Studio sull’intera filiera formativa
professionalizzante
alla luce delle strategie di Lisbona
a partire
dalla formazione superiore
non accademica
Anno 2007
CIOFS/FP
A cura di
Michele PELLEREY
3
SOMMARIO
PRESENTAZIONE.............................................................................................................. 5
Parte prima:
La formazione professionale superiore alla luce del Quadro Europeo delle
Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente
(Elaborazione di Michele Pellerey) ............................................................................... 9
Parte seconda:
Le esperienze europee nel campo della formazione professionale superiore
che più possono aiutare a definire una soluzione italiana
(Elaborazione di Benedetta Torchia e Heike Mueller) .................................................. 57
Parte terza:
Le iniziative italiane nel dare risposta alle esigenze del mercato del lavoro nella
preparazione di tecnici superiori
(Elaborazione di Benedetta Torchia) ............................................................................. 115
Parte quarta:
Scenari, esperienze, riflessioni e proposte per l’elaborazione di una metodologia
di lavoro per giungere a una definizione e descrizione del “tecnico superiore”,
per coglierne i fabbisogni, per promuoverne la formazione
(Elaborazione di Mauro Frisanco) ................................................................................. 177
Conclusione generale:
Su alcune ricadute relative al Sistema di Istruzione e Formazione professionale
considerato nella sua complessità
(Elaborazione di Michele Pellerey) ............................................................................... 249
Documentazione
(Elaborazione di Francesco Orio).................................................................................. 267
RIFERIMENTI PRINCIPALI ............................................................................................... 275
INDICE ............................................................................................................................ 283
5
PRESENTAZIONE
Gli anni 2007 e 2008 hanno segnato dal punto di vista della formazione profes-
sionale terziaria non accademica in Italia un significativo passaggio. Già la Finan-
ziaria approvata nel 2006 decretava una riorganizzazione del Sistema di Istruzione e
Formazione Tecnica Superiore, di cui all’art. 69 della legge 17 maggio 1999 n. 144.
In seguito il decreto legge 31 gennaio 2007 n. 7 poi convertito in legge con modi-
fiche il 2 aprile 2007 n.40, art. 13 comma 2 prevedeva l’istituzione degli Istituti Tec-
nici Superiori. Il 20 dicembre è stata presentata alla Conferenza Stato Regioni una
bozza di decreto attuativo di tali disposizioni di legge. Nel mese di aprile è stato pre-
sentato il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri che fornisce le linee
guida da seguire nella costituzione degli Istituti Tecnici Superiori (ITS) e nell’impo-
stare i programmi di Istruzione e Formazione Tecnico Superiore (IFTS). In questo
quadro evolutivo occorre anche tener presente l’esperienza attuata nella Provincia
Autonoma di Trento che ha attivato a partire dal 2006 percorsi di Alta Formazione
Professionale a carattere biennale secondo una metodologia di lavoro specifica.
Nel frattempo sia il cosiddetto Processo di Bologna, sia la Commissione
europea hanno elaborato rispettivamente un Quadro di riferimento per le qualifica-
zioni accademiche e un Quadro di riferimento per quelle professionali derivanti da
processi di apprendimento permanente. Il primo quadro di riferimento comprende i
cosiddetti descrittori di Dublino, approvati dai Ministri competenti per i problemi
universitari nel loro incontro di Bergen nel 2005 e riconfermati in quello di Londra
del 2007. Il secondo quadro europeo delle qualificazioni è stato approvato il
23 aprile 2008 dal Parlamento Europeo e dal Consiglio Europeo. Ambedue i quadri
di riferimento prevedono un livello di qualificazione intermedio tra quello di fine
scolarità secondaria superiore (quarto livello) e quello del primo ciclo universitario
triennale (sesto livello), derivante da un percorso formativo terziario detto “ciclo
corto” biennale (quinto livello). La qualificazione che si ottiene al termine di tale
ciclo formativo viene comunemente definita di tecnico superiore.
Da più di venti anni in Europa si è avuto un progressivo sviluppo dei percorsi
formativi superiori a carattere professionalizzante e non universitari, mentre in Italia
si è insistito fino a livelli eccessivi nel consegnare tutta la formazione terziaria,
anche quella professionalizzante, nelle mani delle Università; ma queste molto
spesso non erano in grado di garantire la preparazione dei cosiddetti tecnici supe-
riori. I tentativi di risolvere la questione della formazione tecnico professionale
superiore con i cosiddetti corsi IFTS hanno mostrato tutti i limiti di tale esperienza,
che si configura più come completamento della preparazione secondaria, basata cioè
su corsi di natura post-secondaria, che come formazione di autentico livello terziario.
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L’impostazione data dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri
rimane per molti versi ambigua e incongruente con le prevalenti esperienze europee
e il Quadro Europeo delle Qualificazioni (QEQ). In effetti il Decreto legislativo 226
del 2005, in attuazione della legge 53/03 di riforma del sistema educativo nazionale,
prevede all’art. 20 il Diploma di Tecnico Superiore in questa prospettiva: “d) che, ai
fini della continuità dei percorsi, di cui all’articolo 1, comma 13, il titolo conclusivo
dei percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) assuma la denomi-
nazione di «diploma professionale di tecnico superiore»”.
Questa disposizione di legge sembra essere superata, con non pochi problemi
istituzionali, considerando che il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri
prevede dopo il primo ciclo due percorsi: uno di IFTS di durata annuale aperto ai
possessori di diploma professionale quadriennale che si conclude con “certificato
di specializzazione tecnica superiore”, e uno di ITS di durata biennale aperto ai
possessori di diploma di Stato quinquennale, che si conclude con un “diploma di
tecnico superiore”. In altre parole si prospetta un canale che permette a 19 anni,
dopo cinque anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di
conseguire un “certificato di specializzazione di tecnico superiore” e un altro che
consente a 22 anni, dopo sette anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo
scolastico, di conseguire il “diploma di tecnico superiore” (quinto livello del QEQ).
Ciò risulta in contrasto con il panorama europeo e con lo stesso QEQ, in quanto
in genere in Europa la scuola secondaria superiore termina a 18 anni e il ciclo trien-
nale terziario porta a ottenere a 21 anni una qualificazione del sesto livello. Inoltre
l’espressione “certificato di specializzazione di tecnico superiore” può essere
normalmente interpretata come allusiva di un livello di ulteriore qualificazione
dopo il diploma di tecnico superiore.
La nostra ricerca non si configura, quindi, come uno studio applicativo delle
disposizioni presenti nel decreto precitato, bensì intende esplorare in maniera
aperta e critica tutta la problematica relativa allo sviluppo dei processi di forma-
zione professionale soprattutto nel loro aspetto più elevato, quello che porta alla
figura di tecnico superiore, lasciando da parte, se non per confronto, l’impianto for-
mativo di natura accademica, anche quando è orientato verso settori professionali
di natura tecnica. La ragione teorica sta proprio nella diversa natura dei percorsi sia
del secondo ciclo del sistema educativo, sia del sistema terziario che sono specifi-
catamente orientati a un dialogo stretto con il mondo del lavoro e a rispondere alle
richieste che provengono dal territorio. I percorsi tipicamente scolastici e universi-
tari, pur potendo, e in molti casi dovendo, svilupparsi in maniera coerente con il
sistema di produzione di beni e servizi, risentono di una urgenza minore in questa
direzione, in quanto più direttamente aperti alle ricerca teorica, alla riflessione cri-
tica, allo sviluppo delle discipline di natura scientifica e tecnologica, alla fonda-
zione delle diverse professionalità, più che a un loro sviluppo compiuto.
Il nostro studio analizza la questione della formazione professionale superiore
non accademica nel quadro di quello che ormai viene definito, soprattutto in am-
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bito OCSE, livello istruttivo terziario, esaminando da vicino le iniziative ormai
consolidate in Europa e quelle in corso di incerto sviluppo in Italia. Su questa base
intende evidenziare le condizioni fondamentali che devono essere messe in atto per
avviare anche in Italia un vero e proprio sistema di formazione professionale di
livello terziario di natura non accademica, proponendo anche alcune metodologie
di lavoro, che sono risultate, sulla base anche dell’esperienza finora sviluppata,
valide e fattibili. Tra queste condizioni oggi è più che mai urgente la definizione
istituzionale della qualificazione finale di tecnico superiore in maniera da rispon-
dere a quanto viene sollecitato dal Quadro Europeo delle Qualificazioni.
La messa a punto del sistema di formazione professionale a livello di prepara-
zione dei tecnici superiori permette di conseguenza anche una rilettura attenta dei
livelli corrispondenti al diploma professionale di tecnico e al titolo di qualificato
conseguente all’esame di qualifica professionale. Nel lavoro da sviluppare a livello
nazionale, in applicazione del QEQ, si tratta di precisare le conoscenze, abilità e
competenze richiesta rispettivamente dai livelli terzo e quarto. L’impegno è quello
di elaborare un quadro nazionale che sia armonico con le indicazioni europee.
Occorre in particolare rileggere i cosiddetti standard formativi minimi relativi alla
qualifica professionale conseguita dopo il triennio dei percorsi di Istruzione e
Formazione professionale per verificarne la compatibilità con quanto descritto
per il livello 3 del QEQ ed eventualmente renderli più coerenti con esso. Inoltre,
andrà prospettato quanto viene richiesto a livello europeo in ordine al diploma
professionale di tecnico. La proposta più ragionevole è quella di operare tenendo
conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro delle competenze chiave
per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indicazioni relative all’obbligo di
istruzione; quanto finora elaborato per l’ambito delle cosiddette competenze di
base e per quello delle competenze professionali; le sperimentazioni avviate nelle
varie Regioni e Province autonome.
In questo contesto, il presente rapporto di ricerca si propone di presentare le
coordinate di riferimento fondamentali per leggere e interpretare le esigenze forma-
tive poste dal quinto livello del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendi-
mento Permanente, tenendo conto del livello precedente, il quarto livello (diploma
professionale di tecnico) e di quello successivo, il sesto livello (laurea del primo
ciclo universitario). Esso si articola secondo quattro parti fondamentali, seguite
da una conclusione generale.
Prima parte. La formazione professionale superiore alla luce del Quadro
Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente (elaborazione di
Michele Pellerey).
Seconda parte. Le esperienze europee nel campo della formazione professionale
superiore che più possono aiutare a definire una soluzione italiana (elaborazione di
Benedetta Torchia e Heike Mueller).
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Terza parte. La iniziative italiane nel dare risposta alle esigenze del mercato
del lavoro nella preparazione di tecnici superiori (elaborazione di Benedetta Torchia).
Quarta parte. Scenari, esperienze, riflessioni e proposte per l’elaborazione di
una metodologia di lavoro per giungere a una definizione e descrizione del “tecnico
superiore”, per coglierne i fabbisogni, per promuoverne la formazione (elaborazione
di Mauro Frisanco).
Conclusione generale. Su alcune ricadute relative al Sistema di Istruzione
e Formazione professionale considerato nella sua complessità (elaborazione di
Michele Pellerey).
Viene anche allegata una ricca documentazione di testi riferiti direttamente o
indirettamente alla problematica affrontata. Per agevolare la loro consultazione essi
sono stati riprodotti in forma digitale e secondo una tecnica di facile accesso a essi
sia in forma .pdf, sia .doc (elaborazione di Francesco Orio, che ha anche curato
l’editing di questo rapporto).
Parte I
LA FORMAZIONE PROFESSIONALE
SUPERIORE
ALLA LUCE DEL QUADRO EUROPEO
DELLE QUALIFICAZIONI
PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
Elaborazione di Michele PELLEREY
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1. UN NUOVO RIFERIMENTO EUROPEO
1.1. La proposta della Commissione Europea del 5 settembre 2006 di una
Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio
Il 5 settembre 2006 la Commissione della Comunità Europea ha presentato una
proposta di Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio sulla Costituzione
di un Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente.
È utile rileggere alcune parti del testo elaborato dalla Commissione.
In un’Europa caratterizzata da rapidi mutamenti tecnologici ed economici e da una
popolazione che invecchia, l’apprendimento permanente è divenuto una necessità. Saper
rinnovare continuamente conoscenze, abilità e competenze dei cittadini, è divenuto cru-
ciale per mantenere la competitività e la coesione sociale dell’UE. L’apprendimento per-
manente è però complicato dalla mancanza di comunicazione e di cooperazione tra i vari
livelli delle autorità scolastiche e di formazione e tra i vari Paesi. Ne risultano barriere
che impediscono ai singoli cittadini di accedere all’istruzione e alla formazione e alla
possibilità di combinare titoli ottenuti da istituzioni diverse. Esse rendono difficile i mo-
vimenti dei cittadini in seno al mercato del lavoro europeo e un genuino apprendimento
permanente (che attraversi cioè tutti i livelli d’istruzione e formazione e usi modi d’ap-
prendimento formali, non formali e informali).
...
Si raccomanda agli Stati membri di usare l’EQF come strumento di riferimento per
comparare i livelli dei titoli tra i vari schemi, legare i propri schemi all’EQF riferendo
i livelli di qualifica ai corrispondenti livelli EQF ed eventualmente per sviluppare uno
schema nazionale dei titoli. Inoltre, le nuove qualifiche e i documenti Europass dovranno
contenere un chiaro riferimento a un appropriato livello EQF. Nelle situazioni di cui alla
direttiva 2005/36/CE, sul riconoscimento delle qualifiche professionali, questi riferimenti
non devono tuttavia ledere i diritti dei migranti. Si raccomanda inoltre agli Stati membri
di usare un approccio basato sui risultati dell’apprendimento per definire e sviluppare le
qualifiche, promuovere la convalida dell’apprendimento non formale ed informale e desi-
gnare un centro nazionale EQF che aiuti e coordini la relazione tra schema nazionale dei
titoli ed EQF e di servirsi, in particolare, di meccanismi di garanzia della qualità e di pro-
cedure trasparenti.
...
L’elemento centrale dell’EQF è costituito da una serie di 8 livelli di riferimento che
fungono da punto comune e neutro di riferimento per gli enti di istruzione e formazione
a livello nazionale e settoriale. Gli 8 livelli coprono l’intera gamma dei titoli, da quelli
12
ottenuti al termine dell’istruzione e della formazione obbligatoria a quelli assegnati ai
più alti livelli di istruzione e formazione accademica e professionale. In quanto strumento
che promuove l’apprendimento permanente, l’EQF comprende istruzione generale e per
adulti, istruzione e formazione professionale e istruzione superiore. I livelli da 5 a 8 con-
tengono un chiaro riferimento ai livelli definiti nello schema per lo Spazio europeo del-
l’Istruzione Superiore nel contesto del Processo di Bologna.
Gli 8 livelli di riferimento EQF sono descritti in base ai risultati dell’apprendimento:
questi sono intesi nell’EQF come dimostrazione di ciò che un discente sa, capisce ed è in
grado di fare al termine di un apprendimento. Ciò riflette un’importante differenza nel
modo di concepire e descrivere l’istruzione, la formazione e l’apprendimento. Il fatto di
puntare sui risultati dell’apprendimento introduce un linguaggio comune che rende possi-
bile comparare i titoli secondo il loro contenuto e il loro profilo e non secondo metodi e
processi di acquisizione. Nell’EQF i risultati dell’apprendimento sono definiti da una
combinazione di conoscenze, abilità e competenze. L’equilibrio tra questi elementi varia
da titolo a titolo poiché l’EQF copre tutti i titoli a tutti i livelli, sia accademici che profes-
sionali. Usare i risultati dell’apprendimento per descrivere i livelli dei titoli facilita la con-
valida dell’apprendimento acquisito al di fuori dell’istruzione formale e degli enti di for-
mazione, considerato un elemento chiave dell’apprendimento permanente.
...
L’EQF è anche uno schema di cooperazione e uno strumento per rafforzare la
fiducia reciproca tra parti nazionali interessate e tra enti internazionali settoriali addetti
all’istruzione e alla formazione. Perché l’EQF abbia successo occorre che gli enti di
istruzione e formazione nazionali e le parti settoriali interessate vi si impegnino su base
volontaria.
Useranno l’EQF in primo luogo gli enti che elaborano schemi e sistemi di quali-
fiche nazionali e/o settoriali. L’EQF sarà utile a cittadini singoli, datori di lavoro e perso-
nale di istruzione e formazione solo dopo che a livello nazionale e/o settoriale sarà stato
effettuato il processo di riferimento.
...
Affinché il processo di attuazione sia coerente, soprattutto per i riferimenti ai livelli
EQF dei livelli nazionali e settoriali di qualifica, occorrerà sviluppare, attraverso test,
esperimenti e cooperazione diretta, dei materiali ausiliari e d’orientamento da usare a li-
vello settoriale, nazionale ed europeo. La proposta raccomanda di riferire i sistemi nazio-
nali dei titoli all’EQF entro il 2009 e di indicare, per i nuovi titoli e i documenti Euro-
pass, il riferimento al rispettivo livello EQF entro il 2011.
Va anche prestata molta cura all’impatto sulla classificazione di conoscenze, abilità
e competenze dell’approccio basato sui risultati dell’apprendimento, usato dall’EQF.
Futuri aggiornamenti di classificazioni e nomenclature statistiche, come ISCED 97, che
aiutano a misurare i risultati dell’istruzione e della formazione, dovranno pertanto tener
conto di ciò.
La Commissione e agenzie come il Cedefop e la Fondazione europea per la forma-
zione professionale dovranno sostenere e agevolare a livello europeo le attività di questo
tipo.
...
L’orientamento politico europeo è evidente. Meraviglia perciò che nel recente
decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri si faccia ancora riferimento per
quanto riguarda il Diploma di Tecnico Superiore al quarto livello della classifica-
zione comunitaria delle certificazioni adottata con Decisione del Consiglio 85/368/
CEE.
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1.2. La proposta di decisione della Commissione Europea del 6 novembre 2007
Per definire in maniera sufficientemente armonica e funzionale tutta la proble-
matica connessa con il riconoscimento reciproco in sede comunitaria delle qualifi-
cazioni conseguenti titoli e diplomi e più in generale delle conoscenze e compe-
tenze effettivamente raggiunte dai cittadini in contesti sia formali, che non formali
e informali, la Commissione europea aveva avviato negli anni duemila una vasta
consultazione sulla base di una ipotesi di quadro europeo delle qualifiche per l’ap-
prendimento permanente.1 Tale quadro, in breve QEQ, veniva in seguito approvato
dalla Commissione europea e proposto al Parlamento e al Consiglio europeo per
una sua adozione definitiva. Il Governo italiano2 rispose a tale consultazione indi-
cando come la qualifica professionale relativa a un operatore prevista dalla norma-
tiva italiana poteva collocarsi al terzo livello di tale quadro, mentre quella del di-
ploma professionale, cioè di tecnico professionale, poteva essere collocata al quarto
livello. Quanto a quella del Diploma professionale di tecnico superiore, essa poteva
essere collocata al quinto livello.
Rilevante ai fini del nostro esame è la proposta di decisione del Parlamento eu-
ropeo e del Consiglio presentata dalla Commissione che mira alla abrogazione
della decisone 85/368/CEE del Consiglio relativa alla corrispondenza delle quali-
fiche di formazione professionale tra gli Stati membri delle Comunità europee.3 La
relazione che presenta la proposta è assai significativa, anche se lunga e complessa.
Ne riportiamo solo alcune considerazioni.
La decisione del 1985 adottava un approccio dall’alto verso il basso che richiedeva una
cooperazione intensa tra esperti di diversi Paesi al fine di aggiornare continuamente l’elenco,
modificare le descrizioni delle occupazioni e delle qualifiche e, se del caso, aggiungerne di
nuove. Il fatto che solo un campo limitato di occupazioni e solo una frazione delle qualifiche
professionali siano stati coperti riflette il carattere poco pratico di questo approccio. Il QEQ
adotta un approccio volontario e decentrato in cui la Comunità fornisce un punto di riferimen-
to comune e le decisioni dettagliate sono lasciate agli organismi competenti a livello nazionale
e settoriale. Le disposizioni previste per il lavoro di riferimento all’interno dei Paesi non sono
eccessivamente onerose. I Paesi mettono i loro livelli di qualifiche in relazione con il QEQ in
modo da poter assegnare un livello QEQ a qualunque qualifica di un livello particolare nel
quadro o sistema nazionale. Il QEQ fornisce quindi un linguaggio comune per descrivere e
comprendere le qualifiche. Le decisioni nazionali sulla corrispondenza delle qualifiche ai
livelli QEQ sono successivamente trasmesse al gruppo consultivo QEQ che garantisce la
qualità del processo. I Paesi hanno quindi un interesse ad effettuare una valutazione iniziale
appropriata del livello delle proprie qualifiche e a contribuire al processo di garanzia della qua-
lità a livello europeo. Il QEQ affronta i limiti della decisione del 1985 a due livelli: ponendo
l’accento sul miglioramento della trasparenza delle qualifiche e introducendo un approccio
decentrato di cooperazione più adatto alla crescente complessità delle qualifiche in Europa.
1 “Verso un quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (Sec(2005)957
del 08/07/05).
2 Esiti della Consultazione del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. Dicembre 2005.
3 Proposta di decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 6 novembre 2007, COM
(2007) 680 definitivo.
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D’altra parte il documento ricorda che sono stati nel frattempo elaborati altri
strumenti e misure di trasparenza e mobilità a livello europeo che promuovono la tra-
sparenza e aumentano la trasferibilità delle qualifiche, tra cui: Europass, il Sistema
europeo di trasferimento crediti (ECTS), le conclusioni del 2004 del Consiglio sul-
l’individuazione e la convalida dell’apprendimento non formale e informale, il na-
scente Sistema europeo di trasferimento crediti per la formazione professionale
(ECVET) (SEC (2006) 1431), nonché il portale Ploteus (http://ec.europa.eu/ploteus).
Inoltre, il riconoscimento reciproco delle qualifiche nel campo delle professioni re-
golamentate è disciplinato dalla direttiva 2005/36/CE del 7 settembre 2005. La diret-
tiva, che consolida, aggiorna e semplifica 15 direttive approvate tra il 1975 e il 1999,
istituisce un sistema di riconoscimento automatico delle qualifiche per professioni
con percorsi di formazione armonizzati (medici, infermieri, ostetriche, odontoiatri,
veterinari, farmacisti e anche per architetti). Per le altre professioni regolamentate
(attualmente, sono regolamentate in uno o più Stati membri dell’UE circa 800 pro-
fessioni) le modalità si basano sul riconoscimento reciproco: una persona qualificata
a esercitare una professione in uno Stato membro, sarà autorizzata a esercitarla in un
altro Stato membro.
Alla luce di questa situazione la Commissione, dopo aver preso in considera-
zione alcune opzioni alternative, ha proposto di abrogare la decisione del 1985 e
realizzare i suoi obiettivi nell’ambito del nuovo QEQ e degli altri meccanismi
sopra menzionati. Infatti, il QEQ raggiunge gli obiettivi in modo più efficiente
grazie al suo quadro più semplice e in modo più efficace grazie alla sua maggiore
trasparenza, al suo campo di applicazione più ampio e al fatto che si basa sui risul-
tati dell’apprendimento.
1.3. La Raccomandazione approvata dal Parlamento e dal Consiglio europeo il
23 aprile 2008
Il Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente è
stato formalmente adottato il 23 aprile 2008 congiuntamente dal Parlamento eu-
ropeo e dal Consiglio europeo. In tale occasione sono state impostate anche le poli-
tiche di una sua valorizzazione da parte dei vari sistemi nazionali. Si tratta di una
Raccomandazione che stabilisce il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendi-
mento permanente come schema di riferimento per correlare i sistemi e i quadri di
qualifiche dei diversi Paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le
qualifiche più leggibili e comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istitu-
zioni, di modo che i lavoratori e i discenti possano far valere le loro qualifiche in
altri Paesi. Riprendiamo alcuni passaggi del comunicato ufficiale, che riassume le
parti descrittive e operative più significative della Raccomandazione.
Il QEQ rientra nel quadro dell’apprendimento permanente e interessa le qualifiche
conseguite in tutti i campi dell’istruzione, compresa l’istruzione generale, l’istruzione su-
periore e la formazione professionale. Esso è imperniato su otto livelli di riferimento
delle qualifiche, da quelle conseguite a conclusione dell’istruzione dell’obbligo (livello
15
1) a quelle di livello più alto (livello 8: dottorato o equivalente). I tre livelli superiori cor-
rispondono ai livelli dell’istruzione superiore quali definiti nel contesto dello Spazio eu-
ropeo dell’istruzione superiore in relazione al Processo di Bologna, vale a dire laurea,
master e dottorato. Ma in essi possono anche rientrare qualifiche professionali estrema-
mente specializzate. Per assicurare l’efficacia del QEQ tra i diversi sistemi, i suoi livelli
si basano sui risultati dell’apprendimento (ciò che un discente sa, comprende ed è capace
di fare) più che sugli input dell’apprendimento (la lunghezza dell’esperienza apprendi-
tiva, il tipo di istituzione, ecc.).
Il QEQ renderà le qualifiche acquisite in diversi Paesi più agevoli da comparare e
meglio leggibili e contribuirà quindi alla mobilità dei cittadini. Esso integra e sostiene
l’attuale gamma di programmi e strumenti volti ad aiutare i cittadini a vivere e a lavorare
in altri Paesi dell’UE, come ad esempio il programma Erasmus per la mobilità degli stu-
denti e Europass che costituisce un portfolio standardizzato volto a consentire ai cittadini
di descrivere, in modo trasparente, le loro abilità.
Molti Paesi stanno già ponendo in atto il loro quadro nazionale delle qualifiche
(QNQ) in risposta al QEQ. I quadri delle qualifiche sono sempre più considerati stru-
menti in grado di correlare diverse parti del sistema educativo di un Paese consentendo
alle persone di seguire svariati percorsi di apprendimento, spostandosi, ad esempio, più
agevolmente tra diversi tipi di istituzioni quali Università o istituti di formazione profes-
sionale o ottenendo il riconoscimento delle loro esperienze di apprendimento non for-
male. Il QEQ – e le sue controparti nazionali – riconoscono quindi la realtà delle carriere
moderne e dell’apprendimento moderno – il fatto cioè che la carriera di una persona con-
siste di tutta una serie di tipi diversi di apprendimento, certuni strutturati, altri informali,
in un’ottica che abbraccia l’intera durata della vita. Il QEQ e i QNQ possono contribuire
quindi a preparare le società alle sfide dell’economia dei saperi.
A livello pratico, la raccomandazione fissa al 2010 l’obiettivo di raggiungere una
correlazione dei sistemi di qualifiche dei vari Paesi con il QEQ. A partire dal 2012, tutte
le nuove qualifiche dovrebbero recare un riferimento al QEQ di modo che i datori di
lavoro e le istituzioni possano identificare le conoscenze, abilità o competenze di un
candidato. La Commissione e gli Stati membri stanno già lavorando assieme per mettere
a punto gli aspetti pratici della fase di attuazione. Un gruppo consultivo, costituito di
rappresentanti dei governi e delle Parti sociali (datori di lavoro e sindacati) coordinerà
il processo necessario per rapportare i sistemi nazionali al QEQ.
1.4. Ricadute sul sistema italiano di formazione professionale a livello del
secondo ciclo del sistema educativo e a livello terziario
La Raccomandazione approvata dal Parlamento e dal Consiglio europeo il 23
aprile 2008 per una adozione generalizzata nei Paesi europei del Quadro Europeo
delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente implica un lavoro assai im-
pegnativo su base nazionale per giungere a una razionalizzazione del sistema di
qualifiche e diplomi di natura professionale. In particolare occorre rileggere con
grande attenzione i risultati che si vogliono raggiungere sia in termini culturali, sia
professionali al livello delle qualifiche professionali conseguite dopo il triennio di
formazione professionale iniziale e dei diplomi professionali conseguiti al termine
dal quarto anno. Occorre anche rivedere con cura quanto descritto nell’accordo tra
Stato e Regioni del 15 gennaio 2004 circa gli standard formativi minimi relativi
alle competenze di base e quanto è in via di elaborazione circa le competenze tec-
16
nico-professionali per quanto concerne le qualifiche. Analogo lavoro va intrapreso
per quanto riguarda i diplomi professionali.
Tuttavia, assai più impegnativo appare il lavoro da svolgere nei riguardi del di-
ploma di tecnico superiore che dovrebbe corrispondere a quanto prefigurato relati-
vamente a conoscenze, abilità e competenze per il quinto livello del QEQ e al
primo dei descrittori di Dublino. Si tratta di risultati da ottenere attraverso percorsi
che possono essere attivati in contesti non accademici e che fanno parte ormai da
vari anni dei sistemi di istruzione terziari dei vari Paesi europei ed extraeuropei.
Nella seconda parte di questa indagine esploreremo in dettaglio quanto è pre-
sente in Europa, mentre nella terza parte approfondiremo i tentativi messi in atto in
Italia per rispondere a una domanda crescente di qualificazioni professionali ele-
vate, direttamente collegate con il mondo del lavoro e delle professioni.
Il passo successivo della nostra ricerca implica, comunque, un chiarimento
circa le tendenze in atto a livello dei Paesi dell’OCSE nei riguardi delle iniziative
di istruzione e formazione terziaria. Questa espressione viene sempre più diffusa-
mente adottata per includere tutta l’offerta formativa successiva alla scuola secon-
daria, in Italia il secondo ciclo del sistema educativo nazionale, e che non può es-
sere considerata come un suo completamento. In altre parole si vuole evidenziare la
natura e le finalità di corsi che assumono una caratterizzazione specifica e che por-
tano a un tipo di qualificazione professionale superiore chiaramente identificabile,
da non confondere con attività di integrazione di quanto raggiunto alla fine della
scuola secondaria e con attività di sostegno alla transizione al mondo del lavoro.
Occorre, infatti, evidenziare con chiarezza gli elementi di discontinuità che
sono presenti tra l’istruzione secondaria e quella terziaria, in quanto esse sono di-
rette a raggiungere risultati formativi qualitativamente differenti. Non si tratta, in-
fatti, di un aggiornamento di quanto conseguito con i titoli e diplomi del secondo
ciclo, né di un processo di apprendimento che tende a mantenere e consolidare le
competenze di un lavoratore in accordo con le evoluzioni tecnologiche e organizza-
tive del settore professionale nel quale egli è inserito. In questi casi la figura pro-
fessionale di riferimento non cambia sostanzialmente nelle sue caratteristiche di au-
tonomia e responsabilità. Passare al livello terziario significa considerare figure
professionali di più elevato livello, che svolgono all’interno delle organizzazioni
ruoli chiaramente definibili come di tecnico superiore.
Le considerazioni precedenti non intendono certamente sottovalutare l’impor-
tanza di un aggiornamento sistematico delle qualificazioni raggiunte a livello di
secondo ciclo del sistema educativo nazionale. Anzi. Iniziative dirette a favorire pro-
cessi di apprendimento ulteriore, di consolidamento delle competenze conseguite, di
loro adattamento alle nuove condizioni di lavoro dovute a trasformazioni tecnolo-
giche e organizzative e/o di trasferimento a settori produttivi più o meno analoghi
sono non solo opportune, ma necessarie in molte situazioni concrete. Inoltre, la stes-
sa attività lavorativa può diventare palestra di apprendimenti di notevole importanza
e qualità, consentendo una più elevata e consolidata preparazione professionale.
17
Tutto ciò rientra nel quadro dei processi di apprendimento permanente e può anche
costituire credito riconoscibile ai fini di un avanzamento non solo di carriera, ma an-
che di qualificazione. Tuttavia, sono le strutture formative responsabili dell’offerta
di istruzione di livello terziario che sono deputate a un eventuale riconoscimento
di conoscenze, abilità e competenze acquisite in contesti sia formali, sia non formali.
Infine, la definizione della figura professionale, come ben chiarito nella quarta
parte, implica un lavoro congiunto tra imprese del settore produttivo considerato e
responsabili dei processi formativi, sotto un’attenta regia dell’autorità pubblica in-
teressata. Differentemente dal sistema universitario, dunque, le conoscenze, abilità
e competenze richieste non derivano principalmente da scelte dell’istituzione for-
mativa, bensì da un’analisi approfondita delle esigenze poste da ruoli professionali
presenti, o prospetticamente previsti, nel mondo del lavoro e delle professioni.
2. LA DEFINIZIONE DEL LIVELLO TERZIARIO SECONDO GLI INDIRIZZI DELL’OCSE,
DELL’UNIONE EUROPEA E DEL COSIDDETTO PROCESSO DI BOLOGNA
2.1. L’indagine OCSE relativamente ai sistemi di formazione terziaria presenti
nei vari Paesi aderenti all’organizzazione stessa
Nel 2004 l’OCSE ha lanciato uno studio sull’educazione terziaria nei Paesi fa-
centi parte dell’organizzazione stessa. Per esplorare in maniera sistematica la situa-
zione presente essa ha elaborato una definizione di educazione terziaria (tertiary
education), distinguendola da e integrandola con quella che ordinariamente è stata
definita educazione superiore (higher education). In effetti, nel passato l’educa-
zione o istruzione superiore veniva identificata con quanto offerto e attuato nelle
Università, in particolare in quelle europee. Ciò comprendeva in generale: a) forme
di insegnamento e apprendimento richiedenti abilità concettuali e intellettuali di
alto livello nell’ambito degli studi umanistici, degli studi scientifici, delle scienze
sociali; b) la preparazione specifica per un limitato numero di professioni come
medicina, ingegneria e legge; c) ricerche avanzate e relative borse di studio.
Negli ultimi trenta anni tale situazione è andata progressivamente modifican-
dosi, e ciò per varie ragioni. In primo luogo si è avuto un aumento considerevole di
presenza di studenti e le Università hanno assunto la responsabilità di preparare
soggetti all’attività professionale in un più vasto numero di ambiti occupazionali,
mentre la loro base conoscitiva si andava progressivamente allargando e approfon-
dendo; per rispondere a tale domanda formativa si sono anche articolati i titoli e i
diplomi che esse potevano conferire. In secondo luogo, le istituzioni universitarie
hanno assunto sempre di più un ruolo consultivo nei riguardi delle aziende e degli
stessi governi nazionali e locali. In alcuni casi sono state introdotte anche quelle
che vengono denominate “corporate universities”, istituzioni formative di livello
universitario legate a una singola azienda, o a un gruppo di aziende, a favore spesso
dei loro dipendenti.
18
Tuttavia, lo sviluppo più innovativo è stato quello della presenza sempre più
diffusa di istituzioni formative e di ricerca a livello superiore non identificantesi
più con le istituzioni universitarie tradizionali, bensì più direttamente collegate con
il mondo delle applicazioni tecniche e organizzative e delle attività professionali
specificatamente presenti nel mondo del lavoro. Esempi di questa evoluzione sono
le Fachochschulen tedesche, le IUT francesi, i Politecnici finlandesi, ecc. Inoltre,
accanto a percorsi formativi abbastanza lunghi, di quattro o cinque anni, si sono
attivati percorsi formativi più corti di due o tre anni, spesso collegati e/o integrati
con quelli più lunghi. La situazione dell’insieme delle forme di educazione supe-
riore è diventata così molto più complessa e articolata e l’OCSE di conseguenza ha
sentito il bisogno di rilevare la situazione presente nei vari Paesi più industrializzati
e a questo fine di giungere a una definizione di educazione o istruzione terziaria più
comprensiva e aggiornata.
Dal punto di vista statistico, in effetti, si aveva un quadro di riferimento elabo-
rato in sede Unesco nel 1997 e denominato ISCED-97 (International Standard
Classification of Education), che distingueva tre tipi di programmi di formazione
terziaria.
– ISCED 5A: programmi largamente basati su conoscenze teoriche e diretti a
fornire sufficienti qualificazioni per poter entrare in programmi di ricerca
avanzati e professioni che richiedono elevate competenze. Essi durano in ge-
nere almeno tre anni, anche se esistono esempi di durata minore.
– ISCED 5B: programmi che richiedono il completamento previo, come per il
5°, della formazione secondaria, ma che sono in genere più corti, più pratici e
tecnicamente o dal punto di vista occupazionale più specifici di quelli del tipo
5A.
– ISCED 5C: programmi di ricerca avanzati, che richiedono l’elaborazione di
una tesi.
Occorre, tuttavia, aggiungere che: a) la classificazione ISCED prevede un li-
vello 4 corrispondente a un completamento della formazione secondaria superiore,
non sempre distinguibile da quella terziaria; b) tale classificazione mal si adatta a
facilitare una chiara differenziazione tra i programmi 5A e 5B. Di qui la necessità
di compiere un ulteriore passo nella preparazione di un quadro di riferimento più
comprensivo e funzionale. A questo fine si è chiesto ai vari Paesi partecipanti di
fornire le informazioni relative alla situazione attualmente presente circa pro-
grammi e istituzioni riferibili al livello 5 del quadro ISCED o a un livello supe-
riore, mediante un rapporto strutturato secondo un quadro di informazioni predi-
sposto ad hoc. Hanno risposto gran parte dei Paesi aderenti. Le loro risposte si pos-
sono leggere sul sito dell’OCSE. I rapporti nazionali sono stati redatti sulla base di
undici punti fondamentali:
1) Il contesto nazionale nel quale si svolge la formazione terziaria.
2) Una descrizione comprensiva del sistema di formazione terziaria.
19
3) Il sistema di formazione terziaria e il mercato del lavoro.
4) Il ruolo regionale della formazione terziaria.
5) Il ruolo della formazione terziaria nella ricerca e innovazione.
6) Modalità di attuazione dell’equità nell’educazione terziaria e attraverso di essa.
7) Le risorse del sistema di formazione terziaria.
8) Progettazione, governo e regolazione del sistema.
9) Assicurazione e miglioramento della qualità della formazione terziaria.
10) Internazionalizzazione e globalizzazione dell’educazione terziaria.
11) Conclusione.
I risultati complessivi dell’indagine sono in via di pubblicazione. A esempio, è
stato pubblicato nel gennaio del 2007 un rapporto relativo alla terza questione: “Il
sistema di formazione terziaria e il mercato del lavoro”.
Nella seconda parte di questa indagine esploreremo in dettaglio la situazione
europea dal punto di vista del livello terziario di istruzione. Nella terza parte esami-
neremo la vicenda italiana relativa al sistema di formazione professionale supe-
riore, canale non accademico di istruzione terziaria. Nella quarta parte proporremo
alcune indicazioni metodologiche utili ad attivare percorsi di formazione professio-
nale superiore. Di seguito è bene richiamare per sommi capi sia quanto è avvenuto
a livello universitario negli ultimi dieci anni, sia quanto è avvenuto circa le pro-
poste di formazione post secondaria in Italia.
2.2. La riforma universitaria conseguente alla Dichiarazione di Bologna del 1999
Il 19 giugno del 1999 si riunirono a Bologna i responsabili delle istituzioni
universitarie di 30 Paesi europei per definire un percorso di armonizzazione dei si-
stemi universitari presenti nei rispettivi Paesi. La dichiarazione nella sua forma ori-
ginaria prevedeva alcuni passaggi fondamentali.
Adozione di un sistema di titoli di semplice leggibilità e comparabilità, anche tramite
l’implementazione del Diploma Supplement, al fine di favorire l’employability dei cittadini
europei e la competitività internazionale del sistema europeo dell’istruzione superiore.
Adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente
di primo e di secondo livello. L’accesso al secondo ciclo richiederà il completamento del
primo ciclo di studi, di durata almeno triennale. Il titolo rilasciato al termine del primo
ciclo sarà anche spendibile quale idonea qualificazione nel mercato del lavoro Europeo.
Il secondo ciclo dovrebbe condurre ad un titolo di master e/o dottorato, come avviene in
diversi Paesi Europei.
Consolidamento di un sistema di crediti didattici – sul modello dell’ECTS –
acquisibili anche in contesti diversi, compresi quelli di formazione continua e permanente,
purché riconosciuti dalle Università di accoglienza, quale strumento atto ad assicurare la
più ampia e diffusa mobilità degli studenti.
Promozione della mobilità mediante la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio
della libera circolazione con particolare attenzione a:
– per gli studenti, all’accesso alle opportunità di studio e formazione ed ai correlati
servizi;
20
– per docenti, ricercatori e personale tecnico amministrativo, al riconoscimento e alla
valorizzazione dei periodi di ricerca, didattica e tirocinio svolti in contesto europeo,
senza pregiudizio per i diritti acquisiti.
Promozione della cooperazione europea nella valutazione della qualità al fine di
definire criteri e metodologie comparabili.
Promozione della necessaria dimensione europea dell’istruzione superiore, con par-
ticolare riguardo allo sviluppo dei curricula, alla cooperazione fra istituzioni, agli schemi
di mobilità e ai programmi integrati di studio, formazione e ricerca.
Per portare avanti il cosiddetto Processo di Bologna vennero istituzionalizzate
riunioni dei ministri responsabili per i problemi universitari ogni due anni, mentre
un Gruppo di lavoro doveva seguire lo sviluppo del processo stesso. Le ultime ri-
unioni si sono svolte a Praga (2001), Berlino (2003), Bergen (2005), Londra
(2007). Le adesioni dei governi europei sono aumentate nel tempo giungendo a
circa 50, incluse la Santa Sede e la Russia. In questo periodo sono stati sviluppati
ulteriori accordi intergovernativi riguardanti sia i cicli formativi e relativi titoli, sia
le modalità di documentazione degli studi (supplemento al diploma), sia i crediti
formativi da attribuire alle singole attività formative (ECTS), sia l’assicurazione
della qualità dei sistemi formativi mediante valutazione interna ed esterna tramite
agenzie nazionali costituite ad hoc. In particolare è stato adottato un quadro di rife-
rimento per il riconoscimento reciproco delle qualificazioni accademiche.
In Italia la riforma universitaria è stata attuata tra molte polemiche abbastanza
presto tra il 2000 e il 2003. Sfortunatamente è stato interpretato in maniera assai
riduttiva l’orientamento previsto per il primo ciclo circa l’apertura alla possibilità
occupazionale dei diplomati, identificandolo spesso con l’adozione di profili pro-
fessionali molto specifici, ma altrettanto spesso senza diretto rapporto con il mondo
della produzione di beni e servizi. In questo modo si è andati contro la tradizione
consolidata di molti sistemi accademici tradizionali. Anche per questo è emersa ben
presto l’insoddisfazione circa lo stato di preparazione dei diplomati dopo tre anni al
fine di affrontare positivamente il biennio accademico successivo. In seguito a ciò
era stata anche ipotizzata una possibile articolazione del primo ciclo, dopo un
primo anno di orientamento, in un biennio più professionalizzante e uno più diret-
tamente aperto agli studi successivi.
Quanto al livello terziario non accademico, si può accennare come nel periodo
di preparazione della legge di riforma del sistema educativo italiano del 18 marzo
2003 furono realizzati alcuni focus group. In particolare in quello dedicato alla for-
mazione professionale si pose il problema della formazione professionale supe-
riore. Gli ordini professionali presenti (ragionieri e geometri) preferirono sostenere
l’opportunità di prevedere la laurea di primo ciclo universitario a un percorso for-
mativo non universitario che contemplasse in maniera integrata il praticantato ne-
cessario per essere iscritti all’ordine. Di conseguenza la legge tacque su questo pro-
blema, lasciando in qualche modo monco il canale di istruzione e formazione pro-
fessionale, oltretutto prefigurato secondo due bienni e quattro anni complessivi con
la conclusione di un diploma.
21
2.3. I descrittori di Dublino relativi ai titoli accademici in rapporto al Quadro
Europeo delle Qualificazioni
Nell’incontro di Bergen (2005) i ministri competenti per i problemi universi-
tari hanno adottato un quadro di riferimento generale per descrivere le conoscenze,
le abilità e le competenze che caratterizzano i vari livelli di qualificazione ricono-
sciuti dalle Università europee attraverso i titoli o diplomi accademici da esse con-
feriti (Overarching Framework of Qualifications in European Higher Eucation
Area: EQF in EHEA). Questo quadro generale viene normalmente denominato:
“descrittori di Dublino”, in quanto adottati nel dicembre 2004 al termine di una
conferenza tenuta in quella città (Dublin descriptors). I livelli individuati da tale
quadro generale sono quattro: a) il primo livello riguarda un ciclo corto (due anni,
almeno 120 crediti ECTS), che può essere incluso o raccordato al primo ciclo uni-
versitario; b) il secondo livello si riferisce al primo ciclo universitario vero e pro-
prio (in genere di tre anni, e caratterizzato da almeno 180 crediti ECTS) al termine
del quale viene conseguito il primo titolo accademico; c) il terzo livello è relativo
al secondo ciclo universitario (in genere di due anni e comprendente almeno 120
crediti ECTS) al termine del quale viene conseguito il secondo titolo accademico;
d) il quarto livello tiene conto del terzo ciclo universitario, o ciclo di dottorato, al
termine del quale viene conseguito il titolo di dottorato di ricerca.
I vari Paesi che hanno aderito alla Dichiarazione di Bologna sono stati invitati
a elaborare sulla base di questo quadro di riferimento generale, e quanto prima, il
quadro di riferimento delle qualifiche accademiche che caratterizzano il proprio
sistema universitario (National Qualifications Framework: NQF).
Intanto sono stati avviati studi per individuare un quadro di riferimento per
le qualificazioni in settori specifici, o disciplinari o professionali (Sectorial Qualifi-
cations Framework: SQF). Il progetto in questo caso è stato denominato Tuning
Education Structures in Europe.
Si è già richiamata la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Eu-
ropeo che definisce un analogo quadro di riferimento per la formazione perma-
nente. Questo quadro include l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze
derivanti sia da studi accademici, sia da ogni altro tipo di formazione. I due quadri
di riferimento sono analoghi e possono essere considerati complementari, in quanto
al livello terziario individuano gli stessi livelli di qualificazione del EQF per la
EHEA, anche se differiscono in molti aspetti quanto a terminologia adottata e a
specificità di riferimenti. La Commissione Europea ha dichiarato di appoggiare
i descrittori di Dublino e ha proposto forme di integrazione tra i due quadri di rife-
rimento.
Per comodità viene di seguito presentata una integrazione tra i due quadri di
riferimento, che evidenzia i descrittori di Dublino mediante sottolineatura, mentre
le parti provenienti dal documento della Commissione Europea e ora approvate dal
Parlamento Europeo sono stampate con carattere normale. Per quanto riguarda
questo ultimo documento è utile ricordare le definizioni generali dei descrittori.
22
Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche,
relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teo-
riche e/o pratiche.
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cogni-
tive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità
manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine
di responsabilità e autonomia.
a) I titoli finali di istruzione superiore di ciclo corto (interno o collegato al primo
ciclo) possono essere conferiti a studenti che:
– abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in un campo di
studi di livello post secondario caratterizzato dall’uso di libri di testo avan-
zati; tale conoscenza fornisce basi per un settore lavorativo o professionale,
per la crescita personale e per studi ulteriori che consentano di completare un
primo ciclo;
– siano capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in
contesti lavorativi;
– possiedano l’abilità di reperire e usare dati per formulare risposte a problemi
ben definiti di tipo concreto o astratto;
– siano in grado di comunicare in merito a comprensione, abilità e attività con i
propri pari, con i superiori e con i clienti;
– possiedano la capacità di intraprendere studi più avanzati con una certa auto-
nomia.
I risultati dell’apprendimento relativi al livello sono:
– conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di lavoro
o di studio e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza;
– una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare solu-
zioni creative a problemi astratti;
– saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività lavorative o di studio
esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e sviluppare le prestazioni
proprie e di altri.
b) I titoli finali di primo ciclo possono essere conferiti a studenti che:
– abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in un campo di
studi di livello post secondario e siano a un livello che, caratterizzato dall’uso
23
di libri di testo avanzati, include anche la conoscenza di alcuni temi d’avan-
guardia nel proprio campo di studi;
– siano capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in
maniera da dimostrare un approccio professionale al loro lavoro, e possie-
dano competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per
risolvere problemi nel proprio campo di studi;
– abbiano la capacità di raccogliere e interpretare i dati (normalmente nel pro-
prio campo di studio) ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la
riflessione su temi sociali, scientifici o etici ad essi connessi;
– sappiano comunicare informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori
specialisti e non specialisti;
– abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie
per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia.
I risultati dell’apprendimento relativi al livello sono:
– conoscenze avanzate in un ambito di lavoro o di studio, che presuppongano
una comprensione critica di teorie e principi;
– abilità avanzate, che dimostrino padronanza e innovazione necessarie a risol-
vere problemi complessi ed imprevedibili in un ambito specializzato di lavoro
o di studio;
– gestire attività o progetti tecnico/professionali complessi assumendo la respon-
sabilità di decisioni in contesti di lavoro o di studio imprevedibili; assumere la
responsabilità di gestire lo sviluppo professionale di persone e gruppi.
c) I titoli finali di secondo ciclo possono essere conferiti a studenti che:
– abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che estendono e/o
rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e consentono di elabo-
rare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca;
– siano capaci di applicare le loro conoscenze, capacità di comprensione e abi-
lità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non familiari, inserite in con-
testi più ampi (o interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio;
– abbiano la capacità di integrare le conoscenze e gestire la complessità,
nonché di formulare giudizi sulla base di informazioni limitate o incomplete,
includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’ap-
plicazione delle loro conoscenze e giudizi;
– sappiano comunicare in modo chiaro e privo di ambiguità le loro conclusioni,
nonché le conoscenze e la ratio ad esse sottese, a interlocutori specialisti e non
specialisti; abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che consen-
tano loro di continuare a studiare per lo più in modo auto-diretto o autonomo.
I risultati dell’apprendimento relativi al livello sono:
– conoscenze altamente specializzate, parte delle quali all’avanguardia in un am-
bito di lavoro o di studio, come base del pensiero originario; consapevolezza
critica di questioni legate all’interfaccia tra ambiti diversi;
24
– abilità specializzate, orientate alla soluzione di problemi, necessarie nella ri-
cerca e/o nell’innovazione al fine di sviluppare conoscenze e procedure nuove
e integrare la conoscenza ottenuta in ambiti diversi;
– gestire e trasformare contesti di lavoro o di studio complessi, imprevedibili che
richiedono nuovi approcci strategici; assumere la responsabilità di contribuire
alla conoscenza e alla prassi professionale e/o di verificare le prestazioni stra-
tegiche dei gruppi.
d) I titoli finali di terzo ciclo possono essere conferiti a studenti che:
– abbiano dimostrato sistematica comprensione di un settore di studio e padro-
nanza del metodo di ricerca ad esso associato;
– abbiano dimostrato capacità di concepire, progettare, realizzare e adattare un
processo di ricerca con la probità richiesta allo studioso;
– abbiano svolto una ricerca originale che amplia la frontiera della conoscenza,
fornendo un contributo che, almeno in parte, merita la pubblicazione a livello
nazionale o internazionale; siano capaci di analisi critica, valutazione e sin-
tesi di idee nuove e complesse;
– sappiano comunicare con i loro pari, con la più ampia comunità degli studiosi
e con la società in generale nelle materie di loro competenza;
– siano capaci di promuovere, in contesti accademici e professionali, un avanza-
mento tecnologico, sociale o culturale nella società basata sulla conoscenza.
I risultati dell’apprendimento relativi al livello sono:
– le conoscenze più all’avanguardia in un ambito di lavoro o di studio e all’inter-
faccia tra settori diversi;
– le abilità e le tecniche più avanzate e specializzate, comprese la capacità di sin-
tesi e di valutazione, necessarie a risolvere problemi complessi della ricerca
e/o dell’innovazione e ad estendere e ridefinire le conoscenze o le pratiche pro-
fessionali esistenti;
– dimostrare effettiva autorità, capacità di innovazione, autonomia, integrità
tipiche dello studioso e del professionista e impegno continuo nello sviluppo
di nuove idee e di processi all’avanguardia in contesti di lavoro, di studio e
di ricerca.
3. L’EMERGERE DI UNA DOMANDA DI ISTRUZIONE TERZIARIA NON UNIVERSITARIA
IN ITALIA
3.1. La proposta IRI del 1991 per un disegno di legge sulla formazione non
universitaria di tecnici superiori
L’IRI, anche a seguito di esperienze fatte sul campo (corsi di istruzione tec-
nico-superiore svolti in collaborazione tra le Università e le Aziende del gruppo) ha
elaborato nel 1991 a cura di Livio Pescia, responsabile del settore formazione, una
25
proposta contenente elementi per un disegno di legge destinato ad istituire e rego-
lare un gradino del sistema pubblico d’istruzione superiore (successivo, cioè, alla
scuola secondaria superiore) destinato a formare attraverso un ciclo di due o più
anni tecnici superiori destinati al sistema produttivo (soprattutto professionalità
di tipo tecnologico e amministrativo). La proposta è stata consegnata al governo di
allora, ma nulla ne è seguito. Viene di seguito riportato il documento elaborato in
tale occasione.
3.1.1. La premessa: il fabbisogno di tecnici superiori
Il fabbisogno di tali figure da parte del sistema produttivo italiano (e che ha in-
dotto l’IRI a tentare di “prodursele” in casa con iniziative giustificate solo a causa
della situazione di emergenza provocata dalle lacune vistose del sistema educativo
pubblico) è ben noto, (anche se non si valutano abbastanza gli effetti negativi futuri
dell’assenza di questa leva di politica industriale) e si dà qui per dimostrato; lo
prova tra l’altro la necessità di impiegare, nonostante la loro scarsità, i laureati tec-
nici in posizioni inadatte sottodimensionate con conseguenti fenomeni di spreco,
frustrazione, sottoutilizzo ed alti tassi di costoso turn-over. Le prospettive offerte
dal nuovo diploma universitario – da considerarsi un’utile risposta in alcuni settori,
ma non l’unica necessaria – vengono esaminate più oltre nella parte dedicata all’il-
lustrazione della proposta.
In Europa, accanto alle istituzioni accademiche, caratterizzate dalla prevalente
formazione scientifica, esistono canali ed organismi caratterizzati da una forma-
zione prevalentemente pratica. Questi ultimi, soprattutto in Paesi come la RFT, l’O-
landa, la Danimarca (ma è molto importante anche l’esperienza inglese e francese),
forniscono al sistema produttivo un formidabile potenziale di risorse umane. Se noi
volgiamo lo sguardo in avanti ci rendiamo conto che può essere un grave errore
storico perpetuare il monopolio dell’istituzione accademica.
È preferibile non scaricare su tale sistema tutta la nuova crescente domanda di
formazione tecnica e professionale superiore successiva alla scuola secondaria che
si preannuncia all’orizzonte dell’anno 2000. L’istituzione universitaria rischia vera-
mente di venire soffocata e distolta dai suoi compiti tradizionali, che sono sempre
più centrali per la società contemporanea basata sulla conoscenza. Essa, che ancora
non si solleva dalla crisi di affidabilità dovuta al massiccio incremento della do-
manda di istruzione degli ultimi decenni, come potrà salvaguardare il suo alto ed
indispensabile compito scientifico (del quale giustamente in questo caso ha il mo-
nopolio) se sarà spinta a rincorrere tutti i multiformi tipi di formazione e di adde-
stramento, molti dei quali sono basati su obiettivi, contenuti e processi di apprendi-
mento estranei alla propria attuale competenza?
Con l’istituzione del Diploma universitario si fa pressante l’esigenza di diffe-
renziare il sistema di istruzione superiore; c’è infatti il rischio che il diploma venga
impropriamente utilizzato come occasione per canalizzare tutta la nuova e diversa
domanda (vera o presunta) di cui sopra.
26
La proposta si fa perciò carico di indicare una organizzazione diversa che si
distingue dal modello organizzativo universitario su alcuni punti fondamentali.
Poiché la formazione tecnica e professionale non universitaria a cui si pensa è
abbastanza specifica, cioè non polivalente ad ampio raggio, è mirata, è basata su
abilità e conoscenze solo in parte fornite autonomamente dall’istituzione educativa,
occorre dar vita ad un modello organizzativo che, a differenza di quello univer-
sitario, sia basato sui seguenti criteri:
– massima flessibilità e piena possibilità di discontinuità nell’erogazione dei
corsi;
– alta dipendenza e sensibilità nei confronti della domanda del mercato;
– numero chiuso;
– ampio ricorso a docenti non istituzionali con esperienza lavorativa;
– sistema flessibile di certificazione dei titoli e di erogazione dei finanziamenti
pubblici;
– coinvolgimento in forma di joint-venture degli organismi che saranno i futuri
datori di lavoro.
Sembra pertanto preferibile adottare un nuovo modello organizzativo, anziché
illudersi che l’ordinamento su cui poggia il diploma universitario sia idoneo ad
assumere le suddette caratteristiche. Esso è in grado di garantire invece altri valori
che sono quelli dell’autonomia della cultura e della ricerca, dello sviluppo del sapere.
La proposta qui presentata vuole valorizzare (accanto ai diplomi universitari
correttamente intesi) la positiva esperienza (anche se limitata e condizionata a
causa del tipo di ordinamento) della Scuola a Fini Speciali; essa può essere infatti
intesa anche come legge di riforma di dette scuole, liberate dal rigido inquadra-
mento nell’organizzazione accademica, attivate mediante un più stretto aggancio
con gli ambienti aziendali e professionali.
Si ritiene, infine, che, nonostante l’opinione contraria, per aprire il canale del-
l’istruzione superiore tecnica non universitaria, sia necessaria una nuova legge (non
fosse altro che per riformare le Scuole a fini speciali che interessano l’industria).
Gli ordinamenti e le misure pubbliche oggi esistenti si dimostrano in grado di sod-
disfare bene il bisogno di brevi corsi (massimo un anno) di inserimento e di forma-
zione post-diploma (di solito promossi dalle Regioni e dalle aziende). Ma la mac-
china attuale non garantisce una adeguata risposta in termini di istruzione profes-
sionale superiore di durata (da due a quattro anni) e di respiro culturale simile a
quello degli altri Paesi europei. I corsi di durata almeno biennale sono infatti in nu-
mero esiguo (e non solo per mancanza di fondi) e la grave crisi di cui soffrono le
aziende, è la dimostrazione più evidente che la tradizionale abilità del nostro Paese
nel piegare l’esistente all’evolversi delle esigenze in questo caso non scatta. Le ra-
gioni sono tante, non ultima il fatto che un giovane non può impegnarsi in due o tre
anni di istruzione superiore full-time senza una garanzia di qualità e di trasparenza
del diploma o che un’azienda non è in grado (né è giusto chiederglielo) di sosti-
27
tuirsi per un periodo così lungo ad un compito che deve essere assolto dalle artico-
lazioni del sistema scolastico pubblico.
Qualora posizioni politiche ed istituzionali facessero propendere per un affida-
mento della materia qui trattata al sistema regionale, anziché al sistema statale, le
linee presentate continuerebbero ad essere utilizzabili e la necessità di nuova legis-
lazione ad hoc per le ragioni sopra esposte non verrebbe meno; proprio al fine di
pervenire a risultati di livello qualitativamente adeguato. Si registra, infine, con
soddisfazione che la Commissione ministeriale presieduta dall’on. Brocca ha pro-
dotto un documento sull’organizzazione dell’istruzione post-secondaria, il quale
appare in notevole sintonia con le posizioni qui espresse.
3.1.2. Elementi per uno schema di legge
1) Definizione dell’Istruzione Tecnica Superiore
Si definisce Istruzione Tecnica Superiore:
a) l’istruzione non universitaria successiva al diploma di scuola secondaria supe-
riore, di durata almeno biennale ovvero comprendente almeno 1800 ore di atti-
vità didattica, rivolta ad acquisire abilità e competenze atte allo svolgimento di
attività professionali, tecniche, industriali, amministrative e commerciali. Essa
conduce al conseguimento di un titolo denominato Diploma di Tecnico Supe-
riore, dotato dei riconoscimenti di cui al paragrafo 7;
b) l’istruzione manageriale e professionale, di natura non specificamente universi-
taria, successiva al diploma universitario ed alla laurea, svolta mediante corsi,
non rientranti tra i Corsi di specializzazione delle Università, di almeno un anno
o di 900 ore, nelle stesse aree professionali di cui al punto a. Essa conduce al con-
seguimento di un diploma denominato Diploma di Studi Professionali Superiori.
