LINEE GUIDA
PER LA REALIZZAZIONE
DI PERCORSI ORGANICI
NEL SISTEMA DELL’ISTRUZIONE E
DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
A cura di
Dario NICOLI
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Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma
Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@pcn.net
marzo 2004
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PRESENTAZIONE
La presente linea guida non nasce da uno studio teorico, ma costituisce la sin-
tesi di un percorso di progettazione e sperimentazione, che ha coinvolto la Federa-
zione CNOS-FAP e l’Associazione CIOFS/FP fin dal 2000.
La legge 144/99 ha introdotto la possibilità di assolvere l’obbligo formativo
nei percorsi della formazione professionale delineati nell’Accordo Stato Regioni
del 2 marzo 2000, provocando un sostanziale rinnovamento del sistema formativo.
I percorsi biennali avviati nei Centri del CNOS-FAP e del CIOFS/FP sono stati
progettati, monitorati durante il loro svolgimento e nei loro esiti, supportati con
materiali didattici: questo processo ha creato un terreno preparato ad accogliere le
innovazioni che la legge 53/03 intende introdurre.
La linea guida qui presentata costituisce una sintesi organica di un processo
progettuale ed esperienziale, avvalorato dalle riflessioni di studiosi e dal contributo
di operatori sul campo.
Questo lavoro si propone di supportare la realizzazione progettuale e pratica
di percorsi educativi e formativi nel sistema dell’istruzione e della formazione pro-
fessionale (IeFP). Essi trovano l’opportunità di essere sperimentati nei Centri di
formazione professionale sulla base dell’Accordo quadro del 19 giugno 2003 e dei
successivi protocolli d’intesa regionali.
La mediazione, che ha portato all’Accordo quadro per l’offerta formativa spe-
rimentale d’istruzione e formazione professionale, ha avuto come effetto la generi-
cità delle indicazioni operative su alcuni punti essenziali: ciò ha causato, a livello
regionale, la stipulazione di protocolli attuativi che prevedono la sperimentazione
di percorsi formativi sostanzialmente differenti, non confrontabili a livello nazio-
nale, con il pericolo di prefigurare tanti sistemi d’istruzione e formazione profes-
sionale quante sono le Regioni italiane. Infatti, tali percorsi non sono solo differen-
ziati, ma progettati partendo da presupposti contrapposti.
Il presente progetto tende a dare una visione organica degli interventi di istru-
zione e formazione professionale a partire dall’impianto normativo, descrivendo
l’insieme delle offerte formative e le diverse tipologie d’intervento, per rendere
possibile la creazione di un sistema “nazionale” d’istruzione e di formazione pro-
fessionale di competenza e gestione regionale.
La nostra proposta prevede, inoltre, che la gestione regionale del sistema pri-
vilegi, permetta e sostenga, nella prospettiva costituzionale dell’autonomia e della
sussidiarietà, la progettualità e la capacità realizzativa di quanti operano con com-
petenza nel settore, per evitare il passaggio dal centralismo scolastico statale a
quello regionale, ancora più dannoso e involutivo.
In questa prospettiva di sussidiarietà, la presente linea guida non si propone
come pacchetto preconfezionato di idee o come un modello immutabile di per-
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corso, ma come punto di partenza per sollecitare e sostenere le capacità progettuali
e realizzative degli operatori, tracciando una linea comune di esperienza, che possa
divenire la base per ripensare in modo aggiornato e utile per i giovani di oggi il si-
stema di istruzione e di formazione professionale nella prospettiva tracciata dalla
legge 53/03. Questo sforzo permetterà ai ragazzi che iniziano il percorso del se-
condo ciclo, che comprende il sistema dei licei e il sistema dell’istruzione e della
formazione professionale, di trovare una pluralità di percorsi in riposta alle loro
differenziate capacità e inclinazioni, in modo che tutti possano prepararsi alla vita
adulta con una cultura e una professionalità adeguate, testimoniate dal consegui-
mento di un diploma o di una qualifica.
Il volume si articola in tre parti ed è completato da 4 allegati.
Nella prima parte (“Aspetti generali”), si presentano le finalità della linea
guida, si traccia un quadro sulla normativa che regola il nuovo sistema educativo,
si forniscono informazioni sul sistema di istruzione e formazione professionale, si
offrono esempi per la programmazione formativa.
Nella seconda parte (“Il modello di intervento”), si presenta il quadro valoriale
che orienta l’intervento proposto, ci si sofferma sulla presentazione dell’offerta
formativa nelle sue nove diverse tipologie, si danno indicazioni circa la gestione
delle risorse umane e l’elaborazione di una strategia di rete.
La terza parte (“Metodologia operativa”) si focalizza sugli aspetti metodolo-
gici e fornisce spunti per la gestione del processo formativo.
I primi tre allegati rappresentano strumenti operativi nei quali è possibile rin-
tracciare: un repertorio delle comunità e dei profili professionali, un manuale per
l’alternanza e un manuale per i percorsi formativi destrutturati; il quarto allegato è
un glossario dei termini della formazione professionale rinnovata.
La presente linea guida, dunque, si propone come un supporto pratico per chi
è direttamente interessato allo studio, alla progettazione e alla realizzazione dei
percorsi nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale.
Con alcuni estratti da questo volume, è stata elaborata una versione sintetica
della stessa linea guida, che costituisce un aiuto rivolto a tutti coloro che sono inte-
ressati a conoscere il nuovo sistema di istruzione e formazione professionale. In
questo momento di proposte disparate e contraddittorie, vi si trovano espresse con
pacatezza le linee essenziali e i principi che possono condurre a un vero rinnova-
mento del nostro sistema educativo.
Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza che operatori di formazione
professionale si fossero generosamente impegnati sia nella progettazione sia nella
realizzazione dei percorsi prima biennali e poi triennali. A loro va il nostro grazie
per l’impegno, la dedizione, l’apporto di esperienza e concretezza.
Un ringraziamento particolare al Prof. Dario Nicoli, che ha coordinato e cu-
rato la stesura di questo lavoro, arricchendolo con un notevole contributo di idee e
valorizzandolo con la propria esperienza e professionalità.
Le sedi nazionali del CIOFS/FP e del CNOS-FAP
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INTRODUZIONE
Un nuovo inizio
I Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea, in occasione del Consiglio
europeo di Lisbona nel marzo 2000, hanno individuato la conoscenza come obiet-
tivo strategico per un’economia dinamica e competitiva.
Per raggiungere tale meta strategica il Consiglio europeo ha concordato un
piano, in cui stabilisce obiettivi, mobilita e concentra risorse, fissa scadenze. Il
piano si incentra sull’apprendimento per l’occupazione attraverso un’istruzione e
una formazione di migliore qualità. Vi è un chiaro nesso tra livelli di istruzione e
formazione e prospettive occupazionali; pertanto un quadro politico europeo in
materia d’istruzione e formazione è stato messo a punto da ogni Paese membro per
migliorare i sistemi, rendere più facile l’accesso all’apprendimento ed innalzare il
livello delle competenze.
La priorità assegnata alla riforma del Sistema Educativo di Istruzione e For-
mazione per l’Italia si inserisce nel quadro di tale impegno.
L’elemento proprio, peculiare della legge 53, concerne l’idea di educazione
che viene posta a fondamento dell’intera normativa. Esso viene espresso chiara-
mente nell’articolo 1, là dove si intende “favorire la crescita e la valorizzazione
della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e del-
l’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della co-
operazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle
istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione”. Ed inoltre
nell’articolo 2, dove si afferma che “è promosso l’apprendimento in tutto l’arco
della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli cul-
turali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità,
generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’in-
serimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle di-
mensioni locali, nazionale ed europea”.
Si tratta di un principio educativo personalistico, che non riguarda solo le af-
fermazioni di principio, ma si concretizza in scelte progettuali, metodologie e stru-
menti. Il riferimento dei percorsi al profilo educativo, culturale e professionale, la
piena libertà e responsabilità degli educatori in ordine agli obiettivi formativi, alla
didattica ed alla valutazione, la centratura di tutto l’impianto sull’apprendimento
personalizzato, coinvolgendo nell’opera educativa tutti i soggetti interessati, in
particolare quelli presenti nel territorio, tutto ciò delinea una nuova stagione che
vede nell’educazione un impegno significativo, condiviso, responsabile, aperto ai
diversi apporti.
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Occorre dotare le persone di una moderna cultura in grado di superare la vi-
sione illuministica dell’enciclopedismo e della “testa piena” di nozioni, per una
nuova concezione che mira piuttosto ad una persona dalla “testa ben fatta” in
grado di cogliere le connessioni tra saperi, di porsi di fronte alla realtà in una pro-
spettiva attiva, in grado di apprendere continuamente e creativamente dall’espe-
rienza (Morin, 2000).
Si impone la questione cruciale che sta alla base di ogni autentica ed efficace
formazione umana nel tempo della cosiddetta “società cognitiva”: la capacità di vi-
vere la realtà non come un qualcosa di già compiuto che richiede solo una assimi-
lazione, ma come un processo in continuo cambiamento, la cui comprensione può
avvenire unicamente se la persona si pone nei confronti di essa in una prospettiva
di partecipazione e di “pensiero attivo e costruttivo”.
La metodologia propria della formazione professionale (FP), nel momento in
cui consente di avvicinare i saperi attraverso l’esperienza diretta, secondo quadri di
apprendimento concreti, basati su compiti reali, facilmente comprensibili dalle per-
sone e vicini al loro mondo di vita, consente di sviluppare metodologie aperte, dif-
fusive, capaci di adattamento anche in contesti scolastici che intendano perseguire
una decisa innovazione metodologica.
Si tratta di passare dal paradigma dell’ “insegnamento” a quello dell’ “appren-
dimento”, specie in una logica di personalizzazione.
In questo senso, l’esperienza della formazione professionale appare impor-
tante anche al di là del ristretto spazio che questa denominazione assume nel con-
testo formativo nazionale, specie se consideriamo questi ultimi anni turbolenti e
difficili.
La riconsiderazione del valore metodologico e sociale della formazione pro-
fessionale ha significato per molti un veloce ripensamento della propria posizione,
cercando di rimontare un ritardo che si va facendo grave specie in considerazione
dei nuovi sviluppi legislativi.
Va peraltro detto che il sistema italiano presenta una particolare arretratezza
culturale, data dalla tendenza a concepire “cultura” solo ciò che viene fornito dalla
scuola, mentre ogni riferimento al lavoro è visto al più come “pratica” attribuendo
a tale termine tutto il significato svalutante che si può intuire dall’espressione uti-
lizzata. Questa arretratezza è una delle cause delle scarse performance del sistema
italiano se comparato a quello dei Paesi con cui ci confrontiamo sul piano istitu-
zionale, sociale ed economico, ed in particolare della grave piaga dell’ “insuccesso
formativo” che porta ad avere il 32% dei giovani diciannovenni senza alcun titolo
né qualifica professionale, mentre circa il 55% degli adulti svolge attività lavora-
tive lontane dal percorso di studio completato.
La stagione che si apre consente di configurare un sistema unitario di istru-
zione e formazione professionale dal carattere pedagogico, istituzionale, continua-
tivo, di pari dignità rispetto al sistema dell’istruzione, con il quale esso risulta va-
riamente interrelato. Questa fase, che può costituire un “nuovo inizio” per la for-
mazione professionale, si connette a quella della regionalizzazione che ha portato
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all’approvazione della legge 21 dicembre 1978, n. 845 - Legge quadro in materia
di formazione professionale, ovvero il massimo punto conseguito dal secondo do-
poguerra in ordine alla modernizzazione del sistema.
L’esito cui si è giunti, ovvero la configurazione di un sistema di istruzione e
formazione professionale, ha potuto trarre insegnamento dalla applicazione di una
impostazione differente, che possiamo definire come “modello integrato” attuata a
seguito della approvazione della legge 9/99. La ricerca elaborata durante il monito-
raggio sugli allievi dei corsi di formazione professionale iniziale di quel periodo ha
riscontrato che ben il 70% circa degli stessi si trovava in una situazione di difficol-
tà dal punto di vista scolastico in quanto semplicemente “prosciolti dall’obbligo”.
Questo elemento, unito alla quasi assenza di casi di “passerella” (da e verso la scuo-
la, da e verso l’apprendistato e il lavoro), ha segnalato un effetto “perverso” della
legge 9/99 sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione che ha penalizzato maggior-
mente proprio gli adolescenti più svantaggiati e in difficoltà. Con il rischio di vede-
re tali adolescenti abbandonare precocemente il ciclo intrapreso, al termine del pri-
mo anno obbligatorio, con una perdita significativa di risorse materiali e motivazio-
nali, al punto da pregiudicare in taluni casi perfino la possibilità di proseguire il pro-
prio percorso formativo nella medesima FP (Malizia, Nicoli, Pieroni, 2003).
Va detto che il modello integrato, mentre non riconosce il valore educativo e
culturale della formazione professionale, riduce la possibilità di scelta dei giovani e
ripropone, aggravandoli, i problemi che sia pure intenzionalmente intende risolvere.
Di contro emerge il disegno proposto prima dal “Rapporto finale del Gruppo
Ristretto di lavoro costituito con D.M. 18 luglio 2001, n. 672” (cosiddetto “rap-
porto Bertagna”) e successivamente dalla legge 53 del 28 marzo 2003, Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essen-
ziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale (“riforma
Moratti”), disegno fondato sulla “natura pedagogica, l’identità curricolare e la fi-
sionomia istituzionale di un percorso graduale e continuo di Istruzione/Formazione
secondaria e superiore parallelo a quello di Istruzione secondaria e superiore, dai
14 ai 21 anni, con esso integrato a livello di funzioni di sistema e ad esso pari in
dignità culturale ed educativa”.
Tale impostazione si fonda sul principio del successo formativo, così espresso
all’art. 2, comma 1, lettera c) della legge 53/2003: “è assicurato a tutti il diritto al-
l’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al consegui-
mento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”. Ciò è confermato dalla
chiara ispirazione educativa e personalistica della legge che mira a “favorire la
crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età
evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della
famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori” (art. 1, comma 1) ed
a promuovere “l’apprendimento in tutto l’arco della vita e assicurare a tutti pari
opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le
competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con
le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e
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nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed
europea” (art. 2, comma 1, lettera a).
Gli Enti di formazione professionale, con il contributo di CNOS-FAP e
CIOFS/FP hanno favorito tale evoluzione specie attraverso un progetto pilota di
formazione triennale, sulla falsariga del progetto biennale precedente, ma con
un’impostazione più aperta e di taglio palesemente educativo e sociale.
Sulla base di tale proposta, si sono potute realizzare iniziative sperimentali
concertate tra Governo nazionale ed alcune Regioni.
Occorre peraltro passare dalla sperimentazione al disegno ordinario; questa
prospettiva propone una serie di impegni dal valore rilevante:
1) Va assicurata ai giovani un’offerta integrale che non si limiti ai soli corsi di
formazione, ma che renda possibile una prospettiva formativa aperta, flessi-
bile, centrata sulle persone, in grado di creare circolarità tra formazione ini-
ziale e formazione lungo tutto il corso della vita, in una logica che coinvolga i
diversi soggetti della vita civile, sociale ed economica. Per fare ciò è neces-
sario impegnarsi affinché il sistema che si va creando sia completo in senso
verticale (fino alla formazione superiore) ed orizzontale (orientamento, alter-
nanza, laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti, formazione in
servizio, educazione e formazione permanente).
2) Occorre realizzare il più possibile laboratori di apprendimento (culturali, so-
ciali, professionali) basati su compiti/prodotti reali – condivisi dagli allievi –
che richiedano una integrazione delle diverse discipline o aree formative coin-
volte. Infatti ogni attività operativa si coniuga sempre con una riflessione sui
significati dell’agire, mentre ogni sapere teorico deve trovare continuo colle-
gamento ed applicazione in azioni concrete. Va mirata la sperimentazione di
un nuovo approccio didattico basato su un asse formativo definito dei “centri
di interesse” (personale, sociale, lavorativo), con una metodologia didattica at-
tiva, in forza di un approccio amichevole che valorizza l’esperienza dei gio-
vani e conduce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti
orientati a compiti concreti, valutati sulla base di prodotti /capolavori.
3) La prospettiva su cui operare è quella non già del Centro aurtoreferenziale,
quanto della rete formativa che richiede uno stile di autentica cooperazione tra
diversi soggetti in un disegno di sistema unitario. In questo momento il de-
stino del CIOFS/FP e del CNOS-FAP è strettamente legato a quello degli altri
Enti, dei Centri di formazione professionale, delle Regioni e di tutti coloro che
operano nel sistema. La soluzione organizzativa preferibile è quella aperta,
flessibile, che riconosca il contributo altrui e lo valorizzi in un disegno edu-
cativo e sociale nello stesso tempo.
4) Uno sforzo particolare va rivolto all’azione culturale, poiché il nostro Paese è
diviso tra una parte che difende la “Cultura” contro la pratica, ed un’altra che
crede solo nell’attività concreta relegando la cultura al ruolo di hobby per una
minoranza di intellettuali. È questa la vera divisione nazionale, contro la quale
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occorre agire dimostrando che le mani sono la via per il cuore, la mente e l’a-
nima, e che l’essere umano è unitario. Fare educazione oggi significa dedicare
la massima cura ai giovani, ma anche assicurarsi che tutti i soggetti coinvolti
in questa esperienza (genitori, insegnanti, imprenditori, amministratori della
cosa pubblica) apprendano il senso della pedagogia dell’esperienza che è in-
sieme azione e riflessione critica e migliorativa su di essa.
5) Accanto al ruolo culturale ve n’è un altro, forse poco praticato nel passato:
quello politico ovvero di accompagnamento delle istituzioni e degli Enti
perché siano consapevoli di una chiamata di grande responsabilità per i gio-
vani e la società. Si tratta di un mondo che è tentato da un lato dalla spendibi-
lità immediata delle opportunità del sistema ai fini del consenso, ma anche
dalla strumentalizzazione dell’educazione a fini politici, come opzione di una
parte contro l’altra, e viceversa. Inoltre, vi è la tentazione amministrativa, che
finisce per ereditare i vizi di una scuola che agiva esclusivamente in forza di
leggi e circolari provenienti dall’alto. L’opera educativa è propria della società
civile, e ciò necessita di personale politico ed amministrativo di grandi vedute,
con forte sensibilità circa il proprio territorio, capace di agire in forza di un
ruolo “regolatore” che richiede il riconoscimento delle risorse, la loro valo-
rizzazione, l’indirizzo dei vari fattori in gioco verso obiettivi di qualità e di
maturazione.
Nella stagione vorticosa che stiamo vivendo ci è data la possibilità di collabo-
rare alla costruzione di un sistema educativo aperto, nella prospettiva pluralistica,
per il miglior bene dei giovani. La posta in gioco è chiara: fare dell’educazione un
valore e un impegno che coinvolge l’intera società ed i suoi soggetti, rimettendo al
centro la naturale propensione generativa ed educativa che è patrimonio potenziale
di tutti, persone ed istituzioni.
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Parte prima
ASPETTI GENERALI
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1. Presupposti di base
La presente linea guida si pone il fine di fornire al personale della formazione,
agli allievi, alle famiglie, agli enti pubblici, alle imprese ed agli altri partner coin-
volti un modello di riferimento per la realizzazione dei nuovi percorsi di istruzione
e formazione professionale. In tale senso, si intende sostenere l’offerta relativa al
sistema di formazione professionale avente impostazione educativa, identità meto-
dologica, natura istituzionale, percorsi graduali e continui, definendone le caratteri-
stiche generali ed articolando le sue diverse componenti (servizi, organizzazione,
risorse umane, accreditamento) nella prospettiva della qualità.
Questa linea guida rappresenta il completamento di un percorso che ha visto
in una prima tappa la realizzazione del progetto sull’obbligo di frequenza di atti-
vità formative (legge 144/99) e successivamente i percorsi sperimentali triennali
regionali.
1.1. Valenza educativa del lavoro nella prospettiva del PECUP
A livello generale, la proposta formativa, coerentemente con il “Profilo educa-
tivo, culturale e professionale” (PECUP) e con le “Indicazioni regionali”, mira alla
crescita ed alla valorizzazione della persona umana come elemento centrale del
processo educativo, perseguendo l’elevazione del livello culturale di ciascun citta-
dino ed il potenziamento delle capacità di ciascuno e di tutti di partecipare ai valori
– ivi compresi quelli spirituali – della cultura, del lavoro, della civiltà e della con-
vivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo. Tale proposta intende nel con-
tempo rimuovere le cause sociali e culturali che ostacolano il libero e pieno svi-
luppo della persona umana, con particolare riferimento a quella quota di popola-
zione che possiede una sensibilità culturale pratica, intesa come possibilità di inter-
vento sulla realtà per modificarla.
L’elemento cardine del sistema di istruzione e formazione professionale ri-
siede nella concezione olistica ed educativa del lavoro. Questo è inteso come una
realtà composita che si rivela come opera (prodotto), azione personale e sociale e
pensiero dell’uomo, ovvero frutto unitario di tutta la persona e, perciò, di ogni fat-
tore che costituisce la realtà umana in quanto cultura.
Il lavoro non è concepito come realtà esterna all’uomo, cui esso deve ade-
guarsi. È invece una condizione privilegiata attraverso cui il soggetto umano si
confronta con la storia viva della civiltà, vive relazioni significative con gli altri,
conosce ed esprime se stesso, agisce sulla realtà apportando ad essa un valore ed
acquisendo, in tale dinamica, sempre nuove competenze. Per questo, il lavoro è
concepito come occasione per l’educazione integrale della persona umana, proprio
perché produrre bene, al meglio, qualsiasi cosa presuppone una persona che agisce
e pensa coinvolgendo sempre tutta se stessa, l’intero della propria umanità.
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L’esperienza di istruzione e formazione professionale, quindi, consiste nella
possibilità di fare esperienza, sul piano educativo, di un lavoro nel quale sia impos-
sibile separare la teoria dalla pratica, il corpo dalla mente, la ragione dalla volontà
e dai sentimenti, l’educazione intellettuale dall’educazione manuale, affettiva, so-
ciale, espressiva, morale, religiosa, il rapporto economico da quello etico sociale,
l’insegnamento dall’esempio e dalla testimonianza, la ragione strumentale da
quella finale, la soggettività autonoma dalla relazione, l’indipendenza dalla dipen-
denza, l’istruzione dalla formazione professionale, la cultura generale da quella
specifica e specialistica professionale.
Così inteso, il lavoro è considerato, dai percorsi educativi dell’istruzione e for-
mazione professionale, il giacimento educativo, culturale e didattico privilegiato
che si propone all’allievo sotto forma di compiti-problemi che suscitano in esso il
desiderio di mettersi alla prova in modo attivo e responsabile sapendo trovare
quelle risposte che consentano di trasformare le proprie potenzialità in competenze
che valorizzano conoscenze (sapere) e abilità (saper fare) consolidate nei saperi
disciplinari e interdisciplinari, testimoniando in tal modo il contributo esclusivo,
originale e creativo che ciascun essere umano porta anche quando svolge e ripete
lo stesso lavoro di un altro.
Tale impostazione comporta, in primo luogo, l’obbligo di organizzare i per-
corsi educativi dell’istruzione e formazione professionale con un sistematico coin-
volgimento in sede di progettazione, di svolgimento e di verifica del mondo del
lavoro. Inoltre essa implica considerare il lavoro, con i suoi compiti e i suoi pro-
blemi reali, come oggetto critico di studio e verificare se, come e quanto esso con-
sente di realizzare le finalità del “Profilo educativo, culturale e professionale”
nonché gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di ap-
prendimento dettati nelle “Indicazioni regionali per i piani di studio”. Ancora,
questa impostazione conduce a una visione del lavoro come realtà viva, non for-
male, che cresce con la persona, dentro la complessità sociale ed economica nella
quale si svolge. A causa di ciò, i percorsi dell’istruzione e formazione professio-
nale abituano a considerare mai concluso ed autosufficiente l’apprendimento di
qualsiasi lavoro, e aprono alle consapevolezze dell’educazione permanente e ricor-
rente che deve diventare una costante per tutti nella società e nel lavoro.
Infine, quanto affermato conduce ad una visione della competenza come di-
mensione della persona umana sempre situata, perciò mai definibile astrattamente
a priori, ma, come tale, verificabile solo a posteriori e inoltre sempre bisognosa,
per essere riconosciuta, di persone competenti che la certifichino in azione grazie
al loro giudizio.
1.2. Obiettivi generali del processo formativo alla luce del PECUP
Nel quadro tracciato dal “Profilo educativo, culturale e professionale dello stu-
dente alla fine del secondo ciclo di istruzione e di formazione”, ogni singola tipo-
logia dei percorsi educativi dell’istruzione e formazione professionale promuove la
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trasformazione in competenze personali e professionali dell’insieme delle cono-
scenze e delle abilità previste dal suo specifico piano di studi, tenendo presenti in-
nanzitutto i seguenti obiettivi generali del processo formativo:
1) Dall’orientamento all’auto orientamento: ogni allievo, facendo esperienza
delle proprie capacità, verificando le proprie scelte rispetto al progetto di vita
e di lavoro, approfondisce la conoscenza di sé e si rende a mano a mano prota-
gonista diretto e responsabile delle proprie scelte.
2) Riscoperta e riaffermazione dell’unità della cultura: l’insieme delle attività
educative e didattiche promosse nei percorsi dell’istruzione e formazione pro-
fessionale promuove queste consapevolezze e le elabora nella riflessione e
nell’azione.
3) Promozione dell’interdisciplinarità: si tratta di partire dalla persona dell’al-
lievo, dalle sue motivazioni e dai suoi bisogni; di individuare compiti, pro-
blemi e progetti per loro natura complessi e interdisciplinari che li coinvol-
gono come singolo e come gruppo e scoprire come sia impossibile svolgere i
primi, risolvere i secondi e definire i terzi senza superare le partizioni discipli-
nari e le segmentazioni professionali.
4) Avvaloramento della storicità e della storicizzazione: l’approccio pedagogico
indicato nel PECUP consente ai giovani – che vivono solitamente appiattiti sul
presente – di vedere la realtà da un punto di vista che non è immediato, ma
che si propone a loro come patrimonio di civiltà che li riguarda, che informa la
cultura in tutte le sue manifestazioni, che può cooperare alla loro educazione.
5) Centralità del problema della lingua e dei linguaggi: poiché il fatto lingui-
stico non è esclusivo delle lingue, ma appartiene a tutte le espressioni simbo-
liche della cultura e del lavoro umani, ogni attività educativa dei percorsi del-
l’istruzione e formazione professionale è chiamata ad esplicitare i problemi le-
gati al linguaggio e alla comunicazione all’interno e all’esterno del proprio
mondo culturale, sociale e professionale.
6) Consapevolezza dell’analogicità del concetto di scienza: scientificità è “ren-
dere ragione” pubblicamente della realtà che si studia e problematizzare logi-
camente e socialmente le proprie posizioni e ipotesi rispetto ad essa. Si può
essere scientifici, perciò, accostando e risolvendo un problema matematico,
ma anche un problema tecnico o un problema estetico.
7) Riconoscimento del valore del conferimento di senso: gli interrogativi esisten-
ziali interpellano l’intero dell’esperienza umana. Anche la cultura del lavoro
riceve senso dalla libertà e dalla volontà morale di ciascuno. Conferire senso
significa scoprire il fine di ciò che si studia e di ciò che si fa; confrontarsi con
il perché delle cose, per ciascuno di noi, ma anche per l’insieme della società.
8) Sviluppo della progettualità personale e della cooperazione sociale: una vi-
sione culturale ed educativa del lavoro consente alla persona di maturare l’atti-
tudine alla progettazione di sé e delle proprie esperienze di vita, ricercando gli
aiuti e gli strumenti in grado di fornirgli un apporto significativo.
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1.3. Azioni per conseguire gli obiettivi generali
Per il raggiungimento di tali finalità che mirano a sviluppare le capacità delle
persone, attraverso il potenziamento di conoscenze e abilità, in modo che possano
attuarsi in vere e proprie competenze che consentono l’effettiva partecipazione di
tutti i cittadini all’organizzazione politica, economica e sociale nazionale, europea
e mondiale, occorre focalizzarsi su alcune azioni specifiche:
1) Puntare decisamente a realizzare l’eccellenza nella formazione professionale
iniziale;
2) Potenziare l’innovazione nelle metodologie didattiche e nella valutazione con
attenzione particolare a:
a) “centralità dell’utente-destinatario” già a partire dalle fasi di accoglienza e
di orientamento, quest’ultimo inteso anche nel senso di accompagnamento
lungo tutto il percorso;
b) riduzione della frammentazione delle aree disciplinari e di laboratorio e su-
peramento della didattica per discipline/materie, introducendo processi di
apprendimento che creino connessioni e legami in riferimento a situazioni
di apprendimento (personale, sociale, lavorativo-professionale, territoriale)
significative;
c) personalizzazione della proposta formativa e valorizzazione della metodo-
logia dell’alternanza, compresa l’esperienza dello stage;
3) Rafforzare la partecipazione delle famiglie in modo da giungere ad una vera
corresponsabilità all’interno della comunità formativa;
4) Coinvolgere le imprese circa la realizzazione delle mete formative;
5) Riequilibrare gli interventi di formazione professionale sull’intero territorio
nazionale;
6) Valorizzare la produzione di strumenti didattici sotto forma di “Centro risorse
per l’apprendimento”;
7) Creare una tradizione di documentazione sistematica delle azioni formative.
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2. Normativa
La nuova normativa che delinea il sistema educativo di istruzione e di forma-
zione appare il risultato di un lungo percorso di riflessione e di proposte, di cui
raccoglie idealmente e culturalmente l’eredità. Ciò è testimoniato dalla forte conti-
nuità e coerenza esistente tra la legge 53 del 28 marzo 2003 ed altre normative pre-
cedenti che la anticipano e che ne costituiscono i fondamenti:
– il DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 che contiene norme in materia di autonomia
delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;
– l’art. 68 della legge 144/99 che introduce l’obbligo di frequenza di attività for-
mative con pari dignità tra istruzione, da un lato, formazione professionale e
apprendistato dall’altro;
– la legge 10 marzo 2000, n. 62 che riconosce la parità scolastica dal punto di
vista giuridico;
– il nuovo titolo V della Costituzione modificato dalla legge costituzionale n. 3
del 18 ottobre 2001 che introduce nuove competenze delle Regioni in materia
di sistema educativo.
2.1. Il nuovo Titolo V della Costituzione
La necessità di delineare un nuovo sistema di istruzione e di formazione pro-
fessionale trova il riferimento prioritario nel nuovo Titolo V della Costituzione mo-
dificato dalla legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001, che, superando l’oriz-
zonte giuridico centralista e statalista tradizionale, determina l’ampliamento del
concetto di Repubblica (non più coincidente con lo Stato) ed attribuisce alle Re-
gioni ed alle Province autonome competenze rilevanti in differenti materie. In par-
ticolare, le Regioni e le Province autonome acquisiscono competenza esclusiva in
materia “della istruzione e della formazione professionale”, ovvero di tutti quei
percorsi del secondo ciclo che presentano un carattere professionalizzante.
La valenza di questa norma è di enorme interesse, poiché supera la tradi-
zionale distinzione, presente nell’originario linguaggio della Costituzione, tra
“scuola”, da un lato, e “istruzione artigiana e professionale” dall’altro, una forma
di classificazione che rifletteva una impostazione idealistica, proponendo di contro
una nuova classificazione dell’offerta definita da due entità: da un lato, la “istru-
zione” (fatta salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche) che corrisponde all’istru-
zione inferiore (obbligatoria) ed alla componente non professionalizzante dell’istru-
zione superiore; dall’altro, la “istruzione e formazione professionale” (istituti tecnici,
istituti professionali, ma pure i centri di formazione professionale già di competenza
regionale).
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La distinzione, in altri termini, ridisegna l’intero sistema di offerta, creando
una nuova ripartizione non più basata sulla centralità del concetto di “scuola”
bensì sul criterio che sottende il carattere dei percorsi. In tal senso, esistono due
tipi di percorsi:
a) quelli che presentano il carattere di “istruzione” nel senso che forniscono allo
studente una visione culturale generale in forza della quale egli può successi-
vamente completare gli studi in sede universitaria o di formazione superiore;
b) quelli che presentano un carattere “professionalizzante”, ovvero che mirano a
dotare la persona di requisiti di competenza tali da consentirle di immettersi
nel mercato del lavoro e delle professioni.
Il fatto che questi secondi siano di competenza esclusiva delle Regioni e delle
Province autonome si spiega a partire dalla caratterizzazione territoriale del mer-
cato del lavoro e quindi dalla individuazione della Regione come soggetto in grado
di programmare l’offerta formativa professionalizzante in modo più puntuale e
coerente con le caratteristiche locali.
La competenza regionale dovrà orientarsi verso la programmazione dell’of-
ferta e non sui criteri essenziali della stessa, che sono predefiniti dallo Stato.
Naturalmente questa programmazione dovrà rispettare i “livelli essenziali
delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su
tutto il territorio nazionale” (Costituzione art. 117, lettera m) per poter essere co-
erente con i requisiti di un sistema nazionale ed europeo. Ciò esclude tendenze
neo-centralistiche a carattere regionale, ovvero impostazioni autoreferenziali da
parte di Regioni che pensassero se stesse come micro-Stati dotati di ogni potere
normativo nelle materie di competenza esclusiva.
Si tratta di un cambiamento profondo che consente di delineare un ambito di
intervento regionale a carattere esclusivo, che spazia dall’obbligo di istruzione
(14° anno di età) all’obbligo formativo, fino alla formazione superiore. Ciò è reso
evidente dalla legge 53/03 attraverso l’abrogazione sia della legge 9/99 sia della
legge 30/2000 e attraverso la specifica richiesta di ridefinizione delle norme sul-
l’obbligo formativo (art. 68 della legge 144/99).
2.2. La legge 53/2003 e la costruzione del sistema
La legge n. 53 del 28 marzo 2003, “Delega al Governo per la definizione delle
norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di
istruzione e formazione professionale”, propone un ordinamento coerente con il
nuovo Titolo V della Costituzione, sulla base delle seguenti opzioni.
1) Definizione di un “sistema educativo di istruzione e di formazione” dal carat-
tere fortemente promozionale e basato sulla personalizzazione dei percorsi
formativi, avente il fine di “favorire la crescita e la valorizzazione della per-
sona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e del-
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l’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della
cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia
delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione”;
2) Riferimento dell’intero percorso a “profili educativi culturali e professionali”
ed a “livelli essenziali delle prestazioni” ovvero obiettivi specifici di appren-
dimento, nonché standard e vincoli;
3) Superamento del concetto di obbligo scolastico e di obbligo formativo e loro
assorbimento entro la nozione più valida e moderna di diritto/obbligo forma-
tivo fino ai 18 anni. Si assicura infatti a tutti il diritto all’istruzione e alla for-
mazione per almeno 12 anni ovvero sino al conseguimento di una qualifica
entro il diciottesimo anno di età. Inoltre, la fruizione dell’offerta di istruzione
e formazione costituisce un dovere legislativamente sanzionato;
4) Presenza nel secondo ciclo del percorso dei licei e del percorso dell’istruzione
e della formazione professionale, quest’ultimo dotato di natura pedagogica,
identità curricolare e fisionomia istituzionale, abilitato a rilasciare titoli e qua-
lifiche professionali progressivi corrispondenti a standard concertati in sede
nazionale, in grado di offrire un percorso graduale e continuo di pari dignità
culturale ed educativa rispetto al percorso liceale;
5) Creazione di un sistema di passaggi tra un percorso e l’altro garantito in ogni
momento da strumenti di personalizzazione (tramite LARSA - Laboratori di
recupero e sviluppo degli apprendimenti) per gli studenti che hanno superato il
quarto anno dei licei verso il sistema dell’istruzione e della formazione supe-
riore, per chi ha scelto il percorso dell’istruzione e della formazione professio-
nale verso l’università attraverso l’anno di riallineamento;
6) Presenza dell’opzione dell’alternanza formativa, a partire dal quindicesimo
anno di età, che consente di conseguire qualifiche e diplomi alternando la for-
mazione in aula e l’esperienza in impresa sulla base di un approccio pedago-
gico ed all’interno degli standard definiti. I momenti in azienda sono vere e
proprie occasioni di apprendimento e acquisizione di conoscenze e compe-
tenze, progettati e monitorati sulla base di intese ed accordi tra organismo for-
mativo ed azienda, in coerenza col profilo di riferimento;
7) Creazione di un sistema di valutazione complesso: la valutazione degli allie-
vi, con la certificazione delle competenze finali acquisite, è affidata esclusi-
vamente ai docenti delle istituzioni di istruzione e di formazione frequentate.
Il “Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema Educativo di Istruzione e di
Formazione” predispone verifiche sistematiche sulle conoscenze e sulle abilità
linguistiche, scientifico-matematiche e storico-sociali degli allievi e richieste
dai piani di studio nazionali. La scelta, infine, di operare le verifiche soprat-
tutto all’inizio del ciclo scolastico successivo piuttosto che alla conclusione
del precedente, è motivata dal desiderio di attribuire alle verifiche stesse un
carattere promozionale, formativo ed ermeneutico piuttosto che sanzionatorio,
sommativo e lineare.
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3. Il sistema educativo di istruzione e formazione professionale
La legge 53/2003, introducendo un nuovo disegno di “sistema educativo di
istruzione e formazione” (art. 2, comma 1) e affermando “il diritto all’istruzione e
alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una
qualifica entro il diciottesimo anno di età” (art. 2, comma 1, lettera c) impone alle
Regioni di intervenire direttamente, pur in assenza di decreti attuativi, per dare
corso a tale diritto-dovere specie in riferimento alle attività di formazione profes-
sionale regionale che, nella versione precedente, erano concepite in chiave unidire-
zionale, cioè rivolte esclusivamente al lavoro.
La nuova impostazione disegna un sistema unitario, ma nel contempo plurali-
stico, di Centri ed Istituti di istruzione e formazione professionale, ovvero una plu-
ralità di soggetti che sviluppano un’offerta formativa equivalente, quindi riferita
ad una tipologia univoca di titoli:
– Qualifica di istruzione e formazione professionale (qualificato);
– Diploma di formazione (tecnico);
– Diploma di istruzione e formazione professionale superiore (quadro/tecnico
superiore).
Si specificano di seguito i soggetti che partecipano a questo sistema e le ri-
spettive condizioni.
– propongono percorsi che iniziano a 14 anni;
– rilasciano qualifiche di percorsi triennali;
– sono chiamati a svolgere percorsi organici “di
filiera” comprendendo il diploma di formazione
ma potenzialmente anche il diploma di formazione
superiore.
– tornano a sviluppare percorsi di qualifica (tre anni)
e di diploma (quattro anni, non più cinque anni);
– possono anche operare nella formazione superiore
fino ai 21 anni di età.
– sono chiamati a sviluppare percorsi progressivi che
prevedano la qualifica ed il diploma di formazione
(anticipato a quattro anni), ma possono decisamen-
te operare nell’ambito della formazione superiore
fino ai 21 anni di età.
a) Centri di formazione
professionale di
competenza regionale
accreditati
b) Istituti professionali
c) Istituti tecnici
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In questo quadro, appare necessario che il sistema dell’istruzione e della forma-
zione professionale – per essere effettivamente paritario – comprenda un numero
consistente di Centri di formazione professionale e di Istituti professionali e tecnici
in modo da delineare un’opzione interessante e rilevante per l’utenza potenziale.
In tal senso, se la collocazione degli istituti professionali risulta chiara ed uni-
voca, gli istituti tecnici sono chiamati a scegliere se collocarsi nel sistema dei licei
oppure nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale. Si tratta pe-
raltro di un’opzione teorica, poiché sembrerebbe naturale la loro collocazione in
questo secondo ambito in quanto organismi che rilasciano titoli professionaliz-
zanti, mentre i licei tecnologici risultano essere organismi di istruzione, senza la-
boratori professionali, con un profilo propedeutico all’università.
La necessità di dotare ogni persona di una maggiore padronanza di saperi e
congiuntamente di una maggiore preparazione professionale deriva dalla crescente
importanza sociale dell’informazione, della mondializzazione e dei saperi tecnico-
scientifici; ciò impone di intervenire sulla formazione per offrire ai cittadini condi-
zioni adeguate di cittadinanza sociale.
Il nuovo diritto-dovere di istruzione e formazione ridefinisce ed amplia l’ob-
bligo scolastico di cui all’articolo 34 della Costituzione, nonché l’obbligo di fre-
quenza di attività formative introdotto dall’articolo 68 della legge 144/99. Tutto
ciò richiede l’approvazione di un decreto legislativo ad hoc ed inoltre il reperi-
mento di ulteriori mezzi finanziari per completare un percorso impegnativo sia
per le istituzioni che per gli organismi erogativi.
Attualmente, avendo la legge 53/2003 abrogato la 9/99, i ragazzi in possesso
di licenza media non sono più obbligati ad iscriversi al primo anno di una qualsiasi
scuola secondaria superiore, ma possono scegliere per la prosecuzione dei loro
studi fra il percorso dei licei (che prosegue poi di norma con quello universitario)
e quello dell’istruzione e della formazione professionale ivi compresi i Centri di
formazione professionale. Per questi si apre la possibilità immediata di iscrizione
dei quattordicenni nel percorso triennale che consente la continuazione diretta
verso il diploma di formazione (un anno) e, successivamente, verso il diploma di
istruzione e formazione professionale superiore (da uno a tre anni), in una prospet-
tiva di “filiera formativa” completa.
I quindicenni, e gli allievi in età superiore purché riconducili al diritto espli-
citato dalla riforma, potranno iscriversi ai corsi biennali, a patto che questi ultimi
rilascino una qualifica equivalente a quella dei percorsi triennali, valevole per l’in-
gresso nel mondo del lavoro, ma anche per l’eventuale iscrizione all’anno di di-
ploma di formazione.
Tale titolo, come più volte affermato, dà diritto all’iscrizione ai percorsi di
istruzione e formazione superiore, ma, nello stesso tempo, alla possibile frequenza
dell’anno di riallineamento per l’iscrizione all’Università.
Perché i titoli rilasciati siano validi sul piano nazionale (ed europeo), occorre
che siano coerenti con il quadro normativo in via di completamento, e preci-
samente:
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Il PECUP mira ad assicurare la promozione dell’integralità della persona
umana di ogni allievo, e a prepararlo ad affrontare la vita in tutte le sue dimen-
sioni, indicando cosa un allievo è e cosa deve essere al termine del ciclo di riferi-
mento. I LEP, in riferimento a specifici standard formativi, indicano gli impegni
che il raggiungimento di tale obiettivo finale provoca necessariamente nell’appre-
stamento delle prestazioni educative e formative da parte dei soggetti responsabili
del governo dei sistemi educativi.
Le “Indicazioni regionali” assicurano la coerenza degli apprendimenti in esito
ai percorsi in riferimento alle necessità del mondo del lavoro e concorrono a garan-
tire che i titoli e le qualifiche professionali di differente livello siano valevoli su
tutto il territorio nazionale.
In questo quadro, appare prioritaria per le Regioni l’organizzazione di nuovi
percorsi di istruzione e formazione professionale per quattordicenni che intendano
scegliere attività formative orientate alla qualifica e successivamente al diploma
di formazione. È su questo punto che le Regioni si stanno impegnando, al fine di
riempire un vuoto aperto dalla abrogazione della legge 9/99.
In ciò le Regioni sono sostenute dagli esiti delle sperimentazioni iniziate nel-
l’anno formativo 2001/2003 (in particolare in Piemonte, Lombardia, Veneto, Li-
guria, Lazio) con il seguente impianto prevalente:
– riferimento particolare ai giovani che non hanno ancora assolto all’obbligo
scolastico e che hanno manifestato un orientamento verso percorsi professio-
nalizzanti;
– promozione di intese, interazioni e collaborazioni tra le istituzioni scolastiche
interessate e i Centri di formazione professionale riconosciuti;
Ordinamento del sistema di istruzione e formazione professionale
Stato
Regioni e
Province
Autonome
• Profilo educativo, culturale e professionale dello studente (PECUP),
garanzia del diritto, dovere all’istruzione e alla formazione di qualità e
di pari dignità garanzia della spendibilità dei titoli rilasciati.
• Livelli essenziali delle prestazioni (LEP),
condizioni organizzative, gestionali e professionali che ogni Organismo
è tenuto ad assicurare agli studenti e alle famiglie.
• Standard formativi minimi,
uniformi per tutte le Regioni, che indicano la misura minima dei LEP,
base dell’accreditamento necessario per poter erogare un’istruzione e
formazione compatibile con l’ordinamento.
• Indicazioni regionali per i Piani Formativi Personalizzati,
che specificano la natura del nuovo sistema di istruzione e formazione
professionale ed il suo ordinamento (repertorio delle comunità/profili
professionali, durata e articolazione dei corsi, titoli, modalità di certifica-
zione), gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifi-
ci di apprendimento, le modalità per la compilazione del portfolio delle
competenze al fine del riconoscimento dei titoli e la gestione dei crediti e
dei passaggi, le risorse messe a disposizione degli Organismi accreditati.
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– opzione per un sistema di istruzione e formazione con carattere di organicità
e continuità, che prevede quindi percorsi triennali di qualifica e successiva-
mente ulteriori percorsi, collocati in un organico processo di sviluppo nella
formazione professionale superiore;
– scelta, in conformità alla normativa vigente, dello strumento dei crediti for-
mativi come modalità di riconoscimento dell’assolvibilità dell’obbligo di
istruzione nei percorsi di formazione professionale, assicurando l’acquisizione
di crediti corrispondenti a quelli previsti per l’assolvimento dell’obbligo sco-
lastico;
– definizione di un metodo sperimentale che veda coinvolti i soggetti sottoscrit-
tori in un impegno di verifica e monitoraggio dell’ipotesi di fondo, al fine di
giungere a proposte utili per il passaggio al nuovo disegno di sistema forma-
tivo previsto dalla legge 53/03 (Riforma Moratti).
Il progetto così formulato ha come finalità primaria la maturazione della per-
sona, che, tramite l’esperienza formativa, è chiamata ad essere in grado di: guar-
dare alla realtà ed ai cambiamenti con un atteggiamento di interesse e curiosità,
senza timori; riconoscere i tratti della esperienza in cui è chiamata a vivere, anche
tramite il confronto con il passato da cui trarre nozioni, ragioni e condizioni per
credere nel futuro e costruire il nuovo; comprendere i particolari nella loro rela-
zione con l’insieme e nel contempo adottare l’attitudine all’autonomo giudizio cri-
tico; individuare legami che riconducono ad unità fenomeni diversi e dare ragione
delle proprie valutazioni; elaborare progetti e cammini di azione coerenti con i fini
che si propongono e utilizzare risorse adeguate a tale scopo; cooperare con altre
persone ed organismi che presentano progetti diversi, sviluppando una attitudine
alla valorizzazione dell’altro ed all’intesa reciproca; partecipare attivamente alla
vita sociale, politica e culturale, consapevole dei diritti e dei doveri propri della
convivenza civile; dare forma alla propria identità, facendovi equilibratamente
concorrere i vincoli di realtà, le scelte etiche e religiose, le relazioni interpersonali
e sociali, gli interessi intellettuali, le vocazioni di studio e professionali, la tradi-
zione; coltivare le motivazioni all’apprendimento e trasformarle in abitudini edu-
cative all’istruzione e alla formazione permanenti.
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4. Programmazione formativa
Tenuto conto della impostazione normativa, spetta all’organismo operante nel
sistema della Istruzione e della formazione professionale (il Centro di formazione
professionale, l’Istituto professionale, l’Istituto tecnico) sviluppare le attività di
programmazione indicate nel grafico seguente.
Si tratta di elementi che definiscono una notevole discrezionalità di azione da
parte degli Organismi formativi, che si trovano pertanto a confrontarsi con una im-
postazione nuova, che attribuisce loro un’autonomia strategica, didattica ed orga-
nizzativa molto più ampia di quanto era reso possibile nella passata stagione.
Infatti, sia nell’epoca degli ordinamenti didattici sia in quella dei formulari e
delle circolari connesse all’utilizzo di fondi sociali europei nella prospettiva del-
l’accreditamento, la formazione professionale è stata via via sempre più “ammini-
strata”, sia pure con modalità e spazi d’azione differenti a seconda degli Enti nor-
matori e finanziatori.
Disegno della programmazione formativa
degli Istituti / Centri di formazione professionale
Piano dell’offerta
formativa
(POF)
Missione dell’Organismo, strategia formativa
e partnership, target e territorio di riferimento,
offerta di formazione e di servizi, criteri metodologici,
stili professionali e politica della qualità
Esperienze didattiche previste per i gruppi di classe
e per i gruppi interclasse di livello,
di compito ed elettivi, con precisazione degli orari,
della modalità di accesso, degli strumenti
Raccolta di materiali prodotti dall’allievo
che illustrano la sua progressione formativa;
schede di valutazione delle conoscenze, abilità
e competenze; schede di orientamento
Piani formativi
personalizzati
(PFP)
Portfolio
delle competenze
individuali
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In questa nuova prospettiva, viene giustamente riconsegnata agli organismi
formativi – nel rispetto delle normative nazionali e regionali – la possibilità di
sviluppare una vera e propria strategia formativa coerente con il proprio sistema
ispirativo e con la visione del contesto di riferimento; nel contempo, l’organismo
può delineare gli strumenti della attività formativa in riferimento al principio della
personalizzazione e della valorizzazione delle variabili contestuali.
Il “Piano dell’offerta formativa” può essere strutturato come mostra la tavola.
Piano dell’offerta formativa dell’Organismo
(a cura del Dirigente e del Collegio dei formatori)
Missione
dell’Organismo
Strategia formativa
e partnership
Target e territorio
di riferimento
Offerta di formazione
e di servizi
Criteri metodologici
Stili professionali
Politica della qualità
Proponiamo delle esemplificazioni sintetiche per ognuna delle voci previste,
in riferimento ad un Centro ipotetico.
Valori di riferimento che identificano l’identità
culturale e la finalità ovvero l’apporto che
l’Organismo intende arrecare al contesto
Natura del servizio, linee di intervento nel bre-
ve-medio periodo e organismi con i quali si
sviluppa una partnership formativa (territo-
riale, settoriale…)
Individuazione dei soggetti di riferimento e
dei relativi fabbisogni
Esplicitazione dei servizi che si considerano
adatti a soddisfare i fabbisogni individuati
negli utenti e nelle relative famiglie
Elementi che specificano l’identità progettuale
e metodologica dell’Organismo
Ruoli, compiti e deontologia professionale de-
gli operatori
Fondamenti metodologici ed operativi del si-
stema di gestione della qualità
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ESEMPIO DI PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
DI UN CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE (CFP)
MISSIONE:
Crescita e valorizzazione della persona umana come elemento centrale del processo
educativo, nel contesto territoriale di riferimento, perseguendo l’elevazione del livel-
lo culturale di ciascun cittadino ed il potenziamento delle capacità di ciascuno e di
tutti di partecipare ai valori – ivi compresi quelli spirituali – della cultura, del lavoro,
della civiltà e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo.
STRATEGIA FORMATIVA E PARTNERSHIP
Perseguire l’eccellenza metodologica in ogni settore previsto (meccanico, elettrico-
elettronico, informatico, servizi all’impresa) ed in ogni livello di intervento (orienta-
mento, qualifica, diploma, formazione superiore, formazione continua e permanente);
perseguire l’eccellenza specifica nel settore elettrico-elettronico ed informatico anche
tramite intese con le principali imprese del settore presenti nel contesto territoriale.
Realizzare una rete orientativa-formativa con le scuole medie inferiori, i centri Infor-
magiovani, i licei e il secondo CFP presente nel territorio.
TARGET E TERRITORIO DI RIFERIMENTO
In riferimento al bacino territoriale del CFP (di circa 80.000 abitanti), il target pre-
visto è costituito da:
– adolescenti (6-8% della leva di età)
– giovani 18-25 anni
– adulti (lavoratori e non)
– soggetti svantaggiati.
OFFERTA DI FORMAZIONE E DI SERVIZI
– Attività di orientamento (informazione, formazione e consulenza) per tutti gli uten-
ti potenziali, anche in forma di attività integrata;
– percorsi 3+1 e formazione continua (meccanico, elettrico-elettronico, informatico,
servizi all’impresa);
– formazione superiore (elettrico-elettronico ed informatico);
– percorsi destrutturati per soggetti svantaggiati.
CRITERI METODOLOGICI
Personalizzazione, successo formativo, cultura professionale, didattica attiva e ap-
prendimento dall’esperienza, valutazione autentica, partnership formativa.
STILI PROFESSIONALI
Motivazione, preparazione, esperienza e maestria coerenti con le necessità del con-
testo. Lavoro in team e creazione di esperienze di apprendimento ad hoc.
POLITICA DELLA QUALITÀ
Perseguimento della soddisfazione degli utenti in termini di successo formativo,
in coerenza con la visione della formazione prevista dai riferimenti valoriali
dell’Ente.
Miglioramento continuativo tramite coinvolgimento del personale.
Modello unitario di gestione del sistema qualità, comprendente accredita-
mento interno, esterno e certificazione Iso 9000.
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Parte seconda
IL MODELLO DI INTERVENTO
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1. Carta dei valori e modello formativo
In questa parte, ci soffermiamo sui valori e i principi metodologici che propo-
niamo, per arrivare alla definizione dei diritti e dei doveri dei destinatari del nostro
intervento educativo.
1.1. Valori
Di seguito, tracciamo un quadro dei valori caratteristici che distinguono
un’opera salesiana da altre opere.
Educazione
Il principio educativo che informa tutto l’agire degli Enti si basa sulla forza
morale che lega educatore ed educando, con forte coinvolgimento della sua fami-
glia, in riferimento a motivazioni umane di autorealizzazione e motivazioni reli-
giose cristiane. Tutte si concentrano sulla relazione di aiuto e sulla autorità morale
che l’educatore esercita nei confronti del destinatario. La loro prassi educativa
mira quindi alla costruzione di un sistema relazionale basato su motivazioni che
hanno alla base virtù eminentemente cristiane come la carità, la pazienza, la spe-
ranza e la costanza.
Il processo educativo inteso come una progressione tra la situazione data (pre-
sente) e quella desiderata (futura) svolta mediante un processo didattico program-
mato e controllato, disegna uno schema chiuso: non c’è apertura all’altro come
persona. Inoltre la situazione desiderata in realtà è solo un accrescimento di quella
di partenza, non un superamento. Questo schema definisce una pretesa di “co-
struire” la persona piuttosto che di renderla libera.
Nella prospettiva educativa, al contrario, si opera affinché si crei un ambiente
accogliente, amorevole, in cui la persona abbia la possibilità di esprimere ciò che
sente nel suo cuore. L’educazione consiste pertanto nella disponibilità a lasciarsi
sorprendere da ogni persona, lasciarsi arricchire dalla sua unicità.
Visione integrale della persona umana ed orientamento
La loro opera si indirizza alla piena edificazione della personalità di ogni indi-
viduo. La formazione professionale è dunque parte di un percorso educativo fondato
su una proposta chiara ed esigente, che propone la scelta della professione come una
dimensione fondamentale della persona, a sostegno della sua autonomia e libertà.
Alla base di una buona formazione professionale vi è l’orientamento inteso
come una prassi educativa attiva volta a favorire nel soggetto la capacità di riso-
luzione del problema del suo avvenire professionale. Ciò attraverso un aiuto che
mira a facilitare nel soggetto l’assolvimento dei compiti vocazionali relativi alla
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conoscenza di sé (potenzialità attitudinali, capacità, interessi e valori), alla cono-
scenza del mondo del lavoro e delle professioni, alla formulazione di progetti di
vita e di lavoro e alla loro valutazione in funzione della decisione di scelta di un
progetto e del modo migliore di realizzarlo.
L’orientamento così inteso non si limita ad un atto puntuale d’intervento nei
momenti decisionali, ma rappresenta un processo educativo che si accompagna
allo sviluppo evolutivo dell’individuo in consonanza con la sua crescita personale
in riferimento alle più importanti transizioni del suo percorso di vita/di lavoro.
Valenza etico-sociale della formazione e diritti di cittadinanza
I due Enti concepiscono la formazione come una relazione sociale; essa rap-
presenta un’esperienza dotata di senso in quanto rifugge da concezioni formali-
stiche del processo di insegnamento-apprendimento il cui approccio non parte dai
protagonisti della vicenda educativa.
La formazione non si giustifica come un rimedio nei confronti delle problema-
tiche via via emergenti, ma rappresenta un valore in sé, un diritto fondamentale ed
irrinunciabile della persona tramite il quale essa diviene più consapevole di se
stessa. La nostra mission consiste nel creare le condizioni affinché siano rispettati
e pienamente espressi i “diritti di cittadinanza” di ogni individuo, specie dei più
deboli e bisognosi. Per tale motivo persegue l’elevamento culturale di base di tutti,
in riferimento a saperi fondamentali che consentano una visione critica ed una par-
tecipazione reale e consapevole alla vicenda sociale, nonché il superamento della
distinzione tra momento della preparazione alla vita attiva e momento della appli-
cazione, a favore di un’idea di apprendimento che dura tutto il corso della vita
(long life learning).
Comunità educativa
L’azione formativa è improntata alla familiarità. Propongono un ambiente ac-
cogliente, una vera e propria comunità educativa e formativa dove ognuno possa
esprimersi personalmente, trovare la propria strada e dare il meglio di sé in un
clima sereno e cordiale.
È comunità quell’esperienza nella quale le persone non sono unite unicamente
da funzioni, ma da un’appartenenza, dalla condivisione di comuni ideali, da legami
di stima e di cordialità, da una visione etica della vita e quindi della formazione e
del lavoro.
L’attività educativa e formativa svolta in un contesto di comunità è intesa
come una proposta di vita, un’esperienza importante in grado di suscitare motiva-
zione, apprendimento e maturazione.
La comunità educativa è composta di relazioni, di opportunità e strumenti ma
anche di regole; quest’ultime sono concepite come indicazioni che consentono la
piena espressione della proposta formativa al servizio della piena realizzazione
dell’allievo.
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Cultura di servizio come carità
Il CNOS-FAP e il CIOFS/FP operano nell’ambito della formazione professio-
nale perché ciò corrisponde ad una precisa vocazione, espressa già dai primi passi
della loro vicenda storica. Alla base della loro attività non vi è una generica filan-
tropia; infatti, tutto il loro servizio è guidato dal valore della carità che mira all’e-
dificazione di ogni persona intesa nella sua integralità. È Cristo il modello e la mi-
sura del loro agire; Egli chiede di porre la realizzazione della felicità di ogni fra-
tello come regola e misura di ogni vicenda personale. La carità fraterna, realizza-
zione di ogni esistenza morale possiede una valenza religiosa sia per il suo mo-
dello, l’amore di Dio, sia per la sua sorgente, essendo l’opera di Dio in noi.
L’impegno educativo e formativo si pone nella prospettiva del vero bene. Il
formatore ed ogni figura coinvolta nell’attività formativa si orienta all’ideale del
Maestro: non possiede tutte le risposte ad ogni quesito, ma sa di aver intrapreso
una strada credibile nella ricerca della verità.
Per questo non lasciano inespressa la speranza che è in ogni persona, ma an-
nunciano con chiarezza, semplicità e rispetto l’amore che li caratterizza. In un’e-
poca di secolarizzazione, è particolarmente significativo il fatto che il servizio di
formazione professionale incontri per la gran parte persone e realtà spesso lontane
dal Vangelo e dalla comunità ecclesiale. Quest’opera si iscrive perciò nella vo-
cazione missionaria della Chiesa tutta; essa rappresenta un passo nel cammino del-
l’evangelizzazione, in accordo con le Comunità ecclesiali locali.
Qualità
Il Centro di formazione professionale pone al centro della propria attività il
benessere della persona, attraverso un’opera di servizi formativi basata sulla sensi-
bilità nei confronti dei destinatari, sulla competenza professionale, ma anche sulla
efficienza e managerialità del servizio.
In tal senso, fare qualità significa puntare ad una costante ricerca volta al mi-
glioramento delle attività, con particolare riferimento alle fasi di progettazione,
erogazione del servizio e verifica/valutazione dello stesso. Si ritiene quindi neces-
saria una forte responsabilizzazione da parte di tutti a garantire la qualità del pro-
prio operato e a realizzare le finalità del Centro di formazione professionale.
Al fine di offrire al destinatario delle proprie attività il miglior servizio possi-
bile, il Centro di formazione professionale promuove e mantiene una strategia im-
perniata sui seguenti obiettivi specifici:
a) coinvolgimento e soddisfazione del destinatario e delle famiglie;
b) qualificazione e coinvolgimento costante del personale;
c) qualificazione delle altre risorse (strutturali, tecnologiche, strumentali, ecc.);
d) prevenzione, soluzione dei problemi e miglioramento continuo;
e) innovazione costante del know-how.
La struttura di riferimento per l’azione orientativa dell’Ente è identificata nel
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modello di Centro di formazione professionale. Esso, in coerenza con la proposta
formativa, nel rispetto delle politiche programmatorie dell’Ente Pubblico e delle
necessità del mercato del lavoro locale, risponde a tutte le possibili utenze ed alle
diverse domande formative poste nei percorsi personali: orientamento, formazione
iniziale, apprendistato, formazione superiore, formazione continua, formazione
manageriale ed imprenditoriale, formazione per soggetti in difficoltà, servizi for-
mativi.
Il Centro sviluppa una rete di cooperazione con tutti i soggetti coinvolti nel-
l’attività di orientamento, formazione, inserimento e reinserimento lavorativo e
sociale dei destinatari.
1.2. Principi metodologici
In coerenza con questi valori, conseguono alcuni principi metodologici.
Coinvolgimento delle famiglie
La formazione professionale, rivolta specialmente a destinatari in età evolu-
tiva, è intesa come servizio in relazione al progetto educativo della famiglia.
Questa viene coinvolta in modo pieno e diretto secondo un profilo di corresponsa-
bilità nell’azione tanto da costituirne un vero e proprio patto fondativo.
Questo principio prevede i seguenti impegni:
a) l’ascolto, l’interpretazione e la risposta in riferimento alle aspettative delle fa-
miglie;
b) il coinvolgimento delle stesse nei momenti cruciali della vita del Centro di
formazione professionale, ovvero l’accoglienza-orientamento, la definizione
del patto formativo, la programmazione, la verifica, la valutazione, l’accompa-
gnamento;
c) la valorizzazione delle risorse familiari in termini di contributi tesi ad arric-
chire sia la qualità della programmazione, sia l’attività curricolare che le ini-
ziative educative del tempo libero;
d) la cura affinché emerga costantemente uno stile familiare nelle relazioni con i
destinatari dei servizi.
Metodologia didattica
Il modello formativo adottato prevede un’impostazione modulare finalizzata a
fornire saperi, competenze e capacità ai destinatari per consentire loro di:
a) potenziare il proprio bagaglio culturale;
b) acquisire una qualifica spendibile nel mercato del lavoro;
c) perfezionare la propria realtà personale nel senso della sua continua matu-
razione;
d) acquisire crediti che consentano l’eventuale passaggio alla scuola secondaria.
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Il criterio fondamentale di riferimento è rappresentato dal percorso del desti-
natario che deve risultare fortemente unitario, con forte carattere di personalizza-
zione entro l’esperienza del gruppo.
Coerentemente con queste caratteristiche, si definiscono i criteri di una co-
stante innovazione metodologica:
a) valorizzare la metodologia peculiare della formazione professionale di natura
induttiva;
b) permettere una “centralità dell’utente-destinatario” già a partire dalle fasi di
accoglienza e di orientamento;
c) superare la didattica per discipline/materie e laboratori e puntare ad una inte-
grazione delle stesse sviluppando in tal modo un processo di apprendimento
basato su “centri di interesse” (personale, sociale, lavorativo, professionale);
d) valorizzare le esperienze dei destinatari;
e) trovare strade alternative per l’apprendimento dei saperi di base e delle com-
petenze professionali trasversali sia per adolescenti e giovani sia per adulti;
f) diversificare la proposta formativa inserendo moduli di recupero (per coloro
che presentano difficoltà e lacune) e di approfondimento (per coloro che inten-
dano andare oltre gli obiettivi standard);
g) valorizzare gli stage come esperienza fortemente personalizzata.
Qualificazione e coinvolgimento costante del personale
Le persone coinvolte nella formazione condividono il progetto educativo-for-
mativo, presentano una sensibilità educativa in riferimento ai diversi destinatari,
sono portatrici di competenze professionali tra cui l’orientamento, il tutoring, l’a-
nalisi dei fabbisogni, la progettazione, la gestione didattica, la valutazione, le fun-
zioni di supporto all’azione formativa.
Questo obiettivo viene perseguito mediante i seguenti impegni:
a) selezione e formazione continua di tutto il personale che svolge attività nel
Centro di formazione professionale secondo requisiti di competenza, condivi-
sione, disponibilità;
b) coinvolgimento degli operatori interni e dei collaboratori esterni per condivi-
dere le finalità, gli obiettivi di qualità e mettere a disposizione le proprie po-
tenzialità e professionalità per lo sviluppo e il miglioramento del Centro di
formazione professionale;
c) integrazione tra le diverse figure e competenze impegnate nelle attività del
Centro di formazione professionale tramite un lavoro di team che superi gli in-
teressi individuali e realizzi la collaborazione, l’informazione e la visibilità;
d) sostegno affinché tutti perseguano un miglioramento continuo dell’attività
connessa sia al proprio ruolo sia alla gestione più generale del servizio;
e) comunicazione continua e bidirezionale in modo da consentire flussi informa-
tivi e di confronto che coinvolgano tutto il personale in modo da renderlo pro-
tagonista attivo nella prospettiva della qualità del servizio.
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Qualificazione delle altre risorse
Il Centro si impegna, mediante opportuni investimenti economici, sia alla mi-
gliore dotazione di aule, laboratori ed officine oltre che di servizi logistici, che alla
cura costante delle tecnologie, degli strumenti e delle attrezzature in grado di ga-
rantire la migliore capacità di risposta possibile agli obiettivi formativi ed in co-
erenza con i gradi dell’innovazione tecnologica. Inoltre si impegna all’adozione di
procedure di gestione, autocontrollo, controllo, prevenzione e verifica per tutti i
processi rilevanti, al perseguimento della flessibilità ed all’attenzione costante alle
esigenze dell’ambiente in cui opera.
In particolare, la qualità del know-how, fattore cruciale per il successo del
Centro di formazione professionale, viene perseguita mediante i seguenti impegni:
a) ricerca e sviluppo di innovazioni di processo e di prodotto investendo risorse
adeguate a tale scopo;
b) partecipazione a progetti ed iniziative di valore innovativo al fine di reperire
know-how;
c) diffusione delle innovazioni entro l’intera struttura, in modo da dar vita ad un
circolo virtuoso in grado di moltiplicarne i benefici.
1.3. Diritti e doveri
Tutto quanto affermato delinea una mappa dei diritti e dei doveri dei de-
stinatari.
1) Diritti
• Diritto ad usufruire di un vero servizio di orientamento.
L’orientamento deve mirare non già ad “incanalare” la persona in un percorso
predefinito ma a renderla protagonista del proprio progetto di vita. Ciò si sviluppa
attraverso attività espressamente rivolte al sostegno della scelta orientativa, realiz-
zate mediante visite, stage, esperienze, incontri di testimoni;
• Diritto alla scelta fra proposte alternative ed equivalenti.
Per gli adolescenti e i giovani in particolare, la possibilità di scegliere tra il
percorso scolastico e quello formativo deve essere effettiva. Ad essi devono quindi
essere offerte diverse opportunità e i mezzi per beneficiarne. Il diritto di scelta
deve esserci anche per l’adulto che intende riprendere o approfondire la propria
formazione di base, oppure intende cambiare l’ambito delle sue competenze e dei
suoi saperi.
• Diritto al riconoscimento dei propri apprendimenti.
Ogni persona, in ogni momento del proprio percorso, è portatrice di un baga-
glio di apprendimenti (saperi, abilità, competenze, capacità) che deve essere analiz-
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zato, riconosciuto e valorizzato. Nessuno è una “tabula rasa” anche per il semplice
fatto di aver compiuto esperienze che, se pure non strutturate didatticamente, hanno
potuto sortire esiti formativi. Il riconoscimento di tale bagaglio deve far sì che la
persona non sia chiamata a ripetere percorsi già fatti. In base ad essi, si può giun-
gere a ridisegnare l’intero percorso formativo, in forma più breve e meno diffusa.
• Diritto ad una formazione di qualità.
La formazione è di qualità se garantisce l’acquisizione di un solido bagaglio
culturale di base, se permette l’acquisizione di abilità e competenze effettivamente
presenti nella “cultura professionale” di riferimento, se fornisce requisiti che ne
consentano l’occupabilità, se stimola la passione, il cimento e l’apprendimento
continuo, infine se permette a tutti di procedere verso la crescita professionale.
• Diritto alla continuità formativa.
Ogni cammino formativo deve poter essere aperto a sviluppi successivi, fino
ai livelli più elevati. Dopo il percorso di formazione professionale iniziale, se una
persona ha i requisiti richiesti, deve poter accedere alla formazione superiore e
continua per il conseguimento delle certificazioni corrispondenti.
• Diritto alla reversibilità delle scelte.
Ogni persona che ha intrapreso un percorso (scuola, formazione, lavoro) ha il
diritto di interromperlo e di proseguire in un altro senza per questo dover “ricomin-
ciare da capo”. Con il sistema dei passaggi e dei crediti formativi si potranno dise-
gnare ingressi intermedi che consentono di valorizzare gli apprendimenti acquisiti
e di raggiungere i nuovi obiettivi.
• Diritto ad un’ulteriore opportunità.
Se la prima opportunità ha portato ad un insuccesso, la persona deve aver di-
ritto (almeno) ad una seconda opportunità, svolta in modo da rimuovere gli osta-
coli che hanno reso negativo l’esito della prima chance. In particolare, la persona
ha diritto ad un accompagnamento personalizzato e ad un sostegno in corrispon-
denza delle fasi critiche del percorso.
• Diritto alla restituzione.
Ogni attività formativa rivolta verso una persona deve concludersi con la resti-
tuzione dei risultati alla persona stessa affinché maturi in essa una sempre mag-
giore autonomia personale e professionale.
• Diritto alla riservatezza.
Ogni persona ha il diritto di riservatezza circa i propri dati sensibili. Il Centro
di formazione professionale evita di raccogliere dati non necessari per lo svolgi-
mento della propria attività. La diffusione di informazioni confidenziali è possibile
solo col preventivo assenso del destinatario. Nel caso di attività svolta presso strut-
ture dei committenti (centri di orientamento, imprese, ecc.), l’operatore si preoc-
cupa che sia assicurata la privacy dei dati da lui raccolti.
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2) Doveri
• Impegno di buon comportamento.
Gli allievi si impegnano a garantire la disciplina negli ambienti formativi pra-
ticando l’autocontrollo e prestandosi all’opera di responsabile vigilanza da parte
dei formatori e di tutto il personale del Centro di formazione professionale. In par-
ticolare, ognuno si impegna ad avere un comportamento rispettoso, corretto, dili-
gente. Gli allievi si impegnano a seguire scrupolosamente le disposizioni in ma-
teria antinfortunistica impartite dai formatori. Infine si impegnano a rispettare gli
ambienti, gli arredi, il materiale didattico in quanto materiali appartenenti alla co-
munità educativa del Centro di formazione professionale.
• Impegno di trasparenza.
Ogni utente dei servizi orientativi e formativi si impegna ad esporre in forma
aperta e trasparente tutti i dati e le notizie che consentano di svolgere meglio l’atti-
vità. La possibilità di poter ottenere questi dati in forma completa è assolutamente
essenziale al fine di una formazione espressiva delle caratteristiche personali, per-
sonalizzata e coerente con il contesto in cui la persona vive ed intende operare.
• Impegno alla sottoscrizione di un patto.
Accanto alla proposta di un percorso formativo, al destinatario viene sotto-
posto un patto nel quale viene chiesto di esplicitare la volontà di intraprendere tale
percorso, di evidenziare gli impegni previsti al fine della realizzazione del proprio
progetto personale, di accettazione e rispetto delle regole di svolgimento e attua-
zione, di impegno attivo per la buona riuscita dell’iniziativa formativa. La sotto-
scrizione del patto ed il suo rispetto costituiscono altrettanti fattori in grado di
favorire l’acquisizione di una maturità personale e professionale.
• Impegno di informazione circa gli esiti della formazione.
Sia quando il percorso formativo è svolto da persone in cerca di prima occupa-
zione sia quando tale percorso è rivolto a soggetti impegnati in un’esperienza di
lavoro (compresa anche la situazione di crisi e di riqualificazione professionale),
è importante che il destinatario del servizio restituisca al Centro di formazione
professionale di riferimento informazioni circa l’esito successivo all’esperienza
formativa. Ciò al fine di rendere possibile una verifica puntuale della qualità del
servizio anche in vista del suo continuo miglioramento.
• Impegno di compilazione di strumenti di valutazione.
In particolari momenti del percorso, all’utente vengono sottoposti strumenti di
valutazione del servizio formativo. Anche la compilazione di questi contribuisce
alla piena conoscenza degli esiti dei servizi offerti come pure del loro migliora-
mento continuativo.
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2. Comunità e figure professionali
L’espressione “comunità professionale” – sinonimo di “famiglia professio-
nale”1 – indica un aggregato di figure professionali che condividono un insieme
relativamente omogeneo (e nel contempo dinamico) di fattori quali il know-how di
base, i processi di lavoro ed i compiti che vi si svolgono, il contesto organizzativo,
infine un itinerario di formazione coerente e progressivo che si svolge a partire dal
livello di qualifica per giungere a quelli di tecnico e di quadro/esperto.
Tale espressione soddisfa la necessità di delineare una nuova classificazione
delle occupazioni tenendo conto delle trasformazioni che hanno portato al supera-
mento delle vecchie nomenclature:
– quella basata sui settori, che enfatizza esclusivamente gli aspetti economici e
tecnologici e che presenta una particolare cecità rispetto ad altri aspetti deci-
sivi quali la funzione, il livello di responsabilità e di autonomia nei processi
decisionali;
– quella centrata sulla categoria di gruppo professionale 2 che, se pure supera i
limiti della classificazione a matrice economica, non consente di spiegare ed
accompagnare adeguatamente le dinamiche che hanno investito la nuova strut-
tura occupazionale quali la diffusione delle nuove tecnologie informatiche e
telematiche, il peso crescente delle nuove competenze cognitive, comunicative
e sociali, infine il processo di professionalizzazione che ha investito buona
parte delle attività di lavoro qualificate3.
Allo stesso tempo, tale espressione, identificando una “struttura sociale” col-
locata in specifici contesti organizzativi e territoriali, supera le difficoltà introdotte
dal cosiddetto modello delle competenze che, volendo contrapporsi alla staticità
degli approcci basati sulle posizioni, finisce per costruire un’architettura autorefe-
renziale e decontestualizzata4.
1 Cfr. A. GRISOLIA, L. MANZOLINI, Dalle competenze alle professioni aziendali, in: D. BOLDIZZONI,
L. MANZOLINI, Creare valore con le risorse umane, Guerini & Associati, Milano, 2000, pp. 35-38.
2 L’International Standard Classification of Occupation (Isco) individua nove gruppi e precisa-
mente: dirigenti ed imprenditori, professioni intellettuali, professioni tecniche, impiegati esecutivi, addetti
vendite e servizi personali, agricoltori qualificati, manuali specializzati, manuali semiqualificati, manua-
li non qualificati (REYNERI, 2002, p. 276).
