Progetti

Raffaele MAntegAzzA educare alla costituzione Anno 2011 ©2011 By Sede nazionale del CnOS-FAP(Centro nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 Romatel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it 3 Alla memoria di Antonio Erbettagenuino amico, indimenticabile maestro, sincero democratico. 4 5 soMMario introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Prima parte. che cosa è la costituzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111° tema. Un po’ di storia. Che cosa c’era prima della Costituzione . . . . . . . . . . . 132° tema. Costruiamo una democrazia: la nascita della Costituzione . . . . . . . . . . . 193° tema. Il compromesso necessario: la Costituzione come accordo e dialogo . . 25 seconda parte. i diritti e i doveri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311° tema. Lo pretendo! I diritti individuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332° tema. Lo pretendiamo! I diritti collettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393° tema. Lo dobbiamo fare! L’universo dei doveri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434° tema. Semafori rossi. Le norme e le sanzioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 terza parte. l’organizzazione della società civile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531° tema. nessuno è troppo piccolo: la questione delle minoranze . . . . . . . . . . . . . . 552° tema. La culla della società: la famiglia, le famiglie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593° tema. Anch’io sono Stato: la partecipazione, la politica, le elezioni . . . . . . . . . . . 654° tema. “Mio” o “nostro”? Le tasse, le imposte, la solidarietà sociale . . . . . . . . . . . 69 Quarta parte. il lavoro e la sua organizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 751° tema. Un posto per tutti: il diritto al lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772° tema. Lavorare fa bene? Il diritto alla salute nei luoghi di lavoro . . . . . . . . . . . . . 853° tema. Studiare lavorando? Il diritto alla formazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 914° tema. Un lavoro che rende: la retribuzione e la gratificazione sul lavoro . . . . . . . 975° tema. Quando le cose non vanno bene: le organizzazioni sindacali . . . . . . . . . . . 105 Quinta parte. l’organizzazione dello stato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1111° tema. Un gioco di equilibri: la divisione dei poteri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1132° tema. La Costituzione in periferia: le autonomie locali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193° tema. Imparare la democrazia: come si diventa buoni cittadini a scuola e oltre . . 125 sesta parte. al di là dei confini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1331° tema. giochi senza frontiere: la guerra e i rapporti internazionali . . . . . . . . . . . . 1352° tema. I mille volti di Dio: le fedi e le religioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1413° tema. nuovi compagni di strada: cittadinanza, migrazioni, intercultura . . . . . . . . 1474° tema. Cittadini domani? Il futuro della Costituzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6 7 Vi sono nel mondo due modi di sentire la vita. Uno come attori, l’altro come spettatori. Io, senza volerlo, mi sono sempre trovato fra gli attori.Sempre fra quelli che conoscono più la parola dovere che quella diritto. Non per niente costruiamo letti perché ci dormano su gli altri. Tutta la mia educazione, fin da ragazzo, mi portava a farmi comportare così. Ed anche ora, di fronte allo scempiodella Patria, dei nostri focolari, delle nostre famiglie, io sentivo che era da codardistare inerti e passivi. Ma forse con ciò calpestavo i miei doveri verso la famiglia?No, perché la causa che avevo sposata altro non era che quella dei nostri figli edelle nostre famiglie. Non sappiamo cosa sarà l’avvenire che io comunque giàsento più bello, più buono del triste presente, di questo terribile oltraggioall’umanità. Ma qualunque esso sia e io dovessi essere inghiottito da questovortice tremendo, che annienta uomini e cose, di fronte al giudizio dei miei figli,preferisco essere il padre che ha risposto all’appello del dovere, anziché il codardo che se ne sottrae. Pietro BenedettiCondannato a morte della Resistenza Italiana 8 9 1. introduzione La democrazia deve diventare costumeMario Soldati Questo libro cerca di proporre tracce di una educazione alla democrazia utiliz-zando la Costituzione come strumento educativo. La lettura della Costituzione nonè affatto educativa di per sé, perché in generale è educativo ciò che rientra in unprogetto pedagogico. Dunque la Costituzione va mediata pedagogicamente, comequalunque altro oggetto didattico. Se i ragazzi e le ragazze non vivono la scuolacome uno spazio democratico, che intercetta i loro desideri e le loro ansie, le lorogioie e le loro paure, uno spazio all’interno del quale vale la pena di spendere leproprie mattinate perché offre qualcosa di straordinario a livello affettivo, alloraanche la lettura della Costituzione rischia di rimanere lettera morta. Ricordiamo leparole di Amos Komensky, scritte più di 500 anni fa: “la scuola deve essere lascuola deve essere un pubblico sanatorio, una pubblica palestra, un pubblico parla-torio, un pubblico centro di illuminazione, un pubblico laboratorio, una pubblicafabbrica di virtù, una immagine dello Stato, una Chiesa visibile (...) una piccolaamministrazione piena di esercizi per la condotta della casa, una piccola repub-blica, una piccola chiesa, un piccolo paradiso pieno di delizie e di passeggiateamene, di spettacoli e di colloqui sia improvvisati per divertire sia intorno agli ar-gomenti proposti per indurre alla riflessione. e poi dibattiti per chiarire questioni, eredazione di lettere, e, infine, rappresentazioni di drammi per procurasi un’onestalibertà di parola”. Chi, da docente odierno, leggesse queste parole solo come unaprovocazione intellettuale o come una superata utopia dovrebbe interrogarsi sulsenso del suo quotidiano insegnare.La Costituzione ha 62 anni. Sono tanti? Pochi? È giovane? Vecchia? Supe-rata? A volte si sente dire che è difficile entusiasmare i ragazzi parlando di fatti cosìlontani nel tempo e distanti dalla loro sensibilità: a parte il fatto che abbiamo vistogiovanissimi uscire entusiasti dal Museo egizio, qualcuno oserebbe andare inFrancia durante le celebrazioni per il 14 luglio e dire “Ma cosa state ancora a par-lare di cose successe 221 anni fa?” oppure visitare Philadelphia il 4 luglio e stu-pirsi per l’entusiasmo concernente fatti di 234 anni or sono? Crediamo che il pro-blema non sia pedagogico, ma sociale e politico: la Costituzione e la democrazianel nostro Paese non sono ancora diventate costume, non sono state affettivizzate, iragazzi non li considerano storia loro, qualcosa che li riguardi da vicino. esiste un 10 precedente di una Costituzione evolutissima e per certi versi anche in anticipo suipropri tempi, ma che non aveva fatto breccia nel cuore e nelle emozioni dei citta-dini: è costituito dalla Repubblica di Weimar e chi ricordi come sia finita allora laquestione forse concorderà sul fatto che un errore del genere non è da ripetere. Questo è il senso, dunque, delle numerosissime attivazioni ed esercitazioniproposte in questo libro: si tratta quasi sempre di proposte atte a far emergere l’im-maginario dei ragazzi e delle ragazze a proposito di temi assai delicati; e proprio inquesti campi (il razzismo, la pena di morte, la differenza di genere, i diritti, l’immi-grazione, il carcere) occorrerà stare molto attenti a non lasciar trapelare atteggia-menti di tipo moralistico da parte dei docenti. I ragazzi e le ragazze sono figli e fi-glie della nostra e loro epoca: una generazione adulta che ha contribuito in largaparte a far cadere nel vuoto molte delle prescrizioni della Carta Costituzionale nonha il diritto di indignarsi, quando i giovani propongono soluzioni o idee contrariealla lettera o allo spirito del documento fondante la nostra Repubblica. Occorre al-lora sempre raccogliere queste idee, chiarirle, non giudicarle, ma confrontarle conil testo, in un continuo lavoro altalenante tra gli articoli della Costituzione e i la-vori dei ragazzi. e occorre sempre un lavoro di supervisione e di restituzioneadulta, perché anche le esercitazioni, come la Costituzione, da sole non educanoproprio a nulla.Quello che proponiamo, dunque, è un laboratorio all’interno del quale far rea-gire l’immaginario politico dei ragazzi e delle ragazze e l’idea di democrazia e diconvivenza civile che era propria dei Padri Costituenti; sperando che la scuola aiutia far raggiungere ai ragazzi (e alla nostra democrazia) quella che sarebbe la realeconquista di un Paese civile: il fatto, cioè, che la democrazia diventi una sorta diseconda pelle, un habitus quotidiano, e la Costituzione diventi così ovvia da poterlaquasi dimenticare, in un Paese così abituato a mettere in pratica quotidianamente lesue prescrizioni e i suoi valori da non avere nemmeno più bisogno di testi comequesto. Lavorare perché i giovani non abbiano più bisogno di noi, lavorare per es-sere inutili: non è questo il senso di ogni attività educativa, di ogni tensione peda-gogica, di ogni autentico insegnamento? Arcore, fine inverno 2011 nota. Il lavoro è composto di 6 Parti.Ogni Parte è suddivisa in Temi.Ogni Tema ha una parte generale e una parte di Esercitazioni. Al Formatore è affidata la capacità educativa di proporre l’una e le altre, magari in contemporanea, per raggiungere l’obiettivo che ogni parte si propone nel titolo,anche integrando con altro materiale che, a questo punto, può essere affidato alla creatività degli Allievi. Prima parte cHe cosa È la costituzione 12 13 1° tema.un po’ di storia. che cosa c’era prima della costituzione 1. PercHé Parlare di costituzione La Costituzione non spunta come un fungo dopo una notte di pioggia. non èuscita il 1 gennaio 1948 dal cappello a cilindro di qualche prestigiatore. Ha una sto-ria e solo entrando nella sua storia è possibile capire la sua importanza, è possibileinnamorarsene. Ma è difficile, si dice, appassionare i ragazzi allo studio della storia.È difficile far capire loro che qualcosa accaduto più di sessant’anni fa sia davveroimportante per la loro vita. In realtà basterebbe recarsi in Francia durante le celebra-zioni per il 14 luglio e dire oppure visitare Philadelphia il 4 luglio e stupirsi per l’en-tusiasmo concernente fatti di più di due secoli or sono. Del resto abbiamo visto ra-gazzi e ragazze, se guidati da un buon insegnante, appassionarsi per le vicende del-l’antico egitto o per la conquiste di Alessandro! Senza voler minimamente sottin-tendere che la storia antica non sia fondamentale per la crescita culturale delle gio-vani generazioni, stiamo al contrario sostenendo che il numero degli anni trascorsinon è affatto in questione, quando si parla di appassionare i ragazzi agli argomentistorici. Il problema non è storico o pedagogico, ma sociale e politico: la Costituzio-ne e la democrazia nel nostro Paese non sono ancora diventate costume, come dice-va decenni fa Mario Soldati; non sono amate, non sono considerate come un ogget-to da custodire e da coccolare, i ragazzi non li considerano qualcosa che li riguardida vicino. Il triste precedente della Repubblica di Weimar dovrebbe farci riflettere;anche allora una Costituzione evolutissima e per certi versi anche in anticipo suipropri tempi non aveva fatto innamorare di sé i cittadini, soprattutto i giovani, chenon hanno sentito come loro dovere civico ed emotivo il difenderla, quando la si èsgretolata sotto i colpi del nazismo. Insegnare la Costituzione è possibile se si predi-spone un contesto educativo che fa vivere ai ragazzi l’esperienza quotidiana della li-bertà, della partecipazione, del rispetto delle regole. ed è allora essenziale presenta-re questo insegnamento a partire dal contesto storico e politico che lo ha preceduto. 2. andare al fondo del ProbleMa: la libertà È difficile oggi dire che cosa sia stato il fascismo, nella sua essenza. È diffi-cile spiegare ai ragazzi che cosa sia stato il fascismo, soprattutto perché ormai gli/le 14 insegnanti sono figli e figlie dell’epoca successiva al Ventennio. Presentare il fa-scismo unicamente come privazione della libertà rischia di essere troppo generico:occorre mostrare come il fascismo sia il contrario della libertà, come questi dueconcetti non possano coesistere senza eliminarsi a vicenda o meglio senza chel’uno cancelli l’altro. I ragazzi spesso non sanno definire i termini “libertà” e “man-canza di libertà”: per loro è mancanza di libertà ogni tentativo adulto di limitarli, diindirizzarli, di guidarli. La storia della Costituzione insegna, anzitutto, che essanasce dalla lotta contro il fascismo: ed è allora importante presentare il fascismocome la principale e più tragica esperienza di privazione della libertà che il nostroPaese ha conosciuto nella sua Storia; occorre far capire che la Resistenza è statauna lotta per la libertà, una lotta così urgente e necessaria che in nome di essa ven-nero accantonate le pur importanti differenze tra gruppi politici e ideologie, unalotta che veniva sentita come un’urgenza esistenziale prima ancora che politicaanche da adolescenti della loro età. Proprio per questa sua origine la Costituzione –e la democrazia a cui essa ha dato vita e conferisce linfa e ossigeno – esclude da séogni formazione politica che si richiami al fascismo: non si tratta solo di escluderepartiti che esplicitamente si dichiarano fascisti, ma tutti i gruppi che in qualchemodo diffondano ideali razzisti, violenti, antidemocratici: questa situazione si veri-fica “quando un’associazione, un movimento o, comunque, un gruppo di personenon inferiore a cinque persegue finalità antidemocratiche proprie del partito fa-scista, esaltando, minacciando o usando la violenza quale metodo di lotta politica opropugnando la soppressione delle libertà garantite dalla Costituzione o denigrandola democrazia, le sue istituzioni e i valori della Resistenza, o svolgendo propagandarazzista, ovvero rivolge la sua attività all’esaltazione di esponenti, principi, fatti emetodi propri del predetto partito o compie manifestazioni esteriori di carattere fa-scista»1. 3. il ProbleMa dell’antifascisMo Spesso i ragazzi ci chiedono “Ma se siete così democratici perché non voleteche i fascisti partecipino alla democrazia?”. È una domanda tutt’altro che scioccaalla quale occorre rispondere che i fascisti non vogliono per nulla partecipare allademocrazia, perché il fascismo considera la democrazia qualcosa di opposto allasua ideologia. Le frasi di Mussolini a proposito dei regimi democratici sono chiare:“La democrazia ha tolto lo «stile» alla vita del popolo”; “Regimi democratici pos-sono essere definiti quelli nei quali, di tanto in tanto, si dà al popolo l’illusione diessere sovrano”; “noi rappresentiamo la netta, categorica, decisa antitesi a tutto il 1 Legge 645 del 20 giugno 1952, art. 1. 15 mondo della democrazia”. Per spiegare ai ragazzi il motivo dell’esclusione digruppi fascisti o parafascisti è possibile usare una metafora. Come reagiremmo seun nostro amico, su un campo di calcio, ci dicesse. “Voglio giocare a calcio con voima non voglio usare i piedi; a me piace usare le mani e non voglio fare il portiere,se non me lo permettete siete antidemocratici”? Il fascismo si caratterizza non tantoe non solo per il mancato rispetto delle regole del gioco democratico, ma per il ri-fiuto dell’idea stessa di regola democratica. Per questo la Costituzione è inscindi-bile dall’antifascismo, per questo occorre costruire una siepe protettiva per difen-dere la democrazia da coloro che vorrebbero distruggerla. esercitazione Esercitazione 1. Sulla censura La censura è uno degli elementi più noti delle dittature; spesso colpisce i ra-gazzi il fatto che sotto le dittature non si possano esprimere le proprie idee, e ciò èovvio in una fascia di età nella quale la voglia di esprimersi è molto presente. Oc-corre parlare delle dittature e della loro differenza strutturale nei confronti delle de-mocrazie a partire proprio da questa sensibilità che i giovani hanno su questo tema,chiarendo ovviamente che potersi esprimere liberamente non significa necessaria-mente dire sempre ciò che si vuole, ma sottolineando anche come l’impossibilità didire la verità sia lo stigma dei governi dittatoriali o anche solo totalitari. La se-guente lettera (autentica) è stata scritta e inviata il 19 aprile 1943. Parla del fattoche in un paesino vicino a Vicenza sono state tolte le campane della chiesa per fon-derle e farne armi per la guerra. La lettera è stata censurata. Dove riportiamo trattiin neretto c’erano nella realtà frasi del tutto cancellate da un tratto di pennarellonero indelebile: “... hanno tolto dal campanile della nostra Parrocchia due cam-pane ed il parroco si è ammalato di crepacuore. Ma non capiscono che togliere lecampane alla chiesa è uno dei maggiori sacrilegi che una creatura può com-mettere? La grazia e l’aiuto di Dio si ottengono con le preghiere e le elemosinenon togliendo a dio quello che è di dio: in questo caso dio non potrebbe maiessere con noi. Hanno preso una brutta strada e se ne pentiranno: le cose sacrenon possono essere profanate senza sollevare la collera di dio”. Un’altra lettera èstata scritta sempre nel 1943 da un operaio di Vercelli: “qui in questi giorni glioperai hanno mosso un po’ di scioperi. Gli operai si rifiutarono di lavorare re-clamando l’aumento della paga e quello dei viveri che ce ne danno sempre dimeno. Ora per grazia di Dio è tutto calmo, ma ne hanno arrestati tanti e tanti nehanno anche richiamati alle armi. Il lavoro ripreso come prima il normale. e perrisultato abbiamo ottenuto soltanto 3 lire di aumento”. Si discuta con i ragazzi attorno ai seguenti punti:1. Perché queste frasi sono state censurate?2. Che cosa temevano i censori?3. Come si potrebbe riscrivere la lettera cercando di mandare lo stesso mes-saggio ma senza incorrere nella censura? Esercitazione 2. Sul concetto di libertà A partire dall’ascolto della canzone di giorgio gaber “La libertà”: Vorrei essere libero, libero come un uomo. Vorrei essere libero come un uomo.Come un uomo appena nato che ha di fronte solamente la naturae cammina dentro un bosco con la gioia di inseguire un’avventura,sempre libero e vitale, fa l’amore come fosse un animale,incosciente come un uomo compiaciuto della propria libertà. La libertà non è star sopra un albero, non è neanche il volo di un moscone,la libertà non è uno spazio libero, libertà è partecipazione. Vorrei essere libero, libero come un uomo.Come un uomo che ha bisogno di spaziare con la propria fantasiae che trova questo spazio solamente nella sua democrazia,che ha il diritto di votare e che passa la sua vita a delegaree nel farsi comandare ha trovato la sua nuova libertà. La libertà non è star sopra un albero, non è neanche avere un’opinione,la libertà non è uno spazio libero, libertà è partecipazione. La libertà non è star sopra un albero, non è neanche il volo di un moscone,la libertà non è uno spazio libero, libertà è partecipazione. Vorrei essere libero, libero come un uomo.Come l’uomo più evoluto che si innalza con la propria intelligenzae che sfida la natura con la forza incontrastata della scienza,con addosso l’entusiasmo di spaziare senza limiti nel cosmoe convinto che la forza del pensiero sia la sola libertà. La libertà non è star sopra un albero, non è neanche un gesto o un’invenzione, la libertà non è uno spazio libero, libertà è partecipazione. La libertà non è star sopra un albero, non è neanche il volo di un moscone,la libertà non è uno spazio libero, libertà è partecipazione. 16 17 Si proponga ai ragazzi una tabella con le 24 ore del giorno, accanto a ognunadelle quali ci sia uno spazio bianco. Si proponga poi di riempire gli spazi a partiredalle seguenti istruzioni: “Immagina di essere, per un giorno della tua vita, comple-tamente libero/a di fare tutto ciò che vuoi, senza limitazioni di nessun tipo (morale,legale ecc.). Come impiegheresti il tuo tempo?”. Si cerchi poi, leggendo le schede,di mostrare ai ragazzi la differenza tra un concetto di libertà totalmente individualee privato, come quello dell’esercitazione proposta, e l’idea di libertà comune e col-lettiva presente nel testo della canzone. Esercitazione 3. Sul linguaggio razzista Il razzismo e il fascismo sono anche problemi di linguaggio. Vi sono alcuneaffermazioni che, pur rimanendo nella sfera del linguaggio e non dando luogo acomportamenti concreti, difficilmente sfuggono all’accusa di fare parte di quelle si-tuazioni nelle quali la Costituzione vede tracce di fascismo. Si chieda ai ragazziquali tra le seguenti affermazioni ritengano inaccettabili nella democrazia italiana,così come la prevede la Costituzione: 1. Io penso che in Italia ci siano troppi stranieri.2. Bisogna rimpatriare tutti gli stranieri che ci sono in Italia.3. Bisogna far fuori tutti gli stranieri che ci sono in Italia.4. I bianchi nella scienza hanno ottenuto risultati superiori dei neri.5. I neri nell’atletica hanno ottenuto risultati superiori dei bianchi.6. La razza bianca è geneticamente superiore alla razza nera.7. La razza nera è geneticamente superiore alla razza bianca.8. Molti stranieri spacciano droga.9. tutti gli stranieri spacciano droga.10. Solo gli straneri spacciano droga. 19 2° tema.costruiamo una democrazia:la nascita della costituzione 1. scrivere una identità: le caratteristicHe della costituzione Dunque, l’art. 1 della Costituzione rappresenta la carta di identità del nostroPaese ed è importante mostrare ai ragazzi che questa identità è stata pensata anchein opposizione al fascismo e a tutte le forme di totalitarismo. È certamente unaidentità inclusiva, nel senso che cerca il più possibile di accogliere tutti i cittadiniall’interno dei suoi confini, ma è anche una identità fragile, che deve difendersidagli attacchi che le possono venir portati da coloro che non riconoscono la demo-crazia. La democrazia adulta deve, però, anche liberarsi da quello che è un mo-mento solo oppositivo, per conquistare un nuovo livello di libertà. È allora possi-bile far riflettere i ragazzi su 4 declinazioni del termine libertà: – libertà da: è il primo momento, quello in cui la libertà è opposta alle oppres-sioni, o alle limitazioni. Piuttosto che di libertà occorre parlare di un processodi liberazione che a livello individuale significa uscire dallo stato di tutela, li-berarsi dalla pressione dei genitori, dei maestri, dei capi e pensare con la pro-pria testa;– libertà di: è il secondo passaggio, che spesso però confina con l’arbitrio; se misono liberato da tutte le tutele e tutte le norme, allora posso fare quello che vo-glio; questa forma di libertà rischia di perdere il suo senso se non comprendeche liberarsi da una norma significa cercare nuove norme alle quali auto-as-soggettarsi liberamente; in fin dei conti questa idea di libertà è legata al sin-golo individuo, è la libertà egoistica e non condivisa, quella che si esprimenella frase, giusta ma del tutto insufficiente: “la mia libertà finisce dove iniziaquella degli altri”;– libertà con: la libertà viene pensata ora come bene collettivo e condiviso; nonesiste una libertà privata, ma un bene di tutti e di tutte; allora la frase sopra ci-tata si modifica in: “la mia libertà si compenetra e si intreccia con quella deglialtri”. essere liberi significa allora anche e soprattutto rinunciare a parti di sé,lasciar cadere alcune opportunità, non tanto “fare ciò che si vuole” ma semmai“volere quello che si fa”, nel senso di operare scelte consapevoli che vanno an-che al di là della lettera delle leggi, come nell’episodio in cui il giovane gram-sci, seduto nello scomparto fumatori di un treno, spegne, comunque, il sigaro 20 che dà fastidio alla signora seduta di fianco a lui che ha una brutta tosse; comedice una nota canzone di Jovanotti la domanda chiave è “cosa sei disposto aperdere?” in nome della libertà tua e, soprattutto, degli altri;– libertà per: è la libertà che si pensa al futuro, la libertà della quale godranno inostri figli e nipoti, che richiede di operare scelte compatibili a livello ecologi-co, che porta a rinunciare a un bene presente se questo causerà un male futuroper me e, soprattutto, per gli altri; si tratta di un concetto di libertà che vedeuno Stato e una comunità come qualcosa di vivente, e la Costituzione comeun’opera aperta, che necessita sempre della vigilanza dei cittadini, ma soprat-tutto che si compirà del tutto solo nella società futura che tutti dobbiamo co-struire a partire dalle scelte di oggi, nessuna delle quali può dirsi indifferente. A partire da questa impostazione è possibile recuperare quel famoso e tantocitato senso dello Stato e delle Istituzioni che i giovani non avrebbero; la cosa buffaè che questo rimprovero proviene da quegli stessi adulti che ne dimostrano ancorameno e che hanno reso spesso le Istituzioni la parodia di se stesse. Basti pensarealla fetta di mortadella consumata in Parlamento o ai politici che raccontano barzel-lette con bestemmie e, soprattutto, ai commenti del giorno successivo, tesi a mini-mizzare l’accaduto, per capire quanto sia difficile proporre un discorso sulle istitu-zioni che sfugga all’accusa di essere “moralistico”; invece, è proprio la moraledelle istituzioni a dover essere recuperata, anche attraverso lo studio della Costitu-zione, ma soprattutto attraverso l’esempio adulto. Una morale delle Istituzioni chesi sostanzia in alcune frasi-chiave: • nelle istituzioni valgono regole che hanno come unico scopo il bene comune e,in particolare, il bene delle persone deboli, che in qualche modo hanno un ac-cesso più difficoltoso ai beni e ai servizi;• nelle istituzioni devo assoggettarmi ai tempi degli altri, perché non sempreposso pensare di essere io il primo ad essere preso in considerazione ma devoimparare che il rispetto dei turni è essenziale per ottenere il benessere di tutti;• nelle istituzioni vale un linguaggio, un comportamento, una modalità di comu-nicazione, a volte anche un abbigliamento specifici che trovano il loro sensonel rispetto reciproco tra soggetti, che passa anche attraverso queste normeesteriori; il che significa che le istituzioni hanno i loro riti che non si trasfor-mano in vuote ritualità quando mantengono vivo il significato del loro esserci;non sfuggirà l’importanza di questo elemento di riflessione, quando si ha ache fare con i ragazzi: si pensi, ad esempio, alle seguenti tracce di lavoro:– cosa accade quando un insegnante bestemmia, usa un linguaggio volgare,insulta i ragazzi?– Cosa accadrebbe se un giudice presiedesse un processo in bermuda, conl’elastico del reggiseno che spunta da sotto la maglietta o con l’elasticodelle mutande fuori dai pantaloni? 21 – Cosa accadrebbe se il presidente della Repubblica facesse il discorso di fineanno masticando chewing-gum o se il Ministro dell’Istruzione visitasse unascuola bevendo una bibita in lattina? Ovviamente è molto probabile che i ragazzi non vedano letteralmente il pro-blema, anzi considerino “simpatiche” le persone di cui sopra. Occorre, allora, senzafalsi moralismi, ma anche senza cedere all’attuale dissoluzione di tutti i riti, cercaredi mostrare loro come la democrazia richiede un modo di essere, un modo di com-portarsi che è anche un modo di parlare e di vestire.Un’ultima notazione per quello che riguarda l’identità della nostra nazione: ilfatto che l’Italia sia una democrazia rappresentativa rende vitale l’esistenza di unaclasse politica che esercita il diritto-dovere di rappresentanza; con tutte le critichelegittime alla “casta” occorre assolutamente difendere la Costituzione soprattuttonel suo mettere in guardia dalle derive plebiscitarie: in questo senso, allora, la lo-gica della delega e della rappresentanza sfugge, per fortuna, (o almeno dovrebbefarlo) a quegli elementi demagogici su quali tanto si fa presa soprattutto in cam-pagna elettorale. non è mai troppo presto per ricordare che un politico non do-vrebbe tanto “piacere alla gente” ma dimostrarsi competente per i compiti che glivengono o gli verranno attribuiti e per i quali chiede il nostro voto. esercitazione Esercitazione 1. Sul’identità dell’Italia (I) Si presentino ai ragazzi parecchi depliant turistici relativi a diversi paesi delmondo. Si chieda poi di realizzare un depliant per turisti esteri che presenti l’iden-tità dell’Italia, con la sola regola di dire tutta la verità sul nostro Paese e di non na-sconderne alcun aspetto. Il depliant deve essere corredato da immagini. Si analizzipoi l’operato dei ragazzi sottolineando gli inevitabili stereotipi: è possibile che sipresenti il nostro Paese calcando la mano unicamente sugli aspetti negativi (o posi-tivi): in questo caso si discuta sulle motivazioni di questa scelta. Esercitazione 2. Sull’identità dell’Italia (II) Si faccia ascoltare ai ragazzi la canzone Viva L’Italia (1979) di Francesco degregori: Viva l’Italia, l’Italia liberata, l’Italia del valzer, l’Italia del caffè. L’Italia derubata e colpita al cuore, viva l’Italia, l’Italia che non muore. Viva l’Italia, presa a tradimento, l’Italia assassinata dai giornali e dal cemento, l’Italia con gli occhi asciutti nella notte scura, viva l’Italia, l’Italia che non ha paura. Viva l’Italia, l’Italia che è in mezzo al mare, l’Italia dimenticata e l’Italia da dimenticare, l’Italia metà giardino e metà galera, viva l’Italia, l’Italia tutta intera. Viva l’Italia, l’Italia che lavora, l’Italia che si dispera, l’Italia che si innamora, l’Italia metà dovere e metà fortuna, viva l’Italia, l’Italia sulla luna. Viva l’Italia, l’Italia del 12 dicembre, l’Italia con le bandiere, l’Italia nuda come sempre, l’Italia con gli occhi aperti nella notte triste, viva l’Italia, l’Italia che resiste. Si chieda poi quali caratteristiche del nostro paese fanno ancora parte dellasua identità a più di trent’anni di distanza dalla composizione della canzone; qualiversi aggiungerebbero i ragazzi per spiegare le caratteristiche fondamentali dell’I-talia di oggi? Esercitazione 3. Sul confronto tra le Costituzioni La prima cosa che diciamo quando ci presentiamo è il nostro nome e co-gnome; è la cosa più importante, quella che dice molto su di noi. Anche le Costitu-zioni dicono per prima la cosa più importante, presentando nell’articolo 1 l’identitàdello Stato. Confrontiamo l’art. 1 della nostra Costituzione: L’Italia è una repubblica democratica fondata sul lavoro. La sovranità appar-tiene al popolo che la esercita nelle forme e nei limiti previsti dalla Costituzione. Con quelli delle Costituzioni di altri Paesi, attuali e del passato: Stato Pontificio (1848)Il sacro collegio dei Cardinali elettori del Sommo Pontefice è Senato insepara-bile del medesimo. Regno di Sardegna (1848)La religione cattolica, apostolica, e romana è la sola religione dello Stato.gli altri culti ora esistenti sono tollerati conformemente alle leggi. 22 23 Stati Uniti d’Americanoi, il popolo degli Stati Uniti, per formare un’unione più perfetta, stabilire lagiustizia, assicurare la tranquillità domestica, provvedere per la difesa comune, pro-muovere il benessere generale e assicurare la benedizione della liberta per noi e i no-stri posteri ordiniamo e stabiliamo questa Costituzione per gli stati Uniti d’America. FranciaLa Francia è una Repubblica indivisibile, secolare, democratica e sociale. As-sicura l’eguaglianza di tutti i cittadini davanti alla legge senza distinzione di ori-gine, razza o religione. Rispetta tutte le fedi. Si organizza su base decentrata. LibiaLa Libia è una repubblica araba, libera e democratica in cui la sovranità ap-partiene al popolo. Il popolo libico è parte della nazione Araba. Il suo obiettivo èl’unità araba. Il territorio della Libia è una parte dell’Africa. Il suo nome è Repub-blica Araba di Libia. Unione Sovietica (1977)L’Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche è uno stato socialista del-l’intero popolo che esprime le volontà e gli interessi dei lavoratori, contadini, intel-lettuali, operai di tutte le nazioni e nazionalità del Paes e. giappone (1947)L’Imperatore sarà il simbolo dello Stato e dell’unità del popolo, e trae la suaposizione dalla volontà del popolo, nel quale risiede il potere sovrano. 25 3° tema.il compromesso necessario:la costituzione come accordo e dialogo La Costituzione è frutto di un compromesso: solo grazie a continui aggiusta-menti e a reciproci tentativi di comprensione, grazie al fatto che ciascuno ha rinun-ciato a parte delle sue pretese, solo grazie a tutto questo i padri costituenti sono riu-sciti nel loro difficilissimo intento. Spesso i ragazzi vedono nell’idea di compro-messo soltanto qualcosa di negativo: non vorrebbero rinunciare alle proprie idee esono disposti a interrompere il dialogo e la discussione pur di non cedere di un mil-limetro rispetto alle loro posizioni di partenza.A loro scusante c’è da dire che hanno di fronte una società adulta che troppospesso intende compromesso come una strategia di potere che porta unicamente alvantaggio di chi lo stipula. Ma il compromesso inteso come capacità di capire leposizioni dell’altro e, senza spogliarsi delle proprie idee, riuscire a trovare i puntidi contatto, gli apparentamenti ideali, le somiglianze tra posizioni, il compromessocome continuo stimolo a non abbandonare il dialogo perché la posta in gioco ètroppo alta, tutto questo è l’anima della democrazia e lo è stata anche del lavoro deiCostituenti. Purtroppo in Italia assistiamo, spesso, a discussioni e dibattiti che sonosempre più ricalcati sul modello del derby negli stadi: non c’è nessuna volontà dicomprendere l’altro, la discussione è un gioco “a somma zero”, nel quale o si vinceal 100% o al 100% si perde. Anche tra posizioni simili assistiamo alla difficoltànarcisistica a sottoscrivere posizioni o affermazioni che siano anzi sono di un non-nulla differenti dalle proprie; se non si condivide al 100% un documento, una mo-zione, una proposta la si snobba del tutto. Spesso le discussioni ricalcano, invece,quelle parodie del dibattito che sono i blog o i tanto esaltati social forum, nei qualila discussione si sviluppa come una partita a pelota nella quale quello che serverealmente è rimandare indietro la palla all’avversario; non importa come, basta chesia con violenza.Spesso in queste discussioni ad essere in gioco sono due appartenenze quasi diclan: c’è lo stesso livello di approfondimento e di argomentazione che troviamo inuna discussione calcistica, nella quale non si vuole dimostrare cifre e statistichealla mano che l’Inter gioca meglio del Milan, ma solo che i milanisti sono scemi,ladri e puzzolenti (quando non “ebrei”, visto che il bavoso insulto antisemita fasempre presa). La discussione on line scivola quasi automaticamente nelle secchedell’insulto e dello slogan, dello “sfottò” e dell’attacco personale. 26 Come far passare ai ragazzi e alle ragazze l’idea che il compromesso è neces-sario e che l’assoluta chiusura sulle proprie idee non solo è narcisistica, ma porta alrisultato che quelle idee non troveranno mai una realizzazione pratica, se non sottoforma violenta? Lo si può fare certamente non solo durante le lezioni di Storia o diCittadinanza e Costituzione; lo si deve fare anche al di fuori della scuola; lo si devefare insegnando loro a discutere, mostrando la superiorità dell’argomentazione suqualunque altra strategia di convincimento del prossimo, soprattutto quelle vio-lente. Imparare a discutere significa avere rispetto per l’oggetto della discussione: sesi parla di calcio occorre conoscere il calcio, conoscerne le dimensioni nascoste equelle note solamente agli appassionati e agli esperti; e, soprattutto, occorre capiree far capire che una discussione non finisce quando il soggetto più forte picchia ipugni sul tavolo, ma quando si è dato fondo alla capacità di mettersi d’accordo peril bene di tutti, quando cioè l’argomentazione più razionale vince sulle altre senzaalcuna arma di persuasione – nemmeno quelle occulte – che non sia quella della di-mostrazione delle proprie idee. In questo modo la decisione della maggioranza, as-sunta liberamente sulla base della superiore razionalità, diventa reale patrimonioanche della minoranza, che continuerà a non condividerla ma cercherà strade de-mocratiche per modificarla, mentre la rispetta2. Ovviamente non possiamo negarela presenza di dimensioni inconsce, occulte, emotive ed affettive nelle discussioni enei dibattiti: crediamo solo che queste dimensioni vadano il più possibile tenutesotto controllo e le decisioni debbano sempre essere prese a partire dal predominiodella razionalità. e una volta presa la decisione, che cosa succede? “Quando appar-teniamo alla maggioranza siamo disposti a rispettare interiormente l’opinione dellaminoranza? Quando apparteniamo alla minoranza siamo disposti a rispettare inte-riormente l’opinione della maggioranza? Pochi possono rispondere affermativa-mente alla prima domanda, pochissimi alla seconda”3. Iniziare, noi adulti, a prati-care questo esercizio di democrazia nelle nostre realtà quotidiane, riunioni di con-dominio, equipe professionali, organi collegiali che siano, è il primo passo per unaefficace operazione di educazione alla democrazia e alla Costituzione. 2 Resta sempre ovviamente aperta l’opzione dell’obiezione di coscienza nei confronti di leggi onorme che pur essendo del tutto legittime dal punto di vista formale, vanno contro posizioni etiche emorali del soggetto. 3 PAOLO De BeneDettI, La morte di Mosè e altri esempi, Milano, Bompiani, 1979, p. 97. 27 Esercitazione 1. Sull’argomentazione Quattro ragazzi “discutono” (si fa per dire) di calcio in un social forum dedi-cato a questo argomento. Proviamo a modificare la discussione rendendola un verodibattito. Facciamoli incontrare faccia a faccia in un bar e scriviamo il testo delladiscussione mettendo come regole:1. non si offende;2. non si passa dalla discussione sulla partita alla discussione sul carattere, igusti, la vita delle altre persone;3. si deve provare ogni affermazione che si fa. Mirtilla98: avete visto la partita ieri sera?Alessiobarni: ero via ma mi hanno detto che hanno rubato ancoraPadovanerazzurra > Alessiobarni: ma che c**** dici, piantala scemoMirtilla98 > beh il rigore era dubbio ma la palla l’ha comunque toccata con lamanoMarcounico > Padovanerazzurra: magari piantala tu che sei sempre lì a difenderel’indifendibilePadovanerazzurra > Marcounico: ti ho chiesto qualcosa?Alessiobarni: oh ragazzi ma questo qui non si può bannare? IMHO la partita co-munque è stata falsata fin dal primo minutoMirtilla98: dai oh ragazzi mica volevo farvi litigare. A me la partita è piaciuta, aparte il rigore.Marcounico: non si può non litigare con chi non ammette la veritàPadovanerazzurra > Marcounico: ma proprio tu parli che l’anno scorso hai piantocome un bambino perché ti hanno dato due rigori contro in tutta la stagione?Padovanerazzurra > Alessiobarni: banneranno tua sorella, cretinoMarcounico > Padovanerazzurra: io avrò anche pianto, tu piangerai a maggioquando sarete settimi in classificaPadovanerazzurra > Marcounico: si vabbeh intanto ieri il solito pareggio, eh?Mirtilla98 > ma voi l’avete visto il secondo goal dell’Inter. Beh, dai, quello era pro-prio belloAlessiobarni > Padovanerazzurra: ma non hai un altro blog sul quale rompere ic******?Padovanerazzurra > Alessiobarni: sì quello di tua sorella; intanto tu sei gobbo,vero?Mirtilla98: ma qualcuno mi risponde?Alessiobarni > Padovanerazzurra: senti, se vuoi discutere di calcio con me devi in-nanzitutto calmarti, va bene? esercitazione 28 Padovanerazzurra > Alessiobarni: ma chi ha detto che voglio discutere con te,scemo?Padovanerazzurra > Mirtilla98: il goal era bello, come tutti quelli che facciamo ab-biamo un tasso tecnico che gli altri se lo sognanoMarcounico > Padovanerazzurra: avete un tasso di c*** che gli altri se lo sognanoPadovanerazzurra > Marcounico: e il vostro secondo goal a Bari, allora, cos’è,classe? e i tre pali della Fiorentina contro di voi? e voi parlate di c***Alessiobarni > Padovanerazzurra: voi la classe non sapete nemmeno cosa sia, tuper primoMarcounico > Alessiobarni: quoto anzi straquotoMirtilla98 > beh, io volevo discutere un po’ di calcio ma vedo che non è possi-bile…Padovanerazzurra > Mirtilla98: con un gobbo e un milanista? Perdi il tuo tempo…Marcounico: va beh, esco, sempre Inter m****Padovanerazzurra: esco anch’io mi sono rotto di discutere con gli scemi Esercitazione 2. Sulla mediazione e il compromesso Si facciano recitare ai ragazzi le seguenti situazioni. Si faccia poi intervenirein ciascuna di esse un elemento esterno alla famiglia (1) o alla classe (2) che cerchidi porre le questioni in modo razionale e di guidare il gruppo verso una soluzionecondivisa. 1. In famiglia si sta discutendo su dove trascorrere le prossime vacanze; ci sonosolamente 15 giorni di vacanza e devono essere passati nel medesimo luogo:non è possibile né dividere il nucleo famigliare né passare una settimana dauna parte e la successiva dall’altra.a) La madre e il figlio vogliono andare in montagna (il figlio si è già iscritto,senza dirlo al padre ma d’accordo con la madre, al torneo di tennis chevuole assolutamente vincere).b) Il padre e la figlia vogliono andare al mare (la figlia vuole rivedere un ra-gazzo che ha conosciuto lo scorso anno con in quale usciva di nascostodalla madre ma con il permesso del padre). In classe si sta discutendo sulla data della prossima verifica di matematica; ilprofessore ha lasciato ai ragazzi la possibilità di scegliere la data: o dopodomani,oppure la settimana prossima (ma con un argomento in più che verrà spiegato inquesti giorni).a. 9 ragazzi vorrebbero svolgere la verifica subito.– Due di loro hanno un impegno sportivo importantissimo nei due giorni pre-cedenti la data della prossima settimana. 29 – tre di loro hanno qualche difficoltà e l’argomento in più è per loro partico-larmente difficile. – Due di loro credono di sapere già le domande e si sono organizzati per co-piare con alcune micro fotocopie, mentre per l’argomento successivo nonpotranno farlo in tempo.b. 12 ragazzi vorrebbero rimandare alla prossima settimana.– tre di loro sono molto bravi e preparati e l’argomento in più non causeràproblemi.– Due di loro hanno intenzione di saltare la scuola quel giorno e hanno bi-sogno di tempo per organizzarsi. Esercitazione 3. Sulla razionalità argomentativa Il film La parola ai giurati (12 Angry Men, Usa, 1957, 96 min, B/n Regia diSidney Lumet, Soggetto e sceneggiatura di Reginald Rose, con Henry Fonda, Lee J.Cobb, Jack Warden, e. g. Marshall) sottolinea la forza della argomentazione e dellarazionalità. Dopo averlo mostrato ai ragazzi è possibile impostare una discussione apartire dalle seguenti domande:1. Pensando alla tua classe in quale personaggio del film ti riconosci? Spiega per-ché. 2. Pensa ad almeno 3 protagonisti del film (a parte Henry Fonda) e confrontali conalcuni compagni e compagne: perché quel determinato personaggio ti ricordaproprio quel compagno?3. La situazione di conflitto nel film è stata risolta con la pazienza del personaggiointerpretato da Henry Fonda. Chi potrebbe essergli paragonato in classe?4. Se al posto dei giurati vi fossero stati i compagni di classe, come sarebbe finitoil film? Fig. 1: Link dell’immagine: http://upload.wikimedia.org/wukipedia/it/7/71/12angry_gip.jpg Seconda parte i diritti e i doveri 32 33 1° tema.lo pretendo! i diritti individuali Occorre, anzitutto, chiarire che un diritto non è un bisogno. A parte l’estremafumosità del concetto di bisogno (che cosa è? Chi lo rileva? Qual è il suo tasso dioggettività e di misurabilità? Qual è la differenza tra bisogno autentico e bisognoindotto?) occorre sottolineare che un diritto è qualcosa di esigibile e, dunque, nonha nulla a che fare con un favore, anzi, che scambiare un diritto con un favore èun’azione irresponsabile e che può portare a conseguenze molto gravi (sostanzial-mente alla perdita dell’oggetto al quale si aveva diritto!). nell’universo dei dirittigarantiti dalla Costituzione ci sembra opportuno selezionarne alcuni che ci sem-brano di particolare rilevanza educativa: 1. Il diritto al corpo: il corpo è il veicolo del nostro essere nel mondo, l’unicacosa che non possediamo ma che “siamo”; per questo il diritto al nostro corposignifica sostanzialmente che nessuno è padrone di esso: nessuno può col-pirmi e farmi del male (e una recente statistica afferma che le punizioni corpo-rali per bambini e adolescenti in ambito famigliare non accennano a dimi-nuire)1; nessuno può usare il mio corpo senza il mio consenso per pubbliciz-zare o vendere un prodotto; nessuno può sottopormi a punizioni umilianti odegradanti; nessuno, se sono una bambina, può sottopormi a mutilazioni geni-tali; nessuno può utilizzare il mio corpo come veicolo di umiliazione o merci-ficazione (si pensi all’immagine del corpo femminile ignobilmente esibita inmigliaia di trasmissioni, film, pubblicità); nessuno può imporre al mio corpocondotte che lo violino o lo facciano stare male (si pensi alle pubblicità dellesigarette e dell’alcool, al fumo passivo, al doping, all’istigazione a diete al li-mite delle possibilità umane). I ragazzi e le ragazze entrano nelle scuole e neiservizi educativi con un corpo che è segnato dai codici che la società adulta haimpresso su di esso; nessun ragazzo porta davanti all’educatore un corponeutro. Occorre, allora, che le pratiche educative si caratterizzino sempre piùcome pratiche di liberazione del corpo dai condizionamenti sociali verso unariacquisizione del diritto al corpo come diritto fondamentale.2. Il diritto al genere: il mondo per fortuna è caratterizzato dalla presenza di unadifferenza fondamentale, quella di genere; la differenza di genere traccia unalinea divisoria (che per fortuna poi si incrocia dando luogo a incontri fecondi 1 Cfr. rivista Conflitti, Centro Psicopedagogico per la Pace, novembre 2010. 34 e spesso emozionanti) all’interno delle istituzioni e della vita quotidiana. Il di-ritto al genere è qualcosa di complesso e legato alle dinamiche sociali, comedimostra l’evoluzione delle lotte per i diritti delle donne: in alcuni decenni si èpassati dal reclamare, da parte delle donne, un diritto all’uguaglianza (nelsenso della conquista del diritto all’accesso a tutti i ruoli e tutte le carriereconsentite ai maschi a parità di stipendio) alla ricerca di un più moderno di-ritto alla differenza che sottolinea come proprio il fatto che uomini e donnesono diversi richieda interventi specifici a tutela delle seconde (basti pensare atutti i diritti specifici legati alla gravidanza e alla maternità, o alle “quote rosa”introdotte nella politica che prevedono una percentuale fissa obbligatoria didonne nelle liste dei candidati alle elezioni); un’ulteriore modificazione del-l’idea di genere è sopravvenuta quando persone omosessuali e transessualihanno posto la questione del loro pieno accesso all’universo dei diritti; in unasocietà come la nostra ancora caratterizzata da uno strisciante maschilismo2,trattare il tema del diritto al genere con i/le giovani significa guidarli alla sco-perta di un “femminile” che deve essere liberato da ogni forma di mercifica-zione, ma anche alla conquista di un “maschile” che liberi se stesso dal ma-chismo e dal maschilismo e consenta al maschio di recuperare le dimensionidi tenerezza e di passività che secoli di educazione gli hanno negato; diritto algenere significa, soprattutto, diritto alla liberazione dagli stereotipi di genere.3. Il diritto all’espressione delle proprie idee: si tratta di un diritto molto discussonell’epoca dei mass-media, un diritto spesso reclamato dalla stampa, moltomeno spesso messo in campo, invece, quando si tratta della libertà di espres-sione del singolo, magari del cittadino meno dotato economicamente e con unminore accesso ai media, che si trova spesso squalificato quando cerca diesprimere il suo parere, in particolare sul luogo di lavoro; il diritto alla liberaespressione deve allora passare attraverso la possibilità per tutti di accedere, informa gratuita o perlomeno economicamente non discriminante, alle fonti diinformazione e di espressione. Lavorando con i ragazzi si capisce quantoquesto diritto possieda di per sé addentellati educativi: si tratta di un dirittotanto caro agli adolescenti, forse uno dei primi diritti reclamati, a scuola e infamiglia, dai ragazzi che spesso accusano il mondo adulto di non saperli o vo-lerli ascoltare: a volte hanno ragione, a volte ascoltarli significa scoprire cheessi non hanno le parole o i vocabolari adatti per esprimere le loro idee. Al-lora, guidare i ragazzi al godimento del diritto all’espressione significa primadi tutto dare loro i vocabolari adatti per esprimersi. È utile “far discutere” i ra-gazzi su temi attorno ai quali non sono affatto preparati né informati? Cre-diamo sia molto più utile “insegnare loro a discutere”, magari a partire da temipiù quotidiani e apparentemente banali. Il diritto all’espressione si tutela mag- 2 Cfr. RAFFAReLe MAntegAzzA, Per fare un uomo. Educazione del maschio e critica del maschi-lismo, Pisa, ets, 2004. 35 giormente organizzando e guidando una discussione razionale e argomentata(e il diritto/dovere all’argomentazione delle opinioni è il fondamento discor-sivo di ogni democrazia) sul rigore nella partita di ieri sera piuttosto che un di-battito sulla politica economica del governo nel quale ci si senta ripetere leidee del papà (ammesso che questi ne abbia).4. Il diritto alla privacy: diventare grandi significa scoprire di essere-corpo: masignifica anche scoprire che il proprio corpo, in quanto “proprio” deve esseredifeso dagli sguardi altrui. L’adulto che non comprende o, addirittura, deride ilbisogno di pudore dell’adolescente è semplicemente un idiota. I ragazzi e leragazze, con il loro pudore, contrappongono alla mercificazione e all’esibi-zione del corpo propria della nostra epoca una scoperta del carattere “sacro”del corpo e dunque della necessità di nasconderlo. Per questo motivo l’educa-zione corporea degli e delle adolescenti avviene nei bagni, negli spogliatoi,negli ospedali, nelle piscine: una educazione al rispetto del delicato equilibriotra esibizione e nascondimento del corpo. Il diritto alla privacy è garantitodalla Costituzione, che tutela dalle invasioni o dalle indiscrezioni il nostrocorpo anche in casi di perquisizioni (Art. 13: “La libertà personale è inviola-bile. non è ammessa forma alcuna di detenzione, di ispezione o perquisizionepersonale, né qualsiasi altra restrizione della libertà personale, se non per attomotivato dall’autorità giudiziaria e nei soli casi e modi previsti dalla legge”),la nostra casa (Art. 14: “Il domicilio è inviolabile. non vi si possono eseguireispezioni o perquisizioni o sequestri se non nei casi e modi stabiliti dallalegge”), la nostra posta (Art. 15: “La libertà e la segretezza della corrispon-denza e di ogni altra forma di comunicazione sono inviolabili”); il corpo, lacameretta (analoga alla casa), la corrispondenza: quando un adulto, anche afin di bene, viola questi spazi intimi e personali di un ragazzo, è poi difficilefar passare l’idea del diritto alla privacy. Come al solito le idee sono corporeee vengono assunte attraverso pratiche corporee “Se potessi mangiareun’idea…” cantava gaber. A proposito del diritto alla privacy la legislazioneitaliana prevede la figura del garante della privacy, che si trova a dover affron-tare nuove ed inedite situazioni da quando le tecnologie avanzate hanno resopiù complicato l’intervento per proteggere la privacy dei cittadini: si pensi allatutela dei cosiddetti “dati sensibili”; all’utilizzo del bancomat e delle Carte diCredito, strumenti che lasciano la traccia elettronica del nostro acquisto, unatraccia che potrebbe illegalmente essere trasmessa ad altri soggetti; ai “post”sui “blog” in internet o su siti come i “social forum”; all’uso di telecamere perfilmare eventuali reati nelle città ecc. (pensiamo ai casi in cui le telecameresono state installate illegalmente all’interno di una mensa di una azienda e inun caso – negli USA – addirittura nei servizi igienici di un liceo!). 