli altri due fattori non meno capitali che sono la pra-
tica religiosa e la scuola.
Tutto il sistema d’idee educative si origina in don Bosco dalla vita degli Ora-
tori e in questi la scuola e la collegialità della disciplina sono assenti dal regime or-
dinario; all’infuori e oltre il lavoro essenzialmente religioso, non resta se non
quello che si fa nel cortile; fino a quando gli fu possibile, don Bosco lasciava tutto
il resto per trovarsi in cortile coi suoi ragazzi; se non consideriamo tutto questo,
non potremmo comprendere l’importanza che questo fattore ha ai suoi occhi di
educatore e di padre17.
Riguardo al contenuto stesso della relazione educativa, si può osservare che:
• don Bosco va a cercare il giovane dove si trova e lo accoglie nella situazione
nella quale si trova;
• la relazione che don Bosco intende instaurare con il giovane, il dialogo che in-
trattiene con lui, sono permeati dalla carità soprannaturale, virtù teologale che
si fa incontro al giovane e diviene virtù educativa.
Le istituzioni educative
Le istituzioni educative sono realizzate per rispondere ai bisogni dei giovani.
A proposito di scuola, è significativo il confronto-scontro con le autorità scola-
stiche del suo tempo per il riconoscimento delle sue iniziative scolastiche e cultu-
rali.
È importante notare che in don Bosco prima nasce l’attività educativa e pasto-
rale, poi le istituzioni, infine la fondazione di istituti religiosi. Lo stesso vale per le
FMA: “La prima Casa-madre delle FMA fu scuola prima che casa religiosa propria-
mente detta. Madre Enrichetta Dominici, visitando la prima comunità delle FMA a
Mornese, prima di inviare due religiose - secondo la richiesta di don Bosco - scri-
veva una lettera confidenziale al suo Direttore spirituale che, nonostante la sempli-
cità e anche l’ignoranza delle suore, la casa era ben avviata come istituzione scola-
stica, ma per casa religiosa manca molto di regolarità e di mezzi per conservarla”.
Che cosa significano queste chiarificazioni a livello metodologico? Che la cul-
tura interna di un’organizzazione salesiana ha a che fare con una triplice tensione:
17 P. BRAIDO, Magone Michele: una classica esperienza educativa , SEI, Torino 1965, p. 172.
358
1. Il rapporto, da non sciogliere in favore di una delle polarità, tra educazione ed
evangelizzazione18.
2. Il rapporto tra vita di cortile e scuola, in altre parole tra didattico ed extradi-
dattico.
3. Il rapporto tra comunità educativa e comunità religiosa: le comunità salesiane
sono nate prima come comunità educative e successivamente si sono struttu-
rate come comunità religiose. Pertanto, la comunità educativa, anche nella
scuola e negli enti di formazione, è prioritaria e precomanda la strutturazione
della comunità religiosa e la consacrazione è in funzione della missione. La
comunità religiosa proviene, come nucleo, da una comunità educativa. La co-
munità educativa comprendeva fin dall’inizio sia i titolari del servizio educa-
tivo (opera e docenti esterni) sia i titolari del diritto all’educazione (genitori e
giovani). La consacrazione religiosa sarà in funzione della missione.
18 Per una breve presentazione di questo rapporto rimandiamo al contributo citato di R. Tonelli,
al paragrafo dal titolo: Il problema: tra educazione e evangelizzazione .
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Primo esercizio
Dopo aver letto attentamente il paragrafo: DON BOSCO, LE SCUOLE E I
CENTRI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE, prova ad riflettere sulla realtà in
cui tu operi.
Quali caratteristiche tra quelle elencate nel suddetto paragrafo ritrovi come do-
tazione culturale della realtà educativa in cui tu operi?
Quali caratteristiche sono invece assenti?
Secondo esercizio
Rileggi attentamente i livelli di analisi delle culture organizzative proposti da
Schein (artefatti, valori, assunti di base). In riferimento al tuo contesto di prove-
nienza, prova ad indicare tre esempi di indicatori per ognuno dei tre livelli di analisi:
ARTEFATTI
•
•
VALORI
•
•
ASSUNTI DI BASE
•
•
359
Modulo 2:
SOGGETTIVITÀ E ORGANIZZAZIONE
GIUSEPPE TACCONI
Le difficoltà più comuni che si possono riscontrare all’interno di contesti isti-
tuzionali, come ad esempio un Centro di Formazione Professionale, possono es-
sere interpretate riconducendole al desiderio comune a qualsiasi professionista di
poter armonizzare le esigenze personali con le esigenze istituzionali.
La possibilità di condividere idee e rappresentazioni in merito al significato di
ciò che si fa, il bisogno di ricevere ed offrire riconoscimento e di progredire uma-
namente e professionalmente sono elementi che incidono sulla qualità della vita
dentro un CFP.
Il modulo si propone di aiutare a leggere le dinamiche organizzative dal punto
di vista della soggettività del formatore, evidenziando i modi più diffusi di rappre-
sentarsi l’ambiente in cui lavora, i bisogni e le istanze che occorre considerare per
favorire processi di sviluppo personale e comunitario.
361
PRIMA LEZIONE
RAPPRESENTARSI L’ORGANIZZAZIONE
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le caratteristiche della visione mono-oculare e della visione pluridimensionale di
organizzazione;
❏ indicare come contribuire a costruire rappresentazioni condivise della propria organizza-
zione.
1. ORGANIZZAZIONE E RAPPRESENTAZIONE
Conoscere le teorie più diffuse circa i fenomeni organizzativi è solo il primo
passo verso il cambiamento organizzativo. Mentre infatti cerchiamo di compren-
dere le caratteristiche principali dell’approccio razionale, naturale e sistemico, nes-
suno di noi può negare di avere già una sua idea molto precisa di organizzazione,
costruita attraverso l’esperienza quotidiana, quello che fa, i rapporti che instaura
con gli altri, la sua collocazione nel sistema. Spesso manifestiamo questa idea at-
traverso metafore. Nella prima lezione del primo modulo abbiamo generato alcune
di queste metafore. F.O. Manoukian, nel suo Conoscere l’organizzazione, ne pro-
pone altre:
- “questo posto è il cimitero degli elefanti”;
- “siamo all’asilo infantile”;
- “siamo come formichine che continuano ad agitarsi in un grande formicaio:
ognuno va giù e su, avanti e indietro, fa una grande fatica a portare i suoi
chicchi dalla mattina alla sera e non si ferma mai; una formichina non può
avere sott’occhio tutto il formicaio, fa il suo lavoro e basta”;
- “questa comunità è come una vecchia signora piena di rughe”;
- “qui siamo come un treno che corre su una rotaia: sa che la rotaia è sbagliata,
ma per cambiarla bisognerebbe fermare il treno, e nessuno ha il coraggio di
farlo, anche se tanti tirano l’allarme;”
- “lavorare qui è come stare sotto i bombardamenti: puoi ritornare alla mattina e
non trovare più la stanza e la scrivania”1.
1 F.O. MANOUKIAN , Conoscere l’organizzazione, op. cit., p. 42.
362
Ognuno possiede la sua rappresentazione dell’organizzazione in cui è inserito.
Questa consapevolezza è molto importante perché, nel momento in cui una comu-
nità educativa vuole cambiare qualcosa al suo interno, deve portare prima di tutto
alla luce del giorno quello che si sa già o dice di conoscere già dell’organizza-
zione. Non c’è dubbio che si tratta sempre di semplificazioni (l’idea che ognuno di
noi ha dell’organizzazione in cui è inserito è sempre una semplificazione rispetto
alla complessità della realtà) ma spesso corriamo il rischio di tralasciare queste
rappresentazioni (che sono invece i presupposti da cui partire) perché ritenute er-
ronee, parziali, immotivate.
Quando si parla di organizzazione, in vista di un cambiamento, è dunque im-
portante partire da chi la vive, la conosce dall’interno, e non parla per sentito dire
ma svolge dei ruoli, ha responsabilità e può offrire dati empirici. Le idee che gli in-
dividui hanno dell’organizzazione in cui sono inseriti sono fondamentalmente di
due tipi: mono-oculari e pluri-dimensionali.
2. LA VISIONE MONO-OCULARE
Chi possiede una visione mono-oculare dell’organizzazione vive con un certo
fastidio e diffidenza l’ambiguità che si può verificare in certe situazioni, l’esistenza
di più variabili che non sempre possono essere tenute sotto controllo, gli intoppi.
Si può riconoscere ancora meglio un atteggiamento di resistenza verso il plura-
lismo, perché l’articolazione stessa dell’organizzazione, necessaria per il suo fun-
zionamento, è vista come non intrinseca alla vita del sistema, e gli elementi di arti-
colazione sono considerati più delle sovrastrutture che elementi validi in sé.
Ci sono persone, spesso sono coloro che assumono ruoli dirigenziali, che non
negano la validità di una struttura articolata all’interno della comunità educativa,
ad esempio formata da commissioni, gruppi di lavoro, équipe di progettazione,
aree, uffici, ma tutti questi elementi vengono classificati entro la propria visione
mai messa in discussione. Ad esempio, può capitare che chi dirige non può evitare
di delegare le decisioni o di rendere più democratica la partecipazione attraverso il
principio della corresponsabilità, ma queste azioni o sono percepite come conces-
sioni, o non incrinano minimamente l’idea di organizzazione sedimentata da
tempo, per cui, nonostante i cambiamenti organizzativi, la logica di fondo rimane
sempre la stessa (“siamo una grande famiglia”, “chi comanda sono io”, “organiz-
zare è permettere l’applicazione della mia volontà”…).
Chi non ha mai fatto l’esperienza di parlare con qualcuno del proprio CFP,
avendo la sensazione che la sua idea di organizzazione è come un blocco di ce-
mento, intaccabile, talmente forte da fare un tutt’uno con la sua identità lavorativa,
professionale o personale? In questi casi, chi possiede un’idea mono-oculare così
rigida e fissa, non è nemmeno in grado di pensare ad essa, di analizzarla. L’impres-
sione a volte, è di parlare con il muro, o di parlare con chi minimizza, banalizza,
non capisce perché non ascolta. Più che mai in questo periodo, in cui si assiste ad
363
un’evoluzione verso assetti meno verticistici e meccanicistici nell’organizzare, ci
si scontra con visioni cementificate.
È interessante notare come queste tipologie di persone non sono contrarie al
cambiamento, sono in grado di appassionarsi a nuove idee, a nuovi modelli orga-
nizzativi, riconoscono la validità di nuove impostazioni, sono in definitiva disposti
a cambiare idea ma non l’attaccamento alla propria idea.
Se si deve cambiare, è per qualcosa di certo, non solo, ma per qualcosa di cui
io devo essere certo! Alla base c’è un bisogno di sicurezza molto forte, ed anche
una certa sfiducia nelle capacità degli altri, dei collaboratori, che potrebbe derivare
da una iper-valutazione dell’’immagine di sé (per cui, “è giusto che voi partecipiate
e facciate, ma se potessi farlo io, lo farei meglio”; oppure: “finchè posso faccio io,
là dove io non posso arrivare, fate voi, ma se potessi, farei io, che faccio meglio”;
oppure: “fate voi, che è giusto, ma poi fatemi vedere”…).
Molto spesso, chi ha una visione mono-oculare tende a percepire il cambia-
mento come una minaccia alla propria persona, e come un giudizio negativo che
gli si dà, spesso anche di ordine morale. Accade così che nelle discussioni si senta
sempre criticato, quando invece si sta parlando di tutt’altro. In questi casi è diffici-
lissimo giungere a decisioni serenamente, a causa di questo processo di personaliz-
zazione per cui occorre sempre rassicurare che nessuno c’è l’ha con lui o con lei,
che non si voleva esprimere un giudizio sulla persona ma sui fatti, ecc. (l’esempio
più chiaro è quando si richiede maggior qualità del flusso di informazioni: ”Sono
sempre stato benevolente e aperto nei confronti di tutti, è ingiusto quello che
dite…. e poi, sembra che comunicare adesso significhi mettere tutti al corrente di
tutto, e siamo sicuri che farete buon uso delle informazioni?”).
Un’ultima annotazione: vi sono alcuni individui che tendenzialmente sono più
portati ad avere una visione mono-oculare rispetto ad altri: sono i pilastri delle or-
ganizzazioni che garantiscono stabilità e continuità ai sistemi. Questa visione è
però anche presente in coloro che svolgono ruoli di grande impatto sul piano ope-
rativo. Di solito è chi ha il potere di far coincidere il “dire”, o lo “scrivere”, con la
realizzazione di ciò che è scritto o detto.
3. LA VISIONE PLURIDIMENSIONALE
All’interno di ogni comunità, c’è anche chi è disponibile a ricercare modelli
organizzativi che rendano sempre più coerente la propria idea di organizzazione.
Avere una visione multidimensionale non significa accettare il disordine e la con-
fusione, neppure mettersi sulla strada dell’innovazione senza un margine di sicu-
rezza o senza sapere dove si andrà a finire. Significa invece, valorizzando il prin-
cipio di razionalità, essere in grado di interpretare le situazioni per garantire ad
esse un senso all’interno di una più ampia configurazione. Per fare questo, occorre
puntare sulla qualità dei metodi con cui i problemi vengono affrontati, sulla chia-
rezza delle soluzioni rintracciate.
364
Di solito, possiede una visione multidimensionale colui che assume un ruolo
formativo, di sviluppo, di organizzazione, chi cioè ha il compito di pensare la co-
munità educativa più di ogni altro. Queste persone lavorano su tempi lunghi, e non
possono verificare il loro lavoro in termini di produttività, anzi sono coloro che
spesso vengono accusati di non fare niente, solo perché quello che fanno non si
vede.
È un approccio, quello multidimensionale, affascinante, ma anche rischioso
perché sul piano operativo può risultare penoso, frustrante. Infatti spesso ci si ac-
corge che “i problemi non finiscono mai”, e che allora significa “andare avanti al-
l’infinito”.
Assumere una logica di complessità porta a volte le persone a sentirsi come
schiacciate dall’irrompere di sempre nuove sfaccettature del medesimo problema,
e si ha l’impressione di arenarsi solo perché non si riesce a valorizzare ciò che si è
acquisito in termini di conoscenza. “È azione quella che non è finalizzata all’a-
zione?” sembrerebbero dire quelli che puntano il dito verso una concezione com-
plessa, multidimensionale ai probemi organizzativi (come se preparare il terreno
fosse un’operazione insufficiente, o troppo debole ).
4. VERSO UNA RAPPRESENTAZIONE CONDIVISA DELL’ORGANIZZARE
Premesso che non può esistere un’idea di organizzazione valida assoluta-
mente, è però anche vero che è possibile giungere ad una rappresentazione collet-
tiva, opportunamente negoziata in merito all’organizzazione che sia compatibile, o
ancor, meglio, sostenibile per un CFP.
Ciascuno di noi è “portatore sano” di una sua idea di opera, di comunità edu-
cativa, di CFP. Queste idee influenzano i processi organizzativi. Infatti, i processi e
le relazioni all’interno di un CFP sono anche processi di conoscenza, hanno a che
fare con il pensiero. Spesso però, constatiamo di usare le stesse parole senza attri-
buire alle stesse parole gli stessi significati.
La presenza di più culture, di molteplici visioni dell’organizzazione, se tali vi-
sioni vengono messe in dialogo tra loro – anche se, anzi forse proprio per il fatto
che, si tratta di culture differenti –, è potenzialmente arricchente e generatrice di
novità.
Si tratta allora di prendere consapevolezza che anche pensando si costruisce
comunità educativa, che le idee che informano le nostre azioni non vanno lasciate
allo stato latente ma vanno esplicitate. Infatti, se l’organizzazione è pensiero, allora
è pensando insieme, negoziando significati, che si costruisce organizzazione.
In molte opere c’è invece una sorta di anoressia cognitiva (rigetto di cibi co-
gnitivi, rifiuto di ciò che si propone). C’è anche qualche caso di bulimia cognitiva
(“non ne possiamo più”), perché si è proceduto secondo una logica di accumulo e
non di originale ricomposizione.
365
Possiamo tentare di disegnare un percorso operativo che
• parta dall’emersione delle rappresentazioni esistenti, dall’esplicitazione dei si-
gnificati,
• permetta di costruire una negoziazione di significati sull’opera che porti ad
un’idea condivisa di opera,
• produca rappresentazioni positive (l’opera, il CFP che vorrei…),
• lasci aperte le contraddizioni e le polarità come fattore produttivo,
• permetta di cogliere come le diverse posizioni possano proficuamente convi-
vere.
Sarà così possibile attivare un’organizzazione ecologica, in cui la tensione a
costruire significati comuni garantisce al tempo stesso spazio alle differenze. In
questo sforzo, ogni approdo sarà provvisorio ma costruirà già organizzazione.
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Test sulla qualità dell’ambiente educativo
Ti presentiamo un semplice strumento per far emergere le rappresentazioni dei
soggetti in relazione alla propria organizzazione di appartenenza. Valuta quanto, se-
condo te, sono presenti nel tuo ambiente educativo i comportamenti indicati nel
test.
366
367
SECONDA LEZIONE
RETI DI SUPPORTO
NELL’ORGANIZZAZIONE
MICHELE VISENTIN
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ descrivere le caratteristiche di una rete sociale e di un supporto sociale;
❏ definire il concetto di empowerment organizzativo e formativo;
❏ individuare aree di approfondimento personale.
1. RETE SOCIALE COME SISTEMA DI COMUNICAZIONE
Le difficoltà più comuni che si possono riscontrare all’interno di contesti isti-
tuzionali, come ad esempio un Centro di Formazione Professionale, possono es-
sere interpretate inserendole dentro un problema più ampio: quello della rete di
rapporti interpersonali e della possibilità e della qualità di comunicazione. Per af-
frontare questo argomento potrebbe risultare utile alla comunità educativa recupe-
rare i concetti di:
• rete sociale
• supporto sociale
Rete sociale
Un’immagine ci può aiutare: la rete sociale può essere paragonata alla rete fer-
roviaria di un paese. È più o meno estesa e articolata. Ciò influenza la funzionalità
della rete ed il numero di treni che la percorrono. Dentro la rete vi sono:
1. linee principali (rapporti istituzionali, rispetto dei ruoli, funzioni…)
2. stazioni di transito (gruppi, persone, commissioni, …)
3. nodi per le informazioni (momenti formativi, formali e informali)
4. stazioni di testa (direttore, dirigenti…)
5. punti di arrivo e di partenza della comunicazione.
Ora, la rete, più o meno estesa, ci dice la complessità del sistema di comunica-
zione, le possibilità di comunicazione, ma non che cosa ci si dice. La rete cioè si
può misurare, ma deve essere solo un punto di partenza.
368
Lasciamo a voi il compito di trasferire l’immagine della rete ferroviaria alla
vostra Comunità educativa di appartenenza, ricordandovi che si tratta della strut-
tura che permette ad ogni formatore di entrare in comunicazione con gli altri.
Un primo interrogativo che ci poniamo allora è questo: se ci immaginassimo i
canali di comunicazione che caratterizzano i nostri rapporti (dentro il CFP, tra il
CFP e la comunità religiosa salesiana, tra CFP e altre istituzioni…) risulterebbe
una rete articolata? E dove ci collocheremmo noi? Ci percepiamo come stazione di
transito, di testa, nodo per le informazioni...?
Supporto sociale
Una cosa però è la rete, un’altra sono i treni che la percorrono. Essi traspor-
tano persone, informazioni, con tempi e velocità diversi. Si chiama supporto so-
ciale l’insieme di questi treni.