2) Istituzione dei corsi
I corsi possono essere istituiti dai consorzi o dalle associazioni illustrati al para-
grafo successivo, da Università, da istituti di istruzione secondaria superiore, da
centri pubblici regionali di formazione professionale post-secondaria.
I corsi sono svolti di norma per iniziativa e con la collaborazione di: aziende, orga-
nismi espressione dei settori produttivi dei beni e servizi ed organismi espressione
del mondo professionale.
3) Consorzi e associazioni
Al fine di realizzare il collegamento organico con i settori produttivi e professionali
interessati i corsi potranno essere attivati da consorzi o associazioni formati da enti
pubblici e privati ed aziende o loro associazioni. Ai fini dell’accesso ai finanzia-
menti di cui al punto 8, ad essi dovranno partecipare tra gli altri, le Camere di
Commercio e l’Università (ed eventualmente gli Istituti di istruzione secondaria); il
Consiglio di amministrazione, inoltre, dovrà essere composto da almeno il 51%
di rappresentanti di enti pubblici.
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4) Personale docente
Per la realizzazione dei corsi non è previsto un organico stabile di personale
docente. La docenza sarà impartita da personale appartenente a vari settori (univer-
sitario; scolastico; industriale; professionale) con contratti di collaborazione (inge-
gnere part-time o per un numero limitato di anni); da personale dell’Università e
della scuola secondaria superiore in posizione di comando senza assegno; scelto
dagli organismi consortili e da questi retribuito con contratto di diritto privato.
Ogni due anni i Ministri dell’Università e dell’istruzione definiscono il numero
massimo di docenti che può essere comandato. Anche i docenti universitari a pieno
tempo sono autorizzati a fornire le suddette collaborazioni didattiche. Gli organismi
di cui al punto 3 potranno inoltre stipulare convenzioni con Università e scuole per
ottenere prestazioni didattiche.
5) Finanziamenti
I corsi possono essere finanziati, mediante convenzione, con contributi statali stan-
dard atti, di fatto, a ricoprire, per quanto riguarda i titoli di tecnico superiore di cui
al punto 1, di norma almeno il 70% dei costi complessivi per spese correnti ed in-
vestimenti, computando fra questi, oltre che gli apporti in denaro, quelli costituiti
da beni e servizi provenienti dal mondo produttivo. La parte rimanente potrà essere
coperta con detti apporti e/o con tasse scolastiche a carico degli allievi o delle
aziende. I corsi di cui al punto 1b (Diploma di studi professionali superiori)
saranno di norma finanziati con contributi inferiori al 70%. I finanziamenti statali
sono erogati dal Comitato di cui al paragrafo 8. I finanziamenti derivano da un
fondo istituito con appositi capitoli dello stato di previsione del Ministero compe-
tente.
6) Numero chiuso
I corsi sono a numero chiuso. L’accesso è regolato in base al fabbisogno espresso
dagli ambienti professionali di riferimento ed ai requisiti d’ingresso.
7) Comitato Nazionale per la Qualità dell’istruzione tecnica superiore
È istituito il Comitato Nazionale per la Qualità dell’istruzione tecnica superiore.
Esso è posto sotto la sorveglianza del Ministro competente ed è composto da rap-
presentanti di elevata qualificazione, aventi requisiti professionali, di competenza
ed esperienza specifiche nominati dal Ministero competente seguendo il seguente
criterio: un terzo di essi, tra cui il presidente, con nomina diretta; due terzi su desi-
gnazione del CUN, delle Regioni e dei rappresentanti delle aziende ed enti delle
PP.SS. e delle organizzazioni (eventualmente attraverso il CNEL). Il Comitato ha
il compito di certificare e convalidare i diplomi, ai quali è conferito valore legale
anche ai fini del pubblico impiego, esaminando e deliberando in merito alle
domande di riconoscimento dei corsi e dei diplomi dell’istruzione tecnica supe-
riore. A tal fine definisce e garantisce le condizioni che consentono il riconosci-
29
mento, avendo riguardo ai criteri di ammissione e di valutazione degli allievi, alla
qualificazione degli insegnanti, alle caratteristiche dell’organismo richiedente, agli
standard; alla qualità ed ai contenuti formativi dei corsi. Può inoltre accreditare,
sottoponendoli a permanente valutazione, organismi ed associazioni professionali
dotati di consolidata esperienza e di acclarato valore tecnico e didattico ricono-
scendo loro, tramite convenzione, la facoltà di rilasciare diplomi riconosciuti ai
sensi del presente paragrafo (un esempio può essere 1’Asfor; l’associazione delle
scuole di management). Il Comitato opera attraverso Commissioni tecniche. Il Co-
mitato, fissandone le condizioni, può rilasciare il riconoscimento anche di corsi,
promossi da organismi pubblici e privati diversi da quelli indicati al paragrafo 5.
I diplomi appartenenti all’istruzione tecnica superiore aventi valore abilitante
all’esercizio delle professioni regolamentate con legge, sono definiti secondo le
modalità di cui agli artt. 3 e 9 del D.P.R. 10 marzo 1982 n 162 (Riordinamento
scuole a fini speciali) sentiti le proposte ed i pareri del Comitato di cui al presente
paragrafo.
8) Comitato Nazionale per il Finanziamento dell’Istruzione Tecnica Superiore
È istituito il Comitato Nazionale per il Finanziamento dell’Istruzione Tecnica
Superiore. II Comitato è posto sotto la sorveglianza del Ministero competente ed
è composto da membri dotati di acclarata competenza ed esperienza nel campo
imprenditoriale, manageriale, tecnologico o tecnico-professionale; nonché della
P.A. e nominati dal Ministro competente con il seguente criterio: almeno un terzo
(e tra essi il Presidente) per designazione diretta e la restante parte su designazione
degli organismi pubblici e privati rappresentati anche nei Comitati per il riconosci-
mento dei diplomi di cui al punto 7 ed inoltre, uno ciascuno, dai Ministri dell’Indu-
stria, della Pubblica Istruzione (o dell’Università), del Lavoro e del Tesoro. Il Co-
mitato ha il compito di elaborare, tenendo conto delle direttive programmatiche del
Ministro integrate da proprie valutazioni, la programmazione dell’attività finanzia-
bile per settori produttivi e professionali e per localizzazione, stabilendo le priorità
e definendo gli standard dei contributi. Alla luce di tale programma provvede ad
attribuire i finanziamenti agli organismi di cui al punto 2 sulla base delle domande
da esso esaminate ed accolte per corsi e diplomi riconosciuti dal Comitato per il
riconoscimento dei titoli (paragrafo 7). Può anche procedere al finanziamento
di corsi in attesa di riconoscimento, nei casi previsti dal regolamento. Il Comitato
eroga i finanziamenti tramite un fondo previsto dal bilancio statale.
9) Benefici ai fini del Servizio militare e diritto allo studio
Gli allievi dei corsi di cui al paragrafo 1 usufruiscono degli stessi benefici degli
studenti universitari ai fini del Servizio militare e del diritto allo studio. Gli allievi
dei corsi possono essere titolari di contratti di formazione e lavoro. I corsi possono
essere organizzati in alternanza con il lavoro ed è consentito ai fini del diploma
il riconoscimento di competenze acquisite sul lavoro.
30
10) Mezzogiorno
Gli organi dell’intervento straordinario nel Mezzogiorno possono promuovere o
finanziare corsi secondo modalità coerenti con le norme sopra illustrate.
11) Attestati di istruzione tecnica superiore
Le Università, oltre a quanto previsto nei paragrafi precedenti, nell’ambito della
loro autonomia ed ai sensi della legge 1911-90 n. 341. art. 6, possono determinare le
condizioni in base alle quali esse possono rilasciare o riconoscere, anche a seguito
di corsi svolti direttamente o tramite organismi consortili attestati di istruzione
tecnica superiore.
3.2. Alcuni accordi e studi degli anni novanta
Oltre alla proposta partita dall’IRI di allora e rivolta al Governo, iniziativa che
rimase senza esiti, negli ultimi anni in Italia sono state avanzate proposte, condotti
studi, avviate esperienze, che largamente possono essere ricondotte nel quadro del
sistema di formazione terziaria così come è stato descritto dall’indagine OCSE
2004-2006. È utile riportare alcuni riferimenti significativi.
3.2.1. Accordo sul lavoro del 24 settembre 1996
“Va istituito, accanto all’offerta universitaria, un sistema di formazione superiore
non in continuità rispetto alla scuola secondaria superiore, caratterizzata da:
– collegamento stretto con le dinamiche occupazionali ed aderenza con le pro-
blematiche professionali ed aziendali;
– coinvolgimento dei vari soggetti formativi del mondo della produzione, delle
professioni, della ricerca etc.;
– massima flessibilità anche attraverso l’ utilizzo di docenti esterni;
– uso delle tecnologie educative e introduzione di nuove didattiche attive, fon-
date sul problem solving e sulla formazione in alternanza;
– sistema integrato di certificazione.
Alle Regioni spetta, sulla base di indirizzi nazionali, la funzione di programmazione
e coordinamento delle esperienze presenti sul territorio, anche ricorrendo ad
accordi di programma, secondo quanto previsto dalla l. 236/93, dagli accordi fra
le parti e dall’intesa Governo e Regioni.
La gestione delle attività dovrà vedere la partecipazione di tutti i soggetti presenti
sul territorio (formazione professionale, Università, scuola, mondo del lavoro e
delle professioni) nella logica dell’utilizzo ottimale delle risorse esistenti e della
valorizzazione delle esperienze d’eccellenza”.
3.2.2. Uno studio elaborato da Federico Butera nel luglio del 1998
Uno studio approfondito sulla costituzione di un sistema formativo tecnico-
professionale superiore integrato (FIS) è stato sviluppato da Federico Butera. Il do-
31
cumento finale del 9 luglio 1998 parte dalla considerazione dell’accordo sul lavoro
sopra citato e dall’esame della situazione europea e italiana per delineare un quadro
comprensivo delle iniziative formative a livello superiore in discontinuità con la
scuola secondaria.
È utile rileggere l’elenco dei vari passaggi normativi succedutisi fino ad allora,
per evidenziare una progressiva presa di coscienza dell’urgenza della questione,
anche se tutto ciò non aveva trovato adeguate risposte concrete. Vale la pena di ri-
prendere alcuni di essi per il loro intrinseco interesse.
Legge 27 dicembre 1997, n. 449, relativa alle misure per la stabilizzazione
della finanza pubblica. In particolare, all’art. 40 comma 1, essa prevede che al “fine
di incrementare la preparazione Tecnico-Professionale dei giovani dopo il conse-
guimento del diploma finale di istruzione secondaria superiore, nel quadro del
sistema formativo integrato e della programmazione regionale dell’offerta forma-
tiva, lo Stato e le Regioni concordano modalità di intese per la realizzazione,
anche nelle istituzioni scolastiche, di corsi di formazione superiore non universi-
taria, anche mediante la costituzione di forme associative con altri soggetti del ter-
ritorio ed utilizzando le risorse messe a disposizione dall’Unione europea, dalle
Regioni, dagli enti locali e dalle altre istituzioni pubbliche e private”.
La legge 18 dicembre 1997, n. 440, art. 1 comma 1, che istituisce il “Fondo per
l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli interventi perequa-
tivi”. Il Fondo è destinato tra l’altro “alla realizzazione di iniziative di formazione
post-secondaria non universitaria, allo sviluppo della formazione ricorrente, ... alla
realizzazione di interventi perequativi in favore delle istituzioni scolastiche...” con
interventi integrati.
Il documento “Istruzione scolastica, formazione professionale e lavoro” del
5 giugno 1997 della Conferenza dei Presidenti delle Regioni e delle Province
Autonome che si esprimono a favore di “un sistema nuovo di formazione tecnico-
professionale superiore verso cui possono confluire progressivamente anche parte
degli attuali DU, differenziato rispetto ai titoli universitari e più vicino alle esi-
genze del mercato, e dei mercati locali soprattutto, di livello elevato dal punto di
vista qualitativo e caratterizzato da un ampio ricorso all’alternanza, spiccata fles-
sibilità nei contenuti e nei percorsi in uscita verso il lavoro. Per far ciò occorre
mettere insieme più soggetti pubblici e privati e favorire un forte e strutturato coin-
volgimento dei sistemi produttivi locali”.
Il Rapporto degli Esaminatori dell’OCSE sulla politica scolastica italiana,
presentato il 7 maggio 1998 al Forum della Pubblica Amministrazione, ha indicato
che “uno dei problemi maggiori nella transizione dalla scuola alla vita attiva è
l’offerta di una vasta gamma di programmi e di opzioni di studio a livello ter-
ziario”. Essi hanno raccomandato all’Italia “l’istituzione di un sistema di istruzione
terziaria non universitaria... al fine di favorire la transizione alla vita attiva...” ed
hanno raccomandato “altresì che... sia dedicata particolare attenzione alla flessibi-
lità dell’offerta, al partenariato con le imprese locali e ai bisogni locali”. Inoltre
32
hanno raccomandato “l’istituzione di un sistema nazionale per valutare la qualità
della formazione tecnica e professionale, definire standard...”.
3.3. L’istituzionalizzazione di un sistema di Formazione Integrata Superiore
(FIS) e del sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS)
La normativa riguardante l’attivazione di corsi di Istruzione e Formazione Tec-
nica Superiore, IFTS, all’inizio del nuovo millennio, faceva riferimento all’art. 69
della Legge 17 maggio 1999 n. 144. Occorre notare che questo sistema era conce-
pito nell’ambito di un più vasto sistema di formazione integrata superiore, ma chia-
ramente definito e attivo. Circa l’esperienza sviluppata nel corso degli anni passati
si rimanda alla parte seconda del presente Rapporto.
1. Per riqualificare e ampliare l’offerta formativa destinata ai giovani e agli adulti,
occupati e non occupati, nell’ambito del sistema di formazione integrata superiore (FIS), è
istituito il sistema della istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS), al quale si ac-
cede di norma con il possesso del diploma di scuola secondaria superiore. Con decreto
adottato di concerto dai Ministri della Pubblica Istruzione, del lavoro e della previdenza
sociale e dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica, sentita la Conferenza uni-
ficata di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono definiti le condizioni di ac-
cesso ai corsi dell’IFTS per coloro che non sono in possesso del diploma di scuola secon-
daria superiore, gli standard dei diversi percorsi dell’IFTS, le modalità che favoriscono
l’integrazione tra i sistemi formativi di cui all’articolo 68 e determinano i criteri per l’e-
quipollenza dei rispettivi percorsi e titoli; con il medesimo decreto sono altresì definiti i
crediti formativi che vi si acquisiscono e le modalità della loro certificazione eutilizzazione,
a norma dell’articolo142, comma 1, lettera c), del decreto legislativo31marzo1998,n.112.
2. Le regioni programmano l’istituzione dei corsi dell’IFTS, che sono realizzati con
modalità che garantiscono l’integrazione tra sistemi formativi, sulla base di linee guida
definite d’intesa tra i Ministri della Pubblica Istruzione, del lavoro e della previdenza
sociale e dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica, la Conferenza unificata
di cui al decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e le parti sociali mediante l’istitu-
zione di un apposito comitato nazionale. Alla progettazione dei corsi dell’IFTS concor-
rono Università, scuole medie superiori, enti pubblici di ricerca, centri e agenzie di for-
mazione professionale accreditati ai sensi dell’articolo 17 della legge 24 giugno 1997,
n. 196, e imprese o loro associazioni, tra loro associati anche in forma consortile.
3. La certificazione rilasciata in esito ai corsi di cui al comma 1, che attesta le
competenze acquisite secondo un modello allegato alle linee guida di cui al comma 2, è
valida in ambito nazionale.
4. Gli interventi di cui al presente articolo sono programmabili a valere sul Fondo
di cui all’articolo 4 della legge 18 dicembre 1997, n. 440, nei limiti delle risorse preor-
dinate allo scopo dal Ministero della Pubblica Istruzione, nonché sulle risorse finaliz-
zate a tale scopo dalle regioni nei limiti delle proprie disponibilità di bilancio. Possono
concorrere allo scopo anche altre risorse pubbliche e private. Alle finalità di cui al pre-
sente articolo la regione Valle d’Aosta e le province autonome di Trento e di Bolzano
provvedono, in relazione alle competenze e alle funzioni ad esse attribuite, secondo
quanto disposto dagli statuti speciali e dalle relative norme di attuazione; a tal fine ac-
cedono al Fondo di cui al presente comma e la certificazione rilasciata in esito ai corsi
da esse istituiti è valida in ambito nazionale.
33
3.4. Evoluzioni recenti
3.4.1. Le iniziative della Provincia di Trento
Una disposizione urgente in materia di istruzione e formazione del 17 marzo
2005 inseriva all’art. 3 della legge provinciale n. 21 del 3 settembre 1987 il se-
guente comma 1 bis:
Nell’ambito del sistema della formazione professionale è compresa anche l’alta for-
mazione professionale, volta allo sviluppo di figure professionali dotate di alta prepara-
zione in grado di svolgere un’attività professionale con elevate competenze tecnico-
scientifiche e livelli significativi di responsabilità e autonomia, da realizzarsi valoriz-
zando la metodologia dell’alternanza tra ambito formativo e quello lavorativo. Possono
accedere all’alta formazione professionale i giovani in possesso di titolo o qualifica pro-
fessionale di durata quadriennale, o del titolo conseguito al termine dei percorsi della
scuola secondaria di secondo grado. I percorsi di alta formazione hanno durata massima
triennale e si concludono con il rilascio di un diploma che attesta l’acquisizione di com-
petenze di alta formazione secondo le modalità e i criteri definiti dalla Giunta provin-
ciale; la Giunta medesima promuove il riconoscimento in ambito nazionale ed europeo,
anche attraverso forme di certificazione di qualità, del diploma di cui a questo comma
e dei crediti formativi acquisiti; promuove altresì il riconoscimento legale del titolo in
ambito nazionale.
In seguito veniva emanata la legge provinciale n.5 del 7 agosto 2006 che al Capo
quarto dedicato all’Alta formazione professionale istituiva tale segmento formativo
mediante l’art.67.
1. L’alta formazione professionale è volta allo sviluppo di figure professionali
dotate di elevata preparazione in ambiti specifici e di eccellenza, in grado di svolgere
un’attività professionale con significative competenze tecnico-scientifiche e livelli elevati
di responsabilità e autonomia da realizzarsi valorizzando la metodologia dell’alternanza
tra l’ambito formativo e quello lavorativo, in raccordo con il sistema universitario e il
sistema produttivo provinciale.
2. I percorsi di alta formazione professionale hanno durata massima triennale e si
concludono con il rilascio di un diploma che attesta l’acquisizione di competenze di alta
formazione, secondo le modalità e i criteri definiti dalla Provincia.
3. Possono accedere all’alta formazione professionale gli studenti in possesso
di diploma professionale di durata quadriennale o che hanno superato l’esame di Stato
al termine di un percorso del secondo ciclo.
4. La Provincia definisce con regolamento i piani di studio relativi ai percorsi
di alta formazione professionale.
5. Per approfondire e monitorare i fabbisogni delle professioni, per definire le
figure professionali, programmare gli indirizzi di alta formazione professionale e proget-
tare e monitorare i percorsi da attivare attraverso le istituzioni scolastiche e formative è
istituito un apposito comitato composto da rappresentanti della Provincia, delle istitu-
zioni scolastiche e formative, delle forze sociali, delle associazioni di categoria, della co-
operazione, dei soggetti no profit, degli ordini professionali e dell’Università.
6. Ai componenti del comitato sono attribuiti i compensi e le indennità previsti
dalla vigente normativa provinciale in materia di comitati e commissioni.
34
7. Con regolamento sono stabilite le altre disposizioni per l’attuazione di quest’ar-
ticolo.
Nel frattempo erano state avviate alcune sperimentazioni a partire dall’ottobre
2005. Di ciò viene dato conto in una successiva documentazione.
3.4.2. Le iniziative del Governo Prodi
Al termine dell’anno 2006 con l’approvazione della legge finanziaria è stato
approvato anche il seguente comma sulla prosecuzione dei percorsi sperimentali di
istruzione e di formazione professionale:
624. Fino alla messa a regime di quanto previsto dal comma 622, proseguono i
percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui all’articolo 28 del
decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226. Restano, pertanto, confermati i finanziamenti
destinati dalla normativa vigente alla realizzazione dei predetti percorsi. Dette risorse
per una quota non superiore al 3 per cento sono destinate alle misure nazionali di
sistema ivi compreso il monitoraggio e la valutazione. Le strutture che realizzano tali
percorsi sono accreditate dalle regioni sulla base dei criteri generali definiti con decreto
adottato dal Ministro della pubblica istruzione di concerto con il Ministro del lavoro e
della previdenza sociale, previa intesa con la Conferenza unificata di cui all’articolo 8
del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281.
Nel 2007 venne inserito nel contesto della legge 40 del 2 aprile 2007 su alcuni
provvedimenti urgenti un insieme di disposizioni relative ai Poli tecnologici che
fanno riferimento alla formazione post secondaria. L’Art. 13 comma 2 recita:
2. Fatta salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e nel rispetto delle compe-
tenze degli enti locali e delle regioni, possono essere costituiti, in ambito provinciale o
sub-provinciale, “poli tecnico-professionali” tra gli istituti tecnici e gli istituti profes-
sionali, le strutture della formazione professionale accreditate ai sensi dell’articolo 1,
comma 624, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e le strutture che operano nell’am-
bito del sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore denominate “istituti tec-
nici superiori” nel quadro della riorganizzazione di cui all’articolo 1, comma 631,
della legge 27 dicembre 2006, n. 296. I “poli” sono costituiti sulla base della program-
mazione dell’offerta formativa, comprensiva della formazione tecnica superiore, delle
regioni, che concorrono alla loro realizzazione in relazione alla partecipazione delle
strutture formative di competenza regionale. I “poli”, di natura consortile, sono co-
stituiti secondo le modalità previste dall’articolo 7, comma 10, del regolamento di cui
al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, con il fine di pro-
muovere in modo stabile e organico la diffusione della cultura scientifica e tecnica e
di sostenere le misure per la crescita sociale, economica e produttiva del Paese. Essi
sono dotati di propri organi da definire nelle relative convenzioni. All’attuazione del
presente comma si provvede nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie
disponibili a legislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica.
Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province auto-
nome di Trento e di Bolzano, in conformità ai loro statuti e alle relative norme di attua-
zione.
Una analisi delle evoluzioni successive all’approvazione di questi articoli di
legge verrà sviluppata in un apposito contributo.
35
3.4.3. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 gennaio 2008
In attuazione dell’art. 13 comma 2 della legge 40 del 2 aprile 2007 è stato
redatto e pubblicato un Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri (sulla
Gazzetta Ufficiale dell’11 aprile 2008), recante le “linee guida per la riorganizza-
zione del sistema di istruzione e formazione tecnica superiore e la costituzione
degli istituti tecnici superiori”. Si riconosce così, anche in Italia, l’assenza – so-
prattutto nella percezione degli utenti stessi – di un canale di istruzione e forma-
zione tecnica superiore di tipo corto non accademico e si cerca di superare tale
condizione. Si tratta di un’offerta che negli altri Paesi si caratterizza stabile sul
territorio ma flessibile rispetto ai curricoli e alle qualificazioni proposte, forte-
mente legata alle specificità settoriali, riconoscibile all’interno di un quadro na-
zionale delle qualifiche e delle certificazioni e apprezzabile anche in relazione
alla costruzione di un percorso professionale che può far leva su figure professio-
nali ben individuate.
Una analisi critica dettagliata del Decreto e delle problematiche connesse con
la sua attuazione verrà prospettata nella terza parte di questa ricerca.
4. ELEMENTI DI RIFERIMENTO PER LO SVILUPPO DI UN SISTEMA DI FORMAZIONE
PROFESSIONALE NON ACCADEMICO
Come abbiamo visto, le prime ipotesi di attivazione in Italia di canali formativi
terziari di natura non universitaria risalgono al 1991, quando per merito di Livio
Pescia era stata elaborata una proposta di legge per la costituzione di un canale di
formazione di tecnici superiori. La questione non ebbe seguito ma nel frattempo si
sono diffuse molte iniziative di formazione a completamento della scuola secon-
daria superiore con l’istituzione di corsi post-diploma, di qualifiche professionali di
secondo livello. Per iniziativa delle Università erano stati anche avviati i cosiddetti
Diplomi universitari triennali a carattere professionalizzante. Nel 1999 veniva ap-
provata l’ipotesi di un sistema di formazione integrata superiore, cui sono seguite
le iniziative di IFTS. Il Decreto legislativo 226 del 2005, in attuazione della legge
53/03 di riforma del sistema educativo nazionale, prevede all’art. 20 il Diploma di
Tecnico Superiore in questa prospettiva: “d) che, ai fini della continuità dei per-
corsi, di cui all’articolo 1, comma 13, il titolo conclusivo dei percorsi di istruzione
e formazione tecnica superiore (IFTS) assuma la denominazione di «diploma pro-
fessionale di tecnico superiore»”.
Questa disposizione di legge sembra essere superata, con non pochi problemi
istituzionali, considerando che il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri
prevede dopo il primo ciclo due percorsi: uno di IFTS di durata annuale aperto ai
possessori di diploma professionale quadriennale che si conclude con “certificato
di specializzazione tecnica superiore”, e uno di ITS di durata biennale aperto ai
possessori di diploma di Stato quinquennale, che si conclude con un “diploma di
36
tecnico superiore”. In altre parole si prospetta un canale che permette a 20 anni,
dopo cinque anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di con-
seguire un “certificato di specializzazione di tecnico superiore” e un altro che con-
sente a 22 anni, dopo sette anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo sco-
lastico, di conseguire il “diploma di tecnico superiore” (quinto livello del QEQ).
Ciò risulta in contrasto con il panorama europeo e con lo stesso QEQ, in quanto in
genere la scuola secondaria superiore termina a 18 anni e il ciclo triennale terziario
porta a ottenere a 21 anni una qualificazione del sesto livello. Inoltre l’espressione
“certificato di specializzazione di tecnico superiore” può essere normalmente inter-
pretata come allusiva di un livello di ulteriore qualificazione dopo il diploma di
tecnico superiore.
Questi tentativi, più o meno coerenti e coordinati, evidenziano già un bisogno
non solo della costituzione di canali di formazione tecnico-professionale superiore,
ma anche di un sistema adeguatamente istituzionalizzato di formazione terziaria
non accademica.
Tuttavia, ciò avviene in maniera non sistematicamente articolata per settori
produttivi e secondo le situazioni specifiche delle diverse realtà territoriali, stante
anche le specifiche competenze in materia delle Regioni. Sensibile a queste istanze
la Provincia Autonoma di Trento con legge provinciale ha istituito il Sistema del-
l’Alta Formazione e nell’autunno 2006 sono stati avviati i primi quattro percorsi
formativi che portano al Diploma di Tecnico Superiore. La domanda presente in
Italia, d’altra parte, non è dissimile da quella diffusa nei vari Paesi europei, e in
molti Paesi non europei, come è stato recentemente ben documentato dallo studio
finanziato dalla Banca Mondiale.4
Purtroppo, come accennato e come viene meglio evidenziato nella terza parte
dallo studio di Benedetta Torchia, i recenti provvedimenti del governo Prodi, pur
animati da buone intenzioni, non soddisfano pienamente alle esigenze di costitu-
zione e sviluppo di un vero e proprio sistema formativo, che da una parte completi
la filiera del settore della formazione professionale e dall’altra garantisca qualità e
stabilità a una offerta flessibile e ben connessa con il sistema produttivo.
In primo luogo non viene definito con chiarezza il livello terziario caratteriz-
zante il percorso formativo che porta al diploma di tecnico superiore. I cosiddetti
corsi attivati dagli ITS sembrano caratterizzati prevalentemente dal livello di
entrata (diploma di scuola secondaria superiore con esclusione del diploma profes-
sionale e dei soggetti provenienti dal mondo del lavoro senza diploma secondario
superiore) e dalla durata biennale. Vengono designati in maniera generica alcuni
settori professionali, con esclusione di altri, rimandando una loro articolazione a
concertazioni successive abbastanza complesse. Si tratta di efficienza energetica,
mobilità sostenibile, nuove tecnologie della vita, nuove tecnologie per il made in
4 J. MAZERAN et alii, Les enseignements supérieurs professionnels courts, Paris, Hachette, 2007.
37
Italy, tecnologie innovative per i beni e le attività culturali, tecnologie dell’infor-
mazione e della comunicazione. Le domande sono: quali figure professionali di
tecnico superiore sono richieste da questi ambiti di lavoro? quali organizzazioni di
produzione di beni e servizi manifestano con chiarezza il loro bisogno e sono dis-
poste ad assumerli se formati adeguatamente? una volta faticosamente individuate
e definite tali figure, quale garanzia si ha di un loro flessibile adattamento o di una
loro trasformazione radicale in base alle evoluzioni del mondo del lavoro? le figure
professionali prefigurate si collocheranno poi chiaramente a livello terziario non
accademico evitando da una parte di apparire semplici completamenti o integra-
zioni della formazione secondaria e, dall’altra, di mettersi in competizione con
l’istruzione universitaria?
Quali, allora, dovrebbero essere gli elementi caratterizzanti la costituzione di
un sistema di formazione professionale superiore basato su corsi biennali, spesso
chiamati anche corsi corti, di livello terziario e di natura non accademica? È quanto
cercheremo di descrivere nel seguito sulla base di un’esperienza internazionale
ormai assai consistente e consolidata e di alcune sperimentazioni significative
italiane. Per questo è bene in primo luogo distinguere con sufficiente chiarezza la
formazione terziaria non accademica da quella accademica.
4.1. Alcuni caratteri differenzianti le offerte formative accademiche e non
accademiche del sistema terziario
L’idea di un sistema integrato di formazione superiore che includa accanto
a quanto sviluppato dalle istituzioni universitarie percorsi non universitari chia-
ramente collocabili a tale livello sollecita un approfondimento sistematico delle
caratteristiche che possono garantire la natura di tali percorsi, differenziandoli
adeguatamente da quanto proposto in sede universitaria. Già a suo tempo Livio
Pescia aveva tracciato un quadro che evidenziava l’identità distinta anche se
complementare delle offerte universitarie rispetto a quelle non universitarie. Egli
lo ha recentemente riproposto in un convegno tenuto a Bologna il 4 marzo 2007.
Il quadro di seguito riportato è una elaborazione che tiene conto anche di tale
proposta.
38
Confronto tra alcuni caratteri propri dei due approcci alla istruzione e formazione terziaria.
La tendenza italiana a concentrare in maniera talora esasperata l’offerta forma-
tiva terziaria nei canali propri del sistema universitario provoca un generale impo-
verimento di qualificazioni che si collochino al quinto livello del QEQ, quello pro-
prio dei tecnici superiori. La conseguenza più ovvia è data dalla tendenza parallela
presente in molte aziende di assumere giovani diplomati e giovani laureati inseren-
doli contrattualmente come apprendisti per tempi prolungati. Per i laureati ciò può
costituire una non piccola frustrazione professionale. In effetti si sente l’esigenza
PERCORSI TERZIARI
DI NATURA UNIVERSITARIA
Si sviluppano secondo un piano formativo che prevede almeno
tre anni e 180 crediti formativi ECTS.
Si riferiscono alla classificazione ISCED 5°.
L’impianto formativo è diretto a sviluppare competenze di
natura polivalente fondate su una base teorica ampia e appro-
fondita.
L’offerta formativa è più collegata a una fondazione del sapere
professionale e a un’impostazione abbastanza stabile, aperta a
successivi approfondimenti e adeguamenti operativi.
L’offerta formativa è diretta alla fondazione del sapere pro-
fessionale ed ha un’impostazione abbastanza stabile, anche
se aperta a successivi approfondimenti e adeguamenti opera-
tivi.
L’impostazione del percorso formativo valorizza esercitazioni
e tirocini più legati a singoli insegnamenti che a ruoli gestionali
presenti nei contesti lavorativi.
Le attività formative sono difficilmente aperte a forme di
didattica innovativa, eccetto nel caso di corsi a distanza e on
line.
Il profilo finale tiene conto in maniera generica della possi-
bilità di inserimento lavorativo e di conseguenza la nozione
di competenza è più riferita ai vari insegnamenti offerti.
Gli insegnamenti sono sviluppati in maniera da fornire basi
teoriche e metodologiche aggiornate dal punto di vista scien-
tifico e tecnologico.
La progettazione, gestione e valutazione dei percorsi forma-
tivi sono di fondamentale competenza della istituzione uni-
versitaria.
I docenti provengono prevalentemente dal mondo accademi-
co ed hanno con l’istituzione formativa un rapporto di lavoro
di natura stabile.
Al termine del percorso formativo non si è pronti ad assumere
immediatamente un ruolo professionale.
PERCORSI TERZIARI
NON UNIVERSITARI
Si sviluppano in genere secondo un piano formativo che pre-
vede almeno due anni e 120 crediti formativi ECTS.
Si riferiscono alla classificazione ISCED 5B.
L’impianto formativo è diretto a sviluppare competenze chia-
ramente identificabili in figure di tecnici superiori, presenti nei
vari contesti produttivi di beni e servizi.
L’offerta formativa è strettamente collegata con le esigenze del
mondo del lavoro e quindi flessibile sia per quanto riguarda la
sua attivazione, sia per quanto riguarda la sua finalizzazione.
La partecipazione ai percorsi formativi è aperta in maniera
sistematica a soggetti che sono già inseriti nell’attività lavora-
tiva oltre che a soggetti provenienti dalla scuola secondaria su-
periore o dalla formazione professionale almeno quadriennale.
L’impostazione del percorso formativo valorizza in maniera
ampia e sistematica il praticantato nel contesto lavorativo in
modo da non solo conoscere, ma anche aver esercitato funzio-
ni professionali coerenti con la figura professionale prevista.
Le attività formative sono aperte a forme innovative come
lavori di indagine di gruppo, project work, insegnamenti a
distanza e on line, ecc.
Viene usata sistematicamente la nozione di competenza come
riferimento sia per descrivere le figure professionali intese, sia
per impostare l’attività formativa.
Gli insegnamenti sviluppati sono sistematicamente collegati
con l’esperienza pratica e in particolare con il praticantato.
La progettazione, gestione e valutazione dei percorsi formativi
sono sviluppate in stretta connessione con il mondo della pro-
duzione di beni e servizi.
I docenti provengono prevalentemente dal mondo del lavoro
ed hanno con l’istituzione formativa un rapporto di lavoro non
stabile.
Al termine del percorso formativo si è pronti ad assumere
direttamente ruoli professionali nei contesti lavorativi.
39
di fornire loro quella parte della formazione sul campo che è venuta a mancare
durante i periodi formativi formali precedenti.
Ma l’effetto più dannoso, sul piano della crescita professionale personale, è la
dissociazione che spesso ne deriva tra esperienza pratica e fondamenti scientifico-
tecnologici. La prospettiva dell’apprendimento permanente porta invece a valoriz-
zare forme circolari di apprendimento che colleghino strettamente l’esperienza pro-
fessionale con una sua rilettura e riprospettazione a un livello di comprensione e
progettazione superiore per mezzo di apporti di natura teorica e confronti con paral-
lele situazioni operative. In altre parole va valorizzato in maniera sistematica il ciclo
di apprendimento esperienziale delineato dal grafico che segue.
Il ciclo dell’apprendimento esperienziale (adattamento da Le Boterf, 2000, 85)
Ciò non può essere realizzato se non in un percorso formativo in cui il pratican-
tato abbia un ruolo centrale, purché sia finalizzato all’acquisizione delle competenze
necessarie ad assumere il ruolo prefigurato da una figura professionale specifica.
Contemporaneamente deve essere alimentata una valida e adeguata concettua-
lizzazione dell’esperienza pratica e arricchito l’insieme delle conoscenze scienti-
fiche-tecnologiche che ne permettano una migliore comprensione e riprogettazione
operativa. Ciò vale in particolare in una prospettiva formativa aperta alla ricerca e
all’innovazione Tale caratterizzazione dei percorsi di alta formazione professionale
va poi riletta tenendo conto del Quadro Europeo delle Qualificazioni che esplicita
per il quinto livello, quello che qui interessa, i descrittori in termini di conoscenze,
abilità e competenze.
Concettualizzazione
o modellizzazione;
formalizzazione
degli schemi e
degli invarianti
operatori
Ritorno
alla messa in pratica:
transfer e trasposizione;
contestualizzazione
Esperienza vissuta
Esplicitazione e narrazione
dell’esperienza
Apporti d’esperienze
di concetti esogeni
Apporti
di conoscenze
teoriche
40
Evidentemente si tratta di indicazioni generali, che vanno lette e interpretate
secondo le figure professionali individuate per i comparti produttivi presi in consi-
derazione.
a) Conoscenze. Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata in un am-
bito di lavoro o di studio e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza.
b) Abilità. una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare
soluzioni creative a problemi astratti.
c) Competenze. Saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività lavora-
tive o di studio esposte a cambiamenti imprevedibili: esaminare e sviluppare le
prestazioni proprie e di altri.
I descrittori di Dublino, elaborati nel contesto del Processo di Bologna, relativi
al ciclo formativo corto aiutano di sicuro a portare a termine tale impegno. Il sog-
getto che completa un ciclo corto biennale di circa 120 crediti ECTS, infatti:
– dimostra di possedere conoscenze e approfondimenti in un ambito di studi che,
basandosi su quanto appreso nella scuola secondaria, si avvalgono dell’uso di
testi avanzati e formano la base di appoggio per un campo di lavoro o profes-
sionale, per lo sviluppo personale e per ulteriori studi al fine di completare il
primo ciclo;
– riesce ad applicare tali conoscenze in contesti occupazionali;
– ha l’abilità di identificare e usare dati e informazioni per fornire risposte a pro-
blemi concreti e astratti ben formulati;
– sa comunicare con colleghi, supervisori e clienti circa i propri approfondi-
menti, le proprie abilità e le proprie attività;
– ha le abilità di studio necessarie per continuare gli studi con una certa auto-
nomia.
4.2. Ruolo del mondo della produzione di beni e servizi nel processo di identifi-
cazione della domanda di formazione di tecnici superiori e nella attiva-
zione di un sistema formativo valido ed efficace
Nella quarta parte della nostra ricerca verrà descritto in dettaglio un modello di
identificazione delle figure professionali di tecnico superiore, di prefigurazione
delle competenze che ne costituiscono il referenziale professionale e di elabora-
zione del progetto formativo conseguente. Tuttavia, si possono subito mettere in
evidenza le condizioni fondamentali perché l’offerta formativa possa rispondere
effettivamente ai bisogni del mondo economico e produttivo e i tecnici superiori
preparati possano inserirsi in maniera coerente e agevole nei ruoli richiesti.
La prima condizione è la riconoscibilità e valorizzazione sociale ed economica
di un sistema formativo chiaramente identificabile nelle sue peculiarità e nelle sue
ricadute occupazionali. È, infatti, necessario evidenziare in maniera adeguata e pre-
cisa l’esigenza economica e sociale di attivazione di un canale formativo specifico
al fine di preparare tecnici superiori in settori particolari della produzione di beni e
41
servizi e aventi una preparazione professionale collocabile effettivamente al quinto
livello del Quadro Europeo delle Qualificazioni. In questo è determinante il ri-
scontro delle imprese che dovranno assumere tali figure professionali: quali cono-
scenze, abilità e competenze sono indispensabili; quale livello di approfondimento
e di trasferibilità le caratterizzano; quanti tecnici superiori prevedono di utilizzare
nell’immediato futuro o più a lungo termine; quale tipo di esperienza pratica deve
caratterizzare la loro preparazione; ecc.
Nei Paesi in cui questa rilevazione è stata condotta in maniera seria e detta-
gliata ed è stato costituito un sistema di verifica continua della sua rispondenza alle
esigenze mutevoli del mondo del lavoro, l’impianto che ne è seguito ha avuto una
accettazione e valorizzazione assai consistente, come è stato il caso delle IUT fran-
cesi, dei percorsi di formazione professionali corti della Corea, del Canada, del
Messico, della Tunisia. Per contro, dove ciò non è stato fatto e si è proceduto in
maniera più superficiale, basandosi sull’esistente o su ipotesi di lavoro non adegua-
tamente verificate, si sono avute cocenti delusioni, con costi sociali ed economici
importanti come è avvenuto in Cile, in Brasile, in Egitto e per alcuni versi nella
stessa Inghilterra.5
È sulla base di un’attenta ricognizione dell’effettiva domanda di formazione di
tecnici superiori per comparto produttivo e per ambito territoriale che va sviluppata
l’impostazione del sistema formativo superiore non accademico. Si tratta infatti di:
a) impostare un sistema organizzativo e di gestione che consenta una adeguata pro-
gettazione e conduzione dei percorsi formativi, assicurandone la qualità, l’equità, le
risorse in termini finanziari e di personale, il raccordo con il mondo delle imprese,
il coinvolgimento dei vari interessati (Comuni, Province, Regioni, Stato, ecc.) in
modo funzionale e responsabile; b) definire uno o più modelli di percorsi che for-
mino figure professionali di livello superiore coerenti con i reali bisogni del terri-
torio e del sistema socio-economico, anticipando anche le tendenze di cambia-
mento dei sistemi produttivi, tenendo conto del quadro europeo delle qualifiche.
Emerge subito l’esigenza di una sistematica cooperazione e interazione tra enti
locali, istituzioni formative, ambienti di lavoro e istituti di ricerca al fine di preci-
sare prima l’identità dei percorsi formativi proposti e incrementare, poi, la loro
attrattività e la loro rilevanza sia nel contesto del sistema formativo, sia in quello
della vita lavorativa. I titoli da rilasciare, infatti, si devono riferire a figure profes-
sionali dotate di elevata preparazione in ambiti specifici di eccellenza, in grado di
svolgere un’attività professionale con significative competenze tecnico-scientifiche
e livelli elevati di responsabilità ed autonomia. L’identificazione delle figure pro-
fessionali che possono essere formate attraverso questo sistema esige quindi un’at-
tenta collaborazione tra imprese di un settore produttivo di beni e servizi e istitu-
zioni formative, sotto il controllo dell’autorità pubblica. Vedremo più avanti come
5 J. MAZERAN et alii, Les enseignements supérieurs professionnels courts, Paris, Hachette, 2007.
42
una sistematica partnership tra enti pubblici, aziende e istituzioni formative deve
portare a: a) identificare il referenziale di competenze da promuovere; b) svilup-
pare i progetti di percorso formativo; c) garantirne un’attuazione valida ed efficace;
d) valutarne la qualità complessiva.
4.3. Natura specifica dei corsi di formazione professionale diretti alla prepara-
zione di tecnici superiori
Emerge già con chiarezza la diversità dei corsi di formazione professionale
superiore basati su un ciclo corto in genere di due anni. In qualche esperienza eu-
ropea sono previsti corsi triennali, che raggiungono il sesto livello di qualificazione
previsto dal QEQ. In questi ultimi casi potrebbe emergere il sospetto che si tratti di
corsi del tutto analoghi a quelli universitari, solo un po’ più aperti alla professiona-
lità. Per evitare equivoci è bene chiarire come sia dal punto istituzionale, sia meto-
dologico, sia da quello del personale utilizzato essi debbano avere una loro precisa
peculiarità.
Come evidenziato nel paragrafo precedente in questi casi è condizione indi-
spensabile la partnership sistematica del mondo aziendale interessato alla forma-
zione delle figure professionali da promuovere. Già al livello di progettazione la
componente proveniente dal mondo del lavoro e delle professioni deve partecipare
alla definizione del cosiddetto referenziale professionale, cioè alla individuazione
delle competenze che il tecnico superiore deve possedere in maniera adeguata per
poter assumere il ruolo previsto. Si tratta di competenze di varia natura che in ge-
nere tendono a integrarsi secondo alcune dimensioni fondamentali. A livello europeo
spesso si distinguono competenze d’apprendimento, competenze comunicative e
competenze professionali da manifestare a un elevato grado di autonomia e respon-
sabilità in ambienti di lavoro complessi. E in effetti sono le attività che il soggetto
deve essere in grado di svolgere nell’ambiente di lavoro considerato che permettono
di evidenziare quali conoscenze, abilità e competenze devono essere padroneggiate
dal tecnico superiore considerato. Ciò, però, in genere non è sufficiente, in quanto
occorre essere aperti all’innovazione, al cambiamento, possedendo quindi le compe-
tenze considerate a un elevato grado di trasferibilità, cioè di apertura all’adattamento
o, se necessario, alla trasformazione. Ciò implica qualità personali specifiche.
Dalla definizione del referenziale professionale espresso in termini di compe-
tenze deve poi essere progettato quello che può essere denominato il referenziale
formativo, cioè la prefigurazione delle aree di competenza da curare tramite una
progressiva attività formativa basata su una varietà di pratiche di insegnamento. Tra
queste pratiche assume un suo specifico contributo quello che può essere opportu-
namente denominato in questo contesto come un praticantato di tipo particolare.
Viene preferita l’espressione “praticantato” ad altre come tirocinio e stage, per
evitare facili assimilazioni a pratiche poco funzionali allo sviluppo di effettive
competenze professionali. Tale diversità deriva proprio dal fatto di essere diretto
allo sviluppo delle competenze professionali previste dal profilo finale della figura
43
di tecnico superiore. Una pratica formativa di questo tipo non è quindi diretta a
completare sul piano operativo insegnamenti legati a singole discipline, né a orien-
tare gli studenti nelle loro scelte professionali, né, ancora, a completare una cultura
del lavoro e dell’organizzazione aziendale.
Il praticantato si prefigge di fornire la capacità di attivare e coordinare le varie
conoscenze e abilità, già acquisite o in via di acquisizione, nello svolgimento di
compiti gestionali di processi e/o di relazioni all’interno di una realtà di produzione
di beni e/o servizi. Inoltre tale esperienza tende ad avere un effetto di ritorno nello
stimolare e orientare lo studente verso l’approfondimento di conoscenze e verso lo
sviluppo di abilità richieste per esercitare al meglio le incombenze sperimentate.
Per svolgere in maniera adeguata una esperienza di praticantato in molti casi è
necessario prima passare attraverso esperienze tipiche di stage di altro genere, di-
rette cioè alla comprensione e/o padronanza di alcune componenti (conoscenze,
abilità, competenze previe) che entrano a far parte delle competenze previste dal
profilo formativo finale. A esempio, per cogliere nella gestione di una linea di pro-
duzione il ruolo della sua componente economica, può essere necessario passare
per uno stage adeguato che favorisca la comprensione del ruolo di tale componente
non solo nella progettazione del prodotto finale e del processo produttivo, ma
anche nella loro realizzazione e nel loro controllo di qualità. Così per una compe-
tenza complessiva che deriva dalla integrazione di competenze più particolari, può
essere necessario avere esperienze di tirocinio atte a raggiungere tali specifiche
competenze.
Tuttavia queste attività di stage o di tirocinio dirette a promuovere specifiche
conoscenze, abilità o competenze non possono costituire un adeguato praticantato
se non vengono poi integrate e sperimentate al livello previsto dal profilo finale. È
nella natura propria di un praticantato portare progressivamente lo studente a saper
gestire se stesso nel contesto dei compiti propri della figura professionale finale. Lo
stesso vale per eventuali project-work sviluppati nel contesto sia del processo for-
mativo, sia in vista della preposizione dell’elaborato finale. Il praticantato, infatti,
implica una ricomposizione unitaria delle differenti competenze sviluppate al fine
di raggiungere nella sua interezza il profilo professionale finale, sia dal punto di
vista processuale, che organizzativo, gestionale e relazionale. Per questo non ci
convince la dizione del recente Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri
che prevede genericamente che “Gli stage aziendali e i tirocini formativi, obbliga-
tori almeno per il 30% della durata del monte ore complessivo, possono essere
svolti anche all’estero” (Art. 4,2a).
Un percorso formativo basato sullo sviluppo di competenze implica la neces-
sità di una personalizzazione dei percorsi formativi sulla base del bilancio e valuta-
zione delle competenze iniziali già possedute. Inoltre si evidenzia l’importanza di
una valorizzazione sistematica di un tutor formativo che segua lo studente durante
tutto il percorso e la utilizzazione di un tutor aziendale che segua lo studente
durante il praticantato. La presenza del tutor formativo risulta indispensabile al fine
44
di dare continuità al processo formativo, anche perché il personale docente non può
essere assegnato a queste attività formative in forme stabili.
La docenza non può essere affidata in maniera prevalente a personale stabil-
mente inserito nella istituzione formativa, bensì a personale proveniente da vari set-
tori sia industriali, sia universitari, sia scolastici e formativi, a seconda dei casi con
contratti di collaborazione limitati nel tempo e a tempo parziale. La continuità dei
percorsi formativi dovrebbe essere così garantita da tutor adeguatamente formati
che seguano i processi di apprendimento e di formazione a livello personale. Da
questo punto di vista il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri spesso
citato indica il seguente criterio: “i docenti provengono per non meno del 50% dal
mondo del lavoro con una specifica esperienza professionale maturata nel settore
per almeno cinque anni” (Art. 4,2e).
Ma è evidente che la qualità dell’offerta formativa risulterà legata in maniera
determinante alla qualità del personale dirigente e in particolare a un consiglio di
gestione, denominato nel più volte citato decreto “comitato di progetto”, adeguata-
mente costituito e nel quale siano presenti responsabili provenienti dal mondo del
lavoro. Per questo è del tutto rilevante la scelta oculata del personale dirigente e del
personale docente e la organizzazione e gestione di quest’ultimo.
4.4. Gli studenti e i loro impegni nel contesto del processo formativo
I corsi di formazione professionale di tecnici superiori si rivolgono a soggetti
che hanno completato positivamente il secondo ciclo del sistema educativo nazio-
nale. In particolare la base di riferimento fondamentale dovrebbe essere il comple-
tamento del secondo ciclo del sistema nazionale di istruzione e formazione. Ri-
spetto alla legge 53/03, che prevedeva un percorso quadriennale per questo sistema
e il conseguimento di un diploma finale, si è avuta una modifica di legge che ora
distingue i percorsi di istruzione professionale a carattere quinquennale che portano
al conseguimento del Diploma di Stato e quelli di formazione professionale di du-
rata quadriennale che portano al Diploma professionale di competenza regionale.
La questione relativa alla costituzionalità di tale normativa è tuttora in attesa di
decisione. Ciò ha provocato nel recente Decreto del Presidente del Consiglio dei
Ministri una discriminazione fastidiosa per i soggetti in possesso del solo Diploma
professionale. Questi possono accedere solo ai corsi annuali di IFTS e non a quelli
biennali di ITS. In Provincia di Trento l’accesso all’Alta Formazione è consentito,
invece, sia ai possessori del diploma di Stato conseguito nell’istruzione professio-
nale, sia al diploma provinciale professionale conseguito nella formazione profes-
sionale. In Svizzera per accedere alle Scuole Professionali Universitarie viene
invece richiesto a quanti provengono dai Licei un anno di stage professionale, cosa
che non viene richiesta agli altri, perché ne hanno già usufruito.
Proprio per il loro carattere professionale i corsi dovrebbero essere aperti
anche a soggetti che hanno sviluppato adeguate esperienze lavorative congruenti.
Ciò implica la realizzazione di bilancio e/o valutazione in entrata delle competenze
45
effettivamente acquisite. In generale occorre affermare che, data la specializzazione
dei percorsi e il loro legame con le effettive richieste del mondo del lavoro, non
potrà non essere previsto un numero chiuso di partecipanti.
Quanto al bilancio in entrata la Provincia Autonoma di Trento ha espresso le
seguenti linee guida: “Dal momento che il percorso formativo può riguardare varie
tipologie di studenti, è evidente la necessità di prevedere in entrata una valutazione
attenta:
– dei crediti acquisiti da ciascuno nel corso dell’attività di studio:
– delle competenze acquisite, anche nell’ambito di attività lavorativa e profes-
sionale, ed eventualmente certificate;
– delle aspirazioni e motivazioni che spingono a chiedere di iscriversi.
Su questa base sarà possibile effettuare un vero e proprio bilancio delle com-
petenze in vista di una progettazione personalizzata del percorso di alta forma-
zione da seguire per ottenere il titolo inteso”.
La valorizzazione dei crediti formativi già acquisiti e delle competenze effetti-
vamente possedute porta alla considerazione di processi di personalizzazione dei per-
corsi. Da questo punto di vista entra in gioco anche l’accompagnamento degli studen-
ti durante tutta la loro esperienza formativa da parte di tutor formativi, che aiutino.
Come ormai acquisito nei documenti europei relativi alla formazione perma-
nente e all’istruzione universitaria l’attenzione si deve spostare dal sistema forma-
tivo e i relativi insegnamenti e/o interventi formativi ai processi di apprendimento
degli studenti. Il concetto di credito nel sistema ECTS, a esempio, considera il
tempo formativo sulla base del tempo che gli studenti devono impiegare per acqui-
sire le conoscenze, abilità e competenze proposte. Un credito corrisponde a circa
25 ore di impegno comprendente sia partecipazione a lezioni, lavori di gruppo, se-
minari, esami, elaborazione di lavori scritti o project work, stage, tirocini e/o prati-
cantato. Uno studente a tempo pieno dovrebbe essere impegnato ogni anno per ses-
santa crediti, cioè circa 1500 ore di impegno personale. Possono anche essere prese
in considerazione partecipazioni a tempo parziale con la conseguenza di un au-
mento delle annualità. D’altra parte il carattere proprio di questo tipo di studio
accosta a una frequenza di insegnamenti svolti in sede formativa, forme di appren-
dimento auto-diretto e assistito (a distanza, e-learning, di gruppo) e, soprattutto, un
praticantato professionale (più che stage occasionali) adeguato, accompagnato
dalla elaborazione di progetti di innovazione e/o di ricerca applicata.
4.5. Forme e livelli di governo del sistema di alta formazione
Nell’ambito delle esperienze internazionali la costituzione del sistema di
formazione terziaria non accademica ha seguito molteplici modelli. Tali modelli ten-
gono conto congiuntamente delle diverse tradizioni scolastiche e formative e delle
esigenze poste dal sistema produttivo di beni e servizi. Così sono presenti sistemi
46
detti duali, nel senso che il sistema istruttivo non accademico si pone come un siste-
ma autonomo rispetto sia a quello universitario, sia a quello secondario. Ciò è pre-
sente in molti Paesi europei come la Finlandia e la Germania, o non europei, come il
Canada. In altri, come la Svezia, nel sistema di istruzione terziaria riformato nel
1997 convivono percorsi di tipo accademico e percorsi di istruzione professionale
con programmi di breve e lunga durata. In quest’ultimo caso le istituzioni d’istruzio-
ne terziaria statale si configurano come Agenzie governative e molti dei compiti che
in altri sistemi europei sono propri di Ministeri o di altri organismi vigilanti sono
stati affidati proprio alle agenzie, come indagini, analisi, monitoraggio e valutazione.
In Francia, le IUT sono supportate, nel loro funzionamento e nella loro evolu-
zione da una sottodirezione all’interno dell’insegnamento superiore del Ministero.
Il sistema inoltre prevede strutture di concertazione e supporto e organi rappresen-
tativi degli attori coinvolti nell’erogazione dell’offerta. Per le IUT, in particolare, si
rileva il ruolo dei referenti del settore produttivo nell’ambito delle CPN, dell’as-
semblea dei direttori di IUT, dell’Unione Nazionale dei Presidenti delle IUT, delle
Assemblee di capi dipartimento, ecc.
Sia che si tratti di due sistemi paralleli, sia di un sistema unitario, tuttavia
emerge con estrema chiarezza l’autonomia dell’organizzazione formativa sia dalle
Università, sia dalle scuole secondarie, anche se in qualche caso Università e scuole
secondarie possono essere promotrici e/o sedi di iniziative formative di tecnici su-
periori nel quadro delle linee definite dagli organismi competenti, Ministeri, Dipar-
timenti in seno a questi o Agenzie costituite ad hoc.
In generale si evidenzia con grande chiarezza la necessità di una disposizione
legislativa che porti alla costituzione del sistema di Alta Formazione. Tale disposi-
tivo normativo dovrebbe almeno: a) chiarire la sua natura, distinguendolo dalla
istruzione universitaria e da quella secondaria; b) indicare il ruolo del sistema delle
imprese nella definizione delle figure professionali e del loro referenziale profes-
sionale e formativo, nella progettazione e conduzione dei percorsi formativi, nella
valutazione dei loro risultati; c) precisare il ruolo delle Regioni e Province auto-
nome in ordine alla progettazione, distribuzione e attivazione dei percorsi, all’ac-
creditamento delle strutture formative, al monitoraggio e valutazione, al rilascio dei
titoli aventi valore sul territorio nazionale ed europeo; d) stabilire le forme di finan-
ziamento del sistema, evidenziando l’apporto economico a livello nazionale, regio-
nale e locale da parte dell’autorità pubblica e dei privati.
Per inciso si può osservare che l’esigenza di una legge istitutiva era già stata
indicata da Livio Pescia nel 1991 ed una conferma indiretta si è avuta esaminando
le diverse stesure del Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri in riferi-
mento alla definizione delle aree su cui devono insistere le figure IFTS e le figure
ITS. Infatti, è stata soppressa la dizione figura professionale a favore della sem-
plice denominazione figura in quanto, per la regolamentazione relativa alle figure
professionali, la competenza in materia è riservata esclusivamente ad una legge e
non ad un regolamento attuativo.
47
Quanto al governo effettivo del sistema, due modelli fondamentali possono
essere presi in considerazione. Il primo è analogo a quanto avviene in Germania, in
Canada, e in molti altri Paesi. Il governo è di competenza delle singole realtà regio-
nali (i Länder in Germania, le Province in Canada, ecc.) e si ha un coordinamento
delle politiche locali tramite un organismo di raccordo a livello nazionale. L’auto-
nomia delle singole realtà regionali può essere più o meno accentuata, ma non è
compito del governo nazionale intervenire a questo livello.
L’altro modello è di natura più complessa, in quanto si basa su competenze a
vario livello: nazionali, regionali, della singola istituzione. A esempio le Agenzie
svedesi svolgono attività molteplici con larghe forme di autonomia, ma sotto il
controllo e la valutazione di un organismo centrale nazionale. Là dove si hanno
competenze condivise tra livello nazionale e regionale si ha in genere un organismo
di coordinamento e di governo generale espresso da un’Agenzia nazionale, che
include la presenza dei vari interessati, o da un Comitato nazionale analogo al-
l’Agenzia. Tuttavia poi la competenza decisionale circa quali iniziative progettare,
approvare, finanziare e da parte di chi, spetta al livello di governo regionale, tra-
mite un Dipartimento dedicato o un’Agenzia regionale che assume i compiti fonda-
mentali del governo del sistema regionale.
La necessità di organismi di governo del sistema ai vari livelli diventa ancora
più evidente se si considera che il sistema dell’Alta Formazione include spesso per-
corsi formativi di carattere anche assai differenziato, molte volte progettati per
rispondere alle tante esigenze di sviluppo del mondo economico e produttivo che
caratterizzano in maniera specifica questo settore della formazione. Due esempi
chiariscono bene la questione.
In Germania esiste una struttura istruttiva terziaria binaria in cui il settore uni-
versitario è chiaramente distinto da quello non universitario. Mentre il primo offre
una preparazione teorica e alla ricerca, il secondo ha un orientamento più pratico e
applicativo. Ogni Land è competente poi nello sviluppare le politiche formative e
istruttive. Nel Land Baden-Württemberg l’istruzione terziaria non universitaria
ha assunto caratteri molto differenziati, offrendo varie possibilità di formazione in
diversi tipi di istituzioni: nella Fachhochschule, nella Berufsakademie e nella
Fachschule. Le Fachhochschulen offrono un tipo di alta formazione professionale
che assomiglia maggiormente ad un percorso universitario. Essa è caratterizzata da
un continuo aggiornamento scientifico e da un forte orientamento alla applicazione
pratica e verso il mercato del lavoro. La valorizzazione dell’applicazione pratica
è ancora più evidente nelle Berufsakademien, nate dall’esigenza di trasferire il
sistema duale tedesco della formazione professionale iniziale nella formazione
terziaria. La formazione professionale ulteriore delle Fachschulen, invece, si basa
su una Lehre (apprendistato secondo il sistema duale) con conseguente esperienza
lavorativa pluriennale; essa mira da una parte alla preparazione a compiti di dire-
zione o di maggiore responsabilità, dall’altra a favorire una loro autonomia profes-
sionale.