36 Esercitazione 1. Sul diritto alla privacy Si sottoponga ai ragazzi il seguente caso chiedendo loro se sia stato violato al-la privacy: Un giornale per ragazzi ha ricevuto le due seguenti lettere che ha deciso dipubblicare:1. “gentile Redazione, sono Anna, la mamma di due ragazzi di 14 e 12 anni. Ilmio figlio minore, Andrea, frequenta da qualche tempo una compagnia di ra-gazzi che non mi piace: sono tutti più grandi di lui e soprattutto uno di loro èstato scoperto al parco mentre fumava uno spinello; ieri una mia amica mi hadetto che ha visto mio figlio mentre parlava in disparte con questo ragazzo egli ha dato qualcosa che Andrea ha messo nello zaino in fretta e guardandosiintorno. Quando mio figlio è tornato a casa ha lasciato lo zainetto sul tavolo edè andato a fare la doccia: io ero troppo in ansia, ho aperto lo zainetto e ho fru-gato, in realtà ho trovato solo un CD di musica che il ragazzo gli aveva presta-to di nascosto perché altri ragazzi lo volevano per primi. Il problema è che miofiglio si è subito accorto che ho frugato nello zaino e ora non mi rivolge più laparola. Ho sbagliato? non ho il diritto di proteggere mio figlio? Che cosa de-vo fare?” *** 2. “Cari amici, ho 12 anni e vi scrivo perché sono molto arrabbiato con mia mam-ma; lei dice che la compagnia che frequento non va bene, che sono tutti droga-ti (qualcuno fuma, ma solo sigarette) e che soprattutto Omar, il mio amico mi-gliore, è quasi uno spacciatore. A me la cosa già dava fastidio, poi però ieri c’èstato il massimo: quando sono tornato da scuola e sono sceso in bagno lei haaperto il mio zaino e ha frugato (lo so perché ho un modo segreto di chiuderlo,che conosco solo io, per difendermi da qualche mio compagno curioso). Lei miha detto che l’ha fatto per il mio bene, perché era preoccupata e altre cose così.Ma io avrò il diritto di avere i miei segreti o no?” Chi ha ragione? Chi ha sbagliato? Andrea ha il diritto di tenersi i suoi segretianche se la mamma è preoccupata che le nasconda qualcosa di molto importante edi pericoloso per il suo futuro? e la mamma ha il diritto di cercare tra le cose di An-drea senza il suo permesso anche se sa che questo farà molto arrabbiare il ragazzo? Esercitazione 2. Sul diritto al genere Una canzone di Mia Martini per discutere sull’immagine del maschio e suisuoi possibili cambiamenti: esercitazione 37 Gli uomini non cambiano (bigazzi, falagiani, dati, 1992) Sono stata anch’io bambina di mio padre innamorata Per lui sbaglio sempre e sono la sua figlia sgangherata Ho provato a conquistarlo e non ci sono mai riuscita e lottato per cambiarlo ci vorrebbe un’altra vita. La pazienza delle donne incomincia a quell’età Quando nascono in famiglia quelle mezze ostilità e ti perdi dentro a un cinema a sognare di andar via Con il primo che ti capita e ti dice una bugia. gli uomini non cambiano Prima parlano d’amore e poi ti lasciano da sola gli uomini ti cambiano e tu piangi mille notti di perché Invece, gli uomini ti uccidono e con gli amici vanno a ridere di te. Piansi anch’io la prima volta stretta a un angolo e sconfitta Lui taceva e non capiva perché stavo ferma e zitta Ma ho scoperto con il tempo e diventando un po’ più dura Che se l’uomo in gruppo è più cattivo quando è solo ha più paura. gli uomini non cambiano Fanno i soldi per comprarti e poi ti vendono La notte, gli uomini non tornano e ti danno tutto quello che non vuoi Ma perché gli uomini che nascono sono figli delle donne Ma non sono come noi Amore gli uomini che cambiano Sono quasi un ideale che non c’è sono quelli innamorati come te Esercitazione 3. Sul diritto all’espressione delle proprie idee Due cittadini hanno scritto due lettere piuttosto pesanti a un giornale dellasera. I cittadini sono arrabbiati, come si vede, ma forse è possibile riscrivere le lorolettere mantenendo la loro indignazione ma cercando di usare un linguaggio chemetta insieme la rabbia con il rispetto delle regole di educazione e soprattutto cheeviti la censura da parte del giornale o la denuncia se fossero pubblicate. 1. Caro direttore, Le scrivo perché ne ho piene le *** di questo schifo di ammi-nistrazione comunale e di quel *** del sindaco che deve esser un vero defi-ciente se lascia le strade piene di buche e i quartieri sporchi che sembrano dei 38 veri e propri cessi. Per non parlare poi di quella *** della vicesindaco che losanno tutti che è andata a letto con l’assessore XXX e solo per quello ha avutoil posto. Ma quello che adesso mi ha proprio fatto in***are è che per la cente-sima volta il servizio di smaltimento dei rifiuti non ha funzionato. e dove do-vremmo metterli i nostri rifiuti, nel ***? Oppure dobbiamo scaricarli nel giar-dino di quello *** dell’assessore? Se penso a quanto spendiamo di tasse peravere ancora la spazzatura ammucchiata fuori da casa mi viene da vomitare. 2. gentile direttore io vorrei dire due cose al giornalista che ha scritto quell’arti-colo di *** sulle condizioni del lungomare della nostra città. Prima di tutto si-gnor giornalista lei è un cretino totale che va in giro con le fette di salamesugli occhi e non capisce un *** di quello che vede, sempre ammesso che leiabbia mai messo il *** fuori dalla sede del suo giornale. Con i milioni che lapagano dovrebbe almeno avere il coraggio di dire le cose come stanno; leiparla di sporcizia sulle spiagge ma dove *** l’ha vista la sporcizia se non nelcesso di casa sua? Lo sa che le spiagge vengono pulite tutte le mattine, razzadi idiota che non è altro? e le docce fredde? Lei non la fa mai la docciadunque non sa che i nostri chalet hanno la doccia calda a soli 50 centesimi chelei non avrà nemmeno in tasca perché è un povero pezzente. La saluto spe-rando di non vedere mai lei e la sua sporca famiglia a infettare i nostri stabili-menti balneari. 39 2° tema.lo pretendiamo! i diritti collettivi I diritti sono individuali: a parte i bambini, non esistono gruppi umani che go-dano di diritti specifici. Il che significa che parlare di “diritti dei disabili” è un non-senso, perché i disabili godono dei diritti umani nel loro complesso e semmaihanno bisogno di specifici strumenti per poter implementare questi diritti. Maanche l’umanità nel suo complesso prevede diritti collettivi, che sono universali,anche se sono di volta in volta goduti dai singoli; vanno anche oltre il singolo pro-prio partendo da lui, mostrandogli però che il diritto non è una forma di egoismo,ma al contrario una forma di condivisione. tradizionalmente i diritti collettivi sonosuddivisi in tre categorie cronologicamente successive:1. Diritti di Prima generazione: sono i diritti civili e politici, sostanzialmente in-dividuali, nati nella lotta contro l’aristocrazia e l’alto clero nella RivoluzioneFrancese; fanno parte di questo gruppo il diritto alla vita e all’integrità fisica(una variante del diritto al corpo, ricalcata sul principio dell’habeas corpuspresente già nella Magna Charta, principio secondo il quale il corpo del reo èintangibile e, dunque, la tortura è esclusa), i diritti alla libertà di pensiero, direligione, di espressione, di associazione, alla partecipazione politica, all’elet-torato attivo e passivo. Qui si vede bene come questi diritti, da noi già trattatisopra, hanno un destinatario individuale, ma una radice sociale: non esiste di-ritto alla libertà di pensiero senza una comunità di pensanti alla quale fare ri-ferimento, perché pensare in solitudine è sensato se poi si ha una comunitàalla quale presentare le proprie idee (e si pensi qui alla faccia educativa diquesto diritto: spesso le opportunità educative, scolastiche ed extrascolastiche,sono vissute soprattutto dalle famiglie come una sorta di supermercato all’in-terno del quale cercare la proposta “giusta per mio figlio e solo per lui”; il ri-sultato è che spesso si sostituisce all’idea dell’educazione come cooperazionel’idea di una competizione all’interno della quale appropriarsi egoisticamentedi tutte le idee e le opportunità possibili); non esiste partecipazione politicasenza una società civile e una società politica (e occorre allora sottolinearecome il voto di scambio esplicito o implicito – ti voto perché tu faccia i mieiinteressi – sia un tradimento dell’idea comunitaria e collettiva che giace dietrol’esercizio del diritto di voto); non esiste diritto al corpo senza una società cherispetti il corpo in ogni sua dimensione ecc.;2. Diritti di Seconda generazione: sono i diritti economici, sociali e culturali (ildiritto all’istruzione, al lavoro, alla casa, alla salute ecc.), nati nella lotta contro 40 le dittature del novecento e riassunti nella Dichiarazione Universale dei Dirittidell’Uomo del 1948; anche questi diritti presuppongono una serie di livelli dicooperazione e di associazione degli individui e dunque prevedono come lorodestinatari non più i singoli, ma i gruppi; si parla dei diritti degli studenti, deidocenti, dei non docenti, degli studenti lavoratori, degli studenti stranieri; siprevedono diritti per i lavoratori, per gli edili, per i metalmeccanici, per le la-voratrici; si discute dei diritti dei disoccupati, dei senza fissa dimora, dei pa-zienti ecc...Qui il gruppo non è più solo, per così dire, l’ambiente nel quale sigode dei diritti, ma un elemento che li potenzia e li rende ancora più importan-ti e profondi. non si gode di questi diritti in solitudine, ma solamente ricono-scendosi parte di un gruppo: la società è il sistema venoso profondo del lorogodimento. Ad esempio, il diritto all’istruzione è universale, per cui vale perogni soggetto, ma ha una sua declinazione specifica se inteso come diritto de-gli studenti (e procedendo per cerchi concentrici: come studenti liceali, comestudenti di una data scuola, come studenti della V B, fino al diritto di Paolo,giovanna, Ahmed ecc.). Il gruppo non modifica affatto il diritto del singolo,ma al contrario lo aiuta a renderlo effettivo; il mio diritto alla salute non solonon viene intaccato dalla presenza delle associazioni dei pazienti, ma trova inquesto gruppo lo strumento per potersi meglio imporre. Così viene superata laguerra di tutti contro tutti (“se escludiamo i ragazzi stranieri dalla scuola i no-stri figli impareranno meglio”, “il diritto alla salute deve essere garantito per iresidenti in una zona, non per gli immigrati”), variante solo apparentementenonviolenta della guerra civile, e si educa al difficile equilibrio tra società esingolo (laddove predomina la prima c’è il rischio del totalitarismo, laddovepredomina il secondo c’è il rischio dell’egoismo eretto a sistema: a pagare idue rischi sono sempre e comunque i poveri, gli esclusi, i reietti). Ma se ci sifermasse a questo punto, però, si sarebbe superato l’egoismo robinsoniano perpassare all’egoismo dei gruppi (una triste verità spesso nell’Italia di oggi,quando ad esempio si assiste alla guerra tra i poveri: si pensi alla contesa tra la-voratori italiani e lavoratori immigrati, nella quale sembra che i diritti degli uniescludano i diritti degli altri); si passerebbe così dalla guerra di tutti contro tut-ti alla guerra dei gruppi contro i gruppi;3. Diritti di terza generazione, nati dalla lotta dei popoli, nella seconda metà delnovecento, contro gli imperialismi e per l’autodeterminazione, sono pensatiper ovviare alla possibilità di “egoismo di gruppo” di cui dicevamo sopra:sono dunque i diritti realmente universali, noti anche come diritti di solida-rietà. I cerchi concentrici si allargano ulteriormente; stavolta i destinatari deidiritti sono non i singoli o gruppi ma i popoli, ma potremmo anche dire chedestinataria è l’intera Umanità. Parliamo, allora, del diritto all’autodetermina-zione dei popoli, alla pace, allo sviluppo, all’equilibrio ecologico, al controllodelle risorse nazionali, alla difesa ambientale. Crediamo che questi dirittisiano i più urgenti in un’ottica di educazione interculturale ed ecologista, e 41 che oltretutto siano quelli che fanno maggiormente breccia nelle sensibilità enelle coscienze dei ragazzi e delle ragazze. Oltretutto essi hanno a disposi-zione documenti assai interessanti da poter analizzare insieme, ad esempio: laCarta della Terra redatta dal 2000 al 2005 da differenti organizzazioni tra lequali l’Unesco, una vera e propria Costituzione planetaria; Agenda 21, un do-cumento che sottolinea l’importanza di uno sviluppo sostenibile; I Protocollidi Kyoto, un trattato che prevede l’obbligo da parte dei paesi industrializzati diridurre l’emissione di sostanze inquinanti; Gli obiettivi del millennio per losviluppo fissati dalle nazioni Unite nell’anno 2000 al volgere del millennio. esercitazione Esercitazione 1. Sui diritti di prima generazione Si presenti ai ragazzi il seguente caso chiedendo loro quale sia il diritto che ri-tengono più importante: quello alla corporeità del paziente o quello alla sicurezza.Si chieda poi quale soluzione alternativa si sarebbe potuta trovare. Paolo ha 79 anni, è ricoverato in ospedale e deve essere sottoposto a una par-ticolare terapia che prevede che sia rinchiuso per 30 minuti al giorno, insieme adaltre persone, in un ambiente detto “camera iperbarica”, una specie di grande ci-lindro dove alcune persone possono stare sedute. La camera deve essere isolata dal-l’ambiente circostante e soprattutto al suo interno deve essere evitato l’uso difiamme, scintille o altro, che potrebbero portare all’esplosione della camera stessa.Siccome la scorsa settimana una persona ha portato di nascosto nella camera un ac-cendino, il medico pretende che tutti i pazienti prima di entrare si tolgano i vestiti evengano perquisiti in modo scrupoloso; Paolo dice che il medico non ha il diritto difare questa cosa e il dottore si rifiuta di sottoporre Paolo alla terapia allontanandolodalla stanza. Esercitazione 2. Sui diritti di seconda generazione Il diritto alla scuola è universale, ma spesso viene vissuto dai ragazzi sola-mente come un dovere. Come è possibile far sì che la scuola venga vissuta in modopositivo da tutti e da tutte, come un vero e proprio diritto di II generazione? La se-guente canzone, “era la terra mia”, lanciata da Ron e scritta da un bambino di ottoanni può far riflettere i ragazzi sulla difficoltà di accesso a questo diritto da partedelle persone che si spostano dalla loro casa: che ieri era napoli, oggi può esseremolto più lontana. 42 7 in comportamento. Un 5 in aritmetica4 in lettura, eccetera ... mi salvo in geografiaÈ la pagella miaMa perché non me la prendo? Conosco già la musicaLe botte e poi la predica stasera a casa miaUna burrasca e viaInvece di discutereRitornerei a napoli a stare coi miei nonniSalgo sul treno e via lungo la ferroviaSembrava così facile quando studiavo a napoliCapire la lezioneC’era più confusione ma c’era più allegrianella famiglia miaPerché ... era la terra miaera la terra mia era la terra mia Esercitazione 3. Sui diritti di terza generazione La terra è un pianeta da salvare: per questo motivo tra i diritti di IO nOn HODettO nIente: nOn SOnO generazione è previsto il diritto alla terra e al suofuturo. Questa esercitazione aiuta i ragazzi e le ragazze a capire quale sia il valoredel nostro Pianeta e la sua identità attuale da salvaguardare (o da cambiare): gli extraterrestri sono sbarcati: dobbiamo presentare loro il nostro Pianeta, re-galare loro una carta di identità della terra. Si suddividono i partecipanti in cinquegruppi e si chiede loro di realizzare dei cartelloni che presentino graficamente: icinque odori/profumi, i cinque sapori, i cinque rumori/suoni, le cinque sensazionitattili che si ritengono essenziali per la presentazione del Pianeta. I colori, saporiecc. devono essere assolutamente precisi; ovvero: non “il colore rosso” ma “ilrosso della salsa di pomodoro sulla pizza quattro stagioni” ecc. Si passa poi alla re-stituzione dei lavori di gruppo componendo la carta di identità sensoriale dellaterra. 43 3° tema.lo dobbiamo fare! l’universo dei doveri Perché occorre fare il proprio dovere? Perché l’universo dei doveri deve es-sere affiancato a quello dei diritti? Perché non possiamo semplicemente fare ciòche ci piace? Squalificare queste domande come infantili non aiuta certo a far ca-pire ai ragazzi il senso della parola “dovere”; e del resto questi sono dubbi che de-finiremmo profondamente umani, e dunque, sappiamo bene che hanno sfiorato esfiorano ben più di una volta nella vita la coscienza di qualunque adulto. Parlare didoveri ai ragazzi significa anche chiedersi quale siano le motivazioni per rispettarele regole e le norme. e questo significa incontrare alcune posizioni tipiche:1. Fare il proprio dovere per paura della punizione: è ovviamente il livello piùelementare, ma sappiamo bene che lo incontreremo, non solo tra i giovani. Mifermo al rosso del semaforo perché altrimenti prenderò la multa, con l’ovviocorollario che prevede il mio passare con il rosso se avrò la ragionevole cer-tezza dell’assenza del vigile. È la concezione sulla quale si basano le (falli-mentari) teorie della deterrenza (anche quelle che cercano di legittimare lapena di morte), ed è utile a creare una società di ipocriti piuttosto che di citta-dini coscienziosi. 2. Fare il proprio dovere perché è il proprio dovere: una concezione secondo laquale il dovere non si discute, e così gli ordini, tanto cara alla germania na-zista. Il dovere si legittima da solo, così come l’autorità che lo prevede e pre-tende. Questa idea di dovere avvelena le coscienze soprattutto dei giovaniperché non fa loro vedere il carattere storico e sociale delle norme, per cuiquello che può essere considerato un dovere oggi potrebbe essere stato pen-sato come un crimine 100 anni fa o potrebbe esserlo fra un secolo. È a questaconcezione automatica di dovere che don Milani ribatteva che l’obbedienza(perlomeno da sola) non è più una virtù. Ammesso che lo sia mai stata.3. Fare il proprio dovere perché anche gli altri fanno il loro dovere. In questa con-cezione di dovere non è la paura della punizione o l’autolegittimazione dellanorma a servire da motivazione ma la forza del conformismo. È la stessa po-tenza che Alexis De tocqueville vedeva all’opera nell’Ottocento negli StatiUniti: “Qui l’opinione pubblica ha una forza incredibile. non esiste persona cherappresenti l’autorità nei villaggi, eppure l’ordine pubblico è mantenuto meglioche in qualsiasi altro paese del mondo. Se un uomo ha commesso una colpa ci siallontana da lui” (Alexis De tocqueville, Viaggio negli Stati Uniti, einaudi,1990, pag. 31). Il rischio di questa idea è che il dovere e le altre norme etiche 44 siano sempre e solo definite dalla maggioranza: “Il dogma politico di questopaese è che la maggioranza ha sempre ragione” (pag. 51) e inoltre: “L’opinionepubblica fa da noi ciò che l’Inquisizione non è mai riuscita a fare” (pag. 74). Ilrispetto delle norme “perché lo fanno tutti” è un’idea altrettanto conformisticadel suo opposto, la violazione delle norme “perché lo fanno tutti” è altrettantopericolosa.3. Fare il proprio dovere perché gli altri non fanno il loro dovere: la massima pao-lina “etiamsi omnes non ego”, “se anche tutti gli altri lo fanno, io no” è alla ba-se di questa idea di dovere che potremmo definire di tipo difensivo: “non passocon il rosso proprio perché tutti gli altri lo fanno”. È una interessante idea di re-sistenza al conformismo attraverso il dovere, ma rischia di causare una sorta dicontro dipendenza, rischia cioè di fomentare l’idea di essere l’unico essere uma-no integerrimo e onesto. Siamo ben lontani dal criticare chi, soprattutto in Italia,trova nell’evasione fiscale il miglior stimolo per pagare le tasse e nelle violenzerazziste la motivazione per l’accoglienza degli stranieri, ma proprio questi dueesempi ci mostrano la debolezza di questa posizione: ovvero il suo non riuscirea dare un fondamento di tipo positivo al concetto di dovere.4. Fare il proprio dovere così anche gli altri faranno il proprio dovere: siamo su unlivello leggermente avanzato, perché il comportamento etico qui si basa sull’i-dea di modello; se gli altri non fanno il loro dovere io provo a mostrare loro conil mio esempio la positività del compierlo; si tratta di una idea di dovere che do-vrebbe essere tipica del comportamento dell’adulto davanti ai ragazzi, e si basasul credere nella modificabilità dei comportamenti umani. Ricordiamo la frasedel pastore protestante Martin niemoller, deportato in un campo di sterminionazista: “Quando sono venuti a prendere gli omosessuali io non ho detto niente:non sono omosessuale; quando sono venuti a prendere gli ebrei io non ho dettoniente: non sono ebreo; quando sono venuti a prendere testimoni di geova ionon ho detto niente: non sono testimone di geova; quando sono venuti a pren-dere gli zingari io non ho detto niente: non sono zingaro; quando sono venuti aprendere me, non c’era più nessuno che potesse dire niente a mio favore”. È an-che vero che questa posizione nasconde spesso una sorta di egoismo traslato“non passo con il rosso perché così non rischierò di essere travolto la prossimavolta che passerò con il verde”; ma l’idea di esempio etico “contaminante” insenso positivo ci sembra molto interessante in chiave pedagogica ed educativa. 5. Fare il proprio dovere per un mondo migliore: si tratta di un’etica realmente pla-netaria, realmente aperta al futuro. Il dovere è qui un dono alle generazioni futu-re, all’altro ovunque esso/a si trovi. L’azione che sto per compiere è etica se tuttii soggetti al mondo possono potenzialmente compierla senza creare danno a sestessi o soprattutto ad altri: occorre allora chiedersi “che cosa accadrebbe se tuttifacessero come me? Se tutti usassero l’automobile per percorrere i 100 metri dacasa all’ufficio postale, se tutti sprecassero l’acqua, se tutti cercassero di prevari-care l’altro?”. Ogni nostra azione lascia una sua impronte sul mondo; il peso 45 specifico delle nostre azioni sull’ecologia del pianeta è stato definito “improntaecologica”, un concetto che misura scientificamente l’impatto ecologico globaledell’uso di automobili, cucine a gas, bombolette spray ecc.. Un concetto cheeducativamente ci sembra di poter utilizzare per definire i limiti di una azione:quando un comportamento, se generalizzato, provocherebbe una impronta cheporterebbe alla distruzione di parti del pianeta, alla morte di esseri umani, allosterminio di specie animali, questo comportamento non è etico ed è da bandire. esercitazione Esercitazione 1. Sulla differenza tra etica della forma ed etica del contenuto Paola riceve la visita di uno sconosciuto che afferma di raccogliere soldi per ibambini orfani di guerra e per la riabilitazione dei bambini soldato. Dopo avere vi-sionato i documenti e le foto che la persona porta con sé, Paola dona 50 €. Il giornodopo scopre che il visitatore è in realtà un ricercato, che lavora per le organizza-zioni che riforniscono di armi gli eserciti, nei quali militano i bambini soldato. Isoldi di Paola sono stati dunque usati proprio per finanziare i crimini contro i qualiella pensava di averli spesi. L’azione del donare i 50 € è moralmente buona o cat-tiva? (Si proponga ai ragazzi il quesito: chi risponde che l’azione è moralmentebuona propende per un’etica della forma, che non deve necessariamente avere ef-fetti positivi, un’etica nella quale la coscienza basta a se stessa; chi risponde chel’azione è cattiva, perché Paola avrebbe dovuto informarsi fino in fondo sull’iden-tità del visitatore, magari anche chiedendogli di tornare un’altra volta, sceglie un’e-tica del contenuto, per la quale i risultati non sono affatto indifferenti). Esercitazione 2. Su deontologia ed etica I ragazzi si preparano a svolgere una attività professionale e lavorativa. trove-ranno, nel loro posto di lavoro, una deontologia, ovvero un’etica professionale (nonha senso dire “deontologia professionale”, si tratta di una ripetizione). non è dettoche si tratti di un’etica che potremmo definire umana e positiva; per il dott. Men-gele era del tutto deontologico uccidere i gemelli dopo averli utilizzati per i suoiesperimenti. Dunque i problemi deontologici che si presentano nel mondo del la-voro non possono essere trattati rimanendo all’interno della dimensione professio-nale; richiedono un riferimento continuo non solo alle leggi dello Stato ma anche aquelle della coscienza. Si sottopongano questi due casi ai ragazzi suddivisi in duegruppi (un caso per gruppo) e se ne discutano i risultati: 46 1. Siete una equipe di chirurghi che sta per realizzare un trapianto di cuore su unbambino di 9 anni. Il trapianto è stato programmato per il prossimo mese, maall’improvviso ieri sera vi è giunta una telefonata dal direttore sanitario: uncuore da trapiantare è arrivato all’improvviso e l’intervento deve essere effet-tuato immediatamente. Sono le tre di notte, state per ordinare che il piccolopaziente venga portato in sala operatoria, quando un collega vi comunica cheuna telefonata – proveniente da una fonte che lui definisce certa – gli ha co-municato che il cuore che avete sottomano è di un bambino kosovaro rapitogiorni addietro. Che cosa fate? 2. Siete una equipe di chirurghi che sta per realizzare un trapianto di cuore su unbambino di 9 anni. Il trapianto è stato programmato per il prossimo mese, ma al-l’improvviso ieri sera vi è giunta una telefonata dal direttore sanitario: un cuoreda trapiantare è arrivato all’improvviso e l’intervento deve essere effettuato im-mediatamente. Sono le tre di notte, state per ordinare che il piccolo pazientevenga portato in sala operatoria, quando un collega vi comunica che una telefo-nata – proveniente da una fonte che lui definisce certa – gli ha comunicato che ilcuore che avete sottomano è di un vostro cuginetto rapito giorni addietro. Checosa fate? Esercitazione 3 Se fosse possibile prevedere un crimine sarebbe etico punire il criminale ancheprima che questo commetta il reato? È l’idea che sta alla base della PreCrime, un’in-venzione del genio della fantascienza Philip Dick: sulla base delle precognizioni ditre veggenti che hanno accesso al futuro, la polizia individua in anticipo i potenzialiassassini e li arresta prima che possano commettere l’omicidio. Che cosa ne pensa-no i ragazzi? È opportuno ovviamente far precedere la discussione dalla visione delfilm “Minority Report”, (2002)regia di Steven Spielberg, libe-ramente tratto da un racconto diPhilip Dick con tom Cruise,Colin Farrell, Samantha Mor-ton, Max von Sidow (suggeria-mo di far leggere il racconto,completamente differente dalfilm e decisamente interessanteper un confronto – anche se dimolto più difficile lettura – orapresente nell’antologia “Tutti iracconti di Philip K. Dick”,vol. 3, Fanucci). Fig. 2: Una scena dal film “Minority Report” immagine tratta da http://www.uio.no/studier/emmer/mat-nat/ifi/InF5261/v05/Studentgrupper/RFID%20Deichman/Ummear/MinoryReport wpee.Jpg 47 4° tema.semafori rossi. le norme e le sanzioni L’inferno è eterno? Per secoli la cultura cristiana si è interrogata sulla possibilitàche la misericordia divina possa condannare un’anima senza possibilità di perdono.Al di là degli esiti di tale dibattito a livello teologico, la domanda che ci interessanell’Aldiqua riguarda la proporzione tra colpa e pena: esiste una persona integral-mente, radicalmente cattiva? Ha senso una pena che non preveda la possibilità dicambiamento e di redenzione per il soggetto in questione? Purtroppo ad ogni fattodi cronaca nera particolarmente virulento di altri corrisponde come una specie di ri-sposta pavloviana la richiesta dell’introduzione della pena di morte, e questa rea-zione irrazionale non può lasciare indifferenti i nostri ragazzi: la concezione dellagiustizia come vendetta cieca, l’idea che la pena capitale e la tortura siano accetta-bili, almeno in certi casi, è diventata purtroppo un luogo comune tra alcuni dei no-stri giovani. Del resto negli Stati Uniti dopo l’11 settembre si è assistito a due rea-zioni opposte: da un lato coloro che esponevano i cartelli con la scritta “Bush,nuke them!”, invitando cioè a colpire l’Iraq (?) con la bomba atomica. Come con-cordare questi atteggiamenti irriflessi con l’art. 27 della Costituzione che recita:“Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e de-vono tendere alla rieducazione del condannato. non è ammessa la pena di morte, senon nei casi previsti dalle leggi militari di guerra”? Anzitutto ricordando ai giovaniquello che è il faro che guida l’azione di qualunque giudice: non si giudica il colpe-vole ma il reato. Ciò significa che se un uomo viene condannato per furto non lo sidefinisce “ladro” ponendogli sulla pelle uno stigma dal quale sarà difficile liberarsi,ma si dice che “Il giorno 3 gennaio 2010 questo soggetto ha sottratto 100 € dallacassa di un supermercato ecc.”. Cioè, si giudica il reato commesso e si punisce ilsoggetto senza attribuire significati metafisici o identitari alla condanna: una voltapagata la multa o scontata la detenzione questo signore sarà del tutto libero dallasua colpa, non sarà un ladro, ma una persona che ha rubato e che ha pagato la suacolpa. Sarà evidente che è del tutto impossibile far concordare questa concezione dipena (che è l’unica sostenibile in un regime garantista) con la pena di morte e nep-pure con l’ergastolo. Pensiamo come sempre agli addentellati educativi e pedago-gici di questa sensibilità: quante volte diciamo di un ragazzo che è “sempre dis- 3 educatori ed educatrici farebbero bene a porre una moratoria sull’uso delle parole “sempre” e“mai” nella loro attività professionale. 48 tratto”3, invece che richiamarlo perché è stato distratto oggi, dalle 9 alle 10? Quantopoco senso ha definire un ragazzo “chiacchierone”, “prepotente”, “indisciplinato”piuttosto che mostrargli gli episodi concreti nei quali ha chiacchierato, ha avuto unacondotta prepotente, ha mancato di disciplina, ed eventualmente punirlo perquesto? Quanto stigma c’è dentro la definizione “Immaturo”? e dentro la defini-zione “Bravo bambino”? Quanto tempo dovrà ancora passare prima che tutti gli/leinsegnanti capiscano che è il compito di italiano a meritare 4 e non il ragazzo, cosìcome è l’errore dal dischetto del centravanti o la pessima recitazione dell’attore ameritare i fischi e non la persona Alessandro (Del Piero o gassman che sia)?Ma ha senso punire? Anzitutto, occorre capire quale sia il senso delle norme,perché la sanzione ha significato solo se relazionata a un universo normativo sen-sato. Occorre, allora, capire quale tipo di uomo e di donna e quale tipo di societàabbiamo in mente applicando le regole: e dobbiamo, altresì, tenere presente ildoppio volto della regola, così chiaro nel caso delle tavole della Legge date aMosè sul Sinai; le regole vengono date a metà strada: dopo la liberazione, in modoche il legislatore possa essere riconosciuto come “io che ti ho tratto dalla schiavitùd’egitto” e dunque come colui che ha il diritto di porre regole perché ha dimostratodi essere dalla parte del popolo; e prima dell’arrivo in Caanan, in modo che la re-gola serva anche come segnale stradale per raggiungere la terra nella quale scor-rono latte e miele. Io ti chiedo di rispettare una regola:1. perché ti conosco, ho fatto qualcosa per te, ti ho fatto crescere (o gli/le inse-gnanti e gli educatori credono davvero che il primo giorno di scuola i bambinisiano pronti a rispettare le regole solo perché un adulto mai visto prima hadetto “io sono la vostra maestra?”);2. perché ti devo ancora condurre alla terra Promessa, devo completare il pro-cesso di crescita, devo condurti alla felicità insieme a tutti i tuoi compagni (euna regola che non ha sul suo sfondo l’idea che la felicità sia un obiettivo rag-giungibile è una regola che non vale niente).Infine, se la Costituzione è un insieme di norme prevede anche un insieme disanzioni: per i Costituenti era chiaro che dire sì a una determinata idea di Stato e diconvivenza civile significa anche dire no ad altre alternative. Lavorare educativa-mente sulle regole significa anche porsi la questione attorno ai “no” educativi. Lafrustrazione che il “no” porta nel mondo del ragazzo è necessaria: il mondo ci dicedei “no” e l’abitudine ad affrontare i “no” dell’educatore è una vera palestra per lefrustrazioni che ci riserverà la vita: l’educatore semmai dirà “no” pensando “sì”,proibirà pensando all’identità positiva che attraverso i suoi “no” si vuole stimolaree costruire nel ragazzo. Ma sarebbe molto educativo se la sanzione o l’eventualepunizione fosse comminata senza che entri in gioco in modo prepotente la soggetti-vità dell’educatore, il suo moralismo, il suo latente sadismo. La sanzione dovrebbeessere comminata dall’oggetto: è la partita ad espellere il giocatore, non l’arbitro; èla montagna a decidere l’orario per iniziare la discesa, non uno sherpa un po’ pre-suntuoso; è l’acquarello a prescrivere l’uso del pennello per poter ottenere un deter- 49 minato effetto di trasparenza, non il maestro di pittura. Circondiamo i nostri ragazzidi oggetti pregni di regole e poi stiamo a vedere che cosa accade; saremo stupiti diquanto i giovani sanno sottomettersi alla docile disciplina delle cose, senza bisognodi facce scure e di punizioni; come in uno Stato civile dovrebbe avvenire per l’in-sieme di regole stabilite dalla Costituzione. esercitazione Esercitazione 1. Il senso delle punizioni Si chieda ai ragazzi di scegliere per ognuna delle seguenti punizioni una op-zione tra le seguenti: a) utile; b) inutile; c) dannosa. Si discuta poi in gruppo il ri-sultato delle scelte operate. nella nostra esperienza è abbastanza prevedibile che iragazzi si dimostrino più sadici degli adulti nella scelta delle punizioni. In questosenso impostare la questione a partire dalla pena di morte è piuttosto rischioso. Par-tire invece dalle situazioni quotidiane che come ragazzi/e essi/e si trovano a viverepuò portare a constatare come spesso gli stessi giovani siano i principali difensoridelle punizioni corporali “perché così si impara a stare al mondo”. In questo casooccorre un lungo lavoro di discussione e di ragionamento: la decostruzione richiedepazienza, tempi lenti e l’abolizione di qualsiasi forma di moralismo. • A casa:– Vietare l’uscita serale.– Vietare l’uso di un gioco, del PC ecc.– togliere la mancia.– Obbligare a svolgere lavori di casa.– Picchiare. • A scuola:– Dare più compiti.– Dare le note.– Mandare dal preside.– Convocare i genitori.– Sospendere.– negare l’intervallo.– Mandare fuori dalla classe. 50 • nella squadra di calcio, basket ecc.:– Obbligare a svolgere esercizi fisici.– non convocare per la partita.– espellere dall’allenamento.– Obbligare a pulire gli spogliatoi.– Insultare. • nella società:– Dare multe.– Mettere in prigione.– Presentare alla pubblica opinione il reato commesso.– Somministrare punizioni fisiche, torturare ecc.– Somministrare la pena di morte.– Costringere ai lavori forzati. Esercitazione 2. Il senso delle norme Lavoriamo sulla ratio della norma, partendo dall’invenzione/scoperta di re-gole per poi giungere a chiederci il senso delle regole che già esistono. È una sceltametodologica precisa, che desumiamo dalla Repubblica di Platone (2, X): per ca-pire la giustizia o l’ingiustizia della città attuale, proviamo a costruirne una nuova. Si chieda ai ragazzi di riflettere sulle situazioni sotto indicate. Per ognuna diesse i ragazzi devono indicare: a) qualcosa che si può fare; b) qualcosa che non sipuò fare (regola negativa); c) qualcosa che si deve fare (regola positiva): • nello spogliatoio di una squadra di calcio di serie A.• nello spogliatoio di una squadra di calcio di ragazzi.• In una band di musica rock.• In una band di musica hardcore.• In una banda mafiosa.• In un convento di monache.• In un convento di frati.• nella mia famiglia quando qualcuno dorme.• nella mia famiglia quando siamo a tavola.• nella mia famiglia quando siamo al mare. Proviamo ora a lavorare sulla relatività delle regole e sul loro essere condizio-nate dal contesto sociale, storico, geografico ecc. Chiediamoci allora che cosa sipuò fare … 51 • Di giorno ma non di notte.• Di notte ma non di giorno.• All’aperto ma non al coperto.• Al coperto ma non all’aperto.• A casa ma non a scuola.• A scuola ma non a casa.• In treno ma non in auto.• In auto ma non in treno.• In europa ma non in Cina.• In Cina ma non in europa. giungiamo finalmente alla ratio della regola. La risposta alla domanda cheponiamo sotto deve essere collettiva e deve essere raggiunta attraverso una lunga epaziente discussione. Cerchiamo dunque di capire perché4 non si può … • Passare con il rosso al semaforo.• Parlare al cinema.• Rubare al supermercato.• Rubare le elemosine a un cieco5.• Fare cattivi odori a tavola6.• Fumare prima dei 14 anni.• togliersi la giacca al Senato.• Dare del “tu” al Presidente della Repubblica. 4 È del tutto ovvio che il “perché” che proponiamo qui non è un banale “perché” strumentale maun “perché” di tipo quasi metafisico. Si capirà la differenza se si analizzeranno le due risposte alla do-manda “Perché sei a Roma?”: a) “Perché la forza d’inerzia del treno partito da Milano è stata annul-lata dall’azione rallentante dei freni proprio in corrispondenza della stazione di Roma termini”; b)“perché avevo voglia di vedere i monumenti della Roma classica che considero importanti per la miavita personale”. Conosciamo personalmente un fisico nucleare che ci ha detto (rimanendo serio!) chela seconda risposta è inutile quando c’è già la prima!5 Si eviti per quanto possibile ogni risposta banalmente moralistica. In questo come negli altriesempi ci si sforzi di andare al di là del caso contingente e di vedere il modello umano generalizzabileche giace dietro la regola.6 Ci rendiamo perfettamente conto che qualche educatore potrebbe essere imbarazzato o addirit-tura scandalizzato dal trattare tematiche come queste; nell’assoluto rispetto della sensibilità e dellaprivacy di ciascuno, occorre ricordare che queste “dimensioni residuali” dell’educazione sono co-munque strategiche nel lavoro con gli/le adolescenti. Del resto, il trattato Berakot (Benedizini) deltalmud spende parecchie pagine a discutere attorno al comportamento che il fedele deve tenere nelcaso che, durante la lettura della torah, abbia emesso una flatulenza (anche se, per un residuo di pu-dore, il testo sostituisce la parafrasi “starnutire”!): si può riprendere la preghiera quando ancora il cat-tivo odore è percepibile o occorre attendere che sia svanito? Si tratta di una antropologia religiosa as-solutamente concreta e per nulla offensiva, anzi fortemente ancorata all’ineludibile dimensione cor-porea dell’essere umano. terza parte l’orGanizzazione della società civile 55 1° tema.nessuno è troppo piccolo: la questione delle minoranze Per quanto “minore” possa essere una minoranzala verità è sempre la veritàgandhi Affascinato e al contempo spaventato dall’idea di unanimità il popolo giudaicoaveva trovato un interessante contrappeso per bilanciare i rischi ad essa connessi: iltribunale che emettesse una sentenza di morte all’unanimità doveva rilasciare l’im-putato; ma il tribunale che per questo motivo smettesse di giudicare era un tribunaleindegno. A proposito della pena capitale, cioè della più grave che un tribunale potes-se comminare, si cercava di limitare il rischio che l’unanimità fosse raggiunta peradeguamento della minoranza alla maggioranza o per conformismo: ma questa sot-tolineatura della imperfezione degli uomini e delle loro strutture non permetteva disottrarsi al rischio dell’errore rinunciando a compiere il proprio dovere. CommentaPaolo De Benedetti: “Al Sinedrio pareva impossibile che un voto unanime fosseumano, cioè ponderato e razionale. Viceversa agli uomini che non hanno mai osser-vato il mirabile nascere di una verità dalla discussione e dal dubbio, pare impossibi-le che senza unanimità esista la concordia. Per questo motivo tante volte nella storiai dissenzienti sono stati considerati sovversivi o nemici del popolo”1. La cosa inte-ressante è il sospetto per l’idea di unanimità e per il suo livellare le differenze indi-viduali, e l’idea che la verità si fa sempre largo attraverso il lento lavoro dell’ascoltodelle differenti opinioni e della valorizzazione delle idee minoritarie. Dal momento che il linguaggio è un modo di dire il mondo e di essere nel mon-do, anzi di rimettere al mondo il mondo, è anche a proposito del linguaggio che sigioca la partita sulle minoranze. L’Art. 6 della Costituzione recita: “La Repubblicatutela con apposite norme le minoranze linguistiche” e a tutti noi richiama l’affasci-nante fenomeno del bilinguismo, con i cartelli stradali scritti in italiano e in sloveno,francese o tedesco. Uno strumento importante per salvaguardare quelle che sono leminoranze linguistiche in Italia, ma anche per mantenere viva la lingua italiana inregioni nelle quali è essa ad essere minoritaria. A proposito del rapporto tra lingue 1 PAOLO De BeneDettI, La morte di Mosè e altri esempi, Milano, Bompiani, 1979, p. 97. 56 nazionali e dialetti, la discussione, vivacissima almeno dai tempi del volgare diDante, si è oggi notevolmente impoverita, irrigidita nel confronto schematico tra gliopposti dogmatismi di chi vuole ignorare la plurilinguisticità del nostro Paese e chivuole salvaguardare i dialetti per mera strumentalità tattica anche laddove questinon hanno più una reale vita popolare. La scomparsa di centinaia di lingue e dialettiogni anno deve portarci alla tutela delle lingue che ovviamente è prima di tutto tute-la delle comunità di parlanti2. La lingua e il dialetto devono essere salvati, non ripor-tati artificiosamente in vita; la lingua e il dialetto da salvare devono essere lingua edialetto vivi, che fanno già parte della tradizione di una comunità.Ma altrettanto ovviamente, la stessa sensibilità deve essere estesa anche alleminoranze linguistiche non autoctone: proprio la presenza nel nostro Paese di mino-ranze linguistiche e culturali che provengono da molto lontano non può che arric-chire la nostra cultura, che è del resto già da sempre ramificata e “contaminata” alsuo interno dalla presenza delle differenze. Imparare l’arabo e insegnare l’italiano;confrontare la forma delle lettere dell’alfabeto greco con quelle latine, arabe, ebrai-che; giocare con la forma di queste lettere, con il loro suono, provare la difficoltà dipronuncia dei suoni gutturali tipici delle lingue semite, cercare di riprodurre con ilpennellino gli arabeschi delle parole arabe o l’assoluta precisione richiesta dalle let-tere dell’ebraico maiuscolo; imparare il giapponese, i suoi tre alfabeti, il Kanji, l’Hi-ragana, il Katakana; imparare un alfabeto, riflettere sugli alfabeti del mondo, signi-fica conoscere nuove forme e nuovi ordini: non per nulla una delle pagine più affa-scinanti della Encyclopedie è proprio quella che riporta la sinossi degli alfabeti delmondo. Leggere gli alfabeti degli altri significa comprendere che non c’è un soloverso della scrittura, che non c’è un ordine “giusto” delle parole sul foglio: scrivereda destra a sinistra o viceversa, dall’alto in basso o dal basso verso l’alto, significaordinare il mondo e la realtà in modo differente, e orientarsi in esso diversamente;se il Corano si legge da destra a sinistra probabilmente questo sarà l’orientamento dialtre azioni quotidiane nelle culture arabe: lo comprende chi conduce un lavoro digruppo con soggetti arabi; se si devono contare gli astanti non si inizia da sinistrama da destra. giocare con gli alfabeti significa sfruttare al massimo le possibilità of-ferte dalla loro forma, su su fino ai calligrammi, ma significa anche interrogarsi sultipo di scrittura utilizzata, dalla ideografica alla sillabica, all’alfabetica, e anche aquesto proposito domandarsi come il mondo sia differente se lo si descrive attraver-so ideogrammi o combinazioni di lettere. In questo senso allora anche il rapporto tramaggioranza e minoranze esce dal vicolo cieco della mera tutela per entrare nel piùcomplesso spazio del vero scambio reciproco. In una democrazia compiuta la mino-ranza non necessita di essere tutelata ma semmai di pungolare la maggioranza, mo-strandole le sue insufficienze e i suoi lati d’ombra; e a sua volta, la minoranza devemettere in discussione le sue categorie, renderle fluide, non chiudersi in una illusio- 2 DAnIeL nettLe, SUzAnne ROMAIne, Voci dal silenzio, Carocci, 2002. 57 ne di perfezione. Perseguitare una minoranza, non permetterle di esprimersi e ne-garle gli strumenti per farlo3 significa creare un ghetto all’interno del quale potràmeglio attecchire l’idea di superiorità (se mi perseguitano è perché sono migliore diloro), ricettacolo delle possibili scelte violente. Saranno così di fronte due violenzedi segno opposto: la violenza della maggioranza persecutrice e la violenza della mi-noranza perseguitata che proprio dalla persecuzione trarrà la forza per reagire, inuna spirale senza fine. La democrazia sa trovare nel rapporto tra maggioranza e mi-noranze una spirale benefica, quella del reciproco cambiamento, della reciprocacontaminazione, al di là di ogni discorso assolutamente falso sul “rispetto delle radi-ci” che dimentica che proprio le radici ci mostrano, con il loro aspetto contorto eproteiforme, l’importanza vitale del cambiamento. 3 Ricordiamo che una Amministrazione Comunale del nord Italia ha recentemente vietato ilgioco del cricket sul proprio territorio perché si tratta dello sport nazionale della minoranza pakistana.A questo punto giunge la violenta ottusità dei nuovi razzisti. esercitazione Esercitazione 1. Perdere i dialetti significherebbe perdere la possibilità di divertirsi, di dire ilmondo in differenti modi. Ad esempio, saltare la scuola di nascosto non è una cosamolto carina, anche se molti di noi l’hanno fatto. Occorre, anzitutto, trovare ilgiorno giusto e la giusta compagnia, studiare i percorsi dei mezzi pubblici, entrarenei bar giusti (che non siano frequentati da adulti che possano conoscere noi e i no-stri genitori o addirittura da insegnanti). È una specie di lavoro. Ma come si dicetutto ciò? È curioso come ogni zona d’Italia abbia il suo modo di definire questaazione poco lodevole (ma, ammettiamolo, molto emozionante): – Valle d’Aosta: schissare; fare schissa; – Piemonte: tagliare; bucare; fare schissa; schissare; fò forca; fare sega; – Lombardia: scavallare; bigiare; jumpare; far cavalletta; impiccare; brasare; ca-bottare; tagliare; attaccare; salare; fare sgrich; – trentino: fare blau; bruciare; andare in marina; bigiare; – Friuli: fare lipe; lippa; andare in marina; – Veneto: far manca; brusare (bruciare); far berna; far buco; fare palo;– Liguria: bossare; conigliare; fare il ponte; forcare; salare; genova: fare sega; – emilia-Romagna: salare; far berna; far buco; fare fuoco; fare fuga; fughino;fare focaccia, focaccine; fare fogone; fugarola; fare puffi; fare cabò; – toscana: fare bu’a, bu’are; fare chiodo; fare forca; chiocchino; fare sale; moia;fare salino; fare fottere; 58 – Umbria: fare salina; – Marche: fare sgarraticcio; fare sega; seghino; salare; – Lazio: fare sega; segare; – Abruzzo: fare cuppo, cuppare; fare filone; fare cavetta; – Molise: fare filone; fare spago; – Campania: fare filone; segare; – Puglia: fare fruscio; nargiare; filone, asso; zumpari, fare zumpo, saltare lapiomba; fare salasso; fare friana; fare x; bollo; – Calabria: scioperare; zumpare; sciampalè; zizza; tirare filone; addrazzare; allazzare; giocarsela; salare; – Basilicata: azzuppà, filone; matera; – Sicilia: nni caliamu a scola?; far sicilia; fare calia, caliarsela, calliare; stam-pare; sparare; buttarsela, na’iccamo; allunare, fare luna; fare l’ora; iccarsela;fare calia, caliàrsela, caliàre la scuola; – Sardegna: fare vela; magna gaula, fare sega. … e oltre frontiera? – giappone: saboru (anche fuggire dal lavoro). – Inghilterra: to play truant (anche fuggire dal lavoro). – Francia: faire l’école buissonnière. – germania: blau machen. – Usa: staying home from school, to play hooky. – Brasile: enforcar aula. (Fonte: http://www.smpe.it/folklore/marinare.asp) Quali sono le possibili origini di questi modi di dire? Che cosa accadrebbe se improvvisamente le parole che utilizziamo tutti i giornicambiassero significato? Se la parola “cena” assumesse improvvisamente il significa-to di “un colore vicino al rosso” e “andare acena” si dicesse invece “andare a dinosau-ro”? È l’ipotesi presentata nell’elegante epi-sodio “Parole in libertà” (titolo originale:Wordplay: sotto una sequenza del film) pre-sente nella raccolta di brevi telefilm “Aiconfini della realtà. Anni 80. Stagione 1, vo-lume I”. Un’ipotesi analoga è alla base delracconto, di più difficile lettura e interpreta-zione, “Un tavolo è un tavolo” di PeterBichsel (in “Storie per bambini”, Milano,Marcos y Marcos, 1990). Fig. 3: Una sequenza trattadel film “Parole in libertà” 59 2° tema.la culla della società: la famiglia, le famiglie Tutte le famiglie felici si somigliano; ogni famiglia infelice è invece disgraziata a modo suo.Lev tolstoj Che cosa è una famiglia? La frase di tolstoj è molto dura, ma ci ricorda chenon esiste un solo modo di “essere famiglia”, cosa che abbiamo imparato graziealle modificazioni delle situazioni famigliari avvenute negli ultimi decenni: l’au-mento delle famiglie monogenitoriali (si pensi ai divorzi e alle separazioni maanche alle situazioni di migrazione nelle quali solo un coniuge raggiunge l’Italia edè poi raggiunto da un figlio), la diffusione di modelli famigliari differenti da quellioccidentali avvenuta grazie alle migrazioni ci pone di fronte a una situazione deltutto differente da quella del 1948. La transizione dalla famiglia ti tipo patriar-cale/allargato a quella di tipo nucleare, in realtà ancora in fieri nel momento in cuisi discuteva il testo costituzionale, oltre ad essersi compiuta, ha subito ulteriori mo-dificazioni e cambiamenti. A questo punto, proporre la famiglia nucleare come l’u-nico prototipo per le politiche famigliari significa escludere e squalificare a priorimilioni di persone che fanno della famiglia una esperienza del tutto differente.Questo non significa dover abbandonare questo modello ma pensare a politiche fa-migliari sufficientemente elastiche per poter comprendere anche coloro che hannodella famiglia un’esperienza diversa. Così le politiche per le famiglie devono tenereconto che sebbene l’Occidente moderno abbia codificato una tipologia di famiglia,che è poi quella che entra nei Codici Civili, esistono anche altri modelli che sonocertamente portatori di conflittualità (si pensi anche solo alla poligamia), ma chenon possono essere liquidati con disprezzo meritando invece analisi sociologicheapprofondite.Così le pur utili analisi sui destini del paterno e del materno in Occidente, apartire dai pionieristici lavori di Alexander Mitscherlich4 devono essere riaggiornatitenendo conto dei diversi volti del paterno che altre culture ci pongono di fronte; ela stessa cosa deve essere fatta a proposito del materno, sempre aggiornando gli 4 ALeXAnDeR MItSCHeRLICH, Verso una società senza padre, Milano, Feltrinelli, 1968. 60 studi quali quelli di elizabeth Badinter5 a partire dall’osservazione del rapportomadre-figlio nelle culture non occidentali; forse un po’ della stucchevole retoricadel materno potrebbe essere abbandonata senza con questo mettere in dubbio ilruolo centrale della madre per lo sviluppo della prole.Peraltro, definire la famiglia occidentale come “società in miniatura”, comespesso accade di sentire, è un grave errore: la famiglia non è una società anzituttoperché le manca la dimensione istituzionale e professionale che è una caratteristicadella società occidentale; il ruolo paterno e materno o fraterno o sororale non di-pende da un contratto, non è mediato da rapporti istituzionali, nessuno ha studiato oviene retribuito per fare il padre e la madre, o il fratello. Semmai la famiglia è laculla della società: una culla che difende e prepara al contempo nei confronti delmondo esterno ma che come tutte le culle deve essere abbandonata per disimpe-gnare una vita adulta. Ciò che la famiglia ha di differente rispetto alla società è l’e-lemento di gratuità, che non è spontaneo come si vorrebbe far credere, ma piuttostoè esso stesso una costruzione sociale: “La famiglia dipende dalla realtà socialenelle sue concretizzazioni storiche ed è mediata socialmente fin nella sua più in-tima struttura”6. Questo significa che la famiglia è una costruzione di tipo sociale,nata a un certo punto dello sviluppo dell’Occidente: una struttura che si caratterizzada un certo punto di vista come difesa e sostegno del minore dalla pressione so-ciale. Una difesa e un sostegno che devono però imparare ad aprire le porte almondo, facendolo entrare in casa, e soprattutto lasciare le porte aperte perché i ra-gazzi e i giovani a un certo punto possano uscire dalle porte della casa paterna ematerna. Per questo motivo parlare unicamente di politiche per le famiglie senzaaffiancare a queste sostegni economici per i giovani in cerca di occupazione o stu-denti, facilitazioni per l’accesso ai mutui o ai prestiti, politiche di calmierazionedegli affitti e dei costi delle case per i giovani, significa mantenere i giovani in con-dizione di sottomissione e di dipendenza. La famiglia, straordinaria base di lancioper proiettare il giovane nella società, rischia di trasformarsi in una gabbia; dorata,ma pur sempre gabbia. Basta allora ricordare le parole di gibran: I vostri figli non sono i vostri figli.Sono i figli e le figlie della brama che la Vita ha di sé.essi non provengono da voi, ma per tramite vostro,e benché stiano con voi non vi appartengono.Potete dar loro il vostro amore ma non i vostri pensieri,perché essi hanno i propri pensieri.Potete alloggiare i loro corpi ma non le loro anime,perché le loro anime abitano nella casa del domani, che voi non potete visitare,neppure in sogno. 5 eLIzABetH BADInteR, L’amore in più. Storia dell’amore materno, Milano, Longanesi, 1982.6 Istituto di ricerca sociale di Francoforte, Lezioni di sociologia, torino, einaudi, 1980, p. 148. 61 Potete sforzarvi d’essere simili a loro, ma non cercate di renderli simili a voi.Perché la vita non procede a ritroso e non perde tempo con ieri.Voi siete gli archi dai quali i vostri figli sono lanciati come frecce viventi.L’Arciere vede il bersaglio sul sentiero dell’infinito, e con la Sua forza vi tende affinché le Sue frecce vadano rapide e lontane.Fatevi tendere con gioia dalla mano dell’Arciere;perché se egli ama la freccia che vola, ama ugualmente l’arco che sta saldo7. 