Come si esprime un formatore all’interno della propria comunità? È occa-
sione di ingorgo, promuove, dà speranza, dà sicurezza, stimola?
Si può misurare il supporto considerando ciò che corre nella relazione e
quanto essa è frequente. Se, ad esempio, da una stazione-persona partono con mag-
giore frequenza treni, è interessante paragonarla ad una altra stazione-persona che
è invece spesso punto di arrivo.
Le persone che viaggiano sui treni hanno la possibilità di utilizzare itinerari
diversi all’interno della rete. Qualcuno è ai margini e riceve pochissime informa-
zioni, ma è in grado di attivarsi comunque per svolgere una funzione di supporto;
qualcun altro riceve molte informazioni ma non è percepito come nodo significa-
tivo.
Che cos’è dunque una rete sociale? È uno specifico insieme di legami fra at-
tori sociali.
Che cos’è il supporto sociale? L’insieme di informazioni che portano una per-
sona a sentirsi amata, stimata e valutata, e ad appartenere ad una rete di comunica-
zioni e vincoli scambievoli.
Che cosa significa essere supporto alla costruzione di reti? Essere supporto
implica porsi come presenza che fluidifica la comunicazione, la facilita e agevola
l’accesso alle risorse necessarie per integrare bisogni e desideri.
Il problema di oggi è l’accesso alle risorse.
Ci sono tre aspetti che vanno considerati:
• la competenza del formatore nella relazione con colleghi che svolgono una
funzione educativa;
• lo scambio di risorse;
• i vincoli presenti nella situazione di contesto.
Se il Centro di Formazione Professionale aumentasse la capacità di sapersi
rappresentare la sua vita interna a partire dalla qualità delle comunicazioni inter-
personali, riceverebbe molte informazioni sul suo stato di salute.
369
Non è forse vero che il disagio dipende dalla poca chiarezza con cui, a volte,
ci si pone, o dalla impossibilità di far giungere informazioni su “come si sta” per la
mancanza di “treni” o addirittura di “linee ferroviarie”?
Bisognerebbe incamminarsi verso un approccio sistemico nel concepire reti e
supporti, puntando ad aumentare il supporto verso tutti coloro che sono coinvolti, a
diverso titolo, nell’azione educativa, perché questo avrebbe una ricaduta positiva
sul clima comunitario.
Se alcuni formatori percepiscono (e la percezione è sempre, in questi casi,
soggettiva) che le loro risorse sono minacciate, si può creare una situazione di
stress psicologico. Una risorsa, in questi casi, è qualcosa che l’individuo cerca di
ottenere, di trattenere o di proteggere perché la considera un valore per sé.
Si possono creare, in una comunità educativa, degli eventi - perturbatori delle
risorse, per cui una persona sente che le viene a mancare ciò che considera fonda-
mentale per il suo benessere.
2. I FILTRI (gatekeepers) CHE PERMETTONO LA TRASLAZIONE DELLE RISORSE
Se un Formatore si trova ad esprimere un’esigenza rispetto ad un valore che
ritiene importante, (il riconoscimento di una sua competenza professionale, il ri-
spetto della sua autonomia decisionale, la necessità di sentirsi responsabile di qual-
cosa, il non dover sempre giustificarsi dopo aver fatto una scelta di un certo tipo, la
necessità che gli sia accordata fiducia incondizionata…), i meccanismi di acquisi-
zione di queste informazioni sono vissuti come sbarramento o come promozione?
In altre parole: la comunità possiede necessariamente dei custodi di cancelli (dei
filtri) che definiscono i limiti cui deve sottostare una persona e le opportunità che
le vengono offerte.
• È importante chiedersi fino a che punto la richiesta non prevista di accedere ad
una risorsa ha la possibilità di essere soddisfatta e come gli individui percepi-
scono il grado di impermeabilità del cancello o del filtro che stabilisce i limiti
entro cui doversi muoversi.
• È custode di cancello anche il Direttore, il responsabile di settore… e
chiunque abbia il potere di condizionare il rapporto tra esigenze soggettive ed
esigenze dell’istituzione.
3. ESERCITARE UN CONTROLLO RISPETTO ALLA PROPRIA PROGETTUALITÀ
È ormai opinione diffusa che ogni comunità deve maturare in relazione ai
meccanismi di depauperamento, di riconoscimento e attivazione di tutte quelle ri-
sorse che potenziano le persone, garantendo loro il controllo sulle loro condizioni
di vita. Il concetto chiave che va approfondito è dunque quello di Empowerment .
370
L’attenzione del Centro di Formazione Professionale all’elaborazione di iden-
tità mature e i supporti psicologici offerti agli allievi lungo questi anni hanno avuto
il grande merito di intervenire sugli individui a livello di autostima, motivazione,
conoscenza di sé, incremento delle competenze professionali, ecc. Questa atten-
zione che ha segnato un’intera stagione formativa, ha manifestato anche un punto
di debolezza: lavorare sul particolare, sull’individuale, ha permesso che scivolasse
in secondo piano la totalità della persona inserita nel suo contesto di vita. La filo-
sofia dell’empowerment si basa sull’idea che l’individuo deve essere formato ad
esercitare un controllo, un potere sulle proprie condizioni di vita, fino ad incidere
su di esse, e non solo ad acquisire strumenti, spesso psicologici, per starci dentro.
Si tratta di due modelli formativi differenti, che vi proponiamo di approfondire
nel futuro:
• il primo è centrato sull’individuo, il secondo sull’interazione individuo-
gruppo-organizzazione-comunità;
• il primo migliora alcune caratteristiche individuali, quali il controllo sulla pro-
pria vita, l’ottimismo, la speranza, l’autostima, il divertimento, la fiducia, la
comunicazione critica e costruttiva; il secondo, pur garantendo questo svi-
luppo individuale, presuppone azioni che permettano una base per acquisire
consapevolezza del proprio rapporto con il contesto in cui si vive;
• il primo è localizzato nel tempo; il secondo è un processo che prevede due
fasi: la percezione di una relazione tra il vissuto individuale e le condizioni
ambientali e la presa di coscienza delle forze in gioco.
Una definizione di empowerment potrebbe essere questa:
“L’empowerment è un processo attraverso il quale una persona… prende co-
scienza, attraverso azioni concrete, della sua possibilità di esercitare un maggior
controllo sulla propria vita e sul contesto sociale in cui è inserita. Questo senti-
mento può sfociare in un controllo effettivo ovvero in un sentimento di autoeffi-
cacia.
Il processo di empowerment ha sovente inizio con una forma di reazione (crisi
o rivolta) alle condizioni di vita in cui la persona si trova; questo determina l’ac-
quisizione di nuovi vissuti psicologici, che sono alla base dei tentativi, da parte
della persona stessa, di influenzare le condizioni ambientali particolari in cui vive”
(C. Piccardo, 1996).
Un Formatore dunque non deve solo stare bene con se stesso, neppure stare
bene con i giovani, ma sentirsi bene perché parte di una Comunità educativa che lo
riconosce e verso la quale esercita una funzione efficace.
4. LA FORMAZIONE DEI FORMATORI
La riflessione che abbiamo condotto suggerisce di porre al centro di futuri
trainings formativi il tema delle abilità relazionali e di approfondire la figura del
371
cosiddetto matchmaker , il moltiplicatore di possibilità (di incontro, di relazione, di
apprendimento…). Per questo la formazione dei formatori deve essere tale da ga-
rantire competenze relazionali di alto livello.
Secondo alcuni studiosi, il vero comunicatore non deve preoccuparsi di ciò
che vuol dire, ma delle possibilità di comprensione di chi lo ascolta e della com-
prensione del suo vissuto emotivo. In alcune comunità, potrebbero esserci persone
incapaci di percepire le cose da più punti di vista, di ristrutturarsi, tali da apparire
rigide e dogmatiche. Come perfezionare le capacità umane della comunicazione?
La prima area da approfondire potrebbe riferirsi alla capacità che il forma-
tore ha di accettare se stesso fino in fondo, riconoscendo i suoi sentimenti e viven-
doli come esperienza del proprio esistere. Senza paura e insicurezze, affrontando
con libertà ogni situazione personale. Questa competenza porta al riconoscimento
dell’altro e alla sua accettazione perché anzitutto abbiamo accettato noi stessi.
La seconda area potrebbe concentrarsi sugli stili di comunicazione e cogliere
come possibile causa di conflitti nella comunicazione, l’eccessiva generalizzazione
o genericità. Un buon comunicatore dovrebbe essere in grado di riconoscere il
grado di concretezza dei suoi interventi e richiedere agli altri di fare altrettanto. A
volte, la genericità dipende dalla non disponibilità dell’interlocutore ad aprirsi con
noi, ma allora il formatore è in grado di cogliere l’indisponibilità dell’altro ad es-
sere più chiaro e i motivi di questo comportamento senza forzarlo, anzi accettando
il limite di questa comunicazione?
La terza area potrebbe abilitare ad un comportamento corretto in presenza di
persone che esprimono pareri o posizioni molto diverse dalle nostre. In questi casi,
si crea un conflitto tra il dovere essere se stessi e il rispetto che comunque va ac-
cordato all’interlocutore. Gli studi in questo campo, dimostrano che di fronte ad
una dissonanza cognitiva noi non ci comportiamo sempre allo stesso modo: a volte
siamo offensivi, altre volte siamo in grado di esprimere tolleranza ma anche, all’in-
terno delle argomentazioni dell’altro, riusciamo ad introdurre informazioni che
possono aiutare una riformulazione del problema, più spesso, pur riconoscendo va-
lidità all’interlocutore, esprimiamo il nostro dissenso, in altri casi oltre al dissenso
esprimiamo anche la certezza che la nostra idea è migliore.
La quarta area potrebbe abilitare a rispondere in situazioni in cui chi parla
esprime contraddizioni, incoerenze. Spesso, in nome di un non ben identificato
spirito di carità, si tace, si minimizza, si giustifica, ma anche a volte si punisce;
quasi mai abbiamo la forza di parlare con franchezza manifestando le incon-
gruenze dell’interlocutore e chiedendogli cosa effettivamente voglia.
372
Primo esercizio
Come suggerito nel primo paragrafo, provi ad applicare la metafora della rete
ferroviaria alla Sua comunità educativa di appartenenza. Qual è lo stato di manu-
tenzione della rete (linee principali, stazioni di transito, nodi informativi, stazioni
di testa, punti di arrivo e di partenza…)? Come si colloca Lei nella rete?
Secondo esercizio
Ripensando alle aree indicate nel paragrafo quattro e alle competenze che Lei
già ritiene di possedere, quali sono gli ambiti in cui sente il bisogno di ottimizzare
le sue competenze?
Bibliografia
BUSSO P., La sfida ecologica del conflitto, in Animazione Sociale 5, 1997, pp. 35-39.
COMOGLIO M., Abilitare l’animazione, LDC, Torino 1989.
FESTINGER L., La dissonanza cognitiva (1957), tr. it. Angeli, Milano 1973.
MANETTI M., Sistemi di protezione e acquisizione di risorse per l’individuo nella comunità , in: Ani-
mazione sociale, 10, 1995, pp. 44-52.
MARTINI E, Il lavoro nella comunità, NIS, Roma 1988.
PICCARDO C., Empowerment. Strategie di sviluppo organizzativo centrate sulla persona, Cortina, Mi-
lano 1995.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
373
TERZA LEZIONE
PROGETTUALITÀ PERSONALE
E POTERE NELL’ORGANIZZAZIONE
GIUSEPPE TACCONI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ inquadrare la questione del potere nel quadro delle variabili di ruolo che caratterizzano
un’organizzazione;
❏ elencare alcuni requisiti di una leadership autorevole.
ATTUALITÀ DI UNA RIFLESSIONE SULL ’ESERCIZIO DEL POTERE
Forse il tema del potere e dell’autorità, così intimamente legati alla storia per-
sonale di ciascuno, ai modelli di paternità che abbiamo interiorizzato e alle espe-
rienze di lavoro, genera un certo pudore che impedisce a volte di esplicitare con
franchezza le proprie tensioni, paure, ma anche i propri desideri e aspettative.
Forse è per questo che una seria riflessione sull’esercizio del potere difficilmente è
presente nei piani formativi per formatori.
Ci proponiamo, con l’ausilio di contributi che ci vengono offerti dal filone di
ricerca nel campo della progettazione dialogica, di offrire qualche spunto per co-
struire una mappa utile in questo senso.
Innanzitutto va osservato che il discorso sul potere o sull’autorità non riguarda
solo chi copre incarichi di responsabilità. La questione del potere infatti è iscritta
nelle persone, nei ruoli e nelle relazioni interpersonali. Come un direttore di CFP
esercita il suo potere non dipende solo dalle sue caratteristiche di personalità ma
anche da come il suo ruolo viene percepito dagli altri. In un CFP inoltre il potere
dovrebbe essere diffuso, cioè tutti dovrebbero essere chiamati ad appropriarsi di
spazi di soggettività e a trovare spazi di esercizio del potere.
Esercitare potere non è comunque così semplice, e tantomeno lo è relazionarsi
con chi ha potere. Entrano in gioco fantasmi e fantasie, aspetti affettivi che non
sempre riusciamo a controllare. Nella maggioranza dei casi, ciò che sentiamo è
contraddittorio: desideriamo un’autorità forte, ci lamentiamo perché siamo mal ge-
stiti, ma quando ci troviamo dentro un Centro guidato con fermezza e sicurezza, ci
sentiamo ingabbiati per mancanza di spazio.
374
IL POTERE COME VARIABILE ORGANIZZATIVA
Le variabili organizzative sono moltissime e interdipendenti (variabili organiz-
zative, culturali, psicologiche…). Tra le diverse variabili, ci sono anche le cosid-
dette variabili di ruolo e, tra queste, la variabile “potere” è una delle più impor-
tanti.
Innanzitutto, sono necessarie alcune chiarificazioni terminologiche:
Mansione insieme dei compiti
Qualifica termine giuridico contrattuale; corrisponde ad un insieme di mansioni
Posizione situazione che un soggetto occupa all’interno di una struttura
Ruolo comportamenti, compiti tipici e aspettative nei confronti di chi svolge
quei compiti o occupa quella posizione (il ruolo esiste sempre in rela-
zione ad altri ruoli).
Esistono ruoli formali (es: direttore di CFP, padre e madre in una famiglia...) e
ruoli informali (ad es.: il capro espiatorio, chi si accolla tutto, chi entra nel gioco
relazionale imperatore - suddito...).
Parlando di potere, è utile innanzitutto distinguere tra il ruolo di capo e quello
di leader. Il capo occupa un posto formale, il leader è titolare di un potere infor-
male, è colui che esercita maggior influenza. Non sempre le due figure coincidono.
Anche nei CFP, ci sono direttori che corrono il rischio di occupare una posizione
di potere senza riuscire ad esercitare effettivamente potere.
Chiunque esercita un ruolo è portatore di determinati bisogni. Un bisogno par-
ticolare è quello di potere e tale bisogno è presente in tutti, anche se in quantità di-
verse. Si tratta in realtà di un bisogno vitale, dell’esigenza di lasciare un segno di
noi nella realtà, di sentire che possiamo influire sul corso degli eventi. Il bisogno
di potere è dunque una grande forza di vita.
Se questo bisogno, in sé positivo, cresce in modo incontrollato, può trasfor-
marsi in bisogno di assoggettare e di dominare l’altro, nell’esigenza di controllo e
di manipolazione dell’altro, nel bisogno di cercare qualcuno su cui esercitare il
proprio potere. In questo caso, il potere, da forza positiva, si trasforma in elemento
negativo e distruttivo.
L’importante è comprendere che ogni relazione affettiva implica anche una re-
lazione di potere che va equilibrata.
Ci sono diverse tipologie di potere:
375
Questi diversi tipi di potere possono essere abbinati oppure scissi. L’impor-
tante è che ciascuno sappia valutare le proprie aree di potere.
IL POTERE DEL FORMATORE
In un contesto formativo, il formatore si trova ad esercitare potere non solo in
relazione ai soggetti in formazione, ma anche in relazione ai colleghi e agli altri
ruoli. Ma è in particolare nei confronti dei soggetti in formazione che egli è chia-
mato ad assumere i tratti del leader autorevole1. È questo il suo modo specifico di
“esercitare potere”. Il potere autentico non è infatti un potere che ristagna, che si
ferma in un soggetto, ma un potere che passa, che “potenzia” i soggetti nei con-
fronti dei quali viene esercitato.
Quali sono gli strumenti che il formatore ha a sua disposizione per essere
leader autorevole, guida all’apprendimento, che sa incoraggiare i soggetti a riflet-
tere, scoprire, sperimentare, costruire… e contribuisce così alla costruzione di un
ambiente che apprende?
Gli strumenti a disposizione del formatore sono essenzialmente:
- l’ascolto
- la comprensione
- il coinvolgimento
Per il formatore, esercitare un potere che potenzi significa soprattutto prestare
attenzione all’ascolto e “...accettare su un piano emozionale profondo che chi ap-
prende abbia un suo punto di vista sulla realtà che lo riguarda e che l’attività edu-
cativa riflette; e che tale punto di vista sia rilevante”2. Questo configura il forma-
tore come un “ermeneuta” del gruppo in apprendimento, nel senso di colui che è
capace di dare spazio alle parole (ai testi), attraverso cui si esprimono l’esperienza,
le rappresentazioni e le emozioni dei soggetti in formazione, e di stimolare un’in-
terrogazione sulle parole che produca senso. Il formatore è cioè chiamato a suppor-
tare i soggetti in formazione nell’elaborazione personale e comunitaria della loro
esperienza.
Infine, Giuditta Alessandrini, rifacendosi a David Luther, riporta alcuni altri
requisiti di base che una leadership dovrebbe acquisire per contribuire all’appren-
dimento dei singoli e dell’organizzazione:
1 Sulle competenze relazionali necessarie per una leadership autorevole, attenta alle dimensioni
dell’ascolto, cfr.: BECCIU MARIO, COLASANTI ANNA RITA, La leadership autorevole. La conduzione
dei gruppi di lavoro, NIS, Roma 1997.
2 VARCHETTA GIUSEPPE, La conformazione di un mestiere: spunti , in: FORTI Dario (a cura di),
Orizzonte formazione. L’apprendere nelle organizzazioni degli anni ‘9 0 , Franco Angeli, Milano
1991, p. 65.
376
- la capacità di creare un ambiente che affermi l’importanza dell’apprendi-
mento,
- la pazienza di apprendere nel cambiamento e nel caos,
- la capacità di tollerare gli errori,
- la capacità di coinvolgere tutti nell’assumere responsabilità3.
3 Cfr.: ALESSANDRINI GIUDITTA, Manuale per l’esperto dei processi formativi, Carocci, Roma
1998, p. 140.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Prova a rispondere alle seguenti domande:
- Quali sono, in relazione al potere, le dinamiche più frequenti che riscontri nel
tuo CFP? Puoi anche narrare degli episodi concreti che ritieni significativi sul
versante di un esercizio efficace o non efficace del potere.
- Come definiresti il tuo rapporto con chi, all’interno del tuo CFP, esercita la re-
sponsabilità direttiva?
- Quali sono, per quanto riguarda il tuo ruolo di formatore, gli spazi in cui tu
senti di esercitare potere? Quali le risorse a cui puoi attingere? Quali i vincoli
con cui devi fare i conti?
Bibliografia
ALESSANDRINI GIUDITTA, Manuale per l’esperto dei processi formativi, Carocci, Roma 1998.
AVALLONE FRANCESCO, Psicologia del lavoro. Storia, modelli, applicazioni, Carocci, Roma 1994.