48
Anche in Svizzera, proprio per valorizzare le istanze territoriali, il livello di
Alta Formazione è articolato secondo due canali: a) le scuole universitarie profes-
sionali (SUP); b) i diplomi federali e le altre scuole specializzate superiori (SSS).
Così il sistema terziario comprende le Università cantonali, i due Politecnici fede-
rali, le sette scuole universitarie professionali (SUP) e le scuole professionali supe-
riori (nel caso del Ticino anche l’Alta Scuola Pedagogica). L’istituzione di scuole
universitarie professionali ha valorizzato la via della formazione professionale per-
mettendo anche ai professionisti qualificati di proseguire gli studi a livello univer-
sitario. I Cantoni sono i promotori delle scuole universitarie professionali e si fanno
carico di due terzi dei costi. Confederazione e Cantoni controllano congiuntamente
il sistema delle scuole universitarie professionali. Il sistema di accreditamento in
vigore dal 2006 fa riferimento a standard qualitativi nazionali e internazionali, mira
alla comparabilità e alla trasparenza a beneficio di studenti, mercato del lavoro e
scuole universitarie.
Quanto agli enti erogatori, sono presenti anche in questo caso molteplici mo-
delli. Nel sistema duale finlandese accanto alle Università gestite dallo Stato sono
presenti i Politecnici, organismi specificatamente destinati all’Alta Formazione
professionale, i quali, pur operando sotto il controllo del Ministero dell’istruzione,
sono gestiti da Comuni, da Associazioni di Comuni o da Fondazioni. In essi i
partner esterni hanno un ruolo più forte nella gestione e nell’influenza diretta sul
funzionamento complessivo della struttura. A differenza di quanto accade per le
Università – che sono istituzioni con ampia autonomia decisionale ma prevalen-
temente finanziate da risorse statali – i Politecnici sono organismi municipali o di
natura privata e sono finanziati da risorse erogate da organismi nazionali e locali.
Comunque è il Parlamento Finlandese che promuove e promulga le politiche e
gli atti di indirizzo in tema di politiche educative e determina gli atti e le leggi rela-
tive all’Università e ai Politecnici secondo due distinti canali. Infatti, le decisioni
concernenti i Politecnici sono regolamentate da Atti specifici e disgiunti da quelli
che regolano il funzionamento delle Università.
In conclusione, le opzioni possibili risultano abbastanza esplicitamente dal
quadro dei sistemi attivati a livello europeo, come viene ben evidenziato nella
seconda parte di questa indagine. Si può ipotizzare, infatti, un sistema autonomo
rispetto all’Università, alla scuola e alla formazione professionale, come avviene in
Finlandia. Oppure si può optare per un sistema che si appoggia alle istituzioni uni-
versitarie, anche se rispetto a esse vengono garantiti precisi caratteri di autonomia,
come in Francia. Si può anche pensare a istituzioni formative di particolare qualità
ed eccellenza che possono assicurare il livello formativo individuato. In altre
parole, accanto a un sistema chiaramente duale, che separa nettamente quello non
universitario da quello universitario, può essere individuato un sistema multipolare
a carattere integrativo. Evidentemente emergono subito indicazioni di pericolo e
di opportunità. In Italia sembra al momento che venga preferita la strada della
costituzione di fondazioni di partecipazione.
49
4.6. Compiti specifici di governo del sistema ai vari livelli (inclusa la valuta-
zione esterna)
Rispetto ai problemi di pianificazione e governo del sistema, le questioni più ri-
levanti riguardano come distribuire le responsabilità tra Amministrazione centrale,
Regioni e Province, e istituzioni formative del territorio. Da chi deve partire l’inizia-
tiva di attivare una realtà di formazione professionale superiore? Chi costituisce o
riconosce le istituzioni di formazione professionale superiore e ne rilascia i titoli?
In Italia la competenza nella programmazione dell’offerta formativa è di com-
petenza esclusiva delle Regioni e Province autonome. Di conseguenza vengono
evocati dal decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri piani territoriali di in-
tervento da queste elaborati. Tuttavia si accenna anche alla competenza nazionale
in riferimento agli indirizzi della programmazione nazionale in materia di sviluppo
economico e rilancio della competitività in linea con i parametri europei. Per un
raccordo tra le diverse competenze e una integrazione e coordinamento degli inter-
venti e delle risorse si fa riferimento a una conferenza di servizi a livello nazionale
alla quale partecipano numerosi interessati.
La risposta però più realistica e affidabile prevederebbe la costituzione a
livello nazionale di un’Autorità, o Agenzia, o Comitato nazionale che coordini le
iniziative, ne riconosca la rilevanza e la qualità e, sulla base di un’accurata analisi,
proceda poi a prevedere priorità, modalità di finanziamento e indichi possibili
impegni nazionali a cui dovrebbero essere aggiunte forme di finanziamento regio-
nale, locale e imprenditoriale. Le proposte di attivazione di percorsi formativi di
questo tipo dovrebbero provenire dalle Regioni, dalle Province, dalle Camere di
commercio, ecc.; in qualche caso anche da istituzioni universitarie, scolastiche o
formative, pubbliche o private. Tuttavia ai fini di una corretta programmazione ter-
ritoriale si dovrebbe ottenere in questi casi l’approvazione delle Regioni interes-
sate.
Anche a livello di definizione dei caratteri specifici dei percorsi le domande a
cui dare risposta sono numerose: chi definisce le figure professionali e i loro refe-
renziali in termini di competenze? Quali requisiti essenziali devono essere garantiti
nella definizione delle figure professionali? Chi partecipa alla definizione del refe-
renziale professionale: aziende interessate, esperti? Come aggiornare e modificare le
figure e i loro referenziali? Sembra abbastanza evidente che la definizione di speci-
fiche figure professionali deve essere elaborata a livello il più possibile vicino alle
esigenze di sviluppo e gestione delle imprese produttrici di beni e servizi. Sembra
dunque necessario che ciò avvenga o a livello regionale o a livello provinciale. Tut-
tavia è importante che linee guida progettuali impegnative vengano elaborate a
livello nazionale a cura dell’Autorità o Agenzia o Comitato Nazionale per la Forma-
zione Tecnica Superiore, che dovrà verificare la qualità dei progetti presentati.
Si giunge così alla progettazione concreta dei percorsi formativi a partire dal
referenziale professionale: da chi è realizzata tale progettazione? A livello centrale,
regionale, provinciale, delle singole istituzioni? In questo caso sembra evidente-
50
mente che la elaborazione concreta del progetto avvenga a livello locale, cioè delle
singole istituzioni coinvolte. Tuttavia il progetto realizzativo va verificato sia nella
coerenza con il referenziale caratterizzante la figura professionale in oggetto, sia
nella effettiva possibilità pratica di raggiungerlo secondo le risorse messe a dispo-
sizione. A chi affidare questa verifica? Pare eccessivo che ogni singolo progetto
realizzativo venga valutato dall’Autorità, o Agenzia, o Comitato Nazionale. Più
opportunamente si potrebbe pensare a un’Agenzia o Comitato regionale.
È opportuno che vengano definiti indirizzi nazionali per indicare a chi è possi-
bile affidare la proposta e progettazione dei percorsi da attivare. In molte delle
esperienze sviluppate in Europa spesso si tratta di istituzioni autonome, specificata-
mente costituite per definire, progettare e realizzare percorsi di formazione profes-
sionale superiore. Ciò garantirebbe maggiormente la continuità, la qualità, la tra-
sparenza e la controllabilità delle varie iniziative. Questa soluzione potrebbe essere
ipotizzata in alcuni casi, là dove esistano già condizioni di eccellenza in alcuni set-
tori professionali e una continuità adeguata con la rete di aziende del territorio.
Altra soluzione prevede di appoggiarsi a istituzioni formative già esistenti nel terri-
torio e di riconosciuta eccellenza (Università, scuole, istituzioni formative, ecc.),
che vengano giudicate idonee a far da riferimento per tali attività. Tuttavia, occorre
prevedere un coordinamento e una gestione generale da parte di agenzie o comitati
a livello regionale e provinciale, che abbiano un’adeguata autorità per vigilare che
le iniziative si svolgano con coerenza e qualità. Le indicazioni del Decreto più
volte citato valorizzano gli istituti tecnici e quelli professionali. Tuttavia la gestione
dei progetti dovrebbe passare attraverso la costituzione di apposite fondazioni di
partecipazione. Questa sembra essere una scelta un po’ restrittiva circa la possibi-
lità di attivare percorsi di formazione professionale superiore.
Le precedenti questioni hanno già aperto la strada a questo tipo di domande: a
chi spetta il controllo e la valutazione delle iniziative messe in cantiere? In Europa
è sempre più insistente l’esigenza di assicurare la qualità delle istituzioni e dei per-
corsi e dei titoli che da queste sono rilasciati. Se si vuole giungere a un riconosci-
mento reciproco dei diplomi e titoli di livello terziario non universitario occorre
che venga identificato un riferimento nazionale adeguatamente strutturato. Ciò
porta ulteriormente a ipotizzare la costituzione di una Autorità, o Agenzia, o Comi-
tato nazionale, che abbia compiti istituzionalmente chiari e impegnativi di gestione
del sistema nazionale di Alta Formazione. Probabilmente, a seconda degli sviluppi
a livello locale è bene prevedere forme analoghe a livello almeno regionale. In
qualche caso provinciale.
Uno dei problemi particolarmente rilevanti per una gestione valida ed efficace
del sistema formativo terziario non universitario è evidentemente collegato a un suo
stabile e adeguato finanziamento. L’esperienza svizzera porta a prevedere forme di
finanziamento misto, cioè sia statale, sia regionale, sia locale, sia proveniente dal
mondo del lavoro. Tuttavia perché ciò sia possibile occorre che venga definita una
normativa a livello nazionale e che venga costituita un’Autorità o Agenzia nazionale
51
che faccia da riferimento per le decisioni concernenti l’attivazione concreta dei
percorsi e le eventuali forme di concertazione tra Stato e Regioni. Diverso sarebbe
per finanziamenti che si basano prevalentemente su fondi regionali, nel qual caso si
genererebbe un sistema assai diversificato sul territorio nazionale, come di fatto già
avviene per la prima formazione professionale. Il coinvolgimento del settore produt-
tivo dovrebbe essere comunque previsto soprattutto per quanto riguarda le attività di
praticantato, la presenza di tutor aziendali e la possibilità di avere personale docente
particolarmente qualificato sul piano professionale. Le prospettive indicate dal
Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri evocano contributi statali e un
cofinanziamento da parte delle Regioni e Province autonome.
4.7. Alcuni criteri di successo
Nel 2005 si è tenuta a Sèvres in Francia una conferenza internazionale sull’in-
segnamento superiore professionale corto, alla quale hanno dato il loro appoggio la
Banca Mondiale, l’Unesco, e vari Ministeri francesi. I risultati di tale conferenza
sono stati rielaborati in un volume apparso nel 2007 a cura di J. Mazeran e altri.6
Tenendo conto dei contributi illustrati soprattutto nel quarto capitolo, è possibile
evidenziare alcuni criteri di successo di un sistema di formazione terziaria non
accademica.
1) Un sistema di formazione terziaria non accademica deve essere espressione
di una volontà politica chiara e continua
Si tratta di attivare un sistema diretto a un’attività di formazione di massa. Per
questo è necessario definire regole che diano ai contenuti e ai diplomi una loro leg-
gibilità pubblica adeguata, assicurando qualità di base all’insegnamento e offrendo
agli studenti, alle imprese e ai servizi pubblici garanzie di occupabilità agli uni e
le competenze richieste agli altri.
Lo Stato, di fronte alle istituzioni che danno titoli e diplomi di insegnamento
superiore, gioca un ruolo regolatore e deve, quindi, assumere una funzione di con-
trollo e di garanzia pubblica. In effetti occorre:
a) modificare con chiarezza la struttura del sistema di istruzione terziaria;
b) introdurre una nuova categoria di diplomi;
c) sviluppare all’interno delle imprese nuovi equilibri tra i dipendenti.
Tutto ciò richiede un impegno continuo di concertazione, informazione e
comunicazione anche per superare le possibili resistenze che possono provenire
non solo dal mondo universitario, bensì anche dalle stesse imprese, dalle organiz-
zazioni sindacali e dagli studenti. In effetti, l’immagine di corsi di natura professio-
nalizzante può giocare un ruolo negativo nel momento della scelta di un percorso
di studi superiore.
6 J. MAZERAN el alii, Les enseignements supérieurs professionnels courts, Paris, Hachette, 2007.
52
2) Deve essere sviluppata una relazione forte e continua con il settore produttivo
Si tratta di una relazione stretta e continua tra istituzione formativa e mondo
del lavoro. Nell’esperienza internazionale si è visto che una iniziativa centrata solo
sulle aziende può portare a una carenza di flessibilità e di apertura al cambiamento,
mentre una centrata solo sul sistema formativo può facilmente perdere il contatto
con le esigenze proprie del mondo economico.
Certamente le imprese, sia a titolo individuale, sia come organizzazioni profes-
sionali, ben difficilmente si impegnano senza un loro tornaconto. Questo non vuol
dire che non interessi loro la dimensione umana e sociale della formazione. Oggi,
soprattutto, l’attenzione per le qualità personali, rispetto a quelle esclusivamente
tecniche è sempre più diffusa. Ciò che è importante prendere in considerazione
sono i mutui benefici che derivano da questo stretto rapporto.
A livello nazionale è fondamentale che le imprese partecipino alla definizione
delle figure professionali di tecnico superiore, alla individuazione del loro fabbi-
sogno numerico, alla prefigurazione dei dispositivi formativi da mettere in campo,
alla stessa possibilità di cofinanziamento. A livello territoriale si tratta di sviluppare
forme e modalità di attivazione di un vero partenariato nella progettazione e condu-
zione dei percorsi formativi, nell’organizzazione dell’alternanza e nella valutazione
finale ai fini della concessione dei diplomi.
3) Deve essere garantita la qualità del processo formativo e degli insegnanti
La forte relazione istituzionale tra imprese, sistema di istruzione terziaria non
accademica e istituzioni formative porta anche a considerare la questione delle
modalità formative e della scelta dei docenti. Quanto alle modalità formative è evi-
dente la necessità di una stretta correlazione tra conoscenze teoriche ed esperienze
pratiche. L’originalità dei percorsi di insegnamento superiore professionale corti sta
proprio nella capacità di garantire un buon equilibrio tra formazione teorica e com-
petenza operativa, evitando di dare un peso troppo forte all’insegnamento delle
discipline di natura teorica, come avviene nelle Università, o, viceversa, di centrare
l’attenzione solo alla qualificazione legata alla pratica professionale, come avviene
nei percorsi diretti a conseguire una qualifica.
Di qui la centralità dell’alternanza, il contatto sistematico con l’ambiente con-
creto nel quale acquisire le competenze previste e la presenza di un congruo nu-
mero di docenti provenienti dal mondo delle imprese. Ma anche la necessità della
presenza di insegnamenti di natura scientifica e tecnologica generale, di attività
formative dirette allo sviluppo di competenze di natura comunicativa e relazionale,
di perfezionamento di quelle linguistiche, in particolare nelle lingue straniere.
4) Deve essere garantita la qualità istituzionale e di governo del sistema e delle
istituzioni formative
Sia il sistema, sia le istituzioni formative impegnati nelle iniziative di forma-
zione professionale superiore esigono, per risultare validi e produttivi, una gestione
53
attenta e continua dei vari fattori che entrano in gioco. Se è importante il momento
dell’avvio dei corsi, è ancor più importante un controllo continuo ed efficace del
loro svolgimento secondo criteri di qualità sufficientemente chiari e definiti. Nel
caso di squilibri o di particolari criticità occorre poter intervenire con autorità e
competenza. L’azione di monitoraggio non avrebbe molto valore, se non preve-
desse la possibilità di intervenire efficacemente per risolvere i problemi che even-
tualmente emergessero e per favorire i miglioramenti possibili.
Anche per questa area del sistema istruttivo terziario si pone la questione della
valutazione istituzionale, sia interna, sia esterna. Più le istituzioni formative sono
dotate di autonomia progettuale, organizzativa e gestionale, più è evidente la neces-
sità di avere garanzie di qualità soprattutto dal punto di vista delle competenze
effettivamente acquisite dai frequentatori dei loro corsi, oltre che nella gestione
delle risorse messe a disposizione.
5) Occorre assicurare adeguate forme di finanziamento sia pubblico che privato
Tra le problematiche gestionali, è evidente quella concernente le forme di
finanziamento. In generale è chiaro il ruolo del finanziamento pubblico (Stato,
Regioni, Province, Enti locali in genere) nel promuovere il sistema di formazione
professionale superiore. Ciò è vero soprattutto là dove esiste una tradizione di gra-
tuità dei servizi di istruzione terziaria (come in Germania) o di una partecipazione
modesta alle spese da parte degli studenti (come è in Italia per le Università statali).
Sul piano internazionale si evidenzia una dicotomia che può risultare pericolosa.
Le iniziative relative al settore industriale (a es. meccanico) richiedono investimenti
molto maggiori per attrezzature e installazioni di quelle riferibili al settore terziario.
Di conseguenza l’iniziativa privata tende a spostarsi su quest’ultimo settore. Se non
interviene a riequilibrare la situazione l’intervento pubblico, si può generare un vero
e proprio squilibrio di offerta con pesanti ricadute proprio sul sistema economico. Ciò
è particolarmente presente nelle fasi di avvio delle attività formative, perché più im-
portante e urgente è la necessità di finanziamento delle strutture e delle attrezzature.
In generale, si può evidenziare il ruolo trainante del finanziamento pubblico
anche al fine di favorire lo sviluppo economico dovuto alla immissione di nuove
figure professionali richieste dal mercato del lavoro. Se il sistema formativo avviato
risulta veramente di beneficio per il sistema produttivo, è facile poi riuscire a tro-
vare forme di appoggio economico dal sistema delle imprese, almeno come offerta
di collaborazione, di spazi di formazione in azienda, di partecipazione alla proget-
tazione, conduzione, e valutazione delle attività formative, di fornitura di attrezza-
ture e di personale docente.
Infine, è opportuno notare che quanto più si afferma il sistema formativo, tanto
più è facile che i partecipanti alle attività formative considerino un investimento
per il proprio futuro la partecipazione alle spese. Tuttavia, è ancora difficile trovare
nell’esperienza internazionale uno sviluppo di aiuti e borse di studio per gli stu-
denti paragonabile a quello presente per il settore terziario universitario.
54
CONCLUSIONE
Al termine di questa iniziale esplorazione sembra abbastanza evidente che la
costituzione di un sistema di questo tipo esige una chiara definizione istituzionale.
In altre parole appare necessaria almeno una legge quadro che definisca gli ele-
menti principali che lo caratterizzano. Su questa base normativa le singole Regioni
e Province Autonome potranno deliberare in maniera da promuovere un sistema
coerente a livello nazionale e comparabile a livello internazionale. È proprio di una
legge a livello nazionale definire chiaramente il livello di conoscenze, abilità e
competenze che debbono costituire il risultato di un processo formativo diretto al
raggiungimento di un diploma di tecnico superiore che sia coerente con il quinto
livello del Quadro Europeo delle Qualificazioni e con ciò che indicano i descrittori
di Dublino per il cosiddetto ciclo corto.
Tra gli aspetti che più chiaramente emergono come pilastri di una legge quadro
si può poi indicare la costituzione di una Agenzia, o Autorità o Comitato nazionale
per l’Alta Formazione, che presieda al governo nazionale di tutto il sistema e al co-
ordinamento delle iniziative a livello regionale e locale. A questa Agenzia dovreb-
bero entrare a far parte gli Enti nazionali e locali che hanno competenze in materia
ai vari livelli, in particolare le Regioni e Province autonome interessate a svilup-
pare sul loro territorio il sistema.
Dal momento che la programmazione delle iniziative formative a livello terri-
toriale compete alle Regioni e Province autonome, in linea di principio esse
dovrebbero svolgere i compiti seguenti:
a) analizzare le tendenze del mondo del lavoro e delle professioni a livello terri-
toriale e l’evoluzione di bisogni di formazione tecnica superiore nei vari settori
produttivi;
b) individuare le priorità e le esigenze di attivazione di corsi di formazione tec-
nica superiore, segnalando anche eventuali poli di eccellenza per settori pro-
duttivi specifici, soprattutto se legati a vocazioni territoriali;
c) tracciare linee guida per quanto riguarda sia l’accreditamento delle sedi forma-
tive, sia per quanto riguarda la definizione delle offerte formative, inclusi gli
elementi di base del loro referenziale professionale;
d) approvare le richieste di riconoscimento delle istituzioni o altri riferimenti for-
mativi interessati a erogare corsi di alta formazione professionale, indicando le
esigenze a cui deve rispondere il gruppo di gestione;
e) approvare l’istituzione di corsi di alta formazione professionale, verificandone
la coerenza con le linee guida elaborate;
f) approvare i finanziamenti tenendo conto delle risorse nazionali messe a dispo-
sizione e della partecipazione finanziaria delle imprese produttive;
g) monitorare sistematicamente l’attività formativa e i risultati ottenuti, interve-
nendo sia in fase di correzione di anomalie o criticità, sia al fine di migliorare
i servizi prestati.
55
Tuttavia, non sempre le singole Regioni sono attrezzate a svolgere tutte queste
funzioni. Inoltre, in molti casi di definizione delle figure professionali si tratta di
specificazioni a livello locale più che di nuove e specifiche figure. Di qui l’oppor-
tunità che l’Agenzia nazionale sviluppi in collaborazione con le Regioni, Province
e le altre istituzioni interessate (imprese e sindacati) l’analisi delle essenziali com-
petenze professionali che dovrebbero caratterizzare nei singoli settori produttivi di
beni e servizi le figure di tecnico superiore. Inoltre a essa dovrebbe essere attribuita
la competenza di assegnare le risorse nazionali a favore dell’attivazione di inizia-
tive formative di questo tipo, sulla base delle indicazioni provenienti dalle singole
Regioni. In altre parole, l’Agenzia nazionale dovrebbe svolgere alcune attività
come sua competenza fondamentale, altre in supporto di singole Regioni o di reti
di Regioni associate in questa impresa.
A livello delle istituzioni formative del terziario non universitario vi sono in
particolare responsabilità specifiche in ordine:
a) alla costituzione del gruppo o consiglio di gestione, nel quale dovranno essere
presenti rappresentanti del mondo del lavoro e degli studenti;
b) alla progettazione concreta dei percorsi formativi anche per quanto riguarda la
costituzione di una rete di riferimento con il mondo della produzione di beni e
servizi al fine di attivare i praticantati previsti e i progetti di ricerca applicata;
c) alla selezione del personale dirigente, docente e tutoriale, certificandone le
competenze;
d) al decidere le modalità di frequenza, di esame, ecc.;
e) al rispondere alle esigenze di monitoraggio e valutazione da parte dell’agenzia
o autorità di riferimento.
Parte II
LE ESPERIENZE EUROPEE
NEL CAMPO
DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE
SUPERIORE
CHE PIÙ POSSONO AIUTARE A DEFINIRE
UNA SOLUZIONE ITALIANA
Elaborazione di Benedetta TORCHIA e Heike MUELLER
59
1. LE PREMESSE STORICHE
La seconda guerra mondiale rappresenta, per tutti i Paesi europei, un momento
di cesura nella storia recente anche per il nascere di una crescente attenzione ai temi
e alle questioni inerenti il settore dell’istruzione superiore. Cesura che è stata posta
in rilievo dal progressivo incremento – reciprocamente influenzato – dell’innalza-
mento della domanda di istruzione superiore e del numero dei provider e istituti che,
con caratteristiche differenziate per Paese e Regione, raccoglievano e anticipavano
la domanda stessa.
Dal punto di vista del versante della domanda di istruzione è ormai condiviso
che, a partire già dalla seconda metà del XX secolo, una quota sempre più consi-
stente della popolazione europea – superando sempre più spesso i fenomeni che
correlano i meccanismi di accesso alla condizione e all’estrazione socio-economica
degli individui – sia riuscita ad affermare mediante meccanismi spontanei il proprio
diritto all’istruzione superiore.
La domanda in questi anni si caratterizzava per lo più per una visione strumen-
tale nell’ambito della costruzione del percorso di vita all’interno di un ampliamento
delle aspettative sociali: l’acquisizione di titoli e competenze più elevate rappresen-
tava uno strumento funzionale al miglioramento della propria condizione socio-
economica. Fenomeno questo strettamente connesso e conseguenza del fatto che
durante gli anni ’60 e ’70 si registrava, a livello europeo, un incremento significa-
tivo di giovani leve che portavano a conclusione – conseguendo il relativo titolo –
i percorsi di istruzione secondaria.
I cambiamenti rilevati a livello europeo a partire dagli anni ’80 sul versante
produttivo e, in particolare, l’abbandono progressivo dell’industria a favore di una
economia basata sui servizi hanno rappresentato una ulteriore spinta per quel che
riguarda la domanda di formazione di livello superiore. Contemporaneamente
infatti il decremento occupazionale e le crisi dell’industria pesante sottolineavano
la necessità di procedere al rafforzamento dell’occupabilità attraverso il consegui-
mento di titoli spendibili in un mercato in forte trasformazione.
D’altro canto, in questo particolare momento, gli stessi livelli istituzionali
hanno iniziato a percepire l’istruzione superiore come volano per una crescita eco-
60
nomica e, più in generale, come leva per la trasformazione profonda di interi
sistemi Paese.
È a partire da queste riflessioni che la maggior parte dei Paesi europei si è con-
frontata con la necessità e l’urgenza di riorganizzare il quadro dell’offerta forma-
tiva in relazione al crescente numero di studenti ma anche e soprattutto in rapporto
alla qualità dell’offerta stessa, in relazione agli investimenti, ai costi e all’efficienza
del sistema stesso anche in termini di output occupazionali.
2. I TRATTI COMUNI DELLE STRATEGIE ADOTTATE A LIVELLO INTERNAZIONALE
La crescente attenzione ai temi dell’alta formazione nel contesto europeo si è
sviluppata a partire dalla intenzione e dalla rilevata necessità per gli Stati membri
di svolgere un ruolo guida nella società globale basata sulla conoscenza. Il sistema
di formazione superiore accademica e non accademica, nelle Raccomandazioni
europee, rappresenta il fulcro per poter sostenere e potenziare i centri di ricerca e di
alta formazione all’interno delle Università e i poli di sviluppo economico regionale.
Le Linee di indirizzo condivise sino ad oggi a livello comunitario miravano ad
avviare un dibattito circa il ruolo delle Università e di tutti gli istituti d’istruzione
superiore, quali le “Fachhochschulen”, i Politecnici e le “Grandes Ecoles” nell’am-
bito della società e dell’economia basate sulla conoscenza in Europa.
I risultati prodotti dai tanti provvedimenti sinora condivisi si misureranno
anche in relazione alle modalità attraverso cui tali istituti saranno in grado di svol-
gere in modo efficace il loro ruolo chiave.
L’Unione europea conta circa 3.300 istituti d’istruzione superiore, che salgono
a 4.000 nell’intera Europa se si contano gli istituti presenti negli altri Paesi dell’Eu-
ropa occidentale e nei Paesi candidati. Essi accolgono un numero di studenti sempre
maggiore: oltre 12,5 milioni nel 2000 rispetto a meno di 9 milioni un decennio
prima.
Il segmento dell’alta formazione accademica e non accademica europeo è
organizzato essenzialmente a livello nazionale e regionale ed è caratterizzato da
un elevato livello di eterogeneità, che si riflette nell’organizzazione, nella direzione
e nelle condizioni di funzionamento. Tutti gli Stati dell’area europea, tuttavia, si
trovano ad affrontare difficoltà comuni e condividono l’esigenza di adattarsi a un
contesto in evoluzione. Ci si trova ad agire in un ambiente in costante trasforma-
zione e sempre più globalizzato, caratterizzato da un’aspra concorrenza per attrarre
e mantenere al proprio interno i migliori talenti, nonché dalla comparsa di nuove
esigenze che esse devono soddisfare.
In tale contesto, le riforme strutturali ispirate dal processo perseguito dal Con-
siglio Europeo di Bologna nel 1999 sono volte a organizzare la diversità entro un
quadro europeo più organico e comparabile, a partire proprio da una rivisitazione
del sistema accademico.
61
Cronologicamente, il processo di riforma dell’intero sistema di alta formazione
(accademico e non accademico) attuato in ciascun Paese ha preceduto l’avvio del
Processo di Bologna: ad esempio l’Austria, la Finlandia, la Norvegia avevano già
realizzato un cambiamento strutturale prima del 2000. Si tratta di trasformazioni
recenti che erano già state messe in atto anche dalla Germania e dai Paesi Bassi,
Paesi in cui, già da alcuni anni, il sistema universitario era stato affiancato dal
segmento di istruzione e formazione superiore non accademica. Anche il Regno
Unito aveva già ridisegnato l’intero sistema nel 1992 proponendo una soluzione
che – in controtendenza con le riflessioni dell’epoca che puntavano ad una diffe-
renziazione dei sistemi accademici e non accademici – tendeva a superare il doppio
canale di formazione terziaria rappresentato dall’Università e dai Politecnici pro-
muovendo un processo di unificazione degli istituti all’interno di un unico sistema.
Ad oggi, appare evidente che, nonostante le dichiarazioni internazionali, la gran-
de varietà istituzionale che caratterizza i diversi sistemi rende ancora difficile un con-
fronto internazionale soprattutto per quel che riguarda gli aspetti quantitativi del set-
tore e in primo luogo proprio l’equivalenza della definizione di istruzione superiore.
La lettura comparata dei diversi sistemi europei tende a mantenere una certa
dicotomia anche tra il termine tertiary education (nell’ambito del quale solitamente
si intendono inclusi anche tutti gli istituti e i percorsi afferenti alla formazione post
secondaria di quarto livello nella classificazione Isced) e il termine higher educa-
tion (intendendo i percorsi che permettono il raggiungimento del livello quinto
della classificazione Isced).
In particolare, non sempre risulta chiara la distinzione tra istruzione superiore
di tipo accademico e altre proposte formative di istruzione post secondaria o ter-
ziaria non accademica. La stessa definizione di alta formazione non accademica
varia di Paese in Paese e quella adottata a livello nazionale può non coincidere con
la definizione adottata dagli organismi internazionali che raccolgono e diffondono
le informazioni (rete Eurydice, Cedefop, Ocse, ecc.).1
La distinzione prevista all’interno di ogni singolo sistema Paese tra istruzione
superiore universitaria e istruzione superiore non accademica rappresenta l’esito
di strategie nazionali compiute in base a criteri che non corrispondono a quelli
adottati negli altri Paesi. Inoltre, in alcuni Paesi la distinzione si basa sul tipo di
istituzione e sul tipo di programma offerto o sul loro livello, mentre in altri si basa
invece su una sola di queste caratteristiche, in altri ancora la distinzione è ormai
difficilmente avvertibile o è stata superata da riforme più o meno recenti.2
1 Per un approfondimento relativo agli studi e al dibattito condotto in merito alla tassonomia dei ter-
mini “Alta formazione”, “formazione superiore”, tertiary education e “higher education” si rimanda agli
studi condotti e pubblicati dall’ADI (www.adi.it) e agli studi condotti dalla Rete Eurydice – Unità Euro-
pea di Eurydice – Commissione Europea – Direzione Generale Istruzione e Cultura (www.eurydice.org).
2 Si veda a tale proposito, Michele Rostan, Laureati italiani ed europei a confronto – Istruzione
superiore e lavoro alle soglie di un periodo di riforme, Edizioni Universitarie di Lettere Economia
Diritto – Studi sull’istruzione superiore – Collana Cirsis, Milano 2006.
62
Secondo uno studio condotto da Rostan3 sull’istruzione superiore e di cui si dà
brevemente conto di seguito, in Germania, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito l’esi-
stenza di un settore non universitario dipende o è dipesa dall’istituzione di nuove
istituzioni di istruzione superiore maggiormente orientate alla formazione professio-
nale che presentano percorsi con programmi di studio differenziati, più recenti ri-
spetto alla tradizionale presenza delle Università, maggiormente distribuite sul terri-
torio che richiedevano requisiti di ammissione meno selettivi e offrono spesso anche
corsi di breve durata. In Francia, al contrario, il settore non universitario comprende
istituzioni orientate alla formazione professionale proponendo programmi di studio
decisamente più impegnativi all’interno di strutture di grande prestigio che appli-
cano criteri assai severi di ammissione e offrono corsi di lunga durata.
Pur in presenza di uno sforzo congiunto compiuto in questi anni per poter faci-
litare la trasparenza dei titoli e delle competenze, anche l’analisi dei programmi di
studio non costituisce un metro sempre utile ai fini della comparazione dei diversi
segmenti in quanto la durata dei programmi può rilevarsi un criterio non univoco
per operare tale distinzione.
La Raccomandazione dell’Unione Europea del 1998, poi ripresa nella Dichia-
razione di Bologna, di includere nel segmento dell’istruzione superiore solo i pro-
grammi della durata minima di tre anni può risultare non del tutto adeguata per rea-
lizzare un confronto internazionale perché esistono corsi di studio biennali come
quelli offerti dagli IUT francesi che rilasciano comunque titoli – come il Diplome
universitarie de tecnologie (DUT) – considerati di istruzione superiore e che hanno
incontrato il favore del mercato del lavoro al pari di titoli triennali.
Anche il riferimento al tipo di titolo rilasciato a completamento degli studi non
è un criterio univoco per distinguere tra settore accademico e settore non universi-
tario. Infatti, accanto a casi in cui titoli di un certo tipo sono rilasciati da un unico
tipo di istituzione, ne esistono altri in cui istituzioni di tipo differente rilasciano
titoli identici o analoghi dello stesso livello (come avviene, ad esempio, nel Regno
Unito).
Un primo passo compiuto dai Governi – anche se con diverse velocità nei
diversi Paesi e con diversi meccanismi legati anche allo stato di avanzamento delle
politiche federali – è stato quello di dotare gli istituti di istruzione superiore di
maggiore autonomia.
In particolare, il livello di governo centrale mantiene in tutti i Paesi europei il
ruolo e il compito di produrre linee di indirizzo che specificano i macro obiettivi
della filiera formativa e individuano i parametri di efficienza e di qualità dell’of-
ferta stessa cui sono connessi i finanziamenti.
La stessa strategia è stata attuata anche in Italia, dove alla formalizzazione
delle autonomie accademiche è seguita una spinta alla valorizzazione dell’auto-
3 Cfr. nota 2.
63
nomia degli istituti scolastici (primi protagonisti ad oggi dell’offerta non accade-
mica post secondaria).
Inoltre, il processo di delega per quel che riguarda la programmazione dell’of-
ferta di formazione superiore si è dipanato anche sul versante più prettamente istitu-
zionale. La riforma del Titolo V, la valorizzazione del ruolo di programmazione delle
Amministrazioni regionali, le conseguenti deleghe alle Province e il crescente ruolo
attribuito agli Enti Locali hanno contribuito a incrementare velocemente il processo
di autonomia decisionale dei singoli soggetti chiamati a realizzare l’offerta formativa.
Eppure, nell’alveo di tale tendenza si riscontrano differenze importanti per
quel che riguarda il segmento della formazione post secondaria e in particolare il
settore accademico e il settore non accademico. Se infatti sul primo versante siamo
di fronte ad un processo pressoché compiuto, in cui le Università rappresentano
effettivamente soggetti e interlocutori accreditati sul territorio, i soggetti attivi nel
segmento dell’offerta di livello post secondario e anche gli stessi e più recenti Poli
formativi istituiti sul territorio sono ancora in una fase transitoria su cui pesano sia
i meccanismi di finanziamento delle attività, sia una scarsa visibilità nei confronti
dei beneficiari finali e dell’economia locale.
Rimandando ai paragrafi successivi una riflessione più approfondita sulle
scelte che caratterizzano il quadro italiano, uno sguardo alle strategie attuate nei
singoli Paesi può fornire qualche indicazione in più in merito alle soluzioni più
funzionali a valorizzare l’alta formazione quale strumento di promozione della so-
cietà della conoscenza tante volte richiamata nelle politiche comunitarie.
Nel tracciare una descrizione complessiva delle strategie messe in atto in tema
di alta formazione a livello europeo, si potrebbe affermare che la scelta più diffusa
è stata quella di promuovere e mantenere una sorta di affidabilità istituzionale
centrale e/o governativa pur delegando ai singoli istituti un più costante e proficuo
dialogo con il territorio. In questo senso, nel corso degli anni, in misura sempre
maggiore, le istituzioni centrali si impegnavano nella stesura delle linee guida che
promuovessero l’ampliamento della concertazione locale e i provider, con le moda-
lità, i tempi autonomamente regolati si sono aperti anche al versante produttivo in
modo da verificare e sviluppare i curricula anche a partire dall’arricchimento del-
l’impianto didattico attraverso esperienze di stage o di praticantato.
In particolare, la trasformazione delle economie locali e la crescente competiti-
vità internazionale ha rappresentato un elemento con cui confrontarsi per tutti gli
istituti intenti nella programmazione di percorsi di istruzione superiore condu-
cendo, da un lato, ad ampliare l’offerta di piani di studio e formazione e, dall’altra,
a offrire e garantire servizi di supporto quali percorsi di orientamento, modalità di
certificazione delle competenze da e verso il mercato del lavoro, la sistematizza-
zione di un dialogo con il mondo imprenditoriale anche ai fini di un più veloce in-
serimento occupazionale degli utenti.
Nel complesso, i sistemi europei di istruzione e formazione professionale sono
stati contrassegnati negli ultimi 3 decenni da cambiamenti in molti casi radicali, per
64
lo più collegati all’emergenza di nuovi fabbisogni a livello economico, organizza-
tivo e socio-culturale, all’esigenza di un nuovo approccio all’apprendimento e alla
domanda sociale da parte dei giovani.
La capacità dei vari sistemi nazionali di adattarsi, accompagnare o addirittura
prevenire questi cambiamenti risulta piuttosto eterogenea, con esiti ancora molto
differenziati.
Questa eterogeneità appare attribuibile sia alla specificità dei singoli contesti
storici ed istituzionali, sia alle politiche seguite dai governi nazionali che si sono
via via succeduti.
L’impegno e i focus promossi nell’ambito delle strategie e delle Linee poli-
tiche dell’UE ha contribuito a ridurre alcuni ritardi, a migliorare il confronto e la
circolazione delle buone pratiche, ad avvicinare il traguardo di un sistema europeo
dei crediti e delle qualifiche.
Il Rapporto sulla formazione professionale formulato dalla Commissione Eu-
ropea nel 1993 rappresenta in questo frangente uno dei primi documenti adottatati a
livello comunitario per avviare una riflessione comune a livello europeo sui temi
dell’alta formazione professionale e sui temi dell’integrazione quale strumento per
favorire lo sviluppo e il processo di crescita economica attraverso la formazione di
figure professionali qualificate. Da lì in poi, nella programmazione dell’offerta
anche di livello superiore diventavano fondamentali due fattori: la globalizzazione
ed il progresso tecnologico.4
A livello europeo, gli anni ’80-’90 rappresentano una fase di grande produ-
zione normativa che ha portato all’avvio e in qualche caso al rapido compimento
di una profonda ristrutturazione del sistema di istruzione e formazione superiore,
attraverso ad esempio la creazione di scuole di formazione specializzata o all’am-
pliamento del versante non accademico.
Senza dilungarsi sulle implicazioni connesse alla competitività internazionale
e alle questioni relative alla mobilità delle forze lavoro, l’invito della Comunità
Europea è stato recepito dai singoli Paesi – che si erano già attivati per ampliare
la propria offerta formativa – individuando nuove formule idonee a formare figure
a banda larga più adatte a rispondere alla mutevolezza dei contesti economico-
sociali e più vicine alle richieste di flessibilità espresse in prima battuta dal ver-
sante produttivo.
La rapida evoluzione dei fabbisogni professionali e la veloce trasformazione
rispetto alla diffusione di nuove tecnologie e alla loro applicazione nei diversi
contesti professionali diventano, dunque, una questione importante del dibattito
in corso ai fini della adeguatezza dei sistemi di formazione superiore di livello
terziario rispetto alle problematiche in campo.
4 Su questo tema si veda anche lo studio condotto da Rete Eurydice Unità Europea di Eurydice -
Commissione europea - Direzione generale istruzione e cultura - Vent’anni di riforme nell’istruzione
superiore in Europa: dal 1980 ai giorni nostri, Studi Eurydice, 2000.
65
Sul piano della programmazione didattica, le traiettorie assunte per dare
risposta a tali bisogni hanno investito, in primo luogo, la necessità di trasformare il
processo di trasferimento di conoscenze in un processo di implementazione delle
competenze e abilità in relazione ai contesti di lavoro e in relazione all’autonomia
decisionale delle singole figure professionali, indipendentemente anche dai diversi
profili e inquadramenti contrattuali. È con queste premesse che il dibattito si con-
centra sulla necessità di formare lavoratori della conoscenza e tecnici intermedi
che, incardinati nel tessuto delle imprese, potessero facilitarne i cambiamenti di
processo e prodotto per una maggiore competitività.
In occasione della Conferenza Europea di Maastricht del dicembre 2004 è
stato fatto il punto sui progressi finora realizzati e su quanto resta da fare in rela-
zione agli obiettivi europei per il 2010. I risultati sono stati aggiornati e ridiscussi
anche nel 2007 dando luogo al documento Progress towards the Lisbon objectives
in education and training - Indicators and benchmarks.
Il filo rosso delle valutazioni condotte a livello comunitario è costituito dalla
considerazione che, tra i diversi obiettivi, quello di una più stretta interazione tra
mondo della formazione e mondo del lavoro rimane certamente uno degli ambiti
decisivi di lavoro, anche se particolarmente complesso.
In questo quadro è necessario tenere presente che molto differenziate appaiono
anche le relazioni tra i sistemi istituzionali di offerta formativa e tra i vari attori isti-
tuzionali, economici e sociali e soprattutto i meccanismi di transizione dalla forma-
zione al lavoro determinati non ultimi anche da indicatori strutturali dei singoli
Paesi (relativi ai valori assoluti della popolazione e ai valori percentuali dei tassi
di disoccupazione, di partecipazione femminile, ecc.).5
Nella quasi totalità dei Paesi membri le trasformazioni registrate a partire da un
nuovo assetto normativo hanno anticipato molte delle Raccomandazioni europee in
tema di alta formazione e si sono mosse nella direzione di una maggiore e più con-
sapevole partecipazione sociale e politica collegata ai fenomeni di macro e micro-
economia. Si sono venute a determinare alcune modificazioni del settore universi-
tario da sistema di élite a sistema di massa, a seguito del cambiamento quali-quanti-
tativo della domanda di formazione in relazione alla diversificazione dell’utenza.
Questo ha comportato una conseguente diversificazione dell’offerta stessa
caratterizzata da una forte richiesta di corsi più brevi, maggiormente orientati al
versante pratico e professionalizzante, con una vocazione a carattere terminale per
un più veloce inserimento nel mondo del lavoro.
Pur in presenza delle molte diversificazioni proprie di ciascun Paese, tali corsi
si differenziano dai cicli universitari per alcuni fattori:
5 DECSY P., TESSARING M. (eds), Training in Europe. Second report on vocational training
research in Europe 2000, Vol. 1 e 2, Cedefop reference series, OPP Luxembourg, 2001; DECSY P.,
TESSARING M., Objectif compétence: former et se former, Cedefop reference series, OPP Luxem-
bourg, 2002; LENEY T. (ed.), Achieving the Lisbon goal: the contribution of VET, Final report to the
European Commission, paper, Maastricht, 1-11-2004.
66
– Il sistema di alta formazione non accademica, benché possa presentare percorsi
di durata analoga all’offerta universitaria – questo accade soprattutto negli
ultimi anni a seguito della riorganizzazione degli stessi cicli universitari e della
adozione di sistema 3+2+3 promosso dal Processo di Bologna – se ne dif-
ferenzia per un più spiccato orientamento in senso applicativo finalizzato
appunto a una specificità professionale, assumendo una logica strumentale o
meglio funzionale nell’ambito del potenziamento dei meccanismi virtuosi di
transizione al lavoro;
– I percorsi proposti a livello europeo consentono l’acquisizione di titoli a carat-
tere terminale e se, dunque, rimane la possibilità di verticalizzare ulteriormente
il proprio percorso di studi mediante l’accesso a programmi specifici di specia-
lizzazione o di ricerca all’interno dell’Università (come, ad esempio, accade
in Danimarca), lo sforzo promosso dai livelli di governo centrali è stato quello
di promuovere il concetto di sequenzialità e la qualificazione all’interno di
un quadro nazionale delle qualifiche, diversificando eventualmente anche i
percorsi di carriera e gli ambiti settoriali e disciplinari dei vari segmenti del
sistema.
La riorganizzazione dei sistemi di alta formazione e la conseguente definizione
delle filiere formative ad essi riferite sono state il frutto – trasversalmente nei
diversi contesti europei – di una pressione esercitata dal contesto civile, sociale e
produttivo. Le strategie attuate per la costruzione dello stesso sistema sono però
diversificate e possono prevedere:
– la revisione e la trasformazione dei singoli interventi di istruzione superiore, a
partire dalle caratteristiche e dai provider dei singoli percorsi;
– l’innesto e l’arricchimento delle funzioni attribuite al sistema universitario
mediante la creazione di strutture parallele ai tradizionali cicli accademici ma
interne al sistema accanto (come accade in Francia per gli IUT);
– la creazione di strutture nuove al di fuori del sistema scolastico e accademico
(Fachhochschulen tedesche).
In alcuni casi il nuovo ciclo nasce in modo ibrido, tra istruzione secondaria e
superiore, e collocato in modo peculiare all’interno del sistema (così come accade
nel Regno Unito con i Further education college) e/o da strutture di formazione
specialistica inserite nell’area dell’istruzione secondaria ma diverse da essa (come
appunto la formazione professionale post secondaria in Italia).
Benché le molte scelte attuate sino ad oggi presentino strategie complesse che
possono essere tipizzate solo in parte (per una lettura più approfondita si rimanda
alle indicazioni contenute nelle schede di seguito presentate), dal punto di vista della
struttura del sistema, i vari modelli sono comunque riconducibili a tre tipologie:
– Binario, caratterizzato dalla presenza di un settore universitario e di un settore
non accademico distinti da una diversa gestione e modalità di funzionamento
67
anche se sono possibili interrelazioni (Germania, Olanda). In particolare i
percorsi sono dotati di pari dignità formativa, e si distinguono per la natura
dei programmi che nel settore non universitario presentano un deciso carattere
tecnico professionalizzante.
– Integrato, in cui la creazione di un percorso di tipo professionalizzante avviene
all’interno dello stesso sistema universitario attraverso un processo di differen-
ziazione strutturale (Svezia).
– Misto o pluralistico, in cui si dà luogo alla creazione di un sistema molto diver-
sificato e legato ai singoli percorsi piuttosto che alla natura giuridica delle isti-
tuzioni che erogano l’offerta (come ad esempio in Francia, in Inghilterra, ecc.).6
Al di là delle politiche formative e sociali e degli elementi di contesto che
possono determinare in ogni Paese particolari scelte nel campo formativo, si può
affermare che a livello generale è più facile riscontrare uno sviluppato settore di
formazione superiore non universitario nei Paesi dove la cultura professionale
è maggiormente valorizzata e l’insegnamento tecnico è tradizionalmente radicato.
Ad esempio, in Germania, dove il modello duale rappresenta uno degli aspetti più
peculiari del sistema formativo, gran parte degli studenti che accede agli studi
superiori lo fa all’interno delle FH e quindi nel segmento tecnico professionale.
Lo stesso fenomeno si rileva ad esempio anche in Svizzera e nei Paesi Bassi
dove, pur in presenza di una differente articolazione dell’impianto del sistema, il
segmento dell’istruzione superiore non accademica raccoglie una quota percentuale
di studenti più ampia o comunque consistente rispetto al segmento universitario.
La scelta strategica che ha accomunato i diversi Paesi europei è stata quella di
dotare gli istituti di istruzione superiore di autonomia, in particolar modo per quel
che riguarda le Università. Gli esiti di tale politica strutturale hanno avuto un im-
patto sullo sviluppo del sistema stesso valorizzando la capacità e le competenze
di programmazione degli istituti di istruzione superiore delegando loro le scelte e
il diritto di definire statuti propri che potessero ampliare il dialogo e il coinvol-
gimento degli attori più rappresentativi del territorio.
Alcuni Paesi hanno basato la riforma su un processo normativo dettagliato
includendo una serie di leggi, decreti e regolamenti che vengono singolarmente ap-
provati dal Parlamento. Altri si sono basati su un numero limitato di leggi quadro,
attuate attraverso leggi e documenti programmatici successivi. In situazioni ancora
diverse è stata sperimentata una programmazione attraverso progetti pilota descritti
nei documenti programmatici che hanno dato luogo a progressivi cambiamenti
prima dell’approvazione della relativa legislazione.7
6 A questo proposito, per la tipizzazione delle strategie e la tipizzazione degli interventi strategici
realizzati in Europa si veda anche: AA.VV. Nuovi bisogni di professionalità e innovazioni del sistema
formativo italiano – La formazione integrata superiore, ISFOL, Franco Angeli, Milano, 2000.
7 A tale proposito cfr. Rete Eurydice Unità Europea di Eurydice – Commissione europea – Dire-
zione generale istruzione e cultura, op. cit. (2000).
68
La legislazione relativa alla struttura del sistema dell’istruzione superiore è
strettamente collegata alla riforma del curriculum.
Ampliando lo sguardo a tutti i Paesi della Comunità europea, le riforme hanno
spesso interessato la creazione di istituti di istruzione tecnologica superiore come
la Technologika Ekpaideftika Idrymata (TEI) in Grecia, i Regional Technology
Colleges in Irlanda, le Fachhochschulen in Austria, gli Institutos Politécnicos in
Portogallo e la Fachhochshule Liechtenstein (FHL).
Un altro tipo di legislazione ha regolamentato la ristrutturazione dell’intero si-
stema di istruzione superiore per collocare il settore universitario e non universi-
tario entro un quadro legislativo di riferimento (sebbene non necessariamente per
riunire i due settori) e per favorire la pari considerazione di entrambi i settori, come
nella Comunità fiamminga del Belgio, nei Paesi Bassi, in Portogallo, in Svezia, nel
Regno Unito e in Norvegia.
In alcuni Paesi, come la Norvegia e le Comunità francese e fiamminga del
Belgio, la legislazione ha permesso la ristrutturazione e la razionalizzazione del
settore non universitario attraverso l’unificazione degli istituti.
Spesso questa legislazione era finalizzata anche a valorizzare nuovamente il
segmento della formazione superiore (accademica e non accademica) e a rispon-
dere alle problematiche che – trasversalmente a diversi Paesi europei – riguarda-
vano sempre più sia i tassi di insuccesso e abbandono dei percorsi accademici, sia
– sul versante dell’utenza – la motivazione a sostenere investimenti privati per un
titolo che non sempre trovava una rispondenza in termini di proficuo inserimento
occupazionale.
La Danimarca e i Paesi Bassi hanno legiferato per creare un’Università aperta,
mentre altri Paesi hanno istituito nuove Università, come ad esempio il Centro uni-
versitario di perfezionamento di Krems in Austria.
Nel 1993 la Danimarca ha introdotto la cosiddetta struttura 3+2+3, dividendo i
programmi universitari in tre cicli: un ciclo triennale di primo livello, un ciclo bien-
nale di candidatus e un ciclo triennale di dottorato. Infine, la Germania nel 1990 ha
approvato una legislazione relativa alla riorganizzazione dell’istruzione superiore
nei nuovi Länder dopo la riunificazione.
Le riforme legislative o di orientamento politico relative ai corsi e ai pro-
grammi dell’istruzione superiore hanno interessato, in prima battuta, per lo più la
riorganizzazione dei corsi universitari. A seconda del Paese, ciò potrebbe implicare
l’offerta di corsi di diploma universitario di tipo corto, la specificazione dei livelli
in cui potrebbero essere conferiti diversi tipi di diplomi, aumentando la flessibilità
dei programmi e/o istituendo legami più stretti fra l’offerta dei corsi e la domanda
del mercato del lavoro, per esempio aumentando il numero dei corsi con un orien-
tamento più prettamente tecnico. Alcuni Paesi hanno modificato il proprio mecca-
nismo di programmazione dei corsi, istituendo o favorendo la creazione di organi
consultivi nazionali oppure, più frequentemente, a livello dei singoli istituti, per
sviluppare e valutare l’offerta dei corsi.
69
Il processo di promozione degli istituti e dei corsi professionali non universi-
tari ha spesso comportato la ristrutturazione dei curricoli e, spesso, pur in decenni
diversi (dal 1977, come avvenuto in Belgio, al 1989 in Francia, al 1991 in Fin-
landia e al 1992 nei Paesi Bassi) ha portato all’ampliamento della durata dei corsi.
In alcuni Paesi, anche le modifiche sui sistemi di aiuto finanziario agli stu-
denti, comprese le disposizioni relative alle tasse di iscrizione, hanno influito sul-
l’accesso e sull’abbandono.
Un altro ambito importante della riforma è stato il miglioramento dell’accesso
all’istruzione superiore per gli studenti adulti e per coloro in possesso di qualifiche
non tradizionali. In momenti diversi, ad esempio, il Regno Unito (nel 1987) e la
Finlandia (nel 1995) si sono impegnati nella promozione di politiche che sostenes-
sero l’istruzione lungo tutto l’arco della vita e l’ampliamento dell’accesso all’istru-
zione superiore. In Danimarca, dal 1990 in poi, è stato possibile per gli adulti ade-
guatamente qualificati seguire corsi a tempo parziale dell’Università aperta o altri
programmi di istruzione a tempo parziale per qualifiche professionali. Come noto,
anche in Francia, dalla metà degli anni ‘80, le abilità professionali possono essere
riconosciute ai fini dell’ammissione all’istruzione superiore e in Finlandia (1991)
l’accesso all’istruzione superiore è stato esteso ai possessori di qualifiche profes-
sionali post-secondarie. In Svezia, nel 1996 la collaborazione e l’interazione con
gli stakeholders (la comunità locale, il mondo del lavoro e il settore pubblico) è
stata definita con la legge sull’istruzione superiore come la terza funzione delle
Università e degli istituti universitari.
Gli studi in questi anni condotti dalla Rete Eurydice, in merito alla compara-
zione degli atti legislativi relativi alla riorganizzazione del sistema di istruzione e
formazione superiore, permettono di approfondire alcuni aspetti legati alle strategie
adottate all’interno dei diversi sistemi Paese.8
Nello specifico, alcuni Paesi hanno legiferato separatamente per il settore uni-
versitario e per il settore non universitario, mentre molti altri hanno introdotto una
legislazione che riguardava l’intero settore dell’istruzione superiore (Germania 1976,
Francia 1984, Paesi Bassi 1992, Svezia 1992, Regno Unito 1992 e Norvegia 1995).
Gli atti prodotti da questi Paesi rispondono alla precisa scelta di dotare le di-
verse componenti del sistema di istruzione superiore di pari dignità riconducendo
tutte le possibili offerte formative (siano esse afferenti al settore non universitario
dell’istruzione superiore – anche a fronte del perdurare di differenti filiere in un
sistema binario come quello tedesco – o percorsi di tipo accademico) all’interno
dello stesso quadro legislativo.
Negli stessi anni in Italia, così come pure in Belgio, nei Paesi Bassi, in Fin-
landia, nel Regno Unito e in Norvegia la normativa di riordino del ciclo terziario si
poneva come un elemento di continuità rispetto agli annunciati processi di riforma
8 Op. cit. (2000).
70
che si proponevano di affrontare le stesse problematiche (cambiamenti del mercato,
richiesta di nuovi fabbisogni di professionalità, elevati tassi di dispersione universi-
taria, crescita significativa della domanda di istruzione superiore, ecc.).
In Danimarca, Francia, Paesi Bassi, Austria, Finlandia, Svezia, Regno Unito e
Norvegia, la riforma dell’istruzione superiore è stata attuata a partire dagli anni ’90
attraverso un numero relativamente ridotto di leggi quadro che specificavano gli
obiettivi di sistema e le principali linee di indirizzo. Le stesse sono state successi-
vamente attuate in modo graduale ma comunque all’interno di una strategia ben
definita con tempi e obiettivi a medio e lungo termine. Il gruppo di Paesi presi in
considerazione ha promosso e perseguito un processo di cambiamento e le proposte
di riforma sono state sviluppate in accordo con i principali interessati, sulla base di
documenti programmatici pubblicati, forum consultivi o progetti pilota. Queste
proposte comprendevano:
– l’Accordo pluriennale in Danimarca che gettava le basi per la graduale libera-
lizzazione dell’accesso degli studenti, per l’introduzione di una nuova struttura
dei programmi di studio e del finanziamento degli istituti secondo il sistema
del “tassametro”;
– nei Paesi Bassi il Memorandum su “Istruzione superiore, autonomia e qualità”
(1985);
– in Svezia il Memorandum sull’indipendenza delle Università e degli istituti
universitari (1992);
– nel Regno Unito i Libri bianchi sull’istruzione superiore (1987 e 1991) e il
Rapporto nazionale del 1997 della Commissione d’inchiesta sull’istruzione
superiore (Rapporto Dearing e Rapporto Garrick per la Scozia);
– e infine le Commissioni Reali norvegesi del 1988 e 1992.
Pur in presenza di un modello amministrativo centralizzato molti di questi
Paesi non sono intervenuti mediante una produzione normativa dettagliata ma piut-
tosto hanno indotto i cambiamenti attraverso la definizione delle linee generali
di intervento all’interno delle quali si potessero sviluppare le diverse proposte di
riforma del sistema di istruzione, elaborate a partire dai meccanismi secondo cui
si sviluppava la domanda nei diversi territori.
Tale approccio si è rapidamente diffuso in tutta la comunità europea tanto che
in ogni Paese si è passati da una amministrazione centralizzata alla delega e al rico-
noscimento dell’autonomia (di ruolo e di programmazione) sia dei livelli di go-
verno più decentrati, sia dei singoli istituti d’istruzione superiore sul versante acca-
demico e non accademico.
Nell’ambito del processo di costruzione di un sistema articolato di istruzione e
formazione superiore, alle scelte in tema di decentramento dei processi decisionali
delle amministrazioni si collega in modo diretto la crescente attenzione al rapporto
tra istruzione e mondo del lavoro. I due aspetti, in particolare, risultano fortemente
integrati soprattutto se si pensa alla maggiore facilità di avviare un dialogo sistema-
71
tico dal basso piuttosto che a un processo di consultazione centralizzato che pre-
suppone la necessaria generalizzazione dei fabbisogni.
La necessità di un ancoraggio più forte e sistematico dei programmi al sistema
produttivo allarga il dibattito europeo sui temi dell’istruzione e formazione supe-
riore sino ad includere i temi delle condizioni di lavoro, delle carriere professionali,
dei fenomeni di overeducation. Il 1998 segna un punto di svolta per tutti i Paesi
(Francia, Germania, Italia e Regno Unito) che sottoscrivono una dichiarazione sulla
armonizzazione dell’architettura dei sistemi di istruzione superiore funzionale alla
costruzione di un comune quadro di riferimento che possa migliorare il riconosci-
mento dei titoli di studio e favorire l’occupabilità dei soggetti anche mediante espe-
rienze di studio e di lavoro all’estero. Negli anni a venire, seguono la Dichiarazione
della Sorbona e la Dichiarazione di Bologna, atti che avviano concretamente la ri-
forma del sistema di istruzione superiore. La definizione degli obiettivi di Lisbona
da raggiungere entro il 2010 costituisce il metro condiviso secondo cui perseguire
la modernizzazione dei sistemi di istruzione superiore.