7 gIBRAn KAHLIL gIBRAn, Il Profeta, Milano, Mondadori, 1980, p. 31. esercitazione Esercitazione 1. Sull’immagine del padre Kafka ci ha presentato una indimenticabile immagine di padre (Lettera al pa-dre), ma ovviamente (e per fortuna) non tutti i padri sono simili al terribile HermannKafka. Qualche brano della splendida lettera di Kafka è però proponibile ai ragazzi,per ricercare differenze o purtroppo anche analogie:“È anche vero che praticamente non mi hai mai picchiato. Ma gli urli, la tua faccia chediventava rossa, il subitaneo slacciare le bretelle, l’appoggiarle sulla spalliera della sedia,erano per me quasi peggio. e come quando uno deve essere impiccato. Se lo impiccanodavvero, è morto, e tutto è finito. Ma se deve assistere a tutte le preparazioni per essereimpiccato e solo quando gli fanno scorrere il cappio intorno al collo apprende di esserestato graziato, allora può soffrirne per tutta la vita. Inoltre dalle molte volte in cui, secon-do l’opinione da te chiaramente manifestata, mi sarei meritato una scarica di botte ma leavevo evitate per un pelo grazie alla tua magnanimità ho ricavato soltanto un gran sensodi colpa. Da ogni parte mi ritrovavo a essere colpevole di fronte a te”.“Allora e dappertutto avrei avuto bisogno di incoraggiamento. già ero schiacciato dallatua nuda fisicità. Ricordo ad esempio come, frequentemente, ci spogliavamo insieme incabina. Io magro, debole, sottile, tu forte, alto, massiccio. già in cabina mi sentivo mise-rabile, e non solo di fronte a te, ma di fronte a tutto il mondo, perché tu eri per me la mi-sura di tutte le cose. Se però uscivamo dalla cabina davanti alla gente, e tu mi tenevi permano, io che ero uno scheletrino insicuro, a piedi nudi sulle assi, tremebondo davanti al-l’acqua, incapace di ripetere i movimenti che tu, con le migliori intenzioni ma in effetticon mia profonda vergogna, eseguivi nuotando, allora ero disperatissimo, e tutte le mieesperienze negative in tutti i campi in quegli istanti concordavano in modo grandioso.Meglio era quando tu, qualche volta, ti spogliavi per primo e io potevo rimanere da soloin cabina e rimandare la vergogna dell’uscita in pubblico finché tu alla fine non venivi acontrollare e mi spingevi fuori dalla cabina. ti ero grato del fatto che sembravi non nota-re la mia pena; inoltre ero orgoglioso del fisico di mio padre. Del resto questa differenzatra noi sussiste ancor oggi”. 62 È poi possibile confrontare questa immagine di padre con altre, trasmesse adesempio da quattro canzoni piuttosto note: Padreedoardo De Crescenzo Mi manchi vecchio mio stasera sono giùho camminato tanto forse più di tesenza trovare mai la tua serenità.non mi lamento sai va bene anche cosìho tanti amici e posso avere cose che tu non avesti maiperò qui dentro me.Quella casa, quel profumo il tempo si fermòpadre oh padre, sembrava così facile non èresta ancora non andareil cielo aspetterà padre oh padre ...Mia madre accanto a te per una vita e piùti ama più che mai ti ama come seiperché sei come me non l’hai delusa mai.non ti stancare più adesso tocca a mesaresti uno straniero in questo mondo ormaic’è un’altra umanità che non somiglia a te.Quella casa, quel profumo il tempo si fermòpadre oh padre, sembrava così facile non èresta ancora non andareil cielo aspetterà padre oh padre ... Quando la morte avràClaudio Lolli Quando la morte avrà, addolcito un po’ il tuo viso che tante volte già mi aveva intimorito,e tu mi chiederai un ultimo sorriso, un gesto di pietà che avrai non meritato.Quando la morte avrà allentato un po’ le bracciache tante volte già mi avevano piegatoe tu ricercherai i miei capelli la mia faccia per farmi la tua prima ed ultima carezza. Allora ti amerò allora quando avrai la tenerezza che non hai avuto mai.Allora ti amerò ma tu non lo saprai e per tutti e due sarà troppo tardi ormai. Quando la morte avrà fatto abbassare gli occhiche tante volte già mi avevano feritocol disprezzo di chi non ha mai chiesto aiuto e tutto ciò che ha se lo è costruito.Quando la morte avrà disperso i tuoi discorsi che tante volte già mi avevano mentitoe la sincerità del tuo nuovo silenzio potrà farmi scordare di averti mai sentito. Allora ti amerò (…)Quando la morte avrà scacciato la paura che per tutta la vita ti è stata concubinae avrà fatto di te il più grande di noi l’eroe che si rallegra della guerra vicina.Quando la morte avrà sconfitto il compromessocui la meschinità ti aveva condannatoe il lampo dei tuoi occhi si mostrerà contento di vivere da uomo almeno un momento. Allora ti amerò (…) Padre nostroRenato zero tuo padre dice no, tuo padre nega, fu lui che organizzò la fugaAl fronte al posto suo già c’era chi moriva in chiesa al posto suo, chi pregava.Oggi prova per te pena e poi ti rinfaccerà la cena,Disintossicati figlio tornami a casa se puoi un giglio,S’inventerà che il caffè è amaro, Mentre parla del tuo futuro.tuo padre dice no a che serve una cultura, Perché Shakespeare a lui gli fa paurati manda a scuola ma, in fondo alla cartella C’è tanta crudeltà e una rivoltella.Oggi prova per te pena e intanto il suo orgoglio è la tua catena, caro babboMarco Masini Mi sembravi alto altissimo quando ero piccolino eri il mio gigante buono che giocava a nascondino mi batteva forte il cuore mentre stavo ad aspettare felice di nascondermi ma anche di farmi trovare. ti sentivo forte e a volte mi facevi un po’ paura ma eri il mio cavallo docile e il tappeto la pianura e scendevo e camminavo nelle tue scarpe pesanti fra colline di poltrone coi miei passi da gigante. era dolce era dolcissimo lo ricordo e te lo dico eri il mio più grande eroe eri il primo vero amico Sei però rimpicciolito i primi anni della scuola tornavi tardi a casa e la mamma sempre sola mi svegliavo d’improvviso e vi sentivo ancora urlare eri sempre più nervoso e non mi stavi ad ascoltareAltre volte mi picchiavi e le tue parole dure 63 Spiegagli come si fa a sperare Insegnagli tu ad avere cuore,non sarà colpa sua se ignora Che dal letame un bocciolo prima o dopo affiora.tuo padre dice no, ma neanche lui è convinto,Che intorno a te sia tutto fintoMagari lui non sa che in silenzio stai cambiandoChe hai in mente un più accogliente mondotuo padre dice no tu lascialo parlareOrmai sei ad un passo dall’amore. spalancavano soltanto una vita di paure. eri assente irraggiungibile io ti odiavo e te lo dico eri in sogno l’uomo nero eri a un tratto il mio nemico. e ho portato come un lutto il tuo sangue nelle vene ma il mio cuore per dispetto ti voleva ancora bene e ora babbo te lo scrivo come quando ero bambino come quando per trovarci giocavamo a nascondino. e ora è freddo anzi freddissimo piango mentre te lo dicocosa aspetti ad arrivare babbo se mi sei amico era dolce era dolcissimo l’ho capito e te lo scrivo quante volte io dovrò morire per sentirmi ancora vivo? Esercitazione 2. Sull’immagine della madre Due testi di non facile lettura ma proponibili comunque ai ragazzi attraversouna mediazione adulta o la scelta di brani selezionati richiamano due immagini deltutto differenti del materno. Lasciami andare, madre di Helga Schneider (Adelphi,2004) presenta una immagine di madre nazista, durissima e fredda, del tutto inaf-fettiva nei confronti della figlia e proiettata sul figlio maschio, ma unicamente permotivi ideologici. Un’immagine simile è reperibile nel film Mammina cara(Mommie Dearest, 1981, regia di Frank Perry, con Faye Dunaway, Diana Scarwide Steve Forrest) che narra le vicende famigliari della figlia di Joan Crawford. Lapromessa dell’alba, di Romain gary (neri Pozza, 2006) ci sottopone invece l’im-magine di una straordinaria madre che infonde nel figlio la fiducia nella vita e so-prattutto la voglia di lottare contro le ingiustizie in tutte le loro forme. 65 3° tema.anch’io sono stato:la partecipazione, la politica, le elezioni I decreti delegati prevedono per le scuole statali e parificate la presenza di rap-presentanti degli studenti e delle studentesse negli organi collegiali. Si tratta di unutilissimo esercizio di democrazia, ma che non trasforma la scuola in una democra-zia fattuale. non è infatti possibile scambiare l’aula per una democrazia reale: si im-magini se si potesse prendere democraticamente la decisione attorno a “quanto de-ve durare l’intervallo”: se si applicasse il principio “one man/woman one vote”,l’insegnante sarebbe sempre in minoranza, con intervalli di cinque ore come conse-guenza. Il docente che vuole educare alla democrazia proporrà ai ragazzi di votare“democraticamente” tra due opzioni; un intervallo unico di 20 minuti dopo la terzaora, oppure uno di 5 minuti dopo la seconda con l’aggiunta di una pausa di 10 mi-nuti dopo la quarta. Una simpatica storiella ci aiuta a capire: un papà e una bambi-na discutono attorno al menù per la cena. Il papà dice che in frigorifero c’è la pizzada passare al microonde ma anche le lasagne; la bambina afferma che sono buonetutte e due, ma il papà sostiene: “Sì, ma non si possono mangiare entrambe. Biso-gna decidere”. La bambina domanda “Chi decide?” e il papà in vena di democraziapropone: “Decidi tu, se vuoi”. La bambina riflette per un attimo e poi chiede: “Sì,ma chi decide chi decide?”. Forse la scuola che vuole educare alla democrazia nonè lo spazio nel quale decide sempre il docente, né quello in cui tutto si decide insie-me, ma l’ambito nel quale l’insegnante ogni tanto “decide che a decidere” siano iragazzi, proponendo però alternative in qualche modo già “filtrate”. In frigoriferoc’era anche la torta al cioccolato ma il papà non l’ha nemmeno messa in discussio-ne, l’ha eliminata a priori dal perimetro delle “libere” (?) scelte della bambina. L’apparente contraddizione della scuola è che essa deve educare alla demo-crazia senza che la classe assuma una “forma” democratica; questo significa chel’elezione dei rappresentanti degli studenti e delle studentesse, oltre ad avere unlato politico-istituzionale (e occorre che i docenti si decidano a prendere sul serio idiritti degli studenti, altrimenti si gioca sporco, proponendo elezioni per organi neiquali poi i ragazzi non hanno alcuna possibilità reale di incidere – come spesso av-viene nelle Università), ha un lato pedagogico, che è per certi versi anche più im-portante del primo e che può essere posto in atto anche nelle situazioni nelle quali idecreti delegati non sono applicati (pensiamo alla formazione professionale): inquesto caso l’elezione del rappresentante può comunque essere posta in atto e l’in-segnante ha il difficile compito di osservare le procedure attraverso le quali i ra- 66 gazzi si organizzano. Chi viene eletto rappresentante? Un maschio o una femmina?Il ragazzo più grande, la ragazza più comunicativa? Quello che minaccia i com-pagni, il primo della classe? Con quali procedure viene eletto? Come si svolge la“campagna elettorale”?In questo modo i ragazzi e le ragazze imparano non solo l’importanza dellepartecipazione ma affrontano anche i dilemmi della rappresentanza; anche le espe-rienze di autogestione, laddove sono condotte in modo serio e non ritualistico, pos-sono mettere i ragazzi in condizione di riflettere sul loro protagonismo nella scuolae soprattutto sulla difficoltà di gestire riunioni, incontri, votazioni ecc... La scuolapuò essere una palestra di democrazia se è appunto “palestra” nella quale si svolgo-no gli allenamenti, perché la vera partita ha luogo fuori, nella società. Ma allora ilruolo della scuola è veramente importante perché non si limita a fornire informazio-ni sulla partecipazione, le elezioni ecc., ma fa sperimentare, in una forma fittizia, ledifficoltà della partecipazione. troppo spesso l’esercizio del voto viene infatti uti-lizzato come unico indicatore per la sanità di una democrazia; che il diritto al votosia fondamentale non è nemmeno il caso di dirlo, ma limitarsi a gongolare per l’ele-vata partecipazione alle urne significa non vedere che la democrazia e la partecipa-zione richiedono uno sforzo critico e una capacità non scontata di leggere e capireprogrammi, discorsi, prese di posizione. educare alla Costituzione significa educarea una partecipazione critica e alla difficoltà della scelta e della partecipazione; inquesto modo si potrà preparare il terreno perché le elezioni non siano solamente “fa-re un segno sul proprio segno”, come cantava gaber, ma si possa realizzare un’altradelle incisive frasi del cantante milanese, quella cioè che ci ricorda che in una de-mocrazia compiuta “libertà è partecipazione”. esercitazione Esercitazione 1. Sulla leadership La questione della leadership è molto complessa, ma può essere già affrontatanelle scuole, soprattutto, indicando come la leadership in realtà sia qualcosa di mo-bile e di complesso. Si forniscono ad ogni ragazzo quattro bigliettini di diverso co-lore chiarendo che le risposte che saranno fornite sono del tutto anonime. Si pro-cede poi a formulare una domanda per ogni bigliettino a) Biglietto rosso: con quale compagno andresti a vedere un bel film o la partitadella tua squadra del cuore?b) Biglietto blu: un professore ha previsto una verifica scritta per dopodomani; aquale compagno assegneresti il compito di andargli a parlare per convincerloa posticipare la verifica? 67 c) Biglietto giallo: la classe ha fatto una colletta per un acquisto comune; a qualecompagno affideresti per tre giorni la cassa di 1000 euro? d) Biglietto bianco: a quale compagno chiederesti aiuto per un compito in classe di(...)? Solo a questo punto si proceda a leggere i bigliettini stipulando la classificadelle preferenze. Ovviamente questo gioco ha come obiettivo il reperimento diquattro differenti figure di leader, e precisamente:a) il leader amicale, ovvero il ragazzo che è maggiormente in grado di tessere re-lazioni umane nel gruppo (ovviamente in questo caso più che negli altri oc-corre tenere conto della differenza di genere: è molto probabile che un ma-schio voti per un altro maschio e una ragazza per un’altra ragazza);b) il leader “sindacale”, ovvero il ragazzo rispetto al quale il gruppo si sente rap-presentato in situazioni difficili nei confronti degli adulti e degli insegnanti;c) il leader “affidabile” ovvero il ragazzo di cui ci si fida per onestà;d) il leader per competenze. È da considerare significativa da parte di un singolo ragazzo una raccolta di prefe-renze pari a ¼ del gruppo. Ovviamente è possibile che non tutti i quattro ruoli siano ri-coperti in modo preponderante da qualcuno (può darsi una dispersione di voti), come èpossibile che una sola persona possa avere la predominanza su più aree (è assai difficileperò che un ragazzo conquisti la maggioranza dei voti su tre o addirittura quattro aree). Esercitazione 2. Sulla rappresentanza eleggere il capoclasse (o il rappresentante laddove è previsto) è un esercizioimportante di partecipazione e di educazione alla democrazia. Ma che cosa succedese in un caso concreto il capoclasse la pensa diversamente dai suoi compagni? Se sitrova a rappresentare istanze che non condivide ma che provengono dalla maggio-ranza o addirittura dall’unanimità di coloro che l’hanno eletto? Che cosa deve fare?Dimettersi? Far valere la sua opinione? Ignorarla? I casi presentati sotto danno lapossibilità di far riflettere sul difficile tema della leadership e della rappresentanza.Una squadra di calcio vuole far esonerare l’allenatore perché – così dice – loritiene inadatto al campionato. Il capitano della squadra, eletto dai giocatori, vieneincaricato dai compagni di portare al presidente la richiesta ufficiale: esonero delmister o la squadra non andrà in campo la domenica successiva. Il capitano però sabenissimo che la richiesta di esonero viene da un gruppo di giocatori anziani aiquali l’allenatore non va bene perché troppo severo e che hanno convinto tutti glialtri. Che fare?I lavoratori della azienda di C vogliono che il loro rappresentante sindacalechieda all’Organizzazione Sindacale di organizzare uno sciopero perché le macchi-nette per la distribuzione del caffè sono sempre rotte. Ma il rappresentante ritiene 68 che la motivazione sia banale e che semmai occorrerebbe scioperare contro l’abusodi straordinari, che invece i suoi colleghi sono ben contenti di effettuare, anche sepagati in “nero”. Che fare?La classe terza C della scuola media di X chiede al capoclasse di protestarecon il Preside contro il professore di matematica che ha dato una punizione a tuttala classe perché ha scoperto che i ragazzi hanno copiato il compito in classe. Il ca-poclasse però sa che in realtà anche i precedenti due compiti sono stati copiati e ilprofessore non se ne era accorto. Che fare? Esercitazione 3. Sulle elezioni Si faccia ascoltare la canzone “Le elezioni” di giorgio gaber e si commenticon la classe il senso della provocazione e il comportamento del protagonista. generalmente mi ricordo una domenica di soleuna giornata molto bella un’aria già primaverilein cui ti senti più pulito anche la strada è più pulita senza schiamazzi e senza suonichissà perché non piove mai quando ci sono le elezioni.Una curiosa sensazione che rassomiglia un po’ a un esamedi cui non senti la paura ma una dolcissima emozione,e poi la gente per la strada li vedi tutti più educati sembrano anche un po’ piùbuoni ed è più bella anche la scuola quando ci sono le elezioni.Persino nei carabinieri c’è un’aria più rassicurantema mi ci vuole un certo sforzo per presentarmi con coraggio c’è un gran silenzionel mio seggio un senso d’ordine e di pulizia.Democrazia!Mi danno in mano un paio di schede e una bellissima matitalunga, sottile, marroncina, perfettamente temperatae vado verso la cabina volutamente disinvolto per non tradire le emozionie faccio un segno sul mio segno come son giuste le elezioni.È proprio vero che fa bene un po’ di partecipazione con cura piego le due schede e guardo ancora la matita così perfetta è temperata...io quasi quasi …me la porto via.Democrazia! 69 4° tema.“Mio” o “nostro”? le tasse, le imposte, la solidarietàsociale “Pagare le tasse è bello”: una frase pronunciata qualche anno fa da un ministro,che venne fatta oggetto di pubblico scherno, come sempre capita in Italia quandoqualcuno richiama non solo al dovere ma anche al piacere della solidarietà sociale.In realtà le imposte costituiscono una sorta di motore interno al sistema democraticoin un senso che va al di là dell’aspetto meramente economico. Le imposte non sonoinfatti qualcosa di caritatevole, come lo slogan “Aiutare chi è rimasto indietro” po-trebbe far pensare. Le imposte sono il segno del carattere sociale della democrazia;sono il significato vero e pregnante del termine “socializzazione” che non significa,come oggi è di moda, “stare un po’ insieme” ma “farsi carico insieme dei problemidi tutti”. Pagare le imposte allora dovrebbe essere un momento di orgoglio: l’orgo-glio del contribuire alla crescita del Paese e soprattutto alla redistribuzione del red-dito. L’Italia è purtroppo un Paese atipico a questo proposito perché ospita una for-ma di polemica antifiscale che non va quasi mai a toccare concretamente il proble-ma della destinazione delle imposte ma la loro stessa essenza; non si dice che i de-nari raccolti con le imposte devono essere meglio utilizzati ma si fa passare subdo-lamente l’idea che pagare le tasse sia sbagliato, con slogan quali “lavoriamo fino agiugno per lo Stato”. In un paese nel quale l’evasione fiscale annua corrisponde a €200.000.0008, in un paese nel quale richiedere una fattura all’idraulico o al giardi-niere spesso (per fortuna non sempre) causa una discussione di un’ora, in un Paeseche si regge sul sommerso e sull’evasione, è davvero curioso che le polemiche anti-fiscali abbiano tutta questa penetrazione nell’immaginario. Alle spalle di tutto que-sto c’è un progetto e un processo di de-solidarizzazione: il modello di società e dimondo che giace dietro queste polemiche è il modello in cui “ognuno corre per sestesso”, e poco importa di coloro che non ce la fanno. Un modello che occorre staremolto attenti a non importare dentro la scuola. Perché il ragazzo che prende solo vo-ti alti e rifiuta di aiutare il compagno, il genitore che vuole che il figlio abbia 9 initaliano perché il figlio del vicino ha 8, mettono in campo un’idea di scuola comecorsa dei cavalli e di cultura come strumento di autoaffermazione sociale che è labase degli egoismi e degli individualismi; un ragazzo cresciuto nell’idea che si va a 8 http://www.camera.it/_dati/leg16/lavori/stenbic/31/2009/0218/s020.htm (fine di pag. 5; iniziodi p. 12); http://www.istat.it/salastampa/comunicati/non_calendario/20080618_00/testointegra-le20080618.pdf (tab. 1). 70 scuola per competere con gli altri, per essere migliori degli altri (e non per compete-re con l’ignoranza o per migliorare continuamente se stessi) esporterà questo non-senso anche nella società e sarà il primo a non voler “concorrere alle spese pubbli-che in ragione della [sua] capacità contributiva” (Art. 53). Per questo ogni discorsosulle imposte e sulle tasse che sia solamente tecnico ed economico rischia di non fa-re presa sui ragazzi; la questione va posta a partire dall’idea dell’“uomo sociale” edella società come superamento degli egoismi e della competizione pseudo-darwi-niana; il problema va risolto mostrando che la redistribuzione del reddito è reale enon fittizia e che realmente tutti starebbero meglio se tutti pagassero il dovuto. In questo senso può essere educativo riflettere sullo sciopero fiscale e sulle al-tre forme di disobbedienza civile: troppo spesso in questi anni si è citata la rivolta fi-scale a Boston contro la Tea Tax come esempio da seguire: a parte il fatto che occor-rerebbe parlare di rivolta contro il Townshend Acts del 1767, che aveva solamenteun aspetto di tipo fiscale ed era sostanzialmente politico (il distacco delle coloniedalla madrepatria), anche quando si parla della ribellione contro il Tea Act che au-mentava le tasse sul tè avvenuta il 16 dicembre 1773 occorre essere precisi: il Bo-ston tea Party, ovvero la distruzione di merci avvenuta ad opera di coloni travestitida indiani, oltre ad essere un’azione non propriamente coraggiosa (vedi il tentativodi scaricare su una minoranza - i pellerosse - la responsabilità dell’azione) portò auna sanguinosa guerra; e inoltre non era solamente sostenuto da egoismi economicima da un progetto di società che portò, alla fine di anni di conflitto armato, allacreazione degli Stati Uniti. Dunque, occorre maggiore cautela quando si proponequesto evento come paradigma per la ribellione fiscale; che per fortuna può esserefatta in modo nonviolento ma soprattutto in modo responsabile. Altro è non pagareuna tassa autodenunciandosi e prendendo una posizione pubblica, accettandone leconseguenze; altro invece è andare di nascosto dal commercialista chiedendo se nonsia possibile evadere qualche euro, tremando per anni al pensiero di un possibilecontrollo. non c’è proprio nulla di nobile in questa seconda azione; c’è semmaimolto di egoistico e anche qualche tratto di pavidità. esercitazioneEsercitazione 1. Sulla destinazione delle imposte Ammettiamo di avere raccolto 1000 € di imposte, come potremmo suddivi-derli e destinarli per le seguenti opere? Ovviamente una o più delle voci possononon prevedere destinazione alcuna di denaro.Scuole € ___Spese per l’esercito € ___Ospedali € ___Spese per luoghi di culto € ___ 71 Opere pubbliche (strade, ferrovie ecc.) € ___Spettacoli, cinema, teatro ecc. € ___Altro _____________________ € ___ Esercitazione 2. Sulla tipologia delle imposte Da dove provengono le imposte dirette? Quali sono i beni che possono esseretassati in modo più forte e quali invece dovrebbero avere una tassazione minore?Mettiamo in ordine questi beni dal più “tassabile” al meno “tassabile”:• giornali.• giornali sportivi.• giornali pornografici.• Pane.• Pane speciale per celiaci.• Pane con le uvette.• televisione.• Schermo LCD.• Libri.• Libri scolastici.• Merendine.• Automobili.• Automobili sportive.• Automobili di servizio (taxi ecc.). Esercitazione 3. Sulle imposte sul reddito “Il sistema tributario è informato a criteri di progressività”: ma è vero che chiè più ricco, più paga? Quanto dovrebbero pagare in tasse i personaggi famosi? Inquesta esercitazione ovviamente non si tratta di mirare alla precisione economicadelle risposte, quanto di capire come i ragazzi e le ragazze si rappresentino le diffe-renze abissali tra i redditi e i contributi possibili al bene pubblico da parte di per-sone che hanno guadagni stellari. A contare è l’aspetto proporzionale, non certoquello assoluto. Sarà interessante leggere le risposte relative al disoccupato e allostudente; quanti ragazzi hanno risposto: € 0? Se per le imposte sul reddito un impiegato paga in un mese € 300, quanto do-vrebbero pagare nello stesso mese i seguenti soggetti?ezio greggio € ___Fabri Fibra € ___Simona Ventura € ___emilio Fede € ___ 72 zlatan Ibrahimovic € ___Un grande chirurgo € ___Un professore di scuola superiore € ___Un operaio € ___Un impiegato € ___Un manager aziendale € ___Un disoccupato € ___Uno studente € ___Dopo la compilazione potrebbe essere utile mostrare ai ragazzi le seguenticifre che riguardano il guadagno netto giornaliero di alcune professioni nel nostropaese9:Impiegato € 50Dirigente € 216Parlamentare € 550top Manager € 9637Ibrahimovic € 31922 Esercitazione 4. Sull’idea di solidarietà sociale “Sono affari suoi”. La frase che meglio sembra sintetizzare l’atmosfera diegoismo e di de-solidarizzazione alla quale i ragazzi e le ragazze sono sempre piùesposti/e. Ma quando e come possiamo realmente aiutare gli altri? La tabella quisotto può servire per capire quali siano secondo i giovani gli spazi per un possibileintervento sociale a proposito di persone in difficoltà: 9 http://www.italiaora.org Un ragazzo che vuole disontossicarsidalla drogaUno straniero in cerca di lavoro Una prostituta che vuole uscire dallosfruttamentoUna donna che viene picchiata dal maritoUno studente che non ha i soldi per acquistare i libriUn aziano che non ha alcuna compagniaUn commerciante vittima del racket Un commerciante che è fallito Sono affari suoi Può essere aiutato Deve essere aiutato 73 Un ragazzo che vuole disintossicarsi dalla drogaUno straniero in cerca di lavoro Una prostituta che vuoleuscire dallo sfruttamento Una donna viene picchiata dal marito Uno studente che non ha isoldi per acquistare i libri Un anziano che non ha alcuna compagnia Un commerciante vittima del racket Un commerciante che è fallito Lui/Lei deve attivarsiin questo modo... La società può aiutarlo in questo modo Io posso aiutarloin questo modo... La tabella seguente invece riguarda le modalità dell’intervento, e può essereproposta sia in alternativa alla precedente, sia in successione. 75 Quarta parte il lavoro e la suaorGanizzazione 77 1° tema.un posto per tutti: il diritto al lavoro Sono molti gli articoli della Costituzione che parlano del lavoro, a partire dalnotissimo art. 1 “L’Italia è una Repubblica democratica fondata sul lavoro”: un ar-ticolo che ricorda che il lavoro, ogni lavoro, è fondamento dello Stato perché ogniaggregazione umana si fonda sull’attività coordinata dei suoi membri. già dall’ana-lisi di questo primissimo comma è possibile proporre ai ragazzi e alle ragazze unavisione del lavoro più in sintonia con la Costituzione rispetto a quelle che spessoessi incontrano nella loro esperienza quotidiana. Ci sembra infatti che si sia diffusaa macchia d’olio un’idea di lavoro come prassi egoistica che non si limita all’ovviaconstatazione per cui il lavoro serve a mantenere il lavoratore e la sua famiglia, mache intende il lavoro come attività del tutto privata e svincolata dal resto dell’uma-nità, proponendo una lotta per il posto di lavoro che è in realtà una guerra di tutticontro tutti e che ovviamente si riduce a guerra tra poveri. Il posto di lavoro è al-lora inteso come una sorta di proprietà privata e la solidarietà tra lavoratori sembraessere messa da parte; abbiamo più volte sentito giovani lavoratori mettere in dis-cussione il fatto che essi debbano versare contributi all’Inail; si domandano chefine facciano i “loro” soldi se non capita mai loro di infortunarsi e quando si spiegaloro che quei soldi servono “per pagare gli infortuni degli altri” si scandalizzanoperché hanno interiorizzato l’idea che il mondo del lavoro è il regno dell’egoismo.Questa idea deve essere combattuta anche attraverso il lavoro scolastico, i compitie le verifiche, i lavori di gruppo e l’attività didattica quotidiana che deve sempreconsentire un equilibrio tra la collaborazione e l’aiuto ai soggetti più deboli da unlato, e l’attenzione per l’individualità dei ragazzi e al lavoro solitario, con tutti i co-rollari che questo porta con sé (anzitutto la feconda solitudine, il silenzio e la con-centrazione) dall’altro. Lavorare esclusivamente sulla dimensione del gruppo signi-fica rischiare di dimenticare le responsabilità individuali; lavorare solo sull’indi-viduo significa non mostrare la socialità dell’apprendimento e successivamente dellavoro. Il lavoro dunque ha una funzione sociale: una socialità che è ribadita dal-l’art. 4: “Ogni cittadino ha il dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e lapropria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso materiale o spi-rituale della società”. Il lavoro non serve solamente all’arricchimento del singoloma al progresso sociale; la fatica di Sisifo, quand’anche fosse retribuita, non sa-rebbe definibile come “lavoro” nel senso costituzionale del termine. Così anche iprodotti del lavoro umanizzano il mondo conferendogli un tocco umano: “l’opera(...) aggiunge nuovi oggetti al mondo umano artificiale; (…) i prodotti dell’operare 78 (...) garantiscono la permanenza e la durevolezza senza le quali un mondo non sa-rebbe possibile”1. Come molte donne hanno sperimentato, il lavoro è il campo nel quale la diffe-renza di genere purtroppo è ancora vissuta come prevaricazione di un genere sul-l’altro; nonostante l’art. 37 reciti: “La donna lavoratrice ha gli stessi diritti e, a pa-rità di lavoro, le stesse retribuzioni che spettano al lavoratore” è a tutti noto quantosiamo lontani non solo da una effettiva parità di condizioni di accesso e di tratta-mento per le donne lavoratrici (basti pensare alle situazioni nelle quali le donnesono costrette a firmare in anticipo la lettera di dimissioni che verrà poi datata nelcaso esse rimanessero incinte), ma anche a una femminilizzazione del mondo dellavoro, intesa come critica del maschilismo di cui spesso questo è permeato. Ledonne non si sono limitate a pretendere parità di diritti, ma hanno cercato – nonsempre riuscendoci – di portare la loro femminilità dentro il mondo del lavoro,cambiandone i linguaggi e i codici. Sarebbe interessante capire quanto di tutto ciò ègià presente nella scuola, quanto influisce la presenza delle ragazze, soprattuttonelle scuole a carattere professionale, nella percezione del senso del lavoro, del suofine e della sua etica. Infine, ricordando l’art. 36, occorre parlare ai ragazzi e alleragazze delle speciali tutele che sono previste per i minori: “La legge stabilisce illimite minimo di età per il lavoro salariato. La Repubblica tutela il lavoro dei mi-nori con speciali norme e garantisce ad essi, a parità di lavoro, il diritto alla paritàdi retribuzione”; un articolo troppo spesso sfidato da uno sfruttamento del lavorominorile che non ha luogo soltanto in qualche esotico paese straniero, come troppospesso ci fa comodo pensare. I ragazzi e le ragazze allora devono conoscere i con-tratti di formazione, i tirocini, i contratti di apprendistato, ovvero tutte quelle situa-zioni che potremmo definire di “cuscinetto”, che permettono un approccio protettoal mondo del lavoro, rispettoso della giovane età dei soggetti in questione e del lorobisogno specifico di accompagnamento e di formazione. 1 HAnnAH ARenDt, Vita activa. La condizione umana, Milano, Bompiani, 1994, pp. 93-97. esercitazione Esercitazione 1. Sull’utilità sociale del lavoro Il lavoro deve essere utile alla società. Ma che cosa significa “utile”? Un inse-gnante di sanscrito è più o meno utile di un cardiologo? e un allenatore di basket èpiù o meno utile di un muratore? Si chieda ai ragazzi di mettere in ordine i seguentilavori dal più utile al meno utile cercando ogni volta di giustificare la propriascelta. È anche possibile semplificare l’esercitazione, proponendo una tabella a trecolonne (molto utile/poco utile/inutile), purché anche in questo caso si insista sulla 79 necessità di motivare ogni propria scelta. Alla fine la riflessione può vertere sulladifferenza tra lavoro manuale e intellettuale e/o tra lavori il cui risultato o prodottoè immediatamente visibile e constatabile e professioni invece nelle quali il risultatoè addirittura immateriale. Quali sono maggiormente utili? e come e da chi vienestabilita questa gerarchia dell’utilità?traduttore della Divina Commedia in cinese.Muratore.Costruttore di giochi in legno per bambini.educatore di disabili.Costruttore di palazzi.giocatore di calcio professionista.Portalettere.Infermiere.Insegnante di inglese.educatore di scuola materna.tutti i mestieri hanno pari dignità, ma non tutti sono uguali. È diverso il tassodi fatica fisica o psicologica, la responsabilità, la preparazione richiesta ecc... Pro-viamo a decidere come potrebbero essere organizzati e a quali norme dovrebberoobbedire alcune particolari professioni: Un chirurgo Che orario dovrebbe fare Quanto dovrebbe guadagnare A che età dovrebbe andare in pensione Un pilota d’aereo Un docente di scuola mediaUn docente universitario Un bidelloUn operaio metalmeccanico Un calciatore di serie A Un vigile del fuoco Un poliziotto e inoltre:• Una donna deve sempre guadagnare quanto un maschio?• Un lavoratore immigrato deve sempre guadagnare quanto un italiano?• Un giovane deve guadagnare quanto un anziano? e dopo quanti anni di lavoro sidovrebbe avere diritto a un aumento di stipendio? 80 Esercitazione 2. Sul lavoro minorile La legge stabilisce i limiti d’età per l’accesso al mercato del lavoro; ma i ra-gazzi sarebbero comunque pronti per lavorare? Si chieda agli allievi di compilare laseguente tabella indicando quali elementi potrebbero impedire a un ragazzo o unaragazza di tredici anni di svolgere i lavori indicati a fianco. ne potrà emergere daun lato una interessante riflessione su come vengono idealizzati alcuni mestieri ealcune professioni, dall’altro una mappa delle competenze e delle conoscenze ipo-tizzate in un ragazzo, una sorta di auto-mappatura dell’età preadolescenziale. Perché un ragazzo non potrebbe fare ... Poca forza Poca esperienza eccessivorischio eccessivofatica Pocheconoscenze Il programmatore di PCL’astronautaL’infermiereIl muratoreIl soldato professionistaL’insegnante di italianoIl portalettereIl demolitore di palazziIl minatoreIl chirurgo Esercitazione 3. Sulla differenza di genere L’idea che esistano lavori per uomini e lavori per donne è fortemente radicata nel-la coscienza di molti italiani (e italiane). Si può giocare con questo e altri stereotipichiedendo ai ragazzi e alle ragazze quali tra i seguenti lavori ritengono più adatti a unadonna, quali a un uomo, quali invece sono indifferentemente adatti a entrambi i generi.Occorre sempre chiedere la giustificazione per le scelte operate e spesso si potranno an-che incontrare scelte impreviste … e comunque occorre sempre capire quale rappresen-tazione del maschile e del femminile, oltre che del lavoro, giace dietro queste scelte.Ballerino/a di danza classica.Insegnante di scuola elementare.Insegnante di chimica alla scuola secondaria.Insegnante di lettere alla scuola secondaria.Muratore/trice.Capostazione.Ricamatore/trice di vestiti.Restauratore/trice di opere d’arte. 81 Pittore/trice.Commesso/a ai grandi magazzini.Arbitro/a di calcio professionista.Arbitro/a di pallavolo professionista.Chirurgo/a.Pediatra. Esercitazione 4. Sul lavoro di ieri e di oggi Iniziamo con il proporre due canzoni che presentano i problemi del mondo dellavoro di qualche decennio fa. Anzitutto “Lavoro è molto poco”, un canto contro ladisoccupazione e lo sfruttamento: Lavoro è molto poco rubare non si può morire di fame e questa poi noSiam tutti fratelli vogliamo lavorar vogliamo ‘nche in Italia lavoro e libertàI nostri genitori che àn tanto lavorà e dai signori sono stati sfruttàe noi che siam suoi figli li vogliamo vendicarvogliamo la riforma agraria e pace e libertàVia dall’Italia i grandi sfruttator che sfruttano il pane di noi lavorator. Poi la notissima “Sebben che siamo donne”, che, invece, sottolinea i problemidel lavoro al femminile: Sebben che siamo donne paura non abbiamoper amor dei nostri figli per amor dei nostri figli.Sebben che siamo donne paura non abbiamoper amor dei nostri figli in lega ci mettiamo.A oilì oilì oilà e la lega cresceràe noialtri lavoratori, e noialtri lavoratoria oilì oilì oilà e la lega cresceràe noialtri lavoratori vogliam la libertà,e la libertà non viene perché non c’è l’unione,crumiri col padrone crumiri col padrone.e la libertà non viene perché non c’è l’unione,crumiri col padrone son tutti da ammazzar.Sebben che siamo donne paura non abbiamoabbiam delle belle buone lingue abbiam delle belle buone lingue.Sebben che siamo donne paura non abbiamoabbiam delle belle buone lingue e ben ci difendiamo.e voialtri signoroni che ci avete tanto orgoglioabbassate la superbia abbassate la superbia. 82 e voialtri signoroni che ci avete tanto orgoglioabbassate la superbia e aprite il portafoglio. Invitiamo poi i ragazzi e le ragazze a confrontare questi testi con la recente“Sicuro precariato” di Samuele Bersani: Quanto sopravviverò nel mio ruolo di supplente?non credo sarà facile per mearrivare all’ultima ora indenne agli attacchi resistenteLa verità? C’è una novità, ho qualcuno che mi ascoltache mi domanda “allora da che pagina a che pagina ‘sta volta?”ma chi ha la luna storta dichiara apertamente “lei non conta niente …”ti spiacerebbe passarmi del sale? Sul primo canale c’è un gioco impossibileti spiacerebbe passarmi del sale? Se porti giù il cane c’è il vino da prendereIo sono un portatore sano di sicuro precariatoe anche nel privato resto in provae ho un incarico a termine lo soma ho molta volontà, non c’è pericolo …Figli della polvere raggrumata sotto i banchianche per oggi non vi interrogoho saputo già dal preside e dagli altriche vi siete alzati stanchima è l’ultima possibilità che ho di chiedervi un piacerevorrei sapere chi mi imita e perchénon ne posso anch’io godereuna volta sola prima di lasciareanche questa scuolati spiacerebbe passarmi del sale? Sul primo canale c’è un gioco impossibileti spiacerebbe passarmi del sale? Se porti giù il cane c’è il vino da prenderenoi siamo portatori sani di sensi di colpae sulle mani abbiamo segni di medusaio ho il sospetto che non se ne andranno viaecco un esempio di eterna compagnia e con la visione del film Il diavolo veste Prada (thjeDevil Wears Prada, 2006, regia di David Frankel, screen-play di Aline Brosh McKenna, soggetto di Lauren Weis-berger (novel) con Anne Hathaway, Meryl Streep e Adriangrenier), un film nel quale la protagonista entra in unmondo del lavoro dominato anche da figure femminili macon codici e relazioni decisamente simili a quelli tradizio-nalmente maschili. 83 Oppure con il film Tutta la vita davanti (2008, regiadi Paolo Virzì, screenplay di Francesco Bruni e PaoloVirzì, con Isabella Ragonese, Massimo ghini e ValerioMastandrea). A proposito del film di Virzì si chieda ai ragazzi dianalizzare le differenze e le analogie tra la locandina e ilquadro Il quarto Stato di Pelizza da Volpedo, e di eviden-ziare le due differenti concezioni del mondo del lavoroche da queste immagini traspaiono. Fig. 4: Il quarto stato, giuseppe Pelizza Da Volpedo, 1896-1902, olio su tela, 295x545 cm., Museo del novecento, Milano 85 2° tema.lavorare fa bene? il diritto alla salute nei luoghi di lavoro gli infortuni sul lavoro e le malattie professionali sono un prezzo troppo alto, unprezzo assurdo da pagare; nessuna società può permettersi di ignorare questo drammae nessun percorso educativo che voglia inquadrare la questione del lavoro può fare ameno di interrogare e anche provocare i ragazzi e le ragazze a questo proposito. Si trat-ta spesso di un lavoro di controinformazione o meglio di contro formazione. troppospesso i messaggi che giungono ai giovani sono esattamente orientati in senso contra-rio: il lavoro è lavoro, le misure di sicurezza sarebbero da seguire se non rallentasserole procedure di lavoro, non si può sempre essere troppo puntuali nel rispetto delle nor-me antinfortunistiche, il lavoro comunque prevede dei rischi ecc.. tutte frasi che, legit-timando atteggiamenti e comportamenti spesso oltre il limite della legge, portano a unabbassamento dell’attenzione e anche della possibilità di godere del diritto alla salute.eppure occorre anche mostrare ai giovani che significativi passi avanti sono staticompiuti in questo campo, proprio nell’ambito dell’organizzazione del lavoro. Si è peresempio passati dalle misure antinfortunistiche di prima generazione, ovvero dai dis-positivi aggiunti alle macchine per tutelare i lavoratori, dispositivi però che potevanoessere sostituiti o neutralizzati (le classiche fotocellule oscurate con una striscia di na-stro adesivo), ai dispositivi di seconda generazione che prevedono l’assoluta impossi-bilità di funzionamento per la macchina che venga usata in modo improprio: questopassaggio va spiegato ai ragazzi come transizione da una idea di sicurezza che tuttosommato rimane esterna alle procedure di lavoro, come una aggiunta che potrebbe an-che essere evitata, all’idea di sicurezza come anima ineliminabile, relais fondamentaledelle procedure lavorative; insomma, si passa all’idea di un lavoro che non può che es-sere sicuro perché un lavoro che non viene svolto in sicurezza semplicemente non è daconsiderare lavoro. Uno strumento fondamentale per la tutela del lavoratore e della lavoratrice è ov-viamente la vigilanza e la capacità critica del lavoratore medesimo (sempre affiancataalla sua capacità di contrattazione). Per sviluppare lo spirito critico e la capacità di per-cezione dei rischi da parte dei giovani è possibile introdurre il concetto di mappa di ri-schio: si definisce così la descrizione di tutti i pericoli per la salute (rischi) esistenti nel-l’ambiente di lavoro. Sono stati individuati quattro gruppi di fattori di rischio che pos-sono condizionare la salute del lavoratore all’interno dell’ambiente di lavoro. Il primogruppo è costituito dai seguenti fattori: luce, rumore, temperatura, umidità, spazio, vi- 86 brazioni, ovvero i fattori presenti nell’ambiente in cui il lavoratore si trova ad operare;le condizioni migliori per un ambiente lavorativo (come del resto per ogni ambiente incui ci si trova a vivere) sono determinate da un equilibrio di tutti i fattori: non troppaluce né troppo buio, non troppo caldo né troppo freddo ecc.. Il secondo gruppo com-prende i seguenti fattori: polveri, gas, fumi, vapori, radiazioni. tutti questi fattori pos-sono diventare molto pericolosi per l’organismo. Il grado di concentrazione esistentein ogni ambiente dovrebbe essere tendenzialmente uguale a zero: nessuna polvere, nes-sun gas ecc … È importante ricordare che in questi ultimi anni il numero delle sostan-ze nocive presenti negli ambienti di lavoro è aumentato a dismisura e tende ad aumen-tare a ritmo crescente. È dunque necessario conoscere sia le singole sostanze utilizzate,sia le possibili combinazioni tra di esse. nel terzo gruppo è compreso un solo fattore:attività muscolare o lavoro fisico. Il lavoro comporta fatica, che entro certi limiti si puòconsiderare normale; infatti, il riposo notturno è sufficiente a compensare la fatica delgiorno precedente. Al di là di questi limiti la fatica diviene anormale. Infine, il quartogruppo comprende tutte quelle condizioni che possono determinare effetti stancanti:monotonia, ripetitività, posizioni scomode, sedi troppo lontane da casa, ritmi eccessivi,ansia, eccessiva responsabilità o eccessiva noia, eccessiva pressione da parte dei capi:questi fattori possono provocare un affaticamento di natura psicologica, difficilmenterecuperabi le, detto fatica industriale, che rende quasi impossibile svolgere il proprio la-voro in modo sano e proficuo.Ma la tutela della salute non riguarda solamente l’eliminazione dei fattori di ri-schio o la consapevolezza dell’importanza delle misure antinfortunistiche. Anche laqualità del lavoro rientra nel campo della tutela della salute e nello specifico anche ildiritto al riposo ne fa parte; si tratta anzi di un diritto-dovere come specifica l’art. 36della Costituzione: “Il lavoratore ha diritto al riposo settimanale e a ferie annuali retri-buite, e non può rinunziarvi”. A partire da questo articolo è possibile far riflettere i ra-gazzi e le ragazze sul fatto che lo Stato obbliga i cittadini e le cittadine a fruire di undiritto. Ma allora un diritto è un obbligo? e se io non volessi andare in ferie? e se aves-si bisogno di lavorare 365 giorni l’anno per poter guadagnare di più? Come si permet-te lo Stato di impormi questa scelta che dovrebbe essere del tutto libera e mia persona-le? La discussione tocca un punto fondamentale, che esula per certi versi dal tema dellavoro per approdare alla questione del rapporto tra individuo e collettività; se il lavoroè uno dei modi attraverso i quali il soggetto si relaziona alla società, anzi se, secondol’art. 1, è quello fondamentale, allora la società ha il diritto-dovere di pretendere che ilsoggetto non metta in atto azioni che lo danneggino o, addirittura, lo distruggano. C’èuna parte di ognuno di noi, insomma, che non appartiene del tutto al singolo ma è in-tercettata dalle reti di relazioni che la società tesse; e proprio quando si parla di salutedel lavoratore e della lavoratrice si sta occupando questo territorio misto. tutelando lasalute del singolo lavoratore/trice la Costituzione sta al contempo tutelando la società ela collettività: la democrazia sta insomma tutelando se stessa come strumento per ilprogresso e l’equilibrio della società. 87 Esercitazione 1. Sulla morte per lavoro era bello il mio ragazzoAnna Identiciera bello il mio ragazzo sempre pieno di speranze Mi diceva: “Mamma mia un giorno sai ti porto via Via da tutta sta miseria in una casa da signora Via da questo faticare potrai infine riposare”. era bravo il mio ragazzo; morì il babbo che era bimbo ma mi disse: “non temere. Vado io ora in cantiere Sono grande ormai lo vedi prendo il posto di mio padre, son capace a lavorare, non ti devi preoccupare”. era stanco il mio ragazzo in quel letto di ospedale ma mi disse: “non fa niente, solo un piccolo incidente Quando si lavora sodo non c’è soldi da buttare non puoi metter troppa cura per far su l’impalcatura”. era bello il mio ragazzo col vestito della festa L’ho sentito tutto mio, mentre gli dicevo addio e poi quando l’ho baciato gli ho strappato una promessa e gli ho detto anima mia presto sai portami via era bello il mio ragazzo... È il testo di una vecchia canzone; vecchia, ma non inattuale. In Italia di lavorosi muore, oggi come ieri. Dopo avere ascoltato la canzone si chieda agli allievi dicercare per una settimana sui giornali o in Internet notizie sugli infortuni sul lavoro,mortali o meno. gli infortuni possono essere raccolti e commentati in classe. Sipuò anche cercare di mettere in scena una discussione tra la madre del ragazzodella canzone, il ragazzo stesso e il datore di lavoro, anche sotto forma di processocon giuria e decisione finale. “factory” Bruce SpringteenUn’altra canzone, Factory (Fabbrica - dall’album “Darkness on the edge oftown) ci fa riflettere sulle condizioni di lavoro spesso difficili o impossibili di tantilavoratori e lavoratrici nel mondo industrializzato. È una forma più sottile di mi-naccia alla salute, una forma meno evidente, ma non certo meno grave, perché av-velena l’anima lasciando per certi versi il corpo quasi intatto. esercitazione 88 early in the morning, factory whistle blowsman rises from bed and puts on his clothesman takes his lunch, walks out in the morning lightit’s the working, the working, just the working lifethrough the mansions of fear, though the mansions of painSee my daddy walking through them factory gates in the rainFactory takes his hearings, factory gives him lifeIt’s the working, the working, just the working lifeend of the day, factory whistle criesmen walk trough them gates with death in their eyesand you just better believe, boy, somebody’s gonna get hurt tonightit’s the working, the working, just the working life[Mattina presto: la sirena della fabbrica esplodel’uomo si alza dal letto e infila i vestitil’uomo prende il suo pasto, esce nella luce del mattinoè la vita di lavoroAttraverso i regni della paura, attraverso i regni del doloreVedo mio padre attraversare quei cancelli sotto la pioggiaLa fabbrica gli prende il respiro, la fabbrica gli da vitaè la vita di lavoroFine della giornata, la sirena della fabbrica urlagli uomini escono dai cancelli con la morte negli occhifaresti bene a credermi, figliolo, qualcuno si farà del male, staseraè la vita di lavoro] Due film che possono essere mostrati e commentati sul tema degli infortuni sono: Riff Raff, (1991, regia di Ken Loach, screenplay di BillJesse con Robert Carlyle,emer McCourt e Jim R. Cole-man).Morire di lavoro (regia di Da-niele Segre, Italia 2008), cheraccoglie testimonianze di lavo-ratori e lavoratrici dell’ediliziaparenti di lavoratori e lavoratri-ci morti sul posto di lavoro. Esercitazione 2. Sul rilevamento degli infortuni Presentando ai ragazzi alcuni casi di infortunio sul lavoro o chiedendo loro dicercarli sul giornale, è poi possibile effettuare una prima analisi attraverso la se-guente griglia: 89 1. Breve sintesi dell’accaduto.2. Quale è stata la causa materiale (macchina non funzionante, pressa, tornio...)dell’infortunio? Indicatela con precisione.3. Quali sono state le cause generali dell’infortunio? a. Disattenzione o inesperienza del lavoratore.b. Mancato rispetto delle misure di sicurezza.c. Utilizzo di personale non qualificato per il lavoro da svolgere. d. Altro ___________________________________________________4. Se voi foste il lavoratore fareste causa all’azienda? Perché?5. Se voi foste il datore di lavoro, come impostereste la vostra difesa in caso diinchiesta?6. Se voi foste il giudice, quali provvedimenti prendereste?7. Quali mutamenti potrebbero essere introdotti nella azienda per evitare che si-mili incidenti si ripetano?La griglia sotto è invece da utilizzare chiedendo ai ragazzi di rilevare diretta-mente, attraverso interviste, infortuni occorsi in aziende sul territorio o comunquenarrati da testimoni diretti:1. Settore e tipo di lavorazione in cui la ditta è impegnata.2. Mansioni del lavoratore infortunato.3. tipo di infortunio.4. Cause dell’infortunio.5. Breve descrizione della dinamica dell’incidente.6. trattamento del lavoratore infortunato (ricovero, intervento chirurgico, etc.).7. Sono state riscontrate irregolarità nelle misure di sicurezza adottate dallaazienda? Quali?8. È stata inoltrata denuncia nei confronti del datore di lavoro? Perché?9. Quali provvedimenti si dovranno prendere da parte della azienda per prevenirealtri incidenti? Esercitazione 3. Sul disagio lavorativo Un bellissimo libro che parla dei problemi dell’emigrazione italiana in germa-nia e di una forma di disagio che non è necessariamente legata alla malattia e all’in-fortunio ma che, soprattutto oggi per i lavoratori immigrati, rientra nell’idea di tute-la della salute, è “Tutti dicono Germania Germania” di Stefano Vilardo, Sellerio,2007. L’Italia è oggi Paese di immigrazione, molti lavoratori e lavoratrici vengonoda altri Paesi per cercare lavoro; ma il nostro è da sempre stato un paese di emigran-ti, persone che si recavano all’esterno per il medesimo motivo. non sempre purtrop-po i loro diritti erano rispettati – anche se a volte sono stati invece accolti in modopositivo – esattamente come accade per i loro colleghi albanesi, rumeni, senegalesi 90 in Italia. Questa raccolta di poesie narra in modo semplice e in prima persona alcunestorie vere di lavoratori italiani in germania. Riportiamo una delle poesie: tutti dicono germania germaniae se ne riempiono la boccacome fosse la manna del cieloa me non ha portato che sfortunama io sono cocciuto come un muloe andrò in germania fino a quando crepoI primi giorni tutto mi va benetrovo lavoro casae guadagno che non mi posso lamentarepoi il diavolo ci mette la codae vado a finire in ospedalecome quella volta che mi cadde addossoun sacco di cementoe mi ruppi tre costole che ne risento ancoraParlano della germania come fosse il paradisocome se i soldi te li regalasseroinvece se non ti sfianchi di lavoroper dieci dodici ore al giornoa casa non manderesti che pidocchiUltimamente le cose mi andarono benee misi da parte un buon gruzzolettoa Delia mi dissiche il natale mi aspettaMe lo fece fare certo il diavoloero tranquilloora sono nei guaiché sopra il treno litigai con un disgraziatoe sono tutto foruncoli per lo spaventoché il sangue mi diventò acquaquando quello voleva spararminon faccio che andare dai medicie pago le visite di sacchetta miaperché ho dimenticato in germaniail grandsciai internazionaleche è come il libretto della mutuaHo scritto ad un cuginoché me lo faccia rilasciare dalla ditta dove lavoravoma ancora non ho visto nienteintanto i soldi se ne vanno come fave 91 3° tema.studiare lavorando? il diritto alla formazione L’art. 10 dello Statuto dei Lavoratori tutela, perfettamente in sintonia con lospirito e la lettera della Costituzione, il diritto allo studio per i lavoratori e le lavo-ratrici: “I lavoratori studenti, iscritti e frequentanti corsi regolari di studio in scuoledi istruzione primaria, secondaria e di qualificazione professionale, statali, pareg-giate o legalmente riconosciute o, comunque, abilitate al rilascio di titoli di studiolegali, hanno diritto a turni di lavoro che agevolino la frequenza ai corsi e la prepa-razione agli esami e non sono obbligati a prestazioni di lavoro straordinario o du-rante i riposi settimanali. I lavoratori studenti, compresi quelli universitari, che de-vono sostenere prove di esame, hanno diritto a fruire di permessi giornalieri retri-buiti”. Si tratta di una importantissima conquista anche a livello culturale, perchécancella l’idea che il lavoro sia in qualche modo sostitutivo rispetto alla formazione(come dire: da ragazzi si impara, da grandi si lavora) e tende verso un’idea di for-mazione continua. Ma è anche vero che lo spazio destinato alla formazione scola-stica è uno spazio specifico e che proprio in esso ha senso allenare i ragazzi a unapproccio al mondo del lavoro che in qualche modo li renda consapevoli del carat-tere formativo del lavoro stesso. Si tratta cioè di mostrare ai giovani come anchel’esperienza lavorativa, modificando l’essere umano e rendendolo consapevole deipropri diritti, delle proprie potenzialità e dei propri limiti, possa essere un’espe-rienza educativa. Ciò significa che il lavoro può essere un operatore pedagogico;ciò è vero purché si colga la differenza tra lavorare e imparare a lavorare: a scuolasi fa la seconda cosa, il che non significa ovviamente che non si lavori, ma da uncerto punto di vista che si lavora “per finta”, perché anche il lavoro entra nel pecu-liare cerchio magico della formazione scolastica, che trasforma tutto ciò che toccain occasione per crescere. Questo fatto ha alcune conseguenze: anzitutto, significache la prima declinazione del lavoro pensato ed analizzato a scuola come elementoformativo non è e non può essere quella produttiva; non nel senso che il lavoro nonproduca manufatti ma che, quando lo si analizza e lo si utilizza dal punto di vistaeducativo, la loro produzione è secondaria rispetto alla supervisione pedagogica delprocesso lavorativo. Se il lay-out in fabbrica ha unicamente scopi produttivi, la dis-posizione dei posti e dei turni in un laboratorio scolastico ha soprattutto scopi edu-cativi, un lay-out pedagogico, se ci si passa l’espressione: per cui è anche possibilepreordinare una disposizione che rallenti il lavoro piuttosto che accelerarlo, se ildocente ritiene che tale rallentamento ha una finalità relativamente ai processi edu-cativi che si svolgono in classe. Un altro esempio: è ovvio che il laboratorio deve 92 essere attrezzato in modo moderno e funzionale, ma non è detto che ogni proceduradi lavoro debba essere sempre portata avanti con i sistemi più aggiornati; o il fattoche esista il CAD deve eliminare ogni insegnamento relativo al disegno? Il fattoche esistano fresatrici informatizzate deve eliminare le metodologie di fresaturamanuali? In questo senso, e sia detto quasi provocatoriamente, il lavoro a scuola haanche un coté che potremmo definire anacronistico; quando le aziende ripetono ilritornello “quando i ragazzi arrivano da noi dobbiamo insegnare loro tutto dacapo”, in parte sottolineano ritardi che possono e devono essere colmati, in parteperò non vedono che proprio lo iato tra “come si lavora a scuola” e “come si lavorain azienda” rende conto del fatto che a scuola si sta imparando a lavorare, che ascuola sul lavoro si riflette e, soprattutto, che a scuola dal lavoro ci si impara a di-stanziare - o non insegniamo più la storia dei sindacati e i diritti dei lavoratoriperché obsoleti?Insomma, crediamo che come tutto ciò che entra a scuola anche il lavoro inlaboratorio debba sottostare alle regole pedagogiche e non scimmiottare modalitàlavorative delle aziende - che tra l’altro nel momento in cui la scuola le adotta sonocertamente già cambiate.Discorso analogo vale per lo stage; crediamo esistano due modelli di gestionedello stage all’interno di corsi annuali:a) lo stage che dura per tutto l’anno e prevede l’alternanza scuola/lavoro (tipica-mente mattino/pomeriggio): un modello utile perché permette, anzitutto, disupervisionare “in diretta” e giorno per giorno le attività di lavoro e di apprez-zare la differenza tra la cultura teorica che si apprende al mattino e l’attivitàpratica (anch’essa cultura, ovviamente) del pomeriggio;b) lo stage intensivo che occupa uno o più periodi, nei quali l’attività scolasticatradizionale è sospesa e si attua una sorta di “full immersion” nel lavoro; utileperché più realistico rispetto ai tempi e ai ritmi reali del lavoro, ma secondonoi da presidiare dal punto di vista pedagogico, pretendendo che i ragazzi ri-entrino una mattina alla settimana a scuola soprattutto per una supervisione euna restituzione generale sulle dinamiche, le emozioni, i vissuti sul posto dilavoro.Prediligiamo personalmente il primo modello anche se vediamo l’utilità delsecondo; al di là dei modelli però è la filosofia di fondo che deve esser chiara a do-centi, alunni, genitori e imprenditori: quando i ragazzi sono allo stage essi sono ascuola e sottostanno alle regole e alla disciplina scolastica oltre che ovviamente aquelle di fabbrica. Che questa cosa sia esplicitata in sede di contratto non basta:deve essere presidiata attraverso un confronto continuo e serrato tra i coordinatoridi tirocinio (che devono avere una preparazione pedagogica) e i referenti internialle aziende. 