BECCIU MARIO - COLASANTI ANNA RITA, La leadership autorevole. La conduzione dei gruppi di la-
voro, NIS, Roma 1997.
SPALTRO ENZO - DE VITO PISCICELLI PAOLA, Psicologia per le organizzazioni. Teoria e pratica del
comportamento organizzativo, NIS, Roma 1990.
377
Modulo 3:
L’AUTOSVILUPPO NELLE ORGANIZZAZIONI
GIUSEPPE TACCONI
Il tema dello sviluppo delle organizzazioni della FP è un tema cruciale, in un
tempo in cui siamo travolti dai processi di cambiamento e di integrazione dei si-
stemi scuola – università – formazione – lavoro, da una parte, e dei sistemi europei
della formazione professionale, dall’altra.
Per l’autosviluppo delle organizzazioni della FP, diventa strategico il tema
delle competenze professionali dei formatori. È per questo che le recenti normative
in tema di accreditamento degli organismi di formazione legano intimamente
questi due temi.
Il modulo cercherà dunque di guidare ad un approfondimento del tema delle
competenze professionali (prima lezione), anche suggerendo percorsi di autovalu-
tazione delle proprie competenze (seconda lezione); il tutto in una prospettiva che
lega il tema della formazione (e delle competenze del formatore) ai temi dell’orga-
nizzazione e dell’apprendimento organizzativo (terza lezione).
379
PRIMA LEZIONE
COMPETENZE DEL FORMATORE.
UN REPERTORIO
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ individuare le fonti a cui attingere per rintracciare dei cataloghi di competenze per il forma-
tore professionale;
❏ identificare un repertorio di competenze professionali per il formatore.
COMPETENZE PROFESSIONALI DEI FORMATORI
Nell’ambito della formazione professionale, è in atto in Italia un processo di
integrazione tra i diversi sistemi: scuola, università, formazione professionale e la-
voro. Questa integrazione richiede l’individuazione di standard condivisi per la
formazione dei formatori e una ridefinizione delle competenze dei formatori pro-
fessionali.
In questo sforzo di ridefinizione, nodo centrale del dibattito è il concetto di
“competenza”. Numerosi sono i provvedimenti legislativi in materia di occupa-
zione e formazione, nei quali, in modo esplicito e implicito, si fa riferimento al
tema delle competenze come elemento dinamico di progettazione, analisi, sviluppo
dei contesti formativi, lavorativi e delle professionalità degli individui (Cfr: “Stan-
dard Formatori”, ISFOL, Roma 1998).
Molteplici sono anche i contributi su questo tema (cfr.: Le competenze nella
formazione: analisi, valutazione, sviluppo , Ed. Efeso 2000). I modelli concettuali
e metodologico-operativi ai quali ci si riferisce sono numerosi, per alcuni aspetti
“sovrapponibili”, per altri aspetti divergenti. L’emergere dell’approccio delle com-
petenze è riconducibile in buona parte a una progressiva perdita di significatività
del tradizionale concetto di profilo professionale (inteso staticamente come in-
sieme di mansioni e di compiti ben definiti). Nei moderni approcci alle organizza-
zioni, l’accento viene posto sui processi, sulle dinamiche che si creano tra le varie
funzioni, sul contributo che le molteplici soggettività possono dare allo sviluppo
dell’insieme.
380
I REPERTORI DELLE COMPETENZE
Il repertorio ISFOL
L’indagine realizzata da ISFOL (progetto Standard Formatori) ha identificato
e sistematizzato gli standard formativi e le competenze professionali chiave di co-
loro che operano nel campo della formazione professionale, al fine di pervenire a
un modello dinamico di standard dei formatori quale punto di riferimento per un
dispositivo nazionale di formazione finalizzato al miglioramento della qualità delle
risorse umane nel comparto dei servizi formativi anche in una logica di integra-
zione europea. La ricerca “Standard Formatori”, conclusasi nel ‘98, ha individuato
alcune macro-aree di competenza articolate, nel corso del proseguimento della ri-
cerca nel ‘99, in termini di singole “unità di competenza” che le costituiscono. Le
figure tipo individuate sono: Formatore Tutor, Formatore Docente, Formatore
Orientatore, Formatore Progettista. Cfr.: http://www.isfol.it/.
Il repertorio AIF
L’AIF, Associazione Italiana Formatori, in questi ultimi anni, ha sviluppato
uno specifico lavoro di studio e traduzione applicativa, finalizzato alla certifica-
zione delle competenze e alla creazione di un codice deontologico condiviso.
Anche se il modello si riferisce prevalentemente alla formazione degli adulti e
identifica solo alcuni profili (formatore docente, progettista di formazione, respon-
sabile di progetto, responsabile di centro/servizio di formazione), può essere utile
un confronto. Collegandosi al sito segnalato, è possibile consultare la scheda de-
scrittiva del profilo del Formatore docente proposta da AIF:
http://www.aifonline.it/set_frame/certificazione/profili.htm .
Il repertorio delle competenze dei formatori per l’accreditamento delle strutture
Con l’accordo Stato Regioni del 18 febbraio 2000 e il successivo DM
166/2001 in materia di accreditamento delle sedi formative, le competenze degli
operatori della formazione diventano elemento necessario ed integrante per l’ac-
creditamento degli organismi formativi. Al fine di giungere all’elaborazione di
standard nazionali di competenze, ovvero di “livelli di soglia con i quali misurare e
valutare l’accettabilità del know how professionale”, vengono individuate dall’al-
legato al DM 166 le competenze necessarie per la realizzazione dei compiti profes-
sionali relativi alle varie aree operative e in riferimento alle tre macrotipologie for-
mative: obbligo di formazione, formazione superiore, formazione continua.
Cfr.: http://www.europalavoro.it/leggi/allegato_dm166_01.PDF
Il repertorio del CNOS-FAP
Anche il CNOS-FAP ha elaborato un suo repertorio di competenze per chi
opera nei Centri di formazione professionale della federazione e sta elaborando un
381
documento dal titolo: “Linee guida per un catalogo di formazione degli operatori
alla luce del sistema di accreditamento”. Cfr.: www.cnos-fap.it.
UNA PROPOSTA DI SINTESI
Ci sembra che lo spazio dato alla tematica della «competenza», nel dibattito
sulla figura del formatore professionale, rappresenti un richiamo alla qualità della
preparazione specifica del formatore e, contemporaneamente, un appello alla pro-
fondità esistenziale che è racchiusa in questo tipo di lavoro. In termini generali, per
«competenza» si può intendere l’acquisizione di un comportamento complesso,
consolidato nel tempo, che si manifesta nella capacità di agire con efficacia in
una determinata situazione, sapendo utilizzare al meglio le conoscenze acqui-
site ed assumendo atteggiamenti personali adeguati. La competenza, quindi,
deve essere pensata, da un lato, come il prodotto di una sintesi personale, in cui si
integrano proficuamente conoscenze teoriche, abilità pratiche e atteggiamenti sog-
gettivi; dall’altro lato essa appare come un comportamento funzionale allo scopo,
osservabile e valutabile dall’esterno.
Si parla di competenza anche in riferimento agli obiettivi formativi da pro-
porre agli allievi. Ma innanzitutto la competenza è una realtà da acquisire da parte
dei formatori.
Si possono distinguere tre livelli di competenza:
1. le competenze “tecniche”, cioè di natura disciplinare e docimologica;
2. le competenze “trasversali” (o “metacompetenze”);
3. le competenze “umanistiche”.
1. Sulle competenze tecniche si può far riferimento ai repertori citati sopra.
2. Le cosiddette competenze “trasversali” (o “metacompetenze”) sono ripor-
tate nei manuali dedicati ai processi formativi. Giuditta Alessandrini, ad esempio,
definisce le «competenze trasversali» come “capacità cognitiva generale a carat-
tere riflessivo, che prescinde da specificità di mansioni in contesti di lavoro”1.
Poco oltre, ne dà un’ulteriore precisazione: le metacompetenze sono “risorse della
persona che agisce in un contesto lavorativo e professionale”2. Alcune metacompe-
tenze “sono prevalentemente legate all’asse della persona, altre all’asse delle abi-
lità, altre ancora all’asse del contesto di lavoro”. Sette le metacompetenze indivi-
duate dall’autrice:
- la capacità di autoanalizzarsi,
- la capacità di comunicare,
1 G. ALESSANDRINI, Manuale per l’esperto in processi formativi, Roma, ed. Carocci, 1998, pp.
157-158 (il corsivo è dell’autrice).
2 Ibid., p. 168.
382
- la capacità di apprendere ad apprendere,
- la capacità di decidere,
- la capacità di interagire in rete,
- la capacità di progettare,
- la capacità di lavorare in gruppo3.
3. Le competenze di natura “umanistica” sono quelle legate all’esperienza
della realtà nelle sue tematiche contenutistiche di fondo. Per fare solo un esempio,
riportiamo il testo di un autore statunitense, Gardner, che sostiene quanto segue:
“…l’educazione deve ruotare attorno a tre componenti estremamente importanti, i
cui nomi e la cui storia si perdono nelle tenebre di un passato molto lontano: c’è la
sfera della verità, nella quale rientrano anche i corrispettivi negativi del falso e del-
l’indeterminabile; quella della bellezza, e della sua assenza dalle esperienze e dagli
oggetti brutti o kitsch; e c’è la sfera della morale, ossia di ciò che consideriamo
bene e di ciò che consideriamo male”. “Sostengo che un’educazione rivolta a tutti
deve esplorare in modo abbastanza approfondito una serie di grandi conquiste
umane che si riassumono nella nobile triade di vero, bello e bene”4. Questo ultimo
tipo di competenze del formatore professionale disegna il suo compito come im-
pegno per una una nuova “paideia”, per la ricerca del vero, del bello e del buono,
per l’apertura di “un orizzonte di senso e di valore, entro il quale far liberamente e
onestamente discutere”5.
I formatori professionali che operano nei CFP salesiani dovrebbero fare di
queste competenze una loro caratteristica peculiare, al fine di garantire il più alto
livello di qualità, cioè di efficienza e di efficacia al loro impegno educativo. Una
competenza che dovrebbe essere oggetto, non solo di realizzazione ma anche di
verifica delle prestazioni realizzate.
3 Ibid., pp. 168-169.
4 H. G ARDNER, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltri-
nelli, Milano 1999, pp. 12; 15. Gardner afferma che “è importante che una cultura identifichi le ve-
rità, le bellezze e le virtù che apprezza, e dedichi tutte le risorse necessarie alla promozione della loro
comprensione nei giovani. Alla fine gli individui devono operare le proprie sintesi personali di questi
valori e, come spero, anche impegnarsi ad arricchire il proprio mondo di nuovi valori” (p. 260).
55 E. AGAZZI , Paideia, verità, educazione, La Scuola, Brescia 1999, p. 88.
383
Esercizio 1
➢ Quali sono i processi e le aree di attività che contraddistinguono l’azione del
formatore professionale che opera nel contesto dell’obbligo formativo?
➢ Quali sono le competenze necessarie per svolgere adeguatamente ed efficace-
mente i compiti specifici individuati?
Esercizio 2
A pagina 45 dell’allegato al DM 166 del 2001
(http://www.europalavoro.it/leggi/allegato_dm166_01.PDF ),
è possibile scaricare la scheda con la descrizione dei compiti del FORMATORE e
delle competenze che questi dovrebbe possedere per svolgere tali compiti. Riflet-
tendo sulle sue esperienze e sul repertorio personale di competenze da Lei posse-
dute, quali competenze, tra quelle descritte nell’Allegato, le piacerebbe migliorare?
Bibliografia
E. AGAZZI , Paideia, verità, educazione, La Scuola, Brescia 1999.
G. ALESSANDRINI, Manuale per l’esperto in processi formativi, Carocci, Roma 1998.
H. G ARDNER, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltrinelli, Mi-
lano 1999.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
384
SECONDA LEZIONE
IL FORMATORE CHE VORREI ESSERE…
MICHELE VISENTIN
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ individuare le fasi secondo cui si forma una competenza;
❏ delineare un progetto di sé come formatore/trice.
TRA VINCOLI E RISORSE
Spesso, i vincoli, soprattutto di carattere istituzionale, rendono molto diffi-
cile convergere su un progetto formativo condiviso e trovare spazi formalizzati di
confronto. Spesso i formatori hanno l’impressione di essere all’interno di una
macchina e che da loro ci si aspetti solo il funzionamento dell’ingranaggio ben
oliato.
Ma sempre di più, anche gli enti di formazione dovranno fare i conti con for-
matori meno “dipendenti” e più soggetti adulti e protagonisti (anche questo per-
corso formativo va in quel senso). Gli stessi processi di accreditamento e di certifi-
cazione (se non si ridurranno ad operazioni cosmetiche) renderanno i formatori
meno strutturalmente deboli, perché le regole dovranno essere più trasparenti a
tutti; inoltre, l’esigenza di personale qualificato e capace di continua crescita pro-
fessionale farà aumentare gli spazi di autonomia e discrezionalità. È un’onda lunga
che sicuramente incontrerà fisiologiche resistenze ma che, a mio parere, è inarre-
stabile.
Si tratta di costruire con l’Ente di formazione una vera e propria alleanza, il
che non vuol dire eliminare contrasti, divergenze e conflitti, ma arrivare ad un
patto chiaro all’interno del quale il formatore mette il suo coinvolgimento e il suo
investimento anche emotivo in ciò che fa e l’Ente di formazione mette a disposi-
zione le condizioni e le risorse per realizzare gli obiettivi comuni. Sono cambia-
menti culturali, che non possono essere immediati. Che questo diventi possibile di-
pende anche dall’impegno di noi formatori.
385
ORGANIZZAZIONE E SVILUPPO DELLA PERSONA
I Centri di Formazione Professionale, come la maggior parte delle organizza-
zioni che erogano servizi formativi, per far fronte alle sfide (anche di tipo competi-
tivo), hanno ripensato, negli ultimi anni, le proprie caratteristiche, trasformandosi
in realtà differenziate, snelle e funzionanti in modo reticolare, con ruoli fluidi e
professionalizzati.
È cambiata soprattutto la “visione” che l’organizzazione ha dei cosiddetti “di-
pendenti”: l’idea classica di tipo piramidale per rappresentarsi il luogo di lavoro è
ormai insufficiente, anche per un Centro di Formazione Professionale.
I ruoli che il formatore è chiamato a svolgere sono sempre meno di tipo opera-
tivo e richiedono invece comportamenti più simili al “professional” che, nei pro-
cessi chiave, esprime competenze che incidono sulla qualità dell’organizzazione.
Il problema che un formatore si troverà ad affrontare riguarda la possibilità di
inserirsi in percorsi di sviluppo personale che migliorino le sue competenze di
base, anche se permane una scarsa predisposizione dell’organizzazione ad occu-
parsi delle risorse umane che non siano dirigenti o manager. Diventa importante in
questi casi far leva sul principio della responsabilità individuale all’auto-sviluppo,
all’automotivazione e al protagonismo dei singoli formatori nelle scelte sul proprio
apprendimento.
SVILUPPO DI COMPETENZE E POTENZIAMENTO PROFESSIONALE
Lo sviluppo delle competenze del formatore è conseguenza di un apprendi-
mento complesso, in quanto presuppone l’acquisizione di altri elementi, per così
dire originari. La competenza in una determinata attività implica infatti:
- il possesso di un insieme di «conoscenze», ossia di informazioni teoriche e
metodologiche necessarie per comprendere la situazione e per affrontarla in
modo adeguato;
- il possesso di determinate «abilità», ossia la capacità di eseguire operativa-
mente un determinato compito, alla luce delle conoscenze possedute e della
presenza nel soggetto di una certa attitudine (o disposizione) a svolgere un
determinato tipo di attività;
- la costanza operativa nel tempo, attraverso la quale si consolidano sia le cono-
scenze possedute e utilizzate, sia le abilità necessarie all’esecuzione dei com-
piti; peraltro, è proprio nel tempo che si distende la capacità di pervenire a li-
velli sempre più elevati di competenza.
La competenza appare in tal modo come un apprendimento di sintesi, quindi
come un apprendimento di secondo livello, in cui emerge visibilmente la connes-
sione tra conoscenze teoriche e capacità pratiche.
La competenza si distingue dalla semplice capacità - abilità o dalla sola cono-
scenza per due motivi:
386
- l’abilità, presa da sé sola, senza l’apporto delle conoscenze, può essere del
tutto insignificante e quindi improduttiva; lo stesso si può dire per le cono-
scenze che, prese da sé sole, possono essere valide ma del tutto astratte e
quindi inefficaci dal punto di vista operativo;
- l’abilità può essere una capacità acquisita in modo contingente, che poi viene
dimenticata per varie ragioni; lo stesso accade per le conoscenze, che vengono
dimenticate non appena non servono più.
Se la competenza appare come il raggiungimento di un livello di azione più
completo, essa dovrebbe portare con sé anche l’aumento dell’interesse nei con-
fronti di ciò di cui si diventa competenti, perché tale realtà apparirà sempre più al
soggetto come qualcosa con la quale egli può stabilire rapporti sempre più stretti e
di interscambio. In questo senso l’acquisizione di competenze da parte del forma-
tore fa da presupposto per un rapporto aperto, positivo e produttivo con la realtà
organizzativa del Centro di formazione.
387
Esercizio 1
Provi a scegliere, tra quelle elencate di seguito, le dieci competenze che ritiene
più significative per un formatore
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Orientamento al cliente
Orientamento/tensione al risultato
Persuasività/Influenza
Iniziativa
Comunicazione
Analisi
Sensibilità interpersonale
Lavoro di gruppo
Visione strategica
Costruzione di relazioni
Flessibilità
Leadership autorevole
Conoscenza della società
Fiducia in se stessi
Orientamento all’aggiornamento continuo
Perseveranza
Ricerca delle informazioni
Apertura al confronto
Apprendimento
Decisione
Gestione della professionalità
Integrazione
Organizzazione
Ascolto
Efficacia organizzativa
Innovazione
Negoziazione/gestione conflitti
Pianificazione
Problem solving
Sensibilità organizzativa
Assertività
Assunzione del rischio
Assunzione delle responsabilità
Autoanalisi
Efficienza
Identificazione con l’istituzione
Autorganizzazione
Autocontrollo
Pensiero sistemico
Attenzione all’ordine
Autonomia/indipendenza
Creatività
Energia
Pragmatismo
Trasparenza/integrità
Adattabilità
Apertura mentale
Atteggiamento positivo
Controllo
Disciplina expertise
Gestione dell’incertezza
Individuazione delle priorità
Intelligenza sociale
Monitoraggio del processo
Realizzazione
Stabilità emotiva
Uso dei concetti
Le competenze da sviluppare
Esercizio 2
Al termine di questo percorso, provi a stendere un progetto personale su di sé:
- come ti vedi in quanto formatore/trice?
- che formatore/trice vorresti essere?
- cerca di delineare alcune azioni concrete che vorresti sperimentare, in un’ottica
di miglioramento e di avvicinamento ai tratti del “formatore/trice che vorresti
essere”.
388
1 Questo esercizio è liberamente tratto da materiali AIPRE.
Esercizio 31
• Nella tabella riportata di seguito annoti i propri punti forti e i propri punti de-
boli, in quanto formatore professionale, in relazione alle competenze che ne
caratterizzano la figura e che sono state presentate nella lezione 1 di questo
modulo. Annoti tutto ciò che le viene in mente, rimandando ad un momento
successivo ogni eventuale valutazione.
389
• Nella tabella che segue, annoti alcuni esempi per ogni punto di forza e per
ogni punto di debolezza.
Qualora non sia stato possibile rintracciare alcun esempio relativo ad un
punto di forza o di debolezza li elimini dall’elenco precedente.