3 Cfr. RAYNERI, 2002, pp. 273-290.
4 “Il superamento dell’approccio unidirezionale fra individuo e organizzazione non può essere of-
ferto dalle prospettive di sviluppo dei sistemi di gestione delle competenze. Le competenze «non stan-
no in piedi da sole»: sono attributi delle «strutture professionali» che sono l’elemento di congiunzione
tra sistema organizzativo e individuale” (GRISOLIA, MANZOLINI, 2000, p. 38).
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Rispetto alle tradizionali distinzioni delle occupazioni per settori e gruppi pro-
fessionali, il concetto di comunità professionale individua un aggregato a forte va-
lenza culturale che disegna un campo d’azione sociale nel quale le persone acco-
munate da fattori distintivi, a fronte di una serie di compiti sfidanti, mobilitano le
proprie capacità, conoscenze, abilità sviluppando vere e proprie competenze; ciò lo
rende maggiormente fruibile dal punto di vista formativo, evitando di cadere in
una prospettiva di tecnologia educativa5 che considera la formazione come un pro-
cesso di adattamento della persona alle esigenze del mondo economico e dell’im-
presa in particolare. Si tratta di una prospettiva che postula la totale formabilità
umana e nel contempo la piena identificazione o fusione del mondo soggettivo con
il mondo economico6.
La prospettiva della comunità professionale consente pertanto di disegnare in
modo nuovo il rapporto tra persona, aggregazione professionale ed organizzazione,
individuando un rapporto di consonanza tra la dotazione delle capacità personali,
le risorse (conoscenze, abilità) apprese tramite percorsi formali o informali, infine
le competenze concepite come dotazione del soggetto umano in un contesto defi-
nito che ne realizza le potenzialità.
Si tratta di una visione a carattere antropologico, che delinea uno spazio me-
diante il quale il soggetto organizza il suo progetto personale di vita e di lavoro in
base all’immagine che ha di se stesso ed all’interazione che si è creata con le altre
figure di riferimento; il che gli permette di acquisire la maturità necessaria a tra-
durre l’immagine di sé in termini professionali.
Le scelte professionali vengono elaborate lungo un processo evolutivo segnato
da stadi e caratterizzato da compiti 7 che l’individuo deve assolvere per pervenire a
scelte soddisfacenti per sé e per la società, in una sequenza di esperienze e di deci-
sioni che – nella continua relazione con gli altri soggetti (formatori, testimoni ed
esperti delle comunità professionali, stakeholder) – gradualmente tessono la trama
dello sviluppo della persona.
5 Cfr. D. NICOLI, Manuale per il progettista di formazione, Milano, Provincia di Milano, 2002.
6 In questo senso “Gli individui diventano delle risorse che devono venir sviluppate, piuttosto che
essere considerati come degli esseri umani che valgono in quanto tali e che dovrebbero essere incorag-
giati a scegliersi e a costruirsi il proprio futuro” (MORGAN, 1999, p. 101).
7 Il compito non è da intendere in senso operativo, ma come sfida – necessariamente riferita ad
uno specifico contesto e ad una particolare dotazione di competenze – che coinvolge la persona nella
sua interezza.
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A tale classificazione andranno aggiunte altre comunità peculiari come – ad
esempio – quelle nautica ed aeronautica.
Il modello è centrato sulla comunità professionale, quindi sulle competenze
comuni tra le diverse figure professionali possibili. A tale scopo, nelle tavole che
seguono, si indicano le denominazioni iniziali delle azioni formative previste e le
competenze ad esse riferite, e successivamente le denominazioni delle figure pro-
fessionali su cui tale comunità professionale può articolarsi per la qualifica ed il
diploma di formazione.
Per il catalogo completo si rinvia all’allegato A – Repertorio delle comunità e
delle figure professionali.
1 AGRICOLA E AMBIENTALE
2 ALIMENTAZIONE
3 ARTIGIANATO ARTISTICO
4 AZIENDALE E AMMINISTRATIVA
5 CHIMICA E BIOLOGICA
6 COMMERCIALE E DELLE VENDITE
7 EDILE
8 ELETTRICA E ELETTRONICA
9 ESTETICA
10 GRAFICA E MULTIMEDIALE
11 LEGNO E ARREDAMENTO
12 MECCANICA
13 SANITARIA
14 SOCIALE
15 SPETTACOLO
16 TESSILE E MODA
17 TURISTICA E ALBERGHIERA
Si propone una classificazione delle comunità professionali di riferimento:
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3. Disegno dell’offerta formativa
I percorsi di istruzione e formazione professionale presentano carattere gra-
duale e continuo, sono dotati di pari dignità culturale ed educativa rispetto a quelli
liceali ed inoltre presentano una precisa fisionomia istituzionale.
Il sistema di offerta delinea un percorso formativo progressivo che consenta
alla persona di avanzare nel proprio cammino procedendo per livelli successivi di
intervento / comprensione della realtà, secondo il principio del successo formativo,
seguendo tre tappe tipiche, corrispondenti ad altrettanti titoli: qualifica, diploma di
formazione, diploma di formazione superiore. In tale disegno si innesta la specia-
lizzazione, conseguente ai tre titoli indicati (è una proposta formativa che si pone
nel passaggio dalla formazione iniziale alla formazione continua e non è soggetta
al PECUP).
Si prevedono percorsi personalizzati entro una prospettiva prevalentemente
corsuale, a tempo pieno o in alternanza, e percorsi individualizzati destrutturati, a
seconda delle necessità del giovane.
1 Qualifica di istruzione e formazione professionale
(Qualifica professionale)
Specificazione Al livello della figura qualificata, la persona, in possesso di una
solida cultura di base, è in grado di sviluppare competenze ope-
rative di processo, sapendo utilizzare in autonomia le tecniche e
le metodologie previste
Livello Corrisponde al II livello europeo (codifica ECTS – vedi scheda
successiva)
Articolazioni La qualifica prevista si riferisce alla comunità professionale (es.:
operatore meccanico), connessa alla necessità di formare un ope-
ratore dotato di competenze operative a largo spettro, che può ar-
ticolarsi in riferimento ad una figura professionale riferita a spe-
cifici processi (es.: operatore meccanico - addetto alle macchine
utensili) in relazione alle necessità di una o più imprese
Durata La durata prevista è di tre anni formativi
Percorsi I percorsi iniziano in riferimento alla comunità professionale e si
distinguono via via a seconda della articolazione della qualifica
È quindi possibile nello stesso percorso prevedere più opzioni
Valore Il titolo ha valore di accesso al quarto anno al fine di acquisire il
diploma di formazione
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3 Diploma di istruzione e formazione professionale superiore
(Diploma professionale superiore)
Specificazione Si riferisce alla figura del quadro o dell’esperto, ovvero una per-
sona, dotata di una cultura superiore, in grado di svolgere un’at-
tività professionale con rilevanti competenze tecnico/scientifiche
e/o livelli significativi di responsabilità e autonomia nelle attivi-
tà di programmazione, amministrazione e gestione.
Livello Corrisponde al IV livello europeo
Articolazioni Il diploma di istruzione e formazione professionale si riferisce
all’ambito/tecnologia cui la figura si riferisce (es.: esperto di pro-
grammazione CAD-CAM), prevedendo un adattamento in rela-
zione alle necessità delle imprese del settore di riferimento
Durata La durata prevista varia da 1 a 3 anni oltre il diploma di for-
mazione
Percorsi Si tratta dello sbocco di un percorso successivo al diploma di
formazione
Valore Ha valore di credito formativo per l’accesso a percorsi univer-
sitari omogenei
2 Diploma di istruzione e formazione professionale
(Diploma professionale)
Specificazione Si riferisce alla figura del tecnico, ovvero una persona, dotata di
una buona cultura tecnica, in grado di intervenire nei processi di
lavoro con competenze di programmazione, verifica e coordina-
mento, sapendo assumere gradi soddisfacenti di autonomia e re-
sponsabilità
Livello Corrisponde al III livello europeo
Articolazioni Il diploma si riferisce alla comunità professionale (es.: tecnico
meccanico), prevedendo un adattamento delle competenze attese
in relazione alle necessità delle imprese del settore di riferimento
Durata La durata prevista è quadriennale
Percorsi Si può prevedere un percorso unico, oppure un cammino pro-
gressivo, con anno di formazione oltre la qualifica
Valore Ha valore di accesso al percorso di formazione superiore. Inoltre
consente l’accesso all’anno preparatorio per l’iscrizione a per-
corsi universitari omogenei
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SCHEMA EUROPEO DEI LIVELLI PROFESSIONALI
Codifica ECTS (European Credit Transfer System)
livello 1 Attività che permette principalmente l’esecuzione di un lavoro
relativamente semplice, con conoscenze e capacità pratiche
molto limitate.
livello 2 Attività che prevede l’utilizzo di strumenti e tecniche, consi-
stente in un lavoro esecutivo, che può essere autonomo nei li-
miti delle tecniche ad esso inerenti.
livello 3 Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonomia e re-
sponsabilità rispetto ad attività di programmazione o coordina-
mento.
livello 4 Attività professionale con rilevanti competenze tecnico/scienti-
fiche e/o livelli significativi di responsabilità e autonomia nelle
attività di programmazione, amministrazione e gestione.
livello 5 Attività professionale che prevede la padronanza dei fonda-
menti scientifici della professione e di tecniche complesse nel-
l’ambito di una varietà di contesti ampia e spesso non predici-
bile. Si tratta di un’attività professionale che comporta una larga
autonomia e frequentemente una significativa responsabilità ri-
spetto al lavoro svolto da altri e alla distribuzione di risorse si-
gnificative, così come la responsabilità personale per attività di
analisi, diagnosi, progettazione e valutazione.
4 Specializzazione
Specificazione Si tratta di una figura qualificata o in possesso di diploma di
formazione che approfondisce un aspetto specifico della propria
preparazione, in modo da poter svolgere un’area di compiti in
forma specialistica
Livello Corrisponde al II/III livello europeo
Articolazioni Le specializzazioni si definiscono in rapporto alle caratteristiche
del processo di lavoro cui si riferiscono
Durata La durata prevista è compresa fra le 300 e le 900 ore
Percorsi La specializzazione è successiva alla qualifica ed al diploma di
formazione, nella prospettiva della formazione continua (per-
corso orizzontale)
Valore Il titolo ha valore di credito formativo per l’acquisizione del
titolo successivo a quello posseduto.
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3.1. Percorso formativo e titoli
Il quadro dell’offerta formativa è così delineato:
DISEGNO DELL’OFFERTA FORMATIVA
DEL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
Il percorso sopra rappresentato corrisponde a quanto sancito dal nuovo Titolo
V della Costituzione, dalla legge 53/2003 come pure dalla legge 30/2003 specifi-
cata nel Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, che concorrono a definire
un nuovo scenario per il sistema di istruzione e formazione professionale.
1-3 anni di
diploma
di formazione
superiore
(a tempo pieno
o in alternanza)
Anno di
preparazione
universitaria
Specializzazione
Specializzazione
Larsa
passaggi
tra percorsi
Larsa
passaggi
tra percorsi
Anno di diploma
di formazione
(a tempo pieno
o in alternanza)
Triennio di
qualifica
professionale
(a tempo pieno o,
a partire dai 15 anni,
in alternanza)
M
ondo
dellavoro
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Allo Stato rimangono in carico due titoli di studio:
1) la Licenza media che sancisce il superamento dell’obbligo di istruzione attra-
verso il superamento dell’esame conclusivo del primo ciclo degli studi.
2) Il Diploma di Stato che sancisce l’accesso all’università e può essere acquisito
in due modi:
– a seguito del superamento dell’esame finale del percorso liceale (quinquennale);
– a seguito del superamento dell’esame finale del percorso integrativo per coloro che
sono in possesso di diploma di istruzione e formazione professionale (un anno).
Per le Regioni e Province autonome, e quindi per gli organismi formativi
(Centri ed Istituiti di istruzione e formazione professionale), si presenta il seguente
quadro di opportunità:
Qualifica di istruzione e formazione professionale
Sancisce l’assolvimento del diritto-dovere di istruzione e formazione.
Consente l’inserimento nel mondo del lavoro.
Consente la prosecuzione degli studi.
Si acquisisce in due modalità
– dopo 3 anni di istruzione e formazione professionale
– dopo 1 anno di istruzione e formazione professionale più 3 anni di apprendistato
per il diritto-dovere di istruzione e formazione.
Diploma di istruzione e formazione professionale
Consente l’inserimento nel mondo del lavoro.
Consente la prosecuzione degli studi.
Si acquisisce in tre modalità:
– per coloro che possiedono la qualifica professionale: dopo un anno di istruzione
e formazione professionale
– per i quattordicenni: dopo 4 anni di istruzione e formazione professionale
– per gli apprendisti in possesso di qualifica professionale: dopo 2 anni di attività
finalizzata all’acquisizione di un diploma professionale.
Diploma di istruzione e formazione professionale superiore
Consente l’inserimento nel mondo del lavoro.
Consente la prosecuzione degli studi.
Ha valore di credito formativo per il passaggio all’università.
Si acquisisce in tre modalità:
– per coloro che possiedono il diploma di istruzione e formazione professionale:
dopo un periodo variante da 1 a 3 anni (a seconda della comunità professionale
di riferimento) di istruzione e formazione professionale superiore
– per i quattordicenni: dopo un periodo variante da 5 a 7 anni (a seconda della
comunità professionale di riferimento) di istruzione e formazione professionale
superiore
– per gli apprendisti in possesso di diploma di istruzione e formazione professio-
nale: dopo un periodo (superiore di un anno a quello formativo corrispondente)
di attività finalizzata all’acquisizione di un diploma professionale superiore.
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3.2. Tipologie di intervento formativo
L’offerta formativa viene specificata in riferimento alle diverse tipologie di
intervento. Queste si distinguono nel modo seguente:
1) Servizio di orientamento permanente
2) Percorsi triennali di qualifica
3) Diploma di formazione
4) Diploma di formazione superiore
5) Specializzazione
6) Formazione continua e permanente
7) Alternanza formativa
8) Formazione per portatori di handicap
9) Percorsi destrutturati (seconda chance).
3.2.1. Servizio di orientamento permanente
1) Finalità
La legge n. 53/2003, ponendosi il fine di promuovere l’apprendimento in tutto
l’arco della vita e assicurare a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli
culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abi-
lità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate
all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle
dimensioni locali, nazionale ed europea, delinea una nuova stagione per l’orienta-
mento, oltre le ambiguità di concezioni che hanno ridotto per la gran parte il suo
intervento a prassi di supporto delle difficoltà di apprendimento.
Il venir meno del processo di liceizzazione della scuola secondaria, la pre-
senza di percorsi differenti ma equivalenti tra il sistema dei Licei e quello dei
Centri ed Istituti di istruzione e formazione professionale, la qualificazione del-
l’apprendistato e la metodologia dell’alternanza formativa, la personalizzazione
dei percorsi, la creazione dei LARSA sono – almeno sulla carta – tutti elementi
che consentono di sviluppare un sistema di orientamento inteso in senso proprio.
Sulla scorta di quanto evidenziato, paiono definitivamente superati i seguenti
modelli di orientamento:
– la concezione “patologistica” dell’orientamento che fa coincidere successo
degli studi e successo del progetto personale;
– la visione “dualistica” che propone una separazione tra la cosiddetta cultura di
base e la cosiddetta cultura specialistica, viste come due entità giustapposte sia
sul piano epistemologico sia su quello didattico-formativo;
– la visione “procrastinante” che rinvia continuamente la scelta dei giovani pro-
ponendo loro un “pastone” generico ed omologato (il cosiddetto modello inte-
grato) impostato quasi esclusivamente sulla cultura di base.
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L’orientamento nel nuovo sistema formativo mira a consentire alla persona di
essere soggetto attivo nella costruzione e realizzazione del proprio progetto perso-
nale/professionale. Esso rappresenta pertanto una prassi educativa attiva volta a fa-
vorire la capacità del soggetto di risolvere il problema del suo avvenire professio-
nale, facilitandogli l’assolvimento dei compiti vocazionali relativi alla conoscenza
di sé (potenzialità attitudinali, capacità, interessi e valori), alla conoscenza del
mondo del lavoro e delle professioni, alla formulazione di progetti di vita e di la-
voro e alla loro valutazione in funzione della decisione di scelta di un progetto e
del modo migliore di realizzarlo.
2) Destinatari
Riguarda una notevole varietà di utenti (adolescenti, giovani, adulti, ma anche
famiglie, educatori, operatori) che esprimono una domanda di orientamento a sé
stante (servizio specialistico) oppure nell’ambito di un percorso di formazione
(orientamento in itinere).
3) Metodologia
La prospettiva metodologica cui si fa riferimento è quella dello “Sviluppo pro-
fessionale”, una concezione derivante da un modello teorico di origine canadese
(ADVP – Attivazione dello Sviluppo Vocazionale Personale) secondo cui il sog-
getto organizza il suo progetto personale di vita e di lavoro in base all’immagine
che ha di se stesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permette di acquisire la
maturità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varie esperienze
maturate nel percorso evolutivo, tale da renderlo capace di tradurre l’immagine di
sé in termini professionali. Secondo questa concezione, le scelte professionali ven-
gono elaborate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratterizzato da
compiti che l’individuo deve assolvere per pervenire a scelte soddisfacenti per sé e
per la società, in una sequenza di comportamenti vocazionali e di decisioni che
gradualmente tessono la trama dello sviluppo della carriera individuale.
L’orientamento mira pertanto alla evidenza ed al successo del progetto perso-
nale, concepisce il percorso di formazione in modo olistico e non disciplinare, si
sviluppa in modo il più possibile attivo, in rapporto a compiti reali, mette in rilievo
le capacità personali ovvero il potenziale di cui il soggetto è portatore, valorizza
l’alternanza come una strategia in grado di sostenere momenti di apprendimento
differenti, mira alla prospettiva di una formazione continua e permanente lungo
tutto il corso della vita, opera tramite il pieno e corretto utilizzo del portfolio delle
competenze personali.
4) Risorse di rete
Il servizio di orientamento opera in modo integrato mobilitando più di-
mensioni:
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– l’ambito della persona, in una logica di sviluppo vocazionale,
– l’ambito degli organismi che sono chiamati, a livello locale, a condividere una
rete di servizi (istruzione, formazione, servizi per l’impiego) nella prospettiva
della cooperazione,
– l’ambito del sistema economico che richiede uno stretto legame tra rete di ser-
vizi orientativi ed imprese e loro associazioni nella prospettiva delle “famiglie
professionali”.
Il servizio di orientamento si svolge ed opera nella forma dei servizi in rete
(network orientativo) coinvolgendo tutti i soggetti potenzialmente interessati.
In primo luogo, le prassi orientative prevedono il coinvolgimento delle famiglie
e della pubblica opinione, attraverso una campagna di comunicazione e di informa-
zione che metta in luce il rilievo del doppio percorso formativo in una logica di pari
dignità, di pluralismo dell’offerta, di valorizzazione delle acquisizioni comunque
apprese, di continuità e miglioramento continuo in una logica di crescita personale.
In secondo luogo, il servizio di orientamento presuppone la natura orientativa
della scuola secondaria di primo grado, in riferimento ad una concezione integra e
non riduzionistica (di mera “prestazione disciplinare”) della persona, ed in rap-
porto alle opportunità esistenti che meritano di essere conosciute dagli studenti
anche tramite esperienze dirette.
Richiede la creazione delle condizioni di comunicazione e quindi di continuità
tra i diversi ambiti dell’apprendimento, curando in particolare il portfolio delle
competenze personali, tramite il quale si possa capire la storia della crescita e dello
sviluppo di una persona corredandola con materiali che permettono di compren-
dere l’evoluzione del suo progetto personale.
Ancora, sviluppa una stretta cooperazione con i soggetti economici, del lavoro
e delle professioni da cui possono derivare stimoli ed opportunità di apprendi-
mento attivo nella logica dell’alternanza formativa.
Infine, necessita della attivazione di una strategia orientativa di rete locale di
natura territoriale che sia in grado di cogliere le dinamiche, di individuare le pro-
blematiche e di attivare le risorse coinvolgendo i diversi attori in gioco. Il sistema
locale di orientamento è inteso come un vero e proprio “sistema di servizi” che co-
operano reciprocamente sulla base di un accordo di fondo consensuale e basato su
patti reciproci fra il polo orientamento (fornitore di servizi e nodo centrale della
rete) e gli organismi gestionali distinti in due categorie: territoriali e specialistici.
Tale accordo è basato su una serie di elementi che prevedono identificazione dei
servizi offerti, standard, riconoscimenti e modalità di miglioramento continuo.
5) Offerta
Il servizio di orientamento comprende l’insieme dei servizi che interessano le
persone nelle varie fasi di transizione. Queste si collocano lungo tutto il percorso
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di vita e coinvolgono i momenti dell’istruzione-formazione, del lavoro e della
quiescenza lavorativa. Esso si integra con dispositivi di bilancio (personale e di
competenze) e di placement.
Gli interventi previsti nell’ambito del servizio di orientamento permanente sono:
A. Orientamento in senso stretto. I percorsi di orientamento sono finalizzati alla
scelta formativa/professionale nei diversi momenti di transizione:
– conclusione della scuola secondaria di primo grado
– qualificazione professionale e diploma di formazione (quando si aprono
tre possibilità: lavoro, continuità nella IeFP, passaggio ai Licei ed all’Uni-
versità)
– conclusione dei Licei (con la possibilità di prosecuzione anche nella IeFP
superiore)
– nella fase di inserimento lavorativo di soggetti con o senza esperienze pro-
fessionali.
Tale intervento si caratterizza per i seguenti servizi: informazione, primo col-
loquio, conoscenza di sé, conoscenza del mercato del lavoro e delle profes-
sioni, stage o laboratorio orientativo, rogetto personale, accompagnamento.
Si considera importante la realizzazione di moduli di orientamento attivo –
anche per studenti della scuola media inferiore – che consentano loro di fare
esperienza diretta delle opportunità desiderate.
B. Bilancio di competenze. Esso rappresenta un percorso personale, che richiede
una mediazione sociale, di identificazione delle potenzialità personali e pro-
fessionali suscettibili di essere investite nell’elaborazione e realizzazione di
progetti di inserimento sociale e professionale. È un percorso finalizzato alla
progettazione di un itinerario professionale da verificare e realizzare. Il suo
campo d’investigazione è ampio ma determinato, in quanto comprende tutte le
possibili risorse personali che l’individuo può investire nel suo progetto pro-
fessionale. Tra le risorse è incluso sia il capitale di formazione e di esperienze
acquisito, sia le “potenzialità”, termine con cui ci si riferisce alle “realtà perso-
nali che non sono necessariamente osservabili ma che potrebbero esserlo se si
realizzassero le condizioni favorevoli alla loro manifestazione” (Aubret, Au-
bret, Damiani, 1990). L’osservazione delle potenzialità non si limita quindi
alla valutazione delle competenze e conoscenze personali e professionali, ma
verte anche su caratteristiche come gli interessi, i valori e gli atteggiamenti
dell’individuo: consiste in un lavoro di chiarimento. Il bilancio di competenze
dovrebbe rendere l’individuo cosciente del proprio potenziale personale, non è
sufficiente possedere competenze, bisogna anche identificarle correttamente e
saperle mettere in atto. Consiste in un percorso personale, radicato nelle do-
mande e nei bisogni dell’individuo e sostenuto da un certo grado di motiva-
zione e da un atteggiamento responsabile. L’individuo viene considerato come
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attore del processo. È l’occasione di una mediazione sociale, in quanto presup-
pone l’intervento di esperti e, a volte, di un lavoro di gruppo.
Si prevedono tre dispositivi di bilancio:
a) Il bilancio di “piste” o di “posizionamento”: è indirizzato alla valutazione
e mappatura delle competenze acquisite nel passato. È un bilancio di tipo
descrittivo, produce una fotografia dei punti forti e deboli del soggetto in
un momento determinato. Al termine del bilancio vengono elaborate delle
schede di competenze relative a sette temi principali: le relazioni interper-
sonali, l’itinerario personale (sia professionale che extralavorativo), le rela-
zioni familiari, il contesto professionale, l’infanzia, l’avvenire e il progetto.
Le schede relative all’avvenire e al progetto sono finalizzate ad un posizio-
namento in un futuro prossimo, non ad un orientamento a lungo termine.
b) Il bilancio comportamentale: permette di misurare la capacità di una per-
sona di adempiere ad una funzione, attraverso la simulazione di situazioni
simili a quelle lavorative. Richiede una formazione approfondita dei re-
sponsabili gerarchici, che devono condurre un’analisi approfondita del
posto di lavoro, della funzione ricoperta dal soggetto e degli elementi di
contesto, devono esplicitare i propri criteri di valutazione e partecipare alla
creazione degli strumenti per la valutazione dei comportamenti.
c) Il bilancio di orientamento: viene detto anche bilancio di “aiuto all’elabo-
razione di un progetto”. È focalizzato prevalentemente sulla realizzazione
concreta delle piste individuate dall’individuo, è orientato al futuro. È il
tipo di bilancio più completo e più funzionale ai continui cambiamenti a
cui devono far fronte l’individuo, l’impresa e la società stessa.
C. Gestione passaggi e laboratori di recupero/sviluppo. Si intendono accompa-
gnare sistematicamente i percorsi “trasversali” delle persone, sia in ingresso
sia in uscita, favorendone il successo attraverso l’attivazione di “Laboratori di
recupero e sviluppo degli apprendimenti” realizzati di comune accordo tra
l’ente inviante e l’ente ricevente.
È importante evitare una gestione formalistica del credito formativo per giun-
gere ad una vera e propria intesa reciproca tra gli organismi coinvolti, sulla
base di una metodologia comune. Si propone di concepire il credito come un
dispositivo circoscritto, contestuale e convenzionale tra gli attori che – in
forma reciproca – lo sottoscrivono e lo fanno proprio.
Per realizzare un tale disegno di riconoscimento, sono necessari due strumenti:
un accordo metodologico di ordine generale che definisca il glossario, l’elenco
dei crediti certificabili e riconoscibili, i limiti di applicabilità, i criteri gestiona-
li; intese locali tra agenzie formative unite da un legame di rete (network ) nelle
quali si definiscono dispositivi di certificazione e riconoscimento dei crediti for-
mativi, sulla base di un “reciproco accreditamento” continuamente validato.
Accanto all’intervento strettamente formativo, è necessaria un’attenzione orien-
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tativa in grado di cogliere gli aspetti connessi alla crisi del percorso precedente-
mente intrapreso, alla caduta di stima di sé che spesso si lega alla dinamica di
crisi, alla nascita di una opzione alternativa, all’inserimento in un contesto nuo-
vo che apre prospettive diverse circa il progetto personale di vita e di lavoro.
D. Interventi di tipo destrutturato, per soggetti non compatibili con i corsi di for-
mazione basati su un gruppo-classe omogeneo. Si ricorda che l’impianto nor-
mativo emergente non impone più percorsi predefiniti, ma rende possibili stra-
tegie il più possibile personalizzate e connesse al contesto territoriale locale.
In particolare, accanto ai percorsi strutturati secondo lo schema 3 + 1 vanno
previste anche ulteriori opportunità formative che consentano di venire in-
contro a particolari necessità degli utenti: Si può trattare di:
– giovani di 15, 16 o 17 anni che non abbiano crediti significativi da far va-
lere e che desiderano acquisire almeno alcune competenze professionali
tali da potersi inserire nel mondo del lavoro;
– ragazzi iscritti ai percorsi scolastici o formativi “lunghi” e che manifestino
difficoltà in particolari aree formative e che necessitano di un intervento di
sostegno e recupero degli apprendimenti;
– giovani che frequentano percorsi di vario genere e che desiderano frequen-
tare moduli formativi per incrementare la loro preparazione professionale;
– persone che intendono rivedere il proprio progetto di orientamento e even-
tualmente passare ad un altro tipo di percorso.
Sorge pertanto la necessità di dotare il sistema di una serie di opportunità ulte-
riori che non sono da intendere come alternative ai percorsi lunghi strutturati e
neppure come un ritorno alla visione “assistenziale” della formazione profes-
sionale nei confronti della scuola, ma consistono in elementi di flessibilità
della formazione in corrispondenza di particolari tipologie o situazioni del-
l’utenza.
L’intervento orientativo in questo caso si sovrappone e si confonde con quello
formativo; da qui la necessità di prevedere équipe miste con tutor orientativi e
formativi che operino in forma integrata.
E. Placement e creazione di impresa. È un servizio, strettamente connesso all’o-
rientamento, che consente di sostenere i processi di transizione al lavoro (di-
pendente, autonomo) ed all’imprenditorialità, al fine di sostenerne le scelte
nelle fasi decisionali, in relazione alle specifiche opportunità del contesto ter-
ritoriale. Ciò favorendo la collocazione in contesti lavorativi adeguati (place-
ment) ed il supporto consulenziale per ciò che concerne il progetto di lavoro
autonomo e di impresa. Il modello che si intende elaborare persegue le se-
guenti finalità: favorire l’individuazione di nuove opportunità occupazionali
presenti nel territorio; facilitare l’avvicinamento tra soggetti e nuove opportu-
nità; integrare le azioni previste nella prospettiva dello sviluppo locale.
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Gli ambiti di intervento previsti sono:
– promozione
– ingressi di lavoro dipendente
– creazione di nuova impresa
– subentro nella conduzione aziendale
– processi di diversificazione/ampliamento
– processi di trasformazione, innovazione organizzativa e gestionale del set-
tore e delle imprese.
6) Durata
L’orientamento in senso stretto prevede – oltre il momento informativo – un
impegno di tempo che va da un minimo di 2 ore per incontri con gruppi e colloqui
brevi ad un massimo di 200 ore per stage e laboratori di orientamento attivo.
La durata e lo svolgimento del bilancio di competenze sono negoziati prima
dell’inizio della prestazione. I prestatari possono infatti organizzare il capitale di
tempo in funzione delle loro pratiche, ma tenendo contemporaneamente in consi-
derazione la disponibilità dei candidati. Indicativamente, un bilancio può avere una
durata breve (8 ore) o lunga (20 ore).
L’attività orientativa connessa alla gestione dei passaggi e laboratori di recu-
pero/sviluppo ed agli interventi di tipo destrutturato si svolge in forma differen-
ziata a seconda delle necessità, ma prevede in ogni caso una serie di colloqui con i
vari soggetti coinvolti ed inoltre la partecipazione alle iniziative collegiali.
Il servizio di placement e creazione di impresa prevede da un minimo di 4 ore
– nel caso di colloqui di verifica ed accompagnamento – ad un massimo di 40 ore
nei progetti di creazione di impresa.
3.2.2. Percorsi triennali di qualifica
1) Finalità
Sono previsti percorsi di formazione che puntano all’acquisizione di una qua-
lifica mirata, secondo le necessità espresse dal mercato del lavoro locale. La quali-
fica, riferita ad un numero contenuto di circa 20 comunità professionali e articolata
in un massimo di 100 figure professionali, prevede una preparazione ampia e com-
pleta che consenta alla persona, in possesso di una solida cultura di base, di svilup-
pare competenze professionali e sociali, sapendo utilizzare in autonomia le tec-
niche e le metodologie previste.
2) Destinatari
Giovani in possesso di licenza media.
Nel caso in cui ragazzi quindicenni non abbiano tale titolo, è possibile concor-
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dare con il Centro territoriale permanente (CTP) un percorso formativo che, nel
momento in cui si sviluppa il cammino di qualificazione, si acquisisca anche il
diploma di licenza media.
3) Durata
Il percorso prevede 3 anni formativi, della durata complessiva di circa 1.050
ore per anno, così distinte:
a) percorso comune al gruppo-classe nella misura indicativa di 900 ore annue;
b) interventi personalizzati nell’ambito dei laboratori attivati dalle realtà forma-
tive, con frequenza obbligatoria e con contenuti da definire in base alle neces-
sità di ciascuno, nella misura indicativa di 150 ore annue.
4) Metodologia
Nell’ambito della prospettiva metodologica propria della istruzione e forma-
zione professionale, centrata su piani formativi personalizzati ed unità di apprendi-
mento con al centro compiti reali, si specificano le seguenti tappe.
Il primo anno si caratterizza per l’orientamento attivo entro il settore di riferi-
mento; ciò significa familiarizzare con il linguaggio, le tematiche, le tecniche, i
processi di base che questo presenta. Durante il primo anno formativo è prevista
pertanto una congrua attività di accoglienza, orientamento e formazione di base,
con possibilità di modifiche del settore/figura professionale di riferimento.
Il secondo anno mira al rafforzamento del patrimonio di conoscenze, abilità,
competenze e capacità personali e prevede uno stage di supporto all’apprendimento.
Il terzo anno mira al completamento formativo ed all’autonomia della persona
in riferimento al ruolo professionale. La qualifica rappresenta il riferimento priori-
tario del progetto sia in senso professionale sia pedagogico. Essa è concepita non
come somma di componenti, bensì in una visione integrale ed unitaria del processo
formativo. È previsto uno stage di validazione.
Si propone una distribuzione di orario indicativa e, a seguire, una descrizione
delle diverse aree formative elencate nella tavola.
AREE FORMATIVE 1° ANNO 2° ANNO 3° ANNO TOTALE
1 Area scienze umane 180 160 150 490
2 Area scientifica 180 160 150 490
3 Area professionale 440 330 330 1.100
4 Stage non previsto 160 200 360
5 Sviluppo capacità personali 100 90 70 260
6 Laboratorio di recupero e sviluppo 150 150 150 450
degli apprendimenti
TOTALE 1.050 1.050 1.050 3.150
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L’area delle scienze umane comprende tutte quelle discipline che concorrono alla
conoscenza di sé, del mondo circostante, della collocazione della persona nel tempo
e nella storia, dei significati attribuiti ala realtà, alle relazioni, ai progetti di vita.
L’area scientifica concorre a fornire alla persona gli strumenti che le permettono
di cogliere le dimensioni costitutive della realtà naturale e di quella prodotta dall’o-
pera umana, sapendo rintracciare – tramite modelli di tipo matematico ed interpreta-
tivo – gli aspetti fisici, le strutture della vita sociale, economica ed istituzionale.
L’area professionale attiene al mondo dei saperi, dei significati, delle tecno-
logie connessi alla comunità professionale cui si fa riferimento, intesa come un in-
sieme organico a carattere culturale, nel quale si svolge un percorso educativo di
istruzione e formazione professionale. Essa comprende anche organizzazione
aziendale e gestione dei progetti.
Lo stage è l’elemento essenziale al percorso formativo tramite il quale la
persona: riconosce nel concreto del contesto di lavoro i tratti della cultura e del-
l’organizzazione in cui si svolge l’attività su cui intende cimentarsi; acquisisce co-
noscenze, capacità e competenze specifiche; mette alla prova le acquisizioni a
fronte di richieste e di compiti reali; si sottopone ad una valutazione e validazione
probante circa le proprie competenze.
Il Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti è uno strumento di
personalizzazione che consente ai formatori di sviluppare – in rapporto alle esi-
genze di piccoli gruppi omogenei o di singoli individui – interventi via via di recu-
pero, potenziamento, accompagnamento e sostegno nel percorso di apprendimento.
Il Laboratorio di sviluppo delle capacità personali è uno strumento didattico tra-
mite il quale si aiuta l’allievo a conoscere i tratti della propria personalità, a svilup-
pare capacità di relazione e cooperazione, a potenziare il proprio progetto di vita/di
lavoro, a sviluppare capacità di autonomia, assunzione delle responsabilità, fronteg-
giamento e superamento delle difficoltà ed infine di apprendimento continuativo.
Il percorso può essere svolto, a partire dal 15° anno di età, anche tramite la me-
todologia della alternanza formativa. Essa consente – in riferimento al singolo al-
lievo – di realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si inte-
grano reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte
nella concreta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa.
5) Valutazione finale
La valutazione finale si basa precipuamente sulla prova professionale (capola-
voro), su uno scritto e su un colloquio.
6) Valore del titolo
Il titolo di qualifica professionale consente:
– l’ingresso nel mondo del lavoro,
– l’iscrizione al quarto anno di diploma di formazione,
– il passaggio – tramite LARSA – al percorso liceale.
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3.2.3. Diploma di formazione
1) Finalità
Questo percorso punta all’acquisizione di un diploma di formazione, naturale
evoluzione del percorso di qualifica, rispondente alle necessità del sistema econo-
mico e del mondo sociale e aperto ad ulteriori evoluzioni formative che consentono:
– l’ingresso nel mondo del lavoro
– la prosecuzione nel percorso di istruzione e formazione professionale superiore
– il passaggio verso l’Università tramite un anno di riallineamento.
A tale livello la persona, dotata di una buona cultura tecnica, è in grado di in-
tervenire nei processi di lavoro con competenze di programmazione, verifica e co-
ordinamento, sapendo assumere gradi soddisfacenti di autonomia e responsabilità.
La formazione di diploma è necessariamente riferita ad un numero limitato di
figure di natura non specialistica (es. tecnico meccanico), quindi per un massimo
di 40.
2) Destinatari
Giovani (ed in prospettiva anche adulti) in possesso di qualifica corrispon-
dente per comunità professionale.
3) Durata
Un anno formativo, indicativamente della durata complessiva di 1.050 ore,
così distinte:
a) percorso comune al gruppo-classe nella misura indicativa di 900 ore annue;
b) interventi personalizzati nell’ambito dei laboratori attivati dalle realtà forma-
tive, con frequenza obbligatoria, nella misura indicativa di 150 ore annue.
4) Metodologie
Il percorso mira alla formazione di una figura dotata di una buona cultura tec-
nica, ispirata alle migliori concezioni della competenza. Questa è intesa come ca-
pacità di presidio di un compito lavorativo-professionale complesso, che prevede
le seguenti funzioni integrate: progettazione/pianificazione, organizzazione, ge-
stione del budget, marketing, verifica / collaudo / controllo, qualità/misure.
È prevista un’area formativa denominata project work. Si tratta di forme di
stage evoluto, opportunamente concordate con le imprese partner, mediante le
quali l’allievo, dopo una fase di osservazione e interpretazione della realtà azien-
dale di riferimento, elabora e realizza un progetto rispondente a compiti coerenti
con le finalità del percorso formativo. Tale progetto diviene anche materiale su cui
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sviluppare la valutazione finale. È pertanto necessaria una formazione dell’allievo
all’utilizzo di strumenti di rilevazione del contesto organizzativo aziendale e di
progettazione professionale.
Si propone una distribuzione di orario indicativa.
AREE FORMATIVE 4° ANNO
1 Area scienze umane 150
2 Area scientifica 150
3 Area professionale 330
4 Stage 200
5 Sviluppo capacità personali 70
6 Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti 150
TOTALE 1.050
L’insieme delle attività di sviluppo delle capacità personali e di recupero e svi-
luppo degli apprendimenti mira a dotare la persona di una capacità di apprendere
autonomamente ed inoltre di possedere una solida base per poter affrontare le op-
portunità formative future.
5) Valutazione finale
La valutazione finale si basa precipuamente sulla prova professionale (capola-
voro), su uno scritto e su un colloquio.
6) Valore del titolo
Il titolo di diploma di formazione consente:
– l’ingresso nel mondo del lavoro,
– l’iscrizione al percorso di istruzione e formazione superiore,
– il passaggio, tramite anno di riallineamento, al percorso universitario.
3.2.4. Diploma di formazione superiore
1) Finalità
Il diploma di istruzione e formazione professionale rappresenta lo sbocco fi-
nale del cammino previsto nella filiera formativa iniziata con la qualifica e prose-
guita con il diploma di formazione, rispondente alle necessità del sistema econo-
mico e del mondo sociale e caratterizzato per un forte livello di competenze. A tale
livello la persona, dotata di una cultura superiore, è in grado di svolgere un’attività
professionale con rilevanti competenze tecnico/scientifiche e/o livelli significativi
di responsabilità e autonomia nelle attività di programmazione, amministrazione e
gestione.
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Sono previste figure professionali riferite a profili misti di quadri ed esperti in
cui si ritrovano competenze di processo, di coordinamento e di gestione assieme a
competenze specifiche, riferite ad ambiti definiti di intervento professionale (es.:
esperto in programmazione di sistemi automatizzati). Tali figure si riferiscono
anche a comunità professionali che prevedono albi ed associazioni per la cui ade-
sione è necessaria un’attività di tirocinio.
2) Destinatari
Giovani (ed in prospettiva anche adulti) in possesso di diploma di formazione
corrispondente per comunità professionale.
3) Durata
Si prevedono da uno a tre anni formativi a seconda del settore / comunità pro-
fessionale, in intesa con i soggetti della comunità professionale di riferimento. Tale
intesa prevede anche la definizione delle attività di tirocinio e relativi standard di
riferimento omogenei sul territorio nazionale al fine dell’abilitazione e dell’ac-
cesso nelle associazioni professionali, nel rispetto della normativa in atto.
4) Metodologia
È necessario qualificare ulteriormente la formazione della competenza intesa
come presidio di un compito lavorativo-professionale complesso con livelli signifi-
cativi di responsabilità riferiti sia alla gestione delle risorse umane sia al budget.
Nel contempo si intende approfondire e qualificare la cultura professionale dei
destinatari anche sotto il profilo dell’etica e della deontologia professionale, vista
la rilevanza delle funzioni di responsabilità circa le risorse umane ed il budget.
La formazione alle competenze si realizza tramite laboratori da svolgere in
stretta cooperazione con le imprese e le associazioni professionali. Tali laboratori
consentono all’allievo di confrontarsi con le buone prassi adottate dagli attori del-
l’attività professionale di riferimento. In modo più approfondito rispetto al diploma
di formazione, è prevista per la formazione superiore un’area formativa denomi-
nata project work.
Si tratta quindi di un’offerta formativa sistematica, disposta in un disegno istitu-
zionale e continuativo rispetto ai percorsi di istruzione e formazione. Tale proposta
riflette il necessario dialogo sociale che deve svilupparsi tra le forze culturali, pro-
fessionali ed economiche, da un lato, e gli organismi formativi dall’altro, al fine di
delineare una strategia di offerta formativa e di orientamento all’utenza che sia spe-
cifica per ogni “comunità professionale” corrispondente ad un settore omogeneo.
Va quindi delineata entro una mappa dell’offerta di formazione superiore nel
territorio, valorizzando i seguenti aspetti: vocazione socio-economica del territorio,
fabbisogni formativi, bacini di utenza potenziale, istituzioni di istruzione e di for-
mazione professionale dello stesso ambito.
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La formazione superiore deve essere necessariamente una formazione di ec-
cellenza: vanno pertanto assicurate le migliori risorse in termini culturali, profes-
sionali e tecnologici, oltre che di “rete formativa” che consentano ad essa di realiz-
zare esiti di qualità effettiva.
Si propone una distribuzione di orario indicativa.
AREE FORMATIVE DISTRIBUZIONE ORARIA MEDIA
1 Laboratorio scienze umane 15%
2 Laboratorio tecnico-scientifico 15%
3 Laboratorio di progettazione professionale 30%
4 Project work 30%
5 Etica e deontologia professionale 10%
TOTALE 100%
5) Modello gestionale
Si prevedono modelli gestionali univoci, riferiti a Centri ed Istituti che per vo-
cazione esclusiva si dedicano all’istruzione ed alla formazione professionale supe-
riore, dotati di requisiti accertabili ed in grado di svolgere il ruolo di catalizzatore
dei vari soggetti presenti nel settore.
6) Valutazione finale
La valutazione finale si basa precipuamente sulla prova professionale (capola-
voro), su uno scritto e su un colloquio.
7) Valore del titolo
Il titolo di diploma di istruzione e formazione professionale consente:
– l’ingresso nel mondo del lavoro anche nella forma di accesso ad albi ed asso-
ciazioni professionali,
– il passaggio – tramite riconoscimento di crediti formativi – al percorso uni-
versitario.
3.2.5. Specializzazione
1) Finalità
La specializzazione mira all’approfondimento di un particolare ambito o tec-
nica di lavoro in modo da acquisire una competenza specifica ed approfondita.
Essa è pertanto successiva alla qualificazione o al diploma di formazione e si ac-
quisisce solitamente sulla base di una certa esperienza di lavoro.
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2) Destinatari
I destinatari della specializzazione sono tutti i giovani e gli adulti in possesso
di una qualifica o di un diploma professionale aventi una esperienza di lavoro co-
erente con la comunità professionale di riferimento. È anche possibile che tale for-
mazione avvenga alla conclusione di un percorso di qualificazione professionale o
di diploma di formazione, nel caso in cui il Centro sia dotato di laboratori di ele-
vato valore professionale.
3) Durata
La durata della formazione è varia, indicativamente da 200 a 600 ore. Può co-
stituire credito per l’acquisizione del diploma di formazione.
4) Metodologia
Il centro della specializzazione è dato dal laboratorio tecnico-professionale
con uno-due docenti di riferimento, con una formazione di provenienza aziendale,
che lavorano su casi e tecnologie reali, tratte da attività professionali di eccellenza.
Il setting formativo è pertanto piuttosto semplificato, concentrandosi su obiettivi
formativi di natura tecnico-professionale.
5) Valutazione finale
La valutazione finale si basa precipuamente sulla prova professionale (capola-
voro), su uno scritto e su un colloquio.
6) Valore del titolo
Il titolo di specializzazione consente l’accesso ai relativi ruoli lavorativi e l’in-
gresso nel percorso di istruzione e formazione professionale corrispondente tramite
riconoscimento di crediti formativi.
3.2.6. Formazione continua e permanente
1) Finalità
Si tratta dell’insieme delle opportunità formative collocate lungo tutto il per-
corso di vita attiva che consentono alla persona di:
a) crescere professionalmente aggiornando e specializzando il proprio bagaglio
di competenze,
b) apprendere tramite partecipazione a processi di innovazione organizzativa,
c) acquisire una qualificazione nell’ambito di attività oppure in un altro, oppure
riqualificarsi in presenza di crisi di obsolescenza delle proprie competenze o
per lontananza dal lavoro attivo,
d) acquisire un diploma di formazione secondario e superiore.
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4) Metodologia
Nella definizione della metodologia formativa occorre distinguere tra due ca-
tegorie di soggetti:
a) persone che possiedono una formazione di base strutturata comprendente un
significativo livello culturale,
b) persone che possiedono una conoscenza pratica implicita acquisita unicamente
mediante l’esperienza concreta.
Nel primo caso l’attività formativa richiama le conoscenze, le abilità e le com-
petenze già acquisite dalla persona, indirizzandole verso obiettivi di ulteriore pre-
parazione.
Nel secondo caso, la formazione continua e permanente necessita di un “recu-
pero culturale” qualora questa richieda da parte della persona la capacità di astra-
zione concettuale e di collegamento tra la prassi e le questioni teorico-metodolo-
giche connesse. Va ricordato che tale recupero deve evitare l’approccio scolastico e
privilegiare una metodologia induttiva che consenta di legare i concetti e i modelli
a immagini concrete che si collocano entro il quadro delle esperienze e degli inte-
ressi dell’utente.
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2) Destinatari
Persone in attività di lavoro oppure in condizione di crisi occupazionale.
3) Opportunità formative
Si indicano le opportunità formative previste e le indicazioni di intervento.
OPPORTUNITÀ FORMATIVE
A Percorsi di crescita
professionale
B Percorsi di apprendimento
tramite partecipazione a
processi di innovazione
organizzativa
C Percorsi di riqualificazione
per crisi di obsolescenza o per
lontananza dal lavoro attivo
D Percorsi di formazione
permanente anche tesi
all’acquisizione di un titolo
di studio
MODALITÀ DI INTERVENTO
prevedono moduli brevi di aggiornamento
oppure moduli medi di specializzazione
si sviluppano secondo la metodologia di
learning organization e prevedono un
modello organizzativo che pone in luce la
rilevanza del “capitale intangibile” ovvero
l’apprendimento, la creatività e l’intuizione
umana applicata al lavoro concreto
comportano una processo di ridefinizione
professionale con forte rilievo personale
come pure culturale
richiedono dispositivi di bilancio delle
competenze e di diagnosi della preparazione
in termini di conoscenze ed abilità oltre
a progetti fortemente personalizzati
di completamento formativo.
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5) Durata
La durata varia a seconda dell’attività prevista.
6) Valutazione finale
È prevista valutazione finale solo se vengono rilasciati attestati di merito (spe-
cializzazione, qualificazione) nel qual caso essa si basa precipuamente sulla prova
professionale (capolavoro), su uno scritto e su un colloquio.
7) Valore del titolo
La formazione continua e permanete rilascia anche attestati di specializza-
zione e qualificazione che consentono l’accesso ai relativi ruoli lavorativi e l’in-
gresso nel percorso di istruzione e formazione professionale corrispondente tramite
riconoscimento di crediti formativi.
3.2.7. Alternanza formativa
1) Finalità
L’alternanza formativa rappresenta una strategia metodologica che consente di
realizzare un percorso coerente e compiuto nel quale si integrano reciprocamente
attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella concreta realtà
dell’organizzazione di lavoro e di impresa.
La sua elaborazione richiede la definizione di un modello formativo che con-
senta di conseguire delle qualifiche e dei diplomi di formazione, alternando forma-
zione e lavoro basato sull’approccio pedagogico tipico della formazione professio-
nale (valorizzazione delle esperienze lavorative, approccio induttivo, ecc.) all’in-
terno del quadro di standard definiti per i percorsi formativi.
Dal punto di vista normativo ed organizzativo, due sono le principali forme
dell’alternanza, a seconda della differente figura che assume il soggetto coinvolto:
a) l’alternanza scuola-lavoro, che si svolge ”sotto la responsabilità dell’istitu-
zione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le ri-
spettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, indu-
stria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del
terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che
non costituiscono rapporto individuale di lavoro” (legge 53/2003, art. 4) e che
quindi propone la figura dello studente/allievo;
b) l’apprendistato, che si svolge entro un contratto di lavoro a causa mista che
impegna l’impresa in una logica condizionante secondo la quale essa si im-
pegna ad impartire una formazione qualificante ed inoltre a permettere la par-
tecipazione dell’apprendista a moduli formativi esterni a fronte di un costo del
lavoro notevolmente ridotto.
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2) Destinatari
La proposta interessa gli allievi di almeno quindici anni di età.
3) Durata
Indicativamente, l’attività di formazione presso il Centro di professionale e
presso l’impresa debbono equivalere anche dal punto di vista temporale.
4) Metodologia
L’alternanza si basa su: un’attenzione ai processi di apprendimento del sog-
getto, a come la persona sviluppa e consolida le proprie competenze; un’idea di
apprendimento come elaborazione e costruzione dell’esperienza; un riconosci-
mento del ruolo formativo della situazione di lavoro; un’enfasi sulle funzioni di-
verse dalla docenza (progettazione, tutoring, ecc.). In tale processo i due contesti
formativi intervengono portando ognuno le proprie peculiarità.
In particolare la formazione in azienda consente di: apprendere come si attua
il lavoro tenendo conto delle concrete caratteristiche organizzative dell’azienda e
delle caratteristiche delle persone con cui si lavora; vedere come in concreto si ap-
plicano le conoscenze e le procedure apprese nella formazione extra-aziendale;
sviluppare, mediante la pratica, l’esperienza professionale, ossia la capacità di pre-
disporre il lavoro e di prevederne le difficoltà ed i risultati; riflettere sul lavoro
svolto per individuarne i difetti e per migliorare le proprie prestazioni.
Al fine di garantire che tali aspetti siano presenti, anche l’azienda, così come il
Centro, dovrà attivare e mettere a disposizione risorse tecniche, umane e strutturali
adeguate attraverso l’attivazione di un apposito presidio formativo aziendale se-
condo la logica dell’apprendimento organizzativo (learning organization). Ciò
deve essere definito garantendo la continuità e l’organicità delle azioni, specie là
dove le specificità organizzative e lavorative dell’azienda non consentono di acqui-
sire “naturalmente” una visione ampia del processo di lavoro e delle competenze
necessarie e il neo-inserito deve lavorare con operatori diversi.
Per tutti questi motivi, va realizzata un’intesa tra le parti coinvolte, impresa
ed organismo formativo, al fine di determinare:
a) lo ‘status’ dei soggetti coinvolti (il giovane in alternanza)
b) il ruolo della struttura formativa e dell’azienda e le modalità di collaborazione
c) gli aspetti ‘gestionali (il sostegno al reddito dell’allievo, gli incentivi per le
imprese e l’assistenza tutoriale)
d) le modalità di certificazione dell’esito positivo delle attività e di valutazione
dei crediti formativi acquisiti dall’allievo.
5) Dispositivo
Le attività previste nell’ambito dell’alternanza formativa, elaborate entro un
piano formativo personalizzato, sono:
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a) Visita orientativa
b) Conoscenza dell’impresa e dei ruoli
c) Micro-realizzazione
d) Laboratorio di simulazione
e) Apprendimento sul compito
f) Project work.
Queste attività verranno realizzate – in forma combinata – secondo un piano
formativo coerente con le caratteristiche degli allievi e valorizzando le potenzialità
formative dell’impresa.
Per un approfondimento metodologico si rinvia all’allegato B – Manuale di
gestione della alternanza formativa
3.2.8. Formazione per i portatori di handicap
1) Finalità e destinatari
Il diritto alla istruzione e formazione professionale del soggetto portatore
d’handicap trova risposta fondamentalmente attraverso due diverse modalità di
partecipazione:
a) l’integrazione nei corsi ordinari di qualificazione e diploma
b) la frequenza dei cosiddetti corsi specifici o speciali di formazione, riservati
cioè ai soli soggetti disabili.
Le due opportunità rappresentano altrettante modalità operative, due soluzioni
di percorso che si rivolgano a persone che, per ragioni riconducibili non tanto
alla tipologia dell’handicap quanto al livello di gravità della minorazione sotto
l’aspetto funzionale, presentano caratteristiche diverse.
Nel primo caso, i soggetti protagonisti sono in età evolutiva e, pur denuncian-
do una condizione di handicap mentale o polifunzionale, presentano abilità cogni-
tive, sociali, relazionali e scolastiche tali da consentir loro una potenziale positiva
partecipazione alle diverse attività previste; nel secondo caso, siamo invece in pre-
senza di soggetti che, pur non essendo proponibili per una formazione del primo
tipo, evidenziano comunque un quadro diagnostico e/o una formazione precedente
che lasciano supporre una buona prognosi lavorativa e quindi un possibile futuro
nel mondo del lavoro.
Nella prima situazione il conseguimento del titolo professionale costituisce
l’obiettivo atteso della formazione, mentre l’acquisizione della certificazione delle
competenze è di norma l’esito più diffuso nella seconda.
Sebbene siano distinte sul piano didattico ed organizzativo e differiscano per
le caratteristiche dei soggetti che le frequentano, le due situazioni formative hanno
tuttavia in comune la metodologia formativa di base, che fa riferimento alla logica
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del progetto formativo individualizzato, a misura del soggetto. Sono le caratteri-
stiche complessive dell’individuo quindi e non quelle del corso ad orientare il pro-
cesso formativo, che pertanto si configura sempre come un progressivo percorso di
adeguamento – adattamento degli obiettivi, dei contenuti e della didattica alle pe-
culiari esigenze e caratteristiche di ogni soggetto in apprendimento.
2) Opportunità formative
Le opportunità formative per persone con disabilità si strutturano nel modo
seguente:
a) Inserimento nei corsi ordinari di formazione professionale di base
Tale offerta è rivolta a soggetti portatori di handicap in età evolutiva che pre-
sentino caratteristiche compatibili con i requisiti minimi richiesti dal percorso
formativo. Esso tiene conto delle diverse capacità ed esigenze della persona
handicappata inserita nel gruppo-classe al fine di favorire il processo di socia-
lizzazione, ed allo stesso tempo di perseguire lo sviluppo delle competenze
cognitive ed operative acquisite dal soggetto portatore di handicap durante
l’iter scolastico di provenienza. L’inserimento nella formazione di base pre-
vede – anche mediante attività specifiche svolte sempre nell’ambito del
Centro – un percorso formativo diretto ai soggetti portatori di handicap in
grado di sostenere l’esame di qualifica professionale.
b) Corsi specifici di formazione al lavoro
Sono rivolti a soggetti che presentano caratteristiche tali da non metterli in
grado di frequentare i corsi normali. Si tratta di percorsi di formazione al la-
voro strutturati in moduli di autonomia e di formazione di capacità operative
di base acquisibili anche tramite alternanza scuola-lavoro con la finalità di rin-
forzare le competenze produttive spendibili nel mercato del lavoro.
c) Corsi specifici di addestramento professionale
Promuovono l’assimilazione di moduli comportamentali interiorizzati; pos-
sono essere realizzati in centri di riabilitazione e in laboratori protetti che svol-
gano programmi di ergoterapia e programmi finalizzati all’addestramento pro-
fessionale. L’organizzazione e la strutturazione dell’azione formativa di questi
corsi tiene conto del grave limite psichico, fisico e sensoriale del disabile che
non è in grado di frequentare il ciclo della formazione di base.
d) Percorsi di inserimento lavorativo
Essi tendono a definire percorsi individualizzati di inserimento negli specifici
contesti di lavoro, individuati mediante l’analisi complementare delle poten-
zialità del soggetto e delle caratteristiche della posizione lavorativa. Sono rea-
lizzati in intesa con gli organismi di politica attiva del lavoro, in coerenza col
progetto formativo individualizzato riferito alle caratteristiche dell’iter forma-
tivo seguito.
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3) Metodologia
La metodologia dell’intervento formativo per allievi con disabilità fa riferi-
mento alla logica del piano formativo personalizzato, in stretto raccordo con il
piano educativo individualizzato prodotto dalle strutture scolastiche di provenienza
del soggetto. Per ogni allievo si predispone un progetto formativo ad hoc, basato
sulla diagnosi funzionale e sul conseguente profilo dinamico-funzionale realizzato
con la collaborazione dei soggetti posti nella rete orientativa territoriale, in riferi-
mento al tipo di intervento formativo prescelto.
Il punto di partenza per la costruzione del progetto personalizzato è rappresen-
tato dalla fase di “osservazione e valutazione”. Nelle diverse realtà formative tale
fase può assumere denominazioni diverse (valutazione iniziale, osservazione in in-
gresso, ecc.) ovunque però si realizza di norma nel corso delle prime settimane di
presenza nel Centro ed è preliminare all’avvio del vero e proprio processo di for-
mazione. Tale fase risponde all’esigenza di effettuare una più approfondita e siste-
matica rilevazione in situazione delle abilità e dei deficit dell’allievo disabile in in-
gresso e si conclude con la definizione del profilo funzionale del soggetto, ossia
con la rielaborazione e riformulazione in termini operativi dei dati di conoscenza
provenienti dalla diagnosi funzionale.
Il passo successivo è costituito dalla determinazione dei fabbisogni formativi, cui
si perviene mettendo a confronto gli elementi contenuti nel profilo personale dell’al-
lievo (così come sono emersi dalla fase osservativa) con gli obiettivi formativi tra-
guardo propri del percorso di formazione professionale di riferimento. I fabbisogni
formativi esprimono le mete di apprendimento da tradurre in obiettivi formativi.
Proprio la definizione degli obiettivi formativi, di lungo, medio e breve periodo,
conclude la fase iniziale di valutazione e segna l’inizio della fase di programmazione
dell’intervento, che si realizza attraverso la costruzione di unità di apprendimento
coerenti, gestite in stretto accordo nell’ambito del team di formatori. È in questa fase
che le due macro-tipologie di formazione possibili per l’allievo disabile (integra-
zione nella classe o frequenza del corso speciale) presentano gli aspetti di maggior
differenziazione, accanto alle analogie che pur continuano a sussistere.
Ultima fase – ma soltanto per ordine di esposizione – è quella del controllo e
della valutazione dei risultati. In realtà infatti essa accompagna in modo trasver-
sale l’intero iter formativo e si sviluppa con il concorso dell’intera équipe dei for-
matori, sulla base di una metodologia condivisa, che ricorre a specifici strumenti e
tecniche per la verifica dei risultati di apprendimento
3.2.9. Percorsi formativi destrutturati (seconda chance)
1) Finalità
Accanto ai percorsi strutturati secondo lo schema 3 + 1 vanno previste ulte-
riori opportunità formative che consentano di venire incontro a particolari neces-
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sità degli utenti. Tali percorsi consentono di acquisire una qualifica professionale
per giovani entro il 18º anno di età, e sono volti anche alla prevenzione o al recu-
pero di forme di disagio sociale.
La loro natura è molto simile a ciò che in Unione europea viene definito inter-
vento di “seconda chance”, ovvero un insieme integrato e coerente di spazi di ac-
coglienza, consulenza ed accompagnamento, di esperienze formative, di strumenti
di intervento volti a favorire la crescita formativa di giovani ed adulti che non
hanno potuto usufruire di una “prima opportunità” adeguata e corrispondente alle
proprie necessità ed alla propria vocazione.
Si tratta di percorsi che mirano a proporre ad utenti con particolari caratteri-
stiche di difficoltà un insieme di opportunità che si possono costruire in modo dif-
ferenziato in rapporto al punto di partenza dei giovani stessi ed in direzione del
successo del loro progetto formativo.
2) Destinatari
Si può trattare di:
a) giovani di 15, 16 o 17 anni che non abbiano crediti significativi da far valere e
che desiderano acquisire almeno alcune competenze professionali tali da po-
tersi inserire nel mondo del lavoro;
b) ragazzi iscritti ai percorsi scolastici o formativi “lunghi” e che manifestino dif-
ficoltà in particolari aree formative e che necessitano di un intervento di so-
stegno e recupero degli apprendimenti;
c) giovani che frequentano percorsi di vario genere e che desiderano frequentare
moduli formativi per incrementare la loro preparazione professionale;
d) persone che intendono rivedere il proprio progetto di orientamento ed even-
tualmente passare ad un altro tipo di percorso.
Sorge pertanto la necessità di dotare il sistema di una serie di opportunità ulte-
riori che non sono da intendere come alternative ai percorsi lunghi strutturati e
neppure come un ritorno alla visione “assistenziale” della formazione professio-
nale nei confronti della scuola, ma consistono in elementi di flessibilità della for-
mazione in corrispondenza di particolari tipologie o situazioni dell’utenza.
3) Offerta
L’offerta orientativa e formativa prevede tre fasi generali (a titolo indicativo) e
nove percorsi o servizi proposti, di cui alcuni di natura orientativa, altri di tipo for-
mativo, altri ancora di supporto, infine due azioni connesse all’accompagnamento
nella realizzazione degli esiti desiderati dagli utenti del servizio.
Il disegno dell’offerta nella sua completezza è così delineato.
A) Fase previa: Assicura un primo contatto con gli utenti, in forma diretta o
tramite altri soggetti invianti. In questo momento si può creare un’intesa positiva
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che consenta all’utente di leggere la propria realtà in senso realistico e nel con-
tempo positivo, anche tramite un percorso di rimotivazione (non necessariamente
di natura didattica) corrispondente alle caratteristiche e necessità dell’utente. Essa
si conclude con un progetto personale esplicito che indica la meta, le risorse, i mo-
menti di verifica. La fase previa si compone delle seguenti azioni:
a) Accoglienza e orientamento
b) Rimotivazione
c) Progetto personale.
B) Fase di apprendimento: Il processo di apprendimento mira a recuperare le
risorse delle persone e a dotarle di requisiti di conoscenza, abilità e competenza
tramite opportunità diverse, differenziate in base alle loro caratteristiche ed al tipo
di progetto elaborato. La formazione può avvenire tramite laboratorio di recupero
degli apprendimenti, attività formative ad hoc o di supporto, attività di stage o
anche vera e propria alternanza. Lungo tutto questo percorso è prevista una attività
di accompagnamento permanente, al fine di assicurare una continuità di presa in
carico da parte dell’équipe. La fase di apprendimento si compone quindi delle se-
guenti azioni:
d) Recupero apprendimenti
e) Formazione
f) Stage
g) Accompagnamento.
C) Fase di inserimento: Il processo di inserimento si rivolge ai due sbocchi
fondamentali per il giovane: la continuazione del percorso formativo e l’inseri-
mento lavorativo. Non si tratta di una semplice “consegna”, ma di un cammino che
richiede una adeguata cura, affinché non si ripropongano le condizioni dell’insuc-
cesso e si rafforzino gli stili e le metodologie che hanno condotto il giovane alla si-
tuazione attuale. La fase di inserimento si compone quindi delle seguenti azioni:
h) Inserimento lavorativo
i) Inserimento formativo.
4) Metodologia
La metodologia adottata prevede una strutturazione per fasi, non di tipo rigido
e sequenziale, ma compositivo e aperto, in base alle specifiche necessità e condi-
zioni della persona e del contesto; quindi variamente componibili in percorsi per-
sonalizzati. Essa definisce un dispositivo di intervento personalizzato e flessibile
che sia in grado di:
a) progettare percorsi formativi individualizzati differenziando gli obiettivi, le
metodologie, le forme di apprendimento;
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b) delineare forme molteplici di collaborazione con i vari organismi presenti
nella rete formativa territoriale;
c) programmare uscite dal progetto in qualunque momento dell’anno in base al
raggiungimento degli obiettivi formativi,
d) individualizzare metodiche formative ed educative coerenti con le esigenze di
ciascun individuo.
L’opzione metodologica di fondo è tesa a sviluppare una metodologia attiva,
centrata sul profilo personale e sociale del destinatario, e su situazioni di apprendi-
mento che prevedono una forte interdisciplinarietà. Vengono realizzati il più possi-
bile laboratori di apprendimento (culturali, sociali, professionali) specificati in
compiti che richiedono una integrazione delle diverse discipline o aree formative
coinvolte. Infatti ogni attività operativa si coniuga sempre con una riflessione sui
significati dell’agire, mentre ogni sapere teorico dovrà trovare continuo collega-
mento ed applicazione in azioni concrete. Si mira alla sperimentazione di un nuovo
approccio didattico basato su un asse formativo definito dei “centri di interesse”
(personale, sociale, lavorativo), centrato sulla didattica attiva, con un approccio
amichevole che valorizza l’esperienza dei giovani e conduce in modo induttivo
verso traguardi di sapere soddisfacenti orientati a compiti concreti, valutati sulla
base di specifiche performance.
Ogni fase ed azione è congegnata in modo da poter consentire una gestione
autonoma, senza legami necessari con altre attività, così da perseguire nella mi-
gliore maniera gli obiettivi del progetto di ciascun destinatario.
Per un approfondimento metodologico si rinvia all’allegato C – Manuale di
gestione dei percorsi formativi destrutturati (seconda chance).
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4. Criteri di qualità degli organismi che concorrono alla at-
tuazione del sistema di istruzione e formazione professionale
(i Centri di formazione professionale, gli Istituti professionali, gli Istituti tecnici)
L’approvazione della legge 53/2003, nel delineare il percorso degli Istituti di
istruzione e dei Centri di formazione professionale, di pari dignità rispetto a quello
dei licei, definisce un sistema educativo di istruzione e di formazione che pone a
fondamento dell’intera normativa l’idea di educazione.
Essa viene espressa chiaramente nell’articolo 1, là dove si intende “favorire la
crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evo-
lutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della fa-
miglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il prin-
cipio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla
Costituzione”.
Ed inoltre nell’articolo 2, dove si afferma che “è promosso l’apprendimento in
tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere ele-
vati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso cono-
scenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte perso-
nali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con
riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”.
Quanto sopra mette in evidenza il superamento dell’interpretazione parziale
della formazione professionale come “strumento per migliorare la qualità dell’of-
ferta di lavoro” (legge 196/97, art. 17) e sottolinea come la formazione professio-
nale divenga a pieno titolo una modalità dell’educazione.
Ciò ha stretta influenza circa i criteri di idoneità degli organismi erogativi re-
lativi all’accreditamento circa la macro-area dell’obbligo formativo, imponendo
una revisione tendente a delineare una short list selettiva di organismi aventi i re-
quisiti coerenti con l’impostazione della legge 53/2003.
Si tratta quindi di delineare alcuni requisiti specifici per il sistema dell’istru-
zione e formazione professionale sottoposto al PECUP, ovvero la presenza di una
prospettiva educativa che connoti la struttura, rendendola idonea ad affrontare la
macro-tipologia della “formazione professionale iniziale” finalizzata alla “crescita
educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l’agire,
e la riflessione critica su di essi”, creando in tal modo una lista selettiva di orga-
nismi che garantiscono tale requisito.
Tali requisiti (ulteriori rispetto a quelli dell’accreditamento) sono individuati
nei seguenti:
1) Finalità educativa coerente
2) Esperienza educativa
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3) Strutture che favoriscano l’educazione
4) Personale preparato
5) Metodologia didattica coerente
6) Legami con il contesto.
1) FINALITÀ EDUCATIVA COERENTE
Specificazione
L’organismo che richiede di realizzare interventi di istruzione e formazione pro-
fessionale deve presentare un chiaro orientamento educativo, coerente con la na-
tura di una formazione per utenti in minore età, al fine di favorire la crescita e la
valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva,
delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia.
Indicatori
La finalità educativa deve essere rintracciabile:
– nello statuto
– nella proposta educativa / proposta formativa
– nella prima parte del manuale qualità.
2) ESPERIENZA EDUCATIVA
Specificazione
L’organismo richiedente deve aver esercitato un’esperienza educativa in vari
ambiti e contesti, a dimostrazione che la finalità educativa di cui al punto prece-
dente esprime effettivamente una vocazione dell’ente e che ciò ha dato vita ad
un curricolo positivo.
Indicatori
Curricolo dell’organismo dal quale risultino le esperienze educative nei seguenti
ambiti:
– obbligo formativo
– orientamento
– interventi presso utenze particolari
– attività educative ulteriori.
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3) STRUTTURE CHE FAVORISCANO L’EDUCAZIONE
Specificazione
Le pratiche educative necessitano di uno spazio entro cui potersi esprimere ade-
guatamente. Ciò richiede la presenza di una dimensione logistica adeguata, com-
prendente spazi primari, di supporto ed ulteriori opportunità (si ricordi l’impor-
tanza della educazione fisica e della pratica sportiva).
Indicatori
Le strutture disponibili (di proprietà o con utilizzo esclusivo e continuativo)
sono:
– aule, laboratori e relativi servizi
– spazi di supporto (biblioteca, centro risorse, palestra, …)
– ulteriori spazi (cortili, ambiti ricreativi, eventuale convitto…).
4) PERSONALE PREPARATO
Specificazione
Il personale – condizione fondamentale per il successo dell’intervento – deve
presentare una serie di requisiti che lo rendano idoneo all’intervento educativo.
Ciò comporta un’attenzione al percorso degli studi, ma pure alle esperienze
ricavabili dal curricolo. Va ricordata l’importanza di un coordinatore-tutor per
ogni attività formativa con funzioni di garanzia e facilitazione dei processi di
apprendimento sia in rapporto alle dinamiche interne sia in relazione alla rete
di partenariato.
Indicatori
Presenza di curricoli per le diverse figure previste da cui si ricavi:
– la presenza di una formazione adeguata
– la presenza di un’esperienza significativa e coerente
– la presenza di motivazione e condivisione della proposta educativa.
Si ricorda inoltre il vincolo previsto dall’art. 11 del D.M. 166/01 che rende il
CCNL della Formazione professionale necessario per i soggetti al fine di operare
in tale ambito a far data dal 1 luglio 2003.
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5) METODOLOGIA DIDATTICA COERENTE
Specificazione
L’organismo candidato deve possedere una metodologia che lo metta in grado di
svolgere un percorso formativo progressivo che consenta alla persona di avan-
zare nel proprio cammino procedendo per livelli successivi di intervento / com-
prensione della realtà, secondo il principio del successo formativo, seguendo tre
tappe tipiche, corrispondenti ad altrettanti titoli: qualifica, diploma di forma-
zione, diploma di formazione superiore. Si debbono prevedere percorsi persona-
lizzati (tramite l’utilizzo del portfolio delle competenze personali, in modo da
consentire il successo formativo degli allievi) entro una prospettiva prevalente-
mente corsuale, a tempo pieno o in alternanza, e percorsi individualizzati de-
strutturati, a seconda delle necessità del giovane.
Dovranno essere adottate metodologie didattiche attive, centrata sulle compe-
tenze e sul profilo personale e sociale del destinatario. Ciò significa realizzare
un qualificato servizio di orientamento e privilegiare i laboratori di apprendi-
mento (culturali, sociali, professionali) specificati in compiti che richiedono una
integrazione delle diverse discipline o aree formative coinvolte. Questo al fine di
realizzare un approccio amichevole che valorizza l’esperienza dei giovani e con-
duce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti orientati a com-
piti concreti, valutati sulla base di specifiche performance.
Indicatori
Si richiede la documentazione dell’approccio metodologico dell’organismo, tra-
mite manuali e linee guida, procedure e strumenti operativi. Inoltre l’organismo
deve poter garantire la continuità formativa agli allievi, in direzione di una pro-
gressione verticale nell’ambito della comunità professionale prescelta.
6) LEGAMI CON IL CONTESTO
Specificazione
L’attività formativa così disegnata si pone entro una rete di relazioni fondamen-
tali con le famiglie, il mondo degli allievi, le scuole, le imprese e le loro associa-
zioni, i sindacati, gli enti locali e tutti gli organismi che partecipano al successo
dell’attività formativa.
Tali relazioni debbono disegnare da un lato un radicamento territoriale dell’orga-
nismo, ed inoltre una sua propensione ad agire nella logica del partenariato, ivi
compresa la cura della continuità dei percorsi con particolare riferimento all’in-
gresso ed all’uscita.
Indicatori
Presenza di un curricolo che evidenzi il radicamento territoriale dell’organismo;
presenza di legami stabili con le famiglie; presenza di legami stabili con il con-
testo economico locale con mappa del partenariato.
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5. Gestione delle risorse umane
Si indicano gli ambiti/funzioni e le specificazioni riferite alle risorse umane
necessarie per la gestione dei percorsi previsti nella presente Linea guida, con
riferimento alla quattro aree di intervento formativo (scienze umane, scientifica,
professionale), alla funzione di gestione del laboratorio di sviluppo delle capacità
personali, infine alla figura del coordinatore tutor, fondamentale per la piena ri-
uscita di ogni azione prevista.
AMBITO / FUNZIONI SPECIFICAZIONE FIGURE
1 Area scienze umane Formatore esperto dell’area delle scienze
umane e della comunicazione di cui presidia il
processo di insegnamento-apprendimento in
coerenza con il progetto ed in stretta coopera-
zione con i colleghi di team.
Titoli ed esperienza:
Laurea ed esperienza almeno annuale nel set-
tore, oppure diploma ed almeno cinque anni di
esperienza nel settore.
2 Area scientifica Formatore esperto dell’area scientifica di cui
presidia il processo di insegnamento-apprendi-
mento in coerenza con il progetto ed in stretta
cooperazione con i colleghi di team.
Titoli ed esperienza:
Laurea ed esperienza almeno annuale nel set-
tore, oppure diploma ed almeno cinque anni di
esperienza nel settore.
3 Area professionale Formatore esperto dell’area tecnico-professio-
nale di cui presidia il processo di insegna-
mento-apprendimento in coerenza con il pro-
getto ed in stretta cooperazione con i colleghi
di team.
Titoli ed esperienza:
Laurea ed esperienza almeno annuale nel set-
tore, oppure diploma ed almeno tre anni di
esperienza nel settore.
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AMBITO / FUNZIONI SPECIFICAZIONE FIGURE
4 Sviluppo capacità personali Formatore esperto nell’area dello sviluppo
delle capacità personali di cui presidia il pro-
cesso di approfondimento in coerenza con il
progetto ed in stretta cooperazione con i col-
leghi di team.
Titoli ed esperienza:
Laurea ed esperienza almeno annuale nel set-
tore, oppure diploma ed almeno cinque anni di
esperienza nel settore.