93 Esercitazione 1. Sulla mappa delle conoscenze Che cosa deve imparare un lavoratore o una lavoratrice? Quali sono le compe-tenze delle quali essi necessitano per poter svolgere al meglio il proprio lavoro?Sempre nell’ottica di una indagine sull’immaginario dei ragazzi si provi a chiedereloro di completare la seguente tabella; cosa deve imparare un giovane al suo primogiorno di lavoro? e dove può trovare le informazioni che gli necessitano? esercitazione elettricista Quali sono Dove le si trova Dove le si trova Dove le si trova Dove le si trova Dove le si trova Dove le si trova Quali sono Quali sono Quali sono Quali sono Quali sono Bancario Idraulico Program-matore computer Operatoreecologico Insegnate Conoscenzesull’ambientedi lavoro Conoscenzesui propri diritti,il salario ecc. Conoscenzesulle tecniche e i metodidi lavoro Conoscenze modo di rapportarsi ai colleghi e ai clienti Esercitazione 2. Sul cambiamento delle conoscenze Come cambiano le conoscenze necessarie per un lavoratore con il cambiaredei tempi e dell’organizzazione del lavoro? Quali conoscenze del passato sono an-cora utili e quali invece sono state superate? e come possiamo pensare che tutto ciòcambi nel futuro? 94 Esercitazione 3. Sulle conoscenze inusuali A chi possono servire i seguenti strumenti formativi più o meno anticonven-zionali? Per quali professioni possono essere utili? Si chieda ai ragazzi e alle ragaz-ze di scartare la prima idea che viene loro in mente e di cercare con un po’ di fanta-sia le figure professionali che potrebbero trarre una utilità dagli strumenti indicati. Il libro “Storia d’Italia dal 1945 ad oggi”.La guida Michelin ai migliori ristoranti d’Italia.Una carta geografica aggiornata d’europa.L’elenco ragionato di tutti i siti web che parlano di calcio.Un manuale per riparare il computer.Un documentario sulla I guerra mondiale.Una raccolta di foto di animali esotici. Esercitazione 4. Sull’adulto come formatore Immaginiamo di essere dei ragazzi al primo giorno di lavoro. Incontriamo sulposto di lavoro, poco prima dell’inizio, un collega adulto che ci spiega com’è fattoil lavoro, quali sono le questioni più importanti e che ci svela anche qualche truccoparticolare per lavorare meglio e con meno fatica. Si chieda ai ragazzi di scrivere ildiscorso che potrebbero tenere le persone rappresentate nelle immagini (si sotto-linei ovviamente il carattere ironico di alcune tra le foto): Che cosa deve/doveva/dovrà sapere... Un allenatore di calcio Un idraulico 50 anni fa Oggi tra 50 anni Un cameriere Un medico Un ragioniere Un segratario d’aziendaUn commesso dei grandi magazziniUn elettricista 95 Esercitazione 5. Sulle esperienze di stage e di tirocinio Per i ragazzi e le ragazze che svolgono una attività di tirocinio o di stage èfondamentale un ritorno a scuola per poter riflettere sull’esperienza di lavoro, dis-taccandosene e cercando di analizzarla in modo critico. Il seguente questionariopuò costituire un valido punto di partenza per una rielaborazione individuale e peruna analisi collettiva.1. Presso quale azienda svolgi il tirocinio?2. Descrivi sinteticamente la tua prima giornata di tirocinio.3. Descrivi le tue mansioni attuali all’interno della ditta.4. In quali ambienti lavori?5. Lavori da solo o in collaborazione con altre persone?6. Con quali persone hai avuto rapporti finora? Descrivi il loro ruolo all’internodella ditta e dai una prima valutazione del vostro rapporto reciproco.7. Rispetto a quello che ti saresti atteso prima di iniziare il tirocinio, ci sono statedelle sorprese o degli elementi inattesi? Quali?8. Di che cosa vorresti occuparti nelle prossime settimane? Quali cambiamentivorresti apportare alla tua attuale esperienza? 9. Che cosa potrebbe fare la scuola per seguirti maggiormente nell’esperienza ditirocinio? 96 10. Quali delle materie e degli argomenti trattati a scuola ti sono stati utili nellatua esperienza?11. Pensi di poter essere assunto nella ditta? ti piacerebbe? Perché?12. elenca tutti i pregi della tua esperienza.13. elenca i difetti della tua esperienza.14. Quali differenze hai notato tra l’esperienza lavorativa e quella scolastica? 15. Che cosa hai imparato da questa esperienza? 16. Se tu potessi apportare delle modifiche al modo di lavorare o all’organizza-zione dell’azienda, che cosa cambieresti?17. Ritieni di essere pronto per entrare nel mondo del lavoro o credi che ti manchiancora qualche competenza?18. Assegna un voto da 1 a 10 alle seguenti voci:a. Interesse del lavoro. b. Ambiente lavorativo. c. Disponibilità dei colleghi. d. Responsabilità ed impegno da parte tua. e. Condizioni generali (orari, stanchezza, stress). f. Rapporti con i superiori. 97 4° tema.un lavoro che rende: la ritribuzione e la gratificazione sul lavoro Il lavoro è scambio di prestazioni in cambio di denaro. Occorre sempre tenerepresente questa apparente banalità quando si parla ai ragazzi dei diritti e dei doveridei lavoratori e delle lavoratrici; potrebbe sembrare cinico ricordarlo, ma al contra-rio, sottolineare che la caratteristica del lavoro è il rapporto economico che vienestipulato tra le parti significa differenziarlo dalle esperienze di volontariato che so-no così importanti per i giovani e per gli adulti. Fornire la propria opera e le propriecompetenze in tutta gratuità è del tutto differente dal lavorare: mette in moto rap-presentazioni di sé diverse e soprattutto fa comprendere che se il denaro è indispen-sabile per vivere esso non costituisce l’unica pietra di paragone per le attività uma-ne. non confondere il lavoro con il volontariato significa ricordare che, anche inuna società capitalistica, non tutto si vende e si compera, ma quello che invece èsoggetto agli imperativi economici deve essere preso come tale, regolamentato inmodo ferreo e senza ipocrisie. In un Paese nel quale il cancro del sommerso condi-ziona non solo l’economia ma anche le vite dei singoli, tra straordinari non retribui-ti e lavoro nero, non si insisterà mai abbastanza sull’importanza di una chiarezza as-soluta sulle questioni della retribuzione. In tutte le scuole i ragazzi e le ragazze do-vrebbero studiare come si legge una busta paga, qual è la differenza tra retribuzionediretta, indiretta, differita, quali sono gli utilizzi possibili del tFR, e rendersi contoche l’espressione “mercato del lavoro” non è una metafora, perché esiste un vero eproprio mercato all’interno del quale il lavoro è una merce, ma capire anche chequesto mercato non mette in vendita i sentimenti e i valori dei soggetti. Con il sala-rio o lo stipendio l’azienda compra il mio lavoro, non la mia anima, non i miei va-lori; compera il mio tempo, ma solo nella misura in cui questo è regolamentato e de-limitato; compera il mio entusiasmo, ma solamente nelle ore lavorative e solamenteper i compiti e gli scopi previsti dal contratto. nei ristoranti – carissimi – di tokiofrotte di impiegati che insieme mangiano nella pausa lavoro. non a mezzogiorno,ma alle 19. Poi tornano al lavoro, tutti insieme, fino a mezzanotte e oltre. Le donnegiapponesi si lamentano se i mariti sono troppo presenti in casa, perché così nonfanno carriera. e i bambini hanno zainetti firmati dall’azienda, giocano in squadredi calcio finanziate dall’azienda, vanno nella colonia dell’azienda. Questa invasio-ne della vita privata, tipica del post-fordismo o toyotismo che dir si voglia, è lonta-nissima dall’idea di lavoro che vorremmo i nostri ragazzi assimilassero. 98 Ma si lavora per soldi o per la gratificazione personale? Comunque sia, datoper scontato che il lavoro deve anche, ove possibile, costituire un momento di rea-lizzazione per il soggetto, e aggiunto anche che per fortuna le gratificazioni sonopresenti anche e soprattutto al di fuori del mondo del lavoro (per cui occorre insi-stere sul fatto che una vita sana prevede altre dimensioni oltre a quella lavorativa:le amicizie, l’amore, il divertimento, ecc.). Dato per assodato tutto ciò, occorre ri-cordare che la gratificazione personale è un affare privato del lavoratore e della la-voratrice e non può essere tirata in gioco in sede contrattuale né essere utilizzata co-me arma di ricatto (“guadagni poco, è vero, ma pensa alla soddisfazione!”). In que-sto senso, ovviamente, occorre insegnare ai ragazzi che il lavoro deve essere presosul serio e occorre che essi/e si pensino come bravi lavoratori e brave lavoratrici nelmomento in cui acquisiscono un habitus “professionale”: “Ma io l’anima ce la met-to in tutti i lavori, lei lo sa, anche nei più balordi; anzi, più sono balordi tanto più cela metto. Per me ogni lavoro che incomincio è come un primo amore”2. Il termine“lavoro a regola d’arte” significa proprio questo impegno massimo, questo preten-dere il meglio da se stessi, che porta a realizzare un lavoro ben fatto, come l’antie-roe del romanzo di Levi ricorda. Il lavoro ben fatto è il simbolo dell’attenzione a sé,alle procedure di lavoro e al prodotto, una triade che deve sempre essere ben pre-sente nella mente dei ragazzi e delle ragazze che approcciano il mondo del lavoro.Il buon lavoratore, la buona lavoratrice sono colui e colei che mettono in scena conil proprio atteggiamento e con il proprio corpo un’immagine positiva di lavoratore;che mettono attenzione in ogni passaggio delle procedure lavorative, anche quellipiù noiosi (e proprio l’attuale abitudine alla sciatteria, al pressapochismo, al “tirarvia” è la principale nemica di qualunque attività lavorativa, ma diremmo di qualun-que attività umana), che prestano attenzione alla buona riuscita del prodotto in ognisua dimensione e in ogni minimo particolare.Ovviamente il lavoro gratifica se se ne coglie in senso, soprattutto in ambitosociale: “Io ho sempre pensato che i ponti è il più bel lavoro che sia: perché si è si-curi che non ne viene del male a nessuno, anzi del bene, perché sui ponti passano lestrade e senza le strade saremmo ancora come i selvaggi; insomma perché i pontisono come l’incontrario delle frontiere e le frontiere è dove nascono le guerre”3;comprendere l’utilità del proprio lavoro per la collettività, vedere i fili segreti cheuniscono le varie attività lavorative e professionali in una rete che realizza il benedi tutti i soggetti umani, cogliere il risultato del proprio lavoro nel surplus di felici-tà che esso apporta al genere umano: tutto ciò è fondamentale per vivere serena-mente il proprio rapporto con il lavoro, ed è certo reso più arduo quando una sou-brette televisiva guadagna 100 volte più di un cardiochirurgo. Il lavoro non rende 2 PRIMO LeVI, La chiave a stella, torino, einaudi, 1978, p. 34.3 Ivi, pp. 106-107. 99 felici, non da solo, ma certo può dare momenti di realizzazione: “l’amare il propriolavoro (che purtroppo è privilegio di pochi) costituisce la migliore approssimazioneconcreta alla felicità sulla terra: ma questa è una verità che non molti conoscono”4;anche se per fortuna la felicità va anche oltre i limiti del lavoro, comprendendo que-sta come una delle tante sfaccettature possibili di una vita serena e realizzata. 4 Ivi, p. 81. esercitazione Esercitazione 1. Sull’equità retributiva Ritorniamo alla tabella proposta nella terza parte. Proviamo a compiere un’o-perazione di equità retributiva, ricordando che si tratta di guadagni netti giornalieri.Si provi a chiedere agli allievi di riempire gli spazi vuoti sul guadagno attuale rac-cogliendo informazioni. Quanto guadagna Quanto dovrebbe guadagnareImpiegato € 50 € ____Dirigente € 216 € ____Parlamentare € 550 € ____top Manager € 9637 € ____Ibrahimovic € 31922 € ____Operaio metalmeccanico € ____ € ____Insegnante € ____ € ____ Esercitazione 2. Sull’immagine del lavoro Proponiamo un’esercitazione proiettiva che tende a scavare nell’immaginariodei ragazzi e delle ragazze a proposito del posto che il lavoro occupa nel mondodelle loro emozioni e delle loro aspettative di gratificazione.“Sportello pensioni”Immagina di essere arrivato all’età pensionabile avendo lavorato prevalentementenel settore _________________ e di descrivere in un tema la tua vita lavorativa; iltema deve seguire il seguente schema:1. Descrizione della “carriera” lavorativa: promozioni, cambiamento di man-sioni, cambiamento di reparto o di sede, mutamenti importanti nella ditta etc.2. Descrizione dei rapporti umani con tutte le persone presenti nella ditta. 100 3. Descrizione dei mutamenti nel modo di lavorare e di produrre dell’azienda edi tutto il sistema produttivo e di conseguenza del tuo modo di lavorare (corsi,aggiornamenti, problemi incontrati nel riqualificarsi etc.).4. Descrizione delle difficoltà e dei momenti critici incontrati lungo il percorso edel modo in cui si è cercato di risolverli.5. Descrizione dei fatti personali paralleli all’attività lavorativa (vita affettiva,sport, hobbies, etc.).6. Valutazione finale del percorso lavorativo.7. Progetti per il futuro da pensionato.8. Consigli per un giovane lavoratore che sta per iniziare il suo percorso professionale. Esercitazione 3. Sulla dimensione sociale e collettiva del lavoro Si chieda ai ragazzi di analizzare i seguenti mestieri o professioni; nella primacolonna occorre metterli in ordine di importanza per la collettività, indicando i mo-tivi della loro utilità. nella seconda, invece, occorre metterli in ordine di retribu-zione. Si chieda poi un confronto tra le due tabelle e una riflessione collettiva. Operaio metalmeccanicoPresentatore televisivoValletta di quiz tVAllenatore di basket professionisticoChirurgoVigile del fuocoInsegnante di liceoCuoco Si mettano i mestieri in ordine di importanza per lasocietà, dal più importante al meno importante, in-dicando ogni volta i motivi della importanza:______________ importante perché_____________________________ importante perché_____________________________ importante perché_______________ Si mettano i mestieri in ordine di retribuzione dallamaggiore alla minore:___________________________________________________________________________ Esercitazione 4. Sulla gratificazione Quali mestieri possono essere gratificanti anche se non sono propriamente ilmestiere che avremmo scelto per la nostra vita? Si chieda ai ragazzi di compilare laseguente tabella: 101 Esercitazione 5. Sul disagio lavorativo non sempre il lavoro gratifica. Spesso un concetto come quello di “fatica in-dustriale” (“Industrial disease”) viene usato per descrivere quella sorta di pesan-tezza e di alienazione che il lavoro può provocare. Una notissima canzone dei DireStraits, intitolata appunto “Industrial Disease”, può essere utile per inquadrare ilproblema ed iniziare a discuterlo:Warning lights are flashing down at Quality Control somebody threw a spanner and they threw him in the hole there’s rumors in the loading bay and anger in the town somebody blew the whistle and the walls came down there’s a meeting in the boardroom they’re trying to trace the smell there’s leaking in the washroom there’s a sneak in personnel somewhere in the corridors someone was heard to sneeze ‘goodness me could this be Industrial Disease? the caretaker was crucified for sleeping at his post they’re refusing to be pacified it’s him they blame the most the watchdog’s got rabies the foreman’s got fleas and everyone’s concerned about Industrial Disease there’s panic on the switchboard tongues are ties in knots some come out in sympathy some come out in spots some blame the management some the employees and everybody knows it’s the Industrial Disease Se facessi il/la... Vigile del fuoco Cuoco Astronauta Architetto Vasaio Operatore ecologico giocatore di hockey Dirigente d’azienda Romanziere Il mestiere potrebbeaffascinarmi Potrei realizzarequesti miei talenti Potrei essere utileagli altri perché 102 the work force is disgusted downs tools and walks innocence is injured experience just talks everyone seeks damages and everyone agrees that these are classic symptoms of a monetary squeeze’ on ItV and BBC they talk about the curse philosophy is useless theology is worse history boils over there’s an economics freeze sociologists invent words that mean “Industrial Disease” Doctor Parkinson declared I’m not surprised to see you here you’ve got smokers cough from smoking, brewer’s droop from drinking beer I don’t know how you came to get the Betty Davis knees but worst of all young man you’ve got Industrial Disease he wrote me a prescription he said “you are depressed but I’m glad you came to see me to get this off your chest come back and see me later - next patient please send in another victim of Industrial Disease” I go down to Speaker’s Corner I’m thunderstruck they got free speech, tourists, police in trucks two men say they’re Jesus one of them must be wrong there’s a protest singer singing a protest song - he says they wanna have a war to keep us on our knees they wanna have a war to keep their factories they wanna have a war to stop us buying Japanese they wanna have a war to stop Industrial Disease they’re pointing out the enemy to keep you deaf and blind they wanna sap your energy incarcerate your mind they give you Rule Brittania, gassy beer, page three two weeks in espana and Sunday striptease’ meanwhile the first Jesus says “I’d cure it soon abolish monday mornings and friday afternoons” the other one’s on a hunger strike he’s dying by degrees how come Jesus gets Industrial Disease (“Le luci di allarme stanno lampeggiando al Controllo Qualitàqualcuno ha messo i bastoni tra le ruote e l’hanno gettato in un bucoci sono chiacchiere nell’area di carico e rabbia in cittàqualcuno ha suonato il fischietto e le mura sono cadutec’è un meeting nel consiglio di amministrazione stanno cercando di sentire che aria tirac’è della pipì nei bagni ci sono cospirazioni tra il personale 103 da qualche parte nei corridoi si è sentito qualcuno che sternutivaoh mio Dio potrebbe essere la malattia industriale? Il custode fu messo in croce perché dormiva sul suo postorifiutano di essere rabboniti è lui che biasimano di piùil cane da guardia ha la rabbia il caposquadra ha le pulcie tutti sono preoccupati della malattia industrialec’è panico al centralino le bocche sono cucitead alcuni viene fuori la pietà, ad altri i brufolialcuni danno la colpa alla direzione altri agli impiegatie tutti sanno che è la malattia industriale La forza lavoro è disgustata posa gli attrezzi e camminal’innocenza è insultata solo l’esperienza contatutti cercano i danni e tutti sono d’accordoche questi sono i “classici sintomi di recessione monetaria”sulla ItV e la BBC parlano della maledizionela filosofia è inutile, la teologia anche peggiola storia ribolle l’economia gelai sociologi inventano parole che significano “malattia industriale” Il dott. Parkinson dichiara “non sono sorpreso di vederla quiha tosse per via del fumo e “l’impotenza del birraio” dal bere birranon so come si sia preso le ginocchia di Bette Davisma peggio di tutto ragazzo mio è che hai la malattia industriale”mi ha fatto una ricetta mi ha detto “lei è depressoma sono contento che sia venuto a trovarmiper togliersi questo peso dal pettotorni a trovarmi fra un po’ – prossimo paziente per favoremandatemi un’altra vittima della malattia industriale” Sono andato allo Speaker’s Corner sono rimasto sbalorditoci sono discorsi liberi, turisti, camionette di poliziadue uomini affermano di essere gesù uno di loro si dev’essere sbagliatoc’è un cantante di protesta che canta una canzone di protesta, dice“Vogliono fare una guerra per tenersi le fabbrichevogliono fare la guerra per tenerci in ginocchiovogliono fare una guerra per impedirci di comprare prodotti giapponesivogliono fare una guerra per fermare la malattia industriale Stanno additando il nemico per tenervi ciechi e sordivogliono prosciugare la vostra energia imprigionare le vostre menti 104 vi danno Rule Britannia, birra gasata, la pagina 3due settimane in Spagna e lo strip della domenicanel frattempo il primo gesù dice “Rimedierò prestoabolire i lunedì mattina e i venerdì pomeriggio”l’altro sta facendo lo sciopero della fame sta morendo poco a poco,com’è che gesù si è beccato la malattia industriale?”) Si può confrontare questo testo con una canzone di Vasco Rossi nel quale ladimensione della noia è maggiormente giocata su un piano personale e privato. La noia la noia la noia la noia la noia io non ci vivo più restaci tu qui soffrirò di nostalgia ma devo uscire fuori da qui Io devo io devo io devo io devo e come dicevi tu tornerai qui solo quando avrai bruciato tutto solo allora sì e la noia la noia la noia che hai lasciato qui quella noia che c’era nell’aria che c’era nell’aria allora è ancora qui è qui che ti aspetta sai e tu ora non puoi certo più scappare come hai fatto allora ora sai che vivere non è vero che c’è sempre da scoprire e che l’infinito è strano ma per noi sai tutto l’infinito finisce qui Quale tipo di noia è peggiore, quella intima e personale o quella provata sullavoro? Quali sono i mestieri maggiormente noiosi? Come si può combattere lanoia che essi portano con sé? 105 5° tema.Quando le cose non vanno bene:le organizzazioni sindacali Parlare di sindacati nelle scuole significa sostanzialmente introdurre il temadel conflitto e della contrattazione; ribadire cioè che il mondo del lavoro è un camponel quale si confrontano interessi divergenti, quelli dei datori di lavoro e quelli deilavoratori e delle lavoratrici. Divergenti non significa ovviamente inconciliabili, macomunque significa che l’accordo tra queste due componenti deve essere raggiuntocon difficoltà e attraverso una fase conflittuale. È ovvio che intendiamo in questocontesto la parola “conflitto” in senso positivo e non violento. Ma sempre di conflit-to si tratta. Il contratto collettivo (spesso ignorato nella nostra epoca, nella quale sifa riferimento alla contrattazione individuale, anche per rompere le solidarietà tralavoratori) è il risultato della composizione positiva del conflitto. Il post-fordismoalla moda sostituisce a tutto questo la suadente idea per la quale “siamo tutti sullastessa barca”; una affermazione sulla quale ci sarebbe poco da obiettare, se non fos-se che, come per il titanic, c’è chi sta sulla barca in comode cabine di I classe e chifa il fuochista e non avrà la possibilità di raggiungere le scialuppe quando l’icebergavrà squarciato lo scafo. Fuor di metafora, e senza scomodare la nozione di lotta diclasse, è del tutto evidente che le organizzazioni sindacali tutelano gli interessi deilavoratori, ovviamente in un ambito che deve proporre obiettivi realistici e in conso-nanza con l’interesse collettivo, ma che non può nemmeno dimenticare che i Sinda-cati sono un’organizzazione di parte, che si contrappone a un’altra organizzazionedi parte (le associazioni degli imprenditori e dei datori di lavoro) con la mediazionedi un terzo super partes. Ogni volta che si parla di diritto allo sciopero e di tutela de-gli interessi dei lavoratori occorre tenere presente questa dialettica complessa e con-flittuale, nella quale i Sindacati, dal loro punto di vista, concorrono all’ottenimentodi risultati per tutti, ma a partire dai lavoratori e dalle lavoratrici. Purtroppo il tema del conflitto e soprattutto del contratto in ambito educativo èannacquato da una concezione di “contrattazione” poco fedele al senso e al signifi-cato del termine. Spesso infatti nelle scuole e nei servizi educativi si fa sottoscrivereagli educandi un “contratto” che non è altro che un elenco di regole previste dal ser-vizio o dalla istituzione, regole che il soggetto accetta e fa proprie attraverso la suafirma. non che si nutrano dei dubbi sulla bontà di tale pratica, solo che non la defi-niremmo mai contratto: l’idea di contrattazione prevede la posizione paritaria di co-loro che contrattano, la loro parità di diritti e di doveri; in caso questa parità non sia 106 data in partenza, un elemento terzo, arbitro neutrale, interviene per stabilirla: si pen-si alla contrattazione tra sindacati e organizzazioni di categoria con l’eventuale me-diazione del Ministero del Lavoro. Ma la relazione educativa è basata su una asim-metria di fondo per cui ci sembra demagogico introdurre un concetto così rilevantecome quello di contrattazione in un contesto che non può strutturalmente prevederequesta dimensione. Altra cosa è allenare gli educandi a una pseudo-contrattazioneall’interno di confini stabiliti dall’educatore (“facciamo la verifica di italiano doma-ni senza l’argomento che spiegherò oggi, o preferite avere una settimana in più macon questo argomento come oggetto di verifica?”; “se rimani fuori fino a mezzanot-te stasera, domani taglierai l’erba del prato?” ecc.). In questo caso la contrattazioneè simulata all’interno di una relazione di potere, quella appunto educativa, che man-tiene chiari e inalterati i ruoli ma vuole provare ad educare alla democrazia reale ealla reale e difficile attività di contrattazione.L’utilizzo de-solidarizzante della contrattazione individuale e l’emergere degliegoismi di categoria (per cui si cerca di portare a casa il massimo ottenibile per lapropria categoria senza cercare di interrogare quello che è il bene comune di tutti ilavoratori e le lavoratrici) lascia pochi margini per la speranza di una gioventù chepratichi una solidarietà reale sul posto di lavoro. Per cercare di recuperare i giovania un’idea di diritto solidale del lavoro, occorre anzitutto spiegare che cosa sia unsindacato, magari con l’aiuto di testimoni privilegiati, e poi chiedere loro come unsindacato potrebbe aiutare per esempio una lavoratrice che è stata vittima di mob-bing, una lavoratrice che è stata licenziata perché incinta, un giovane lavoratore alquale sono state modificate le mansioni perché inesperto anche se questo ha signifi-cato fargli assumere un ruolo inferiore rispetto a quello cui avrebbe diritto, un lavo-ratore senegalese che viene continuamente insultato da un datore di lavoro razzista;e come aiutare tutti questi soggetti insieme, senza che i miglioramenti o le conquistedell’uno significhino perdita di diritti per l’altro. e in un mercato del lavoro semprepiù globale questo significa che il Sindacato non può che pensarsi in una prospettivaglobale e internazionale e farsi garante dei diritti di un lavoratore e di una lavoratri-ce sempre meno sciovinista o nazionalista e sempre più con i tratti dell’uomo e del-la donna planetari. esercitazione Esercitazione 1. Sulle forme di lotta sindacale La lotta è uno degli strumenti attraverso i quali il sindacato tutela i lavoratori ele lavoratrici; non è l’unico ma comunque non sempre se ne può prescindere. Èpossibile indagare con gli allievi l’efficacia dei classici strumenti di pressione e dilotta dei sindacati dopo avere riempito la griglia seguente (chiarendo preliminar-mente i termini che i ragazzi e le ragazze non dovessero conoscere). 107 È possibile chiedere ai ragazzi e alle ragazze di scrivere le lettere di protesta,organizzare le manifestazioni ecc. Un’ulteriore riflessione: che cosa possono faregli studenti che non godono del diritto di sciopero nel caso i loro diritti siano lesi? Esercitazione 2. Sul conflitto Anni fa una notissima catena di centri commerciali del nord Italia obbligò i/lepropri/e dipendenti a sottostare al seguente regolamento:norme disciplinari• Ogni singola cassiera non deve mai fare il conteggio degli acquisti fatti da fa-miliari o parenti, e invitare gli stessi a servirsi di un’altra cassa;• è fatto divieto al personale di effettuare la spesa durante l’orario di lavoro;• tutto il personale è tenuto a lasciare nell’armadietto spogliatoio i propri soldi; • è fatto divieto assoluto di portare soldi durante lo svolgimento della propriaattività lavorativa;• ogni dipendente deve avere cura della pulizia e dell’ordine del proprio postodi lavoro;• assoluta onestà! • Si sappia che ogni infrazione, di qualsiasi natura ed entità, viene punita inmodo drastico ed esemplare. Lettera di protesta al datore di lavoroLettera di protesta ai giornaliManifestazionelocaleManifestazionenazionale Sciopero di 4 ore Sciopero di 8 ore Sciopero a singhiozzo Sciopero bianco Sciopero nazionalea categoria Sciopero generale È neccessario nel caso ... Potrebbe essere utile nel caso ... È del tutto inutile nel caso .... È dannoso nel caso ... 108 norme di comportamento• Le divise di lavoro devono essere pulite e ordinate come in ordine deve essereogni dipendente nella persona. • Il personale maschile deve presentarsi al lavoro sbarbato, senza capelli lunghie senza orecchini.• È vietato parlare dialetto fra i colleghi e con la clientela;• è vietato fumare, mangiare o masticare alcunché;• è proibito bestemmiare, fischiare, cantare e provocare rumori molesti;• evitare nel modo più assoluto discussioni con i colleghi e con la clientela. evi-tare toni e modi confidenziali con chicchessia. non ci si illuda di trovare per forza nei giovani e nei giovanissimi un’indigna-zione rispetto a questi ukase: spesso abbiamo constatato come queste norme sianoconsiderate normali dai ragazzi e dalle ragazze. Si può però lavorare “ai fianchi”dei ragazzi stessi proponendo le seguenti esercitazioni:• Scrivere il racconto di una giornata ”normale” di un lavoratore o una lavora-trice.• Farne il ritratto.• Scrivere il racconto della giornata di un trasgressore che violi tutte le norme.• Farne il ritratto.• Scrivere il racconto della giornata di un trasgressore che viola solamente le re-gole che si ritengono ingiuste.• Disegnare il reparto con i lavoratori che vi operano. Esercitazione 3. Sulla globalità della rappresentanza Si provi a far scrivere ai ragazzi un elenco di richieste da inoltrare alla Presi-denza per il miglioramento della situazione della scuola. A gruppi i ragazzi scri-vono le richieste mettendosi dal punto di vista dei vari attori: gruppo 1: le richieste dei ragazzi delle classi inferiori.gruppo 2: le richieste dei ragazzi delle classi superiori.gruppo 3: le richieste dei ragazzi con i voti più alti.gruppo 4: le richieste dei ragazzi con i voti più bassi.gruppo 5: le richieste delle ragazze. gruppo 6: le richieste dei bidelli.gruppo 7: le richieste dei professori. Si cerchi poi, in assemblea, di produrre un unico testo che sia rappresentativodi tutte le richieste. La cosa interessante in questo caso è che oltre alla composi-zione degli interessi egoistici in un unico documento che porti avanti le richieste di 109 tutti/e, è presente comunque l’elemento della differenza di ruolo e di potere tra in-segnanti e allievi che dinamizza ulteriormente le cose. Se si volesse eliminarequesta complicazione si potrebbero utilizzare solamente i primi 5 gruppi. Esercitazione 4. Sulla storia dei diritti dei lavoratori e delle lavoratrici “Cara Moglie” di Ivan della Mea è una canzone tanto nota quanto datata; mapresentarla provocatoriamente ai ragazzi e alle ragazze ci sembra comunque unmodo per farli/e riflettere sui cambiamenti nei rapporti di lavoro e sulla storia dellaconflittualità tra datori di lavoro e lavoratori/lavoratrici, qui esposta con toni belli-cosi che sono comunque il riflesso di un’epoca. O cara moglie, stasera ti prego, dì a mio figlio che vada a dormire, perché le cose che io ho da dire non sono cose che deve sentir.Proprio stamane là sul lavoro, con il sorriso del caposezione,mi è arrivata la liquidazione, m’han licenziato senza pietà.e la ragione è perché ho scioperato per la difesa dei nostri diritti,per la difesa del mio sindacato del mio lavoro, della libertà.Quando la lotta è di tutti per tutti il tuo padrone, vedrai, cederà;se invece vince è perché i crumiri gli dan la forza che lui non ha.Questo si è visto davanti ai cancelli: noi si chiamava i compagni alla lotta,ecco: il padrone fa un cenno, una mossa, e un dopo l’altro cominciano a entrar.O cara moglie, dovevi vederli venir avanti curvati e piegati;e noi gridare: crumiri, venduti! e loro dritti senza piegar.Quei poveretti facevano pena ma dietro loro, la sul portone,rideva allegro il porco padrone: l’ho maledetto senza pietà.O cara moglie, prima ho sbagliato, dì a mio figlio che venga a sentire,ché ha da capire che cosa vuol dire lottare per la libertà. Quinta parte l’orGanizzazione dello stato 113 1° tema.un gioco di equilibri: la divisione dei poteri La divisione dei poteri è uno dei cardini della democrazia, come è noto datempo. Oggi occorre ribadire con forza questo dato di fatto, soprattutto in sede diformazione dei giovani, anche perché i continui scontri tra potere esecutivo e po-tere giudiziario e l’ipertrofia del primo, non solo a livello centrale ma anche locale,rischiano di alterare il senso della proposta originaria che sta alla base di un regimedemocratico. Ci sembra che uno dei problemi gravi sia costituito dallo sbilancia-mento dell’esecutivo ovvero dal continuo rafforzamento degli esecutivi a tutti i li-velli che fa scadere le assemblee legislative o i consigli a puri organi di ratifica diquanto già deciso: si pensi alle giunte Comunali che sembrano sempre più deposi-tarie di un potere difficilmente equilibrato da Consigli nei quali il ruolo (anche nu-merico) delle minoranze è spesso ridotto a zero. Ma ad essere drasticamente ridi-mensionato è soprattutto l’esercizio della discussione, sempre più percepita, grazieal dilagante decisionismo, come perdita di tempo. Si può notare la penetrazione diquesto atteggiamento, pericolosissimo per la democrazia, anche nella quotidianitàdella vita della classe: quando si chiede ai ragazzi e alle ragazze di “provare a deci-dere” troppo spesso ci si sente rispondere, dopo un abbozzo di discussione, “pro-fessore decida lei”, oppure si nota come l’intervento del ragazzo più grande o piùforte tronchi ogni discussione imponendo una decisione. e del resto non è espe-rienza di pochi la difficoltà che si incontra quando in sede collegiale si discutonotemi che creano conflitto, finché qualcuno propone di diluire la discussione in unaserie infinita di (spesso inutili) commissioni e sottocommissioni. La prima mossa diun educatore/trice che vuole educare alla Costituzione e alla democrazia è ribadireche il tempo della discussione democratica non è mai tempo perso e non può esseresacrificato in nome di una non meglio precisata “efficienza”. La democrazia è lentae quelle che sembrano essere schermaglie procedurali costituiscono la garanzia ap-punto dell’esercizio democratico del potere: “se si esaminano [le formalità dellagiustizia] in relazione alla libertà e alla sicurezza dei cittadini spesso si proverà chesono troppo poche: e si vedrà che le difficoltà, le spese, le lungaggini, i pericolistessi della giustizia sono il prezzo con il quale ogni cittadino deve pagare la pro-pria libertà”1. L’educazione alla lentezza, ovviamente non intesa come perdita di 1 MOnteSQUIeU, Lo spirito delle leggi, torino, Utet, 2005, p.158. 114 tempo ma come rispetto per il tempo della discussione e della critica, è il primo,ineludibile passo verso una compiuta democrazia. Un ulteriore passo è costituitodal linguaggio; francamente non capiamo per quale motivo i giornali di destra e disinistra continuino a scrivere “il premier” quando si riferiscono al Presidente delConsiglio (ingenerando confusione e soprattutto ignoranza a proposito dei diversisistemi istituzionali) oppure perché quando il Presidente della Repubblica compieun intervento scrivono “napolitano ha detto” come se si trattasse del gelataio sottocasa; che ovviamente merita rispetto ma la cui parola è istituzionalmente differenteda quella del Capo dello Stato, nel senso che il gelataio è paradossalmente più li-bero nelle sue dichiarazioni di un Presidente che deve soppesare ogni parola neisuoi interventi. Anche attraverso il linguaggio si rendono più chiari e leggibili iruoli e si contribuisce sia a descriverli sia a sdrammatizzarli.Il percorso per l’approvazione delle leggi è interessante come argomento didiscussione con gli allievi perché mostra la difficoltà insita nel legiferare; è nostroauspicio che si mostri che la legge non ha solamente aspetti repressivi ma ancheaspetti costruttivi, che legiferare non significa solamente vietare o dire “no” maanche e soprattutto aprire spazi di possibilità; e che lo si faccia in classe, attraversouna riflessione sulle regole che i ragazzi e le ragazze sono chiamati a rispettare e avolte a contestare. La regola aiuta a vivere meglio se, anche eventualmente vie-tando un comportamento, apre la possibilità di comportamenti diversi, stimolandola creatività e la fantasia. Occorre anche una riflessione sul linguaggio delle leggi,spesso criptico ma a volte necessariamente tecnico, al di là del facile populismoche vorrebbe le leggi scritte in modo eccessivamente semplificato; legiferare signi-fica porre mano a temi complessi e ogni legge necessita di tabelle, grafici, regola-menti attuativi, tutto un armamentario complicato che non è certo solo pensato perun gusto un po’ elitario del “parlare difficile”. Chiedere che una legge sia comprensibile è giusto e democratico, non lo è ba-nalizzare tutto e svilire la legge a barzelletta. Infine un discorso a parte merita la magistratura, dal momento che quello giu-diziario è il poter maggiormente criticato e discusso nell’Italia di oggi; un passoavanti nell’educazione alla democrazia e alla Costituzione sarà compiuto quando siinsegneranno ai giovani i principi cardine del garantismo; ad esempio che il giudicegiudica il reato e non l’imputato (e dunque una persona che ha rubato e ha scontatola sua pena non è un “ladro”), che l’onere della prova è a carico dell’accusa, chenessuno è colpevole fino alla condanna definitiva. nel clima attuale nel quale al-cuni soggetti tornano a chiedere la pena di morte è difficile far comprendere ai ra-gazzi i principi garantisti; ma questo passaggio è forse il primo e il più urgente traquelli che è necessario compiere per salvare la nostra democrazia. 115 Esercitazione 1. Sul potere esecutivo Facciamo il governo … Chi saranno i nostri ministri? Dopo avere presentatorapidamente le caratteristiche e le attribuzioni dei principali ministeri e i nomi deiMinistri, si chieda ai ragazzi di realizzare il loro personale governo: esercitazione Il ministero... tra i personaggipubblici Perché tra i mieicompagni Perchédalla PubblicaIstituzionedalla Sanità del Bilancio dell’economia dell’Ambiente del Lavoro ecc. Al termine della compilazione è possibile riflettere su alcuni dati; ad esempioquante donne sono presenti nell’elenco? Quali sono le caratteristiche dei perso-naggi pubblici che motivano la loro scelta? e quali sono le caratteristiche dei com-pagni che li rendono adatti a svolgere il ruolo di ministro? Esercitazione 2. Sul potere giudiziario Chi è il giudice? Come si diventa magistrati? Dopo avere chiarito, anche attra-verso un incontro con un testimone privilegiato, il difficile curricolo che porta unapersona a questo traguardo professionale, è possibile chiedere ai ragazzi e alle ra-gazze di realizzare una specie di carta di identità del giudice ideale, indicando età,sesso (sic!: non è detto che i ragazzi pensino che una donna possa esser giudice),esperienze di lavoro, qualità morali, qualità comunicative, qualità organizzative,immagine pubblica, qualità fisiche ecc. Prepariamo un test di ingresso alla profes-sione di giudice che preveda prove che vadano a testare le aree che abbiamo indi-cato sopra. È possibile poi analizzare alcune figure di giudice (quasi sempre nega-tive!) presenti nell’immaginario dei popoli e nella cultura:• Salomone.• Judge Dredd.• Minosse. 116 • Amy dell’omonima serie di telefilm.• Il giudice della canzone “Un giudice” di Fabrizio de Andrè (album “Non aldenaro non all’amore né al cielo”).• Il giudice della canzone “Johnny 99” di Bruce Springsteen (album “Nebra-ska”).• Il giudice della canzone “Signor giudice” di Roberto Vecchioni (album “Ro-binson”).• Il giudice del film “Kramer contro Kramer” di Avery Corman.• Il giudice del film “Porte aperte” di gianni Amelio e dell’omonimo libro diLeonardo Sciascia.• Il giudice del film “Film rosso” di Kieslowski.• Il giudice del libro “Lettera al mio giudice” di georges Simenon. Esercitazione 3. Sulle elezioni Parlare di Parlamento significa necessariamente parlare di elezioni. Un temamolto caldo da affrontare anche in modo indiretto. Piuttosto che chiedere ai ragazzisemplicemente chi eleggerebbero in Parlamento è interessante partire dall’art. 65. La legge determina i casi di ineleggibilità e di incompatibilità con l’ufficio dideputato e di senatore, chiedere loro in quali tra i seguenti casi considererebberoineleggibile un cittadino:• Una persona che ha avuto una condanna per corruzione.• Una persona che ha avuto una condanna per pedofilia.• Una persona che ha avuto una condanna per rapina.• Una persona che ha avuto una condanna per stupro.• Una persona che ha un reddito superiore ai 100.000 € annui.• Una persona che ha un reddito inferiore ai 5.000 € annui.• Un neonazista.• Una persona che ha un programma elettorale razzista.• Una persona che ha un programma elettorale contro le donne.• Una persona che svolge una campagna elettorale che prevede insulti contro gliavversari. Esercitazione 4. Sui lavori del Parlamento Il Parlamento è il luogo dell’argomentazione e della discussione razionale; oalmeno così dovrebbe essere. Fino a che punto il turpiloquio, il razzismo, la vio-lenza verbale possono entrare a Palazzo Madama o a Montecitorio? Chiediamo airagazzi di analizzare questi (finti) discorsi di parlamentari. In quali tra questi casiritieni si dovrebbe denunciare il parlamentare anche se si tratta di “opinioniespresse nell’esercizio delle sue funzioni (art. 68)”? 117 Questo Parlamento non può continuare a fare leggi in favore di quattro ne-gracci che continuano a invadere l’Italia portando la loro puzza, la loro mafia e laloro delinquenza.La collega parlamentare che ha appena parlato dovrebbe vergognarsi delle sueparole e tornare nel bordello da cui sono uscite lei e sua madre.Piantatela di dire scemenze contro Hitler e i campi di sterminio. non sarannostati una cosa bella ma io conosco personalmente almeno venti persone per le qualiun bel mesetto in un campo di sterminio non potrebbe che fare bene.noi continueremo a dire ai cittadini: finché ci sarà questo governo, non pagatele tasse, evadete il fisco e se qualche finanziere viene a casa vostra a controllare iconti, sparategli dalla finestra appena lo vedete apparire all’orizzonte. Questi invece sono dialoghi realmente avvenuti in sedute parlamentari. Cre-dono i ragazzi che i protagonisti avrebbero dovuto essere denunciati?tu non sei solamente cretino. Sei il principe dei cretini. Se ci fossero ancora iSavoia saresti il re dei cretini.Ma guarda che tr…. avete messo lì alla seconda carica dello stato (riferito allapresidente della Camera).“Da quando ti sei messo a nitrire?” “Da quando ti ho sentito ragliare, per soli-darietà di specie”. Esercitazione 5. Sui costi della democrazia La democrazia ha un costo e spesso ciò causa discorsi demagogici; ma èanche vero che sprechi vi sono stati e anche gravi come documentato da libri quali“La casta” di gian Antonio Stella. Ma quali tra queste cifre possono essere accet-tabili per gli stipendi dei parlamentari? e quali indennità hanno un senso? Si noStipendi1.000 € al mese5.000 € al mese10.000 € al meseLo stesso stipendio che percepirebbero se svolgessero la loro attività abitualeIndennitàtrasporti gratis 118 Esercitazione 6. Sul Presidente della Repubblica “Sei stato eletto Presidente della Repubblica. Prepara un discorso alla nazionenel quale spieghi le linee principali della tua Presidenza”. Un’esercitazione appa-rentemente molto semplice ma che cerca di inquadrare da un lato l’immaginario deiragazzi e delle ragazze (spesso condizionato da un modello stile USA nei quali ilPresidente è una specie di superman della politica con pieni poteri - cosa che ov-viamente non avviene nemmeno negli Stati Uniti), dall’altro i reali poteri del Capodello Stato in Italia (li elenchiamo dall’art. 88: “Può inviare messaggi alle Camere.Indice le elezioni delle nuove Camere e ne fissa la prima riunione. Autorizza la pre-sentazione alle Camere dei disegni di legge di iniziativa del governo. Promulga leleggi ed emana i decreti aventi valore di legge e i regolamenti. Indice il referendumpopolare nei casi previsti dalla Costituzione. nomina, nei casi indicati dalla legge, ifunzionari dello Stato. Accredita e riceve i rappresentanti diplomatici, ratifica i trat-tati internazionali, previa, quando occorra, l’autorizzazione delle Camere. Ha il co-mando delle Forze armate, presiede il Consiglio supremo di difesa costituito se-condo la legge, dichiara lo stato di guerra deliberato dalle Camere. Presiede il Con-siglio superiore della magistratura. Può concedere grazia e commutare le pene.Conferisce le onorificenze della Repubblica”) e i possibili ampliamenti dei mede-simi. Ovviamente è poi possibile far discutere i ragazzi e le ragazze sulla possibi-lità, sui vantaggi e gli svantaggi di una elezione diretta del Capo dello Stato daparte dei cittadini. telefonate gratis solo per questioni alle loro funzioniAuto blu con autistaAuto blu con autista e scortaAuto blu con autista e scorta solamente per chi ha ricevuto minacceRistoranti e alberghi gratisRistoranti e alberghi gratis solo per questioni legate alla loro funzioneRistoranti e alberghi gratis anche per i famigliari trasporti gratis solo per andare a Roma e nelle missionitrasporti gratis solo per andare a Roma telefonate gratis 119 2° tema.la costituzione in periferia: le autonomie locali Chi è il Sindaco del mio Comune? Quando è stato eletto? Chi deve pensare adasfaltare la strada davanti a casa mia? e lo stradone davanti alla scuola? Di checosa si occupa l’Assessore all’Urbanistica? Da chi devo andare per protestareperché la palestra è ancora fredda? Dall’assessore allo Sport o da quello ai LavoriPubblici? Parlare di politica a partire dal paese o dal quartiere significa parlare dipersone che spesso si incontrano per strada o al supermercato; magari lo zio delcompagno di classe è Assessore, magari il vicino di pianerottolo è stato candidatoper le elezioni amministrative. La tristezza delle aule consiliari vuote, senza pub-blico e soprattutto senza pubblico giovane, è anche legata al già citato strapoteredell’esecutivo che rischia di svuotare di senso la discussione nei Consigli; ma espe-rienze di educazione concreta alla partecipazione democratica sono proponibili a li-vello locale. Pensiamo, ad esempio, ai consigli comunali dei ragazzi e delle ragazzeche hanno un senso pedagogico e politico soprattutto se rimandano all’autenticitàdell’esperienza originaria, nata in Francia nel 1979 nel piccolo borgo di Schiltin-heim e tesa a far provare ai ragazzi e ai bambini la fatica e la gioia della demo-crazia, due dimensioni che in uno stato civile non vanno mai disgiunte e si presen-tano, non solo nel giorno delle elezioni, sempre fianco a fianco (cfr. giulio Ame-glio, Claudio Caffarena, I consigli comunali dei ragazzi come stimolo per la parte-cipazione dei giovani, Roma, erikson, 1979). Si tratta di una di quelle esperienzeche si collocano sulla cerniera tra educazione e politica, per cui non possono sem-plicemente essere poste in atto e lasciate a se stesse ma devono essere implemen-tate e continuamente monitorate da adulti; la collaborazione delle scuole in questosenso è del tutto vitale ma non può costituire per l’Amministrazione l’alibi per dis-interessarsi di quanto accade all’interno di questi Consigli. Un esempio: nessunopuò chiedere a un cittadino perché ha votato per un determinato Sindaco (o meglio,lo può fare, ma per pura curiosità); invece, è pedagogicamente interessante capireper quali motivi è stato scelto il Sindaco del Consiglio Comunale dei Ragazzi: ri-cordiamoci che stiamo parlando di educazione alla democrazia, e non rischiamomosse di tipo demagogico.Ma la partecipazione deve passare necessariamente attraverso la percezionedel fatto che la propria opinione conta; non basta, anche se è utile, insegnare ai ra-gazzi a scrivere una lettera al Sindaco, soprattutto se poi questo non si degna di ri-spondere a meno che non si sia in campagna elettorale; occorre che i ragazzi e leragazze facciano un esercizio di immaginazione, di progettazione della città, del 120 paese e del quartiere, cerchino soluzioni per i problemi che incontrano tutti i giorni.Si ha un bel dire che “la città è di tutti” (slogan tirato fuori dal cappello a cilindro,quando ci si trova di fronte a qualche episodio di teppismo), ma se i ragazzi e le ra-gazze vedono continuamente i loro bisogni ignorati dalle Amministrazioni Locali èdifficile che essi possano sentirsi rappresentati e soprattutto che possano veramentepartecipare alla vita pubblica. Saper leggere un Pgt (Piano di governo del terri-torio), lo strumento che ha sostituito il PRg (Piano Regolatore generale), è certa-mente difficile; saper studiare la mappa del proprio territorio identificando le areeverdi, le zone destinate a insediamenti produttivi, le zone abitative è più facile, so-prattutto se al termine di questa operazione si chiede ai giovani di ipotizzare cam-biamenti o critiche; ha senso costruire un condominio in una zona che non è servitadalle fognature? Il verde è sufficiente, eccessivo, scarso? Che senso hanno quellestrane statue che sono da poco state posizionate di fronte al Municipio? e il trafficoin Via Verdi, come possiamo risolverlo? Attenzione: non stiamo proponendo l’ideademagogica secondo la quale i ragazzi saprebbero risolvere questi problemi (anchese siamo del tutto convinti che attorno all’ubicazione di un campo di calcio o al-l’arredo di una sala prove per la musica qualche idea l’avrebbero), ma stiamo par-lando dell’attivazione di una mentalità osservativa, critica e progettuale rispetto alproprio territorio, che nell’ottica del “pensare localmente, agire globalmente” puòportare i giovani a una maggiore consapevolezza della complessità del rapporto tralocale e globale.L’enfasi sul localismo, infatti, rischia di portare alla perdita non solo dell’ideadi Unità nazionale (art. 5: “La Repubblica, una e indivisibile, riconosce e pro-muove le autonomie locali”) ma anche e soprattutto della percezione del fatto cheanche la più piccola realtà locale è ormai inestricabilmente coinvolta in una rete direlazioni con altre realtà, anche internazionali. Basti pensare alle posizioni di alcunicittadini quando viene proposta la realizzazione di una discarica in un determinatocomune (ci si chiede semplicemente “perché non la fate nel Comune di fianco?”,indipendentemente dagli studi di fattibilità) o alle proposte di “risolvere” il “pro-blema”2 dell’immigrazione rimanendo unicamente a livello locale. L’idea di federa-lismo solidale è un primo passo verso l’impostazione di un nuovo rapporto tra lo-cale e globale, un rapporto che sarà consolidato quando Comuni, Provincie e Re-gioni la smetteranno di palleggiarsi un po’ infantilmente le responsabilità, salvoscaricarle sullo Stato quando la questione è diventata troppo complessa. 