390
TERZA LEZIONE
L’APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO
GIUSEPPE TACCONI
OBIETTIVI
Al termine della lezione, i lettori saranno in grado di:
❏ interpretare il proprio CFP come “organizzazione che apprende”;
❏ elencare i fattori che contribuiscono l’apprendimento organizzativo nei CFP;
❏ descrivere le caratteristiche che la formazione professionale viene ad assumere nella prospet-
tiva dell’apprendimento organizzativo.
ANCHE I CFP POSSONO APPRENDERE
Nella letteratura sullo sviluppo delle organizzazioni, in particolare nelle con-
cezioni organizzative che ricorrono ad un approccio sistemico e aperto, ha assunto,
in questi ultimi anni, un grande rilievo il tema dell’apprendimento organizzativo1.
Ma in che senso si può affermare che un’organizzazione pensa ed apprende?
L’apprendimento organizzativo è sicuramente un processo a molte dimensioni,
non è semplicemente un fatto di quantità, non è la somma dei singoli apprendi-
menti individuali, ma “...il risultato cumulativo dei processi di interazione delle
persone impegnate nella realizzazione degli obiettivi organizzativi”2; è innanzitutto
un problema di qualità di pensiero, riguarda l’uso che si fa del pensiero nelle inte-
razioni organizzative. Si può dire che, quando l’apprendimento dei singoli soggetti
permea i reticoli e le connessioni che costituiscono il tessuto organizzativo, quando
la comunicazione attiva uno scambio di conoscenze ai diversi livelli, anche l’orga-
nizzazione “apprende” e muta, facendo crescere quel patrimonio collettivo che è la
risorsa cognitiva complessivamente disponibile nel tessuto dell’organizzazione.
Ma vale anche il principio complementare, secondo cui l’organizzazione permette
od ostacola, in ogni caso, condiziona l’apprendimento dei singoli, che è sempre re-
1 Cfr.: DEMETRIO D., FABBRI D., GHERARDI S., Apprendere nelle organizzazioni. Proposte per la
crescita cognitiva in età adulta, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994, pp. 135-144; pp. 155-208.
2 ALESSANDRINI G., Manuale per l’esperto dei processi formativi, Carocci, Roma 1998, p. 127.
391
lativo al contesto in cui avviene, e si rapporta ai singoli, con una sorta di suo “pen-
siero autonomo”, che si traduce in un sistema di norme e di valori che si riproduce
nel tempo e determina anche ciò che può essere cambiato e ciò che deve invece re-
stare identico. Donata Fabbri, in una prospettiva costruttivista, secondo la quale, in
certe occasioni, dire o pensare qualcosa significa attribirle già uno ‘status’ d’esi-
stenza, sostiene che l’organizzazione pensa, perché noi le attribuiamo questa capa-
cità, così come le attribuiamo simboli, riti, miti e metafore: “L’organizzazione
pensa... non perché il suo pensiero sia la somma dei nostri pensieri, ma perché noi,
indipendentemente dal contenuto dei nostri pensieri, le attribuiamo (spesso senza
rendercene conto) la capacità di pensare. L’organizzazione pensa perché dal mo-
mento in cui noi le abbiamo attribuito questa capacità, i suoi ‘pensieri’ hanno ac-
quisito vita propria, costituendo un sistema di regole, di norme e di valori che
sfugge ormai (molto o poco a seconda dei casi) al controllo totale da parte nostra”3.
Questo permette di distinguere tra pensiero organizzativo additivo, formato dal
pensiero dei membri dell’organizzazione, e pensiero organizzativo autonomo, che
assume una consistenza sua propria.
L’apprendimento dei soggetti nelle organizzazioni diventa apprendimento or-
ganizzativo quando viene trasferito in modalità operative, diventa cultura, si incor-
pora nell’organizzazione e viene trasmesso, istituzionalizzato in forme di sapere
trasferibili in una rete di rapporti sociali.
Anche per i CFP salesiani quello dell’apprendimento organizzativo è oggi un
tema di primaria importanza. Si tratta di chiedersi se anche i CFP possono co-
struirsi come realtà che apprendono, che incoraggiano l’apprendimento dei singoli
e lo trasformano in risorsa comune, che stimolano la condivisione e lo scambio tra
i membri dell’organizzazione e la comunicazione con l’esterno.
L’apprendimento a cui ci si riferisce non può ovviamente essere costituito solo
da nozioni e da saperi, ma dalla capacità di elaborare le più svariate esperienze, di
ridefinire le opzioni e gli orientamenti di un gruppo, i suoi criteri di scelta, i suoi
investimenti di energie e di immagine. Si tratta di imparare a valorizzare quella
sorta di intelligenza che le istituzioni incorporano e riproducono nel tempo, che va
ad aggiungersi in dotazione ai beni comuni e accresce il patrimonio conoscitivo
dell’intera comunità educativa4.
Progettare le comunità educative come “organizzazioni pensanti” permette al-
lora di liberare la capacità di innovare e attiva processi di trasformazione, spazi di
libertà anche rispetto al proprio agire istituzionale, per superare quelle forme di
tradizionalismo che ogni realtà salesiana si trascina dietro, se non altro per la sua
lunga storia.
3 DEMETRIO D., FABBRI D., GHERARDI S., Apprendere nelle organizzazioni… , op. cit., pp. 142-
143.
4 Cfr. DONOLO CARLO, L’intelligenza delle istituzioni, Feltrinelli, Milano 1997, pp. 212-232.
392
FATTORI CHE FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO NEI CFP
Possiamo elencare alcuni fattori che favoriscono l’apprendimento organizza-
tivo ricavandoli, in buona parte, da Giuditta Alessandrini, nella sua trattazione
sulla learning organization5:
- l’analisi dell’ambiente, l’acquisizione delle informazioni dall’esterno e la ri-
flessione su di esse;
- la diffusione delle informazioni, il trasferimento delle conoscenze tra i compo-
nenti e la costruzione di interpretazioni e di visioni almeno in parte condivise;
- la consapevolezza dei modelli mentali e delle strategie di pensiero che si adot-
tano;
- la capacità di disimparare e di cambiare i propri modelli mentali;
- la consapevolezza della memoria organizzativa, sparsa negli individui, nella
cultura, nel modo in cui l’organizzazione si evolve, negli artefatti e nella strut-
tura, e la messa in discussione delle routine cognitivo-comportamentali più
consolidate per aprirsi al nuovo;
- lo sviluppo delle conoscenze individuali e la loro socializzazione;
- la capacità di imparare dagli imprevisti, dai propri errori e dall’osservazione
delle altre organizzazioni (“Se nessuno commette errori, significa che non si
sta tentando di fare nulla di nuovo... Occorre riconoscere che l’insuccesso può
essere una grande occasione per imparare...”. Ibid., p. 144.);
- la tensione al miglioramento continuo.
Il tratto fondamentale dell’apprendimento organizzativo è costituito dalla
compresenza di conoscenza e di azione organizzativa: le dinamiche cognitive na-
scono e si strutturano sul terreno concreto del ‘fare’ e delle interazioni che costrui-
scono l’organizzazione. Infatti, “tra apprendere e agire c’è un continuum, nel senso
che si impara agendo. Il conoscere in azione... è il cuore stesso dell’idea di appren-
dimento organizzativo”.
Ci sono dei luoghi, nella vita di un CFP, in cui l’apprendimento organizzativo
può essere particolarmente facilitato. Sono:
- le programmazioni,
- gli incontri di équipe,
- i momenti di negoziazione dei conflitti,
- i momenti di verifica,
- i momenti di condivisione.
Costruire i CFP come organizzazioni che apprendono e che creano sapere si-
gnifica configurare le comunità educative come laboratori in cui
5 Cfr.: ALESSANDRINI G., Manuale per l’esperto dei processi formativi..., op. cit., pp. 130-133.
393
- l’apprendimento viene incoraggiato,
- a tutti vengono offerte possibilità di autosviluppo e
- ognuno si sente responsabile sia per il proprio apprendimento sia per quello
degli altri.
Prendendo lo spunto da Carlo Donolo6, che ha riflettuto sull’intelligenza delle
istituzioni, possiamo concludere affermando che esiste una correlazione o coevolu-
zione tra apprendimento organizzativo e apprendimento individuale: le comunità
educative sono “intelligenti” (cioè capaci di apprendere) nella misura in cui ren-
dono “intelligenti”, cioè mettono i soggetti nella condizione di apprendere e di co-
struire interazioni “intelligenti” tra di loro e con il contesto organizzativo e socio-
culturale che li circonda. Vale anche il principio secondo cui le “comunità educa-
tive” e le istituzioni in genere possono essere “stupide”, se ostacolano il pensiero.
In questo caso, si può creare una sorta di fatale circolo vizioso per cui “cattive isti-
tuzioni fanno venire cattivi pensieri, e questi ci deprivano delle risorse più indi-
spensabili per correggerle”.
LA FORMAZIONE PROFESSIONALE NELLA PROSPETTIVA DELL’APPRENDIMENTO OR-
GANIZZATIVO
La prospettiva dell’apprendimento organizzativo stimola anche un CFP a
comprendersi come luogo di apprendimento continuo. Per attuare un passaggio di
questo genere bisogna attrezzarsi mentalmente e culturalmente.
È vero che la formazione è sempre legata ad un contesto organizzativo, im-
plica ipotesi organizzative e le realizza, ma la formazione ha anche una sua natura
progettuale, nel senso che, strada facendo, può prefigurare nuovi modelli e orien-
tare i percorsi sia alla preparazione dei cambiamenti che alla progettazione dei
cambiamenti dell’organizzazione. Questa possibilità di innovazione si apre, da un
lato, se la formazione assume una dimensione strategica, di lungo periodo, dal-
l’altro, se riesce a muoversi sul terreno della metacognizione, ad aprire spazi di
pensiero su come si pensa, su come ci si organizza, sui modelli che si adottano. La
prospettiva “meta” non è solo un obiettivo a cui la formazione deve mirare, ma
anche un metodo che chi fa formazione è tenuto ad applicare innanzitutto a se
stesso, chiedendosi quale tipo di organizzazione sta contribuendo a costruire con
l’attività formativa che svolge.
La formazione dovrebbe, in particolare,
- stimolare, a tutti i livelli, il “superamento di un fare separato dal pensare”7,
- intensificare la componente riflessiva connessa all’agire e
- promuovere la creazione e la diffusione di conoscenze tra le persone, nello
svolgimento delle azioni quotidiane.
6 Cfr.: DONOLO Carlo, L’intelligenza delle istituzioni..., op. cit., p. 218.
7 ALESSANDRINI G., Manuale per l’esperto dei processi formativi..., op. cit., p. 128.
394
Ci si può chiedere quanto le pratiche e le procedure che scandiscono la quoti-
dianità di un CFP stimolino ed aiutino i soggetti a pensare e quali spazi si creino,
nelle comunità educative, per sviluppare una comprensione collettiva di come ci si
sta costruendo come organizzazione. Tutto ciò che si fa, non solo l’aula o il labora-
torio, diventa così luogo di formazione e la formazione professionale diventa tale
anche attraverso l’organizzazione stessa. L’importante è che tutti i momenti, quelli
formali e quelli informali, siano validi ed efficaci per attivare conoscenza e per
promuovere la gestione dei cambiamenti. Questo comporta l’esigenza di collegare
il più possibile le pratiche formative – anche quelle dei formatori – alla vita nor-
male del CFP, di diffondere in essa la possibilità e la voglia di pensare e di far in-
tuire che “ne vale la pena”, perché, così, si scopre la possibilità di vedersi in modo
nuovo, di prendere coscienza delle proprie peculiarità, di individuare le risorse di
cui si dispone, di scoprire nuovi significati.
Inoltre, se uno dei fattori di apprendimento è la diffusione delle informazioni,
compito della formazione sarà quello di attivare spazi in cui sia possibile far emer-
gere e confrontare apertamente le diverse interpretazioni e ricostruzioni attive che i
soggetti e i gruppi fanno delle informazioni che ricevono, al fine di individuare al-
meno alcune convergenze essenziali e di costruire significati comuni. Un ruolo im-
portante della formazione sarà poi quello di far emergere la consapevolezza dei
modelli mentali e delle strategie di pensiero, per lo più nascoste, che vengono
adottate e che costituiscono le premesse delle azioni, e di interrogarsi sulla loro va-
lidità rispetto alle situazioni attuali.
Donata Fabbri sottolinea che spesso, nelle organizzazioni – anche in quelle
specificamente formative –, il pensare e l’imparare vengono distinti nettamente, si
preferisce l’imparare (orientandolo in genere all’eseguire) e si teme il pensare,
perché tutto ciò che è soggettivo, diverso, implicito, emotivo – e che pure fa parte
di ogni vero apprendimento – fa paura8. La formazione, invece, che ha il compito
di far scoprire il piacere di pensare e di capire, dovrebbe configurarsi come “crea-
zione di spazi securizzanti,... in cui l’imparare e il pensare possano convivere
senza eliminarsi l’un altro e senza provocare troppa paura”.
Ripensare la formazione professionale, chiedendosi quale contributo essa
possa offrire allo sviluppo e all’apprendimento organizzativo significa passare da
un modello formativo esprimibile con la metafora della nutrizione, in cui è centrale
il processo di erogazione del cibo, ad un modello descrivibile con la metafora della
propagazione del suono, in cui centrali sono il processo di diffusione dello stimolo
e la capacità di risonanza del contesto. Il primo è un modello semplice e lineare, il
secondo è un modello complesso, di tipo olistico, che sottolinea l’interazione, il ri-
ferimento al contesto e l’importanza del feed-back . In questa prospettiva, la forma-
zione non è più da considerare solo come una trasmissione di contenuti ma come
8 Cfr.: DEMETRIO D., FABBRI D., GHERARDI S., Apprendere nelle organizzazioni… , op. cit., pp.
136-138; 156-157.
395
attivazione di condizioni per lo sviluppo di processi di propagazione/diffusione di
forme di crescita individuale e di gruppo in un contesto che può essere sociale
oltre che organizzativo.
EEEE SSSS EEEE RRRR CCCC IIII TTTT AAAA ZZZZ IIII OOOO NNNN EEEE
Prova ad analizzare il tuo CFP come organizzazione, utilizzando come indica-
tori quelli che vengono elencati di seguito come fattori che favoriscono l’apprendi-
mento organizzativo
Primo fattore: la circolazione delle informazioni
+ 2 Le informazioni, sia interne che esterne, sono facilmente acquisibili ed ampia-
mente diffuse
+ 1 I flussi di informazione sono quasi sempre fluidi
0 Le informazioni a volte circolano, altre volte si bloccano
- 1 Raramente si ha un flusso scorrevole di informazioni
- 2 Le informazioni non vengono ricercate e si bloccano
Secondo fattore: la consapevolezza dei modelli mentali e delle strategie di pen-
siero che si adottano
+ 2 I soggetti sono consapevoli della memoria organizzativa, dei modelli mentali e
delle strategie di pensiero che si adottano, sono disponibili a “disimparare” e a
cambiare i propri modelli mentali
+ 1 Ci si rende conto dei propri modelli mentali consolidati, ma si fatica a cam-
biarli
0 A volte ci si rende conto, altre volte si procede per inerzia, senza riflettere
- 1 Prevale “quel che si è sempre fatto”
- 2 Le routine cognitivo-comportamentali consolidate non vengono mai messe in
discussione e ci si chiude sistematicamente al nuovo
Terzo fattore: lo sviluppo e la socializzazione delle conoscenze individuali
+ 2 Le conoscenze individuali vengono incoraggiate, sviluppate e trasferite tra i
componenti dell’organizzazione in modo che diventino patrimonio di tutti; ci
si sforza di costruire interpretazioni e visioni almeno in parte condivise
+ 1 Le conoscenze individuali vengono quasi sempre socializzate
0
- 1 Quasi sempre ci si disinteressa delle conoscenze acquisite dagli altri
- 2 A nessuno importa ciò che sanno o apprendono gli altri
396
Quarto fattore: la capacità di imparare dagli imprevisti e dai propri errori
+ 2 Si riesce ad imparare dagli imprevisti, dai propri errori e dall’osservazione
delle altre organizzazioni
+ 1 Quasi sempre gli imprevisti e gli errori si trasformano in occasioni di appren-
dimento
0 A volte si impara dai propri errori
- 1 L’insuccesso non è quasi mai visto come un’occasione di apprendimento
- 2 L’imprevisto è visto sempre come un ostacolo da sormontare e non si tenta
niente di nuovo
Quinto fattore: la tensione al miglioramento continuo
+ 2 La tensione al miglioramento è continua e diffusa
+ 1 Si cerca di migliorare, per quanto possibile
0 A volte si tenta qualche miglioramento, ma senza grande convinzione
- 1 Prevale quasi sempre la gestione dell’esistente
- 2 Non ci si preoccupa mai di migliorare
Scrivi alcune osservazioni di sintesi sul tuo CFP come organizzazione che ap-
prende.
Bibliografia
ALESSANDRINI GIUDITTA, Manuale per l’esperto dei processi formativi, Carocci, Roma 1998.
DEMETRIO DUCCIO, FABBRI DONATA, GHERARDI SILVIA, Apprendere nelle organizzazioni. Proposte per
la crescita cognitiva in età adulta, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994.
DONOLO CARLO, L’intelligenza delle istituzioni, Feltrinelli, Milano 1997.
LANZARA GIOVAN FRANCESCO, Capacità negativa. Competenza progettuale e modelli di intervento
nelle organizzazioni, Il Mulino, Bologna 1993.
397
CONCLUSIONE
DANIELE LORO
PREMESSA
Al termine del corso di formazione appare doverosa una sosta per riflettere sul
senso complessivo di quanto è stato fatto. Può trattarsi di una riflessione di natura
essenzialmente pedagogica, in grado cioè di individuare le ragioni per le quali ciò
che si è fatto può contribuire ad aumentare il livello delle competenze, individuali
e collettive e, così facendo, alimentare un’ulteriore opportunità di crescita nei for-
matori, anzitutto, e indirettamente anche negli utenti dei CFP. La riflessione può
snodarsi tenendo presente che vi è un fattore di continuità che lega tra loro le attese
iniziali dei protagonisti, il problema di fondo, gli obiettivi proposti, e che si espli-
cita nella formulazione dell’ipotesi di lavoro, intesa come risposta complessiva e
chiave di lettura dell’intero percorso formativo. L’ipotesi di lavoro, a sua volta, era
stata suddivisa in tre parti:
• Istruzione, educazione e formazione: tre concetti che esprimono globalmente
il senso della competenza professionale del formatore;
• CFP e stile educativo salesiano: un rapporto che è al centro della specificità
del CFP salesiano e che impegna ad una fusione tra elemento professionale,
elemento pedagogico ed elemento teologico-pastorale;
• lo spirito del lavoro e la sua pedagogia: il tema del lavoro come tessuto con-
nettivo, sfondo esistenziale, trama concettuale, ragion d’essere di un CFP.
1. ISTRUZIONE, EDUCAZIONE, FORMAZIONE
Il problema di fondo, evidenziato all’inizio del corso, riguardava l’acquisi-
zione di un più alto livello di competenza, fatta di conoscenze, abilità, atteggia-
menti e capacità di operare in un contesto organizzato. Se si vuole realmente cre-
scere nella competenza professionale, appare evidente che il formatore deve pre-
stare uguale attenzione a tutto ciò che ha a che fare con l’istruzione, l’educazione e
la formazione. In questo senso, è necessario che quanti operano nei CFP mettano
da parte l’idea che a loro spettino solo i temi che sono propri della formazione pro-
fessionale, come alla scuola spetterebbero solo gli elementi dell’istruzione e della
formazione in senso “alto”. Il nostro è un tempo di contaminazioni culturali, di
passaggi di contenuti e concetti da un universo tematico ad un altro. Se il sistema
scolastico è sollecitato a fare spazio al suo interno alla tematica della formazione,
398
al sistema professionale viene chiesto di dare spazio all’istruzione. Ad entrambi,
poi, è chiesto di confrontarsi seriamente con la tematica dell’educazione.