5 Coordinatore tutor Ha il compito di guidare l’équipe dei forma-
tori coinvolti, presiedere alle fasi di progetta-
zione e programmazione (piano formativo),
coordinare le attività, facilitare i processi di
apprendimento e sostenere il miglioramento
continuo dell’attività formativa e didattica.
Titoli ed esperienza:
Laurea ed esperienza almeno triennale nel set-
tore, oppure diploma ed almeno sette anni di
esperienza nel settore.
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6. Organizzazione e strategia di rete
Perché il sistema si indirizzi decisamente verso il cambiamento, occorre che vi
sia una predisposizione positiva, di ordine culturale, degli attori in gioco, ma anche
un più adeguato assetto organizzativo e procedurale che consenta una trasforma-
zione delle prassi formative.
Tutto ciò impone la capacità di presidiare efficacemente i seguenti ambiti:
a) adozione di una procedura di pianificazione delle attività che superi il vecchio
sistema per “indicazioni” per passare ad un sistema per “programmazione”,
all’interno di un piano elaborato dall’ente pubblico competente indicante gli
orientamenti e le priorità da perseguire;
b) realizzazione di un cambiamento culturale dalla logica del “programma” o
ordinamento didattico a quella del progetto, in particolare valorizzando l’aspet-
to induttivo della formazione professionale, ovvero i contenuti cognitivi del-
l’ “imparare facendo”;
c) miglioramento della qualità formativa per mezzo di metodi e strumenti forma-
tivi e didattici di tipo innovativo: il lavoro progettuale, la valutazione, la lo-
gica sperimentale, ecc.;
d) miglioramento del rapporto con il sistema economico, attraverso una strategia
di alternanza e di integrazione a più livelli, prevedendo un ampio intervento di
innovazione tecnologica e della relativa didattica di laboratorio e di “case
study”;
e) adozione di un modello orientato non solo all’offerta di corsi di formazione,
ma anche di servizi formativi;
f) miglioramento continuo delle tipologie formative in modo conforme all’evo-
luzione del sistema delle qualifiche, anche in vista di una progressiva integra-
zione europea dei mercati.
6.1. Requisiti per la gestione dell’azione formativa
Buona parte della qualità e del successo della istruzione e formazione profes-
sionale sta nella adozione di una metodologia attiva, per compiti reali, tendenzial-
mente interdisciplinare, personalizzata. Per tale motivo, un ruolo decisivo è rap-
presentato dalla gestione dell’organizzazione formativa in riferimento alla forma-
zione dell’équipe, ai suoi requisiti, alle modalità di coordinamento e di accom-
pagnamento.
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Per tale motivo, si indicano alcuni requisiti che consentano la corretta gestione
dell’azione formativa.
REQUISITI SPECIFICAZIONE
Presenza di un È necessaria la presenza di una forte figura di coordinatore
tutor, sulla base delle competenze previste in precedenza,
per il cui esercizio risulta indispensabile una dotazione
oraria di almeno metà tempo per ogni azione formativa.
Il coordinatore tutor deve essere riconosciuto dai colleghi,
deve presentare una notevole preparazione circa la norma-
tiva, la proposta educativa dell’Ente ed il modello forma-
tivo con riferimento alle “Guide delle comunità professio-
nali” che si andranno via via elaborando.
Egli garantisce la collegialità dell’équipe formativa in
forza della quale si persegue una effettiva personalizza-
zione delle attività. Tale opzione metodologica di fondo
non rappresenta un’eccezione, ma la regola delle attività
educative svolte.
Formatori I formatori componenti dell’équipe – anche eventualmente
quelli di provenienza scolastica – vanno scelti sulla base
dei seguenti requisiti:
– condivisione della proposta educativa dell’Ente, del mo-
dello formativo e delle regole per l’azione formativa
con particolare riferimento al lavoro di team ed al rico-
noscimento della figura del coordinatore tutor;
– aggregazione per aree formative (scienze umane, area
scientifica, area professionale) che comprendono più di-
scipline oltre a prestazioni non disciplinari (accompa-
gnamento, supporto, laboratori elettivi…);
– disponibilità a svolgere attività interdisciplinari sulla
base di unità di apprendimento attive, orientate al com-
pito, con un coordinatore unico;
– flessibilità dell’orario in relazione ad una prestazione
non determinata da “ore di lezione” bensì da un monte
ore disponibile determinato annualmente e concordato
periodicamente.
Attività collegiale L’attività collegiale è fondamentale per la buona riuscita
delle attività formative.
Essa prevede i seguenti impegni:
coordinatore tutor
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– fase preparatoria al corso per determinare il modello di
massima, tenendo conto della “Guida della comunità
professionale”, e per definire i necessari impegni e rac-
cordi entro l’équipe;
– fase di accoglienza e diagnosi delle capacità degli utenti
(che si ripete ogni qual volta vi sia un nuovo ingresso)
con possibili moduli di recupero e/o approfondimento;
– fase ordinaria (compresi gli stage e l’alternanza) che
prevede frequenti incontri collegiali per progettare le
unità di apprendimento, verificare l’andamento, elabo-
rare il portfolio, sviluppare il prosieguo;
– fase di valutazione finale e di accompagnamento post-
formazione (che si ripete ogni volta vi siano uscite anti-
cipate).
Laboratori L’attività formativa prevede un’opzione preferenziale per i
laboratori, non solo in ambito tecnico-professionale ma
anche in rapporto alle diverse aree formative coinvolte.
In particolare si sottolinea l’importanza di:
a) laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti
negli ambiti che spesso sono critici in una parte dell’u-
tenza (matematica, italiano, inglese, cultura scienti-
fica);
b) laboratori elettivi, cui possono partecipare allievi di di-
versi anni e provenienti da differenti corsi, centrati su
unità di apprendimento attive (es.: conoscenza del terri-
torio, educazione al gusto estetico, attività sportiva…).
Al termine di unità di apprendimento di maggiore rilievo è
utile predisporre eventi in cui siano gli stessi allievi a pre-
sentare ad un pubblico misto interno – esterno (famiglie,
imprenditori, rappresentanti degli enti locali ed organismi
vari) i propri prodotti ed il processo seguito, in modo da
segnare la natura sociale dell’attività formativa.
Flessibilità di orario Il personale amministrativo deve poter essere coinvolto
nelle scelte dell’équipe, al fine di condividere le ragioni
educative che sorreggono una gestione oraria flessibile ed
un uso discreto delle risorse. Ciò per sviluppare un’intesa
più ampia tra operatori che debbono sentirsi parte a pieno
titolo di un’opera educativa.
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6.2. Partnership e rete formativa
Per realizzare quanto appena detto, è necessario sviluppare sempre più la
partnership formativa, ovvero il coinvolgimento dei soggetti sociali (imprese,
associazioni professionali, sindacati) e istituzionali (enti locali) nei due momenti
cruciali del “ciclo di vita” dei progetti formativi, ovvero l’identificazione dei fabbi-
sogni e la valutazione degli esiti.
D’altra parte non è sufficiente modificare i prodotti; occorre che la stessa
struttura di erogazione formativa divenga un organismo in grado di garantire ad un
tempo la flessibilità e la pluralità delle azioni formative in rapporto alle diverse
esigenze espresse dai soggetti posti nell’area di riferimento. È certo fondamentale
che le organizzazioni che si occupano di formazione siano dotate in modo ade-
guato, oltre a quelle tecniche e logistiche, di risorse culturali ed umane (“capitale
intangibile”).
Occorre in primo luogo puntare su una qualificazione delle risorse interne,
specie umane (stile direttivo, stile professionale) e di know-how. Si impone per
tutti il passaggio ad una struttura in grado di fornire risposte diversificate a bisogni
molteplici, in modo però da garantire qualità ed integrazione tra le parti. Si tratta di
un disegno che enfatizza la managerialità, le deleghe gestionali, il lavoro in team,
la progettualità, il sistema di qualità, il controllo budgetario.
Vi è inoltre il nodo del governo del sistema, che dovrebbe puntare a rendere
essenziale il controllo amministrativo per concentrarsi invece sulla verifica circa il
raggiungimento degli obiettivi secondo standard predefiniti.
In tal modo, il sistema di IeFP può davvero operare secondo una strategia che
prevede un forte ruolo di programmazione da parte dell’insieme degli enti Regione
e Province. A tale insieme spetta l’indicazione delle priorità settoriali e territoriali,
delle modalità e strumenti di attuazione dei piani, infine dei criteri di controllo del-
l’attività gestionale con capacità di valutazione di sistema e quindi di correzione.
Allo stesso tempo tale nuova strategia consente una precisa responsabilità ed
autonomia dei soggetti incaricati della gestione delle iniziative formative secondo
criteri chiari di managerialità e di controllo di qualità.
In tal modo il Centro di Istruzione e formazione professionale tende ad acqui-
sire alcuni caratteri tipici delle organizzazioni aziendali moderne:
– l’orientamento agli obiettivi;
– l’adozione di adeguate strategie decisionali;
– l’attivazione di strumenti di controllo di qualità e di efficienza del sistema;
– la logica di marketing in un quadro di sviluppo.
Lo snodo decisivo dell’intera vicenda della formazione professionale sta nella
capacità di dar vita ad un “sistema di qualità” inteso come nuova chiave di lettura
del mercato, come definizione delle priorità della offerta, come punto di equilibrio
nella relazione tra i costi e i ricavi dell’intero sistema.
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Un sistema è di qualità quando riesce a soddisfare il cliente a fronte di una of-
ferta che corrisponda alle sue attese. Tale soddisfazione va oltre i significati più
tradizionali di conformità alle specifiche e di idoneità all’uso; un adeguato orienta-
mento alla qualità si deve prefiggere – tra l’altro – di imporre nella percezione di
tutti gli attori coinvolti, di quelli sociali particolarmente, il valore aggiunto o, se si
preferisce, il vantaggio competitivo della formazione. L’obiettivo della qualità, in
rapporto al cittadino/cliente/utente, porta al superamento del modello formativo
centrato sulla evoluzione tradizionale del corso e orientato ad un esito “medio” e
su un modello organizzativo sostanzialmente di tipo ripetitivo.
Emerge peraltro una riflessione tesa a delineare modelli di qualità che salva-
guardino lo “specifico” della formazione professionale e del quadro dei valori di ri-
ferimento. Si può pertanto affermare che la prima fase della stagione della qualità
appare ancora gravida di incertezze. Sorge la necessità di una riflessione più appro-
fondita, stigmatizzando l’approccio meramente strumentale (la rincorsa del “bol-
lino”). In generale si può dire che siamo nel punto di transizione tra un approccio
indistinto alla qualità ad un altro che punta a delineare un percorso ad hoc, su mi-
sura di Enti/Centri che fanno della formazione e dell’orientamento azioni cultural-
mente e metodologicamente ricche, fortemente legate al proprio quadro di valori.
A fronte delle divaricazioni intervenute tra accreditamento regionale e certifi-
cazione di qualità Iso 9000, si pone la possibilità/necessità di una politica unitaria
della qualità centrata sul concetto di “accreditamento interno”, ovvero un pro-
cesso deciso volontariamente da un’organizzazione (normalmente strutturata in
forma di rete sia in una logica associativa sia federativa) e finalizzato a verificare il
possesso di requisiti prestabiliti e condivisi da parte di unità/nodi dell’organizza-
zione che lo promuove. Esso ha perciò una finalità differente da quello esterno che
è cogente per il richiedente nella misura in cui viene promosso dalla parte seconda
/committente dei servizi formativi.
Si impone uno sforzo teso a rielaborare la “proposta formativa” degli Enti
alla luce delle nuove sfide nel senso di una sorta di ri-attualizzazione del quadro
valoriale in riferimento allo scenario attuale; il rischio è rappresentato da una sorta
di secolarizzazione che consiste nella progressiva perdita di valenza reale del
quadro valoriale originario a vantaggio di condotte tendenti a porre in evidenza
elementi organizzativi, tecnici e territoriali, corrispondendo in tal modo alle solle-
citazioni degli attori che presidiano i punti più rilevanti del nuovo sistema.
Da qui nasce la necessità di un accreditamento associativo, inteso sostanzial-
mente non già come uno strumento normativo, quanto come offerta di una serie di
garanzie e servizi ai soci affinché sia possibile individuare gli elementi indicatori
di una formazione effettivamente di qualità, in forma omogenea e coerente con i ri-
ferimenti di valore (qui definiti “Carta dei valori”), in una prospettiva di migliora-
mento continuativo della qualità stessa.
In questo senso, l’accreditamento associativo non rappresenta un ulteriore im-
pegno rispetto ai due precedenti (certificazione e accreditamento esterno), ma il
punto di riferimento di un unico modello di gestione della qualità che non deriva
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da norme esterne ma dalla unica possibile norma interna, ricavabile dai documenti
fondamentali degli Enti.
In altri termini, si può dire che la tradizionale impostazione normativa delle
Associazioni di area cattolica – centrata sulle affermazioni di valore, ma povera di
riferimenti circa i profili concreti in cui tali affermazioni diventano osservabili e
gestibili in rapporto a precisi livelli di responsabilità in ordine alla pratica opera-
tiva – risulta oggi insufficiente dal punto di vista gestionale, ma anche dal punto di
vista della esplicitazione della stessa mission dell’Ente. Ciò sia a causa della com-
plessità dei processi educativi e formativi, sia della diffusione di sistemi di ge-
stione della qualità (del tipo ISO 9001) e di accreditamento esterno che sorgono
appunto in vista di un più efficace profilo gestionale delle prassi di intervento.
Volendo orientare una tale forma organizzativa (rete a legami deboli) all’uso
di un modello comune ed efficace di gestione della qualità, si pone la necessità di
adottare modelli organizzativi e gestionali omogenei e per fare ciò risulta oppor-
tuno rafforzare la caratterizzazione di “rete“ ovvero di Centri che, pur mantenendo
la loro autonomia, siano in grado di presentarsi all’esterno come un insieme di
soggetti diversi, federati, in grado di garantire ovunque requisiti ed inoltre risultati
qualitativi omogenei.
Circa la rete, occorre delineare il più possibile forme di interazione tra i di-
versi soggetti:
– enti di formazione
– scuole
– strutture di orientamento
– organismi di formazione superiore e di ricerca.
Tale interazione dovrebbe poter condurre a nuovi modelli di intesa e di ge-
stione non più autoreferenziale ma condivisi tra più soggetti, sulla scorta di accordi
ad hoc che mirino alla qualificazione delle risorse e degli strumenti ed alla razio-
nalizzazione dei costi in direzione dell’eccellenza formativa.
A tal fine, appare necessario innanzitutto delineare una mappa generale dei
soggetti appartenenti alla famiglia Salesiana che operano a diverso titolo nel per-
corso di istruzione e di formazione professionale, secondo una sequenza di offerta
“di filiera”, ovvero corrispondente ai diversi livelli delle differenti comunità pro-
fessionali implicate. Ciò consentirà di disegnare un’offerta formativa territoriale
che garantisca la copertura delle necessità e dei fabbisogni formativi, in coerenza
con i bacini di utenza, eliminando incongruenze, doppioni e sopperendo alle as-
senze, integrando le risorse con la garanzia della pari dignità tra i diversi soggetti,
ma soprattutto mirando alla eccellenza dell’offerta orientativa e formativa.
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Parte terza
METODOLOGIA OPERATIVA
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1. Percorsi formativi: principi metodologici
I percorsi formativi che si intendono realizzare nel sistema di istruzione e for-
mazione professionale rispondono ai seguenti principi metodologici.
a) Si ispirano al criterio della centralità dell’allievo e del suo successo formativo,
al fine di assicurare ai giovani una proposta dal carattere educativo, culturale e
professionale che preveda risposte molteplici alle loro esigenze. Ogni destina-
tario può trasformare le proprie capacità – attitudini, atteggiamenti, risorse,
vocazione – in vere e proprie competenze, al fine di ottenere comunque un ri-
sultato soddisfacente in termini di conseguimento di una qualifica professio-
nale coerente con i principali sistemi di classificazione disponibili, garanzia di
un supporto all’inserimento lavorativo; possibilità di una prosecuzione della
formazione nell’ambito dell’anno di diploma di formazione come pure nel-
l’ambito della formazione professionale superiore ed eventualmente nella pro-
secuzione nell’Istruzione e nell’Università. È pure assicurata, in ogni mo-
mento del percorso, la possibilità di passare ad altri ambiti del sistema educa-
tivo con l’ausilio di laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti,
d’intesa tra entrambi i team implicati.
b) Si fondano sull’ipotesi pedagogica che la professionalità intesa in senso pro-
gettuale, a qualunque livello, costituisce lungo l’intero arco della vita, partico-
larmente nei giovani, una formidabile leva motivazionale e formativa dal va-
lore educativo e culturale oltre che sociale. L’azione educativa connessa alla
progettazione professionale rende possibile l’acquisizione e la gestione dina-
mica dei diversi saperi di cui la persona dispone, la loro finalizzazione, il loro
accrescimento, orientandoli verso la maturazione di una professionalità com-
petente, comprendendo in ciò tutti gli adeguamenti che si rendono necessari a
seguito dell’evoluzione delle prassi professionali e del contesto in cui queste
vengono esercitate. La progettualità professionale si configura come un pro-
cesso formativo peculiare sostenuto dalla valenza culturale del lavoro, inten-
dendo con ciò un insieme organico di disposizioni personali, di conoscenze ed
abilità, di processi e strutture operative, di criteri e regole deontologiche che
costituiscono il corpo di ogni specifica comunità professionale.
c) Si riferiscono al profilo educativo, culturale e professionale comune al se-
condo ciclo del sistema educativo in relazione alla specifica comunità profes-
sionale, sostenendo quindi una prospettiva finalizzata alla riflessione critica
sul sapere, sul fare e sull’agire, allo sviluppo dell’autonoma capacità di giu-
dizio e l’esercizio della responsabilità personale e sociale. In tal senso le com-
petenze identificano non tanto una dotazione data una volta per tutte e predefi-
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nita, quanto una disposizione particolare del soggetto ad essere protagonista
della cultura del lavoro come partecipazione responsabile e dotata di senso ed
un’esperienza di crescita personale e collettiva nell’ambito delle realtà di rife-
rimento.
d) Forniscono una formazione più ampia e più ricca della qualifica o del lavoro
scelto, superando la prospettiva specialistica per quella più ampia e aggregata
della comunità professionale, in modo da essere consapevoli delle trasforma-
zioni, e delle necessarie nuove acquisizioni che consentano di essere protago-
nisti di uno scenario professionale fortemente dinamico. Il disegno formativo
proposto prevede la continuità da un lato con la formazione in servizio, e dal-
l’altro con le ulteriori formazioni di diploma e di diploma superiore.
e) Richiedono nei formatori l’atteggiamento professionale predominante della
progettazione, della creatività e dell’autonomia. Ciò significa innanzitutto
perseguire una visione unitaria della cultura a partire dall’esperienza evitando
la meccanica trascrizione degli obiettivi generali del processo formativo e
degli obiettivi specifici di apprendimento in chiave di didattica disciplinare. Al
contrario, i formatori si impegnano a mirare l’azione educativa in riferimento
ad obiettivi formativi significativi e motivanti per gli allievi, nella forma dei
“Piani formativi personalizzati” che ogni gruppo docente è chiamato a realiz-
zare strutturandoli in “Unità di apprendimento”. Ciò comprende pure l’ado-
zione del “Portfolio delle competenze personali”, in grado di documentare
concretamente i progressi dell’allievo e la storia del suo impegno, eviden-
ziando le competenze acquisite e il loro valore in termini di crediti formativi.
Il portfolio permetterà, infine, una valutazione “autentica” di taglio fortemente
formativo.
f) Prevedono una metodologia formativa basata sulla didattica attiva e sull’ap-
prendimento dall’esperienza, ovvero su compiti reali, il più importante dei
quali è il “capolavoro”, anche – a partire dai 15 anni di età – tramite tiro-
cinio/stage formativo in stretta collaborazione con le imprese in cui opera la
comunità professionale di riferimento. Risulta quindi prevalente la didattica di
laboratorio rispetto a quella di aula. Il percorso avrà una rilevanza orientativa,
in modo da sviluppare nella persona la consapevolezza circa le proprie prero-
gative, il progetto personale, il percorso intrapreso.
g) Richiedono l’adozione di una valutazione “autentica” che miri a verificare
non solo ciò che un allievo sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondato su
una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta così signifi-
cativo, poiché riflette le esperienze reali ed è legato ad una motivazione perso-
nale. Lo scopo principale consiste nella promozione di tutti offrendo opportu-
nità al fine di compiere prestazioni di qualità. Tale valutazione, coinvolgendo
gli allievi, le famiglie ed i partner formativi, mira pertanto alla dimostrazione
delle conoscenze tramite prestazioni concrete, stimolando l’allievo ad operare
in contesti reali con prodotti capaci di soddisfare precisi obiettivi. Particolar-
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mente rilevante è il “capolavoro” che l’allievo esegue al termine del percorso
formativo e che documenta, nelle forme e nel linguaggio proprio della comu-
nità professionale, la sua preparazione, giustificando il rilascio della relativa
qualifica professionale.
h) Prevedono l’utilizzo nell’attività formativa di personale che presenti requisiti
di motivazione, preparazione ed esperienza coerenti con le necessità richieste
dalla modalità formativa individuata. Per la conduzione dell’équipe dei forma-
tori si prevede la presenza di un tutor coordinatore; l’impegno orario di tali fi-
gure sarà riferito non solo all’area formativa di specifica competenza (comuni-
cazione, scientifica, professionale), ma pure ad un ampio ventaglio di funzioni
tra cui l’orientamento, lo sviluppo di capacità personali, il recupero e lo svi-
luppo degli apprendimenti, lo stage e l’alternanza formativa. Assicurano
inoltre la formazione dei formatori attraverso modalità che valorizzino l’espe-
rienza intrapresa. Un’organizzazione flessibile consentirà la forte personaliz-
zazione dei percorsi per consentire un adattamento al target ed un accompa-
gnamento ai cammini di ogni singola persona.
i) Richiedono un’azione di rete condivisa fra più organismi che sviluppano inter-
venti della stessa natura, al fine di dar vita ad attività di accompagnamento,
monitoraggio e valutazione delle azioni ai vari livelli (didattico-formativo, or-
ganizzativo-gestionale, territoriale…), in grado di rilevare il raggiungimento
degli obiettivi indicati, di ricostruire le prassi adottate, di qualificare e validare
continuativamente la proposta formativa.
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2. Situazioni di apprendimento
Il centro della metodologia proposta risiede nella valorizzazione dell’ap-
proccio peculiare della istruzione e formazione professionale, che presuppone il
superamento della didattica per trasmissione di saperi e abilità, optando decisa-
mente per una concezione formativa centrata sulla cura della situazione di appren-
dimento (Valzan, 2003). Ciò significa che il team dei formatori è chiamato a
“creare” esperienze nelle quali l’allievo, confrontandosi con problemi di cui coglie
il senso, si pone in modo attivo alla ricerca di una soluzione in grado di soddisfare
i requisiti del problema stesso, sormontando gli ostacoli che via via incontra, mo-
bilitando in tal modo un processo di apprendimento autonomo, personale, auten-
tico. Tale processo è centrato sull’azione; tanto che si può affermare che la cono-
scenza passa necessariamente per l’azione per poi giungere ad una piena formaliz-
zazione attraverso il linguaggio.
Questa metodologia richiede il pieno rispetto delle caratteristiche specifiche
delle situazioni di apprendimento attivate, l’assunzione delle rappresentazioni che
gli allievi si danno delle attività proposte, la considerazione dei processi cognitivi,
delle operazioni mentali, delle riflessioni di ordine generale che tali esperienze su-
scitano negli allievi, la costruzione di un cammino e delle differenti fasi in cui esso
si compone, che consente di giungere alla piena riuscita delle attività intraprese.
Ciò pone l’allievo nella condizione di formulare, prevedere e padroneggiare i
propri obiettivi e le proprie strategie di apprendimento al fine di “dare forma” alla
propria visione, al proprio sapere, alle proprie competenze. In questo senso, ogni
situazione di apprendimento deve porre l’allievo nella situazione del progettare, di
proiettare se stesso nel futuro.
Questa impostazione presuppone una pedagogia del progetto interdisciplinare
che valorizza le competenze professionali dei formatori, evitando di proporre loro
– sotto forma di manuale – situazioni precostituite, pronte all’uso, che presumono
di conoscere già in anticipo ciò che gli allievi devono fissare nella mente. Occorre
superare l’idea – tanto diffusa presso l’ambiente pedagogico in genere – secondo
cui i “tecnici” si occupano dei progetti concreti mentre i “teorici” si pongono i pro-
blemi di cultura generale a cui rimandano le attività stimolate dai progetti. Al con-
trario, ogni componente del team condivide la metodologia del progetto e pone le
sue competenze al servizio del successo formativo dell’allievo, di modo che l’in-
terdisciplinarietà diventa tutt’uno con la prospettiva progettuale.
Ciò apre una prospettiva nuova, coerente con la migliore tradizione della for-
mazione professionale, nella quale il processo di formazione appare come un di-
segno a grandi linee, che richiede di essere perfezionato a partire dalle condizioni
concrete – e per certi versi uniche – in cui si sviluppa.
Ma la novità peculiare della formazione professionale risiede nel fatto che le
situazioni di apprendimento sono per buona parte quelle definite dal “contesto so-
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ciale e professionale” che si è scelto. Ciò significa da un lato che l’allievo si è già
posto in una condizione attiva tesa ad individuare l’opzione che corrisponde mag-
giormente alla sua realtà personale, e dall’altro che la struttura della professionalità
di quella particolare comunità si propone attraverso una realtà culturale e profes-
sionale che occorre innanzitutto conoscere e valorizzare.
In altri termini, gli organismi che si dedicano all’educazione debbono abban-
donare il principio di totale formabilità umana, e rispettare il punto di vista del
soggetto come un attore in grado di formulare da sé i propri fini, mettendo a frutto
il “capitale sociale” di cui dispone, ovvero l’insieme delle relazioni sociali di cui è
in possesso, le risorse che può utilizzare, assieme ad altre, per meglio perseguire i
propri fini (Coleman, 1990).
Anche secondo Vygotski gli apprendimenti sono in qualche modo condizionati
dalle strutture sociali: l’organizzazione culturale e sociale di una popolazione data
influenza le rappresentazioni dei suoi membri in riferimento al mondo che li cir-
conda e l’apprendimento che ne deriva (Vigotskij, 1966). Da ciò discende che il
compito dell’educazione consiste non già nell’imporre un orizzonte di senso agli
allievi tramite le attività didattiche, ma nel riconoscere il senso che essi attribui-
scono all’insieme delle attività che vengono loro proposte, cogliendone in tal modo
la propria specifica motivazione e conducendo alla piena realizzazione del loro
progetto personale. Ne consegue che il progetto motiva gli allievi, e che la motiva-
zione è riposta sul dato concreto, sull’utilità di quanto si apprende in termini di
competenze, piuttosto che sulla soddisfazione di veder terminato il progetto stesso.
Il progetto è pertanto centrato sul prodotto – che in termini professionali
prende il nome di “capolavoro” – in modo che acquisisca una utilità riconosciuta
socialmente, ovvero tenendo conto del quadro di riferimento dell’allievo e del con-
testo in cui è inserito; e l’organismo formativo deve porsi il compito di far svolgere
agli allievi il più possibile prodotti finiti, socialmente riconoscibili, collocati entro
tutti i domini del sapere. L’attività educativa deve tendere a rendere i giovani com-
petenti, a partire dai loro obiettivi formativi, non già da quelli della programma-
zione didattica. Ciò conduce a realizzare il più possibile laboratori di apprendi-
mento (personali, sociali, professionali) specificati in compiti e prodotti che richie-
dono una integrazione delle diverse discipline o aree formative coinvolte. Questo
al fine di realizzare un approccio amichevole che valorizza l’esperienza dei gio-
vani e conduce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti orientati
a compiti concreti e dotati di senso dal punto di vista dell’allievo, valutati sulla
base di specifiche performance.
L’attività formativa prevede differenti modalità organizzative:
a) il gruppo classe, cioè un insieme numeroso di allievi chiamato a svolgere in-
sieme attività prevalentemente omogenee ed unitarie;
b) il gruppo di livello, nel quale gli allievi lavorano in aggregazioni definite dal ti-
po di obiettivi e di compiti che debbono affrontare e che li distinguono dagli altri
sotto-gruppi (es.: attività di recupero e potenziamento di singoli apprendimenti);
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c) Il gruppo di compito ed elettivo che può coinvolgere anche un sottogruppo di
allievi dello stesso gruppo classe oppure allievi di diversi gruppi classe sulla
base di attività opzionali, corrispondenti ad interessi e scelte peculiari (si
pensi, ad esempio all’inglese o a determinate attività espressive, motorie, in-
formatiche, sociali…).
L’utilizzo delle tre modalità di impostazione del percorso di apprendimento
(gruppo classe, sottogruppo classe, grande gruppo fra allievi di più classi) consente
di sviluppare maggiormente apprendimenti personalizzati, di valorizzare le capa-
cità di ciascuno, di variare e qualificare l’uso delle risorse, di arricchire il percorso
di stimoli ed opportunità.
Nel delineare le diverse situazioni di apprendimento, occorre inoltre conside-
rare le possibili differenti modalità formative connesse con i percorsi di istruzione
e formazione professionale:
– la simulazione di impresa, da adottare in situazioni specifiche (es.: servizi al-
l’impresa) che consentano di organizzare il percorso di apprendimento in
forma appunto simulata ma secondo modalità assolutamente uguali a quelle
adottate nella concreta attività economica;
– la scuola bottega, che risulta utile specie nell’ambito artigianale e nei contesti
piccoli e con esigenze tali da non giustificare la realizzazione di corsi interi
per qualifiche omogenee.
Si ricorda infine l’importanza della la strategia della alternanza formativa.
Essa rappresenta una strategia metodologica che consente – in riferimento al sin-
golo allievo – di realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si
integrano reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze
svolte nella concreta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa. L’alternanza
formativa è autentica quando le diverse modalità formative che “si alternano” ven-
gono a comporre un percorso unico e continuo avente al centro la persona in for-
mazione, sulla base del profilo educativo, culturale e professionale ed in stretta
relazione con il contesto in cui opera la figura professionale di riferimento. Tale
percorso è basato su un apporto reciproco di attenzioni, sensibilità, contenuti e me-
todologie; esso trae inizio da un progetto formativo definito congiuntamente dai
due attori in gioco (la scuola/l’organismo di formazione e l’impresa) e si sviluppa
attraverso una cura continua che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente
correzione e miglioramento lungo tutto il cammino formativo.
È sulla scorta dei principi metodologici indicati e dell’approccio per progetto
interdisciplinare centrato sulle diverse situazioni di apprendimento, che si può deli-
neare un percorso di gestione del processo formativo.
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FASE
A) PRELIMINARE
B) ELABORAZIONE
DEL PIANO FORMATIVO
C) ORIENTAMENTO
D) CURA DEL PROCESSO
DI APPRENDIMENTO
E) GESTIONE DEL PORTFOLIO
STRUMENTO DI LAVORO
• Lista di attività
• Mappa delle competenze (indicative)
• Flow-chart
• Piano formativo (di massima)
• Profilo iniziale dell’allievo
• Scheda orientativa finale
• Unità di apprendimento
• Gestione dell’attività
• Valutazione
• Certificazione e gestione dei crediti formativi
• Struttura ed uso del portfolio.
3. Gestione del processo formativo
Nella gestione del processo formativo va costantemente tenuto presente il
principio della personalizzazione. Tale principio presuppone un approccio aperto,
veramente adeguato alle variabili del contesto: l’allievo, la comunità professionale,
l’ambiente e le partnership. Ma non si tratta di “rendere accettabili” piani forma-
tivi preordinati, quanto di costruire assieme agli allievi, ed in riferimento al con-
testo culturale e professionale scelto, un cammino formativo che soddisfi il loro bi-
sogno di “diventare competenti”.
Tenuto conto della piena responsabilità dei team dei formatori in ordine alla
didattica ed alla valutazione, si intende a questo punto suggerire una metodologia
di riferimento, con opportune esemplificazioni. Il nostro intento è descrivere un
cammino tipico che consenta in primo luogo di delineare un canovaccio di “Piano
formativo personalizzato”; successivamente di gestire le “Unità di apprendi-
mento” compresi gli aspetti orientativi e valutativi, infine di elaborare un portfolio
delle competenze personali.
Si ricorda ancora una volta che i documenti preparatori del processo formativo
– il “Profilo educativo culturale e professionale”, i “Livelli essenziali delle presta-
zioni”, il “Repertorio delle comunità e dei profili professionali”, il canovaccio ed i
materiali a supporto della didattica – non costituiscono strumenti in sé compiuti,
ma solo la traccia di un lavoro che va interpretato e declinato solo passo passo, se-
condo le caratteristiche degli allievi e del contesto di riferimento. In questo senso,
il “Piano formativo personalizzato” (PFP) appare nella sua forma compiuta e reale
solo a posteriori, documentato a posteriori, sotto la forma di una raccolta ordinata
di “Unità di apprendimento” (UdA), specificando gli adattamenti imposti dalla in-
dividualizzazione.
Fasi organizzative e strumenti di lavoro collegati:
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Per sviluppare una buona attività formativa, occorre innanzitutto
partire da un livello precedente a quello della elaborazione del
piano formativo, ovvero la specificazione delle attività e dei pro-
dotti che concernono la comunità/figura professionale. Per fare ciò
ci si può avvalere della scheda presente nel “Repertorio delle comu-
nità/figure professionali”, avendo però l’accortezza di organizzare
la sequenza dei compiti in una forma progressiva, dal più semplice
al più complesso, nella logica dello sviluppo delle competenze pro-
fessionali.
Accanto ai compiti professionali, il più importante dei quali è il “ca-
polavoro”, sono da indicare i compiti di natura personale e sociale,
compresi quelli disciplinari che siano considerati necessari allo svi-
luppo degli apprendimenti.
Si consiglia di tracciare un elenco di attività in grado di spaziare su
diversi ambiti di interesse degli allievi, individuando una compo-
nente che richiede di essere svolta necessariamente da tutti, una op-
zionale da svolgere sempre tutti insieme ed una elettiva da realiz-
zare per gruppi di interesse, non necessariamente della stessa classe.
Questo elenco non esaurisce naturalmente l’intero monte ore dispo-
nibile, ma rappresenta la traccia fondamentale su cui si svolgerà il
piano di formazione.
Si tratta del primo, fondamentale passo in direzione di un disegno
formativo attivo, integrato, condiviso tra i diversi formatori coin-
volti. Questo passo esclude pertanto la prospettiva disciplinare,
come pure un modo di procedere “a canne d’organo”, dove ogni
formatore decide le proprie attività senza tenere conto di ciò che
fanno gli altri e senza che tutti abbiano un riferimento comune non
semplicemente dettato dalle scadenze amministrative.
A questo punto, abbiamo una lista di attività specificate per pro-
dotti, con l’indicazione del periodo di tempo in cui questi debbono
essere realizzati, che rappresenta la traccia prioritaria entro cui si
può successivamente iniziare un lavoro di elaborazione del piano
formativo di massima, dopo che si è definita la mappa delle compe-
tenze connesse alle attività indicate.
Si propone una sequenza riferita al primo anno del triennio di quali-
fica della comunità professionale meccanica.
A) FASE PRELIMINARE
Fase preliminare
1)
Lista di
attività
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Tav. 1 - ESEMPIO DI LISTA DELLE ATTIVITÀ
Comunità professionale meccanica - Primo anno
settembre-
ottobre
novembre
gennaio
febbraio
aprile
maggio
giugno
Elaborazione di una scheda
di presentazione del settore
(linguaggio, prodotti / servizi
tipici realizzati, tecnologie
impiegate e figure professionali
impegnate)
Realizzazione di un semplice
manufatto di utilizzo domestico
(es.: fermacarte)
Organizzazione di un evento
(gita, visita, spettacolo, mostra,
convegno)
Elaborazione di un budget per
l’acquisito del motorino
Esecuzione in autonomia
di un manufatto composito
realizzato tramite assemblaggio
di più particolari
(es.: bilancia a due piatti)
Realizzazione di una ricerca
sulle caratteristiche del settore
professionale di riferimento
con specifica attenzione
alle peculiarità territoriali
Elaborazione di dossier di gruppo
per la presentazione
delle esperienze svolte
e degli apprendimenti
acquisiti
ORIENTAMENTO INIZIALE
Incontro ed intervista con
testimoni, visita aziendale,
visione di materiale video
e lettura di documenti
PRIMO PRODOTTO
PROFESSIONALE
Lavorazioni al banco di base
e ausilio di semplici macchine
utensili
ATTIVITÀ DI ORDINE SOCIALE
La scelta del tema è effettuata
tramite verifica di fattibilità
(specie i costi e gli strumenti)
e sondaggio tra gli allievi
ECONOMIA
Incontro con Direttore di banca,
ricerca su Internet,
utilizzo di Cd Rom apposito
SECONDO PRODOTTO
PROFESSIONALE
Realizzazione del disegno,
lavorazioni al banco, utilizzo
di macchine utensili, rifinitura
e/o assemblaggio
RICERCA
Elaborazione del questionario,
scelta delle persone da
intervistare, somministrazione,
interpretazione
ATTIVITÀ ELETTIVA
su temi di interesse
(cura degli animali,
mondo giovanile, scienze,
musica, poesia…)
TEMPI ATTIVITÀ PRODOTTI
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Successivamente, sempre nella fase preliminare, occorre scegliere
le competenze indicative che vengono sollecitate dalle attività indi-
cate nella lista precedente.
Esiste infatti un rapporto molto stretto tra attività e competenze,
che può essere definito nel momento in cui si crea la lista delle atti-
vità, anche se va comunque ricordato che il lavoro sulle competenze
non può essere svolto a priori, ma richiede di essere gestito in un
momento ed in un contesto preciso.
Ciò significa che nell’azione formativa concreta è possibile – per
diversi motivi tra cui i reali livelli di partenza degli allievi, la dispo-
nibilità delle esperienze formative, l’intervento di fattori non pre-
visti – che l’attività relativa ad una particolare competenza debba
essere rinviata oppure che un’altra prevista più avanti sia da anti-
cipare nel tempo. La concreta azione formativa non è infatti l’ese-
cuzione di un programma, ma lo svolgimento di una trama che si
costruisce passo passo e che richiede nei formatori una capacità
di ideazione e di creazione-costruzione.
Inoltre, la gestione della competenza richiede da parte del formatore
una precisa considerazione dei parametri di cui essa è a sua volta
composta, in corrispondenza dei diversi livelli in cui essa può es-
sere posseduta dall’allievo.
Tutto ciò conduce a sottolineare il carattere indicativo della mappa
delle competenze, un documento che serve soprattutto a delineare
il piano formativo in una prospettiva interdisciplinare, rendendo
possibile la convergenza di diversi apporti in riferimento ad esiti
comuni, coerentemente con l’approccio metodologico che ci
siamo dati.
Si propone una sequenza di competenze indicative, connesse ad al-
cune attività previste sempre per il primo anno del triennio di quali-
fica della comunità professionale meccanica.
La formulazione della competenza in sede indicativa viene resa con
un verbo all’infinito (possedere, utilizzare, gestire…); naturalmente,
nel momento della rilevazione del possesso di una competenza
presso l’allievo, questa va indicata alla terza persona singolare del-
l’indicativo presente (possiede, utilizza, gestisce…).
Fase preliminare
2)
Scelta delle
competenze
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Tav. 2 - ESEMPIO DI MAPPA DELLE COMPETENZE (INDICATIVE)
Comunità professionale meccanica - Primo anno
ORIENTAMENTO
INIZIALE
PRIMO
PRODOTTO
PROFESSIONALE
ATTIVITÀ
DI ORDINE
SOCIALE
ECONOMIA
SECONDO
PRODOTTO
PROFESSIONALE
RICERCA
ATTIVITÀ
ELETTIVA
• Mostrare interesse, sensibilità e curiosità verso la professione
• Identificare e possedere i principali elementi del linguaggio
professionale
• Gestire relazioni e comunicazioni
• Riconoscere i prodotti / servizi tipici realizzati, le tecnologie
impiegate e le figure professionali impegnate
• Gestire le informazioni ed elaborare documenti
• Svolgere le principali lavorazioni al banco
• Utilizzare semplici macchine utensili
• Organizzare il proprio lavoro personale
• Gestire il tempo e programmare il lavoro
• Adottare comportamenti preventivi
• Valutare il lavoro svolto e migliorarlo
• Elaborare e rispettare le regole della vita sociale
• Lavorare in modo cooperativo
• Prendere coscienza delle funzioni delle principali istituzioni co-
involte
• Elaborare un piano di lavoro comprensivo del budget
• Sviluppare una strategia di comunicazione
• Gestire un compito e risolvere eventuali problemi incontrati
• Prendere coscienza delle funzioni delle principali istituzioni
economiche
• Utilizzare correttamente il linguaggio economico della vita
quotidiana
• Ricercare e gestire le informazioni anche in rete
• Elaborare un budget con utilizzo di calcoli percentuali composti
• Realizzare il disegno tecnico
• Svolgere le principali lavorazioni al banco
• Utilizzare semplici macchine utensili
• Effettuare la rifinitura e/o l’assemblaggio
• Adottare comportamenti preventivi
• Programmare il lavoro personale
• Valutare il lavoro svolto e migliorarlo
• Definire il dispositivo di ricerca (oggetto, ipotesi, campione)
• Elaborare il questionario
• Raccogliere i dati
• Interpretare i dati e presentare i risultati
• Mostrare desiderio e piacere di apprendere
• Formulare ipotesi, effettuare delle scelte,
• Elaborare un piano di lavoro e controllarlo passo passo
• … (competenze riferite all’ambito specifico)
• Presentare il proprio lavoro con cura, mettendo in evi-
denza le attività svolte e le competenze acquisite
ATTIVITÀ MAPPA DELLE COMPETENZE (INDICATIVE)
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Avendo a disposizione i materiali elaborati nella fase preliminare –
la lista delle attività e dei prodotti distribuiti nel tempo, la mappa
delle competenze connesse – è ora possibile disegnare, in riferi-
mento ad un preciso periodo (ciclo, anno…) una rappresentazione
grafica del cammino formativo degli allievi prevedendo attività
comuni (accoglienza, orientamento, compiti di natura personale/
sociale, laboratori di sviluppo di capacità personali, valutazione,
incontri con le famiglie, eventi…) ed altre di livello/opzionali
(LARSA, laboratori elettivi…).
È possibile realizzare questa rappresentazione sotto forma di flow
chart (diagramma di flusso), una modalità che consente una visione
unitaria dell’attività formativa.
Si propone un flow chart che esemplifica in forma grafica l’avvio
del percorso formativo sempre per il primo anno del triennio di qua-
lifica della comunità professionale meccanica.
Si procede tramite un’attività iniziale di accoglienza, connessa ad
un colloquio con le famiglie e ad un incontro di orientamento con
gli allievi da cui risulta un loro profilo individuale.
La prima attività prevede il compito professionale che mira a realiz-
zare il primo prodotto (fermacarte); ciò appare motivante per gli al-
lievi e permette nel contempo di riscontrare – a seguito della valuta-
zione che concerne non solo il prodotto in senso tecnico ma anche
le conoscenze e le abilità mobilitate – il loro effettivo livello forma-
tivo iniziale e di procedere ad un eventuale LARSA di recupero,
mentre altri allievi sviluppano un progetto elettivo.
Successivamente si iniziano due attività contemporaneamente: l’or-
ganizzazione dell’evento e il progetto relativo all’acquisto del mo-
torino. Ovviamente, si tratta sempre di attività che esigono la parte-
cipazione di più formatori, sulla base di un protocollo condiviso,
sviluppando una o più UdA.
La valutazione relativa differisce nel tempo e nel modo (trattandosi
di oggetti differenti). Al termine di queste attività si sviluppano an-
cora colloqui di orientamento ed incontri con le famiglie al fine di
consolidare in modo più rigoroso il patto formativo e procedere alla
seconda fase dell’anno, centrata sul secondo prodotto professionale
e sulla ricerca territoriale, oltre che sulla conclusione delle attività
elettive.
B) ELABORAZIONE DEL PIANO FORMATIVO
Elaborazione del piano formativo
1)
Flow chart
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È ora possibile passare all’elaborazione del piano formativo sotto
forma di schema di massima delle attività previste, in modo da ri-
sultare lo strumento utile per i formatori componenti del team e per
il tutor-coordinatore, al fine di impostare la propria attività di lavoro
e di determinare le necessità in termini di risorse.
Si tratta di attività e prodotti significativi, ovvero quelli che identifi-
cano l’asse portante del percorso e si svolgono in forma interdisci-
plinare, ma non esauriscono l’intero monte-ore disponibile che pre-
vede attività disciplinari e di personalizzazione/individualizzazione
in riferimento alle specifiche situazioni degli allievi e del contesto.
Si ricorda a quest’ultimo proposito che le ore previste per la perso-
nalizzazione possono anche essere utilizzate solo in parte, nel qual
caso sono da considerare disponibili per le altre attività.
Lo schema di piano formativo è un elenco cronologico di attività /
prodotti con relative competenze mirate, specificando, di queste, le
seguenti voci:
• sviluppo degli orari: si indica la durata in ore di ogni attività si-
gnificativa prevista;
• personale coinvolto: in rapporto alle figure tipiche, tutor – coor-
dinatore e formatori (scienze umane, area scientifica, area pro-
fessionale, sviluppo capacità personali), si indicano a grandi
linee responsabilità e compiti; lo sviluppo delle capacità perso-
nali sarà realizzato sarà ricondotto in parte alla formazione e,
più in generale, sarà patrimonio di tutto il collegio dei formatori
le responsabilità di tale crescita;
• modalità di accesso: vengono precisate le condizioni di accesso
alla attività (può essere libero, oppure si possono prevedere uno
o più moduli introduttivi);
• strumenti necessari: si indicano le risorse necessarie allo svolgi-
mento del compito (relazioni, opportunità attive, materiali,
schede di lavoro, accessi a fonti informative…).
Perché il piano formativo sia completo, occorre inoltre specificare:
a) le modalità di orientamento e valutazione;
b) l’intesa circa la compilazione del portfolio (compilato e aggior-
nato dal tutor in collaborazione con i colleghi e con il contributo
di allievi e famiglie).
Lo schema diventerà un piano formativo compiuto solo in fase di
documentazione finale dell’attività svolta, mediante la raccolta ordi-
nata (ed essenziale) del materiale relativo alle unità di apprendi-
mento effettivamente svolte.
Elaborazione del piano formativo
2)
Piano
formativo
(di massima)
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101
La fase iniziale del percorso formativo, di cui fa parte l’accoglienza,
ha come scopo la conoscenza di sé dell’allievo nelle sue dimensioni
fondamentali: socio-familiare, cognitiva, affettiva, professionale,
etica e progettuale.
L’intervento non viene finalizzato ad orientare la persona a prendere
delle sagge decisioni, ma piuttosto ad aiutarla a prendere le sue de-
cisioni saggiamente, mettendola nelle condizioni di orientarsi, cioè
di sapersi muovere in modo consapevole ed adeguato nelle occa-
sioni significative che delineano il processo di costruzione del pro-
prio percorso professionale.
Per questi motivi, il momento di delineazione del profilo dell’al-
lievo deve essere svolto il più possibile integrando l’attenzione
orientativa con quella formativa. L’utilizzo di test e strumenti dia-
gnostici deve coinvolgere l’intero team, evitando di delegare agli
esperti questa attività tanto rilevante di intervento.
Il profilo orientativo iniziale dell’allievo è un documento che ri-
porta una varietà di informazioni, innanzitutto anagrafiche e di rico-
struzione delle esperienze formative ed eventualmente lavorative di
particolare significato, ma soprattutto relative alle risorse personali,
specificate in:
– aspirazioni ed interessi (intesi il più possibile in senso concreto,
riferito all’ambito lavorativo/professionale)
– capacità (relazionali, comunicative, stile cognitivo, metodo di
studio, cooperazione…)
– livello di formazione (conoscenze, abilità e competenze)
con esplicitazione di punti forti e punti deboli.
È importante, in questo momento, acquisire il punto di vista della
famiglia ed associarla nella delineazione del profilo del giovane.
Il progetto che ne deriva delinea gli obiettivi che l’allievo intende
perseguire ed indica alcuni aspetti rilevanti (ad esempio la comunità
ed il profilo professionale preferito, oppure le alternative conside-
rate), oltre alle verifiche previste nel prosieguo del cammino, al fine
di ritornare sul progetto qui elaborato per aggiornarlo ed eventual-
mente modificarlo alla luce delle nuove esperienze ed acquisizioni.
C) ORIENTAMENTO
Orientamento
1)
Profilo
iniziale
dell’allievo
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Tav. 5 - ESEMPIO DI PROFILO ORIENTATIVO INIZIALE DELL’ALLIEVO
* In caso di soggetto portatore di handicap indicare il riferimento alla documentazione specifica, relativa
all’accertamento dello stato di disabilità; tale documentazione però non andrà consegnata direttamente
all’allievo insieme al libretto ma solo alla famiglia e/o agli operatori dei servizi interessati.
SCHEDA ANAGRAFICA
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* tempo normale, tempo prolungato, corso sperimentale (bilingue, informatico, musicale…)
** scambi con l’estero, corsi, attività sportive, concorsi vinti, vacanze studio…)
ORGANISMO FORMATIVO
SCHEDA PERCORSO FORMATIVO-LAVORATIVO
SCUOLA MEDIA
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LAVORO / APPRENDISTATO
ALTRE ESPERIENZE SIGNIFICATIVE*
* ulteriori rispetto alle attività formative curricolari e a quelle lavorative (attività sportive, sociali o di volon-
tariato, musicali, artistiche e culturali)
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PROFILO ORIENTATIVO INIZIALE
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106
In presenza di una scadenza rilevante del processo formativo (il corso,
l’anno, la fase…), è necessario delineare, accanto ad una valutazione
delle acquisizioni (conoscenze, abilità e competenze), un profilo orien-
tativo finale dell’allievo. Ciò significa considerare nella persona la sua
dimensione progettuale che comprende il modo di porsi della persona
in rapporto al futuro. Si ricorda che nell’ambito dell’Istruzione e della
formazione professionale i giovani manifestano una forte tensione pro-
gettuale che interpretano in una prospettiva concreta, finalizzata a ri-
sultati desiderabili: trovare lavoro, essere autonomi economicamente,
godere di una stima sociale…
La scheda orientativa finale comprende innanzitutto una lettura del
valore orientativo delle esperienze formative più rilevanti vissute che
vanno segnalate per la loro significatività e per il contributo arrecato
alla formazione personale (autostima, capacità comunicative e rela-
zionali, capacità cognitive, cooperazione…), all’acquisizione di un
metodo di studio e di lavoro che contribuisca alla valorizzazione delle
proprie capacità trasformandole in competenze, per poi giungere ad
una espressione sintetica che indichi il grado di maturità professionale
raggiunta. Questa può prevedere:
– la consapevolezza (natura del settore, elementi rilevanti, opportuni-
tà previste…),
– l’identificazione e l’interiorizzazione dei tratti culturali, operativi, e
valoriali,
– la sicurezza manifestata nelle pratiche svolte.
Si chiede di dedicare notevole attenzione al progetto personale, di cui
si pongono in evidenza:
– aspirazioni, interessi e valori espressi in rapporto al proprio futuro;
– opportunità e vincoli (intesi in senso concreto, legati al cammino
lavorativo / professionale desiderato);
– eventuali indicazioni da parte della famiglia il cui contributo è da
tenere in debita considerazione nel lavoro orientativo.
In tal modo è possibile definire il vero e proprio progetto, ovvero cosa
la persona intende fare dopo il percorso formativo, in che modo (es.:
lavoro dipendente, lavoro autonomo) e con quali tappe ipotizzate.
Allo stesso tempo, il progetto va corredato dalle necessarie indicazioni
circa il prosieguo del cammino formativo, viste anche le aperture e le
opportunità della nuova normativa che consente di rientrare – anche
nella forma dell’alternanza – lungo un percorso potenzialmente aperto
lungo tutto il corso della vita ad ogni grado e tipo di formazione.
Orientamento
2)
Scheda
orientativa
finale
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Tav. 6 - ESEMPIO DI SCHEDA ORIENTATIVA FINALE DELL’ALLIEVO
PROGETTO
ESPERIENZA FORMATIVA E SUOI ESITI
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108
Il processo di apprendimento vero e proprio ha valore strettamente conte-
stuale: si riferisce a precise persone, in relazione ad uno specifico conte-
sto. Ciò significa che esso si innesta a partire né dalla normativa né dai
documenti preparatori – che costituiscono vincoli, criteri e proposte di ri-
ferimento, ma non certo dei programmi – bensì dalla lettura del preciso
contesto in cui l’azione si svolge ovvero i destinatari, il settore / comuni-
tà professionale, il territorio con le sue risorse ed i suoi vincoli.
Il cuore del processo formativo risulta pertanto essere il lavoro di costru-
zione, da parte del team, delle unità di apprendimento (UdA) che delinea-
no ed accompagnano l’attività didattica vera e propria.
Si propone una scheda di impostazione delle unità di apprendimento,
strutturata nei seguenti descrittori:
• Denominazione: nome attribuito all’UdA
• Obiettivi formativi: si tratta dei risultati di apprendimento perseguiti, in-
tesi nel senso dei cambiamenti attesi dall’allievo, coerenti con il PECUP
• Compito/prodotto: risultato finale previsto descritto in termini suffi-
cientemente dettagliati
• Competenze mirate: competenze che si attendono negli allievi al termi-
ne della UdA
• Obiettivi specifici di apprendimento correlati: sono le conoscenze e le
abilità che vengono segnalate (ricavandole dalle Indicazioni regionali)
come ingredienti necessari – ma non sufficienti della UdA
• Utenti: indicazione di quali utenti sono coinvolti in questa UdA (intero
gruppo classe, sottogruppi, singoli), quali le loro caratteristiche e le mo-
dalità per l’osservazione dei livelli di abilità e conoscenza posseduti
• Prerequisiti: livello di preparazione richiesto per l’avvio dell’attività
• Fase di applicazione: periodo di utilizzo dell’UdA nell’arco del percorso
• Tempi: periodo di sviluppo complessivo (in settimane/mesi) e numero
di ore previste
• Sequenza in fasi: successione di azioni previste (in linea di massima)
• Metodologia: modalità formative previste (es.: lavoro di gruppo, eser-
citazioni di laboratorio, stage, ecc.) e indicazioni generali in merito a:
interventi previsti, azioni da realizzare, formatori coinvolti (e loro ruo-
lo), tempistica, declinazione della personalizzazione e della valenza
orientativa
• Risorse, esperienze e strumenti: strumentazione prevista in termini di
figure professionali e relativi ruoli, materiali didattici, esperienze (in-
contri, visite, stage…), risorse organizzative (spazi…)
• Valutazione: modalità (criteri, tempi, ruoli) e strumenti previsti.
D) CURA DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
Cura del processo di apprendimento
1)
Unità di
apprendi-
mento
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Tav. 7 - ESEMPIO DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Budget personale: acquisto del motorino
• Stimolare i ragazzi, attraverso uno strumento multimediale interattivo che
parte da una situazione concreta (l’acquisto di un motorino), ad acquisire
la terminologia e le regole di base dell’economia aziendale
• Sviluppare abilità e caratteristiche personali attraverso la personalizza-
zione delle proprie scelte, potenziando la capacità decisionale in presen-
za di risorse materiali e temporali limitate.
• Prendere coscienza delle funzioni delle principali istituzioni economiche
• Utilizzare correttamente il linguaggio economico della vita quotidiana
• Ricercare e gestire le informazioni anche in rete
• Elaborare un budget con utilizzo di calcoli percentuali composti.
Elaborazione di un budget personale corrispondente alle caratteristiche del
giovane e completo di tutte le parti previste.
• Conoscere i modi di utilizzo del dizionario e saperlo utilizzare
• Produrre relazioni di carattere pratico e professionale applicando corret-
tamente le regole ortografiche e morfosintattiche
• Conoscere ed applicare i metodi di calcolo
• Sapere utilizzare correttamente la calcolatrice
• Elaborare testi mediante l’utilizzo di Word Processor
• Elaborare fogli di calcolo
• Costruire una tabella a partire da un problema concreto
• Ricercare informazioni in internet
• Riconoscere i soggetti dell’attività economica, individuandone le fun-
zioni e le relazioni reciproche
• Conoscere gli elementi fondamentali del budget (versione semplice) e
saperli gestire in rapporto al caso concreto
• Conoscere il significato dei termini connessi al budget e saperli espri-
mere correttamente.
Allievi del primo anno dei corsi di qualificazione professionale
Superamento dei moduli su convivenza civile ed economia
Prima metà dell’anno
20 ore
Denominazione
Obiettivi
formativi
Competenze
mirate
Compito -
prodotto
Obiettivi
specifici di
apprendimento
correlati
Utenti
Prerequisiti
Fase di
applicazione
Tempi
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110
t1. Introduzione
t2. Simulazione multimediale
t3. Verifica intermedia
t4. Approfondimento
t5. Valutazione finale.
– Docenza frontale
– Confronto in gruppo
– Esercizi su PC.
Formatore area scientifica: responsabile, piano di lavoro, informatica,
budget
Formatore scienze umane: economia, presentazione e valutazione
Formatore area professionale: supporto tecnico (confronto fra modelli)
Tutor-coordinatore: supporto del team
Formatore sviluppo capacità personali: comunicazione.
Incontro con Direttore di banca.
Diapositive PowerPoint, test, siti internet, glossario, schede, casi pratici.
Verifica intermedia: confronto nel sotto-gruppo e quindi nel gruppo classe
sui risultati delle singole fasi, spiegando le motivazioni alla base delle
scelte .
Valutazione finale:
– replica della simulazione su un percorso diverso
– rconfronto con i compagni per rafforzare l’apprendimento circa i prin-
cipali elementi da considerare per un preventivo di spesa cercando di
assimilare anche le regole e i termini di tipo economico;
– rautovalutazione dell’allievo sul prodotto finale secondo una rubrica di
autovalutazione del compito;
– rvalutazione delle conoscenze, abilità e competenze da parte
dei formatori.
Sequenza in fasi
Metodologia
Risorse umane
Esperienze
Strumenti
Valutazione
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La gestione dell’attività formativa non è da considerare come una
specie di “applicazione” di un programma prestabilito, bensì come
una vera e propria attività di costruzione-creazione del percorso di
apprendimento da svolgersi passo passo da parte dei formatori, alla
luce delle variabili presenti nel contesto: allievi, organismo forma-
tivo, ambiente, risorse.
Ciò non significa affatto che i formatori debbono essere senza sup-
porti: tutt’altro. Essi necessitano infatti di esempi di unità di appren-
dimento realizzate da cui trarre ispirazione ed elementi di con-
fronto, di materiali di accompagnamento per la gestione dell’attività
di apprendimento compresi CD rom e siti internet di natura didat-
tica, di manuali e fonti di informazione che possono servire da sti-
molo e approfondimento.
È in tale prospettiva che abbiamo pensato ad un impianto metodolo-
gico per ogni UdA, strutturato in due parti:
a) “Guida formatore”: si tratta del materiale (in forma cartacea e
CD multimediale) necessario al formatore per la gestione della
UdA, ovvero la scheda UdA (vedi la tav. 7) corredata da ade-
guate diapositive e da indicazioni bibliografiche / sitografiche;
la guida vera e propria con le indicazioni metodologiche e ge-
stionali ed il canovaccio che consente ad ogni attore di ricono-
scere facilmente il proprio contributo entro il disegno comples-
sivo. L’uso della metodologia del canovaccio - una sorta di rap-
presentazione (simile a quella delle scene teatrali) - è utile
poiché rende bene l’idea del superamento del programma (la
partitura prestabilita nei minimi dettagli) per aderire ad un ap-
proccio aperto, nel quale le singole parti, ma anche la trama,
possono/debbono risultare dalla interpretazione degli attori, in-
nanzitutto i destinatari.
b) “Manuale allievo”, anch’esso (in forma cartacea e CD multime-
diale), elaborato con linguaggio piano e ampio, con adeguata do-
cumentazione compreso un glossario, che consente agli allievi di
comprendere il compito e di coglierne le consegne.
Per la gestione dell’attività connessa all’UdA “Acquisto del moto-
rino“ proponiamo tre strumenti sotto forma di esemplificazione:
– il canovaccio
– la guida operativa
– il dossier allievo.
Cura del processo di apprendimento
2)
Gestione
dell’attività
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Tav. 8 - ESEMPIO DI CANOVACCIO -
UdA “ACQUISTO DEL MOTORINO”
FASI
t1
Introduzione
tempo: 2 ore
t2
Simulazione
multimediale
tempo: 7 ore
t3
Verifica:
confronto
dei risultati
tempo: 3 ore
t4
Approfondi-
mento
tempo: 4 ore
t5
Valutazione
tempo: 4 ore
ESPOSIZIONE
presentazione della
simulazione relativa
alla gestione del budget
personale
il formatore in qualità
di tutor guida il gruppo
classe durante la
simulazione e prepara
il gruppo all’incontro
con il direttore di banca
il formatore gestisce
il confronto dei risultati
ottenuti e analizza
i fattori che hanno
influenzato le scelte
il formatore stimola
nei ragazzi la ricerca
del significato
di termini specifici
il formatore ripropone
la simulazione su un
percorso differente,
stimola il confronto,
propone la metodologia
di autovalutazione,
valuta conoscenze,
abilità e competenze
individuali
RISORSE
diapositive
che
evidenziano
le regole
del gioco
diapositive
lavagne e
cartelloni
glossario
Schede di
valutazione
MULTIMEDIA
simulazione
dell’acquisto
del motorino
ricerca
su internet
glossario
multimediale
simulazione
dell’acquisto
del motorino
ESPERIENZA
i ragazzi
ascoltano e
propongono
esperienze
personali
i ragazzi
incontrano
il direttore di
banca, svolgono
la ricerca
su internet
i ragazzi
espongono i
risultati ottenuti
motivando le
loro scelte
i ragazzi
consultano
il glossario,
svolgono
la ricerca
su internet
i ragazzi giocano
scegliendo un
percorso diverso,
si confrontano,
svolgono
l’autovalutazione,
compilano il
portfolio
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Tav. 9 - ESEMPIO DI GUIDA OPERATIVA -
UdA “ACQUISTO DEL MOTORINO”
STRATEGIA
• Creare situazioni che colleghino il tema “gestione del budget personale” con
la vita quotidiana dei ragazzi
• Far comprendere ai ragazzi l’importanza del grado di consapevolezza nell’ef-
fettuare una scelta a livello economico
• Favorire il processo di formazione di adeguati atteggiamenti sul tema utiliz-
zando risorse didattiche stimolanti.
T1. Introduzione. Si simula una situazione tipica per i ragazzi: l’acquisto di un mo-
torino. È un spesa importante che presuppone alcune scelte fondamentali: il tipo di
motorino, come reperire il denaro, una valutazione sulle conseguenze delle proprie
scelte. Il formatore presenta le regole del gioco, evidenziando i diversi passaggi, con
il supporto dei lucidi.
T2. Gioco di simulazione “Acquisto di un motorino”. Si prevede una versione mul-
timediale, in alternativa si possono utilizzare le schede cartacee. All’inizio i ragazzi
dovranno indicare in base a quale criterio effettueranno il loro acquisto: il prezzo, la
marca, la cilindrata, gli optional, la moda, l’utilità. Nei passaggi successivi dovranno
stimare il valore del motorino a seconda che sia nuovo o usato. È previsto che i ragazzi
utilizzino il collegamento ad alcuni siti internet per aver maggiori informazioni su
marche e modelli. Si chiede ai ragazzi quali sono le loro attuali disponibilità di dena-
ro, come pensano di ottenere il denaro mancante per poter acquistare il motorino dei
loro sogni. Qualsiasi decisione essi prenderanno, dovranno mantenere delle coerenze
logiche: se chiedono un prestito dovranno restituirlo, se cercano un lavoretto devono
prevedere il tempo necessario. Dopo di ciò essi devono redigere un bilancio indivi-
duando le entrate, le uscite, i costi, i ricavi.
Si organizza l’incontro con il direttore di banca per poter fare esperienza delle istitu-
zioni economiche e delle questioni connesse all’acquisto mediante prestito bancario.
T3. Confronto del gruppo classe. Il formatore gestisce, all’interno del gruppo clas-
se, il confronto dei risultati ottenuti dal gioco attraverso l’esposizione dei ragazzi e
analizza con loro i fattori che hanno influenzato le loro scelte.
T4. Approfondimento. Il formatore stimola nei ragazzi la ricerca del significato di
termini specifici che hanno trovato durante il gioco di simulazione. Saranno invitati a
consultare il glossario multimediale o cartaceo.
T5. Valutazione finale. Il formatore ripropone il gioco di simulazione par-
tendo dai risultati precedenti e i ragazzi giocano scegliendo un percorso al-
ternativo. Il risultato che si ottiene è dato dalla combinazione della capacità
di gestione economico-finanziaria del singolo utente e della sua soddisfazio-
ne personale. Ciò consente di valutare conoscenze, abilità e competenze.
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Tav. 10 - ESEMPIO DI DOSSIER ALLIEVO:
UdA “ACQUISTO DEL MOTORINO”
Presentazione
ti piacerebbe acquistare un motorino? proponiamo un facile gioco che ti aiuterà a ca-
pire come muoverti; potrai navigare in internet per scegliere il motorino che desideri e
dovrai ingegnarti a recuperare il denaro necessario.
Percorso
l’unità di apprendimento si articola in cinque moduli di lavoro:
1. introduzione: regole del gioco
il formatore ti spiegherà quali sono le regole del gioco: i passaggi e la conclusione.
2. gioco di simulazione: “acquisto di un motorino”
durante questo gioco potrai decidere qual è il motorino che più ti piace, in che modo
reperire il denaro necessario, valutare le conseguenze delle tue scelte. Potrai anche
incontrare un direttore di banca per capire come si gestisce un prestito
3. confronto con il gruppo classe sul risultato che hai ottenuto
confronterai il tuo percorso con quello dei tuoi compagni.
4. ricerca del significato di termini specifici utilizzando il glossario e i siti internet
puoi ricercare il significato dei termini che hai conosciuto durante il gioco, oppure
alcuni argomenti che più ti hanno interessato, attraverso il glossario e il collega-
mento ad alcuni siti internet.
5. ripetizione del gioco scegliendo un percorso alternativo a quello precedente
adesso che ne sai di più su come si può concretamente pianificare l’acquisto di un
motorino, puoi ripetere il gioco scegliendo tra le altre alternative, e quindi valutare
il tuo lavoro anche con i compagni.
Metodologie e materiali
1. confronto su esperienze di acquisto; comprensione regole del gioco (diapositive)
2. compilazione del piano di acquisto (Cd rom simulazione) e confronto con il diret-
tore di banca
3. confronto con i compagni (lavagna o cartelloni)
4. ricerca dei significati e di fonti (glossario e siti internet)
5. compilazione del nuovo piano di acquisto (Cd rom simulazione), autovalutazione,
confronto con compagni e formatori, compilazione del portfolio.
Strategie
creare una situazione tipo frequente nella vita quotidiana come può essere l’acquisto
di un oggetto utilizzando le possibili tattiche per ottenere il massimo risultato con il
minimo mezzo finanziario.
Criteri di valutazione
Verifica intermedia: nel confronto con il gruppo classe ti si chiede di presentare il
risultato ottenuto e di spiegare quali sono state le motivazioni che ti hanno
portato a fare quella scelta
Valutazione finale: ti è chiesto di ripetere la simulazione su un percorso di-
verso da quello scelto, in modo da dimostrare – con l’autovalutazione ed il
confronto con il gruppo - di saper elaborare un preventivo di spesa assimi-
lando le regole e i termini di tipo economico.
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Si propone di affrontare la valutazione non come un’attività dis-
giunta dalla didattica, ma in chiave formativa, ovvero in modo da
consentire un incremento del processo di apprendimento e di consa-
pevolezza da parte dell’allievo. In questo modo la valutazione è
essa stessa formazione e non un’interruzione del cammino. Nello
stesso tempo, si consiglia di porre sempre al centro della valuta-
zione le competenze, dimostrate tramite compiti e prodotti reali
(compreso il “capolavoro”), che consentano anche di cogliere il
grado di possesso delle conoscenze e delle abilità connesse (e indi-
cate negli obiettivi specifici di apprendimento segnalati nella impo-
stazione della UdA).
In questo senso, il cuore della valutazione sta il più possibile nei
prodotti di cui l’allievo va orgoglioso, e che segnalano (a se stesso,
ai formatori ma anche agli altri attori, compresa la famiglia) le sue
acquisizioni ed in particolare il grado di possesso delle competenze.
Proponiamo pertanto degli strumenti che consentono di sviluppare
una valutazione formativa, coinvolgendo tutti i soggetti impegnati
nel percorso di apprendimento, enfatizzando il prodotto:
– una scheda (con rubrica) di autovalutazione del prodotto da parte
dell’allievo, svolta in modo coerente con la logica del portfolio
(vedi più avanti)
– una scheda di valutazione delle competenze da parte dei forma-
tori, anch’essa nella prospettiva del portfolio
– un esempio di rubrica di valutazione delle competenze per livelli
– un esempio di rubrica di valutazione prevista per i servizi all’im-
presa.
Naturalmente, questi strumenti vanno adattati alla attività ed al pro-
dotto previsto. Le competenze possono essere acquisite mediante
una o più attività associate.
La rilevazione circa le conoscenze e le abilità previste non è da in-
tendere in modo esaustivo: occorre prevedere anche prove di valu-
tazione ad hoc per le tre aree (scienze umane, area scientifica, area
professionale).
Lo sviluppo delle capacità personali si riferisce alla evoluzione di
alcuni aspetti della personalità dell’allievo (coscienza di sé, comu-
nicazione e relazioni, autonomia, responsabilità, gestione dei pro-
blemi, progettualità, gusto ad apprendere…) che concorrono a defi-
nirne la maturità umana ed anche professionale.
Cura del processo di apprendimento
3)
Valutazione
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116
Tav. 11 - SCHEDA DI RACCOLTA,
SELEZIONE E AUTOVALUTAZIONE DEL PRODOTTO
(a cura dell’allievo)
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117
Tav. 12 - SCHEDA DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE,
CONOSCENZE E ABILITÀ
(a cura dei formatori)
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119
Tav. 13b - ESEMPIO DI RUBRICA DI VALUTAZIONE
DELLE COMPETENZE - Applicato ai servizi all’impresa
PROTOCOLLO DELLA CORRISPONDENZA
IN ENTRATA E IN USCITA
ECCELLENZA
1) Risoluzione
problemi
2) Gestione
del tempo
3) Organizzazione
del lavoro
Risolve in modo preciso e completo il compito com-
prendendo e utilizzando i dati, pianificando la solu-
zione, presentandolo nella forma adeguata.
Esegue la prestazione nel tempo minimo consentito, la-
vorando in modo autonomo e controllando il lavoro
svolto.
• Identifica i documenti da protocollare, rileva i dati signi-
ficativi (in particolare la data)
• Distingue i documenti in entrata da quelli in uscita
• Suddivide i documenti per tipologia e ordine crono-
logico
• Codifica i documenti con il numero successivo
• Registra i documenti
• Colloca documenti sia in formato cartaceo che elet-
tronico
• Presenta il lavoro utilizzando il tempo minimo concesso
(essendo eccellenti le altre dimensioni)
• Possiede padronanza e sicurezza nell’eseguire le ope-
razioni
• Lavora in modo autonomo senza chiedere chiarifi-
cazioni
• Presenta i documenti compilati in tutte le loro parti e
senza errori
• Controlla in modo completo e preciso lo svolgimento
del lavoro.
1/3
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120
BUONO
1) Risoluzione
problemi
2) Gestione
del tempo
3) Organizzazione
del lavoro
DISCRETO
1) Risoluzione
problemi
2) Gestione
del tempo
3) Organizzazione
del lavoro
Risolve il compito in modo corretto nel procedimento, compren-
dendo e utilizzando i dati essenziali, pianificando la soluzione, e
presentandolo con qualche imprecisione (max. 3).
Esegue la prestazione utilizzando 3/4 del tempo massimo, lavo-
rando in modo autonomo chiedendo all’inizio qualche chiari-
mento, non effettua un controllo preciso dell’elaborato
• Identifica i documenti da protocollare, rileva i dati significativi
(in particolare la data)
• Distingue i documenti in entrata da quelli in uscita
• Suddivide i documenti per tipologia e ordine cronologico
• Codifica con alcune imprecisioni i documenti
• Registra i documenti con alcune imprecisioni
• Colloca i documenti nell’archivio sia in forma cartacea che elet-
tronica
• Presenta il lavoro utilizzando 3/4 del tempo massimo (essendo buo-
ne le altre dimensioni)
• Dimostra di conoscere e gestire la sequenza delle operazioni
• Presenta i documenti compilati in tutte le loro parti con qualche
imprecisione
• Lavora in modo autonomo chiedendo qualche chiarimento ini-
ziale
• Controlla in modo impreciso il lavoro svolto.
Risolve il compito in modo parzialmente corretto comprendendo
e utilizzando i dati essenziali, pianificando la soluzione, risolven-
dolo e presentandolo con qualche grave errore (max. 3).
Esegue la prestazione nel tempo massimo consentito, non effet-
tua un controllo completo e preciso dell’elaborato, chiedendo
chiarimenti durante l’elaborazione
• Identifica i documenti da protocollare, rileva i dati significativi
(in particolare la data)
• Distingue i documenti in entrata da quelli in uscita
• Codifica i documenti
• Registra i documenti con alcuni errori o omissioni
• Colloca i documenti nell’archivio in forma cartacea ed elettroni-
ca con alcuni errori o omissioni
• Presenta il lavoro utilizzando il tempo massimo concesso (o uti-
lizzando un tempo inferiore, essendo discrete le altre dimensioni)
• Identifica i termini del problema e lo risolve dimostran-
do di conoscere la sequenza delle operazioni da compie-
re anche se con qualche errore o omissione
• Chiede alcuni chiarimenti nello svolgimento del lavoro
• La presentazione con qualche errore dimostra che l’al-
lievo non riesce ad effettuare un controllo preciso e
completo dell’elaborato.2/3
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121
SUFFICIENTE
1) Risoluzione
problemi
2) Gestione
del tempo
3) Organizzazione
del lavoro
INSUFFICIENTE
Risolve il compito parzialmente comprendendo e utilizzando
alcuni dati, pianificando la soluzione e presentandolo in rela-
zione solo ad alcuni documenti, oppure commettendo errori
gravi (max 5) nello svolgimento della prova.
Esegue la prestazione nel tempo massimo consentito, chiede
spesso chiarimenti e conferme sul proprio modo di procedere
• Identifica i documenti da protocollare, rileva i dati significativi
(in particolare la data), con errori o omissioni
• Distingue tutti i documenti in entrata da quelli in uscita
• Suddivide i documenti per tipologia e per ordine cronologico
• Codifica con alcuni errori e omissioni
• Registra documenti con errori e omissioni
• Colloca i documenti nell’archivio o in forma cartacea o in forma
elettronica
• Presenta il lavoro utilizzando il tempo massimo concesso (o uti-
lizzando un tempo inferiore essendo le altre dimensioni suffi-
cienti)
• Identifica con difficoltà i termini del problema e lo risolve par-
zialmente oppure lo completa con errori gravi
• Chiede spesso chiarimenti e conferme sul proprio modo di pro-
cedere
• La presentazione con errori ed omissioni dimostra che l’allievo
non riesce ad effettuare un controllo preciso e completo dell’ela-
borato
Non riesce a risolvere il compito dimostrando di non aver
compreso ciò che gli era richiesto di fare.