2 Intanto un primo passo avanti potrà consistere nel non pensare all’immigrazione solo come“problema” (tipicamente di ordine pubblico) ma anche come “risorsa”. 121 Esercitazione 1. Sulla specificità delle Regioni Le Regioni a Statuto speciale sono state realizzate pensando alle specificità deicinque territori ai quali si applica questa particolarità. Ma quali sono le specificità diqueste e di altre Regioni? Quali potrebbero allora essere leggi adatte in modo specificoed esclusivo per queste Regioni? esistono le Leggi Regionali: quali sono valide solo al-l’interno di una Regione a partire da una caratteristica specifica della medesima? Qualileggi hanno senso solamente in regioni di mare? e quali per le regioni montane? Sichieda di indicare per ogni regione italiana una caratteristica particolare e poi di pensa-re quale potrebbe essere una legge la cui validità sia limitata a quella regione. Esercitazione 2. Sulle competenze degli Enti Locali È difficile muoversi nel dedalo delle competenze degli enti locali, e spessoanche gli adulti fanno fatica a capire “a chi spetta” asfaltare una strada. Ma se-condo i ragazzi e le ragazze a chi toccherebbero, tra Stato, Regione, Provincia eComune, le seguenti opere o decisioni?Asfaltare via (indicare il nome di una strada statale).Asfaltare via (indicare il nome di una strada provinciale).Aprire una scuola dell’infanzia.Aprire una scuola secondaria di secondo grado.Costruire un nuovo campo di calcio.Determinare l’apertura della scuola.Dare il permesso per costruire un garage.gestire il denaro ricavato dalle multe per divieto di sosta.Organizzare un concorso per un nuovo segretario comunale.Organizzare un concorso per le pulizie interne agli edifici comunali.gestire la raccolta differenziata dei rifiuti. Esercitazione 3. Sul rapporto tra Stato e Autonomie locali L’art. 117 della Costituzione prevede gli ambiti nei quali le decisioni sono ri-servate allo Stato: • tutto quello che riguarda la politica estera e i rapporti internazionali con altre na-zioni; • le questioni legate all’immigrazione;• rapporti tra la Repubblica e le religioni, non solo quella cattolica, presenti nelPaese; esercitazione 122 • la difesa e le Forze armate;• la sicurezza dello Stato con particolare attenzione ad armi, munizioni ed esplo-sivi;• moneta e tutto quello che riguarda la sfera economica; • tutto quello che riguarda i processi e i tribunali; • i diritti civili e sociali dei cittadini; • la scuola e l’istruzione; • previdenza sociale; • tutela dell’ambiente, dell’ecosistema e dei beni culturali. Chiediamo ai ragazzi e alle ragazze di interrogarsi sui motivi che hanno spintoi Costituenti a non lasciare alle autonomie locali questi poteri. Sono ancora motiviattuali? Perché? esistono in realtà alcune eccezioni ad alcuni di questi punti (sipensi al tar, alle scuole regionali ecc.): i ragazzi le conoscono? Che cosa ne pen-sano? Quali altre autonomie possono essere lasciate agli enti Locali all’interno deipunti elencati, a parere degli allievi? Esercitazione 4. Sui territori degli Enti Partendo da una ricognizione attorno alle informazioni che gli allievi possie-dono a proposito del loro Comune, anche assegnando come compito la ricerca dellemedesime (qual è il nome del tuo comune? Quanti abitanti conta? Sai da cosa de-riva questo nome? Quando è stato fondato? Sai qualcosa della sua storia? Qualisono i gruppi presenti in Consiglio Comunale? Chi è il Sindaco? Chi sono gli As-sessori?) è possibile provare a capire quanto i ragazzi percepiscono a proposito deiproblemi locai (qual è il problema più grave del tuo Comune? Qual è l’ultimo pro-blema grave che l’Amministrazione ha cercato di risolvere? Come ha fatto? Inquali condizioni sono le strade? Dai un voto da uno a 10 alle seguenti voci a propo-sito del tuo Comune: viabilità, sicurezza, presenza di parchi e di verde, inquina-mento, presenza di spazi di ricreazione e aggregazione ecc.) per poi passare a eser-citazioni maggiormente spostate sul piano della fantasia e della proiezione (inventaun nuovo nome per il tuo Comune e spiegane il motivo; tra i personaggi pubblicinoti a livello mondiale chi sarebbe un buon Sindaco per il tuo Comune e perché?Prova a pensare di avere il potere di allargare i confini del Comune: quali spazi po-tresti acquisire? A quali altri Comuni appartengono? e perché li desideri? Qualispazi appartenenti al tuo Comune invece vorresti cedere ad altri e perché?). Una lo-gica analoga è applicabile anche alle Regioni. Si può proporre ai ragazzi, mettendoloro davanti la carta geografica dell’Italia di ridurre a 10 le regioni (quali si accor-pano e perché?), o di aumentarle a 30 (quali si smembrano e perché?), trovando poiun nome per le nuove Regioni create. La stessa cosa è pensabile per le Provincie:proviamo a dimezzare le provincie della nostra Regione o a raddoppiarle indicandoi nuovi capoluoghi. 123 Esercitazione 5. Sulle differenze tra Nord, Centro, Sud La suddivisione dell’Italia in nord, Centro e Sud è in parte del tutto artificiale,ma in parte richiama caratteristiche storiche e territoriali che è del tutto inutileignorare. Proponiamo ai ragazzi di organizzare una specie di torneo tra nord,Centro e Sud (anzitutto, è interessante capire in quale “squadra” essi collocano leRegioni di frontiera, come Lazio, Marche, emilia Romagna). Il torneo può interes-sare diverse specialità:– il calcio (si scriva la formazione delle tre squadre e si chieda di giocare ideal-mente le partite; la formazione può essere composta di giocatori che militanonelle squadre del nord ecc. o di giocatori originari di nord, Centro e Sud);– la cucina (si chieda di stilare il menù ideale di nord, Centro e Sud);– la bellezza maschile e femminile (si realizzino tre disegni di maschi ideali perogni zona, e lo stesso per le donne);– il paesaggio (si raccolgano fotografie dei paesaggi tipici);– attori, attrici, cantanti, ecc. 125 3° tema.imparare la democrazia:come si diventa buoni cittadini a scuola e oltre “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” (Art. 33). “La scuo-la è aperta a tutti” (Art. 34). La Costituzione, com’è ovvio, conferisce importanza stra-tegica alla scuola per l’evolversi della democrazia. Ma la scuola italiana oggi è unamacchina da scrivere oppure è il dado K****? L’apparente nonsenso della domanda èpresto spiegato: la macchina da scrivere era un oggetto che svolgeva una mansionechiara, e una sola (scrivere un testo); quando sono stati inventati i personal computer ei programmi di videoscrittura, essa è stata messa in soffitta. Può forse valere la stessacosa per la scuola: forse la scuola è superata, perché il compito a cui essa attendeva, ilmotivo del suo esserci, la sua “mission” per usare una orrenda espressione aziendali-sta, è oggi svolta in modo più preciso e più efficace da altre agenzie. La crisi epocaledella nostra scuola è proprio qui: nel suo poter essere pensata come inutile; e se pen-siamo alla scuola unicamente come “un posto in cui si va per imparare” ci avvicinia-mo pericolosamente alla macchina da scrivere, perché è noto a tutti che i ragazzi e leragazze imparano ovunque: all’allenamento di calcio, dalla nuova canzone dell’idolomusicale, da “Wikipedia”. Ma il dado K**** era presentato da un vecchio spot come“il dado che sa fare il dado” cioè come un dado che non voleva sostituirsi ai sapori,mettersi a fare il pollo o il minestrone, ma sapeva fare bene una cosa, una sola, appun-to il dado, e perciò era insostituibile. Possiamo allora pensare a una scuola che “sa fa-re la scuola”, ovvero che sappia qual è il suo specifico, quel “qualcosa” che sa fare so-lo lei e che la rende indispensabile? A nostro parere questo “qualcosa, che è poi il sen-so dell’esperienza scolastica e l’unico motivo per tenere ancora aperte le scuole, è lasocializzazione del sapere. I ragazzi e le ragazze non vanno a scuola per imparare maper imparare insieme ad altri e ad altre, il che significa che il sapere, che altrove èconsiderato in modo egoistico come un possesso del singolo, possibilmente da noncondividere, in classe è essenzialmente sociale, è qualcosa che deve essere condiviso;a scuola imparano tutti o nessuno, a scuola tutti acquisiscono il sapere: tutti, “non unodi meno”, e il compito del buon allievo è quello di coniugare e far stare in equilibrio lapropria crescita culturale individuale e personale e la propria capacità di socializzare ilsapere. In questo la scuola è l’unica istituzione che può aiutare realmente i ragazzi e leragazze, e lo è proprio perché fondata sulla Costituzione. Questa idea di scuola (idea che non è soggetta a libera scelta o a contrattazione innome di chissà quale idea pervertita di libertà didattica, perché questa è la scuola pre-vista dalla Costituzione) ha un effetto di ritorno sulle famiglie, che spesso pensano al- 126 la scuola come a una corsa di cavalli nella quale vince chi arriva primo. Insistere sullacompetizione tra gli alunni significa pervertire l’idea di scuola: non c’è competizionetra Paolo e giovanna, o peggio tra la mamma di Paolo e il papà di giovanna (“in in-glese mio figlio ha preso 7, il tuo solo 5,5”), ma semmai c’è competizione tra Paolo,giovanna, i suoi compagni e i suoi professori tutti alleati contro la banalità, la violen-za, la superficialità. La scuola socializza, dunque: ma socializzazione non significa“far stare insieme i ragazzi” (per cui le famigerate gite sarebbero socializzanti) masemmai farli crescere insieme nel senso di far loro capire che il problema di ognuno diloro ha un versante che interessa tutti. “Il tuo problema è uguale al mio. Uscirne da so-li è egoismo, uscirne insieme è politica”; alla parola politica in questa frase di LorenzoMilani possiamo agilmente sostituire la parola socializzazione.In questo senso allora la scuola educa alla democrazia e alla Costituzione anchequando i ragazzi e le ragazze studiano matematica: quello che occorre è capire comedeclinare nell’esperienza scolastica le parole chiave “collaborazione” e “conflitto”; laprima va proposta ai ragazzi non certo in sostituzione dell’esperienza di apprendimentoindividuale (che è sempre qualcosa di soggettivo e che necessita di solitudine, silenzio,concentrazione), ma semmai in affiancamento ad essa perché va a testare altre compe-tenze (per “andare bene a scuola” non basta raggiungere le competenze cognitive insitenel “cosa so di Manzoni” ma occorrono anche le competenze sociali che si riassumononel “come riesco a condividere Manzoni con i miei compagni e le mie compagne”); laseconda, spesso temuta dagli/dalle insegnanti, è invece il motore di ogni esperienzaeducativa, che senza la dimensione del conflitto si appiattisce e si sgonfia: il conflittotra insegnanti e allievi ha una caratteristica particolare, perché i docenti sono sia parti inconflitto sia supervisori del conflitto stesso, che ne tracciano i limiti e ne delineano iconfini. Si tratta dunque, per gli/le insegnanti, di un conflitto fittizio e recitato, come fit-tizia e recitata, a nostro parere, deve essere tutta l’esperienza scolastica, per poter costi-tuire qualcosa di indimenticabile per ragazzi e docenti, un vero dado K**** assoluta-mente insostituibile nell’attuale scenario sociale e forse anche in quelli futuri. esercitazione Esercitazione 1. Sulla collaborazione a scuola Che cosa significa “collaborare” a scuola? Si discuta con i ragazzi il seguente caso:Il professore di matematica ha scoperto Debora, la migliore della classe, contutti voti altissimi, mentre, durante una verifica, passava un bigliettino a Carlo, unragazzo con gravi problemi di rendimento in tutte le materie; sul bigliettino c’eranoalcuni passaggi risolti delle espressioni oggetto di verifica. Il docente ha ritirato ilcompito di Debora e le ha messo una nota sul registro. La ragazza dice al docente:“Ma come, continuate a dirci che dobbiamo collaborare, che non dobbiamo essereegoisti, che la scuola non è un concorso in cui vince chi arriva primo, e poi io mi 127 espongo per aiutare un mio amico in difficoltà e vengo punita. Che senso ha? Al-lora siete ipocriti”.Che cosa risponderebbero i ragazzi a Debora se fossero nei panni del docente? Esercitazione 2. Sull’immagine della scuola Si proponga ai ragazzi il racconto di fantascienza dell’autore statunitense IsaacAsimov Chissà come si divertivano! qui sotto riportato e si discuta con loro attornoall’immagine di scuola che ne emerge. Margie lo scrisse perfino nel suo diario, quella sera. Sulla pagina che portavala data 17 maggio 2157, scrisse: “Oggi tommy ha trovato un vero libro!” era un li-bro antichissimo. Il nonno di Margie aveva detto una volta che, quand’era bambinolui, suo nonno gli aveva detto che c’era stata un’epoca in cui tutte le storie e i rac-conti erano stampati su carta.Si voltavano le pagine, che erano gialle e fruscianti, ed era buffissimo leggereparole che se ne stavano ferme invece di muoversi, com’era previsto che facessero:su uno schermo, è logico. e poi, quando si tornava alla pagina precedente, soprac’erano le stesse parole che loro avevano già letto la prima volta.– Mamma mia, che spreco – disse tommy. – Quando uno è arrivato in fondo al li-bro, che cosa fa? Lo butta via, immagino. Il nostro schermo televisivo deve avere avutoun milione di libri, sopra, ed è ancora buono per chissà quanti altri. Chi si sognerebbe dibuttarlo via?– Lo stesso vale per il mio – disse Margie. Aveva undici anni, lei, e non aveva vistotanti telelibri quanti ne aveva visti tommy. Lui di anni ne aveva tredici.– Dove l’hai trovato? – gli domandò,– In casa. – Indicò senza guardare, perché era occupatissimo a leggere. – In solaio.– Di cosa parla?– Di scuola.– Di scuola? – Il tono di Margie era sprezzante. – Cosa c’è da scrivere, sulla scuola?Io, la scuola, la odio. Margie aveva sempre odiato la scuola, ma ora la odiavapiù che mai. L’insegnante meccanico le aveva assegnato un test dopo l’altro di geo-grafia, e lei aveva risposto sempre peggio, finché la madre aveva scosso la testa,avvilita, e aveva mandato a chiamare l’Ispettore della Contea. era un omino tondotondo, l’Ispettore, con una faccia rossa e uno scatolone di arnesi con fili e con qua-dranti. Aveva sorriso a Margie e le aveva offerto una mela, poi aveva smontato l’in-segnante in tanti pezzi.Margie aveva sperato che poi non sapesse più come rimetterli insieme, ma luilo sapeva e, in poco più di un’ora, l’insegnante era di nuovo tutto intero, largo, neroe brutto, con un grosso schermo sul quale erano illustrate tutte le lezioni e venivanoscritte tutte le domande. 128 Ma non era quello, il peggio. La cosa che Margie odiava soprattutto era la fes-sura dove lei doveva infilare i compiti e i testi compilati. Le toccava scriverli in uncodice perforato che le avevano fatto imparare quando aveva sei anni, e il maestromeccanico calcolava i voti a una velocità spaventosa.L’ispettore aveva sorriso, una volta finito il lavoro, e aveva accarezzato latesta di Margie. Alla mamma aveva detto: – non è colpa della bambina, signora Jones. Secondo me, il settore geografiaera regolato male. Sa, sono inconvenienti che capitano, a volte. L’ho rallentato. Oraè su un livello medio per alunni di dieci anni. Anzi, direi che l’andamento generaledei progressi della scolara sia piuttosto soddisfacente. – e aveva fatto un’altra ca-rezza sulla testa a Margie.Margie era delusa. Aveva sperato che si portassero via l’insegnante, per ripa-rarlo in officina. Una volta s’erano tenuti quello di tommy per circa un mese,perché il settore storia era andato completamente a pallino.Così, disse a tommy: – Ma come gli viene in mente, a uno, di scrivere unlibro sulla scuola?tommy la squadrò con aria di superiorità. – Ma non è una scuola come la nostra,stupida! Questo è un tipo di scuola molto antico, come l’avevano centinaia e centinaiadi anni fa. – Poi aggiunse altezzosamente, pronunciando la parola con cura. – Secoli fa.Margie era offesa. – Be’ io non so che specie di scuola avessero, tutto queltempo fa. – Per un po’ continuò a sbirciare il libro, china sopra la spalla di lui, poidisse: – In ogni modo, avevano un maestro.– Certo che avevano un maestro, ma non era un maestro regolare. era unuomo.– Un uomo? Come faceva un uomo a fare il maestro?– Be’, spiegava le cose ai ragazzi e alle ragazze, dava da fare dei compiti acasa e faceva delle domande.– Un uomo non è abbastanza in gamba.– Sì che lo è. Mio papà ne sa quanto il mio maestro.– Ma va’! Un uomo non può saperne quanto un maestro.– ne sa quasi quanto il maestro, ci scommetto.Margie non era preparata a mettere in dubbio quell’affermazione. Disse. – Ionon ce lo vorrei un estraneo in casa mia, a insegnarmi.tommy rise a più non posso. – non sai proprio niente, Margie. gli insegnantinon vivevano in casa. Avevano un edificio speciale e tutti i ragazzi andavano là.– e imparavano tutti la stessa cosa?– Certo, se avevano la stessa età.– Ma la mia mamma dice che un insegnante dev’essere regolato perché siadatti alla mente di uno scolaro o di una scolara, e che ogni bambino deve essereistruito in modo diverso.– Sì, però loro a quei tempi non facevano così. Se non ti va, fai a meno di leg-gere il libro. 129 – non ho detto che non mi va, io – Sì affrettò a precisare Margie. Certo chevoleva leggere di quelle buffe scuole.non erano nemmeno a metà del libro quando la signora Jones chiamò: –Margie! A scuola!Margie guardò in su. – non ancora, mamma.-Subito! - disse la signora Jones. – e sarà ora di scuola anche per tommy, pro-babilmente. Margie disse a tommy: – Posso leggere ancora un po’ il libro con te, dopo lascuola?– Vedremo – rispose lui, con noncuranza. Si allontanò fischiettando, il vecchiolibro polveroso stretto sotto il braccio.Margie se ne andò in classe. L’aula era proprio accanto alla sua cameretta, el’insegnante meccanico, già in funzione, la stava aspettando. era in funzionesempre alla stessa ora, tutti i giorni tranne il sabato e la domenica, perché lamamma diceva che le bambine imparavano meglio se imparavano a orari regolari.Lo schermo era illuminato e diceva – Oggi la lezione di aritmetica è sull’addi-zione delle frazioni proprie. Prego inserire il compito di ieri nell’apposita fessura.Margie obbedì, con un sospiro. Stava pensando alle vecchie scuole che c’eranoquando il nonno di suo nonno era bambino. Ci andavano i ragazzi di tutto il vici-nato, ridevano e vociavano nel cortile, sedevano insieme in classe, tornavano a casainsieme alla fine della giornata. Imparavano le stesse cose, così potevano darsi unamano a fare i compiti e parlare di quello che avevano da studiare.e i maestri erano persone...L’insegnante meccanico faceva lampeggiare sullo schermo: – Quando addi-zioniamo le frazioni 1/2 + 1/4... Margie stava pensando ai bambini di quei tempi, ea come dovevano amare la scuola. Chissà, stava pensando, come si divertivano! Esercitazione 3. Sul conflitto a scuola Si proponga, anzitutto, il seguente caso nel quale si chiede ai ragazzi e alle ra-gazze di mettersi dalla parte dei loro coetanei: – In un liceo scientifico della provincia di X il Preside ha emanato una circolareche vieta ai ragazzi maschi di tenere i capelli lunghi e alle femmine di tenerel’ombelico scoperto. Le classi del triennio vogliono disobbedire a questa norma,mentre i genitori sono sostanzialmente d’accordo con il Dirigente Scolastico. IlPreside affronta i ragazzi in assemblea e dice chiaramente che se tutti i maschiche portano i capelli lunghi non li taglieranno e le ragazze non assumeranno unabbigliamento più consono comincerà col vietare tutte le gite e poi prenderà altriprovvedimenti punitivi.Invece, nei tre casi seguenti si chieda agli allievi lo sforzo di mettersi dallaparte degli/delle insegnanti: 130 – Mentre entrate a scuola alle 7.45 vedete in una strada adiacente all’edificioscolastico due alunni di terza che stanno picchiando un ragazzo di prima. Inter-venite a difendere il ragazzo ma i due ragazzi più grandi vi dicono che fuoridalla scuola loro possono fare quello che vogliono. Raccontate il fatto ai colle-ghi. Che cosa fate?– Il giorno precedente gli scrutini finali di seconda media la mamma di un alun-no che potrebbe essere bocciato vi parla della situazione famigliare che non viaveva mai rivelato. Suo marito è manesco, picchia i figli e la moglie, e se il ra-gazzo dovesse essere bocciato sicuramente si scatenerebbe contro il ragazzo econtro di lei. Il ragazzo ha effettivamente voti bassi, e ripetere l’anno gli fareb-be bene. Che cosa fate?– All’interno di una classe seconda ci sono alcuni ragazzi che disturbano conti-nuamente l’andamento delle lezioni. Un giorno di particolare turbolenza diquesti ragazzi, un collega decide di sospendere la lezione e di punire tutta laclasse con compiti aggiuntivi. I ragazzi il giorno dopo si rifiutano di entrare inclasse perché dicono che non è giusto che tutti siano puniti per le colpe di al-cuni. Vi riunite con gli altri colleghi. Che cosa fate? Esercitazione 4. Sul senso dell’esperienza scolastica L’agenzia “telefono amico scuola” ha ricevuto tre telefonate di tre attori delmedesimo caso spinoso. Dopo averle fatte recitare a tre allievi (possono anche es-sere registrate su nastro e fatte sentire in classe, magari con gli effetti sonori dellevere telefonate) si chieda ai ragazzi e alle ragazze di discutere il caso. Pronto? Sono una mamma. Una mamma di una bellissima figlia di sedici anniche, vi dico, mi fa impazzire... per carità, non che non sia una bravissima ragazza,va a scuola, al Liceo, e aiuta anche in casa, mai un problema, per l’amor di Dio.Solo che... insomma il problema è la scuola. Perché lei ci va, e ci va anche discre-tamente, ma senza entusiasmo, senza grinta. Beh, l’anno scorso, io non dico chenon abbia studiato, anche al sabato sera... arriva a fine anno, e ha una pagella...senza un sette. tutti sei. Io le dico “Ma sei una ragazza intelligente, possibile tuttisei! non c’è una materia che ti piaccia particolarmente, una materia in cui differen-ziarti, anche per una scelta futura”. e lei si è offesa, dice che la scuola non è unacorsa di cavalli, che basta essere promosse, che io non sono mai contenta. Ma io lodico per lei: se avesse nove, che so, in italiano o in matematica...guarda, le perdo-nerei anche un quattro in un’altra materia. non so se mi spiego! Pronto? Io sono una ragazza di sedici anni, vado a scuola e, beh non possodire che io vada né bene né male. Il fatto è che a me la scuola interessa, ma ci sonoanche altre cose che mi piacciono nella vita e così per ora - ma dico per ora! - la 131 scuola viene un po’ in secondo piano. Comunque l’anno scorso mi succede questo:a giugno sono promossa con tutti sei; dico, tutti sei, dopo che ho passato due mesi asudare sui testi di matematica e di latino per alzare il voto che, vi dico, a gennaioera 4. e mia madre che cosa mi dice? “Va beh, ma hai una pagella che sembra uncardiogramma piatto”. Ma pensa te, dopo che una studia e arriva al risultato...perché a scuola il minimo è la promozione, no?, e allora dopo che ho raggiunto lameta... mi dice che non va bene ancora! e anche il prof. di lettere mi ha fatto lastessa predica; che dalla pagella si vedono le preferenze culturali di una persona,che io non sembro avere – come ha detto? – “picchi” ecc.. Ma che stress! Che midite voi? Pronto? Sono un collega che insegna lettere al Liceo Scientifico “Fermi”. Vivorrei segnalare il caso di una mia studentessa, brava ragazza, piuttosto seria, cheoggi mi ha rimproverato di essere insensibile alle esigenze dei ragazzi! Beh, cisono rimasto male, anche perché come coordinatore di classe ho fatto tutto il possi-bile per risollevare la sua situazione, che a febbraio era pessima. In latino, peresempio, che è una delle mie materie… beh, non è che l’abbia favorita ma hoaspettato che lei fosse pronta per interrogarla. e lei è andata bene, per carità. e lacollega di matematica, d’accordo con me, ha fatto lo stesso. Beh, insomma. Oggidistribuisco le pagelle e la ragazza ha tutti 6. Io le dico “Beh, certo che da questapagella si vede che non hai dei picchi, sembra che tu non abbia preferenze culturali,che sarebbero utili per orientarsi alla scelta universitaria” Beh, lei è scattata comeuna tigre, dicendo che lei aveva fatto fatica ad arrivare al 6 in tutte le materie, cheio e la madre la stressavamo, che non siamo mai contenti. Che mi dite voi? Sesta parte al di là dei confini 135 1° tema.Giochi senza frontiere:la guerra e i rapporti internazionali “e benché la guerra sia una cosa così orrenda che si addice alle belve e nonagli uomini, così dissennata che anche i poeti l’immaginavano derivata dalle Furie,così pestilenziale da causare la corruzione completa dei costumi, così ingiusta che ipeggiori briganti sono i migliori condottieri, così empia da non avere assolutamenteniente a che fare con Cristo, tuttavia vedi dei Pontefici tralasciare ogni altra funzio-ne per dedicarsi esclusivamente alla guerra; e fra costoro vecchi decrepiti che sfog-giano una forza d’animo giovanile e non si lasciano atterrire da spese, da fatiche enon sentono il minimo scrupolo a metter sossopra le leggi, la religione, la pace, l’u-manità intera. né mancano gli adulatori eruditi che a questa manifesta pazzia dannoil nome di zelo, di pietà, di coraggio ed hanno escogitato il mezzo di provare che chistringa in pugno un ferro micidiale e lo immerga nelle viscere del fratello non vienmeno per ciò a quella grande carità del prossimo che secondo il precetto di Cristo èil dovere di ogni cristiano” (erasmo da Rotterdam, Elogio della stoltezza, LIX). Abbiamo scelto questa straordinaria citazione da erasmo perché siamo convin-ti che sintetizzi in modo mirabile il carattere assurdo e folle della guerra; nonostantei 5 secoli che ci distanziano dalle parole dell’umanista olandese abbiano apportatomutamenti decisivi all’idea di guerra (come vedremo oltre), la descrizione dellaguerra come strage del tutto inutile e inumana non ha purtroppo perso di attualità;né possono essere considerate superate le parole che Benedetto XV rivolse ai poten-ti della terra il 1° agosto 1917 nella notissima Allocuzione ai popoli belligeranti:“Sul tramontare del primo anno di guerra noi, rivolgendo ad essi le più vive esorta-zioni, indicammo anche la via da seguire per giungere ad una pace stabile e dignito-sa per tutti. Purtroppo, l’appello nostro non fu ascoltato: la guerra proseguì accanitaper altri due anni con tutti i suoi orrori: si inasprì e si estese anzi per terra, per mare,e perfino nell’aria; donde sulle città inermi, sui quieti villaggi, sui loro abitatori in-nocenti scesero la desolazione e la morte. ed ora nessuno può immaginare quanto simoltiplicherebbero e quanto si aggraverebbero i comuni mali, se altri mesi ancora, opeggio se altri anni si aggiungessero al triennio sanguinoso. Il mondo civile dovràdunque ridursi a un campo di morte? e l’europa, così gloriosa e fiorente, correrà,quasi travolta da una follia universale, all’abisso, incontro ad un vero e proprio sui-cidio? (…) Sono queste le precipue basi sulle quali crediamo debba posare il futuroassetto dei popoli. esse sono tali da rendere impossibile il ripetersi di simili conflittie preparano la soluzione della questione economica, così importante per l’avvenire 136 e pel benessere materiale di tutti gli stati belligeranti. nel presentarle pertanto a Voi,che reggete in questa tragica ora le sorti dei popoli belligeranti, siamo animati dallacara e soave speranza di vederle accettate e di giungere così quanto prima alla ces-sazione di questa lotta tremenda, la quale, ogni giorno più, apparisce inutile strage.”La guerra è una strage. La guerra è inutile. non è possibile non dire queste co-se ai giovani, non è possibile cedere alla tentazione di romanticizzare la guerra, diriproporre eroi alla Rambo che hanno diffuso negli anni una pedagogia bellica chein qualche modo ha sdrammatizzato la follia dei conflitti armati. La guerra del XXsecolo è essenzialmente guerra ai civili: le vittime civili della I guerra mondiale so-no state il 14% del totale, la percentuale sale al 67% per la II guerra, al 75% per leguerre degli anni Ottanta e al 90% per quelle dell’ultimo decennio del XX secolo.Parlare della guerra, soprattutto ai ragazzi e alle ragazze, significa dunque parlare diqueste cifre; si tratta della prova evidente del fatto che la guerra almeno a partire dal1939, è soprattutto strage di civili e che la differenziazione tra militare e civile, tratarget ammesso e non ammesso è propria di una idea di guerra che non è più adattaa descrivere ciò che sta accadendo sul nostro pianeta da 50 anni a questa parte. Di-chiarazioni di guerra consegnate alle cancellerie, ostaggi civili trattati umanamentee poi scambiati, soldati di professione che uccidono esclusivamente altri soldati diprofessione, donne e bambini rispettati, trattati e convenzioni che limitano le atroci-tà, violenze perpetrate unicamente laddove non fosse possibile agire diversamente:anche ammesso che questo scenario, peraltro terrificante, si sia mai verificato nellastoria dell’umanità, esso è del tutto improponibile nel secolo della mobilitazione to-tale e della Shoà e ancora meno nel secolo che lo sta seguendo, quello del terrori-smo internazionale e dei conflitti globali.È stata allora la chiara percezione di questa inaccettabilità politica, morale masoprattutto fisica della guerra a ispirare, dopo lunghe discussioni, l’uso del termineripudia nell’art. 11 della Costituzione: “L’Italia ripudia la guerra come strumento dioffesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversieinternazionali; consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni disovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le na-zioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo.”La guerra va presentata come avventura senza ritorno; ma anche come sceltatra le altre, scelta sbagliata tra alternative giuste. Occorrerà allora iniziare comesempre dal linguaggio; continuare a parlare di “II conflitto mondiale” significa so-vrapporre semanticamente i concetti di “guerra” e di “conflitto”, una sovrapposizio-ne sbagliata e perniciosa. Se il conflitto, come crediamo, è parte integrante della vi-ta umana (e animale), la guerra è una (la peggiore) tra le soluzioni del conflitto, cosìcome la violenza è una (la peggiore) tra le elaborazioni dei conflitti nella storia indi-viduale di ciascuno di noi. Occorre allora mostrare concretamente ai giovani cheogni conflitto individuale, così come ogni conflitto internazionale ha almeno un’al-tra possibilità di risoluzione rispetto a quella violenta e/o bellica: anzi occorre mo-strare che la violenza e la guerra non risolvono il conflitto ma lo perpetuano, e ri-spondono a logiche altre da quelle che hanno generato la situazione conflittuale. Al 137 di là delle sterili discussioni sull’uomo cattivo o buono per natura o sulla presenzadi un “istinto di guerra” che si colloca chissà dove nella nostra psiche, occorre inve-ce mostrare la presenza di conflitti concreti di fronte ai quali porsi con un’otticachiara: cercare a tutti i costi le strade e le soluzioni che siano alternative a quelleviolente e bellicose. La guerra è una scelta, sovente molto lucrosa per coloro chestanno ben lontani dalle trincee: non è una condanna, non è un istinto, non è soprat-tutto il destino dell’umanità.Per educare al rifiuto della guerra non c’è altro modo che renderla l’ultimo tabùdell’umanità; non c’è altra via che mostrare nei dettagli il suo aspetto demoniaco, senzal’insopportabile ipocrisia che vede coloro che sostengono la legittimità della guerrapiangere quando viene ucciso un bambino senza capire che oggi il bombardamento diun asilo è l’atto di guerra più efficace e riuscito, checché ne dicano gli ipocriti militaricon il loro patetico senso dell’onore: non c’è altro modo che dire che, senza alibi négiustificazioni, senza sacralità o legittimazioni, in guerra si muore, si muore e basta. esercitazione Esercitazione 1. Il disertore è un vile, un traditore, va fucilato nella schiena … non sappiamoquante tra queste idee siano condivise dai ragazzi e dalle ragazze (anche se te-miamo che siano molte), ma crediamo che sia dovere dell’insegnante cercare dismuovere queste rappresentazioni. Anzitutto è possibile far leggere lo straordinarioracconto “La paura” di Federico de Roberto, contenuto nell’antologia “novelle diguerra”, edizioni Palomar; oppure, per proporre una diserzione da una pedagogia diguerra messa in atto da un preadolescente, è interessante la lettura del romanzobreve “Il campeggio di Duttogliano” di tullio Kezich (Sellerio). Si possono poiproporre i seguenti due testi (a proposito del secondo crediamo sia utile far ascol-tare la canzone che si trova nell’album di Ivano Fossati “Lindbergh. Lettere dasopra la pioggia”) e poi chiedere ai giovani che cosa pensino del comportamentodei due protagonisti e cosa avrebbero fatto al loro posto. dario bellezza Se viene la guerra non partirò soldato.Ma di nuovo gli usati treniporteranno i giovani soldatilontano a morire dalle madri.Se viene la guerra non partirò soldato.Sarò traditore della vana patria. boris vian/ivano fossati In piena facoltà, egregio Presidente,le scrivo la presente, che spero leggerà.La cartolina qui mi dice terra terradi andare a far la guerra quest’altro lunedì.Ma io non sono qui, egregio Presidente,per ammazzar la gente più o meno come me.Io non ce l’ho con Lei, sia detto per inciso,ma sento che ho deciso e che diserterò. Ho avuto solo guai da quando sono nato 138 e se, invece, fosse un padre di famiglia a sottrarsi alla guerra? Facciamo analiz-zare la nota storia del tentativo di Ulisse di fingersi pazzo per evitare l’arruolamento:“Agamennone e Menelao figli di Atreo, comandanti supremi dei greci durante la guerracontro troia, andarono nell’isola di Itaca da Ulisse, figlio di Laerte, al quale un oracoloaveva predetto, che se fosse andato a troia, sarebbe ritornato in patria, perdendo tutti icompagni, dopo vent’anni. e così egli, sapendo che gli ambasciatori sarebbero giunti dalui, decise di fingersi pazzo e dopo aver indossato un pileo aggiogò insieme ad un aratroun cavallo e un bue. Quando Pallamede lo vide, capì che stava fingendo e tolto dallaculla telemaco, suo figlio, lo pose davanti all’aratro e disse: “Abbandona la tua messin-scena e vieni a combattere con noi alleati”. Allora Ulisse promise che si sarebbe unitoagli altri sovrani, ma da quel giorno fu sempre ostile nei confronti di Pallamede. (Igino,Miti, Adelphi, p. 66)e se, infine, il padre di famiglia cercasse di convincere il proprio figlio a non an-dare in guerra? Questo sposta o meno le idee e le rappresentazioni dei ragazzi? Ana-lizziamo la poesia sotto riportata, di Ilari Belloni, (in tutte queste esercitazioni è moltointeressante capire se e quanto incide la differenza di genere nei pareri dei giovani). non andare, figlio coi signori della guerra.Il fucile che ti hanno datobuttalo lontanonel campo che abbiamo arato:forseci nasceràun albero d’ulivo.La divisa che ti hanno datomettila addosso allo spaventapasseriche veglia sul campo di grano:lui vale molto di più di un generaleperché custodisce la vita che nasce.Il tuo generale invece Mi farò fucilarecome disertore.Mia nonna da ragazzinomi raccontava:“tu non eri ancora nato. tua madreti aspettava. Io già pensavodentro il rifugio oscenoma caldo di tanti corpi, gli uniagli altri stretti, come tantiapparenti fratelli, alle favoleche avrebbero portato il sonnoa te, che, Dio non voglia!,non veda più guerre”. e i figli che ho allevato han pianto insieme a me.Mia mamma e mio papà ormai son sotto terrae a loro della guerra non gliene fregherà.Quand’ero in prigionia qualcuno m’ha rubatomia moglie e il mio passato, la mia migliore età.Domani mi alzerò e chiuderò la portasulla stagione morta e mi incamminerò.Vivrò di carità sulle strade di Spagna,di Francia e di Bretagna e a tutti grideròdi non partire più e di non obbedireper andare a morire per non importa chi.Per cui se servirà del sangue ad ogni costo,andate a dare il vostro, se vi divertirà.e dica pure ai suoi, se vengono a cercarmi,che possono spararmi, io armi non ne ho. 139 comanda su un campo di mortedove non nasce mainemmeno un fiore.non andarefigliocoi signori della guerra. Esercitazione 2. Sull’idea di pace esistono molte differenti idee di pace; dalla pace come assenza di guerra, la“tregua” di cui parla Primo Levi, alla pace come assenza di conflitto (francamenteinsostenibile per i motivi che abbiamo detto sopra), alla pace come forma sottile diimposizione del forte sul debole, alla pace degli imperialismi, alla pace come ri-fiuto personale della violenza e della vendetta, alla pace come conseguenza dellagiustizia, alla pace come nuovo paradigma di vita. La poesia sotto riportata può es-sere un primo inizio per capire e comprendere quali idee di pace attraversano lerappresentazioni dei ragazzi e delle ragazze. I bambini giocano alla guerra. È raro che giochino alla paceperché gli adultida sempre fanno la guerra,tu fai “pum” e ridi;il soldato sparae un altro uomonon ride più. È la guerra.C’è un altro giocoda inventare:far sorridere il mondo,non farlo piangere.Pace vuol direche non a tutti piace lo stesso gioco, che i tuoi giocattolipiacciono ancheagli altri bimbiche spesso non ne hanno,perché ne hai troppi tu;che i disegni degli altri bambininon sono dei pasticci; 140 che la tua mammanon è solo tutta tua;che tutti i bambinisono tuoi amici.e pace è ancoranon avere famenon avere freddonon avere paura.Bertolt Brecht Ma noi cosa possiamo fare concretamente per avvicinare la pace e per muo-verci concretamente contro la guerra? È ancora Bertolt Brecht, in una splendidapoesia, ad aiutarci a comprendere che nessun nostro gesto di cura nei confronti delcreato, nemmeno il più piccolo, è indifferente per la diffusione e la crescita di unacultura di pace. Primavera 1938Oggi, mattina di Pasqua,una improvvisa bufera di neve è passata sull’isola.tra le siepi già verdi c’era neve. Mio figliomi portò verso un magro albicocco lungo il muro di casa,via da una strofe dove a dito indicavo chi eranoa prepararla, una guerra, cheil continente, quest’isola, il mio popolo, i miei e me stessopoteva sterminare. Senza paroleabbiamo messo una tela di saccosull’albero che raggelava. 141 2° tema.i mille volti di dio: le fedi e le religioni esistono al mondo almeno 5 miliardi di persone che pregano un dio; molte diesse si riconoscono in una religione organizzata; dentro o fuori i recinti della reli-gione moltissime di esse vivono l’esperienza del sacro, abitandone i templi e presi-diandone gli spazi. esistono decine se non centinaia di volti differenti attribuiti alladivinità; proliferano pluralità di rivelazioni scritte e orali a fianco di segreti misteri-ci non rivelati; i recinti e i segni dello spazio sacro punteggiano a volte in modo plu-rale a volte in modo esclusivo le città, le campagne, ridisegnano gli spazi naturaliapportandovi uno dei contributi tipici delle culture umane: le strutture per l’incontrocol divino. Che cosa sarebbe lo spazio umano senza le chiese, le sinagoghe, i templi,le moschee, le tende dell’incontro, tutti gli spazi destinati al dialogo con il divino?Quanto saremmo più poveri e banali, quanto più aridi sarebbero i nostri spazi vitalisenza questi segni di una ricerca di altro e di “alto”? La scuola è uno spazio laico: questo significa che proprio nella scuola hannosenso il dialogo interreligioso e l’educazione al fenomeno religioso. tutte le posi-zioni nei confronti del divino, in quanto posizioni culturali che si pongono la que-stione del rapporto dell’uomo e della donna con l’Altro e con l’Oltre, devono esserepresentate nello spazio della scuola; tutte, dicevamo: comprese quelle che negano ildivino (l’ateismo) o quelle che mettono in dubbio la possibilità di parlarne e di co-noscerlo (l’agnosticismo). L’unico discorso che deve essere bandito dalla scuola è ildiscorso fondamentalista, di qualunque marca esso sia, religioso o scientista. Le ba-si del discorso fondamentalista (la lettura letterale del testo sacro e il rifiuto di ogniesegesi scientifica e a rigore di ogni ermeneutica; l’utilizzo del testo sacro per la le-gittimazione di scelte politiche desolidarizzanti: l’integralismo, che fa scomparire ladistinzione tra sacro e profano, considerando perciò ogni secolarizzazione comediabolica e da combattere; la riduzione della complessità dell’altro a specimen diuna sola forma di alterità – l’altro è solo un musulmano e non una persona comples-sa di fede musulmana –; il rifiuto di ogni forma di mediazione politica in nome diuna fondazione teologica delle scelte relative alla convivenza civile; la posizione didogmi assoluti che devono valere per tutti, fedeli e non) devono non solo essere ri-fiutate ma attaccate e delegittimate in modo serio e puntuale, sapendo che il princi-pale avversario dei fondamentalismi è il testo. Una seria educazione religiosa, checrediamo imprescindibile nelle scuole, deve allora partire da (e arrivare a) una lettu-ra e analisi dei testi sacri, perlomeno di quelli delle religioni abramitiche.Si tratta di proporre una serie di percorsi di educazione al sacro, che dalla lettu- 142 ra dei testi portino a quella che è stata definita “storia degli effetti”; non solo perquanto riguarda i discorsi religiosi ma anche quelli scientifici. Stupiti come siamodalla guerra insulsa tra creazionisti ed evoluzionisti, o meglio tra coloro che vorreb-bero bandire Darwin dalle scuole e coloro che vorrebbero espellerne i Vangeli ricor-diamo che i roghi dei libri appartengono a una manifestazione di odio e ignoranzache spereremmo per sempre dimenticata; ma soprattutto crediamo che per un adole-scente milanese sia impossibile comprendere l’Ultima Cena se non conosce la storiadei Vangeli e la tecnica della pittura Leonardesca e la storia del Rinascimento italia-no. La logica dell’educazione al dialogo interreligioso non può che essere una logi-ca dell’ “et ... et ...”; è la logica della fede, ovviamente, a presentarsi anche come lo-gica dell’ “aut ... aut ...”, ma questo fa parte delle scelte individuali o delle catechesiche devono occupare altri spazi della vita dei ragazzi e della organizzazione deglispazi pedagogici. Quello che occorre focalizzare a scuola è l’esperienza religiosa intesa comeuna regione esperienziale profondamente radicata nell’essere umano, non necessa-riamente esaurita dalle religioni rivelate o da credenze in divinità più o meno perso-nalizzate: un esperire religioso che è indice di un approccio e una tensione a una di-mensione “altra”, “ulteriore” del vivere, che non esclude ma nemmeno prevede ne-cessariamente l’adesione a un Credo o a determinati rituali. Possiamo ad esempiopensare di proporre un percorso interculturale a partire dalla preghiera: ovviamenteparliamo della preghiera come dato culturale e antropologico, che affonda le radiciin una dimensione che riteniamo essere transculturale: “La preghiera non è il primoatto che l’uomo compie. Prima dell’orazione c’è uno choc esistenziale. Solo allora,come conseguenza, sorge la preghiera”1; i laici sono chiamati al profondo rispettoper questo choc e per la risposta che esso provoca, perché anche e soprattutto per gliagnostici e i non credenti la preghiera dei credenti è una delle più profonde espe-rienze spirituali che possano essere intraprese. Un confronto interculturale che inse-gni a pregare e a rispettare le preghiere altrui potrebbe essere il primo passo perun’educazione alla pace e al dialogo.Un’ulteriore riflessione può essere compiuta a proposito degli spazi e tempi di ri-flessione e di comunicazione con l’Altro, gli spazi e i tempi del sacro. nelle nostra cit-tà si prega, si parla con Dio, si cercano spazi e tempi per un rapporto personale e col-lettivo con la trascendenza; questo è ancora più interessante in città come le nostre,sempre più caratterizzate dalle molte facce del Dio da pregare; la città del XXI secolosarà sempre più multietnica e multiculturale, e l’opzione pluralistica e aperta alla con-vivenza tra i diversi dovrà interessare anche gli estensori dei Piani Regolatori che do-vranno prevedere spazi e tempi per la preghiera non solo dei cristiani, e coloro che sioccupano dei piani orari di spazi commerciali, manifestazioni politiche, culturali e 1 LeOnARDO BOFF, Padre Nostro. Preghiera della liberazione integrale, Assisi, Cittadella, 1989, p. 19. 143 sportive, che non dovranno più tenere conto solamente della domenica come vincoloper le loro attività. Occorrerà allora – e si tratta di una sfida tanto affascinante quantodifficile – ridisegnare le mappe della preghiera e della meditazione religiosa, sovrap-ponendola a quella disegnata nei secoli dalla cultura cristiana (ma non solo, se si pen-sa alle straordinarie realizzazioni che la cultura ebraica e l’Islam ci hanno regalato inpassato; il Duomo di genova è davvero un tempio che può dirsi legato a un solo voltodella divinità? e la Sicilia non respira il vento di un Dio altro? e Venezia può pregaresenza tenere conto degli spazi di meditazione e serenità propri del suo ghetto?). Far ri-flettere i giovani sull’importanza del disegnare la mappa di una sinagoga, del togliersile scarpe quando si entra in una moschea, dell’elevazione verso l’altro suggerita da uncampanile, del senso di pausa e di riposo suggerito dalle cinque preghiere quotidianedell’Islam: tutto questo fa parte di una educazione alle strutture del sacro che non puònon avere effetti positivi sul dialogo interreligioso, obiettivo che oggi una compiutademocrazia laica non può fare a meno di porsi. esercitazione Esercitazione 1. Sulle caratteristiche delle religioni abramitiche L’esercitazione prevede una collaborazione con i colleghi di altre discipline,tipicamente con il/la collega che si occupa dell’IRC. Dopo avere presentato le ca-ratteristiche fondamentali di giudaismo, islam e cristianesimo, si dividano i ragazzie le ragazze in tre gruppi (musulmani, giudei, cristiani). Ogni gruppo deve rispon-dere per iscritto alle seguenti domande:• Qual è il punto che distingue la vostra religione dalle altre due?• Qual è il punto per voi inaccettabile di ognuna delle altre due religioni?• Che cosa temete delle altre due religioni?• Fate una domanda a ciascuna delle altre due religioni.• Fate una critica a ciascuna delle altre due religioni.• Fate un apprezzamento positivo a ciascuna delle altre due religioni.• Fate un regalo simbolico a ciascuna delle altre due religioni.• Inventate una breve preghiera che possa essere accettata da tutte e tre le reli-gioni. Esercitazione 2. Sul dialogo interreligioso tutte le religioni hanno dato grande importanza alla dimensione conviviale ealla condivisione del cibo. Si può chiedere ai giovani di organizzare una settimanadel dialogo interreligioso almeno tra i rappresentanti delle tre religioni abramitiche.Occorre che i ragazzi e le ragazze seguano lo schema sotto riportato: 144 • Quali sono i luoghi scelti per la settimana e come è organizzato lo spazio (dove simangia, dove si dorme, come si convive). Può essere interessante mettere un vin-colo per cui la settimana deve essere itinerante. Ovviamente ha molta importanzariflettere sul luogo scelto, che potrebbe essere connotato a livello religioso (unmonastero) oppure apparentemente “neutro”.• Quali sono i tempi e il calendario (la settimana può non essere consecutiva) e co-me si organizza la giornata; anche in questo caso il calendario è importante: si or-ganizza la settimana in giorni di festa per una delle religioni coinvolte? Cosa si fail venerdì, il sabato e la domenica? Si prevede la messa?• Quali sono i temi da discutere negli incontri (si prevedano sessioni a 2 –giudei/musulmani, musulmani/cristiani, giudei/cristiani – e una sessione a 3).• Quali sono gli esperti da invitare e i titoli delle loro relazioni (potrebbe anche esse-re interessante chiedere ai ragazzi chi non inviterebbero mai!)• Qual è il menù per i sette pranzi?• Che cosa si fa per movimentare le serate? (Si chieda per esempio di scegliere duefilm da proiettare, un elenco di canzoni per una serata musicale, un gioco colletti-vo ecc.).• Si realizzi un volantino di pubblicità per la serata con un logo e/o una immagine.• Si pensi all’organizzazione di un rito di accoglienza e di un rito di scioglimento. Esercitazione 3. Sul Paradiso Si faccia leggere ai ragazzi e alle ragazze la seguente descrizione del Paradisotratta da un noto testo musulmano e si chieda di confrontarla con le descrizioniclassiche del Paradiso cristiano (a partire da Dante). Quali caratteristiche dell’Islamci vengono svelate in questo testo?