Il ruolo dell’istruzione (insegnamento/apprendimento) è reso cruciale dal
fatto di entrare sempre più in quella che è definita la “società conoscitiva”, si parla
anche di «economia fondata sulla conoscenza» (knowledge economy ). All’interno
della società conoscitiva, le divisioni sociali non saranno più contrassegnate dalla
ricchezza materiale, dallo status sociale e dal potere politico, ma dalla conoscenza.
Semplificando di molto: vi saranno «coloro che sanno», ossia che comprenderanno
e guideranno i meccanismi evolutivi dei diversi aspetti della realtà; e «coloro che
non sanno» e che si troveranno emarginati e costretti a dipendere dagli altri. La
sfida che è posta dalla società conoscitiva è di ridurre il divario tra questi due
gruppi di uomini, ed è una sfida che tocca tutti, in particolare le istituzioni scola-
stiche e della formazione professionale.
Istruire, cioè insegnare ed apprendere, assume così una dimensione sociale e
politica, non solo economica e culturale. Più alto e diffuso è il livello delle cono-
scenze che si insegnano e si apprendono e più è forte il tessuto di significati e di
convinzioni su cui si regge la vita comunitaria. Tutto ciò che in questo corso, nelle
diverse aree tematiche, è stato oggetto di studio e di apprendimento deve essere
considerato come un fattore che incrementa la capacità dei singoli formatori, e dei
CFP in generale, di contribuire a tessere la trama dei rapporti sociali e, conseguen-
temente, a ridurre il divario esistente tra chi sa e chi non sa. Più conoscenze si
danno e più diminuisce il pericolo, per i ragazzi che le apprendono e che spesso
sono anche quelli che ne hanno particolare bisogno, di essere emarginati dalla so-
cietà.
Tuttavia, per quanto possa essere importante, l’istruzione non è sufficiente.
Accanto ad essa vi deve essere spazio per l’educazione, intesa nella sua forma ge-
nerale di relazione interpersonale, di natura intenzionale, tra educatore ed edu-
cando, che ha lo scopo di far maturare la personalità di quest’ultimo e di facilitarne
l’inserimento nella vita sociale. L’istruzione non è sufficiente perché l’apprendi-
mento (ma ciò vale anche per l’insegnamento) non è solo un fatto cognitivo ma è
anche un fatto emotivo (si parla di “intelligenza emotiva”, relazionale, sociale…).
In altre parole, la qualità del legame interpersonale che si stabilisce tra alunno e
docente, il tipo e la profondità delle motivazioni che animano entrambi, sono fat-
tori decisivi nella determinazione del tipo di apprendimento che si andrà a configu-
rare. In particolare, è proprio il grado di fiducia che l’alunno mostra di avere nei
confronti del docente, e che è speculare al sentimento di stima che egli sperimenta
da parte del docente nei suoi confronti, a fargli accettare l’invito di sottoporsi alla
severa disciplina dello studio. L’alunno si motiva a studiare, in definitiva, non solo
per motivi personali, ma anche perché riconosce l’autorità psicologica, morale e
culturale del proprio formatore o insegnante.
Pertanto, tutto ciò che va nella direzione di rendere più trasparente e autentica
la comunicazione educativa dovrebbe essere perfettamente conosciuto e assimilato
da parte di qualunque insegnante e da parte di qualunque formatore. Gli elementi
399
costitutivi dell’educazione dovrebbero essere oggetto tanto di una riflessione teo-
rica, quanto di una sperimentazione pratica, in una sorta di circolarità di espe-
rienze, che permetta di comprendere la profondità di ciò che avviene all’interno di
una relazione educativa. In educazione si può arrivare facilmente, quando essa è
autentica, fino all’attivazione di meccanismi psicologici, quali ad esempio l’identi-
ficazione proiettiva dell’alunno nei confronti del suo formatore, che sono elementi
importanti nel cammino di costruzione di una personalità in crescita, qual è quella
dei ragazzi. Sotto questo profilo, gli spunti formativi che il corso può aver dato in
questa direzione, acquistano particolare rilevo, anche perché l’aspetto dell’educa-
zione può essere considerato come il sostrato su cui s’innalza sia il momento del-
l’istruzione, sia quello della formazione. Immaginando i tre concetti come altret-
tanti lati di un triangolo equilatero, si potrebbe dire che il lato/educazione è quello
di base, da qui dipartono gli altri due lati.
Rimane da affrontare il concetto di «formazione», che assume un rilievo del
tutto particolare nell’ambito dei CFP. È talmente forte la convinzione che il con-
cetto di «formazione» si riferisca interamente alla formazione professionale, da
non pensare che tale concetto ha una storia culturale e una stratificazione seman-
tica molto più profonda del significato di “formazione finalizzata al lavoro”.
Anche nei CFP si dovrebbe essere un momento in cui ci si ferma a riflettere sul
concetto di «forma», che non è sempre stato inteso come il rivestimento esterno di
un contenuto (la distinzione forma/contenuto è tipicamente moderna e riflette l’im-
postazione analitica propria delle scienze), ma è stato pensato anche come «so-
stanza», ossia come essenza, vale a dire come “ciò che una cosa è e non è confon-
dibile con nessun’altra”. Nel pensiero greco si è tematizzata anche la distinzione
tra il “dare forma” a qualcosa attraverso un azione esterna (si pensi all’artigiano
che costruisce un oggetto lavorando la materia di cui è fatto), e il “prendere
forma”, che è il dinamismo proprio di ogni organismo vivente che è in grado di
svilupparsi da sé. Si pensi alla valenza pedagogica di una tale distinzione: formare
qualcuno significa dargli dal di fuori una forma, quindi plasmarlo, quasi che questi
non fosse in grado di definirsi da sé; oppure significa facilitare lo sviluppo di un
dinamismo di formazione che è già presente e attivo all’interno di ogni individuo?
Nel primo caso al centro del processo di formazione vi è il formatore, nel secondo
caso vi è il soggetto in formazione, con il suo diritto a sviluppare in pienezza la
“forma” che è in lui; in altre parole: con il suo diritto ad essere pienamente se
stesso.
Ancora la cultura greca aveva elaborato la convinzione che lo strumento mi-
gliore per la formazione dei giovani fosse la cultura; da qui il concetto classico di
«paideia», cioè di educazione/formazione mediante la cultura, mediante il sapere,
quindi la conoscenza, ossia l’istruzione! Dunque, nella paideia classica, istruzione,
educazione e formazione, praticamente coincidevano nel medesimo significato,
avente al centro la preoccupazione della crescita della persona e il suo inserimento
nella società del tempo.
È con l’inizio dell’era industriale, nella seconda metà del Settecento, che si
400
pone il problema dell’istruzione degli operai ai quali venivano affidate le mac-
chine. In quel momento era sufficiente che sapessero leggere, scrivere e far di
conto, per avere la preparazione professionale necessaria. Bisognerà attendere la
fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento per assistere ad un ulteriore pas-
saggio, cioè all’idea della formazione professionale come addestramento, ossia
come sviluppo di abilità operative specifiche, destinate allo svolgimento di deter-
minate mansioni lavorative; si pensi a questo proposito all’addestramento richiesto
dal ciclo produttivo della catena di montaggio. È in questa fase storica che si con-
solida l’idea della «formazione professionale», distinta dall’istruzione scolastica, e
avviene la nascita delle scuole professionali.
Negli ultimi decenni del Novecento, con il passaggio dall’età industriale a
quella post-industriale, si assiste ad altro passaggio nell’idea della formazione pro-
fessionale. Questa non viene più intesa come addestramento di abilità specifiche,
ma come sviluppo di competenze più generali (o trasversali), valide in più contesti
lavorativi e sempre più legate alle capacità proprie della persona: ad es., la capacità
di comunicare, di lavorare in gruppo, di pensare in modo autonomo e flessibile, la
capacità di progettare e di affrontare i problemi, ecc...
Negli ultimi decenni si è dunque assistito al passaggio dalla formazione di sin-
gole abilità operative alla formazione di capacità comportamentali generali. Se-
guendo le linee evolutive della società contemporanea (globlalizzazione, multicul-
turalità, società mediatica, ecc..) è verosimile pensare che, nel prossimo futuro, la
«formazione professionale» tenderà ad espandersi fino a coincidere sempre più con
l’idea di una «formazione culturale», fatta di conoscenze, di capacità di agire indi-
vidualmente e collettivamente, di atteggiamenti (o stili di vita), di valori e di con-
vinzioni. La cultura, intesa nel senso più generale ma non per questo meno appro-
fondito, tornerà ad essere il vero, grande strumento di istruzione/educazione/for-
mazione, come avevano intuito all’età dei Sofisti, di Socrate e di Platone.
2. CFP E STILE EDUCATIVO SALESIANO
Se il trinomio: istruzione/educazione/formazione rappresenta il fulcro tema-
tico, cioè contenutistico, relazionale e valoriale della vita di un CFP, che cosa può
aggiungervi il fatto che quel CFP sia anche “salesiano”? Vi può essere chi ritiene
che, in verità, la caratterizzazione salesiana non apporti nulla di nuovo e che, anzi,
sia solo un sovrappiù, un elemento esteriore che si deve accettare più per opportu-
nismo che per convinzione. Altri possono pensare, al contrario, che è solo l’ele-
mento salesiano ciò che qualifica in modo particolare la vita del CFP, dandogli
qualcosa in più che diversamente mancherebbe e priverebbe il CFP della sua iden-
tità. Appare evidente che nel primo caso si è di fronte ad una totale sottovaluta-
zione e nel secondo caso ad una ipervalutazione della medesima realtà, l’apporto
del metodo educativo salesiano, fino a credere che il CFP ha senso solo perché è
un CFP salesiano!
401
Per evitare di cadere nei due eccessi interpretativi non è sufficiente pensare ad
un accostamento tra la vita del CFP e il metodo salesiano, perché in ogni caso ri-
marrebbero due elementi distinti e semplicemente giustapposti, cioè posti l’uno ac-
canto all’altro, non l’uno dentro l’altro. Qualunque giustapposizione di elementi fi-
nisce, prima o poi, per vedere aumentare la distanza dell’uno dall’altro con la per-
dita di uno di essi o addirittura di entrambi. Può anche succedere che i due ele-
menti scivolino l’uno sopra l’altro, con la conseguenza del soffocamento dell’ele-
mento più forte su quello più debole. Dunque, non ci si può fermare alla semplice
giustapposizione, occorre pensare ad un forma di rapporto ben più consistente,
quale potrebbe essere, ad esempio, un rapporto di implicazione reciproca, nel
senso che gli elementi propri di un CFP (istruzione/educazione/formazione) pos-
sano essere compresi e interpretati a partire dagli elementi propri del metodo edu-
cativo salesiano, ossia il metodo preventivo. Se questa lettura fosse possibile, ne
deriverebbe che nel CFP, applicare il metodo preventivo significa vivere esatta-
mente lo spirito del CFP, senza alcuna necessità di aggiunte esteriori, estempo-
ranee o strumentali.
Non potendo tenere presente, in questa sede, tutti gli aspetti del metodo educa-
tivo salesiano, è sufficiente soffermare l’attenzione sul suo nucleo vitale, il cosid-
detto trinomio educativo: «ragione» «religione» e «amorevolezza», esposto da
Don Bosco nello scritto del 1877, Il sistema preventivo nell’educazione della gio-
ventù . I tre principi educativi, sopra enunciati, si possono leggere da diversi punti
di vista. Per un verso, possono essere considerati come le «finalità» e i «contenuti»
della proposta educativa di Don Bosco; in questo caso si tratterebbe di pensarli
come l’invito ad educare all’uso della ragione, a rapportarsi agli altri con amore-
volezza, ad accogliere e a praticare la vita religiosa. Per un altro verso, essi pos-
sono essere considerati come i caratteri essenziali del «metodo» educativo, quindi:
educare in modo razionale, con amorevolezza e con attenzione alla dimensione spi-
rituale e religiosa della persona.
Una lettura in cui emerga una implicazione reciproca tra l’essenza del metodo
educativo salesiano e l’essenza tematica del CFP potrebbe essere la seguente:
a) l’aspetto della «ragione» può essere considerato profondamente implicato
nella dimensione dell’istruzione;
b) l’aspetto della «religione» può essere considerato profondamente implicato
nella dimensione della formazione:
c) l’aspetto dell’«amorevolezza», può essere considerato profondamente impli-
cato nella dimensione dell’educazione.
a) Ragione e istruzione
Con il concetto di «ragione» D. Bosco intendeva affermare che l’educatore
deve apparire equilibrato, aperto, dotato di buon senso e capace di vivere in piena
aderenza con la realtà. Inoltre l’educatore deve essere attento ai bisogni e agli inte-
ressi degli educandi, saper ciò che serve a loro e individuarne le potenzialità. In-
402
fine, l’educatore deve saper fare proposte chiare, essenziali, funzionali e ben moti-
vate, cercando nel contempo di favorire negli educandi, anche attraverso la co-
erenza del proprio comportamento, la crescita di un atteggiamento sempre consa-
pevole, critico e responsabile.
Ebbene, se questo è per sommi capi il senso di «ragione», appare non del tutto
fuori luogo ritenere che la dimensione dell’istruzione, ossia dell’attenzione ai con-
tenuti conoscitivi da proporre, alla loro attualità e validità per l’oggi, nonché l’at-
tenzione a sviluppare un atteggiamento conoscitivo autonomo (apprendere ad ap-
prendere) e responsabile (dare ragione di ciò che si fa), possa rappresentare un
modo di incarnare nella vita quotidiana del CFP la dimensione della razionalità. È
certamente nella linea della pedagogia salesiana anche la fiducia nella capacità
della ragione conoscitiva di comprendere la realtà e di trovare la soluzione più ade-
guata ai problemi che le si pongono. Nella vita di un CFP tutto ciò che si fa do-
vrebbe avere la sua ragion d’essere, cioè la sua razionalità, che a sua volta do-
vrebbe essere conosciuta, compresa e valutata positivamente da quanti vivono e
operano nel Centro: alunni, formatori, dirigenti.
b) Religione e formazione
Nel pensiero pedagogico di D. Bosco, la sfera della religione incarna la dimen-
sione delle finalità educative, ossia l’orizzonte totale di senso al quale l’educatore
invita a guardare. D.Bosco è convinto che i giovani, se motivati razionalmente e se-
guiti con affetto e simpatia, sono molto attenti alla problematica religiosa. Sotto
questo profilo, appare chiaramente come la tematica della formazione, a partire dalla
visione ristretta della “formazione professionale” fino alla visione più ampia di “for-
mazione culturale dell’essenza dell’uomo”, abbia a che fare con il senso della vita
dell’uomo. Un senso prossimo: quello dell’inserimento nella vita sociale e lavora-
tiva; ma anche un senso più remoto: quello della realizzazione del proprio progetto
di vita, fino a coinvolgere in questa tensione realizzativa anche l’esperienza reli-
giosa. Dunque, più si è attenti al significato globale della formazione e più, in un
CFP, si opera nella direzione di una visione finalistica, quindi perennemente trascen-
dente della vita, dalla quale non è certamente estranea la componente religiosa.
c) Amorevolezza ed educazione
Se l’amorevolezza rappresenta l’essenza vitale del sistema preventivo, perché
tocca il cuore del rapporto personale tra educatore ed educando, analogamente si
potrebbe dire che la dimensione dell’educazione è il centro vitale della vita di un
CFP, perché dalla presenza di un buon clima educativo può scaturire la spinta a va-
lorizzare i momenti di studio, di esperienza e di conoscenza, e a preparare il ter-
reno per una apertura consapevole all’ideale della formazione di sé.
Osservazione conclusiva. Il sistema preventivo non è solo una teoria e una
pratica educativa; è anche il riflesso di una spiritualità e di un carisma. Ciò signi-
403
fica che, per quanto possa essere realizzato nelle forme più adeguate, rimane
sempre un margine di indeterminazione, di non esplicitazione, di ulteriorità, di cui
occorre tenere presente per non perdere di vista la carica propulsiva e di innova-
zione continua che è insita nella pedagogia salesiana. Occorre quindi distinguere
due aspetti nel modo di praticare il metodo educativo salesiano: da una parte, va
praticato secondo una logica dell’incarnazione, cioè di immedesimazione con la
realtà in cui si opera, nel nostro caso il CFP; dall’altra parte occorre tenere pre-
sente la logica della trascendenza, che spinge continuamente al di là e impedisce di
considerare come definitiva ogni forma di realizzazione dell’esperienza educativa.
3. LO SPIRITO DEL LAVORO E LA SUA PEDAGOGIA
Il tema del lavoro rappresenta anch’esso una tematica globale, un orizzonte di
senso che lega ciò che avviene all’interno del CFP con la realtà esterna: il mondo
delle aziende e delle professioni. Si tratta di comprenderne a fondo il senso, per ca-
pire il valore conoscitivo, educativo e formativo che è presente in esso.
• Dal punto di vista della conoscenza: bisognerebbe riflettere sulle modifica-
zioni che attraversano il mondo del lavoro, ad esempio il processo di “demate-
rializzazione” del lavoro, nel duplice senso di modifica dei materiali, sempre
più artificiali e tecnologici, e di mentalizzazione del lavoro (non si parla più
solo di manodopera ma anche di mentedopera).
• Dal punto di vista educativo: il lavoro educa a causa della sua duplice natura,
di fatica e di realizzazione. Il lavoro è fatica, fisica e mentale, richiede disci-
plina, sforzo, pazienza. In questo senso educa a sopportare il dolore, la frustra-
zione, la logica dei tempi lunghi, l’esperienza dell’attesa. Il lavoro è anche
realizzazione di cose (oggetti, progetti, servizi, ecc..) e autorealizzazione di sé;
è un prodotto del fare ma anche del sapere e del saper essere.
• Dal punto di vista formativo; il lavoro è parte integrante dell’identità del sog-
getto, è oggettivazione delle capacità e delle doti del soggetto; è occasione di
incontro con il Tu. Il lavoro è professione, cioè attestazione pubblica di ciò
che si è in grado di fare; ma è anche vocazione, cioè chiamata ad un compito il
cui significato ultimo è la manifestazione di sé in relazione ad una meta, ad
uno scopo. Il lavoro è anche missione, ossia consapevolezza di essere inviati
agli altri con un compito preciso, quello di contribuire alla costruzione della
vita comunitaria.
405
GLOSSARIO
Abilità
Destrezza nello svolgere un’attività intellettuale o pratica. Essa è sempre asso-
ciata ad una conoscenza e si acquisisce tramite imitazione e ripetizione. L’abilità
rappresenta – assieme alla conoscenza – una risorsa di cui la persona competente
dispone e che mette in opera (“mobilizza”) di fronte ad un compito in un preciso
contesto.
Accoglienza
Prassi pedagogica volta a rendere possibile l’implicazione personale nel
gruppo e finalizzata a definire un “contratto pedagogico” consapevole e parteci-
pato all’interno dell’azione formativa. Essa si propone i seguenti obiettivi: cono-
scenza della persona, valorizzazione del suo “portato” culturale e sociale, integra-
zione del gruppo-classe, conoscenza del contesto formativo, dei suoi attori e del
progetto formativo, delineazione del “contratto pedagogico”.