Tra gli obiettivi si ricorda l’aumento dei giovani tra i 18 e i 24 anni che conti-
nuano gli studi dopo il completamento del ciclo secondario e un adeguamento dei
sistemi di istruzione alle esigenze della società dei saperi e alla necessità di miglio-
rare il livello e la qualità dell’occupazione. Diventa dunque prioritario procedere
nella creazione di un sistema di alta formazione professionale. In questo caso, sono
rilevanti i tipi di istituzioni di istruzione e formazione esistenti in un Paese, even-
tualmente raggruppati in settori di istruzione, i tipi e i livelli dei corsi di studio
offerti, i tipi e i livelli dei titoli conseguibili con il completamento degli studi, i
raggruppamenti disciplinari degli insegnamenti, le modalità di accesso agli studi,
le eventuali differenze di reptazione o di prestigio, la dignità attribuita agli stessi
livelli e istituzioni che si occupano di erogare l’offerta sul territorio.
In Europa, la varietà istituzionale dei sistemi di istruzione superiore ha radici
storiche, tuttavia nello studio del rapporto tra istruzione e mondo del lavoro conta il
fatto che l’espansione dei sistemi sia stata accompagnata da un processo di diffe-
renziazione strutturale di tali sistemi che ha portato in molti Paesi alla creazione di
due settori separati: uno universitario, uno non universitario. In molti Paesi europei,
l’istruzione superiore è stata organizzata secondo un modello binario che ha pro-
dotto un’offerta differenziata di forza lavoro altamente qualificata proveniente in
parte da un settore di istruzione con un orientamento più professionale e, in parte,
da un settore di istruzione con un orientamento più accademico.
Le differenze si ripercuotono anche sull’organizzazione dei programmi didattici
e curricolari. Un aspetto di particolare rilievo rispetto alle relazioni con il mondo
del lavoro riguarda la possibilità che i corsi prevedano o meno delle esperienze di
lavoro inserite come parte integrante nei programmi di studio oppure almeno inco-
raggiate e sostenute dalle istituzioni di istruzione superiore.
La crescente attenzione alle questioni relative alla transizione dalla formazione
al lavoro ha avuto eco su due aspetti dell’offerta nel suo complesso: l’espansione
72
dei sistemi di istruzione superiore e, nella maggior parte dei casi, una loro diffe-
renziazione strutturale che ha portato in molti Paesi alla costruzione di due settori
separati di istruzione superiore; uno universitario, l’altro non accademico.
Ad esempio, in Italia e Finlandia la struttura del sistema è dominata dal settore
universitario. I sistemi di altri Paesi, come la Germania, l’Austria, i Paesi Bassi e la
Norvegia hanno una struttura binaria che comprende due filiere separate. Nel
Regno Unito il processo di razionalizzazione del sistema ha portato alla creazione
di un sistema unitario all’interno del quale istituti differenti per storia e approccio
possono rilasciare gli stessi titoli. Nel Regno Unito, in particolare, l’impianto del
sistema è stato frutto dell’unificazione dei due settori precedentemente esistenti
(Università e Colleges). Un’ulteriore formula infine è stata adottata nell’ambito
del sistema francese che si articola all’interno dello stesso sistema accademico in
proposte nettamente diversificate.
Al di là dei modelli e delle tipologie strutturali e funzionali privilegiate dai
sistemi formativi dei diversi Paesi, sono comunque rintracciabili alcune caratteri-
stiche organizzative e didattiche comuni ai percorsi di alta formazione superiore
non accademica:
– la durata complessiva dei percorsi è pari in media a 6 semestri (tre anni). A se-
guito delle innovazioni acquisite nella riorganizzazione del sistema accade-
mico – già recepite in Italia e a fronte del quale è in corso un processo di ade-
guamento dei diversi sistemi europei – non sembra più aver senso affrontare la
questione della differenziazione dei percorsi parlando di cicli brevi contrap-
posti ai cicli lunghi universitari. Si tratta di una scelta ben precisa a livello eu-
ropeo, sia per dare dignità ai differenti percorsi nel settore accademico e non
accademico, sia per trasferire competenze di livello adeguato e tali da poter
operare una corrispondenza tra gli obiettivi formativi degli stessi percorsi e il
livello V della classificazione Isced articolata recentemente dall’ampliamento
dei descrittori di Dublino (cfr. cap. 1).
– L’accesso è regolato con modalità di selezione iniziale che consentono di
strutturare la didattica in relazione all’utenza, alle metodologie didattiche e
alle caratteristiche dei percorsi stessi. Benché i meccanismi di regolamen-
tazione dell’accesso risultino fortemente differenziati – tanto che si va da un
sistema centralizzato come quello del Regno Unito presieduto da un’Agenzia
Nazionale che determina le quote di accesso in relazione al successo for-
mativo pregresso, a un sistema di completa delega ai singoli provider come
nel resto dei Paesi del Nord Europa – i requisiti di accesso sono determinati a
livello nazionale sia in termini di certificazioni necessarie (titoli, diplomi,
ecc.) sia in termini di competenze necessarie al successo formativo degli in-
terventi finanziati. Gli stessi percorsi, si caratterizzano per una progressiva
apertura – anche parziale – ad adulti e soggetti privi dei titoli della scuola se-
condaria superiore (o attraverso la normativa istitutiva o attraverso progetti
pilota e sperimentazioni).
73
– I programmi hanno carattere professionalizzante e non prevedono piani di
studio orientati alla ricerca tout court. Piuttosto sono focalizzati su contenuti
professionali e utilizzano metodologie didattiche diversificate all’interno delle
quali si privilegia la multidisciplinarietà e il ricorso ad un periodo di stage
della durata non inferiore al 25% dell’intero percorso. L’apprendimento on the
job, in particolare e soprattutto in Inghilterra e in Germania, è parte integrante
del percorso tanto che spesso il percorso è articolato in alternanza o comunque
prevede periodi di rientro in formazione piuttosto lunghi e tali da permettere
il rafforzamento o il recupero delle competenze necessarie alla costruzione
della professionalità oggetto del corso. A tal proposito si sottolinea che lo stage
– a differenza di quanto avviene nella maggior parte dei percorsi, accademici e
non accademici italiani –, quasi mai è posto al termine dei percorsi ma inte-
grato all’interno di calendari più articolati.
– I percorsi sono soggetti a controlli periodici e sistematici degli apprendimenti
che consentono una verifica e certificazione del livello di competenza rag-
giunto dai singoli. Questo meccanismo sottolinea gli sforzi compiuti dai sin-
goli Paesi nel lavorare per una riconoscibilità dei titoli all’interno dello stesso
sistema Paese anche nell’ambito della definizione di quadro nazionale delle
qualificazioni.
La rapida panoramica su alcune esperienze europee offre alcuni spunti di ri-
flessione che permettono di considerare criticamente le variabili che caratterizzano
il sistema italiano.
Ad esempio, se da una parte, il fatto che negli altri Paesi europei l’istruzione
tecnica superiore sia molto più radicata e sviluppata che in Italia potrebbe indurre a
pensare che sia possibile una crescita per gli IFTS, crescita che si è arenata negli
ultimi anni di programmazione a fronte invece di un sostanzioso incremento del
volume degli iscritti ai percorsi universitari di primo livello. D’altro canto, però è
necessario rilevare che il tasso di inserimento occupazionale coerente correlato con
la domanda costante da parte delle imprese di circa 80.000 tecnici intermedi induce
a riflettere sia sulla dimensione dell’offerta – del tutto insufficiente, sia sulla tipo-
logia di figure professionali proposte all’interno di tale canale di formazione supe-
riore – non sempre riconducibili a quelle dei tecnici richiesti.
Come sottolinea anche il confronto con molte esperienze europee, il problema
della concorrenzialità tra canale di formazione superiore e primo ciclo accademico
appare, in Italia, più ancorato a questioni di certificazioni funzionali all’avvio della
carriera professionale piuttosto che ad una reale valutazione della qualità del
percorso da intraprendere. La duplicazione degli interventi si presenta come un
problema appartenente ad un falso piano che, almeno per le professioni regolamen-
tate, di fatto appartiene e dovrebbe essere risolta nell’ambito delle questioni
inerenti la contrattualistica nazionale. Molto più problematico appare tutt’oggi in-
vece il problema della visibilità dell’offerta e della sporadicità degli interventi che
74
si caratterizzano ancora per numeri piuttosto esigui e per la capacità di accogliere e
sollecitare una domanda contenuta.
Uno sguardo ai sistemi formativi di altri Paesi può consentire di affrontare il
tema dei rapporti tra la filiera dell’alta formazione tecnico-professionale e quella
universitaria: se da una parte, infatti il modello integrato della formazione non ac-
cademica incardinato nel sistema universitario ha mostrato che è più agevole il pas-
saggio ai percorsi universitari, il sistema francese sottolinea quanto il rischio che la
formazione non universitaria tenda progressivamente a curvarsi verso la proposta
accademica sia molto elevato. Al contrario, un impianto caratterizzato da una netta
divisione dei canali – come quello tedesco – può rendere difficoltoso per i diplo-
mati delle FH il passaggio all’Università proprio a causa di un modello fortemente
binario.
In Italia, l’osservazione dei diversi modelli ha prodotto una concentrazione
istituzionale sul tema della certificazione dei crediti formativi acquisiti nei percorsi
IFTS ma ha anche dimenticato che i giovani e gli adulti che sono intenzionati a
spendere i crediti all’interno delle Università sono rappresentati da numeri assolu-
tamente residuali (anche per il fatto che nella costruzione di un percorso professio-
nale individuale non esiste sempre una corrispondenza o un livello di coerenza
molto ampio tra indirizzo di studio accademico e figura di riferimento del corso
frequentato).
La grande attenzione dei livelli istituzionali che in alcune Regioni ha dato
luogo a protocolli d’intesa tra le Amministrazioni regionali e gli atenei, come
sempre in modo differenziato e disomogeneo rispetto al contesto e al territorio di
riferimento, ha fatto passare in secondo piano che:
– tra le motivazioni a monte dell’iscrizione ai corsi spicca l’intenzione di inse-
rirsi proficuamente nel mercato del lavoro, abbreviando dunque i tempi dei
processi di transizione dalla formazione al lavoro;
– tra le finalità della filiera si indicava come prioritaria l’intenzione di trasferire
competenze immediatamente spendibili nel mercato del lavoro e che dunque lo
slittamento temporale dell’inserimento deve far riflettere i provider in merito
al pericolo di invecchiamento delle competenze e dei contenuti proposti nei
percorsi;
– tra l’utenza, la percentuale di chi possiede già al momento un titolo di livello
universitario è piuttosto elevata (15%) e in continua crescita e che una percen-
tuale piuttosto elevata comunque ha già compiuto non sempre con successo
una sezione dei percorsi accademici decidendo di rivolgersi al canale non uni-
versitario per implementare la propria occupabilità.
Tali premesse, da sole, dovrebbero restituire la misura che avrebbe dovuto
spingere ad una riflessione sui rischi connessi alla volatilità delle competenze
apprese piuttosto che sulle questioni connesse all’ulteriore prolungamento dei
percorsi di studio. Un altro segno forse di una dignità mancata.
75
3. PRINCIPALI CARATTERISTICHE DEI SISTEMI DI FORMAZIONE SUPERIORE DI TIPO
NON ACCADEMICO IN ALCUNI PAESI DEL CONTESTO EUROPEO
3.1. Svezia
Dal 1997 il sistema svedese di istruzione terziaria è stato trasformato da si-
stema binario in sistema unitario che comprende:
– istruzione terziaria accademica;9
– istruzione professionale con programmi di breve e lunga durata.
A fronte dell’aumento progressivo e costante della domanda, è stato imple-
mentato anche il numero di provider che erogano l’offerta, tanto che nell’alveo del-
l’istruzione terziaria e della formazione professionale di alto livello, si contano 14
Università statali, 22 collegi universitari statali e 3 istituzioni private.10
Le istituzioni d’istruzione terziaria statale si configurano come Agenzie gover-
native e molti dei compiti che in altri sistemi europei sono propri dei Ministeri o di
altri organi vigilati dalle competenze nazionali, sono state affidate proprio alle Agen-
zie, come ad esempio indagini, analisi, monitoraggio e valutazione. Al Ministero
spetta invece la definizione delle linee di indirizzo e della promozione delle politiche.
Come detto, dal 1997, la creazione di un sistema unico ha fatto sì che la rete
dei soggetti eroganti includa e comprenda le Università e i Collegi Universitari. La
differenza principale risiede nel fatto che le Università rimangono gli unici soggetti
autorizzati a rilasciare titoli di dottorato.
L’istruzione terziaria non accademica è impartita nell’Alta formazione profes-
sionale, un tipo di formazione post secondaria progettata e realizzata in stretta col-
laborazione con le imprese.
9 Rispetto al Processo di Bologna, la Svezia, benché non abbia ancora messo a regime la pro-
posta avanzata, ha comunque configurato alcune misure che prevedono la suddivisione dell’istruzione
superiore in tre cicli:
– Livello pre-diploma: corsi generali di 2-3 anni e percorsi brevi professionalizzanti con la finalità
di approfondire e ampliare le conoscenze acquisite nella scuola secondaria superiore.
– Livello diploma (specializzazione) che approfondisce i contenuti del livello precedente. In questo
livello si prevede di introdurre un nuovo diploma generale di Master della durata di due anni di
studio. Tale proposta pone alcuni problemi ai Collegi universitari che non avrebbero diritto a ri-
lasciare il nuovo diploma prefigurando di fatto una nuova separazione tra Università e College
(superata invece a partire dal 1997).
– Livello post diploma: terzo livello o dottorato. In questo percorso saranno approfondite le cono-
scenze acquisite al secondo livello. Attualmente, un dottorato richiede quattro anni di studio a
tempo pieno. Tuttavia, uno studente ammesso al terzo livello d’istruzione superiore dopo aver
conseguito un diploma di Master può aver titolo al riconoscimento di crediti abbreviando così il
tempo richiesto per il completamento del dottorato.
In base a una decisione assunta dal Parlamento svedese (Riksdag) nel 2006 la nuova struttura
potrebbe essere operante a partire dal 2008.
10 Nel settore dell’alta formazione professionale sono attive anche istituzioni indipendenti ma
presentano numeri assai ridotti e si caratterizzano per piccole dimensioni e specializzazioni settoriali
molto specifiche.
76
L’organizzazione dell’intero sistema e l’abolizione del sistema binario tra Uni-
versità e college ha implicato che la Svezia abbia optato per una scelta di unifica-
zione più generale al cui interno convive anche l’alta formazione professionale.11
Questa ultima nasce come progetto pilota nel 1996. Benché sia stata oggetto di spe-
rimentazione un anno prima della scelta di optare per il sistema unitario, di fatto, ri-
entra appieno tra le scelte ritenute più valide ai fini della diversificazione della ti-
pologia dell’offerta operata dal Ministero competente, tanto che, nel 2002, tra-
sforma il carattere sperimentale dell’iniziativa a favore di una sostanziale stabiliz-
zazione all’interno dell’offerta ricorrente nel segmento dell’istruzione terziaria.
La natura e l’organizzazione del sistema di alta formazione professionale è
stata infatti formalizzata nel 2001 da apposita disposizione di legge (Kvalificerad
yrkesutbildning 2000/01) che ne ha indicato anche gli obiettivi e le linee di indi-
rizzo.
In base alla durata dei programmi, l’alta formazione professionale rientra nella
classificazione Isced 4C o 5B e si configura come un’offerta di formazione profes-
sionale di tipo post-secondario.
L’alta Formazione Professionale è di competenze della Myndigheten for kvali-
ficerad yrkesutbildning, una specifica Agenzia cui il Ministero competente ha dele-
gato la competenza dell’organizzazione dell’offerta. Nell’ambito dei compiti attri-
buiti, l’Agenzia definisce le linee guida, l’approvazione dei piani dell’offerta di
nuovi corsi, la distribuzione delle risorse finanziarie e il monitoraggio e la valuta-
zione degli interventi formativi realizzati. L’agenzia nazionale inoltre partecipa alla
formulazione dei programmi di sviluppo regionale relativi alla previsione a lungo
termine del mercato del lavoro e delle qualificazioni professionali. In questo senso,
in accordo con i criteri di qualità stabiliti dall’Agenzia, la definizione del piano del-
l’offerta formativa dovrebbe includere anche una analisi dei fabbisogni a livello re-
gionale e, a seguire, garantire anche la salvaguardia delle caratteristiche del tessuto
regionale.
Gli enti erogatori possono essere molteplici e tra questi i più abituali sono gli
istituti di istruzione secondaria superiore, le scuole post secondarie, gli enti per
l’educazione per gli adulti delegati a gestione di Comuni e specifici enti locali e na-
zionali.
La programmazione del volume dell’offerta e la tipologia dei corsi prende le
mosse dall’analisi dei fabbisogni che indica una proiezione a breve periodo delle
necessità e delle evoluzioni che caratterizzano il mercato del lavoro. Le necessità
del mercato del lavoro sono valutate dall’Agenzia svedese per l’alta formazione
professionale sulla base di dati statistici, consultazioni dirette con le organizzazioni
datoriali e sulla base di studi e approfondimenti condotti dagli stessi provider
formativi proponenti che devono dimostrare una reale necessità in relazione alla
11 Nota nei documenti ufficiali come Advanced Vocational Education, in svedese Kvalificerad
yrkesutbildning.
77
specifica figura o profilo professionale per cui si organizza l’intervento formativo.
I corsi stessi, infatti possono essere istituiti ex novo, sospesi, modificati nei pro-
grammi e contenuti in relazione alle variazioni registrate nel mercato e sul territorio
e sono soggetti a periodiche e regolari valutazioni che tengono conto anche dell’in-
teresse dei datori di lavoro e della qualità degli interventi stessi. In caso di esito
negativo, il corso può essere sospeso o escluso dal piano dell’offerta formativa
nazionale.
L’obiettivo prioritario della filiera è quello di fornire agli utenti qualificazioni
professionali ad alto contenuto professionalizzante nei settori di interesse per lo
sviluppo del sistema produttivo e dunque particolarmente richieste o di particolare
interesse per il mercato del lavoro.
La figura professionale di medio e alto livello prevista in uscita dai percorsi
prevede l’acquisizione di conoscenze teoriche e competenze professionali avanzate
fortemente ancorate ai bisogni del tessuto produttivo che consentano ai formati
di inserirsi positivamente nel mercato operando sia alle dipendenze o nell’ambito
di contesti e staff professionali già consolidati, sia in autonomia e in termini consu-
lenziali.
Gli interventi formativi devono obbligatoriamente essere frutto del lavoro di
dialogo e cooperazione tra i soggetti formativi e imprese e sono finalizzati a supe-
rare la disparità di genere anche in contesti di tradizionale appannaggio maschile e
a contrastare fenomeni di esclusione sociale favorendo la mobilità intergenerazio-
nale.
I programmi dei corsi sono studiati a partire dall’offerta formativa già esistente
a livello terziario e dallo studio dei diversi contesti professionali.
Anche i percorsi di alta formazione professionale, così come avviene per altri
percorsi di istruzione terziaria, sono in prevalenza finanziati con risorse pubbliche.
L’ammontare delle risorse finanziarie pubbliche, attribuite dall’Agenzia centrale
al singolo ente erogatore, è calcolato sulla base di un parametro individuato per
il calcolo del costo allievo. La frequenza è completamente gratuita per i corsisti.
Le risorse finanziarie di natura privata provengono dalle imprese coinvolte nel
percorso di apprendimento che ospitano la componente obbligatoria del tirocinio
(per un terzo del monte ore complessivo del percorso) e contribuiscono per circa un
terzo del costo totale dell’alta formazione professionale.
L’accesso ai corsi di alta formazione professionale è consentito a tutti i giovani
in uscita dalla scuola secondaria superiore e a tutti coloro che, anche se occupati,
sono intenzionati a sviluppare competenze professionali in uno specifico ambito
settoriale.
I requisiti di ingresso sono gli stessi predisposti per tutti gli altri percorsi del-
l’istruzione terziaria. In ingresso, nella filiera di alta formazione professionale è
possibile richiedere l’accertamento delle competenze apprese in esperienze di
lavoro e in percorsi professionali e di studio già compiuti e ottenere il riconosci-
mento di crediti formativi ai fini di una riduzione parziale del percorso.
78
I processi di selezione sono studiati da ciascun singolo ente erogatore e per
questo motivo si differenziano per quel che riguarda gli indicatori presi in esame
(voto della scuola secondaria superiore, esiti di prove e colloqui di selezione, ecc.).
Poiché le modalità e gli esiti della selezione degli utenti impatta e orienta le poli-
tiche di indirizzo anche in relazione agli obiettivi della filiera stessa, pur nell’auto-
nomia gestionale, gli enti erogatori devono comunque render conto delle scelte me-
todologiche operate all’Agenzia centrale.
Specificità del sistema svedese
La decentralizzazione delle competenze dal Ministero alle agenzie costituisce
un punto di forza per il sistema svedese sia per quel che riguarda la flessibilità del-
l’offerta in relazione alle variazioni del mercato sia in relazione alla efficacia e
tempestività del monitoraggio e delle valutazioni.
Lo stesso processo ha però sottolineato alcune linee d’ombra rispetto alla
precedente organizzazione del sistema dell’istruzione terziaria. Le singole istitu-
zioni dell’istruzione risultano meno incentivate a distinguersi per un autonomo
profilo prefigurando il pericolo di un processo di omologazione dell’intero si-
stema dell’offerta. Inoltre, la crescente pressione della domanda di alta forma-
zione (e la crescente crescita del numero di iscritti, e diplomati) sta attualmente
mettendo in moto un processo di revisione anche delle interpretazioni dei risultati
monitorati tanto da implicare una maggiore attenzione alla qualità degli interventi
e con particolare riguardo anche alla qualità delle collaborazioni avviate con i
rappresentanti del mercato del lavoro che contribuiscono alla realizzazione dei
percorsi.
SVEZIA
• Istituti per Advanced Vocational Education12
(rispondono all’Agenzia Nazionale per l’Alta Formazione Professionale danese)
– Qualifica in entrata: L’accesso ai corsi di alta formazione professionale è consentito a tutti i gio-
vani in uscita dalla scuola secondaria superiore e a tutti coloro che, anche se occupati, sono intenzio-
nati a sviluppare competenze professionali in uno specifico ambito settoriale. I requisiti di ingresso
sono gli stessi predisposti per tutti gli altri percorsi dell’istruzione terziaria. In ingresso, nella filiera
di alta formazione professionale è possibile richiedere l’accertamento delle competenze apprese in
esperienze di lavoro e in percorsi professionali e di studio già compiuti e ottenere il riconoscimento
di crediti formativi ai fini di una riduzione parziale del percorso.13
Formazione terziaria
non universitaria
1. Istituti per
Advanced
Vocational
Education
12 Gli enti erogatori possono essere molteplici e tra questi i più abituali sono gli istituti di istru-
zione secondaria superiore, le scuole post secondarie, gli enti per l’educazione per gli adulti delegati a
gestione di Comuni e specifici enti locali e nazionali.
13 Più dell’80% degli studenti che si iscrivono all’istruzione terziaria sono in possesso di diploma
di scuola secondaria superiore. Circa il 10% ha frequentato percorsi di educazione degli adulti e i
rimanenti hanno un diploma conseguito presso le scuole secondarie popolari o un titolo di scuola
secondaria conseguito all’estero. L’età media dei corsisti è pari a 28 anni e molti studenti hanno avuto
esperienze professionali pregresse anche piuttosto lunghe prima di accedere a tali percorsi.
79
3.2. Finlandia
Il sistema di istruzione post secondaria finlandese presenta una articolazione
propria del modello binario in cui coesistono Università e Politecnici.
La scelta di tale modello risale al 1989, anno in cui si è proceduto alla unifica-
zione e razionalizzazione dei collegi professionali per trasformarli in soggetti di di-
mensioni più grandi, in grado di garantire un’offerta di livello terziario. I Politecnici
appunto.
La scelta di procedere ad una articolazione dell’offerta su un doppio canale al-
l’interno del quale si presentavano le Università con un’offerta di tipo accademico
e i Politecnici che raccoglievano l’eredità dei vecchi collegi professionali è da
ricercare soprattutto in due ordini di fattori:
– il primo fa riferimento ad una valutazione complessiva del sistema dell’offerta
dei collegi le cui potenzialità venivano ritenute poco sfruttate soprattutto per
14 Da uno studio condotto nel 2004, negli anni 1999, 2000 e 2001 l’80% degli ex corsisti ha tro-
vato una occupazione entro i primi 6 mesi dalla conclusione dei percorsi. Di questi una percentuale pari
all’80% mostrava una coerenza tra il settore dell’attività lavorativa e la formazione ricevuta. Il risultato
si configura decisamente positivo soprattutto se si pensa che il 59% di coloro che si erano iscritti ai
percorsi nel triennio 1996-1998 si era dichiarato disoccupato. Meno positivi i risultati per l’anno 2004
per cui solo il 69% dei diplomati dell’alta formazione professionale era occupato o aveva avviato una
attività autonoma. Il dato comunque non può non tenere conto, da un lato, dell’incremento dell’utenza
e del numero di iscritti e dell’incremento della domanda, dall’altro dei fenomeni recessivi che, seppur
in misura ridotta rispetto ad altri sistemi Paese europei ha interessato negli anni 2000-2003 anche il
mercato del lavoro svedese.
I processi di selezione sono studiati da ciascun singolo ente erogatore e per questo motivo si diffe-
renziano per quel che riguarda gli indicatori presi in esame (voto della scuola secondaria superiore,
esiti di prove e colloqui di selezione, ecc.). Poiché le modalità e gli esiti della selezione degli utenti
impatta e orienta le politiche di indirizzo anche in relazione agli obiettivi della filiera stessa, pur nel-
l’autonomia gestionale, gli enti erogatori devono comunque render conto delle scelte metodologiche
operate all’Agenzia centrale.
– Qualifica in uscita: Tutti i percorsi, indipendentemente dalla durata, danno luogo al rilascio di un
diploma.
I diplomi rilasciati da tutte le istituzioni d’istruzione terziaria hanno la stessa validità e il principio
fondamentale è che gli studenti con qualificazioni adeguate provenienti da qualsiasi filiera dell’istru-
zione terziaria hanno la possibilità di accedere a studi di dottorato. Tutti i diplomi infatti sono consi-
derati sia come qualificazioni terminali ai fini dell’inserimento nel mercato del lavoro, sia come ti-
toli utili e funzionali alla prosecuzione degli studi.14
I diplomi possono essere rilasciati solo da soggetti che siano stati preventivamente accreditati dal-
l’Agenzia svedese per l’alta formazione professionale.
– Temporalità del percorso: I corsi durano da 1 a 3 anni e danno luogo a 40 crediti per ogni anno
(fino a un massimo di 120 crediti). I crediti dell’alta formazione professionale, diversi da quelli adot-
tati all’interno del sistema ECTS trovano una spendibilità solo all’interno del sistema dell’istruzione
terziaria svedese. Un credito corrisponde ad una settimana di studio a tempo pieno. In media i
percorsi dell’alta formazione professionale hanno una durata pari a 2 anni di studio a tempo pieno
(per un totale di 80 crediti).
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Un terzo del monte ore complessivo deve
essere realizzato on the job al fine di applicare le conoscenze e competenze acquisite in aula. La
frequenza è completamente gratuita per i corsisti.
80
l’apporto professionalizzante che potevano garantire e per il livello ritenuto
troppo basso delle competenze che erogavano nei diversi settori professionali.
– Il secondo fa riferimento all’aumento della domanda di formazione di livello
terziario che le Università da sole non erano in grado di soddisfare.
È interessante ricordare che, nei primi anni, la natura dei Politecnici rimase
piuttosto confusa soprattutto perché il dibattito sorto nello stesso periodo poneva
in rilievo la posizione delle associazioni universitarie che manifestavano la preoc-
cupazione in ordine al finanziamento di canali concorrenziali rispetto al versante
accademico.
L’istituzione dei Politecnici, fortemente promossa dal governo centrale è stata
frutto della volontà politica di procedere nella radicale riforma del sistema univer-
sitario nazionale. In sintesi, i Politecnici sono stati istituti attraverso la valorizza-
zione e la fusione di istituti specializzati che in precedenza si occupavano di forma-
zione professionale.
La trasformazione del sistema è avvenuta nell’arco di dieci anni e i primi Poli-
tecnici hanno conseguito uno statuto definitivo nell’agosto del 1996. Gli ultimi nel-
l’agosto del 2001.
I Politecnici hanno acquisito uno statuto permanente con la legge approvata
nel 2003 che ha stabilito che tali strutture potessero impartire istruzione professio-
nale di livello terziario strettamente connessa con il mondo del lavoro.
Il modello attualmente propone un sistema al cui interno convivono con pari
dignità ma con caratteristiche specifiche l’una e l’altra tipologia di organismi:
– le Università si caratterizzano per i programmi orientati prevalentemente alla ri-
cerca scientifica. In tutto il Paese si contano 20 Università: dieci sono multidi-
sciplinari, tre sono ad orientamento tecnologico, tre sono scuole di economia e
gestione aziendale e quattro sono accademie d’arte. Si tratta della rete universi-
taria più estesa d’Europa soprattutto in relazione alla popolazione residente;
– mentre gli istituti Politecnici offrono corsi di studio strettamente collegati
al mondo lavorativo e orientati all’acquisizione di competenze professionali. Il
sistema dell’offerta presenta 29 Politecnici per un totale di circa 130.000 iscritti.
I Politecnici (Ammattikorkeakoulut) permettono il completamento degli studi
di formazione professionale secondaria, ma rappresentano anche una opportunità
– per chi già lavora – di conseguire un titolo in modo flessibile.
I Politecnici sono istituzioni che preparano gli studenti mediante un approccio
più applicativo e con programmi ad alto contenuto professionalizzante. Essi
offrono corsi di studio strettamente collegati al mondo lavorativo e orientati al-
l’acquisizione di competenze professionali.
Essi forniscono un percorso ad orientamento pratico, alternativo all’Università
tradizionale. Connessioni estese con il sistema di educazione permanente e con la
vita lavorativa assicurano una buona percentuale di impiego a chi li frequenta.
81
I programmi sono di tipo specialistico e sono convalidati dal Ministero del-
l’Educazione; ma i Politecnici sviluppano direttamente i loro curricula e hanno un
buon margine di autonomia didattica.
La frequenza è gratuita e le modalità di partecipazione possono essere a tempo
pieno o parziale.
Specificità del modello finlandese
Le Università sono gestite dallo Stato, mentre i Politecnici operano sotto il con-
trollo del Ministero dell’istruzione ma sono gestiti da Comuni, da Associazioni di
Comuni o da Fondazioni. Nei Politecnici i partner esterni hanno un ruolo più forte
nella gestione e nell’influenza diretta sul funzionamento complessivo della struttura.
I sistemi di finanziamento sono impostati per valorizzare la mission di cia-
scuno dei due canali che caratterizzano il livello terziario (accademico e non acca-
demico): nel sistema universitario, i finanziamenti sono per lo più indirizzati ai
programmi di ricerca; nel sistema dei Politecnici, i fondi sono stati impegnati –
nella prima fase – per il consolidamento dell’offerta e dell’istituzione, in una se-
conda fase per potenziare e valorizzare l’insegnamento e le funzioni di assistenza e
supporto alle Regioni e enti locali.
A differenza di quanto accade per le Università – che sono istituzioni con
ampia autonomia decisionale ma prevalentemente finanziate da risorse statali –
i Politecnici sono organismi municipali o di natura privata e sono finanziati da
risorse erogate da organismi nazionali e locali.
Il Parlamento finlandese promuove e promulga le politiche e gli atti di indi-
rizzo in tema di politiche educative; successivamente, il processo legislativo che
determina gli atti e le leggi relative all’Università e ai Politecnici segue due distinti
canali. Le decisioni concernenti i Politecnici infatti sono regolamentate da Atti spe-
cifici e disgiunti da quelli che regolano il funzionamento delle Università.
Le principali linee guida e gli obiettivi dei due canali sono determinati in linea
generale nel Piano di sviluppo per l’educazione e la ricerca, adottato dal Governo
per un sessennio e rivisitato ogni quattro anni. La valutazione dei risultati in rela-
zione agli obiettivi posti costituisce lo strumento prioritario del governo stesso per
prendere decisioni in materia, intervenire ed eventualmente modificare linee di
indirizzo e le scelte istituzionali compiute in materia di politiche dell’istruzione e
formazione di livello terziario. I Politecnici e le Università hanno il compito di
monitorare e implementare i loro stessi risultati. Il Consiglio per la Valutazione del-
l’Istruzione Terziaria (Higher Education Evaluation Council) nel 1995 ha istituito
un organo di governo che assiste tutti i soggetti operanti sul territorio (Università e
Politecnici insieme) e il Ministero dell’educazione promuove la valutazione come
processo e attività imprescindibile per ciascun soggetto.
Con la politica del modello duale i diversi livelli di governo hanno cercato
di promuovere la diversificazione dell’offerta cercando di stabilizzarla mediante
la definizione della natura degli stessi soggetti eroganti. Il principio alla base delle
scelte compiute incentiva comunque il dialogo e la collaborazione tra le due filiere
dell’istruzione e formazione superiore incentivando la collaborazione delle stesse.
E in questo senso devono essere lette le diverse innovazioni proposte nell’am-
bito del settore accademico, e che si stanno muovendo a partire dalla promozione
dell’integrazione tra programmi di ricerca e fabbisogni territoriali. Per facilitare
l’integrazione tra istituzioni terziarie e territorio, sono stati proposti e istituiti sei
nuovi tipi di network formativi che operano in altrettante città (Lahti, Mikkeli, Ka-
jaani, Kokkola, Pori e Seinäjoki). L’istituzione degli istituti di istruzione superiore
è motivata in primo luogo dalla volontà di implementare l’attività dei provider più
piccoli e decentralizzati e diffondere in modo più capillare e sul territorio la cul-
tura della conoscenza e l’apprendimento per competenze. Ogni istituzione fa capo
ad un’Università più grande in grado di assicurare e garantire alcune azioni di si-
stema.
Per quanto riguarda la formazione superiore non accademica, i Politecnici
sono attivi su 80 località diverse ma riescono a coprire un territorio molto più
vasto. Attualmente l’offerta dei Politecnici è articolata in modo che essi assicurino:
– da un lato, l’erogazione diretta di formazione professionalizzante di alto livello
come una gamba del sistema;
– dall’altro, il consolidamento di una rete di servizi in grado di offrire azioni di
supporto (orientamento, counselling, ecc.)
Oltre alla funzione formativa, dunque i Politecnici, svolgono attività di ricerca-
azione. L’obiettivo infatti è quello di costruire un network mediante il quale contra-
stare tutti i fenomeni di esclusione sociale e i fenomeni di dispersione e abbandono
dal sistema di istruzione terziaria e non ultimo quello di promuovere la qualità e
il ruolo della ricerca e sviluppo a supporto delle politiche regionali e locali.
La struttura dei Politecnici è stata pensata perché essi diventino lo snodo al-
l’interno delle diverse realtà regionali per supportare lo sviluppo e il lavoro comune
di enti locali, comuni e comunità locali.
82
FINLANDIA
• Politecnici
– Qualifica in entrata: Per iscriversi al Politecnico è necessario avere un diploma di maturità o aver
conseguito una qualifica professionale.
– Qualifica in uscita: I Politecnici rilasciano un titolo finale (degree) e, su richiesta dello studente,
un “supplemento di diploma” con le informazioni sui contenuti informativi, le valutazioni e lo status
didattico dello studente. Fino a poco tempo fa avevano un solo livello di diploma (Bachelor). Solo
recentemente e in concomitanza delle indicazioni emerse nel Processo di Bologna, nel 2005, è stato
introdotto un progetto pilota mediante il quale è possibile conseguire il master anche all’interno dei
Politecnici.
La possibilità di conseguire presso i Politecnici il diploma di secondo livello (master) è prevista per
un numero ristretto di discipline.
Formazione terziaria
non universitaria
1. Politecnici
83
3.3. Germania
A metà degli anni ’90 il sistema di istruzione superiore tedesco presenta
almeno tre caratteristiche:
– è un sistema unificato che comprende anche le istituzioni di istruzione supe-
riore dei Länder orientali (dopo l’unificazione);
– è un sistema che, pur sottoposto ad un processo di revisione, conserva la strut-
tura binaria creata negli anni ’70 che comprende due settori principali, uno
universitario, l’altro non universitario;
– è un sistema in cui il settore non universitario15 è fortemente differenziato al
suo interno mentre il settore universitario, nonostante la competenza per
l’istruzione sia in gran parte affidata ai governi regionali e il grado di differen-
ziazione vada progressivamente crescendo, continua a essere caratterizzato da
una elevata omogeneità nella qualità dell’istruzione offerta e nella reputazione
delle singole istituzioni.
Il sistema di istruzione e formazione terziario è esplicitamente finalizzato alla
erogazione di percorsi formativi funzionali alla preparazione di figure professionali
identificabili come quadri professionali intermedi altamente specializzati con capa-
cità gestionali e di amministrazione delle risorse. I canali dunque sono molteplici e
si articolano:
1) nella formazione superiore non universitaria della Fachhochschule (che insieme
alla Università costituisce la Hochschule, educazione superiore);
15 Il settore universitario comprende circa 90 tra Università, Università tecniche e Università
omnicomprensive. Tutte le istituzioni appartenenti al settore universitario hanno in comune il diritto
di conferire il dottorato e l’abilitazione all’insegnamento universitario.
Il master politecnico differisce dal master universitario. Ha una durata di un anno e mezzo (60-90
crediti ECTS). I programmi sono strettamente collegati alle esigenze del mondo del lavoro ed è
possibile studiare mentre si lavora. Uno dei requisiti di ammissione al master è il possesso di
un’esperienza professionale di almeno tre anni dopo il diploma di primo livello. Il master politecnico
si configura come un canale alternativo a quello universitario che punta non tanto sullo sviluppo di
programmi di ricerca quanto piuttosto su tempi più ridotti per conseguire il titolo e su un più stretto
raccordo con il mercato.
– Temporalità del percorso: Il percorso di studio è variabile: da un minimo di tre fino ad un mas-
simo di cinque anni (per un totale di 140-180 crediti finlandesi, ovvero 180-240 crediti ECTS).
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Ogni indirizzo di studi si articola in:
- una parte fondamentale pari a circa 90 crediti ECTS,
- una parte professionale pari a circa 75 crediti,
- una parte elettiva e di praticantato, pari a 30 crediti,
- un project work comprensivo dell’esame finale, pari a 15 crediti.
La frequenza è gratuita e le modalità di partecipazione possono essere a tempo pieno o parziale (per
una durata variabile dai 3 anni e mezzo ai 4 anni e mezzo), compresi almeno 6 mesi di tirocinio.
Tutti i programmi di formazione, dunque, propongono obbligatoriamente un periodo di stage e di
applicazione delle competenze e conoscenze apprese durante il percorso d’aula.
84
2) nel livello post-secondario riconosciuto come parte integrante del terziario dal
1995 (ma non ancora Hochschule): la Berufsakademie;
3) nella Fachschule (annoverata nel terziario con il nuovo sistema ISCED del
1997 dell’UNESCO), che continua il percorso professionale secondario della
Lehre (istruzione duale o in alternanza) e viene utilizzata anche come canale
di formazione continua.
Fachhochschule (FH). Le prime Fachhochschulen si sviluppano negli anni
’60. A questa prima fase segue, fino al 1999, una fase di ampliamento che si con-
clude con l’inizio del Processo di Bologna e che comporta alcuni cambiamenti si-
gnificativi per questo tipo di istituzione.
Le Fachhochschulen offrono un tipo di alta formazione professionale su basi
scientifiche caratterizzata da un forte orientamento alla pratica. Rispetto all’Univer-
sità lo studio svolto in una Fachhochschule è più pratico e meno teorico.
Si tratta di un sistema strutturato di formazione terziaria tecnico-professionale
che garantisce con relativa facilità l’inserimento nel mondo delle professioni.
Le caratteristiche per cui le Fachhochschulen sono considerate un valido sup-
porto formativo sono:
– il continuo aggiornamento scientifico,
– l’attività di ricerca indirizzata alla prassi applicativa,
– e soprattutto il forte orientamento verso il mercato del lavoro.
Secondo quanto emerso da uno studio condotto dall’IRSO,16 la filiera è nata e
si è sviluppata con il sostegno del mondo produttivo e delle aziende che hanno
manifestato la necessità di un sistema formativo terziario differenziato dall’Uni-
versità e con una capillare presenza territoriale, basata sulla realtà delle economie
e dei mercati locali dei singoli Länder. La FH prevede infatti stage nelle imprese,
stipula con gli imprenditori contratti per la sperimentazione di macchinari e la
progettazione, e rileva insieme a loro i bisogni del mercato regionale per antici-
pare le nuove tendenze produttive e per arricchire l’offerta formativa mediante
l’introduzione di nuovi profili e l’aggiornamento dei piani di studio e dei conte-
nuti didattici.
L’accesso alle Fachhochschulen è diversificato: occorre o la Fachhochschul-
reife (titolo di scuola secondaria superiore che però non permette di accedere ad uno
studio universitario) o la Mittlere Reife (titolo che si consegue in uno dei canali del
ciclo secondario della durata di 6 anni) insieme ad una Berufliche Vorbildung/Lehre
o ancora a seguito del conseguimento del titolo Meisterprüfung (diploma di mastro).
A seconda del corso di studio scelto a volte è richiesta anche la realizzazione di una
esperienza di tirocinio. Con l’adeguamento del sistema alle raccomandazioni del
16 Istituto di ricerca intervento sui sistemi organizzativi, La formazione Tecnico-Professionale in
Germania, 2000.
85
Processo di Bologna, i titoli sono stati trasformati: dal vecchio Diplom (FH) si è
passati al titolo di Bachelor e di Master. Il Bachelor è il primo livello che si rag-
giunge dopo 3-4 anni (6-8 semestri); il Master è il secondo ciclo della durata da uno
a due anni. Il raggiungimento del titolo di Master permette di accedere al Dottorato
universitario.
Oggi c’è la tendenza a sostituire il nome di Fachhochschule con quello di
Hochschule für angewandte Wissenschaften (University of Applied Sciences).
Già nel 1974 è stato proposto un modello parallelo alle FH, costituito dalle
Berufsakademie (BA), istituzioni formative terziarie non universitarie operanti nel
segmento di livello terziario, anche se non comprese nella Hochschule (Università
e Fachhochschule).
Dal punto di vista storico la Berufsakademie nasce dall’idea di trasferire il si-
stema duale nella formazione terziaria. Nel Baden-Württemberg dal 1974 al 1981
si assiste ad una prima sperimentazione in cui sono istituite varie BA. Al termine
della sperimentazione del segmento di formazione terziaria non accademica, nel
1982, nel Land Baden-Württemberg entra in vigore il Gesetz über die Berufsaka-
demie (la legge sulla Berufsakademie).
Berufsakademien statali sono diffuse nei Länder Baden-Württemberg, Berlino,
Sassonia e Turingia, mentre in forma privata, riconosciuta dallo Stato, si trovano
nella Assia, nella Bassa Sassonia, nel Territorio della Saar e nel Schleswig-Holstein.
Anche in altri Länder, come per esempio nella Renania Settentrionale-Vestfalia e
nella Renania-Palatinato, esistono le Berufsakademien ma in tali Länder non appar-
tengono al settore della formazione terziaria.
Le Berufsakademie sono impostate secondo la logica del sistema duale e
durano sei semestri. A differenza delle FH, potenziano l’aspetto pratico della for-
mazione estendendo al 50% la quota di ore di apprendimento in azienda.
All’inizio del percorso è necessario stipulare un contratto di lavoro con un’a-
zienda dalla quale si percepisce uno stipendio mensile, mentre al contempo si è
iscritti ad un corso di studio alla Berufsakademie. La stipula dei contratti deve
avvenire prima ed è preliminare ai fini dell’ammissione alla Berufsakademie. Sono
gli studenti stessi ad essere impegnati nella ricerca dell’azienda con cui stipulare il
contratto triennale.
L’offerta di corsi si concentra in tre settori:
– assistenza sociale (lavoro con gli anziani, con i portatori di handicap, con i
malati di mente e i tossicodipendenti, con i detenuti, con i bambini e i giovani,
servizi sociali, servizi sociali nel settore medico, economia sociale, manage-
ment sociale);
– tecnica (economia edile, elettrotecnica, engineering e management tecnico,
tecnica del legno, dell’informazione, manutenzione e management dei servizi,
costruzioni, meccatronica – sistemi automatizzati, tecnica medica, metallurgia,
tecnica di produzione, protezione ambientale, tecniche ambientali e dell’ap-
provvigionamento, ingegneria economica – economia d’impresa tecnica);
86
– economia (economia automobilistica, bancaria, immobiliare, edile, turistica,
d’impresa, dei media e della comunicazione, management e marketing dei ser-
vizi, management di fiere e congressi, servizi finanziari, sanità e istituti sociali,
commercio, artigianato, industria, amministrazione finanziaria, marketing in-
ternazionale, logistica dei trasporti-spedizioni, economia pubblica, assicura-
zioni, amministrazione e organizzazione, navigazione, informatica economica
- management dell’informazione).
Per quanto riguarda gli sviluppi nel Baden-Württemberg entro il 2009 il nome
Berufsakademie dovrebbe essere sostituito con quello di Duale Hochschule (Isti-
tuto superiore duale oppure istituto superiore con sistema duale).
Un ulteriore canale di offerta post-secondaria è rappresentato dai percorsi erogati
nelle Fachschulen, dal 1997 annoverate nel segmento terziario, a un livello interme-
dio tra il diploma finale di apprendistato, la Lehre, e i titoli di tipo superiore.17
In genere, l’accesso alla Fachschule richiede il completamento di una beru-
fliche Erstausbildung o Lehre e l’acquisizione di competenze professionali acquisite
attraverso l’esperienza lavorativa. L’aggiornamento professionale attraverso la
Fachschule ha l’obiettivo sia di abilitare le persone con una certa esperienza profes-
sionale ad assumere posizioni direttive o compiti di maggiore responsabilità e
dunque un avanzamento di carriera nelle imprese, amministrazioni o altri organismi,
sia di favorire una maggiore indipendenza professionale.
I corsi di studio sono o a tempo pieno della durata di due anni o a tempo par-
ziale della durata tra i tre o quattro.
Al termine del percorso si ottiene un diploma professionale con riconosci-
mento statale.
Secondo uno studio dell’IRSO la Fachschule, al suo interno si articola in:
– Technikerschule – due anni a tempo pieno, e quattro anni a tempo parziale –
che comprende curricoli come tecnica edile, biotecnica, tecnica chimica,
tecniche di stampa, elettrotecnica, tecniche di colorazione e laccatura, tecnica
di macelleria, tecniche galvaniche, tecnica del vetro, tecniche vetrarie, tecnica
di riscaldamento/ventilazione-climatizzazione, tecniche del legno, tecniche
della ceramica, tecniche delle materie sintetiche, tecniche di trasformazione
alimentare, tecniche meccaniche, tecniche metallurgiche, tecniche cartarie,
tecniche sanitarie, tecniche della pietra, tecniche tessili, tecniche ambientali.
Conseguendo la certificazione finale si diventa Staatlich geprüfter Techniker
(tecnico con esame di Stato) in un determinato indirizzo professionale.
– Meisterschule (di tipo artigianale) per es. falegname, muratore, installatore
elettrico, pittura di ambienti e laccatura, legatore, orafo e argentiere. La fre-
17 Dalle Fachschule è consentito l’accesso alla Fachhochschule (superiore non universitario)
limitatamente all’indirizzo professionale specifico del candidato e al superamento di un esame inte-
grativo.
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quenza varia da sei mesi a due anni a tempo pieno. L’esame finale è il Meister-
prüfung (esame di mastro) e si sostiene presso le Camere dell’artigianato,
commercio o industria.
– Kaufmännische Fachschule (per impiegati nel settore commerciale), per es. in
economia aziendale, o elaborazione dei dati. I percorsi hanno una durata pari a
due anni a tempo pieno, e termina con lo Staatliche Prüfung (esame di Stato) e il
titolo di Betriebswirt staatlich geprüft (economo d’azienda con esame di Stato).
– Hauswirtschaftliche und sozialpflegerische Fachschule (economia domestica
e assistenza sociale), specializzata nei settori dell’assistenza geriatrica, assi-
stenza familiare, economia domestica, rieducazione terapeutica. Dura uno-tre
anni, con lo Staatliche Prüfung (esame di Stato).
– Land-und forstwirtschaftliche Fachschule (scuole agrarie e forestali).
– Fachschule speciali, come per es. quella alberghiera, della ristorazione, del-
l’arte floreale, della lavorazione artistica del vetro, della lavorazione della por-
cellana; si concludono con lo Staatliche Prüfung (esame di Stato).
La specificità del sistema tedesco nel confronto con il quadro italiano
In sintesi, in Germania l’insegnamento tecnico e la cultura professionalizzante
godono di una tradizione consolidata che ha reso agevole l’istituzione anche a
livello superiore di diversi percorsi formativi finalizzati alla preparazione di tecnici
specializzati.
In particolare le Fachhochschulen rappresentano il principale canale di forma-
zione terziaria tecnico professionale del Paese, risultano ormai ben radicate nel
sistema formativo dagli anni ’70 e possono essere considerate un esempio di mo-
dello binario in quanto godono di un impianto completamente autonomo rispetto al
sistema universitario.
Pur nelle differenze dovute alla storia e al processo non ancora portato a com-
pimento in Italia, le possibili affinità con le scelte compiute nel nostro Paese in re-
lazione all’istituzione degli IFTS sono molteplici.
In primo luogo si rintraccia l’obiettivo comune di rispondere ai fabbisogni del-
l’economia regionale promuovendo l’acquisizione di competenze spendibili nel
mercato del lavoro locale e la partecipazione anche di individui già inseriti nel mer-
cato del lavoro e interessati a sviluppare e potenziare le proprie competenze profes-
sionali.
Una ulteriore convergenza si evidenzia nella figura professionale di riferi-
mento. A prescindere dal settore, i corsi erogati nell’ambito degli IFTS e all’interno
delle FH tendono alla formazione di figure di media e alta qualificazione, ricondu-
cibili ai lavoratori della conoscenza e strettamene rispondenti alle esigenze delle
realtà economiche locali. In entrambi i sistemi tale finalità è perseguita anche me-
diante il decentramento delle competenze di governo che in Italia come in Ger-
mania affida alle Amministrazioni Locali un ruolo preminente nella programma-
zione.
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Le similitudini emergono anche sul piano didattico e più in particolare sulla
possibilità per le imprese di orientare il percorso didattico. Così come è avvenuto
nella prima fase sperimentale della filiera – cioè prima dell’istituzione dei nuovi
poli formativi – la partecipazione delle imprese, benché direttamente interessate si
è esplicata per lo più mediante il contributo alla realizzazione dell’esperienza di
stage. Poche invece le esperienze in cui le aziende hanno contribuito alla progetta-
zione del percorso in aula e più nello specifico alla definizione dei curricula e alla
scelta dei contenuti e dei livelli di contenuto. In questo senso, almeno in Italia, il
consolidamento dei partenariati e l’auspicata stabilità del dialogo avviato sul terri-
torio potrebbe essere facilitato dalla nuova formula assunta dagli enti erogatori,
chiamati a costituirsi in reti più stabili all’interno dei Poli.
Sia gli IFTS che i percorsi previsti nelle FH, pur essendo orientati al trasferi-
mento delle competenze tendono a conservare l’impostazione tradizionale, con fre-
quenza obbligatoria, verifiche e lezioni frontali.
Così come è accaduto per gli IFTS anche i percorsi all’interno delle FH pos-
sono costituire una occasione per la formazione degli occupati. Si tratta però per lo
più di formazione a richiesta individuale piuttosto che l’erogazione di un servizio a
beneficio di una o più imprese che richiedono l’attivazione o la partecipazione dei
dipendenti al corso al fine di introiettare nuove competenze.
Tra i punti di forza del sistema tedesco il tasso di inserimento coerente rappre-
senta quello maggiormente appetibile per gli stessi utenti. Al contrario una forma-
zione troppo specialistica e la difficoltà a ottenere il riconoscimento di crediti spen-
dibili in altri segmenti del sistema di istruzione e formazione terziaria e la scarsa at-
tenzione alle competenze di base e trasversali rappresenta un punto di attenzione
per i livelli di governo.
Il sistema tedesco presenta un affinato livello di differenziazione dei percorsi
all’interno di un quadro istituzionale fortemente decentralizzato. A tal proposito
sono stati analizzati i differenti percorsi previsti all’interno di un singolo Land
– Baden-Württemberg – che presenta tutte le tipologie di offerta disaminate.
GERMANIA
(esempio del Land Baden-Württemberg):
• Fachhochschule (FH)
• Berufsakademie (BA)
• Fachschule18
– Qualifica in entrata: Per accedere ad una Fachhochschule occorrono o la Fachhochschulreife
(titolo di scuola secondaria superiore che però non permette di accedere allo studio ad una Fach-
hochschule, ma non ad uno studio universitario), o la Mittlere Reife (titolo che si consegue in uno
dei canali del ciclo secondario della durata di 6 anni) insieme ad una berufliche Vorbildung/Lehre
terminata (tre anni di sistema duale; apprendistato triennale) o la Meisterprüfung (diploma di mastro).
A seconda del corso di studio scelto a volte è richiesto un tirocinio pratico.
Formazione terziaria
non universitaria
1. Fachhochschule
18 La Fachschule secondo l’ISCED-97 fa parte del sistema terziario, mentre in Germania fa parte
della formazione post-secondaria.
89
19 Nel Baden-Württemberg anche concorrenti senza la maturità che hanno conseguito una Lehre,
a specifiche condizioni (dopo un’esperienza lavorativa pluriennale, un corso di specializzazione e
il superamento di un esame di idoneità) possono accedere alla Berufsakademie.
20 Nel 1996, dopo anni di trattative, la Kultusministerkonferenz (KMK20) ha riconosciuto il
diploma di una Berufsakademie come equipollente ad un diploma di una Fachhochschule.
– Qualifica in uscita: Con il Processo di Bologna è avvenuto il passaggio a corsi di studio sulla
base di crediti (ECTS), mentre i titoli accademici sono cambiati dal “vecchio” Diplom (FH) a quelli
di Bachelor e di Master.
– Temporalità del percorso: Il Bachelor è il primo livello che si raggiunge dopo 3-4 anni (6-8
semestri); il Master è il secondo ciclo della durata da 1 a 2 anni (2-4 semestri). Il raggiungimento
del titolo di Master permette di accedere al Dottorato universitario.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Le Fachhochschulen offrono un tipo di
alta formazione professionale su basi scientifiche caratterizzata da un forte orientamento alla pratica.
Oggi nel Baden-Württemberg ci sono più di 30 Fachhochschulen, di cui alcune private, che offrono
corsi di studio nei seguenti ambiti:
- ingegneristica – in un’accezione molto ampia – con gli indirizzi di architettura, architettura di
interni, ing. edile, meccanica, tecnica dei processi/ing. chimica, tecnica dell’approvvigiona-
mento, dei media, della stampa, d’impresa, della trasformazione, tecniche fisiche, microtecnica,
elettrotecnica, biotecnologia, tecnica dei trasporti e della mobilità/del rilevamento,
agraria/scienze forestali/arch. giardini, tecnologia alimentare;
- economia, soprattutto l’economia d’impresa - l’amministrazione;
- scienze giuridiche;
- assistenza sociale con il lavoro sociale;
- pedagogia sociale;
- sanità – ivi compresa pedagogia curativa, terapia musicale, artistica e tecniche dell’assistenza;
- matematica;
- informatica;
- scienze della comunicazione e dell’informazione con archivistica, biblioteconomia, documenta-
zione, traduzione, interpretariato, beni museali - scienze della nutrizione - arte, design e
restauro.
Il ciclo di Bachelor, attraverso la frequenza di lezioni, esercitazioni, tirocini e la realizzazione di vari
lavori scritti, di un progetto pratico e della tesi finale, prevede il raggiungimento di almeno 180
crediti (numero che varia a seconda della durata). Inoltre, durante l’intero percorso sono richiesti
uno o due semestri di tirocinio pratico in un’azienda (solitamente il 5° semestre). Spesso gli studenti
trascorrono anche un semestre all’estero.
Nel Baden-Württemberg come in molti altri Länder gli studenti che frequentano le Fachhochschulen
devono corrispondere 500 Euro a semestre a titolo di tasse accademiche.
– Qualifica in entrata: Per accedere ad una Berufsakademie è necessario il Abitur/ la Allgemeine
Hochschulreife (Maturità generica) oppure fachgebundene (limitata a specifici corsi di studio (Matu-
rità specifica); in altri Länder sono accettati anche diplomi alternativi, anche se solitamente la Fach-
hochschulreife non è sufficiente. Inoltre è necessario stipulare un contratto di lavoro con un’azienda
che per tutte le Berufsakademien del Baden-Württemberg è unificato e vincolante. Un contratto
di lavoro implica uno stipendio mensile, anche se al contempo si è iscritti ad un corso di studi in una
Berufsakademie. Sono gli studenti stessi ad impegnarsi a scegliere un’azienda con cui stipulare
il contratto triennale, mentre sono le aziende che si occupano della selezione degli studenti. Nel con-
tratto è anche previsto un determinato numero di giorni di ferie per ogni anno lavorativo.19
– Qualifica in uscita: Le qualificazioni in uscita possono essere diverse. Per gli iscritti prima del
2006 era il Diplom (BA) (Diploma statale), un titolo non accademico, mentre gli iscritti dopo il 2006
ottengono il titolo di Bachelor.20 Esistono tre tipi di Bachelor:
- Bachelor of Engineering;
- Bachelor of Science;
- Bachelor of Arts.
Nel Baden-Württemberg è anche possibile ottenere il Bachelor della Open University UK che è un
grado accademico; per ottenere il Bachelor inglese all’inizio del terzo anno lo studente deve iscri-
versi nella Open University UK.
2. Berufsakademie
3.4. Danimarca
L’istruzione superiore, in Danimarca si articola in percorsi realizzati nell’am-
bito del sistema dell’educazione superiore e in corsi di durata breve di istruzione
superiore non accademica.
21 Nel BW nel 2005 sono circa il 67% di tutti i diplomati che continuano il rapporto di lavoro
con l’azienda di formazione (fonte: www.ba-bw.de).
90
– Temporalità del percorso: La prima parte dello studio ha una durata di 2 anni e si conclude con
un esame preliminare, per poi passare all’ultimo anno in cui a volte si può scegliere un orientamento
specifico.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Oggi le otto diverse Berufsakademien
offrono 40 diversi corsi di studio negli ambiti della:
- tecnica;
- economia;
- assistenza sociale.
La Berufsakademie in inglese denominata University of Cooperative Education, si caratterizza per
un forte orientamento alla pratica, in quanto la metà della formazione va svolta in un’azienda, suddi-
videndo ogni semestre in una fase trimestrale di teoria e in un’altra di pratica.
Caratteristiche sono le classi di piccole dimensioni di circa 20-30 studenti. La frequenza è obbliga-
toria e nei tre anni di formazione lo studente deve raggiungere 180 crediti (che corrispondono ad un
massimo di 5400 ore) attraverso il superamento di diversi lavori scritti ed esami (i quali possono
essere ripetuti solo una volta). Alla fine del percorso è richiesta una tesi scritta.
Esistono anche corsi di studio con orientamento internazionale in cui la metà delle lezioni sono
tenute in lingua inglese.
Uno dei vantaggi più grandi dello studio in una Berufsakademie consiste nel fatto che in genere
dopo i tre anni di formazione vi è una probabilità abbastanza alta di essere assunti dall’azienda.21
Essa stessa ha interesse a “tenere” gli studenti nella propria azienda per vari motivi: in parte ha
finanziato la loro formazione; gli studenti conoscono già bene l’azienda e più rapidamente possono
assumere posizioni di responsabilità; l’azienda invece non perde né tempo né denaro per inserire
ed introdurre nuovo personale. Un altro vantaggio degli studenti delle BA rispetto ai laureati delle
Università o delle Hochschulen è dato dalla esperienza pratica fatta durante gli anni di formazione.
Dal 2007 nelle Berufsakademien sono state introdotte tasse accademiche semestrali.
– L’aggiornamento professionale (berufliche Weiterbildung) attraverso la Fachschule ha l’obiettivo
sia di abilitare le persone con una certa esperienza lavorativa ad assumere posizioni direttive o com-
piti di maggiore responsabilità (per esempio nelle imprese, nelle amministrazioni o in istituti), sia di
favorire una maggiore indipendenza professionale.