“La sua terra è bianca come fosse argento, i ciottoli di perle e corallo, la polvere è di muschio, lepiante di zafferano, gli alberi hanno foglie d’argento e foglie d’oro e sono coperte di frutti simi-li a foglie luccicanti. (…) Il giardino (…) racchiude sorgenti e donne dagli occhi nerissimi, ver-gini e castelli alti, giovanetti splendidi come altrettante lune, e servitori, e cortigiani, e armenti,magnificenza e beatitudine, permanenza e immortalità, felicità, perennità e conforto nella vici-nanza del Re (…) una cupola di perla bianca, sospesa ma nulla la sorregge o la sostiene, ha mil-le porte fatte d’oro rosso e a ogni porta mille damigelle. Dentro la cupola vidi mille cappelle e inciascuna c’erano mille stanze e in ogni stanza mille divani e su ogni divano mille giacigli dibroccato di seta con un fiume d’acqua corrente tra un giaciglio e l’altro, e su ogni giaciglio unadonna dagli occhi nerissimi, un’uri che a guardarla si resta confusi, la mente si offusca. (…)Dentro la cupola c’era un’altra cupola fatta si smeraldo verde e all’interno di questa un divanod’ambra bianca tempestato di diamanti e pietre preziose sul quale stava adagiata una donna, lepalpebre scure di collirio, occhi grandi dalla cornea rossa e le pupille nerissime, più bella delsole e della luna (…) dai piedi alle ginocchia Dio l’ha creata di canfora bianca e dalle ginocchiaal seno di muschio odoroso; e ha milleseicento ciocche di capelli se mai si mostrasse agli abitantidella terra illuminerebbe l’oriente e l’occidente con il dito mignolo; e se una goccia della sua sa-liva cadesse in un mare salato lo renderebbe dolce. (Il viaggio notturno e l’ascensione del Profeta, einaudi, 2010) 145 Esercitazione 4. Sulla preghiera Si presenti agli allievi questa scelta di brani dagli Hadith di Al-Buhari, untesto che per i musulmani è altrettanto importante del Corano. I testi riguardano le5 preghiere rituali obbligatorie. Anche qui è possibile un confronto con la preghieranella tradizione cristiana e nell’esperienza personale dei ragazzi:“Quando sento un bambino piangere mi affretto a concludere la preghiera per paura diangustiare sua madre” “Ognuno di voi preghi per quello che può e quando è stanco sisegga” “Allah non ama chi oltrepassa i limiti” “A chi non compie la preghiera Satana fa3 nodi sulla nuca o gli piscia nell’orecchio” “All’aurora il muezzin che chiama alla pre-ghiera deve aggiungere alle solite parole la frase - La preghiera è migliore del sonno”I due testi seguenti sono separati da 500 anni. Il primo è un breve brano diMeister eckhart, mistico tedesco del 1300:“Quando chiedo qualcosa pregando non sto pregando. Prego davvero quando non chiedoniente (…) quando non prego per nessuno e non chiedo niente, prego nel modo più vero”. Il secondo è un brano di Primo Levi che descrive il comportamento di un de-portato in un campo di stermino che ha appena saputo di non essere stato selezio-nato per la camera a gas:“Adesso ciascuno sta grattando attentamente col cucchiaio il fondo della gamella per rica-varne le ultime briciole di zuppa, e ne nasce un tramestio metallico sonoro il quale vuol direche la giornata è finita. A poco a poco prevale il silenzio, e allora, dalla mia cuccetta che è alterzo piano, si vede e si sente che il vecchio Kuhn prega, ad alta voce, col berretto in testa edondolando il busto con violenza. Khun ringrazia Dio perché non è stato scelto. Kuhn è un in-sensato. non vede, nella cuccetta accanto, Beppo il greco che ha vent’anni, e dopodomaniandrà in gas, e lo sa, e se ne sta sdraiato e guarda fisso la lampadina senza dire niente e senzapensare più niente? non sa Kuhn che la prossima volta sarà la sua volta? (…) se io fossi dio,sputerei a terra la preghiera di Kuhn.” (Primo Levi, Se questo è un uomo, einaudi)Cosa pensano i ragazzi di questa concezione della preghiera come “gratuita”,e della preghiera come richiesta di miracoli o di beni? 147 3° tema.nuovi compagni di strada: cittadinanza, migrazione, intercultura L’educazione è intercultura. Senza minimamente sottovalutare i problemi e le sfideche le migrazioni pongono di fronte alla scuola, alla pedagogia, né negare l’assoluta ne-cessità di strumenti specifici, a partire dai mediatori culturali, per garantire ai giovani mi-granti il godimento del diritto allo studio, non possiamo comunque non sottolineare chel’intercultura non può e non deve essere intesa come una specie di aggiunta o di supple-mento all’attività educativa. Altrimenti daremmo ragione all’insegnante che a un conve-gno sulla pedagogia interculturale ci chiese: “Ma io quest’anno non ho alunni stranieri inclasse, dunque posso non fare l’intercultura?”, come se si stesse parlando di una speciedi vaccinazione obbligatoria da effettuare prima di partire per Paesi esotici. L’educazioneè intercultura perché è mediazione del sapere: l’insegnante deve far passare gli stessi con-tenuti a persone differenti, e questa è già una sfida interculturale. È poi triste pensare che lastraordinaria impresa interculturale che le scuole italiane hanno affrontato negli anni Cin-quanta e Sessanta di fronte alla massiccia migrazione interna abbia lasciato così poca trac-cia, soprattutto a livello metodologico, negli archivi della pedagogia e negli strumentaridelle scuole attuali. Il rischio è che ciò accada anche per la sfida attuale posta dalle mi-grazioni internazionali. La scuola sta affrontando una sfida che investe tutta la società: ilconfronto e la convivenza con altre culture, religioni, abitudini, ritualità, introdotte dallepopolazioni che emigrano dal sud del mondo verso il nostro paese. Assistiamo ad unaproliferazione di discorsi, studi, programmi e progetti orientati all’attivazione di un ap-proccio interculturale in campo educativo; la maggior parte di questi discorsi connetteimmediatamente i recenti fenomeni migratori con l’urgenza di attrezzare le istituzioniformative di un’adeguata attrezzatura interculturale. Accoglienza e dialogo, integrazio-ne e confronto con altre culture: questi sono i principi che ispirano migliaia di progetti, aconferma della creatività pedagogica tipica della scuola italiana, che stanno attraversando,in questi anni, la programmazione e la sperimentazione didattica. Se da un lato la scuola,pur con notevoli difficoltà, dimostra la possibilità di tradurre un problema sociale comel’immigrazione in un’occasione educativa per praticare un approccio interculturale, dal-l’altro l’immediata declinazione didattica si espone ad un rischio che da sempre caratte-rizza i saperi e le pratiche educative: il rischio dello specialismo e della riduzione tecnici-sta di una questione che sollecita una riflessione radicale sui nostri modelli educativi, sul-l’identità culturale occidentale che ha ispirato fino ad oggi le pratiche di cura e di inse-gnamento. L’irruzione dell’altro, impersonificata dall’ingresso nelle scuole di bambini/eportatori/trici di altre culture, porta con sé problematiche che devono necessariamente es-sere affrontate sotto il segno della risposta organizzativa e didattica specifica, ma costi- 148 tuisce al tempo stesso un’occasione per dare piena cittadinanza ad alcune tematiche chesono costitutive dell’agire educativo. Ci riferiamo, per esempio ai temi dell’identità, del-l’alterità e della differenza come occasioni per scrivere una nuova agenda pedagogicaautenticamente interculturale.La questione grave a livello politico e culturale è che il tema della migrazioneoggi viene affrontato solo come una questione di ordine pubblico (come un “proble-ma”) e con un’attenzione insufficiente all’aspetto storico; in realtà non comprendia-mo nulla dei fenomeni migratori se non li relazioniamo non solo (e sarebbe giàqualcosa) agli accadimenti storici del XX secolo, ma anche e soprattutto alle com-plesse dinamiche storiche che presiedono alla relazione tra Occidente e culture co-siddette altre: dinamiche che sono sempre state sotto il segno dello sfruttamento edel carattere predatorio dell’Occidente. Insegnare ai ragazzi e alle ragazze la storia ela geografia sembra qualcosa di poco interessante, soprattutto per chi ha gettato dal-la finestra i tanti odiati “programmi” per sostituirli con una pedagogia improvvisatada telecomando (oggi si parla di una cosa, domani di un’altra, senza relazionarle esenza progettualità pedagogica); ma è invece una scelta essenziale per capire da do-ve vengono i nuovi compagni di strada con i quali inevitabilmente ci troveremo acondividere il destino (a meno che qualcuno creda veramente che movimenti migra-tori che coinvolgono milioni di persone si risolvano con le armi) e soprattutto per-ché queste persone sono spinte a lasciare la propria casa e i propri paesi d’origine. esercitazione Esercitazione 1. Sulle migrazioni È abbastanza sconcertante quanto poco nel dibattito mediatico e politico sullemigrazioni entri la consapevolezza che l’Italia è stata per decenni un paese di mi-granti. Affrontare il tema a partire da questa angolatura è essenziale per mostrare aigiovani l’ipocrisia di un discorso che rischia di far letteralmente perdere la me-moria storica di un Paese. Si può ad esempio proporre un percorso musicale, a par-tire da una canzone classica dell’emigrazione italiana:Mamma mia dammi cento lireche in America voglio andar ...!Cento lire io te li dò,ma in America no, no, no. (2v.)I suoi fratelli alla finestra,mamma mia lassela andar.Vai, vai pure o figlia ingratache qualcosa succederà. (2v.)Quando furono in mezzo al mareil bastimento si sprofondò. 149 Pescatore che peschi i pescila mia figlia vai tu a pescar. (2v.)Il mio sangue è rosso e fino,i pesci del mare lo beveran.La mia carne è bianca e purala balena la mangierà. (2v.)Il consiglio della mia mammal’era tutta verità.Mentre quello dei miei fratellil’è stà quello che m’ha ingannà. (2v.) Per poi riflettere sulle tragedie dell’emigrazione; non solo i barconi dei mi-granti attuali vengono affondati con tutto il loro carico umano; l’affondamento delpiroscafo “Sirio”, carico di migranti italiani, nel 1906 può esser presentata per unconfronto con le tragedie attuali che insanguinano il mediterraneo. Il cablogrammadi uno dei soccorritori è un documento impressionante:“Alle 16.00 del 4 agosto 1906, al traverso delle grandi Hormigas, (presso Capo Palos-Spagna Mediterranea) avvistai il Sirio e giudicai subito che passasse troppo vicino allacosta. Poco dopo, incrociatesi le rotte, vidi sollevarsi la prora del Sirio fortemente sull’ac-qua, sbandarsi a sinistra ed abbassarsi di poppa … Lo giudicai incagliato e feci rotta versodi lui ordinando le lance in mare. Il Sirio camminava a tutta forza e l’urto fu così violentoche le lance di sottovento, smosse, furono poste fuori servizio. La parte poppiera era tuttaallagata e sommersa. Di conseguenza molti passeggeri non ebbero il tempo di risalire incoperta. Il locale macchine fu allagato e parte del personale vi perì. Calammo due lanceche effettuarono molti salvataggi ...”Su questa tragedia fu composta una nota canzone popolare:e da genova il Sirio partivanoper l’America, varcare, varcare i confin.ed a bordo cantar si sentivanotutti allegri del suo, del suo destin.Urtò il Sirio un orribile scogliodi tanta gente la mise, la misera fin.Padri e madri bracciava i suoi figliche si sparivano tra le onde, tra le onde del mar.e tra loro lerìun vescovo c’era leràdando a tutti lerìla sua be, la sua benedizion.e tra loro lerìun vescovo c’era leràdando a tutti lerìla sua be, la sua benedizion. Questo testo ispirò Francesco de gregori che lo riferì all’affondamento del titanic. nel-l’album titanic troviamo la bella canzone “L’abbigliamento di un fuochista” che presen-ta un dialogo tra un giovane emigrante che si imbarca sulla nave e sua madre: Figlio con quali occhi, con quali occhi ti devo vedere, coi pantaloni consumati al sedere e queste scarpe nuove nuove. Figlio senza domani, con questo sguardo di animale in fuga e queste lacrime sul bagnasciuga che non ne vogliono sapere. Figlio con un piede ancora in terra e l’altro già nel mare e una giacchetta per coprirti e un berretto per salutare e i soldi chiusi dentro la cintura che nessuno te li può strappare, la gente oggi non ha più paura, nemmeno di rubare. Ma mamma a me mi rubano la vita quando mi mettono a faticare, per pochi dollari nelle caldaie, sotto al livello del mare. In questa nera nera nave che mi dicono che non può affondare, in questa nera nera nave che mi dicono che non può affondare. Figlio con quali occhi e quale pena dentro al cuore, adesso che la nave se ne è andata e sta tornando il rimorchiatore. Figlio senza catene, senza camicia, così come sei nato, in questo Atlantico cattivo, figlio già dimenticato. Figlio che avevi tutto e che non ti mancava niente e andrai a confondere la tua faccia con la faccia dell’altra gente e che ti sposerai probabilmente in un bordello americano e avrai dei figli da una donna strana e che non parlano l’italiano. Ma mamma io per dirti il vero, l’italiano non so cosa sia, eppure se attraverso il mondo non conosco la geografia. In questa nera nera nave che mi dicono che non può affondare, in questa nera nera nave che mi dicono che non può affondare. Infine, proponiamo la visione del film “Come unuomo sulla terra” un film di Riccardo Biadene, An-drea Segre, Dagmawi Yimer, Regia di Andrea Segree Dagmawi Yimer (in collaborazione con RiccardoBiadene, con Fikirte Inghida, Dawit Seyum, Senaittesfaye, tighist Wolde, tsegaye nedda, DamallashAmtataw, Johannes eyob, tsegaye tadesse, neggaDemitse) a proposito delle migrazioni attraverso laLibia. 150 151 Esercitazione 2. Sul confronto tra culture Molto spesso il confronto tra culture rischia di essere un gioco a somma zero, cioèun conflitto in cui entrambe la parti vogliono “tutto” e in questo modo rendono del tut-to impossibile un reale compromesso. Dividendo i ragazzi e le ragazze in due gruppi èpossibile realizzare il gioco dei naufraghi: ogni gruppo deve avere le istruzioni qui sot-to; si lasci discutere i gruppi al loro interno per qualche decina di minuti poi si organiz-zi l’incontro. Sarebbe meglio che fosse previsto fisicamente all’interno dell’aula lo spa-zio per la grande pietra che potrebbe essere fisicamente rappresentata da un oggettoqualsiasi.gruppo: siete un gruppo di naufraghi su un’isola sconosciuta e assente dalle map-pe. Dopo una lunga esplorazione scoprite che sull’isola vivono degli indigeni che vi ac-colgono amichevolmente. Scoprite anche che la grande pietra che costituisce il loroluogo sacro è costituita da un materiale rarissimo, che esiste solo su quest’isola. Un me-dico che è con voi vi informa che quel materiale è l’anello mancante per una serie di ri-cerche che permetterebbero di inventare un vaccino contro l’AIDS. gli indigeni vi han-no fatto capire che per loro quella grande pietra è sacra, e costituisce la base di tutto illoro mondo; non sono per nulla disponibili nemmeno a farvi accedere ad essa. Il medi-co dice che occorrerebbe portare via tutta la grande pietra per poter raccogliere materia-le necessario per la sintesi del vaccino. Che cosa decidete di fare?gruppo: siete un gruppo di indigeni che vive su un’isola sconosciuta e assentedalle mappe. Alcuni naufraghi occidentali sono sbarcati sull’isola e voi li avete accoltiamichevolmente. essi hanno scoperto che la grande pietra che costituisce il luogo sacroper la vostra tribù è costituita da un materiale rarissimo, che esiste solo su quest’isola.Un medico che è con loro informa che quel materiale è l’anello mancante per una seriedi ricerche che permetterebbero di inventare un vaccino contro l’AIDS. Per voi quellagrande pietra è sacra, e costituisce la base di tutto il vostro mondo; non siete disponibi-li nemmeno a farvi accedere estranei alla tribù. Il loro medico dice che occorrerebbeportare via tutta la grande pietra per poter raccogliere materiale necessario per la sintesidel vaccino. Che cosa decidete di fare? Esercitazione 3. Sul nostro “altro” “Io non sono razzista ma ...”. Le persone che iniziano un discorso con questa fra-se di solito stanno per aggiungere una affermazione crudamente razzista. Ma che ognu-no di noi presenti in sé la potenzialità dell’intolleranza è dimostrato da tempo. Certo, haperfettamente ragione Primo Levi a dire: “non so, e mi interessa poco sapere, se nelmio profondo si annidi un assassino, ma so che vittima innocente sono stato e assassinono; so che gli assassini sono esistiti, non solo in germania, e che ancora esistono a ripo-so o in servizio, e che confonderli con le loro vittime è una malattia morale, o un vezzoesteticistico, o un sinistro segnale di complicità; soprattutto è un servigio reso (voluta- 152 mente o no) ai negatori della verità. (...) confondere i due ruoli significa voler mistifica-re dalle basi il nostro bisogno di giustizia”.2 Ma comunque occorre fare i conti conl’“altro” che non sopportiamo.Possiamo allora iniziare a far compilare ai ragazzi e alle ragazze alcuni bigliettinianonimi che inizino con la frase:Le persone che proprio non sopporto sonoPer poi proporre un’altra serie di bigliettini più impegnativi e delicati:Io non sopporto XXX quando… nei quali di volta in volta ad XXX si sostituisce:gli albanesigli zingarigli omosessualiI testimoni di geovagli juventiniI professoriI genitoriI maschi/le femmine Per poi realizzare una sorta di mappa della percezione dell’alterità presente nellaclasse. Infine è possibile indagare sulle procedure di definizione della propria identitàcome differenziazione dalle identità dell’“altro” attraverso la distribuzione delle se-guenti immagini e della frase da completare: 2 PRIMO LeVI, I sommersi e i salvati, torino, einaudi, 1986, p. 35. Io non sono così perché … Io non sono così perché … 153 Io non sono così perché … Io non sono così perché … Io non sono così perché … 155 4° tema.cittadini domani? il futuro della costituzione Siamo arrivati al termine del nostro percorso. Spesso si dice che i bambini e lebambine, i ragazzi e le ragazze sono i cittadini e le cittadine del domani; ci sembrache sia una impostazione errata. I bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze sonoi cittadini di oggi, sono già cittadini e devono essere educati a godere dei propri di-ritti e a comprenderne la radice e la storia, così come a rispettare i diritti degli altrie delle altre. La Costituzione, da sola, non sa fare questo passo: non è uno stru-mento educativo di per sé, se non è inserito in un progetto educativo, in una scuolamoderna, aperta e democratica, in un’alleanza tra tutti i soggetti che si occupano dieducazione: la scola, le famiglie, l’associazionismo, le istituzioni pubbliche. edu-care alla Costituzione significa dare ossigeno a questo straordinario documentononché allo spirito che l’ha posto in essere; lasciata a se stessa, essa rischia di mo-rire, di sfiorire, di essere solamente carta muta. La Costituzione ha bisogno, per so-pravvivere, anche del lavoro quotidiano che si attua in una scuola. 156 Esercitazione finale. Sulla Costituzione Ogni ragazzo deve scegliere un articolo della Costituzione da “adottare”; lostudia, lo comprende e poi prepara le carte per l’adozione:Quali sono le caratteristiche dell’articolo che lo hanno fatto scegliere?Quali sono le malattie e i rischi ai quali l’articolo può essere esposto?Come il genitore adottivo può agire per tutelare l’articolo adottato?In seguito può essere fatta una breve mostra degli articoli adottati (ogni arti-colo può essere rappresentato da un disegno, magari di un cane pensando all’ado-zione di animali). gli articoli adottivi possono anche incontrarsi e dialogare. Adogni ragazzo dovrebbe essere data una specie di coccarda o diploma di rappresen-tante esclusivo dell’articolo adottato (ovviamente ogni ragazzo dovrebbe adottareun articolo diverso). discorso sulla costituzione di Piero calamandrei 26 gennaio 1955 L’art. 34 dice: “I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto diraggiungere i gradi più alti degli studi”. eh! e se non hanno i mezzi? Allora nellanostra costituzione c’è un articolo che è il più importante di tutta la costituzione, ilpiù impegnativo per noi che siamo al declinare, ma soprattutto per voi giovani cheavete l’avvenire davanti a voi. Dice così: “È compito della Repubblica rimuoveregli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’u-guaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’ef-fettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica esociale del Paese”. È compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo dellapersona umana: quindi dare lavoro a tutti, dare una giusta retribuzione a tutti, dareuna scuola a tutti, dare a tutti gli uomini dignità di uomo. Soltanto quando questosarà raggiunto, si potrà veramente dire che la formula contenuta nell’art. primo –“L’Italia è una Repubblica democratica fondata sul lavoro” – corrisponderà allarealtà. Perché fino a che non c’è questa possibilità per ogni uomo di lavorare e distudiare e di trarre con sicurezza dal proprio lavoro i mezzi per vivere da uomo,non solo la nostra Repubblica non si potrà chiamare fondata sul lavoro, ma non sipotrà chiamare neanche democratica perché una democrazia in cui non ci sia questauguaglianza di fatto, in cui ci sia soltanto una uguaglianza di diritto, è una demo-crazia puramente formale, non è una democrazia in cui tutti i cittadini veramentesiano messi in grado di concorrere alla vita della società, di portare il loro miglior esercitazione 157 contributo, in cui tutte le forze spirituali di tutti i cittadini siano messe a contribuirea questo cammino, a questo progresso continuo di tutta la società. e allora voi capite da questo che la nostra costituzione è in parte una realtà,ma soltanto in parte è una realtà. In parte è ancora un programma, un ideale, unasperanza, un impegno di lavoro da compiere. Quanto lavoro avete da compiere!Quanto lavoro vi sta dinanzi! È stato detto giustamente che le costituzioni sono anche delle polemiche, chenegli articoli delle costituzioni c’è sempre anche se dissimulata dalla formulazionefredda delle disposizioni, una polemica. Questa polemica, di solito è una polemicacontro il passato, contro il passato recente, contro il regime caduto da cui è venutofuori il nuovo regime. Se voi leggete la parte della costituzione che si riferisce ai rapporti civili poli-tici, ai diritti di libertà, voi sentirete continuamente la polemica contro quella cheera la situazione prima della Repubblica, quando tutte queste libertà, che oggi sonoelencate e riaffermate solennemente, erano sistematicamente disconosciute. Quindi,polemica nella parte dei diritti dell’uomo e del cittadino contro il passato. Ma c’è una parte della nostra costituzione che è una polemica contro il pre-sente, contro la società presente. Perché quando l’art. 3 vi dice: “È compito dellaRepubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che impedisconoil pieno sviluppo della persona umana” riconosce che questi ostacoli oggi vi sonodi fatto e che bisogna rimuoverli. Dà un giudizio, la costituzione, un giudizio pole-mico, un giudizio negativo contro l’ordinamento sociale attuale, che bisogna modi-ficare attraverso questo strumento di legalità, di trasformazione graduale, che la co-stituzione ha messo a disposizione dei cittadini italiani. Ma non è una costituzioneimmobile che abbia fissato un punto fermo, è una costituzione che apre le vie versol’avvenire. non voglio dire rivoluzionaria, perché per rivoluzione nel linguaggiocomune s’intende qualche cosa che sovverte violentemente, ma è una costituzionerinnovatrice, progressiva, che mira alla trasformazione di questa società in cui puòaccadere che, anche quando ci sono, le libertà giuridiche e politiche siano rese inu-tili dalle disuguaglianze economiche, dalla impossibilità per molti cittadini di es-sere persone e di accorgersi che dentro di loro c’è una fiamma spirituale che sefosse sviluppata in un regime di perequazione economica, potrebbe anche essa con-tribuire al progresso della società. Quindi, polemica contro il presente in cui vi-viamo e impegno di fare quanto è in noi per trasformare questa situazione presente.Però, vedete, la costituzione non è una macchina che una volta messa in moto vaavanti da sé. La costituzione è un pezzo di carta: la lascio cadere e non si muove.Perché si muova bisogna ogni giorno rimetterci dentro il combustibile, bisognametterci dentro l’impegno, lo spirito, la volontà di mantenere queste promesse, lapropria responsabilità. Per questo una delle offese che si fanno alla costituzione èl’indifferenza alla politica, l’indifferentismo politico che è – non qui, per fortuna, inquesto uditorio, ma spesso in larghe categorie di giovani – una malattia dei giovani.“La politica è una brutta cosa”, “che me ne importa della politica”: quando sento 158 fare questo discorso, mi viene sempre in mente quella vecchia storiellina, che qual-cheduno di voi conoscerà, di quei due emigranti, due contadini, che traversavanol’oceano su un piroscafo traballante. Uno di questi contadini dormiva nella stiva el’altro stava sul ponte e si accorgeva che c’era una gran burrasca con delle onde al-tissime e il piroscafo oscillava; e allora questo contadino impaurito domanda a unmarinaio: “Ma siamo in pericolo?”, e questo dice: “Se continua questo mare, il ba-stimento fra mezz’ora affonda”. Allora lui corre nella stiva a svegliare il compagnoe dice: “Beppe, Beppe, Beppe, se continua questo mare, il bastimento fra mezz’oraaffonda!”. Quello dice: “Che me ne importa, non è mica mio!”. Questo è l’indiffe-rentismo alla politica. È così bello, è così comodo: la libertà c’è. Si vive in regimedi libertà, ci sono altre cose da fare che interessarsi alla politica. e lo so anch’io! Ilmondo è così bello, ci sono tante cose belle da vedere, da godere, oltre che occu-parsi di politica. La politica non è una piacevole cosa. Però la libertà è come l’aria:ci si accorge di quanto vale quando comincia a mancare, quando si sente quel sensodi asfissia che gli uomini della mia generazione hanno sentito per vent’anni, e cheio auguro a voi, giovani, di non sentire mai, e vi auguro di non trovarvi mai a sen-tire questo senso di angoscia, in quanto vi auguro di riuscire a creare voi le condi-zioni perché questo senso di angoscia non lo dobbiate provare mai, ricordandoviogni giorno che sulla libertà bisogna vigilare, dando il proprio contributo alla vitapolitica. La costituzione, vedete, è l’affermazione scritta in questi articoli, che dalpunto di vista letterario non sono belli, ma è l’affermazione solenne della solida-rietà sociale, della solidarietà umana, della sorte comune, che se va a fondo, va afondo per tutti questo bastimento. È la carta della propria libertà, la carta per cia-scuno di noi della propria dignità di uomo. Io mi ricordo le prime elezioni dopo lacaduta del fascismo, il 2 giugno 1946, questo popolo che da venticinque anni nonaveva goduto le libertà civili e politiche, la prima volta che andò a votare dopo unperiodo di orrori il caos, la guerra civile, le lotte le guerre, gli incendi. Ricordo – ioero a Firenze, lo stesso è capitato qui – queste file di gente disciplinata davanti allesezioni, disciplinata e lieta perché avevano la sensazione di aver ritrovato la propriadignità, questo dare il voto, questo portare la propria opinione per contribuire acreare questa opinione della comunità, questo essere padroni di noi, del propriopaese, del nostro paese, della nostra patria, della nostra terra, disporre noi delle no-stre sorti, delle sorti del nostro paese. Quindi, voi giovani alla costituzione dovete dare il vostro spirito, la vostragioventù, farla vivere, sentirla come cosa vostra, metterci dentro il senso civico, lacoscienza civica, rendersi conto – questa è una delle gioie della vita – rendersiconto che ognuno di noi nel mondo non è solo, che siamo in più, che siamo parte diun tutto, nei limiti dell’Italia e nel mondo. Ora vedete – io ho poco altro da dirvi –in questa costituzione, di cui sentirete fare il commento nelle prossime conferenze,c’è dentro tutta la nostra storia, tutto il nostro passato. tutti i nostri dolori, le nostresciagure, le nostre glorie son tutti sfociati in questi articoli. e a sapere intendere,dietro questi articoli ci si sentono delle voci lontane. Quando io leggo nell’art. 2, 159 “l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e so-ciale”, o quando leggo, nell’art. 11, “l’Italia ripudia la guerra come strumento di of-fesa alla libertà degli altri popoli”, la patria italiana in mezzo alle altre patrie, dico:ma questo è Mazzini; o quando io leggo, nell’art. 8, “tutte le confessioni religiosesono ugualmente libere davanti alla legge”, ma questo è Cavour; quando io leggo,nell’art. 5, “la Repubblica una e indivisibile riconosce e promuove le autonomie lo-cali”, ma questo è Cattaneo; o quando, nell’art. 52, io leggo, a proposito delle forzearmate,”l’ordinamento delle forze armate si informa allo spirito democratico dellaRepubblica” esercito di popolo, ma questo è garibaldi; e quando leggo, all’art. 27,“non è ammessa la pena di morte”, ma questo, o studenti milanesi, è Beccaria.grandi voci lontane, grandi nomi lontani. Ma ci sono anche umili nomi, voci re-centi. Quanto sangue e quanto dolore per arrivare a questa costituzione! Dietro aogni articolo di questa costituzione, o giovani, voi dovete vedere giovani come voi,caduti combattendo, fucilati, impiccati, torturati, morti di fame nei campi di con-centramento, morti in Russia, morti in Africa, morti per le strade di Milano, per lestrade di Firenze, che hanno dato la vita perché la libertà e la giustizia potessero es-sere scritte su questa carta. Quindi, quando vi ho detto che questa è una cartamorta, no, non è una carta morta, questo è un testamento, un testamento di cento-mila morti. Se voi volete andare in pellegrinaggio nel luogo dove è nata la nostracostituzione, andate nelle montagne dove caddero i partigiani, nelle carceri dovefurono imprigionati, nei campi dove furono impiccati. Dovunque è morto un ita-liano per riscattare la libertà e la dignità, andate lì, o giovani, col pensiero perché lìè nata la nostra Costituzione. 161 indice soMMario ..................................................................................................................... 5 introduzione ............................................................................................................... 9 PriMa Parte. cHe cosa È la costituzione.............................................................. 111° tema. Un po’ di storia. Che cosa c’era prima della Costituzione........................ 131. Perché parlare di Costituzione ......................................................................... 132. Andare al fondo del problema: la libertà......................................................... 133. Il problema dell’antifascismo ........................................................................... 14Esercitazione ......................................................................................................... 152° tema. Costruiamo una democrazia: la nascita della Costituzione....................... 191. Scrivere una identità: le caratteristiche della Costituzione ............................. 19Esercitazione ........................................................................................................ 213° tema. Il compromesso necessario: la Costituzione come accordo e dialogo .......... 25Esercitazione ........................................................................................................ 27 seconda Parte. i diritti e i doveri .......................................................................... 311° tema. Lo pretendo! I diritti individuali................................................................ 33Esercitazione ........................................................................................................ 362° tema. Lo pretendiamo! I diritti collettivi ............................................................. 39Esercitazione ......................................................................................................... 413° tema. Lo dobbiamo fare! L’universo dei doveri.................................................. 43Esercitazione ......................................................................................................... 45 4° tema. Semafori rossi. Le norme e le sanzioni ..................................................... 47Esercitazione ......................................................................................................... 49 terza Parte. l’orGanizzazione della società civile.......................................... 531° tema. nessuno è troppo piccolo: la questione delle minoranze .......................... 55Esercitazione ........................................................................................................ 572° tema. La culla della società: la famiglia, le famiglie .......................................... 59Esercitazione ......................................................................................................... 613° tema. Anch’io sono Stato: la partecipazione, la politica, le elezioni .................. 65Esercitazione ......................................................................................................... 664° tema. “Mio” o “nostro”? Le tasse, le imposte, la solidarietà sociale.................. 69Esercitazione ......................................................................................................... 70 Quarta Parte. il lavoro e la sua orGanizzazione............................................... 751° tema. Un posto per tutti: il diritto al lavoro ........................................................ 77Esercitazione ......................................................................................................... 782° tema. Lavorare fa bene? Il diritto alla salute nei luoghi di lavoro...................... 85Esercitazione ........................................................................................................ 873° tema. Studiare lavorando? Il diritto alla formazione........................................... 91Esercitazione ......................................................................................................... 93 162 4° tema. Un lavoro che rende: la retribuzione e la gratificazione sul lavoro .......... 97Esercitazione ......................................................................................................... 995° tema. Quando le cose non vanno bene: le organizzazioni sindacali ................... 105Esercitazione ......................................................................................................... 106 Quinta Parte. l’orGanizzazione dello stato....................................................... 1111° tema. Un gioco di equilibri: la divisione dei poteri ............................................ 113Esercitazione ......................................................................................................... 1152° tema. La Costituzione in periferia: le autonomie locali ...................................... 119Esercitazione ......................................................................................................... 1213° tema. Imparare la democrazia: come si diventa buoni cittadini a scuola e oltre .................................................. 125Esercitazione ......................................................................................................... 126 sesta Parte. al di là dei confini ............................................................................. 1331° tema. giochi senza frontiere: la guerra e i rapporti internazionali ..................... 135Esercitazione ......................................................................................................... 1372° tema. I mille volti di Dio: le fedi e le religioni ................................................... 141Esercitazione ......................................................................................................... 1433° tema. nuovi compagni di strada: cittadinanza, migrazioni, intercultura ............ 147Esercitazione ........................................................................................................ 1484° tema. Cittadini domani? Il futuro della Costituzione .......................................... 155Esercitazione ........................................................................................................ 156 163 Pubblicazioni 2002-2011 nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - D. NICOLI - V. PIERONI (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - V. PIERONI (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow - up, 2003 2004 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e formazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Catania, Noto, Modica, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano Colombo in un periodo di riforme, 2004 MALIZIA G. (coord.) - D. ANTONIETTI - M. TONINI (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale, 2004 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004 2005 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professio- nale fino alla formazione superiore. Per uno sviluppo in verticale di pari dignità, 2005 D’AGOSTINO S. - G. MASCIO - D. NICOLI, Monitoraggio delle politiche regionali in tema di istruzione e formazione professionale, 2005 PIERONI V. - G. MALIZIA (a cura di), Percorsi/progetti formativi “destrutturati”. Linee guida per l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005 2006 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVII seminario di formazione europea. Il territorio e il sistema di istruzione e formazione professionale. L’interazione istituzionale per la preparazione delle giovani generazioni all’inserimento lavorativo in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2006 NICOLI D. - G. MALIZIA - V. PIERONI, Monitoraggio delle sperimentazioni dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale nell’anno formativo 2004-2005, 2006 2007 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVIII seminario di formazione europea. Standard formativi nell’istruzione e nella formazione professionale. Roma, 7-9 settembre 2006, 2007 COLASANTO M. - R. LODIGIANI (a cura di), Il ruolo della formazione in un sistema di welfare attivo, 2007 DONATI C. - L. BELLESI, Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto finale, 2007 MALIZIA G. (coord.) - D. ANTONIETTI - M. TONINI (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale. II edizione, 2007 MALIZIA G. - V. PIERONI, Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. Rapporto di ricerca, 2007 164 MALIZIA G. - V. PIERONI, Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio. Rapporto di ricerca, 2007 MALIZIA G. et alii, Diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e anagrafe formativa. Pro- blemi e prospettive, 2007 MALIZIA G. et alii, Stili di vita di allievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007 NICOLI D. - R. FRANCHINI, L’educazione degli adolescenti e dei giovani. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2007 NICOLI D., La rete formativa nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, 2007 PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, Ristampa 2007 2008 CIOFS/FP, Atti del XIX seminario di formazione europea. Competenze del cittadino europeo a confronto, 2008 COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione professionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2008 DONATI C. - L. BELLESI, Ma davvero la formazione professionale non serve più? Indagine conoscitiva sul mondo imprenditoriale, 2008 MALIZIA G., Politiche educative di istruzione e di formazione. La dimensione internazionale, 2008 MALIZIA G. - V. PIERONI, Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008 PELLEREY M., Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica. Rapporto finale, 2008 2009 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, 2009 2010 DONATI C. - L. BELLESI, Verso una prospettiva di lungo periodo per il sistema della formazione professionale. Il ruolo della rete formativa. Rapporto finale, 2010 NICOLI D., I sistemi di istruzione e formazione professionale (VET) in Europa, 2010 PIERONI V. - A. SANTOS FERMINO, La valigia del “migrante”. Per viaggiare a Cosmopolis, 2010 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane. Momenti della loro storia (1853-1953), 2010 ROSSI G. (a cura di), Don Bosco, i Salesiani, l’Italia in 150 anni di storia, 2010 2011 ROSSI G. (a cura di), “Fare gli italiani” con l’educazione. L’apporto di don Bosco e dei Sale- siani, in 150 anni di storia, 2011 Sezione “Progetti” 2003 BECCIU M. - A.R. COLASANTI, La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003 CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un ap- proccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2003 COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, 2003 FONTANA S. - G. TACCONI - M. VISENTIN, Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003 MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003 TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - D. ANTONIETTI, Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 165 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del - l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inseri- mento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - A.R. COLASANTI, La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Espe- rienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - G. TACCONI, Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello sta to dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 166 2008 BALDI C. - M. LOCAPUTO, L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - V. PIERONI - A. SANTOS FERMINO, Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - V. PIERONI, Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - D. GRĄDZIEL - M. PELLEREY (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico alberghiera, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare stu- denti/allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 TACCONI G., In pratica 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnolo- gica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico-sociale nell’I- struzione e Formazione Professionale, 2011 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodolo- gico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordi- natore delle attività educative del CFP, 2005 167 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - D. NICOLI - V. PIERONI, Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, Roma, Tipografia Pio XI, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, Roma, Tipografia Pio XI, 2010 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Novembre 2011

INDICE 1. Presentazione generale 2. Alcune note sulla L. 53 del 28.03.03 3. Definizioni dei settori professionali 4. Quale Professione ? – Strumento di lavoro 4.1. Presentazione per l’allievo 4.2. Lista delle professioni – forma A 4.3. Lista delle professioni – forma B 4.4. Questionario 5. Documenti 5.1. Legge n. 53 del 28.03.03 (“Riforma Moratti”) – G.U. n° 77 del 02/04/03 5.2. Lavori preparatori Legge n. 53/03 5.3. Avvertenze Legge n. 53/03 6. Bibliografia 7. Sitografia 2 1. PRESENTAZIONE GENERALE Quale professione ? è uno strumento che consente a ragazzi ed educatori di riflettere sulle professioni e sui percorsi formativi utili per svolgere le diverse professioni. Si propone un duplice scopo: educativo e, più specificatamente, orientativo. Dal punto di vista educativo, questo strumento offre all’operatore uno spunto di partenza per guidare gli allievi nella riflessione sui settori professionali e sulle diverse professioni; in particolare, dovrebbe servire per illustrare ai ragazzi il collegamento tra la professione che si desidera svolgere e il percorso formativo che è necessario intraprendere per arrivare a quella professione. Quindi, dovrebbe rappresentare uno spunto per avviare discussioni che stimolino la riflessione sull’importanza della preparazione culturale e professionale. Dal punto di vista orientativo, il questionario Quale professione ? può servire per rilevare gli interessi professionali degli allievi. Lo strumento non ha modo di fornire misurazioni, o di operare rilevazioni oggettive. La sua funzionalità, anche in riferimento a questo secondo obiettivo, è quella di fornire spunti per la riflessione e la discussione guidata. Starà all’operatore cogliere quante più informazioni possibili e, laddove risulti necessario, integrare quanto emerge con informazioni provenienti da altre fonti (es. dal questionario di Holland sugli interessi professionali1). È costituito da due parti: Lista delle professioni; Questionario. La “Lista delle professioni” è, appunto, una lista (un elenco di professioni) che va consegnata al ragazzo perché, scorrendola, possa riconoscere professioni che ha già individuato come interessanti per lui, o possa individuare settori o specifiche professioni che non aveva focalizzato, ma che possono risvegliare il suo interesse. Il “Questionario” è una serie di 10 domande che ha lo scopo di registrare le riflessioni fatte dal ragazzo nello scorrere la lista e raccogliere dati utili per inferire il punto in cui si trova nel cammino verso la scelta della professione da intraprendere. Lo strumento va somministrato individualmente; ciascun allievo dovrà scorrere la lista delle professioni e rispondere al questionario per conto proprio. La parte relativa alla riflessione su quanto emerso, invece, sarà a discrezione dell’operatore che ha analizzato i questionari: potrà scegliere di realizzare colloqui con i singoli allievi, potrà scegliere di restituire quanto emerso in una discussione che coinvolga l’intero gruppo classe (in questo caso, la riflessione potrà essere arricchita dal contributo di molti); infine, potrà scegliere la forma mista, integrando la discussione di gruppo con colloqui individuali. Quest’ultima (se le circostanze lo consentono) è senz’altro la scelta da preferire: alla riflessione che ciascuno ha operato per proprio conto, si aggiungono le riflessioni dei compagni (che diventano ulteriori 1 Cfr. HOLLAND John L., Questionario sulle preferenze professionali. Teoria e Uso – Manuale, Roma 1993. 3 stimoli) e, nel colloquio individuale, l’operatore può aiutare il ragazzo a elaborare una sintesi di tutto ciò che è emerso, a chiarire eventuali dubbi e, se fosse necessario, a scindere tra i suoi interessi reali ed eventuali interessi fittizi, emersi dalla discussione di classe, come frutto di meccanismi di identificazione al gruppo (tipici dell’età adolescenziale). Quale professione ? nasce dall’esperienza degli operatori nel settore dell’orientamento. La lista delle professioni e dei settori è stata elaborata a partire dal “Repertorio delle professioni ISFOL”, ed è stata integrata con elenchi con materiali le liste predisposte dalla Regione Umbria e dalla Provincia di Milano (scaricati da internet)2. Il presente strumento è stato elaborato in due forme: forma A, destinata ai ragazzi dell’ultimo anno del I ciclo; forma B, destinata ai ragazzi del II ciclo. La differenza tra le due forme riguarda solo la lista, e non il questionario (che è identico per entrambe le forme); la lista della forma A è costituita dalla sola lista dei settori professionali (senza l’indicazione delle specifiche professioni). Questa scelta deriva dalla volontà di semplificare il più possibile lo strumento destinato ai ragazzi più giovani e, nello stesso tempo, dall’idea che uno stimolo meno strutturato possa favorire maggiori spunti di riflessione. Nelle pagine che seguono, riportiamo alcune informazioni che riteniamo possano facilitare il lavoro dell’operatore nel momento in cui si trova a dover fornire spiegazioni sulle professioni e sui percorsi formativi. In particolare, forniamo alcune note sulla legge n. 53 del 28.03.03 (“Riforma Moratti”; riportata integralmente in appendice) e alcune definizioni dei settori professionali riportati sulla lista (ulteriori dati in proposito, sono rintracciabili nei 12 volumi curati dall’ISFOL: Repertorio delle professioni). Alla presente guida sono allegate anche le due forme dello strumento e il questionario. 2. ALCUNE NOTE SULLA L. 53 DEL 28.03.03 La L. 53/03 ha riformato il sistema scolastico e formativo italiano. Cerchiamo di sottolineare alcuni degli aspetti fondamentali della riforma con l’aiuto di un grafico (cfr. graf. 1) e alcune note di spiegazione dello stesso. Informazioni più dettagliate, come detto, sono reperibili nel testo di legge allegato. 2 I materiali sono stati scaricati dai seguenti siti: http://www.provincia.milano.it/formazione/nuovosito/index.html; http://xregione.regione.umbria.it/canale.asp?id=391 4 Come mostra il grafico, il percorso formativo ha avvio con la scuola dell’infanzia, procede con i percorsi definiti I ciclo e II ciclo e si conclude con i percorsi di istruzione e formazione superiore. 1) Scuola dell’infanzia Il primo passo del percorso, dunque, è rappresentato dalla “scuola dell’infanzia", cui possono accedere i bambini di due anni e mezzo (che compiranno i tre anni entro il 30 aprile dell’anno in corso). 2) I ciclo La seconda tappa del percorso è rappresentata dal “I ciclo” (della durata complessiva di 8 anni), articolato in 5 anni di “scuola primaria” e in 3 anni di “scuola secondaria di I grado”. 5 Graf. 1 – Sistema educativo di istruzione e formazione (fonte: il grafico 1 è stato adattato dal grafico presente alla pagina http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/riforma_02html) 2 Laurea 1 specialistica 3 2 Laurea Õ E tà a lu nn o 1 U N IV E R SI T À FORMAZIONE TECNICA SUPERIORE Õ E tà a lu nn o 18,5 ISTRUZIONE E FORMAZIONE SUPERIORE Esame di Stato 19 5 5 2 4 1 3 2 2 1 Passaggi 1 LICEO IFP 14 13,5 II CICLO - FP - Apprendistato - Alternanza Esame di Stato 1 2 1 SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO 2 1 2 1 5,5 I CICLO 1 SCUOLA PRIMARIA 6 3 2 2,5 SCUOLA DELL’ INFANZIA 1 3 × × Ipotesi inizio a 2, 5 anni Ipotesi inizio a 3 anni a) La “scuola primaria” è costituita da un primo anno e da due bienni; fin dal primo anno, è previsto l’insegnamento di una lingua straniera europea e dell’informatica; il passaggio alla “scuola secondaria” è automatico, non prevede alcun esame di ammissione. 6 b) La “scuola secondaria di I grado” è articolata in un biennio e un terzo anno; viene introdotto lo studio di una seconda lingua straniera e si approfondisce lo studio dell’informatica; la conclusione del percorso prevede un esame di Stato, il superamento del quale dà accesso al II ciclo. 3) II ciclo Il “II ciclo” è rappresentato dal “sistema dei licei” e dal “sistema dell’istruzione e formazione professionale” (IFP). Il grafico 2 elenca i licei e illustra nel dettaglio il disegno dell’offerta formativa del sistema di IFP. a) Il “sistema dei licei” ha una durata di 5 anni e prevede 8 possibili scelte: liceo artistico, classico, economico, linguistico, musicale, scientifico, tecnologico, delle scienze umane; a loro volta, i licei artistico, economico e tecnologico prevedono la scelta di alcuni indirizzi al loro interno. Al termine del percorso, è previsto un esame di Stato, che consente l’accesso all’Università. b) Il “sistema dell’IFP” è rappresentato dalla formazione professionale, dall’apprendistato e dai percorsi in alternanza formazione – lavoro. Ha una durata di 4 anni (distribuiti in un triennio, cui si aggiunge un quarto anno) e prevede un quinto anno facoltativo, per l’accesso all’Università. In qualsiasi momento del percorso, è prevista la possibilità di passare da un sistema all’altro (dai licei al sistema di IFP e viceversa). 7 Graf. 2 – Percorsi del II ciclo a) Sistema dei licei: elenco delle specialità 1) Artistico * 2) Classico 3) Economico * 4) Linguistico 5) Musicale e coreutico 6) Scientifico 7) Tecnologico * 8) Umanistico * Prevedono più indirizzi b) Sistema dell’istruzione e formazione professionale: disegno dell’offerta formativa3 LARSA = Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti Specializzazione 1-3 anni di Diploma di formazione superiore (a tempo pieno o in alternanza) M ondo del lavoro Anno di preparazione universitaria LARSA passaggi tra sistemi Triennio di Qualifica professionale (a tempo pieno o in alternanza a partire dai 15 anni) LARSA passaggi tra sistemi Specializzazione Anno di Diploma di formazione (a tempo pieno o in alternanza) Cfr. FORMA, DOSSIER per la realizzazione del nuovo percorso dell’IeFP, 29 maggio 2003 – Ver. O5. L’Associazione Italiana degli Enti di Formazione Professionale – FORMA è nata all’inizio del 1999. Ad essa aderiscono ENAI (Acli), IAL ( Cisl), CONFAP, EFAL (MCL), ELABORA (Confocooperative), INIPA (Coldiretti). 8 4) Istruzione formazione superiore Il percorso di “istruzione e formazione superiore” è rappresentato dall’ “Università” e dalla “Formazione tecnica superiore”. a) L’ “Università” prevede un percorso di base, “Laurea”, della durata di tre anni, e un percorsi successivo, “Laurea specialistica”, della durata di due anni. Vi possono accedere coloro che hanno superato l’esame di Stato al termine del liceo e coloro che hanno frequentato il quinto anno e superato l’esame di Stato al termine del percorso di IFP. Le tavole 1 e 2 elencano, rispettivamente, le classi delle lauree di primo livello e le classi delle lauree specialistiche, istituite con DM del 04.08.004. b) La “Formazione tecnica superiore” è il canale cui possono accedere coloro che hanno frequentato il II ciclo sia nel sistema dell’IFP che nei licei (e superato l’esame di Stato). Tav. 1 – Classi delle lauree di primo livello • Biotecnologie • Disegno industriale • Filosofia • Ingegneria civile e ambientale • Ingegneria dell’informazione • Ingegneria industriale • Lettere • Lingue e culture moderne • Scienze biologiche • Scienze dei beni culturali • Scienze dei servizi giuridici • Scienze del servizio sociale • Scienze del turismo • Scienze dell’amministrazione • Scienze dell’architettura e dell’ingegneria edile • Scienze dell’economia e della gestione aziendale • Scienze dell’educazione e della formazione • Scienze della attività motorie e sportive • Scienze della comunicazione • Scienze della mediazione linguistica • Scienze della terra • Scienze e tecniche psicologiche • Scienze e tecnologie della navigazione marittima e aerea • Scienze e tecnologie delle arti figurative, della musica, dello spettacolo e della moda • Scienze e tecnologie e delle produzioni animali • Scienze e tecnologie farmaceutiche • Scienze e tecnologie fisiche • Scienze e tecnologie informatiche • Scienze e tecnologie per l’ambiente e la natura • Scienze economiche • Scienze geografiche • Scienze giuridiche • Scienze matematiche • Scienze politiche e delle relazioni internazionali • Scienze sociali per la cooperazione, lo sviluppo e la pace • Scienze sociologiche • Scienze statistiche • Scienze storiche • Scienze tecnologiche agrarie, agroalimentari e forestali • Scienze tecnologiche chimiche • Tecnologie per la conservazione e il restauro dei beni culturali • Urbanistica e scienze della pianificazione territoriale e ambientale 4 Gli elenchi inseriti nelle tavole 1 e 2 sono tratti da: DE MAURO T. – F. DE RENZO, Orientarsi nella nuova università, Bologna, Il Mulino, 2002, 27-31. 