Accompagnamento
Accompagnare significa offrire alla persona un punto di riferimento ed un au-
silio nel percorso di formazione e/o di inserimento lavorativo. Alcuni esempi di ac-
compagnamento nell’ambito di un percorso formativo:
a) possibilità di colloqui degli allievi con gli insegnanti
b) presenza tra i formatori di una figura di “referente di classe” per la gestione
delle dinamiche emergenti e per la conduzione di momenti di confronto
c) aiuti agli allievi in termini di metodo di studio e di recuperi formativi anche in
forma individualizzata
d) acquisizioni che consentano di attivare strategie di ingresso nel mondo del la-
voro nelle diverse possibilità di lavoro dipendente ed autonomo.
Accreditamento
Attestazione formale, effettuata dalla parte seconda (organismo committente),
che attesta la soddisfazione da parte dell’organismo formativo di una serie di re-
quisiti relativi alla struttura organizzativa e gestionale nonché ai prodotti/servizi da
essa offerti.
406
Accreditamento interno/associativo
Processo deciso volontariamente da un’organizzazione (normalmente struttu-
rata in forma di rete sia in una logica associativa sia federativa) e finalizzato a ve-
rificare il possesso di requisiti prestabiliti e condivisi da parte di unità/nodi dell’or-
ganizzazione che lo promuove. Esso ha perciò una finalità differente da quello
esterno che è cogente per il richiedente nella misura in cui viene promosso dalla
parte seconda /committente dei servizi formativi.
Aggiornamento
Formazione che mira all’adeguamento del sapere lavorativo-professionale
della persona tenendo conto delle novità intervenute nelle tecnologie, nelle norme,
nell’organizzazione.
Alternanza formativa
Strategia metodologica che consente – in riferimento al singolo allievo – di
realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si integrano reci-
procamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella con-
creta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa. L’alternanza formativa è au-
tentica quando le diverse modalità formative che “si alternano” vengono a com-
porre un percorso unico e continuo avente al centro la persona in formazione in ri-
ferimento al profilo educativo, culturale e professionale ed in stretta relazione con
il contesto in cui opera la figura professionale di riferimento. Tale percorso trae
inizio da un progetto formativo definito congiuntamente dai due attori in gioco
(l’organismo di formazione e l’impresa) e si sviluppa attraverso una cura continua
che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente correzione e miglioramento
lungo tutto il cammino formativo.
Apprendimento
Alla luce della prospettiva cognitivista, l’apprendimento va inteso come una
acquisizione di conoscenze che avviene sempre all’interno di un contesto sociale
ed ha per oggetto contenuti specifici del sapere, caratterizzati in senso storico e
culturale. Ci possono essere diversi tipi di apprendimento: meccanico, per conti-
guità, per condizionamento, per rinforzo. Lo specifico delle situazioni di apprendi-
mento è la costruzione del significato attraverso una serie complessa di attività di
elaborazione, di validazione, di confutazione di modelli relativi ad azioni, rappre-
sentazioni, pensieri.
Apprendistato
I ragazzi che hanno compiuto 15 anni possono assolver il diritto – dovere alla
formazione anche attraverso l’apprendistato. Il contratto di apprendistato prevede
un’ampia integrazione tra formazione ed esperienza professionale. L’azienda ga-
407
rantisce la formazione sul lavoro affiancando l’apprendista a personale qualificato
e designando un tutor aziendale con funzioni di raccordo tra formazione sul lavoro
e formazione esterna; in compenso la retribuzione dell’apprendista è ridotta ri-
spetto a quella di un lavoratore che possiede la stessa qualifica che si vuole conse-
guire. L’accesso a questo contratto può avvenire anche tramite contratti diretti con
il datore di lavoro, ma è bene comunque che i giovani dai 15 ai 18 anni che inten-
dono fare gli apprendisti si rivolgano al centro per l’impiego più vicino, che li
potrà assistere nella loro scelta attraverso un’attività di orientamento e di tutorato.
La normativa recente fissava in 240 all’anno il monte ore minimo per la for-
mazione esterna degli apprendisti dai 15 ai 18 anni; la formazione era dedicata sia
al potenziamento delle competenze di base (linguistiche, matematiche, informa-
tiche) sia all’approfondimento delle competenze tecnico – professionali.
Con l’approvazione della legge 30/2003 (c.d. Legge Biagi) questo limite non
viene più sancito a livello nazionale, ma rimarrà comunque in vigore fino a quando
le Regioni non avranno definito le nuove norme ed i nuovi vincoli per lo svolgi-
mento dell’attività formativa. La durata del contratto non può essere superiore a tre
anni, ma può essere ridotta in funzione dei crediti e delle competenze possedute
dai giovani, e riconosciuti dai centri per l’impiego. Al termine del percorso l’ap-
prendista consegue una qualifica professionale.
Attitudine
Capacità globale di una persona ad apprendere le competenze necessarie per
svolgere una determinata categoria di compiti con particolare riferimento a quelli
di natura professionale. Comprende anche la capacità di acquisire le risorse neces-
sarie (abilità, conoscenze) a tale scopo.
Banca-dati orientativa
Sistema organizzato di informazioni riferite ad un particolare ambito tematico,
disciplinare, professionale. Esse danno vita ai sistemi informativi dell’orienta-
mento, solitamente distinti in:
• scuola, formazione professionale ed università
• opportunità ulteriori di studio
• opportunità di esperienza lavorativa
• lavoro
• tempo libero formativo.
Bilancio di competenze
Prassi formativa complessa con l’obiettivo di permettere soprattutto a dei la-
voratori di analizzare le proprie competenze professionali e personali, così come le
proprie attitudini e motivazioni, allo scopo di definire un progetto professionale e,
ove necessario, un progetto di formazione. Si tratta quindi di una modalità di rico-
408
noscimento delle competenze di cui la persona è portatrice, in assenza di titoli for-
mali (certificati, diplomi o attestati), acquisiti tramite esperienza diretta. Tale dis-
positivo, di origine francese, ha lo scopo di certificare tali competenze e quindi di
renderle evidenti socialmente e contrattualmente specie in riferimento a giovani ed
adulti a bassa scolarità.
Capacità personali
Caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa che riguar-
dano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interperso-
nale. Esse riflettono i valori ed i contenuti propri dell’educazione che la persona
vive specie nell’età evolutiva; si riferiscono quindi alla famiglia di appartenenza,
alle agenzie educative e formative ma anche ai legami significativi individuali e di
gruppo. Esse rappresentano le potenzialità dell’allievo che richiedono di essere ri-
conosciute (innanzitutto a favore del destinatario stesso) e attualizzate. Tali capa-
cità, raramente coltivate in modo formale dalle istituzioni formative, sono attual-
mente considerate preziose per l’adattamento personale, interpersonale, scolastico
e professionale.
Carta dei valori dei servizi formativi e dei diritti-doveri dei destinatari
Testo di riferimento per la gestione del Centro di formazione professionale che
indica i valori di riferimento come pure l’elenco dei diritti e dei rispettivi doveri ri-
feriti al destinatario. Essa è alla base della progettazione del servizio, della forma-
zione del personale, della definizione della politica della qualità, della elaborazione
dei documenti operativi. In particolare, l’attività di monitoraggio e valutazione del
servizio si ispira strettamente alla stessa Carta.
Centro di Formazione professionale (o Centro di istruzione e formazione pro-
fessionale), come viene prefigurato dalla Riforma Moratti
Struttura che eroga un’offerta formativa nell’ambito del sistema di istruzione e
formazione professionale finalizzata a promuovere il successo formativo di ogni
allievo fornendo ad esso un’informazione adeguata ed utile sulle diverse opportu-
nità formative, una possibilità di orientamento che gli consenta di riconoscere le
proprie potenzialità e competenze parziali, un percorso di formazione personaliz-
zato e continuativo, un supporto per il passaggio alla vita attiva ed in ogni mo-
mento di transizione in cui si venga a trovare, un’occasione di formazione continua
e permanente.
Centro della seconda chance
Particolare realtà educativa rivolta in prevalenza ad adolescenti e giovani in
difficoltà (scolastica e/o lavorativa) che opera secondo un approccio promozionale
e valorizzante, teso ad offrire a tali utenti un’alternativa di “successo” che consenta
loro di inserirsi positivamente in un ruolo sociale desiderato.
409
Centro di orientamento
Struttura, promossa da un Organismo, che interviene nel campo orientativo
con servizi differenti distinguibili in tre categorie:
• informazione
• formazione
• counselling.
Certificazione delle competenze
La questione della certificazione delle competenze occupa un ruolo strategico
nella costruzione e valorizzazione del progetto di vita di ciascuno. A partire dalla
metà degli anni ’80, il dibattito sulla certificazione a livello europeo si è evoluto,
spostando l’attenzione dal tema “riconoscimento e corrispondenza” a quello di “ri-
conoscimento e trasparenza” comprendendo:
• il riconoscimento e la trasparenza delle qualifiche
• l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita
• l’integrazione tra i sistemi di istruzione e formazione professionale
• il riconoscimento delle competenze individuali acquisite in vari ambiti
• la messa a punto di un sistema di riconoscimento dei crediti formativi.
La certificazione risponde all’esigenza di rendere leggibili le competenze ac-
quisite (trasparenza). Inoltre, l’attestazione delle competenze possedute è determi-
nante per favorire la mobilità e la flessibilità e per l’effettivo esercizio di ruoli pro-
fessionali in contesto transnazionali. La certificazione, permettendo all’individuo
di comporre il proprio “sapere professionale”, gli offre un importante contributo
alla definizione del proprio personale progetto di vita, oltre che la possibilità di
mantenere, sul mercato del lavoro e lungo tutto l’arco della vita, il valore delle
competenze acquisite. L’obiettivo è di dare leggibilità al “sapere” individuale, il
cui possesso sarà dimostrabile rendendo trasparenti le esperienze in cui tale sapere
è maturato ed è stato utilizzato, e trasformando in bene capitalizzabile l’apprendi-
mento che avviene lungo tutto il corso della vita e in tutti i contesti. Il portfolio è il
documento che raccoglie tutti gli elementi utili a dare visibilità al percorso forma-
tivo e lavorativo e alle competenze acquisite.
Certificazione di qualità
Documento, solitamente rilasciato da un’autorità terza (rispetto al finanziatore
e all’erogatore) attraverso il quale si attesta che l’organizzazione formativa ha
posto in atto tutte le azioni tese a rilevare la corrispondenza delle azioni svolte con
gli standard dichiarati. Esistono diversi dispositivi di certificazione: la più nota è la
norma ISO 9000, ma esistono pure certificazioni associative. Solitamente la certi-
ficazione richiede un lavoro preparatorio e di consolidamento delle pratiche riferite
al sistema qualità e quindi un audit.
410
Certificazione formativa
Documento che attesta l’avvenuta acquisizione da parte dell’utente della for-
mazione delle capacità, delle conoscenze, delle abilità e delle competenze previste
nel progetto formativo. Tale documento è rilasciato dall’organismo erogatore e può
essere:
• un diploma o un certificato di valore legale (qualifica professionale, diploma
di formazione, diploma di formazione superiore)
• un certificato riferito ai crediti formativi acquisiti
• un attestato di frequenza e/o profitto.
Competenza
Caratteristica della persona, mediante la quale essa è in grado di affrontare ef-
ficacemente un’area di problemi connessi ad un particolare ruolo o funzione. Per
tale motivo, sarebbe preferibile parlare di persona “competente” piuttosto che di
competenza. Essa viene dimostrata dalla persona tramite performance rese in un
preciso contesto organizzativo di fronte a “giudici” rappresentati da esponenti del
mondo professionale di riferimento. La persona competente è in grado di mobili-
tare le risorse possedute (capacità, conoscenze, abilità) al fine di condurre ad una
sua soluzione un compito-problema. La competenza non è pertanto riducibile né a
un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. Essa richiede necessaria-
mente una prova concreta, nella quale il titolare si impegni in modo autonomo e
responsabile. Vi possono essere competenze culturali, sociali, professionali. Queste
ultime possono essere intese come competenze in senso proprio, poiché mobilitano
un’interazione organica tra soggetti (centro di formazione professionale, persona,
impresa) e prevedono una precisa prova professionale definita “capolavoro”.
Compito
Insieme di attività ed operazioni che si svolgono in un determinato ambito di
lavoro aventi caratteristiche di compiutezza. Per svolgere adeguatamente un com-
pito occorre possedere una specifica competenza.
Compito professionale
Insieme delle attività lavorative in grado di fornire risultati significativi ri-
spetto al processo e rispondenti alle aspettative del sistema organizzativo di appar-
tenenza o di riferimento. Tali risultati rimangono inalterati qualunque sia il grado
di automazione e di semplificazione delle attività che implicano l’impiego delle ri-
sorse (professionali, informative, tecnologiche, materiali) e che si sviluppano se-
condo particolari metodologie e procedure operative all’interno di un sistema di re-
lazioni professionali. Per svolgere adeguatamente un compito occorre possedere
una specifica competenza.
411
Comunità professionale
Aggregato – coincidente volta per volta con il settore (es.: meccanico) o il
processo (es.: aziendale e amministrativo) – di più figure, ruoli o denominazioni
che hanno in comune una cultura distintiva composta di valori e di saperi pecu-
liari, la collocazione organizzativa, i percorsi professionali, le competenze
chiave. Le ulteriori articolazioni in figure professionali sono definite all’interno
di tali aggregazioni più ampie, mantenendo la dimensione di “cultura professio-
nale” comune.
Conoscenze
Insieme di nozioni strutturate in una materia/disciplina o area culturale. Pos-
sono riguardare teorie, modelli, sistemi di azione. Ogni ambito di sapere com-
prende nozioni, concetti, nessi, regole. I saperi sono – al pari delle abilità – cogni-
zioni che occorre acquisire per poter porre in atto una competenza (di cui sono uno
degli ingredienti).
Cooperative learning
È un metodo didattico che permette di far lavorare gli allievi in gruppo, facili-
tando nel contempo l’acquisizione di abilità sociali; permette cioè di apprendere
sia contenuti disciplinari che comportamenti sociali di collaborazione e coopera-
zione.
È un metodo di insegnamento a mediazione sociale di tipo orizzontale (ven-
gono strutturati i compiti perché siano gli alunni a lavorare autonomamente tra
loro). L’apprendimento infatti è sicuramente un processo attivo individuale ma
perché questo possa avvenire è importante che il processo sia condiviso e vissuto
socialmente. Richiede al formatore di agire in modo diverso, cioè di assumere un
ruolo diverso all’interno del gruppo in formazione.
Cfr.: http://www.vivoscuola.it/us/gbrmsm103/cooperative_learning.htm
Counselling
Dopo la stagione dell’orientamento inteso come competenza scolastica in
chiave attitudinale e di verifica delle performance degli studenti nelle varie disci-
pline scolastiche, dopo la stagione nella quale si enfatizzava il mercato del lavoro
ed il ruolo della domanda a cui l’offerta doveva adeguarsi, si è manifestata una sta-
gione nuova basata appunto sull’orientamento in senso di “consulenza” nei con-
fronti della persona.
Il “consigliere di orientamento “ (counsellor) non è più portatore di una verità
e di un potere assoluti (sotto forma di “oracolo”, la prima, e di “prescrizione”, la
seconda), ma un esperto che aiuta il soggetto a delineare le scelte più idonee alla
sua realtà personale ed al contesto in cui agisce.
412
Costruttivismo
Il costruttivismo, nella didattica, è un approccio che intende dare enfasi alla
costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione, vuole evitare le semplifi-
cazioni offrendo ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi
piuttosto che sequenze istruttive predeterminate. Questo approccio intende inoltre
offrire rappresentazioni molteplici della realtà, alimentare pratiche riflessive e per-
mettere la costruzione di conoscenze dipendenti dal contesto.
Per approfondire l’evoluzione dei modelli cognitivi, dal comportamentismo al
costruttivismo, cfr.: http://www.intermedia.sa.it/logo/teorie/
Credito formativo
Documento che attesta il possesso di un determinato requisito (sapere, abilità)
da parte della persona, che questa può far valere in un percorso formativo, in modo
da svolgere soltanto i moduli formativi mancanti per il raggiungimento di una de-
terminata meta formativa, oppure in un percorso di inserimento lavorativo, in
modo da accelerare l’acquisizione di una qualifica.
Difficoltà di apprendimento
Particolari condizioni che ostacolano il processo di apprendimento della per-
sona. Esse possono riferirsi a caratteristiche didattico-formative (percorso, metodo-
logia didattica, relazioni), oppure orientative (progetto personale e suoi aspetti).
Tali condizioni richiedono la necessità di delineare il quadro di riferimento tra cui
si collocano gli aspetti personali (motivazione, prerequisiti, integrità psico-fisica),
del contesto di vita (famiglia, ambiente, gruppo) e sociali (tipo di “capitale so-
ciale” di cui la persona è portatrice).
Diritto-dovere di istruzione e formazione
Prerogativa di ogni cittadino mediante la quale la Repubblica assicura a tutti il
diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al
conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età, nel senso di favo-
rire pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capa-
cità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti
con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e
nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed eu-
ropea” (art. 2, legge 53/2003). A fronte di tale offerta, ogni cittadino ha il dovere di
partecipare alle attività formative più idonee mirando ad accrescere il proprio ba-
gaglio di acquisizioni in una prospettiva di formazione competente.
Disagio
Condizione umana che indica, in una forma allusiva, uno stato di sofferenza,
ma anche di bisogno o di inquietudine. Non è da intendere necessariamente come
413
condizione patologica: il disagio, infatti, può essere segnale di sensibilità, desi-
derio di sapere, creatività.
Dispersione scolastica / formativa
Insieme dei fenomeni che riducono progressivamente, lungo il corso degli
studi, la leva scolastica di ingresso. Esse sono:
• insuccesso
• ritiro
• emarginazione.
Educazione degli Adulti
Si tratta di un articolato sistema di percorsi formativi che vede coinvolti l’i-
struzione, la formazione professionale e i canali dell’educazione non formale,
all’interno di un’offerta pianificata a livello regionale. La Conferenza Stato-Re-
gioni del 2 marzo 2000 prevede la costituzione di un Comitato Regionale per la
programmazione dell’offerta formativa integrata e di Comitati Locali da istituire
secondo criteri concertati. In quest’ottica, la nuova direttiva del 6 febbraio 2001
pone in evidenza l’esigenza di rafforzare la programmazione coordinata tra i livelli
locali, provinciali e regionali, anche attraverso una progressiva riorganizzazione
dei Centri territoriali già previsti dalla O.M. 455/97. L’Educazione degli Adulti in-
tende offrire a tutti gli adulti la possibilità di conseguire le conoscenze di base e le
competenze necessarie per inserirsi positivamente nella società moderna in forte
trasformazione; facilitare il rientro in formazione della popolazione scolastica
adulta in un’ottica di lifelong learning; favorire il pieno esercizio del diritto di cit-
tadinanza; attivare progetti mirati al completamento del ciclo di studi di base per
coloro che non hanno conseguito la licenza media nell’ambito dei percorsi tradi-
zionali. Cfr: http://www.set-mi.net/ofi/aree/eda/eda.htm
Emarginazione
Condizione culturale e sociale di un individuo che non ricopre ruoli sociali so-
cialmente sanciti come “integrati” e che, al contrario, intesse relazioni e condivide
visioni e comportamenti tipici di mondi stigmatizzati socialmente.
Équipe orientativa
Insieme delle figure che operano in forma cooperativa nel compito orientativo.