Supera il numero massimo di errori consentiti nella valuta-
zione sufficiente.
Supera il tempo massimo concesso.
Dimostra di non possedere la consapevolezza degli errori
commessi.
3/3
cfr. CIOFS/FP (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal
gruppo di lavoro CIOFS/FP, Roma, Tipografia Pio XI, 2003, 20-24.
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122
Così come la valutazione non è fine a se stessa ma mira al miglio-
ramento, la certificazione ha come scopo l’accreditamento delle
acquisizioni presso i diversi interlocutori previsti: l’allievo e la
famiglia, il sistema educativo, il sistema economico e sociale.
È pertanto necessario evitare che vi sia una gestione tutta interna
di questa fase, preferendo al contrario una forte intesa con i vari
soggetti indicati, adeguando il linguaggio e le modalità operative
alle loro esigenze.
Per questo motivo, si propone una metodologia di intesa tra gli
organismi coinvolti nel processo di passaggio dello studente, che
richiede da un lato un’intesa circa gli aspetti essenziali del metodo
e della organizzazione, e dall’altro l’adozione di strumenti che
consentano la massima trasparenza ed efficienza del processo.
Si propongono pertanto due documenti:
– convenzione tra gli organismi formativi per la gestione dei pas-
saggi;
– attestazione del direttore con esplicitazione del riconoscimento
dei crediti in termini di risparmio di tempo.
Il passaggio è l’esito di una volontà dell’allievo e della relativa fa-
miglia; esso si esprime mediante una domanda esplicita che indica
il tipo di formazione desiderata e il Centro o Istituto in cui intende
transitare. Il processo del passaggio richiede, da parte di un’équipe
mista di formatori ed insegnanti le seguenti operazioni:
– la diagnosi del punto in cui si trova lo studente;
– il confronto con il punto in cui ci si attende che sia inserito nel
nuovo contesto, entro un certo periodo di tempo;
– l’individuazione del differenziale di apprendimenti che necessi-
tano per giungere al livello desiderato;
– l’attivazione di un laboratorio di recupero e sviluppo degli ap-
prendimenti;
– la verifica e certificazione degli stessi;
– il passaggio.
È necessario, accanto ad una gestione didattica del passaggio, una
cura degli aspetti orientativi, sapendo che si tratta spesso di
un’esperienza non facile per il giovane che è chiamato non solo
ad esprimere il proprio disagio, ma a formulare un progetto di
modifica del cammino e a mettere in atto comportamenti coerenti,
sapendo affrontare le inevitabili difficoltà.
Cura del processo di apprendimento
4)
Certificazione
e gestione
dei crediti
formativi
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123
Tav. 14 - CONVENZIONE TRA GLI ORGANISMI FORMATIVI
PER LA GESTIONE DEI PASSAGGI
il CFP
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Tav. 15 - ATTESTAZIONE DEL DIRETTORE
PER LA GESTIONE DEI PASSAGGI
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125
Il portfolio delle competenze personali rappresenta una raccolta signi-
ficativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno,
del suo progresso o del suo rendimento. Tramite esso è possibile capire
la storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandola
con materiali che permettono di comprendere “che cosa è avvenuto”
dal momento della presa in carico della persona (che richiede un’at-
tenta osservazione delle sue capacità e acquisizioni previe) fino al mo-
mento della partenza, passando per le varie fasi di cui si compone il
percorso formativo.
La struttura del portfolio è concordata e definita nell’ambito del
Centro; esso comprende comunque i seguenti ambiti:
Anagrafico Comprende i dati personali dell’allievo e la sua vi-
cenda formativa e lavorativa (con valore formativo)
Orientativo Comprende le attività di orientamento svolte, il pro-
getto personale e le eventuali variazioni
Formativo Comprende le attività formative svolte mettendo in
luce in modo particolare i prodotti realizzati
Certificativo Comprende i documenti di certificazione delle acquisi-
zioni che accompagnano il percorso della persona, con
indicazione del valore in termini di credito.
Il portfolio è composto da una parte essenziale – corrispondente al “li-
bretto formativo” da consegnare alla persona ed agli eventuali interlo-
cutori (sistema educativo, sistema lavorativo e professionale) e dagli
allegati conservati presso il Centro.
Il portfolio è compilato ed aggiornato dal coordinatore-tutor, in colla-
borazione con tutti i formatori impegnati nel team. Per la parte relativa
alla raccolta ed “etichettatura” dei materiali prodotti, esso è compilato
da ciascun allievo chiamato ad essere protagonista consapevole della
propria crescita. Le due dimensioni previste, orientamento e valuta-
zione, si intrecciano in continuazione perché l’unica valutazione posi-
tiva per l’allievo è quella che contribuisce a conoscere l’ampiezza e la
profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza pro-
gressiva e sistematica, a fargli scoprire ed apprezzare sempre meglio le
capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma indispen-
sabili per avvalorare e decidere un proprio progetto di vita.
Si presenta uno schema di portfolio con l’indicazione delle schede
utilizzabili tra quelle già proposte in questo documento, da gestire in
rapporto al percorso di apprendimento individuale.
E) GESTIONE DEL PORTFOLIO
Gestione del portfolio
1)
Struttura
ed uso del
portfolio
e valutativo
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127
CONCLUSIONE
La legge 53/03 ha posto l’Italia di fronte all’opportunità di creare, come è già
avvenuto nella maggior parte dei Paesi europei, un sistema di istruzione e di for-
mazione professionale, con finalità allo stesso tempo educative e professionaliz-
zanti, rispondente alle aspettative dei giovani che trovano nell’approccio induttivo
lo stimolo alla cultura e al sapere. In Italia, tale sistema è affidato dalla Costitu-
zione alla legislazione e gestione regionale. Ha perciò, a livello regionale, l’oppor-
tunità di rispondere meglio alle attese diversificate dei territori, ma corre anche il
rischio, a livello nazionale, di strutturare percorsi e offrire opportunità non solo
differenti, ma addirittura divergenti tra loro.
Il presente lavoro si è proposto di contribuire al dibattito in corso con un ap-
porto che valorizza l’esperienza educativa e professionale dei Centri di FP e degli
operatori.
Senza lasciarsi irretire da considerazioni circa la titolarità o l’età d’inizio dei
percorsi triennali, la nostra proposta ha cercato di esprimere in modo chiaro l’op-
zione educativa degli stessi, finalizzati al raggiungimento dell’obiettivo finale co-
stituito dal profilo educativo, culturale e professionale fissato per il ciclo secon-
dario, attraverso percorsi differenziati rispetto a quelli della scuola, ma ad essi
equivalenti e dunque di pari dignità.
La valorizzazione dell’apporto di tutti, e perciò anche di questo lavoro, potrà
contribuire alla realizzazione di un sistema formativo basato sulla sussidiarietà.
Enti pubblici, in particolare Regioni e Province, potranno trovare stimoli per tutte
le forze presenti nei territori perché diano il meglio del loro impegno, della loro
creatività e capacità organizzativa a servizio dell’educazione degli adolescenti. La
formazione culturale, sociale, tecnica e professionale di questi ultimi faciliterà il
loro ingresso nella vita attiva e contribuirà alla crescita dei terrori in cui vivono e,
conseguentemente, di tutta la nazione.
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Allegato A
REPERTORIO DELLE COMUNITÀ
E DELLE FIGURE PROFESSIONALI
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INDICE
IL MODELLO PROPOSTO
MAPPA DELLE COMUNITÀ / FIGURE PROFESSIONALI
COMUNITÀ PROFESSIONALI:
1. Agricola e ambientale
2. Alimentazione
3. Artigianato artistico
4. Aziendale e amministrativa
5. Chimica e biologica
6. Commerciale e delle vendite
7. Edile
8. Elettrica e elettronica
9. Estetica
10. Grafica e multimediale
11. Legno e arredamento
12. Meccanica
13. Sanitaria
14. Sociale
15. Spettacolo
16. Tessile e moda
17. Turistica e alberghiera
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131
IL MODELLO PROPOSTO
La proposta che qui facciamo sostiene la necessità di delineare un modello di
gestione degli standard formativi e professionali basandoli su tre elementi
1. Profilo educativo culturale e professionale (parte culturale - per ogni comunità
professionale)
2. Obiettivi specifici di apprendimento (per ogni comunità professionale)
3. Referenziali professionali (per ogni titolo rilasciato).
Con l’espressione “comunità professionale” si intende un aggregato – coinci-
dente volta per volta con il settore (es.: meccanico) o il processo (es.: aziendale e
amministrativa) – di più figure, ruoli o denominazioni che hanno in comune una
cultura distintiva composta di valori e di saperi peculiari, la collocazione organiz-
zativa, i percorsi professionali, le competenze chiave.
Ciò significa che le ulteriori articolazioni in figure professionali sono definite
all’interno di tali aggregazioni più ampie, mantenendo la dimensione di “cultura
professionale” comune.
Si propone una classificazione delle comunità professionali di riferimento:
COMUNITÀ PROFESSIONALE DENOMINAZIONE INIZIALE DEL PERCORSO
DI QUALIFICAZIONE PROFESSIONALE
1 AGRICOLA E AMBIENTALE Operatore agricolo ed ambientale
2 ALIMENTAZIONE Operatore dell’alimentazione
3 ARTIGIANATO ARTISTICO Operatore dell’artigianato artistico
4 AZIENDALE E AMMINISTRATIVA Operatore di servizi di impresa
5 CHIMICA E BIOLOGICA Operatore chimico e biologico
6 COMMERCIALE E DELLE VENDITE Operatore commerciale
7 EDILE Operatore edile
8 ELETTRICA ED ELETTRONICA Operatore elettrico ed elettronico
9 ESTETICA Operatore per le cure estetiche
10 GRAFICA E MULTIMEDIALE Operatore grafico
11 LEGNO E ARREDAMENTO Operatore del legno e dell’arredamento
12 MECCANICA Operatore meccanico
13 SANITARIA Operatore sanitario
14 SOCIALE Operatore sociale
15 SPETTACOLO Operatore dello spettacolo
16 TESSILE E MODA Operatore dell’abbigliamento
17 TURISTICA E ALBERGHIERA Operatore turistico ed alberghiero
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132
A tale classificazione andranno aggiunte altre comunità peculiari come – ad
esempio – quelle nautica ed aeronautica.
Il modello è centrato sulla comunità professionale, quindi sulle competenze
comuni tra le diverse figure professionali possibili. A tale scopo, si indicano le de-
nominazioni iniziali delle azioni formative previste e le competenze ad esse rife-
rite, e successivamente le denominazioni delle figure professionali su cui tale co-
munità professionale può articolarsi.
Per quanto concerne la comunità professionale, essa prevede le seguenti voci:
• Denominazione iniziale del percorso di qualificazione
Si tratta della denominazione da attribuire al percorso in fase iniziale, ovvero
nel momento della scelta della persona ma anche della registrazione dell’a-
zione formativa negli elenchi dell’Ente finanziatore. Tale denominazione non
prevede necessariamente la scelta della figura professionale (anche se può es-
sere fatta un’opzione preferenziale sia da parte dell’allievo sia da parte dell’or-
ganismo formativo), che si articolerà solo a partire dal secondo anno. È pe-
raltro possibile che la qualifica abbia questa denominazione, senza necessaria-
mente specificarsi in una figura professionale mirata, quando si intenda for-
mare una figura con maggiore polivalenza.
• Compiti caratteristici della comunità professionale (livello di qualificazione)
Si tratta del ventaglio dei compiti che sono comuni a tutte le figure apparte-
nenti alla comunità professionale e che quindi costituiscono l’area di “acco-
munamento” degli stessi. Tali compiti vanno affrontati in vista di competenze
specifiche, da rilevare e certificare al termine del percorso. Tale impostazione
richiede pertanto il superamento del principio di radicale specializzazione
delle figure, preferendo di contro un profilo di “comunità” professionale più
ampio e comprensivo. La “piegatura” del percorso può essere sviluppata nella
fase di ingresso nel mondo del lavoro anche con il supporto di corsi ad hoc di
specializzazione.
• Figure professionali previste
Si tratta dell’elenco delle figure previste nell’ambito della stessa comunità
professionale. Tali figure condividono un’area di compiti e si differenziano per
altri che richiedano una formazione di indirizzo.
• Continuità (diploma di formazione)
Il percorso di qualificazione appare chiaro ed evidente solo se si disegna un
cammino di “filiera” dotato di progressività:
– qualifiche professionali triennali (articolate);
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133
– diplomi di formazione (non specialistici, ma di carattere generale e com-
prensivo, tendenzialmente da uno a tre per ogni comunità professionale);
– diplomi di formazione superiore (articolati).
Si ricorda che la specializzazione non presenta un carattere di verticalità, ma di
orizzontalità (approfondisce un ambito peculiare della comunità professionale).
Per quanto concerne le figure professionali, si prevedono le seguenti voci:
• Denominazione
Si tratta della denominazione adottata nel presente repertorio. Occorre – evi-
tando le non rare “guerre ideologiche” tra specialisti – trovare una denomina-
zione comprensiva, non eccessivamente specialistica, che non presenti livelli
di compiti/competenze evidentemente eccessivi sia per gli allievi sia per le
strutture che sono chiamate ad erogarle. Va perseguito il principio della ragio-
nevolezza e della sicurezza, evitando di pensare che la formazione deve for-
nire persone già in grado di essere operative al primo giorno di lavoro. Si ri-
corda che la denominazione è duplice:
– alla radice si scrive il termine corrispondente alla comunità professionale;
– alla desinenza il termine relativo alla figura professionale.
Quest’ultimo deve essere sempre o “operatore” o “addetto”poiché si riferisce
alla qualificazione di base.
• Denominazioni equivalenti
Vanno specificate le denominazioni che si ritengono comprese in quella della
figura professionale indicata. Esse sono da ricavare dai vari repertori (Mini-
stero del lavoro, Excelsior, ISFOL, OBNF, Regioni, norme di settore…).
• Note
Vanno riportate nelle note le osservazioni derivanti dal confronto con le fonti
indicate al punto precedente (es.: la denominazione è condivisa fra i repertori
più diffusi; la denominazione risulta da una interpretazione/semplificazione
delle proposte presenti nei diversi repertori; la denominazione corrisponde alla
proposta delle organizzazioni più accreditate nell’ambito professionale; la de-
nominazione è imposta da una norma di settore).
Si ricordano le tre possibilità:
– figure professionali libere da vincoli per le quali esistono repertori di varia
natura;
– figure professionali libere da vincoli, per le quali esiste una proposta “ac-
creditata” da parte di una o più organizzazioni presenti nell’ambito profes-
sionale di riferimento;
– figure sottoposte a norme vincolanti di natura nazionale/regionale.
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• Compiti specifici
Si tratta del ventaglio dei compiti che sono specifici alla figura professionale.
Essi vanno aggiunti ai compiti indicati in precedenza in tema di comunità pro-
fessionale, ovvero comuni a tutte le figure appartenenti alla comunità profes-
sionale e che quindi vanno a comporre il profilo finale di competenze del tito-
lare. Va evitato lo specialismo estremo, come pure le proposte troppo impe-
gnative (il repertorio si occupa degli standard “condivisi”; l’espressione “mi-
nimi” è da evitare perché porta con sé un carattere negativo di natura ridut-
tiva); nella gestione concreta del percorso formativo vi è lo spazio per elevare
il numero ed il livello dei compiti previsti, ma ciò accadrà in sede di valuta-
zione e certificazione.
• Collocazione organizzativa
Vanno precisate le differenti modalità in cui tale figura si riscontra nelle orga-
nizzazioni di lavoro, al fine di fornire un ulteriore elemento utile per coloro
che dovranno gestire i percorsi formativi veri e propri.
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1. AGRICOLA E
AMBIENTALE
2. ALIMENTAZIONE
3. ARTIGIANATO
ARTISTICO
4. AZIENDALE E
AMMINISTRATIVA
5. CHIMICA E
BIOLOGICA
6. COMMERCIALE E
DELLE VENDITE
7. EDILE
8. ELETTRICA E
ELETTRONICA
135
COMUNITÀ
PROFESSIONALI FIGURE PROFESSIONALI
MAPPA DELLE COMUNITÀ / FIGURE PROFESSIONALI
1.0 Operatore agricolo ed ambientale
1.1 Addetto al giardinaggio
1.2 Addetto ai servizi agricoli e forestali
1.3 Addetto ai servizi ecologici ambientali
1.4 Addetto all’agricoltura biologica
1.5 Addetto all’allevamento
2.0 Operatore dell’alimentazione
2.1 Addetto alla trasformazione degli alimenti
2.2 Addetto alla panificazione e pasticceria
3.0 Operatore dell’artigianato artistico
3.1 Ceramista
3.2 Orafo argentiere
3.3 Addetto alla lavorazione del vetro
3.4 Tappezziere
3.5 Addetto alla lavorazione del marmo e dei metalli
3.6 Addetto al restauro
4.0 Operatore dei servizi di impresa
4.1 Segreteria
4.2 Contabilità
5.0 Operatore chimico e biologico
5.1 Addetto agli impianti chimici
5.2 Addetto alla lavorazione di materie plastiche
6.0 Operatore commerciale
6.1 Addetto alle vendite
6.2 Addetto alla ricezione e spedizione merci
7.0 Operatore edile
7.1 Muratore
7.2 Cementista carpentiere
7.3 Stuccatore intonacatore decoratore
7.4 Piastrellista mosaicista
8.0 Operatore elettrico ed elettronico
8.1 Installatore manutentore impianti civili e indu-
striali
8.2 Installatore manutentore impianti di automa-
zione industriale
8.3 Montatore manutentore di sistemi elettronici
8.4 Installatore manutentore di personal computer
e reti
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9. ESTETICA
10. GRAFICA E
MULTIMEDIALE
11. LEGNO E
ARREDAMENTO
12. MECCANICA
13. SANITARIA
14. SOCIALE
15. SPETTACOLO
16. TESSILE E MODA
17. TURISTICA E
ALBERGHIERA
9.0 Operatore per le cure estetiche
9.1 Acconciatore
9.2 Estetista
10.0 Operatore grafico
10.1 Addetto alla progettazione
10.2 Prestampatore
10.3 Addetto ai pre-media
10.4 Stampatore off-set
10.5 Legatore
11.0 Operatore del legno e dell’arredamento
11.1 Falegname
11.2 Intagliatore e scultore in legno
12.0 Operatore meccanico
12.1 Costruttore alle macchine utensili
12.2 Montatore-manutentore
12.3 Saldocarpentiere
12.4 Termoidraulico
12.5 Manutentore sistemi meccani ed elettronici
dell’autoveicolo
13.0 Operatore sanitario
13.1 Ausiliario dei servizi sanitari
13.2 Addetto alle cure termali
14.0 Operatore sociale
14.1 Ausiliario dei servizi sociali
14.2 Assistente per lo sport e il tempo libero
15.0 Operatore dello spettacolo
15.1 Addetto audio/video
16.0 Operatore dell’abbigliamento
16.1 Confezionista modellista su CAD
16.2 Sarta su misura con supporto CAD
16.3 Addetto alle confezioni industriali
17.0 Operatore turistico e alberghiero
17.1 Addetto ai servizi turistici
17.2 Commis di sala e bar
17.3 Commis di cucina
COMUNITÀ
PROFESSIONALI FIGURE PROFESSIONALI
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
AGRICOLA E AMBIENTALE
137
Presentazione
La comunità agricola e ambientale comprende tutte quelle figure professionali
che operano nel settore agricolo e che devono confrontarsi con il rispetto e la cura
dell’ambiente.
È chiaro che l’ambiente sta sempre più diventando una tematica trasversale
che non può essere “confinata” in una comunità professionale specifica ma deve
essere ritenuta trasversale a tutti i settori classici del mondo del lavoro. Chi opera
nell’agricoltura deve tenere in particolare conto l’impatto della sua attività con le
problematiche ambientali.
L’incontro tra le due sotto-comunità – agricola ed ambientale – mira quindi a
identificare un terreno comune di matrice culturale e professionale; ciò significa
superare la frattura tra il “rispetto” dell’ambiente e la “coltivazione” ed utilizzo
delle risorse ambientali.
L’ “operatore agricolo e ambientale” attua la sua competenza nell’ambito dei
servizi agricoli e forestali, dell’agricoltura biologica e dell’allevamento. È una fi-
gura polivalente in possesso di una sufficiente cultura di base, sensibile al rispetto
ed alla tutela ambientale e con conoscenze relative alle normative vigenti.
Sviluppa la propria professionalità con il diploma professionale di tecnico
agricolo o tecnico ambientale.
Sono previsti, in uscita, cinque indirizzi:
• addetto al giardinaggio
• addetto dei servizi agricoli e forestali
• addetto ai servizi ecologici e ambientali
• addetto all’agricoltura biologica
• addetto all’allevamento.
Tali figure possono coprire tutte le professionalità relative alle attività proprie
della comunità professionale e sono attuate in modo da facilitare lo sviluppo di im-
prenditorialità e la creazione di cooperative e iniziative aziendali.
La scelta delle figure professionali di qualifica riflette l’impostazione indicata:
– in primo luogo troviamo le figure che si occupano di ambiti differenti della at-
tività agricola (giardinaggio, servizi agricoli e forestali) ed una che indica l’in-
1
COMUNITÀ PROFESSIONALI
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treccio tra i due ambiti posti nella denominazione della comunità professio-
nale: addetto all’agricoltura biologica;
– in secondo luogo si presenta una figura addetta propriamente ai servizi ecolo-
gici ambientali;
– infine si propone una figura addetta all’allevamento.
Compiti
L’operatore agricolo e ambientale è in grado di operare autonomamente, in
modo competente, nelle varie attività agricole e in particolare nei servizi agricoli e
forestali, nell’agricoltura biologica e nelle attività di allevamento.
Basandosi su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico-produt-
tivi, tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicurezza,
di protezione dei consumatori e dell’ambiente, nonché dei principi della redditi-
vità, svolge i seguenti compiti:
• Messa a terreno delle nuove colture e loro controllo.
• Lavorazione manuale e meccanica dei terreni e loro trattamento.
• Applicazione delle tecniche di coltivazione in funzione del prodotto.
• Utilizzazione appropriata di macchinari, apparecchiature ed attrezzi. Con-
trollo, manutenzione e cura degli edifici e dei macchinari nonché realizzazione
di semplici lavori di riparazione.
• Applicazione delle normative in tema di agricoltura biologica e biodinamica.
• Gestione delle principali metodologie di intervento, di prevenzione e di recu-
pero ambientale.
• Messa a punto, conduzione e controllo degli impianti tecnici di trattamento,
riciclaggio e smaltimento dei rifiuti solidi e liquidi.
• Collaborazione e controllo e manutenzione degli impianti tecnici.
• Registrazione dei dati tecnici relativi al processo lavorativo ed ai risultati della
produzione.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto al giardinaggio
L’addetto al giardinaggio (m/f) è un lavoratore qualificato in grado di eseguire
autonomamente, in modo competente ed entro le scadenze previste, le attività rela-
tive all’installazione ed alla cura di parchi pubblici e privati, di campi sportivi e
campi da giochi.
Opera utilizzando indicazioni generali e conoscenze dei principi tecnico-pro-
duttivi, tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicu-
rezza, di protezione dei consumatori e dell’ambiente, nonché dei principi della
redditività.
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2) Addetto dei servizi agricoli e forestali
L’addetto ai servizi agricoli e forestali (m/f) è un lavoratore qualificato in
grado di eseguire autonomamente, in modo competente ed entro le scadenze pre-
viste le attività relative all’imboschimento ed al controllo delle silvicolture.
Opera su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico produttivi,
tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicurezza, di
protezione dei consumatori e dell’ambiente, nonché dei principi della redditività.
3) Addetto ai servizi ecologici e ambientali
L’addetto ai servizi ecologici e ambientali (m/f) è il lavoratore qualificato in
grado di eseguire autonomamente e con competenza le attività inerenti alla messa a
punto, alla conduzione ed al controllo di impianti tecnici di trattamento, riciclaggio
e smaltimento dei rifiuti, solidi e liquidi.
Svolge la propria attività tenendo conto delle norme in vigore soprattutto in
materia di prevenzione degli infortuni, sicurezza del lavoro, protezione dell’am-
biente e dei principi di redditività e in base a una documentazione tecnica e/o
indicazioni generali.
4) Addetto all’agricoltura biologica
L’addetto all’agricoltura biologica (m/f) è un lavoratore che, oltre alle cono-
scenze e capacità dell’agricoltore comune, possiede conoscenze di patologia vege-
tale e di tecniche biologiche alternative, che gli consentono di intervenire sulle tec-
niche di coltivazione più opportune a seconda del prodotto coltivato e del terreno
agricolo, sulle modalità di concimazione e fertilizzazione con sostanze organiche,
sulle tecniche proprie della lotta guidata, che si rendono opportune di volta in volta
a seconda dell’ambiente e dei tipi di produzione, sulla rotazione della coltura e
sulle scelte di tipo economico. Esplica la sua attività in aziende e cooperative agri-
cole e in attività autonoma.
5) Addetto all’allevamento
L’Operatore agricolo ed ambientale addetto all’allevamento (m/f) è in grado di
eseguire autonomamente, in modo competente ed entro le scadenze previste tutte
attività relative all’allevamento di animali all’aperto, in stalle o in ambienti chiusi,
con metodi industriali e non.
Basandosi su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico produt-
tivi, tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicurezza,
di protezione dei consumatori e dell’ambiente.
Continuità
• Tecnico agricolo.
• Tecnico ambientale.
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Denominazioni equivalenti
Giardiniere, coltivatore orticolo e in vivaio (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’addetto al giardinaggio (m/f) è l’operaio qualificato in grado di eseguire auto-
nomamente, in modo competente ed entro le scadenze previste le attività relative
all’installazione ed alla cura di parchi pubblici e privati, di campi sportivi e
campi da giochi.
Basandosi su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico-produt-
tivi, tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicu-
rezza, di protezione dei consumatori e dell’ambiente, nonché dei principi della
redditività, svolge i seguenti compiti:
1. Allestimento e consolidamento del sito di lavoro
2. Utilizzo appropriato di macchinari, apparecchiature ed attrezzi
3. Sulla base dei progetti di esecuzione, misurazione e delimitazione delle su-
perfici
4. Esecuzione di misure di lavorazione e miglioramento del terreno, di sistema-
zione di piante e prima di ornamento di facciate a mezzo di piante, di giar-
dini pensili e da terrazza
5. Lavorazione e utilizzazione di materiali quali ad esempio: pietre naturali e
artificiali, cemento, legno e materie plastiche
6. Creazione di posti a sedere
7. Creazione di vie, sentieri nonché di gradini, muretti e di campi sportivi e
campi da gioco
8. Esecuzione di misure di manutenzione in particolare di potature e di misure
protettive dissodamento del suolo, irrigazione e drenaggio, lotta alle erbe in-
festanti ed ai risultati della concimazione
9. Controllo, manutenzione e cura degli edifici, dei macchinari e degli appa-
recchi, nonché realizzazione di semplici lavori di riparazione
10. Registrazione dei dati tecnici relativi al processo lavorativo ed ai risultati
della produzione.
Collocazione organizzativa
Aziende vivaiste, floricoltori, aziende di manutenzione del verde.
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore agricolo ed ambientale:
addetto al giardinaggio
1.1
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141
Denominazioni equivalenti
Silvicoltore e taglialegna (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’addetto ai servizi agricoli e forestali (m/f) è l’operaio qualificato in grado di esegui-
re autonomamente, in modo competente ed entro le scadenze previste le attività rela-
tive all’imboschimento ed al controllo delle silvicolture.
Basandosi su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico produttivi, te-
nendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicurezza, di prote-
zione dei consumatori e dell’ambiente, nonché dei principi della redditività, svolge i
seguenti compiti:
1. Uso adeguato del materiale necessario alla sistemazione del bosco, all’imboschi-
mento e al controllo delle silvicolture
2. Messa a terreno delle nuove colture
3. Controllo delle colture, soprattutto per quanto concerne la fertilizzazione, la pro-
tezione fitosanitaria, la prevenzione e la lotta contro i roditori nonché la prote-
zione contro i guasti prodotti dalla selvaggina
4. Cura e sorveglianza della fauna
5. Cura del patrimonio boschivo, sistemazione dei sentieri, effettuazione delle misu-
re di disboscamento, costruzione e manutenzione di recinti e lotta contro gli incendi
6. Collaborazione alla selezione ed alla marchiatura degli alberi da abbattere
7. Preparazione ed esecuzione dei lavori di abbattimento, e di diradamento, di tutti i
tipi di colture ivi compreso il disboscamento delle zone
8. Esecuzione di lavori attinenti all’abbattimento, alla potatura, al taglio, alla cuba-
tura ed allo scortecciamento
9. Taglio ed affastellamento dei rami d’abete nonché legatura degli alberi di Natale
10. Esecuzione dei lavori attinenti alla cura del vivaio, alla semina, alla messa a pun-
to delle pianticelle ed alla loro cura, alla raccolta ed all’affastellamento della legna
11. Disboscare ed asportare la legna tagliata avvalendosi di macchine idrauliche
12. Controllo e manutenzione dell’attrezzatura, delle macchine e degli utensili in uso
nella silvicoltura nonché esecuzione di riparazioni semplici
13. Registrazione dei dati tecnici relativi al processo lavorativo ed ai risultati della
produzione.
Collocazione organizzativa
Aziende vivaiste, aziende di manutenzione boschiva e del verde.
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore agricolo ed ambientale:
addetto ai servizi agricoli e forestali
1.2
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142
Denominazioni equivalenti
Addetto agli impianti biologici e biochimici; addetto agli impianti di inceneri-
mento ed al trattamento delle acque (Excelsior)
Note
L’operatore di impianti di trattamento dei rifiuti, solidi e liquidi (m/f) è presente
non solo nelle industrie chimica e di processo, ma anche nelle rispettive organiz-
zazioni dei competenti Enti locali ed in tutti i settori che si occupano dello smal-
timento dei rifiuti. Questa professione non è competente per lo smaltimento di
residui clinici e nucleari né per lo smaltimento dei rifiuti provenienti dai settori
industriali elencati nell’allegato II della Direttiva n. 91/271/CEE del Consiglio
dei 21 maggio 1991 concernente il trattamento delle acque reflue urbane.
Compiti specifici
L’addetto ai servizi ecologici e ambientali (m/f) è il lavoratore qualificato in
grado di eseguire autonomamente e con competenza le attività inerenti alla
messa a punto, alla conduzione ed al controllo di impianti tecnici di trattamento,
riciclaggio e smaltimento dei rifiuti, solidi e liquidi.
Tenendo conto delle norme in vigore soprattutto in materia di prevenzione degli
infortuni, sicurezza del lavoro, protezione dell’ambiente e dei principi di redditi-
vità e in base a una documentazione tecnica e/o indicazioni generali svolge i se-
guenti compiti anche in collaborazione con altri:
1. Cooperazione alla preparazione del lavoro e sistemazione del posto di lavoro
2. Messa a punto, conduzione e controllo degli impianti tecnici di trattamento,
riciclaggio e smaltimento dei rifiuti solidi e liquidi
3. Collaborazione, controllo e manutenzione degli impianti tecnici
4. Accertamento e se del caso localizzazione dei guasti agli impianti tecnici ed
adozione delle misure occorrenti alla loro eliminazione
5. Prelievo e preparazione dei campioni di analisi secondo le norme vigenti
6. Preparazione ed esecuzione delle misurazioni in conformità alle norme e alle
procedure prestabilite
7. Registrazione e preparazione dei dati inerenti alle misurazioni
8. Registrazione dei dati tecnici e relazione sullo svolgimento e sui risultati
della produzione
Collocazione organizzativa
Laboratori di analisi ambientale
Sistemi di trattamento rifiuti
Impianti di depurazione delle acque.
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore agricolo ed ambientale:
addetto ai servizi ecologici e ambientali
1.3
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143
Denominazioni equivalenti
Addetto alle coltivazioni agricole, tecnologo alimentare, addetto alle coltivazioni
(Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’addetto all’agricoltura biologica (m/f) è un lavoratore che, oltre alle cono-
scenze e capacità dell’agricoltore comune, possiede conoscenze di elementi di
base di patologia vegetale e di tecniche biologiche alternative, che gli consen-
tono di intervenire sulle tecniche di coltivazione più opportune a seconda del
prodotto coltivato e del terreno agricolo, sulle modalità di concimazione e ferti-
lizzazione con sostanze organiche, sulle tecniche proprie della lotta guidata, che
si rendono opportune di volta in volta a seconda dell’ambiente e dei tipi di pro-
duzione, sulla rotazione della coltura e sulle scelte di tipo economico. Esplica la
sua attività in aziende e cooperative agricole e in attività autonoma.
Svolge i seguenti compiti:
1. Lavorazione manuale e meccanica dei terreni
2. Trattamento dei terreni sotto tutti gli aspetti
3. Applicazione delle tecniche di coltivazione in funzione del prodotto
4. Applicazione delle tecniche proprie della lotta guidata
5. Scelta di tipo economico in relazione all’azienda
6. Rapporti interpersonali a monte e a valle e con i livelli di responsabilità
7. Previsione dell’evoluzione del proprio ruolo professionale.
Collocazione organizzativa
• Aziende e cooperative agricole.
• Lavoro autonomo.
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore agricolo ed ambientale:
addetto all’agricoltura biologica
1.4
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144
Denominazioni equivalenti
Addetto allevamenti zootecnici, addetto scuderia, operatore di maneggio
(Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’operatore agricolo ed ambientale addetto all’allevamento (m/f) è in grado di
eseguire autonomamente, in modo competente ed entro le scadenze previste
tutte attività relative all’allevamento di animali all’aperto, in stalle o in ambienti
chiusi, con metodi industriali e non.
Basandosi su indicazioni generali e su conoscenze dei principi tecnico produt-
tivi, tenendo conto delle norme e dei regolamenti in vigore in materia di sicu-
rezza, di protezione dei consumatori e dell’ambiente, svolge i seguenti compiti:
1. Cura e gestione degli animali con particolare attenzione alla cura igienica e
all’alimentazione
2. Mantenimento della pulizia dell’ambiente
3. Utilizzo corretto dei principali strumenti necessari alla professione
4. Osservanza delle norme igieniche
5. Osservanza delle norme anti-infortunistiche.
Collocazione organizzativa
• Lavoro autonomo;
• Aziende e cooperative agricole.
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore agricolo ed ambientale: addetto al’allevamento1.5
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145
COMUNITÀ PROFESSIONALE
ALIMENTAZIONE2
Presentazione
Questa comunità professionale comprende figure che si riferiscono al tratta-
mento ed alla trasformazione dei prodotti alimentari, con riferimento sia alle atti-
vità industriali sia a quelle di vendita presso banchi specifici (es.: salumeria e ga-
stronomia).
L’obiettivo delle qualifiche proposte in questa comunità è quello di preparare
soggetti capaci di soddisfare la crescente richiesta da parte del comparto dell’indu-
stria alimentare, che ha bisogno non solo di manodopera capace e volenterosa, ma
anche di figure competenti e professionali al fine di raggiungere quegli standard di
qualità (vedi il tema delle certificazioni) che tempo fa erano un “plus” e che oggi,
in misura crescente, sono divenuti requisiti essenziali per operare nel settore.
La figura di “operatore dell’alimentazione” racchiude in sé molti dei compiti
comuni a più figure professionali del settore, e ciò riflette una tendenza al rafforza-
mento della dotazione di competenze degli operatori che intervengono nei processi
dell’alimentazione, sulla base di una nuova cultura che ha influenza sia nella sensi-
bilità degli utenti sia nelle normative.
Si prevedono, in uscita, due indirizzi:
• Addetto alla trasformazione degli alimenti, figura caratteristica del processo
industriale e commerciale della media-grande distribuzione.
• Addetto alla panificazione e pasticceria, figura inserita in un processo di la-
voro di tipo operativo con una parziale dotazione tecnica ad hoc.
Le figure specialistiche (es: pizzaiolo) possono essere oggetto di specializza-
zione in quanto sono da considerarsi parzialmente comprese nelle figure indicate.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
dell’alimentazione.
Compiti
L’operatore dell’alimentazione rappresenta una figura professionale poliva-
lente in grado di affrontare una varietà di compiti:
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• Preparazione e distribuzione delle materie prime alimentari;
• Compilazione ed interpretazione delle scritture contabili di base;
• Individuazione dei diversi alimenti secondo la specie, qualità, provenienza ter-
ritoriale e stagionalità;
• Gestione delle merci in magazzino;
• Applicazione delle norme del manuale di autocontrollo HACCP (Imposta-
zione delle fasi di riassetto e pulizia dei locali e delle attrezzature);
• Sviluppo di soluzioni anche innovative con gusto estetico e abilità manuale;
• Conservazione degli alimenti applicando le diverse tecniche;
• Applicazione delle norme generali di antinfortunistica;
• Applicazione delle basilari norme della legislazione che regola i pubblici
esercizi;
• Organizzazione di un punto vendita;
• Utilizzazione delle tecnologie informatiche comuni;
• Traduzione di semplici testi in inglese (manuali d’uso di macchinari).
Le figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto alla trasformazione degli alimenti
È una figura professionale polivalente che, pur maggiormente rivolta verso il
processo di produzione industriale e commerciale della media-grande distribuzio-
ne, è in grado di sviluppare soluzioni anche innovative con gusto estetico e abilità
manuale.
2) Addetto alla panificazione e pasticceria
L’addetto alla panificazione e pasticceria è una figura professionale che, in
possesso di una sufficiente cultura di base, acquisisce competenze relative alle
tecniche di panificazione e pasticceria, nonché conosce le normative vigenti in ma-
teria di igiene e di sicurezza.
Continuità
• Tecnico dell’alimentazione.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’alimentazione:
Addetto alla trasformazione degli alimenti
2.1
Denominazioni equivalenti
Banconista (salumeria e gastronomia)
Note
La denominazione rappresenta una figura polivalente rispetto a quella proposta da
Obn che appare più mirata al processo di produzione industriale (conduttore pro-
cessi chimico/alimentari)
Compiti specifici
L’addetto alla trasformazione degli alimenti (m/f) è una figura professionale che al
termine del percorso formativo è capace di svolgere i seguenti compiti:
1. Allestimento e predisposizione dei mezzi tecnologici necessari al trattamento
degli alimenti;
2. Manutenzione ordinaria e pulizia degli stessi;
3. Manipolazione e conservazione degli alimenti, rispettando le normative vigenti
in materia di igiene e di sicurezza;
4. Intervento con abilità e autonomia in una o più parti del processo di produzione
o distribuzione degli alimenti, sfruttando sufficienti conoscenze nei campi della
merceologia, delle scienze della materia;
5. Individuazione, in base agli standard di produzione, di eventuali anomalie nel
processo produttivo;
6. Gestione dell’ordinaria contabilità di magazzino;
7. Allestimento con senso estetico di un banco di distribuzione di prodotti ali-
mentari.
Collocazione organizzativa
L’addetto alla trasformazione degli alimenti è una qualifica polivalente che opera
nel settore dell’alimentazione ed in particolar modo nell’industria alimentare della
trasformazione delle materie prime alimentari e nella distribuzione dei prodotti
finiti frutto delle stesse. La figura che ne deriva è un soggetto qualificato che può
essere inserito a pieno titolo come:
• lavoratore specializzato che svolge attività tecnico-pratiche nelle operazioni di
manutenzione o di conduzione di impianti di produzione o macchine complesse
e con capacità di regolazione e messa a punto;
• lavoratore specializzato che svolge analoghe attività nella distribuzione degli
alimenti.
In particolare tale figura trova impiego: nelle industrie conserviere, di trattamento e
conservazione di verdure o carni (congelamento, surgelazione), industrie dolciarie e
casearie, grande distribuzione come addetto al banco dei salumi, formaggi, ecc.
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148
FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’alimentazione:
addetto alla panificazione e pasticceria
2.2
Denominazioni equivalenti
Panettiere e pastai artigianali; panificatore pasticcere.
Note
Compiti specifici
L’addetto alla panificazione e pasticceria (m/f) è una figura professionale che, in
possesso di una sufficiente cultura di base, acquisisce competenze relative alle
tecniche di panificazione e pasticceria, nonché le normative vigenti in materia di
igiene e di sicurezza.
Svolge i seguenti compiti:
1. Gestione di un laboratorio nel rispetto della normativa igienico-sanitaria e di
sicurezza vigente
2. Gestione e stoccaggio degli approvvigionamenti e delle scorte alimentari ri-
spettando gli standard di qualità e di igiene previsti dalla normativa del com-
parto
3. Produzione di prodotti di pasticceria fresca e secca
4. Realizzazione di dolciumi semplici ed elaborati e da ricorrenza
5. Produzione di varie tipologie di prodotti panari utilizzando sia il metodo di-
retto che i metodi indiretti di panificazione
6. Produzione di prodotti sostitutivi del pane (pizze, focacce, grissini, cracker,
griselle e prodotti tipici locali) e pane artistico impiegando varie metodologie
di panificazione
7. Utilizzo di tecniche decorative per guarnire prodotti e predisposizione di basi
e alzate
8. Utilizzo di adeguate tecniche per la pubblicizzazione e il marketing dei
prodotti
9. Gestione e allestimento di prodotti e locali adibiti alla vendita.
Collocazione organizzativa
L’addetto alla panificazione e pasticceria può trovare la sua collocazione sia in
panifici e pasticcerie che in aziende di produzione e di distribuzione del settore.
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COMUNITA PROFESSIONALE
ARTIGIANATO ARTISTICO3
Presentazione
La comunità professionale in oggetto presenta caratteristiche peculiari rispetto
alle altre, in quanto siamo di fronte ad una costellazione di sotto-comunità di “me-
stiere” con forte continuità rispetto alla tradizione. Si tratta in altri termini di figure
in grado di svolgere in forma pressoché completa un processo costruttivo, in riferi-
mento a materiali peculiari, utilizzando procedure e strumenti tecnici di supporto,
che enfatizzano la maestria e l’ “arte” dell’operatore.
Nella comunità professionale Artigianato Artistico la denominazione iniziale
del percorso di qualificazione è “Operatore dell’artigianato artistico”. Questa fi-
gura professionale, che non può sussistere senza una qualifica specifica di uscita,
avrà una formazione polivalente di base che introduce agli aspetti tipici dell’arti-
gianato artistico, assicura uniformità di linguaggio, sensibilità estetica e cono-
scenza dei diversificati ambiti e tipologie di prodotto.
Il percorso prevede un primo momento di formazione polivalente con una suc-
cessiva qualificazione differenziata.
Si prevedono in uscita sei indirizzi legati alla lavorazione dei diversi materiali:
• Ceramista.
• Orafo argentiere.
• Addetto alla lavorazione del vetro.
• Tappezziere.
• Addetto alla lavorazione del marmo e dei metalli.
• Addetto al restauro.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
del restauro con compiti di controllo dell’intero ciclo produttivo in riferimento alla
materia oggetto di lavorazione, rispettando procedure di qualità.
Compiti
L’operatore dell’artigianato artistico rappresenta una figura professionale poli-
valente in grado di affrontare una varietà di compiti:
• disegno preparatorio,
• preparazione dei materiali,
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150
• esecuzione di fermature del colore, consolidamento e disinfestazione,
• esecuzione di bozzetti e disegni di oggetti in materiale prezioso,
• esecuzione di rintelature, di puliture e di integrazioni pittoriche,
• montaggio e manutenzione delle cornici,
• utilizzo di strumenti informatici,
• rapporti interpersonali a monte e a valle e con i livelli di responsabilità,
• esecuzione di oggetti per oreficeria ed argenteria (anelli, bracciali, collane,
spille, scatole, cofanetti, cornici, ecc.),
• previsione dell’evoluzione del proprio ruolo professionale.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Ceramista
Il ceramista è un operatore tecnico esecutivo che, in possesso di conoscenze di
storia dell’arte, disegno, produzione della ceramica, tecnologia dei prodotti cera-
mici, tecniche di modellazione, tornitura, decorazione e del ciclo produttivo, è in
grado di eseguire disegni di oggetti, impastare argille, foggiare al forno e smaltare,
modellare e decorare su maiolica e porcellana. Opera nel campo dell’industria,
preparando prototipi per la ricerca di nuove tendenze estetiche, o alle dipendenze
di laboratori artigianali, interpretando le esigenze e il gusto della clientela o presso
laboratori pubblici e privati in cui è richiesta la sua professionalità
2) Orafo argentiere
L’orafo/argentiere è una figura professionale che conosce la storia della orefi-
ceria e argenteria nelle arti minori, la legislazione di settore, la gestione della pic-
cola impresa, il disegno ornato e professionale, le tecnologia dei metalli preziosi e
della loro lavorazione, le tecniche di costruzione e di assemblaggio e i processi di
riproduzione in serie. È in grado di interpretare progetti altrui e realizzare oggetti
con buona manualità, con le principali tecniche di costruzione ed assemblaggio e
con l’uso corretto dei macchinari. È in grado, inoltre, di rapportarsi con l’utenza e
con i suoi collaboratori durante le fasi di lavorazione e di gestire una piccola im-
presa. Trova impiego presso laboratori artigianali orafi, in piccole e medie imprese
orafe ed in attività autonoma.
3) Lavorazione del vetro
L’addetto alla fabbricazione di oggetti di vetro forgia e rifinisce oggetti in
vetro, provvede alla incisione, scannellatura e molatura degli stessi.
Opera in laboratori artigiani anche di piccole dimensioni o in piccole e medie
aziende a livello industriale sempre nel settore artistico.
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4) Tappezziere
Il tappezziere è una figura professionale in grado di produrre in maniera auto-
noma e competente imbottiture e cuscini per ogni tipo di mobili, autoveicoli e altri
oggetti d’uso e di eseguire lavori di riparazione e rinnovamento.
Rispettando la normativa vigente in campo di prevenzione degli infortuni, si-
curezza del lavoro, protezione dell’ambiente nonché i principi della redditività, il
tappezziere svolge la sua attività, prevalentemente, sulla base della documenta-
zione tecnica e/o di istruzioni generali.
5) Lavorazione del marmo e dei metalli
L’addetto alla lavorazione del marmo e dei metalli è una figura professionale
che conosce la storia dell’arte e delle tradizioni culturali e lavorative locali. Pos-
siede nozioni di mineralogia, conosce i difetti e la denominazione dei marmi e
delle pietre, nonché le metodologie della loro lavorazione. È in grado di leggere ed
interpretare il disegno tecnico esecutivo, di eseguire lavorazioni a secco e in acqua,
riproduzioni di opere scultoree antiche e moderne, formature in gesso, la prepara-
zione di “forme a buono” in gesso, di usare gomme e gelatina formature, di prepa-
rare cere e ritocchi e il lotto da introdurre nel forno. Sa inoltre fondere i metalli ed
eseguire saldature, utilizzando in modo appropriato gli strumenti e gli attrezzi di
settore. Trova impiego presso laboratori artistici per l’esecuzione di opere in me-
tallo e marmo.
6) Addetto al restauro
L’addetto al restauro è una figura professionale di tipo esecutivo, che realizza
interventi volti alla conservazione e alla reintegrazione di opere, oggetti e mate-
riali. Ha conoscenza di base storico/artistiche e chimico/fisiche e possiede abilità
tecnico professionali relative alle operazioni pratiche da svolgere. Si differenzia
per la natura dei materiali da trattare.
Continuità
• Tecnico del restauro.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico: ceramista3.1
Denominazioni equivalenti
Addetto alla produzione di oggetti in ceramica (Excelsior)
Note
Compiti specifici
Il ceramista (m/f) opera nel campo dell’artigianato artistico e dell’industria, rea-
lizzando manufatti adeguati alla cultura e alla società del proprio tempo, senza
tralasciare la cultura storica ed in particolare la tradizione dell’artigianato cera-
mico locale.
Opera nel campo dell’industria, preparando prototipi per la ricerca di nuove
tendenze estetiche, o alle dipendenze di laboratori artigianali, interpretando le
esigenze e il gusto della clientela.
Possiede le seguenti abilità e svolge i seguenti compiti:
1. Analizza le proprietà dell’ipotetico oggetto da produrre, imposta le fasi pro-
gettuali, partendo dal disegno libero o computerizzato, dalle prove croma-
tiche, dalle tavole esecutive in scala
2. Utilizza la progettazione con il computer, per la creazione di elementi mo-
dulari
3. Sceglie il materiale più opportuno alle destinazioni d’uso del manufatto da
realizzare e le tecniche più appropriate di lavorazione (lavorazione a tornio,
colaggio o manuale dell’argilla) e organizza correttamente le fasi di lavora-
zione
4. Realizza con materiali idonei il prototipo tridimensionale. Esegue calchi e
stampi in gesso
5. Utilizza le gamme cromatiche e la loro miscelazione per la realizzazione gra-
fica e verifica le risultanze nella pigmentazione ceramica
6. Esegue le fasi di smaltatura e decorazione del prodotto, scegliendo il tipo di
rivestimento e la tecnica di esecuzione (a spruzzo, a immersione, a pennello),
più consona all’uso del prodotto.
7. Imposta e segue la fase della cottura.
8. Possiede capacità progettuale di realizzazione finalizzata, attraverso le inda-
gini di mercato, alla definizione dei costi/tempi di produzione.
Collocazione organizzativa
Presso laboratori artigiani o aziende che lavorano la ceramica, come lavoratore
in proprio.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico: orafo argentiere3.2
Denominazioni equivalenti
Addetto lavorazione metalli preziosi (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’orafo e/o argentiere (m/f) è l’operaio specializzato in grado di progettare e fab-
bricare in maniera competente ed entro le scadenze previste gioielli e altri og-
getti in metalli nobili.
In base alla documentazione tecnica, usando gli attrezzi in modo razionale e te-
nendo conto delle norme in vigore in particolare in materia di prevenzione degli
infortuni, di sicurezza del lavoro e di protezione dell’ambiente svolge, attenen-
dosi alle direttive di lavoro, i seguenti compiti:
1. Sistemazione del posto di lavoro
2. Elaborazione di progetti per la sagomatura e la realizzazione di gioielli e
oggetti su scala conforme all’originale
3. Lettura ed interpretazione di disegni, piani e istruzioni tecniche e loro tra-
sposizione sul materiale
4. Scelta e utilizzazione di utensili e macchine per la lavorazione di metalli
nobili e di pietre
5. Fabbricazione di gioielli e altri oggetti tramite lavorazione del metallo (sago-
matura a freddo) e giunzione delle singole parti tramite saldatura, fusione,
incollatura
6. Fabbricazione di montature per pietre preziose e loro incastonatura.
7. Levigatura, trattamento con acidi, smaltatura e incisione di gioielli e altri
oggetti
8. Esecuzione di lavori semplici di riparazione e manutenzione di attrezzi e
macchine per la lavorazione di metalli nobili e pietre preziose
9. Presentazione ed esposizione dei gioielli per la vendita
10. Registrazione dei dati tecnici relativi al processo lavorativo e ai risultati.
Collocazione organizzativa
Presso aziende orafe e assimilate.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico: lavorazione del vetro3.3
Denominazioni equivalenti
Addetto alla produzione di vetro e oggetti in vetro, incisori su vetro, decoratori
su vetro (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’addetto alla fabbricazione di oggetti di vetro (m/f) forgia e rifinisce oggetti in
vetro, provvede alla incisione, scannellatura e molatura degli stessi.
Opera in laboratori artigiani anche di piccole dimensioni o in piccole e medie
aziende a livello industriale sempre nel settore artistico.
Possiede le seguenti abilità e svolge i seguenti compiti:
1. Esegue il rilievo degli stampi originali della tradizione vetraria, studia e ri-
cerca modelli tipici della tradizione locale e non
2. Elabora bozzetti
3. Esegue la levatura del vetro dal forno
4. Esegue la soffiatura di oggetti con stampi e senza stampi
5. Lavora alla placca e al banco
6. Esegue la puntellatura degli oggetti e la relativa rifinitura della bocca
7. Procede alla molatura e rifiniture al banco: maiozzatura, attaccatura di piedi,
manici e rifinitura dei colli
8. Esegue la lucidatura degli oggetti
9. Studia e realizza le incisioni con le varie tecniche: pietra, ruota di rame,
acido fluoridrico, sabbia, penna diamantata
10. Studia e realizza oggetti soffiati in vetro pirex.
Collocazione organizzativa
Laboratori artigiani di lavorazione artistica del vetro anche di piccole dimensio-
ni; piccole e medie aziende di lavorazione del vetro a livello industriale.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico: tappezziere3.4
Denominazioni equivalenti
Tappezziere (Excelsior)
Note
Compiti specifici
Il tappezziere (m/f) è l’operaio specializzato in grado di produrre in maniera au-
tonoma e competente imbottiture e cuscini per ogni tipo di mobili, autoveicoli e
altri oggetti d’uso e di eseguire lavori di riparazione e rinnovamento.
Rispettando la normativa vigente in campo di prevenzione degli infortuni, sicu-
rezza del lavoro, protezione dell’ambiente nonché i principi della redditività,
il tappezziere (m/f) svolge prevalentemente, sulla base della documentazione
tecnica e/o di istruzioni generali, anche in collaborazione con altri, i seguenti
compiti:
1. Scelta e preparazione dei materiali d’opera e ausiliari e degli strumenti
2. Misurazione e calcolo delle superfici
3. Assemblaggio di diversi sistemi di molleggiamento
4. Fabbricazione di imbottiture ad es. con lastre, stuoie e pezzi sagomati
5. Esecuzione di sagomatura
6. Taglio di materiali come cuoio, materie sintetiche e altro
7. Foderatura delle imbottiture
8. Preparazione e applicazione di decorazioni come balze o passamanerie
9. Esecuzione di controlli intermedi e finali
10. Cura e manutenzione di macchine, strumenti e attrezzature
11. Registrazione dei dati tecnici e dei risultati del lavoro.
Collocazione organizzativa
Presso piccole aziende artigianali e tappezzieri in genere.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico:
lavorazione del marmo e dei metalli
3.5
Denominazioni equivalenti
Addetto agli impianti di lavorazione dei minerali grezzi, addetto alla lavorazione
di pietre e marmo (Excelsior)
Scalpellino ornatista (Obn)
Note
Compiti specifici
L’addetto alla lavorazione artistica del marmo e dei metalli (m/f) è una figura
professionale che conosce la storia dell’arte e delle tradizioni culturali e lavora-
tive locali. Possiede nozioni di mineralogia, conosce i difetti e la denominazione
dei marmi e delle pietre, nonché le metodologie della loro lavorazione. È in
grado di leggere ed interpretare il disegno tecnico esecutivo, di eseguire lavora-
zioni a secco e in acqua, riproduzioni di opere scultoree antiche e moderne, for-
mature in gesso, preparazione di “forme a buono” in gesso, di usare gomme e
gelatina, di preparare cere e ritocchi e il lotto da introdurre nel forno. Sa inoltre
fondere i metalli ed eseguire saldature, utilizzando in modo appropriato gli stru-
menti e gli attrezzi di settore. Trova impiego presso laboratori artistici per l’ese-
cuzione di opere in metallo e marmo.
Tale figura è in grado di svolgere i seguenti compiti:
1. Lavorazioni a secco e con acqua
2. Riproduzione di opere scultoree antiche e moderne
3. Lettura, interpretazione ed esecuzione del disegno tecnico esecutivo
4. Interpretazione della distinta di lavorazione
5. Formatura in gesso
6. Preparazione di “Forme a Buono” in gesso
7. Uso delle gomme e gelatine nella formatura
8. Preparazione delle cere ed eventuali ritocchi
9. Preparazione del lotto da introdurre nel forno
10. Fusione dei metalli
11. Cesello
12. Esecuzione saldatura
13. Uso delle patine e delle cere
14. Rapporti interpersonali a monte e a valle e con i livelli di responsabilità
15. Previsione dell’evoluzione del proprio ruolo professionale.
Collocazione organizzativa
Trova impiego presso laboratori artistici per l’esecuzione di opere in metallo e
marmo.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’artigianato artistico: addetto al restauro3.6
Denominazioni equivalenti
Imbianchino e decoratore edile, installatore di vetri e vetrate, addetto lavorazioni
manuali ceramica, addetto lavorazioni manuali abbigliamento, disegnatori arti-
stici (Excelsior)
Note
Compiti specifici
Questa figura professionale (m/f) si differenzia per la natura dei materiali da
restaurare:
L’addetto al restauro di dipinti è una figura professionale di tipo esecutivo, che
realizza interventi volti alla conservazione e alla reintegrazione di opere d’arte
pittoriche su tela, tavola ed oggetti policromi, rispettandone la collocazione sto-
rico temporale e i valori tecnici, emotivi e creativi espressi dall’artista. Ha cono-
scenza di base storico/artistiche, chimico/fisiche e possiede abilità tecnico pro-
fessionali relative alle operazioni pratiche sul dipinto da restaurare.
L’addetto al restauro dei metalli è un operatore tecnico esecutivo che realizza
interventi conservativi e reintegrativi su manufatti metallici e leghe metalliche,
rispettandone la collocazione storico temporale e i valori tecnici espressi dell’o-
pera. Ha conoscenza di base storico artistiche e chimico fisiche e possiede abi-
lità tecnico professionali relative alle operazioni pratiche del restauro dei metalli
e loro leghe.
L’addetto al restauro dei tessuti è un operatore tecnico esecutivo che realizza in-
terventi conservativi e reintegrativi di opere d’arte in tessuto, nel rispetto della
collocazione storico temporale e dei valori tecnici, emotivi e creativi espressi
dell’artista. Ha conoscenze di base storico artistiche e chimico fisiche e possiede
abilità tecnico professionali relative alle operazioni pratiche sulla tipologia del
tessuto da restaurare.
L’addetto al restauro del legno è un operatore tecnico esecutivo che compie in-
terventi volti alla reintegrazione e conservazione dell’opera d’arte, nel rispetto
della collocazione storica e temporale della medesima e dei valori tecnici, emo-
tivi e creativi espressi dall’artista. Conosce discipline di base storico artistiche,
archeologiche, chimico fisiche e tecnico professionali relative alle operazioni
sull’oggetto da restaurare.
L’addetto al restauro del materiale cartaceo è un operatore tecnico esecutivo
che realizza interventi conservativi e reintegrativi su opere cartacee, rispettan-
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done la collocazione storico/temporale e i valori tecnici espressi nell’opera. Ha
conoscenze di base archivistiche, storico/artistiche e chimico/fisiche e possiede
abilità tecnico professionali relative alle operazioni pratiche del restauro del ma-
teriale cartaceo.
L’addetto al restauro di affreschi è un operatore tecnico esecutivo che realizza
interventi conservativi e reintegrativi di affreschi e pitture murali, nel rispetto
della loro collocazione storico temporale e dei valori tecnici, emotivi e creativi
espressi dall’artista. Ha conoscenza di base storico artistiche e chimico fisiche e
possiede abilità tecnico professionali relative alle operazioni pratiche sulla tipo-
logia del materiale da restaurare.
L’addetto al restauro di ceramica e materiale lapideo è un operatore tecnico
esecutivo che opera interventi volti alla conservazione e alla reintegrazione di
opere d’arte in ceramica e lapideo, nel rispetto della collocazione storico tempo-
rale e dei valori tecnici, emotivi e creativi espressi dall’artista. Ha conoscenza di
base storico/artistiche e chimico/fisiche e possiede abilità tecnico/professionali
relative alle operazioni pratiche sulla tipologia del materiale da restaurare.
Collocazione organizzativa
Trova collocazione presso laboratori pubblici e privati dove è richiesta la sua
professionalità.
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
AZIENDALE E AMMINISTRATIVA4
Presentazione
Nella comunità professionale aziendale-amministrativa la denominazione ini-
ziale del percorso di qualificazione è “operatore dei servizi di impresa”. Questa fi-
gura professionale è di tipo polivalente e trasversale, dotata di strumenti logici,
metodologie operative e abilità nell’utilizzo delle tecnologie multimediali.
Per la sua capacità di applicare procedure formalizzate e consuetudinarie,
adottando scelte basate sul criterio di connessione/conformità a norme e regole
apprese, permette una sua collocazione in segreteria generale e in piccole imprese
artigiane, commerciali, di servizi.
È in grado di inserirsi con sicurezza nel campo della tecnica amministra-
tivo/aziendale, gestendo le attività varie anche con l’utilizzo di strumenti informa-
tici, dotato di buona cultura socio-economica e giuridica di base, di indispensabili
conoscenze di organizzazione aziendale e di almeno una lingua straniera con parti-
colare preferenza per l’inglese commerciale.
Ha compiti esecutivi e di controllo per quanto concerne la contabilità generale,
fiscale, tributaria, e l’amministrazione del personale; sa definire e risolvere pro-
blemi contabili; coopera e interagisce con le altre funzioni aziendali; utilizza i docu-
menti propri di una attività commerciale, applica la procedura delle paghe, gestisce
la corrispondenza commerciale e di magazzino per i controlli di sua pertinenza ed
esegue le rilevazioni necessarie per l’aggiornamento dei libri contabili e per la riela-
borazione di dati a supporto delle decisioni strategiche della direzione aziendale.
Lavora come dipendente di piccole e medie imprese, in società di servizi o in
uffici di liberi professionisti, e nelle realtà lavorative di servizio dove è richiesta la
sua professionalità.
Possiede nozioni di base del commercio internazionale, delle procedure e della
documentazione in uso corrente nei paesi anglofoni, relativamente ai sistemi ban-
cari, assicurativi, di trasporto, di compravendita e di pagamento, con particolare
riferimento ai Paesi membri dell’Unione Europea.
Ha capacità di tradurre, soprattutto dall’inglese, documentazione di tipo azien-
dale e commerciale e articoli tratti da riviste specializzate.
Si prevedono in uscita 2 indirizzi:
• Addetto di segreteria.
• Addetto alla contabilità.
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Tali figure, riconosciute dalle leggi regionali e dalle parti sociali, in rapporto
alla situazione economico-produttiva, alle prospettive occupazionali e alle ten-
denze dei mercati del lavoro locale, possono coprire le professionalità relative alle
attività proprie della comunità professionale.
Compiti
L’operatore dei servizi di impresa rappresenta una figura professionale poli-
valente in grado di far fronte con sufficiente autonomia ad una serie di processi re-
lativi a:
• trattamento delle informazioni (sia su carta che su supporti informatici) anche
in lingua straniera;
• utilizzo di PC e pacchetti applicativi;
• espletamento di pratiche amministrative interne relative alle principali attività
economiche e alla tenuta della contabilità ordinaria (ed alcune scritture a ca-
rattere straordinario);
• identificazione e distinzione dei diversi libri contabili obbligatori e non;
• registrazioni derivanti da: acquisti e vendite; retribuzioni del personale, spese
di manutenzione, godimento di beni di terzi, rapporti con le banche, obblighi
fiscali o di altri oneri e proventi dell’esercizio dell’attività, operazioni con il
commercio estero;
• verifica della correttezza del proprio e dell’altrui operato sempre a livello am-
ministrativo-contabile;
• correzione di eventuali errori in materia amministrativa contabile.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto di segreteria
L’addetto di segreteria è un operatore che, in possesso di conoscenze, compe-
tenze, capacità ed abilità specifiche, è in grado di inserirsi operativamente in un
contesto aziendale con mansioni segretariali. Conosce l’organizzazione dell’office
automation e sa conversare direttamente o per telefono in lingua inglese. Possiede
capacità organizzative per preparare, seguire e documentare incontri di lavoro ed
eventuali viaggi d’affari. Conosce il linguaggio specifico, sia in italiano che in in-
glese, per stendere verbali e fare resoconti di riunioni e conferenze. Ha nozioni di
base del commercio internazionale, delle procedure e della documentazione in uso
corrente nei paesi anglofoni, relativamente ai sistemi bancari, assicurativi, di tra-
sporto, di compravendita e di pagamento, con particolare riferimento ai Paesi
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membri dell’Unione. Trova impiego in aziende medie, grandi e piccole e nelle
realtà lavorative di servizio dove è richiesta la sua professionalità.
2) Addetto alla contabilità
L’addetto alla contabilità è un operatore che, dotato di buona cultura socioeco-
nomica e giuridica di base unita alle indispensabili conoscenze di organizzazione
aziendale e sapendo utilizzare almeno una lingua straniera con particolare prefe-
renza per l’inglese commerciale, è in grado di inserirsi con sicurezza nel campo
della tecnica amministrativo aziendale, gestendo le attività varie anche con l’uti-
lizzo di strumenti informatici. Ha compiti esecutivi e di controllo per quanto con-
cerne la contabilità generale, fiscale, tributaria, l’amministrazione del personale.
Sa definire e risolvere problemi contabili e coopera con le altre funzioni aziendali.
Utilizza i documenti di una attività commerciale, applica la procedura della paga e
gestisce la corrispondenza commerciale e di magazzino per i controlli di sua perti-
nenza ed esegue le rilevazioni necessarie per l’aggiornamento dei libri contabili e
per la rielaborazione di dati a supporto delle decisioni strategiche della direzione
aziendale. Lavora come dipendente di piccole e medie imprese, in società di ser-
vizi o in uffici di liberi professionisti.
Continuità
• Tecnico dei servizi di impresa.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dei servizi di impresa: addetto di segreteria4.1
Denominazioni equivalenti
Addetto alla segreteria; operatore d’ufficio; personale di segreteria.
Note
La denominazione adottata coincide solo parzialmente con le diverse classificazioni
considerate, e in particolare con:
ErgOnLine; Regione Toscana; Regione Veneto.
La direttiva della Regione Lombardia presenta tre qualifiche di “operatore d’ufficio
addetto alla segreteria”. Due sono rivolte all’utenza disabile, mentre la terza ri-
chiede come requisito d’ingresso un’esperienza di lavoro nel settore. La denomina-
zione sopra utilizzata corrisponde nei requisiti alla qualifica del progetto CIOFS/FP
e CNOS-FAP, ma non offre alcuna indicazione sull’indirizzo.
Compiti/Competenze specifiche
Svolge i seguenti compiti:
1. Selezione e sintesi delle comunicazioni pervenute attraverso diversi canali in-
formativi
2. Comunicazioni, anche in lingua straniera, con clienti e fornitori
3. Utilizzo di P.C. e pacchetti applicativi
4. Conduzione dell’attività amministrativa di base in aziende di piccole o medie
dimensioni che affidano la gestione contabile e retributiva a studi professionali
5. Gestione del front office in piccole medie e grandi società o negli studi profes-
sionali
6. Elaborazione dei testi con utilizzo di tabelle e colonne
7. Comprensione, interpretazione, selezione, documentazione, invio e archivio
delle informazioni
8. Consultazione, selezione e ricerca di informazioni tramite internet e archivi
elettronici.
9. Gestione dell’agenda e dello scadenzario
10. Gestione dei rapporti con referenti interni ed esterni, con i Comuni e con le
banche, con Enti istituzionali e non
11. Aggiornamento delle scritture contabili e non a livello elementare
12. Controllo e rettifica dei documenti, atti e relazioni
13. Rispetto e applicazione delle norme di sicurezza.
Collocazione organizzativa
È un operatore che nell’ambito dei processi di sua competenza applica procedure
formalizzate e consuetudinarie, adottando scelte basate sul criterio di connes-
sione/conformità a norme e regole apprese, ponendo in essere transazioni di tipo
cooperativo interne ed esterne alla realtà aziendale. È possibile il suo inserimento in
reception, ufficio e punto vendita.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dei servizi di impresa: addetto alla contabilità4.2
Denominazioni equivalenti
Addetto contabile e assimilati; operatore d’ufficio addetto alla contabilità; ad-
detto alla contabilità; addetto lavori d’ufficio; addetto alla contabilità generale.
Note
La denominazione adottata coincide in misura prevalente con le diverse classifi-
cazioni considerate:
ErgOnline; Regione Lombardia; Regione Toscana; Regione Veneto; Regione
Piemonte; Isfol.
Compiti/Competenze specifiche
La figura professionale è dotata di strumenti logici, metodologie operative e abi-
lità nell’utilizzo delle tecnologie multimediali.
Svolge i seguenti compiti:
1. Collaborazione all’esecuzione di operazioni di amministrazione ordinaria
fino ad una prima stesura del prospetto di riferimento per le scritture di chiu-
sura del bilancio
2. Registrazioni relative alla contabilità sezionale, in contabilità generale e nei
registri obbligatori
3. Espletamento di alcune pratiche di amministrazione interna, delle principali
attività economiche e tenuta della contabilità ordinaria
4. Verifica della correttezza del proprio operato sia a livello relazionale che
esecutivo.
Collocazione organizzativa
È una figura polivalente e trasversale che può trovare collocazione in tutte le
realtà produttive (piccole, medie e grandi); piccole imprese artigiane, commer-
ciali, di servizi e attività contabile presso studi di ragionieri e di dottori commer-
cialisti.
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FIGURA PROFESSIONALE
Tecnico dei servizi d’impresa
DIPLOMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
4
D. F.
Denominazioni equivalenti
Tecnico dell’amministrazione, tecnico del trattamento e trasferimento informa-
zioni.
Note
La denominazione adottata coincide in misura prevalente con le diverse classifi-
cazioni considerate:
ErgOnline; Regione Lombardia; Regione Toscana; Regione Veneto; Regione
Piemonte; Isfol.
Compiti/Competenze specifiche
Il “tecnico dei servizi di impresa” è una figura polivalente e trasversale che può
trovare collocazione in tutte le realtà produttive (piccole, medie e grandi) e negli
studi professionali del settore terziario.
Il diploma di istruzione e formazione professionale prevede l’acquisizione di
competenze relative a:
• Gestione in ingresso e in uscita delle informazioni,
• Espletamento delle pratiche amministrative interne ed esterne, alle peculiari
attività economiche e alla tenuta della contabilità ordinaria.
• Espletamento delle pratiche a carattere fiscale periodiche ed ai rispettivi rap-
porti con gli uffici pubblici competenti
• Verifica della correttezza del proprio e dell’altrui operato sia a livello relazio-
nale che esecutivo.
La professionalità acquisita consente sia l’immediata collocazione nel mondo del
lavoro, sia l’approfondimento in un successivo anno di formazione superiore.
Le competenze specifiche acquisite nell’indirizzo “contabile” consentono di ese-
guire in modo autonomo:
• le operazioni di amministrazione ordinaria fino ad una prima stesura del pro-
spetto di riferimento per le scritture di chiusura del bilancio
• le registrazioni relative alla contabilità sezionale, in contabilità generale e nei
registri obbligatori
• le pratiche a carattere fiscale e burocratico inerenti all’attività di impresa.
La figura professionale è dotata di strumenti logici, metodologie operative e abi-
lità nell’utilizzo delle tecnologie multimediali.
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Compiti/Competenze professionali finali
• Gestione delle informazioni
• Espletamento di pratiche amministrative e fiscali inerenti alle diverse attività
economiche;
• Tenuta della contabilità ordinaria;
• Verifica della correttezza del proprio e dell’altrui operato sia a livello relazio-
nale che esecutivo;
• Gestione autonoma e in collaborazione dell’attività commerciali e delle pra-
tiche amministrative/fiscali ad essa inerenti fino ad una prima stesura del pro-
spetto di riferimento per le scritture di chiusura del bilancio;
• Registrazioni relative alla contabilità sezionale, in contabilità generale e nei
registri obbligatori
• Gestione delle scadenze e della pratiche fiscali e burocratiche relative alla ge-
stione commerciale
Collocazione organizzativa
È un operatore che nell’ambito dei processi di sua competenza applica proce-
dure razionali formalizzate, adottando scelte basate sul criterio di
connessione/conformità a norme e regole apprese, ponendo in essere transazioni
di tipo cooperativo interne ed esterne alla realtà aziendale.
In particolare, l’indirizzo contabile permette una collocazione:
• nell’ufficio di amministrazione di imprese di diversa dimensione operanti nel
settore produttivo, commerciale, finanziario, e di servizi in genere;
• presso studi di ragionieri e di dottori commercialisti.
Continuità
Nello stesso settore e nel medesimo indirizzo dove verranno approfondite le
competenze affinchè possa svolgere il proprio lavoro con maggior consapevo-
lezza e autonomia, o in un indirizzo diverso (gestione amministrazione del per-
sonale)
In particolare si possono esplicitare le seguenti successive azioni formative:
• Diploma di Formazione Superiore.
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FIGURA PROFESSIONALE
Esperto della gestione contabile
DIPLOMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE
4
D.F.S.
Denominazioni equivalenti
Responsabile della contabilità generale ed analitica, responsabile del controllo di
gestione.
Note
La denominazione adottata coincide in misura prevalente con le diverse classifi-
cazioni considerate:
ErgOnline; Regione Lombardia; Regione Toscana; Regione Veneto; Regione
Piemonte; Isfol.
Compiti/Competenze specifiche
L’esperto della gestione contabile è una figura polivalente che può trovare collo-
cazione in tutte le realtà produttive (piccole, medie e grandi) e negli studi profes-
sionali dei Dott. Commercialisti.
Il diploma di istruzione e formazione professionale superiore prevede l’acquisi-
zione di compiti/competenze relative a:
• Espletamento delle pratiche amministrative interne ed esterne sia di carattere
ordinario che straordinario;
• Gestione delle diverse attività economiche e tenuta della contabilità in tutti i
suoi aspetti;
• Espletamento delle pratiche a carattere fiscale periodiche ed ai rispettivi rap-
porti con gli uffici pubblici competenti;
• Gestione della contabilità generale fino alla stesura prospettica del bilancio
d’esercizio da sottoporre, successivamente, al controllo del commercialista;
• Verifica della correttezza del proprio e dell’altrui operato sia a livello relazio-
nale che esecutivo.
La professionalità acquisita consente sia l’immediata collocazione nel mondo
del lavoro, sia l’accesso all’Università.
Le competenze specifiche acquisite nell’indirizzo “contabile” consentono di ese-
guire con competenza:
• le operazioni di amministrazione ordinaria fino ad una prima stesura del pro-
spetto di riferimento per le scritture di chiusura del bilancio da sottoporre per
il controllo finale al commercialista;
• le registrazioni relative alla contabilità sezionale, in contabilità generale e nei
registri obbligatori
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• le pratiche a carattere fiscale e burocratico inerenti all’attività di impresa;
• i prospetti di controllo dell’attività contabile fino al bilancio di esercizio.
La figura professionale è dotata di strumenti logici, metodologie operative e abi-
lità nell’utilizzo delle tecnologie multimediali.
Compiti/Competenze professionali finali
• Controllo sulla gestione delle informazioni
• Espletamento di pratiche amministrative e fiscali inerenti alle diverse attività
economiche;
• Tenuta della contabilità ordinaria;
• Verifica della correttezza del proprio e dell’altrui operato sia a livello relazio-
nale che esecutivo;
• Gestione autonoma e in collaborazione dell’attività commerciale e delle pra-
tiche amministrative/fiscali ad essa inerenti fino ad una prima stesura del bi-
lancio di esercizio
Collocazione organizzativa
È un operatore che nell’ambito dei processi di sua competenza, applicando pro-
cedure razionali formalizzate, adottando scelte basate sul criterio di connes-
sione/conformità a norme e regole apprese, è in grado di intervenire con inizia-
tiva adeguata propria, ponendo in essere transazioni di tipo cooperativo interne
ed esterne alla realtà aziendale.
In particolare, l’indirizzo contabile permette una collocazione:
• nell’ufficio di amministrazione di imprese di diversa dimensione operanti nel
settore produttivo, commerciale, finanziario, e di servizi in genere;
• presso studi di ragionieri e di dottori commercialisti.
Continuità
Università.