9 Tav. 2 – Classi delle lauree specialistiche • Antropologia culturale ed etnologia • Archeologia • Architettura del paesaggio • Architettura e ingegneria edile • Archivistica e bibiloteconomia • Biologia • Biotecnologie agrarie • Biotecnologie industriali • Bietecnologie mediche, veterinarie e farmaceutiche • Conservazione dei beni architettonici e ambientali • Conservazione dei beni scientifici e della civiltà industriale • Conservazione e restauro del patrimonio storico – artistico • Editoria, comunicazione multimediale e giornalismo • Farmacia e farmacia industriale • Filologia moderna • Filosofia e storia della scienza • Filosofia teoretica, morale, politica ed estetica • Finanza • Fisica • Geografia • Informatica • Informatica per le discipline umanistiche • Ingegneria aereospaziale e astronautica • Ingegneria biomedica • Ingegneria civile • Ingegneria delle telecomunicazioni • Ingegneria energetica e nucleare • Ingegneria gestionale • Ingegneria informatica • ingegneria meccanica • Ingegneria navale • Ingegneria per l’ambiente e il territorio • Interpretariato di conferenza • Lingua e cultura italiana • Lingue e cultura italiana • Lingue e letterature afroasiatiche • Lingue e letterature moderne eeuroamericane • Lingue straniere per la comunicazione internazionale • Linguistica • Matematica • Medicina e chirurgia • Medicina veterinaria • Metodi per l’analisi valutativa dei sistemi complessi • Metodi per la ricerca empirica nelle scienze sociali • Modellistica matematico - fisica per l’ingegneria • Musicologia e beni musicali • Odontoiatria e protesi dentaria • Organizzazione e gestione dei servizi per lo sport e le attività motorie • Pianificazione territoriale urbanistica e ambientale • Progettazione e gestione dei sistemi turistici • Programmazione e gestione dei sistemi turistici • Programmazione e gestione dei servizi educativi e formativi • Programmazione e gestione delle politiche e dei servizi sociali • Psicologia • Pubblicità e comunicazione d’impresa • Relazioni internazionali • Scienza e ingegneria dei materiali • Scienze chimiche • Scienze cognitive • Scienze dell’economia • Scienze dell’educazione degli adulti e della formazione continua • Scienze dell’universo • Scienze della comunicazione sociale e istituzionale • Scienze della natura • Scienze della nutrizione umana • Scienze della politica • Scienze delle pubbliche amministrazioni • Scienze delle religioni • Scienze dello spettacolo e della produzione multimediale • Scienze e gestione delle risorse rurali e forestali • Scienze e tecnica dello sport • Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattative • Scienze e tecnologie agrarie • Scienze e tecnologie agroalimentari • Scienze e tecnologie agrozootecniche • Scienze e tecnologie dei sistemi di navigazione • Scienze e tecnologie della chimica industriale • Scienze e tecnologie per l’ambiente e il territorio • Scienze economiche per l’ambiente e la cultura • Scienze economico – aziendali • Scienze geofisiche • Scienze geologiche • Scienze pedagogiche • Scienze per la cooperazione allo sviluppo • Sociologia • Statistica economica, finanziaria ed attuariale • Statistica per la ricerca sperimentale • Storia antica • Storia contemporanea • storia dell’arte • Storia della filosofia • Storia medioevale • Storia moderna • Studi europei • Tecniche e metodi per la società dell’informazione • Teoria della comunicazione • Teorie e tecniche della normazione e dell’informazione giuridica • Teorie e metodi del disegno industriale • Traduzione letteraria e traduzione tecnico – scientifica 10 3. DEFINIZIONI DEI SETTORI PROFESSIONALI Riportiamo alcune semplici indicazioni relative a ciascuno dei settori inclusi nella lista di Quale professione ? . 1) Settore agricolo e zootecnico Questo settore include le professioni inerenti la lavorazione della terra e dei suoi prodotti, la coltivazione, l’allevamento e la cura degli animali. 2) Settore alimentare Questo settore riguarda le professioni inerenti la lavorazione e la distribuzione dei prodotti alimentari e delle bevande. 3) Settore ambientale ed ecologico Questo settore riguarda le professioni inerenti la produzione di energia, la conservazione e la tutela dell’ambiente, gli interventi per la conservazione degli equilibri ecologici e i servizi turistici connessi con l’ambiente. 4) Settore artigianato, artigianato artistico e artistico Questo settore riguarda professioni inerenti la lavorazione di prodotti naturali e sintetici a livello artigianale e artistico; lo studio, la valorizzazione e la conservazione del patrimonio artistico. 5) Settore del commercio e della distribuzione Questo settore include professioni relative alla gestione, all’organizzazione, alla distribuzione e alla vendita dei beni materiali. 6) Settore edile e urbanistico Questo settore riguarda le professioni relative alla costruzione edile e all’urbanistica. 7) Settore elettrico, elettronico ed elettromeccanico Questo settore riguarda le professioni relative alla distribuzione e all’impiego di energia elettrica, alla produzione e manutenzione di impianti elettrici, elettronici ed elettromeccanici e professioni relative alla comunicazione tele e radio fonica. 8) Settore giuridico, amministrativo, bancario e assicurativo Questo settore riguarda professioni relative agli ambiti legislativi, amministrativi, finanziari e assicurativi. 9) Settore grafico, editoriale e multimediale Questo settore riguarda attività tecniche, creative e gestionali relative all’informatica, all’editoria e alla grafica. 10) Settore istruzione, educazione, formazione e cultura Questo settore include tutte le professioni relative alla gestione ed erogazione dell’insegnamento e dei servizi formativi e alla cultura in genere. 11) Settore meccanico Questo settore include le professioni (a livello responsabile, tecnico od operaio) relative alle cinque fasi delle lavorazioni meccaniche: progettazione, produzione e assemblaggio, verifica e collaudo, controllo qualità. 12) Settore musica, spettacolo e pubblicità Questo eterogeneo settore riguarda le professioni (a livello tecnico, creativo e dirigenziale) relative alle arti dello spettacolo (TV, radio, cinema, teatro, ecc.), sia sul piano della loro produzione che su quello della realizzazione. 13) Settore estetico Questo settore include tutte le professioni relative alla cura dell’aspetto esteriore. 14) Settore ordine pubblico e difesa 11 Questo settore riguarda tutte le professioni relative alle attività di difesa delle persone e delle cose. 15) Settore dei servizi socio assistenziali e sanitari Questo settore include le professioni relative alla cura della persona sul piano fisico e psicologico e alla ricerca nel campo. 16) Settore tessile e moda Questo settore riguarda le professioni inerenti l’ideazione, la confezione e la pubblicizzazione dei manufatti per l’abbigliamento. 17) Settore trasporti aerei, marittimi, ferroviari, stradali Questo settore include tutte le professioni relative alla gestione e realizzazione di servizi relativi al trasporto di merci o persone. 18) Settore turistico, alberghiero e dei servizi per il tempo libero e lo sport Questo settore include le professioni che riguardano la realizzazione di servizi per il turismo e i viaggi in genere. 12 4. QUALE PROFESSIONE ? – STRUMENTO DI LAVORO 4.1. PRESENTAZIONE PER L’ALLIEVO Quale professione ? ha lo scopo di aiutarti a riflettere sulla professione che ti piacerebbe svolgere, sia se tu sai già quale lavoro vorrai svolgere, sia nel caso non abbia ancora le idee chiare. L’utilizzo di «Quale professione ? » prevede tre momenti: 1) In primo luogo, ti verrà consegnata una lista di settori professionali: dovrai semplicemente seguire le istruzioni indicate sulla prima pagina che ti chiedono di scorrere la lista e riflettere su quello che leggi; 2) In una seconda fase, ti verrà consegnato un semplice questionario (anche qui troverai istruzioni dettagliate sulla prima pagina), dove potrai appuntare le riflessioni che hai fatto scorrendo la lista; 3) Al termine di questo lavoro, il tuo insegnante attiverà una discussione di gruppo con tutta la classe o un colloquio individuale con ciascuno di voi (o entrambe le cose) per aiutarvi a riflettere ulteriormente sulle professioni che potrete svolgere in futuro. Buon lavoro! 13 4.2. LISTA DELLE PROFESSIONI - FORMA A5 Di seguito, trovi una tabella: 9 sulla colonna di sinistra, sono indicati alcuni tra i più conosciuti settori, ambiti o famiglie professionali; 9 sulla colonna di destra, ci sono delle righe lasciate in bianco perché tu possa segnare la professioni che rientrano in ciascuno di quei settori. Scorri lentamente la prima colonna e cerca di capire se uno o più dei settori indicati richiama il tuo interesse. Passa poi alla colonna di sinistra e, settore per settore, indica un paio di professioni che ti sembra possano rientrare in quel settore. Per esempio, il “settore alimentare”, quale professione può includere? Al settore alimentare, appartiene la “professione di pasticcere”. In questo caso, sulle righe lasciate in bianco in corrispondenza del settore n. 2 (alimentare), andrà scritto: “pasticcere”. Procedi in questo modo per tutti i settori. Se qualche termine non ti fosse chiaro, chiedi spiegazioni al tuo insegnante. 5 La forma A è destinata ai ragazzi dell’ultimo anno del I ciclo. 14 SETTORE / AMBITO / FAMIGLIA PROFESSIONE 1. Settore • Agricolo • Zootecnico ............................................... ............................................... 2. Settore • Alimentare ............................................... ............................................... 3. Settore • Ambientale • Ecologico ............................................... ............................................... 4. Settore • Artigianato • Artigianato artistico • Artistico ............................................... ............................................... 5. Settore • Commercio e distribuzione ............................................... ............................................... 6. Settore • Edile • Urbanistico ............................................... ............................................... 7. Settore • Elettrico • Elettronico • Elettromeccanico ............................................... ............................................... 8. Settore • Giuridico • Amministrativo • Bancario • Assicurativo ............................................... ............................................... 9. Settore • Grafico • Editoriale • Multimediale ............................................... ............................................... 10. Settore • Istruzione • Educazione • Formazione • Cultura ............................................... ............................................... 11. Settore • Meccanico ............................................... ............................................... 15 12. Settore • Musica • Spettacolo • Pubblicità ............................................... ............................................... 13. Settore • Estetico ............................................... ............................................... 14. Settore • Ordine pubblico e difesa ............................................... ............................................... 15. Settore • Servizi socio assistenziali e sanitari ............................................... ............................................... 16. Settore • Tessile • Moda ............................................... ............................................... 17. Settore Trasporti: • aerei • marittimi • ferroviari • stradali ............................................... ............................................... 18. Settore • Turistico • Alberghiero • Servizi lo per sport e il tempo libero ............................................... ............................................... 16 4.3. LISTA DELLE PROFESSIONI - FORMA B6 Di seguito, trovi una tabella: 9 sulla colonna di sinistra, sono indicati alcuni tra i più conosciuti settori, ambiti o famiglie professionali; 9 sulla colonna di destra, sono indicate le professioni che rientrano in ciascuno di quei settori. Se hai già in mente una professione che ti piacerebbe svolgere, cercala sulla colonna di destra. Nel caso non ci fosse, aggiungila nelle righe che sono state lasciate libere proprio per te. Fai attenzione e scrivi il nome della professione che ti interessa in corrispondenza del settore al quale appartiene. Se non hai mente una professione che ti piacerebbe svolgere, comincia leggendo la colonna di destra e vedi se i diversi settori indicati ti suggeriscono qualcosa, se ce n’è uno o più di uno che ti colpisce, se di qualcuno senti il bisogno o il desiderio di saperne di più, se di qualcuno sei andato subito a leggere le professioni corrispondenti... Insomma, cerca di capire se questa lista può aiutarti a selezionare un ambito professionale verso il quale provi un certo interesse. Se qualche termine non ti fosse chiaro, chiedi spiegazioni al tuo formatore. Per comodità, tutte le professioni sono indicate al maschile. Naturalmente, ciascuna può essere scelta sia dai ragazzi che dalle ragazze. 6 La forma B è destinata ai ragazzi del II ciclo. 17 SETTORE / AMBITO / FAMIGLIA PROFESSIONE 1. Settore • Agricolo • Zootecnico Allevatore Coltivatore Floricoltore Perito agrario Zootecnico Veterinario ............................................... ............................................... 2. Settore • Alimentare Cuoco - Aiuto cuoco - Commis Enologo Sommelier Pasticcere - Panificatore ............................................... ............................................... 3. Settore • Ambientale • Ecologico Addetto alla manutenzione del verde Guardia forestale Tecnico forestale Tecnico in conservazione e gestione di ambienti naturali Tecnico ambientale Tecnico in agricoltura biologica Guida speleologica / naturalistica ............................................... ............................................... 4. Settore • Artigianato • Artigianato artistico • Artistico Artigiano del legno, o del vetro, o del metallo Ceramista Decoratore Orafo Pittore Restauratore Scultore Tappezziere Arredatore Storico dell’arte ............................................... ............................................... 5. Settore • Commercio e distribuzione Addetto alle vendite Addetto alle casse Agente di commercio Magazziniere Responsabile vendite / acquisti / marketing Vetrinista ............................................... ............................................... 18 6. Settore • Edile • Urbanistico Architetto Geometra Ingegnere edile Muratore Imbianchino Urbanista ............................................... ............................................... 7. Settore • Elettrico • Elettronico • Elettromeccanico Elettricista Elettrauto Elettrotecnico Impiantista Perito Radiotecnico Tecnico dei telefoni ............................................... ............................................... 8. Settore • Giuridico • Amministrativo • Bancario • Assicurativo Avvocato Commercialista Magistrato Notaio Contabile Economista Ragioniere Addetto di sportello bancario Esperto borsa Liquidatore sinistri Broker di assicurazione Addetto ai servizi d’impresa (contabilità, segreteria) Responsabile finanziario ............................................... ............................................... 9. Settore • Grafico • Editoriale • Multimediale Grafico di redazione Grafico illustratore Legatore di libri Tipografo Copy writer e art director Webmaster Operatore di assistenza tecnica presso gli utenti Informatico Progettista o manutentore o tecnico di rete Creatore effetti speciali ............................................... ............................................... 19 10. Settore • Istruzione • Educazione • Formazione • Cultura Educatore professionale Archeologo Bibliotecario Professore Maestro Formatore Orientatore Tutor Direttore - Preside Insegnante (generico: es. di musica, di sport, di guida, ecc.) Giornalista Scrittore ............................................... ............................................... 11. Settore • Meccanico Manutentore - montatore - installatore Operatore su macchine utensili Saldatore Verniciatore Disegnatore - progettista di sistemi CAD CAM Collaudatore Responsabile qualità ............................................... ............................................... 12. Settore • Musica • Spettacolo • Pubblicità Disk jokey Cantante - Musicista Ballerino - Coreografo Sceneggiatore Scenografo Regista Operatore (cameraman) Doppiatore Responsabile casting Fotografo Esperto in pubbliche relazioni Attore Critico Animatore Direttore creativo Disegnatore pubblicitario Tecnico pubblicitario Presentatore ............................................... ............................................... 13. Settore • Estetico Acconciatore Estetista ............................................... ............................................... 20 14. Settore • Ordine pubblico e difesa Poliziotto / Carabiniere / Finanziere Militare di carriera Vigile urbano Vigile del fuoco ............................................... ............................................... 15. Settore • Servizi socio assistenziali e sanitari Assistente sanitario Operatore socio sanitario Biologo Dietista Farmacista Fisioterapista Medico Assistente sociale Logopedista Infermiere Addetto ai servizi alla famiglia Assistente domiciliare Psicologo Sociologo ............................................... ............................................... 16. Settore • Tessile • Moda Figurinista - Modellista - Disegnatore Sarto Modello - Indossatore ............................................... ............................................... 17. Settore Trasporti: • aerei • marittimi • ferroviari • stradali Pilota di aereo Assistente di volo Controllore del traffico aereo Addetto di scalo Addetto ai servizi alberghieri di bordo Comandante navale Capo servizi treno Capo stazione Macchinista Autotrasportatore Conducente ............................................... ............................................... 18. Settore • Turistico • Alberghiero • Servizi lo per sport e il tempo libero Interprete - Traduttore Guida turistica Addetto uffici turistici Direttore d’albergo Organizzatore congressi Assistente congressuale Cameriere ............................................... ............................................... 21 4.4. QUESTIONARIO7 Ora che hai letto e, immaginiamo, riflettuto sulla lista delle professioni che ti è stata data, ti chiediamo di rispondere ad alcune semplici domande, che possono servirti per continuare e approfondire le tue riflessioni. Naturalmente, non ci sono risposte giuste o sbagliate; l’importante è che tu scriva quello che davvero corrisponde a ciò che sai, pensi, speri, ti aspetti, ecc. Tutto quello che scriverai verrà poi utilizzato dall’operatore con il quale avrai un colloquio che servirà per analizzare il tuo punto di vista sulle professioni. Se qualcosa non ti è chiaro, chiedi spiegazioni alla persona che ti consegna il questionario. Comincia scrivendo questi dati: Nome e Cognome ............................................................................................................................ Età ..............…………….... Classe …………………. Sezione …………… Anno scolastico / formativo ....................................... Si dichiara ai sensi della legge 675/96 che i dati su riportati saranno utilizzati unicamente a fini organizzativi. p.il CIOFS –FP (Lauretta Valente) 7 Il questionario è valido sia per la forma A che per la forma B. 22 1. Prima di leggere la lista, sapevi già quale professione ti piacerebbe svolgere? Sì ˆ No ˆ 2. Se hai risposto “sì”, indica di quale professione si tratta: ....................................................................................................................................................... 3. Se hai risposto “no”, la lista che ti è stata data ti ha aiutato a farti venire qualche idea? Sì ˆ No ˆ 4. Se la lista ti ha aiutato a trovare qualche idea, indica quale (o quali) professione (o più professioni) ti è sembrata interessante: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... 5. Se la lista non ti ha aiutato, indica cosa ti servirebbe per trovare qualcosa che fa per te: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... 6. Come hai visto, nella colonna di sinistra della lista, sono indicati dei settori, delle aree a cui appartengono alcuni gruppi di professioni. Indica 2 o 3 settori che ti hanno particolarmente colpito e spiega il perché del tuo interesse: Il settore che mi più ha colpito è: ........................................................................................ Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Un altro settore che mi ha colpito è: .................................................................................. Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Un terzo settore che mi ha colpito è: ................................................................................. Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 23 7. Nella colonna di destra della lista, erano indicate le professioni. Indica in ordine di importanza 3 o 4 professioni che ti hanno particolarmente colpito e spiega il perché del tuo interesse: La professione che mi più ha colpito è: ............................................................................... Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Un’altra professione che mi ha colpito è: ........................................................................... Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Una terza professione che mi ha colpito è: ....................................................................... Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Una quarta professione che mi ha colpito è: ..................................................................... Mi ha colpito perché: ............................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 8. Nella scelta della professione che pensi di voler svolgere, hai deciso da solo, o ti ha aiutato qualcuno? (metti una x sulle alternative che descrivono la tua situazione) Ho deciso da solo ˆ Mi ha aiutato mia madre ˆ Mi ha aiutato mio padre ˆ Mi ha aiutato un parente ˆ Mi ha aiutato un formatore ˆ Mi ha aiutato (indica tu chi) ................................................... ˆ Mi ha aiutato (indica tu chi) ................................................... ˆ 9. Per svolgere la professione che ti interessa e che hai indicata per prima all’item 7, bisogna prepararsi. Sai quali percorsi formativi vanno intrapresi (quali studi servono)? Indicali di seguito. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... 24 10. Per svolgere la professione che ti interessa, oltre a doversi preparare, bisogna possedere alcune caratteristiche. Indica le caratteristiche che ritieni debba possedere chi voglia svolgere la professione che hai scelto. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... 25 5. DOCUMENTI Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale (“Riforma Moratti”) 26 5.1. LEGGE 28/03/03 (Riforma Moratti ) – G. U. n° 77 del 02/04/03 Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale. La Camera dei deputati ed il Senato della Repubblica hanno approvato; IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA Promulga la seguente legge: Art. 1. (Delega in materia di norme generali sull'istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale) 1. Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione, il Governo è delegato ad adottare, entro ventiquattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, nel rispetto delle competenze costituzionali delle regioni e di comuni e province, in relazione alle competenze conferite ai diversi soggetti istituzionali, e dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, uno o più decreti legislativi per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di istruzione e formazione professionale. 2. Fatto salvo quanto specificamente previsto dall'articolo 4, i decreti legislativi di cui al comma 1 sono adottati su proposta del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze, con il Ministro per la funzione pubblica e con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, sentita la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e previo parere delle competenti Commissioni della Camera dei deputati e del Senato della Repubblica da rendere entro sessanta giorni dalla data di trasmissione dei relativi schemi; decorso tale termine, i decreti legislativi possono essere comunque adottati. I decreti legislativi in materia di istruzione e formazione professionale sono adottati previa intesa con la Conferenza unificata di cui al citato decreto legislativo n. 281 del 1997. 3. Per la realizzazione delle finalità della presente legge, il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca predispone, entro novanta giorni dalla data di entrata in vigore della legge medesima, un piano programmatico di interventi finanziari, da sottoporre all'approvazione del Consiglio dei ministri, previa intesa con la Conferenza unificata di cui al citato decreto legislativo n. 281 del 1997, a sostegno: a) della riforma degli ordinamenti e degli interventi connessi con la loro attuazione e con lo sviluppo e la valorizzazione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche; b) dell'istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema scolastico; c) dello sviluppo delle tecnologie multimediali e della alfabetizzazione nelle tecnologie informatiche, nel pieno rispetto del principio di pluralismo delle soluzioni informatiche offerte dall'informazione tecnologica, al fine di incoraggiare e sviluppare le doti creative e collaborative degli studenti; d) dello sviluppo dell'attività motoria e delle competenze ludico-sportive degli studenti; e) della valorizzazione professionale del personale docente; f) delle iniziative di formazione iniziale e continua del personale; g) del concorso al rimborso delle spese di autoaggiornamento sostenute dai docenti; h) della valorizzazione professionale del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario (ATA); 27 i) degli interventi di orientamento contro la dispersione scolastica e per assicurare la realizzazione del diritto - dovere di istruzione e formazione; l) degli interventi per lo sviluppo dell'istruzione e formazione tecnica superiore e per l'educazione degli adulti; m) degli interventi di adeguamento delle strutture di edilizia scolastica. 4. Ulteriori disposizioni, correttive e integrative dei decreti legislativi di cui al presente articolo e all'articolo 4, possono essere adottate, con il rispetto dei medesimi criteri e principi direttivi e con le stesse procedure, entro diciotto mesi dalla data della loro entrata in vigore. Art. 2. (Sistema educativo di istruzione e di formazione) 1. I decreti di cui all'articolo 1 definiscono il sistema educativo di istruzione e di formazione, con l'osservanza dei seguenti principi e criteri direttivi: a) è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea; b) sono promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea; c) è assicurato a tutti il diritto all'istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età; l'attuazione di tale diritto si realizza nel sistema di istruzione e in quello di istruzione e formazione professionale, secondo livelli essenziali di prestazione definiti su base nazionale a norma dell'articolo 117, secondo comma, lettera m), della Costituzione e mediante regolamenti emanati ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, e garantendo, attraverso adeguati interventi, l'integrazione delle persone in situazione di handicap a norma della legge 5 febbraio 1992, n. 104. La fruizione dell'offerta di istruzione e formazione costituisce un dovere legislativamente sanzionato; nei termini anzidetti di diritto all'istruzione e formazione e di correlativo dovere viene ridefinito ed ampliato l'obbligo scolastico di cui all'articolo 34 della Costituzione, nonché l'obbligo formativo introdotto dall'articolo 68 della legge 17 maggio 1999, n. 144, e successive modificazioni. L'attuazione graduale del diritto-dovere predetto è rimessa ai decreti legislativi di cui all'articolo 1, commi 1 e 2, della presente legge correlativamente agli interventi finanziari previsti a tale fine dal piano programmatico di cui all'articolo 1, comma 3, adottato previa intesa con la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e coerentemente con i finanziamenti disposti a norma dell'articolo 7, comma 6, della presente legge; d) il sistema educativo di istruzione e di formazione si articola nella scuola dell'infanzia, in un primo ciclo che comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, e in un secondo ciclo che comprende il sistema dei licei ed il sistema dell'istruzione e della formazione professionale; e) la scuola dell'infanzia, di durata triennale, concorre all'educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale delle bambine e dei bambini promuovendone le potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, e ad assicurare un'effettiva eguaglianza delle opportunità educative; nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori, essa contribuisce alla formazione integrale delle bambine e dei bambini e, nella sua autonomia e unitarietà didattica e pedagogica, realizza la continuità educativa con il complesso dei servizi all'infanzia e con la scuola primaria. È assicurata la generalizzazione dell'offerta formativa e la possibilità di frequenza della scuola dell'infanzia; alla scuola dell'infanzia possono essere iscritti secondo criteri di gradualità e in forma di sperimentazione le bambine e i bambini che compiono i 3 anni di età entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento, anche in rapporto all'introduzione di nuove professionalità e modalità organizzative; 28 f) il primo ciclo di istruzione è costituito dalla scuola primaria, della durata di cinque anni, e dalla scuola secondaria di primo grado della durata di tre anni. Ferma restando la specificità di ciascuna di esse, la scuola primaria è articolata in un primo anno, teso al raggiungimento delle strumentalità di base, e in due periodi didattici biennali; la scuola secondaria di primo grado si articola in un biennio e in un terzo anno che completa prioritariamente il percorso disciplinare ed assicura l'orientamento ed il raccordo con il secondo ciclo; nel primo ciclo è assicurato altresì il raccordo con la scuola dell'infanzia e con il secondo ciclo; è previsto che alla scuola primaria si iscrivano le bambine e i bambini che compiono i sei anni di età entro il 31 agosto; possono iscriversi anche le bambine e i bambini che li compiono entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento; la scuola primaria promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità, ed ha il fine di far acquisire e sviluppare le conoscenze e le abilità di base fino alle prime sistemazioni logico-critiche, di far apprendere i mezzi espressivi, ivi inclusa l'alfabetizzazione in almeno una lingua dell'Unione europea oltre alla lingua italiana, di porre le basi per l'utilizzazione di metodologie scientifiche nello studio del mondo naturale, dei suoi fenomeni e delle sue leggi, di valorizzare le capacità relazionali e di orientamento nello spazio e nel tempo, di educare ai principi fondamentali della convivenza civile; la scuola secondaria di primo grado, attraverso le discipline di studio, è finalizzata alla crescita delle capacità autonome di studio ed al rafforzamento delle attitudini alla interazione sociale; organizza ed accresce, anche attraverso l'alfabetizzazione e l'approfondimento nelle tecnologie informatiche, le conoscenze e le abilità, anche in relazione alla tradizione culturale e alla evoluzione sociale, culturale e scientifica della realtà contemporanea; è caratterizzata dalla diversificazione didattica e metodologica in relazione allo sviluppo della personalità dell'allievo; cura la dimensione sistematica delle discipline; sviluppa progressivamente le competenze e le capacità di scelta corrispondenti alle attitudini e vocazioni degli allievi; fornisce strumenti adeguati alla prosecuzione delle attività di istruzione e di formazione; introduce lo studio di una seconda lingua dell'Unione europea; aiuta ad orientarsi per la successiva scelta di istruzione e formazione; il primo ciclo di istruzione si conclude con un esame di Stato, il cui superamento costituisce titolo di accesso al sistema dei licei e al sistema dell'istruzione e della formazione professionale; g) il secondo ciclo, finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l'agire, e la riflessione critica su di essi, è finalizzato a sviluppare l'autonoma capacità di giudizio e l'esercizio della responsabilità personale e sociale; in tale ambito, viene anche curato lo sviluppo delle conoscenze relative all'uso delle nuove tecnologie; il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell'istruzione e della formazione professionale; dal compimento del quindicesimo anno di età i diplomi e le qualifiche si possono conseguire in alternanza scuola-lavoro o attraverso l'apprendistato; il sistema dei licei comprende i licei artistico, classico, economico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, tecnologico, delle scienze umane; i licei artistico, economico e tecnologico si articolano in indirizzi per corrispondere ai diversi fabbisogni formativi; i licei hanno durata quinquennale; l'attività didattica si sviluppa in due periodi biennali e in un quinto anno che prioritariamente completa il percorso disciplinare e prevede altresì l'approfondimento delle conoscenze e delle abilità caratterizzanti il profilo educativo, culturale e professionale del corso di studi; i licei si concludono con un esame di Stato il cui superamento rappresenta titolo necessario per l'accesso all'università e all'alta formazione artistica, musicale e coreutica; l'ammissione al quinto anno dà accesso all'istruzione e formazione tecnica superiore; h) ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione professionale, i percorsi del sistema dell'istruzione e della formazione professionale realizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c); le modalità di accertamento di tale rispondenza, anche ai fini della spendibilità dei predetti titoli e qualifiche nell'Unione europea, sono definite con il regolamento di cui all'articolo 7, comma 1, lettera c); i titoli e le qualifiche costituiscono condizione per l'accesso all'istruzione e formazione tecnica superiore, fatto salvo quanto previsto dall'articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144; i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell'istruzione e della formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l'esame di Stato, utile anche ai fini degli accessi all'università e all'alta formazione artistica, musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d'intesa con le 29 università e con l'alta formazione artistica, musicale e coreutica, e ferma restando la possibilità di sostenere, come privatista, l'esame di Stato anche senza tale frequenza; i) è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi di cui alle lettere g) e h); nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all'estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi, sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative; i licei e le istituzioni formative del sistema dell'istruzione e della formazione professionale, d'intesa rispettivamente con le università, con le istituzioni dell'alta formazione artistica, musicale e coreutica e con il sistema dell'istruzione e formazione tecnica superiore, stabiliscono, con riferimento all'ultimo anno del percorso di studi, specifiche modalità per l'approfondimento delle conoscenze e delle abilità richieste per l'accesso ai corsi di studio universitari, dell'alta formazione, ed ai percorsi dell'istruzione e formazione tecnica superiore; l) i piani di studio personalizzati, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l'identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali. Art. 3. (Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione) 1. Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate le norme generali sulla valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti, con l'osservanza dei seguenti principi e criteri direttivi: a) la valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione frequentate; agli stessi docenti è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo; il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché la continuità didattica, sono assicurati anche attraverso una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità; b) ai fini del progressivo miglioramento e dell'armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di formazione, l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del predetto Istituto; c) l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno. Art. 4. (Alternanza scuola-lavoro) 1. Fermo restando quanto previsto dall'articolo 18 della legge 24 giugno 1997, n. 196, al fine di assicurare agli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età la possibilità di realizzare i corsi del secondo ciclo 30 in alternanza scuola-lavoro, come modalità di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e valutata dall'istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese, con le rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro, il Governo è delegato ad adottare, entro il termine di ventiquattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge e ai sensi dell'articolo 1, commi 2 e 3, della legge stessa, un apposito decreto legislativo su proposta del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali e con il Ministro delle attività produttive, d'intesa con la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sentite le associazioni maggiormente rappresentative dei datori di lavoro, nel rispetto dei seguenti principi e criteri direttivi: a) svolgere l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro. Le istituzioni scolastiche, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale ed assicurare, a domanda degli interessati e d'intesa con le regioni, la frequenza negli istituti d'istruzione e formazione professionale di corsi integrati che prevedano piani di studio progettati d'intesa fra i due sistemi, coerenti con il corso di studi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi; b) fornire indicazioni generali per il reperimento e l'assegnazione delle risorse finanziarie necessarie alla realizzazione dei percorsi di alternanza, ivi compresi gli incentivi per le imprese, la valorizzazione delle imprese come luogo formativo e l'assistenza tutoriale; c) indicare le modalità di certificazione dell'esito positivo del tirocinio e di valutazione dei crediti formativi acquisiti dallo studente. 2. I compiti svolti dal docente incaricato dei rapporti con le imprese e del monitoraggio degli allievi che si avvalgono dell'alternanza scuola-lavoro sono riconosciuti nel quadro della valorizzazione della professionalità del personale docente. Art. 5. (Formazione degli insegnanti) 1. Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate norme sulla formazione iniziale dei docenti della scuola dell'infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo, nel rispetto dei seguenti principi e criteri direttivi: a) la formazione iniziale è di pari dignità per tutti i docenti e si svolge nelle università presso i corsi di laurea specialistica, il cui accesso è programmato ai sensi dell'articolo 1, comma 1, della legge 2 agosto 1999, n. 264, e successive modificazioni. La programmazione degli accessi ai corsi stessi è determinata ai sensi dell'articolo 3 della medesima legge, sulla base della previsione dei posti effettivamente disponibili, per ogni ambito regionale, nelle istituzioni scolastiche; b) con uno o più decreti, adottati ai sensi dell'articolo 17, comma 95, della legge 15 maggio 1997, n. 127, anche in deroga alle disposizioni di cui all'articolo 10, comma 2, e all'articolo 6, comma 4, del regolamento di cui al decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509, sono individuate le classi dei corsi di laurea specialistica, anche interfacoltà o interuniversitari, finalizzati anche alla formazione degli insegnanti di cui alla lettera a) del presente comma. Per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria di primo grado e del secondo ciclo le classi predette sono individuate con riferimento all'insegnamento delle discipline impartite in tali gradi di istruzione e con preminenti finalità di approfondimento disciplinare. I decreti stessi disciplinano le attività didattiche attinenti l'integrazione scolastica degli alunni in condizione di handicap; la formazione iniziale dei docenti può prevedere stage all'estero; 31 c) l'accesso ai corsi di laurea specialistica per la formazione degli insegnanti è subordinato al possesso dei requisiti minimi curricolari, individuati per ciascuna classe di abilitazione nel decreto di cui alla lettera b) e all'adeguatezza della personale preparazione dei candidati, verificata dagli atenei; d) l'esame finale per il conseguimento della laurea specialistica di cui alla lettera a) ha valore abilitante per uno o più insegnamenti individuati con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca; e) coloro che hanno conseguito la laurea specialistica di cui alla lettera a), ai fini dell'accesso nei ruoli organici del personale docente delle istituzioni scolastiche, svolgono, previa stipula di appositi contratti di formazione lavoro, specifiche attività di tirocinio. A tale fine e per la gestione dei corsi di cui alla lettera a), le università, sentita la direzione scolastica regionale, definiscono nei regolamenti didattici di ateneo l'istituzione e l'organizzazione di apposite strutture di ateneo o d'interateneo per la formazione degli insegnanti, cui sono affidati, sulla base di convenzioni, anche i rapporti con le istituzioni scolastiche; f) le strutture didattiche di ateneo o d'interateneo di cui alla lettera e) promuovono e governano i centri di eccellenza per la formazione permanente degli insegnanti, definiti con apposito decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca; g) le strutture di cui alla lettera e) curano anche la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell'attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative. 2. Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate norme anche sulla formazione iniziale svolta negli istituti di alta formazione e specializzazione artistica, musicale e coreutica di cui alla legge 21 dicembre 1999, n. 508, relativamente agli insegnamenti cui danno accesso i relativi diplomi accademici. Ai predetti fini si applicano, con i necessari adattamenti, i principi e criteri direttivi di cui al comma 1 del presente articolo. 3. Per coloro che, sprovvisti dell'abilitazione all'insegnamento secondario, sono in possesso del diploma biennale di specializzazione per le attività di sostegno di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 24 novembre 1998, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 131 del 7 giugno 1999, e al decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, nonché del diploma di laurea o del diploma di istituto superiore di educazione fisica (ISEF) o di Accademia di belle arti o di Istituto superiore per le industrie artistiche o di Conservatorio di musica o Istituto musicale pareggiato, e che abbiano superato le prove di accesso alle scuole di specializzazione all'insegnamento secondario, le scuole medesime valutano il percorso didattico teorico- pratico e gli esami sostenuti per il conseguimento del predetto diploma di specializzazione ai fini del riconoscimento dei relativi crediti didattici, anche per consentire loro un'abbreviazione del percorso degli studi della scuola di specializzazione previa iscrizione in sovrannumero al secondo anno di corso della scuola. I corsi di laurea in scienze della formazione primaria di cui all'articolo 3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, valutano il percorso didattico teorico-pratico e gli esami sostenuti per il conseguimento del diploma biennale di specializzazione per le attività di sostegno ai fini del riconoscimento dei relativi crediti didattici e dell'iscrizione in soprannumero al relativo anno di corso stabilito dalle autorità accademiche, per coloro che, in possesso di tale titolo di specializzazione e del diploma di scuola secondaria superiore, abbiano superato le relative prove di accesso. L'esame di laurea sostenuto a conclusione dei corsi in scienze della formazione primaria istituiti a norma dell'articolo 3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, comprensivo della valutazione delle attività di tirocinio previste dal relativo percorso formativo, ha valore di esame di Stato e abilita all'insegnamento, rispettivamente, nella scuola materna o dell'infanzia e nella scuola elementare o primaria. Esso consente altresì l'inserimento nelle graduatorie permanenti previste dall'articolo 401 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, e successive modificazioni. Al fine di tale inserimento, la tabella di valutazione dei titoli è integrata con la previsione di un apposito punteggio da attribuire al voto di laurea conseguito. All'articolo 3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, le parole: "I concorsi hanno funzione abilitante" sono soppresse. 32 Art. 6. (Regioni a statuto speciale e province autonome di Trento e di Bolzano) 1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai rispettivi statuti e relative norme di attuazione, nonché alla legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3. Art. 7. (Disposizioni finali e attuative) 1. Mediante uno o più regolamenti da adottare a norma dell'articolo 117, sesto comma, della Costituzione e dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, si provvede: a) alla individuazione del nucleo essenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi specifici di apprendimento, alle discipline e alle attività costituenti la quota nazionale dei piani di studio, agli orari, ai limiti di flessibilità interni nell'organizzazione delle discipline; b) alla determinazione delle modalità di valutazione dei crediti scolastici; c) alla definizione degli standard minimi formativi, richiesti per la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti all'esito dei percorsi formativi, nonché per i passaggi dai percorsi formativi ai percorsi scolastici. 2. Le norme regolamentari di cui al comma 1, lettera c), sono definite previa intesa con la Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281. 3. Il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca presenta ogni tre anni al Parlamento una relazione sul sistema educativo di istruzione e di formazione professionale. 4. Per gli anni scolastici 2003-2004, 2004-2005 e 2005-2006 possono iscriversi, secondo criteri di gradualità e in forma di sperimentazione, compatibilmente con la disponibilità dei posti e delle risorse finanziarie dei comuni, secondo gli obblighi conferiti dall'ordinamento e nel rispetto dei limiti posti alla finanza comunale dal patto di stabilità, al primo anno della scuola dell'infanzia i bambini e le bambine che compiono i tre anni di età entro il 28 febbraio 2004, ovvero entro date ulteriormente anticipate, fino alla data del 30 aprile di cui all'articolo 2, comma 1, lettera e). Per l'anno scolastico 2003-2004 possono iscriversi al primo anno della scuola primaria, nei limiti delle risorse finanziarie di cui al comma 5, i bambini e le bambine che compiono i sei anni di età entro il 28 febbraio 2004. 5. Agli oneri derivanti dall'attuazione dell'articolo 2, comma 1, lettera f), e dal comma 4 del presente articolo, limitatamente alla scuola dell'infanzia statale e alla scuola primaria statale, determinati nella misura massima di 12.731 migliaia di euro per l'anno 2003, 45.829 migliaia di euro per l'anno 2004 e 66.198 migliaia di euro a decorrere dall'anno 2005, si provvede mediante corrispondente riduzione dello stanziamento iscritto, ai fini del bilancio triennale 2003-2005, nell'ambito dell'unità previsionale di base di parte corrente "Fondo speciale" dello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze per l'anno 2003, allo scopo parzialmente utilizzando l'accantonamento relativo al Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca. Il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca provvede a modulare le anticipazioni, anche fino alla data del 30 aprile di cui all'articolo 2, comma 1, lettera f), garantendo comunque il rispetto del predetto limite di spesa. 6. All'attuazione del piano programmatico di cui all'articolo 1, comma 3, si provvede, compatibilmente con i vincoli di finanza pubblica, mediante finanziamenti da iscrivere annualmente nella legge finanziaria, in coerenza con quanto previsto dal Documento di programmazione economico-finanziaria. 7. Lo schema di ciascuno dei decreti legislativi di cui agli articoli 1 e 4 deve essere corredato da relazione tecnica ai sensi dell'articolo 11-ter, comma 2, della legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni. 8. I decreti legislativi di cui al comma 7 la cui attuazione determini nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica sono emanati solo successivamente all'entrata in vigore di provvedimenti legislativi che stanzino le occorrenti risorse finanziarie. 33 9. Il parere di cui all'articolo 1, comma 2, primo periodo, è espresso dalle Commissioni parlamentari competenti per materia e per le conseguenze di carattere finanziario. 10. Con periodicità annuale, il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca ed il Ministero dell'economia e delle finanze procedono alla verifica delle occorrenze finanziarie, in relazione alla graduale attuazione della riforma, a fronte delle somme stanziate annualmente in bilancio per lo stesso fine. Le eventuali maggiori spese dovranno trovare copertura ai sensi dell'articolo 11-ter, comma 7, della legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni. 11. Il Ministro dell'economia e delle finanze è autorizzato ad apportare, con propri decreti, le occorrenti variazioni di bilancio. 12. La legge 10 febbraio 2000, n. 30, è abrogata. 13. La legge 20 gennaio 1999, n. 9, è abrogata. La presente legge, munita del sigillo dello Stato, sarà inserita nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica italiana. È fatto obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato. Data a Roma, addì 28 marzo 2003 CIAMPI Berlusconi, Presidente del Consiglio dei Ministri Moratti, Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca Visto, il Guardasigilli: Castelli 34 5.2. Lavori preparatori Legge n° 53/03 Senato della Repubblica (atto n. 1306): Presentato dal Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca (Moratti) il 3 aprile 2002. Assegnato alla commissione 7a (Istruzione), in sede referente, il 4 aprile 2002, con pareri delle commissioni 1a, 5a, 10a, 11a, 12a, Giunta per gli Affari delle Comunità europee e Parlamentare per le questioni regionali. Esaminato dalla 7a commissione il 9, 10, 11, 16 e 17 aprile 2002; 7, 14 e 15 maggio 2002; 2, 3, 4, 9, 10, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 29, 30 e 31 luglio 2002; 17, 18, 19, 24 e 25 settembre 2002; 2 ottobre 2002. Relazione scritta presentata il 2 ottobre 2002 (atto n. 1306/A - relatore sen. Asciutti). Esaminato in aula il 3, 17 ottobre 2002; 5, 6, 7 e 12 e approvato il 13 ottobre 2002. Camera dei deputati (atto n. 3387): Assegnato alla VII commissione (Cultura), in sede referente, il 19 novembre 2002 con pareri delle commissioni I, V, X, XI, XII, XIV e Parlamentare per le questioni regionali. Esaminato dalla VII commissione il 26 e 27 novembre 2002; 17, 19 dicembre 2002; 14, 15, 16, 21, 28, 29 e 30 gennaio 2003; 4 e 5 febbraio 2003. Esaminato in aula l'11, 12, 13 febbraio 2003 ed approvato con modificazioni il 18 febbraio 2003. Senato della Repubblica (atto 1306/B): Assegnato alla 7a commissione (Istruzione), in sede referente, il 20 febbraio 2003 con pareri delle commissioni 1a e 5a. Esaminato dalla 7a commissione, in sede referente, il 25 e 26 febbraio 2003; 4 marzo 2003. Esaminato in aula il 5, 6, 11 marzo 2003 e approvato il 12 marzo 2003. 35 5.3. Avvertenze Legge n° 53/03 Avvertenza: Il testo delle note qui pubblicato è stato redatto dall'amministrazione competente per materia, ai sensi dell'art. 10, commi 2 e 3, del testo unico delle disposizioni sulla promulgazione delle leggi, sull'emanazione dei decreti del Presidente della Repubblica e sulle pubblicazioni ufficiali della Repubblica italiana, approvato con D.P.R. 28 dicembre 1985, n. 1092, al solo fine di facilitare la lettura delle disposizioni di legge modificate o alle quali è operato il rinvio. Restano invariati il valore e l'efficacia degli atti legislativi qui trascritti. Note all'art. 1: Il testo dell'art. 