Tra di esse ritroviamo:
• coordinatore
• tutor
• psicologo
• formatore.
414
Esperienza
Rappresenta la modalità più potente di apprendimento. Essa corrisponde ad
una prova (o cimento, o “impresa”) nella quale alla persona è richiesto di mettere
in gioco le proprie capacità e competenze al fine di perseguire un risultato (perfor-
mance). Solitamente, l’esperienza orientativa mira a “mettere in gioco “ la persona
in un compito che la ponga in condizione di esprimere alcuni tratti importanti della
sua personalità.
Formazione professionale iniziale
La legge 144 del 1999 e il successivo accordo Stato – Regioni del 2000 ha dise-
gnato la formazione professionale iniziale come “obbligo formativo” fino a 18 anni.
Tale norma è ancora in vigore anche se la successiva riforma del sistema educativo
di istruzione e di formazione (legge 53/03) ha ricondotto i due obblighi (scolastico e
formativo) nel “diritto all’istruzione e alla formazione” per almeno 12 anni.
La formazione professionale iniziale o obbligo formativo ha le seguenti carat-
teristiche: attività formativa che consente l’assolvimento dell’obbligo di frequenza
di attività di formazione fino al compimento del diciottesimo anno di età (tale ob-
bligo è comunque assolto con il conseguimento di una qualifica professionale). Il
percorso di formazione iniziale si articola in cicli formativi di durata complessiva
non inferiore ai due anni, salvo il riconoscimento di eventuali crediti. Il consegui-
mento della qualifica può dare accesso ad un ulteriore ciclo di specializzazione.
Il “diritto all’istruzione e alla formazione” per almeno dodici anni o, co-
munque, sino ai conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età
sancito all’art. 2 della legge 53/03, prefigura una riforma del percorso della forma-
zione professionale iniziale in un primo percorso di durata triennale (14 -17 anni)
che si conclude con il conseguimento della qualifica professionale ed un eventuale
successivo anno mirato al conseguimento di un Diploma professionale. Le caratte-
ristiche della qualifica professionale e del Diploma professionale saranno specifi-
cate dal Profilo educativo culturale e professionale e dalle Indicazioni regionali
voluti dalla legge 53/03.
Giovani a rischio
Persone che, a causa della cultura familiare e sociale di appartenenza, delle
condizioni personali di vita, delle relazioni dei pari e delle difficoltà con le varie
istituzioni di riferimento (scuola, servizi, pubblica sicurezza...), presentano alta
probabilità di “uscire fuori” dai canali di istruzione-formazione e di inserimento la-
vorativo, e quindi di “rischiare” l’esclusione sociale e l’emarginazione.
Giovani ed adolescenti in difficoltà
Persone inserite in ruoli di studio o di lavoro che esprimono uno stato di fatica
o di inadeguatezza nei confronti dei compiti loro assegnati.
415
Indicatori di qualità
Rappresentano elementi puntuali tramite i quali si osserva sistematicamente
un determinato fenomeno; alla luce di precisi criteri e standard o livelli di soglia,
essi consentono di misurare e quindi di valutare un’azione.
Indicazioni regionali
Documento costitutivo del sistema di Istruzione e Formazione professionale
che specifica la natura del nuovo sistema ed il suo ordinamento (repertorio delle
comunità/profili professionali, durata e articolazione dei corsi, titoli, modalità di
certificazione), gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici
di apprendimento, le modalità per la compilazione del portfolio delle competenze
al fine del riconoscimento dei titoli e la gestione dei crediti e dei passaggi, le ri-
sorse messe a disposizione degli Organismi accreditati.
Individualizzazione
Soluzione radicalmente differente da quella della personalizzazione: se lì l’orien-
tamento al percorso soggettivo si svolge mantenendo il gruppo di apprendimento,
l’individualizzazione del percorso formativo si realizza rompendo i riferimenti tra in-
dividuo e gruppo. La formazione è individualizzata quando si svolge in un rapporto
1:1 tra docente/formatore e allievo/utente. Ciò consente di rompere i vincoli spazio-
temporali oltre che psicologici e cognitivi che il gruppo porta con sé (anche se in tal
modo vengono meno i fattori di facilitazione del processo di apprendimento che pure
il gruppo-classe porta con sé). Solitamente, la formazione individualizzata si svolge
in presenza di sistemi anche parzialmente di autoapprendimento, spesso con l’ausilio
di supporti informatici. Ciò rende possibile anche la formazione a distanza.
Informazione orientativa
Insieme di nozioni che corrispondono al desiderio di un utente di precisare ed
approfondire un ambito di interesse personale a fini orientativi. Tale informazione
è efficace quando è già chiaro nella persona il quadro decisionale entro cui agire.
Inserimento professionale
Inserirsi professionalmente significa trovare una posizione sancita socialmente
nel sistema economico. È realizzato nell’impresa, nel luogo di produzione (di beni o
di servizi, anche pubblici). La qualità di questo inserimento dipende dal valore delle
interazioni tra la persona e l’impresa: esse portano la prima a valorizzare le proprie
competenze in modo da operare al suo interno in maniera efficace e dotata di senso.
Istruzione e Formazione professionale
L’insieme dei percorsi del secondo ciclo degli studi che presentano un carat-
tere professionalizzante. Si distingue dai percorsi liceali in base al criterio che sot-
416
tende il carattere dei percorsi. In tal senso, se i licei presentano il carattere di
“istruzione” nel senso che forniscono allo studente una visione culturale generale
in forza della quale egli può successivamente completare gli studi in sede universi-
taria o di formazione superiore, i Centri e gli Istituti di istruzione e formazione
professionale mirano a dotare la persona di requisiti di competenza tali da consen-
tirle di immettersi nel mercato del lavoro e delle professioni.
Istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS)
Il sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS), istituito dal-
l’art. 69 della Legge n. 144 del 17/05/99, è articolato in percorsi che hanno l’obiet-
tivo di formare figure professionali a livello post secondario, connotate da cono-
scenze e competenze corrispondenti a quelle previste dal IV livello CEE. I percorsi
si configurano come offerta aperta e flessibile per rispondere alla domanda prove-
niente dal mondo del lavoro con particolare riguardo ai settori interessati da inno-
vazioni tecnologiche e dalla internazionalizzazione dei mercati, secondo le priorità
indicate dalla programmazione economica regionale. I percorsi IFTS sono proget-
tati e gestiti in integrazione da almeno 4 soggetti formativi tra loro associati in atto
formale: scuola, formazione professionale, università, impresa. Accedono ai per-
corsi IFTS giovani e adulti, occupati e non occupati, in possesso di diploma di
scuola secondaria superiore o che, sprovvisti di tale titolo, abbiano ottenuto l’ac-
creditamento delle competenze acquisite in precedenti percorsi di istruzione, for-
mazione e lavoro, successivi all’assolvimento dell’obbligo.
Cfr: http://www.set-mi.net/ofi/aree/fis/fis.htm
Anche l’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore viene riformata dalla
legge 53/03. Si tratterà di un percorso che punta all’acquisizione di un diploma di
formazione superiore, sbocco finale del cammino previsto nella filiera formativa
iniziata con la qualifica e proseguita con il diploma di formazione, rispondente alle
necessità del sistema economico e del mondo sociale e caratterizzato per un forte
livello di competenze. A tale livello la persona, dotata di una cultura superiore, è in
grado di svolgere un’attività professionale con rilevanti competenze tecnico/scien-
tifiche e/o livelli significativi di responsabilità e autonomia nelle attività di pro-
grammazione, amministrazione e gestione.
La formazione superiore non è da confondere con le due seguenti soluzioni:
a) il “sesto anno” dell’istruzione, inteso come necessario prolungamento di un
percorso di diploma che è andato sempre più accrescendo di contenuti a se-
guito del noto processo di “liceizzazione” degli Istituti tecnici e professionali;
b) una sorta di “laurea professionale” breve, finanziata dai fondi europei e regio-
nali, che non si distingue dal percorso universitario.
La formazione superiore – al contrario – rappresenta la naturale continuazione
del percorso di istruzione e formazione professionale, ponendosi in continuità con il
cammino che, iniziando dalla qualifica professionale (triennio), procede poi nel di-
ploma di formazione (un anno), per poi giungere al diploma di formazione superiore.
417
Circa la sua durata, si prevedono da uno a tre anni formativi a seconda del set-
tore / comunità professionale. I destinatari sono rappresentati da adolescenti e gio-
vani in possesso di diploma formativo corrispondente per settore o comunità pro-
fessionale. Si tratta del completamento del percorso formativo per i diplomati af-
finché acquisiscano le prerogative proprie delle figure di quadro.
Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa)
Strumento formativo dotato di una duplice valenza:
a) recupero o sviluppo in discipline e attività previste nel piano di studi tramite
azioni personalizzate di compensazione e riequilibrio culturale (con particolare
riguardo alle capacità linguistiche e logico-matematiche) allo scopo di rialli-
neare la preparazione dello studente ai livelli qualitativi richiesti per l’accesso;
b) passaggio da un sottosistema all’altro, mediante la contabilità dei debiti e cre-
diti, connesso al portfolio delle competenze e che pertanto assume una fun-
zione strutturale molto più solida delle attuali ‘passerelle’.
Linea guida
Documento che fissa finalità, obiettivi e procedure di una specifica organizza-
zione di servizi. Solitamente la linea guida viene elaborata in un contesto di ge-
stione della qualità oppure in attività innovative.
Livelli essenziali delle prestazioni (Lep)
Documento costitutivo del sistema di Istruzione e Formazione professionale,
di responsabilità dello Stato e delle regioni, che indica le condizioni organizzative,
gestionali e professionali che ogni Organismo è tenuto ad assicurare agli studenti e
alle famiglie.
Metodologia attiva
Modalità didattica che consiste nel presentare i contenuti dell’insegnamento
come dei problemi concreti da risolvere fornendo a colui che apprende tutte le in-
formazioni ed i mezzi necessari a questo scopo. L’insegnante aiuta l’allievo a sco-
prire le soluzioni da se stesso e non gli fornisce risposte a priori.
Modello formativo didattico
Insieme di dispositivi, modelli e strumenti che permettono di svolgere in
modo adeguato programmi formativi prestabiliti.
Esse si distinguono in:
- metodologie d’aula (lezione, discussione, approfondimenti)
- metodologie di tipo attivo (casi di studio, simulazioni, laboratori)
- metodologie di compito reale (stage, progetto professionale).
418
Vi è inoltre la distinzione tra:
- attività svolte in presenza dei due soggetti (utente, formatore)
- attività svolte a distanza.
Modulo formativo
I moduli sono delle unità di formazione complete, autonome. I moduli possie-
dono delle condizioni di entrata (che vanno accertati) e di uscita (queste ultime, de-
finite competenze acquisite, sono oggetto di valutazione), ed hanno per caratteri-
stica di potersi combinare tra loro in differenti maniere.
Una formazione modulare si presenta allora come un gioco di costruzione che
permette, a partire da un numero limitato di elementi, di organizzare degli insiemi
variati che possono rispondere a dei bisogni differenti. Così delineato, il modulo
formativo deve potersi legare ad altri moduli appartenenti sia alla stessa filiera pro-
fessionale sia a filiere differenti.
Un modulo di formazione (qualificante) mira ad obiettivi professionali corri-
spondenti ad una funzione realmente esercitata nel mondo del lavoro, ovvero ad
una impiegabilità riconosciuta.
Monitoraggio
Intervento svolto lungo l’iter del percorso formativo mediante il quale è possi-
bile avere la percezione di come l’iniziativa si sta sviluppando in itinere sotto il
profilo del perseguimento degli obiettivi formativi e dei riscontri qualitativi.
Obbligo formativo
Si lascia la presente voce perché l’obbligo formativo è ancora in attuazione in
Italia, anche se la legge 53/03 ha delineato una nuova configurazione dell’obbligo
formativo (cfr. per questo la voce formazione professionale iniziale).
Obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo
anno di età, istituito dalla legge n. 144 del 17 maggio 1999, art. 68, e successiva-
mente disciplinato con il D.P.R. n. 257 del 12 luglio 2000. Tale obbligo può essere
assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione:
a) nel sistema di istruzione scolastica,
b) nel sistema della formazione professionale di competenza regionale,
c) nell’esercizio dell’apprendistato.
L’obbligo si intende comunque assolto con il conseguimento di un diploma di
scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. L’obiettivo è quello
che tutti i giovani residenti in Italia, anche stranieri, abbiano la possibilità di rag-
giungere almeno una qualifica professionale. L’obbligo formativo spinge forte-
mente a costruire un’integrazione fra i sistemi scuola, formazione professionale e
lavoro, al fine di rendere concrete le opportunità previste dalla legislazione.
Inoltre, sono previste opportune iniziative di orientamento, riorientamento, certifi-
419
cazione delle competenze e riconoscimento reciproco di crediti per garantire flessi-
bilità al sistema.
Obbligo scolastico
Sancito dalla Costituzione (art. 34) in una durata di almeno 8 anni, la legge 9
del 1999 ha portato l’obbligo scolastico ad una durata novennale: iniziava al sesto
anno e terminava al quindicesimo anno di età. Nell’ipotesi di riordino della prece-
dente legislatura, l’obbligo di istruzione si sarebbe concluso con il biennio del
ciclo secondario. Nel riordino della legge 53/03 la legge 9/1999 è stata abrogata e
il concetto di obbligo scolastico è stato riformulato nel concetto di “diritto all’i-
struzione e formazione per almeno dodici anni” (art. 2 della legge 53/03).
Obiettivo formativo
Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, inteso nel senso dei cam-
biamento atteso dall’allievo, coerente con il Pecup L’obiettivo formativo rappre-
senta quindi un riferimento per l’attività del team di formatori, mentre le compe-
tenze indicano l’acquisizione da parte degli allievi.
Obiettivo specifico di apprendimento
Conoscenza o abilità connessa all’unità di apprendimento (di cui è un ingre-
diente indispensabile ma non sufficiente), che costituisce una risorsa messa a dis-
posizione dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il compito richiesto in
modo da acquisire una o più competenze.
Orientamento
Prassi educativa attiva volta a favorire la capacità del soggetto di risolvere il
problema del suo avvenire professionale, facilitandogli l’assolvimento dei compiti
vocazionali relativi alla conoscenza di sé (potenzialità attitudinali, capacità, inte-
ressi e valori), alla conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni, alla for-
mulazione di progetti di vita e di lavoro e alla loro valutazione in funzione della
decisione di scelta di un progetto e del modo migliore di realizzarlo. Non si limita
ad un atto puntuale d’intervento nei momenti decisionali, ma rappresenta un pro-
cesso educativo che si accompagna allo sviluppo evolutivo dell’individuo in con-
sonanza con il progressivo variare e arricchimento del concetto di sé in riferimento
alle transizioni importanti del suo percorso di vita/di lavoro.
Orientatore
Figura professionale che presidia le fasi fondamentali del processo di orienta-
mento, ovvero:
• informazione
• formazione
• counselling.
420
Patto orientativo-formativo
È un patto – formalizzato oppure informale – mediante il quale l’organismo
che eroga orientamento o formazione si impegna a fornire all’utente tutti gli stru-
menti, i servizi e le relazioni necessarie al raggiungimento di un determinato esito,
mentre l’utente, a sua volta, si vincola a corrispondere ai criteri di impegno e di
comportamento necessari per potere svolgere in modo adeguato il percorso.
Partenza
Fase conclusiva del progetto/processo di inserimento della persona in un ruolo
sociale positivo. Essa rappresenta il momento in cui la persona è aiutata a “con-
durre da sé la propria canoa” ovvero non è solo in possesso di conoscenze, compe-
tenze e comportamenti adeguati, ma si dispone positivamente alla gestione auto-
noma del proprio ruolo.
Passaggio
Processo formativo tramite il quale una persona collocata entro un particolare
percorso scolastico-formativo può accedere ad un altro vedendo valorizzato il pro-
prio bagaglio di acquisizioni. Il passaggio richiede una collaborazione tra orga-
nismo inviante ed organismo ricevente e l’attivazione di un apposito Larsa che
consenta alla persona di acquisire le conoscenze, le abilità e le competenze neces-
sarie al buon fine dell’azione. Il passaggio è l’esito di una volontà dell’allievo e
della relativa famiglia; esso si esprime mediante una domanda esplicita che indica
il tipo di formazione desiderata e il Centro o Istituto in cui intende transitare.
Percorsi formativi destrutturati (seconda chance)
Particolare metodologia di intervento educativo rivolta in prevalenza ad adole-
scenti e giovani in difficoltà (scolastica e/o sociale) che opera secondo un ap-
proccio promozionale e valorizzante, teso ad offrire a tali utenti un’alternativa di
“successo” che consenta loro di inserirsi positivamente in un ruolo sociale deside-
rato superando precedenti esperienze negative.
Percorso formativo
Rappresenta il cammino di apprendimento che l’allievo persegue avendo
come riferimento il raggiungimento del successo formativo. Esso prevede la cen-
tralità della persona, una visione relazionale della formazione come azione genera-
trice di senso e di valore, l’utilizzo di approcci e di metodiche coerenti con l’op-
zione antropologica di fondo e quindi in grado di sviluppare una formazione perso-
nalizzata, contestuale, autentica.
Personalizzazione
Riferimento del percorso educativo-formativo alla specifica realtà personale
dell’allievo. Personalizzare significa delineare differenti percorsi di trasferimento-
421
acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze, in base alle caratteristiche
personali degli allievi: stili di apprendimento, metodi di studio, caratteristiche pe-
culiari. La personalizzazione avviene comunque nell’ambito di un gruppo di allievi
che condividono un medesimo percorso di apprendimento, fatte salve le necessarie
attività di individualizzazione.
Piano dell’offerta formativa
Documento a base della attività del Centro di istruzione e formazione profes-
sionale che indica: missione dell’organismo, strategia formativa e partnership,
target e territorio di riferimento, offerta di formazione e di servizi, criteri metodo-
logici, stili professionali e politica della qualità. L’offerta formativa in particolare
comprende:
- orientamento
- formazione iniziale (qualifica professionale + diploma di formazione)
- formazione superiore (diploma di formazione superiore)
- formazione speciale
- servizi formativi.
Piano formativo personalizzato
Documento elaborato dal team dei formatori che delinea in chiave cronologica
le principali attività/prodotti con relative competenze mirate, specificando, in riferi-
mento ad ogni attività-prodotto, lo sviluppo degli orari, il personale coinvolto ( tutor
coordinatore, scienze umane, area scientifica, area professionale, sviluppo capacità
personali) con responsabilità e compiti, le modalità di accesso, le risorse necessarie,
le modalità di orientamento e valutazione, l’intesa circa la compilazione del port-
folio. Il Piano formativo, che prevede inoltre le occasioni di personalizzazione e le
forme in cui queste vengono attivate, non è un programma precostituito, ma si svi-
luppa passo passo lungo il percorso tramite le unità di apprendimento realizzate,
tanto da risultare completo solo al compimento dell’intero cammino.
Portfolio delle competenze individuali
Raccolta significativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo im-
pegno, del suo progresso o del suo rendimento. Tramite esso è possibile capire la
storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandola con materiali che
permettono di comprendere “che cosa è avvenuto” dal momento della presa in ca-
rico della persona fino al momento della partenza, passando per le varie fasi di cui
si compone il percorso formativo.
Il portfolio è concordato e definito nell’ambito del Centro; esso comprende
comunque i seguenti ambiti: anagrafico, orientativo, formativo e valutativo, certifi-
cativo. Esso è composto da una parte essenziale – corrispondente al “libretto for-
mativo” da consegnare alla persona ed agli eventuali interlocutori (sistema educa-
422
tivo, sistema lavorativo e professionale) – e dagli allegati conservati presso il
Centro.