– Qualifica in entrata: In genere l’accesso alla Fachschule richiede il completamento di una beru-
fliche Erstausbildung o Lehre (apprendistato secondo il sistema duale) e un periodo di esperienza
lavorativa, anche se i presupposti d’accesso variano a seconda dei settori.
– Qualifica in uscita: Come qualificazione in uscita la Fachschule dà un diploma professionale con
riconoscimento statale (staatlicher Berufsabschluss). Persone con questo tipo di diploma si collo-
cano fra professionisti laureati (con titolo superiore) e quelle che hanno conseguito una Ausbil-
dung/Lehre con Diploma di apprendistato (apprendistato triennale secondo il sistema duale).
– Temporalità del percorso: I corsi di studio alle Fachschulen sono o a tempo pieno della durata
di 2 anni (a volte anche solo di un anno) o a tempo parziale della durata fra 3 a 4 anni. Diplomati del
percorso biennale ottengono anche la Fachhochschulreife.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Esistono Fachschulen nei seguenti ambiti:
- scienze agrarie;
- Gestaltung (creazione, arredamento, allestimento etc.);
- tecnica;
- economia;
- assistenza sociale.
3. Fachschule
91
22 Il sistema accademico comprende 11 Università, (di cui 5 plurifacoltà, 6 specializzate in una
determinata area disciplinare: ingegneria, educazione, veterinaria, agraria, farmacia ed economia) e
istituti di ordine universitario specializzati in architettura, arte, musica, ecc.
I programmi di studio sono basati sulla ricerca e offrono una formazione a medio termine, a
lungo termine e post laurea. La struttura dei percorsi accademici prevede tre cicli: un primo livello (3
anni di studio); un secondo ciclo di 2 anni (ad eccezione di poche discipline – come medicina, veteri-
naria e farmacia – che invece sono organizzate in un unico corso di studio di 5 o 6 anni); un terzo
ciclo di ricerche e studi post laurea di durata triennale (che rilasciano il Ph.D).
Alcune Università offrono corsi post laurea da 5 a 8 anni che rilasciano il titolo più elevato, il
Doctoral Degree (quarto livello).
Oltre ad offrire corsi, le Università ed i centri universitari conducono ricerche nelle discipline
accademiche tradizionali. Di regola, un corso universitario è un programma della durata di tre anni
che conferisce il titolo di bachelor, seguito da un biennio e dalla relativa laurea universitaria. Tre anni
di studi post-lauream sotto la supervisione universitaria conferiscono il titolo di Ph.D. L’attività di
ricerca che permette di conseguire il titolo di dottore ha una durata variabile fra i 5 e gli 8 anni. Il
requisito di ammissione per intraprendere un programma Ph.D. in Danimarca è un “Master” danese o
l’equipollente a livello accademico. Anche se il danese è la lingua ufficiale presso le Università, il nu-
mero di programmi Ph.D. condotti in lingua inglese è in notevole aumento; è infatti possibile per uno
studente straniero che parli l’inglese conseguire un Ph.D. nella maggior parte delle Università del
Paese senza conoscere il danese. Il programma di studi di un Ph.D. è pianificato principalmente dalla
facoltà o dal dipartimento dell’Università ospitante: tutte le domande in merito all’ammissione o alle
modalità di partecipazione di studenti stranieri devono essere indirizzate alla facoltà o al dipartimento
interessati. Uno studente straniero, preventivamente alla domanda di ammissione ad un programma di
studi Ph.D., deve stringere contatti con la facoltà cui è interessato ed accordarsi con un ricercatore
universitario che accetti di presiedere alla supervisione del Ph.D.
Il sistema di educazione superiore è amministrato centralmente dal Ministero
della Pubblica Istruzione e, in particolare, dal dipartimento di Educazione Supe-
riore. Il sistema di educazione superiore offre una grande varietà di scelta: più di
150 istituti offrono un’ampia varietà di programmi, ognuno dei quali ha una diversa
durata.
La molteplicità di istituti e programmi rappresenta oggi una peculiarità del si-
stema danese. L’ampiezza dell’offerta del sistema è andata progressivamente cre-
scendo soprattutto nell’ultimo decennio in concomitanza con la rilevata crescente
domanda di formazione superiore da parte degli utenti.
L’offerta nell’area della alta formazione è erogata nell’ambito di tre tipologie
di istituti:
– le Università,22
– i College,
– ed altri istituti di istruzione superiore.
Con il compito di garantire una coesione interna rispetto alle scelte strategiche
in materia di politiche educative che interessano l’istruzione superiore, sono state
istituite cinque Commissioni settoriali con il compito di fornire consulenza e assi-
stenza tecnica al Ministero: la Commissione Nazionale di consulenza per le scienze
umanistiche, quella per l’educazione sanitaria, quella per le scienze naturali, quella
per la consulenza tecnologica e quella per la consulenza per le scienze sociali. Ogni
commissione è formata da dieci membri nominati dal Ministro.
92
Tale soluzione è particolarmente interessante ai fini di una comparazione
con il sistema italiano.
Si tenga infatti presente che a supporto del Comitato Nazionale – organo di
governo nazionale del sistema IFTS – sono stati istituiti a livello centrale diversi
sottogruppi di settore al cui interno sono rappresentati Ministeri, Regioni, Parti so-
ciali datoriali e sindacali ed esperti di settore, al fine di definire le figure profes-
sionali per i corsi IFTS in relazione ai diversi settori (ICT, servizi assicurativi fi-
nanziari, edilizia, ambiente e territorio, agricoltura, trasporti, turismo, nautica)
declinandone le competenze, le attività professionali e i possibili percorsi di car-
riera a partire dalle regolamentazioni e dalla contrattualistica vigenti.
Il sistema di educazione superiore è finanziato dallo Stato danese, anche se
gli istituti possono in parte autosovvenzionarsi offrendo corsi privati e consulenze
di “know-how”.
Gli altri istituti di educazione superiore, a livello universitario, conducono
ricerche ed offrono corsi in aree quali ingegneria, scienze veterinarie, farmacologia,
architettura, musica, arte e varie materie relative all’economia ed al commercio.
In Danimarca i corsi di tipo corto dell’istruzione superiore non universitaria,
spesso derivati da corsi professionali di livello secondario, sono stati ampliati e
regolamentati durante gli anni ’90 e successivamente riformati nel 1997 per miglio-
rarne la qualità.
Gli Istituti di istruzione superiore non universitaria, chiamati comunemente
College, sono più di 150 ed offrono cicli di studio a breve (2 anni) e/o a medio (3/4
anni) termine.
L’istruzione a ciclo breve comprende numerosi indirizzi professionali in settori
quali: commercio, turismo, agricoltura, filiera alimentare, costruzioni, abbiglia-
mento, tecnologia dell’informazione, elettronica e tecnologia meccanica. L’istru-
zione di ciclo medio, prevede programmi completi che immettono direttamente nel
mercato del lavoro e prevedono indirizzi in settori quali l’economia, l’ingegneria,
le lingue, l’insegnamento, l’assistenza sociale e tutte le professioni sanitarie (es.
fisioterapista, infermiere, ecc.).
Alcuni corsi di formazione non accademici sono di pertinenza del Diparti-
mento di Formazione Professionale; nel caso delle arti, l’architettura e l’ingegneria
marina, la competenza è di altri Ministeri.
La maggior parte di questi programmi prevede generalmente periodi di pra-
ticantato e consente di proseguire gli studi per conseguire il Candidatus o Master.
Rientrano in questi Istituti le scuole che si occupano della formazione pedagogica
che preparano gli insegnanti della scuola dell’obbligo e dispongono di un proprio
istituto di ricerca denominato Università Danese dell’Educazione (Danmarks Pæ
dagogiske Universitet).
Ogni istituto ha la facoltà di stabilire la quantità di posti disponibili per una
disciplina. Il Ministero della Pubblica Istruzione regola infatti solo l’ammissione
per i corsi di Medicina e per i corsi di insegnanti e di educatori. Nel caso in cui
93
pervenga un numero di domande superiore al numero dei posti disponibili, si rende
necessaria una preselezione che suddivide le richieste in due gruppi: nel primo
gruppo sono inserite solo le domande di studenti danesi che abbiano ottenuto al-
l’esame di maturità un voto superiore ad un certo punteggio (in genere il punteggio
varia a seconda delle varie facoltà); nel secondo gruppo (il quote) concorrono
invece tutte le domande scartate dal primo, purché rispondano ai criteri di ammis-
sione e di equipollenza. Rientrano nel secondo gruppo inoltre le domande presen-
tate sulla base di esami di qualifica stranieri.
Alcuni istituti adottano un metodo di ammissione basato su un test attitudinale
specifico; tra questi ricordiamo l’Accademia Reale delle Belle Arti, il Conserva-
torio di Musica e la Scuola di Giornalismo Danese.
La molteplicità delle scelte è aumentata con l’affermarsi dei sistemi d’educa-
zione non accademici nel campo di specializzazione successiva nei rami professio-
nali tecnico e commerciale.
Alcuni corsi di formazione non accademici sono di pertinenza del Diparti-
mento di Formazione Professionale; nel caso delle arti, l’architettura e l’ingegneria
marina, la competenza è di altri Ministeri.
DANIMARCA
• College – Istituti superiori non universitari
– Qualifica in entrata: diploma del ciclo secondario di educazione e formazione pro-
fessionale oppure diploma di scuola secondaria superiore.
– Qualifica in uscita: certificato spendibile nel mercato del lavoro riconosciuto dalle
imprese; in aggiunta si ricevono dei crediti per poter proseguire gli studi nel ciclo
medio e nel sistema universitario (diploma).
– Temporalità del percorso: I cicli di studio a breve termine hanno una durata di 2 anni.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Il programma è articolato
fra teoria e pratica con un project work finale. Il ciclo breve comprende numerosi in-
dirizzi professionali in settori quali: commercio, turismo, agricoltura, filiera alimen-
tare, costruzioni, abbigliamento, tecnologia dell’informazione, elettronica e tecno-
logia meccanica.
– Qualifica in entrata: diploma di scuola secondaria superiore.
– Qualifica in uscita: diploma che corrisponde al Bachelor universitario; dopo aver
conseguito il ciclo medio si possono proseguire gli studi per conseguire il Bachelor o
il Master/Candidatus nel sistema universitario.
– Temporalità del percorso: I cicli di studio a medio termine hanno una durata di al-
meno 3 anni in relazione all’ambito tematico.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: La maggior parte di questi
programmi prevede generalmente periodi di praticantato, in quanto preparano gli stu-
denti ad una specifica professione in diversi ambiti, come per esempio nel lavoro so-
ciale, nel giornalismo, nell’infermieristica o nell’ingegneria.
– Rientrano in questi istituti le scuole che si occupano della formazione pedagogica
che preparano gli insegnanti della scuola dell’obbligo e dispongono di un proprio isti-
tuto di ricerca denominato Università danese dell’Educazione (Danmarks Pæ dago-
giske Universitet).
Formazione terziaria
non universitaria
1. College
1.1. ciclo breve
HE programmes
1.2. ciclo medio
HE programmes
23 Il settore universitario comprende 12 Università e 6 scuole d’arte e di musica. Le Università
di tipo tradizionale sono cinque, le Università tecniche sono due e cinque sono le Università specia-
lizzate (geologia e scienze minerarie, agraria, economia e scienze dell’informazione, pedagogia).
Il settore universitario è fortemente centralizzato e l’organizzazione delle Università e degli studi è
uniforme. Esistono quattro tipi di corsi di studio: alcuni corsi brevi (Kurzstudium) che conducono al
conseguimento di un titolo professionale non accademico: i corsi di diploma (Diplomstudium);
i corsi di dottorato (Doktortsstudium) e due corsi tecnici avanzati (Aufbaustudium).
I corsi più importanti sono quelli di diploma e quelli di dottorato. I primi portano al consegui-
mento del titolo di Magister o di Diplom.-Ingenieur.
94
3.5. Austria
Prima dei cambiamenti degli anni ’90, il sistema di istruzione superiore au-
striaco è stato largamente dominato dal settore universitario al di fuori del quale
esistevano alcune istituzioni di istruzione post-secondaria che godevano di minor
prestigio: scuole per la formazione degli insegnanti, scuole commerciali e scuole
per la formazione del personale paramedico.
Negli anni ‘90 il sistema di istruzione superiore austriaco è stato sottoposto ad
un intenso processo di revisione. Nel 1993 vengono varate:
– la legge che riorganizza le Università attribuendo loro maggiore potere deci-
sionale e maggiore autonomia allo scopo di accrescerne l’efficienza
– e la legge sulle Fachochschulen che dota il sistema di un settore di istruzione
professionale.
Nel 1994 viene istituita una nuova istituzione pubblica dedicata all’istruzione
permanente, l’Università del Danubio a Krems.
Nel 1997, viene approvata la legge di riforma degli studi universitari e nel 1998
quella relativa alla trasformazione delle scuole d’arte e di musica in Università
(Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten der Künste).
Negli anni successivi, una serie di modifiche alle leggi di riforma universitaria e
di istituzione dell’istruzione professionale superiore introducono nelle Università la
struttura tripartita dei titoli di studio prevista dal processo europeo di armonizzazione
dell’istruzione superiore e il sistema europeo di accreditamento degli studi.
A partire dai primi anni ’90, l’Austria si è dunque dotata di una rete di istituti
di formazione tecnico-professionale improntata sul modello delle FH tedesche nel-
l’ambito di un più generale processo di riorganizzazione del sistema di istruzione e
formazione superiore.
Il Governo, mediante l’istituzione delle FH intendeva arricchire e completare
il quadro dell’offerta formativa di livello terziario che fino ad allora era per lo più
rappresentato quasi esclusivamente dall’offerta universitaria.
L’istituzione delle FH austriache inoltre si poneva anche l’obiettivo di rispon-
dere ai fabbisogni esplicitati dall’industria e in particolare alla richiesta pressante
di tecnici intermedi in possesso di competenze professionali di medio e alto livello.
Il sistema terziario dunque si articola in:
1) percorsi accademici23 e
95
2) percorsi del sistema terziario non accademico erogati presso:
- la Fachhochschule (FH),
- la Akademie,
- il Kolleg.
Fachhochschule – Introdotte, come detto, nel 1993 (Fachhochschulstudienge-
setz, FHStG),24 offrono un tipo di alta formazione professionale a forte orienta-
mento scientifico e tecnologico e un largo uso della pratica.
I corsi di studio delle FH nell’anno accademico 2006/2007 erano 195.25
Per accedere alla Fachhochschule occorre la Matura o Reifeprüfung (Maturità)
o la Berufsreifeprüfung26 (Certificato di istruzione superiore dopo la formazione
professionale iniziale). Inoltre c’è da superare un esame di ammissione.
I livelli di qualificazione in uscita sono gradi accademici. In linea con il Pro-
cesso di Bologna, attraverso la Novelle per il FHStG (2002), sono stati introdotti i
corsi di Bakkalaureus (Bachelor) e di Magister (Master).
Il primo livello, il corso di Bakkalaureus, ha la durata di tre anni (6 semestri),
mentre il secondo livello si conclude con il Magister e dura da uno a due anni (2-4
semestri). Inoltre vi è la possibilità di frequentare un corso di Diplom (diploma) che
dura da quattro a cinque anni (8-10 semestri).
Il titolo di Magister o di Diploma permette di frequentare un corso di dottorato
all’Università.
Akademie – si tratta di istituti non universitari per la formazione post-secon-
daria. Ci sono tre grandi settori:
– Formazione degli insegnanti:27 accademia pedagogica, accademia per la for-
mazione di insegnanti di religione
– Sanità: fisioterapia, ergoterapia, logopedia, tecnica radiologica, dietologia e
consulenza alimentare, tecnica di laboratorio analisi, ostetricia, ecc.
– Assistenza sociale.28
Esistono 11 diplomi di questo tipo stabiliti per legge corrispondenti ad altrettante aree disciplinari.
I corsi di dottorato sono considerati corsi di secondo livello e vi si accede dopo aver conseguito
un titolo conferito da un Diplomstudium (ad eccezione del corso in medicina che è costituito da un
unico lungo ciclo).
Nelle Università, vengono offerti anche corsi orientati alla formazione professionale al termine
dei quali vengono rilasciati certificati che non sono però considerati diplomi di istruzione superiore.
I corsi offerti nel settore non universitario possono essere molto brevi – anche solo di un mese – ma
in media durano tra i 2 e i 4 semestri.
24 Fonte: www.bildungssystem.at
25 Fonte: www.bildungssystem.at
26 Berufsreifeprüfung: offre a lavoratori qualificati un’ulteriore possibilità di accedere all’istru-
zione superiore (Università ed istituti superiori di formazione scientifica come le Fachhochschulen).
27 Dall’anno accademico 2007/08 la formazione degli insegnanti avviene in Pädagogischen
Hochschulen.
28 Ultimamente le academie per l’assistenza sociale vengono trasformate in corsi di studio delle
Fachhochschulen (fonte: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, www.bmbwk.at).
Dall’anno accademico 2006/07 corsi per la formazione per i servizi medico-tecnici e per l’ostetricia
possono essere eseguiti anche alla Fachhochschule (Bachelor).
96
I livelli di qualificazione per accedere ad una Akademie sono la Matura o
Reifeprüfung (Maturità), la Berufsreifeprüfung29 (Certificato di istruzione superiore
dopo la formazione professionale iniziale) o la Studienberechtigungsprüfung30
(Autorizzazione per lo studio universitario). Solitamente ci sono restrizioni all’am-
missione.
Al termine dei corsi si ottiene il Diplom31 (diploma), un titolo che non è un
grado accademico ma che implica l’autorizzazione all’esercizio della professione e
una determinata denominazione professionale.
Per quanto riguarda i tempi del percorso ci sono sia corsi a tempo pieno della
durata di tre anni (6 semestri), sia corsi serali della durata di tre o quattro anni (6-8
semestri).
I Kolleg offrono corsi di tipo post-secondario in molteplici ambiti disciplinari.
Per accedere ad un Kolleg bisogna avere almeno 18 anni di età e possedere una
delle seguenti qualifiche:
– Matura o Reifeprüfung (maturità);
– Berufsreifeprüfung (Certificato di istruzione superiore dopo la formazione pro-
fessionale iniziale o Maturità professionale);
– Studienberechtigungsprüfung (Esame di autorizzazione per lo studio);
– per alcuni Kolleg: istituto tecnico/professionale quadriennale;
– per i Kolleg in ambito socio-pedagogico, artistico e linguistico: test di idoneità.
La durata del percorso con due anni (4 semestri) a tempo pieno è breve. Coloro
che sono già inseriti nel mondo del lavoro, parallelamente all’attività lavorativa
possono seguire corsi serali della durata di tre anni (6 semestri). Per entrambi i tipi
c’è l’obbligo di frequenza.
Il Kolleg come qualifica in uscita dà un grado non accademico chiamato
Diplom (Diploma); dopo il conseguimento del diploma ed un’esperienza lavorativa
di almeno tre anni c’è la possibilità di ottenere il titolo o la denominazione di cate-
goria professionale (Standesbezeichnung) di Ingegnere.
Le affinità con le scelte italiane
Così come avvenuto in Italia al momento dell’istituzione degli IFTS e, prima,
dei Diplomi Universitari, il Governo austriaco, con la creazione del nuovo canale,
intendeva anche contrastare i fenomeni di abbandono universitario proponendo
percorsi maggiormente orientati al mercato del lavoro con caratteristiche (di durata
e curricolari) decisamente differenti dalla proposta accademica.
29 La Berufsreifeprüfung è un esame che permette a coloro che hanno eseguito una Lehre (ap-
prendistato) la possibilità di accedere ad uno studio universitario (fonte: Bildungsentwicklung in
Österreich 2000-2003, 49, www.bmbwk.at).
30 La Studienberechtigungsprüfung è un esame che autorizza allo studio universitario limitato ad
una materia specifica (fonte: Bildungsentwicklung in Österreich 2000-2003, 49, www.bmbwk.at).
31 es. Diplomsozialarbeiter/in (fonte: www.bmbwk.at).
97
Inoltre, l’attenzione posta per i percorsi IFTS sulla scelta di inserire standard
in uscita per le competenze di base e trasversali – indipendentemente dalla figura
professionale e dal settore di riferimento – suggerisce un rimando diretto all’espe-
rienza austriaca che prevede il trasferimento di una ampia gamma di tali compe-
tenze per potenziare l’occupabilità stessa degli individui in formazione.
Per quel che riguarda i processi di integrazione, l’ancoraggio al mondo del la-
voro, nelle FH austriache, è garantito dagli organi di governo presenti all’interno
delle stesse istituzioni. Ciascuna, infatti, presenta un Consiglio all’interno del quale
sono presenti, in modo paritetico, docenti universitari e professionisti provenienti
dal versante del mercato del lavoro. Il Consiglio in particolare ha il compito di va-
lutare il progetto e approvare i curricula e i contenuti dei corsi di studio.
AUSTRIA
• Fachhochschule (FH),
• Akademie,
• Kolleg.
– La Fachhochschule (FH) offre un tipo di alta formazione professionale su basi scientifiche carat-
terizzata da un forte orientamento alla pratica.
– Qualifica in entrata: per accedere alla Fachhochschule occorre la Matura o Reifeprüfung (Matu-
rità) o la Berufsreifeprüfung32 (Certificato di istruzione superiore dopo la formazione professionale
iniziale). Inoltre c’è da superare un esame di ammissione.
– Qualifica in uscita: i livelli di qualificazione in uscita sono gradi accademici. In linea con il Pro-
cesso di Bologna, attraverso la Novelle per il FHStG (2002), sono stati introdotti i corsi di Bakkalau-
reus (Bachelor) e di Magister (Master). Inoltre vi è la possibilità di frequentare un corso di Diplom
(diploma). Il titolo di Magister o di Diploma permette di frequentare un corso di dottorato all’Uni-
versità.
– Temporalità del percorso: il primo livello, il corso di Bakkalaureus, ha la durata di tre anni (6 se-
mestri), mentre il secondo livello si conclude con il Magister e dura tra da uno a due anni (2-4 seme-
stri). Il Diplom (diploma) dura da quattro a cinque anni (8-10 semestri).
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: I corsi di studio delle FH nell’anno acca-
demico 2006/2007 erano 195 nei seguenti settori:
- Economia: economia internazionale, economia d’impresa, management della salute, manage-
ment dei media, economia immobiliare;
- Turismo: management del turismo, economia del tempo libero;
- Tecnica: edilizia e legno, elettronica, industrial design, tecnologie dell’informazione, multi-
media, tecnica della produzione, tecnica ambientale, tecnica ferroviaria, aviazione;
- Scienze sociali: sanità, assistenza sociale.
Caratteristico della Fachhochschule è l’obbligo di frequenza con piani di studi ed esami prestabiliti.
Gli studenti devono conseseguire 30 ECTS per ogni semestre e 60 ECTS all’anno. Normalmente il
penultimo semestre consiste in un tirocinio pratico. Dal Novembre 2000 sono state introdotte tasse
accademiche semestrali (363,36 €).
Riguardo all’organizzazione del percorso di studio ci sono tre forme organizzative: a tempo pieno,
parallelamente all’attività lavorativa e per un’utenza specifica. Le ultime due forme offrono la possi-
bilità di studiare anche a persone che sono già inserite nel mondo del lavoro.
Formazione terziaria
non universitaria
1. Fachhochschule
32 Berufsreifeprüfung: offre a lavoratori qualificati un’ulteriore possibilità di accedere all’istru-
zione superiore (Università ed istituti superiori di formazione scientifica, come p.e. le Fachhoch-
schulen); è un esame che permette a coloro che hanno conseseguito una Lehre (apprendistato) la pos-
sibilità di accedere ad uno studio universitario.
33 La Studienberechtigungsprüfung è un esame che autorizza allo studio universitario limitato ad
una materia specifica.
34 es. Diplomsozialarbeiter/in (fonte: www.bmbwk.at).
35 Dall’anno accademico 2007/08 la formazione degli insegnanti avviene alla Pädagogische
Hochschule.
36 Ultimamente le accademie per l’assistenza sociale vengono trasformate in corsi di studio delle
Fachhochschulen. Dall’anno accademico 2006/07 corsi per la formazione per i servizi medico-tecnici
e per l’ostetricia possono essere seguiti anche nella Fachhochschule (Bachelor).
98
– Akademien (Accademie) sono istituti non universitari per la formazione post-secondaria.
– Qualifica in entrata: la qualificazione per accedere ad una Akademie sono la Matura o Reifeprü-
fung (Maturità), la Berufsreifeprüfung (Certificato di istruzione superiore dopo la formazione profes-
sionale iniziale) o la Studienberechtigungsprüfung33 (Autorizzazione per lo studio universitario).
Solitamente ci sono restrizioni all’ammissione.
– Qualifica in uscita: al termine dei corsi si ottiene il Diplom34 (Diploma), un titolo che non è un
grado accademico ma che implica l’autorizzazione all’esercizio della professione e una determinata
denominazione professionale.
– Temporalità del percorso: per quanto riguarda i tempi del percorso ci sono sia corsi a tempo
pieno della durata di tre anni (6 semestri), sia corsi serali della durata di tre o quattro anni (6-8
semestri).
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Ci sono tre grandi settori:
- Formazione degli insegnanti35: accademia pedagogica, accademia per la formazione di inse-
gnanti di religione;
- Sanità: fisioterapia, ergoterapia, logopedia, tecnica radiologica, dietologia e consulenza alimen-
tare, tecnica di laboratorio analisi, ostetricia, ecc.;
- Assistenza sociale36.
Nelle Akademien pubbliche o statali la frequenza è gratuita.
– I Kolleg sono forme speciali delle berufsbildende höhere Schule (istituti superiori di formazione
professionale) per diplomati di altre scuole superiori (di tipo non professionale).
– Qualifica in entrata: per accedere ad un Kolleg bisogna avere almeno 18 anni di età e possedere
una delle seguenti qualifiche:
- Matura o Reifeprüfung (Maturità);
- Berufsreifeprüfung (certificato di istruzione superiore dopo la formazione professionale iniziale
che permette lo studio universitario);
- Studienberechtigungsprüfung (esame di autorizzazione per lo studio universitario riguardante
alcuni indirizzi);
- per alcuni Kolleg: istituto tecnico/professionale quadriennale;
- per i Kolleg in ambito socio-pedagogico, artistico e linguistico: test di idoneità.
– Qualifica in uscita: il Kolleg come qualifica in uscita dà un grado non accademico chiamato
Diplom (Diploma); dopo il conseguimento del diploma ed un’esperienza lavorativa di almeno tre
anni c’è la possibilità di ottenere il titolo o la denominazione di categoria professionale (Standesbe-
zeichnung) di Ingegnere.
– Temporalità del percorso: la durata del percorso con due anni (4 semestri) a tempo pieno è breve.
Coloro che sono già inseriti nel mondo del lavoro, parallelamente all’attività lavorativa possono
seguire corsi serali della durata di tre anni (6 semestri).
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: I Kolleg offrono corsi di tipo post-
secondario in diversi ambiti: energia, tecnica edilizia, chimica, disegno, tecnica di stampa e dei
media, elettronica, elaborazione elettronica dei dati e organizzazione, tecnica elettronica, facility
management, fotografia e media visuali, arredamento interno e tecnica del legno, pedagogia dell’in-
fanzia, tecnica delle materie sintetiche, commercio, professioni economiche, ingegneria meccanica,
costruzione dei mobili e ampliamento degli spazi interni, moda e tecnica d’abbigliamento, multimedia,
optometria, pedagogia sociale, turismo ed economia del tempo libero, ingegneria gestionale, ecc.
La frequenza è obbligatoria.
2. Akademie
3. Fachschule
99
3.6. Paesi Bassi
L’attuale configurazione del sistema di istruzione superiore è il frutto di un
processo di riforma che si è attuato lungo gli ultimi venti anni ed ha avuto sostan-
zialmente inizio negli anni ‘80.
Nel 1985 sono state approvate due importanti leggi:
– la legge sull’istruzione universitaria finalizzata a migliorare l’efficienza del-
l’amministrazione universitaria
– e la legge sull’istruzione superiore professionale che trasferisce l’istruzione
superiore professionale dal settore dell’istruzione secondaria al settore del-
l’istruzione superiore.
In questo modo il sistema di istruzione superiore dei Paesi Bassi diventa un si-
stema unitario ma basato su un doppio binario formato da due distinti canali: uno
universitario e uno non universitario.
Il processo di riforma si conclude nel 1993 quando entra in vigore una nuova
legge sull’istruzione superiore e sulla ricerca scientifica che sostituisce le leggi e i re-
golamenti precedenti e crea un’unica struttura legale per l’istruzione superiore profes-
sionale, per quella universitaria e per quella a distanza (Wet op het hoger onderwijs
en wetwnschappelijk onderzoek - WHW). Essa conferma inoltre i piani per l’istru-
zione superiore e la ricerca introdotti nel 1987 come strumento di governo del si-
stema.
Nel 2002, nel quadro del Processo di Bologna, il Parlamento modifica la legge
sull’istruzione superiore rendendo possibile il conferimento dei titoli di Bachelor e
di Master e ne approva una sull’accreditamento degli studi basato sul sistema di
crediti ECTS.
In realtà molte Università e scuole superiori professionali avevano già intro-
dotto l’organizzazione degli studi basata sul sistema Bachelor/Master tanto che
l’applicazione delle raccomandazioni europee non sembrava porsi in contrasto con
le pratiche già in atto nel Paese.
Il sistema di istruzione superiore olandese comprende dunque l’istruzione uni-
versitaria (WO Wetenschappelijk Onderwijs) e l’istruzione superiore professionale
(HBO Hoger Beroepsonderwijs) che viene impartita nelle Hogescholen.
Per quanto riguarda la formazione universitaria, esistono in Olanda 13 Univer-
sità di cui 9 specializzate nelle scienze sociali, scienze naturali e in materie umani-
stiche (Leiden, Groningen, Limburg, Rotterdam, Amsterdam, Utrecht, Nijmegen,
Tilburg, Maastricht), 3 ad orientamento tecnico (TU Delft, TU Eindhoven e Uni-
versiteit Twente) e una specializzata in materie relative all’agricoltura (Universiteit
Wageningen).
Il settore non universitario dell’istruzione superiore professionale ha dimen-
sioni maggiori di quello universitario. Nella prima metà degli anni ‘90 infatti circa
il 60% degli studenti frequentava corsi offerti dagli istituti di formazione professio-
nale superiore.
100
Il settore comprende le istituzioni per la maggior parte coincidenti con
le Hogescholen, nate dalla fusione o dall’accorpamento di più di 350 istituti di
istruzione professionale esistenti prima della riforma. Si tratta di 54 istituti HBO
finanziati dal Ministero dell’educazione, cultura e scienza, e 63 accreditati presso
lo stesso Ministero che però non ricevono finanziamenti statali. Essi devono
presentare un numero minimo di studenti pari a 700 unità, ma la dimensione
media è in crescita, anche per attirare – attraverso una offerta più articolata – più
studenti.
Gli istituti di HBO forniscono una preparazione teorica e pratica orientata
all’inserimento occupazionale in una molteplicità di settori chiave dell’economia
olandese e per la pubblica amministrazione.
La partecipazione ai corsi è gratuita per gli utenti ma rispetto al meccanismo di
finanziamento dei corsi dal 2006 è stata introdotta in via sperimentale una nuova
modalità di finanziamento “basata sulla domanda”, attraverso un sistema di greater
account (voucher) che lascia allo studente la scelta di come e dove completare i
propri studi.
L’offerta formativa degli istituti di HBO è strettamente collegata ai fabbisogni
territoriali e alla domanda delle imprese, che viene monitorata costantemente. Gli
istituti possono fornire anche servizi di supporto e trasferimento tecnologico a
beneficio delle imprese locali. Nella maggior parte dei corsi di istruzione superiore,
lo sviluppo di competenze professionalizzanti e l’applicazione on the job è una
parte importante della preparazione per il mercato di lavoro. Di conseguenza gli
istituti hanno numerosi contatti con le imprese ed organizzazione nel loro ambito
professionale.
Nel settore di HBO il rapporto fra il mercato di lavoro ed i corsi è particolar-
mente chiaro. Recentemente anche le Università si stanno ponendo sempre più
spesso la questione di avviare un dialogo sistematico con il mercato del lavoro ma
complessivamente è possibile identificare politiche e azioni differenti che caratte-
rizzano la filiera universitaria e la filiera delle Hogescholen. Nelle Hogescholen i
bisogni del mercato di lavoro assumono particolare rilievo in quanto determinano
la stessa esistenza o meno di uno o più interventi formativi. Per tale motivo le
Hogescholen hanno consolidato rapporti molto stretti con i referenti del mercato
del lavoro (associazioni di commercio, organizzazioni senza scopo di lucro, ecc.)
e alcune di queste sono proprio emanazione o sono state fondate dalle stesse or-
ganizzazioni datoriali. I corsi realizzati nelle Hogescholen prevedono una parte
di stage pari ad almeno un quarto del monte ore complessivo. Ovviamente tale
collaborazione ha implicazioni stringenti sia sui contenuti, sia sulla valutazione
della qualità dei programmi. L’interesse nella programmazione e realizzazione dei
corsi appare pariteticamente ripartito tra l’ente gestore e l’impresa o il gruppo di
imprese afferenti al settore di riferimento. Per formalizzare e regolare il rapporto
vigente, a tale proposito è stato siglato anche un protocollo d’intesa (dicembre
del 2005).
101
A seguito della legge del 2002, al termine degli studi viene conferito il titolo
di baccalaureus per tutti i corsi ad eccezione di quelli in ingegneria e agraria
che mantengono in uscita il titolo tradizionale di ingenieur. In alternativa al titolo
di baccalaureus è possibile conferire il titolo di Bachelor. Alcune istituzioni HBO
offrono corsi professionali avanzati anche in collaborazione con Università che
di solito rilasciano un certificato e non un diploma. Tuttavia, anche in questo canale
è possibile conseguire il titolo di Master.
Diagram of the Dutch Education System
102
Relativamente alle relazioni con il canale universitario, il fatto che il titolo di
diploma di HBO sia equipollente al titolo universitario di primo grado e che il di-
plomato HBO possa iscriversi al secondo ciclo universitario è una dimostrazione
concreta della pari dignità dei due canali e della loro integrazione.
Gli HBO erogano una formazione della durata di quattro anni, caratterizzata
dall’alternanza tra insegnamento teorico e pratico con un ampio ricorso agli stage
(della durata complessiva di un numero di mesi compreso tra 6 e 10) e che in alcuni
casi possono essere svolti anche in più di una realtà aziendale.
Dal 1981 sia il settore universitario sia quello non universitario offrono nume-
rosi corsi di studio avanzati. Nel settore universitario questi corsi sono chiamati
post-doctoral e sono dedicati alla preparazione professionale avanzata per medici,
insegnanti e, in altre discipline, propongono programmi di ricerca avanzati. Chi si
prepara a un dottorato non frequenta tali corsi ma è assunto dalle Università come
assistente e ha 4 anni per scrivere la propria tesi.
Nel settore non universitario i corsi avanzati sono denominati post HBO,
hanno una durata variabile e offrono una formazione professionale avanzata in
molti campi.
Dal 1984 fa parte del sistema di istruzione superiore dei Paesi Bassi anche una
Open Universiteit che offre corsi di studio a distanza di primo e di secondo livello
sia nel settore HBO, sia nel settore universitario.
PAESI BASSI
• Istruzione superiore professionale (HBO)
– Qualifica in entrata: Per essere ammessi agli HBO bisogna avere almeno 17 anni e
un diploma di formazione professionale. Dal 2005 è in corso una sperimentazione
che permette l’accesso anche a coloro che sono privi del titolo di studio ma a cui ven-
gono riconosciute competenze acquisite in altri contesti (formali o non formali) con
particolare attenzione alle esperienze professionali. Al settore HBO si accede prove-
nendo dalla scuola secondaria che prepara a questo tipo di studi, hoger algemeen
voortgezet onderwijs (HAVO).
Le domande di iscrizione ai corsi HBO sono presentate ai singoli istituti. Rispetto ai
criteri di accesso, in particolare, i singoli HBO possono definire in autonomia requi-
siti aggiuntivi (ad esempio un’esperienza professionale coerente con l’indirizzo di
studi prescelto). Gli istituti, inoltre, sono autonomi rispetto alla programmazione dei
corsi e degli esami per i quali – a livello di governo centrale – sono definiti solo al-
cuni criteri e parametri generali.
– Qualifica in uscita: A seguito della legge del 2002, al termine degli studi viene
conferito il titolo di baccalaureus per tutti i corsi a eccezione di quelli in ingegneria e
agraria che mantengono quello tradizionale di ingenieur. In alternativa al titolo di
baccalaureus è possibile conferire il titolo di Bachelor.
Alcune istituzioni HBO offrono corsi professionali avanzati anche in collaborazione
con Università che di solito rilasciano un certificato e non un diploma. Tuttavia,
anche in questo canale è possibile conseguire il titolo di Master.
– Temporalità del percorso: Le Hogescholen offrono corsi di studio a tempo pieno o
tempo parziale in ingegneria, economia aziendale, agraria, arte e corsi di formazione
per gli insegnanti e per il personale paramedico e dei servizi sociali. I corsi hanno una
durata di 4 anni (5 per i corsi di arte).
Formazione terziaria
non universitaria
1. Istruzione
superiore
professionale
-HBO
103
3.7. Regno Unito
Numerosi fattori rendono il sistema d’istruzione superiore del Regno Unito più
complesso di quello di altri Paesi. Le legislazioni di Inghilterra, Galles, Scozia e
Irlanda del Nord rendono differenti alcuni tratti caratteristici dei rispettivi sistemi di
istruzione riguardo all’accesso, alla durata dei corsi, al tipo di titoli conferiti. A dif-
ferenza di ciò che avviene in altri Paesi, la definizione di istruzione superiore non
si basa sul tipo di istituzione che garantisce l’erogazione del servizio bensì sul tipo
di corsi di studio offerti da diverse istituzioni. Può accadere, infatti, che la stessa
istituzione offre corsi che sono considerati facenti parte dell’istruzione superiore
accanto a corsi che, pur essendo di livello post secondario, non lo sono.
La struttura del sistema è cambiata nel tempo. Negli anni ’60 grazie alla crea-
zione dei Politecnici il sistema si è differenziato assumendo una struttura binaria
con un settore non universitario accanto a quello universitario. I due settori tuttavia
presentavano somiglianze e sovrapposizioni maggiori di quanto non accadesse tra
quelli di altri Paesi con un sistema d’istruzione superiore unitario.
Il dibattito sui temi dell’alta formazione si è andato sempre più sviluppando in
questi ultimi quaranta anni ed è stato per lo più stimolato dalla domanda che, come
nel resto dell’Europa, è cresciuta rapidamente soprattutto nell’ultimo decennio.
Il nodo principale del dibattito era incentrato sulla necessità di garantire e incre-
mentare una preparazione post secondaria quale strumento per favorire la cittadinanza
attiva e, negli ultimi anni, per supportare e anticipare sia i cambiamenti dei mercati,
sia la competitività del sistema produttivo alla luce delle innovazioni tecnologiche e
delle loro applicazioni anche in comparti tradizionali e dell’apertura di nuovi mercati.
Fino al 1988 l’offerta di educazione superiore si muoveva su un sistema bi-
nario che vedeva:
– da un lato, le Università istituite mediante atto di concessione del Governo
centrale e la cui governance si avvaleva di un Comitato delle Università che
aveva la duplice funzione di collegare le singole Università e di costituire un
collegamento tra queste e il Governo centrale impedendo grandi interferenze
con la politica;
– dall’altro, 30 Politecnici (gestiti da Autorità Locali) e da College.
I corsi degli HBO sono caratterizzati dall’alternanza tra insegnamento teorico e pra-
tico con un ampio ricorso agli stage (della durata complessiva di un numero di mesi
compreso tra 6 e 10) e che in alcuni casi possono essere svolti anche in più di una
realtà aziendale.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Gli istituti di HBO forni-
scono una preparazione teorica e pratica orientata all’inserimento occupazionale in
una molteplicità di settori chiave dell’economia olandese e per la pubblica ammini-
strazione.
I corsi realizzati nelle Hogescholen prevedono una parte di stage pari ad almeno un
quarto del monte ore complessivo.
La partecipazione ai corsi è gratuita per gli utenti.
104
Nel 1988 il sistema propende per un modello di self government e si istitui-
scono due Fondi:
– il Fondo per il Politecnici e i College;
– il nuovo Consiglio delle Università. Queste ultime rimangono indipendenti ma
si caratterizzano appunto per l’istituzione di un nuovo fondo che ha funzioni di
governo e controllo delle risorse finanziarie.
Nel 1991, attraverso la Carta Bianca – Affrontare la sfida – il Governo
annuncia l’abolizione del doppio canale motivando tale scelta con la necessità di
eliminare le sovrapposizioni nella tipologia dell’offerta. Molti Politecnici, infatti,
offrivano lauree che potevano essere comparate ai programmi avanzati di studio
finalizzati alla ricerca. Ogni Università dunque sarebbe stata istituita dal corrispon-
dente livello di governo regionale.
Il disegno complessivo per i più significativi cambiamenti ha preso vita dalla
consultazione avviata a seguito della pubblicazione del White Paper cui è seguita la
sottoscrizione di una serie di regolamenti normativi del Parlamento da linee di indi-
rizzo per i Fondi (Funding Council) e dalla definizione dei meccanismi di assegna-
zione di risorse.
La legge del 1992 rappresenta un momento fondamentale per l’articolazione
attuale del sistema di istruzione e formazione superiore.
La legge di riforma dell’istruzione superiore (The Further and Higher Educa-
tion Act) ha eliminato la distinzione tra Università/Politecnici e istituti d’istruzione
superiore. Il nuovo sistema ha permesso a tutti gli istituti interessati di ottenere
l’autorizzazione a conferire autonomamente i propri “Degree” (diplomi e certifi-
cati) e di aggiungere al loro nome la qualifica “university”, purché venissero garan-
titi determinati standard e una certa qualità educativa.
Di fatto, con la legge del 1992 si sostituiscono i “vecchi” Council e si istitui-
scono nuovi organi che determinano l’operatività dei Fondi di nuova istituzione. In
Inghilterra è stato istituito HEFCE (Higher Education Funding Council for En-
gland). Simili Fondi sono stati istituiti in Scozia e Galles a cui è stato conferito
anche il controllo dei Politecnici (in Galles37) e dei Further College (in Scozia).
L’Irlanda del Nord rimane l’unico Paese in cui non è stato istituito alcun Fondo o
Consiglio e riceve direttamente i Fondi dal DEL (Department for Employment and
Learning - Governo Centrale del Regno Unito).
I tre Fondi e il DEL sono identificati come Founding Bodies:
– il Learning and Skills Council è responsabile, in Inghilterra, delle risorse, fi-
nanziamento e programmazione di percorsi di educazione e formazione dedi-
cate a individui con più di 16 anni di età.
37 In Galles fino al 2006 la gestione del sistema prevedeva dipartimenti distinti per Higher edu-
cation e Further education.
105
– The National Council for Education and Training for Wales è responsabile, in
Galles, delle risorse rese disponibili dal National Assembly for Wales.
– The Scottish Further Education Funding Council, in Scozia, definisce le stra-
tegie e alloca le risorse per Further Education.
– La Further Education nell’Irlanda del Nord è finanziata direttamente dal
Department of Education Northern Ireland.
– Lifelong Learning UK (LLUK) è responsabile di una ampia serie di misure
volte a incrementare le competenze professionali di lavoratori e cittadini. Tra
le attività di propria competenza è responsabile anche di alcuni programmi per
l’higher education, e la further education.
In Galles e Inghilterra i Politecnici ottengono la possibilità di assumere uno
status universitario: la differenziazione tra i due settori viene superata creando un
sistema di istruzione superiore unificato. Un processo analogo, in tempi e modi di-
versi ha connotato anche il sistema della Scozia e dell’Irlanda del Nord.
La formazione professionale basata sul sistema delle qualifiche professionali
NVQ (National Vocational Qualification), viene promossa dagli istituti di forma-
zione per adulti – Further Education Colleges – attraverso vari tipi di corsi annuali
o biennali: a tempo pieno, parziale, serali o sul posto di lavoro.
Dall’anno scolastico 2004/2005 sono stati attivati anche i New Technologies
Institutees che offrono una formazione di livello superiore, strettamente collegata
al mondo del lavoro locale, proprio perché programmati dai Further education
Colleges e da organizzazioni del settore privato.
La formazione professionale britannica è strutturata in modo tale da offrire di-
versi servizi. In primo luogo sono previste certificazioni al termine di un solo anno
di formazione: il GNVQ General National Vocational Qualification o l’Edexcel
First Diploma, le quali permettono di acquisire una professionalità generica di base
e, allo stesso tempo, consentono di proseguire gli studi per la preparazione di un
A-level, diploma post obbligo scolastico che permette l’accesso universitario.
In secondo luogo si possono intraprendere percorsi formativi più articolati,
strutturati su due anni, come l’AVCE Advanced Vocational Certificate of Education
o l’Edexcel National Diploma che garantiscono una buona qualifica professionale e
i requisiti per l’iscrizione ad un first degree.
Come ultimo traguardo nella formazione professionale è stato istituito l’Edexcel
Higher National Diplomache si può sostenere solo dopo aver già ottenuto due A-levels.
Questa ulteriore qualifica permette di conseguire una formazione avanzata, con la
quale è possibile iscriversi direttamente al secondo o al terzo anno di un first degrees.
L’accesso all’istruzione superiore è molto differenziato ed è più selettivo che
in altri Paesi. Ogni istituzione di istruzione superiore può determinare i requisiti va-
lidi per l’ammissione ai propri corsi di studio. D’altra parte ogni istituzione deter-
mina pure i titoli o le qualifiche che conferisce rendendo il sistema dei titoli di
istruzione superiore britannico molto complesso.
106
Negli anni successivi alcuni documenti – come il rapporto della Commissione
Dearing del 1997, il Libro verde The Learning age del 1998, il Libro bianco The
future of higher education del 2003 – influiscono profondamente sulle politiche
dell’istruzione superiore portando anche all’approvazione della legge di riforma
(Higher education Act) del 2004.
A metà degli anni ’90 il sistema comprende circa 90 Università tutte finanziate
pubblicamente. L’istruzione superiore è impartita anche in altre istituzioni: i colleges
e gli Institutes of higher education. Molte di queste istituzioni sono specializzate in
particolari discipline (ingegneria, agraria, arte architettura, business administration,
ecc.) o nella formazione degli insegnanti; altre offrono una gamma di corsi più
ampia e aspirano a diventare Università. Molte offrono corsi e titoli che non sono
considerati facenti parte dell’istruzione superiore ma piuttosto dell’istruzione profes-
sionale post secondaria o Further Education.
Le Università britanniche offrono corsi di studio a diversi livelli.
– A un primo livello possono essere collocati i corsi che hanno un orientamento
professionale: questi ultimi hanno una durata di uno o due anni e conducono
al conseguimento di qualifiche professionali o Certificates – come l’Higher
national certificate– e a diplomi professionali, come l’Higher national diploma
o il diploma di Higher education.
Molti di questi titoli, pur certificando il possesso di una qualifica ottenuta me-
diante la conclusione di un corso completo di studi, sono ritenuti di livello in-
feriore a quello del primo titolo universitario o first regular degree che nella
maggior parte dei casi conferiscono il titolo di bachelor. La maggior parte di
questi corsi dura 3 anni in Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord; 4 anni in
Scozia.
I corsi in alcune discipline scientifiche e di ingegneria, i corsi di lingue stra-
niere i corsi di formazione iniziale degli insegnamenti e i corsi che prevedono
un’esperienza di lavoro – i cosiddetti corsi sandwich – durano 4 anni, mentre i
corsi di medicina, odontoiatria e veterinaria durano 5 anni.
– A un livello successivo – o postgraduate – si possono collocare tre tipi di
corsi: i corsi che dopo 1 o 2 anni di ulteriore studio conducono all’ottenimento
di un post graduate diploma o di un post graduate certificate tra cui il post
graduate Certificate of education per gli insegnanti; i corsi che dopo almeno
un altro anno di ulteriore studio conducono all’ottenimento di un master’s
degree; i corsi di dottorato che dopo almeno 3 anni di studio conferiscono
l’Academic degree di Doctor of Philosophy.
In sintesi, i titoli di studio che si possono conseguire con l’istruzione superiore
universitaria sono denominati generalmente degrees e sono di due livelli:
– First o Undergraduate degree (Laurea di primo livello) e
– Higher o Postgraduate degree (Laurea magistrale o specialistica).
107
I first degree e i postgraduate degree vengono rilasciati indistintamente da
Università e College mentre gli Institutes of higher education o istituti d’istruzione
superiore abbinano una formazione di livello universitario ad un’esperienza lavora-
tiva. Questa ultima tipologia di degree nasce dalla collaborazione delle Università
con le imprese. Per questa ultima tipologia di corsi non sono richiesti i requisiti di
ammissione necessari per l’iscrizione alle Università e college. Al termine del per-
corso di due anni viene rilasciato un Foundation Degree che consente eventual-
mente di frequentare il terzo anno di un undergraduate degree soltanto però in
quegli istituti che riconoscono tale titolo di studio.
La formazione universitaria (Higher Education - HE) viene offerta da due tipi
di istituti: le Università, organismi autonomi con facoltà di istituire e rilasciare titoli
accademici, e i College e gli Istituti di istruzione superiore (in Scozia chiamati
Scottish centrally-funded Institutions) che offrono diplomi distinti grazie ad accordi
di collaborazione con altri enti di istruzione superiore.
Tra questi si ritrovano anche i Foundation Degrees, istituiti nel 2001 per
rispondere alle esigenze di specializzazione tecnica provenienti dal mercato del
lavoro (i corsi vengono studiati in collaborazione con i datori di lavoro). I corsi
hanno durata biennale; con un ulteriore anno di studio si ottiene l’Honour Degree
equivalente ad una qualifica di livello universitario. In particolare i Foundation
Degrees sono stati istituiti a seguito della proposta annunciata dalla Segreteria di
Stato nel febbraio 2000. I corsi sono per lo più erogati in collaborazione tra Further
e Higher education institutions e mirano a far raggiungere un livello di competenza
intermedia in periodi più brevi e a rendere più ampia la partecipazione all’Higher
education e implementare la formazione lungo tutto l’arco della vita. Questi sono
focalizzati su determinate aree professionali come informatica, supporto all’inse-
gnamento, assistenza sociale, attività ludico ricreative e turismo. I Foundation
degrees non rappresentano il primo ciclo dell’Higher education nei termini del
Processo di Bologna: essi sono progettati per offrire l’opportunità di conseguire
successivamente un Honoris degree il quale rappresenta l’effettivo completamento
del primo ciclo di istruzione superiore.
Sul piano istituzionale, la white Paper “The future of higher Education” (DfES
2003) sancisce l’impegno per istituire un nuovo organo nazionale, Foundation De-
gree Forward (FDF), già peraltro previsto per supportare e promuovere lo sviluppo
e la validazione dell’alta qualità dei foundation degrees.
In aggiunta, nel 2005, è stato istituto un servizio nazionale di validazione dei
Foundation degrees National Validation Council (NCV) presso le University Voca-
tional Awards Council (UVAC) al fine di valicare i foundation degrees e altri corsi di
livello higher a carattere professionalizzante per Colleges e altri provider formativi.
Un ultimo modo per ottenere una qualifica di livello universitario è quello di
frequentare una Open Università, struttura universitaria dedicata all’insegnamento
a distanza. I titoli rilasciati da questa Università sono riconosciuti da tutti gli istituti
accademici pubblici e privati.
108
Nel Regno Unito, l’accesso all’istruzione superiore è più selettivo che in altri
Paesi e la sua descrizione è resa difficile da numerosi fattori: la struttura dell’istru-
zione primaria e secondaria non è uniforme in tutto il Regno poiché dipende da de-
cisioni prese sia dalle autorità statali di Inghilterra, Galles, Scozia e Irlanda del
Nord sia dai singoli istituti di istruzione; gli esami finali delle scuole secondarie
possono riguardare soltanto singole discipline e non tutte quelle studiate e condu-
cono all’ottenimento di diploma o di certificato differenziati in relazione ai voti
conseguiti; le credenziali educative ottenute nel campo dell’istruzione superiore
professionale possono essere considerate equivalenti a certificati ottenuti in scuole
secondarie; ciascuna istituzione di istruzione superiore può stabilire propri criteri di
accesso e di selezione che sono applicabili a tutti i corsi di studio offerti o soltanto
ad alcuni. Generalmente, all’eccesso ai singoli corsi di studio dipende dal supera-
mento di un certo numero di esami al livello più alto di certificazione previsto dal
sistema scolastico e dai voti riportati in ciascuno esame. Le Università più presti-
giose richiedono il superamento di esami finali di scuola secondaria in particolari
discipline e il possesso di voti più alti.
In considerazione dell’esistenza del numero chiuso presso le Università britan-
niche, non è previsto il diritto automatico di iscrizione. In ogni caso tutte le domande,
ad eccezione di alcune lauree professionali, devono essere presentate attraverso
l’UCAS (Universities and Collages Admissions Service), il Servizio di Ammissione
delle Università e College, il quale pubblica un elenco dettagliato di tutti i corsi
del Regno Unito nonché un libretto informativo sulle procedure d’iscrizione. Ogni
singolo istituto comunque stabilisce propri criteri per l’ammissione degli studenti.
Due sono gli aspetti più interessanti del sistema tecnico-professionale britan-
nico che possono offrire alcune note funzionali ad una riflessione più ampia sul si-
stema dell’alta formazione professionale: in primo luogo il sistema garantisce una
ampia gamma di corsi e soluzioni che possono variare per l’impegno nella fre-
quenza (part time, full time, corsi sandwich, ecc.), per le soluzioni didattiche che
valorizzano l’alternanza scuola lavoro o esperienze di studio all’estero e per l’im-
pianto didattico (si tratta spesso di corsi di durata di circa quattro anni che preve-
dono esperienze di stage piuttosto lunghe e articolate).
In secondo luogo l’insegnamento è organizzato in moduli ed è ampiamente
diffuso il ricorso al sistema di crediti: questo permette ai progettisti di realizzare
corsi flessibili e agli utenti di costruire più liberamente il proprio percorso di studi
usufruendo di un sistema di riconoscimento delle competenze ormai radicato da e
verso il mondo del lavoro.
3.8. Svizzera
Il sistema svizzero di formazione superiore professionale si basa su 2 canali.
a) Le scuole universitarie professionali (SUP).
b) I diplomi federali e le (restanti) scuole specializzate superiori (SSS).
109
Le SUP sono nate circa alla metà degli anni ’90 da una riforma che si propo-
neva di dare nuovi impulsi all’economia e di valorizzare il sistema svizzero della
formazione professionale, collegandolo al livello terziario della formazione univer-
sitaria.
Per rispondere alla crescente richiesta di personale qualificato e per facilitare il
riconoscimento internazionale dei diplomi, la maggior parte delle scuole professio-
nali superiori è stata portata al rango di “Scuole Universitarie Professionali” (SUP)
(Fachhochschulen). A questo proposito, le camere federali hanno adottato una
legge federale sulle scuole universitarie professionali. Questo ha fatto sì che si po-
tesse accedere a queste scuole, senza esame d’ammissione, con l’attestato di matu-
rità professionale, introdotto ex novo per una serie di formazioni professionali.
Questa riforma ha posto la formazione professionale sullo stesso livello del bi-
nomio liceo/Università. Semplificando, per questo motivo i due tipi di formazione
superiore verranno considerati equivalenti, anche se diversi.
Per definizione, la formazione superiore comprende tutti i curricoli di forma-
zione più approfonditi rispetto alla formazione secondaria e a cui si può accedere
normalmente con un diploma secondario superiore, come ad esempio la maturità
liceale o quella professionale. In Svizzera, questo ambito comprende le Università
cantonali, i due Politecnici federali, le sette scuole universitarie professionali (SUP)
e le scuole professionali superiori (come, nel caso del Ticino, l’Alta Scuola Peda-
gogica).
Le attuali scuole universitarie professionali derivano dalle precedenti scuole
specializzate superiori (STS, SSQEA, scuole superiori di arti applicate), di cui una
parte è stata integrata, nel 1998, nelle nuove SUP. Alla fine del 2003 il Consiglio
federale ha concesso l’autorizzazione a tempo indeterminato a 7 scuole universi-
tarie professionali. Nel 2005 ha autorizzato per la prima volta una scuola universi-
taria professionale promossa da privati, che deve adempiere gli stessi requisiti delle
scuole di diritto pubblico.
Con il motto “equivalenti, ma differenti”, le scuole universitarie professionali
offrono cicli di formazione a livello universitario orientati all’applicazione pratica.
Il mandato delle scuole universitarie professionali sancito dalla legislazione com-
prende: curricoli di studio che portano al conseguimento di diplomi, formazione
continua, ricerca applicata e sviluppo tecnologico, servizi al territorio.
Le SUP sono orientate all’applicazione immediata e alla trasposizione dei
risultati dalla ricerca di base in prodotti e prestazioni di servizi adatti al mercato,
in stretta collaborazione con le aziende. Da allora sono divenute partner ideali per
piccole e medie imprese.
Le scuole universitarie professionali sono così diventate, al pari degli altri isti-
tuti universitari, un importante pilastro del sistema universitario svizzero. Comples-
sivamente 160.000 studenti hanno seguito una formazione universitaria nel 2004,
di cui oltre due terzi in un’Università e un terzo scarso in una scuola universitaria
professionale (SUP).
110
L’istituzione di scuole universitarie professionali ha valorizzato la via della
formazione professionale permettendo anche ai professionisti qualificati di prose-
guire gli studi a livello universitario.
I Cantoni sono i promotori delle scuole universitarie professionali e si fanno
carico di due terzi dei costi. Confederazione e Cantoni controllano congiuntamente
il sistema delle scuole universitarie professionali.
La recente revisione parziale della legge sulle scuole universitarie professio-
nali getta le basi per la costituzione di un sistema di accreditamento e di assicura-
zione della qualità nel settore SUP.
Il nuovo sistema di accreditamento, in vigore dal 2006, che fa riferimento a
standard qualitativi nazionali e internazionali, mira alla comparabilità e alla traspa-
renza a beneficio di studenti, mercato del lavoro e scuole universitarie.
Le scuole universitarie professionali (SUP) offrono cicli di studio ad orienta-
mento pratico nei settori tecnica e tecnologia dell’informazione; architettura, edi-
lizia e progettazione; chimica e scienze della vita; agricoltura ed economia fore-
stale; economia e servizi; design; sanità; lavoro sociale; arti, musica, teatro come
anche psicologia applicata e linguistica applicata. Le alte scuole pedagogiche
(ASP) sono competenti per la formazione degli insegnanti.
I diplomi federali di formazione superiore sono rilasciati invece da istituti che
fanno capo ad Associazioni private e/o delle Parti sociali. Gli esami federali di pro-
fessione e gli esami federali professionali superiori sono curati dalle organizzazioni
del mondo del lavoro. Queste ultime nonché le scuole private e pubbliche offrono
corsi di preparazione agli esami.
Il superamento di questi esami permette di conseguire un titolo riconosciuto a
livello federale. Gli esami professionali superiori sono più complessi degli esami
di professione.
Questo tipo di formazione professionale superiore si propone di dispensare e
far conseguire le qualificazioni necessarie per l’esercizio di attività professionali
che richiedono un alto livello di preparazione e di responsabilità.
Vengono offerti oltre 350 esami di professione e/o esami professionali supe-
riori riconosciuti. L’esame di professione si conclude con un certificato federale
di capacità, l’esame professionale superiore con un diploma.
Le scuole specializzate superiori (SSS) offrono cicli di formazione ricono-
sciuti a livello federale e studi postdiploma nei settori tecnica, ristorazione e alber-
ghiero, turismo ed economia domestica; economia; agricoltura ed economia fore-
stale; sanità; lavoro sociale e formazione degli adulti; arti e arti applicate.
I cicli di formazione delle scuole specializzate superiori terminano con un
diploma federale riconosciuto. Essi si basano su standard minimi statali e sono
comparabili tra loro.