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, recante: "Definizione ed ampliamento delle attribuzioni della Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bolzano ed unificazione, per le materie ed i compiti di interesse comune delle regioni, delle province e dei comuni, con la Conferenza Stato-città ed autonomie locali", così recita: "Art. 8 (Conferenza Stato-città ed autonomie locali e Conferenza unificata). 1. La Conferenza Stato-città ed autonomie locali è unificata per le materie ed i compiti di interesse comune delle regioni, delle province, dei comuni e delle comunità montane, con la Conferenza Stato-regioni. 2. La Conferenza Stato-città ed autonomie locali è presieduta dal Presidente del Consiglio dei Ministri o, per sua delega, dal Ministro dell'interno o dal Ministro per gli affari regionali; ne fanno parte altresì il Ministro del tesoro e del bilancio e della programmazione economica, il Ministro delle finanze, il Ministro dei lavori pubblici, il Ministro della sanità, il presidente dell'Associazione nazionale dei comuni d'Italia - ANCI, il presidente dell'Unione province d'Italia - UPI ed il presidente dell'Unione nazionale comuni, comunità ed enti montani - UNCEM. Ne fanno parte inoltre quattordici sindaci designati dall'ANCI e sei presidenti di provincia designati dall'UPI. Dei quattordici sindaci designati dall'ANCI cinque rappresentano le città individuate dall'art. 17 della legge 8 giugno 1990, n. 142. Alle riunioni possono essere invitati altri membri del Governo, nonché rappresentanti di amministrazioni statali, locali o di enti pubblici. 3. La Conferenza Stato-città ed autonomie locali è convocata almeno ogni tre mesi, e comunque in tutti i casi il presidente ne ravvisi la necessità o qualora ne faccia richiesta il presidente dell'ANCI, dell'UPI o dell'UNCEM. 4. La Conferenza unificata di cui al comma 1 è convocata dal Presidente del Consiglio dei Ministri. Le sedute sono presiedute dal Presidente del Consiglio dei Ministri o, su sua delega, dal Ministro per gli affari regionali o, se tale incarico non è conferito, dal Ministro dell'interno". Note all'art. 2: - Si ritiene opportuno riportare, per intero, gli articoli 117 e 118 della Costituzione: "Art. 117. - La potestà legislativa è esercitata dallo Stato e dalle regioni nel rispetto della Costituzione, nonché dei vincoli derivanti dall'ordinamento comunitario e dagli obblighi internazionali. Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: a) politica estera e rapporti internazionali dello Stato; rapporti dello Stato con l'Unione europea; diritto di asilo e condizione giuridica dei cittadini di Stati non appartenenti all'Unione europea; b) immigrazione; c) rapporti tra la Repubblica e le confessioni religiose; d) difesa e Forze armate; sicurezza dello Stato; armi, munizioni ed esplosivi; e) moneta, tutela del risparmio e mercati finanziari; tutela della concorrenza; sistema valutario; sistema tributario e contabile dello Stato; perequazione delle risorse finanziarie; f) organi dello Stato e relative leggi elettorali; referendum statali; elezione del Parlamento europeo; g) ordinamento e organizzazione amministrativa dello Stato e degli enti pubblici nazionali; h) ordine pubblico e sicurezza, ad esclusione della polizia amministrativa locale; i) cittadinanza, stato civile e anagrafi; l) giurisdizione e norme processuali; ordinamento civile e penale; giustizia amministrativa; m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale; n) norme generali sull'istruzione; o) previdenza sociale; p) legislazione elettorale, organi di governo e funzioni fondamentali di comuni, province e città metropolitane; 36 q) dogane, protezione dei confini nazionali e profilassi internazionale; r) pesi, misure e determinazione del tempo; coordinamento informativo statistico e informatico dei dati dell'amministrazione statale, regionale e locale; opere dell'ingegno; s) tutela dell'ambiente, dell'ecosistema e dei beni culturali. Sono materie di legislazione concorrente quelle relative a: rapporti internazionali e con l'Unione europea delle regioni; commercio con l'estero; tutela e sicurezza del lavoro; istruzione, salva l'autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale; professioni; ricerca scientifica e tecnologica e sostegno all'innovazione per i settori produttivi; tutela della salute; alimentazione; ordinamento sportivo; protezione civile; governo del territorio; porti e aeroporti civili; grandi reti di trasporto e di navigazione; ordinamento della comunicazione; produzione, trasporto e distribuzione nazionale dell'energia; previdenza complementare e integrativa; armonizzazione dei bilanci pubblici e coordinamento della finanza pubblica e del sistema tributario; valorizzazione dei beni culturali e ambientali e promozione e organizzazione di attività culturali; casse di risparmio, casse rurali, aziende di credito a carattere regionale; enti di credito fondiario e agrario a carattere regionale. Nelle materie di legislazione concorrente spetta alle regioni la potestà legislativa, salvo che per la determinazione dei principi fondamentali, riservata alla legislazione dello Stato. Spetta alle regioni la potestà legislativa in riferimento ad ogni materia non espressamente riservata alla legislazione dello Stato. Le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, nelle materie di loro competenza, partecipano alle decisioni dirette alla formazione degli atti normativi comunitari e provvedono all'attuazione e all'esecuzione degli accordi internazionali e degli atti dell'Unione europea, nel rispetto delle norme di procedura stabilite da legge dello Stato, che disciplina le modalità di esercizio del potere sostitutivo in caso di inadempienza. La potestà regolamentare spetta allo Stato nelle materie di legislazione esclusiva, salva delega alle regioni. La potestà regolamentare spetta alle regioni in ogni altra materia. I comuni, le province e le città metropolitane hanno potestà regolamentare in ordine alla disciplina dell'organizzazione e dello svolgimento delle funzioni loro attribuite. Le leggi regionali rimuovono ogni ostacolo che impedisce la piena parità degli uomini e delle donne nella vita sociale, culturale ed economica e promuovono la parità di accesso tra donne e uomini alle cariche elettive. La legge regionale ratifica le intese della regione con altre regioni per il migliore esercizio delle proprie funzioni, anche con individuazione di organi comuni. Nelle materie di sua competenza la regione può concludere accordi con Stati e intese con enti territoriali interni ad altro Stato, nei casi e con le forme disciplinati da leggi dello Stato". "Art. 118. - Le funzioni amministrative sono attribuite ai comuni salvo che, per assicurarne l'esercizio unitario, siano conferite a province, città metropolitane, regioni e Stato, sulla base dei principi di sussidiarietà, differenziazione ed adeguatezza. I comuni, le province e le città metropolitane sono titolari di funzioni amministrative proprie e di quelle conferite con legge statale o regionale, secondo le rispettive competenze. La legge statale disciplina forme di coordinamento fra Stato e regioni nelle materie di cui alle lettere b) e h) del secondo comma dell'art. 117, e disciplina inoltre forme di intesa e coordinamento nella materia della tutela dei beni culturali. Stato, regioni, città metropolitane, province e comuni favoriscono l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà". - La legge 23 agosto 1988, n. 400, reca: "Disciplina dell'attività di Governo e ordinamento della Presidenza del Consiglio dei Ministri". Il testo dell'art. 17, comma 2, così recita: "2. Con decreto del Presidente della Repubblica, previa deliberazione del Consiglio dei Ministri, sentito il Consiglio di Stato, sono emanati i regolamenti per la disciplina delle materie, non coperte da riserva assoluta di legge prevista dalla Costituzione, per le quali le leggi della Repubblica, autorizzando l'esercizio della potestà regolamentare del Governo, determinano le norme generali regolatrici della materia e dispongono l'abrogazione delle norme vigenti, con effetto dall'entrata in vigore delle norme regolamentari.". - La legge 5 febbraio 1992, n. 104, reca: "Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate"". In particolare l'integrazione scolastica delle persone in situazione di handicap è oggetto degli articoli: 12 (diritto all'educazione e all'istruzione); 13 (integrazione scolastica); 14 (modalità di attuazione dell'integrazione); 15 (gruppi di lavoro per l'integrazione scolastica); 16 (valutazione del rendimento e prove d'esame); 17 (formazione professionale). - L'art. 34 della Costituzione così recita: "Art. 34 (La scuola è aperta a tutti). - L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso". 37 - La legge 17 maggio 1999, n. 144, reca: "Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all'occupazione e della normativa che disciplina l'INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali". L'art. 68 così recita: "Art. 68 (Obbligo di frequenza di attività formative). 1. Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani, ferme restando le disposizioni vigenti per quanto riguarda l'adempimento e l'assolvimento dell'obbligo dell'istruzione, è progressivamente istituito, a decorrere dall'anno 1999-2000, l'obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. Tale obbligo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione: a) nel sistema di istruzione scolastica; b) nel sistema della formazione professionale di competenza regionale; c) nell'esercizio dell'apprendistato. 2. L'obbligo di cui al comma 1 si intende comunque assolto con il conseguimento di un diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell'apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all'altro. 3. I servizi per l'impiego decentrati organizzano, per le funzioni di propria competenza, l'anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o assolto l'obbligo scolastico e predispongono le relative iniziative di orientamento. 4. Agli oneri derivanti dall'intervento di cui al comma 1 si provvede: a) a carico del Fondo di cui all'art. 1, comma 7, del decreto-legge 20 maggio 1993, n. 148, convertito, con modificazioni, dalla legge 19 luglio 1993, n. 236, per i seguenti importi: lire 200 miliardi per l'anno 1999, lire 430 miliardi per il 2000, lire 562 miliardi per il 2001 e fino a lire 590 miliardi a decorrere dall'anno 2002; b) a carico del Fondo di cui all'art. 4 della legge 18 dicembre 1997, n. 440, per i seguenti importi: lire 30 miliardi per l'anno 2000, lire 110 miliardi per l'anno 2001 e fino a lire 190 miliardi a decorrere dall'anno 2002. A decorrere dall'anno 2000, per la finalità di cui alla legge 18 dicembre 1997, n. 440, si provvede ai sensi dell'art. 11, comma 3, lettera d), della legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni. 5. Con regolamento da adottare, entro sei mesi dalla data di pubblicazione della presente legge nella Gazzetta Ufficiale, su proposta dei Ministri del lavoro e della previdenza sociale, della pubblica istruzione e del tesoro, del bilancio e della programmazione economica, previo parere delle competenti Commissioni parlamentari e della Conferenza unificata di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sentite le organizzazioni sindacali comparativamente più rappresentative a livello nazionale, sono stabiliti i tempi e le modalità di attuazione del presente articolo, anche con riferimento alle funzioni dei servizi per l'impiego di cui al comma 3, e sono regolate le relazioni tra l'obbligo di istruzione e l'obbligo di formazione, nonché i criteri coordinati ed integrati di riconoscimento reciproco dei crediti formativi e della loro certificazione e di ripartizione delle risorse di cui al comma 4 tra le diverse iniziative attraverso le quali può essere assolto l'obbligo di cui al comma 1. In attesa dell'emanazione del predetto regolamento, il Ministro del lavoro e della previdenza sociale con proprio decreto destina nell'ambito delle risorse di cui al comma 4, lettera a), una quota fino a lire 200 miliardi, per l'anno 1999, per le attività di formazione nell'esercizio dell'apprendistato anche se svolte oltre il compimento del diciottesimo anno di età, secondo le modalità di cui all'art. 16 della legge 24 giugno 1997, n. 196. Le predette risorse possono essere altresì destinate al sostegno ed alla valorizzazione di progetti sperimentali in atto, di formazione per l'apprendistato, dei quali sia verificata la compatibilità con le disposizioni previste dall'art. 16 della citata legge n. 196 del 1997. Alle finalità di cui ai commi l e 2 la regione Valle d'Aosta e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono, in relazione alle competenze ad esse attribuite e alle funzioni da esse esercitate in materia di istruzione, formazione professionale e apprendistato, secondo quanto disposto dai rispettivi statuti speciali e dalle relative norme di attuazione. Per l'esercizio di tali competenze e funzioni le risorse dei fondi di cui al comma 4 sono assegnate direttamente alla regione Valle d'Aosta e alle province autonome di Trento e di Bolzano". - Il decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, reca: "Definizione ed ampliamento delle attribuzioni della Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bolzano ed unificazione, per le materie ed i compiti di interesse comune delle regioni, delle province e dei comuni, con la Conferenza Stato-città ed autonomie locali."". Per il testo dell'art. 8 si rinvia alle note all'art. 1. - La legge 17 maggio 1999, n. 144, reca: "Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all'occupazione e della normativa che disciplina l'INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali". L'art. 69 così recita: "Art. 69 (Istruzione e formazione tecnica superiore). 1. Per riqualificare e ampliare l'offerta formativa destinata ai giovani e agli adulti, occupati e non occupati, nell'ambito del sistema di formazione integrata superiore (FIS), è istituito il sistema della istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS), al quale si accede di norma con il possesso del diploma di scuola secondaria superiore. Con decreto 38 adottato di concerto dai Ministri della pubblica istruzione, del lavoro e della previdenza sociale e dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, sentita la Conferenza unificata di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono definiti le condizioni di accesso ai corsi dell'IFTS per coloro che non sono in possesso del diploma di scuola secondaria superiore, gli standard dei diversi percorsi dell'IFTS, le modalità che favoriscono l'integrazione tra i sistemi formativi di cui all'art. 68 e determinano i criteri per l'equipollenza dei rispettivi percorsi e titoli; con il medesimo decreto sono altresì definiti i crediti formativi che vi si acquisiscono e le modalità della loro certificazione e utilizzazione, a norma dell'art. 142, comma 1, lettera c), del decreto legislativo 31 marzo 1998, n 112. 2. Le regioni programmano l'istituzione dei corsi dell'IFTS, che sono realizzati con modalità che garantiscono l'integrazione tra sistemi formativi, sulla base di linee guida definite d'intesa tra i Ministri della pubblica istruzione, del lavoro e della previdenza sociale e dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, la Conferenza unificata di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e le parti sociali mediante l'istituzione di un apposito comitato nazionale. Alla progettazione dei corsi dell'IFTS concorrono università, scuole medie superiori, enti pubblici di ricerca, centri e agenzie di formazione professionale accreditati ai sensi dell'art. 17 della legge 24 giugno 1997, n. 196, e imprese o loro associazioni, tra loro associati anche in forma consortile. 3. La certificazione rilasciata in esito ai corsi di cui al comma 1, che attesta le competenze acquisite secondo un modello allegato alle linee guida di cui al comma 2, è valida in ambito nazionale. 4. Gli interventi di cui al presente articolo sono programmabili a valere sul Fondo di cui all'art. 4 della legge 18 dicembre 1997, n. 440, nei limiti delle risorse preordinate allo scopo dal Ministero della pubblica istruzione, nonché sulle risorse finalizzate a tale scopo dalle regioni nei limiti delle proprie disponibilità di bilancio. Possono concorrere allo scopo anche altre risorse pubbliche e private. Alle finalità di cui al presente articolo la regione Valle d'Aosta e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono, in relazione alle competenze e alle funzioni ad esse attribuite, secondo quanto disposto dagli statuti speciali e dalle relative norme di attuazione; a tal fine accedono al Fondo di cui al presente comma e la certificazione rilasciata in esito ai corsi da essi istituiti è valida in ambito nazionale". Note all'art. 4: - La legge 24 giugno 1997, n. 196, reca: "Norme in materia di promozione dell'occupazione." L'art. 18 così recita: "Art. 18 (Tirocini formativi e di orientamento). 1. Al fine di realizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro e di agevolare le scelte professionali mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro, attraverso iniziative di tirocini pratici e stages a favore di soggetti che hanno già assolto l'obbligo scolastico ai sensi della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, con decreto del Ministro del lavoro e della previdenza sociale, di concerto con il Ministro della pubblica istruzione, dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, da adottarsi ai sensi dell'art. 17 della legge 23 agosto 1988, n. 400, sono emanate, entro nove mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, disposizioni nel rispetto dei seguenti principi e criteri generali: a) possibilità di promozione delle iniziative, nei limiti delle risorse rese disponibili dalla vigente legislazione, anche su proposta degli enti bilaterali e delle associazioni sindacali dei datori di lavoro e dei lavoratori, da parte di soggetti pubblici o a partecipazione pubblica e di soggetti privati non aventi scopo di lucro, in possesso degli specifici requisiti preventivamente determinati in funzione di idonee garanzie all'espletamento delle iniziative medesime e in particolare: agenzie regionali per l'impiego e uffici periferici del Ministero del lavoro e della previdenza sociale; università; provveditorati agli studi; istituzioni scolastiche non statali che rilascino titoli di studio con valore legale; centri pubblici di formazione e/o orientamento, ovvero a partecipazione pubblica o operanti in regime di convenzione ai sensi dell'art. 5 della legge 21 dicembre 1978, n. 845; comunità terapeutiche enti ausiliari e cooperative sociali, purché iscritti negli specifici albi regionali, ove esistenti; servizi di inserimento lavorativo per disabili gestiti da enti pubblici delegati dalla regione; b) attuazione delle iniziative nell'ambito di progetti di orientamento e di formazione, con priorità per quelli definiti all'interno di programmi operativi quadro predisposti dalle regioni, sentite le organizzazioni sindacali maggiormente rappresentative a livello nazionale; c) svolgimento dei tirocini sulla base di apposite convenzioni intervenute tra i soggetti di cui alla lettera a) e i datori di lavoro pubblici e privati; d) previsione della durata dei rapporti non costituenti rapporti di lavoro, in misura non superiore a dodici mesi, ovvero a ventiquattro mesi in caso di soggetti portatori di handicap, da modulare in funzione della specificità dei diversi tipi di utenti; e) obbligo da parte dei soggetti promotori di assicurare i tirocinanti mediante specifica convenzione con l'Istituto nazionale per l'assicurazione contro gli infortuni sul lavoro (INAIL) e per la responsabilità civile e di garantire la presenza di un tutore come responsabile didattico-organizzativo delle attività; nel caso in cui i soggetti promotori 39 siano le agenzie regionali per l'impiego e gli uffici periferici del Ministero del lavoro e della previdenza sociale, il datore di lavoro ospitante può stipulare la predetta convenzione con l'INAIL direttamente e a proprio carico; f) attribuzione del valore di crediti formativi alle attività svolte nel corso degli stages e delle iniziative di tirocinio pratico di cui al comma l da utilizzare, ove debitamente certificati, per l'accensione di un rapporto di lavoro; g) possibilità di ammissione, secondo modalità e criteri stabiliti con decreto del Ministro del lavoro e della previdenza sociale, e nei limiti delle risorse finanziarie preordinate allo scopo nell'ambito del Fondo di cui all'art. 1 del decreto-legge 20 maggio 1993, n. 148, convertito, con modificazioni, dalla legge 19 luglio 1993, n. 236, al rimborso totale o parziale degli oneri finanziari connessi all'attuazione di progetti di tirocinio di cui al presente articolo a favore dei giovani del Mezzogiorno presso imprese di regioni diverse da quelle operanti nella predetta area, ivi compresi, nel caso in cui i progetti lo prevedano, gli oneri relativi alla spesa sostenuta dall'impresa per il vitto e l'alloggio del tirocinante; h) abrogazione, ove occorra, delle norme vigenti; i) computabilità dei soggetti portatori di handicap impiegati nei tirocini ai fini della legge 2 aprile 1963, n. 482, e successive modificazioni, purché gli stessi tirocini siano oggetto di convenzione ai sensi degli articoli 5 e 17 della legge 28 febbraio 1987, n. 56, e siano finalizzati all'occupazione". - Il decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, reca: "Definizione ed ampliamento delle attribuzioni della Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bolzano ed unificazione, per le materie ed i compiti di interesse comune delle regioni, delle province e dei comuni, con la Conferenza Stato-città ed autonomie locali.". Per il testo dell'art. 8, si rinvia alle note all'art. 1. Note all'art. 5: - La legge 2 agosto 1999, n. 264, reca: "Norme in materia di accessi ai corsi universitari". L'art. 1, comma 1, così recita: 1. Sono programmati a livello nazionale gli accessi: a) ai corsi di laurea in medicina e chirurgia, in medicina veterinaria, in odontoiatria e protesi dentaria, in architettura, ai corsi di laurea specialistica delle professioni sanitarie, nonché ai corsi di diploma universitario, ovvero individuati come di primo livello in applicazione dell'art. 17, comma 95, della legge 15 maggio 1997, n. 127, e successive modificazioni, concernenti la formazione del personale sanitario infermieristico, tecnico e della riabilitazione ai sensi dell'art. 6, comma 3, del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502, e successive modificazioni, in conformità alla normativa comunitaria vigente e alle raccomandazioni dell'Unione europea che determinano standard formativi tali da richiedere il possesso di specifici requisiti; b) ai corsi di laurea in scienza della formazione primaria e alle scuole di specializzazione per l'insegnamento secondario, di cui, rispettivamente, all'art. 3, comma 2, e all'art. 4, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341; c) ai corsi di formazione specialistica dei medici, disciplinati ai sensi del decreto legislativo 8 agosto 1991, n. 257; d) alle scuole di specializzazione per le professioni legali, disciplinate ai sensi dell'art. 16 del decreto legislativo 17 novembre 1997, n. 398; e) ai corsi universitari di nuova istituzione o attivazione, su proposta delle università e nell'ambito della programmazione del sistema universitario, per un numero di anni corrispondente alla durata legale del corso". - La legge 15 maggio 1997, n. 127, reca: "Misure urgenti per lo snellimento dell'attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e di controllo". L'art. 17, comma 95, così recita: "95. L'ordinamento degli studi dei corsi universitari, con esclusione del dottorato di ricerca, è disciplinato dagli atenei, con le modalità di cui all'art. 11, commi 1 e 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, in conformità a criteri generali definiti, nel rispetto della normativa comunitaria vigente in materia, sentiti il Consiglio universitario nazionale e le Commissioni parlamentari competenti, con uno o più decreti del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, di concerto con altri Ministri interessati, limitatamente ai criteri relativi agli ordinamenti per i quali il medesimo concerto è previsto alla data di entrata in vigore della presente legge, ovvero da disposizioni dei commi da 96 a 119 del presente articolo. I decreti di cui al presente comma determinano altresì: a) con riferimento ai corsi di cui al presente comma, accorpati per aree omogenee, la durata, anche eventualmente comprensiva del percorso formativo già svolto, l'eventuale serialità dei predetti corsi e dei relativi titoli, gli obiettivi formativi qualificanti, tenendo conto degli sbocchi occupazionali e della spendibilità a livello internazionale, nonché la previsione di nuove tipologie di corsi e di titoli universitari, in aggiunta o in sostituzione a quelli determinati dagli articoli 1, 2, 3, comma 1 e 4, comma 1, della legge 19 novembre 1990, n. 341, anche modificando gli ordinamenti e la durata di quelli di cui al decreto legislativo 8 maggio 1998, n. 178, in corrispondenza di attività didattiche di base, specialistiche, di perfezionamento scientifico, di alta formazione permanente e ricorrente; 40 b) modalità e strumenti per l'orientamento e per favorire la mobilità degli studenti, nonché la più ampia informazione sugli ordinamenti degli studi, anche attraverso l'utilizzo di strumenti informatici e telematici; c) modalità di attivazione da parte di università italiane, in collaborazione con atenei stranieri, dei corsi universitari di cui al presente comma, nonché di dottorati di ricerca, anche in deroga alle disposizioni di cui al Capo II del Titolo III del decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n. 382". - Il decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509, reca: "Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei". L'art. 10, comma 2 e l'art. 6, comma 4, così recitano: "Art. 10 (Obiettivi e attività formative qualificanti delle classi). (Omissis). 2. I decreti ministeriali determinano altresì, per ciascuna classe, il numero minimo di crediti che gli ordinamenti didattici riservano ad ogni attività formativa e ad ogni ambito disciplinare di cui al comma 1, rispettando i seguenti vincoli percentuali sul totale dei crediti necessari per conseguire il titolo di studio: a) la somma totale dei crediti riservati non potrà essere superiore al 66 per cento; b) le somme dei crediti riservati, relativi alle attività di cui alle lettere a), b), c) e alle lettere d),e), f) del comma l non potranno essere superiori, rispettivamente, al 50 per cento e al 20 per cento; c) i crediti riservati, relativi alle attività di ognuna delle tipologie di cui alle lettere a), b), c) e d), e), f) del comma 1 non potranno essere inferiori, rispettivamente, al 10 e al 5 per cento". "Art. 6 (Requisiti di ammissione ai corsi di studio). (Omissis). 4. Per essere ammessi ad un corso di specializzazione occorre essere in possesso almeno della laurea, ovvero di altro titolo di studio conseguito all'estero, riconosciuto idoneo. Nel rispetto delle norme e delle direttive di cui all'art. 3, comma 6, i decreti ministeriali stabiliscono gli specifici requisiti di ammissione ad un corso di specializzazione, ivi compresi gli eventuali crediti formativi universitari aggiuntivi rispetto al titolo di studio già conseguito, purché nei limiti previsti dall'art. 7, comma 3". - La legge 21 dicembre 1999, n. 508, reca: "Riforma delle Accademie di belle arti, dell'Accademia nazionale di danza, dell'Accademia nazionale di arte drammatica, degli Istituti superiori per le industrie artistiche, dei Conservatori di musica e degli Istituti musicali pareggiati". Si ritiene opportuno riportare le seguenti parti della legge: "1 (Finalità della legge). 1. La presente legge è finalizzata alla riforma delle Accademie di belle arti, dell'Accademia nazionale di danza, dell'Accademia nazionale di arte drammatica, degli Istituti superiori per le industrie artistiche (ISIA), dei Conservatori di musica e degli Istituti musicali pareggiati. 2 (Alta formazione e specializzazione artistica e musicale). 1. Le Accademie di belle arti, l'Accademia nazionale di arte drammatica e gli ISIA, nonché, con l'applicazione delle disposizioni di cui al comma 2, i Conservatori di musica, l'Accademia nazionale di danza e gli Istituti musicali pareggiati costituiscono, nell'ambito delle istituzioni di alta cultura cui l'art. 33 della Costituzione riconosce il diritto di darsi ordinamenti autonomi, il sistema dell'alta formazione e specializzazione artistica e musicale. Le predette istituzioni sono disciplinate dalla presente legge, dalle norme in essa richiamate e dalle altre norme che vi fanno espresso riferimento. 2. I Conservatori di musica, l'Accademia nazionale di danza e gli Istituti musicali pareggiati sono trasformati in Istituti superiori di studi musicali e coreutici, ai sensi del presente articolo. 3. Il Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica esercita, nei confronti delle istituzioni di cui all'art. 1, poteri di programmazione, indirizzo e coordinamento sulla base di quanto previsto dal titolo I della legge 9 maggio 1989, n. 168, e nel rispetto dei principi di autonomia sanciti dalla presente legge. 4. Le istituzioni di cui all'art. 1 sono sedi primarie di alta formazione, di specializzazione e di ricerca nel settore artistico e musicale e svolgono correlate attività di produzione. Sono dotate di personalità giuridica e godono di autonomia statutaria, didattica, scientifica, amministrativa, finanziaria e contabile ai sensi del presente articolo, anche in deroga alle norme dell'ordinamento contabile dello Stato e degli enti pubblici, ma comunque nel rispetto dei relativi principi. 5. Le istituzioni di cui all'art. 1 istituiscono e attivano corsi di formazione ai quali si accede con il possesso del diploma di scuola secondaria di secondo grado, nonché corsi di perfezionamento e di specializzazione. Le predette istituzioni rilasciano specifici diplomi accademici di primo e secondo livello, nonché di perfezionamento, di specializzazione e di formazione alla ricerca in campo artistico e musicale. Ai titoli rilasciati dalle predette istituzioni si applica il comma 5 dell'art. 9 della legge 19 novembre 1990, n. 341. Con decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, adottato su proposta del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, di concerto con il Ministro per la funzione pubblica, previo parere del Consiglio nazionale per l'alta formazione 41 artistica e musicale (CNAM), di cui all'art. 3, sono dichiarate le equipollenze tra i titoli di studio rilasciati ai sensi della presente legge e i titoli di studio universitari al fine esclusivo dell'ammissione ai pubblici concorsi per l'accesso alle qualifiche funzionali del pubblico impiego per le quali ne è prescritto il possesso. 6. Il rapporto di lavoro del personale delle istituzioni di cui all'art. 1 è regolato contrattualmente ai sensi del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni e integrazioni, nell'ambito di apposito comparto articolato in due distinte aree di contrattazione, rispettivamente per il personale docente e non docente. Limitatamente alla copertura dei posti in organico che si rendono disponibili si fa ricorso alle graduatorie nazionali previste dall'art. 270, comma 1, del testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado, approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, come modificato dall'art. 3, comma 1, della legge 3 maggio 1999, n. 124, le quali integrate in prima applicazione a norma del citato art. 3, comma 2, sono trasformate in graduatorie ad esaurimento. Per le esigenze didattiche derivanti dalla presente legge cui non si possa far fronte nell'ambito delle dotazioni organiche, si provvede esclusivamente mediante l'attribuzione di incarichi di insegnamento di durata non superiore al quinquennio, rinnovabili, anche ove temporaneamente conferiti a personale incluso nelle predette graduatorie nazionali. Dopo l'esaurimento di tali graduatorie, gli incarichi di insegnamento sono attribuiti con contratti di durata non superiore al quinquennio, rinnovabili. I predetti incarichi di insegnamento non sono comunque conferibili al personale in servizio di ruolo. Il personale docente e non docente, in servizio nelle istituzioni di cui all'art. 1 alla data di entrata in vigore della presente legge con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, è inquadrato presso di esse in appositi ruoli ad esaurimento, mantenendo le funzioni e il trattamento complessivo in godimento. Salvo quanto stabilito nel secondo e nel terzo periodo del presente comma, nei predetti ruoli ad esaurimento è altresì inquadrato il personale inserito nelle graduatorie nazionali sopraindicate, anche se assunto dopo la data di entrata in vigore della presente legge. 7. Con uno o più regolamenti emanati ai sensi dell'art. 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, su proposta del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica di concerto con il Ministro della pubblica istruzione, sentiti il CNAM e le competenti Commissioni parlamentari, le quali si esprimono dopo l'acquisizione degli altri pareri previsti per legge, sono disciplinati: a) i requisiti di qualificazione didattica, scientifica e artistica delle istituzioni e dei docenti; b) i requisiti di idoneità delle sedi; c) le modalità di trasformazione di cui al comma 2; d) i possibili accorpamenti e fusioni, nonché le modalità di convenzionamento con istituzioni scolastiche e universitarie e con altri soggetti pubblici e privati; e) le procedure di reclutamento del personale; f) i criteri generali per l'adozione degli statuti di autonomia e per l'esercizio dell'autonomia regolamentare; g) le procedure, i tempi e le modalità per la programmazione, il riequilibrio e lo sviluppo dell'offerta didattica nel settore; h) i criteri generali per l'istituzione e l'attivazione dei corsi, ivi compresi quelli di cui all'art. 4, comma 3, per gli ordinamenti didattici e per la programmazione degli accessi; i) la valutazione dell'attività delle istituzioni di cui all'art. 1. 8. I regolamenti di cui al comma 7 sono emanati sulla base dei seguenti principi e criteri direttivi: a) valorizzazione delle specificità culturali e tecniche dell'alta formazione artistica e musicale e delle istituzioni del settore, nonché definizione di standard qualitativi riconosciuti in ambito internazionale; b) rapporto tra studenti e docenti, nonché dotazione di strutture e infrastrutture, adeguati alle specifiche attività formative; c) programmazione dell'offerta formativa sulla base della valutazione degli sbocchi professionali e della considerazione del diverso ruolo della formazione del settore rispetto alla formazione tecnica superiore di cui all'art. 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144, e a quella universitaria, prevedendo modalità e strumenti di raccordo tra i tre sistemi su base territoriale; d) previsione, per le istituzioni di cui all'art. 1, della facoltà di attivare, fino alla data di entrata in vigore di specifiche norme di riordino del settore, corsi di formazione musicale o coreutica di base, disciplinati in modo da consentire la frequenza agli alunni iscritti alla scuola media e alla scuola secondaria superiore; e) possibilità di prevedere, contestualmente alla riorganizzazione delle strutture e dei corsi esistenti e, comunque, senza maggiori oneri per il bilancio dello Stato, una graduale statizzazione, su richiesta, degli attuali Istituti musicali pareggiati e delle Accademie di belle arti legalmente riconosciute, nonché istituzione di nuovi musei e riordino di musei esistenti, di collezioni e biblioteche, ivi comprese quelle musicali, degli archivi sonori, nonché delle strutture necessarie alla ricerca e alle produzioni artistiche. Nell'ambito della graduale statizzazione si terrà conto, in particolare nei capoluoghi sprovvisti di istituzioni statali, dell'esistenza di 42 Istituti non statali e di Istituti pareggiati o legalmente riconosciuti che abbiano fatto domanda, rispettivamente, per il pareggiamento o il legale riconoscimento, ovvero per la statizzazione, possedendone i requisiti alla data di entrata in vigore della presente legge; f) definizione di un sistema di crediti didattici finalizzati al riconoscimento reciproco dei corsi e delle altre attività didattiche seguite dagli studenti, nonché al riconoscimento parziale o totale degli studi effettuati qualora lo studente intenda proseguirli nel sistema universitario o della formazione tecnica superiore di cui all'art. 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144; g) facoltà di convenzionamento, nei limiti delle risorse attribuite a ciascuna istituzione, con istituzioni scolastiche per realizzare percorsi integrati di istruzione e di formazione musicale o coreutica anche ai fini del conseguimento del diploma di istruzione secondaria superiore o del proseguimento negli studi di livello superiore; h) facoltà di convenzionamento, nei limiti delle risorse attribuite a ciascuna istituzione, con istituzioni universitarie per lo svolgimento di attività formative finalizzate al rilascio di titoli universitari da parte degli atenei e di diplomi accademici da parte delle istituzioni di cui all'art. 1; i) facoltà di costituire, sulla base della contiguità territoriale, nonché della complementarietà e integrazione dell'offerta formativa, Politecnici delle arti, nei quali possono confluire le istituzioni di cui all'art. 1 nonché strutture delle università. Ai Politecnici delle arti si applicano le disposizioni del presente articolo; l) verifica periodica, anche mediante l'attività dell'Osservatorio per la valutazione del sistema universitario, del mantenimento da parte di ogni istituzione degli standard e dei requisiti prescritti; in caso di non mantenimento da parte di istituzioni statali, con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica le stesse sono trasformate in sedi distaccate di altre istituzioni e, in caso di gravi carenze strutturali e formative, soppresse; in caso di non mantenimento da parte di istituzioni pareggiate o legalmente riconosciute, il pareggiamento o il riconoscimento è revocato con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica. 9. Con effetto dalla data di entrata in vigore delle norme regolamentari di cui al comma 7 sono abrogate le disposizioni vigenti incompatibili con esse e con la presente legge, la cui ricognizione è affidata ai regolamenti stessi. 3 (Consiglio nazionale per l'alta formazione artistica e musicale). 1. È costituito, presso il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, il Consiglio nazionale per l'alta formazione artistica e musicale (CNAM), il quale esprime pareri e formula proposte: a) sugli schemi di regolamento di cui al comma 7 dell'art. 2, nonché sugli schemi di decreto di cui al comma 5 dello stesso articolo; b) sui regolamenti didattici degli istituti; c) sul reclutamento del personale docente; d) sulla programmazione dell'offerta formativa nei settori artistico, musicale e coreutico. 2. Entro un anno dalla data di entrata in vigore della presente legge, con decreto del Ministro dell'unversità e della ricerca scientifica e tecnologica, previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, espresso dopo l'acquisizione degli altri pareri previsti per legge, sono disciplinati: a) la composizione del CNAM, prevedendo che: 1) almeno i tre quarti dei componenti siano eletti in rappresentanza del personale docente, tecnico e amministrativo, nonché degli studenti delle istituzioni di cui all'art. 1; 2) dei restanti componenti, una parte sia nominata dal Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica e una parte sia nominata dal Consiglio universitario nazionale (CUN); b) le modalità di nomina e di elezione dei componenti dei CNAM; c) il funzionamento del CNAM; d) l'elezione da parte del CNAM di rappresentanti in seno al CUN, la cui composizione numerica resta conseguentemente modificata. 3. In sede di prima applicazione della presente legge e fino alla prima elezione del CNAM, le relative competenze sono esercitate da un organismo composto da: a) quattro membri in rappresentanza delle Accademie e degli ISIA; b) quattro membri in rappresentanza dei Conservatori e degli Istituti musicali pareggiati; c) quattro membri designati in parti eguali dal Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica e dal CUN; d) quattro studenti delle istituzioni di cui all'art. 1; e) un direttore amministrativo. 43 4. Le elezioni dei rappresentanti e degli studenti di cui al comma 3 si svolgono, con modalità stabilite con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica da pubblicare nella Gazzetta Ufficiale, entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, presso il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, sulla base di liste separate, presentate almeno un mese prima della data stabilita per le votazioni. 5. Per il funzionamento del CNAM e dell'organismo di cui al comma 3 è autorizzata la spesa annua di lire 200 milioni. 4 (Validità dei diplomi). 1. I diplomi rilasciati dalle istituzioni di cui all'art. 1, in base all'ordinamento previgente al momento dell'entrata in vigore della presente legge, ivi compresi gli attestati rilasciati al termine dei corsi di avviamento coreutico, mantengono la loro validità ai fini dell'accesso all'insegnamento, ai corsi dì specializzazione e alle scuole di specializzazione. 2. Fino all'entrata in vigore di specifiche norme di riordino del settore, i diplomi conseguiti al termine dei corsi di didattica della musica, compresi quelli rilasciati prima della data di entrata in vigore della presente legge, hanno valore abilitante per l'insegnamento dell'educazione musicale nella scuola e costituiscono titolo di ammissione ai corrispondenti concorsi a posti di insegnamento nelle scuole secondarie, purchè il titolare sia in possesso del diploma di scuola secondaria superiore e del diploma di conservatorio. 3. I possessori dei diplomi di cui al comma 1, ivi compresi gli attestati rilasciati al termine dei corsi di avviamento coreutico, sono ammessi, previo riconoscimento dei crediti formativi acquisiti, e purchè in possesso di diploma di istruzione secondaria di secondo grado, ai corsi di diploma accademico di secondo livello di cui all'art. 2, comma 5, nonché ai corsi di laurea specialistica e ai master di primo livello presso le Università. I crediti acquisiti ai fini del conseguimento dei diplomi di cui al comma 1 sono altresì valutati nell'ambito dei corsi di laurea presso le Università. 3-bis. Ai fini dell'accesso ai pubblici concorsi sono equiparati alle lauree previste dal regolamento di cui al decreto ministeriale 3 novembre 1999, n. 509 del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, i diplomi di cui al comma 1, ivi compresi gli attestati rilasciati al termine dei corsi di avviamento coreutico, conseguiti da coloro che siano in possesso del diploma di istruzione di secondo grado. 3-ter. Le disposizioni di cui al presente articolo si applicano alle Accademie di belle arti legalmente riconosciute e agli Istituti musicali pareggiati, limitatamente ai titoli rilasciati al termine di corsi autorizzati in sede di pareggiamento o di legale riconoscimento. - Il decreto del Ministro della pubblica istruzione 24 novembre 1998, reca: "Norme transitorie per il passaggio al sistema universitario di abilitazione all'insegnamento nelle scuole e istituti di istruzione secondaria ed artistica". - Il decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, reca: "Norme in materia di scuole aventi particolari finalità". - La legge 19 novembre 1990, n. 341, reca: "Riforma degli ordinamenti didattici universitari". L'art. 3, comma 2, come modificato dalla legge qui pubblicata, così recita: "2. Uno specifico corso di laurea, articolato in due indirizzi, è preordinato alla formazione culturale e professionale degli insegnanti, rispettivamente, della scuola materna e della scuola elementare, in relazione alle norme del relativo stato giuridico. Il diploma di laurea costituisce titolo necessario, a seconda dell'indirizzo seguito, ai fini dell'ammissione ai concorsi a posti di insegnamento nella scuola materna e nella scuola elementare. Il diploma di laurea dell'indirizzo per la formazione culturale e professionale degli insegnanti della scuola elementare costituisce altresì titolo necessario ai fini dell'ammissione ai concorsi per l'accesso a posti di istitutore o istitutrice nelle istruzioni educative dello Stato. Ai due indirizzi del corso di laurea contribuiscono i dipartimenti interessati; per il funzionamento dei predetti corsi sono utilizzati le strutture e, con il loro consenso, i professori ed i ricercatori di tutte le facoltà presso cui le necessarie competenze sono disponibili". - Il decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, reca: "Approvazione del testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado". L'art. 401 così recita: "Art. 401 (Graduatorie permanenti). 1. Le graduatorie relative ai concorsi per soli titoli del personale docente della scuola materna, elementare e secondaria, ivi compresi i licei artistici e gli istituti d'arte, sono trasformate in graduatorie permanenti, da utilizzare per le assunzioni in ruolo di cui all'art. 399, comma 1. 2. Le graduatorie permanenti di cui al comma 1 sono periodicamente integrate con l'inserimento dei docenti che hanno superato le prove dell'ultimo concorso regionale per titoli ed esami, per la medesima classe di concorso e il medesimo posto, e dei docenti che hanno chiesto il trasferimento dalla corrispondente graduatoria permanente di altra provincia. Contemporaneamente all'inserimento dei nuovi aspiranti è effettuato l'aggiornamento delle posizioni di graduatoria di coloro che sono già compresi nella graduatoria permanente. 44 3. Le operazioni di cui al comma 2 sono effettuate secondo modalità da definire con regolamento da adottare con decreto del Ministro della pubblica istruzione, secondo la procedura prevista dall'art. 17, commi 3 e 4, della legge 23 agosto 1988, n. 400, nel rispetto dei seguenti criteri: le procedure per l'aggiornamento e l'integrazione delle graduatorie permanenti sono improntate a principi di semplificazione e snellimento dell'azione amministrativa salvaguardando comunque le posizioni di coloro che sono già inclusi in graduatoria. 4. La collocazione nella graduatoria permanente non costituisce elemento valutabile nei corrispondenti concorsi per titoli ed esami. 5. Le graduatorie permanenti sono utilizzabili soltanto dopo l'esaurimento delle corrispondenti graduatorie compilate ai sensi dell'art. 17 del decreto-legge 3 maggio 1988, n. 140, convertito, con modificazioni, dalla legge 4 luglio 1988, n. 246, e trasformate in graduatorie nazionali dall'art. 8-bis del decreto-legge 6 agosto 1988, n. 323, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 ottobre 1988, n. 426, nonché delle graduatorie provinciali di cui agli articoli 43 e 44 della legge 20 maggio 1982, n. 270. 6. La nomina in ruolo è disposta dal dirigente dell'amministrazione scolastica territorialmente competente. 7. Le disposizioni concernenti l'anno di formazione di cui all'art. 440 si applicano anche al personale docente assunto in ruolo ai sensi del presente articolo. 8. La rinuncia alla nomina in ruolo comporta la decadenza dalla graduatoria per la quale la nomina stessa è stata conferita. 9. Le norme di cui al presente articolo si applicano, con i necessari adattamenti, anche al personale educativo dei convitti nazionali, degli educandati femminili dello Stato e delle altre istituzioni educative". Note all'art. 6: - La legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, reca: "Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione". Vedi al riguardo la nota relativa agli articoli 117 e 118 della Costituzione riportata all'art. 2. Si ritiene opportuno riportare, inoltre, l'art. 116 della Costituzione e l'art. 10 della predetta legge costituzionale n. 3 del 2001: "116. Il Friuli-Venezia Giulia, la Sardegna, la Sicilia, il Trentino-Alto Adige/Sudtirol e la Valle d'Aosta/Vallee D'Aoste dispongono di forme e condizioni particolari di autonomia, secondo i rispettivi statuti speciali adottati con legge costituzionale. La regione Trentino-Alto Adige/Sudtirol è costituita dalle province autonome di Trento e di Bolzano. Ulteriori forme e condizioni particolari di autonomia, concernenti le materie di cui al terzo comma dell'art. 117 e le materie indicate dal secondo comma del medesimo articolo alle lettere l), limitatamente all'organizzazione della giustizia di pace, n) e s), possono essere attribuite ad altre regioni, con legge dello Stato, su iniziativa della regione interessata, sentiti gli enti locali, nel rispetto dei principi di cui all'art. 119. La legge è approvata dalle Camere a maggioranza assoluta dei componenti, sulla base di intesa fra lo Stato e la regione interessata". "10. 1. Sino all'adeguamento dei rispettivi statuti, le disposizioni della presente legge costituzionale si applicano anche alle regioni a statuto speciale ed alle province autonome di Trento e di Bolzano per le parti in cui prevedono forme di autonomia più ampie rispetto a quelle già attribuite". Note all'art. 7: - Per l'art. 117, sesto comma, della Costituzione, si veda nelle note riportate all'art. 2. - Per l'art. 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 440, si veda nelle note riportate all'art. 2. - Per il decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, si veda nelle note riportate all'art. 1. - La legge 5 agosto 1978, n. 468, reca: "Riforma di alcune norme di contabilità generale dello Stato in materia di bilancio". L'art. 11-ter, commi 2 e 7, così recita: "11-ter (Copertura finanziaria delle leggi). (Omissis). 2. I disegni di legge, gli schemi di decreto legislativo e gli emendamenti di iniziativa governativa che comportino conseguenze finanziarie devono essere corredati da una relazione tecnica, predisposta dalle amministrazioni competenti e verificata dal Ministero del tesoro, del bilancio e della programmazione economica sulla quantificazione delle entrate e degli oneri recati da ciascuna disposizione, nonché delle relative coperture, con la specificazione, per la spesa corrente e per le minori entrate, degli oneri annuali fino alla completa attuazione delle norme e, per le spese in conto capitale, della modulazione relativa agli anni compresi nel bilancio pluriennale e dell'onere complessivo in relazione agli obiettivi fisici previsti. Nella relazione sono indicati i dati e i metodi utilizzati per la quantificazione, le loro fonti e ogni elemento utile per la verifica tecnica in sede parlamentare secondo le norme da adottare con i regolamenti parlamentari. 45 (Omissis). 7. Qualora nel corso dell'attuazione di leggi si verifichino o siano in procinto di verificarsi scostamenti rispetto alle previsioni di spesa o di entrata indicate dalle medesime leggi al fine della copertura finanziaria, il Ministro competente ne dà notizia tempestivamente al Ministro dell'economia e delle finanze, il quale, ove manchi la predetta segnalazione, riferisce al Parlamento con propria relazione e assume le conseguenti iniziative legislative. La relazione individua le cause che hanno determinato gli scostamenti, anche ai fini della revisione dei dati e dei metodi utilizzati per la quantificazione degli oneri autorizzati dalle predette leggi. Il Ministro dell'economia e delle finanze può altresì promuovere la procedura di cui al presente comma allorchè riscontri che l'attuazione di leggi rechi pregiudizio al conseguimento degli obiettivi di finanza pubblica indicati dal Documento di programmazione economico-finanziaria e da eventuali aggiornamenti, come approvati dalle relative risoluzioni parlamentari. La stessa procedura è applicata in caso di sentenze definitive di organi giurisdizionali e della Corte costituzionale recanti interpretazioni della normativa vigente suscettibili di determinare maggiori oneri". - La legge 10 febbraio 2000, n. 30, reca: "Legge-quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione". - La legge 20 gennaio 1999, n. 9, reca: "Disposizioni urgenti per l'elevamento dell'obbligo di istruzione". 46 6. BIBLIOGRAFIA CORESSI B., Dizionarietto delle professioni. COSPES, Roma, 1981. DE MAURO T. – F. DE RENZO, Orientarsi nella nuova università. Il Mulino, Bologna, 2002. GATTI M. 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Area occupazionale grafica ed editoria, ISFOL, Roma, 2000. 47 7. SITOGRAFIA Riportiamo indirizzi di siti internet dai quali è possibile ottenere informazioni su corsi di formazione professionale, su scuole, università, orientamento, ecc. www.ciofs-fp.org www.cnos-fap.it www.isfol.it www.centrorisorse.org www.istruzione.it www.murst.it www.minlavoro.it http://aiuto.net www.okkupati.lavori.net http://tg3.rai.it/articolo1 www.jobonline.it www.cede.it www.camcom.it www.europalavoro.it www.cedefop.gr www.scuolaonline.it www.orientamento.it www.giudalavoro.net www.studenti.it www.edscuola.it