Professionalità
Insieme di competenze e risorse che consentono alla persona di risolvere in
modo soddisfacente i problemi di un particolare ambito di lavoro. Non è solo qual-
cosa di esterno, ma è un vero e proprio “vestito” che modella la personalità. La
professionalità richiede una partecipazione interiore; essa “viene da dentro” e si
esprime in una passione per il proprio lavoro, nella curiosità e nel desiderio di ap-
prendere e migliorare continuamente.
Profilo educativo culturale e professionale (Pecup)
Il Pecup dello studente alla fine del percorso di qualificazione professionale
costituisce la «bussola» per la determinazione sia degli «obiettivi generali del pro-
cesso formativo» sia degli «obiettivi specifici di apprendimento» (art. 8 del Dpr.
275/99) che saranno contenuti nelle Indicazioni regionali per i piani formativi per-
sonalizzati dei singoli Istituti/Centri. Il carattere «di limite ideale» del Profilo é,
quindi, esplicito. È compito delle Indicazioni regionali, prima, e, dopo, soprattutto
dei Piani di Studio Personalizzati (redatti da ogni gruppo di docenti coordinati dal
tutor all’interno del quadro tracciato dal Piano dell’offerta formativa (Pof) di ogni
istituzione di IFP) disporre l’adattamento del Profilo alle differenti situazioni am-
bientali e personali, e specificarne i percorsi ed i livelli di approfondimento.
Progetto
Enunciato che definisce gli elementi fondamentali di un percorso, ovvero:
obiettivi, contenuti, esperienze, metodologie, successione in fasi o momenti di
azione, risorse, tempi, sistema di verifica.
Proposta formativa
Rappresenta la “carta dei valori” dell’organismo formativo. La buona forma-
zione non è solo tecnica; essa implica una visione ideale. Tale visione attribuisce
alla formazione un valore che costituisce un elemento cruciale della sua qualità. I
valori non esistono in astratto, ma sono resi vitali dalla coesione tra persone che li
condividono. La qualità è fatta essenzialmente dalle persone in quanto portatrici di
valori (e diffusori degli stessi). Il sistema dei valori è decisivo nel definire il modo
in cui si concepisce la qualità e nell’indicare i criteri chiave del sistema organizza-
tivo che ne consegue.
Psicologia evolutiva
La Psicologia Evolutiva è il settore della psicologia che ha organizzato tutte
quelle conoscenze sulla crescita che sono il patrimonio base per la conoscenza
423
degli stadi evolutivi e delle manifestazioni di standard raggiungibili ad ogni fase di
crescita. Chi vuol approfondire può riferirsi ai manuali specifici, ad es.: MUSSEN
H.P., C ONGER J., K AGAN J., Lo sviluppo del bambino e la personalità, Zanichelli,
Bologna 1976; CANESTRARI R., Psicologia dello sviluppo, 2 voll., CLUEB, Bo-
logna 1984.
Repertorio delle comunità/famiglie professionali
Documento, connesso alle indicazioni regionali, che comprende la classifica-
zione delle comunità e relative figure professionali previste nei titoli rilasciati dal
sistema di Istruzione e Formazione professionale. Esso è centrato sui compiti tipici
e indispensabili.
Qualificazione professionale
Insieme delle attitudini, delle conoscenze, delle competenze e delle esperienze
acquisite che permette di esercitare una professione o un mestiere determinato. La
qualificazione comprende il sapere tecnico necessario per svolgere un lavoro, ma
anche le capacità personali, la motivazione alla professione e le capacità di comu-
nicazione e di relazione.
Qualità della formazione
Una formazione è di qualità quando corrisponde agli standard richiesti. Essi
solitamente fanno riferimento ai seguenti criteri:
• efficacia (capacità di raggiungimento degli obiettivi)
• efficienza (capacità di ottimizzare l’uso delle risorse)
• congruenza (massima vicinanza al modello professionale di riferimento)
• rispondenza (corrispondenza alle attese degli utenti diretti ed indiretti)
• rilevanza (presenza di elementi che ne fanno una formazione di eccellenza ri-
spetto a quelli presenti nello stesso ambito)
• effetto moltiplicatore (capacità di mettere in moto un apprendimento diffuso).
Rete orientativa
È l’insieme degli organismi e delle strutture che partecipano ad un’attività
orientativa. Ad essa possono partecipare:
• Istituti e Centri di formazione professionale
• centri di orientamento
• servizi per l’impiego
• enti locali
• servizi sociali
• associazioni e volontari
• imprese, sindacati e loro associazioni.
424
Risorse culturali
Saperi e tecnologie che consentono ad un organismo formativo di svolgere in
modo adeguato la propria attività in riferimento ad un determinato processo-pro-
dotto.
Risorse didattico-formative
Tali risorse fanno riferimento alla proposta formativa, alle modalità di proget-
tazione e programmazione, alle tecniche di insegnamento e di valutazione, agli stili
relazionali, infine alle buone prassi, che costituiscono il “mestiere” specifico del
formatore.
Risorse economico-finanziarie
L’ammontare di tali risorse è riferito a parametri di costo che soddisfano le ne-
cessità specifiche dell’azione formativa per la quale sono impegnate.
Risorse organizzative
Insieme dei ruoli, delle funzioni, delle procedure, dei legami e delle strategie
che consentono ad un organismo di formazione di svolgere adeguatamente il pro-
prio compito.
Tutto ciò si riflette in tre indicatori:
• il radicamento territoriale ovvero la storia dell’organismo in rapporto ad uno
specifico “sistema locale” o settoriale
• le esperienze formative svolte
• le performance in termini di efficacia-efficienza sia in rapporto agli esiti sia al-
l’impatto socio-economico ed al contributo allo sviluppo.
Risorse strutturali
Sono costituite dagli ambienti (strettamente formativi o di servizio) necessari
al corretto svolgimento di una determinata azione formativa.
Risorse umane
Solitamente, le figure professionali prevalenti indicate nel CCNL e operanti
nei contesti formativi sono:
a) direttore regionale
b) direttore centro polifunzionale
c) direttore ricerca e sviluppo
d) responsabile valutazione processi formativi
e) formatore impegnato in attività diretta
f) formatore tutor
g) coordinatore area processo
h) coordinatore attività di orientamento
425
i) coordinatore attività di progettazione
j) coordinatore attività di integrazione
k) progettista di sistema
l) promotore di attività formative.
Situazione di apprendimento (didattica attiva)
Esperienza formativa che il team dei formatori è chiamato a “creare” e che
ponga l’allievo, nel confronto con problemi di cui coglie il senso, di porsi in modo
attivo alla ricerca di una soluzione adeguata, superando gli ostacoli che via via in-
contra, mobilitando in tal modo un processo di apprendimento autonomo, perso-
nale, autentico. Tale processo è centrato sull’azione; tanto che si può affermare che
la conoscenza passa necessariamente per l’azione per poi giungere ad una piena
formalizzazione attraverso il linguaggio. Tale metodologia mira a perseguire una
visione unitaria della cultura a partire dall’esperienza evitando la meccanica tra-
scrizione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici
di apprendimento in chiave di didattica disciplinare. Risulta quindi prevalente l’at-
tività di laboratorio rispetto a quella di aula.
Specializzazione
Rappresenta una formazione mirante all’approfondimento di un particolare am-
bito di lavoro in modo da acquisire una competenza ulteriore. Essa è pertanto succes-
siva alla qualificazione e si acquisisce solitamente dopo un certo periodo di lavoro.
Standard professionali e formativi (minimi)
Caratteristiche delle prestazioni relative al percorso formativo che indicano la
misura minima dei LEP, base dell’accreditamento necessario per poter erogare
un’istruzione e formazione compatibile con l’ordinamento, anche al fine del rila-
scio del titolo e dell’assunzione di un ruolo corrispondente. L’espressione “mi-
nima” è da intendere non in senso programmatico, ma come livello sotto il quale
l’apprendimento non è sicuro.
Successo formativo
Risultato dell’attività educativa mediante la quale la persona è in grado di
trasformare le proprie capacità – attitudini, atteggiamenti, risorse, vocazione – in
vere e proprie competenze, al fine di ottenere comunque un risultato soddisfa-
cente in termini di conseguimento di una qualifica professionale coerente con i
principali sistemi di classificazione disponibili, garanzia di un supporto all’inseri-
mento lavorativo; possibilità di una prosecuzione della formazione nell’ambito
dell’anno di diploma di formazione come pure nell’ambito della Formazione pro-
fessionale superiore ed eventualmente nella prosecuzione nell’Istruzione e nel-
l’Università.
426
Sviluppo professionale
Concezione derivante da un modello teorico di origine canadese (ADVP –
Attivazione dello Sviluppo Vocazionale Personale) secondo cui il soggetto orga-
nizza il suo progetto personale di vita e di lavoro in base all’immagine che ha di
se stesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permette di acquisire la matu-
rità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varie esperienze matu-
rate nel decorso evolutivo, tale da renderlo capace di tradurre l’immagine di sé
in termini professionali. Secondo questa concezione, le scelte professionali ven-
gono elaborate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratterizzato da
compiti che l’individuo deve assolvere per pervenire a scelte soddisfacenti per
sé e per la società, in una sequenza di comportamenti vocazionali e di decisioni
che gradualmente tessono la trama dello sviluppo della carriera individuale.
Stage/ tirocinio
Esperienza di formazione realizzata presso una struttura produttiva, pubblica o
privata, di beni o di servizi. In tale periodo le persone sono chiamate a lavorare in
una precisa posizione di lavoro al fine di verificare, attualizzandole, le acquisizioni
ricevute, di completare la loro formazione tecnica, di interagire con le concrete
condizioni di lavoro cui si riferisce il loro percorso formativo.
Siti salesiani
www.sdb.org
www.donbosco.it/
www.donboscotriveneto.it/
www.cnos.org/
www.cnos-fap.it/
Tutor-coordinatore
Figura indispensabile in ogni azione di istruzione e formazione professionale
con il compito di guidare l’équipe dei formatori coinvolti, presiedere alle fasi di
progettazione e programmazione (piano formativo), coordinare le attività, facilitare
i processi di apprendimento e sostenere il miglioramento continuo dell’attività for-
mativa e didattica.
Unità di apprendimento (UdA)
Struttura di base dell’azione educativa di istruzione e formazione professio-
nale. Essa ha valore strettamente contestuale: si riferisce a precise persone, in rela-
zione ad uno specifico contesto. Viene elaborata coerentemente con la normativa
ed i documenti preparatori – che costituiscono vincoli, criteri e proposte di riferi-
mento, ma non certo dei programmi, a partire dalla lettura del preciso contesto in
cui l’azione si svolge ovvero i destinatari, il settore / comunità professionale, il ter-
427
ritorio con le sue risorse ed i suoi vincoli. L’UdA prevede la definizione di: obiet-
tivi formativi, compito/prodotto, competenze mirate, obiettivi specifici di apprendi-
mento correlati, utenti e loro caratteristiche, aspetti metodologici ed organizzativi.
Valutazione autentica
Metodologia valutativa – collocata entro un approccio formativo coerente –
che mira a verificare non solo ciò che un allievo sa, ma ciò che “sa fare con ciò che
sa” fondato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta
così significativo, poiché riflette le esperienze reali ed è legato ad una motivazione
personale. Lo scopo principale consiste nella promozione di tutti offrendo opportu-
nità al fine di compiere prestazioni di qualità. Tale valutazione, coinvolgendo gli
allievi, le famiglie ed i partner formativi, mira pertanto alla dimostrazione delle co-
noscenze tramite prestazioni concrete, stimolando l’allievo ad operare in contesti
reali con prodotti capaci di soddisfare precisi obiettivi. Particolarmente rilevante è
il “capolavoro” che l’allievo esegue al termine del percorso formativo e che docu-
menta nelle forme e linguaggio proprio della comunità professionale la sua prepa-
razione, giustificando il rilascio della relativa qualifica professionale.
Vocazione
In termine letterale, significa “chiamata”; in senso diffuso, si intende la dispo-
sizione della persona verso una particolare attività lavorativo-professionale, non
intercambiabile con nessun’altra, e che, di conseguenza, sancisce la realizzazione
della persona.
429
INDICE
PRESENTAZIONE.............................................................................................................. 5
INTRODUZIONE (Daniele Loro) ...................................................................................... 7
1. I protagonisti del corso e le loro attese........................................................ 7
2. Obiettivo generale e ipotesi di lavoro.......................................................... 11
3. Indicazioni riguardanti il percorso formativo.............................................. 13
AREA TEMATICA 1:
MAPPE, TERRITORI E CULTURE
MODULO 1: BUSSOLE E PARADIGMI
Prima lezione: Solitudine e globalizzazione (Michele Visentin)............... 21
Seconda lezione: Pensiero semplice o complesso? (Michele Visentin e
Daniele Loro) ............................................................................................. 29
Terza lezione: Lavoro e formazione professionale. Le trasformazioni
in atto (Giuseppe Tacconi) ......................................................................... 40
MODULO 2: UNA COMUNITÀ CHE SI EDUCA.
LA FORMAZIONE PROFESSIONALE SALESIANA
E I SUOI PROTAGONISTI (Michele Visentin)
Prima lezione: Generazione x, y o z? I giovani immaginati ..................... 59
Seconda lezione: L’educatore salesiano tra formazione professionale e
passione per la vita ..................................................................................... 64
Terza lezione: “Preferirei di no”: una nuova cultura della relazione
educativa..................................................................................................... 73
MODULO 3: IL CARISMA EDUCATIVO SALESIANO OGGI:
COORDINATE DI FONDO (Giuseppe Tacconi)
Prima lezione: A partire dalla nostra storia................................................ 83
Seconda lezione: Il carisma salesiano oggi ................................................ 98
Terza lezione: I/Le collaboratori/trici laici/che come “dono” per il carisma 104
AREA TEMATICA 2:
I VISSUTI EMOTIVI DEI FORMATORI E DEGLI UTENTI
NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CHE CAMBIA
(Riccardo Tuggia)
MODULO 1: LE DIFESE PERSONALI DI FRONTE AL
CAMBIAMENTO E ALLE RESPONSABILITÀ
Prima lezione: Solitudine e globalizzazione .............................................. 113
Seconda lezione: Le difese dei formatori ................................................... 120
Terza lezione: Le difese degli utenti della FP ............................................ 123
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MODULO 2: IL FORMATORE TRA PASSIVITÀ
ED EROISMO PROFESSIONALE. UNA LETTURA CRITICA
Prima lezione: La percezione interpersonale tra pregiudizio e
apprendimento ............................................................................................ 129
Seconda lezione: Gli atteggiamenti verso l’autorità e l’organizzazione.... 134
Terza lezione: I comportamenti decisionali e le strategie di coping .......... 137
MODULO 3: LA GESTIONE DEI CONFLITTI
Prima lezione: Conflitti e frustrazioni........................................................ 145
Seconda lezione: L’escalation dei conflitti................................................. 148
Terza lezione: Per una risoluzione positiva dei conflitti ............................ 151
AREA TEMATICA 3:
LA GESTIONE DELL’AULA COME AZIONE PREVENTIVA
( Riccardo Tuggia)
MODULO 1: UN VOCABOLARIO MINIMO
Prima lezione: Le rappresentazioni personali ............................................ 157
Seconda lezione: I modelli di conoscenza.................................................. 161
Terza lezione: Per un incontro tra generazioni........................................... 165
MODULO 2: L’ASCOLTO ATTIVO
Prima lezione: Le barriere della comunicazione........................................ 171
Seconda lezione: Ostacoli alla risoluzione dei problemi ........................... 174
Terza lezione: L’ascolto attivo.................................................................... 178
MODULO 3: LA COMUNICAZIONE ASSERTIVA
Prima lezione: Lo stile passivo .................................................................. 185
Seconda lezione: Lo stile aggressivo.......................................................... 188
Terza lezione: Lo stile assertivo ................................................................. 192
AREA TEMATICA 4:
LA PROGETTAZIONE FORMATIVA
MODULO 1: PROGETTARE NELLA FORMAZIONE (Giuseppe Tacconi)
Prima lezione: La progettazione nel processo formativo .......................... 199
Seconda lezione: Spazi, tempi e soggetti nella progettazione ................... 205
Terza lezione: Il progetto nazionale del CNOS-FAP ................................. 208
MODULO 2: MODELLI DI PROGETTAZIONE (Giuseppe Tacconi)
Prima lezione: Modelli di progettazione.................................................... 221
Seconda lezione: L’apprendimento basato su problemi reali..................... 231
Terza lezione: Dispositivi didattici ............................................................. 246
431
MODULO 3: DIDATTICA E NUOVE TECNOLOGIE (Francesco De Pascale)
Prima lezione: Didattica multimediale: possiamo farne a meno? ............. 257
Seconda lezione: Usare internet in classe. Perché farlo, cosa farne,
come farlo................................................................................................... 267
Terza lezione: Lavorare in rete per progetti .............................................. 272
AREA TEMATICA 5:
L’ORIENTAMENTO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
( Umberto Fontana)
MODULO 1: CRESCITA PERSONALE E ORIENTAMENTO
Prima lezione: Le fasi dello sviluppo umano ............................................ 283
Seconda lezione: La conoscenza di sé e del proprio contesto come
esito di una crescita corretta....................................................................... 288
Terza lezione: Orientamento come accompagnamento della crescita
personale..................................................................................................... 291
MODULO 2: APPRENDIMENTI E ORIENTAMENTO
Prima lezione: Lo sviluppo cognitivo ........................................................ 297
Seconda lezione: Conoscenze, competenze e abilità per decidere............. 306
Terza lezione: Apprendere ad apprendere .................................................. 313
MODULO 3: LAVORO E AUTOREALIZZAZIONE
Prima lezione: Formazione ad inserirsi nel mondo del lavoro .................. 321
Seconda lezione: Progetto di sé e responsabilità sociale ........................... 324
Terza lezione: “Accompagnamento” al lavoro e alla realizzazione di sé .. 327
AREA TEMATICA 6:
CULTURA ORGANIZZATIVA E PROCESSI DI SELF-EMPOWERMENT
MODULO 1: ORGANIZZAZIONE E SOGGETTIVITÀ (Giuseppe Tacconi)
Prima lezione: Il concetto di organizzazione ............................................. 335
Seconda lezione: Modelli organizzativi per comunità educative
complesse ................................................................................................... 341
Terza lezione: Biografie istituzionali e culture organizzative:
l’impegno salesiano nella formazione professionale ................................. 351
MODULO 2: SOGGETTIVITÀ E ORGANIZZAZIONE
Prima lezione: Rappresentarsi l’organizzazione (Giuseppe Tacconi)........ 361
Seconda lezione: Reti di supporto nell’organizzazione (Michele Visentin) 367
Terza lezione: Progettualità personale e potere nell’organizzazione
(Giuseppe Tacconi)..................................................................................... 373
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MODULO 3: L’AUTOSVILUPPO NELLE ORGANIZZAZIONI
Prima lezione: Competenze del formatore. un repertorio (Giuseppe Tacconi) 379
Seconda lezione: Il formatore che vorrei essere... (Michele Visentin) ...... 384
Terza lezione: L’apprendimento organizzativo (Giuseppe Tacconi) .......... 390
CONCLUSIONE ( Daniele Loro)
1. Istruzione, educazione, formazione ............................................................. 397
2. CFP e stile educativo salesiano ................................................................... 400
3. Lo spirito del lavoro e la sua pedagogia...................................................... 403
GLOSSARIO ............................................................................................................. 405