L’insegnamento superiore non universitario occupa un posto molto importante
in Svizzera. In media dal 1993 più di un quarto degli studenti della stessa età,
hanno iniziato una formazione superiore non universitaria. Gli ingegneri svizzeri
111
diplomatisi alle Scuole tecniche superiori sono il triplo di quelli che hanno studiato
ai Politecnici federali. Attualmente, a livello di formazione superiore non universi-
taria, si possono seguire una ventina di indirizzi e corsi molto diversi per settore e
ambito di applicazione. Si distinguono, in particolare, per il tipo di studio, per la
missione educativa, per le condizioni d’ammissione, per la durata degli studi, per il
quadro istituzionale – cantonale o federale – che regola questi studi e per le fonti di
finanziamento.
Tutto il settore della formazione superiore non universitaria offre una forma-
zione molto più legata alla pratica professionale (tecnica, agricoltura, commercio,
gestione, insegnamento, settore sociale e sanitario, arti e mestieri). Molte di queste
scuole – confrontate con l’estero – corrisponderebbero in fondo a Università. Per
questo motivo, nelle statistiche la Svizzera figura come Paese con pochi diplomi
universitari ma con un’enorme quantità di diplomi di scuole professionali superiori.
Orientamento allo studio in Svizzzera
112
38 In tedesco: Fachhochschule.
SVIZZERA
Il sistema svizzero di formazione terziaria consiste in:
1. Università
2. Alte Scuole Pedagogiche
3. Scuole Universitarie Professionali (SUP)
4. Formazione professionale superiore
L’Alta Formazione Professionale si basa su due canali:
1. Scuole universitarie professionali (SUP)
2. Diplomi federali e Scuole specializzate superiori (SSS)
– Sono caratterizzate da cicli di formazione a livello universitario orientati all’applicazione pratica.
– Qualifica in entrata: sono ammessi coloro che hanno assolto un tirocinio con maturità professio-
nale e titolari di una maturità liceale (senza esame d’ammissione se sono in grado di comprovare
un’esperienza lavorativa di un anno); singoli campi specifici prevedono anche delle prove di ido-
neità. Attraverso le Scuole Universitarie anche persone con una determinata qualificazione profes-
sionale hanno la possibilità di proseguire gli studi a livello universitario.
– Qualifica in uscita: è stata adottata la struttura europea a due livelli di studio con il consegui-
mento rispettivamente della laurea triennale (Bachelor) e di quella specialistica (Master); ciò per-
mette l’acquisizione di qualificazioni professionali riconosciute a livello nazionale e internazionale.
– Temporalità del percorso: i corsi che danno luogo al conseguimento del Bachelor hanno una
durata di 3 anni.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Le SUP offrono corsi di studio nei se-
guenti settori: tecnica e tecnologia dell’informazione; architettura, edilizia e progettazione; chimica
e scienze della vita; agricoltura ed economia forestale; economia e servizi; design; sanità; lavoro
sociale; arti, musica, teatro come anche psicologia applicata e linguistica applicata. Sono caratte-
rizzate da un orientamento all’applicazione immediata e alla trasposizione dei risultati dalla ricerca
di base in prodotti e prestazioni di servizi adatti al mercato, in stretta collaborazione con le aziende.
Da allora sono divenute partner ideali per piccole e medie imprese.
– I Diplomi federali di formazione superiore sono rilasciati da istituti che fanno capo ad associa-
zioni private e/o delle Parti sociali.
– Questo tipo di formazione professionale si propone di dispensare e far conseguire le qualificazioni
necessarie per l’esercizio di attività professionali che richiedono un alto livello di preparazione e
di responsabilità.
– Le scuole specializzate superiori (SSS) offrono cicli di formazione riconosciuti a livello federale e
studi postdiploma nei settori tecnica, ristorazione e alberghiero, turismo ed economia domestica;
economia; agricoltura ed economia forestale; sanità; lavoro sociale e formazione degli adulti; arti e
arti applicate.
– I cicli di formazione delle scuole specializzate superiori terminano con un diploma federale rico-
nosciuto. Essi si basano su standard minimi statali e sono comparabili tra loro.
Formazione terziaria
Alta
Formazione
Professionale
1. Scuole
Universitarie
Professionali
(SUP)38
2a. Diplomi federali
di formazione
superiore
2b. Scuole
specializzate
superiori (SSS)
3.9. Norvegia
La Norvegia ha visto una recente e profonda ristrutturazione del sistema di
istruzione superiore. Il sistema di istruzione superiore si compone di differenti tipi
di istituzioni superiori. Nel 1995 viene varata una nuova legge sulle Università e
sugli istituti di istruzione superiore (Lov om universiteter og hogskoler) che fornisce
113
una legislazione unitaria sia al settore universitario sia a quello non universitario
sostituendo la precedente legislazione sull’iterazione universitaria del 1989.
Si tratta dunque di un sistema unitario al cui interno convivono due soluzioni
riconducibili al livello ISCED 5 e 6, regolamentati dallo stesso quadro normativo,
con una grande autonomia decisionale e programmatica e con la possibilità di rila-
sciare gli stessi titoli.
Il problema più rilevante nel sistema concerne la differenziazione di attività e
responsabilità tra Università e College universitari specialmente in relazione alla
possibilità e ai finanziamenti per la ricerca. Per molti decenni alcuni college mira-
vano a trasformarsi in Università ma la politica governativa era quella di limitare il
numero delle Università a quattro. Anche questa scelta è stata in parte superata
dalla riforma del 2002 (Quality Reform) secondo cui i college universitari e le Uni-
versità specialistiche (Specialized university institution) potrebbero chiedere di es-
sere accreditate come istituzioni universitarie anche per rilasciare il titolo di master
o di dottorato (si tratta di un processo molto simile a quello britannico). Il processo
di unificazione del sistema universitario e dei college universitari si avvia nel 1990,
quando nel “Libro bianco” pubblicato si evinceva l’intenzione di implementare le
funzioni di coordinamento del livello centrale al fine di allocare le risorse nel modo
più funzionale allo sviluppo di programmi specialistici e della ricerca.
Le consultazioni avviate dal Ministero si concludono con la riorganizzazione
del settore non universitario e con la trasformazione delle 98 scuole regionali in
26 college universitari. In realtà nessuna delle scuole è stata chiusa o soppressa
ma sono state riorganizzate in modo da distinguerle sul territorio come centri poli-
funzionali e multidisciplinari. Oggi il sistema dell’istruzione superiore si articola
in:
– Università (di cui 4 storiche e 2 istituite nel gennaio 2005 a seguito dell’accre-
ditamento di un college universitario e di una istituzione universitaria ad indi-
rizzo specialistico).
– 5 specialized university insititution che offrono una formazione specialistica in
veterinaria, architettura, scienze motorie ed economia e business administra-
tion. Tali istituzioni offrono programmi professionali a livello avanzato e a
livello post laurea, dottorati e programmi di ricerca.
– University college.
– Altri collegi (categoria che include le accademie militari e l’accademia nazio-
nale di Polizia).
– Il settore privato dell’educazione terziaria.
Le differenze tra i diversi tipi di istruzione superiore sono principalmente col-
legate alla tipologia di accreditamento che esse stesse sono in diritto di richiedere.
Per esempio le Università possono offrire programmi di studio a tutti i livelli, così
come pure i college universitari possono offrire un corso di studi per il consegui-
mento di un PhD a patto che abbia ottenuto il relativo accreditamento.
114
NORVEGIA
• Scuole superiori statali - University College
– Qualifica in entrata: La legge del 1995 non pone esplicitamente la pari dignità dei canali come
un obiettivo specifico del sistema di istruzione superiore ma, benché non sia stata oggetto della
legislazione, l’equità di accesso alla educazione terziaria potrebbe essere considerata come un im-
portante obiettivo della riforma stessa. La legge infatti specifica i requisiti di accesso che di fatto
risultano identici per l’uno e l’altro canale. Si accede all’istruzione superiore con il diploma di
scuola secondaria superiore. Chi non possiede questo titolo può accedere ai corsi di studio superiori
ricorrendo a diversi criteri tra cui il riconoscimento di competenze. In molte aree disciplinari l’am-
missione ai corsi è selettiva e le istituzioni sia del settore universitario sia di quello non universitario
selezionano i propri studenti soprattutto in base ai voti riportati nella scuola secondaria superiore.
– Qualifica in uscita: La maggior parte dei programmi professionali all’interno del settore non uni-
versitario è stato ridefinito in relazione alla struttura del modello che prevede il rilascio del bachelor.
Il titolo più basso a conclusione di un percorso di 3 anni e mezzo – 4 (cand. Mag. Degree) è stato
trasformato in un nuovo diploma triennale (three-year bachelor’s degree). Nel 2003 nel quadro
di un’ulteriore riforma dell’istruzione superiore e dell’armonizzazione dell’istruzione superiore
europea, anche in Norvegia, viene introdotta con alcune eccezioni la struttura di titoli di studio
basata sul modello del Bachelor, Master e Dottorato – o modello del 3+2+3 e il sistema nazionale
di crediti di studio viene sostituto con l’ECTS
– Temporalità del percorso: I colleges universitari offrono prevalentemente programmi professio-
nali della durata di 3 anni e conducono al titolo di hogskolekandidat. Sono previsti anche programmi
di diversa durata (da uno a cinque anni).
Inoltre, la maggior parte dei colleges offrono programmi principalmente in media di un anno a
livello undergraduate. Questi programmi permettono agli studenti di continuare presso le Università
i loro studi ma sono anche validi e utilizzati per proseguire gli studi nel sistema di educazione degli
adulti. Il Bachelor ha una durata di 3 anni, mentre il Master dura 2 anni. Comunque a secondo delle
aree disciplinari sia le istituzioni del settore universitario sia quelle del settore non universitario
offrono corsi di laurea di durata variabile e diplomi di diversi livelli rendendo piuttosto complessa la
struttura dei percorsi e dei titoli di studio. Tuttavia, in alcune aree disciplinari come ingegneria e
nella formazione degli insegnanti essi possono durare 4-5 anni e condurre a titoli specifici (hogsko-
leingenior). Le scuole superiori statali e le istituzioni pubbliche e private conferiscono anche il titolo
di cand.mag.
– Caratteristiche del percorso e impegni dello studente: Gli ambiti disciplinari in cui offrono corsi
di studio sono: formazione degli insegnanti, del personale infermieristico e paramedico, servizi
sociali e giornalismo, biblioteconomia, ingegneria, scienze nautiche, ecc.
Formazione terziaria
non universitaria
1. Scuole superiori
statali
-University college
Parte III
LE INIZIATIVE ITALIANE
NEL DARE RISPOSTA
ALLE ESIGENZE
DEL MERCATO DEL LAVORO
NELLA PREPARAZIONE
DI TECNICI SUPERIORI
Elaborazione di Benedetta TORCHIA
117
1. INTRODUZIONE
Nonostante le prime riflessioni intorno alla necessità di creare un sistema di
istruzione superiore non accademica in grado di formare tecnici specializzati nella
innovazione dei prodotti e dei processi produttivi risalga nel nostro Paese agli inizi
degli anni ’901 per arrivare ad una proposta concreta all’interno di un quadro defi-
nito è necessario aspettare il 1999.
Le prime proposte che ponevano una relazione diretta tra le nuove esigenze
delle piccole e medie imprese e la formazione di figure intermedie che potessero
supportare lo sviluppo economico del territorio si sono concretizzate in sporadiche
esperienze nate attorno all’approccio più lungimirante di singole realtà imprendi-
tive capaci di contribuire anche finanziariamente ai progetti allestiti. Le prime spe-
rimentazioni, nonostante i risultati incoraggianti, non hanno però dato luogo ad una
più ampia e sistematica riarmonizzazione del sistema. È appunto solo con l’atto
formale dell’istituzione dei percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore
(art. 60 legge 144/99) e con il successivo decreto attuativo (n. 436/2000) che si
comincia a parlare di un sistema all’interno del quale convivono una molteplicità di
opportunità formative diversificate.
In particolare, il segmento dell’IFTS si collocava all’interno di un disegno
più articolato di formazione integrata superiore (FIS)2 che contemplava al suo
interno i diplomi universitari, i corsi IFTS appunto e i corsi di formazione profes-
sionale di II livello. Dopo le importanti riforme che hanno investito il sistema uni-
versitario con la progressiva scomparsa dei diplomi universitari e l’organizzazione
del ciclo terziario in percorsi triennali di base e lauree specialistiche, nei docu-
menti ufficiali è stata pian piano abbandonata anche la visione unitaria del sistema
di alta formazione professionale ponendo piuttosto in confronto diretto il primo
ciclo di lauree di base triennali con il corso IFTS. Tale scelta nella pratica – anche
per la natura e i livelli di competenza differenziati e di cui si darà conto più avanti
– di fatto ha costituito un momento di discontinuità rispetto allo sviluppo di una
1 Si fa qui riferimento alla proposta di Livio Pescia e a tal proposito cfr. Cap. 1.
2 F. BUTERA, Annali della Pubblica Istruzione, 1998.
118
riflessione più approfondita in merito alla volontà di garantire una molteplicità
dell’offerta.
La prima conseguenza della perdita di una visione complessiva del sistema è
oggi equivalente ad una mancata occasione di costruire realmente un sistema alter-
nativo all’Università. I corsi IFTS, pochi e scarsamente visibili all’utenza finale
inoltre non si pongono come percorso istituito nell’ambito dei descrittori relativi al
quinto livello della classificazione ISCED. Piuttosto, pur a partire dalle innovazioni
introdotte in sede di conferenza unificata, prima, e dai termini di legge, poi, si tratta
di percorsi che non superano il livello della qualificazione ISCED 4. In Italia,
ancora oggi, al di fuori dell’Università non esiste una alternativa concreta di alta
qualificazione non universitaria. Soltanto l’esperienza dell’Accademia del Mare di
Genova, nata a seguito della istituzione del Polo formativo ligure per l’economia
del mare e frutto di una incubazione più che decennale e degli sforzi compiuti
localmente dall’Amministrazione Regionale, Provinciale e delle Parti sociali,
potrebbe essere assimilabile ad un canale di alta formazione non accademico in cui
la specificità degli ambiti produttivi e lavorativi sta facendo sì che rappresenti una
delle alternative per tutti i diplomati degli istituti nautici e degli occupati nel settore
intenzionati a sviluppare competenze di alto livello e acquisire titoli e certificazioni
riconosciute per la navigazione internazionale.
Inoltre, l’offerta di II livello è stata posta in secondo piano rispetto alle po-
tenzialità che poteva offrire in termini di supporto alla costruzione di un sistema ar-
ticolato in quanto ritenuto un segmento prettamente regionale. La titolarità della
programmazione e gestione di tali corsi è affidata alle Amministrazioni Regionali
(o Provinciali per quelle Regioni che hanno attuato la delega in materia). Il titolo
rilasciato equivale alla qualifica regionale di II livello ed ha una spendibilità legata
al territorio di riferimento. Non sono previsti – a livello nazionale – standard di
percorso e le formule didattiche prescelte dipendono dagli enti erogatori accreditati
presso le Regioni che definiscono nei bandi per l’assegnazione delle risorse solo
per grandi linee le caratteristiche dell’offerta. Solo recentemente, inoltre, molte
Amministrazioni regionali hanno proceduto al riordino del sistema delle qualifiche
professionali regionali, definendo i livelli di competenze in modo più puntuale e
in relazione ad un quadro più ampio di certificazione, e sono stati avviati i lavori
interregionali del Tavolo Unico sugli standard che definisce gli obiettivi formativi
in uscita dai percorsi del sistema della formazione professionale.
Da questo punto di vista il processo di costruzione del sistema di formazione
post secondaria sembra ancora tutt’altro che concluso e sembra importante che
si riacquisisca la visione di un quadro più ampio per ridefinire le relazioni che
dovrebbero intercorrere tra un livello e l’altro (secondo ciclo/formazione superiore)
e tra una filiera e l’altra anche al fine di non produrre sovrapposizioni o una dupli-
cazione di percorsi analoghi che conducono a titoli differenti.
Nonostante il quadro di riferimento si sia sostanzialmente modificato a seguito
della riforma universitaria che ha visto la dismissione dei diplomi universitari e
119
la nuova articolazione dei percorsi di laurea in percorsi triennali e specialistici, gli
obiettivi per cui sono stati istituiti i percorsi IFTS risultano tuttora validi.
In particolare, la creazione del canale di Istruzione e Formazione Tecnica Su-
periore intendeva rispondere alle trasformazioni del mercato e ai nuovi meccanismi
di competitività delle imprese italiane che iniziano a puntare non solo sul volume
della produzione ma anche, e soprattutto, sulla valorizzazione della qualità del pro-
dotto (e dunque sulla riconoscibilità del prodotto nei mercati internazionali) e sulla
innovazione dei servizi connessi alla commercializzazione del prodotto e finalizzati
alla fidelizzazione del cliente nazionale o internazionale.
Non a caso, il profilo professionale di riferimento per la Formazione Tecnica
Superiore è il lavoratore della conoscenza. Al di là degli inquadramenti, dei con-
tratti nazionali e della letteratura prodotta,3 il Knowledge worker è un lavoratore
che propone i propri input – che si identificano nelle conoscenze, competenze e nel
bagaglio culturale ed esperienziale – per poter produrre degli output, spesso imma-
teriali, che si concretizzano sostanzialmente in una innovazione di processo e di
prodotto.
I lavoratori della conoscenza, secondo quanto emerge dalle indagini condotte a
livello nazionale e internazionale, pur inquadrati, in genere, come impiegati e
quadri, non assumono dunque compiti esclusivamente esecutivi ma si muovono su
tracce di lavoro che fanno della libertà di azione una leva per valorizzare i mecca-
nismi produttivi e il contesto organizzativo all’interno del quale sono impegnati.
In un mercato del lavoro – anche a fronte del nuovo assetto dei sistemi indu-
striali e delle nuove linee di sviluppo – nell’ambito del quale si assiste ad un pro-
gressivo allontanamento degli stabilimenti industriali a favore delle attività di pub-
blicizzazione, marketing e assistenza al cliente durante e post vendita, continua ad
emergere la necessità di puntare molto sulla innovazione di processo senza per
questo danneggiare la qualità del prodotto stesso.
Sul versante del sistema dell’offerta formativa, l’istituzione di un ulteriore canale
di formazione post secondaria intendeva, inoltre, verticalizzare il sistema di forma-
zione professionale; prima dell’istituzione dei percorsi IFTS, infatti, i giovani e gli
adulti che avevano scelto percorsi diversi dall’istruzione scolastica scontavano una
sorta di penalizzazione in quanto potevano rivolgersi solo al segmento della forma-
zione professionale regionale di I o di II livello. Poiché i percorsi IFTS consentono
l’accesso anche a coloro che sono privi del diploma di scuola secondaria superiore,
si assiste, di fatto, ad un ampliamento del panorama delle opportunità formative.
Da questo punto di vista, il canale dell’Istruzione e Formazione Tecnica Supe-
riore, ha raccolto molta parte delle esperienze europee soprattutto in tema di ricono-
3 Il termine si deve all’americano P. Drucker che, nell’ambito dell’analisi sociologica dei pro-
cessi organizzativi, fa riferimento ai Knowledge workers. Si ricorda, a questo proposito, anche il vo-
lume I tecnici superiori per il made in Italy, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione
n. 94-95, Le Monnier, agosto 2001, Firenze.
120
scimento delle competenze acquisite in contesti non formali ed ha cercato di speri-
mentare anche la creazione di passerelle orizzontali e verticali tra canali formativi.
Inoltre, nonostante il tasso di passaggio all’Università in Italia faccia rilevare
una crescita costante, è necessario sottolineare che, nell’ambito dell’analisi relativa
ai processi educativi di livello terziario, decisamente preoccupante risulta il tasso di
abbandono registrato nei primi anni dei percorsi accademici così come pure appare
difforme il tasso di successo dei percorsi intrapresi e la percentuale di chi riesce a
conseguire il titolo entro i termini legali previsti dal proprio percorso di studi.
Sul versante del sistema, dunque, si definisce come canale alternativo a quello
universitario, non in continuità con l’istruzione secondaria superiore. In particolare,
la nuova filiera è finalizzata alla formazione di figure caratterizzate da tipologie
di competenze tecnico-specialistiche di livello medio-alto, in grado di rispondere
all’evoluzione dei processi organizzativi e tecnologici del mondo produttivo.
Riassumendo dunque gli obiettivi a cui intendono rispondere i percorsi IFTS
sono tre:
– la verticalizzazione del sistema dell’offerta;
– il supporto alla competitività e ai nuovi meccanismi che caratterizzano il
sistema produttivo locale;
– il raggiungimento da parte di un più ampio numero di persone, di livelli di
qualificazione medio-alti.
Una osservazione deve comunque riguardare il processo legislativo che ha con-
dotto all’istituzione dell’allora nuova filiera IFTS. I percorsi infatti venivano istituiti
mediante l’introduzione di un articolo dedicato nella legge finanziaria. Si trattava
all’epoca di una novità che suggeriva l’urgenza di intervenire sulla costruzione di un
sistema attraverso un dispositivo normativo che assicurasse in primo luogo le risorse
finanziarie. La definizione delle caratteristiche della filiera sono state elaborate in
seguito attraverso il decreto di attuazione già citato e successivamente dibattute in
seno al Comitato nazionale e approvate in sede di Conferenza Unificata Stato-Re-
gioni quale istituto di regolamentazione che, attraverso il metodo della concertazione,
rendesse attuativi gli indirizzi e le indicazioni più cogenti relative ai singoli percorsi.
A tale proposito, infatti, è necessario ricordare che, benché gli unici soggetti
titolari della programmazione siano le Amministrazioni Regionali,4 la filiera IFTS
presenta un sistema di governo piuttosto complesso che la distingue da qualsiasi
altro segmento della formazione e dell’istruzione. I livelli di governo sono infatti
tre e prevedono la sollecitazione delle istituzioni nazionali, regionali e locali.
1) Il livello nazionale
Quale sede per l’individuazione delle linee di indirizzo del nuovo segmento,
nel 1998 è stato istituito il Comitato Nazionale IFTS al cui interno sono rappresen-
4 Ha fatto eccezione solo la prima annualità di programmazione – a carattere sperimentale – la
cui titolarità era del Ministero della Pubblica Istruzione.
121
tati i Ministeri della Istruzione, Università e Ricerca e del Lavoro e delle Politiche
Sociali, le Regioni, le Autonomie locali e le Parti sociali.
Attraverso un confronto continuo, le varie istanze coinvolte hanno proceduto
alla definizione dell’impianto complessivo, che viene sintetizzato nel primo docu-
mento di programmazione, completato da una nota operativa e da linee guida di
supporto alla progettazione esecutiva dei percorsi. Si delinea, dunque, un’offerta
strutturata nell’ottica del potenziamento delle opportunità occupazionali e della
spendibilità del titolo e delle competenze acquisite: di conseguenza gli obiettivi ge-
nerali della filiera contemplano sia l’adeguatezza dei contenuti scientifici e tecnici,
sia la stretta correlazione ai fabbisogni di professionalità del mondo del lavoro.
Il Comitato Nazionale rappresenta, ancora oggi, l’organo tecnico che, a livello
nazionale, definisce le linee di indirizzo, le caratteristiche dell’offerta e stila le note
operative secondo cui ciascuna Regione procede alla programmazione dell’offerta.
La composizione del Comitato Nazionale IFTS testimonia di un dialogo siste-
matico tra i livelli nazionali e regionali che, per la valenza nazionale della Certifi-
cazione finale (Certificato di Tecnico Superiore), mira a garantire omogenee carat-
teristiche quanti-qualitative dell’offerta su tutto il territorio nazionale.
Tutti i documenti prodotti e condivisi nell’ambito del Comitato Nazionale o
dei Sottogruppi ad esso collegati sono approvati dalla Conferenza Unificata Stato
Regioni che costituisce l’organo politico dell’intero sistema.
Per la risoluzione di specifici aspetti connessi alla nuova filiera, il Comitato
Nazionale per la definizione degli obiettivi formativi in uscita in particolare è stato
costituito il sottogruppo Certificazione Crediti e standard e ulteriori due sotto-
gruppi: Sottogruppo Tecnico per le Competenze Tecnico Professionali, attivato per
ciascuno dei settori professionali ritenuti prioritari per lo sviluppo del tessuto pro-
duttivo italiano; Sottogruppo Tecnico per le Competenze di Base e Trasversali.
A differenza dei corsi di formazione professionale regionale di II livello, i percorsi
IFTS, si ricorda, rilasciano un titolo spendibile a livello nazionale. Tra gli stessi
membri del Comitato Nazionale, la definizione di standard minimi formativi per le
competenze di base, trasversali e tecnico-professionali è stata reputata la soluzione
più adeguata per garantire livelli di uscita omogenei su tutto il territorio nazionale.
La notevole attenzione posta in relazione alla definizione dei livelli di uscita
relativi alle competenze di base e trasversali non risulta fondamentale solo al fine
di garantire livelli omogenei su tutto il territorio nazionale ma si presenta come una
attività prioritaria per promuovere e assicurare una elevata qualità della formazione
erogata anche in vista di una più diretta concorrenza della forza lavoro in Europa.
Ad oggi, gli operatori (progettisti, enti gestori, ecc.) hanno a disposizione le
risultanze prodotte dai sottogruppi del Comitato Nazionale.
La Conferenza Unificata Stato Regioni, il 19 novembre 2002, ha, infatti, ap-
provato gli standard minimi delle competenze di base e trasversali. La portata inno-
vativa dei lavori è significativa; per la prima volta, infatti, sono stati approvati e
condivisi standard in uscita identici su tutto il territorio nazionale.
122
Ciascun percorso, infatti, deve prevedere un’articolazione in Unità Formative
tali da garantire il raggiungimento degli standard definiti nel Documento appro-
vato in Conferenza Unificata5 (cfr. Allegato A - Documento Tecnico approvato il 19
novembre 2002).
Gli standard minimi delle competenze di base e trasversali in esito al percorso
si riferiscono a quattro differenti aree:
– l’Area delle competenze linguistiche, nell’ambito della quale sono state identi-
ficate le unità capitalizzabili denominate Utilizzare l’Inglese in modo auto-
nomo e Utilizzare l’Inglese come linguaggio tecnico;
– l’Area delle competenze scientifiche e tecnologiche, nell’ambito della quale
sono state identificate le unità capitalizzabili denominate Informatica di base e
Dati e previsioni;
– l’Area competenze giuridico - economico – aziendali, nell’ambito della quale
sono state identificate le unità capitalizzabili denominate Le norme di diritto
nazionale, comunitario, internazionale, La sicurezza e la prevenzione, Il rap-
porto di lavoro, L’impresa e la sua organizzazione e La realizzazione dell’idea
di impresa;
– l’Area competenze trasversali, nell’ambito della quale sono state identificate le
unità capitalizzabili denominate Diagnosticare, Relazionarsi ed Affrontare.
Il documento presenta, per ciascuna Unità capitalizzabile:
– la denominazione specifica (titolo);
– le competenze obiettivo (il soggetto è in grado di...);
– i contenuti (il soggetto ha bisogno di sapere come...);
– le modalità di valutazione articolate secondo i descrittori (il soggetto deve dimo-
strare di...) e gli indicatori (che definiscono il livello della competenza acquisita).
Successivamente, nel 2004, la Conferenza Unificata ha approvato gli standard
minimi delle competenze tecnico professionali per i primi 5 settori produttivi rite-
nuti strategici nello sviluppo dell’economia italiana.
Il lungo lavoro che ha preceduto la definizione degli standard minimi delle com-
petenze tecnico professionali ha avuto inizio con l’individuazione di 37 figure, affe-
renti a 5 macro settori, ritenute di interesse per lo sviluppo del sistema produttivo
nazionale (cfr. Allegato A - Documento Tecnico approvato in C.U. - agosto 2002).
Oggi le figure approvate in sede di conferenza Unificata sono 49 e i settori
ritenuti prioritari sono: Ambiente, Turismo, Trasporti, ICT, Edilizia, Manifatture,
Agricoltura, Nautica, Servizi assicurativi e finanziari.
Per lo studio e l’approfondimento delle attività professionali fondamentali delle
figure individuate e per la definizione degli standard in uscita dai percorsi sono stati
5 Il documento relativo agli standard minimi delle competenze di base e trasversali, così come
tutti quelli che saranno citati nel testo, è consultabile sul sito ISFOL alla pagina www.isfol.it.
123
istituiti sette ulteriori sottogruppi: uno per ciascun comparto di riferimento. La com-
posizione di ciascun Sottogruppo (Comitato di settore) ha ricalcato le rappresen-
tanze presenti nel Comitato Nazionale anche al fine di valorizzare le connessioni e
le possibili curvature rispetto ai singoli contesti territoriali di riferimento.
In merito all’individuazione delle figure professionali, è necessario sottoli-
neare che l’elenco delle figure professionali non limita le capacità programmatorie
delle singole Regioni. Ciascuna Amministrazione Regionale può, infatti, mettere a
bando e finanziare fino al 50% di corsi che fanno riferimento a figure professionali
che, pur non approvate in Conferenza Unificata, risultano di interesse per lo svi-
luppo dell’economia locale.
Si ricorda, inoltre, che i lavori in seno al Comitato Nazionale e in seno ai sotto-
gruppi individuati non si considerano conclusi ma si prevede un aggiornamento con-
tinuo, sia in merito all’individuazione di ulteriori comparti e di ulteriori figure di inte-
resse nazionale, sia in merito alla definizione delle attività professionali fondamentali
e dunque in merito agli standard minimi delle competenze in uscita dai percorsi.
Per ciascuna figura professionale individuata, gli operatori del sistema IFTS
possono consultare la descrizione della figura professionale di interesse, la descri-
zione delle attività professionali di riferimento e gli standard minimi per le compe-
tenze tecnico professionali.
Rispetto ai lavori prodotti e condivisi in seno al Comitato Nazionale IFTS è
necessario infine sottolineare che tutti i documenti fanno riferimento alla dizione
“standard minimi”. Si intende infatti che ciascuna Regione e ciascun CTS può im-
plementare sia il numero, sia il livello degli standard di competenza in uscita. Tale
operazione, infatti, determina la curvatura del profilo professionale di riferimento
in base alle caratteristiche del tessuto produttivo locale ed anche in base alle carat-
teristiche dell’utenza in aula.
2) Il livello di governo regionale
La programmazione dei percorsi è di competenza delle Regioni; sulla base di
Accordi siglati in Conferenza Unificata Stato - Regioni - Autonomie locali, le Re-
gioni o gli enti delegati stilano un Piano di programmazione, solitamente annuale,
ed emanano i bandi per la presentazione dei progetti IFTS, i quali vengono poi va-
lutati da apposite Commissioni costituite a livello regionale.
A ciascuna Regione spettano i compiti di programmazione, gestione e valuta-
zione delle attività formative avviate. Molte Regioni hanno istituito un Comitato
Regionale presieduto dalla Regione e nell’ambito del quale sono prevalentemente
rappresentate le Università della Regione, l’Ufficio scolastico regionale e le Parti
sociali, datoriali e sindacali, più rappresentative del territorio.
3) Il livello locale
Il terzo e ultimo livello di governo dei percorsi IFTS è rappresentato infine dal
Comitato Tecnico Scientifico, organo deputato alla progettazione e gestione del
124
singolo intervento al cui interno devono essere presenti almeno un rappresentante
per ciascun componente della forma associativa prescelta per la gestione congiunta
del corso (scuola, formazione, Università e mondo del lavoro).
2. LE PECULIARITÀ DELLA FILIERA
La formula prescelta per l’allestimento dei percorsi è stata la progettazione e
la gestione condivisa da una pluralità di soggetti formativi e produttivi, in grado
di garantire la realizzazione dei presupposti concettuali prima richiamati: formare
tecnici superiori con professionalità adeguate alle necessità produttive, nel quadro
di una solida preparazione culturale e scientifica. Per conseguire tali finalità l’im-
pianto dei percorsi è contraddistinto da alcuni elementi fondanti:
– l’organismo di progettazione e gestione è rappresentato da una forma asso-
ciativa (Associazione temporanea di scopo o altre forme consortili) cui parte-
cipano pariteticamente e obbligatoriamente quattro soggetti: un’Università, un
istituto secondario superiore, un centro di formazione professionale e un orga-
nismo rappresentativo del mondo del lavoro;
– il monte ore del percorso si articola da un minimo di 1.200 ad un massimo
di 2.400 ore, di cui almeno il 30% deve essere dedicato ad attività di stage;
– il 50% dei docenti e formatori deve provenire dal mondo del lavoro e delle
professioni.
Aldi làdelle variabili che caratterizzano i percorsi IFTS(durata dei percorsi, peso
percentuale dello stage, ecc.), gli elementi innovativi dei percorsi IFTS risiedono:
– nella gestione congiunta dei percorsi ad opera di quattro differenti soggetti
(sistema scolastico, sistema della formazione professionale, sistema accade-
mico e mondo del lavoro);
– e nella introduzione delle misure di accompagnamento ai percorsi che possono
concretizzarsi in molteplici azioni; dalla erogazione di moduli formativi ag-
giunti per l’omogeneizzazione delle competenze in aula, all’accompagnamento
al lavoro; dalla individualizzazione dei percorsi, all’accreditamento delle com-
petenze.
Rispetto alla gestione congiunta, è necessario sottolineare che i corsi IFTS, sin
dalla loro istituzione, hanno recepito per le modalità integrate di gestione e per l’ar-
ticolazione stessa dei percorsi, tutti i temi emersi dal dibattito che, dagli anni ’90 in
avanti, ha interessato il settore della formazione e dell’istruzione: tra questi si ri-
corda la valorizzazione dello stage come momento di apprendimento privilegiato,
la valorizzazione delle esperienze di apprendimento formale, informale e non for-
male dei giovani e degli adulti, la sempre crescente attenzione ai temi della forma-
zione continua e dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, l’esigenza di rela-
125
zionarsi con il territorio. Il risultato di tale riflessione ha portato ad assumere come
agenzie formative anche soggetti tradizionalmente ritenuti lontani dalle mission
formative (come le aziende e il mercato del lavoro tout court).
Con l’istituzione dei corsi IFTS è stato, dunque, formalizzato anche a livello
istituzionale un segmento formativo all’interno del quale sono ugualmente rappre-
sentati i soggetti che concorrono:
– alla formazione dell’individuo come cittadino attivo e consapevole delle op-
portunità e delle potenzialità del territorio, nazionale ed europeo e
– alla sua preparazione finalizzata ad un inserimento professionale o allo svi-
luppo di nuova autoimprenditorialità.
Non è un caso che la formula prescelta per la gestione dei percorsi IFTS abbia
promosso un processo integrato a cui concorrono almeno quattro soggetti (scuola,
Università, formazione professionale e mondo del lavoro) necessariamente costituiti
in forme associative sin dalla fase di macro-progettazione dell’intervento formativo.
In questo senso, nonostante la persistenza di alcuni problemi legati soprattutto al-
l’impegno richiesto in fase di progettazione e gestione degli interventi, i CTS sinora
operanti hanno saputo evitare di presentarsi come soggetti puramente formali.
Rispetto alla introduzione delle misure di accompagnamento è invece neces-
sario sottolineare che, anche per il carattere sperimentale delle iniziative sinora
condotte e per la giovane età della filiera stessa (si ricorda che siamo oggi al suo
quarto anno di vita), le soluzioni sinora proposte hanno esplorato in misura estre-
mamente ridotta le potenzialità di tale canale. Pochi sono ancora gli interventi for-
mativi che hanno, ad esempio, sperimentato una reale individualizzazione dei per-
corsi e residuali sono gli interventi che, nella predisposizione di misure di accom-
pagnamento al lavoro, sono stati capaci di proporre soluzioni diverse dall’eroga-
zione di moduli formativi dedicati all’orientamento al lavoro.
3. BREVE STORIA DEI PRIMI QUATTRO ANNI DI VITA DEGLI IFTS: I PRINCIPALI FENO-
MENI 6
La filiera dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, nata come speri-
mentazione nel 1998/1999, ha rappresentato un laboratorio aperto a tutti gli attori
istituzionali e alle Parti sociali e orientato a valorizzare il dialogo tra sistemi forma-
tivi e mondo del lavoro, rientrando appieno nello scenario delle politiche europee
che sollecitano l’integrazione tra sistemi dell’istruzione superiore, versante produt-
tivo e mondo della ricerca.
6 Le informazioni contenute nel paragrafo, sono state rielaborate a partire dai risultati emersi
dalle periodiche attività di monitoraggio e valutazione dei percorsi IFTS condotte dall’ISFOL nel-
l’ambito delle Azioni di Sistema del Ministero del Lavoro PON 2000-2006. In particolare, si veda:
126
Il volume dei corsi programmati ha conosciuto un progressivo incremento sino
all’annualità 2002-2003, per poi attenuarsi nelle annualità successive, anche in ra-
gione di alcune sostanziali modifiche subentrate in termini di modalità di program-
mazione da parte delle amministrazioni responsabili.
Se, infatti, anche nel periodo precedente si assisteva ad una disomogeneità tra
tempi di programmazione e di realizzazione dei percorsi, a tali elementi si è poi ag-
giunta l’introduzione dei Poli formativi ed una nuova articolazione della program-
mazione su base triennale. Ciò ha fatto sì che dall’annualità 2004/2006 le Regioni
abbiano programmato con modalità e tempi ancora più differenziati anche in ra-
gione delle scelte attuate in tema di Poli formativi per l’IFTS.
Ad ogni modo, nei suoi primi quattro anni di vita, la filiera ha dato luogo a
circa 3.000 percorsi formativi. Si tratta di numeri che hanno più volte sollecitato gli
stessi decisori politici a domandarsi se il volume dell’offerta si mantenesse conte-
nuto a causa dell’elevato grado di specializzazione che caratterizza le figure profes-
sionali formate attraverso i percorsi IFTS, o se invece la filiera si caratterizzasse
soprattutto per il suo carattere ancora sperimentale e che soffrisse di un mancato
consolidamento.
Di fatto, dunque, i numeri del sistema non sembrano presentare ancora i per-
corsi IFTS come un canale alternativo rispetto all’istruzione terziaria per la forma-
zione di professionalità tecniche di medio- alto livello.
Ad una domanda di 80.000 tecnici superiori che il sistema delle imprese for-
mula annualmente (cfr. Indagine Excelsior, 2006), la filiera IFTS sembra, infatti, in
grado di rispondere solo in parte, in quanto i partecipanti interessati dalle iniziative
sono stati complessivamente circa 55 mila.
Per quanto riguarda, poi, le caratteristiche dei percorsi, si ricorda che la norma
istitutiva prevedeva che gli interventi potessero avere una durata variabile dai 2 ai
4 semestri, per un numero complessivo di ore compreso tra un minimo di 1.200 ed
un massimo di 2.400.
Nella lettura comparata del dato raccolto per le diverse annualità è emerso
quanto la durata dei percorsi si sia progressivamente contratta sino a connotare i
percorsi IFTS come interventi formativi di durata per lo più annuale.
ISFOL, Nuovi bisogni di professionalità e innovazione del sistema formativo italiano - La Forma-
zione Integrata Superiore, Franco Angeli, Milano, 2000; ISFOL, La nuova via per la specializza-
zione, Franco Angeli, Milano, 2001; ISFOL, I percorsi per Tecnici Superiori: un’opportunità in cre-
scita – Rapporto di monitoraggio e valutazione dei corsi IFTS 1999-2000, I nuovi confini della for-
mazione, Roma, 2003; ISFOL, L’inserimento nel lavoro dei nuovi tecnici superiori – Analisi degli
esiti formativi ed occupazionali dei corsi IFTS 1998-99, I nuovi confini della formazione, Roma,
2003; ISFOL, La filiera IFTS: tra sperimentazione e sistema – Monitoraggio e valutazione dei corsi
IFTS 2000-2001, ISFOL, I libri del FSE, Roma, giugno 2004; ISFOL, Tecnici al lavoro – analisi
degli esiti formativi ed occupazionali dei corsi IFTS 1999-2000, I libri del FSE, Roma, giugno 2004;
ISFOL, Rapporto Annuale sui corsi IFTS – Esiti formativi ed occupazionali dei corsi programmati
nell’annualità 2000-2001 e monitoraggio dei corsi programmati nell’annualità 2002-2003, I libri del
FSE, dicembre 2007.
127
Il numero medio delle ore di ciascun corso monitorato corrisponde, infatti, a
poco più di 1.227 ore, di cui circa 400 dedicate all’esperienza di stage. Conside-
rando che la norma istitutiva dei percorsi IFTS indicava come vincolo che il 30%
del monte ore formativo dovesse essere dedicato alla realizzazione dello stage, la
prescrizione sembra essere stata non solo ampiamente rispettata ma, nella maggior
parte dei casi, pienamente valorizzata.
Rispetto alla contrazione della durata dei percorsi, inoltre, si deve tenere in
considerazione che la riforma universitaria ha incentivato la concorrenzialità del
canale accademico attraverso l’istituzione di corsi di laurea triennali e di conse-
guenza l’offerta IFTS si è orientata verso percorsi più brevi.
Secondo quanto contenuto nella normativa in vigore, l’accesso ai percorsi era
consentito a giovani e adulti, occupati e non occupati, diplomati e non diplomati,
purché in possesso di adeguate competenze funzionali al successo formativo. Nel
momento in cui il sistema di formazione post secondario non accademico si stava
configurando, si prevedeva il coinvolgimento di un numeroso e variegato bacino di
utenti potenzialmente interessati dalla nuova filiera formativa.
Nonostante le politiche per l’accesso fossero tutt’altro che restrittive, ben il
31,4% dei referenti dei corsi coinvolti nel monitoraggio (dunque quasi uno su tre)
si è trovato a confrontarsi con le difficoltà connesse al reperimento di corsisti.
Si tratta di una percentuale piuttosto ampia, che non accenna a diminuire no-
nostante l’intervallo di tempo trascorso dalla nascita della nuova filiera. È proba-
bile, infatti, che i responsabili di corso abbiano scontato alcune difficoltà dovute ad
una scarsa visibilità dell’offerta o alla percezione di una debolezza del titolo conse-
guibile al termine dei percorsi, soprattutto verso il mondo del lavoro.
A fronte di una difficoltà così diffusa, comunque, gli stessi referenti dichiarano
di aver ricevuto un numero di domande di iscrizione superiore alle disponibilità.
È probabile, dunque, che questa apparente contraddizione sia da ricondurre più
alla mancata corrispondenza tra utente ideale e utente reale (in termini di compe-
tenze richieste e attese) o a una difficoltà nell’intercettare la domanda, piuttosto che
ad una poca consistenza della domanda stessa di formazione superiore.
A questo proposito, per quanto riguarda la partecipazione, nel corso degli anni
le indagini ISFOL hanno messo in evidenza come nei percorsi IFTS il tasso di ab-
bandono abbia rappresentato un fenomeno significativo, pari per l’ultima annualità
monitorata (2002-2003) al 32,8%.
In questo contesto, la lettura del dato fa anche riferimento al fatto che gli
abbandoni avvengono indipendentemente dalla presenza o assenza di misure che
contribuiscono a rendere qualitativamente significativo il percorso. Il fenomeno,
dunque, più che essere collegato alla qualità dei percorsi, può essere imputato ad
un atteggiamento degli utenti che producono una domanda di formazione evidente-
mente più difficile da catturare e stabilizzare.
Rispetto al profilo degli utenti, la distribuzione dei corsisti per classi di età si è
mantenuta pressoché costante nel quadriennio. Si pensi che per l’annualità 2002-
128
2003, in aula la presenza più consistente è quella di giovani fino ai 24 anni (30,1%)
seguiti dai giovani tra i 25 e i 30 anni (28,1%); meno numerosi i giovanissimi fino
a 20 anni (21,1%) e, in ultima posizione, gli adulti con oltre 31 anni (20,7%).
Più interessante risulta però il confronto quadriennale in base al quale emerge
il decremento della quota di corsisti tra i 21 e i 24 anni di età (perché probabil-
mente attratti da nuovi percorsi universitari) mentre aumenta la partecipazione
degli adulti ultratrentunenni.
Per quanto riguarda il titolo di studio, l’aspetto più rilevante nel confronto del
quadriennio è che la percentuale dei corsisti in possesso di titoli di livello universi-
tario è via via cresciuta, arrivando a rappresentare il 15,6% di tutti corsisti coinvolti
nel monitoraggio. Ciò sembra dimostrare che, nonostante la filiera IFTS sia stata
pensata per lo più come un canale post secondario non accademico, è risultata
appetibile anche per tutti quei laureati interessati a rafforzare il profilo mediante la
frequenza di interventi professionalizzanti che potessero – anche mediante lo stage
– facilitare la transizione verso il mercato del lavoro.
È cresciuta anche la presenza di giovani e adulti privi del titolo di scuola se-
condaria superiore per i quali i percorsi IFTS potevano rappresentare un momento
per sistematizzare le competenze apprese direttamente sul posto di lavoro o per
proseguire in direzione verticale il percorso intrapreso con la formazione professio-
nale.
Benché sin dalla prima annualità i corsisti occupati abbiano rappresentato una
quota interessante ai fini della composizione delle classi e della progettazione
didattica, è nell’ultima annualità di programmazione monitorata (2002/2003) che
la partecipazione dei lavoratori ha toccato un valore di assoluto rilievo (pari al
44,3%).
Per quel che riguarda la progettazione e l’organizzazione della formazione on
the job, non inferiore come detto al 30% del monte ore, dalle informazioni fornite
dai responsabili risulta un elevato grado di adesione e di partecipazione alle attività
di stage da parte di esponenti del mondo produttivo, con una distribuzione abba-
stanza equilibrata tra le diverse aree territoriali. La presenza di rappresentanti del
mondo delle imprese in seno al Comitato Tecnico Scientifico, in grado di orientare
la definizione dei contenuti specifici della formazione e l’intensificarsi delle oppor-
tunità di integrazione e di raccordo tra mondo dell’istruzione e della formazione e
sistema produttivo, anche in relazione alla progettazione delle diverse componenti
del percorso, ha fatto sì che lo stage fosse riconosciuto sempre più come strumento
condiviso ed efficace.
Tra le difficoltà nell’organizzazione degli stage, quella segnalata più frequen-
temente (38,1%) rimaneva quella del reperimento delle aziende disponibili ad ac-
cogliere i corsisti. Ciò fa riflettere sull’importanza di mantenere attive le modalità
di raccordo e di collaborazione con le imprese del territorio al fine di garantire
effettiva continuità tra il momento dell’adesione iniziale e della partecipazione dei
rappresentanti del mondo produttivo alla fase di progettazione e l’effettivo coinvol-
129
gimento in fase operativa, soprattutto in considerazione dei tempi spesso lunghi che
intercorrono di fatto tra questi due momenti.
Al termine dei corsi, a circa 12 mesi, il dato riguardante i nuovi inserimenti oc-
cupazionali – vale a dire la percentuale di coloro che hanno modificato la propria
condizione o attività lavorativa nell’intervallo considerato tra la fine del corso e
l’intervista –, che nella seconda annualità di programmazione aveva subito una
forte diminuzione, si è andato assestando al 47,3%.
Nel complesso, la disaggregazione per età, genere e titolo di studio, del dato
relativo agli occupati, mostra che trovano più facilmente occupazione gli individui
maschi, con meno di 24 anni e con titoli di studio più spendibili (diploma o lauree
di tipo tecnico o professionale, qualifiche professionali). Rispetto alle dinamiche
di inserimento, dunque, sembra che i corsi IFTS facciano registrare risultati molto
positivi soprattutto per coloro che presentano caratteristiche socio-anagrafiche che,
in generale, contribuiscono a delineare l’ampia occupabilità dei soggetti.
Per approfondire i fenomeni che incidono sui percorsi di transizione dalla for-
mazione al lavoro è comunque utile procedere al confronto tra la condizione occu-
pazionale dichiarata dai corsisti stessi, prima e dopo il corso IFTS. L’analisi dei
percorsi e dei cambiamenti verificatisi contribuisce a definire in misura più chiara
il ruolo che la formazione ha esercitato sui meccanismi di inserimento o perma-
nenza nel mercato del lavoro.
Tra coloro che si dichiarano in cerca di prima occupazione il 48,9% risulta oc-
cupato. A fronte di un risultato così positivo appare comunque significativo che più
di un individuo su tre (37%) permane nella stessa condizione.
Lo stesso vale anche per i disoccupati: quasi il 60% di questo gruppo riesce a
re-inserirsi nel mercato del lavoro. Di contro più del 39% rimane in stato di disoc-
cupazione. Si rileva dunque una certa staticità nei processi di cambiamento. Se da
un lato, una maggiore qualità delle misure di accompagnamento al lavoro potrebbe
facilitare l’inserimento occupazionale, dall’altro è necessario valorizzare anche le
formule di integrazione già sperimentate tra soggetti con differenti competenze e
mission.
Si rende quindi evidente la necessità di puntare sulla costruzione di un sistema
integrato di soggetti capaci di garantire adeguate misure di accompagnamento al
lavoro che troppo spesso sono delegate ai singoli referenti dei corsi.
Rispetto alle caratteristiche dell’occupazione prodotta, è necessario sottoli-
neare che la coerenza tra formazione e lavoro interessa circa la metà dei corsisti
(48% circa per l’ultima annualità rilevata). Se tale dato è comunque positivo, in
quanto si alza in misura più consistente per la nuova occupazione prodotta e per
i corsisti che hanno cambiato lavoro e dunque per tutti coloro che hanno fatto
registrare una variazione a seguito della frequenza del corso, è comunque neces-
sario sottolineare che la quota di chi si è inserito in modo non coerente rispetto
all’intervento seguito rimane piuttosto alta e invariata per il quadriennio monito-
rato.
130
4. UNO SGUARDO D’INSIEME: L’EVOLUZIONE DELLA FILIERA
Nell’ambito dell’evoluzione della filiera – a quasi dieci anni dalla sua istitu-
zione – è possibile tracciare un bilancio articolato in più fasi.
La prima fase coincide con il primo anno di sperimentazione a gestione esclu-
siva del Ministero della Pubblica Istruzione attorno alla quale il sistema stesso si è
andato dotando di organi tecnici e consultativi ai fini della definizione dei princi-
pali aspetti dei percorsi stessi.
La seconda fase si caratterizza per il trasferimento delle competenze alle Re-
gioni che procedono mediante programmazione annuale e al finanziamento me-
diante avviso pubblico. Questa seconda fase ha prodotto la parte più consistente
dell’offerta formativa nel suo complesso ed è ascrivibile agli anni 2001-2004, ov-
vero gli anni in cui sono stati realizzati i percorsi afferenti agli anni di program-
mazione 1999-2000, 2000-2001, al potenziamento dell’annualità 2000-2001 e alle
annualità 2002-2003 e 2003-2004.
In questi anni, alle attività programmate dalle Amministrazioni Regionali si è
comunque affiancata una programmazione centrale ad opera del Ministero del-
l’Istruzione che, a valere sui fondi previsti dal piano di intervento CIPE o delle
risorse stanziate nell’ambito del Programma Operativo Nazionale a titolarità del
MPI Una scuola per lo sviluppo, ha concorso alla realizzazione di ulteriori inter-
venti di Istruzione e Formazione tecnica superiore, a volte incrementando l’offerta
sui territori, a volte sostituendosi alle attività che avrebbero dovuto programmare
le singole amministrazioni regionali, a volte duplicando un’offerta formativa già
esistente. Ulteriori progetti nell’ambito dell’Istruzione e formazione tecnica supe-
riore, inoltre, sono stati promossi a livello nazionale per sperimentare soluzioni in
relazione a temi e questioni specifiche. È stato ad esempio il caso dei progetti IFTS
Oplà e del progetto Sud-Nord-Sud realizzati nell’area del Mezzogiorno con l’Assi-
stenza tecnica di Italia Lavoro e finalizzati a facilitare il processo di inserimento
occupazionale o supportare i processi di mobilità delle forze lavoro.
Al termine di questa seconda fase cresce l’attenzione verso alcuni aspetti carat-
terizzanti l’istruzione e la formazione tecnica superiore. Essa si presta ad essere il
laboratorio privilegiato all’interno del quale sperimentare formule sistematizzate
dalla pratica di altri segmenti formativi o successivamente trasferiti ad altre filiere
formative. Sono gli anni in cui i moduli didattici vengono sostituiti dalla progetta-
zione dell’UFC che – indipendentemente dagli effetti prodotti in termini di certifi-
cazione rilasciata e dall’adesione dei diversi livelli di governo dei corsi – contribui-
scono a diffondere un approccio orientato al trasferimento di competenze e abilità.
Sono gli anni in cui si definiscono – per la prima volta – gli standard in uscita per
le competenze di base e trasversali e tecnico professionali. Sono gli anni in cui il
ruolo delle Parti sociali e degli esperti di settore è particolarmente valorizzato per
dare voce ai fabbisogni professionali accolti e trasformati dai diversi livelli istitu-
zionali nella individuazione di figure professionali di interesse nazionale e dei rela-
131
tivi profili professionali articolati nelle diverse regioni italiane e all’interno dei
sistemi di qualificazione regionali.
Sono gli anni, infine in cui continua a crescere il volume di una offerta nata
con meno di 200 corsi annui ma che non riesce a superare ancora al suo quarto
anno di vita le 600 proposte su tutto il territorio nazionale. Aspetto questo che rap-
presenta una criticità rilevante soprattutto se posto in relazione con la dimensione
della richiesta del mercato di tecnici e quadri intermedi. Un’offerta che stenta an-
cora a crescere anche perché poco conosciuta sul territorio, dall’utenza e dalle im-
prese. Il carattere spontaneo delle aggregazioni sul territorio, la sporadicità delle
esperienze da imputare ai meccanismi dello strumento del bando, i diversi tempi di
programmazione delle stesse Amministrazioni Regionali nelle aree del Paese non
aiutano il sistema a trasformare la nuova proposta formativa in un segmento consi-
stente del quadro di Alta formazione superiore.
Tutto questo a fronte, invece:
– di risultati più che positivi rispetto ai primi inserimenti occupazionali monito-
rati e soprattutto per quel che riguarda la fiducia accordata alle soluzioni didat-
tiche da parte degli utenti coinvolti e
– di esperienze particolarmente importanti che, nate a partire da una integrazione
già radicata sul territorio tra versante del mercato del lavoro e formazione,
hanno dato luogo a progetti e prodotti importanti e innovativi.
È con queste premesse che si passa alla terza fase dell’evoluzione degli IFTS,
quando, nel novembre del 2004 sono stati introdotti i Poli formativi per l’IFTS,
soggetti multi attore chiamati ad operare su base pluriennale e non più annuale.
Nel 2004 con l’Accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità
montane in Conferenza Unificata, era già stato avviato un processo di messa a re-
gime del sistema per superare il carattere sperimentale della filiera. In tale accordo
vennero approvate le “Linee Guida per la programmazione dei percorsi IFTS e delle
misure per l’integrazione dei sistemi formativi 2004-2006”, nelle quali veniva stabi-
lito che i soggetti attuatori (istituzioni scolastiche o sedi formative accreditate dalle
Regioni) potessero costituirsi in organismi denominati Poli formativi per l’Istruzione
e Formazione Tecnica Superiore, al fine di assicurare una maggiore visibilità, stabi-
lità e qualità dell’offerta, nonché di favorire il collegamento e lo sviluppo della co-
operazione in rete, in ambito nazionale e comunitario. L’istituzione dei Poli IFTS ha
introdotto una politica regionale di programmazione degli interventi formativi, fun-
zionale a favorire la capitalizzazione delle conoscenze e delle esperienze poste in es-
sere, promuovendo forme consolidate di cooperazione in rete, anche nella logica
dello sviluppo locale, in collaborazione con Università, imprese, Istituti Superiori,
Organismi di formazione e Centri di ricerca. In tal modo, le azioni di formazione
vengono a connettersi in modo sistematico alle attività di ricerca scientifica e tecno-
logica ed ai bisogni di sviluppo economico di un determinato territorio, attraverso
forme di partenariato pubblico-privato che operano mediante piani di intervento plu-
132
riennali (almeno triennali). Inoltre, l’individuazione di sedi formative stabili e il col-
legamento a specifici settori produttivi contribuiscono a favorire la riconoscibilità del
sistema IFTS e, nel contempo, a promuovere la competitività dei medesimi settori,
sostenendo in particolare lo sviluppo delle piccole e medie imprese.
Gli obiettivi condivisi nell’Accordo del 2004 sembrano quindi trovare un loro
successivo riposizionamento nell’art. 13 della legge n. 40/2007 che individua i Poli
Tecnico-Professionali come organismi “costituiti sulla base della programmazione
dell’offerta formativa, comprensiva della formazione tecnica superiore, delle regioni,
che concorrono alla loro realizzazione in relazione alla partecipazione delle strutture
formative di competenza regionale. I poli sono costituiti con il fine di promuovere in
modo stabile e organico la diffusione della cultura scientifica e tecnica e di sostenere
le misure per la crescita sociale, economica e produttiva del Paese”.
In questo contesto il sistema che si va delineando sembra andare verso un ridi-
segno della filiera che possa realmente garantire un’offerta formativa professionale
di alto livello, in grado di formare quei tecnici della conoscenza così indispensabili
allo sviluppo economico del territorio a livello locale e nazionale. Uno degli snodi
da affrontare, comunque, riguarda la riorganizzazione del sistema della scuola se-
condaria superiore che deve promuovere e accompagnare ad una formazione tec-
nica e professionalizzante, non come scelta residuale ma come possibile strada per
l’acquisizione di competenze effettivamente spendibili nel mercato del lavoro. Il
quadro si configura in modo assai più complesso, inoltre, alla luce della presenza di
ulteriori strumenti già attivi sul territorio e che mirano all’integrazione di compe-
tenze e mission (Università, ricerca, impresa, formazione, scuola, ecc.) in una logica
di sviluppo di filiera di settore piuttosto che di singolo segmento formativo. Il rac-
cordo tra i nuovi soggetti provider e gli altri interventi relativi alla programmazione
regionale e/o iniziative presenti nella medesima area – Patti formativi, Progetti inte-
grati territoriali, Distretti industriali, Parchi scientifici, Poli tecnologici, ecc. – è
sicuramente uno degli aspetti da precisare. Infine va sicuramente sottolineata la
necessità di individuare linee di finanziamento pubbliche e private stabili, tramite
l’implementazione dell’integrazione fino ad oggi realizzata sul piano progettuale e
didattico (tra formazione, lavoro, scuola, Università e ricerca).
Ad oggi, il processo di costituzione dei Poli non si è ancora concluso e la pro-
grammazione annuale legata ai meccanismi dei bandi non è affatto scomparsa.
In particolare, molte Regioni presentano soluzioni miste che prevedono la rea-
lizzazione delle iniziative sia all’interno dei Poli sia mediante l’assegnazione delle
risorse ad associazioni temporanee sulla base di criteri individuati all’interno di
bandi pubblici.
Solo alcune Regioni, come il Veneto e la Lombardia esauriscono la program-
mazione esclusivamente all’interno dei Poli. Lì dove la concertazione con le Parti
sociali è stata condotta a livello interregionale si è giunti ad accordi quadro per in-
tere filiere produttive. È il caso ad esempio del settore calzaturiero e della moda e
del tessile che vedono la realizzazione di iniziative all’interno di Poli appositamente
133
costituiti in diverse Regioni e che mettono in atto azioni diversificate ma tutte fun-
zionali al rilancio del settore produttivo (Toscana, Marche, Veneto, Lombardia,
Emilia, Piemonte, Puglia, ecc.). Alcune Regioni, infine, sono ancora in fase di costi-
tuzione dei Poli e dunque stanno procedendo ai processi di consultazione a più li-
velli (sino ad arrivare al coinvolgimento diretto degli operatori del settore). Ad oggi,
si contano circa 130 Poli istituiti (o in fase di costituzione) nelle diverse Regioni.