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
CHIMICA E BIOLOGICA5
Presentazione
L’ “operatore chimico e biologico” è una figura polivalente che presenta cono-
scenze, abilità e quindi competenze riguardanti le lavorazioni chimiche fondamen-
tali. Essa può impiegare le proprie capacità tecnico-pratiche su apparecchi che rea-
lizzano trasformazioni fisiche o chimiche di materiali solidi, liquidi e/o gassosi.
Acquisisce competenze nel mediare l’utilizzo delle tecnologie chimiche con una
particolare sensibilità per lo sviluppo sostenibile tenendo sempre sotto controllo la
relazione tra processo, prodotto e rete-ambiente.
Sono previsti, in uscita, due indirizzi:
• Addetto agli impianti chimici.
• Lavorazione di materie plastiche.
Le due figure professionali prevedono una collocazione finale nella gestione
di impianti, apparecchiatura ed attrezzature per i diversi processi chimici o nella
trasformazione di materie plastiche in prodotti semilavorati e/o finiti.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nei diplomi professionali di tecnico
chimico e tecnico biologico.
Compiti
L’operatore chimico e biologico rappresenta una figura professionale poliva-
lente in grado di far fronte con sufficiente autonomia ad una serie di processi rela-
tivi alle lavorazioni chimiche fondamentali.
In particolare, i suoi compiti sono:
• Presidio dell’andamento delle fasi di lavorazione: preparazione delle cariche,
trasferimenti di materie prime e/o prodotti, controllo dei parametri della lavo-
razione.
• Movimento in sicurezza delle materie prime e del prodotto finito per la spe-
dizione.
• Evacuazione delle sostanze di rifiuto nel rispetto delle norme ambientali e di
sicurezza.
• Controllo costante della relazione tra processo, prodotto e rete-ambiente.
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• Individuazione dei guasti e anomalie di funzionamento dell’impianto (fughe,
infiltrazioni, odori, fumi, rumori sospetti) ed effettuazione delle operazioni più
urgenti.
• Esecuzione di piccoli interventi di manutenzione sulla strumentazione cor-
rente (tubazioni, pompe a pressione), apertura e pulizia apparecchiature.
• Applicazione delle norme antinfortunistiche e ambientali applicandole in
modo da evitare comportamenti che possono essere causa diretta e indiretta di
infortuni o disfunzioni.
• Registrazione dei dati tecnici e relazione sullo svolgimento e sui risultati della
produzione.
Trova collocazione nei reparti produttivi delle industrie chimiche.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto agli impianti chimici
L’addetto agli impianti chimici (m/f) è il lavoratore qualificato in grado di ese-
guire autonomamente e con competenza le attività necessarie al funzionamento ed
al controllo di impianti, apparecchiatura ed attrezzature per i diversi processi chi-
mici e fasi di produzione.
La sua collocazione lavorativa riguarda la gestione di impianti, apparecchia-
tura ed attrezzature per i diversi processi chimici.
2) Lavorazione di materie plastiche
L’operatore per la lavorazione di materie plastiche (m/f) è il lavoratore qualifi-
cato in grado di eseguire autonomamente e con competenza le attività inerenti a
uso, controllo e messa a punto di macchine ed impianti per le diverse fasi di tra-
sformazione di materie plastiche in prodotti semilavorati e/o finiti.
Trova collocazione nell’ambito della trasformazione di materie plastiche in
prodotti semilavorati e/o finiti.
Continuità
• Tecnico chimico.
• Tecnico biologico.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore chimico e biologico: addetto agli impianti chimici5.1
Denominazioni equivalenti
Addetto al trattamento dei prodotti chimici (Excelsior)
Conduttori processi chimico/alimentari (Obn)
Note
Compiti specifici
L’addetto agli impianti chimici (m/f) è il lavoratore qualificato in grado di ese-
guire autonomamente e con competenza le attività necessarie al funzionamento
ed al controllo di impianti, apparecchiature ed attrezzature per i diversi processi
chimici e fasi di produzione.
Tenendo conto delle norme in vigore soprattutto in materia di prevenzione degli
infortuni, sicurezza del lavoro, protezione dell’ambiente e dei principi di redditi-
vità ed in base ad una documentazione tecnica e/o di indicazioni, svolge i se-
guenti compiti:
1. Cooperazione alla preparazione del lavoro e sistemazione dei posto di lavoro.
2. Immagazzinamento ed impiego dei materiali per il lavoro.
3. Esecuzione di operazioni procedurali su processi continui e discontinui.
4. Conduzione e controllo di apparecchi ed impianti.
5. Misurazione, comando e regolazione dei processi di produzione chimici.
6. Collaborazione a cura e manutenzione di apparecchi ed impianti.
7. Individuazione e se del caso localizzazione dei guasti durante il processo di
produzione, ed adozione delle misure occorrenti alla loro eliminazione.
8. Controllo della qualità del prodotto.
9. Registrazione dei dati tecnici e relazione sullo svolgimento della produzione.
Collocazione organizzativa
Presso aziende con impianti e processi di tipo chimico.
Presso enti preposti al controllo di impianti, apparecchiatura ed attrezzature per
processi chimici.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore chimico e biologico:
lavorazione di materie plastiche
5.2
Denominazioni equivalenti
Addetto alla lavorazione di prodotti in plastica (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’operatore per la lavorazione di materie plastiche (m/f) è il lavoratore qualifi-
cato in grado di eseguire autonomamente e con competenza le attività inerenti a
uso, controllo e messa a punto di macchine ed impianti per le diverse fasi di tra-
sformazione di materie plastiche in prodotti semilavorati e/o finiti.
Tenendo conto delle norme in vigore soprattutto in materia di prevenzione degli
infortuni, sicurezza del lavoro, protezione dell’ambiente e dei principi di redditi-
vità ed in base ad una documentazione tecnica e/o indicazioni, svolge i seguenti
compiti:
1. Sistemazione del posto di lavoro.
2. Preparazione, messa a punto e se del caso diversa predisposizione di mac-
chine, impianti ed accessori per la trasformazione di materie plastiche in pro-
dotti semilavorati c/o finiti.
3. Preparazione dei materiali di partenza.
4. Esecuzione dei diversi processi di trasformazione con l’aiuto di macchine
ad hoc.
5. Comando, misurazione e regolazione dei processi di trasformazione con
l’aiuto di macchine ad hoc.
6. Sorveglianza della qualità del prodotto.
7. Accertamento e se dei caso localizzazione dei guasti durante il processo di
trasformazione, adozione delle misure occorrenti alla loro eliminazione.
8. Collaborazione a cura e manutenzione di macchine ed impianti.
9. Registrazione dei dati tecnici e relazione sullo svolgimento e sui risultati
della produzione.
Collocazione organizzativa
Presso aziende che operano nella trasformazione di materie plastiche.
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
COMMERCIALE E DELLE VENDITE6
Presentazione
Questa comunità professionale accorpa in sé tutte le figure che hanno in co-
mune il riferimento al processo commerciale e delle vendite.
Si tratta di un’aggregazione che condivide un ampio spettro di competenze, tra
cui le operazioni di marketing, la gestione delle relazioni con la clientela riguardo
alla vendita ed alle attività connesse, l’utilizzo degli strumenti informatici, il tratta-
mento delle varie merci con particolare riferimento alle norme igienico-sanitarie,
la gestione del processo di vendita sulla base di una discreta conoscenza dei canali,
delle opzioni e forme di distribuzione.
L’ “operatore commerciale” è una figura esecutiva polivalente capace di colla-
borare nelle aziende di distribuzione con le altre figure in attività relative al pro-
cesso di vendita. È in grado di cogliere le esigenze e i gusti della clientela, anche
straniera e di soddisfarle. Sa promuovere le vendite, provvedere al rifornimento dei
prodotti, espletare le procedure di incasso ed effettuare le registrazioni obbligatorie
giornaliere. È finalizzato al raggiungimento degli obiettivi di vendita assegnati che
gestisce con discreto spazio di autonomia e responsabilità.
Sono previsti in uscita due profili:
• Addetto alle vendite.
• Addetto alla ricezione e spedizione merci.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
commerciale.
Compiti
L’operatore commerciale rappresenta una figura professionale polivalente in
grado di far fronte con sufficiente autonomia ad una serie di processi relativi a:
• Utilizzo delle funzioni informatiche e telematiche con uso corretto del PC
comprese le modifiche del sistema operativo.
• Elaborazione di testi e costruzioni di ipertesti.
• Costruzione e utilizzo di foglio elettronico e database.
• Registrazioni in PD manuale e informatica.
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• Conoscenza del marketing e analisi della comunicazione pubblicitaria e pro-
mozionale.
• Conoscenza del commercio: canali, forme di distribuzione, psicologia e tec-
niche di vendita.
• Conoscenza e classificazione delle merci – norme igienico sanitarie.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto alle vendite
L’addetto alle vendite è una figura professionale che opera in distribuzione
commerciale, in piccole aziende del terziario avanzato che erogano servizi specifici.
Comprendendo e rispettando le caratteristiche psicologiche e le esigenze del cliente,
propone l’acquisto più idoneo, assumendo comportamenti orientati alla soddisfazio-
ne del cliente, utilizzando le strategie più opportune derivanti dalle conoscenze di
marketing, degli aspetti qualitativi e di prezzi.
Applica le procedure di stoccaggio, registrazioni delle merci in entrata ed usci-
ta, di gestione delle scorte sulla base della conoscenza delle procedure di lavoro.
Presenta, al cliente, il conto e utilizza i nuovi mezzi di pagamento (Bancomat, Carta
di Credito etc.).
Riconosce la disposizione degli spazi predisposti e si preoccupa di curarne
l’assetto.
2) Addetto alla ricezione e spedizione merci
L’addetto alla ricezione e spedizione merci, utilizzando le tecniche ausiliarie
della comunicazione d’ufficio e tenendo i contatti con i clienti, è in grado di eseguire
autonomamente, con competenza e nel rispetto delle scadenze prescritte, le fasi pro-
prie di tale processo: la preparazione, la spedizione e l’immagazzinamento delle
merci rispettando le indicazioni generali e tenendo conto delle norme in vigore so-
prattutto in materia di prevenzione degli infortuni, sicurezza dei lavoro, tutela dei
consumatori, protezione dell’ambiente, nonché dei principi della redditività.
Continuità
• Tecnico commerciale.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore commerciale: addetto alle vendite6.1
Denominazioni equivalenti
Addetto alle vendite all’ingrosso, addetto alle vendite, commessi e assimilati alle
vendite al minuto, commesso addetto alle vendite, addetto al punto vendita ope-
ratore servizi commerciali (Obn)
Note
Compiti specifici
L’operatore commerciale – addetto alle vendite (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Coglie le esigenze, anche inespresse, e i gusti della clientela sia italiana che
straniera.
2. Presenta con creatività e con forza persuasiva le diverse soluzioni per soddi-
sfarle.
3. Presenta, misura e confeziona i prodotti, calcola i relativi prezzi, offre un ser-
vizio completo e soddisfacente.
4. Usa il PC per le registrazioni contabili e per promuovere la propria attività.
5. Adempie agli obblighi gestionali e fiscali relativi al punto-vendita, rispetta le
norme vigenti e si tiene costantemente aggiornato.
Collocazione organizzativa
Commesso addetto alle vendite nelle piccole imprese commerciali o nelle catene
della grande distribuzione organizzata.
Collaboratore nell’impresa familiare che opera nel commercio stanziale o am-
bulante.
Addetto alle attività ausiliarie della vendita nelle imprese della grande distri-
buzione.
Assistente/collaboratore in fiere, mostre, mercati.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore commerciale:
addetto alla ricezione e spedizione merci
6.2
Denominazioni equivalenti
Addetto all’insieme delle operazioni nei magazzini
Magazziniere (Obn)
Note
Compiti specifici
L’addetto alla ricezione e spedizione merci (m/f) è il lavoratore qualificato in grado
di eseguire autonomamente, con competenza e nel rispetto delle scadenze prescrit-
te, servendosi delle abituali tecniche ausiliarie della comunicazione d’ufficio e te-
nendo i contatti con i clienti, le specifiche attività organizzative nell’ambito della
preparazione, della spedizione e dell’immagazzinamento delle merci. Sulla base di
indicazioni generali e tenendo conto delle norme in vigore soprattutto in materia di
prevenzione degli infortuni, sicurezza dei lavoro, tutela dei consumatori, protezione
dell’ambiente, nonché dei principi della redditività, svolge i seguenti compiti:
1. Collaborazione per selezionare e organizzare mezzi di trasporto e percorsi, te-
nendo conto di costi e durata del trasporto stesso.
2. Assistenza nell’adozione di sistemi di imballaggio.
3. Cura della composizione dei carichi.
4. Programmazione delle scadenze di ritiro e consegna.
5. Compilazione delle bollette di spedizione, di consegna e di pagamento, nonché
di documenti standardizzati d’importazione ed esportazione.
6. Organizzazione delle operazioni di entrata, immagazzinamento ed uscita delle
merci.
7. Collaborazione al calcolo delle spese di trasporto e di approvvigionamento, al-
l’emissione e all’incasso di fatture anche in valute straniere.
8. Collaborazione nel procurare e trasmettere assicurazioni relative a spedizioni,
trasporto ed immagazzinamento.
9. Registrazione, predisposizione e trasmissione delle notifiche di danno.
10. Registrazione dei dati e delle notizie sui fornitori, elaborazione di prospetti sta-
tistici, preparazione ed archiviazione dei documenti.
Collocazione organizzativa: figura professionale da inserire in attività di vendita
nelle piccole imprese artigiane commerciali o nelle catene della grande distribuzio-
ne organizzata, centri commerciali, aziende erogatrici di servizi.
Con riferimento al contesto organizzativo, questa figura opera nell’ambito degli uf-
fici ricevimento merce e, nel caso di imprese commerciali con un’organizzazione
poco articolata, avrà rapporti direttamente con i responsabili delle vendite e degli
acquisti; in organizzazioni più strutturate con il Capo area del ricevimento merci. In
alcuni casi potrà, inoltre, assistere gli addetti delle società esterne che si occupano
della manutenzione della struttura di vendita.
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
EDILE7
Presentazione
La figura professionale di base della comunità qui presentata, “operatore
edile”, presenta una formazione polivalente che permettere di rendere l’allievo
adattabile a ogni singola realtà di cantiere avendo acquisito capacità pratiche basi-
lari di muratura, carpenteria in legno e lavorazione e posa di armature in ferro per
cemento armato.
Le capacità manuali, supportate da una preparazione teorica che gli permette di
operare al meglio in ogni particolare situazione lavorativa, costituiscono le basi es-
senziali per il suo futuro sviluppo professionale che si arricchirà dell’esperienza
maturata quotidianamente in cantiere per raggiungere livelli sempre maggiori di
professionalità e di responsabilità.
La figura professionale specifica approfondirà professionalmente alcuni aspetti
legati alla costruzione e manutenzione di edifici, alla fabbricazione di elementi in
calcestruzzo, all’applicazione di intonaci e alla posa di piastrelle e similari.
Si prevedono in uscita quattro indirizzi:
• Muratore.
• Cementista carpentiere.
• Stuccatore intonacatore decoratore.
• Piastrellista mosaicista.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
edile o del territorio.
Compiti
L’operatore edile rappresenta una figura professionale polivalente in grado di
affrontare una varietà di compiti:
• Interpretazione del disegno tecnico (architettonico, strutturale, impiantistico).
• Realizzazione di murature.
• Realizzazione di intonaci e di finiture.
• Preparazione, assemblaggio ed installazione di casseforme lignee e/o metal-
liche di strutture verticali ed orizzontali in conglomerato cementizio semplice
ed armato.
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• Taglio, assemblaggio ed installazione di tutte le armature metalliche di strut-
ture in conglomerato cementizio armato nuove o di strutture da rinforzare.
• Assistenza all’impiantistica ed assistenza alle demolizioni.
• Allestimento delle opere provvisionali di protezione di servizio, di assistenza e
di ausilio.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Muratore
Il muratore è un operaio specializzato capace di effettuare in modo autonomo e
responsabile lavori di finitura e riparazione di carattere edilizio per la costruzione e
la manutenzione di edifici e parti di edifici con materiale apposito, in particolare
con pietre artificiali e naturali.
2) Cementista carpentiere
Il cementista e carpentiere edile è un operaio specializzato capace di eseguire
in modo autonomo e responsabile la fabbricazione, il monitoraggio e la rifinitura
dei diversi elementi edilizi in calcestruzzo o cemento armato.
3) Stuccatore intonacatore decoratore
Lo stuccatore intonacatore decoratore (m/f) è l’operaio specializzato capace di
eseguire in modo autonomo e responsabile l’applicazione di intonaci sulle super-
fici interne ed esterne di edifici e di modanature e altri elementi decorativi oltre il
fissaggio di materiali di rivestimento secco.
4) Piastrellista mosaicista
Il piastrellista mosaicista (m/f) è un operaio specializzato capace di effettuare
in modo autonomo e responsabile lavori di rivestimento di superfici orizzontali o
verticali con mattonelle di diverso tipo, lastre di pietra naturale o prodotti artifi-
ciali, in ceramica e non.
Continuità
• Tecnico edile.
• Tecnico del territorio.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore edile: muratore7.1
Denominazioni equivalenti
Assistente lavori edili, muratore, montatore edile (Excelsior)
Note
La denominazione di base corrisponde alla figura di operatore polivalente edile
(Obn)
Compiti specifici
Il muratore è un operaio specializzato capace di effettuare in modo autonomo e
responsabile lavori di finitura e riparazione di carattere edilizio per la costru-
zione e la manutenzione di edifici e parti di edifici con materiale apposito, in
particolare con pietre artificiali e naturali.
Con l’ausilio di una documentazione tecnica ed utilizzando in modo razionale
gli attrezzi nel rispetto dei regolamenti d’igiene e di sicurezza vigenti, svolge i
seguenti compiti:
1. Concorre alla costruzione e al consolidamento dei cantieri, nonché all’orga-
nizzazione del suo posto di lavoro.
2. Costruisce le fondamenta.
3. Pone in opera le canalizzazioni e le fognature per uso domestico.
4. Costruisce muri portanti e non esterni ed interni oltre a tramezzi.
5. Realizza aperture nei muri oltre ad architravi ed archi.
6. Pone in opera e colloca elementi prefabbricati in cemento.
7. Costruisce camini e canne fumarie.
8. Traccia e costruisce scale diritte.
9. Prepara intonaci a base di malta.
10. Pone in opera isolanti contro l’umidità laterale e ascendente e isolanti ter-
mici e acustici.
11. Esegue lavori di manutenzione, riparazioni e restauro.
Collocazione organizzativa
Presso imprese edili di costruzione.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore edile: cementista carpentiere7.2
Denominazioni equivalenti
Carpentiere edile, muratore (Excelsior)
Conduttore impianti di betonaggio e preparazione malte (Obn)
Note
Compiti specifici
Il cementista e carpentiere edile è un operaio specializzato capace di eseguire in
modo autonomo e responsabile la fabbricazione, il monitoraggio e la rifinitura
dei diversi elementi edilizi in calcestruzzo o cemento armato.
Con l’ausilio di una documentazione tecnica ed utilizzando in modo razionale
gli attrezzi nel rispetto dei regolamenti d’igiene e di sicurezza vigenti, svolge i
seguenti compiti:
1. Concorre alla costruzione e al consolidamento del cantiere, nonché all’orga-
nizzazione del suo posto di lavoro.
2. Squadra, monta e riunisce casseformi in legno, acciaio o materiali sintetici.
3. Fabbrica le armature e le colloca.
4. Prepara la malta, preleva campioni e effettua prove elementari sul cal-
cestruzzo.
5. Cola il calcestruzzo, lo compatta e tratta.
6. Traccia e costruisce scale diritte e curve.
7. Fabbrica, maneggia e monta elementi prefabbricati in cemento armato nei
cantieri.
8. Sistema strati di impermeabilizzazione e materiali isolanti contro l’umidità
ascendente e laterale.
9. Tratta, modella e ricopre le superfici con calcestruzzo a faccia vista (la-
vaggio, sabbiatura o intonacatura con prodotti protettivi).
10. Esegue i giunti dilatazione.
11. Incastra elementi prefabbricati in calcestruzzo precompresso.
12. Esegue lavori di manutenzione e riparazione.
Collocazione organizzativa
Presso imprese edili di costruzione.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore edile: stuccatore intonacatore decoratore7.3
Denominazioni equivalenti
Intonacatore, stuccatore, decoratore edile (Excelsior)
Gessista (Obn)
Stuccatore intonacatore (Obn)
Decoratore (Obn)
Note
Compiti specifici
Lo stuccatore intonacatore decoratore (m/f) è l’operaio specializzato capace di
eseguire in modo autonomo e responsabile l’applicazione di intonaci sulle super-
fici interne ed esterne di edifici e di modanature e altri elementi decorativi oltre
il fissaggio di materiali di rivestimento secco.
Con l’ausilio di una documentazione tecnica ed utilizzando in modo razionale
gli attrezzi nel rispetto dei regolamenti d’igiene e di sicurezza vigenti, svolge i
seguenti compiti:
1. Organizza il suo posto di lavoro.
2. Prepara le superfici e i fondi oltre gli strati intermedi e di finitura.
3. Prepara e mescola gesso e rinzaffo di vari tipi.
4. Applica intonaci su muri interni e sui soffitti (lavori interni).
5. Applica strati di cemento e altri strani di finitura (lavori esterni).
6. Prepara lastre e materiali di rivestimento per il rifinimento di interni a secco.
7. Realizza stampi per la produzione di elementi in stucco.
8. Cola e fissa intonaci fibrosi.
9. Pone in opera modanature decorative continue.
10. Esegue lavori di riparazione e restauro.
Collocazione organizzativa
Presso imprese che operano nella costruzione e nel restauro edilizio.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore edile: piastrellista mosaicista7.4
Denominazioni equivalenti
Pavimentatore (Excelsior)
Posatore piastrellista (Obn)
Note
La denominazione polivalente può comprendere anche la figura di parquettista
(Obn)
Compiti specifici
Il piastrellista mosaicista (m/f) è un operaio specializzato capace di effettuare in
modo autonomo e responsabile lavori di rivestimento di superfici orizzontali o
verticali con mattonelle di diverso tipo, lastre di pietra naturale o prodotti artifi-
ciali, in ceramica e non.
Con l’ausilio di una documentazione tecnica ed utilizzando in modo razionale
gli attrezzi nel rispetto dei regolamenti d’igiene e di sicurezza vigenti, svolge i
seguenti compiti:
1. Concorre all’organizzazione del suo posto di lavoro.
2. Ispeziona le superfici da rivestire e prepara gli intonaci di fondo su cui appli-
care mattonelle, lastre e mosaici.
3. Prende le misure e prepara il piano di posa.
4. Prepara le mattonelle o le lastre per la posa effettuando le necessarie opera-
zioni di calibratura, taglio, assortimento delle sfumature e delle combina-
zioni geometriche o decorative.
5. Pone in opera le mattonelle, le lastre o il mosaico con malta grassa o magra
e colla.
6. Riempie i giunti (rigidi ed elastici) e pulisce le mattonelle.
7. Effettua lavori particolari come rivestimento di vasche da bagno e altri appa-
recchi sanitari, facciate, laboratori, piscine, scale, tramezzi.
Collocazione organizzativa
Presso imprese che operano nell’ambito della pavimentazione e del rivestimento
di superfici con materiale edile.
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COMUNITÀ PROFESSIONALE
ELETTRICA ED ELETRONICA8
Presentazione
Nella comunità professionale elettrica ed elettronica la denominazione iniziale
del percorso di qualificazione è “operatore elettrico ed elettronico”. Questa figura
professionale, indipendentemente dalla qualifica specifica di uscita, avrà una for-
mazione polivalente di base che assicura uniformità di linguaggio e conoscenze
basilari relative alla comunità professionale. Essa corrisponde alle esigenze delle
singole persone e alle dinamiche del sistema economico e produttivo e rende pos-
sibile continuare la formazione professionale fino al conseguimento di un diploma
superiore o frequentando attività di formazione professionale continua, nella logica
di apprendere per l’intero arco della vita.
Si prevedono in uscita quattro indirizzi:
• Installatore manutentore di impianti civili e industriali
• Montatore manutentore di impianti di automazione industriale
• Montatore manutentore di sistemi elettronici
• Installatore manutentore di personal computer e reti.
Tali figure possono coprire tutte le professionalità relative alle attività proprie
della comunità professionale e sono attuate in modo da facilitare lo sviluppo di im-
prenditorialità e la creazione di iniziative aziendali e cooperative. Sono inoltre ri-
conosciute dalle leggi regionali e dalle parti sociali, in rapporto alla situazione eco-
nomico-produttiva, alle prospettive occupazionali e alle tendenze dei mercati del
lavoro locale.
L’Installatore manutentore di impianti civili e industriali acquisirà competenze
relative alla realizzazione di impianti elettrici civili e industriali; il Montatore ma-
nutentore di impianti di automazione industriale, invece, orienterà la sua profes-
sionalità negli impianti di automazione industriale; il Montatore manutentore di
sistemi elettronici agirà su componenti elettronici; l’Installatore manutentore di
personal computer e reti opererà nel campo delle connessioni informatiche.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di Tecnico elet-
trico o Elettrotecnico, Tecnico elettronico e Tecnico delle telecomunicazioni con
compiti di coordinamento e controllo nella conduzione del progetto, rispettando le
norme per la realizzazione di impianti a regola d’arte.
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Compiti
L’operatore elettrico ed elettronico è una figura polivalente in grado di effet-
tuare assemblaggi, installazioni e riparazioni di apparecchiature e sistemi elettrici
ed elettronici di media complessità.
L’operatore elettrico ed elettronico svolge i seguenti compiti:
• Lettura e interpretazione di schemi elettrici / elettronici.
• Esecuzione di impianti e di circuiti elettrici / elettronici nel rispetto della nor-
mativa e della legislazione vigente.
• Verifica di impianti e apparecchiature con l’ausilio di strumentazione adeguata.
• Organizzazione e gestione del piano di lavoro
• Esecuzione delle lavorazioni meccaniche richieste dalla figura professionale
• Collaudo dei circuiti con il supporto dei responsabili
• Ricerca e recupero di eventuali anomalie
• Manutenzione ordinaria degli impianti e apparecchi elettrici ed elettronici
• Registrazione dei dati tecnici relativi al processo lavorativo e ai risultati
• Utilizzo dei materiali e della componentistica elettrica ed elettronica al fine di
effettuare scelte corrette in fase di dimensionamento e di installazione
• Applicazione dei concetti fondamentali dell’elettrotecnica e delle metodologie
d’impiego degli strumenti per la verifica e il collaudo dei circuiti elettrici ed
elettronici
• Rispetto delle norme di prevenzione infortuni e sicurezza nel lavoro (Dlg
626/94)
• Inserimento consapevole e responsabile nell’ambiente di lavoro in riferimento
agli aspetti economici, organizzativi, sindacali, contrattuali, ecc.
• Uso dei mezzi informatici per la scelta della componentistica e per l’esecu-
zione dei disegni, utilizzando pacchetti applicativi.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Installatore manutentore di impianti civili e industriali
È una figura professionale con un medio grado di polifunzionalità: effettua
l’installazione e manutenzione di impianti elettrici civili e industriali di illumina-
zione, di segnalazione, di distribuzione dell’energia elettrica e dei segnali, di co-
municazione via cavo e di quadri di distribuzione e di automazione e di generatori
industriali (rispetto alle figure mirate previste per i percorsi sperimentali iniziati
nell’a.f. 2002-2003 confluiscono in questa figura i profili: Operatore impianti elet-
trici civili, Operatore impianti elettrici industriali).
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2) Montatore manutentore di impianti di automazione industriale
È una figura con un medio grado di polifunzionalità: effettua l’installazione, il
collaudo, la manutenzione di impianti per l’automazione industriale con le varie ti-
pologie di comando e controllo dei motori, con competenze nella cablatura dei
quadri elettrici industriali e con l’utilizzo dei PLC (confluisco in questa figura i
profili: Manutentore impianti elettromeccanici, Manutentore elettronico per appa-
recchiature a controllo numerico).
3) Montatore manutentore di sistemi elettronici
È una figura professionale con un grado medio di polifunzionalità e di auto-
nomia in grado di montare circuiti e sistemi analogici e digitali ed eseguire sem-
plici apparati regolatori e servomeccanismi usando la componentistica elettronica
presente sul mercato, conoscendone le caratteristiche dai dati tecnici associati.
4) Installatore manutentore di personal computer e reti
È una figura professionale in grado di effettuare assemblaggio, manutenzione
di personal computer e del relativo software. Avendo a disposizione le specifiche
di una rete di computer, è capace di realizzarla, renderla operativa ed effettuare su
di essa eventuali interventi di manutenzione hardware e software, sotto la supervi-
sione di un responsabile.
Continuità
• Tecnico elettrico.
• Tecnico elettronico.
• Tecnico delle telecomunicazioni.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore elettrico ed elettronico:
installatore e manutentore di impianti civili e industriali
8.1
Denominazioni equivalenti
Impiantista civile e industriale; installatore e manutentore di apparati elettromecca-
nici; elettricista impiantista industriale e abitazioni civili; installatore e manutentore
di sistemi elettrici ed elettro-meccanici civili
Elettricista impiantista (Obn)
Note
Compiti specifici
L’installatore e manutentore di impianti civili e industriali (m/f) è una figura profes-
sionale in grado di effettuare una varietà di compiti:
1. Lettura e interpretazione di disegni elettrici, topografici, funzionali.
2. Dimensionamento dei cavi, scelta e verifica della funzionalità dei dispositivi di
comando, di protezione e dei componenti elettrici.
3. Uso corretto della terminologia tecnica.
4. Collaborazione nella verifica degli impianti elettrici, nella regolazione degli
apparecchi e nella fase di collaudo.
5. Esecuzione dell’installazione degli impianti elettrici, delle verifiche, della ricerca
di eventuali anomalie e loro riparazione, e della manutenzione dei seguenti im-
pianti elettrici: appartamento, servizi generali, impianti elettrici industriali, siste-
mi di sicurezza, di comunicazione, di risparmio di energia e di movimentazione.
6. Analisi della documentazione tecnica, di capitolati e delle specifiche del com-
mittente.
7. Misura dei parametri elettrici caratteristici, della resistenza di terra, di isolamen-
to, ecc. degli impianti elettrici.
8. Cablaggio e messa in opera dei quadri elettrici per uso civile e industriale.
9. Utilizzo di software per effettuare preventivi, bolle di consegna, fatture.
10. Conoscenza della struttura, del funzionamento e degli elementi di collegamento
delle macchine elettriche rotanti e statiche.
11. Conoscenza dei componenti elettronici, realizzazione dei circuiti fondamentali e
uso degli strumenti di misura.
12. Uso del PLC e programmazione di semplici automatismi di comando e di mo-
vimentazione.
Collocazione organizzativa
Trova impiego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese o
presso artigiani che operano:
– nel settore dell’impiantistica elettrica nelle abitazioni, nelle attività commerciali,
negli ambienti industriali, ecc.;
– nel settore dell’installazione/manutenzione di impianti per la gestione ed il con-
trollo degli accessi: apricancelli, automatismi in genere;
– nel settore della gestione intelligente della sicurezza degli edifici (antintrusione,
risparmio energetico, rilevazione incendi);
– nel settore della ricezione e distribuzione commerciale degli articoli elettrici.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore elettrico ed elettronico:
installatore e manutentore di impianti di automazione industriale
8.2
Denominazioni equivalenti
Impiantista civile e industriale; installatore e riparatore di apparati elettromeccanici; opera-
tore elettronico industriale; montatore e manutentore di sistemi di comando e controllo;
manutentore e programmatore di impianti con PLC; montatore e manutentore di sistemi di
automazione industriale.
Manutentore elettro-elettronico e di sistemi di automazione; manutentore impianti e utenze
elettro-elettroniche (Obn)
Note
Compiti specifici
L’installatore manutentore di impianti di automazione industriale (m/f) è una figura profes-
sionale in grado di effettuare in modo autonomo una varietà di compiti:
1. Lettura e interpretazione di schemi elettrici funzionali, schemi di circuiti elettronici, sche-
mi a blocchi, disegni tecnici e disegni utilizzati negli impianti di pneumatica.
2. Installazione, collaudo, ricerca di eventuali anomalie e riparazione di impianti di quadri
elettrici e di apparecchiature per il comando, il controllo e l’attuazione di sistemi per la
movimentazione comportanti l’impiego di attuatori oleopneumatici, di motori asincroni e
motori a corrente continua con autoregolazione continua.
3. Installazione dei controllori di processo, come PLC, e programmazione di automatismi.
4. Movimentazione di attuatori elettrici e pneumatici, e installazione di inverter e regolatori
di velocità per motori in DC.
5. Esecuzione delle verifiche, controlli e misure riguardanti gli attuatori, i rivelatori di gran-
dezza, i quadri di comando e controllo, e le interfacce di vari sistemi.
6. Lettura e comprensione delle norme di installazione e d’uso degli attuatori elettrici ed
elettronici, dei rivelatori e dei componenti, al fine di sostituirli con altri caratterizzati da
analoghe prestazioni.
7. Conoscenza dei sistemi di comando, controllo per l’attuazione di macchine operatrici e
dei loro cicli operativi e tecnologici.
8. Conoscenza dei concetti fondamentali dell’elettrotecnica per avere strumenti di interpre-
tazione del funzionamento delle macchine elettriche e la protezione degli impianti.
9. Uso dei mezzi informatici per l’esecuzione dei disegni tecnici.
10. Manutenzione ordinaria delle apparecchiature, degli attuatori, dei rivelatori e degli im-
pianti elettrici completi.
11. Consultazione di manuali tecnici per il corretto impiego della componentistica.
Collocazione organizzativa
Trova impiego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese o presso arti-
giani che operano:
– nel settore dell’impiantistica elettrica nelle abitazioni, nelle attività commerciali, negli
ambienti industriali, ecc.;
– nel settore della quadristica per impianti industriali;
– nel settore dell’equipaggiamento elettrico a bordo macchina delle macchine operatrici;
– nel settore della programmazione del PLC per semplici automatismi;
– nel settore della distribuzione commerciale degli articoli elettrici.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore elettrico ed elettronico:
montatore e manutentore di sistemi elettronici
8.3
Denominazioni equivalenti
Operatore elettronico ad indirizzo industriale; manutentore elettronico di comando e
controllo; operatore elettrico-elettronico; montatore e manutentore apparati elettrici
ed elettronici; operatore su sistemi elettronici di comando e controllo.
Note
Compiti specifici
Il montatore e manutentore di sistemi elettronici (m/f) è una figura professionale in
grado di effettuare in modo autonomo una varietà di compiti:
1. Lettura e interpretazione di schemi elettrici ed elettronici e a blocchi.
2. Dimensionamento dei sotto sistemi elettronici e produzione della documenta-
zione relativa.
3. Conoscenza dell’offerta del mercato della componentistica elettronica, lettura e
uso dei dati tecnici associati ai componenti stessi.
4. Montaggio di circuiti e sistemi analogici e digitali ed esecuzione di semplici ap-
parati regolatori e servomeccanismi.
5. Montaggio di sistemi e apparecchiature elettroniche di comando, controllo e at-
tuazione di macchine operatrici nell’ambito dei cicli di produzione e controllo.
6. Padronanza nell’uso della strumentazione nelle tecniche di misura adottate.
7. Capacità di pianificare il lavoro, di scegliere le attrezzature e i materiali e di
usarle correttamente.
8. Uso dell’informatica nel calcolo, nella simulazione e nella rappresentazione gra-
fica e nei problemi dell’automazione.
9. Collaborazione nella fase di messa a punto dei montaggi eseguiti, anche parteci-
pando in fase di collaudo.
10. Capacità di comprendere correttamente i principi fondamentali dell’elettronica
integrata, degli attuatori e dei dispositivi elettronici di potenza.
11. Analisi e individuazione di guasti nei circuiti e nei sistemi elettronici e ripara-
zione di schede elettroniche.
12. Interventi di manutenzione preventiva sui circuiti e sulle apparecchiature elettro-
niche.
Collocazione organizzativa
Trova impiego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese o
presso artigiani che operano:
• nel settore dell’impiantistica elettrica, nelle attività commerciali, negli ambienti
industriali;
• nel settore della quadristica per impianti industriali;
• nel settore dell’equipaggiamento elettrico ed elettronico delle macchine opera-
trici;
• nel settore della distribuzione commerciale degli articoli elettronici.
L’operatore elettronico trova impiego anche come lavoratore autonomo dopo aver
acquisito esperienza come lavoratore dipendente secondo la legge 46/90.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore elettrico ed elettronico:
installatore e manutentore di personal computer e reti
8.4
Denominazioni equivalenti
Installatore e manutentore di reti locali e Internet
Note
Compiti specifici
L’installatore manutentore di personal computer e reti (m/f), è in grado di effettuare as-
semblaggio, manutenzione di personal computer e del relativo software. Avendo a dispo-
sizione le specifiche di una rete di computer, è capace di realizzarla, renderla operativa ed
effettuare su di essa eventuali interventi di manutenzione hardware e software, sotto la
supervisione di un responsabile.
I suoi compiti sono:
1. Assemblaggio e configurazione di un PC.
2. Installazione di S.O. e di applicativi.
3. Manutenzione hardware e software di un PC.
4. Cablaggio strutturato di una rete locale.
5. Configurazione e installazione del software per la gestione della rete lato server e client.
6. Interventi di manutenzione sulla rete.
7. Installazione e configurazione di apparati di trasmissione dati (modem).
8. Installazione e configurazione di apparati di connessione: hub, switch, router, bridge.
9. Applicazione delle norme di installazione, delle norme antinfortunistiche e di buone
prassi.
10. Gestione della condivisione delle risorse della rete.
11. Utilizzo delle risorse.
12. Amministrazione degli utenti e gestione dei permessi di accesso.
13. Utilizzo della terminologia tecnica specifica del settore.
14. Individuazione dei guasti e dei conflitti nella rete.
15. Utilizzo della strumentazione idonea alla diagnosi dei malfunzionamenti.
16. Utilizzo dei protocolli di comunicazione, mezzi di trasmissione, modelli e standard.
17. Utilizzo dei protocolli di connessione e gli indirizzi Internet.
18. Gestione dei servizi e i protocolli di posta elettronica e di trasferimento file (FTP).
19. Intervento in gruppi di lavoro e di discussione via Internet (newsgroup, chat, talk, ecc.).
20. Configurazione ed utilizzo dei browser.
21. Ricerca di informazioni in rete tramite i motori di ricerca.
22. Applicazione delle procedure per la protezione dai virus e la gestione della sicurezza
tramite firewall e proxy.
Collocazione organizzativa
Trova impiego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese del com-
parto, con compiti di assistenza tecnica al cliente, assemblaggio, installazione e manuten-
zione di reti e pc sotto la supervisione di un responsabile.
È possibile uno sviluppo professionale verticale nei ruoli di analista, progettista e re-
sponsabile di installazione e manutenzione hardware e software, anche a livello di lavoro
autonomo.
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189
Presentazione
L’estetista è una figura professionale che conosce la fisiologia, la morfologia e
l’anatomia del corpo umano e possiede nozioni di cosmetologia, chimica, biologia
ed elettrotecnica. È in grado di eseguire prestazioni e trattamenti sulla superficie
del corpo umano al fine esclusivo prevalente di mantenerlo in perfette condizioni,
di migliorarne e correggerne l’aspetto estetico attraverso l’eliminazione o l’atte-
nuazione degli inestetismi presenti.
Svolge la sua attività mediante tecniche manuali e con l’utilizzo di apparecchi
elettromeccanici per uso estetico, previsti dalla succitata legge, e l’applicazione di
prodotti cosmetici definiti dalla L. 11 ottobre 1986, n. 713.
Trova impiego presso laboratori di estetica, studi medici specializzati o attività
propria. In quest’ultimo caso, oltre al superamento dell’esame teorico/pratico pre-
visto dall’art. 3 della legge di settore, ha conoscenze approfondite relative alla ge-
stione dell’attività sia dal punto di vista contabile che amministrativo.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
della cura estetica.
Sono previsti in uscita 2 profili:
• Acconciatore.
• Estetista.
Compiti
L’operatore per le cure estetiche rappresenta una figura professionale poliva-
lente in grado di eseguire, utilizzando tecniche varie, una serie di operazioni per la
cura estetica del corpo, del viso, dei capelli tenendo conto della conoscenza delle
attrezzature, delle tecniche e del rapporto con il cliente.
È un professionista capace di svolgere i seguenti compiti:
• Manicure.
• Pedicure.
• Epilazione e depilazione.
• Massaggi.
• Applicazione di prodotti per l’eliminazione di inestetismi e le cure estetiche al
viso e al corpo.
COMUNITÀ PROFESSIONALE
ESTETICA9
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Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Acconciatore
L’acconciatore è un professionista che, utilizzando conoscenze e competenze
tecniche, stilistiche, psicologiche e sociali in modo originale ed innovativo, interpre-
ta il proprio ruolo proponendo alla clientela prestazioni conformi e funzionali alle
caratteristiche dell’aspetto, secondo i canoni delle mode. Esegue permanenti su
capelli corti e lunghi con i diversi sistemi in uso. Applica tinture in varie gamme di
colori e decolora, se necessario, con miscela da lui stesso preparata, per sopperire
alle necessità derivanti da specifiche qualità fisiche dei capelli. Esegue mèches,
pettinature fantasia, ondulazioni a ferro ed a phon. Conosce ed applica le tecniche
di taglio sia della barba che dei capelli in qualunque foggia compreso il taglio scol-
pito a rasoio. Prepara ed applica toupè e parrucche, previo adattamento del cuoio
capelluto, e possiede cognizioni di acconciature storiche. Presta la sua opera in
qualità di dipendente presso le imprese di acconciatura o in forma autonoma.
2) Estetista
Questa figura professionale individua ed analizza gli inestetismi proponendo
varie soluzioni (diagnosi morfologica).
Comunica con chiarezza sia con il datore di lavoro (dal quale riceverà le
indicazioni per l’esecuzione dei lavori) sia con i colleghi, per ottimizzare il la-
voro d’équipe.
Effettua una diagnosi preventiva, una corretta anamnesi del soggetto indivi-
duando e analizzando gli inestetismi, gli aspetti patologici e proponendo alla
cliente, se necessario, visite da medici specialisti.
Effettua la detersione della pelle procedendo successivamente ad una corretta
analisi della stessa utilizzando indicatori tattili e visivi.
Sceglie i prodotti idonei rapportandoli al tipo di pelle ed esegue la pulizia del
viso in tutte le sue fasi eseguendo le operazioni previste.
Esegue il trattamento rispettando i tempi e le sequenze operative.
Predispone materiali, strumenti e macchinari per l’esecuzione dei trattamenti
sulla base delle conoscenze delle loro caratteristiche.
Coglie e rispetta le caratteristiche psico-fisiche e le esigenze della cliente, sod-
disfacendone le aspettative.
Gestisce il carico e lo scarico dei prodotti di magazzino; gestisce le entrate e le
uscite economiche.
Continuità
Tecnico della cura estetica.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore per le cure estetiche: acconciatore9.1
Denominazioni equivalenti
Parrucchiere (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’acconciatore (m/f) è un professionista che, interpretando il suo ruolo attra-
verso l’utilizzo di conoscenze e competenze tecniche, stilistiche, psicologiche e
sociali in modo originale ed innovativo, è in grado di proporre alla clientela pre-
stazioni conformi e funzionali alle caratteristiche dell’aspetto, secondo i canoni
delle mode e del costume e le esigenze igieniche.
Inoltre, tenendo presente le esigenze del cliente, utilizzando tecniche varie,
esegue: il lavaggio dei capelli, la messa in piega, la permanente e la stiratura, la
colorazione o decolorazione, il taglio. Esegue inoltre la rasatura e la regolazione
della barba e dei baffi.
Svolge i seguenti compiti:
1. Utilizzo di conoscenze e competenze tecniche, stilistiche, psicologiche e so-
ciali in modo originale ed innovativo.
2. Realizzazione di prestazioni conformi e funzionali alle caratteristiche dell’a-
spetto, secondo i canoni delle mode e del costume e alle esigenze igieniche.
3. Realizzazione di permanenti su capelli corti e lunghi con i diversi sistemi in
uso.
4. Realizzazione di tinture nelle varie gamme di colori e decolorazioni, se
necessario, con miscela da lui stesso preparata, per sopperire alle necessità
derivanti da specifiche qualità fisiche dei capelli. Mèches, pettinature fan-
tasia, ondulazioni a ferro ed a phon.
5. Utilizzo di tecniche di taglio sia della barba che dei capelli in qualunque
foggia, compreso il taglio scolpito a rasoio.
6. Lavaggio della testa ed applicazione del trattamento igienizzante del cuoio
capelluto e, se necessario, il massaggio drenante della cute.
7. Preparazione ed applicazione del toupé e di parrucche, previo adattamento
del cuoio capelluto.
Collocazione organizzativa: presta la propria opera in qualità di dipendente
presso le imprese di acconciatura o in forma autonoma in aziende, negozi, saloni
di estetica specializzati del settore.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore per le cure estetiche: estetista9.2
Denominazioni equivalenti:
Estetista, fanghista, massaggiatore (Excelsior)
Note: Sono escluse dall’attività di estetista le prestazioni dirette in linea speci-
fica ed esclusiva a finalità di carattere terapeutico.
Compiti specifici
L’attività di estetista (m/f) comprende tutte le prestazioni ed i trattamenti ese-
guiti sulla superficie del corpo umano il cui scopo, esclusivo o prevalente, sia
quello di mantenerlo in perfette condizioni, di migliorarne e proteggerne l’a-
spetto estetico, modificandolo attraverso l’eliminazione o l’attenuazione degli
inestetismi presenti.
Svolge i seguenti compiti:
1. Gestione della strumentazione di supporto ai trattamenti estetici speciali.
2. Esecuzione di massaggi corporei.
3. Esecuzione di tecniche di trucco del viso.
4. Gestione amministrativa, fiscale e tributaria di base ed applicazione di tec-
niche di conduzione d’impresa.
5. Gestione del rapporto privato con la clientela.
6. Gestione dei rapporti interpersonali a monte ed a valle e con i livelli di
responsabilità.
7. Previsione dell’evoluzione del proprio ruolo professionale.
Collocazione organizzativa
Trova impiego presso laboratori di estetica, studi medici specializzati o impresa
propria.
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Presentazione
Nella comunità professionale grafica e multimediale la denominazione iniziale
del percorso di qualificazione è “operatore grafico”. Questa figura professionale,
indipendentemente dalla qualifica specifica di uscita, avrà una formazione poliva-
lente di base che assicura uniformità di linguaggio, sensibilità grafico-estetica e
conoscenza dei cicli produttivi e delle tipologie dei prodotti.
Il percorso prevede un primo anno di formazione polivalente e un biennio di
qualificazione differenziato.
Si prevedono in uscita cinque indirizzi:
• addetto alla progettazione;
• prestampatore;
• addetto ai pre-media;
• stampatore off-set;
• legatore.
Tutti i titoli sono conseguibili anche all’interno dello stesso corso. Tali figure
possono coprire tutte le professionalità relative alle attività di preparazione, stampa
e post-stampa.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
nelle arti grafiche con compiti di inserimento e controllo nell’intero ciclo produt-
tivo di stampa, rispettando procedure di qualità.
Compiti
L’operatore grafico, indipendentemente dalla qualifica di uscita, rappresenta
una figura professionale con una formazione polivalente di base che assicura uni-
formità di linguaggio, sensibilità grafico-estetica e conoscenza dei cicli produttivi
e delle tipologie dei prodotti.
L’operatore grafico, al termine del primo anno, è in grado di affrontare una va-
rietà di compiti:
• scelta della qualifica all’interno del comparto grafico e multimediale;
• elencazione della tipologia di prodotti del comparto grafico (e per analogia del
comparto multimediale);
COMUNITÀ PROFESSIONALE
GRAFICA E MULTIMEDIALE10
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• affiancamento nella produzione di prodotti stampati;
• analisi grafico-estetiche di base;
• realizzazione dell’allestimento di uno stampato.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Operatore grafico addetto alla progettazione
È in grado di elaborare e formalizzare spunti creativi ricavati da un progettista
senior, di contestualizzarli in un ambito descritto e di realizzare i relativi file per
l’ottenimento del prototipo digitale.
2) Operatore grafico prestampatore
È in grado di effettuare tutte le operazioni dell’area della prestampa.
3) Operatore grafico addetto ai pre-media
È in grado di effettuare le operazioni di base inerenti all’area delle realizza-
zioni per Internet e multimediali.
4) Operatore grafico stampatore off-set
È funzionale alle mansioni di aiuto macchinista.
5) Operatore grafico legatore
Svolge mansioni di legatoria sia manuali che automatiche.
Continuità
Tecnico nelle arti grafiche.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore grafico addetto alla progettazione10.1
Denominazioni equivalenti
Operatore grafico fotocompositore; addetto alla prestampa digitale; addetto al settore grafico
prestampa/preformatura e formatura; operatore di prestampa digitale; operatore settore grafico
prestampa; addetto alla prestampa elettronica/stampatore off-set; operatore di prestampa/stam-
patore off-set/operatore cartotecnico e legatore.
Note
Nell’area della prestampa sono sempre esistiti due distinti indirizzi: uno prevalentemente tecni-
co ed uno orientato ad effettuare le scelte grafico/estetiche. Del primo facevano parte, per esem-
pio, le qualifiche di fotoriproduttore e formatore, del secondo la qualifica di fotocompositore.
Anche in questa nuova impostazione si ritiene necessario mantenere questa distinzione. La fi-
gura professionale di operatore grafico di prestampa (di cui alla scheda successiva) è orientata
prevalentemente all’acquisizione delle competenze tecniche, mentre questa di operatore addet-
to alla progettazione è rivolta soprattutto all’acquisizione delle competenze relative alla capa-
cità di elaborare e ottimizzare l’efficacia del messaggio stampato.
Compiti specifici
L’operatore grafico addetto alla progettazione (m/f) è in grado di svolgere i seguenti compiti:
1. Relazionarsi con l’intero ciclo produttivo grafico, interagendo con le altre figure profes-
sionali del processo stesso.
2. Gestire le risorse grafico-estetiche proprie della composizione e impaginazione.
3. Usare in modo appropriato il segno grafico ed alfabetico, contestualizzandolo al contenu-
to e al lettore.
4. Scegliere, elaborare ed armonizzare gli elementi iconografici, rendendoli coerenti con il
linguaggio espressivo dello stampato.
5. Elaborare semplici marchi, logotipi, disegni al tratto, ecc..
6. Eseguire ricerche ed applicazioni di microtipografia.
7. Progettare in autonomia assistita stampati coordinati di tipo commerciale.
8. Progettare in autonomia assistita stampati editoriali e paraeditoriali, a fronte di un’imposta-
zione di riferimento ricevuta.
9. Effettuare la revisione e la correzione ortotipografica dell’originale.
10. Usare correttamente e con sicurezza gli applicativi di disegno vettoriale, di impaginazione
e di elaborazione delle immagini.
11. Utilizzare le usuali periferiche di input-output, conoscendo il funzionamento e le caratte-
ristiche di una rete.
12. Elaborare i relativi file per l’ottenimento del prototipo digitale.
Collocazione organizzativa
L’operatore grafico addetto alla progettazione può trovare la sua collocazione:
• all’interno di aziende di piccole-medie dimensioni nel settore dell’industria grafica edito-
riale;
• all’interno di studi grafici e di agenzie di pubblicità, nonché in tutte quelle situazioni nelle
quali, assieme alle abilità tipiche della prestampa, sia necessaria (o prevalente) la sensibi-
lità grafico-estetica;
• presso service di prestampa;
• presso centri stampa di enti pubblici e privati.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore grafico prestampatore10.2
Denominazioni equivalenti
Addetto alla prestampa digitale; addetto al settore grafico prestampa/preforma-
tura e formatura; operatore di prestampa digitale; operatore settore grafico pre-
stampa; addetto alla prestampa elettronica/stampatore off-set; operatore di pre-
stampa/stampatore off-set/operatore cartotecnico e legatore.
Note
La denominazione adottata coincide parzialmente con le classificazioni consi-
derate:
• Regione Lombardia.
• Regione Piemonte.
Compiti specifici
L’operatore grafico prestampatore (m/f) è in grado di effettuare tutte le opera-
zioni dell’area della prestampa: dalla composizione dei testi, alla digitalizza-
zione di immagini, all’impaginazione e all’ottenimento dei montaggi e delle la-
stre relativamente a prodotti grafici a due colori.
Si evidenziano i compiti specifici:
1. Relaziona il flusso di lavorazione del processo grafico interagendo sia con il
grafico creativo sia con lo stampatore.
2. Effettua lavorazioni di media complessità grafica sia nella fase di progetta-
zione che di composizione.
3. Interpreta la documentazione, i bozzetti, i menabò, … che accompagna il
progetto grafico realizzato dal creativo.
4. Predispone i materiali e le attrezzature informatiche da utilizzare.
5. Utilizza correttamente ed esegue la corretta manutenzione delle varie attrez-
zature informatiche a disposizione nel settore (computer, scanner, stampanti,
macchine fotografiche digitali…).
Collocazione organizzativa
L’operatore grafico prestampatore può trovare la sua collocazione:
• all’interno di aziende di piccole-medie dimensione nel settore dell’industria
grafica editoriale;
• presso service di prestampa;
• presso centri stampa di enti pubblici e privati.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore grafico addetto ai pre-media10.3
Denominazioni equivalenti
Addetto al settore grafico pre-media; operatore grafico editor multimediale.
Note
Compiti specifici
L’operatore grafico addetto ai pre-media (m/f) è in grado di effettuare le opera-
zioni di base inerenti all’area delle realizzazioni per Internet e multimediali:
dalla progettazione di semplici siti web, alla realizzazione di pagine web con
brevi animazioni e di prodotti multimediali non complessi composti da anima-
zioni, immagini e contributi audio e video.
Si evidenziano i compiti specifici:
1. Progetta e realizza prodotti multimediali di media complessità (CD-Rom).
2. Costruisce siti web di media complessità.
3. Produce immagini bi-tridimensionali, statiche e animate.
4. Impiega Internet come strumento di lavoro.
5. Produce/modifica videate/pagine grafiche di media complessità.
Collocazione organizzativa
L’operatore grafico addetto ai pre-media può trovare la sua collocazione:
• nel settore grafico pubblicitario;
• all’interno di aziende di piccole-medie dimensione nel settore dell’industria
grafica editoriale;
• presso service di prestampa;
• presso centri stampa di enti pubblici e privati.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore grafico stampatore off-set10.4
Denominazioni equivalenti
Stampatore off-set alla rotativa; operatore grafico: compositore-stampatore off-set;
stampatore off-set; addetto alla prestampa elettronica/stampatore off-set; operatore
settore grafico; conduttore di sistemi di stampa; addetto al settore grafico stampa;
operatore settore grafico stampatore off-set.
Note
La denominazione adottata coincide, in misura prevalente, con i diversi sistemi di
classificazione considerati, pur con qualche differenza nella definizione della qualifica
che richiede un approfondimento per ciò riguarda l’articolazione delle competenze in
uscita. In particolare Lombardia e Veneto presentano due qualifiche che accorpano in
un unico percorso formativo più figure professionali.
Ergonline; Obnf; Regioni Lombardia, Veneto e Piemonte.
Compiti specifici
La professionalità dell’operatore grafico stampatore off-set (m/f) è funzionale alle
mansioni di aiuto macchinista. Il qualificato, su specifiche qualitative date, è in grado
di eseguire tutte le operazioni relative al processo di stampa sia in sede di programma-
zione (ciclo di lavoro, attrezzature, parametri), sia in fase di esecuzione e controllo del
prodotto stampato. L’addetto ha autonomia operativa nella produzione di stampati
commerciali e modulistica con macchine di piccolo formato.
Si evidenziano i compiti specifici:
1. Effettua lavorazioni di media complessità grafica sia nella fase di preparazione
della forma che la stampa.
2. Realizza il flusso di lavorazione del processo grafico interagendo sia con la fase
di prestampa sia con la fase di allestimento.
3. Svolge mansioni esecutive delle diverse fasi del processo di stampa, osservando
ed applicando la normativa sulla prevenzione e sicurezza nei luoghi di lavoro con
particolare riferimento al D.L. 626/94.
4. Analizza ed interpreta i dati forniti dal settore di prestampa e dal settore com-
merciale.
5. Predispone i materiali e le attrezzature tecniche da utilizzare.
6. Utilizza le varie attrezzature tecniche a disposizione nel settore (macchine da
stampa, espositori, sviluppatrici, tagliacarte…).
Collocazione organizzativa
L’operatore grafico stampatore off-set può trovare la sua collocazione:
• all’interno di aziende di piccole-medie dimensione nel settore dell’industria gra-
fica editoriale;
• presso centri stampa di enti pubblici e privati.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore grafico legatore10.5
Denominazioni equivalenti
Addetto al settore grafico allestimento e confezione.
Note
Compiti specifici
L’operatore del settore grafico legatore (m/f) svolge mansioni limitate alla fun-
zione di aiuto macchina. In particolare, è in grado di utilizzare attrezzature di
legatoria sia manuali che automatiche.
Si evidenziano i compiti specifici:
1. Conduce le operazioni di taglio e piegatura delle segnature.
2. Utilizza linee semiautomatiche di cucitura a punto metallico.
3. Gestisce la rilegatura a brossura su linee semiautomatiche.
4. Gestisce la rilegatura cartonata.
5. Realizza legature e cartonature con metodo manuale.
Collocazione organizzativa
L’operatore grafico legatore può trovare la sua collocazione:
• all’interno di aziende di piccole-medie dimensione nel settore dell’industria
grafica editoriale;
• presso centri stampa di enti pubblici e privati.
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Presentazione
In questa comunità professionale confluiscono le figure che operano in labora-
tori di falegnameria di tipo industriale o artigianale e in aziende che si dedicano al
montaggio e all’arredamento di ambienti con strutture in legno o similari.
La qualifica polivalente è “operatore del legno e dell’arredamento” con cono-
scenze, abilità e quindi competenze che potranno evolversi, a seguito di una con-
grua esperienza lavorativa, in livelli superiori di pianificazione ed esecuzione ope-
rativa. Avrà una particolare attenzione al rispetto della normativa vigente in campo
di prevenzione degli infortuni e sicurezza del lavoro e tutela dell’ambiente e della
salute.
La professionalità si potrà esprimere nell’ambito più specifico della falegna-
meria o della scultura in legno.
Si prevedono in uscita due indirizzi:
• Falegname.
• Intagliatore e scultore in legno.
Il diploma professionale conseguente è quello di tecnico della lavorazione del
legno e tecnico dell’arredamento.
Compiti
L’operatore del legno e dell’arredamento è l’operaio con capacità polivalenti in
grado di utilizzare in maniera competente il legno e materiali affini, per la costru-
zione di manufatti e l’arredamento di ambienti.
Rispettando la normativa vigente in campo di prevenzione degli infortuni sicu-
rezza del lavoro e tutela dell’ambiente e della salute, nonché le regole della redditi-
vità, l’operatore del legno e dell’arredamento, sulla base della documentazione tec-
nica e/o di istruzioni generali, svolge prevalentemente, anche in collaborazione con
altri, le seguenti attività:
• impostazione del processo lavorativo;
• scelta oculata dei materiali;
• utilizzo delle attrezzature e degli strumenti di taglio, piallatura, assemblaggio e
rifinitura dei manufatti;
COMUNITÀ PROFESSIONALE
LEGNO E ARREDAMENTO11
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• realizzazione di semplici manufatti lignei;
• esecuzione di lavori di manutenzione e collaborazione al restauro;
• applicazione di rivestimenti su soffitto e su pareti;
• levigatura, trattamento e rivestimento di superfici;
• esecuzione di operazioni di verniciatura;
• stesura di un preventivo in relazione ai costi, ai tempi di lavorazione ed ai ma-
teriali impiegati;
• stesura della scheda tecnica descrittiva delle lavorazioni effettuate.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Falegname
Il falegname (m/f) è l’operaio specializzato in grado di fabbricare e riparare in
maniera autonoma e competente, usando il legno, materiali a base di legno e affini,
in particolare mobili, mobili da incasso ed elementi di complemento, nonché even-
tualmente rifiniture interne e altri prodotti in legno.
2) Intagliatore e scultore in legno
L’intagliatore/scultore in legno (m/f) è l’operaio specializzato in grado di ese-
guire in maniera autonoma e competente lavori di intaglio a mano e a macchina,
nonché di realizzare e riparare plastici, ornamenti, scritte, arredi interni mobili,
giocattoli, epitaffi, ecc.
Continuità
• Tecnico della lavorazione del legno.
• Tecnico dell’arredamento.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore del legno e dell’arredamento: falegname11.1
Denominazioni equivalenti
Falegname, addetto agli impianti per la lavorazione del legno, assemblatore di pro-
dotti in legno (Excelsior)
Note
Compiti specifici
Il falegname (m/f) è l’operaio specializzato in grado di fabbricare e riparare in ma-
niera autonoma e competente, usando il legno, materiali a base di legno e affini, in
particolare mobili, mobili da incasso e elementi di complemento, nonché eventual-
mente rifiniture interne ed altri prodotti in legno.
Rispettando la normativa vigente in campo di prevenzione degli infortuni sicu-
rezza del lavoro e tutela dell’ambiente e della salute, nonché le regole della reddi-
tività, il falegname (m/f), sulla base della documentazione tecnica e/o di istruzioni
generali, svolge prevalentemente, anche in collaborazione con altri, i seguenti
compiti:
1. Allestimento del posto di lavoro e scelta dei materiali d’opera e ausiliari
nonché delle macchine e degli strumenti.
2. Esecuzione o riporto di schizzi, disegni, sagome e modelli e determinazione
delle sequenze lavorative.
3. Messa a punto e azionamento di macchine, impianti, dispositivi e utensili.
4. Fabbricazione di pezzi unici e piccole serie e assemblaggio dei singoli pezzi.
5. Montaggio di guarnizioni/serramenti e applicazione dei materiali ausiliari.
6. Applicazione e lavorazione di impiallacciature e collanti.
7. Esecuzione di controlli intermedi e finali durante il processo produttivo e veri-
fica della qualità del prodotto.
8. Montaggio e incasso di pezzi e prodotti prefabbricati.
9. Applicazione di rivestimenti sul soffitto e sulle pareti.
10. Levigatura, trattamento e rivestimento di superfici.
11. Esecuzione di lavori di manutenzione e collaborazione al restauro.
12. Attuazione di misure atte a proteggere il legno inclusi gli interventi di costru-
zione.
13. Manutenzione ordinaria di macchine, strumenti e attrezzature.
14. Registrazione dei dati tecnici e dei risultati del lavoro.
Collocazione organizzativa
Il falegname può trovare la sua collocazione presso imprese industriali e artigianali
che lavorano il legno per la realizzazione di prelavorati, per la costruzione e il
montaggio di mobili, per rivestimenti vari in legno.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore del legno e dell’arredamento:
intagliatore e scultore in legno
11.2
Denominazioni equivalenti
Intagliatore su legno (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’intagliatore/scultore in legno (m/f) è l’operaio specializzato in grado di eseguire
in maniera autonoma e competente lavori di intaglio a mano e a macchina, nonché
di realizzare e riparare plastici, ornamenti, scritte, arredi interni mobili, giocattoli,
epitaffi, ecc.
Rispettando la normativa vigente in campo di prevenzione degli infortuni e tutela
del lavoro e dell’ambiente, nonché le regole della redditività, l’intagliatore in
legno (m/f), sulla base della documentazione tecnica e/o di istruzioni generali,
svolge prevalentemente, anche in collaborazione con altri, i seguenti compiti:
1. Allestimento del posto di lavoro, immagazzinamento e scelta dei materiali d’o-
pera e ausiliari nonché delle macchine e degli strumenti.
2. Esecuzione o riporto di schizzi, disegni, sagome e modelli nonché determina-
zione delle sequenze lavorative.
3. Costruzione di modelli e prototipi di materiali diversi.
4. Esecuzione di disegni prospettici e, in particolare, riporto di misure, tracce,
punti e proporzioni.
5. Esecuzione di trattamenti superficiali preliminari, come segagione, piallatura,
raspatura e limatura.
6. Lavoro a mano libera, taglio e intaglio in base al disegno e al modello.
7. Esecuzione di lavori di intaglio, secondo tecniche diverse, a mano e a mac-
china.
8. Tenendo conto dei diversi stili, progetto ed esecuzione di scritte, ornamenti,
simboli e rilievi nonché adattamento o applicazione e assemblaggio degli
stessi.
9. Esecuzione di trattamenti superficiali finali ad esempio mediante inceratura,
verniciatura, oliatura.
10. Esecuzione di lavori di riparazione e collaborazione al restauro.
11. Verifica della qualità del prodotto.
12. Manutenzione ordinaria di macchine e strumenti.
13. Registrazione dei dati tecnici e dei risultati del lavori.
Collocazione organizzativa
L’intagliatore e scultore in legno può trovare la sua collocazione presso aziende
artigiane che operano nell’ambito dell’intarsio e della scultura del legno.
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Presentazione
Nella comunità professionale meccanica la denominazione iniziale del per-
corso di qualificazione è “operatore meccanico”. Questa figura professionale, indi-
pendentemente dalla qualifica specifica di uscita, avrà una formazione polivalente
di base che assicura uniformità di linguaggio e conoscenza dei cicli produttivi ti-
pici della comunità professionale.
Si prevedono in uscita cinque indirizzi:
• Costruttore alle macchine utensili.
• Montatore-manutentore.
• Saldocarpentiere.
• Termoidraulico.
• Manutentore sistemi meccanici ed elettronici dell’autoveicolo.
Tali figure possono coprire tutte le professionalità relative alle attività proprie
della comunità professionale.
Il costruttore alle macchine utensili utilizza le principali macchine utensili per
la costruzione di particolari meccanici mentre il montatore-manutentore interviene
nello smontaggio e ripristino di gruppi meccanici. Le due figure si caratterizzano
per alcuni compiti comuni relativi all’utilizzo delle attrezzature e alla conoscenza
del disegno costruttivo.
Il saldocarpentiere opera nell’ambito della saldatura e della lavorazione della
lamiera, mentre il termoidraulico opera nell’installazione e manutenzione di si-
stemi termoidraulici. Queste figure hanno caratteristiche proprie particolari per cui
richiedono una formazione a compiti più specifici.
Il manutentore di sistemi meccanici ed elettronici dell’autoveicolo si discosta
un po’ dalle altre figure per la sua specifica professionalità rivolta alla manuten-
zione meccanica e, in piccola parte, elettronica dell’autoveicolo.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
meccanico con compiti di inserimento e controllo nei reparti di produzione, rispet-
tando procedure di qualità.
COMUNITÀ PROFESSIONALE
MECCANICA12
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Compiti
L’operatore meccanico rappresenta una figura professionale polivalente in
grado di affrontare una varietà di compiti:
• Interpretazione del disegno tecnico.
• Redazione e interpretazione di cicli di lavoro/schede tecniche;
• Lavorazioni al banco.
• Costruzione e/o assemblaggio di parti meccaniche sulla base di disegni predi-
sposti utilizzando macchine utensili tradizionali.
• Applicazione di tecniche di misura e di controllo.
• Manutenzione delle attrezzature.
• Utilizzazione di pacchetti applicativi dedicati, di informatica.
• Saldatura.
• Controllo e recupero anomalie.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Costruttore alle macchine utensili
Utilizza le principali macchine utensili per la costruzione di particolari mecca-
nici. Trova impiego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie im-
prese che operano nel settore metalmeccanico e nel settore della distribuzione
commerciale dei macchinari a CNC.
2) Montatore-manutentore
Interviene nello smontaggio e ripristino di gruppi meccanici. Trova impiego
come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese che operano nel
settore metalmeccanico e nel settore dell’automazione industriale.
3) Saldocarpentiere
Opera nell’ambito della saldatura e della lavorazione della lamiera. La sua atti-
vità prevede l’esecuzione di azioni prescritte da procedure standard anche se è ri-
chiesto il controllo da parte dell’operatore di alcune fasi del lavoro ed in partico-
lare della verifica di qualità del prodotto finito.
Nel suo insieme la situazione di lavoro varia a seconda della dimensione azien-
dale e delle tecnologie impiegate: alcune fasi di lavoro sono più legate alle opera-
zioni di saldature specifiche manuali, altre più legate alla conduzione di macchine
automatiche di saldocarpenteria.
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4) Termoidraulico
Opera nell’installazione e manutenzione di sistemi termoidraulici. Trova im-
piego come lavoratore dipendente all’interno di piccole-medie imprese che ope-
rano nel settore dell’installazione e manutenzione di impianti termoidraulici e nel
settore della distribuzione commerciale degli articoli termoidraulici, sanitari e rubi-
netteria all’ingrosso e al minuto.
5) Manutentore di sistemi meccanici ed elettronici dell’autoveicolo
Opera nella manutenzione meccanica e, in piccola parte, elettronica dell’auto-
veicolo. Si colloca in officine concessionarie o artigianali in maniera subordinata
alle dipendenze di datori di lavoro per mansioni semplici o affiancato a figure re-
sponsabili per lavori altamente qualificati, oppure in una propria officina in ma-
niera autonoma dopo il conseguimento della qualifica e dopo un periodo di espe-
rienza nel settore, come previsto dalla normativa di legge, in ambito locale, nazio-
nale ed europeo.
Continuità
Tecnico meccanico.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore meccanico: costruttore alle macchine utensili12.1
Denominazioni equivalenti
Costruttore su macchine utensili; operatore su macchine utensili automatiche,
semiautomatiche e a controllo numerico; costruttore conduttore macchine uten-
sili; operatore di macchine utensili.
Note
La figura di conduttore sistemi automatizzati (Obn) coincide con la denomina-
zione di base di operatore meccanico.
Compiti specifici
Il costruttore alle macchine utensili (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Esegue le lavorazioni al banco fondamentali.
2. Realizza particolari meccanici sulla base di disegni e cicli di lavoro predi-
sposti, utilizzando macchine utensili tradizionali (trapano, tornio, fresatrice,
rettificatrice, lapidello, ecc.).
3. Assembla e/o revisiona complessivi meccanici.
4. Utilizza macchine utensili semiautomatiche e/o a controllo numerico compu-
terizzato.
5. Opera in sinergia con altre professionalità quali: disegnatori progettisti con
sistemi CAD-CAM, collaudatori, manutentori, montatori.
Collocazione organizzativa
L’operatore alle macchine utensili trova impiego come lavoratore dipendente
all’interno di piccole-medie imprese che operano:
• nel settore metalmeccanico;
• nel settore della distribuzione commerciale dei macchinari a CNC.
Nello svolgimento del lavoro intrattiene rapporti con l’ufficio tecnico, con il
capo reparto, con il magazzino. Opera generalmente all’interno di un gruppo di
lavoro su linee di produzione o su singole postazioni.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore meccanico: montatore-manutentore12.2
Denominazioni equivalenti
Lavorazioni al banco e macchine utensili; costruttore al banco con ausilio di
macchine utensili; costruttore su banco; operatore al banco con ausilio di mac-
chine utensili.
Manutentore meccanico (Obn).
Note
Compiti specifici
Il montatore-manutentore (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Esegue lavorazioni al banco e alle MU tradizionali (trapano, tornio, fresa-
trice, rettrificatrice).
2. Legge il disegno meccanico e semplici schemi oleoelettropneumatici.
3. Individua le fasi operative per la realizzazione di pezzi.
4. Effettua lavorazioni di aggiustaggio-assemblaggio di semplici gruppi mec-
canici.
5. Realizza semplici impianti di automazione in logica elettropneumatica sulla
base di uno schema funzionale assegnato.
6. Opera in sinergia con altre professionalità quali: disegnatori progettisti di
impianti oleoelettropneumatici, collaudatori, costruttori su MU.
Collocazione organizzativa
Il montatore-manutentore trova impiego come lavoratore dipendente all’interno
di piccole-medie imprese che operano:
• nel settore metalmeccanico;
• nel settore dell’automazione industriale.
Il montatore-manutentore intrattiene rapporti con l’ufficio tecnico, con il capo
reparto, con il magazzino. Lavora in collaborazione con il costruttore alle mac-
chine utensili nell’esecuzione e adattamento di particolari e unità produttive se-
condo le specifiche richieste.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore meccanico: saldocarpentiere12.3
Denominazioni equivalenti
Saldatori e tagliatori a fiamma, saldatori/carpentieri; operatore di saldocarpen-
teria leggera; operatore di saldatura; costruttore di carpenteria e saldatura; salda-
tore; costruttore di gruppi meccanici/operatore alle MU/saldocarpentiere.
Carpentiere ferraiolo-saldatore (Obn).
Note
Compiti specifici
L’operatore saldocarpentiere svolge i seguenti compiti:
1. Produce particolari alle macchine da taglio, tranciatura, scantonatura, piega-
tura e profilatura di lamiere e profilati, sulla base di disegni tecnici, nel ri-
spetto delle norme antinfortunistiche.
2. Esegue giunzioni mediante saldatura, rivettatura, chiodatura e bullonatura
dei singoli elementi strutturali, sulla base di disegni complessivi.
3. Esegue lavorazioni di aggiustaggio e assemblaggio al banco.
Collocazione organizzativa
La figura professionale trova impiego all’interno di piccole, medie e grandi im-
prese meccaniche nel settore produzione.
Si tratta di un lavoratore dipendente che opera, generalmente, all’interno di un
gruppo di lavoro; nell’esercizio dell’attività ordinaria è coordinato dal suo di-
retto superiore e interagisce con altri operai specializzati. La sua attività prevede
l’esecuzione di azioni prescritte da procedure standard anche se è richiesto il
controllo, da parte dell’operatore, di alcune fasi del lavoro ed in particolare della
verifica di qualità del prodotto finito.
Nel suo insieme la situazione di lavoro varia a seconda della dimensione azien-
dale e delle tecnologie impiegate: alcune fasi di lavoro sono più legate alle ope-
razioni di saldature specifiche manuali, altre più legate alla conduzione di mac-
chine automatiche di saldocarpenteria.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore meccanico: termoidraulico12.4
Denominazioni equivalenti
Impiantista termoidraulico; montatore-manutentore di impianti termofluidici;
idraulici termoidraulici (incluso condizionamento); montatore-manutentore im-
pianti termici e igienico sanitari (termoidraulico); installatore e manutentore di
impianti termoidraulici.
Idraulico – termoidraulico; manutentore di impianti termoidraulici e di condizio-
namento (Obn).
Note
La denominazione adottata risulta coincidente con i diversi sistemi di classifica-
zione considerati, nonostante l’utilizzo di varie definizioni (meccanico, monta-
tore, manutentore, impiantista), che possono far sorgere qualche dubbio sulle
competenze finali attribuite alla figura.
Compiti specifici
L’operatore termoidraulico (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Esegue interventi di messa in opera, manutenzione ed adeguamento di im-
pianti idraulici, termoidraulici compreso il condizionamento.
2. Effettua controlli per il corretto funzionamento degli stessi.
3. Opera in sinergia con altre professionalità quali progettisti, tecnici, fornitori,
installatori elettrici, muratori.
Collocazione organizzativa
L’operatore termoidraulico trova impiego come lavoratore dipendente all’interno
di piccole-medie imprese che operano:
• nel settore dell’installazione/manutenzione di impianti termoidraulici;
• nel settore della distribuzione commerciale degli articoli termoidraulici, sa-
nitari e rubinetteria all’ingrosso e al minuto.
Nello svolgimento del lavoro intrattiene rapporti con l’ufficio tecnico, con il ma-
gazzino, con i fornitori esterni e con il cliente.
L’operatore termoidraulico trova impiego come lavoratore autonomo, dopo aver
acquisito esperienza come lavoratore dipendente per il periodo previsto dalla
legge n. 46/90.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore meccanico: manutentore di sistemi meccanici
ed elettronici dell’autoveicolo
12.5
Denominazioni equivalenti
Operatore meccanico d’auto.
Note
La denominazione adottata coincide con i diversi sistemi di classificazione con-
siderati, e precisamente con:
Ergonline; Regione Lombardia; Regione Piemonte; Regione Toscana; Regione
Veneto.
Compiti specifici
L’operatore meccanico: manutentore di sistemi meccanici ed elettronici dell’au-
toveicolo (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Conosce i vari componenti che costituiscono i sistemi elettronici e meccanici
delle autovetture.
2. Individua le anomalie e i guasti degli apparati elettrici, elettronici e mecca-
nici del veicolo sia con l’ausilio di documentazione tecnica che mediante
diagnosi strumentale.
3. Provvede alla riparazione, regolazione, sostituzione e collaudo delle ano-
malie e guasti riscontrati.
4. Interviene sulla manutenzione degli impianti di sicurezza ed ecologici dei
veicoli.
Collocazione organizzativa
L’operatore manutentore di sistemi meccanici ed elettronici dell’autoveicolo
trova impiego in officine concessionarie o artigianali in maniera subordinata alle
dipendenze di datori di lavoro per mansioni semplici o affiancati a figure re-
sponsabili per lavori altamente qualificati.
In una propria officina in maniera autonoma dopo il conseguimento della quali-
fica e dopo un periodo di esperienza nel settore, come previsto dalla normativa
di legge, in ambito locale, nazionale ed europeo.
Collabora con i magazzinieri, con il capo officina, con gli addetti amministrativi
e, in realtà artigianali, con i fornitori.
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Presentazione
I tratti che caratterizzano questo settore scaturiscono da una analisi delle tra-
sformazioni (legge 833 del ‘78 che istituisce il SSN e le USL, i decreti legislativi
505/92 e 517/93 che accorpano le USL in 228 Aziende Sanitarie Locali, il Piano
Sanitario Nazionale 1998/2000 ed il decreto legislativo 229/99) che hanno raziona-
lizzato la spesa e hanno permesso di rispondere alla domanda di servizi sanitari e
socio-sanitari. Il Piano Sanitario Nazionale sviluppa le proprie attività in tre aree:
assistenza distrettuale, assistenza ospedaliera, assistenza sanitaria collettiva sociale
e di lavoro.
Tuttavia l’integrazione fra i due settori, sociale e sanitario, non è stata ancora
definita. Si assiste ad una presenza consistente di “privato organizzato” (terzo set-
tore) di cui fa parte il volontariato, le cooperative sociali, le istituzioni no profit, le
fondazioni per cui le tipologie professionali coinvolte sono variegate e difficil-
mente quantificabili.
Il dato certo è che le figure specifiche dell’area analizzata sono quelle che
svolgono la loro attività a diretto contatto con il malato.
Esiste una figura professionale, già definita con una normativa specifica, deno-
minata operatore socio-sanitario, che opera nei servizi socio-assistenziali e socio-
sanitari residenziali o semiresidenziali in ambiente ospedaliero e a domicilio del-
l’utente. Per accedere al corso annuale di qualifica la norma prevede la minima età
di 17 anni.
La nostra proposta, valuta la possibilità di istituire un percorso triennale con
inizio dai 14 anni per l’acquisizione della qualifica di “operatore sanitario” con
indirizzo ausiliario dei servizi sanitari.
Questa figura professionale opererà in affiancamento ad altri operatori profes-
sionali preposti alla assistenza sanitaria, in compiti ausiliari, presso strutture sani-
tarie come: ospedali, centri terapeutici, residenze sanitarie assistenziali e reparti
lungodegenti.
Sono previste due figure in uscita:
• Ausiliario dei servizi sanitari.
• Addetto alle cure termali.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di assistente
sanitario.
COMUNITÀ PROFESSIONALE
SANITARIA13
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Compiti
• Aiuto alle persone in attività domestiche e in funzioni igienico-sanitarie.
• Collaborazione con gli altri operatori professionali preposti alla assistenza sa-
nitaria delle persone.
• Relazione corretta con l’utente.
• Capacità di agire in condizioni di emergenza.
• Attività di tipo domestico.
• Cura delle condizioni igieniche e riordino del contesto abitativo.
• Gestione del cambio e del lavaggio biancheria. Collaborazione per la prepara-
zione e distribuzione dei pasti.
• Applicazione delle norme igienico-alimentari.
• Adozione di pratiche per semplici interventi di primo soccorso.
• Gestione di situazioni di emergenza (es. telefonare al 118, aprire finestre a se-
guito fughe di gas, ecc.).
• Osservazione e segnalazione agli operatori responsabili di qualsiasi anormalità
che si verifica nelle condizioni della persona.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Ausiliario dei servizi sanitari
L’operatore sanitario rappresenta una figura professionale polivalente rivolta
alla cura sanitaria delle persone e al loro ambiente di vita con compiti di tipo ausi-
liario: aiuto domestico alberghiero, intervento igienico-sanitario, supporto all’assi-
stenza diretta.
2) Addetto alle cure termali
L’addetto alle cure termali è un operatore che, utilizzando le metodologie e gli
strumenti necessari a svolgere le operazioni tecniche di natura non medica nei vari
reparti di cura, controlla e predispone le apparecchiature, cura l’ambiente di lavoro
affinché siano sempre presenti condizioni di massima igiene ed elementi di primo
soccorso.
Continuità
Assistente sanitario.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore sanitario: ausiliario dei servizi sanitari13.1
Denominazioni equivalenti
Elementi di collaborazione familiare; tecniche di sostegno alla persona.
Note
Compiti specifici
L’ operatore sanitario ausiliario dei servizi sanitari (m/f) è una figura professio-
nale che opera con competenza e professionalità nel settore sanitario e conosce
le metodologie e gli strumenti necessari a svolgere le operazioni tecniche di na-
tura non medica. È preposto al controllo e alla predisposizione delle apparec-
chiature, alla cura dell’ambiente affinché siano sempre presenti condizioni di
massima igiene. Nella sua preparazione rientrano anche la psicologia delle rela-
zioni con i pazienti ed elementi di primo soccorso.
I suoi compiti specifici sono:
1. Attività di tipo domestico.
2. Cura delle condizioni igieniche e riordino del contesto abitativo.
3. Gestione del cambio e del lavaggio biancheria. Collaborazione per la prepa-
razione e distribuzione dei pasti.
4. Applicazione delle norme igienico-alimentari.
5. Adozione di pratiche per semplici interventi di primo soccorso.
6. Gestione di situazioni di emergenza (es. telefonare al 118, aprire finestre a
seguito fughe di gas, ecc.).
7. Osservazione e segnalazione agli operatori responsabili di qualsiasi anorma-
lità che si verifica nelle condizioni della persona.
8. Collaborazione con gli operatori coinvolti per far assumere i farmaci.
9. Aiuto alla persona nelle attività in cui la medesima non è autonoma: alzarsi
dal letto e coricarsi; igiene personale; vestizione; nutrizione; assunzione dei
pasti; corretta deambulazione; mobilizzazione.
10. Esecuzione di semplici interventi igienico-sanitari in collaborazione con gli
operatori di riferimento.
Collocazione organizzativa
L’operatore sanitario ausiliario dei servizi sanitari opererà in affiancamento agli
altri operatori professionali preposti alla assistenza sanitaria, in compiti ausiliari,
presso strutture sanitarie come ospedali, centri terapeutici, residenze sanitarie
assistenziali e reparti lungodegenti.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore sanitario: addetto alle cure termali13.2
Denominazioni equivalenti
Operatore di assistenza termale.
Note
Legge quadro n. 323 del 24.10.2000 che disciplina la erogazione delle prestazioni ter-
mali e reca le disposizioni per la promozione e la riqualificazione del patrimonio idro-
termale. All’articolo 9 viene precisato il ruolo e il profilo professionale di operatore ter-
male che opera esclusivamente negli stabilimenti termali disciplinandolo ai sensi del
comma 5 dell’articolo 3-octies del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502, intro-
dotto dall’articolo 3 del decreto legislativo 19 giugno 1999, n. 229 e questo facendo sal-
ve le competenze delle professioni sanitarie di cui alla legge 26 febbraio 1999, n. 42.
Il testo del comma 5 dell’art. 3-octies del citato decreto legislativo n. 502 del 1992, in-
trodotto dall’art. 3 del citato decreto legislativo n. 229 del 1999, è il seguente: “le figu-
re professionali operanti nell’area socio-sanitaria a elevata integrazione sanitaria, da for-
mare in corsi a cura delle regioni, sono individuate con regolamento del Ministro della
sanità di concerto con il Ministro per la solidarietà sociale, sentita la Conferenza per-
manente per i rapporti fra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bolza-
no, ai sensi dell’art. 17, comma 3, della legge 23 agosto 1988, n. 400; con lo stesso de-
creto sono definiti i relativi ordinamenti didattici”.
La legge 26 febbraio 1999, n. 42, reca: “Disposizioni in materia di professioni sanitarie”.
Compiti specifici
L’operatore sanitario addetto alle cure termali (m/f) svolge i seguenti compiti:
1. Utilizzo delle metodologie e degli strumenti necessari a svolgere le operazioni tecni-
che di natura non medica nei vari reparti di cura.
2. Controllo e predisposizione delle apparecchiature, cura dell’ambiente di lavoro af-
finché siano sempre presenti condizioni di massima igiene.
3. Nella sua preparazione rientrano anche la psicologia delle relazioni con i pazienti
ed elementi di primo soccorso.
Collocazione organizzativa
L’operatore sanitario addetto alle cure termali opera prevalentemente all’interno degli
stabilimenti termali. Sono tali se:
• risultano in regola con l’atto di concessione mineraria o di subconcessione o con al-
tro titolo giuridicamente valido per lo sfruttamento delle acque minerali utilizzate;
• utilizzano, per finalità terapeutiche, acque minerali e termali, nonché fanghi, sia na-
turali sia artificialmente preparati, muffe e simili, vapori e nebulizzazioni, stufe natu-
rali e artificiali, qualora le proprietà terapeutiche delle stesse acque siano state rico-
nosciute;
• sono in possesso dell’autorizzazione regionale;
• rispondono ai requisiti strutturali, tecnologici ed organizzativi minimi definiti.
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Presentazione
Esiste una figura professionale, già definita con una normativa specifica, deno-
minata operatore socio sanitario, che opera nei servizi socioassistenziali e sociosa-
nitari residenziali o semiresidenziali in ambienti comunitari e a domicilio dell’u-
tente. Per accedere al corso annuale di qualifica la norma prevede la minima età di
17 anni.
Si propone qui come percorso triennale ad iniziare dai 14 anni la qualifica di
“operatore sociale” con una professionalità più mirata all’intervento sociale, ri-
creativo e del tempo libero.
Questa figura potrà operare in affiancamento agli altri operatori professionali
preposti all’intervento sociale (assistenti sociali) nei confronti di minori a rischio,
di persone anziane e/o in situazioni di emarginazione sociale oppure presso strut-
ture o agenzie che operano per l’animazione sociale del territorio.
Si prevedono in uscita due figure:
• Ausiliario dei servizi sociali.
• Assistente per lo sport e tempo libero.
Compiti
L’operatore sociale rappresenta una figura professionale polivalente rivolta
alla promozione sociale delle persone e al loro ambiente di vita. Svolge compiti di
supporto ed animazione in collaborazione con le persone preposte all’intervento
sociale quali:
• mantenimento o recupero di rapporti sociali delle persone a disagio nei con-
fronti delle famiglie, degli amici, del contesto sociale in cui vivono, nel pieno
rispetto delle loro esigenze e abitudini, in collaborazione con i responsabili del
territorio;
• individuazione delle esigenze espresse da persone che spesso, ormai da tempo,
vivono in condizione di marginalità sociale;
• appoggio a persone in stato di difficoltà emotiva e sociale collaborando con
eventuali operatori specialistici;
• interventi relativi all’igiene personale dell’assistito dai servizi sociali territo-
riali e assistenza nello svolgimento di elementari lavori domestici;
COMUNITÀ PROFESSIONALE
SOCIALE14
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• organizzazione e attuazione di attività ludiche programmate nonché di attività
ricreative e culturali in genere;
• allestimento e aggiornamento di pannelli informativi, distribuzione di mate-
riale scritto e trasmissione di annunci con l’aiuto dei mezzi di telecomunica-
zione.
Figure professionali
1) Ausiliario dei servizi sociali
L’ausiliario dei servizi sociali (m/f) assiste nel proprio ambiente utenti parzial-
mente autosufficienti e/o non autosufficienti, fornendo prestazioni di tipo preven-
tivo, assistenziale e riabilitativo, in integrazione con figure socio assistenziali e sa-
nitarie deputate all’assistenza.
2) Assistente per lo sport e tempo libero
L’animatore del tempo libero è una figura professionale che possiede una pre-
parazione di base, una cultura generale relativa al settore, una lingua straniera, no-
zioni di psicologia e sociologia. Conosce la metodologia della ricerca storica e del-
l’educazione ambientale, la teoria delle attività ricreative, le tecniche di impiego e
animazione del tempo libero, la storia dell’arte e della geografia del luogo, gli iti-
nerari storici e gastronomici e la tecnica e pratica aziendale. È in grado di acco-
gliere e intrattenere i turisti, organizzare il tempo libero, guidare gruppi, conver-
sare in lingua straniera, organizzare attività ricreative e culturali e fornire assi-
stenza per il tempo libero. Trova collocazione in comunità, agenzie turistiche e at-
tività autonoma.
Continuità
Assistente sociale.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore sociale: ausiliario dei servizi sociali14.1
Denominazioni equivalenti
Addetto all’assistenza socio-sanitaria (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’ausiliario dei servizi sociali (m/f) assiste nel proprio ambiente utenti parzial-
mente autosufficienti e/o non autosufficienti, fornendo prestazioni di tipo pre-
ventivo, assistenziale e riabilitativo, in integrazione con figure socio assistenziali
e sanitarie deputate all’assistenza.
Svolge i seguenti compiti:
1. Comprende le problematiche e le esigenze di chi è anziano o disabile.
2. Provvede ad interventi relativi all’igiene personale dell’assistito non autosuf-
ficiente, rispettando usi ed abitudini personali.
3. Assiste l’utente nello svolgimento di elementari lavori domestici, quali con-
fezionamento dei pasti o il servizio di lavanderia, favorendo il recupero
anche parziale di autonomie perse.
4. Accompagna e/o sostiene l’utente nello svolgimento di pratiche e/o atti am-
ministrativi, sanitari, bancari e pensionistici.
5. Verifica le condizioni generali di salute delle persone assistite (pressione,
temperatura, glucostick), controllando la corretta assunzione di eventuali te-
rapie e segnalando situazioni anomale o inusuali.
6. Conosce ed applica correttamente le principali tecniche di mobilizzazione
per persone allettate o comunque non in grado di muoversi autonomamente.
7. Favorisce e sollecita il mantenimento o il recupero di rapporti sociali nei
confronti delle famiglie, degli amici, del contesto sociale in cui si vive, nel
pieno rispetto delle esigenze e delle abitudini delle persone assistite.
8. Coglie e individua le richieste e le esigenze espresse da persone che spesso
ormai da tempo vivono in condizione di marginalità sociale.
9. Sostiene e rinfranca persone in stato di difficoltà emotiva collaborando con
eventuali operatori specialistici.
Collocazione organizzativa
Presta la sua opera presso istituti per anziani, case di riposo, case alloggio per
anziani, residenze protette per anziani e handicappati, servizi di assistenza domi-
ciliare, centri diurni per handicappati, cooperative private di servizi sociali, col-
laborando con altri operatori professionali complementari all’assistenza.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore sociale: assistente per lo sport e tempo libero14.2
Denominazioni equivalenti
Addetto all’accoglienza turistica (Excelsior)
Note
Compiti specifici
L’assistente per lo sport e il tempo libero (m/f) è un lavoratore specializzato in
grado di occupare e intrattenere in maniera autonoma, competente ed entro i
tempi previsti, gruppi di turisti di tutte le età utilizzando le usuali strutture lu-
diche, sportive e per il tempo libero. Inoltre, basandosi su direttive, programmi
settimanali, rispettando la normativa vigente, in particolare nell’ambito della
prevenzione infortuni, della tutela dei consumatori e dell’ambiente, nonché della
concorrenza, l’assistente per lo sport e il tempo libero (m/f) svolge prevalente-
mente i seguenti compiti:
1. Allestisce e fa manutenzione delle strutture ludiche, sportive e per il tempo
libero, nonché delle rispettive attrezzature.
2. Offre e attua le attività ludiche programmate nonché le attività ricreative.
3. Partecipa alla preparazione e allo svolgimento di attività culturali.
4. Riceve e inoltra suggerimenti e reclami da parte dei gruppi coinvolti.
5. Allestisce, verifica e aziona gli impianti di altoparlanti e di illuminazione in
caso di manifestazioni.
6. Mantiene ed esegue piccole riparazioni relative ai parco giochi e alle altre
strutture sportive e di divertimento.
7. Offre assistenza, informazioni e suggerimenti a gruppi e singoli in merito a
iniziative autonome.
8. Allestisce pannelli informativi, distribuisce materiale scritto e trasmette an-
nunci con l’aiuto dei mezzi di telecomunicazione.
9. Adotta misure per la prevenzione di incidenti e per un’eventuale prestazione
di primo soccorso.
10. Conosce una lingua straniera nell’ambito della attività enunciate.
Collocazione organizzativa
L’assistente per lo sport e il tempo libero può essere collocato presso agenzie tu-
ristiche e organizzative del tempo libero.
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220
Presentazione
Nella comunità professionale spettacolo la denominazione iniziale del percorso
di qualificazione è “operatore dello spettacolo”. Questa figura professionale, che
necessita di una qualifica specifica di uscita, avrà una formazione polivalente di
base che introduce a tutti gli aspetti caratteristici dello spettacolo legati alla prepa-
razione di teatri e ambienti pubblici, all’organizzazione di manifestazioni, all’alle-
stimento di spettacoli e all’iniziazione nelle varie arti comunicative.
Il percorso prevede l’indirizzo di addetto audio/video che può inserirsi in atti-
vità di preproduzione, produzione, postproduzione e mastering, presso studi
audio/video, nel settore della realizzazione di audiovisivi, nelle agenzie di allesti-
mento spettacoli, nelle sale teatro in qualità di addetto alla fonia.
La qualifica triennale potrà svilupparsi nel diploma professionale di tecnico
audio/video.
Compiti
La figura professionale in oggetto opera nell’ambiente dello spettacolo in qua-
lità di supporto tecnico per la preparazione di teatri e ambienti pubblici, per l’orga-
nizzazione di manifestazioni, per l’allestimento di spettacoli, in qualità anche di
tecnico della fonia, e come operatore nelle sale cinematografiche.
Generalmente l’operatore di spettacolo svolge i seguenti compiti:
• Allestimento di ambienti interni ed esterni per pubbliche manifestazioni.
• Predisposizione delle scenografie.
• Organizzazione e pubblicizzazione di spettacoli.
• Gestione dei sistemi di amplificazione sonora e di illuminazione.
• Riprese video e audio e montaggio di filmati.
• Collaborazione per le sale cinematografiche.
COMUNITÀ PROFESSIONALE
SPETTACOLO15
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Figure professionali
La figura professionale prevista è:
Addetto audio/video
L’addetto alle apparecchiature audio/video (m/f) esegue l’ordinaria e straordi-
naria manutenzione di apparecchiature audio e video, sia che esse utilizzino metodi
di ricezione, registrazione e trasmissione “analogici”, sia che utilizzino sistemi di
codifica digitali. Esegue una rapida e corretta diagnosi del malfunzionamento, in-
terviene operativamente presso il cliente o in laboratorio, con l’uso di adeguata
strumentazione, ripristinando le condizioni generali di buon funzionamento.
Continuità
Tecnico audio/video.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dello spettacolo: addetto audio/video15.1
Denominazioni equivalenti
Addetto alla consolle di controllo, addetto alla regia audio, addetto alla regia vi-
deo, addetto alla sonorizzazione, fonico (repertorio Isfol); assistente tecnico di
studio (Excelsior).
Note
Compiti specifici
L’addetto alle apparecchiature audio/video (m/f) esegue l’ordinaria e straordina-
ria manutenzione di apparecchiature audio e video, sia che esse utilizzino metodi
di ricezione, registrazione e trasmissione “analogici”, sia che utilizzino sistemi di
codifica digitali. Esegue una rapida e corretta diagnosi del malfunzionamento, in-
terviene operativamente presso il cliente o in laboratorio, con l’uso di adeguata
strumentazione, ripristinando le condizioni generali di buon funzionamento.
Attività
L’addetto audio/video opera nei centri di assistenza delle grandi case costruttrici,
nelle aziende di produzione di componentistica elettronica per sistemi audio/vi-
deo, nelle aziende di stato che operano nel campo delle comunicazioni, nella me-
dia e grande azienda di produzione o di distribuzione .
Possiede le seguenti abilità e svolge i seguenti compiti:
1. Utilizza gli strumenti di misura di tipo analogico e digitale e i dispositivi di
alimentazione.
2. Installa, a norma e regola, impianti di ricezione radio televisiva. È in grado
di effettuare riprese video con strumenti professionali.
3. Installa, a norma e regola, impianti per la diffusione sonora.
4. Interviene presso l’utente per l’identificazione e la possibile riparazione di
guasti su apparecchiature radio televisive analogiche e digitali.
5. Interviene in laboratorio autorizzato con strumentazione appropriata per la
riparazione di guasti complessi sulle apparecchiature radio televisive, per le
video registrazioni analogiche e digitali.
6. Interviene in laboratorio per la riparazione delle varie unità analogiche e/o
digitali costituenti un impianto hi-fi.
Collocazione organizzativa
Impianti radio televisivi.
Agenzie fornitura impianti audio.
Agenzie riprese video.
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Presentazione
In questa comunità confluiscono figure professionali che, in possesso di cono-
scenze di matematica, di informatica di base, di disegno bidimensionale e tridi-
mensionale realizzato con l’ausilio della tecnologia avanzata del CAD-modellismo
sanno cucire e produrre abiti.
Tali figure professionali conoscono, in modo specifico, le tecnologie e le tec-
niche di lavoro del settore dell’abbigliamento, le macchine e le attrezzature, il ciclo
produttivo del settore, i tessuti e altri materiali necessari, accessori e guarnizioni e
sono in grado di eseguire le diverse fasi operative per la confezione di: capi di
vestiario a livello artigianale e industriale (uomo, donna, bambino) così articolate:
• disegno del modello sul tessuto o altro materiale, taglio a mano e con forbici a
trancetto;
• confezione a macchina industriale, rifinitura con uso di macchinari;
• stiratura a ferro, a vapore, a pressa;
• piegatura e spillatura, esecuzione di tracciati per modelli base su carta per la
camiceria e creazione di prototipi;
• realizzazione di modelli;
• ideazione e interpretazione delle linee della moda;
• utilizzazione del plot SEI e gestione dei magazzini, dei modelli e dei parametri,
con supporti informatici.
Compiti
L’operatore dell’abbigliamento rappresenta una figura professionale poliva-
lente in grado di far fronte con sufficiente autonomia ad una serie di processi rela-
tivi ai seguenti compiti:
• Utilizzo di dati e tabelle standard e/o personali finalizzate all’attività.
• Creazione, rilevazione e trasferimento di un tracciato base.
• Interpretazione ed individuazione della tipologia del figurino e del materiale
adatto.
• Piazzamento del cartamodello sul tessuto al fine di procedere al confeziona-
mento.
• Controllo della qualità del prodotto finito e modifiche di anomalie.
COMUNITÀ PROFESSIONALE
TESSILE E MODA16
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Figure professionali
I profili professionali in uscita sono:
1) Confezionista modellista su CAD
La confezionista modellista su CAD è una figura professionale che, in pos-
sesso di cultura di base, conosce in modo specifico le tecnologie e le tecniche di
lavoro del settore abbigliamento, il ciclo produttivo incluse le fasi di lavoro e le
procedure CAD. È in grado di utilizzare gli strumenti, le attrezzature, i sussidi di-
dattici e i materiali di settore, di eseguire l’elaborazione e il disegno su carta, di
realizzare modelli, di ideare ed interpretare le linee della moda, di utilizzare sup-
porti hardware e software di tipo CAD e di gestire i magazzini, i modelli e i para-
metri, con supporti informatici.
2) Sarta su misura con supporto CAD
La sarta su misura con supporto CAD è una figura artigianale completa che co-
nosce la storia del costume e della moda, la merceologia, il disegno e la modelli-
stica di settore e tutte le tecniche di confezione.
È in grado, pertanto, di interpretare i gusti del cliente ed assisterlo nella scelta
del materiale e del modello del capo da confezionare utilizzando gli strumenti, le
attrezzature e i sussidi didattici, i materiali di settore, di eseguire l’elaborazione e il
disegno su carta, di realizzare modelli, di ideare ed interpretare le linee della moda,
di utilizzare Autocad-LT con i software applicativi e di gestire i magazzini, i mo-
delli e i parametri con supporti informatici.
È in grado, inoltre, di realizzare tutte le fasi di lavorazione per la creazione di
un abito, che vanno dalla preparazione del modello, al taglio della stoffa, alle mi-
surazioni e correzioni, alla cucitura, rifinitura e stiratura. Data l’ampiezza dell’arti-
colazione della sua professione, trova impiego sia in sartorie artigianali, sia in
realtà produttive più complesse, quali quelle dell’abbigliamento industriale.
3) Addetto alle confezioni industriali
L’addetto alle confezioni industriali, coniugando conoscenze tecniche e com-
petenze di programmazione e gestione del ciclo produttivo, progetta e opera su mi-
sure standard diversi capi di abbigliamento utilizzando, nel rispetto delle norme vi-
genti, le attrezzature e i macchinari, per realizzare schede di lavorazione, piani di
lavoro e schede tecniche.
Continuità
• Tecnico tessile.
• Tecnico dell’abbigliamento.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’abbigliamento:
confezionista modellista su CAD
16.1
Denominazioni equivalenti
Tecnico della confezione; modellista; confezionista in serie; operatore dell’abbi-
gliamento.
Note
Le Regioni Toscana e Veneto presentano tre qualifiche che sembrano più rivolte
al settore industriale.
Compiti specifici
La confezionista modellista su CAD (m/f) è una figura professionale che co-
nosce in modo specifico le tecnologie e le tecniche di lavoro del settore abbiglia-
mento, il ciclo produttivo incluse le fasi di lavoro e le procedure CAD. È in
grado, di utilizzare gli strumenti, le attrezzature, i sussidi didattici e i materiali
di settore, di eseguire l’elaborazione e il disegno su carta, di realizzare modelli,
di ideare ed interpretare le linee della moda, di utilizzare supporti hardware e
software di tipo CAD e di gestire i magazzini, i modelli e i parametri con sup-
porti informatici.
I compiti specifici sono relativi a:
1. Progettazione, elaborazione e trasformazione di modelli su richiesta anche
con supporto CAD.
2. Definizione di materiali occorrenti per la produzione.
3. Taglio, confezione e rifinitura di abiti medio-leggeri da donna e da bambino,
personalizzandoli sia nella scelta della stoffa e del colore, sia nelle misure.
4. Controllo e verifica della qualità del prodotto finito.
Collocazione organizzativa
La modellista su CAD può lavorare in proprio o come dipendente in un’impresa
di confezioni e abbigliamento.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’abbigliamento:
sarta su misura con supporto CAD
16.2
Denominazioni equivalenti
Operatore dell’abbigliamento; operatore di sartoria.
Note
Gli standard formativi della Regione Piemonte presentano due indirizzi non
coincidenti.
Compiti specifici
La sarta su misura (m/f), partendo da un modello di abito disegnato da uno
stilista, è in grado di svolgere i seguenti compiti:
1. Sviluppo su carta del modello sulla base di misure standard e utilizzando il
metodo di rilievo delle misure dirette sulla persona.
2. Impostazione corretta delle procedure per la realizzazione e la stampa su
cartamodello di modelli con il software Autocad-LT.
3. Disegno e taglio del modello su stoffa.
4. Progettazione, elaborazione e trasformazione dei modelli su richiesta.
5. Definizione dei materiali occorrenti per la produzione.
6. Taglio, confezione e rifinitura di abiti medio-leggeri da donna e da bambino,
personalizzandoli sia nella scelta della stoffa e del colore, sia nelle misure.
7. Controllo delle fasi particolari del processo e della qualità del prodotto finito
apportando modifiche alle anomalie riscontrate.
8. Lettura e personalizzazione della moda.
Collocazione organizzativa
La sarta su misura può lavorare in proprio o come dipendente, in boutique a
livello 3.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore dell’abbigliamento:
addetto alle confezioni industriali
16.3
Denominazioni equivalenti
Operatore addetto alla confezione (ROME).
Note
Gli standard formativi della Regione Piemonte presentano due indirizzi non
coincidenti.
Compiti specifici
L’addetto alle confezioni industriali (m/f), utilizzando le conoscenze tecniche
dell’anatomia umana, le competenze di programmazione e gestione del ciclo
produttivo, garantisce la corretta progettazione e lavorazione su misure standard
di diversi capi di abbigliamento.
Inoltre, utilizza correttamente e nel rispetto delle norme vigenti le attrezzature
e macchinari per realizzare schede di lavorazione, piani di lavoro e schede tec-
niche.
È in grado di svolgere i seguenti compiti:
1. Esecuzione di semplici disegni di figurini e accessori.
2. Individuazione di tipi di tessuti.
3. Realizzazione di modelli di capi di abbigliamento e accessori.
4. Confezione, con tecniche industriali, di capi di abbigliamento e accessori.
Collocazione organizzativa
L’addetto alle confezioni industriali può lavorare al reparto taglio e al reparto
confezione all’interno delle industrie tessili di piccole e medie dimensioni, e al
reparto stile/prodotto come aiuto figurinista/responsabile del prodotto.
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Presentazione
Questa famiglia professionale ingloba differenti figure tra loro apparentemente
distanti per funzioni e compiti specifici, ma che sono accomunate tutte dall’eroga-
zione del servizio verso il soggetto “turista”.
La distanza tra le differenti figure scompare quando consideriamo che tutte,
nella maggior parte dei casi, operano all’interno della stessa azienda (hotel), l’una
magari al front-office l’altra in cucina, ma con l’obiettivo comune di soddisfare il
bisogno del cliente.
Tale situazione si può riferire anche ad una realtà più ampia, come un territorio
a vocazione turistica, ad esempio Firenze, in cui sia il ristorante, dove lavorano
cuochi e camerieri, sia l’agenzia di viaggi incoming operano con gli stessi soggetti
(turisti) e per lo stesso scopo (vendere una buona ospitalità o accoglienza).
Si prevedono in uscita tre indirizzi:
• Addetto ai servizi turistici.
• Commis di sala e bar.
• Commis di cucina.
Le figure del commis di cucina e del commis di sala fanno parte a pieno titolo
della famiglia professionale turistico/alberghiera per varie ragioni:
• la denominazione stessa “commis” è un termine prettamente utilizzato in am-
bito turistico/alberghiero;
• le figure sopra dette sono regolate dal CCNL del settore turismo;
• nella maggior parte dei casi il soggetto qualificatosi come sopra va ad operare
in aziende, le quali vendono il loro servizi a turisti e affini (intendendo per tali
tutte quelle persone che sia per scopo ludico, sia per lavoro consumano i pasti
al di fuori dell’ambiente domestico).
La qualifica triennale potrà svilupparsi nei diplomi professionali di tecnico dei
servizi turistici e tecnico delle attività ristorative.
Compiti
L’operatore turistico alberghiero rappresenta una figura professionale poliva-
lente in grado di affrontare una varietà di compiti:
COMUNITÀ PROFESSIONALE
TURISTICA E ALBERGHIERA17
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• Gestione dei documenti della contabilità di base.
• Applicazione delle norme generali di antinfortunistica.
• Applicazione delle basilari norme della legislazione che regolano i pubblici
esercizi.
• Inserimento nell’organizzazione di un punto vendita.
• Utilizzazione delle elementari tecniche di comunicazione (accoglienza e ge-
stione dell’ospite).
• Utilizzazione corretta di almeno 2 lingue straniere scritte e parlate.
• Fornitura di indicazioni circa le risorse turistico/culturali del territorio.
Figure professionali
Le figure professionali previste sono:
1) Addetto ai servizi turistici
L’addetto ai servizi turistici è una figura polivalente che ha appreso delle com-
petenze utili per lavorare come addetto al ricevimento all’interno di una struttura
ricettiva alberghiera o extra alberghiera (villaggi, campeggi, ecc), oppure come ad-
detto al banco di agenzia di viaggi sia essa incoming che outgoing. Potrebbe aspi-
rare con le dovute competenze a divenire tecnico delle attività turistiche o a spe-
cializzarsi in settori più particolari come quello dei Tour Operator o nell’area del
marketing turistico pubblico o privato (settore della consulenza).
2) Commis di sala e bar
Il commis di sala e bar svolge le proprie mansioni in ristoranti e alberghi all’in-
terno della brigata di sala o in affiancamento a Chef de Rang o Maître. Collabora
nella preparazione della sala e nell’allestimento di buffet e di banchetti ed effettua,
sempre alle dipendenze del responsabile di reparto, il servizio ai tavoli dei cibi e
delle bevande alcoliche e analcoliche.
3) Commis di cucina
Il commis di cucina svolge le proprie mansioni in ristoranti e alberghi all’in-
terno dell’organico di cucina (brigata di cucina), con qualifica di “commis di cu-
cina” in affiancamento ai cuochi. Identifica e sceglie gli ingredienti, riconoscen-
done le principali caratteristiche merceologiche, alle dipendenze dirette del respon-
sabile di reparto. Prepara la linea di cucina e collabora nella pulizia, preparazione e
cottura degli ingredienti e nella presentazione di pietanze.
Continuità
• Tecnico dei servizi turistici.
• Tecnico delle attività ristorative.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore turistico e alberghiero: addetto ai servizi turistici17.1
Denominazioni equivalenti
Operatore turistico; addetto all’accompagnamento dei gruppi; addetto ai servizi
di prenotazione; centralinista; assistente di portineria.
Operatore servizi alberghieri; operatore servizi congressuali/promozione eventi
e risorse culturali (Obn).
Note
Compiti specifici
L’addetto ai servizi turistici (m/f), al termine del percorso formativo è capace di
affrontare i seguenti compiti:
1. Rapporto con il cliente utilizzando le elementari tecniche di comunicazione.
2. Gestione di una prenotazione di un servizio offerto dall’azienda.
3. Scrittura delle lettere commerciali.
4. Comunicazione in maniera soddisfacente usando almeno due lingue stra-
niere.
5. Utilizzazione di un sistema informatico di gestione alberghiera e di prenota-
zione aerea.
6. Interazione con enti turistici territoriali per avere informazioni turistico/cultu-
rali da comunicare con il cliente.
7. Gestione delle scritture obbligatorie del settore alberghiero (schedine di noti-
fica, libro arrivi e partenze, statistiche per gli enti turistici locali).
Collocazione organizzativa
L’addetto ai servizi turistici è una figura polivalente che ha appreso delle compe-
tenze utili per lavorare come addetto al ricevimento all’interno di una struttura
ricettiva alberghiera o extra alberghiera (villaggi, campeggi, ecc), oppure come
addetto al banco di agenzia di viaggi sia essa incoming che outgoing.
Il qualificato potrebbe aspirare con le dovute competenze a divenire tecnico
delle attività turistiche o a specializzarsi in settori più particolari come quello dei
Tour Operator o nell’area del marketing turistico pubblico o privato (settore
della consulenza).
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore turistico e alberghiero: commis di sala e bar17.2
Denominazioni equivalenti
Camerieri e assimilati; esercenti di bar e baristi; eddetto di sala bar; commis di
sala; addetto ai servizi di sala e bar.
Operatore di sala bar (Obn).
Note
Compiti specifici
Il commis di sala e bar (m/f) è in grado di affrontare i seguenti compiti:
1. Collaborazione nella preparazione della sala ed nell’allestimento di buffet e
banchetti, alle dipendenze dirette dello Chef de Rang o del Maître.
2. Effettuazione, sempre alle dipendenze del responsabile di reparto, del ser-
vizio ai tavoli dei cibi e delle bevande alcoliche e non.
3. Utilizzazione, in parziale autonomia, delle attrezzature e gli utensili in dota-
zione, effettuando semplici operazioni di manutenzione ordinaria.
4. Applicazione delle norme del manuale di autocontrollo HACCP.
5. Preparazione e servizio, conoscendone i diversi stili, delle bevande tradizio-
nali e delle bevande alcoliche, alle dipendenze del responsabile del bar.
6. Gestione delle relazioni con la clientela e cooperazione con spirito coopera-
tivo nella brigata di sala e con gli altri reparti.
Collocazione organizzativa
Il commis di sala e bar svolge le proprie mansioni in ristoranti e alberghi all’in-
terno della brigata di sala o in affiancamento a Chef de Rang o Maître.
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FIGURA PROFESSIONALE
Operatore turistico e alberghiero: commis di cucina17.3
Denominazioni equivalenti
Esercenti e altri addetti alla preparazione di cibi in alberghi, ristoranti, fast-food
e assimilati; addetto cucina; addetto servizi di cucina.
Operatore cucina (Obn)
Note
Compiti specifici
Il commis di cucina (m/f) è in grado di affrontare i seguenti compiti:
1. Identificazione e scelta degli ingredienti riconoscendone le principali caratte-
ristiche merceologiche, alle dipendenze dirette del responsabile di reparto.
2. Preparazione linea di cucina.
3. Collaborazione nella pulizia, preparazione e cottura degli ingredienti e nella
presentazione di pietanze.
4. Utilizzazione delle attrezzature e degli utensili in dotazione al reparto, curan-
done la manutenzione ordinaria.
5. Applicazione delle norme del manuale di autocontrollo HACCP.
6. Relazione con i componenti della brigata di cucina e con gli altri reparti con
spirito cooperativo.
Collocazione organizzativa
In ristoranti e alberghi all’interno dell’organico di cucina (brigata di cucina), con
qualifica di “Commis di cucina” in affiancamento a cuochi, cuochi capo partita
o cuochi unici.
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Allegato B
MANUALE DI GESTIONE
DELLA ALTERNANZA FORMATIVA
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INDICE
INTRODUZIONE
1. ALTERNANZA FORMATIVA
2. UN CONFRONTO TRA ALCUNE ESPERIENZE EUROPEE
3. LA PROSPETTIVA ITALIANA
4. IL MODELLO PROPOSTO
5. IL DISPOSITIVO
A. Fase previa
B. Fase di analisi
C. Fase di progettazione ed implementazione
D. Fase di erogazione
E. Fase di valutazione
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Introduzione
L’alternanza formativa appartiene alle metodologie di apprendimento di carat-
tere attivo; il loro fuoco risiede nella capacità di mobilitare nel percorso formativo
le risorse dell’esperienza reale, specialmente quelle presenti nelle organizzazioni di
lavoro, in particolare le imprese.
Il presupposto di fondo consiste nella natura formativa del lavoro: possiamo
sostenere che questo fa parte del “mondo buono” che consente la piena realizza-
zione della persona umana (Bocca, 1998, p. 107).
Se pure queste pratiche si sono affermate soprattutto nell’ambito della forma-
zione professionale, sulla base delle loro indubbie potenzialità, si sono via via dif-
fuse in differenti contesti di apprendimento.
Ciò a causa di tre motivi:
Il primo ha a che fare con lo sviluppo cognitivo della società e con la crescente
importanza della cultura come fattore della vita economica, due elementi che
hanno comportato una notevole dinamica di saperi connessi alla vita reale (si
pensi, ad esempio, alle scienze del management, dell’informazione e comunica-
zione, della formazione, dell’organizzazione), di cui anche le agenzie formative
classiche – scuola, università – hanno dovuto in una certa misura tenere conto.
Va anche ricordata la dimensione critica di tale sviluppo: come afferma Rifkin,
“l’assorbimento della sfera culturale in quella economica segnala un cambiamento
radicale nelle relazioni umane, con conseguenze devastanti per la civiltà del futuro.
Dagli albori della storia ad oggi, la cultura ha sempre avuto la priorità sul mercato.
Le persone creano comunità, costruiscono elaborati codici di comportamento, tra-
smettono significati e valori condivisi e costruiscono rapporti di fiducia in forma di
capitale sociale (…). Quando la sfera economica comincia a divorare la sfera cultu-
rale (…) le fondamenta sociali che hanno reso possibili e incentivato le relazioni
commerciali rischiano di essere distrutte. Ripristinare un equilibrio adeguato fra il
dominio della cultura e quello dell’economia diventerà probabilmente una delle
questioni cruciali dell’era dell’accesso prossima ventura” (Rifkin, 2000, pp. 16-17).
La cultura entra nell’area di attrazione del mercato secondo due direzioni: in
quanto costituisce un bene che rappresenta un valore che si può vendere ed acqui-
stare, ed in quanto è uno degli elementi che consentono l’accesso agli altri beni
ovvero rappresenta un fattore in grado di definire la “competenza” dell’individuo.
In secondo luogo, lo sviluppo di pratiche di alternanza formativa è stato stimo-
lato dalla ricerca di forme di interazione ed integrazione culturale tra l’ambito dei
saperi classici a matrice umanistico-letterario e l’ambito delle scienze e delle tec-
niche specie quelle connesse al modello di sviluppo attuale (si pensi ad esempio al-
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l’informatica ed alla telematica che hanno pervaso tutti i curricoli), in forza delle
quali ogni percorso formativo ha subito una riprogettazione orientata alla prospet-
tiva epistemologica delle interconnessioni culturali.
Si tratta da un lato di superare la compartimentazione dei saperi e dei gravi ef-
fetti che ne scaturiscono, tra cui l’incapacità di articolare gli uni agli altri, e dal-
l’altro di perseguire l’attitudine a contestualizzare e ad integrare gli stessi saperi,
stimolando in tal modo questa qualità fondamentale della mente umana (Morin,
2000, pp. 8-9). La cultura inoltre non solo si presenta frammentata in parti stac-
cate, ma anche spezzata in due blocchi: “la grande disgiunzione tra la cultura uma-
nistica e quella scientifica (…) provoca gravi conseguenze per l’una e per l’altra”
(ibidem, p. 10). Da qui l’importanza di una strategia pedagogica delle connessioni
tra ambiti e mondi di sapere differenti, in modo da stimolare nell’allievo le capa-
cità di confronto e ricerca dei legami, di soluzione dei problemi tramite strategie
integrate.
In terzo luogo, l’alternanza ed in genere le pratiche di didattica attiva si sono
imposte a partire dalla crisi dei processi di apprendimento basati sulla mera tra-
smissione di conoscenze ed abilità nello schema usuale dell’insegnamento; è in-
fatti dimostrato che tutte le metodologie che mettono l’allievo in condizione di
prendere parte ad un “compito reale” hanno maggiore possibilità di suscitare moti-
vazione, interesse, partecipazione, apprendimento.
Non si tratta di una questione riguardante l’area dei cosiddetti “soggetti proble-
matici”, anche se è in questo ambito che si evidenziano maggiormente le criticità
della didattica tradizionale. La possibilità di dare corso a strategie di didattica at-
tiva ed in particolare di alternanza formativa risulta utile ed anche necessaria in
ogni contesto formativo, sia esso liceale o professionale, come pure in riferimento
ad ogni tipologia di allievo oltre che in corrispondenza di differenti obiettivi for-
mativi: orientamento, recupero, approfondimento, ecc.
In forza di tutti questi motivi, la strategia dell’alternanza formativa – a sua
volta connessa a tecniche di apprendimento basate sul contratto, sul compito, sul
training on the job, sulla valutazione autentica – diviene un’opzione interessante in
ogni percorso formativo, dal momento che consente di trasformare le capacità
della persona in vere e proprie competenze; ciò risulta ulteriormente accentuato
dalla considerazione che – in definitiva – ogni attività formativa si apre ad una
prospettiva di lavoro inteso in senso lato ovvero come esperienza in grado di mobi-
litare le risorse dell’individuo e della società nella prospettiva della soluzione di
problemi di interesse sociale.
Tutto ciò è ulteriormente avvalorato dalla nuova domanda formativa che non
presenta i caratteri specialistici dell’esecutività, ma mira soprattutto ad un oriz-
zonte culturale e valoriale che identifichi una figura lavorativa idealtipica dai ca-
ratteri inediti rispetto al passato – che chiamiamo modello emergente. Non si tratta
di una figura specifica, quanto di una “condizione lavorativa” nuova, caratterizzata
da un forte carattere cognitivo del lavoro e dall’alta competenza nell’utilizzo di
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237
strumenti tecnologici automatizzati. Siccome tali strumenti inglobano i processi di
lavoro standardizzabili, al soggetto umano sono richieste capacità di problem sol-
ving e creative ovvero di risposta alle situazioni di “varianza” che tendono ad es-
sere sempre più numerose e rilevanti.
I requisiti emergenti evidenziano l’importanza di competenze superiori a
quelle del ruolo/qualifica ed in un certo qual modo simili a quelle professionali. Le
competenze tecniche risultano indispensabili, ma non sufficienti poiché necessi-
tano di ulteriori capacità comunicativo-relazionali (tra cui, importanti, quelle di
presidio dell’organizzazione complessa e delle molteplici relazioni che in essa si
svolgono), mentre acquisisce importanza l’etica del lavoro emergente costituita da
tratti della personalità e da disposizioni nei confronti delle nuove attività di lavoro.
Il processo di apprendimento avviene in una logica di continuità, ovvero
di creazione progressiva di modelli e procedure di lavoro tramite la soluzione di
problemi sempre nuovi. Inoltre, esso non presenta caratteri esclusivamente tecnici,
ma richiede vere e proprie virtù del lavoro, che contemperano l’ambito dell’identi-
ficazione con la visione e la missione dell’impresa, la disponibilità a fare proprio il
valore dell’affidabilità e ad assumere profili di responsabilità, la disposizione al-
l’alterità intesa come arricchimento e costruzione di un percorso dotato di recipro-
cità verso un obiettivo condiviso, la tenacia e la costanza nel mantenere l’azimut
del percorso progettuale pur in presenza di incertezze e difficoltà, l’attitudine ad
attendersi ed a valorizzare gli eventi anche se scompaginano il proprio disegno
progettuale.
Occorre rilevare come le virtù del lavoro un tempo venivano acquisite “silen-
ziosamente” tramite l’esempio degli adulti e quindi l’assunzione di modelli posi-
tivi da parte dei giovani. Oggi ciò non può essere dato per scontato, sia per la sot-
trazione da parte degli adulti dal compito di testimonianza e di guida sia per la dis-
articolazione dei processi educativi e formativi che portano i giovani ad una pro-
spettiva di auto-educazione segnata più dalle relazioni tra pari (il “branco”) che da
interventi positivi di figure adulte.
Vanno quindi ri-costruite le condizioni della formazione nelle organizzazioni
entro una prospettiva pienamente educativa; l’alternanza formativa rappresenta
quindi pienamente una strategia in grado di assumere come riferimento i profili
educativi, culturali e professionali del sistema formativo “allargato”. Ciò comporta
il superamento da un lato della prospettiva dello stage, che consiste nell’utilizzo
dell’esperienza nell’organizzazione di lavoro solo come occasione per applicare
conoscenze ed abilità apprese in aula o in laboratorio, dall’altro della formazione
obbligatoria connessa ai contratti di apprendistato che risulta da un lato sconnessa
rispetto ad un profilo complessivo di riferimento nonché occasionale, incompleto,
disorganico di limitata consistenza in termini di tempo e di contenuti.
In questo senso, l’esperienza italiana – che pure ha fornito negli ultimi anni no-
tevoli esperienze di stage, tirocinio, apprendistato, formazione-lavoro, scuola-bot-
tega, simulazione di impresa – può proporre nello scenario internazionale una pro-
spettiva nuova, nella quale l’alternanza emerge come una strategia complessiva,
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aperta, flessibile, fondata sulla corresponsabilità educativa di una rete di soggetti
che si riconosce entro il quadro del profilo educativo, culturale e professionale di
riferimento.
Sono necessarie a questo proposito almeno due condizioni:
a) Dal lato dell’impresa, cui va riconosciuto pienamente un ruolo formativo,
emerge la necessità di delineare un contributo esplicito in tale senso, oltre la
prassi eccessivamente enfatizzata dell’affiancamento ed al di là di un “azienda-
lismo volgare” che tende a sottomettere la scuola alle esigenze dell’impresa di-
segnando un ruolo ancillare di fornitore di servizi professionali riconducibili ad
un nuovo addestramento di massa non più tecnico bensì informatico ed econo-
mico. Ciò comporta l’esplicitazione della dimensione culturale dell’impresa, la
definizione di percorsi di apprendimento, l’individuazione di idonei ruoli e
profili degli operatori, l’elaborazione di metodologie e strumenti da giocare
nell’intesa con gli organismi formativi.
b) Dal lato degli organismi formativi, va riscoperto il valore educativo della pro-
pria attività superando la visione disciplinare della didattica e l’autoreferenzia-
lità dei modelli di intervento formativo che tendono a concepire gli apporti
esterni come mero supporto ad un disegno che rimane decisamente sotto la re-
sponsabilità esclusiva delle figure interne agli organismi stessi. Questo quadro
comporta pertanto un carattere di umiltà, nel momento in cui esige la propen-
sione a trovare partner formativi in grado di contribuire qualitativamente al ri-
sultato formativo, ed una duttilità degli approcci che consenta di delineare me-
todologie discontinue, non sottoposte ad una rigida predeterminazione di obiet-
tivi ed a strumenti di super-controllo dei processi, ma aperte a stimoli ed ap-
porti diversi entro un quadro di corresponsabilità non solo dei partner esterni
ma pure degli stessi allievi.
In questa prospettiva, l’alternanza formativa rappresenta una strategia di note-
vole rilevanza per delineare un nuovo profilo delle istituzioni formative entro un
quadro di compartecipazione che coinvolge vari attori sociali. Si apre quindi la
possibilità di una stagione nella quale l’educazione rappresenta un impegno ed una
competenza condivisa da una rete di soggetti che fa parte di un quadro di riferi-
mento e che procede per cooperazione.
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1. Alternanza formativa
L’alternanza formativa rappresenta una strategia metodologica che consente di
realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si integrano reci-
procamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella con-
creta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa.
Vi possono essere due modalità di impostazione circa l’alternanza formativa:
1) una modalità “accessoria”, che considera alternanti quelle esperienze che pre-
vedono momenti successivi di formazione d’aula e formazione in impresa dove
l’uno si attiva con l’interruzione dell’altro e viceversa;
2) una modalità “autentica” che considera essenzialmente il contributo reciproco
delle due formazioni – che rimangono costantemente attive anche se con tona-
lità e gradi di impegno di volta in volta differenti – in riferimento ad un unico
obiettivo comune, ovvero la formazione integrale della persona ed il positivo
sviluppo del suo percorso di vita e di lavoro.
L’alternanza accessoria comporta la sospensione del piano formativo che coin-
volge l’allievo. Appartengono a tale impostazione lo stage di tipo meramente “ap-
plicativo” e di socializzazione del lavoro (specie quando viene svolto in corrispon-
denza di periodi di vacanza o di sospensione dell’attività didattica), il tirocinio di
inserimento lavorativo (che presuppone un processo di adeguamento della persona
al ruolo lavorativo quando questo viene inteso in senso esclusivamente operativo),
il lavoro estivo guidato e l’apprendistato quando comporta moduli formativi scon-
nessi da un profilo generale di riferimento dell’azione.
L’alternanza formativa è autentica quando le diverse modalità formative che
“si alternano” vengono a comporre un percorso unico e continuo avente al centro
la persona in formazione in riferimento al profilo educativo, culturale e professio-
nale ed in stretta relazione con il contesto in cui opera la figura professionale di ri-
ferimento.
Tale percorso è basato su un apporto reciproco di attenzioni, sensibilità, conte-
nuti e metodologie; esso trae inizio da un progetto formativo definito congiunta-
mente dai due attori in gioco (la scuola/l’organismo di formazione e l’impresa) e si
sviluppa attraverso una cura continua che prevede monitoraggio, verifica ed even-
tualmente correzione e miglioramento lungo tutto il percorso formativo.
Come si vede, l’alternanza formativa intesa in senso autentico si definisce a
partire dalla natura della relazione che si instaura tra i diversi attori in gioco. Non
si tratta precisamente di una semplice interazione, bensì di una vera e propria part-
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nership che prevede un incontro tra soggetti coinvolti nell’azione formativa con un
profilo di corresponsabilità. Ciò comporta:
• la comprensione dell’altro e del suo specifico valore;
• la volontà di cooperazione reciproca;
• la reale possibilità nello sviluppare azioni congiunte.
Tale qualità è definita da una reale disposizione e possibilità ad operare in
forma cooperativa tra impresa e organismo di formazione, coinvolgendo l’ambito
delle rappresentazioni circa la vision e la mission dei due soggetti coinvolti, delle
risorse umane, delle conoscenze e dei saperi, delle risorse tecnologiche, delle ri-
sorse organizzative, finanziarie, logistiche ed operative.
Ciò rende lo schema dell’alternanza sostanziale un approccio estremamente
flessibile, mutevole, adattabile alle diverse condizioni e caratteristiche degli attori
e del contesto. Al contrario dell’approccio “letterale” che si sviluppa unicamente in
uno schema rigido di sequenze che non pare in grado di sviluppare il potenziale
comunicativo, relazionale e cooperativo iscritto nella strategia dell’alternanza.
In questo senso, l’alternanza non può coincidere con una specifica tecnica di
apprendimento attivo (ad esempio lo stage), ma rappresenta una strategia comples-
siva in grado di mobilitare differenti soluzioni didattiche, come emerge dal quadro
comparativo seguente.
AUTENTICA
Quando si inserisce in
un’intesa più vasta che
coinvolge l’organismo
formativo e l’impresa sin
dal momento della condi-
visione del profilo educa-
tivo culturale e professio-
nale, della definizione del
piano formativo, della in-
dividuazione delle strate-
gie e delle modalità di
apprendimento, dell’ero-
gazione e della verifica
degli esiti.
MODALITÀ
DI AZIONE
Stage
Tirocinio
Formazione-lavoro
Lavoro estivo guidato
ACCESSORIA
Attività finalizzata alla socializza-
zione del lavoro e di natura appli-
cativa, che viene svolta in corri-
spondenza di periodi di sospen-
sione dell’attività didattica
Processo di adeguamento della
persona al ruolo lavorativo quando
questo viene inteso in senso esclu-
sivamente operativo
Insieme di moduli formativi scon-
nessi da un profilo generale di ri-
ferimento dell’azione
Attività che avviene in presenza
della sospensione del piano forma-
tivo che coinvolge l’allievo e
senza alcuna responsabilità e coin-
volgimento degli insegnanti
TIPOLOGIE DI ALTERNANZA
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Dal punto di vista normativo ed organizzativo l’alternanza, assume due forme
a seconda della differente figura ricoperta dal soggetto coinvolto:
1) l’alternanza scuola-lavoro che si svolge “sotto la responsabilità dell’istituzione
scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispet-
tive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria,
artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo
settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non
costituiscono rapporto individuale di lavoro” legge 53/2003, art. 4) e che
quindi propone la figura dello studente/allievo;
2) l’apprendistato che si svolge entro un contratto di lavoro a causa mista che
vincola l’impresa in una logica condizionante secondo la quale essa si impegna
ad impartire una formazione qualificante ed inoltre a permettere la partecipa-
zione dell’apprendista a moduli formativi esterni a fronte di un costo del lavoro
notevolmente ridotto.
Va ricordato a questo proposito che, con l’approvazione della legge 53/2003,
anche l’apprendistato (oggi sottoposto all’art. 16 della legge 196/97, comma 2, là
dove si afferma che “le relative agevolazioni contributive [dei contratti di appren-
distato – n.d.r.] trovano applicazione alla condizione che gli apprendisti parteci-
pino alle iniziative di formazione esterna all’azienda previste dai contratti collettivi
nazionali di lavoro”) rientra pienamente nella prospettiva generale del secondo
ciclo, finalizzato quindi alla crescita educativa, culturale e professionale dei gio-
vani attraverso il sapere, il fare e l’agire, e la riflessione critica su di essi.
Inoltre sia l’apprendistato sia l’alternanza scuola-lavoro mirano al consegui-
mento dei diplomi e delle qualifiche, non potendo pertanto rappresentare espe-
rienze fini a se stesse. Ciò significa quindi che alternanza formativa ed apprendi-
stato sono in sostanza equivalenti, pur se impostati in base a principi differenti e
simmetrici: nel primo caso il giovane è visto sotto il profilo di studente/allievo, nel
secondo egli è visto come un apprendista lavoratore.
Per questo motivo, ci è sembrato necessario definire una metodologia unica,
utilizzabile sia per l’alternanza sia per l’apprendistato. Ciò appare avvalorato
anche a partire dal confronto tra alcune esperienze europee emblematiche.
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2. Un confronto tra alcune esperienze europee
L’analisi di alcuni casi internazionali più significativi – Germania, Francia,
Spagna, in rapporto all’Italia – in tema di alternanza formativa evidenzia tre ele-
menti di fondo che rappresentano altrettanti passaggi cruciali dei sistemi indagati:
1) L’esistenza di due dispositivi differenti:
• uno basato sul primato della scuola e della visione culturale generale, che si
concretizza nell’inserimento nel percorso formativo di stage o momenti di
esperienza pratica in impresa in chiave orientativa e formativa (è il caso
della Francia, dove si afferma il primato dell’istruzione generale sulle com-
petenze professionali, lo stage infatti interviene come completamento e “ca-
nalizzazione” dei percorsi di formazione a carattere generale verso speci-
fiche realtà di lavoro);
• l’altro basato sul primato della qualificazione professionale e quindi sulla ri-
proposizione del metodo dell’apprendistato integrato con momenti di forma-
zione in aula anche se a carattere tecnico-operativo (tipico è il “sistema
duale” tedesco).
Va anche segnalata la presenza di un terzo dispositivo, cui corrispondono di-
verse impostazioni istituzionali, ovvero la realizzazione di tirocini ed espe-
rienze di lavoro collocate in differenti punti del percorso di vita della persona,
con una impostazione ad un tempo formativa e di politica attiva del lavoro (è il
caso italiano specie per ciò che concerne la legge 196/97) .
2) Il comune passaggio dei due dispositivi-tipo sopra indicati (e dei sistemi na-
zionali che ad essi si ispirano) di fronte ai mutamenti dell’economia, del la-
voro ed in genere di ciò che concorre a delineare le caratteristiche della pro-
fessionalità.
In questo senso, appare più corretto parlare di crisi del paradigma formativo
della specializzazione, mentre emerge una necessità formativa che enfatizza i
comportamenti professionali, le cosiddette meta-competenze ed anche le virtù
del lavoro, i cui obiettivi si possono definire più precisamente con l’espres-
sione “educazione professionale”.
Tale crisi sembra coinvolgere, in modo diverso, ma con medesimi effetti, am-
bedue i modelli di riferimento dell’alternanza formativa:
• del modello scolastico viene posta in discussione la indeterminatezza della
“cultura di base” in termini di educazione della personalità e formazione di
un cittadino attento allo stile, alle regole ed alle opportunità di una società
aperta, fortemente professionalizzata, ad alto contenuto cognitivo, comuni-
cativo e relazionale, dove emerge il valore della relazione, dell’interazione,
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della cooperazione tra diversi; inoltre viene criticata la divisione e separa-
zione rigida tra “saperi teorici” e “competenze operative”;
• del modello lavorativo viene criticata l’eccessiva frammentazione delle fi-
gure e delle qualifiche, la rigidità dei modelli organizzativi aziendali, l’as-
senza di meta-cognizioni e meta-capacità che consentano di sviluppare atti-
vità lavorative di natura cooperativa tra soggetti appartenenti a diverse fami-
glie socio-culturali, professionali, aziendali.
3) La presenza di una triplice sfida per tali modelli di alternanza:
• Superare lo scolasticismo sia dal punto di vista del “quadro di riferimento”
(dove l’affermazione del valore educativo-formativo della cultura generale
appare come un postulato piuttosto che un assunto dimostrato e sorretto da
metodiche adeguate), sia da quello dei modelli organizzativi solitamente
posti in atto dagli istituti scolastici e formativi. Questi ultimi infatti tendono
a incasellare le attività in corsi basati su gruppi-classe omogenei e perenne-
mente compresenti; inoltre viene affermato il primato delle discipline tanto
da ridurre il curricolo ad una sommatoria di sequenze didattiche slegate da
un disegno di fondo unitario; infine si utilizzano per la più parte metodiche
di trasferimento di saperi.
• Superare la indisponibilità delle imprese ad un coinvolgimento nel “gioco
formativo” sia in generale (là dove tale indisponibilità corrisponde ad un
non riconoscimento del valore culturale e formativo dell’impresa stessa) sia
là dove l’impresa è tradizionalmente orientata ad un impegno secondo la
logica del training on the job integrato da moduli formativi (è il caso del
sistema duale).
• Superare la rigidità e l’impermeabilità dei sistemi di istruzione, formazione
ed inserimento lavorativo ad operare in una logica aperta e cooperativa ba-
sata sul reciproco riconoscimento dei crediti formativi e lavorativi, una lo-
gica allo stesso tempo flessibile e “consistente” ovvero sostenuta da una dif-
fusa sensibilità e competenza formativa rilevabile nelle organizzazioni e nei
profili professionali coinvolti nelle iniziative di alternanza formativa.
Da questo breve excursus appare quindi come la formazione in alternanza sia
utile non già come mera giustapposizione di moduli formativi ed esperienziali dif-
ferenti, ma in chiave sostanziale ed autentica ovvero come approccio in grado di
raggiungere in modo soddisfacente le finalità indicate da un comune profilo di ri-
ferimento.
Inoltre, essa non è da intendersi in senso totalizzante come la chiave per risol-
vere tutti i problemi dell’educazione, della formazione e dell’inserimento lavora-
tivo. Occorre al contrario un approccio razionale che ne affermi un preciso ambito
di competenza oltre che una metodologia entro la quale essa può effettivamente
sviluppare il suo potenziale.
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3. La prospettiva italiana
La realtà italiana presenta – per ciò che riguarda la fase precedente all’appro-
vazione della legge 53/2003 – ambedue gli istituti tipici dell’alternanza formativa
così come li possiamo riscontrare nelle migliori esperienze europee:
a) da un lato, troviamo lo stage ed i tirocini all’interno dei percorsi ordinari della
formazione professionale ma anche – ultimamente – della scuola e dell’uni-
versità;
b) dall’altro, riscontriamo l’apprendistato come modalità prevalente di accesso
nel mondo del lavoro per i settori dell’artigianato, del commercio ed in gene-
rale per le piccole-piccolissime imprese (che, nel contesto italiano rappresen-
tano una quota rilevante del personale occupato).
Ma tale quadro presentava una separazione ancora non sanata tra le due entità,
segno di una forte cesura tra l’area culturale che coincide sostanzialmente con la
scuola e l’università e l’area professionale e lavorativa che coincide per lo più con
i contratti a causa mista o atipici (apprendistato e lavoro interinale).
Solo la formazione professionale possiede una tradizione ampia e consolidata
(pur variabile a seconda dei contesti regionali) in materia di alternanza formativa,
potendo contare su una tradizione ormai trentennale per le esperienze maggior-
mente consolidate, tanto da aver potuto superare in diversi casi la logica pretta-
mente operativa dell’attività svolta in azienda, verso una prospettiva di ampio co-
involgimento dell’impresa nella definizione dei profili di riferimento, nella corre-
sponsabilità in rapporto ai processi di apprendimento ed infine nella valutazione e
validazione (sostanziale) degli esiti. Anche se in taluni ambiti del contesto di for-
mazione professionale permane la visione “scolastica” che considera lo stage come
un’interruzione del curricolo, piuttosto che un suo elemento essenziale e rilevante.
In genere, si può dire che in Italia vi è forte sensibilità nel considerare la ma-
teria dell’alternanza come strumento per la trasformazione del sistemi formativi e
delle politiche attive del lavoro; diverse iniziative ad ogni livello puntano su di
essa per migliorare il rapporto tra scuola, formazione e impresa, mentre sono nu-
merose le attività che vedono nell’alternanza un modello utile a migliorare il rap-
porto tra giovani e formazione oltre che a consentire un maggiore radicamento
della scuola e dell’organismo di formazione nel territorio in cui si colloca.
Con la legge n. 53 del 28 marzo 2003 (norme generali sull’istruzione e livelli
essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale) si
apre pertanto la possibilità di una maggiore valorizzazione di questo strumento,
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entro una prospettiva nuova che consenta di conseguire qualifiche e diplomi alter-
nando formazione e lavoro sulla base di un approccio pedagogico tipico (valoriz-
zazione delle esperienze lavorative, didattica attiva e del compito, ecc.), in riferi-
mento a profili e standard definiti.
Secondo questo approccio i momenti in azienda assumono il carattere di vere e
proprie occasioni di apprendimento e acquisizione di competenze tramite cono-
scenze e abilità, con l’ausilio di piani formativi personalizzati.
Si apre pertanto per l’impresa la possibilità di mostrare il suo reale “potenziale
formativo” e di sviluppare percorsi condivisi, investendo maggiormente nella ri-
cerca e nella formazione delle risorse umane.
Siamo di fronte ad una visione “autentica” dell’alternanza che supera la logica
dello stage come modulo accessorio al curricolo. Va ricordato che la legge 53/2003
propone un ordinamento coerente con il nuovo titolo V della Costituzione, sulla
base dei seguenti criteri:
• Definizione di un “sistema educativo di istruzione e di formazione” dal carat-
tere fortemente promozionale e basato sulla personalizzazione dei percorsi for-
mativi, avente il fine di “favorire la crescita e la valorizzazione della persona
umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità
di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della coopera-
zione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle isti-
tuzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione” (art. 1).
• Riferimento dell’intero percorso a “profili educativi culturali e professionali”
ed a “livelli essenziali delle prestazioni” ovvero obiettivi specifici di apprendi-
mento, standard e vincoli.
• Superamento del concetto di obbligo scolastico e di obbligo formativo e loro
assorbimento entro la nozione più valida di diritto/obbligo formativo fino ai 18
anni. Si assicura infatti a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione, per al-
meno 12 anni ovvero sino al conseguimento di una qualifica entro il diciotte-
simo anno di età. Inoltre, la fruizione dell’offerta di istruzione e formazione
costituisce un dovere legislativamente sanzionato.
• Presenza nel secondo ciclo del percorso dei licei e del percorso degli istituti
dell’istruzione e della formazione professionale, quest’ultimo dotato di natura
pedagogica, identità curricolare e fisionomia istituzionale, abilitato a rilasciare
titoli di studio progressivi corrispondenti a standard concertati in sede nazio-
nale, in grado di offrire un percorso graduale e continuo di pari in dignità cul-
turale ed educativa rispetto al percorso liceale.
• Creazione di un sistema di passaggi tra un percorso e l’altro garantito in ogni
momento da strumenti di personalizzazione (tramite LARSA – laboratori di re-
cupero e sviluppo degli apprendimenti), per gli studenti che hanno superato il
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quarto anno dei licei verso il sistema dell’istruzione e formazione superiore,
per chi ha scelto il percorso dell’istruzione e della formazione professionale
verso l’università attraverso l’anno di riallineamento.
• Creazione di un sistema di valutazione complesso: la valutazione degli allievi,
con la certificazione delle competenze finali acquisite, è affidata esclusiva-
mente ai docenti delle istituzioni di istruzione e di formazione frequentate. Il
“Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema Educativo di Istruzione e di For-
mazione” predispone verifiche sistematiche sulle conoscenze e sulle abilità lin-
guistiche, scientifico-matematiche e storico-sociali degli allievi e richieste dai
piani di studio nazionali. Scelta di operare le verifiche soprattutto all’inizio del
ciclo scolastico successivo piuttosto che alla conclusione del precedente moti-
vata dal desiderio di attribuire alle verifiche stesse un carattere promozionale,
formativo ed ermeneutico piuttosto che sanzionatorio, sommativo e lineare.
Occorre ora inquadrare questa nuova impostazione dell’alternanza formativa
entro un modello di riferimento che sia coerente con i criteri sopra evidenziati.
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4. Il modello proposto
Il modello che proponiamo si riferisce in particolare ad allievi di almeno quin-
dici anni di età. Ciò richiede la definizione di un modello formativo che consenta
di conseguire delle qualifiche e dei diplomi di formazione alternando formazione e
lavoro basato sull’approccio pedagogico tipico della formazione professionale (va-
lorizzazione delle esperienze lavorative, approccio induttivo, ecc.) all’interno del
quadro di standard definiti per i percorsi formativi.
Da un punto di vista pedagogico, il termine alternanza si basa su:
• un’attenzione ai processi di apprendimento del soggetto, a come la persona svi-
luppa e consolida le proprie competenze;
• un’idea di apprendimento come elaborazione e costruzione dell’esperienza;
• un riconoscimento del ruolo formativo della situazione di lavoro;
• un’enfasi sulle funzioni diverse dalla docenza (progettazione, tutoring, ecc.).
In tale processo i due contesti formativi intervengono portando ognuno le pro-
prie peculiarità.
In particolare la formazione in azienda consente di:
• apprendere come si attua il lavoro tenendo conto delle concrete caratteristiche
organizzative dell’azienda e delle caratteristiche delle persone con cui si
lavora;
• vedere come in concreto si applicano le conoscenze e le procedure apprese
nella formazione extra-aziendale;
• sviluppare, mediante la pratica, l’esperienza professionale, ossia la capacità di
predisporre il lavoro e di prevederne le difficoltà ed i risultati;
• riflettere sul lavoro svolto per individuarne i difetti e per migliorare le proprie
prestazioni.
Al fine di garantire che tali aspetti siano presenti, anche l’azienda, così come
l’istituto, dovrà attivare e mettere a disposizione risorse tecniche, umane e struttu-
rali adeguate attraverso l’attivazione di un apposito presidio formativo aziendale
secondo la logica dell’apprendimento organizzativo (learning organization). Ciò
deve essere definito garantendo la continuità e l’organicità delle azioni, specie là
dove le specificità organizzative e lavorative dell’azienda non consentono di acqui-
sire “naturalmente” una visione ampia del processo di lavoro e delle competenze
necessarie e il neo-inserito deve lavorare con operatori diversi.
La cooperazione tra impresa ed organismo formativo risulta essere la chiave di
volta del successo degli interventi, in quanto:
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• propone al giovane l’apprendimento di concetti e nozioni generali, che oltre-
passano le specificità aziendali;
• prevede spazi adeguati per la riflessione ed il confronto in gruppo con altri
allievi che vivono analoghe e diverse esperienze;
• aiuta il giovane a sistematizzare conoscenze ed esperienze in modelli di
comportamento sociale e lavorativo idonei alla sua crescita personale e pro-
fessionale.
Per tutti questi motivi, va realizzata un’intesa tra le parti coinvolte, al fine di
determinare:
– lo ‘status’ dei soggetti coinvolti (il giovane in alternanza);
– il ruolo della struttura formativa e dell’azienda e le modalità di collaborazione;
– gli aspetti ‘gestionali (il sostegno al reddito dell’allievo, gli incentivi per le im-
prese e l’assistenza tutoriale);
– le modalità di certificazione dell’esito positivo delle attività e di valutazione
dei crediti formativi acquisiti dall’allievo.
È opportuno/necessario avviare un processo di confronto ed elaborazione con-
giunto che consenta di giungere ad una condivisione del piano formativo in riferi-
mento ai livelli essenziali delle prestazioni ed agli obiettivi specifici di apprendi-
mento sulla base dei quali stipulare un protocollo di intesa che sancisca la collabo-
razione tra realtà concorrenti al buon esito del percorso. Tale processo deve affron-
tare alcune tematiche che rappresentano pre-condizioni per l’attuazione di tale mo-
dalità formativa:
– partenariato tra istituto e azienda (ruolo, compiti e responsabilità reciproci);
– riconoscimento del ruolo attivo dell’azienda anche dal punto di vista econo-
mico con finanziamenti a copertura dell’impiego di risorse tecniche, umane e
strutturali per la realizzazione del percorso;
– sostegno al reddito dell’allievo attraverso la previsione di una borsa-forma-
zione cui contribuiscono congiuntamente la Regione e enti diversi.
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5. Il dispositivo
Tenuto conto dei criteri sopra indicati, si evidenzia il modello gestionale delle
attività di alternanza formativa, secondo una prospettiva per fasi, così definite:
FASI AZIONI
FASI STRUMENTI
A. PREVIA
B. ANALISI
C. PROGETTAZIONE ED
IMPLEMENTAZIONE
D. EROGAZIONE
E. VALUTAZIONE
A. PREVIA
B. ANALISI
C. PROGETTAZIONE ED
IMPLEMENTAZIONE
D. EROGAZIONE
E. VALUTAZIONE
� Scelta dei soggetti (tutor aziendale, tutor formativo,
altri…) e definizione dell’intesa di massima (Con-
venzione quadro)
� Condivisione del profilo, delle indicazioni regionali e
degli standard formativi.
� Conoscenza del contesto (organizzazione, cultura,
compiti, ruoli, qualità…) e disegno di learning orga-
nization
� Conoscenza degli allievi (profilo dell’allievo).
� Elaborazione del piano formativo personalizzato
� Elaborazione delle unità di apprendimento
� Individuazione delle risorse (umane, culturali, orga-
nizzative, economiche, logistiche…)
� Definizione delle intese formali.
� Gestione dei processi di apprendimento
� Verifica intermedia.
� Valutazione finale (degli apprendimenti, dell’azione).
A1. Profilo del tutor di impresa
A2. Tipologie di attività
A3. Intesa di massima.
B1. Conoscenza del contesto
e disegno di learning organization
B2. Profilo dell’allievo.
C1. Piano formativo personalizzato
C2. Unità di apprendimento
C3. Convenzione di alternanza formativa.
D1. Diario di bordo.
E1. Autovalutazione dei prodotti
E2. Valutazione delle competenze, conoscenze e abilità.
Si indica la mappa degli strumenti previsti per le diverse fasi del dispositivo di
alternanza formativa:
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Generalità
La fase previa corrisponde a tutte le azioni necessarie a definire l’intesa tra or-
ganismo di formazione e l’impresa/il raggruppamento di imprese/l’associazione.
Questa fase è fondamentale, poiché mira a delineare un incontro tra i diversi
organismi sulla base di una concezione autentica dell’alternanza formativa, che si
definisce a partire da una vera e propria partnership che prevede un incontro tra
soggetti coinvolti nell’azione formativa con un profilo di corresponsabilità. Ciò
comporta la definizione del reciproco riconoscimento, la volontà di cooperazione
reciproca, la possibilità di sviluppare azioni congiunte.
Tale intesa presuppone tre condizioni fondamentali di:
– la presenza di tutor aziendali aventi le caratteristiche idonee alla gestione di
tale progetto in partenariato
– la definizione di un’intesa tra le parti che individui nell’alternanza una stra-
tegia complessiva in grado di mobilitare differenti soluzioni didattiche, da
adottarsi in corrispondenza delle condizioni attuative necessarie
– la definizione delle attività che si intendono avviare nell’ambito dei piani for-
mativi, sulla base delle diverse opzioni previste (visita orientativa, conoscenza
dell’impresa, micro-realizzazione, laboratorio di simulazione, apprendimento
sul compito, project work) e della loro opportuna combinazione.
Strumenti
Gli strumenti previsti come supporto a questa fase preliminare sono:
A1. Profilo del tutor di impresa.
A2. Tipologie di attività.