La battuta d’arresto del volume dell’offerta dovuta alla riorganizzazione del
sistema è stata solo in parte arginata dalla offerta realizzata nell’ambito della pro-
grammazione annuale a bando. Il decremento, in particolare, è da imputare allo
sforzo compiuto dai livelli istituzionali di dotare il sistema di istituzioni (per lo più
ATI e ATS) che, per mission e tradizione, potessero apportare un valore aggiunto
alla formazione erogata. La novità in particolare per i Poli è stata data dall’allarga-
mento del partenariato che oltre alla scuola, formazione, Università e mercato del
lavoro deve includere anche un centro di ricerca pubblico o privato che potesse of-
frire un supporto ulteriore in termini di definizione delle linee di sviluppo e innova-
zione di processi e prodotti e potesse supportare il processo di trasferimento tecno-
logico da e verso il mondo del lavoro. In questo senso l’operazione, almeno for-
malmente, rientra in un più ampio processo di revisione dell’intero quadro comuni-
tario di sostegno che punta sull’innovazione e sulla ricerca per facilitare la compe-
titività dei sistemi, da un lato, e l’occupabilità dei singoli, dall’altro.
Anche in questa fase, che di fatto è tutt’altro che conclusa, accanto alle inizia-
tive promosse dalle singole Regioni si rintracciano esperienze promosse dal Mini-
stero della Pubblica Istruzione nelle Regioni del Mezzogiorno mediante i finanzia-
menti del CIPE. In particolare il modello previsto dal governo centrale prevede la
costituzione di una rete di partenariati che, facendo riferimento ad un nodo di rete
quale interfaccia con gruppi di consulenza e di assistenza tecnica, possano risolvere
le questioni legate ad aspetti didattici e organizzativi. Il modello in particolare mira
a sperimentare nel Sud, anche in raccordo con le Amministrazioni Regionali com-
petenti, delle formule allargate che possano preludere l’individuazione e la costitu-
zione di determinati Poli.
Su questo processo di riforma, che puntava alla stabilità dell’offerta è andata
ad innestarsi una ulteriore innovazione di sistema. La legge finanziaria 2007, stru-
mento legislativo ormai familiare nella revisione di questo particolare segmento del
sistema, e il cosiddetto Decreto sulle liberalizzazioni di Bersani hanno introdotto
il concetto di Polo Tecnico Professionale all’interno del quale gli ITS, quali evolu-
zione delle migliori esperienze dei percorsi IFTS, dovranno erogare percorsi non
accademici di formazione superiore.
Il quadro legislativo è tutt’altro che concluso ma l’indicazione più rilevante è che
gli IFTS fanno ormai parte dell’ordinamento nazionale dell’istruzione e dunque costi-
tuiscono dal 2008 un segmento del sistema di istruzione e formazione nel suo com-
plesso. Le modalità di attuazione di tale segmento non sono ancora del tutto definite.
Tra le stesse amministrazioni regionali, alcune continuano ad operare mediante il so-
134
stegno alle attività dei POLI quali predecessori degli ITS, alcune tendono a conside-
rare conclusa l’esperienza dei Poli lavorando sulla definizione dei criteri per l’istitu-
zione degli ITS. Altre ancora sono impegnate nella costruzione dei Poli tecnico pro-
fessionali orientati ad una più generale diffusione della cultura tecnologica trasversal-
mente ai vari livelli di istruzione e formazione piuttosto che procedere al sostegno di
iniziative funzionali solo alla realizzazione di un numero ridotto di attività corsuali
organizzate in base alla complessità degli standard di percorso degli IFTS.
Tale processo è stato determinato dalle molte attenzioni che in questi anni sono
state dedicate al segmento della formazione post secondaria di tipo professionalizzan-
te, ritenuto strategico sia per l’innalzamento qualitativo delle forze lavoro, sia per
favorire il rilancio dell’economia del Paese, e dall’avvio di una riflessione più ampia
in merito alla necessità di creare un sistema di formazione tecnico-professionalizzante
di livello post secondario non accademico, così come accade nel contesto europeo.
Inoltre il passare degli anni ha fatto registrare una pressione rilevante della domanda
di formazione tecnica superiore, sia da parte dei potenziali utenti (le candidature
in media sono spesso doppie o triple rispetto alle chanche formative previste), sia da
parte delle aziende che sempre più esprimono fabbisogni professionali di tipo tecnico.
I dispositivi introdotti non abrogano la documentazione normativa precedente-
mente prodotta ma modificano l’assetto del sistema di Istruzione e Formazione tec-
nica professionale; in particolare la nuova normativa:7
– pone i percorsi per la Formazione superiore non accademica all’interno del-
l’Ordinamento Nazionale dell’Istruzione, pur continuando ad essere un seg-
mento per la formazione post secondaria non in continuità con la scuola secon-
daria superiore;
– introduce nuovi provider, gli Istituti Tecnici Superiori, che verranno indivi-
duati a partire dall’esperienze già in atto nell’ambito dell’Istruzione e Forma-
zione Tecnica Superiore (IFTS);
– istituisce i Poli Tecnico-Professionali, organismi di natura consortile che po-
tranno essere costituiti in ambito provinciale o sub-provinciale tra gli istituti
tecnici e gli istituti professionali, le strutture della formazione professionale
accreditate e gli Istituti Tecnici Superiori;
7 La normativa più recente non abroga la documentazione normativa precedentemente prodotta
e si richiama:
Conferenza unificata – Seduta del 25 novembre 2004 – Accordo tra Governo, Regioni, Province,
Comuni e Comunità montane, per la programmazione dei percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica
Superiore per il triennio 2004-2006 e delle relative misure di sistema. Allegato n.1 – Linee Guida per
la programmazione dei percorsi IFTS e delle misure per l’integrazione dei sistemi formativi 2004/2006
– Le Linee Guida fanno riferimento, per la prima volta ai Poli formativi per l’Istruzione e Formazione
Tecnica Superiore con l’indicazione del settore di riferimento, attraverso i quali le Regioni, secondo le
indicazioni della propria programmazione in ambito di alta formazione, attivano corsi IFTS, con prio-
rità per aree e settori del proprio territorio nelle quali siano individuate particolari esigenze connesse
all’innovazione tecnologica e alla ricerca, in collaborazione con Università, imprese, Istituti Superiori,
Organismi di formazione e Centri di ricerca.
135
– istituisce il Fondo per l’Istruzione e la Formazione tecnica superiore, orga-
nismo tecnico che deve provvedere al finanziamento stabile delle iniziative sul
territorio, “nel quale confluiscono le risorse per progetti finalizzati alla rea-
lizzazione dell’istruzione e formazione tecnica superiore, con l’obiettivo di
migliorare l’occupabilità dei giovani che hanno concluso il secondo ciclo di
istruzione e formazione, al fine di una più efficace utilizzazione delle risorse
finanziarie destinate all’attuazione di interventi” (articolo 1, c. 875 l.f. 2007).
Legge finanziaria 2007: Il complesso delle misure contenute nella finanziaria in tema di istru-
zione e formazione persegue l’obiettivo di valorizzare il ruolo degli istituti di istruzione tecnica e pro-
fessionale sino a livello terziario nel quadro dell’alta formazione tecnica e del rafforzamento della
filiera tecnico-scientifica attraverso la loro riorganizzazione e la costruzione di stabili collegamenti sul
territorio con la formazione professionale, il mondo del lavoro, dell’Università e della ricerca da rea-
lizzare con la definizione di nuovi modelli organizzativi (ad esempio, poli, reti, distretti formativi) che
arricchiscano l’offerta formativa anche per facilitare l’occupabilità dei giovani (art. 1 c. 631 l.f. 2007).
A decorrere dall’anno 2007, il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS), di
cui all’articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144, è riorganizzato nel quadro del potenziamento
dell’alta formazione professionale e delle misure per valorizzare la filiera tecnico-scientifica, secondo
le linee guida adottate con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri, su proposta del Ministro
della pubblica istruzione formulata di concerto con il Ministro del lavoro e della previdenza sociale e
con il Ministro dello sviluppo economico, previa intesa in sede di Conferenza unificata di cui all’arti-
colo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, ai sensi del medesimo decreto legislativo.
Al fine di una più efficace utilizzazione delle risorse finanziarie destinate all’attuazione di inter-
venti, in tal senso, è istituito un Fondo per l’Istruzione e la formazione tecnica superiore nel quale
confluiscono le risorse per progetti finalizzati alla realizzazione dell’istruzione e formazione tecnica
superiore con l’obiettivo di migliorare l’occupabilità dei giovani che hanno concluso il secondo ciclo
di istruzione e formazione (art. 1, c. 875 l.f. 2007).
Legge 11 gennaio 2007 n. 1 – Disposizioni in materia di esami di Stato conclusivi dei corsi di
studio di istruzione secondaria superiore e delega al Governo in materia di raccordo tra scuola e le
Università – articolo 2 – Delega in materia di percorsi di orientamento di accesso all’istruzione post
secondaria e di valorizzazione di risultati di eccellenza. Il Governo è delegato ad adottare su proposta
del Ministro dell’Università e ricerca e del Ministro della Pubblica Istruzione previo parere delle com-
ponenti Commissioni della Camera dei deputati e del Senato della Repubblica uno o più decreti legis-
lativi finalizzati a (….) realizzare appositi percorsi di orientamento finalizzati alla scelta, da parte
degli studenti, di corsi di laurea universitari e dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica, di
percorsi della formazione tecnica superiore, nonché di percorsi finalizzati alle professioni e al lavoro.
Legge n. 40/2007 art. 13: Riordino degli Istituti Tecnici e Professionali e Istituzione dei Poli
Tecnico-Professionali.
Il comma 1 abroga l’architettura della legge 53/2003 e sancisce che il secondo ciclo dell’istru-
zione si compone dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali.
La legge (comma 2), inoltre, istituisce i Poli Tecnico-Professionali quali organismi di natura con-
sortile formati da Istituti tecnici e professionali; strutture formative accreditate e le strutture che ope-
rano nell’ambito del sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore denominate Istituti Tecnici
Superiori. I Poli sono costituiti sulla base della programmazione dell’offerta formativa, comprensiva
della formazione tecnica superiore, delle regioni, che concorrono alla loro realizzazione in relazione
alla partecipazione delle strutture formative di competenza regionale. I poli sono costituiti con il fine di
promuovere in modo stabile e organico la diffusione della cultura scientifica e tecnica e di sostenere le
misure per la crescita sociale, economica e produttiva del Paese. Essi sono dotati di propri organi da
definire nelle relative convenzioni. All’attuazione del presente comma si provvede nell’ambito delle
risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri
per la finanza pubblica. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province
autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai loro statuti e alle relative norme di attuazione.
136
L’intento era quindi quello di rilanciare e stabilizzare la filiera dell’istruzione e
formazione tecnica superiore, superandone i nodi critici presenti nell’attuale si-
stema, come ad esempio: il carattere ancora sperimentale; la spendibilità del titolo
del Certificato IFTS; l’assenza di un sistema di valutazione, in grado di misurare
nelle diverse realtà territoriali il raggiungimento degli standard di competenza,
anche nell’ottica della trasparenza e mobilità europea; l’assenza di misure di ac-
compagnamento specifiche per i soggetti con difficoltà di permanenza o inseri-
mento nel mondo del lavoro; la presenza di meccanismi di transizione al lavoro che
si indirizzano in modo preponderante e prioritario verso soggetti che possiedono
già i requisiti per l’occupabilità.
Al tempo stesso la normativa tiene conto dell’esperienza maturata dalla filiera
in questi anni di sperimentazione, recependo alcuni aspetti qualitativi, soprattutto
per quello che riguarda l’integrazione tra i sistemi e la partecipazione dei diversi
attori (mondo della scuola, della formazione, dell’Università e delle imprese), nel-
l’ottica di “promuovere in modo sistemico sia l’ampliamento delle scelte di forma-
zione tecnica professionale a livello post secondario, sia la diffusione della cultura
scientifica e tecnica e le misure per lo sviluppo economico e produttivo” (Decreto
Legge n. 7/2007, art. 13).
5. LA STORIA RECENTE
L’iter della riorganizzazione del sistema IFTS è ancora in corso e si configura
come un percorso complesso.
La riconfigurazione del sistema IFTS sta avvenendo a partire dalla fase di
programmazione relativa al triennio 2007-2009, attraverso lo strumento delle linee
guida approvate, previa intesa in Conferenza unificata, e la pubblicazione del
DPCM previsto dal comma 631 della legge finanziaria (avvenuta nell’aprile 2008).
Il DPCM ha per oggetto la definizione dei principi fondamentali e dei livelli
essenziali.
Per quanto concerne gli Istituti Tecnici Superiori (ITS), ogni Regione, nella
sua autonomia, potrà prevederne o meno la costituzione, attraverso la trasforma-
zione, in attuazione dell’art. 13 della legge 40/2007 e secondo i criteri concordati
nelle linee guida, delle strutture già impegnate nella precedente programmazione.
La loro organizzazione, secondo quanto contenuto nell’allegato al DPCM segue
la normativa in vigore per la “fondazione di partecipazione” che si configura un
soggetto pubblico/privato, senza fini di lucro, che potrà richiedere il riconosci-
mento della personalità giuridica su tutto il territorio nazionale ex art. 1 DPR
n. 361/2001.
Per la creazione dei Poli tecnico-professionali di cui all’art. 13 citato, a regime,
occorre attendere la riorganizzazione dell’istruzione tecnica e professionale pre-
vista dall’a.s. 2008/2009. Le linee guida potrebbero stabilire che comunque le
137
Regioni autonomamente sperimentino la costituzione dei Poli tecnico-professionali
nell’ambito delle misure di sistema.
L’istituto tecnico superiore costituisce un’evoluzione dell’IFTS. L’evoluzione
non può però comportare l’eliminazione di quanto di positivo è stato fatto nelle
precedenti programmazioni che va mantenuto e sviluppato.
Ad oggi, le Regioni sono chiamate a predisporre Piani triennali – a partire dal
2007-2009 – contenenti la programmazione di:
– Offerta formativa allestita all’interno degli ITS
– Offerta formativa degli IFTS
– Misure di sistema che possano in prima battuta facilitare la trasformazione dei
Poli esistenti in ITS e in seconda battuta facilitare e implementare il dialogo
sul territorio dei soggetti presenti all’interno dei Poli tecnico professionali.
In particolare per quel che riguarda gli ITS, questi avranno la forma giuridica
della Fondazione di Partecipazione e dovranno essere previsti necessariamente al-
l’interno dei Piani triennali – pena la non costituzione.
I fondatori degli ITS e istituzioni di riferimento saranno esclusivamente istituti
tecnici e istituti professionali. Gli ITS sono chiamati a presentare un’offerta desti-
nata esclusivamente a giovani e adulti in possesso del diploma di scuola secondaria
superiore, di durata pari a 4 semestri (per un totale di 1800/2000 ore) e che in al-
cuni casi può essere estesa ad un massimo di 6 semestri. I percorsi conducono al
conseguimento del “Diploma di tecnico superiore”.
Per quel che riguarda gli IFTS questi rimangono di competenza esclusiva della
programmazione regionale. Mantengono lo stesso impianto didattico e organizza-
tivo previsto dall’articolo istitutivo. Devono anch’essi essere inseriti nel piano
triennale regionale. Rispetto alle caratteristiche sinora in vigore, per gli IFTS si
prevede una riduzione del monte ore (800/1000 ore, pari a due semestri). Possono
continuare ad accedere anche coloro che sono privi del diploma di istruzione se-
condaria superiore (previo accreditamento delle competenze). Il titolo rilasciato è
costituito dal “Certificato di specializzazione tecnica superiore”.
Le finalità che nel corso degli anni hanno portato molti tra i principali Paesi
europei ad istituire dei canali formativi da affiancare al canale universitario sono ri-
conducibili a quelle che in Italia hanno portato all’introduzione degli IFTS:
– migliorare l’efficacia dell’istruzione superiore riducendo il tasso di abbandono
universitario;
– formare figure professionali di livello intermedio rispondenti ai fabbisogni del
mercato;
– diversificare l’offerta formativa.
Le questioni che ancora rimangono aperte interessano:
– le caratteristiche dell’offerta formativa così come si sta configurando (durata
biennale, diploma rilasciato e governance del sistema) e la correlazione sia con
138
il quadro delle qualifiche regionali e nazionali, sia con la corrispondenza inter-
nazionale della classificazione Isced.
– Il carattere sporadico che hanno assunto le iniziative sino ad oggi. Si tratterà
dunque di provare a stabilizzare l’offerta senza cristallizzare i piani didattici
offerti che invece dovrebbero essere frutto della prosecuzione del dialogo e del
confronto con gli ambiti produttivi più rappresentativi del territorio.
– La questione degli accessi in relazione alla qualità e alla quantità della do-
manda di qualificati.
– La spendibilità del titolo soprattutto in relazione, da un lato, all’impegno ri-
chiesto, dall’altro, alle certificazioni conseguibili in altri segmenti dell’offerta
post secondaria.
– La definizione delle peculiarità di percorsi IFTS brevi e lunghi in relazione
alle possibili interrelazioni con le questioni relative ai titoli di accesso e al si-
stema dell’offerta accademica.
– La concorrenza delle competenze tra Stato e Regioni per questioni connesse
alla gestione e realizzazione delle iniziative e la necessità di linee guida e stan-
dard validi a livello nazionale su cui insistono i lavori ancora in corso dei Ta-
voli su cui avviene il confronto Stato-Regioni in merito alla costruzione di un
sistema nazionale delle qualifiche.
6. LE SCELTE DI OGGI NEL CONFRONTO INTERNAZIONALE
L’iter legislativo che ha come oggetto la costituzione del segmento dell’inse-
gnamento tecnico superiore – nell’ottica di una diversificazione della formazione
post secondaria all’interno dell’ordinamento nazionale dell’istruzione (così come
configurato dalla legge finanziaria e dagli atti collegati e relativi alla natura dell’of-
ferta) – presenta, ad oggi, evoluzioni significative.
La pubblicazione del Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri (aprile
2008), recante le “Linee guida per la riorganizzazione del sistema di istruzione e
formazione tecnica superiore e la costituzione degli istituti tecnici superiori”
costituisce un momento nodale a partire dal quale si riconosce, anche in Italia, la
presenza di una vision politica nel contrastare l’assenza – soprattutto nella perce-
zione degli utenti stessi – di un canale di istruzione e formazione tecnica supe-
riore di tipo corto non accademica. Un’offerta che negli altri Paesi si caratterizza
stabile sul territorio ma flessibile rispetto ai curriculi e alla offerta formativa, for-
temente caratterizzata dalle specificità settoriali, riconoscibile all’interno di un
quadro nazionale delle qualifiche e delle certificazioni e apprezzabile anche in
relazione alla costruzione di un percorso professionale che può far leva su figure
professionali ben individuate. Il Decreto risulta il frutto di un dibattito ormai tren-
tennale che si è alimentato di avvicinamenti progressivi e soprattutto si è andato
costruendo, in questo ultimo decennio, a partire dalle pratiche sperimentate a
139
livello regionale dei percorsi IFTS che hanno rappresentato, pur con tutte le diffi-
coltà legate ad un approccio non sistematico, un campo importante da cui sono
state recuperate molte delle indicazioni più cogenti confluite nel più recente
decreto.
Il modello di governance degli IFTS – adottato anche in vista e in conse-
guenza dell’avvenuta riforma del Titolo V della Costituzione, dell’esclusiva com-
petenza rispetto alla programmazione delle Regioni e delle più recenti deleghe in
materia alle Province – testimonia, come già accennato, di questo tentativo di
conciliazione tra istanze nazionali e istanze locali. Il modello infatti prevedeva un
primo livello di integrazione attuato nel Comitato Nazionale IFTS, presieduto dal
Ministero dell’Istruzione (nel corso del tempo riunificato e poi di nuovo scisso
dal Ministero dell’Università e della Ricerca) cui sono chiamati a partecipare atti-
vamente Regioni, Ministero del Lavoro, rappresentanze dell’UPI e ANCI, delle
Parti sociali datoriali e sindacali e le assistenze tecniche dei differenti Ministeri
tra cui l’ex Indire, oggi Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scola-
stica, l’Isfol e l’Istat.
Un secondo livello di integrazione doveva attuarsi a livello regionale nel-
l’ambito dei Comitati regionali al cui interno sarebbero dovute essere rappresen-
tate le stesse istanze presenti a livello nazionale. Tra i ruoli dei Comitati regionali
si rintracciava quello afferente alla programmazione dell’offerta e all’individua-
zione di settori specifici di intervento che avrebbero dovuto orientare la program-
mazione annuale dei percorsi promuovendo di volta in volta la formazione di tec-
nici superiori a supporto dello sviluppo del tessuto produttivo, sia nell’ottica delle
vocazioni tradizionali del territorio, sia nell’ottica della creazione di linee di pro-
cesso e prodotto innovative e di impatto per l’economia regionale e nazionale. A
quasi dieci anni dalla prima sperimentazione dei percorsi IFTS, si evidenzia una
difformità di comportamenti e modelli che hanno caratterizzato i lavori dei diversi
Comitati regionali (quando istituiti) che, presieduti dalle singole Amministrazioni
Regionali, hanno adottato stili e metodologie molto eterogenee su tutto il terri-
torio nazionale in relazione ai meccanismi di definizione dell’offerta.
Il terzo livello si realizza a livello di singolo comitato di progetto che ha rap-
presentato il primo esempio di integrazione normata e resa obbligatoria a livello
centrale per la realizzazione dei singoli interventi. Se, in alcune realtà, la familia-
rità con diversi stili e approcci ha rappresentato una risorsa importante per il suc-
cesso formativo e gli impatti occupazionali dei singoli interventi corsuali, nelle
zone del Paese dove il tessuto produttivo vive momenti di sofferenza legati anche
alla congiuntura economica, la stessa ha rappresentato una difficoltà ulteriore che
si sommava ad una difficoltà di reperimento dei corsisti, ad un tasso di abbandono
significativo, ad un limitato coinvolgimento degli esponenti del mondo produttivo
e ad un parziale accompagnamento dei livelli istituzionali che avrebbero potuto
facilitare le necessarie sollecitazioni dei diversi attori della filiera. Lo sforzo che
si è chiesto ai singoli partenariati, prima nella definizione di una proposta forma-
140
tiva che fosse soggetta alla valutazione ex ante legata all’ammissibilità ai finan-
ziamenti, in una seconda fase, nella trasformazione in direzione di un Polo for-
mativo per gli IFTS e, oggi, nella riorganizzazione delle reti territoriali più stabili
in Istituti tecnici superiori, è stato quello di muoversi in direzione di un progres-
sivo abbandono della specifica natura e missione per dirigersi verso un soggetto
pluralistico e multi attore che potesse far leva sull’integrazione come risorsa per
moltiplicare know how, competenze, prestigio e, non ultime, risorse umane e fi-
nanziarie e che potesse risolvere al proprio interno molte delle questioni rimaste
irrisolte a livello nazionale.
Così, ad esempio, il processo di individuazione di figure professionali di rife-
rimento ritenute strategiche per lo sviluppo dell’economia nazionale (e i relativi
standard di competenza minimi in uscita) avvenuta in sede di comitato nazionale,
ha trovato una sua completezza solo a livello di singolo comitato di progetto che
concorreva al bando regionale proponendo eventualmente una declinazione terri-
toriale. In tal modo, è avvenuto nel corso degli anni che, nel confronto interregio-
nale, la declinazione di un profilo professionale in alcune realtà si configurava
come tale e dunque si presentava come una specificità di una figura riconosciuta a
livello nazionale, mentre, in altre realtà, lo stesso profilo rientrava nell’alveo dei
Progetti Pilota e dunque assumeva la valenza di una figura auto consistente e au-
tonoma rispetto alla famiglia delle figure adottate nella Regione limitrofa.
Il recente Decreto, pur con le innovazioni introdotte rispetto alla natura giuri-
dica dei soggetti chiamati ad erogare l’offerta, sembra riproporre lo stesso mo-
dello, nell’ambito del quale le figure, i settori di intervento, le aree, continuano ad
essere definite in seno al Comitato nazionale e riproposte solo successivamente e
a cascata nei diversi territori derogando di volta in volta in relazione a criteri non
sempre definiti a priori. Il Decreto stesso richiama sei aree tecnologiche proposte
contestualmente anche dalla legge finanziaria.
Sulla base delle decisioni concordate in seno al Comitato Nazionale e ratifi-
cate dalla Conferenza Unificata Stato Regioni, le Amministrazioni Regionali sa-
ranno chiamate a predisporre – a partire dalle risultanze della concertazione istitu-
zionale con le Province e le Parti sociali del territorio – piani triennali contenenti
anche i criteri per l’individuazione degli ITS e i criteri per la selezione dei pro-
getti per le azioni di adeguamento. I piani triennali dovranno essere adottati dalle
Regioni nell’ambito della programmazione con riferimento a indirizzi della pro-
grammazione nazionale. A tale proposito è significativo sottolineare alcuni
aspetti:
– il DPCM costituisce un atto di indirizzo per la definizione macro del sistema
ma non assume la valenza di un regolamento in quanto la regolamentazione
del sistema rimane competenza esclusiva delle Regioni.
– Nel passaggio dal DPCM alla proposta di regolamento non si prende più in
considerazione la possibilità di procedere alla realizzazione di interventi cor-
suali che si possano configurare come Progetti Pilota.
141
– Nelle diverse stesure, in riferimento alla definizione delle aree su cui devono in-
sistere le figure IFTS e figure ITS è stata soppressa la dizione figura professio-
nale a favore della semplice denominazione figura in quanto, per la regolamen-
tazione relativa alle figure professionali, la competenza in materia è riservata
esclusivamente ad una legge e non ad un regolamento attuativo. Al momento,
dunque, nonostante le perplessità più volte sottolineate dalle stesse Parti sociali
in merito al rischio di ingenerare uno smarrimento nei confronti di un dialogo
tra versante formativo e dell’istruzione e mondo del lavoro, il tavolo degli stan-
dard e i lavori condotti dall’Istat rappresentano gli unici riferimenti nazionali
per la declinazione delle figure.
L’iter legislativo avviato rappresenta ancora solo una cornice all’interno della
quale dovranno essere portati a compimento ulteriori adempimenti. La prima
tappa coincide con la predisposizione da parte del Ministero della Pubblica Istru-
zione, di concerto con il Ministero del Lavoro e del Ministero dello Sviluppo Eco-
nomico, nuovo membro del Comitato Nazionale, di una proposta per l’articola-
zione in settori delle 6 aree tecnologiche previste dall’articolo 7 del DPCM sulla
base delle proposte del Comitato Nazionale per l’IFTS. A questo fine, si prevede
che la proposta sia ratificata in seno alla Conferenza dei servizi a livello nazionale
(e prevista ciascun anno) e l’oggetto di tale lavoro è quello di facilitare l’integra-
zione e il coordinamento degli interventi e delle relative risorse (almeno di quelle
statali). I soggetti coinvolti in questa fase sono il MIUR, il MLPS, le Regioni, il
MISE, l’UPI, l’ANCI, le Parti sociali e ulteriori Ministeri individuati sulla base di
esigenze specifiche (in relazione alle competenze esercitate rispetto ai possibili
settori di intervento).
A seguire, il MPI, di concerto con il Ministero del Lavoro e il Ministero dello
Sviluppo Economico, predispone uno schema da trasmettere alla Conferenza Uni-
ficata in relazione alle indicazioni emerse dalla conferenza dei servizi. L’accordo,
in particolare conterrà l’articolazione dei settori di riferimento delle sei aree consi-
derate per lo sviluppo dell’ITS e l’aggiornamento dei settori di riferimento per
l’IFTS.
Successivamente, il Comitato Nazionale per l’IFTS stila proposte avvalendosi
dei lavori dei Comitati di Settore già istituiti per:
– l’analisi delle 49 figure di riferimento già definite in sede di conferenza unifi-
cata e dei relativi standard sulla base dei piani regionali attuati nell’ambito
della programmazione 2004-2006;
– l’individuazione degli ambiti interessati in modo ricorrente dai Progetti per la
definizione di eventuali nuove figure nazionali di riferimento;
– la manutenzione degli standard delle competenze comuni a tutti i percorsi nei
due canali formativi (IFTS e ITS) sulla base dei risultati delle precedenti pro-
grammazioni;
– la definizione dei modelli di certificazione.
142
Le proposte presentate costituiranno l’oggetto di uno o più regolamenti attua-
tivi in relazione alla:
– definizione delle figure nazionali di riferimento di tecnico superiore e dei rela-
tivi standard per il conseguimento dei certificati di specializzazione tecnica su-
periore (al termine degli IFTS) e dei diplomi di tecnico superiore (al termine
degli interventi promossi all’interno degli ITS);
– definizione dei modelli di certificazione e della relativa disciplina con riferi-
mento al format EQF.
Pur nella molteplicità delle attività istruttorie necessarie alla predisposizione
dei passi che proseguono la costituzione del sistema, si evidenziano i tratti del mo-
dello di governance già sperimentato per gli IFTS che si caratterizza per una forte
sollecitazione degli attori a livello nazionale e per la molteplicità della tipologia
degli interventi che potranno insistere sullo stesso territorio (ITS e IFTS) pur senza
decretarne a priori le differenze sostanziali anzi piuttosto sottolineandone le affinità
in termini di obiettivi e finalità generali.
Il dialogo sul territorio in relazione allo specifico ambito di attività, ora come
negli anni precedenti, appare delegato ai singoli partenariati o reti di partner che si
costituiranno come fondazioni di partecipazione.
Una riflessione più approfondita sui temi della programmazione, sui criteri e
sulla individuazione delle variabili da tenere in considerazione per l’osservazione
progressiva e la valutazione del sistema è affrontata solo marginalmente attraverso
il richiamo alla concertazione istituzionale e il confronto con le Parti sociali in
modo strumentale rispetto alla stesura dei piani di intervento triennali.
Le decisioni relative, ad esempio, al dimensionamento del sistema stesso, alla
sua articolazione sul territorio, alla natura dei contenuti continua a costituire argo-
mento del dibattito in seno al Comitato Nazionale, piuttosto che costituire materia
di negoziazione territoriale.
Nell’ambito di una ristrutturazione del sistema che possa rappresentare una in-
novazione anche in termini di attrattività e di accreditamento sullo stesso territorio
nel quadro internazionale, in molti Paesi è stata rilevata l’esigenza di costituire un
organismo per l’alta formazione (spesso configurato come agenzia espressione dei
livelli di governo nazionali e locali) in grado di operare a livello territoriale e che
potesse fungere da facilitatore tra il livello di governo nazionale e il sistema locale.
In Italia, tale ruolo originariamente attribuito ai Comitati regionali sembra essere
stato solo in parte assolto per quel che riguarda gli aspetti più propriamente tecnici
anche alla luce del fatto che questi si sono dotati di modalità operative, modelli e
compiti molto differenziati sul territorio.
Negli altri Paesi i compiti attribuiti ad organismi esterni al Ministero compe-
tente si riferiscono per lo più alla definizione di politiche evolutive del sistema
stesso, alle questioni relative al funzionamento del dispositivo, alla definizione di
un quadro generale di controllo e di finanziamento.
143
Secondo quanto riportato nello studio condotto da Mazaran8 relativo ai per-
corsi di formazione superiore di tipo corto a vocazione professionalizzante, studio
che ha permesso di realizzare approfondimenti relativi anche ai Paesi emergenti e
da cui si citeranno alcuni esempi.
In Messico, tale funzione è stata assegnata al Coordinamento Generale delle
Università Tecnologiche (CGUT), servizio del Ministero dell’Istruzione compe-
tente in materia. Dalla nascita del segmento ad oggi, è l’organo di Coordinamento
che garantisce la prosecuzione dei lavori, definisce gli orientamenti e le linee di in-
dirizzo e ne assume la responsabilità e i compiti di valutazione e controllo. Tale or-
gano è supportato da diverse strutture rappresentative del territorio e, in particolare,
da una rappresentanza degli stessi enti erogatori, da rappresentanze di enti locali e
territoriali e da rappresentanze delle Parti sociali datoriali.
In Tunisia il sistema delle ISET, tutt’ora in fase di implementazione, è oggetto
di un processo di osservazione progressiva ad opera di una Direzione del Ministero
dell’Insegnamento Superiore – Direzione Generale degli Insegnamenti Tecnologici
(DGET) al fianco della quale stanno per essere istituite strutture di concertazione e
di supporto alla decisione, come la Conferenza dei direttori, degli Istituti eroganti e
le Assemblee dei capi dipartimento.
In Francia, le IUT sono supportate, nel loro funzionamento e nella loro evolu-
zione, da una sottodirezione all’interno dell’Insegnamento superiore del Ministero.
Il sistema inoltre prevede strutture di concertazione e supporto e organi rappresen-
tativi degli attori coinvolti nell’erogazione dell’offerta. Per le IUT, in particolare, si
rileva il ruolo dei referenti del settore produttivo nell’ambito delle CPN, dell’as-
semblea dei direttori di IUT, dell’Unione Nazionale dei Presidenti delle IUT, delle
Assemblee di capi dipartimento, ecc.
In Canada dove il sistema si caratterizza per una grande autonomia dei com-
munity college, il livello di governo nazionale o provinciale ha un ruolo fondamen-
tale in materia di orientamento, finanziamento, valutazione e controllo. La maggior
parte del sistema canadese è stato fondato tra la metà degli anni ’60 e ’70 e il ter-
mine post secondario include tutti i tipi di istituti che intervengono dopo il ciclo se-
condario: dalle Università ai community college, fino a tutti gli istituti specializzati
o afferenti alle categorie professionali. L’offerta di formazione tecnica superiore di
tipo non accademico è garantita dai community college, un insieme eterogeneo di
istituti che comprende istituti di tecnologia e di studi avanzati, i collegi tecnologici
e di arti applicate, i collegi universitari e, nel Quebec, i collegi d’istruzione gene-
rale professionale (CEGEP).
In Canada tutto il sistema dell’istruzione, compreso il segmento dell’alta for-
mazione non accademica è di competenza delle province e, pur in assenza di un’a-
genzia governativa federale con compiti gestionali, l’Associazione dei community
8 Jacques MAZERAN, Les enseignements supérieurs professionnels courts – Un défi éducatif
mondial, Hachette Livre (Hachette éducation), The world Bank, 2007.
144
college del Canada (ACCC) rappresenta gli interessi di questi istituti incremen-
tando le relazioni sia con il livello nazionale, sia con i livelli internazionali.
L’istituzione di un sistema di competenza provinciale è stata concepita per pro-
muovere il giusto equilibrio tra autonomia decisionale e responsabilità facilitando il
dialogo alla pari tra diversi soggetti radicati sui territori. Il processo di autonomia,
in questo caso, era finalizzato prioritariamente a restituire, attraverso la responsa-
bilità diretta, una maggiore dignità nel dialogo con i soggetti rappresentativi del
territorio che potessero contribuire allo sviluppo del sistema stesso di istruzione.
L’autonomia delineata per i community college era assimilabile a quella di cui già
godevano le Università.
Tutti i community college hanno un consiglio di amministrazione all’interno
del quale alcuni membri sono designati dal governo provinciale, altri sono eletti
dagli utenti stessi (studenti, amministratori, insegnanti, personale tecnico, ecc.).
Il consiglio elegge a sua volta uno staff (Ufficio Tecnico) responsabile nei con-
fronti del governo provinciale della direzione dell’istituto, il cui presidente è chia-
mato a produrre relazioni periodiche sull’andamento delle attività di fronte al con-
siglio di amministrazione.
I contenuti dei programmi sono definiti generalmente sulla base di tre criteri:
– gli insegnamenti generali sono definiti a livello provinciale dal Ministero inca-
ricato dell’insegnamento superiore;
– gli insegnamenti specialistici sono definiti in seno a Comitati Consultivi di
programmazione in funzione delle tendenze del settore e delle competenze
richieste;
– le norme di accreditamento sono definite dalle strutture riconosciute in materia
di accreditamento.
Le relazioni dei college con i datori di lavoro si manifestano in diversi modi:
tutti i nuovi programmi devono essere creati a partire dal parere favorevole
espresso in seno ai Comitati Consultivi e sono regolarmente approvati da questi
stessi per ciascun college. In seguito, nell’ambito dei programmi di corso si attua
un sistema di alternanza in cui i datori di lavoro sono incoraggiati dai governi pro-
vinciali a fornire un impiego agli studenti. Infine, sulla base di accordi territoriali
molti datori di lavoro consentono abitualmente ai propri dipendenti di insegnare nei
cursus dei college.
In Canada dunque l’istituzione di una agenzia governativa è stata in qualche
modo superata dalla delega in materia a livello provinciale, dall’attività periodica e
sistematica dei Comitati Consultivi di programmazione e dalle attività di supporto
dell’Associazione di college.
Se, da un lato, tale sistema sconta ancora alcune difficoltà tra cui un minore
appeal nei confronti del sistema accademico, un costo di accreditamento presso il
livello nazionale ancora molto elevato soprattutto per i colleges di piccole dimen-
sioni, una diversificazione molto ampia dei programmi che può condurre a derive
145
accademiche o ad una diretta concorrenza con l’offerta universitaria o, ancora, ad
un rapido invecchiamento dei programmi e dei contenuti, dall’altro, l’esperienza
presenta elementi di sicuro interesse in quanto l’impianto ha consentito ai college
di distinguersi per:
– rispondere meglio e più in fretta di altri segmenti formativi alle esigenze eco-
nomiche e produttive rilevate direttamente presso i territori,
– sviluppare un dialogo sistematico con le imprese tale da poter non solo rispon-
dere ma anche sostenere la qualità della domanda di lavoro,
– perseguire criteri di qualità e la pertinenza di programmi anche grazie alla par-
tecipazione attiva di tutti gli attori all’interno dei Comitati consultivi.
La valorizzazione delle istanze territoriali è stata perseguita – sulla scia del
modello tedesco – anche dalla Svizzera che presenta un sistema articolato in 2
canali:
a) le scuole universitarie professionali (SUP)
b) i diplomi federali e le (restanti) scuole specializzate superiori (SSS).
Per rispondere alla crescente richiesta di personale qualificato e per facilitare il
riconoscimento internazionale dei diplomi la maggior parte delle scuole professio-
nali superiori è stata portata al rango di “Scuole Universitarie Professionali” (SUP)
(Fachhochschulen). A questo proposito, le camere federali hanno adottato una
legge federale sulle scuole universitarie professionali. Questo ha fatto sì che si po-
tesse accedere a queste scuole, senza esame d’ammissione, con l’attestato di matu-
rità professionale, introdotto ex novo per una serie di interventi di formazione pro-
fessionale. Questa riforma ha posto la formazione professionale sullo stesso livello
del binomio liceo/Università.
Per definizione, la formazione superiore comprende tutti i curricoli di forma-
zione più approfonditi rispetto alla formazione secondaria e a cui si può accedere
normalmente con un diploma secondario superiore, come ad esempio la maturità
liceale o quella professionale.
I Cantoni sono i promotori delle scuole universitarie professionali e si fanno
carico di due terzi dei costi. Confederazione e Cantoni controllano congiuntamente
il sistema delle scuole universitarie professionali.
La recente revisione parziale della legge sulle scuole universitarie professio-
nali getta le basi per la costituzione di un sistema di accreditamento e di assicura-
zione della qualità nel settore SUP.
Il nuovo sistema di accreditamento, in vigore dal 2006, che fa riferimento a
standard qualitativi nazionali e internazionali, mira alla comparabilità e alla traspa-
renza a beneficio di studenti, mercato del lavoro e scuole universitarie.
In Svezia, il cui sistema di istruzione terziaria è stato recentemente riformato a
seguito della legge del 1997 al cui interno convivono percorsi di tipo accademico e
percorsi di istruzione professionale con programmi di breve e lunga durata, le isti-
146
tuzioni d’istruzione terziaria statale si configurano come Agenzie governative e
molti dei compiti che in altri sistemi europei sono propri di Ministeri o di altri orga-
nismi vigilanti sono stati affidati proprio alle agenzie. Tra le attività di loro compe-
tenza si annoverano la realizzazione di indagini, analisi, monitoraggio e valutazione.
Al Ministero spetta la definizione della promozione delle politiche.
Da questo punto di vista, pur nell’impianto completamente differente, è possi-
bile rintracciare alcune similitudini con le strategie delineate dal Governo italiano
in relazione alla tipologia di attività richieste prima ai Poli e successivamente agli
ITS.
All’articolo 4 dell’Allegato A del DPCM dell’11 aprile 2008 – Linee guida per
la costituzione degli Istituti tecnici superiori, pur con i vincoli legati alla inclusione
del piano regionale con riferimento alle aree strategiche per lo sviluppo economico
del Paese, si definisce una ampia gamma di attività che ciascun ITS potrà realiz-
zare:
– ricognizione dei fabbisogni formativi per lo sviluppo (...) delle imprese real-
mente attive sul territorio con riferimento alle PMI e alle sedi della ricerca
– progettazione e realizzazione di percorsi
– accompagnamento al lavoro dei giovani specializzati
– realizzazione di attività di aggiornamento destinate al personale docente
– orientamento di giovani verso le professioni tecniche anche con il coinvolgi-
mento delle loro famiglie
– ulteriori attività che rispondano alle linee guida della programmazione regio-
nale riferita alla specializzazione tecnica superiore.
Già i Poli IFTS avevano messo in atto piani operativi di respiro pluriennale
all’interno dei quali la progettazione degli interventi corsuali rappresentava solo
una delle azioni da realizzare. La tipologia delle azioni che ciascun Polo è stato
chiamato a svolgere è stata definita ed esplicitata già negli atti istitutivi dei Poli
stessi. La strategia delle Regioni è stata infatti quella di promuovere sia la realizza-
zione di azioni formative, sia azioni a supporto delle azioni formative stesse anche
nell’ottica della valorizzazione dei network individuati, delle loro competenze e
delle loro risorse. Nelle strategie perseguite, le attività corsuali, infatti, si intendono
come la naturale conseguenza operativa delle iniziative di sistema e ne costitui-
scono l’articolazione più evidente sul territorio. Tra le azioni di sistema più fre-
quentemente promosse a livello regionale, si ritrovano, in modo trasversale rispetto
alle diverse realtà territoriali, l’analisi dei fabbisogni professionali, la riflessione
relativa ad altre filiere formative, azioni per l’animazione territoriale in relazione
allo specifico settore di riferimento.
Il sistema svedese ha però puntato alla ridefinizione dell’intero sistema op-
tando per una scelta di riunificazione più generale che ha implicato anche la riorga-
nizzazione del sistema delle competenze legislative. L’alta formazione professio-
nale, infatti, è di competenza della Myndigheten for kvalificerad yrkesubtbildning,
147
una specifica Agenzia cui il Ministero competente ha delegato la competenza del-
l’organizzazione dell’offerta. Nell’ambito dei compiti attribuiti, l’agenzia definisce
le linee guida, l’approvazione dei piani dell’offerta di nuovi corsi, la distribuzione
delle risorse finanziarie e il monitoraggio e la valutazione degli interventi formativi
realizzati. L’agenzia partecipa alla formulazione dei programmi di sviluppo regio-
nale relativi alla previsione a lungo termine del mercato del lavoro e delle qualifi-
cazioni professionali. In questo senso, in accordo con i criteri di qualità stabiliti
dall’agenzia, la definizione del piano dell’offerta formativa dovrebbe includere
anche attività di analisi dei fabbisogni formativi propri del territorio regionale.
La programmazione del volume dell’offerta e la tipologia dei corsi prende le
mosse dall’analisi dei fabbisogni che indica una proiezione a breve periodo delle ne-
cessità e delle evoluzioni che caratterizzano il mercato del lavoro. Le necessità del
mercato del lavoro sono valutate dall’Agenzia svedese per l’Alta formazione profes-
sionale sulla base di dati statistici, consultazioni dirette con le organizzazioni dato-
riali e sulla base di studi e approfondimenti condotti dagli stessi provider formativi
proponenti che devono dimostrare una reale necessità in relazione alla specifica
figura o profilo professionale per cui si organizza l’intervento formativo. I corsi
stessi, infatti possono essere istituiti ex novo, sospesi, modificati nei programmi e
contenuti in relazione alle variazioni registrate nel mercato e sul territorio e sono
soggetti a periodiche e regolari valutazioni che tengono conto anche dell’interesse
dei datori di lavoro e della qualità degli interventi stessi. In caso di esito negativo,
il corso può essere sospeso o escluso dal piano dell’offerta formativa nazionale.
Gli enti erogatori possono essere molteplici e tra questi i più abituali sono gli
istituti di istruzione secondaria superiore, le scuole post secondarie, gli enti per
educazione per gli adulti delegati a gestione di Comuni e Specifici enti locali e
nazionali.
Gli interventi formativi devono obbligatoriamente essere frutto del lavoro
di dialogo e cooperazione tra i soggetti formativi e imprese e sono finalizzati a su-
perare la disparità di genere anche in contesti di tradizionale appannaggio maschile
e a contrastare fenomeni di esclusione sociale favorendo la mobilità intergenerazio-
nale.
I programmi dei corsi sono studiati a partire dall’offerta formativa già esistente
a livello terziario e dallo studio dei diversi contesti professionali.
La decentralizzazione delle competenze dal Ministero alle agenzie costituisce
un punto di forza per il sistema svedese sia per quel che riguarda la flessibilità del-
l’offerta in relazione alle variazioni del mercato, sia in relazione alla efficacia e
tempestività del monitoraggio e delle valutazioni.
Lo stesso processo ha però sottolineato alcune linee d’ombra rispetto alla pre-
cedente organizzazione del sistema dell’istruzione terziaria. Le singole istituzioni
dell’istruzione risultano meno incentivate a distinguersi per un autonomo profilo
prefigurando il pericolo di un processo di omologazione dell’intero sistema del-
l’offerta. Inoltre, la crescente pressione della domanda di alta formazione (e il
148
crescente aumento del numero di iscritti, e diplomati) sta attualmente mettendo in
moto un processo di revisione anche delle interpretazioni dei risultati monitorati
tanto da implicare una maggiore attenzione alla qualità degli interventi e, in parti-
colar modo, delle collaborazioni avviate con i referenti del mercato del lavoro che
contribuiscono alla realizzazione dei percorsi.
Scelte analoghe, anche se in un contesto differente, caratterizzato per la dualità
del sistema sono state compiute in Finlandia, dove le Università sono gestite dallo
Stato, mentre i Politecnici, pur operando sotto il controllo del Ministero dell’istru-
zione, sono gestiti da Comuni, da Associazioni di Comuni o da Fondazioni. Nei
Politecnici i partner esterni hanno un ruolo più forte nella gestione e nell’influenza
diretta sul funzionamento complessivo della struttura.
A differenza di quanto accade per le Università – che sono istituzioni con
ampia autonomia decisionale ma prevalentemente finanziate da risorse statali –
i Politecnici sono organismi municipali o di natura privata e sono finanziati da
risorse erogate da organismi nazionali e locali.
Il Parlamento finlandese promuove e promulga le politiche e gli atti di indi-
rizzo in tema di politiche educative; a seguire, il processo legislativo che determina
gli atti e le leggi relative all’Università e ai Politecnici seguono due distinti canali.
Le decisioni concernenti i Politecnici infatti sono regolamentate da Atti specifici e
disgiunti da quelli che regolano il funzionamento delle Università.
Le principali linee guida e gli obiettivi dei due canali sono determinati in linea
generale nel Piano di sviluppo per l’educazione e la ricerca, adottato dal Governo
per un sessennio e rivisitato ogni quattro anni. La valutazione dei risultati in rela-
zione agli obiettivi posti costituisce lo strumento prioritario del Governo stesso per
prendere decisioni in materia, intervenire ed eventualmente modificare linee di
indirizzo e le scelte istituzionali compiute in materia di politiche dell’istruzione e
formazione di livello terziario. I Politecnici e le Università hanno il compito di mo-
nitorare e implementare i loro stessi risultati. Il Consiglio per la Valutazione del-
l’Istruzione Terziaria (Higher Education Evaluation Council) nel 1995 ha istituito
un organo di governo che assiste tutti i soggetti operanti sul territorio (Università e
Politecnici insieme) e il Ministero dell’educazione promuove la valutazione come
processo e attività imprescindibile per ciascun soggetto.
Con la politica del modello duale i diversi livelli di governo hanno cercato di
promuovere la diversificazione dell’offerta cercando di stabilizzarla mediante la
definizione della natura degli stessi soggetti eroganti. Il principio alla base delle
scelte compiute incentiva il dialogo e la collaborazione tra le due filiere dell’istru-
zione e formazione superiore.
I Politecnici, istituti di riferimento per la formazione superiore non accade-
mica, sono attivi su 80 località diverse ma riescono a coprire un territorio molto più
vasto. Attualmente l’offerta dei Politecnici è articolata in modo che essi assicurino:
– da un lato, l’erogazione diretta di formazione professionalizzante di alto livello
come una gamba del sistema;
149
– dall’altro il consolidamento di una rete di servizi in grado di offrire azioni di
supporto (orientamento, counselling, ecc.).
Oltre alla funzione formativa, dunque, i Politecnici svolgono attività di ricerca-
azione. L’obiettivo infatti è quello di costruire un network mediante il quale contra-
stare tutti i fenomeni di esclusione sociale e i fenomeni di dispersione e abbandono
dal sistema di istruzione terziaria e non ultimo quello di promuovere la qualità e
il ruolo della ricerca e sviluppo a supporto delle politiche regionali e locali.
I programmi sono di tipo specialistico e sono convalidati dal Ministero del-
l’Educazione; ma i Politecnici sviluppano direttamente i loro curricula e hanno un
buon margine di autonomia didattica.
La struttura dei Politecnici è stata pensata perché essi diventino lo snodo al-
l’interno delle diverse realtà regionali per supportare lo sviluppo e il lavoro comune
di enti locali, comuni e comunità locali.
È interessante ricordare che, nei primi anni, la natura dei Politecnici rimase
piuttosto confusa soprattutto perché il dibattito sorto nello stesso periodo poneva
in rilievo la posizione delle associazioni universitarie che manifestavano la preoc-
cupazione in ordine al finanziamento di canali concorrenziali rispetto al versante
accademico.
L’istituzione dei Politecnici, fortemente promossa dal governo centrale, è stata
frutto della volontà politica di procedere nella radicale riforma del sistema univer-
sitario nazionale, tanto che questi sono nati dalla fusione di istituti specializzati che
in precedenza si occupavano di formazione professionale.
La trasformazione del sistema è avvenuta nell’arco di dieci anni e i primi Poli-
tecnici hanno conseguito uno statuto definitivo nell’agosto del 1996. Gli ultimi nel-
l’agosto del 2001. Tutti hanno acquisito uno statuto permanente con la legge appro-
vata del 2003 che ha stabilito che tali strutture potessero impartire istruzione pro-
fessionale di livello terziario strettamente connessa con il mondo del lavoro.
Differente è il caso danese, dove l’impianto si caratterizza per un modello di
governo imperniato su competenze nazionali.
Rispetto alla scelta di dotarsi di organi interni al Ministero competente, con
l’obiettivo di garantire una coesione interna rispetto alle scelte strategiche in
materia di politiche educative che interessano l’istruzione superiore, sono state
istituite cinque Commissioni settoriali con il compito di fornire consulenza e assi-
stenza tecnica al Ministero: la Commissione Nazionale di consulenza per le
scienze umanistiche, quella per l’educazione sanitaria, quella per le scienze natu-
rali, quella per la consulenza tecnologica e quella per la consulenza per le scienze
sociali. Ogni commissione è formata da dieci membri nominati dal Ministro. In
Danimarca i corsi di tipo corto dell’istruzione superiore non universitaria, spesso
derivati da corsi professionali di livello secondario, sono stati ampliati e regola-
mentati durante gli anni ’90 e successivamente riformati nel 1997 per migliorarne
la qualità.
150
Tale soluzione è particolarmente interessante ai fini di una comparazione con
il sistema italiano. Si tenga infatti presente che a supporto del Comitato Nazionale
– organo di governo nazionale del sistema IFTS – sono stati istituiti a livello
centrale diversi sottogruppi di settore al cui interno sono rappresentati Ministeri,
Regioni, Parti sociali datoriali e sindacali ed esperti di settore, al fine di definire le
figure professionali per i corsi IFTS in relazione a specifici settori (ICT, servizi
assicurativi finanziari, edilizia, ambiente e territorio, agricoltura, trasporti, turismo,
nautica) declinandone le competenze, le attività professionali e i possibili percorsi
di carriera a partire dalle regolamentazioni e dalla contrattualistica vigente.
Il sistema di educazione superiore è finanziato dallo Stato danese, anche se gli
istituti possono, in parte, autosovvenzionarsi offrendo corsi privati, consulenze e
servizi.
Gli altri istituti di educazione superiore, a livello universitario, conducono
ricerche ed offrono corsi in aree quali ingegneria, scienze veterinarie, farmacologia,
architettura, musica, arte e varie materie relative all’economia ed al commercio.
Una prassi ancora diversa si rileva nell’ambito delle scelte compiute dal
Governo olandese, quando, nel 1985, sono state approvate due importanti leggi:
– la legge sull’istruzione universitaria finalizzata a migliorare l’efficienza del-
l’amministrazione universitaria;
– e la legge sull’istruzione superiore professionale che trasferisce l’istruzione
superiore professionale dal settore dell’istruzione secondaria al settore del-
l’istruzione superiore.
Pur con un sistema imperniato anch’esso su competenze nazionali, l’espe-
rienza olandese si configura particolarmente interessante perché, a seguito delle at-
tività e competenze attribuite a ciascun istituto di istruzione superiore, sono state
sviluppate dal basso formule di integrazione che hanno in qualche modo superato
le indicazioni nazionali. Il sistema di istruzione superiore dei Paesi Bassi si confi-
gura come un sistema unitario ma basato su un doppio binario formato da due di-
stinti canali: il sistema di istruzione superiore comprende infatti l’istruzione univer-
sitaria (WO Wetenschappelijk Onderwijs) e l’istruzione superiore professionale
(HBO Hoger Beroepsonderwijs) che viene impartita nelle Hogescholen.
L’offerta formativa degli istituti di HBO è strettamente collegata ai fabbisogni
territoriali e alla domanda delle imprese, che viene monitorata costantemente. Gli
istituti possono fornire anche servizi di supporto e trasferimento tecnologico a be-
neficio delle imprese locali. Nella maggior parte dei corsi di istruzione superiore, lo
sviluppo di competenze professionalizzanti e il ricorso a pratiche di apprendimento
on the job è una parte importante della preparazione per il mercato del lavoro. Di
conseguenza gli istituti hanno numerosi contatti con le imprese ed organizzazione
nel loro ambito professionale.
Nel settore di HBO il rapporto fra il mercato del lavoro ed i corsi è particolar-
mente chiaro. Recentemente anche le Università si stanno ponendo sempre più
151
spesso la questione di avviare un dialogo sistematico con il mercato del lavoro ma
complessivamente è possibile identificare politiche e azioni differenti che caratte-
rizzano la filiera universitaria e la filiera delle Hogescholen. Nelle Hogescholen i
bisogni del mercato di lavoro assumono particolare rilievo in quanto determinano
la stessa esistenza o meno di uno o più interventi formativi. Per tale motivo le
Hogescholen hanno consolidato rapporti molto stretti con i referenti del mercato
del lavoro (associazioni di commercio, organizzazioni senza scopo di lucro, ecc.) e
alcune di queste sono proprio emanazione o sono state fondate dalle stesse organiz-
zazioni datoriali. I corsi realizzati nelle Hogescholen prevedono una parte di stage
pari ad almeno un quarto del monte ore complessivo. Ovviamente tale collabora-
zione ha implicazioni stringenti sia sui contenuti, sia sulla valutazione della qualità
dei programmi. L’interesse nella programmazione e realizzazione dei corsi appare
pariteticamente ripartito tra l’ente gestore e l’impresa o il gruppo di imprese affe-
renti al settore di riferimento. Per formalizzare e regolare il rapporto vigente, a tale
proposito è stato siglato anche un protocollo d’intesa (dicembre del 2005).
7. LA COSTRUZIONE DELL’IDENTITÀ DELLA FORMAZIONE SUPERIORE NON ACCADE-
MICA
Il posizionamento del sistema di formazione superiore non accademico soprat-
tutto rispetto alle Università dipende dalla finalità che è assegnata loro e ricono-
sciuta come tale. Gli ambiti settoriali definiti come professionalizzanti compaiono
negli ordinamenti universitari relativamente tardi – nella seconda metà del XX se-
colo – in modo più o meno parallelo all’incremento delle iscrizioni accademiche e
alla massificazione della domanda di istruzione universitaria. In tutti i Paesi europei
l’offerta di formazione superiore non accademica infatti si posiziona:
– esternamente all’Università (scuole private, istituti universitari, ecc.);
– nell’alveo dell’Università ma con una dignità e personalità giuridica autonoma
(come per le IUT francesi);
– esterna all’Università e a titolarità di altri settori di governo nazionale (come
accade, ad esempio, per i percorsi afferenti al settore sanitario).
Indipendentemente dal posizionamento all’interno del sistema, tutti i percorsi
consentono l’acquisizione di diplomi nazionali (o forniscono la preparazione ne-
cessaria a sostenere gli esami per conseguire il diploma). Nella tradizione del
Regno Unito, tutto il percorso di formazione di tipo tecnico è regolato secondo mo-
dalità condivise con le strutture formative del territorio da categorie professionali
che certificano e rilasciano contestualmente il titolo. Ovviamente queste forme di
collaborazione sono facilitate sia dall’esistenza e dall’applicazione di un sistema
nazionale di qualifiche professionali già consolidato, sia dalla presenza di un
sistema di valutazione e accreditamento della qualità dei percorsi ormai patrimonio
152
peculiare del sistema anglosassone. Nel sistema inglese infatti la validazione a
livello nazionale degli interventi non implica un confronto con il sistema universi-
tario perché si orienta direttamente al riconoscimento delle qualifiche professionali.
Questa pratica è stata anche frutto delle trasformazioni dei Politecnici in Università
(legge 1992) a vocazione più propriamente tecnologica ma accreditati per rilasciare
titoli universitari di tipo bachelor e master e dunque le qualificazioni intermedie di
tipo tecnico si sono trasformate in appannaggio per ordini e rami professionali.
In Paesi in cui il sistema è più giovane, come in Canada, gli ambiti di intervento
universitario e del sistema di formazione superiore non accademico si caratterizzano
per una diversità sostanziale anche se non mancano articolazioni funzionali a favo-
rire il passaggio tra un sistema e l’altro e l’eventuale prosecuzione degli studi. I com-
munity college, ad esempio presentano una doppia offerta: di tipo corto, più orientata
alla transizione al lavoro; di tipo più lungo, per permettere l’accesso al sistema acca-
demico. Lo stesso meccanismo potrebbe costituire la motivazione alla scelta della
via italiana che fa convivere percorsi a programmazione regionale di tipo corto (cui
possono accedere anche persone prive del titolo di scuola secondaria superiore, della
durata di 800-1000 ore) e percorsi nell’ambito degli ITS (cui possono accedere solo
persone in possesso di diploma di scuola secondaria superiore – unico titolo di ac-
cesso per l’Università – caratterizzati da una durata più lunga di 1800-2000 ore).
Pur nell’indipendenza dei due settori dunque si rileva la scelta di una certa
armonizzazione. Unico elemento di riflessione per la via italiana può essere rappre-
sentato da:
– la considerazione che sino ad oggi gli utenti che hanno effettivamente speso il
credito nelle Università rappresenta il 5 per mille dell’utenza complessiva e
che la costruzione del sistema dei crediti si basa su convenzioni proposte a
livello locale tra la struttura formativa e l’Università presente nel partenariato;
– la scelta di sei aree tecnologiche definite a livello centrale per cui si sta av-
viando, come detto, una ricodificazione delle esperienze e dei settori interes-
sati dai Poli già in essere;
– le raccomandazioni del livello di governo centrale rispetto alla possibilità o
meno di programmare percorsi in determinati ambiti settoriali (come il settore
sociale sociosanitario, dipendente per l’appunto da Ministeri differenti da quello
dell’istruzione).