A3. Intesa di massima.
Indicazioni
Il profilo del tutor di impresa mira a proporre un punto di riferimento per la
scelta di questa importante figura, la cui presenza è condizione essenziale per una
autentica alternanza formativa. Può essere una figura coincidente con una persona
FASE PREVIAA.
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dipendente dell’impresa, oppure un operatore specializzato fornito dall’associa-
zione o da un’agenzia formativa.
Le tipologie di attività proposte mirano da un lato ad evitare la coincidenza fra
la metodologia dell’alternanza ed una sola prassi didattica (es.: stage) e dall’altro a
fornire agli organismi partner un quadro di riferimento metodologico ampio e pun-
tuale, in base al quale poter elaborare percorsi formativi ad hoc.
L’intesa di massima rappresenta un accordo di fondo tra gli organismi partner,
che delinea un disegno di cooperazione entro cui di volta in volta si attivano azioni
differenti. Ciò abilita alla costituzione ed al consolidamento di reti formative ba-
sate sul principio del partenariato stabile e progressivo.
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PROFILO DEL TUTOR DI IMPRESAA1
La scelta del tutor di impresa dovrà mettere a fuoco la presenza delle seguenti
qualità: disponibilità, capacità di ascolto, sensibilità pedagogica, conoscenza del
mestiere.
Ruoli e missioni del tutor di impresa:
A) Progettazione congiunta
• Condivisione del profilo e delle indicazioni
• Definizione della strategia formativa e delle scelte metodologiche
• Individuazione delle pratiche di cooperazione formativa
B) Accoglienza del giovane nell’impresa
• Le informazioni essenziali da comunicare (carta dei valori, dépliant dell’im-
presa, piano di inserimento, orari di lavoro, regolamento interno)
• Gli elementi da preparare (sistemazione del posto di lavoro, gli strumenti, il
vestiario, le formalità amministrative, lista dei colleghi...)
• L’organizzazione del rapporto con i giovani (funzioni e ruoli, pianificazione
degli incontri, impiego del tempo di presenza in impresa)
• Gli obiettivi della formazione (presentazione del posto di lavoro, le altre per-
sone che presidiano lo stesso posto, ciò che egli dovrà fare nell’impresa)
C) Trasferimento di saperi e abilità
• La formalizzazione del mestiere
– titolo del mestiere
– i titolari nell’impresa
– le esigenze e le difficoltà della posizione
– le consegne di sicurezza
• La formazione pratica nell’impresa
– campi di attività
– compiti nei campi di attività
– conoscenze indispensabili, i comportamenti, le buone regole del lavoro
– percorso in impresa in funzione delle competenze da acquisire
D) Valutazione delle competenze del giovane o del nuovo assunto
• Le schede tecniche di valutazione (puntualità, spirito di équipe, autonomia,
efficacia, lavoro personale, ecc.)
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• La valutazione delle competenze professionali
• La valutazione dei bisogni di formazione complementare
E) Dialogo con l’organismo formativo
• Lo scambio di informazioni con i formatori
• L’armonizzazione della formazione nella scuola con la formazione nell’im-
presa
• Partecipazione alla valutazione finale del giovane.
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Le tipologie di attività possibili sono sei, così definite:
TIPOLOGIE DI ATTIVITÀA2
1. VISITA ORIENTATIVA
Natura Intervento orientativo
Obiettivi – Conoscenza diretta del settore e delle sue problematiche
– Verifica del progetto orientativo personale
– Acquisizione di una sensibilità ed un linguaggio di base del settore
Applicazione Nella fase iniziale del percorso, nella quale l’allievo ha bisogno di
confrontare le proprie preferenze con il mondo concreto del settore
prescelto, anche in vista di una scelta di ambiti, figure ed aree di
compito
Tempi Può durare da 4 ore fino a due giornate
Metodologie Si svolge tramite testimoni collocati nei concreti contesti organizza-
tivi in cui operano. La visita prevede:
– incontro con un rappresentante dell’impresa ed eventuale visione
di video di presentazione
– visita guidata ai reparti/uffici
– approfondimento delle questioni tramite lettura dei materiali
– confronto con esponenti dell’impresa
Strumenti Materiali e video divulgativi del settore e dell’attività dell’impresa
Esito Elaborazione di una relazione sulla visita
Valutazione Verifica della corrispondenza con il progetto orientativo. Discussione
sull’elaborato finale.
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2. CONOSCENZA DELL’IMPRESA E DEI RUOLI
Natura È un modulo di ricerca svolto dagli allievi
Obiettivi – Conoscenza dell’impresa in tutte le sue principali dimensioni: set-
tore, prodotti/servizi, dimensioni, collocazione di mercato, evolu-
zione storica, strategia, organizzazione, risorse umane, relazioni
con l’ambiente, qualità.
– Ricostruzione della “carta di identità” dei ruoli lavorativi tramite
una metodologia che enfatizzi le correlazioni tra i diversi contri-
buti professionali in vista del raggiungimento degli scopi dell’im-
presa stressa
Applicazione Nella fase iniziale del processo formativo, come azione preliminare
alla attività di alternanza formativa
Tempi Da tre a cinque giorni
Metodologie – lettura dei materiali,
– intervista a testimoni, raccolta di dati.
Strumenti Griglie di rilevazione. Materiali vari
Esito Rapporto di ricerca e mappa dei ruoli
Valutazione Confronto sui prodotti.
3. MICRO-REALIZZAZIONE
Natura Laboratorio semplice
Obiettivi – Consentire alla persona di mettere alla prova le proprie capacità
– Permettere all’impresa ed ai formatori di avviare una modalità at-
tiva di apprendimento, partendo da un compito concreto.
Applicazione Nella fase iniziale del percorso
Tempi Da 3 a 5 giorni
Metodologie Utilizzo di attrezzature professionali semplici
Strumenti Strumenti di lavoro
Esito Prodotto semplice, che non richieda conoscenze ed abilità com-
plesse, ma che abbia in sé i caratteri della cultura professionale verso
cui l’allievo si orienta
Valutazione Completezza e funzionalità del prodotto
Significatività dell’esperienza.
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4. LABORATORIO DI SIMULAZIONE
Natura Laboratorio su processi di lavoro simulati
Obiettivi – Simulare una o più parti del processo di produzione / di servizio
– Misurarsi in condizione di sicurezza e serenità con le diverse pro-
blematiche dell’attività di lavoro.
Applicazione In ogni fase del percorso di apprendimento
Tempi Da una a tre settimane
Metodologie Simulazione di processi di lavoro
Strumenti Un siffatto laboratorio richiede necessariamente la presenza di simu-
latori che possono consistere in impianti reali o virtuali che consen-
tano di svolgere interventi in grado di presentare le stesse problema-
tiche dei compiti reali
Esito Prodotto finale simulato
Valutazione Comprensione delle problematiche; correttezza delle procedure;
efficacia del prodotto; valore formativo dell’esperienza.
5. APPRENDIMENTO SUL COMPITO
Natura Processo di apprendimento attivo svolto a fronte del processo di la-
voro reale
Obiettivi – Comprendere le dinamiche dell’attività di lavoro reale
– Assumere responsabilità e svolgere compiti in chiave formativa
– Acquisire conoscenze, abilità e competenze professionali
Applicazione In ogni fase del percorso di apprendimento
Tempi Da una settimana ad un mese
Metodologie L’apprendimento sul compito presenta – a differenza del laboratorio
di simulazione – un notevole grado di realtà, sia pure con la media-
zione del tutor di impresa. Ciò rende realistico il processo di forma-
zione poiché pone l’allievo nelle stesse situazioni del lavoratore/pro-
fessionista in grado di presidiare il ruolo atteso. Non si tratta pertanto
né di osservazione, né di supporto alla produzione, bensì di un vero
e proprio processo formativo partecipato
Strumenti Gli stessi strumenti dell’attività di lavoro oltre ai materiali del centro
risorse
Esito Svolgimento corretto del compito
Relazione sull’attività e sugli esiti
Valutazione Comprensione delle problematiche; correttezza delle procedure;
rispetto delle regole organizzative; rispetto dei tempi;
efficacia del prodotto; valore formativo dell’esperienza.
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6. PROJECT WORK
Natura Realizzazione di un prodotto in grado di soddisfare i requisiti con-
nessi al problema a cui si intende dare risposta.
Obiettivi – Negoziazione di un progetto condiviso, coerente e significativo
– Applicazione delle risorse (capacità, conoscenze, abilità e compe-
tenze) a problemi reali
– Lavoro cooperativo
– Acquisizione di “finezza” nelle competenze
– Autovalutazione
Applicazione Nelle fasi “mature” del percorso di apprendimento
Tempi Da due settimane a due mesi
Metodologie Si tratta di un progetto che l’allievo assume secondo un protocollo
concordato con il tutore formativo ed il tutor di impresa. Il project
work rappresenta il punto più elevato del processo di apprendimento,
poiché pone l’allievo in una condizione simile a quella del lavora-
tore/professionista.
Strumenti Il progetto viene perseguito con adeguati supporti
Esito Presentazione critica ed autovalutativa
Valutazione Comprensione delle problematiche; correttezza delle procedure;
rispetto delle regole organizzative; rispetto dei tempi;
efficacia del prodotto; valore formativo dell’esperienza.
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Tra
l’Organismo formativo _______________________________________________
e
l’Impresa /Associazione _______________________________________________
Generalità
I soggetti dell’intesa si riconoscono nella comune partecipazione ad una stra-
tegia di alternanza mirante a realizzare un percorso formativo coerente e compiuto
nel quale si integrano reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed
esperienze svolte nella concreta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa.
Tale percorso assume come riferimento i “profili educativi culturali e pro-
fessionali” ed i “livelli essenziali delle prestazioni” ovvero obiettivi specifici di
apprendimento, standard e vincoli. Ciò in riferimento ad un modello formativo
che consenta di conseguire delle qualifiche e dei diplomi di formazione alternando
formazione e lavoro basato sull’approccio pedagogico tipico della formazione pro-
fessionale (valorizzazione delle esperienze lavorative, approccio induttivo, ecc.)
all’interno del quadro di standard definiti per i percorsi formativi.
In connessione a tale assunto, si conviene circa:
• l’attenzione ai processi di apprendimento del soggetto, a come la persona svi-
luppa e consolida le proprie competenze;
• l’idea di apprendimento come elaborazione e costruzione dell’esperienza;
• il riconoscimento del ruolo formativo della situazione di lavoro;
• l’enfasi sulle funzioni diverse dalla docenza (progettazione, tutoring, ecc.).
Attività previste
Le attività previste nell’ambito dell’alternanza formativa sono:
– Visita orientativa
– Conoscenza dell’impresa e dei ruoli
– Micro-realizzazione
INTESA DI MASSIMAA3
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– Laboratorio di simulazione
– Apprendimento sul compito
– Project work.
Queste attività verranno realizzate – in forma combinata – secondo un piano
formativo coerente con le caratteristiche degli allievi e valorizzando le potenzialità
formative dell’impresa.
Ruoli e impegni
In tale processo i due contesti formativi intervengono portando ognuno le pro-
prie peculiarità.
In particolare la formazione in azienda consente di:
• apprendere come si attua il lavoro tenendo conto delle concrete caratteristi-
che organizzative dell’azienda e delle caratteristiche delle persone con cui si
lavora;
• vedere come in concreto si applicano le conoscenze e le procedure apprese
nella formazione extra-aziendale;
• concorrere con l’Istituto o il Centro alla elaborazione ed attuazione dei piani
formativi personalizzati coerenti con le caratteristiche degli allievi ed in grado
di valorizzare il potenziale formativo aziendale;
• sviluppare, mediante la pratica, l’esperienza professionale, ossia la capacità di
predisporre il lavoro e di prevederne le difficoltà ed i risultati;
• riflettere sul lavoro svolto per individuarne i difetti e per migliorare le proprie
prestazioni.
La formazione presso l’Istituto o il Centro consente di:
• delineare il processo formativo in relazione al profilo educativo culturale e
professionale ed inoltre agli obiettivi specifici di apprendimento, in intesa con
le famiglie degli allievi;
• concorrere con l’impresa alla elaborazione ed attuazione dei piani formativi
personalizzati coerenti con le caratteristiche degli allievi ed in grado di valoriz-
zare il potenziale formativo aziendale;
• sostenere gli allievi nel loro percorso di apprendimento tramite interventi di
vario genere (orientamento, formazione previa, accompagnamento e supporto,
monitoraggio,…);
• consentire agli allievi una piena corresponsabilità nei percorsi formativi
tramite la valorizzazione degli elaborati e dei prodotti e la co-valutazione
degli esiti;
• garantire la continuità e la trasferibilità degli apprendimenti in direzione del-
l’itinerario formativo connesso al progetto personale degli utenti.
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Aspetti attuativi
Al fine di garantire che tali aspetti siano presenti, anche l’azienda, così come
l’Istituto o il Centro, attiveranno e metteranno a disposizione risorse tecniche,
umane e strutturali adeguate attraverso un apposito presidio formativo aziendale
secondo la logica dell’apprendimento organizzativo (learning organization).
Viene garantita la continuità e l’organicità delle azioni, specie là dove le speci-
ficità organizzative e lavorative dell’azienda non consentono di acquisire “natural-
mente” una visione ampia del processo di lavoro e delle competenze necessarie e
il neo-inserito deve lavorare con operatori diversi.
Per l’attuazione delle azioni di alternanza, si darà vita ad opportune conven-
zioni nelle quali saranno definiti i seguenti aspetti:
– ‘status’ dei soggetti coinvolti (il giovane in alternanza)
– ruolo della struttura formativa e dell’azienda e le modalità di collaborazione
– modalità di certificazione dell’esito positivo delle attività e di valutazione dei
crediti formativi acquisiti dall’allievo;
– riconoscimento del ruolo attivo dell’azienda anche dal punto di vista econo-
mico con finanziamenti a copertura dell’impiego di risorse tecniche, umane e
strutturali per la realizzazione del percorso;
– sostegno al reddito dell’allievo attraverso la previsione di una borsa-forma-
zione cui contribuiscono congiuntamente la Regione e enti diversi.
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Generalità
La fase di analisi consente ai partner dell’azione formativa di poter disporre di
un quadro di conoscenze attive in grado di consentire loro l’elaborazione di piani
formativi adeguati alle caratteristiche del contesto e dei soggetti dell’apprendi-
mento.
Per quanto riguarda il contesto, va detto che ogni organizzazione di lavoro è
connotata da un proprio disegno culturale che ne fonda i valori, i linguaggi, la
mappa dei compiti e dei ruoli, i modelli di azione, i criteri della qualità. In partico-
lare, ogni organizzazione possiede un proprio “modello antropologico” che indi-
vidua le caratteristiche delle persone di cui si richiede la collaborazione, i processi
di ingresso e di presidio, i criteri di valutazione delle competenze e delle perfor-
mance. Ciò impone pertanto una conoscenza esplicita di tale modello, per evitare
visioni astratte dei processi di formazione nelle organizzazioni. Accanto a ciò, ogni
organizzazione presenta un modello (più o meno esplicito) di “apprendimento or-
ganizzativo” (learning organization), ovvero un percorso idealtipico che consente
alle persone in ingresso ai vari ruoli di acquisire conoscenze, abilità e competenze
necessarie al pieno presidio dell’attività.
Per quanto riguarda gli allievi, essi presentano un quadro personale caratteri-
stico composto di elementi anagrafici, ma anche di capacità, conoscenze, abilità e
competenze, in base al quale delineare piani formativi adeguati al loro successo.
Ciò rende necessaria ed estremamente utile la fase di analisi del profilo degli al-
lievi, da svolgersi congiuntamente tra Istituto o il Centro ed impresa.
Strumenti
Gli strumenti previsti come supporto a questa fase di analisi sono:
B1. Scheda di conoscenza del contesto e disegno di learning organization.
B2. Profilo dell’allievo.
Indicazioni
La fase di conoscenza del contesto ed elaborazione del disegno di learning
organization va svolta in modo accurato e con le dovute attenzioni, al fine di evi-
FASE DI ANALISIB.
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tare di ridurre il processo formativo ad un mero “adattamento” ad un ruolo oppure
ad un compito specifico. Va posta l’enfasi sui processi culturali, sui criteri che
sottostanno alle regole ed alle attese di ruolo, sulla capacità di stimolo culturale
connessa alle tecniche ed alle pratiche di lavoro.
Questa fase può svolgersi in un momento specifico, ma è evidente che la gran
parte dei fattori qui indicati si evidenzia in azione, in momenti importanti del pro-
cesso di lavoro e di formazione. Compito dei formatori è aiutare il personale del-
l’impresa a rendere espliciti i criteri ed i requisiti insiti nella concreta vita dell’or-
ganizzazione di lavoro.
La fase di conoscenza dell’allievo richiede capacità di ascolto e di dialogo, sti-
molo finalizzato alla esplicitazione ed al riconoscimento delle proprie capacità, dei
punti di forza e di debolezza evidenziati nella prospettiva del piano formativo indi-
vidualizzato.
È fondamentale in tale momento il coinvolgimento della famiglia per delineare
un quadro condiviso e porre le basi di una reale co-progettazione del percorso
formativo.
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ELABORAZIONE CARTA DEI VALORI
La carta dei valori dell’impresa ha un forte rilievo per la strategia di gestione
delle risorse umane. Essa indica:
a) La storia dell’impresa, ovvero i motivi che l’hanno vista sorgere, le vicende
più importanti, la delineazione di una visione sempre più chiara circa la realtà
in cui si è collocata.
b) La mission dell’impresa, ovvero il contributo che essa offre alla società in ter-
mini di valore aggiunto.
c) I valori veri e propri che essa esprime in ordine a:
• Clienti esterni
• Prodotto/servizio
• Risorse tecnologiche
• Organizzazione e clima
• Risorse umane
• Risorse ambientali
• Strategia sociale (promozione, recupero, sviluppo culturale…).
d) Gli strumenti attraverso cui tali valori vengono resi evidenti nell’attività lavo-
rativa quotidiana.
In altri termini, l’impresa sviluppa il proprio ruolo sociale a diversi livelli, ed
informa tutta l’organizzazione ai propri valori. In particolare, essi vengono presen-
tati agli stagisti ed ai nuovi assunti di modo che essi sappiano:
• riconoscere il fondamento delle regole
• riconoscere le modalità di giudizio
• cogliere i criteri di soluzione dei problemi
• cogliere i criteri di miglioramento-correzione delle procedure di lavoro.
DISEGNO DI LEARNING ORGANIZATION
L’intera organizzazione può essere definita come un “ambiente cognitivo”
entro cui le persone possono trovare occasioni di formazione in una logica di con-
tinuità. Le organizzazioni di lavoro sono infatti dotate di sistemi informativi, tec-
nologie, regole di funzionamento, processi operativi.
La persona non è solo supporto al processo organizzativo, ma rappresenta un
elemento vitale che opera in un ambiente stimolante. Da qui la necessità di definire
CONOSCENZA DEL CONTESTO E DISEGNO
DI LEARNING ORGANIZATIONB1
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un percorso-tipo di inserimento che corrisponda a criteri pedagogici e nel con-
tempo produttivi. Tale percorso è così delineato:
I Fase di accoglienza (presso l’ufficio del personale):
• colloquio iniziale
• presentazione dell’azienda (con visita)
• precisazione del patto/contratto
• indicazione del tutor aziendale e del posto di lavoro.
II Fase di informazione (presso l’aula pedagogica):
• colloquio con il tutor aziendale
• acquisizione di informazioni di base (con particolare riferimento al glos-
sario) per la comprensione del processo di produzione/servizio
• conoscenza delle procedure più rilevanti circa la sicurezza e la qualità.
III Fase di inserimento (presso l’ufficio/reparto di primo ingresso):
• conoscenza delle strumentazioni
• compiti di tipo primario con supervisione costante da parte del tutor
• colloquio di verifica degli esiti dei compiti
• indicazione di necessità formative e decisione circa la fase ulteriore
• acquisizione di nuovi apprendimenti (in autoformazione assistita).
IV Fase di approfondimento (presso l’ufficio/reparto di destinazione):
• compiti di tipo secondario con supervisione parziale da parte del tutor
• colloquio di verifica degli esiti dei compiti
• indicazione di necessità formative e decisione circa la fase ulteriore
• acquisizione di nuovi apprendimenti (in autoformazione assistita).
V Fase di valutazione finale e decisione (presso l’aula pedagogica e l’ufficio del
personale):
• valutazione da parte dell’allievo e del tutor aziendale
• colloquio di verifica del percorso di inserimento (aspetti tecnologici, sociali
e di progetto personale)
• decisione circa il prosieguo del percorso (completamento formativo, inseri-
mento lavorativo, interruzione dell’esperienza...).
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265
Aspirazioni e interessi
Capacità
Livello di formazione
Punti forti
Punti deboli
Indicazioni
della famiglia
Progetto
Verifiche previste
PROFILO DELL’ALLIEVOB2
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266
Generalità
I piani di formazione personalizzati sono l’esito di un rovesciamento dell’ap-
proccio didattico: non più dal generale ed impersonale (cultura astratta) al partico-
lare (l’allievo), ma dal soggetto al suo successo formativo. Si tratta della peda-
gogia della persona, che fa leva sulla naturale curiosità e sullo spirito di avventura
e di scoperta, entro una relazione significativa tra formatore ed allievo che si
svolge in una comunità che condivide un ideale educativo ed una proposta for-
mativa (Bertagna, 2002). Il processo formativo in una prospettiva personalizzata
non è da intendere come somma di parti (discipline, laboratori, unità formative),
ma come un ologramma, ovvero un tutto che è maggiore della somma delle sue
componenti. Carattere fondamentale della metodologia formativa è l’integrazione
tra conoscenze, abilità e capacità, al fine di delineare vere e proprie competenze
che si collocano lungo un percorso formativo secondo una logica non geometrica,
ma olistica1.
Strumenti
Gli strumenti previsti come supporto a questa fase di progettazione ed imple-
mentazione sono:
C1. Piano formativo personalizzato
C2. Unità di apprendimento
C3. Convenzione di alternanza formativa.
Indicazioni
Per la realizzazione del “Piano formativo personalizzato”, si considerino le se-
guenti attenzioni:
FASE DI PROGETTAZIONE
ED IMPLEMENTAZIONEC.
1 La prospettiva olistica – che presenta una certa prevalenza nell’attuale stadio di riflessione – si
allontana in modo deciso dall’orizzonte tayloristico dell’analisi del lavoro e dell’organizzazione, per
sfuggire alle ristrettezze di un approccio tecnico-operativo che punta ad enumerare le performance
ed a classificarle entro schemi avulsi dal contesto di riferimento e indifferenti alle caratteristiche ed
intenzioni del soggetto.
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• Sviluppare un percorso modulare, centrato su tappe progressive di avvicina-
mento alla realtà del settore, ognuna delle quali preveda compiti reali;
• approfondire i “centri di interesse” (lavoro, società, persona);
• privilegiare l’interdisciplinarietà;
• prevedere una fase iniziale di accoglienza, orientamento e patto formativo;
• garantire una declinazione quanto più possibile personalizzata del piano forma-
tivo anche con potenziamenti/approfondimenti e colloqui di verifica del per-
corso orientativo;
• impostare una valutazione “autentica”, che “riflette le esperienze di apprendi-
mento reale… L’enfasi è sulla riflessione, sulla comprensione e sulla crescita
piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo di fatti isolati”. L’intento
della valutazione autentica “è quello di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale”
(Comoglio, 2001).
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PIANO FORMATIVO PERSONALIZZATOC1
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UNITÀ DI APPRENDIMENTOC2
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270
(art. 3 della legge 28 marzo 2003 n. 53 recante “Delega al Governo per la definizio-
ne delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in ma-
teria di istruzione e formazione professionale”)
TRA
Il/la …………………………........……….......………….……… (Istituto o Centro)
con sede in ………………………………..........................................................……
codice fiscale …………………....................................................……………….…
rappresentato/a dal Sig. ……………..................................…………………..……
nato a ……………………….................................................................……….……
il …………………………….........................................................................….……
nella sua qualità di ………………………………............................................……
E
Denominazione dell’azienda ospitante ………….........…………...… (Azienda)
con sede legale in …………………………............................................…...………
codice fiscale ………………………………......................................................……
rappresentato/a dal Sig. ………..................................…………………………...…
nato a …………………………………...................................................................…
il ……………………............................................................................……..………
Premesso
Che la legge 53/2003 consente agli studenti che hanno compiuto il quindicesimo an-
no di età la possibilità di realizzare i corsi del secondo ciclo in alternanza scuola-la-
voro, come modalità di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e va-
lutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese, con le
rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, ar-
tigianato e agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l’acqui-
sizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro.
Si conviene quanto segue:
Art. 1
Ai sensi dell’art.3 della legge 28 marzo 2003 n. 53,
l’Istituto/Centro …………………....................................................................................……
e l’Azienda …………….....................................…...…......................................................…
si impegnano a svolgere un percorso congiunto di alternanza formativa riferito al
seguente allievo:
………................................................................................................................………………
CONVENZIONE DI ALTERNANZA FORMATIVAC3
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Art. 2
1. Il percorso di alternanza formativa non costituisce rapporto di lavoro.
2. Durante lo svolgimento delle attività previste l’attività di formazione è seguita e
verificata da un tutor designato dall’Istituto o del Centro, e da un tutor indicato
dall’azienda.
3. Per ciascun allievo inserito nell’azienda in base alla presente Convenzione viene
predisposto un piano formativo contenente:
• il nominativo del tirocinante;
• i nominativi del tutor e del responsabile aziendale;
• obiettivi e modalità di svolgimento delle attività, con l’indicazione dei tempi di
presenza in azienda;
• le strutture aziendali (stabilimenti, sedi, reparti e uffici) presso cui si svolge il
percorso formativo;
• gli estremi identificativi delle assicurazioni INAIL e per la responsabilità civile.
Art. 3
Durante lo svolgimento del percorso formativo l’allievo è tenuto a:
• svolgere le attività previste dal piano formativo;
• rispettare le norme di igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro;
• mantenere la necessaria riservatezza per quanto attiene ai dati, informazioni o
conoscenze in merito ai processi produttivi e prodotti, acquisiti durante lo svol-
gimento dell’attività.
Art. 4
1. L’Istituto o il Centro assicura l’allievo contro gli infortuni sul lavoro presso
l’INAIL, nonché per la responsabilità civile dell’attività, l’impresa si impegna a
segnalare l’evento, entro i tempi previsti dalla normativa vigente, agli istituti assi-
curativi (facendo riferimento al numero della polizza sottoscritta dal soggetto pro-
motore) e all’Istituto.
2. L’Istituto o il Centro si impegna a far pervenire alla regione o alla provincia dele-
gata, alle strutture provinciali del Ministero del lavoro e della previdenza sociale
competenti per territorio in materia di ispezione, nonché alle rappresentanze sin-
dacali aziendali copia della Convenzione di ciascun progetto formativo.
NOTE: Si dichiara che gli allievi dell’Istituto/Centro ………..…....……..……… hanno
svolto moduli didattici di prevenzione e sicurezza nell’ambiente di lavoro e si impe-
gnano a rispettare il sistema di sicurezza vigente nell’azienda presso la quale viene
svolto il percorso di alternanza formativa.
(data) ……....…….........................……
Firma per l’Istituto/Centro ……........................…………
Firma per l’azienda ….…...................................…………
Firma per la famiglia ……..................................…………
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Generalità
La fase di erogazione formativa prevede la valorizzazione delle risorse dell’or-
ganizzazione dell’impresa al fine di sviluppare massimamente il processo di ap-
prendimento dell’allievo mediante un approccio formativo peculiare.
L’opzione metodologica di fondo è tesa a sviluppare una metodologia attiva,
centrata sulle competenze e sul profilo personale e sociale del destinatario, intorno
ai quali si realizzano nuclei di apprendimento che prevedono una forte interdisci-
plinarietà. Vengono realizzati il più possibile laboratori di apprendimento (cultu-
rali, sociali, professionali) specificati in compiti che richiedono una integrazione
delle diverse discipline o aree formative coinvolte. Infatti ogni attività operativa si
coniuga sempre con una riflessione sui significati dell’agire, mentre ogni sapere
teorico dovrà trovare continuo collegamento ed applicazione in azioni concrete. Si
mira alla sperimentazione di un nuovo approccio didattico basato su un asse for-
mativo definito dei “centri di interesse” (personale, sociale, lavorativo), centrato
sulla didattica attiva, con un approccio amichevole che valorizza l’esperienza dei
giovani e conduce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti orien-
tati a compiti concreti, valutati sulla base di specifiche performance.
Strumenti
Per questa fase di erogazione si prevede il seguente strumento:
D1. Diario di bordo.
Indicazioni
Il diario di bordo accompagna l’allievo in tutte le sue attività.
Esso è composto da una struttura di base stabile, che va adattata alle differenti
attività previste dal piano formativo personalizzato:
– visita orientativa,
– conoscenza dell’impresa,
– micro-realizzazione,
FASE DI EROGAZIONED.
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– laboratorio di simulazione,
– apprendimento sul compito,
– project work.
Il diario viene compilato dall’allievo e presenta tre finalità:
– documentare le attività svolte
– mantenere la coerenza delle attività in riferimento agli obiettivi previsti
– riflettere sull’esperienza e sviluppare una prima autoverifica dell’intervento
svolto.
Il diario fa parte del portfolio personale dell’allievo.
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DIARIO DI BORDOD1
ALLIEVO
ISTITUTO/CENTRO
IMPRESA
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Generalità
La formazione professionale persegue la prospettiva della “valutazione auten-
tica” ovvero l’approccio tipico di un apprendimento significativo che “riflette le
esperienze di apprendimento reale…L’enfasi è sulla riflessione, sulla compren-
sione e sulla crescita piuttosto che sulle risposte fondate solo sul ricordo di fatti
isolati”. L’intento della valutazione autentica “è quello di coinvolgere gli studenti
in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo
reale” (Comoglio, 2001).
Le caratteristiche della valutazione autentica sono:
• è realistica;
• richiede giudizio e innovazione;
• richiede agli studenti di “costruire” la disciplina;
• replica o simula i contesti nei quali gli adulti sono “controllati” sul luogo di la-
voro, nella vita civile e nella vita personale;
• accerta l’abilità dello studente ad usare efficientemente e realmente un reper-
torio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso;
• permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse,
di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti.
Strumenti
Gli strumenti previsti come supporto a questa fase di valutazione e certifica-
zione sono:
E1. Autovalutazione dei prodotti.
E2. Valutazione delle competenze, conoscenze e abilità.
Indicazioni
Si consiglia di tenere sempre presenti nel processo di valutazione i seguenti
obiettivi:
– Dimostrare lo sviluppo di una competenza, ovvero un cambiamento progres-
sivo nel tempo da parte dell’allievo, a partire dal suo profilo iniziale e conside-
FASE DI VALUTAZIONEE.
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rando la padronanza delle conoscenze e delle abilità che ha saputo valorizzare
nello svolgimento dei compiti/prodotti.
– Rendere possibile un’osservazione delle capacità e delle conoscenze/abilità
possedute dall’allievo nel suo percorso formativo, in relazione al progetto che
egli si è posto.
– Indicare i punti forti/punti deboli e le attenzioni del piano formativo persona-
lizzato.
– Esprimere un giudizio individualizzato e “autentico” – ovvero elaborato in
considerazione dei diversi fattori in gioco – sul lavoro che ha svolto e sulle sue
effettive acquisizioni.
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AUTOVALUTAZIONE DEI PRODOTTIE1
* Compila la rubrica di autovalutazione del compito di seguito allegata e riporta nella scheda il
tuo giudizio sintetico.
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Allegato
RUBRICA DI AUTOVALUTAZIONE DEL PRODOTTO
(a cura dell’allievo)
____ Ho compreso con chiarezza il compito richiesto
____ Ho impostato il lavoro in modo preciso e razionale
____ Ho potuto valorizzare pienamente le mie conoscenze
____ Ho svolto il compito in modo pienamente autonomo
____ Ho completato il compito introducendo ulteriori elementi rispetto
a quelli minimi
____ Ho collaborato intensamente con i compagni
____ Ho raggiunto buoni risultati
____ ….
____ Ho compreso il compito richiesto
____ Ho impostato il lavoro senza difficoltà
____ Ho utilizzato le mie conoscenze
____ Ho svolto il compito in modo autonomo
____ Ho potuto collaborare positivamente con i compagni
____ Ho completato il compito
____ I risultati sono positivi
____ ….
____ Ho fatto fatica a comprendere il compito
____ Mi sono trovato in difficoltà nell’organizzare il lavoro
____ Ho utilizzato contenuti minimi di conoscenza
____ Ho chiesto molte volte spiegazioni ed aiuti
____ Ho contribuito poco al lavoro di gruppo con i compagni
____ Ho completato il compito nel tempo massimo disponibile
____ Ho raggiunto i risultati previsti
____ ….
Segna le indicazioni che meglio identificano la tua preparazione
____ ESPERTO ____ COMPETENTE ____ PRINCIPIANTE
ESPERTO
COMPETENTE
PRINCIPIANTE
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VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE,
CONOSCENZE E ABILITÀE2
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Allegato C
MANUALE PER LA GESTIONE
DEI PERCORSI FORMATIVI
DESTRUTTURATI
(seconda chance)
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INDICE
1. PRESENTAZIONE
2. I DESTINATARI
2.1. Adolescenti in difficoltà
2.2. Ragazzi “erratici”
2.3. Contro il patologismo, una proposta educativa
3. IL PROGETTO
4. PERCORSO, FASI E AZIONI
Fase previa
A. Accoglienza e orientamento
B. Rimotivazione
C. Progetto personale
Fase di apprendimento
D. Recupero apprendimenti
E. Formazione
F. Stage
G. Accompagnamento
Fase di inserimento
H. Inserimento lavorativo
I. Inserimento formativo
5. ORGANIZZAZIONE E SERVIZI OFFERTI
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1. Presentazione
Il presente manuale si riferisce ai percorsi “destrutturati” che consentono di ac-
quisire una qualifica professionale per giovani entro il 18 anno di età, e volti anche
alla prevenzione o al recupero di forme di disagio sociale.
La loro natura è molto simile a ciò che in Unione europea viene definito inter-
vento di “seconda chance”, ovvero un insieme integrato e coerente di spazi di ac-
coglienza, consulenza ed accompagnamento, di esperienze formative, di strumenti
di intervento volti a favorire la crescita formativa di giovani ed adulti che non
hanno potuto usufruire di una “prima opportunità” adeguata e corrispondente alle
proprie necessità ed alla propria vocazione.
È evidente come tale impostazione non sorga dal nulla. Essa fa infatti riferi-
mento alle elaborazioni in seno alla Unione europea in tema di diritti formativi.
Come è specificato nel Libro bianco della Commissione europea, Insegnare ad ap-
prendere - verso la società cognitiva, di fronte alla crescente importanza dell’infor-
mazione, della mondializzazione e dei saperi tecnico-scientifici, è necessario inter-
venire sulla formazione per offrire ai cittadini condizioni adeguate di cittadinanza
sociale. Infatti, “la finalità ultima della formazione, che è quella di sviluppare
l’autonomia della persona e la sua capacità professionale, ne fa l’elemento privi-
legiato dell’adattamento e dell’evoluzione”.
La prima risposta suggerita consiste nel “permettere ad ogni individuo, uomo o
donna, di accedere alla cultura generale e successivamente di svilupparne le atti-
tudini al lavoro e all’attività”.
Sono così delineati i due elementi fondanti la “missione” del sistema formativo
integrato:
1) consentire a tutti l’acquisizione della cultura generale
2) consentire a tutti l’acquisizione di competenze professionali.
Ciò significa che gli Stati membri debbono intervenire nel rinnovamento
dei propri sistemi formativi al fine di offrire a tutti una essenziale formazione di
base, ed inoltre consentire ad ogni cittadino di accedere ad una qualificazione
professionale.
Per poter assumere una maggiore responsabilità nel processo di qualificazione,
l’individuo deve infatti:
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Si afferma che “l’osservazione dei risultati, in particolare le difficoltà di
reinserimento sociale dei giovani e adulti interessati, induce ora a ritenere che
occorra favorire dispositivi di seconda opportunità che l’Unione europea può
contribuire a sostenere”.
La prospettiva della “seconda chance” non allude unicamente alla possibilità
di creare nuove strutture per popolazioni ben identificate, ma si radica all’interno
di una modellistica orientativa e formativa che ha potuto usufruire di notevoli
studi e sperimentazioni nel corso degli ultimi anni. Essa indica una “filosofia” edu-
cativa intesa come possibilità di offrire a popolazioni differenziate per condizioni
e caratteristiche delle proposte multiple, tra le quali esse possono scegliere la
propria strada.
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• avere un’informazione più adeguata e utile sulle diverse opportunità forma-
tive,
• essere in grado di inserirsi più agevolmente nei sistemi di formazione istitu-
zionali,
• ottenere il riconoscimento delle proprie competenze parziali mantenendone
il livello qualitativo,
• poter usufruire di nuove modalità di accesso all’istruzione ed alla forma-
zione valorizzando al meglio le tecnologie dell’informazione.
Tali obiettivi sono da concepire in modo integrativo, e non alternativo.
Si scorge nelle elaborazioni di fonte comunitaria la persistenza di un principio di
giustizia sociale che riflette sulla problematicità del rapporto tra popolazione e istru-
zione-formazione. In particolare, “sussiste il rischio che la società europea si divi-
da in coloro che sanno interpretare, coloro che sanno soltanto utilizzare e coloro
che sono emarginati in una società che li assiste”.
La consapevolezza del rapporto tra stratificazione sociale e livello culturale ri-
mette in discussione le visioni troppo ottimistiche che hanno dato vita alla scolarità
di massa, e delinea la necessità di un ripensamento dell’intera materia in modo da
favorire realmente il diritto allo studio di ogni cittadino, offrendo cioè alle persone
le condizioni adeguate e opportune perché esse possano valorizzare il proprio
potenziale, specie attraverso:
• l’autonomia didattico-formativa,
• l’adozione di una reale cultura progettuale,
• l’innovazione delle metodologie e degli strumenti,
• l’ampliamento del campo d’azione formativa,
• la flessibilità ed integrazione tra i sistemi di istruzione e formazione.
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2. I destinatari
Il primo punto di riferimento della nostra attività è costituito dai destinatari, in
particolar modo gli adolescenti ed i giovani in situazione di difficoltà.
Esiste un’opinione diffusa circa il crescente rapporto problematico tra adole-
scenti e percorsi strutturati di apprendimento. Diversi autori segnalano la crescente
problematica della motivazione e dell’orientamento, dell’attenzione, del metodo di
studio, della continuità. Per certi versi, questa tendenza sembra considerare l’intera
popolazione adolescenziale e giovanile come una sorta di età difficile, a rischio,
che resiste ad ogni proposta degli adulti mirante a proporre loro percorsi di matura-
zione. L’unica fonte di apprendimento sembra essere costituita da un lato dai
media e dall’altro dalle esperienze vissute, specie quelle condivise tra i pari età.
Mentre la famiglia pare esprimere una debole presenza in tema di sostegno cultu-
rale per i figli.
In effetti esistono segnali indiscutibili circa la presenza di “ragazzi sregolati”
(Pietropolli Charmet, 2001) ed anche di adolescenti e giovani posti in situazione di
disagio e di rischio di emarginazione, specie quelli che derivano dall’impossibilità
di acquisire una cultura adeguata alle esigenze della società cognitiva.
La sregolatezza sembra una costante perlomeno di una certa fascia di età, ov-
vero ragazzi appartenenti a diversi ceti sociali e disponibili a vivere esperienze al
limite o anche un po’ più in là, sostenuti anche dalla labilità e confusione dei se-
gnali provenienti da genitori piuttosto deboli e confusi, dalla eccessiva disponibi-
lità di beni ed opportunità e quindi desiderosi di esperienze “altre” che ricercano
nell’unico territorio non ancora praticato: quello della aggressività nelle e tra le
compagnie, del bullismo, delle sostanze stupefacenti, delle (più o meno) piccole
infrazioni alla legge.
Siamo di fronte ad un problema educativo, che richiede un’intesa forte tra fa-
miglia ed educatori, al fine di elaborare un percorso che conduca alla definizione
di regole chiare e di meccanismi di sostegno e di apprezzamento verso comporta-
menti virtuosi. In ogni caso non si tratta di una difficoltà specifica, che attraversa
ogni ambito di vita giovanile.
Ciò che interessa per il nostro progetto è l’area degli adolescenti che vivono
una condizione di difficoltà soggettiva ed oggettiva, oltre ad un’area che spesso
non viene adeguatamente compresa, quella dei “ragazzi erratici”.
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2.1. Adolescenti in difficoltà
Per “soggetti in situazione di difficoltà” si intendono condizioni composte da
un insieme di diversi fenomeni:
– giovani che non terminano gli studi;
– giovani che si trovano in una situazione di costante (e senza vie d’uscita credi-
bili) precarietà lavorativa;
– giovani per i quali si interessano i servizi sociali, specie quelli territoriali, in
particolare persone sottoposte a provvedimento giudiziario per aver compiuto
reati di microcriminalità;
– giovani immigrati extracomunitari che vivono situazioni di grave problematica
di integrazione sociale e lavorativa;
– adolescenti e giovani posti in situazione di crisi di identità, oppure di identità
debole e labile, che provoca una situazione di anomia, di caduta di significati-
vità delle relazioni familiari e sociali, di difficoltà nel delineare un positivo
progetto di vita.
In definitiva, l’area del cosiddetto disagio giovanile sembra concentrarsi in-
torno ad una realtà – che alcuni indicatori tendono a mostrare in crescita – di dis-
persione di risorse-persona, di depotenziamento della qualità del vivere. Si tratta di
un vasto ambito di “sofferenza sociale” che in parte si mimetizza con specifici
ruoli sociali (studente, lavoratore, casalinga, disoccupato) ma che presenta caratteri
propri, che vanno adeguatamente compresi.
Nella nostra società c’è sia una regressione infantile da iperprotettività, sia un as-
sordamento o stato di confusione dato dall’eccesso di segnali e di chance offerte, a
fronte di una distanza – in alcuni casi tragica – di queste opportunità dalle effettive ca-
pacità umane di decisione, ovvero di attribuzione di senso forte alla propria esistenza.
Il tema della istruzione e formazione professionale acquisisce in questo modo un
significato nuovo, come capacità di porre il soggetto in una situazione di cimento
personale, dove si sviluppano esperienze di vita che consentono un cammino di nuo-
va identità – e quindi di nuova socialità – basata sulla relazione immediata con gli
altri e sulla capacità di “essere utile” mediante l’esplicazione di un servizio.
In tal senso la formazione è un processo che si sviluppa in un’esperienza reale, at-
tiva, dove la persona si gioca nelle situazioni in modo diretto, mettendo alla prova il
proprio patrimonio di conoscenze, di abilità e di personalità, senza più la presenza di
istituzioni-protettrici. È per questo che si può delineare un punto di convergenza tra
la componente formativa dei sistemi di istruzione e quella dei luoghi di lavoro.
Diventa qualificante, in tale ambito, caratterizzare l’intervento secondo un ap-
proccio formativo peculiare, assolutamente non scolastico, in grado di avvicinare
l’utenza adolescenziale e giovanile più difficile, offrendo ad essa una proposta
secondo la metodologia della “seconda opportunità”.
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2.2. Ragazzi “erratici”
Nell’analisi della realtà degli adolescenti e dei giovani viene spesso adottata la
prospettiva “istituzionale”: ciò pone in evidenza la loro “produttività” in relazione
ai percorsi di socializzazione-iniziazione sociale, in primo luogo la scuola e la
formazione.
Da questo punto di vista, si possono distinguere tre componenti:
– ragazzi che non hanno problemi a raggiungere gli obiettivi posti;
– ragazzi che raggiungono gli obiettivi minimi “sotto sforzo”, ovvero tramite la
necessità più o meno costante di moduli di recupero, attività di sostegno da
parte di genitori o lezioni private;
– i ragazzi con gravi difficoltà di apprendimento che neppure riescono a recupe-
rare tramite lo sforzo ulteriore.
Ma questa prospettiva pone in ombra una nuova categoria di ragazzi che
sembra essere l’esito della crisi del modello della iper-socializzazione giovanile
generato a partire dagli anni ’70 ed ora entrato in una fase di implosione. Si tratta
di un comportamento di ragazzi che non si sentono impegnati (neppure come
senso di colpa) dalle richieste provenienti dalle istituzioni: la condotta “erratica”.
Questa condotta si manifesta attraverso molteplici comportamenti:
– diffusione della demotivazione scolastica e formativa;
– intensità dei passaggi tra diverse condizioni;
– abbandoni e ritiri scolastici;
– abbandoni e modifiche dei percorsi di apprendistato e di lavoro;
– stazionamento in condizioni di “non ruolo” o di rinvio delle scelte;
– adolescenza “prolungata”.
Siamo di fronte non già ad un disagio dei giovani, quanto dalla precisa ricerca
di tutto ciò che provoca piacevolezza o “agio” e dall’allontanamento da sé di ogni
condizione di impegno, di fatica, di disciplina, di stress. La condizione “erratica” è
propria di quegli adolescenti e giovani che non sono disponibili a “consegnarsi” ad
una istituzione, mantengono sempre una linea di demarcazione tra sé e l’istitu-
zione; si dispongono solo ad esperienze brevi, sottoposte a continua verifica di
“benessere” e di “utilità”, mantengono sempre aperta un’uscita di sicurezza (stra-
tegia multipla).
Si possono trovare cause sociali di tale condizione. In effetti, i ragazzi riflet-
tono la condizione del consumatore mediatico, al centro di una continua sollecita-
zione emotivo-iconografica; essi ricoprono (relativamente) una posizione domi-
nante nel mercato del lavoro, potendo scegliere fra più opportunità. Sono compo-
nenti di una gioventù “rara” per la prima volta nella storia dell’umanità, e quindi
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oggetto di notevoli cure ed attenzioni. Hanno saputo trarre dalla adolescenza pro-
lungata il massimo di vantaggi, negando però adesione interiore.
L’eccessivo ricorso anche nella letteratura specialistica al termine ed alle pra-
tiche della “motivazione” svela questa non volontà ad aderire alle richieste della
famiglia, della scuola, della convivenza civile. Ciò provoca una particolare crisi
degli operatori dell’istruzione/socializzazione che debbono confrontarsi non già
con una condizione difficile, ma con una indisponibilità a lasciarsi formare.
In effetti, la scolarità di massa ha prodotto un aumento generalizzato di istru-
zione, ma ha portato con sé tre esiti critici: appiattimento e banalizzazione dei con-
tenuti e delle esperienze, ampia fascia di insuccessi ed abbandoni (dispersione),
forte problematica della motivazione e della tenuta. Ciò comporta una crisi degli
operatori e della stessa idea di scuola.
La pedagogia degli obiettivi – o pedagogia di massa – dimentica la fondamen-
tale e irripetibile caratterizzazione dei diversi soggetti educandi che non possono
essere imbrigliati in un unico progetto e in un analogo percorso educativo. Inoltre
è difficile prevedere in anticipo tutti i bisogni e le possibilità che, durante l’attività
educativa, emergeranno. Infine, con questo metodo ci si espone a pericoli di for-
malismo tecnicista, di burocratismo, di comportamentismo riduttivo (Pellerey,
1999, pp. 162-163).
Per questi ragazzi occorre una proposta stimolante, che parta dai loro interessi
ed innesti una prospettiva educativa progressiva, per tappe, basata su compiti con-
creti, su acquisizioni utili e socialmente valide.
2.3. Contro il patologismo, una proposta educativa
Ma va anche detto che questa situazione – ragazzi in difficoltà e ragazzi “erra-
tici” – non può essere rappresentata come una patologia generazionale, quasi fosse
in atto una sorta di mutazione antropologica delle persone che conduce ad una
caduta del desiderio di apprendere dalle generazioni adulte.
Il problema dell’apprendimento nei giovani pare il risultato di tre fattori con-
comitanti:
a) Il cambiamento culturale che afferma da un lato la crescente importanza del-
l’informazione e dei saperi tecnico-scientifici, ponendo in discussione l’ap-
proccio umanistico tradizionale, e dall’altro pone in discussione proposte ba-
sate su schemi scolastici e formativi riferiti a curricoli medi, obiettivi minimali,
esperienze artefatte.
b) La mancata considerazione della pluralità dei tipi di intelligenza che – secondo
una visione diffusa – presentano non soltanto soggetti caratterizzati da un ap-
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proccio analitico, ma anche altri il cui stile cognitivo e di apprendimento presen-
ta un carattere creativo oppure pratico. L’insistenza eccessiva su proposte che en-
fatizzano in modo quasi esclusivo lo stile critico-analitico crea difficoltà nei sog-
getti dall’intelligenza creativa e sintetica, come pure a coloro che si avvicinano
alla realtà mediante modelli pratici e contestuali (Polacek, 2002, p. 52).
c) La configurazione del sistema formativo italiano che si presenta con un’offerta
a base gerarchica dal forte carattere stigmatizzante, e che concepisce la compo-
nente professionale come un ambito di serie B.
Gli studi di psicologia dell’apprendimento hanno contribuito a diffondere la
convinzione circa l’importanza delle diversità individuali in particolare con
la teoria delle intelligenze multiple (Gardner, 1993) e quella degli stili cognitivi
(Sternberg, 1998). Si tratta di studi che approfondiscono ed incrementano il rife-
rimento personale dell’azione educativa, anche se non necessariamente la cura
del processo di apprendimento secondo le caratteristiche cognitive dei singoli può
essere definita educazione.
Luoghi privilegiati del dialogo educativo sono le varie comunità di vita nelle
quali l’educando nel corso della sua crescita si viene a trovare; la caratteristica
comunitaria risiede nel fatto che tutti i membri delle stesse condividono i valori
riferiti al compito educativo e lo realizzano tramite il dialogo continuo, valoriz-
zando a tale fine gli strumenti e le opportunità che via via si presentano, coerenti
a tale scopo.
La personalizzazione rappresenta l’approccio educativo più adeguato nel rile-
vare le capacità peculiari di ciascuno e condurre la persona alla loro piena attualiz-
zazione sotto forma di competenze. Tale prospettiva richiama il concetto di svi-
luppo vocazionale, una concezione derivante da un modello teorico di origine ca-
nadese (ADVP – Attivazione dello Sviluppo Vocazionale Personale) secondo cui il
soggetto organizza il suo progetto personale di vita e di lavoro in base all’imma-
gine che ha di se stesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permette di acqui-
sire la maturità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varie espe-
rienze maturate nel decorso evolutivo, tale da renderlo capace di tradurre l’imma-
gine di sé in termini professionali. Secondo questa concezione, le scelte profes-
sionali vengono elaborate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratte-
rizzato da compiti che l’individuo deve assolvere per pervenire a scelte soddisfa-
centi per sé e per la società, in una sequenza di comportamenti vocazionali e di de-
cisioni che gradualmente tessono la trama dello sviluppo della carriera individuale
(Viglietti, 1989).
Il percorso di istruzione e formazione professionale acquisisce in questo modo
un significato nuovo, come capacità di porre il soggetto in una situazione di ci-
mento personale, dove si sviluppano esperienze di vita che consentono un cam-
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mino di nuova identità – e quindi di nuova socialità – basata sulla relazione imme-
diata con gli altri e sulla capacità di “essere utile” mediante l’esplicazione di un
servizio.
In tal senso la formazione è un processo che si sviluppa in un’esperienza reale,
attiva, dove la persona si gioca nelle situazioni in modo diretto, mettendo alla
prova il proprio patrimonio di conoscenze, di abilità e di personalità, senza più la
presenza di istituzioni-protettrici. È per questo che si può delineare un punto di
convergenza tra la componente formativa dei sistemi di istruzione e quella dei
luoghi di lavoro.
Diventa qualificante, in tale ambito, caratterizzare l’intervento secondo un ap-
proccio formativo peculiare, assolutamente non scolastico, in grado di avvicinare
l’utenza adolescenziale e giovanile più difficile, offrendo ad essa una proposta se-
condo la metodologia della “seconda opportunità”.
L’istruzione e formazione professionale ha molto da offrire in termini di solu-
zioni organizzative, didattiche, relazionali, di percorsi di inserimento ricchi di si-
gnificati e di capacità.
Di notevole rilievo è la strategia dell’alternanza formativa, che consente un
ventaglio di opportunità molto più ampio di quello consolidato. Ciò per favorire
percorsi misti di formazione-lavoro, valorizzando le capacità formative degli ope-
ratori artigiani e delle piccole e medie imprese.
Noi riteniamo che una proposta formativa che valorizza l’esperienza concreta,
basata su una relazione amichevole, personalizzata, centrata sull’acquisizione di
competenze utili e sulla attribuzione di senso agli apprendimenti proposti, abbia
molte possibilità di successo con l’odierno mondo giovanile, specie coloro che
presentano uno stile di apprendimento che privilegia l’intelligenza pratica, espe-
rienziale, intuitiva, per scoperta e narrazione.
Per questo motivo, la proposta formativa che qui si sostiene – tipica della tradi-
zione della formazione professionale a carattere educativo-sociale, dal carattere
flessibile e fortemente personalizzato – sembra essere particolarmente valida per
ragazzi che si rivolgono all’istruzione e formazione professionale dopo il falli-
mento della prima chance, sia essa derivata da difficoltà soggettive o sociali sia
come esito di una scarsa stimolazione.
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3. Il progetto
Il progetto si rivolge ad adolescenti di età compresa tra i 15 e i 18 anni che evi-
denziano percorsi evolutivi difficili, segnati da deprivazioni affettive e culturali.
I percorsi che si propongono si definiscono “destrutturati” per differenziarli da
quelli più organici previsti nel modello formativo 3 + 1.
Si tratta di percorsi che mirano a proporre ad utenti con particolari caratteri-
stiche di difficoltà un insieme di opportunità che si possono costruire in modo dif-
ferenziato in rapporto al punto di partenza dei giovani stessi ed in direzione del
successo del loro progetto formativo. Ciò significa mirare alla acquisizione di una
qualifica professionale in riferimento a soggetti posti entro il 18º anno di età, in
modo da sviluppare nello stesso tempo un’opera di prevenzione e recupero di
forme di disagio sociale.
I criteri che sostengono il progetto sono:
• centralità della relazione tra tutor e giovane, condizione indispensabile per
creare un clima positivo, trasmettere fiducia, suscitare disponibilità;
• valorizzazione del lavoro e della relativa cultura come ambito in grado di su-
scitare motivazioni ed interessi, sollecitare il protagonismo personale, soste-
nere un cammino formativo progressivo definito da tappe corrispondenti a
compiti reali il cui valore appaia immediatamente percepibile per i ragazzi e
per il contesto sociale ed economico in cui essi sono inseriti;
• stimolare una formazione culturale, composta di conoscenze ed abilità, intesa
come strumento in grado di rendere il soggetto autonomo e competente oltre
che partecipe in modo attivo della convivenza civile;
• valorizzare nel cammino formativo l’apporto di soggetti economici, sociali,
culturali ed istituzionali che possano apportare risorse ed opportunità positive
al progetto;
• mirare non solo al successo formativo degli utenti, ma anche alla diffusione
della metodologia innovativa presso le strutture educative a vario titolo coin-
volte nel progetto, in una prospettiva non solo di intervento, ma anche di ac-
compagnamento.
La metodologia adottata prevede una strutturazione per fasi, non di tipo rigido
e sequenziale, ma compositivo e aperto, in base alle specifiche necessità e condi-
zioni della persona e del contesto; quindi variamente componibili in percorsi per-
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sonalizzati. Essa definisce un dispositivo di intervento personalizzato e flessibile
che sia in grado di:
– progettare percorsi formativi individualizzati differenziando gli obiettivi, le
metodologie, le forme di apprendimento;
– delineare forme molteplici di collaborazione con i vari organismi presenti nella
rete formativa territoriale;
– programmare uscite dal progetto in qualunque momento dell’anno in base al
raggiungimento degli obiettivi formativi,
– individualizzare metodiche formative ed educative coerenti alle esigenze di
ciascun individuo.
L’opzione metodologica di fondo è tesa a sviluppare una metodologia attiva,
centrata sul profilo personale e sociale del destinatario, e su situazioni di apprendi-
mento che prevedono una forte interdisciplinarietà. Vengono realizzati il più possi-
bile laboratori di apprendimento (culturali, sociali, professionali) specificati in
compiti che richiedono una integrazione delle diverse discipline o aree formative
coinvolte. Infatti ogni attività operativa si coniuga sempre con una riflessione sui
significati dell’agire, mentre ogni sapere teorico dovrà trovare continuo collega-
mento ed applicazione in azioni concrete. Si mira alla sperimentazione di un nuovo
approccio didattico basato su un asse formativo definito dei “centri di interesse”
(personale, sociale, lavorativo), centrato sulla didattica attiva, con un approccio
amichevole che valorizza l’esperienza dei giovani e conduce in modo induttivo
verso traguardi di sapere soddisfacenti orientati a compiti concreti, valutati sulla
base di specifiche performance.
I piani di studio – concepiti in forma pluralistica, a seconda della strategia che
ogni équipe intenderà adottare in rapporto agli utenti – sono basati sulla logica
della personalizzazione, ovvero un costante riferimento del percorso educativo-for-
mativo alla specifica realtà personale dell’allievo in modo da rendere flessibile il
percorso, rispettoso degli stili di apprendimento di ciascuno, finalizzato al suc-
cesso formativo. Ciò significa che ogni allievo che entra in contatto con la forma-
zione professionale deve poter ottenere un risultato soddisfacente.
Si prevede l’adozione di una metodologia della interazione tra percorsi resi
possibili dalla possibilità di riconoscimento dei crediti per il passaggio da un indi-
rizzo di studi all’altro, passaggio favorito dall’intesa non automatica ma consen-
suale tra organismo inviante ed organismo ricevente che preveda anche laboratori
di integrazione più o meno intensi a seconda della maggiore o minore vicinanza
degli indirizzi. Nessun percorso deve vedere preclusa la possibilità di un passaggio
ad altri, sia in orizzontale sia in verticale.
Si mira all’ampliamento della didattica per così dire “tradizionale” attraverso
nuove metodologie di apprendimento rappresentate dalla autoformazione assistita
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e dall’ausilio di strumenti informatici e telematici con un ruolo di supporto alla
formazione. Ciò porta al sostegno dell’azione formativa tramite “Centri di risorse
per l’autoapprendimento” (a supporto della didattica d’aula, ulteriori rispetto alla
didattica d’aula, alternative della didattica d’aula) in grado di sostenere l’evolu-
zione delle metodologie formative al fine di consentire alla persona di divenire re-
sponsabile del proprio processo di apprendimento, attraverso una dinamica che le
consente di “dare forma” autonomamente – in un quadro di relazioni multiple tra i
vari soggetti coinvolti – non soltanto al proprio sapere ma all’intera propria perso-
nalità in una logica di maturazione.
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4. Percorso, fasi e azioni
Il disegno del percorso è rappresentato nella figura seguente. Si specificano, in
linea di massima le azioni previste, distinte (in linea puramente indicativa) per fasi.
Le stesse azioni vengono poi presentate di seguito sulla base della seguente im-
postazione:
– specificazione del servizio,
– problemi cui dà risposta,
– esiti cui tende,
– metodologie adottate,
– strumenti,
– risorse (umane, organizzazione, tempi…).
Tale impostazione consente di gestire ogni azione in forma a sé stante, senza
necessariamente una consequenzialità tra di esse, in modo da favorire l’elabora-
zione di progetti ad hoc.
Fig. 1: Schema del dispositivo
di percorsi formativi
destrutturati (seconda chance)
Accoglienza
e orientamento
Rimotivazione
Progetto personale
Recupero
apprendimenti
Sviluppo
capacità personali
Accom-
pagna-
mento
Stage
Formazione
Inserimento
lavorativo
Inserimento
formativo
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301
FASE PREVIA
Questa fase è fondamentale per il pieno successo degli interventi; essa assicura
un primo contatto con gli utenti, sia in forma diretta o tramite altri soggetti in-
vianti. In questo momento si può creare un’intesa positiva che consenta all’u-
tente di leggere la propria realtà in senso realistico e nel contempo positivo,
anche tramite un percorso di rimotivazione (non necessariamente di natura di-
dattica) corrispondente alle sue caratteristiche e alle sue reali necessità. Essa si
conclude con un progetto personale esplicito che indica la meta, le risorse, i mo-
menti di verifica.
La fase previa si compone quindi delle seguenti azioni:
A. ACCOGLIENZA E ORIENTAMENTO
B. RIMOTIVAZIONE
C. PROGETTO PERSONALE
FASE DI APPRENDIMENTO
Il processo di apprendimento mira a recuperare le risorse delle persone e a do-
tarle di requisiti di conoscenza, abilità e competenza tramite opportunità di-
verse, differenziate in base alle loro caratteristiche ed al tipo di progetto elabo-
rato. La formazione può avvenire tramite laboratorio di recupero degli apprendi-
menti, attività formative ad hoc o di supporto, attività di stage o anche vera e
propria alternanza. Lungo tutto questo percorso è prevista una attività di accom-
pagnamento permanente, al fine di assicurare una continuità di presa in carico
da parte dell’équipe.
La fase di apprendimento si compone quindi delle seguenti azioni:
D. RECUPERO APPRENDIMENTI
E. FORMAZIONE
F. STAGE
G. ACCOMPAGNAMENTO
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FASE DI INSERIMENTO
Il processo di inserimento si rivolge ai due sbocchi fondamentali per il giovane:
la continuazione del percorso formativo e l’inserimento lavorativo. Non si tratta
di una semplice “consegna”, ma di un cammino che richiede una adeguata cura,
affinché non si ripropongano le condizioni dell’insuccesso e si rafforzino gli
stili e le metodologie che hanno condotto il giovane alla situazione attuale.
La fase inserimento si compone quindi delle seguenti azioni:
H. INSERIMENTO LAVORATIVO
I. INSERIMENTO FORMATIVO
Nelle pagine che seguono, torniamo sulle 3 fasi, specificandone finalità e
obiettivi, e fornendo dettagli su ciascuna delle azioni che le caratterizzano.
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FASE PREVIA
Finalità generali
1) Assicurare un primo contatto con gli utenti, sia in forma diretta,
sia tramite altri soggetti invianti.
2) Fornire un supporto sotto forma di équipe di tutor con compe-
tenze orientative e formative, dotati soprattutto dei requisiti di
comunicazione, relazione, facilitazione del percorso di apprendi-
mento e quindi di cambiamento.
3) Favorire il coinvolgimento degli utenti fornendo loro tutti i ser-
vizi ed i supporti necessari alla piena assunzione di responsabilità
circa il proprio progetto personale.
Finalità specifiche
1) Sviluppare una comunicazione presso tutti i soggetti interessati
(organismi, famiglie, singoli) circa l’esistenza del servizio.
2) Facilitare l’accesso al servizio nelle diverse forme previste garan-
tendo risposte immediate, riservatezza e discrezionalità.
3) Curare la relazione con l’utente e con gli altri soggetti coinvolti
(es.: famiglie) in modo da sviluppare un’intesa positiva che con-
senta all’utente di leggere la propria realtà in senso realistico e
nel contempo positivo, di acquisire l’attitudine al progetto ed alla
valorizzazione del proprio potenziale.
4) Sviluppare percorsi di rimotivazione (non necessariamente di na-
tura didattica) corrispondenti alle caratteristiche e necessità del-
l’utente.
5) Sollecitare nell’utente una visione prospettica della propria vi-
cenda sapendo elaborare un progetto di vita/di formazione-lavoro
a tappe progressive e sulla base di un quadro realistico di mete,
risorse e vincoli.
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Specificazione del servizio
L’accoglienza è la fase che segna il primo impatto della persona con l’orga-
nismo formativo; si connota come una prassi pedagogica volta a mettere i soggetti,
che entrano nel nuovo ambiente, in una condizione di benessere psicosociale. Tale
condizione permette di vincere le proprie resistenze, esprimere le proprie esigenze
e le proprie potenzialità, avviare relazioni interpersonali, trovare la motivazione a
intraprendere un percorso di orientamento/formazione. In particolare in un per-
corso collettivo, l’accoglienza è mirata a rendere possibile l’implicazione perso-
nale nel gruppo ed è finalizzata a definire un “patto formativo” consapevole e par-
tecipato all’interno dell’azione formativa.
Orientamento significa supporto alla scelta. La persona che vive una carenza di
risorse si trova in difficoltà nell’intraprendere una scelta formativa o professionale.
Spesso è disorientata di fronte ad un possibile panorama di scelte o all’assenza di
possibilità accessibili; un aiuto nell’individuazione del cammino formativo più
adatto alla sua persona diventa quindi fondamentale per evitare o quanto meno
fronteggiare il disagio a cui molti andrebbero probabilmente incontro.
È fondamentale a questo punto ricordare che l’orientamento non implica una
sostituzione nelle scelte della persona, ma diventa una risorsa sempre più impor-
tante per la sua crescita professionale e personale. La persona è, e rimane, l’unica
vera protagonista e responsabile delle sue scelte; un buon momento di orienta-
mento può facilitare queste scelte chiarendo i percorsi possibili, le risorse a dispo-
sizione e sottolineando le reali motivazioni di tali scelte.
Lo scopo di questa iniziativa è dunque quello di accompagnare, favorire e so-
stenere un processo di scelta professionale o formativa per persone che presentano
tale bisogno
Problemi cui dà risposta
I possibili fruitori di questo servizio possono essere individuati in “categorie” di-
verse per età, esperienze pregresse, sesso, rete sociale, provenienza culturale, ecc.
Possiamo evidenziare alcune di queste:
• Minori con insuccesso scolastico seguito da abbandono;
• Minori stranieri senza basi linguistico-culturali;
• Giovani e /o adulti di ambo i sessi esclusi dal mercato del lavoro per vari
motivi:
– misure restrittive, tossicodipendenze;
ACCOGLIENZA E ORIENTAMENTOA.
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– competenze professionali superate o inadeguate al mercato del lavoro;
– maternità e/o motivi di salute;
– immigrazione non regolare.
Accoglienza e orientamento mirano a superare situazioni di stallo e di circolo
vizioso, favorire la piena consapevolezza di sé, sollecitare l’elaborazione di idee,
interessi e possibilità, confrontarsi con informazioni, testimoni ed esperienze in
grado di rendere più aperto e ricco il proprio punto di osservazione, fornire una
rappresentazione realistica delle opportunità e delle risorse necessarie, rendersi vi-
sibili entro il campo sociale che si intende sperimentare.
Esiti cui tende
La fase di orientamento si intende compiuta con esiti positivi quando il sog-
getto interessato effettua responsabilmente una scelta, la formalizza ed inizia un
cammino di formazione o inserimento lavorativo, prendendo contatto con gli altri
attori del progetto.
Il tutor si impegna ad accompagnare l’utente in questa delicata fase dell’offerta
formativa.
Indicatori di qualità:
Efficacia: il percorso orientativo si intende efficace quando le persone coin-
volte arrivano a definire un progetto personale di formazione o la-
voro e danno inizio all’iter stabilito.
Efficienza: quando la scelta prende corpo con i tempi e le risorse indicati dal
progetto; saranno utilizzate griglie di monitoraggio specifiche.
Soddisfazione: al termine della fase di orientamento sarà somministrato ad utenti
ed operatori coinvolti un questionario di soddisfazione.
Promozione: le modalità con le quali verrà predisposto il percorso orientativo
avranno il duplice scopo di perseguire obiettivi personali per l’al-
lievo, ma anche di favorire lo sviluppo di nuove dinamiche educa-
tivo/formative presso le agenzie coinvolte nell’iniziativa.
Metodologia
Per il servizio di accoglienza/orientamento si prevede di approntare uno spor-
tello orientativo dove l’utente possa ricevere le risposte e le informazioni neces-
sarie, in caso di approccio individuale/volontario. Dovendo istituire un modello
valido per le necessità di “seconda chance”, occorrerà pensare a possibilità di in-
tervento esterno al Centro di formazione professionale, con il formatore incaricato
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di avvicinare i luoghi/centri di interesse dei giovani individuati come possibili
fruitori del servizio, ad esempio:
• Centri socio-ricreativi o sportivi
• Centri di attività post–scolastica per minori
• Luoghi di ritrovo vari.
Lo scopo di un’offerta di accoglienza e orientamento portata verso la persona
in situazione di bisogno e presentata in modo inequivocabilmente nuovo e diverso
dai vissuti scolastici precedenti è quello di ampliare le possibilità di scelta di gio-
vani che hanno perso la fiducia e la volontà di rivolgersi a strutture scolastico-for-
mative standard per la progettazione del proprio futuro professionale. Le dina-
miche con le quali offrire il percorso formativo ai soggetti in questione dovranno
trarre spunto dall’esperienza dell’animazione di gruppo e dall’accompagnamento
individualizzato propria dei percorsi di orientamento.
Strumenti
Per un cammino orientativo efficace verranno utilizzati gli strumenti previsti
dal manuale per l’accoglienza, l’orientamento e l’accompagnamento al lavoro
predisposto e utilizzato presso i Centri CIOFS/FP e CNOS-FAP, unitamente al
portfolio delle competenze personali.
Risorse
Un’offerta orientativa per una “seconda chance” formativa implica la messa
in campo di molteplici risorse, che possiamo suddividere in:
Risorse interne:
• Personale preparato per interventi di orientamento
• Strutture adeguate (locali accoglienti per colloqui riservati, rete informatica).
Risorse esterne:
• Rete di relazione con Enti territoriali quali: Servizi per l’impiego, Servizi for-
mativi, Socio-assistenza, scuole, ecc.
• Repertorio di aziende disponibili per gli stage aziendali.
Dal punto di vista temporale, il servizio di accoglienza e orientamento per
giovani in difficoltà può avere una durata variabile dalle 5 alle 30 ore.
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Specificazione del servizio
La rimotivazione corrisponde ad un’azione tesa a suscitare nella persona un
quadro chiaro di interessi, aspirazioni anche attraverso il confronto con tutor e te-
stimoni, a sollecitare la partecipazione ad esperienze in cui svolgere un ruolo attivo
e di carattere non necessariamente didattico, purché capaci di suscitare passione
nella persona in rapporto a sbocchi concreti e desiderabili.
In generale, l’attività di rimotivazione mira a:
– creare degli stimoli prospettando degli obiettivi che possano suscitare adesione
nei giovani, come ad esempio: un lavoro futuro, indipendenza economica, le
ferie, il motorino, una famiglia;
– convincere i ragazzi demotivati al raggiungimento di un minimo livello di for-
mazione professionale e umana spendibile nel mondo del lavoro.
Problemi cui dà risposta
L’intervento di rimotivazione mira a rispondere ai seguenti problemi:
a) insofferenza dei giovani nei confronti degli adulti, delle proposte ed opportu-
nità che vengono loro rivolte;
b) insicurezza parziale o totale (in riferimento ad obiettivi formativi, lavorativi
e sociali qui prospettati) derivante da insuccessi precedenti;
c) mancanza di prospettive future anche per la carenza di “capitale sociale”
ovvero la dotazione di linguaggio, conoscenze, risorse ed opportunità;
d) scarsità di equilibrio caratteriale (caratteri difficili e fortemente mutevoli).
Esiti cui tende
L’attività di rimotivazione per ragazzi in difficoltà lungo un percorso forma-
tivo mira:
• al recupero parziale di un rapporto “familiare” con i docenti;
• al raggiungimento graduale del rispetto del contratto formativo;
• alla ricerca di un legame fra la teoria e la pratica di laboratorio;
RIMOTIVAZIONEB.
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• al completamento del corso, garantendo la frequenza ed un apprendimento mini-
mo apprezzabile dai diversi soggetti coinvolti, in primo luogo il giovane stesso;
• all’acquisizione della capacità di esercitare un ruolo di collaborazione attiva
nel gruppo;
• all’acquisizione della capacità di comprendere la valutazione del proprio ope-
rato e valorizzare e incentivare i miglioramenti anche se minimi.
L’intervento mira in definitiva a conferire una motivazione circa l’inserimento
in un percorso formativo che fornisca una professionalità minima da sfruttare nel
mondo del lavoro.
Metodologia
Le metodologie previste sono molteplici:
Colloquio verbale: il ragazzo disponibile a trattare del problema della rimotiva-
zione può ottenere uno o più colloqui con una persona capace
e sensibile, tramite il quale cercare di fare chiarezza circa la
propria situazione personale, trovare i punti di crisi e delineare
qualche idea o proposta di uscita.
Attività sociali: molte volte occorre allontanare anche parzialmente la persona
dal luogo in cui si è creata una situazione di impasse per incon-
trare situazioni nuove in cui poter giocare le proprie chance
senza che gli altri manifestino i “soliti” pregiudizi, su attività
vicine al proprio mondo di interessi, da esercitare secondo un
metodo preciso e con l’aiuto adeguato (es.: organizzazione di
un gioco, una festa, una gita, un’attività utile socialmente).
Laboratori: l’attività di laboratorio si presta enormemente per suscitare
motivazione nei giovani poiché opera su un ambito di loro in-
teresse e socialmente ben valutato. Si tratta di laboratori che
consentano di realizzare piccoli prototipi che suscitino apprez-
zamento e stima e che consentano anche di misurare le proprie
capacità ed i propri interessi ed aspirazioni.
Molte attività interessanti, ben organizzate ed attive, miranti ad esiti concreti,
sono suscettibili di rilanciare la motivazione dei ragazzi. Vi possono quindi essere
altre opportunità rispetto a quelle qui esemplificate, purché siano svolte in modo
serio e ben strutturato, sulla base di vere e proprie competenze da parte degli ani-
matori, in riferimento ad esiti che si possano presentare ad un pubblico esterno
composto – altre che dai compagni – da genitori, amici, esponenti del mondo eco-
nomico sociale e istituzionale.
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Strumenti
Dossier di gestione del compito reale (vedi unità di apprendimento nella parte
terza della presente “Guida”).
Portfolio delle competenze personali.
Risorse
Personale preparato per interventi di orientamento.
Strutture adeguate (locali accoglienti per colloqui riservati, laboratori).
Progetti di micro-realizzazione con i Centri di formazione professionale e con
le aziende disponibili.
Dal punto di vista temporale, il servizio di rimotivazione per giovani in diffi-
coltà può avere una durata variabile dalle 5 alle 30 ore.
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Specificazione del servizio
L’azione di accompagnamento finale della fase previa mira ad offrire alla per-
sona un punto di riferimento (ed anche di ausilio) nella definizione di un progetto
personale che trovi un preciso fondamento nella consapevolezza delle proprie ri-
sorse, che miri a mete chiare e desiderabili oltre che realizzabili, che indichi i passi
e le risorse necessarie al loro perseguimento.
Ciò può avvenire nel seguente modo:
• possibilità di colloqui dei giovani con i tutor (è consigliabile che siano gli
stessi incontrati nell’azione di orientamento),
• approfondimento della conoscenza della persona,
• educazione del giovane al cambiamento e alle transizioni,
• sostegno del giovane nella definizione di una propria identità,
• aiuti agli allievi in termini di metodo di studio e di recuperi formativi anche in
forma individualizzata,
• acquisizioni che consentano di attivare strategie di ingresso nel mondo della for-
mazione e del lavoro nelle diverse possibilità di lavoro dipendente ed autonomo,
• definizione di un percorso che dopo la formazione sviluppi un itinerario co-
erente con le motivazioni e le aspettative maturate e le esigenze rilevate nel
mercato del lavoro.
Problemi cui dà risposta
Spesso i giovani in difficoltà non hanno capacità di proiezione nel futuro, man-
cano di immaginazione, non manifestano equilibrio tra l’eccesso di disistima (“non
sono capace di fare niente”) e quello di onnipotenza (“se voglio, posso fare tutto”),
non tengono fede agli impegni presi e si lasciano distrarre da stimoli più allettanti
specie in presenza di problemi e resistenze.
L’intervento teso all’elaborazione del progetto cerca di sormontare questi pro-
blemi facendo leva anche sul percorso sin qui fatto, dal quale il ragazzo può rica-
vare elementi di positività, serenità, chiarezza.
Esiti cui tende
Il progetto personale non è un elaborato astratto, formale, che deve seguire pe-
dissequamente una batteria di voci e di item. Esso è invece la traduzione di ciò che
PROGETTO PERSONALEC.
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muove la persona, delle mete attese, dei passi che intende effettuare e con quali
mezzi ritiene di poter affrontare gli ostacoli ed i problemi sul cammino.
L’esito del percorso è dato pertanto dal progetto, ma nel contempo dalla sua in-
teriorizzazione oltre che dall’effettuazione del primo passo necessario alla sua rea-
lizzazione: la scelta delle unità di apprendimento da svolgere, la definizione di un
calendario di impegni per il primo mese di attività, ecc.
Metodologia
L’attività tendente alla elaborazione del progetto prevede: colloquio, bilancio.
Il colloquio: riprende l’attività svolta fino a questo punto (accoglienza, orienta-
mento, rimotivazione, ecc.) e si propone – con la presenza possibilmente degli
stessi tutor coinvolti precedentemente per favorire la continuità ed evitare cadute
di tensione – di fare tesoro del cammino intrapreso, formulare una diagnosi reali-
stica, proiettare nel futuro prossimo ed oltre la propria vicenda personale.
Il bilancio: al termine del percorso di orientamento, è utile effettuare un bi-
lancio al fine di analizzare le proprie competenze professionali e personali, così
come le proprie attitudini e motivazioni, allo scopo di definire un progetto profes-
sionale e, ove necessario, un progetto di formazione.
Strumenti
Scheda progetto personale (vedi la parte terza della presente “Guida”).
Contratto formativo (vedi profilo iniziale dell’allievo nella parte terza della
“Guida”).
Portfolio delle competenze personali.
Risorse
Personale preparato per interventi di orientamento e bilancio.
Strutture adeguate (locali accoglienti per colloqui riservati).
Materiale informativo.
Contatti con referenti.
Dal punto di vista temporale, il servizio di supporto alla progettazione del per-
corso personale può avere una durata variabile dalle 3 alle 10 ore.
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FASE DI APPRENDIMENTO
Finalità generali
1) Fornire agli utenti diretti ed indiretti un insieme di risorse per
l’apprendimento sotto forma di laboratori, strumenti di autofor-
mazione assistita, colloqui, materiali vari per poter svolgere in-
terventi flessibili e personalizzati, sia allo scopo del recupero
degli apprendimenti e del sostegno in situazioni di difficoltà, sia
in vista di una dotazione ulteriore.
2) Fornire un servizio di stage che contribuisca, tramite la cura della
rete locale, a costruire un repertorio di opportunità variegate, al-
l’acquisizione di una metodologia di gestione e supporto, a favo-
rire il coinvolgimento degli utenti.
3) Fornire un servizio di accompagnamento che contribuisca a faci-
litare il percorso di apprendimento degli utenti in chiave di stabi-
lità e sicurezza.
Finalità specifiche
1) Consentire alle persone di recuperare il proprio bagaglio di ri-
sorse (capacità, conoscenze, abilità e competenze) formali, non
formali ed informali.
2) Sviluppare negli utenti gli apprendimenti necessari alla realizza-
zione del loro progetto personale, sia in forma di attività ad hoc
sia come sostegno nei processi formativi preso altre strutture.
3) Mirare all’acquisizione di abilità, conoscenze e competenze tra-
mite la metodologia dello stage ma pure quella dell’alternanza
formativa in partnership con le imprese.
4) Garantire un accompagnamento soddisfacente, efficace, puntuale
e incoraggiante.
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Specificazione del servizio
Il servizio ha lo scopo di fornire alla persona conoscenze, abilità e competenze
necessarie ad affrontare i compiti formativi e lavorativi previsti dal progetto, in
modo compatibile con un percorso piuttosto problematico oppure teso solo alla ri-
cerca della soddisfazione immediata. Quindi è rivolto a chi, trovandosi inserito in
un corso, presenta serie difficoltà di apprendimento.
Consiste in una serie di laboratori suddivisi per aree (area culturale, area scien-
tifica, area linguistica, ecc.) da attivarsi secondo le necessità dei singoli individui.
L’ideale, in questi laboratori, è la presenza di un limitato numero di utenti, al mas-
simo tre, per personalizzare il più possibile l’intervento e valorizzare il rapporto di
reciproca fiducia tra il tutor e il fruitore del servizio eliminando così il possibile
distacco tra “docente” e “allievo” che potrebbe impedire una corretta acquisizione
di nozioni.
Problemi cui dà risposta
• Per chi non ha completato il primo ciclo: dopo aver individuato, mediante col-
loqui e nel caso dei test d’ingresso, il punto di arrivo culturale, in accordo con
il Centro territoriale permanente si attuano degli interventi, mediante labora-
tori, per completare la propria formazione e dare la possibilità di arrivare alla
licenza media. Questi interventi possono essere il punto di partenza (LARSA
di passaggio) per successivi percorsi formativi.
• Per chi ha completato il primo ciclo con lacune: dopo aver individuato, me-
diante colloqui e nel caso test d’ingresso, quali sono le possibili lacune nella
precedente preparazione, si attivano dei laboratori di recupero attivo su compiti
reali, per non aumentare le già esistenti difficoltà legate alle discipline scola-
stiche e per non creare ulteriore sfiducia nelle proprie capacità di riuscita, recu-
perando così i punti di forza che costituiscono la base della propria prepara-
zione personale.
• Per i giovani immigrati: si possono affrontare i problemi legati alla lingua, agli
usi ed ai costumi della nostra società.
• Per gli iscritti ai corsi liceali o di istruzione e formazione professionale che
siano in difficoltà nell’area delle competenze di base e che rischiano, di conse-
guenza, l’insuccesso o l’abbandono.
RECUPERO APPRENDIMENTID.
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Esiti cui tende
Per ciascuna delle tipologie rilevate, il percorso si intende compiuto (o con-
cluso) quando:
• Per chi non ha completato il primo ciclo: il risultato è raggiunto quando avrà
acquisito le conoscenze per poter affrontare e superare l’esame di licenza
media eventualmente in modo contestuale ad un corso di istruzione e forma-
zione professionale.
• Per chi ha assolto con lacune il primo ciclo: il risultato è raggiunto quando
verrà inserito, mediante un test finale, nei corsi di istruzione e formazione pro-
fessionale iniziale, anche in forma individualizzata.
• Per gli immigrati che non conoscono la lingua, gli usi e i costumi della nostra
società: il risultato è raggiunto quando la persona possiederà delle competenze
che le permettano un inserimento nel mondo del lavoro o in un corso di istru-
zione e formazione professionale.
• Per gli iscritti ai corsi liceali o di istruzione e formazione professionale che
siano in difficoltà nell’area delle competenze di base e che rischiano, di conse-
guenza, l’insuccesso o l’abbandono: il risultato è raggiunto quando sarà ri-
mossa la difficoltà indicata oppure quando sarà possibile il reinserimento del
soggetto nel nuovo percorso di istruzione e formazione professionale.
Metodologia
Lo strumento principale necessario per quest’azione è costituito dalla dota-
zione di strumenti e metodologie di sostegno degli apprendimenti nella forma del
Centro risorse, una struttura integrativa ed alternativa al gruppo – classe, nella
quale concentrare le risorse che consentono di dare vita sia a processi misti di for-
mazione in chiave fortemente attiva.
Si inizia con le prove d’ingresso di vari livelli di difficoltà, per verificare i pre-
requisiti. Serve come punto di partenza per progettare un percorso personalizzato a
seconda delle varie tipologie di utenza. Si passa, quindi, all’allestimento di labora-
tori adottando le più appropriate metodologie. La modalità auspicabile è quella di
allestire uno o più locali suddividendoli in varie zone in cui ci sia un centro risorse
(cartaceo, informatico ed audiovisivo) di ciascuna area, consultabile con l’aiuto del
docente o tutor che fa da sostegno e da accompagnamento durante il percorso. Nel
caso in cui ail soggetto manchino delle abilità pratiche, sarà inserito o in laboratori
interni di stage orientativi, o in percorsi di stage all’esterno, seguito da un tutor.
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Strumenti
Il laboratorio di apprendimento è suddiviso in varie aree:
a) Area culturale,
b) Area scientifica,
c) Area professionale,
d) Area sviluppo capacità personali.
Ogni area è dotata di:
– Personal computer collegati in rete e ad Internet con uso della piattaforma
di riferimento,
– Televisore,
– Videoregistratore,
– Biblioteca essenziale e specifica,
– Biblioteca informatizzata,
– Videoteca fornita,
– Lavagna luminosa,
– Macchina fotografica,
– Videocamera.
Contratto formativo.
Risorse
Per ogni area saranno a disposizione più docenti-tutor competenti nella materia
e in possibilità di continui aggiornamenti. I docenti, a turno, copriranno tre fasce:
mattutina, pomeridiana e pre-serale, dal lunedì al venerdì.
I laboratori saranno adibiti esclusivamente a questo uso e accessibili dal mat-
tino fino alla sera.
Sarà necessario che all’interno del Centro ci sia collaborazione e scambio di
informazioni tra i vari docenti, anche quelli non coinvolti direttamente che, co-
munque, potrebbero esservi impegnati per eventuali sostituzioni.
I docenti-tutor dovranno essere in continuo contatto con i servizi presenti sul
territorio (Servizi Sociali, scuole, aziende, Informagiovani, Centro per l’impiego,
ecc.).
Gli utenti potranno usufruire delle varie attività di sostegno da un minimo di
20 ore a un massimo di 80 ore. Evidentemente non sono tassative: in caso di ulte-
riore necessità si faranno dei recuperi o, in caso di apprendimento veloce, gli utenti
termineranno prima il percorso.
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Specificazione del servizio
L’obiettivo di questa azione consiste nel dotare le persone di opportunità di for-
mazione qualificanti alternative alla modalità usuale del gruppo-classe omogeneo.
Tale risultato si raggiunge costruendo una situazione di apprendimento total-
mente differente da quella solitamente conosciuta, secondo la prospettiva dei pic-
coli gruppi di area, di livello e di interesse.
Si tratta della modalità formativa della personalizzazione che viene in questo
modo portata alle estreme conseguenze organizzative e didattiche.
In sostanza, la formazione procede sulla base di un rapporto continuativo
con un tutor-formatore e partecipando – con un preciso calendario – alle iniziative
formative sotto forma di laboratorio che si ritengono necessarie allo scopo. I
passi del cammino formativo non sono sanciti da fattori amministrativi o rigidità
spazio-temporali, bensì dalla progressione effettiva della persona in rapporto al
profilo educativo, culturale e professionale ed in riferimento agli standard for-
mativi previsti.
Problemi cui dà risposta
Il Centro risorse per l’apprendimento è rivolto in questo caso (rispetto al ser-
vizio precedente che è sostanzialmente di sostegno a chi presenta difficoltà es-
sendo inserito in un percorso formativo standard) a chi non ha avuto la possibilità
di acquisire tutto ciò nel suo curriculum di vita oppure a chi è per diversi motivi
incompatibile con un modello rigido come un gruppo-classe. Si tratta di giovani
che hanno uno o più anni di insuccesso alle spalle, che sono considerati “iperci-
netici” o che in ogni caso sono insofferenti alla vita di classe, oppure persone che
presentano un curricolo vario comprensivo di conoscenze, abilità e competenze
(specie volte fortemente alla pratica), ma che non possiedono un titolo che attesti
tutto ciò in termini di crediti formativi.
Esiti cui tende
L’azione del Centro risorse per l’apprendimento mira a sviluppare percorsi de-
strutturati che consentano ai giovani – singoli o in piccoli gruppi di livello e di in-
teresse – di acquisire una qualifica professionale spendibile nel mondo del lavoro
e aperta a successive formazioni.
FORMAZIONEE.
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Metodologia
La formazione si svolge sia all’interno del Centro sia presso le imprese dispo-
nibili a tale progetto ed interessate alla collaborazione nella formazione di una
persona che potrebbe risultare successivamente utile e compatibile con le proprie
necessità lavorative una volta qualificata.
Le attività sono organizzate prevalentemente in laboratori miranti all’acquisi-
zione di competenze professionali, disciplinari, sociali. Esigenza fondamentale
dell’adolescente è il bisogno di potersi cimentare in situazioni da cui trarre convin-
cimenti rispetto al proprio valore ed i propri limiti. È stato evidenziato, inoltre, che
nei soggetti definiti “a rischio”, bassa autostima e bassi livelli di aspirazione sono
spesso correlati. Solo sperimentando il successo di un compito, l’adolescente è
messo nella condizione di affrontare situazioni più complesse. Bisogna offrire la
possibilità di sperimentare il successo attraverso azioni che il soggetto considera
finalizzate e significative. In tal modo avviene il recupero dell’autostima e si favo-
risce l’elaborazione di significati positivi.
Le varie unità di apprendimento si basano sulla centralità dell’esperienza e
della competenza, sul metodo induttivo per ricerca e scoperta, sul legame moti-
vante e funzionale tra le risorse offerte, le competenze da possedere e i risultati ot-
tenuti dal giovane nel suo percorso (esperienze di successo). Esse coniugano in un
insieme armonico l’approccio esperienziale e l’astrazione, anch’essa necessaria,
presupposto fondamentale per costruire un percorso di autonomia nell’apprendi-
mento. Il percorso formativo sarà sostenuto anche dalle nuove tecnologie educa-
tive (NTE). Si persegue non già l’abilità fine a se stessa, quanto lo sviluppo di una
professionalità piena, fatta di competenze (sapere teorico ed abilità applicate nella
risoluzione di un compito professionale) e di atteggiamenti e comportamenti con-
gruenti accompagnati dalla maturazione nell’allievo di una mentalità che assuma i
compiti di lavoro entro un quadro non solo funzionale ma anche ideale, per il cui
perseguimento si prevede una disposizione interiore tesa al bene.
Strumenti
Il laboratorio di apprendimento è suddiviso in varie aree:
a) Area culturale,
b) Area scientifica,
c) Area professionale,
d) Area sviluppo capacità personali.
La dotazione è identica a quella prevista per i laboratori di recupero.
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Risorse
Per ogni area saranno a disposizione più docenti-tutor competenti nella materia
e in possibilità di continui aggiornamenti. I docenti, a turno, copriranno tre fasce:
mattutina, pomeridiana e pre-serale, dal lunedì al venerdì.
I laboratori saranno adibiti esclusivamente a questo uso e accessibili dal mat-
tino fino alla sera.
Sarà necessario che all’interno del Centro ci sia collaborazione e scambio di
informazioni tra i vari docenti, anche quelli non coinvolti direttamente che, co-
munque, potrebbero esservi impegnati per eventuali sostituzioni.
I docenti-tutor dovranno essere in continuo contatto con i servizi presenti sul
territorio (Servizi Sociali, scuole, aziende, Informagiovani, Centro per l’impiego,
ecc.).
Gli utenti potranno usufruire delle varie attività di sostegno da un minimo di
50 ore a un massimo di 200 ore per ciascun laboratorio, in forma cumulabile fino
ad un massimo di 2000 ore circa. Evidentemente non sono tassative: in caso di
ulteriore necessità si faranno dei recuperi o, in caso di apprendimento veloce, gli
utenti termineranno prima il percorso.
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Specificazione del servizio
Lo stage rappresenta un’esperienza decisiva nell’ambito del processo forma-
tivo; esso si propone di verificare, attualizzandole, le acquisizioni ricevute, di com-
pletare la loro formazione tecnica, di interagire con le concrete condizioni di la-
voro cui si riferisce il loro percorso formativo. La gestione di tale stage-tirocinio
costituisce un momento cruciale del percorso formativo personale e quindi terrà
conto della peculiarità della persona-destinatario e dell’abbinamento con l’impresa
adatta ad essa.
In particolare, si prevedono tre tipologie di stage/tirocinio:
– orientativo,
– formativo,
– di pre-inserimento lavorativo.
L’attività di stage/tirocinio può essere anche svolta tramite simulazione (da di-
stinguere dal laboratorio didattico), specie per ciò che concerne l’orientamento e
l’attività in svolgimento lungo il primo anno formativo. In ogni caso, prima del-
l’attività di stage/tirocinio è necessario fornire ai destinatari una formazione essen-
ziale in tema di sicurezza ed antinfortunistica.
Il modello formativo in forte alternanza prevede – a differenza dello stage – il
succedersi programmato di fasi di formazione presso la struttura formativa e ampie
fasi di formazione presso l’azienda. Secondo questo approccio, i momenti in
azienda non vanno intesi solo come gli stage dei percorsi tradizionali, che spesso
si situano a fine percorso e sono funzionali a far sperimentare all’allievo quanto
appreso presso il Centro, ma assumono il carattere di veri e propri momenti di ap-
prendimento e acquisizione di conoscenze e competenze, progettati e monitorati.
Questa articolazione – Centro/Azienda/Centro – si ripete più volte nell’anno for-
mativo, con impegno orario diverso.
Problemi cui dà risposta
Lo stage consente di superare il deficit di esperienza da parte degli utenti;
quindi permette di fornire loro la possibilità di ingresso – debitamente mirato ed ac-
compagnato – in una struttura organizzativa reale, potendo conoscere il contesto,
misurare le proprie attitudini e aspirazioni, verificare acquisizioni, svolgere compiti,
mettere alla prova le proprie capacità a fronte di una situazione lavorativa reale.
STAGEF.
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Esiti cui tende
Lo stage permette di potenziare le opportunità del giovane, risulta indispensa-
bile che si provveda a far sì che essa si colleghi e si integri con quanto realizzato
presso la struttura formativa. La formazione in alternanza infatti offre i seguenti
vantaggi:
• propone al giovane l’apprendimento di conoscenze, capacità e competenze
specifiche e generali, che oltrepassano le specificità aziendali;
• prevede spazi adeguati per la riflessione ed il confronto in gruppo con altri
allievi che vivono analoghe e diverse esperienze;
• aiuta il giovane a sistematizzare conoscenze ed esperienze in modelli di compor-
tamento sociale e lavorativo idonei alla sua crescita personale e professionale.
Metodologia
L’approccio formativo richiede una forte interazione tra Centro e azienda, che
porti alla condivisione delle finalità dell’intervento e degli obiettivi formativi e alla
progettazione/pianificazione delle aree di competenza da acquisire in azienda. Per-
tanto, la funzione di presidio del rapporto di collaborazione con le aziende assume
un carattere di estrema importanza ai fini del raggiungimento degli obiettivi del
progetto. Al fine di costruire/implementare la rete territoriale, si valuterà l’opportu-
nità di organizzare incontri con i tutor o i responsabili aziendali, prima di iniziare il
percorso; in questo modo si potranno definire modalità e regole di collaborazione,
identificare ruoli e criteri di intervento concordati, attuare azioni integrate nelle
fasi di realizzazione del progetto. Obiettivo di questi incontri è la definizione del
piano formativo integrato.
Per ogni allievo, si deve provvedere ad un adeguato abbinamento con una o
più aziende coinvolte nel progetto. Per questa azione, che è particolarmente de-
licata in quanto si colloca all’inizio del percorso, è necessario tenere presenti i
seguenti criteri guida:
• tenere conto delle caratteristiche e dei bisogni dell’allievo, che sono emersi
nella fase di accoglienza/orientamento; questa attenzione dovrà essere posta
anche in fase di definizione dei ritmi di alternanza;
• predisporre un’attività che consenta di elaborare e condividere un “patto” di
tirocinio;
• documentare tutto ciò che avviene, anche se si trattasse di attività, iniziative,
acquisizioni di competenze non previste dal progetto;
• far utilizzare agli allievi un “Diario di formazione in azienda” (vedi allegato
sull’alternanza formativa), soprattutto in vista dei rientri formativi;
• predisporre materiale per la valutazione.
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Il modello deve prevedere valutazioni di processo, di percorso e degli appren-
dimenti. Si intende favorire anche l’acquisizione di capacità di autovalutazione da
parte degli allievi: questa competenza infatti risulterà particolarmente utile nel con-
testo lavorativo.
Anche l’azienda dovrà garantire un presidio formativo per la gestione della
parte di percorso in alternanza costituito da risorse umane (tutor aziendale, esperti,
ecc.) tecniche e strumentali (attrezzature, materiali, ecc.) adeguate allo sviluppo
del progetto. Tale area di presidio dovrà prevedere modalità di collegamento e atti-
vazione anche per gli aspetti organizzativi e gestionali in precedenza descritti.
Strumenti
L’attività di stage richiede un adeguato repertorio di aziende disponibili, di-
stinte per settore, ambito, capacità di presidio del processo formativo.
Per meglio accompagnare l’esperienza di formazione in azienda, si suggerisce
l’utilizzo di un apposito strumento quale il “Diario di formazione in azienda”.
Vista l’importanza data da questo modello a tale modalità formativa, sia in termini
di quantitativi che qualitativi, è necessario dotarsi di un dispositivo di monito-
raggio puntuale consultabile dall’allievo, dal tutor formativo e dal tutor aziendale.
Il “Diario” verrà di volta in volta compilato da tutti gli attori sopra menzionati.
Questo strumento consente di:
• tenere sotto controllo il processo apportando eventuali correttivi in itinere,
• consentire all’allievo di cogliere l’unitarietà del percorso formativo,
• favorire il processo di auto valutazione,
• calibrare gli interventi di recupero/approfondimento durante i momenti di
rientro.
Risorse
Tutor formatori preparati.
Tutor aziendali preparati e disponibili in termini di tempo.
Luoghi adeguati ai rientri ed al lavoro di gruppo.
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Specificazione del servizio
L’attività di accompagnamento rappresenta una tipologia di servizio che as-
sume, in un processo di apprendimento, la funzione di supporto e di sostegno al
fine di attribuire al percorso della persona, nelle sue diverse fasi, linearità, co-
erenza e accrescimento delle acquisizioni presso l’allievo.
L’accompagnamento nasce dalla necessità di non abbandonare il giovane nel
momento in cui egli – dopo la fase di accoglienza e di orientamento – ha scelto un
percorso presso una precisa struttura formativa o lavorativa, per far sì che il neces-
sario passaggio di consegne non comporti la perdita di relazioni, esperienze, meto-
dologie e stili che hanno consentito fino a quel punto di prevenire o di recuperare
difficoltà e crisi.
La logica dell’accompagnamento è quella dell’équipe: il tutor formatore dei
percorsi destrutturati (seconda chance) partecipa stabilmente alle attività collegiali
previste dalle diverse strutture coinvolte nella realizzazione del progetto personale
e gestisce anche colloqui di verifica con la persona in apprendimento.
Problemi cui dà risposta
L’attività di accompagnamento è utile quando si è di fronte a progetti che pre-
vedono l’intervento di più operatori ed uno sviluppo tendenzialmente discontinuo
(nello spazio e nel tempo) di azioni e di fasi. Ancor di più se si tratta – come nel
caso delle presenti “Linee guida” – di servizi rivolti ad utenti che presentano una
labile capacità di elaborazione e rielaborazione e che soffrono dell’assenza di fi-
gure stabili nel proprio cammino di formazione.
Tutti questi fattori, sommati insieme, potrebbero concorrere a rendere estrema-
mente difficile il percorso di prevenzione e di recupero delle situazioni di difficoltà
dei giovani impegnati nelle attività di seconda chance, ragione per cui risulta indi-
spensabile dare continuità agli interventi impegnando permanentemente le figure
coinvolte dall’inizio.
Esiti cui tende
L’accompagnamento mira a dare continuità ai progetti che si svolgono secondo
la metodologia che abbiamo chiamato “destrutturata” o della seconda chance, fa-
vorendo la relazione, lo scambio, la capitalizzazione delle esperienze e delle rifles-
sioni in merito alla persona ed al suo percorso. Esso offre al giovane un punto di
riferimento stabile e continuativo evitando la frammentazione degli interventi. Per-
ACCOMPAGNAMENTOG.
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mette ai diversi operatori coinvolti di mantenere memoria delle attività, di concen-
trarsi sulle effettive necessità del giovane, di affrontare le varie problematiche in
modo coerente e tendente al reale miglioramento.
Metodologia
Due sono gli ambiti in cui si svolge l’accompagnamento:
– il rapporto con l’utente,
– il rapporto con gli operatori della rete.
Circa il primo ambito, accompagnare significa offrire alla persona un punto di
riferimento ed un ausilio nel percorso di formazione e/o di inserimento lavorativo.
Alcuni esempi di accompagnamento nell’ambito di un percorso formativo:
• possibilità di colloqui degli allievi con i tutor,
• presenza tra i formatori di una figura di “referente di classe” per la gestione
delle dinamiche emergenti e per la conduzione di momenti di confronto,
• aiuti agli allievi in termini di supporto al metodo di studio e di recuperi forma-
tivi anche in forma individualizzata,
• acquisizioni che consentano di attivare strategie di ingresso nel mondo del la-
voro nelle diverse possibilità di lavoro dipendente ed autonomo.
Circa l’ambito della rete, l’accompagnamento mira a realizzare i seguenti
risultati:
• gestire la continuità degli interventi attraverso incontri con scambi di informa-
zioni circa le attività precedenti,
• progettare l’intervento congiuntamente,
• sviluppare un monitoraggio permanente con eventuali interventi correttivi,
• valutare l’azione e delineare il prosieguo possibile.
Strumenti
Scheda progetto personale.
Portfolio delle competenze personali.
Metodologia di gestione della rete formativa.
Risorse
Personale preparato per interventi di orientamento e bilancio.
Contatti con referenti.
Dal punto di vista temporale, il servizio di supporto alla progettazione del per-
corso personale ha una durata pari a quella dell’intervento cui si riferisce.
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FASE DI INSERIMENTO
Finalità generali
1) Sviluppare una rete di relazioni stabile e solida che assicuri risorse
adeguate all’inserimento lavorativo e formativo degli utenti.
2) Rendere sicuro ed irreversibile il processo di apprendimento dei
giovani.
3) Sostenere la capacità dell’organismo formativo nel fornire sti-
moli e sollecitazioni presso gli enti coinvolti a vario titolo nel-
l’intervento.
Finalità specifiche
1) Accompagnare la rielaborazione del progetto personale degli
utenti verso la sua realizzazione favorendo esperienze di contatto
e di permanenza guidata presso le strutture di riferimento.
2) Sostenere il desiderio di continuazione del percorso formativo
dei giovani mediante la creazione di contatti, la definizione di in-
tese, la cura della fase di inserimento e di assunzione in carico.
3) Sostenere il desiderio di inserimento lavorativo dei giovani me-
diante la creazione di contatti, la definizione di intese, la cura
della fase di inserimento e di assunzione in carico.
4) Assicurare un servizio di follow-up orientativo anche in forma di
collaborazione con l’organismo ricevente e di verifica dell’inseri-
mento, anche al fine di ridurre al minimo l’insorgenza delle con-
dizioni dell’insuccesso e di rafforzare gli stili e le metodologie
che hanno condotto il giovane alla situazione attuale.
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Specificazione del servizio
Il servizio di inserimento lavorativo mira ad individuare strumenti e mezzi adatti
a favorire il superamento delle problematiche connesse alla fase di passaggio dalla
formazione all’assunzione di un ruolo all’interno della organizzazione aziendale. Tra-
mite esso si aiuta la persona a mettere in atto una strategia di ricerca del lavoro (di-
pendente o autonomo), a conoscere la realtà in cui intende inserirsi, acquisire le com-
petenze e gli stili necessari con particolare riferimento alla area del comportamento or-
ganizzativo, a permettere il migliore ingresso tramite percorsi di stage di inserimento.
Problemi cui dà risposta
La tipologia di utenti che può accedere al servizio è caratterizzata da scarsità di
strumenti o mezzi personali utili all’inserimento lavorativo. Si tratta del “capitale so-
ciale”, ovvero l’insieme delle relazioni sociali di cui è in possesso, le risorse che può
utilizzare, assieme ad altre, per meglio perseguire i propri fini. Ma si tratta anche del-
la capacità di sviluppare un comportamento organizzativo adeguato, rispettoso dei
criteri e dei valori propri del contesto organizzativo in cui si intende operare.
Esiti cui tende
Il progetto consiste nel creare opportunità riferite a percorsi personalizzati/indi-
vidualizzati, a seconda del soggetto utente che si può rivolgere alla struttura, attra-
verso i quali possono essere soddisfatte le esigenze di inserimento lavorativo.
Esso mira a favorire la presa di coscienza di sé e delle proprie capacità e cono-
scenze al fine di mirare all’obiettivo finale. Inoltre sostiene l’individuazione delle
esigenze e delle problematiche relative alla “ricerca del lavoro” di soggetti che
necessitano di sostegno e/o informazione per quanto riguarda la ricerca di sbocchi
occupazionali consoni alle proprie esigenze e competenze. Infine si riferisce alla
acquisizione di abilità, conoscenze, competenze e stili comportamentali coerenti con
la cultura aziendale di riferimento.
La valutazione dei progetti deve tenere conto, oltre che dei risultati personali de-
gli utenti che hanno usufruito dei percorsi, anche di una serie di fattori quali: il nu-
mero di utenti che si rivolgono alla struttura per ottenere un servizio, il numero di
servizi svolti in un anno, il numero di progetti conclusi positivamente. Dal valore di
questi fattori si possono ricavare gli indici di efficacia/efficienza dei servizi offerti.
Gli strumenti di rilevazione della soddisfazione devono essere utilizzati anche
in itinere, in modo da poter monitorare costantemente il valore di gradimento, ed
eventualmente poter intervenire per modifiche di percorso.
INSERIMENTO LAVORATIVOH.
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Metodologia
All’inizio dell’intervento si cercherà di svolgere un bilancio delle competenze
dell’allievo (in termini di conoscenze, abilità ed esperienze), tramite colloqui, que-
stionari e prove pratiche. Dopodiché si prospetterà all’allievo il percorso formativo
con gli obiettivi finali.
Prima di attivare lo stage, verranno contattate aziende disponibili a proseguire il
percorso personalizzato avviato, tramite un tutor che affianchi l’allievo nelle attività
che svolgerà nell’azienda.
Il percorso è cosi strutturato: al termine della prima fase di accoglienza, vengo-
no realizzate attività mirate per svolgere il bilancio di competenze; sono utilizzati
strumenti per avvicinare l’allievo alla consapevolezza della propria realtà e per iden-
tificare le esigenze reali da risolvere: dalla organizzazione personale alla presa di
coscienza del “lavoro adatto”. Ovviamente il successo è determinato dal fatto che
il soggetto riesca a risolvere le problematiche inerenti la ricerca del lavoro per le
quali si era rivolto al servizio, ovverosia l’assunzione o la creazione di un’attività
di lavoro autonomo.
Strumenti
Libretto formativo.
Bilancio di competenze.
Centro risorse per l’apprendimento.
Metodologia di ricerca del lavoro.
Stage di inserimento.
Risorse
Le capacità umane-pedagogiche del tutor e dei formatori che seguiranno l’allie-
vo in tutto il percorso saranno di grande importanza, vista la particolare situazione
degli utenti di “seconda chance”.
Qualora risultasse dai colloqui preliminari, sarà necessario avviare un percorso
di recupero-approfondimento delle competenze base linguistiche, matematiche, di
conoscenza dell’organizzazione aziendale.
È importante un repertorio aggiornato delle aziende presenti nel territorio, di-
stinte per tipologia e modello culturale-organizzativo oltre al data-base relativo ad
altre fonti (informagiovani, informalavoro…).
Si ritengono validi i seguenti tempi:
Modulo ricerca lavoro: min 10 h – max 30 h.
Modulo di recupero competenze: min 50 h – max 200 h.
Stage di inserimento lavorativo: min 150 h – max 300 h.
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Specificazione del servizio
Il servizio di inserimento formativo consiste nel favorire nel giovane il supera-
mento delle difficoltà che normalmente impediscono e rendono estremamente pro-
blematica la partecipazione ad un gruppo classe entro un’attività formativa di tipo
ordinario.
L’accompagnamento all’inserimento formativo si svolge a seguito di una fase
di recupero delle condizioni di autostima, di comprensione delle proprie possibilità
e risorse, di svolgimento di esperienze che favoriscono la messa alla prova e la si-
curezza circa le proprie possibilità.
Gli aspetti tenuti in considerazione in questo servizio sono: la conoscenza delle
opportunità formative, l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze neces-
sarie ad affrontare i problemi connessi alla vita del gruppo classe in un contesto
ordinario.
Problemi cui dà risposta
Non raramente giovani che hanno vissuto esperienze scolastiche e formative
negative, dopo aver modificato il proprio percorso privilegiando obiettivi di acqui-
sizione di competenze operative volte all’inserimento lavorativo, acquisendo mag-
giore sicurezza in se stessi decidono di riprendere il percorso precedente oppure
di affrontare un livello formativo ulteriore (diploma di formazione, diploma di for-
mazione superiore).
Ciò richiede un’attività di accompagnamento che consenta di evitare il ripetersi
di situazioni critiche già vissute ovvero situazioni di blocco per carenza di risorse
di base, difficoltà di socializzazione, incompatibilità con l’ambiente o le persone.
Esiti cui tende
L’accompagnamento all’inserimento formativo mira a creare le condizioni af-
finché il giovane possa inserirsi nel modo migliore possibile in un contesto nuovo.
Ciò si rileva attraverso l’assenza di particolari difficoltà di apprendimento, la pre-
senza di serenità nella vita nell’istituto, la volontà di procedere nel cammino intra-
preso, l’elaborazione di un progetto per il futuro.
Metodologia
L’accompagnamento si realizza tramite un servizio personalizzato (ma pure in-
dividualizzato) che consente di prendere consapevolezza delle proprie possibilità e
INSERIMENTO FORMATIVOI.
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dei propri limiti, di ottenere un supporto psicologico e metodologico, di poter
avere un punto di riferimento sia in termini di opportunità di colloqui sia di spazi,
materiali e risorse. Ciò significa poter “governare” il proprio cammino di appren-
dimento e sviluppare attitudini tali da cogliere, se non prevenire, le difficoltà ed
affrontarle nel modo migliore possibile.
Si indicano tre opportunità di intervento:
Modulo ricerca
formazione:
Modulo di recupero
competenze:
Modulo di supporto:
mira alla conoscenza delle opportunità formative presenti
nel territorio, coerenti con il proprio progetto di formazione.
è finalizzato all’acquisizione di conoscenze, abilità e compe-
tenze necessarie al migliore inserimento nel corso come
pure ad affrontare i problemi connessi alla vita del gruppo
classe in un contesto ordinario.
consiste in un intervento formativo che si sviluppa lungo
una buona parte del percorso formativo al fine di sostenere il
giovane nella diagnosi delle proprie risorse e capacità, nel
metodo di studio, nel sostegno in corrispondenza di mo-
menti chiave del cammino di apprendimento.
Strumenti
Libretto formativo.
Bilancio di risorse e di competenze.
Centro risorse per l’apprendimento.
Risorse
Le capacità umane-pedagogiche del tutor e dei formatori che seguiranno l’al-
lievo in tutto il percorso di inserimento formativo saranno di grande importanza,
vista la particolare situazione degli utenti di “seconda chance”.
È importante la disponibilità di un repertorio aggiornato delle strutture forma-
tive presenti nel territorio, distinte per tipologia e offerta formativa oltre al centro
di risorse per l’apprendimento.
Si propongono i seguenti tempi:
Modulo ricerca formazione: min 10 h – max 30 h.
Modulo di recupero competenze: min 50 h – max 200 h.
Modulo di supporto: min 50 h – max 200 h.
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È rivolto agli utenti singoli per l’informazione, il primo
colloquio e la progettazione delle varie opportunità
(orientamento, bilancio, progetto e accompagnamento...)
Struttura educativa dove si trovano in prevalenza i
tutor-mentor, nella quale si svolgono attività in forma
innovativa ed aperta (personalizzazione, “impresa edu-
cativa”, laboratori, workshop, gruppi in formazione...)
con l’intento di integrare differenti modalità di forma-
zione specie per adolescenti e giovani in difficoltà.
Organismo modulare specializzato nella cura di “per-
corsi formativi destrutturati” ovvero quelli che non si
evolvono nella forma consequenziale solita ma per ten-
tativi, integrazioni, correzioni, rientri... facendo leva su
strumenti didattici anche multimediali gestibili in forma
mista (in presenza/a distanza) compresa l’autoforma-
zione assistita.
In particolare esso interviene nei seguenti modi:
• percorsi formativi ad hoc
• attività di recupero ed integrazione
• debiti e crediti formativi
• rientri in formazione
• “passerelle” e moduli di passaggio.
Si tratta di spazi di apprendimento basati su discipline e
tecnologie specifiche, organizzati per gruppi e condotti
da personale esperto.
Gli ambiti previsti sono i seguenti:
• ambito di cultura generale
• ambito delle “competenze trasversali”
• ambito linguistico
• ambito di cultura tecnica.
Momenti liberi a carattere ludico ma anche formativo,
nei quali gli utenti possano ritrovarsi per sviluppare
5. Organizzazione e servizi offerti
Si specificano di seguito le strutture ed i servizi previsti:
1) SPORTELLO DI
INFORMAZIONE
ED ACCOGLIENZA
2) BILANCIO,
PROGETTO E
ACCOMPAGNAMENTO
3) CENTRO
RISORSE
4) LABORATORI
5) SPAZI ESPRESSIVI
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Inoltre, è necessario sviluppare (dentro o fuori il Centro) dei servizi di secondo
livello ovvero:
• un osservatorio sui temi del diritto formativo,
• un organismo di consulenza per scuole, istituti, agenzie formative al fine di dif-
fondere le metodologie sperimentate, i modelli, gli strumenti...,
• un’occasione per la formazione del personale educativo-formativo con oppor-
tunità diverse (seminari, workshop, corsi, stage, tirocini...).
Il Centro rappresenta in sostanza una risposta organica al problema della
seconda chance specie in presenza di situazioni di particolare disagio e disorie-
ntamento.
È necessario, perché il Centro possa svolgere la sua mission e mantenere una
forte valenza etica oltre che uno stile educativo distintivo, un rapporto molto stretto
con entità associative che attribuiscono all’educazione un forte valore morale e vo-
cazionale. Si intende con questo la presenza di esperienze di associazionismo edu-
cativo e di volontariato che possano sviluppare assieme al personale del Centro:
a) momenti di confronto e di crescita comune,
b) interventi in cui si integra il lavoro professionale con quello volontario,
c) proposte che prevedano una continuità tra vita di comunità e frequenza fo-
rmativa.
Occorre inoltre curare in modo adeguato la struttura del Centro. Esso deve
poter disporre di uno spazio ampio in cui svolgere:
• attività di sportello aperte al pubblico,
• attività di consulenza, orientamento e interventi brevi,
• attività educative di tipo non convenzionale (“tane”, laboratori, cantieri, stage,
percorsi all’aperto...).
Tutto questo potrebbe far preferire strutture che abbiano già sviluppato espe-
rienze scolastiche, formative ed educative e che intendano caratterizzarsi appunto
come Centro di seconda opportunità.
propri interessi ed iniziative secondo il criterio della li-
bera aggregazione, con l’eventuale supporto-consulenza
di esperti.
Sono momenti di notevole importanza, costituiti da
spazi di convittualità e di vita in comune (sia all’interno
sia all’esterno del Centro), nei quali è possibile vivere
esperienze di convivenza fondate su un preciso progetto
educativo, per consentire lo svolgimento di esperienze
coinvolgenti, che mirano alla maturazione di un ethos
condiviso, coerente con le finalità del Centro.
6) AMBIENTI
DI VITA
COMUNITARIA
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L’organizzazione di tale impianto metodologico è piuttosto differente da quella
tradizionale scolastica, ma pure da quella formativa basata sul corso. Tale impianto
necessita delle seguenti risorse:
A. Una figura direttiva con caratteristiche nel contempo educative e manageriali
B. Una comunità di educatori-formatori e tutor che condividono una proposta
educativa, fanno esperienza di comunità (specie, anche a turno, nel convitto e
nelle “imprese educative” che possono anche prevedere periodi di attività
lontano dal Centro)
C. Un insieme di relazioni ed accordi con altri organismi quali:
• scuole e centri di formazione
• orientagiovani
• servizi sociali
• osservatori sportelli
• network.
Si prevede un’équipe di lavoro, composta da un coordinatore e da più tutor
orientatori e formatori.
La figura del tutor mira a creare esperienze innovative di intervento dove l’al-
lievo risulta il protagonista principale della sua formazione; inoltre egli punta ad
ottenere una maggiore apertura delle forme tradizionali di formazione e di istru-
zione. Per questo tale figura risulta molto diversa rispetto a quella del forma-
tore/istruttore. La sua azione prevede un’attività di animazione, di conoscenza e di
contatto. Egli agisce sulla persona e sul gruppo, aiuta gli allievi a definire un pro-
prio progetto di vita e la scelta del profilo professionale aiutandoli ad individuare
le competenze e gli interessi personali. Inoltre egli organizza, prepara e valuta
le fasi di esperienza lavorativa, accompagna e supervisiona le stesse e le fasi di
formazione attraverso un riesame dei progressi compiuti, facilitando il ricono-
scimento e la risoluzione dei problemi incontrati e puntando su un livello sod-
disfacente di autonomia del giovane.
Il suo compito consiste in sintesi nella delineazione di percorsi di rimoti-
vazione ed orientamento per giovani che vivono una situazione di difficoltà e
disagio, facendo leva sulla formazione, sul lavoro e su una intensa vita comuni-
taria e sociale.
Va segnalata – rispetto agli approcci ordinari dell’istruzione e della forma-
zione, la presenza di una metodologia fondata sull’individualizzazione e la perso-
nalizzazione, l’autonomia di apprendimento, la formazione funzionale significativa
a costruttiva, l’autogestione del gruppo, la socializzazione e creazione di un am-
biente educativo. Ciò attraverso due stili di azione: tutoring personale, ovvero ac-
compagnare l’allievo nella sua globalità, come persona, conoscendolo, aiutandolo
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ad adattarsi, appoggiandolo, offrendogli sostegno per farlo crescere in tutte le sue
dimensioni; tutoring didattico, che consiste nell’accompagnare l’allievo nel per-
corso di formazione in cui è inserito, facilitandone il processo di apprendimento,
assimilazione e applicazione di conoscenze, competenze ed atteggiamenti; il tutto
in una logica di accompagnamento individualizzato.
Inoltre è estremamente importante il lavoro di rete: il tutor ha il compito di co-
struire un’esperienza significativa, formativa e realistica. Il suo intervento si con-
centra nella fase intermedia tra il periodo di orientamento e l’avvio della fase for-
mativa in senso stretto, e tra la fine della formazione e l’inserimento lavorativo.
Egli agisce in funzione di mediazione e di coordinamento tra ambiti istituzionali e
sociali diversi, con il compito di integrare tutte le componenti presenti nel sistema
e gli operatori che agiscono con il giovane.
Uno degli scopi affidati a tale figura è infatti la creazione di strutture di colla-
borazione duratura, in particolare con le aziende, gli organismi sociali, del lavoro,
della formazione dell’istruzione per fornire opportunità di inserimento lavorativo e
integrare i giovani in difficoltà nei corsi di formazione, per creare sensibilità nei
confronti dell’utenza ed acquisire un approccio/un metodo adeguati a questa
utenza. Per ogni momento del processo, esiste una lista peculiare di competenze,
con le specificazioni e le accentuazioni giustificate dalle diversità di contesto e di
sistemi in cui tali interventi si collocano.
Il percorso di formazione della figura del tutor prevede pertanto quattro aree di
capacità/competenze:
a) capacità relative alle abilità interpersonali ed all’autoconsapevolezza,
b) capacità relative al lavoro di gruppo,
c) capacità relative all’organizzazione ed alla progettazione,
d) capacità relative alla comunità.
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Allegato D
GLOSSARIO
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Glossario
Abilità
Destrezza nello svolgere un’attività intellettuale o pratica. Essa è sempre asso-
ciata ad una conoscenza e si acquisisce tramite imitazione e ripetizione. L’abilità
rappresenta – assieme alla conoscenza – una risorsa di cui la persona competente
dispone e che mette in opera (“mobilizza”) di fronte ad un compito in un preciso
contesto.
Accoglienza
Prassi pedagogica volta a rendere possibile l’implicazione personale nel
gruppo e finalizzata a definire un “contratto pedagogico” consapevole e parteci-
pato all’interno dell’azione formativa. Essa si propone i seguenti obiettivi: cono-
scenza della persona, valorizzazione del suo “portato” culturale e sociale, integra-
zione del gruppo-classe, conoscenza del contesto formativo, dei suoi attori e del
progetto formativo, delineazione del “contratto pedagogico”.
Accompagnamento
Accompagnare significa offrire alla persona un punto di riferimento ed un au-
silio nel percorso di formazione e/o di inserimento lavorativo. Alcuni esempi di ac-
compagnamento nell’ambito di un percorso formativo sono:
a) possibilità di colloqui degli allievi con gli insegnanti;
b) presenza tra i formatori di una figura di “referente di classe” per la gestione
delle dinamiche emergenti e per la conduzione di momenti di confronto;
c) aiuti agli allievi in termini di metodo di studio e di recuperi formativi anche in
forma individualizzata;
d) acquisizioni che consentano di attivare strategie di ingresso nel mondo del
lavoro nelle diverse possibilità di lavoro dipendente ed autonomo.
Accreditamento
Attestazione formale, effettuata dalla parte seconda (organismo committente),
che attesta la soddisfazione da parte dell’organismo formativo di una serie di re-
quisiti relativi alla struttura organizzativa e gestionale nonché ai prodotti/servizi da
essa offerti.
Accreditamento interno/associativo
Processo deciso volontariamente da un’organizzazione (normalmente struttu-
rata in forma di rete sia in una logica associativa sia federativa) e finalizzato a ve-
rificare il possesso di requisiti prestabiliti e condivisi da parte di unità/nodi dell’or-
ganizzazione che lo promuove. Esso ha perciò una finalità differente da quello
esterno che è cogente per il richiedente nella misura in cui viene promosso dalla
parte seconda /committente dei servizi formativi.
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Aggiornamento
Formazione che mira all’adeguamento del sapere lavorativo-professionale
della persona tenendo conto delle novità intervenute nelle tecnologie, nelle norme,
nell’organizzazione.
Alternanza formativa
Strategia metodologica che consente – in riferimento al singolo allievo – di
realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si integrano reci-
procamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella con-
creta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa. L’alternanza formativa è au-
tentica quando le diverse modalità formative che “si alternano” vengono a com-
porre un percorso unico e continuo avente al centro la persona in formazione in ri-
ferimento al profilo educativo, culturale e professionale ed in stretta relazione con
il contesto in cui opera la figura professionale di riferimento. Tale percorso trae
inizio da un progetto formativo definito congiuntamente dai due attori in gioco
(l’organismo di formazione e l’impresa) e si sviluppa attraverso una cura continua
che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente correzione e miglioramento
lungo tutto il cammino formativo.
Area professionale
L’espressione “area professionale” – altrimenti definita come “comunità pro-
fessionale” oppure “gruppo professionale” e – in parte – “comunità di pratiche” –
indica la tendenza da parte di figure lavorative sottoposte al processo di cognitiviz-
zazione ad aggregarsi in modo da evidenziare la propria peculiarità culturale, orga-
nizzativa, professionale al fine di affermare una specificità tendenzialmente rile-
vante anche dal punto di vista della rappresentanza, della tutela e della formazione.
Attitudine
Capacità globale di una persona ad apprendere le competenze necessarie per
svolgere una determinata categoria di compiti con particolare riferimento a quelli
di natura professionale. Comprende anche la capacità di acquisire le risorse neces-
sarie (abilità, conoscenze) a tale scopo.
Attività / situazione di apprendimento
Esperienza disegnata dal team dei formatori nella quale l’allievo, confrontan-
dosi con problemi di cui coglie il senso e l’utilità, si pone in modo attivo alla ri-
cerca di una soluzione in grado di soddisfare i requisiti del problema stesso, sor-
montando gli ostacoli che via via incontra, mobilitando in tal modo un processo di
apprendimento autonomo, personale, autentico.
L’attività o situazione di apprendimento non è un progetto predefinito, ma la
proposizione – il più possibile vicina al contesto reale – di un compito sfidante che
trae origine dalle rappresentazioni che gli allievi si danno delle attività proposte e
li stimola alla costruzione di un cammino che consenta loro di giungere alla piena
riuscita dell’azione intrapresa.
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Bilancio di competenze
Prassi formativa complessa con l’obiettivo di permettere (soprattutto) a dei la-
voratori di analizzare le proprie competenze professionali e personali, così come le
proprie attitudini e motivazioni, allo scopo di definire un progetto professionale e,
ove necessario, un progetto di formazione. Si tratta quindi di una modalità di rico-
noscimento delle competenze di cui la persona è portatrice, in assenza di titoli for-
mali (certificati, diplomi o attestati), acquisiti tramite esperienza diretta. La prassi
in oggetto, di origine francese, ha lo scopo di certificare tali competenze e quindi
di renderle evidenti socialmente e contrattualmente specie in riferimento a giovani
ed adulti a bassa scolarità.
Capacità personali
Caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa che riguar-
dano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interperso-
nale. Esse riflettono i valori ed i contenuti propri dell’educazione che la persona
vive, specie nell’età evolutiva; si riferiscono quindi alla famiglia di appartenenza,
alle agenzie educative e formative ma anche ai legami significativi individuali e di
gruppo. Esse rappresentano le potenzialità dell’allievo che richiedono di essere ri-
conosciute (innanzitutto a favore del destinatario stesso) e attualizzate. Tali capa-
cità, raramente coltivate in modo formale dalle istituzioni formative, sono attual-
mente considerate preziose per l’adattamento personale, interpersonale, scolastico
e professionale.
Carta dei valori dei servizi formativi e dei diritti-doveri dei destinatari
Testo di riferimento per la gestione del Centro di formazione professionale che
indica i valori di riferimento come pure l’elenco dei diritti e dei rispettivi doveri ri-
feriti al destinatario. Essa è alla base della progettazione del servizio, della forma-
zione del personale, della definizione della politica della qualità, della elaborazione
dei documenti operativi. In particolare, l’attività di monitoraggio e valutazione del
servizio si ispira strettamente alla stessa Carta.
Centro di formazione professionale
Struttura che eroga un’offerta formativa nell’ambito del sistema di istruzione e
formazione professionale finalizzata a promuovere il successo formativo di ogni
allievo fornendo ad esso un’informazione adeguata ed utile sulle diverse opportu-
nità formative, una possibilità di orientamento che gli consenta di riconoscere le
proprie potenzialità e competenze parziali, un percorso di formazione personaliz-
zato e continuativo, un supporto per il passaggio alla vita attiva ed in ogni mo-
mento di transizione in cui si venga a trovare, un’occasione di formazione continua
e permanente.
Certificazione di qualità
Documento, solitamente rilasciato da un’autorità terza (rispetto al finanziatore
e all’erogatore) attraverso il quale si attesta che l’organizzazione formativa ha
posto in atto tutte le azioni tese a rilevare la corrispondenza delle azioni svolte con
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gli standard dichiarati. Esistono diversi dispositivi di certificazione: la più nota è la
norma ISO 9000, ma esistono pure certificazioni associative. Solitamente la certi-
ficazione richiede un lavoro preparatorio e di consolidamento delle pratiche riferite
al sistema qualità e quindi un audit.
Certificazione formativa
Documento che attesta l’avvenuta acquisizione da parte dell’utente della for-
mazione delle capacità, delle conoscenze, delle abilità e delle competenze previsti
nel progetto formativo. Tale documento è rilasciato dall’organismo erogatore e
può essere:
• un diploma o un certificato di valore legale (qualifica, diploma di formazione,
diploma di formazione superiore);
• un certificato riferito ai crediti formativi acquisiti;
• un attestato di frequenza e/o profitto.
Competenza
Caratteristica della persona, mediante la quale essa è in grado di affrontare ef-
ficacemente un’area di problemi connessi ad un particolare ruolo o funzione. Per
tale motivo, sarebbe preferibile parlare di persona “competente” piuttosto che di
competenza. Essa viene dimostrata dalla persona tramite performance rese in un
preciso contesto organizzativo di fronte a “giudici” rappresentati da esponenti del
mondo professionale di riferimento. La persona competente è in grado di mobili-
tare le risorse possedute (capacità, conoscenze, abilità) al fine di condurre ad una
sua soluzione un compito-problema. La competenza non è pertanto riducibile né a
un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. Essa richiede necessaria-
mente una prova concreta, nella quale il titolare si impegni in modo autonomo e
responsabile. Vi possono essere competenze culturali, sociali, professionali. Queste
ultime possono essere intese come competenze in senso proprio, poiché mobilitano
un’interazione organica tra soggetti (Centro di formazione, persona, impresa) e
prevedono una precisa prova professionale definita come “capolavoro”.
Compito professionale
Nell’analisi del lavoro, tale espressione indica la situazione-problema che
sfida la professionalità del lavoratore, a fronte della quale egli mobilita le sue ri-
sorse (capacità, conoscenze, abilità e competenze) al fine di giungere ad un risul-
tato soddisfacente. Nel fare ciò, il lavoratore elabora una strategia di soluzione
dello stesso problema che risulta per tale natura contestuale e non standardizzata.
La descrizione delle famiglie / figure professionali sulla base di compiti siffatti
aiuta a superare il riduttivismo delle “mansioni” poiché pone il ruolo lavorativo
entro la ricca dinamica di richieste e sollecitazioni che lo caratterizza; inoltre evita
il meccanicismo poiché consente di impostare il processo di formazione sulla base
di una metodologia aperta che consente di porre la persona in una posizione auto-
noma, attiva e responsabile, in vista della soluzione di problemi complessi attinenti
al suo campo di competenza.
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Comunità professionale
Aggregato – coincidente volta per volta con il settore (es.: meccanico) o il
processo (es.: aziendale e amministrativo) – di più figure, ruoli o denominazioni
che hanno in comune una cultura distintiva composta di valori e di saperi peculiari,
la collocazione organizzativa, i percorsi professionali, le competenze chiave. Le
ulteriori articolazioni in figure professionali sono definite all’interno di tali aggre-
gazioni più ampie, mantenendo la dimensione di “cultura professionale” comune.
Conoscenze
Insieme di nozioni strutturate in una materia/disciplina o area culturale. Pos-
sono riguardare teorie, modelli, sistemi di azione. Ogni ambito di sapere com-
prende nozioni, concetti, nessi, regole. I saperi sono – al pari delle abilità – cogni-
zioni che occorre acquisire per poter porre in atto una competenza (di cui sono uno
degli ingredienti).
Coordinatore tutor
Figura indispensabile in ogni azione di istruzione e formazione professionale
che ha il compito di guidare l’équipe dei formatori coinvolti, presiedere alle fasi di
progettazione e programmazione (piano formativo personalizzato), coordinare le
attività, facilitare i processi di apprendimento e sostenere il miglioramento con-
tinuo dell’attività formativa e didattica. Spetta al tutor la cura del portfolio delle
competenze personali.
Credito formativo
Documento che attesta il possesso di un determinato requisito (sapere, abilità)
da parte della persona, che questa può far valere in un percorso formativo, in modo
da svolgere soltanto i moduli formativi mancanti per il raggiungimento di una
determinata meta formativa, oppure in un percorso di inserimento lavorativo, in
modo da accelerare l’acquisizione di una qualifica.
Didattica attiva
Insieme articolato di metodologie di insegnamento che pongono l’utente come
soggetto attivo e non passivo del proprio processo di apprendimento. Ci si riferisce
ad un ampio repertorio di metodologie didattiche che tenta di superare quelle mo-
dalità tradizionali basate sull’ascolto (per esempio la lezione frontale) o sull’osser-
vazione ed imitazione (per esempio, l’affiancamento addestrativo). Alcuni esempi
di didattica attiva: la simulazione operativa; l’analisi e la risoluzione di casi/pro-
blemi, il lavoro di progetto i lavori e le esercitazioni di gruppo; il gioco psico-pe-
dagogico.
Difficoltà di apprendimento
Particolari condizioni che ostacolano il processo di apprendimento della per-
sona. Esse possono riferirsi a caratteristiche didattico-formative (percorso, metodo-
logia didattica, relazioni), oppure orientative (progetto personale e suoi aspetti).
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Tali condizioni richiedono la necessità di delineare il quadro di riferimento tra cui
si collocano gli aspetti personali (motivazione, prerequisiti, integrità psico-fisica),
del contesto di vita (famiglia, ambiente, gruppo) e sociali (tipo di “capitale so-
ciale” di cui la persona è portatrice).
Diritto-dovere di istruzione e formazione
Prerogativa di ogni cittadino mediante la quale la Repubblica assicura a tutti il
diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al
conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età, nel senso di favo-
rire pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capa-
cità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti
con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale
e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed
europea” (art. 2, legge 53/2003). A fronte di tale offerta, ogni cittadino ha il dovere
di partecipare alle attività formative più idonee mirando ad accrescere il proprio
bagaglio di acquisizioni in una prospettiva di formazione competente.
Disagio
Condizione umana che indica, in una forma allusiva, uno stato di sofferenza,
ma anche di bisogno o di inquietudine. Non è da intendere necessariamente come
condizione patologica: il disagio, infatti, può essere segnale di sensibilità, desi-
derio di sapere, creatività.
Indicazioni regionali
Documento costitutivo del sistema dell’istruzione e della formazione profes-
sionale che specifica la natura del nuovo sistema ed il suo ordinamento (repertorio
delle comunità/profili professionali, durata e articolazione dei corsi, titoli, modalità
di certificazione), gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi speci-
fici di apprendimento, le modalità per la compilazione del portfolio delle compe-
tenze al fine del riconoscimento dei titoli e la gestione dei crediti e dei passaggi, le
risorse messe a disposizione degli Organismi accreditati.
Individualizzazione
Soluzione radicalmente differente da quella della personalizzazione: se lì l’o-
rientamento al percorso soggettivo si svolge mantenendo il gruppo di apprendi-
mento, l’individualizzazione del percorso formativo si realizza rompendo i riferi-
menti tra individuo e gruppo. La formazione è individualizzata quando si svolge in
un rapporto 1:1 tra docente/formatore e allievo/utente. Ciò consente di rompere i
vincoli spazio-temporali oltre che psicologici e cognitivi che il gruppo porta con sé
(anche se in tal modo vengono meno i fattori di facilitazione del processo di ap-
prendimento che pure il gruppo-classe porta con sé). Solitamente, la formazione
individualizzata si svolge in presenza di sistemi anche parzialmente di autoappren-
dimento, spesso con l’ausilio di supporti informatici. Ciò rende possibile anche la
formazione a distanza.
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Inserimento professionale
Inserirsi professionalmente significa trovare una posizione sancita socialmente
nel sistema economico. È realizzato nell’impresa, nel luogo di produzione (di beni o
di servizi, anche pubblici). La qualità di questo inserimento dipende dal valore delle
interazioni tra la persona e l’impresa: esse portano la prima a valorizzare le proprie
competenze in modo da operare al suo interno in modo efficace e dotato di senso.
Istruzione e formazione professionale
L’insieme dei percorsi del secondo ciclo degli studi che presentano un carat-
tere professionalizzante. Si distingue dai percorsi liceali in base al criterio che sot-
tende il carattere dei percorsi. In tal senso, se i licei presentano il carattere di
“istruzione” nel senso che forniscono allo studente una visione culturale generale
in forza della quale egli può successivamente completare gli studi in sede universi-
taria o di formazione superiore, i Centri e gli Istituti di istruzione e formazione
professionale mirano a dotare la persona di requisiti di competenza tali da consen-
tirle di immettersi nel mercato del lavoro e delle professioni.
Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti (LARSA)
Strumento formativo dotato di una duplice valenza:
a) recupero o sviluppo in discipline e attività previste nel piano di studi tramite
azioni personalizzate di compensazione e riequilibrio culturale (con parti-
colare riguardo alle capacità linguistiche e logico-matematiche) allo scopo
di riallineare la preparazione dello studente ai livelli qualitativi richiesti per
l’accesso;
b) passaggio da un sottosistema all’altro, mediante la contabilità dei debiti e
crediti, connesso al portfolio delle competenze e che pertanto assume una
funzione strutturale molto più solida delle attuali ‘passerelle’.
Linea guida
Documento che fissa finalità, obiettivi e procedure di una specifica organizza-
zione di servizi. Solitamente la linea guida viene elaborata in un contesto di ge-
stione della qualità oppure in attività innovative.
Livelli essenziali delle prestazioni (LEP)
Documento costitutivo del sistema di Istruzione e formazione professionale, di
responsabilità delle Regioni, che indica le condizioni organizzative, gestionali e pro-
fessionali che ogni Organismo è tenuto ad assicurare agli studenti e alle famiglie.
Obiettivo formativo
Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambia-
mento atteso nell’allievo, coerente con il “Profilo educativo, culturale e professio-
nale”. Rappresenta, quindi l’esito di un percorso formativo intenzionale, mirato
sulle specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in
cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico-espressivo, relazio-
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nale, effettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le unità di appren-
dimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dell’a-
gire umano.
Obiettivo specifico di apprendimento (OSA)
Conoscenza e abilità connessa all’unità di apprendimento (di cui costituisce
un ingrediente indispensabile ma non sufficiente), che rappresenta una risorsa
messa a disposizione dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il compito ri-
chiesto in modo da acquisire una o più competenze.
Orientamento
Prassi educativa attiva volta a favorire la capacità del soggetto di risolvere il
problema del suo avvenire professionale, facilitandogli l’assolvimento dei compiti
vocazionali relativi alla conoscenza di sé (potenzialità attitudinali, capacità, inte-
ressi e valori), alla conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni, alla for-
mulazione di progetti di vita e di lavoro e alla loro valutazione in funzione della
decisione di scelta di un progetto e del modo migliore di realizzarlo. Non si limita
ad un atto puntuale d’intervento nei momenti decisionali, ma rappresenta un pro-
cesso educativo che si accompagna allo sviluppo evolutivo dell’individuo in con-
sonanza con il progressivo variare e arricchimento del concetto di sé in riferimento
alle transizioni importanti del suo percorso di vita/di lavoro.
Patto orientativo-formativo
È un patto – formalizzato oppure informale – mediante il quale l’organismo
che eroga orientamento o formazione si impegna a fornire all’utente tutti gli stru-
menti, i servizi e le relazioni necessarie al raggiungimento di un determinato esito,
mentre l’utente, a sua volta, si vincola a corrispondere ai criteri di impegno e di
comportamento necessari per poter svolgere in modo adeguato il percorso.
Passaggio
Processo formativo tramite il quale una persona collocata entro un particolare
percorso scolastico-formativo può accedere ad un altro vedendo valorizzato il pro-
prio bagaglio di acquisizioni. Il passaggio richiede una collaborazione tra orga-
nismo inviante ed organismo ricevente e l’attivazione di un apposito Larsa che
consenta alla persona di acquisire le conoscenze, le abilità e le competenze neces-
sarie al buon fine dell’azione. Il passaggio è l’esito di una volontà dell’allievo e
della relativa famiglia; esso si esprime mediante una domanda esplicita che indica
il tipo di formazione desiderata e il Centro o Istituto in cui intende transitare.
Percorsi formativi destrutturati (seconda chance)
Particolare metodologia di interevento educativo rivolta in prevalenza ad ado-
lescenti e giovani in difficoltà (scolastica e/o sociale) che opera secondo un ap-
proccio promozionale e valorizzante, teso ad offrire a tali utenti un’alternativa di
“successo” che consenta loro di inserirsi positivamente in un ruolo sociale deside-
rato superando precedenti esperienze negative.
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Percorso formativo
Rappresenta il cammino di apprendimento che l’allievo persegue avendo
come riferimento il raggiungimento del successo formativo. Esso prevede la cen-
tralità della persona, una visione relazionale della formazione come azione genera-
trice di senso e di valore, l’utilizzo di approcci e di metodiche coerenti con l’op-
zione antropologica di fondo e quindi in grado di sviluppare una formazione perso-
nalizzata, contestuale, autentica.
Personalizzazione
Riferimento del percorso educativo-formativo alla specifica realtà personale
dell’allievo. Personalizzare significa delineare differenti percorsi di trasferimento-
acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze, in base alle caratteristiche
personali degli allievi: stili di apprendimento, metodi di studio, caratteristiche pe-
culiari. La personalizzazione avviene comunque nell’ambito di un gruppo di allievi
che condividono un medesimo percorso di apprendimento, fatte salve le necessarie
attività di individualizzazione.
Piano dell’offerta formativa (POF)
Documento a base della attività del Centro di istruzione e formazione profes-
sionale che indica: missione dell’organismo, strategia formativa e partnership,
target e territorio di riferimento, offerta di formazione e di servizi, criteri metodo-
logici, stili professionali e politica della qualità. L’offerta formativa in particolare
comprende:
– orientamento,
– formazione iniziale (qualifica + diploma di formazione),
– formazione superiore (diploma di formazione superiore),
– formazione speciale,
– servizi formativi.
Piano formativo personalizzato (PFP)
Documento elaborato dal team dei formatori che delinea in chiave cronologica
le principali attività/prodotti con relative competenze mirate, specificando, in riferi-
mento ad ogni attività-prodotto, lo sviluppo degli orari, il personale coinvolto (tutor
coordinatore, scienze umane, area scientifica, area professionale, sviluppo capacità
personali) con responsabilità e compiti, le modalità di accesso, le risorse neces-
sarie, le modalità di orientamento e valutazione, l’intesa circa la compilazione del
portfolio. Il “Piano formativo”, che prevede inoltre le occasioni di personalizza-
zione e le forme in cui queste vengono attivate, non è un programma precostituito,
ma si sviluppa passo passo lungo il percorso tramite le unità di apprendimento rea-
lizzate, tanto da risultare completo solo al compimento dell’intero cammino.
Portfolio delle competenze personali
Raccolta significativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo im-
pegno, del suo progresso o del suo rendimento. Tramite esso è possibile capire la
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storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandola con materiali che
permettono di comprendere “che cosa è avvenuto” dal momento della presa in ca-
rico della persona fino al momento della partenza, passando per le varie fasi di cui
si compone il percorso formativo.
Il portfolio è concordato e definito all’interno del Centro; esso comprende co-
munque i seguenti ambiti: anagrafico, orientativo, formativo e valutativo, certifica-
tivi. Esso è composto da una parte essenziale – corrispondente al “libretto forma-
tivo” da consegnare alla persona ed agli eventuali interlocutori (sistema educativo,
sistema lavorativo e professionale) e dagli allegati conservati presso il Centro.
Professionalità
Insieme di competenze e risorse che consentono alla persona di risolvere in
modo soddisfacente i problemi di un particolare ambito di lavoro. Non è solo qual-
cosa di esterno, ma è un vero e proprio “vestito” che modella la personalità. La
professionalità richiede una partecipazione interiore; essa “viene da dentro” e si
esprime in una passione per il proprio lavoro, nella curiosità e nel desiderio di
apprendere e migliorare continuamente.
Profilo educativo culturale e professionale (PECUP)
Il PECUP dello studente, alla fine del percorso di qualificazione professionale,
costituisce la «bussola» per la determinazione sia degli «obiettivi generali del pro-
cesso formativo» sia degli «obiettivi specifici di apprendimento» (art. 8 del DPR
275/99), che saranno contenuti nelle “Indicazioni regionali” per i PFP dei singoli
Istituti/Centri. Il carattere «di limite ideale» del PECUP è, quindi, esplicito. È com-
pito delle “Indicazioni regionali”, prima, e, dopo, soprattutto dei “Piani Formativi
Personalizzati” (redatti da ogni gruppo di docenti coordinati dal tutor all’interno
del quadro tracciato dal “Piano dell’offerta formativa” (POF) di ogni istituzione di
IeFP) disporre l’adattamento del “Profilo” alle differenti situazioni ambientali e
personali, e specificarne i percorsi ed i livelli di approfondimento.
Repertorio delle comunità/famiglie professionali
Documento, connesso alle “Indicazioni regionali”, che comprende la classifi-
cazione delle comunità e relative figure professionali previste nei titoli rilasciati
dal sistema di istruzione e formazione professionale. Esso è centrato su compiti
tipici e indispensabili.
Situazione di apprendimento (didattica attiva)
Esperienza formativa che il team dei formatori è chiamato a “creare” e che sti-
moli l’allievo, nel confronto con problemi di cui coglie il senso, a porsi in modo
attivo alla ricerca di una soluzione adeguata, superando gli ostacoli che via via in-
contra, mobilitando in tal modo un processo di apprendimento autonomo, perso-
nale, autentico. Tale processo è centrato sull’azione; tanto che si può affermare che
la conoscenza passa necessariamente per l’azione per poi giungere ad una piena
formalizzazione attraverso il linguaggio. Tale metodologia mira a perseguire una
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visione unitaria della cultura a partire dall’esperienza evitando la meccanica tra-
scrizione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici
di apprendimento in chiave di didattica disciplinare. Risulta quindi prevalente l’at-
tività di laboratorio rispetto a quella di aula.
Specializzazione
Rappresenta una formazione mirante all’approfondimento di un particolare am-
bito di lavoro in modo da acquisire una competenza ulteriore. Essa è pertanto succes-
siva alla qualificazione e si acquisisce solitamente dopo un certo periodo di lavoro.
Standard professionali e formativi (minimi)
Caratteristiche delle prestazioni relative al percorso formativo che indicano la
misura minima dei LEP, base dell’accreditamento necessario per poter erogare
un’istruzione e formazione compatibile con l’ordinamento, anche al fine del rila-
scio del titolo e dell’assunzione di un ruolo corrispondente. L’espressione “mi-
nima” è da intendere non in senso programmatico, ma come livello sotto il quale
l’apprendimento non è sicuro.
Successo formativo
Risultato dell’attività educativa mediante la quale la persona è in grado di tra-
sformare le proprie capacità (attitudini, atteggiamenti, risorse, vocazione) in vere e
proprie competenze, al fine di ottenere comunque un risultato soddisfacente in ter-
mini di conseguimento di una qualifica professionale coerente con i principali si-
stemi di classificazione disponibili, garanzia di un supporto all’inserimento lavora-
tivo; possibilità di una prosecuzione della formazione nell’ambito dell’anno di di-
ploma di formazione come pure nell’ambito della Formazione professionale supe-
riore ed eventualmente nella prosecuzione nell’Istruzione e nell’Università.
Sviluppo professionale
Concezione derivante da un modello teorico di origine canadese (ADVP – At-
tivazione dello Sviluppo Vocazionale Personale) secondo cui il soggetto organizza
il suo progetto personale di vita e di lavoro in base all’immagine che ha di se
stesso nei vari stadi del suo sviluppo; ciò gli permette di acquisire la maturità pro-
fessionale necessaria a formulare una sintesi delle varie esperienze maturate nel
decorso evolutivo, tale da renderlo capace di tradurre l’immagine di sé in termini
professionali. Secondo questa concezione, le scelte professionali vengono elabo-
rate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratterizzato da compiti che
l’individuo deve assolvere per pervenire a scelte soddisfacenti per sé e per la so-
cietà, in una sequenza di comportamenti vocazionali e di decisioni che gradual-
mente tessono la trama dello sviluppo della carriera individuale.
Tutor-coordinatore
Figura indispensabile in ogni azione di istruzione e formazione professionale
che ha il compito di guidare l’équipe dei formatori coinvolti, presiedere alle fasi di
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progettazione e programmazione (piano formativo), coordinare le attività, facilitare
i processi di apprendimento e sostenere il miglioramento continuo dell’attività
formativa e didattica.
Unità di apprendimento (UdA)
Struttura di base dell’azione educativa di istruzione e formazione professio-
nale. Essa ha valore strettamente contestuale: si riferisce a precise persone, in rela-
zione ad uno specifico contesto. Viene elaborata coerentemente con la normativa
ed i documenti preparatori – che costituiscono vincoli, criteri e proposte di riferi-
mento, ma non certo dei programmi, a partire dalla lettura del preciso contesto in
cui l’azione si svolge ovvero i destinatari, il settore/comunità professionale, il ter-
ritorio con le sue risorse ed i suoi vincoli. L’UdA prevede la definizione di: obiet-
tivi formativi, compito/prodotto, competenze mirate, obiettivi specifici di apprendi-
mento correlati, utenti e loro caratteristiche, aspetti metodologici ed organizzativi.
Valutazione autentica
Metodologia valutativa – collocata entro un approccio formativo coerente –
che mira a verificare non solo ciò che un allievo sa, ma ciò che “sa fare con ciò che
sa” fondato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta
così significativo, poiché riflette le esperienze reali ed è legato ad una motivazione
personale. Lo scopo principale consiste nella promozione di tutti offrendo opportu-
nità al fine di compiere prestazioni di qualità. Tale valutazione, coinvolgendo gli
allievi, le famiglie ed i partner formativi, mira pertanto alla dimostrazione delle co-
noscenze tramite prestazioni concrete, stimolando l’allievo ad operare in contesti
reali con prodotti capaci di soddisfare precisi obiettivi. Particolarmente rilevante è
il “capolavoro” che l’allievo esegue al termine del percorso formativo e che docu-
menta nelle forme e linguaggio proprio della comunità professionale la sua prepa-
razione, giustificando il rilascio della relativa qualifica professionale.
Vocazione
In termine letterale, significa “chiamata”; in senso diffuso, si intende la dispo-
sizione della persona verso una particolare attività lavorativo-professionale, non
intercambiabile con nessun’altra, e che, di conseguenza, sancisce la realizzazione
della persona.
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INDICE
PRESENTAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
INTRODUZIONE: Un nuovo inizio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Parte prima: ASPETTI GENERALI
1. Presupposti di base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1. Valenza educativa del lavoro nella prospettiva del PECUP . . . . . . . 13
1.2. Obiettivi generali del processo formativo alla luce del PECUP . . . . 14
1.3. Azioni per conseguire gli obiettivi generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1. Il nuovo Titolo V della Costituzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. La legge 53/2003 e la costruzione del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Il sistema educativo di istruzione e formazione professionale . . . . . . . . . 20
4. Programmazione formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Parte seconda: IL MODELLO DI INTERVENTO
1. Carta dei valori e modello formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.1. Valori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2. Principi metodologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3. Diritti e doveri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2. Comunità e figure professionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. Disegno dell’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1. Percorso formativo e titoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2. Tipologia di intervento formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.1. Servizio di orientamento permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.2. Percorsi triennali di qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2.3. Diploma di formazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.4. Diploma di formazione superiore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2.5. Specializzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2.6. Formazione continua e permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
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3.2.7. Alternanza formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.8. Formazione per portatori di handicap . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.2.9. Percorsi destrutturati (seconda chance) . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. Criteri di qualità degli organismi che concorrono alla attuazione del
sistema di istruzione e formazione professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5. Gestione delle risorse umane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6. Organizzazione e strategia di rete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.1. Requisiti per la gestione dell’azione formativa . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.2. Partnership e rete formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Parte terza: METODOLOGIA OPERATIVA
1. Percorsi formativi: principi metodologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2. Situazioni di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3. Gestione del processo formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A) Fase preliminare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
B) Elaborazione del piano formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
C) Orientamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
D) Cura del processo di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
E) Gestione del portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
CONCLUSIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
ALLEGATI
A - Repertorio delle comunità e delle figure professionali . . . . . . . . . . . . . . 129
B - Manuale di gestione della alternanza formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
C - Manuale per la gestione dei percorsi formativi destrutturati . . . . . . . . . . 287
D - Glossario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
INDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
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