Indipendentemente dalle naturali difficoltà legate anche alla percezione degli
utenti secondo cui risulterebbe più vantaggioso investire tre anni nel consegui-
mento di un diploma di laurea e assicurasi la possibilità di una eventuale prosecu-
zione degli studi e insieme un titolo leggibile e riconosciuto anche dal mercato del
lavoro, rimane evidente che la formazione professionale di tipo non accademico è
destinata ad assumere una funzione di perno nei processi di transizione al lavoro e
facilitare meccanismi di partecipazione e inclusione rispetto al sistema più generale
di formazione permanente e continua. Rispetto alle diverse attività svolte dalle
153
strutture che erogano formazione professionale superiore di tipo non accademico
(soprattutto nel mondo anglosassone) rimangono in essere comunque tre questioni:
– la specificità della formazione di tipo tecnica rispetto alla formazione di tipo
accademico;
– i meccanismi di accesso alla formazione superiore che determinano la qualità e
il livello di contenuti e dell’approccio tecnologico perseguito;
– il legame con la formazione continua nell’ottica di una possibile distinzione tra
formazione al lavoro e formazione sul lavoro.
Una delle difficoltà dell’affermarsi risiede proprio nella specificità della for-
mazione erogata che ha puntato in primo luogo sul trasferimento di competenze più
che sul rilascio di titoli. Tale scelta, perseguita scientemente dai livelli di governo
anche nella storia italiana e che ha condotto alla strutturazione dei percorsi per
unità di competenza, risulta non sempre di facile comunicazione e i dispositivi
sinora adottati per la certificazione finale non hanno facilitato né la trasparenza del
titolo, né la leggibilità delle stesse competenze apprese.
Inoltre, rispetto alla specificità della formazione erogata, è necessario porre la
questione anche in termini di prerequisiti e di contenuti trattati.
I requisiti richiesti sono di rado definiti in relazione alla specificità delle sin-
gole figure professionali per cui si programma il singolo intervento. Si parte per lo
più da un livello supposto di acquisizione del contenuto all’interno dell’intero ciclo
di istruzione. Non è un caso infatti che, anche in Italia, l’analisi delle competenze e
la biografia professionale del candidato si attivi soltanto nel processo di accredita-
mento in ingresso riservato ad adulti privi del diploma di scuola secondaria supe-
riore e, lo stesso, non è un caso che tra i requisiti di accesso dei nuovi dispositivi
introdotti dal DPCM si faccia riferimento alla certificazione e a titoli conseguiti
nell’ambito del sistema scolastico/formativo.
Eppure i contenuti di un insegnamento superiore di tipo tecnico dovrebbero di-
pendere soprattutto dalle competenze richieste per un efficace inserimento profes-
sionale. In una logica sequenziale, il ciclo superiore si appoggia sulle conoscenze
acquisite durante il corso di studi secondari ma comporta, proprio perché orientato
al trasferimento di competenze specifiche, un salto qualitativo, sia rispetto alle com-
petenze stesse, sia rispetto alle modalità di agire le competenze stesse. E dunque non
sempre si rileva un legame così forte tra il secondo ciclo e il segmento terziario.
Le esperienze del panorama europeo (e internazionale in genere) testimoniano
di alcuni caratteri peculiari a livello di sistema, tra cui:
– la valorizzazione della diversificazione rispetto ai percorsi accademici e ri-
spetto alle formule insite nel livello terziario non accademico stesso (mediante
percorsi brevi e più lunghi funzionali alla prosecuzione degli studi);
– la connessione tra il settore pubblico e privato e la loro complementarietà sia
in termini di risorse finanziarie sia in termini di politiche di accreditamento
delle stesse strutture formative;
154
– la sperimentazione di metodologie di apprendimento orientate al trasferimento
delle competenze piuttosto che per facilitare i processi di transizione al lavoro.
Generalmente i sistemi di formazione superiore non accademici formano tec-
nici superiori in due o tre anni. La definizione di questo tipo di percorsi però non si
esaurisce nella definizione di una durata comune. Le funzioni alle quali sono chia-
mati i tecnici superiori sono molto specifiche e si analizzano in termini di compe-
tenze di base, trasversali e tecnico professionali. Queste, di fatto, sono piuttosto dif-
ferenziate e non implicano lo stesso numero di ore, né che ad una specifica compe-
tenza debba essere assegnata necessariamente una quota dedicata delle ore di inse-
gnamento.
All’interno dei sistemi formativi (anche a livello nazionale) si assiste ad una
eterogeneità significativa rispetto all’articolazione interna dei programmi, sia in
termini di ore, sia in termini di metodi di insegnamento.
I fenomeni macro che nei diversi Paesi hanno condotto, pur con differenti tem-
pistiche, alla creazione di un sistema di formazione superiore a carattere professiona-
lizzante sono assimilabili nelle diverse parti d’Europa e del mondo. In particolare, la
creazione di un sistema di formazione superiore costituisce la risposta alla massifica-
zione della domanda di formazione superiore e insieme ai meccanismi che determi-
nano il tasso di successo o insuccesso dei percorsi accademici e alla necessità di so-
stenere lo sviluppo nazionale attraverso la preparazione di forza lavoro qualificata.
Rimane evidente la molteplicità di obiettivi affidata a questo segmento dell’istru-
zione e formazione e alle aspettative piuttosto elevate che si intende perseguire.
Una delle variabili imprescindibili per la costruzione di un’offerta a carattere
professionalizzante è il forte ancoraggio ai fabbisogni professionali e formativi in
modo da garantire interventi in grado di rispondere e anticipare le esigenze del
sistema produttivo.
Come noto, in Italia, tale obiettivo costituisce la premessa stessa del DPCM:
(comma 2 - articolo 1 - capo I) allo scopo di contribuire alla diffusione della
cultura tecnica e scientifica e sostenere, in modo sistematico, le misure per lo svi-
luppo economico e la competitività del sistema produttivo italiano in linea con i
parametri europei, la riorganizzazione di cui al comma 1 si realizza progressiva-
mente, a partire dal triennio 2007/2009, in relazione ai seguenti obiettivi:
a) rendere stabile e articolata l’offerta dei percorsi finalizzati a far conseguire
una specializzazione tecnica superiore a giovani e adulti, in modo da corri-
spondere organicamente alla richiesta di tecnici superiori, di diverso livello,
con più specifiche conoscenze culturali coniugate con una formazione tecnica
professionale approfondita e mirata, proveniente dal mondo del lavoro pub-
blico e privato, con particolare riferimento alle piccole e medie imprese e ai
settori interessati da innovazioni tecnologiche e dalla internazionalizzazione
dei mercati;
155
b) rafforzare l’istruzione tecnica e professionale nell’ambito della filiera tecnica
e scientifica attraverso la costituzione degli istituti tecnici superiori di cui alla
legge 2 aprile 2007 n. 40 articolo 13, comma 2;
c) rafforzare la collaborazione con il territorio, il mondo del lavoro, le sedi della
ricerca scientifica e tecnologica, il sistema della formazione professionale nel-
l’ambito dei poli tecnico-professionali di cui all’articolo 13, comma 2 della
legge 40/07;
d) promuovere l’orientamento dei giovani verso le professioni tecniche e le ini-
ziative di informazione delle loro famiglie;
e) sostenere l’aggiornamento e la formazione in servizio dei docenti di discipline
scientifiche, tecnologiche e tecnico-professionali della scuola e della forma-
zione professionale;
f) sostenere le politiche attive del lavoro, soprattutto in relazione alla transizione
dei giovani nel mondo del lavoro e promuovere organici raccordi con la for-
mazione continua dei lavoratori nel quadro dell’apprendimento permanente
per tutto il corso della vita.
Le aree di intervento sono definite già nell’articolo 7 e poste come imprescin-
dibili ai fini della erogazione dell’offerta nell’ambito degli ITS. Si tratta di sei aree
segnalate come strategiche per lo sviluppo del Paese già in finanziaria e riprese
dallo stesso Ministero dello Sviluppo Economico per consolidare progetti e inizia-
tive a favore delle piccole e medie imprese per la sperimentazione di prototipi di
prodotto e di processo.9 Si tratta in particolare di:
– efficienza energetica;
– mobilità sostenibile;
– nuove tecnologie della vita;
– nuove tecnologie per il made in Italy;
– tecnologie innovative per i beni e le attività culturali;
– tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Nonostante, come già accennato, queste aree costituiscano ancora un conteni-
tore da definire in modo più puntuale in relazione alle figure di riferimento per gli
IFTS e per gli ITS anche a seguito della riarticolazione in settori delle 6 aree tecno-
logiche sulla base delle proposte del Comitato nazionale per l’IFTS e dei lavori dei
Sottogruppi di settore, non sfugge che un primo elemento di discontinuità rispetto
alla fase di programmazione annuale dei percorsi IFTS sia rappresentato proprio
dal fatto che tale segmento, almeno quello garantito nell’ambito degli ITS, non
riguardi tutti gli ambiti produttivi. L’obiettivo è piuttosto quello di valorizzare l’an-
coraggio agli indirizzi già presenti all’interno degli Istituti Tecnici e Professionali
chiamati a costituirsi come soggetti referenti delle fondazioni di partecipazione.
9 Cfr. www.sviluppoeconomico.gov.it
156
Ad oggi, per quanto riguarda lo studio dei progetti IFTS e dei Poli di settore,
funzionale alla prosecuzione dei lavori, il MPI in seno al Comitato nazionale IFTS
ha proposto:
1) di procedere ad un primo studio dei porgetti IFTS al fine di individuare insiemi
di competenze e figure riconducibili alle sei aree strategiche secondo le
seguenti fasi:
ATTIVITÀ
1. Classificazione
dei progetti
per tipologia
di programmazione
(bando/Poli) e
per tipologia
di percorso
(standard/Pilota)
2. Raggruppamento
dei progetti per settore
Per i progetti relativi
alle figure
professionali standard
(bando/Poli)
1. Analisi dei profili
professionali regionali
in relazione
alla descrizione
della figura
2. Definizione dell’eventuale
associazione con una
delle 6 aree strategiche
Per i progetti Pilota
(bando/Poli)
1. Analisi dei titoli
dei progetti,
delle descrizioni
delle figure e dei profili
professionali regionali
2. Definizione dell’eventuale
associazione con una
delle 6 aree strategiche
1. Analisi di informazioni
relative alla durata
del percorso
2. Analisi delle competenze
aggiuntive
allo standard
minimo nazionale
3. Analisi dell’articolazione
del percorso formativo
CONDUZIONE DELL’ATTIVITÀ
Estrazione di dati
dalla banca dati nazionale
IFTS
Confronto
delle informazioni presenti
in ciascun campo e
ipotesi di congruenza
con le descrizioni
delle caratteristiche
delle 6 aree strategiche
Studio
delle informazioni e
delle caratteristiche presenti
in ciascun progetto
in relazione
all’area strategica
FASI
Analisi ricognitiva e
processo di associazione
dei progetti IFTS
alle 6 aree strategiche
Studio analitico dei progetti
SOTTOFASI
Organizzazione dei progetti
per tipologie
Associazione dei progetti per
aree strategiche
Individuazione di insiemi di
competenze e figure ricondu-
cibili a 6 aree strategiche
157
2) l’analisi dei partenariati che lavorano sullo stesso settore secondo la seguente
metodologia:
La maggior parte dei Paesi che presentano un sistema di formazione superiore
non accademico piuttosto consolidato, al momento di avviare una riforma si è ba-
sata sulla valutazione preliminare della fattibilità del progetto stesso e su un’analisi
approfondita delle necessità che ne determinavano i cambiamenti o l’ideazione. In
particolare gli studi di fattibilità condotti hanno riguardato i possibili modelli, le
criticità, i mezzi, gli strumenti e le possibili soluzioni da adottare e sono stati svolti
facendo ricorso a commissioni ad hoc, costituite da esperti, le cui relazioni rese
pubbliche hanno rappresentato una prima tappa per promuovere la riforma in atto.
In Francia, il Ministero dell’Istruzione crea nel 1963 una commissione com-
posta da esperti provenienti dal mondo dell’impresa, dell’Università, dell’ammini-
strazione, la cui relazione permette, due anni più tardi, di lanciare una sperimenta-
zione funzionale all’emissione del decreto che sancisce la nascita del nuovo canale
delle IUT (gennaio 1966), e di garantire un seguito dell’esperienza anche grazie al
lavoro di un Comitato di 35 esperti nazionali.
In Messico, fin dagli anni ‘80, il Governo promuove un Programma di valuta-
zione e di miglioramento dell’insegnamento superiore. Nel 1990, sulla base della
relazione affidata ad un esperto internazionale, ma anche ispirandosi alle espe-
rienze condotte in diversi Paesi, si iniziano ad istituire Università tecnologiche con
un’implicazione politica ed amministrativa delle autorità ministeriali nella prepara-
zione e la messa in atto del dispositivo.
In Tunisia, il Governo ha istituito le ISET con un dispositivo di legge (18
maggio 1992) a seguito di uno studio preparatorio di oltre tre anni, condotto con il
supporto della Banca Mondiale anche con l’obiettivo di elaborare un articolato
quadro legislativo (1995).
ATTIVITÀ
1. Confronto fra il settore indicato come settore del Polo,
i percorsi IFTS e le altre attività condotte dal Polo
2. Individuazione delle tipologie di settori
3. Classificazione dei Poli secondo le tipologie individuate
1. Comparazione fra i settori delle reti CIPE e
i settori individuati per i Poli
2. Individuazione di un sistema di classificazione comune
3. Classificazione di Poli e
reti in base alle tipologie individuate
1. Organizzazione delle informazioni relative
ai partenariati dei Poli e delle reti CIPE
2. Analisi e individuazione dei soggetti
che insistono sullo stesso settore.
FASE DI ANALISI
Ricognizione dei settori indicati dai Poli
Aggregazione dei Poli e
delle reti del piano d’intervento CIPE/IFTS/Ricerca
in relazione al settore di riferimento
Individuazione dei partenariati
che insistono su uno stesso settore
158
In Italia, dopo lo studio condotto da Butera10 e presentato nel 1998 dal Mini-
stero dell’Istruzione, il segmento dell’istruzione è stato avviato perché introdotto
da un dispositivo legislativo atipico come la legge finanziaria cui hanno fatto se-
guito i regolamenti attuativi che fornissero un’interpretazione fattiva di quanto con-
tenuto nella legge. La scelta di utilizzare canali normativi che superassero più velo-
cemente le eventuali difficoltà gestionali non si è esaurita e si è ripetuta anche per
la costituzione dei Poli tecnico-professionali e degli ITS, successivamente ratificata
con decreti, accordi in conferenza unificata e linee guida successivamente concor-
date. Per quanto riguarda gli ITS, poi, la riflessione in merito ai settori produttivi
cui dovessero fare riferimento gli interventi è stata proposta a priori e solo ad oggi
è stato avviato un processo di consultazione nazionale per declinare i contenuti,
i settori e le figure di riferimento.
D’altro canto, pur in presenza di piani di comunicazione massimamente inclu-
sivi, anche negli altri Paesi si è assistito alla presenza di resistenze sia del versante
accademico sia del versante del mercato del lavoro. Molte delle organizzazioni pro-
fessionali e delle categorie di imprese hanno spesso valutato in modo tutt’altro che
positivo la confusione potenziale delle strutture salariali e delle convenzioni corri-
spondenti che regolano le relazioni con le organizzazioni di lavoratori dipendenti.
In particolare, in assenza di un disegno compiuto, le stesse organizzazioni sindacali
hanno a volte presentato alcune perplessità in relazione alla comparsa di canali for-
mativi che rischiavano, da un lato, di limitare la verticalizzazione delle carriere
– dal momento che competenze acquisite in formazione sono suscettibili di fare
concorrenza a quelle che derivano dall’esperienza per operai qualificati – e, dal-
l’altro, di aprire questioni rilevanti in termini di accordi contrattuali e salariali.
Alcune perplessità, infine, sono state rilevate anche presso gli stessi utenti,
come ad esempio in Francia. L’insegnamento superiore articolato in due anni
è stato a lungo ritenuto meno attraente di un percorso triennale che però rilasciava
titoli tradizionalmente più conosciuti.
Questo aspetto è particolarmente significativo perché mette in evidenza:
– l’assimilazione tra insegnamento superiore ed Università, in gran parte condi-
visa nella percezione dei più, che rappresenta il freno più evidente alla diversi-
ficazione della formazione terziaria;
– lo scarso appeal esercitato dalla formazione a carattere professionalizzante e
più in generale il declino del prestigio delle professioni tecniche;
– la difficoltà nella promozione del canale della formazione nel suo complesso
come valido competitor del sistema accademico.
Da questo punto di vista, il ruolo dello Stato appare evidente soprattutto per la
funzione che deve assumere nella socializzazione e condivisione degli obiettivi e di
sostegno agli investimenti e in particolare sul piano politico.
10 Op. cit.
159
Rispetto alla questione della definizione degli indirizzi cui i sistemi di forma-
zione superiore fanno riferimento, in Europa, gli interventi coprono per lo più tutti i
settori produttivi con un orientamento particolare in direzione della sperimenta-
zione delle applicazioni delle nuove tecnologie nei settori tradizionali.
In Francia la definizione degli indirizzi si è affidata ad un comitato composto
da esperti con il compito di condurre una riflessione in merito ai settori strategici
sia rispetto all’apertura di nuovi canali di formazione superiore, sia in relazione alle
esigenze del mercato del lavoro. Il decreto che sancisce la nascita delle IUT riporta
le conclusioni elaborate concludendo che la formazione di figure di tecnico supe-
riore può risultare valida per tutti i settori.
Gli IFTS hanno rappresentato un laboratorio sperimentale importante al cui in-
terno sono confluite le risultanze dei dibattiti in tema di sviluppo locale e in tema di
approcci pedagogici innovativi. Il processo di integrazione per la prima volta, dopo
la sperimentazione del Progetto ’92 nell’istruzione professionale di secondo livello,
è stata normata legando indissolubilmente la gestione dell’intervento formativo alla
costituzione di un partenariato composto almeno da quattro referenti della scuola,
della formazione, dell’Università e del mondo del lavoro. In particolare, la connes-
sione con esponenti del mercato del lavoro per perseguire il rafforzamento delle
competenze e l’implementazione dell’occupabilità dei soggetti rappresenta oggi,
pur con tutte le difficoltà gestionali legate alla molteplicità degli attori, un punto
fermo da cui le strategie nazionali e locali in tema di istruzione e formazione supe-
riore non prescindono e non possono più derogare.
Lo stesso concetto di Polo formativo, collegato ad altre realtà di sviluppo
locale quali i distretti formativi, i distretti industriali e altri interventi finalizzati
al trasferimento tecnologico da e verso i sistemi formativi del territorio, in realtà,
stavano già sperimentando tali indicazioni. Il disegno di riorganizzazione del
sistema di formazione tecnica superiore e il prefigurato processo di costituzione
degli ITS, ovviamente, raccolgono e portano avanti tale strategia.
Il dispositivo normativo del DPCM include la valorizzazione delle Parti so-
ciali. Pone particolare attenzione alle piccole e medie imprese e considera l’inclu-
sione delle rappresentanze del mondo del lavoro insieme come fine e come stru-
mento per consentire il trasferimento di competenze di alto livello in grado di so-
stenere le giovani leve della forza lavoro e l’aggiornamento professionale e tecno-
logico del tessuto già in essere.
Eppure nel quadro normativo nazionale, così come nei suoi allegati che speci-
ficano l’organizzazione e lo statuto delle costituende fondazioni di partecipazione,
non è definito in alcun modo il ruolo che il mondo del lavoro debba assumere al-
l’interno delle strutture, né tantomeno le modalità di partecipazione (in termini di
risorse umane e finanziarie). Da questo punto di vista, nonostante i piani triennali
precedenti l’avvio della organizzazione del sistema richiamino più volte il valore
della concertazione e consultazione a livello regionale, non sono definite al mo-
mento le modalità per sistematizzare e rendere proficuo tale rapporto. Allo stesso
160
modo sembra che nonostante siano fondamentali per il successo, l’impatto e le ri-
cadute sul sistema, le Parti sociali non assumano alcun ruolo di tipo istituzionale se
non quello meno formalizzato nell’ambito delle consultazioni. La definizione del
ruolo e la sollecitazione alla responsabilità diretta (anche finanziaria) agli interventi
è delegata al piano locale e si gioca sulle relazioni più o meno già avviate sul terri-
torio durante la realizzazione di precedenti esperienze.
Benché la stesura dei criteri per la candidatura degli ITS costituisca materia da
affrontare all’interno dei piani territoriali regionali, le esperienze dei Poli hanno
mostrato quanto, da un punto di vista strutturale, oggi non sia più possibile ripen-
sare una formazione tecnica senza un’implicazione reale, sistematica e concreta
delle imprese sia per quel che riguarda l’insegnamento, sia per quel che riguarda i
contenuti, sia per quanto riguarda lo sviluppo della catena lunga della formazione
settoriale (dalla formazione iniziale, alla formazione continua), sia per quanto ri-
guarda la natura delle risorse finanziarie messe in campo anche per il trasferimento
tecnologico. Le esperienze più riuscite (e si fa qui riferimento alle esperienze di
Genova, a quelle lombarde, alle esperienze piemontesi, a quelle venete) testimo-
niano che un sistematico dialogo con il versante produttivo si attua quando sussiste
un’organizzazione consolidata, una definizione di compiti puntuale e rispondente
alle diverse mission e competenze proprie di ciascun soggetto.
Dal punto di vista della definizione delle strategie politiche di livello nazio-
nale, il partenariato con le imprese risulta indispensabile per l’autorigenerazione
del sistema dell’offerta stesso e per garantire l’evoluzione contestuale della forma-
zione ai cambiamenti del tessuto economico. In questo senso, le indicazioni conte-
nute nella produzione normativa nazionale hanno fatto leva sulla riflessione avve-
nuta in seno al sistema italiano ma anche e soprattutto sulle esperienze già consoli-
date e presenti in altri sistemi europei. In Francia le IUT hanno un ruolo rilevante
nel sistema di istruzione post secondaria anche perché il sistema produttivo le con-
sidera il miglior fornitore di competenze e forza lavoro ed è anche per questo che
nel corso di 40 anni di esperienza ha scelto di sostenerle anche economicamente
benché sia rimasto nei fatti un dispositivo a carattere pubblico ma capace di orga-
nizzarsi in modo flessibile e competitivo. Lo stesso accade ad esempio in Canada
all’interno delle CEGEP.
Oggi è indispensabile inscrivere in un’altra logica quale quella di Paesi come
la Germania o la Svizzera dove si è potuto sviluppare più velocemente ed è partico-
larmente vero e importante che ci siano insegnamenti professionali di livello supe-
riore di tipo corto.
Gli insegnamenti superiori hanno effettivamente bisogno di:
– stage lunghi ed efficaci per gli studenti;
– insegnanti che abbiano una reale esperienza professionale;
– una evoluzione continua dei curricula perché si adattino a bisogni in costante
diversificazione;
– finanziamenti appropriati e dedicati per gli investimenti e il loro sviluppo.
161
Si tratta di un lavoro di lungo termine che presuppone delle abitudini alla
riflessione congiunta ed un buon livello di interazione e familiarità reciproca.
Per quel che riguarda il livello territoriale, il DPCM presenta lo statuto e il mo-
dello organizzativo delle fondazioni di partecipazione. Benché sia ben esplicitata
sia la composizione dell’organo esecutivo e la necessità di un comitato tecnico
scientifico che supervisioni la specificità delle esperienze, il grado di parteci-
pazione, il ruolo e le modalità di interazione tra i partner sono lasciati alle scelte
attuate all’interno di singole esperienze con il rischio che, lì ove si assiste ad una
debolezza dei legami in atto, non si riesca ad attuare su base spontanea una rela-
zione proficua e a valore aggiunto.
Benché l’intera riorganizzazione del sistema sarà ultimata nel momento in cui
saranno sottoscritti e assunti regolamenti attuativi e linee guida da approvare in
sede di Conferenza Unificata, a livello di regia regionale, costituisce un punto di
attenzione rilevante la definizione di un sistema basato sulla esplicitazione di
alcuni elementi utili al fine di sostenere e promuovere la creazione di una relazione
forte con il mondo produttivo.
In particolare, una relazione proficua si stabilisce nel momento in cui si con-
corre alla costituzione di un partenariato in grado di generare vantaggi reciproci.
Non si tratta, dunque, di superare le resistenze legate all’apertura del versante del-
l’istruzione e della formazione verso il versante produttivo (e viceversa) ma di indi-
viduare il piano dello scambio anche a livello di singola impresa, impresa che nella
maggior parte nel nostro Paese ha dimensioni ridotte, con una scarsa possibilità
di investire in ricerca e sviluppo e che spesso sconta una difficoltà di progettare nel
medio e lungo periodo.
Sul piano nazionale, e ciò avviene soprattutto in seno al Comitato Nazionale,
le Parti sociali datoriali e sindacali possono trovare un loro spazio per poter avan-
zare proposte anche in vista di prospettive economiche e tecnologiche.
Lo stesso però non avviene sempre a livello di programmazione regionale
soprattutto lì ove il funzionamento dei Comitati Regionali non presenta tratti siste-
matici. Questo rappresenta una sorta di contraddizione in termini proprio perché a
livello territoriale (municipio, dipartimento), i vantaggi reciproci in termini di
opportunità di formazione, di occupazione e di politiche salariali sono più diretta-
mente identificabili.
Appare dunque evidente che il partenariato dovrà essere supportato anche
mediante la definizione di un quadro istituzionale tale da poter permettere una reale
rappresentanza di tutte le istanze chiamate a concorrere – anche ex lege – al suc-
cesso dell’intervento. Non è secondario infatti il fatto che la definizione di ruoli e
funzioni concorra alla individuazione di una responsabilità diretta nella progetta-
zione, nella collaborazione sul piano didattico e nelle forme di accompagnamento
al lavoro. La definizione di ruoli e funzioni, inoltre, contribuisce a esplicitare il peso
di ciascun soggetto nella negoziazione ad esempio, rispetto ai contenuti o rispetto
alla declinazione della figura professionale sulla base di esigenze locali, evitando
162
insieme uno scollamento e uno schiacciamento provocato spesso dalla emergenza o
dalla contingenza di alcune riflessioni.
In ambito europeo, le pratiche relative all’integrazione con il mondo imprendi-
toriale si esplicitano secondo tre modalità:
– la prima, definita nella letteratura come liberale, si rintraccia nel Regno Unito.
L’organizzazione della formazione è frutto del negoziato tra organismi patro-
nali, sindacati e strutture formative. I contenuti degli interventi non sono defi-
niti a priori ma determinati anche dalle esigenze rilevate presso le imprese
in un’ottica di breve e medio periodo. Le strutture formative stesse hanno una
natura giuridica che ne sancisce l’autonomia gestionale e il finanziamento è
generalmente garantito dai beneficiari finali dell’intervento stesso (imprese).
In questo caso il sistema è soggetto a controlli specifici e deve rispondere alle
valutazioni condotte in merito alla qualità del sistema solo se rilascia conte-
stualmente titoli o diplomi che rientrano nel sistema nazionale delle qualifiche.
– Nel secondo caso, si ritrovano tutti i sistemi Paese organizzati secondo un mo-
dello centralizzato (come la Francia) dove è il livello di governo centrale che
definisce l’organizzazione della formazione e determina i contenuti in collabo-
razione con le parti sociali. L’insegnamento è erogato in strutture afferenti
all’alveo del Ministero dell’Istruzione e il finanziamento è garantito in modo
sistematico dallo Stato che chiede alle imprese di partecipare ai costi mediante
un sistema di contributi gestiti a livello centrale.
– Il terzo è rappresentato dal modello duale (Germania, Austria, ecc.). L’impianto
generale è definito in collaborazione con organismi datoriali di livello nazio-
nale. I contenuti sono individuati in modo congiunto da imprese, sindacati, rap-
presentanti dei livelli di governo regionali e delle strutture formative. Nel com-
plesso è caratterizzato dal ricorso a formule di alternanza scuola lavoro e le im-
prese contribuiscono al finanziamento mediante un sistema di deduzione fiscale
per una buona parte della formazione erogata. Le attività formative d’aula,
al contrario, sono finanziate per lo più a valere su risorse statali e gli studenti
percepiscono una retribuzione stabilita secondo i termini contrattuali nazionali.
In Canada, i programmi delle CGEP e dei community college sono oggetto di
studio all’interno dei comitati consultivi dove trovano una rappresentanza e una
sede di confronto tutti gli attori della filiera. In modo analogo, in Francia, il conte-
nuto dei programmi nazionali delle IUT è stabilito dalle commissioni pedagogiche
nazionali che esprimono anche il loro parere sulla possibile apertura di nuovi indi-
rizzi. In Messico, i programmi sono determinati dal lavoro delle commissioni
nazionali accademiche, che si riuniscono tre o quattro volte in un anno per garan-
tirne l’aggiornamento e la validazione, e dal lavoro delle commissioni di pertinenza
a livello locale che individuano contenuti specifici in relazione alle esigenze del
singolo territorio. Sia a livello nazionale, sia a livello locale le commissioni accol-
gono al loro interno rappresentanze delle imprese.
163
Gli stessi dispositivi normativi, nella maggior parte dei Paesi e anche in Italia,
fanno esplicito riferimento alla flessibilità di cui deve dotarsi il sistema. Benché
questa sarà sempre insufficiente rispetto alla necessità di breve periodo delle im-
prese, rappresenta un elemento importante di caratterizzazione del sistema soprat-
tutto in relazione:
– alla necessità di sviluppare soluzioni e modelli che sappiano valorizzare una
formazione specificamente settoriale ma a diversi livelli (dalla formazione ini-
ziale a quella continua) e contemporaneamente orientata a integrare la forma-
zione per il lavoro con la formazione continua;
– alla sperimentazione di nuovi approcci didattici che sappiano valorizzare le
esperienze maturate e gli stili di insegnamento anche in direzione di una diffe-
rente organizzazione dell’aula e in direzione di una più specifica attenzione
alle esigenze della costruzione di percorsi professionali di adulti occupati e
non occupati.
Il partenariato da questo punto di vista può rappresentare una risorsa impor-
tante per sperimentare forme di flessibilità difficilmente applicabili in altri contesti
formativi. Solo in questa ottica è possibile comprendere appieno l’esistenza conte-
stuale di percorsi IFTS a programmazione regionale e l’esistenza di percorsi di
istruzione e formazione tecnica superiore realizzati all’interno degli ITS. La diver-
sificazione delle opportunità formative rappresenta un terreno che, per restituire un
valore aggiunto nella riorganizzazione del sistema, dovrà essere soggetto ad una
valutazione rigorosa delle scelte compiute in questo frangente.
Benché nel DPCM si faccia esplicito riferimento al fatto che sia il diploma di
tecnico superiore, sia il certificato di specializzazione tecnica superiore siano titoli
validi a livello nazionale e costituiscano titoli per l’ammissione ai concorsi pubblici
(a seguito del parere favorevole della Funzione Pubblica) di fatto, non si ha ancora
una corrispondenza diretta in termini di definizione di percorsi di carriera. Se, da
un lato, si è arrivati alla definizione di uno standard di qualificazione anche rispetto
alla declinazione delle competenze, di fatto, risulta appena ancora agli inizi una
riflessione in termini di ricadute sui meccanismi di inquadramento contrattuale.
Lo stesso avviene un po’ ovunque nel resto dei Paesi anche se, in Francia ad
esempio, i diplomi delle IUT hanno acquisito un riconoscimento e una visibilità
tale da essere identificabili e distintivi rispetto al BTS con impatti più che positivi
in termini di esiti occupazionali.
In Cile, al contrario, l’assenza di un quadro supportato a livello nazionale e la
completa de-regolazione del sistema di provider autorizzati a rilasciare i diplomi
CFT ha condotto ad una scarsa riconoscibilità e affidabilità del titolo stesso pena-
lizzando sia gli studenti, sia il sistema stesso.
Al momento, il partenariato si configura come luogo privilegiato all’interno del
quale, in assenza di un quadro nazionale delle qualifiche e di standard univoci sul
territorio nazionale può maturare una riflessione relativamente al valore del titolo.
164
Sul piano nazionale, le esperienze condotte in questi ultimi anni hanno
mostrato come la forma di integrazione più immediata si realizzi proprio a livello
locale e si sia declinata per lo più attraverso:
– la partecipazione degli esponenti del mondo produttivo all’insegnamento;
– la partecipazione alla pianificazione e realizzazione degli stage.
In Germania ad esempio, le forme di tale collaborazione si estendono sistema-
ticamente sino alla costruzione comune di un percorso di alternanza come nell’am-
bito dei contratti di apprendistato alto.
Se la contaminazione degli stili di insegnamento è ormai ritenuta una risorsa
importante per gli stessi utenti, è vero che ancora si scontano molte difficoltà per
quel che attiene il coordinamento di tutti gli interventi e la preparazione dell’inter-
vento stesso in quanto è indubbio che questa fase rappresenti un carico ulteriore per
l’impresa o per il professionista e presuppone una divisione sottile delle responsa-
bilità pedagogiche. In particolare, molto è ancora da fare rispetto alla valutazione
degli apprendimenti per cui il sistema si è dotato di linee di indirizzo generali (alle-
gato alle linee guida della CU marzo 2000).
La esperienza di stage nel sistema italiano si configura come a cura e a carico
del partenariato. In altre esperienze internazionali l’organizzazione dello stage può:
– essere lasciata all’iniziativa dello studente, senza implicazione da parte della
struttura formativa;
– essere oggetto di una concertazione preliminare tra la struttura formativa e
l’impresa. In questo caso la gestione e la valutazione dovrebbe essere con-
giunta.
Ad ogni modo tutti i sistemi di istruzione e formazione tecnica superiore di
tipo corto prevedono la realizzazione di uno stage in quanto è considerato lo stru-
mento attraverso cui facilitare i processi di transizione dalla formazione al lavoro.
Nel quadro dei dispositivi internazionali il periodo di stage costituisce una parte
istituzionale del percorso.
L’Italia non fa eccezioni, destinando obbligatoriamente il 30% del monte ore
allo stage, sia all’interno degli ITS, sia all’interno dei percorsi IFTS programmati
dalle Regioni. Se l’obiettivo generale è quasi sempre lo stesso, ovvero mettere lo
studente in situazione, gli impatti sul sistema dell’offerta nelle esperienze già
realizzate nell’ambito degli IFTS sono stati diversi in relazione al livello di reale
coinvolgimento delle imprese nella fase di programmazione e organizzazione delle
esperienze.
In Canada ed in Francia, si tratta di esperienze consolidate e la presenza dello
stage nel percorso costituisce uno dei punti forti del sistema. Nel tempo ciascuna
IUT ha sviluppato legami forti con le imprese che hanno permesso, successi-
vamente, di lavorare in modo più articolato rispetto ai ruoli ritagliati nel singolo
partenariato. Ad esempio, in Francia molte IUT hanno potuto sviluppare linee di
165
lavoro congiunto per l’analisi dei diversi settori produttivi al termine del quale sono
state poi sottoscritte convenzioni specifiche con imprese interessate ad acquistare
materiali e macchinari innovativi che sono stati a loro volta messi a disposizione
per l’apprendimento. Le ISET in Tunisia, benché si muovano su un tessuto econo-
mico più debole e dunque abbiano rilevato alcune difficoltà nello stabilire un rap-
porto sistematico con le imprese, hanno avuto modo di sviluppare vivai di imprese
mediante forme associative che facessero riferimento alla stessa struttura forma-
tiva. In Corea l’organizzazione dei tirocini restituisce alla struttura formativa il
finanziamento delle imprese private che beneficiano delle competenze degli sta-
giaire. In Messico, nonostante si tratti ancora di esperienze sporadiche, sono state
sviluppate forme di collaborazione con aziende multinazionali.
8. LE QUESTIONI CONNESSE ALLA DEFINIZIONE DELLE CARATTERISTICHE DELL’OF-
FERTA
Nei sistemi per cui il livello nazionale dipende da un ordinamento nazionale e
da una valutazione del livello centrale i volumi orari, il carico orario degli insegna-
menti, la loro ripartizione, l’obbligatorietà del periodo di stage, la durata comples-
siva degli studi e le modalità di verifica degli apprendimenti e le modalità di rila-
scio del titolo sono fissati all’interno di atti che rappresentano un vincolo impre-
scindibile per ciascuna struttura formativa.
È questo il caso anche dell’Italia che vede nella definizione degli standard for-
mativi contenuti nel DPCM una articolazione puntuale sia rispetto ai percorsi IFTS
programmati a livello regionale, sia rispetto agli interventi realizzati all’interno
degli ITS.
È in tutti i casi analoghi a livello europeo che si può parlare di diplomi (o
comunque titoli) validi a livello nazionale, elemento questo che rappresenta uno
strumento importante per poter concorrere con i titoli di livello differente (primo
tra tutti quello accademico) e per accrescere la credibilità e la visibilità anche
presso le imprese.
Per quel che riguarda i contenuti specifici della formazione, sembra che i Paesi
europei siano accomunati dal fatto che l’impianto nazionale lasci una parte non
trascurabile all’iniziativa locale. Molti esempi testimoniano che una quota pari al
75% è dedicata alla programmazione nazionale e un ulteriore 25% è dedicata alla
possibilità di declinare i contenuti in base alle esigenze locali (come ad esempio in
Francia).
La qualità della programmazione didattica si attua anche a livello locale
soprattutto lì ove si rileva una funzione territoriale che funga da coordinatore in
grado di promuovere la coesione dello staff docente attorno agli obiettivi di fine
corso, di reperire il know how anche all’esterno del network formativo, di equi-
librare i programmi di insegnamento e di mantenere le relazioni con le imprese par-
166
tecipanti. L’esperienza – anche italiana – mostra quanto questo rappresenti una fun-
zione fondamentale che differisce in modo sostanziale dalla direzione del singolo
corso o dalla direzione dell’istituto (vecchio e nuovo) ma si attua sul piano
didattico con riflessi sul versante della progettazione e organizzativo. Da qui, la
motivazione a costituire in rete gruppi di supporto agli esistenti comitati di progetto
o alla direzione del corso. Nell’esperienza italiana tale pratica si è realizzata all’in-
terno di ciascun provider chiamato a realizzare percorsi IFTS, con esiti molto diffe-
renziati e legati allo spessore professionale della singola persona. In altri Paesi, il
lavoro del singolo si avvale del supporto di reti che si presentano più strutturate e
di collegamento tra un istituto e l’altro. In Francia, ad esempio, le assemblee dei
capi dipartimento delle IUT hanno una funzione importante riguardo alla coesione,
all’omogeneità delle scelte compiute rispetto alle indicazioni nazionali. Organizza-
zioni simili si rilevano anche in Canada, in Messico e in Inghilterra. Le reti in
questo senso assicurano, da un lato, l’autonomia di mettere in atto la capacità di
programmazione e, dall’altro, la assicurazione di un elevato standard di qualità me-
diante il controllo e la validazione nei confronti del livello nazionale.
Per l’Italia, benché i settori come detto siano stati definiti (e limitati) a livello
nazionale, il tentativo è quello di ragionare in termini di competenze previste in esito
al percorso per le figure individuate anch’esse a livello nazionale. L’indicazione ge-
nerale si assesta sulla definizione di standard minimi in esito al percorso, standard
che possono essere implementati a discrezione dei provider e/o delle amministra-
zioni regionali quando chiamate a supportare o a validare i progetti stessi e l’unica
limitazione è costituita dalla durata dei percorsi. La natura e il livello delle compe-
tenze in esito ai percorsi (soprattutto per quel che riguarda le competenze individuate
come di base ovvero quelle connesse all’utilizzo della lingua inglese e delle tecno-
logie informatiche) ha orientato le selezioni in direzione di un’utenza già formata, o
ha implicato lo schiacciamento dei percorsi sui soli standard di competenza previsti
a livello nazionale per mantenere una durata rispondente alle indicazioni nazionali.
In questo senso i risultati, tuttora al vaglio, della sperimentazione dell’applica-
zione degli standard di competenza assumono un peso fondamentale per la manu-
tenzione dell’intero impianto contenutistico dei percorsi.
La riorganizzazione italiana del sistema di istruzione e formazione tecnica
superiore prevede per gli interventi realizzati nell’ambito degli ITS una durata
complessiva di 4 semestri; dalle 1.800 alle 2.000 ore, mentre per gli IFTS una du-
rata più breve compresa tra le 800 e le 1.000 ore.
Ciò accomuna la scelta italiana al resto dell’Europa, dove i percorsi superiori
non accademici prevedono una durata mediamente pari a 2000 ore (si va dalle 1800
ore per i percorsi ad indirizzo industriale delle IUT francesi fino alle 3000 ore circa
per le Università tecnologiche messicane). Ad ogni modo, la durata degli studi si
articola per lo più su due anni, scelta questa che determina un carico orario settima-
nale piuttosto pesante (pari circa a 30 ore) a volte più importante di quello previsto
all’interno degli stessi percorsi universitari.
167
Rispetto alla natura dei contenuti erogati, infatti è necessario tenere presente
che la tripartizione in competenze di base, trasversali e tecnico professionali per-
seguite mediante una molteplicità di metodologie didattiche che vanno dalla le-
zione frontale, all’utilizzo delle tecnologie per la formazione a distanza, al ricorso
dello stage, accomuna i percorsi italiani a quelli del resto dell’Europa, dove i con-
tenuti sono trattati per lo più mediante lezioni frontali (discipline fondamentali
generali o tecnologiche); attraverso pratiche laboratoriali, esercizi, ecc. e la speri-
mentazione delle competenze apprese in un contesto protetto (stage, project work,
ecc.).
La valutazione degli apprendimenti e più in generale la ricognizione relativa al
successo dell’intervento formativo nelle sue diverse componenti (aula, lavoro indi-
viduale e stage) rappresenta un punto importante in ogni sistema sia ai fini della
certificazione del titolo di uscita, sia in relazione all’acquisizione di una credibilità
spendibile a livello di sistema presso le stesse imprese.
La normativa prodotta a livello nazionale non supera né abroga quella prece-
dentemente prodotta per il sistema degli IFTS e, rispetto alla valutazione finale
funzionale al rilascio del titolo ad opera di una commissione presieduta della Re-
gione e partecipata dai referenti di ciascun partner del progetto, rimane valido
quanto esplicitato nei documenti approvati in Conferenza Unificata. La valutazione
finale si esplica attraverso tre prove: una prova specifica che testi le conoscenze ap-
prese in aula, una prova che permetta di valutare la capacità di agire la competenza
appresa (prova questa che può essere costruita anche in collaborazione con l’a-
zienda presso cui si è realizzato lo stage) e il colloquio di fine corso. Benché le in-
dicazioni risultano per molti versi piuttosto specifiche la normativa non fornisce in-
dicazioni in merito alla metodologia per la costruzione delle prove, fatto questo che
dovrebbe essere superato dal lavoro a livello regionale della definizione di criteri
per la composizione delle commissioni di valutazione finale e per lo svolgimento
dei loro lavori. Tale aspetto risulta nodale anche nell’ambito di azioni di sensibiliz-
zazione e comunicazione verso il territorio per sostenere la credibilità del titolo ri-
lasciato in relazione alla trasparenza e ai meccanismi di certificazione da e verso il
mercato del lavoro.
Come detto, molte delle caratteristiche dei percorsi IFTS sono state riprese e
valorizzate anche nella definizione degli standard formativi dei percorsi previsti
dalla riorganizzazione del sistema (IFTS a programmazione regionale e percorsi
realizzati nell’ambito degli ITS).
Rispetto al corpo docente, si ripropone che una quota, non inferiore al 50%, sia
espressione del mondo delle professioni o provenga direttamente dalle imprese.
Sino ad oggi è stato rilevato che la maggior parte dei docenti che potessero rappre-
sentare il mondo del lavoro coincideva per lo più con liberi professionisti e consu-
lenti che avevano maggiore facilità nella gestione del carico di lavoro presupposto
dalle ore di insegnamento a scapito di dirigenti, quadri e impiegati chiamati a parte-
cipare allo svolgimento dei programmi didattici. Il carico di docenza infatti do-
168
vrebbe essere assegnato a individui che abbiano maturato una sufficiente espe-
rienza anche rispetto ai possibili margini di attività della figura di riferimento dei
corsi stessi. La contrattualizzazione di professionisti, tecnicamente validi, e impe-
gnati sullo svolgimento di parti di programma ad alto contenuto specialistico pre-
suppone che siano state precedentemente strette relazioni significative sia con le
imprese, sia con il bacino dei consulenti aziendali.
La questione relativa al corpo docente in realtà è molto più ampia e, in assenza
di criteri chiari per la candidatura e selezione degli insegnanti, rischia di rimanere
un elemento di cui non si riesce a sfruttare appieno la potenzialità in termini di di-
versificazione degli approcci di insegnamento e tipologia di competenze.
Allo stato attuale, solo alcune esperienze realizzate all’interno dei Poli IFTS
hanno affrontato tale aspetto in modo specifico nell’ambito delle azioni di sistema
a supporto delle attività più propriamente formative. In particolare gli attori del
Polo ICT Wireless in Piemonte hanno messo a punto una metodologia finalizzata
alla selezione dei docenti IFTS (indipendentemente dall’ambito di provenienza
– scuola, formazione professionale, Università, impresa) che, attraverso la costru-
zione di una matrice a più variabili, consentisse la selezione e l’attribuzione di un
carico di docenza in relazione alle specifiche competenze da curare in aula. In
Lombardia, gli attori del Polo grafico, nell’ottica della costruzione di un servizio
allargato anche alle imprese partner del progetto, hanno costruito un albo di esperti
del settore sia per poter avere un panorama più ampio dei professionisti cui chie-
dere interventi di docenza, sia per poter offrire un servizio alle imprese interessate
a usufruire di interventi consulenziali per lo svolgimento delle loro attività produt-
tive. Benché tali esperienze presentino caratteri che facilitano la trasferibilità delle
pratiche realizzate, di fatto, rimangono al momento casi isolati anche all’interno
della stessa Regione perché determinate e costruite a partire proprio dalla peculia-
rità delle relazioni con le imprese.
Rispetto alle caratteristiche e alle competenze richieste al corpo docente in
un percorso di tipo tecnico di alto livello è bene ricordare che a questi si richie-
dono:
– competenze disciplinari di livello tale da conoscere lo stato attuale, le sfide
poste in essere dalle trasformazioni tecniche e tecnologiche, gli eventuali di-
battiti in corso e soprattutto che sappia situare la disciplina rispetto agli altri
campi della conoscenza.
– Competenze tecnologiche tali da poter affrontare le relazioni esistenti con l’e-
voluzione del tessuto economico e tali da poter trasferire competenze speci-
fiche anche quando queste sono poste in relazione o trasversalmente ad altre
discipline.
– Competenze didattiche e pedagogiche tali da poter diversificare le metodologie
didattiche in aula favorendo l’apprendimento attivo degli utenti e tali da poter
sfruttare appieno le potenzialità connesse agli strumenti di formazione in pre-
senza e a distanza.
169
Una lettura di quanto avviene in quei Paesi dove il segmento dell’istruzione e
formazione tecnica superiore presenta numeri significativi evidenzia una eteroge-
neità di scelte e pratiche.
Il panorama è vasto e parte da situazioni in cui non si rileva una specifica pre-
parazione dei docenti impegnati in questo tipo di percorsi, al caso delle ISET tuni-
sine per cui si preparano gli insegnanti tecnologici. Si tratta cioè di insegnanti spe-
cificamente preparati ad insegnare nel settore terziario che beneficiano di una con-
trattualizzazione e di formazione specifica.
Su questo versante però il panorama è talmente variegato che piuttosto che ra-
gionare sulle competenze del singolo docente rimane, ancora, più facile affrontare
le questioni relative al profilo del corpo docente articolato in:
– insegnanti a tempo pieno che lavorano nell’insegnamento secondario che
sarebbero chiamati a partecipare a moduli complementari di approfondimento
in tecnologia e di formazione sui processi e prodotti delle imprese attive nel
comparto produttivo specifico.
– Docenti universitari delle discipline interessate chiamati a garantire un legame
forte con gli aspetti più tecnici delle attività di ricerca.
– Quadri e tecnici attivi nelle imprese afferenti al settore interessato dall’inter-
vento chiamati a garantire un legame forte con le imprese.
Un esempio della composizione del corpo docente secondo i macro profili
descritti si trova nelle IUT francesi. Al momento della loro costituzione, alla fine
degli anni ’60, si raccomandava che il gruppo dei docenti fosse composto almeno
per un terzo di ciascun profilo indicato. Nel corso del tempo, nonostante sia rimasta
forte l’esigenza di ricorrere a personale proveniente dal mondo delle imprese, le
proporzioni generali si sono modificate e sono molto eterogenee tra una IUT e
l’altra. Le ragioni di tale cambiamento sono da rintracciare nella disponibilità
richiesta alle imprese senza poter usufruire di incentivi diretti, nel costo e nella pos-
sibilità di far leva su interventi di formazione formatori che garantissero l’aggior-
namento permanente in discipline ad alto contenuto scientifico e soggette a rapido
invecchiamento.
Ad ogni modo, guardando alle soluzioni adottate, sembra che quella di creare
un corpo docente attingendo ai diversi versanti della scuola, dell’Università e del
mondo delle professioni sia quella più frequentemente perseguita. La questione
essenziale diventa dunque riuscire a valutare se e quanto i professionisti cui si
ricorre siano effettivamente aperti e aggiornati rispetto ai temi da trattare in aula e
da questo punto di vista non esiste ancora una prassi o una metodologia univoca e
trasferibile.
La diversa provenienza degli insegnanti può rappresentare una buona solu-
zione quando supportata da un buon coordinamento didattico, ma presenta debo-
lezze soprattutto legate ai carichi abituali di lavoro e al conseguente costo della
docenza.
170
In Tunisia, la creazione di uno specifico corpo docente è stato uno degli ele-
menti fondamentali per la costruzione delle ISET anche se i rischi di derivazione
accademica e la natura delle progressioni di carriera non sono facilmente valutabili
in quanto il sistema si presenta ancora troppo giovane per una valutazione più
approfondita.
Al di là della riflessione sui rischi rilevati rispetto alla costituzione di un corpo
docente specificamente dedicato, per garantire un efficace trasferimento delle com-
petenze in aula, da più parti (soprattutto sul versante delle Parti sociali sindacali) si
rileva la necessità di procedere nella rielaborazione di uno statuto dei docenti impe-
gnati nel segmento dell’istruzione e formazione tecnica superiore, tale da indivi-
duare un giusto criterio di retribuzione (indipendente dai vincoli imposti dalle sole
regole di rendicontazione del fondo sociale europeo come avvenuto sino ad oggi
nelle esperienze italiane) che restituisca una dignità pari a quella dei quadri e dei
tecnici che si intende preparare, che debba essere oggetto di una valutazione pun-
tuale rispetto al ruolo professionale in essere e che permetta un aggiornamento con-
tinuo rispetto alle innovazioni tecnologiche e di macro economia tali da consentire
il trasferimento di competenze sempre competitive sul mercato.
9. LE QUESTIONI CONNESSE ALLA VALUTAZIONE DEL SISTEMA
I livelli di valutazione di un sistema di formazione superiore di tipo non acca-
demico sono numerosi perché correlati alla molteplicità di obiettivi e aspettative
attribuite alla strutturazione del sistema dell’offerta formativa.
Sul piano istituzionale, gli ambiti della valutazione potrebbero riguardare tanto
il valore aggiunto rispetto allo sviluppo economico del territorio, quanto la capacità
del sistema di produrre trasferimento tecnologico e servizi al tessuto produttivo
anche in termini di forza lavoro in possesso di competenze tecnologicamente avan-
zate e tali da poter essere inserite in processi produttivi innovativi e competitivi.
In relazione alle dichiarazioni a monte dell’istituzione dei nuovi canali forma-
tivi, altro versante della valutazione dovrebbe riguardare l’incremento della qualifi-
cazione post secondaria di giovani e adulti e il conseguente incremento degli
aspetti che determinano l’occupabilità del singolo anche in una logica di mobilità
territoriale (nazionale e internazionale).
Infine, la valutazione potrebbe riguardare la capacità degli interventi di aver
sviluppato network funzionali al radicamento e diffusione di una cultura scientifica
e tecnologica anche nell’ottica dello sviluppo di progetti concorrenziali sul mercato
e in una logica di aggiornamento permanente e continua.
Di fatto, la valutazione, al netto delle variabili di macro economia e al netto
di reti e meccanismi già in essere presso i territori, si presenta come impraticabile
a livello nazionale. Inoltre, il livello concorrente delle competenze di governo tra
livello centrale e livello regionale non contribuisce a determinare una metodologia
171
uniforme di monitoraggio e valutazione dei fenomeni connessi all’istituzione di un
canale di formazione superiore di tipo non accademico.
Il monitoraggio e la valutazione compete alle singole amministrazioni regionali
che determinano autonomamente e in modo difforme tra un territorio e l’altro sia la
metodologia, sia gli obiettivi, sia l’accesso agli esiti dei processi realizzati sul terri-
torio. Senza ora scendere nel dettaglio dei dataset e degli indicatori individuati a li-
vello di singola amministrazione competente, al momento, sembra sia decisamente
difficile effettuare una riflessione – sostenuta scientificamente – sui ritorni sociali
degli investimenti effettuati e sulle loro ricadute su limitati contesti produttivi.
Anche le attività svolte a livello centrale hanno restituito solo in parte informa-
zioni funzionali a definire le caratteristiche e i fenomeni che hanno determinato l’e-
voluzione della struttura dell’offerta, piuttosto che una relazione diretta tra inter-
venti realizzati e benefici riconducibili agli investimenti effettuati.
Si tratta dunque di ambiti di monitoraggio e valutazione decisamente più ridotti
rispetto agli obiettivi posti in essere dalla scelta politica di rafforzare un sistema di
formazione superiore non accademico. Il contenuto del DPCM in tema di monito-
raggio e valutazione non sembra abbandonare le pratiche sinora perseguite. La costi-
tuzione della banca dati nazionale presso l’Agenzia per lo sviluppo dell’autonomia
scolastica, assicura un sistema caratterizzato da un apparato di autoalimentazione del
data base in grado di restituire un quadro quantitativo dell’offerta, nelle sue diverse
articolazioni. Il DPCM, però, non presenta indicazioni in merito agli obiettivi di si-
stema rispetto ai quali attuare una valutazione, né tantomeno sono riportate modalità
o processi in base ai quali definire indicatori che possano contribuire alla definizione
di risultati attesi in termini di correlazione diretta tra investimenti, azioni e benefici.
Il rischio dunque è, ancora una volta, quello di identificare la robustezza delle scelte
identificando la forza di un sistema con la sua capacità di incrementare i numeri
dell’offerta senza necessariamente aver posto in essere una riflessione congiunta
(Regioni, Parti sociali, strutture di assistenza tecnica, livelli di governo centrali, ecc.)
che possa condurre a concordare, ad esempio, sulla effettiva dimensione dell’offerta
e sulla sua articolazione territoriale in relazione ai diversi contesti economici.
Per la valutazione degli apprendimenti, le linee guida hanno identificato la na-
tura delle prove di valutazione distinguendo gli obiettivi delle prove e la scala dei
punteggi da attribuire ma non sono stati identificati, né a livello regionale, né a li-
vello nazionale, criteri condivisi.
Anche rispetto alla assicurazione della qualità della formazione erogata, i pro-
cessi di audit di livello ministeriale e regionale hanno assunto più una funzione
ispettiva e legata ai processi della rendicontazione piuttosto che a una sistematica
azione di verifica delle metodologie, dei contenuti e degli approcci adottati in rela-
zione alla specificità tecnica e tecnologica richiesta per la formazione di specifiche
figure. Lì dove in altri Paesi, come il Regno Unito, il sistema della qualità è assicu-
rato dalla presenza di un’agenzia o di un valutatore esterno agli stessi organi di go-
verno, in Italia spesso il sistema di accreditamento delle strutture formative ha ov-
172
viato il problema mediante la valutazione delle dotazioni strutturali e umane in
reazione agli interventi già realizzati piuttosto che in relazione al possesso di
know how e competenze per lo sviluppo di un sistema pluralistico e multi attore.
All’interno dei partenariati, inoltre, non tutti i soggetti erano chiamati ad accre-
ditarsi presso le amministrazioni regionali, come le Università e le imprese parte-
cipanti.
10. LE LINEE DI FINANZIAMENTO
Una delle condizioni per la stabilizzazione dell’offerta è rappresentata dal
carattere e dalla natura dei finanziamenti.
Fino ad oggi in Italia le esperienze IFTS sono state legate ai meccanismi della
programmazione dei bandi annuali e da più parti si lamentava sia la troppo stretta
connessione dei finanziamenti legati alla erogazione degli interventi formativi, sia
il fatto che spesso i provider si trovassero a fungere da cassa in attesa delle risorse
stanziate dalle amministrazioni nazionali e regionali. Da questo punto di vista, il
ricorso alla programmazione a respiro triennale dei Poli, prima, e degli interventi
previsti nei piani di intervento territoriali, dopo, fornisce sicuramente un respiro di-
verso alla natura delle attività da realizzare soprattutto nell’ottica della promozione
di rapporti più stabili con gli attori territoriali e di una più ampia visibilità nei con-
fronti degli utenti.
È importante ricordare che il fatto che ci siano canali di finanziamento stabili,
dedicati e continuativi nel tempo è fondamentale per due ragioni:
– in termini di investimenti; i materiali e le sedi devono risultare adeguati
rispetto agli obiettivi formativi che si prefigge l’intervento;
– in termini di funzionamento; è interessante notare quanto in quasi tutti i Paesi
il costo di un intervento di formazione tecnica superiore è mediamente più
elevato (costo ora/studente) di un percorso di tipo accademico.
Quel che è certo è che lì dove ci sono stati investimenti importanti soprattutto
nella fase iniziale, il sistema ha avuto modo di svilupparsi anche grazie all’agio di
poter condurre attività a latere e a supporto dei singoli interventi formativi.
Nella legge finanziaria 2007, articolo 1 c. 875 in relazione alla riorganizza-
zione del sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore, viene istituito un
Fondo per l’istruzione e la formazione tecnica superiore nel quale confluiscono
le risorse per progetti finalizzati alla realizzazione dell’istruzione e formazione
tecnica superiore con l’obiettivo di migliorare l’occupabilità dei giovani che hanno
concluso il secondo ciclo di istruzione e formazione.
Al momento non è quantificabile l’intero ammontare degli stanziamenti nazio-
nali e regionali, e a tale proposito sembra utile segnalare quanto riportato nel
DPCM all’articolo 12 capo IV.
173
1. Alla realizzazione dei Piani di cui all’articolo 11 concorrono stabilmente le risorse
messe a disposizione dal ministero della pubblica istruzione a valere sul fondo per
l’istruzione e la formazione tecnica superiore (...)
2. Ai fini dell’ammissibilità alle risorse del fondo di cui al comma 1 e della realizza-
zione dei percorsi di cui al capo III, resta fermo l’obbligo del cofinanziamento da
parte delle regioni e delle province autonome di Trento e Bolzano per almeno il 30%
dello stanziamento ad esse destinato sul fondo medesimo.
3. Il contributo del ministero della pubblica istruzione è ripartito tra le regioni che
hanno deliberato e avviato con riferimento alla programmazione del triennio prece-
dente, i paini territoriali di cui all’articolo 11 sulla base del criterio del numero dei
giovani di età compresa tra i 20 e i 34 anni rilevato dall’ultimo censimento ISTAT.
4. I piani di cui all’articolo 11 deliberati dalle regioni in conformità alle linee guida sta-
bilite nel presente decreto e dalle province autonome di Trento e Bolzano in relazione
a quanto previsto all’articolo 16 sono sostenuti con il contributo di cui al comma 3
previa verifica da parte del ministero della pubblica istruzione, della sussistenza dei
seguenti elementi:
– provvedimento delle regioni e delle province autonome che stabilisce la misura
delle risorse finanziarie messe a disposizione pari ad almeno il 30% del contributo
del ministero della pubblica istruzione;
– indicazione dei criteri di selezione delle candidature per la costituzione degli Istituti
tecnici superiori;
– indicazione dei criteri di selezione dei progetti per la realizzazione delle tipologie
di intervento di cui al Capo III;
– trasmissione del piano triennale in formato elettronico anche all’agenzia nazionale
per lo sviluppo dell’autonomia scolastica.
5. Per la realizzazione delle misure nazionali di sistema, ivi compresa il monitoraggio e
la valutazione è riservata una quota non superiore al 5% delle risorse complessiva-
mente disponibili sul fondo di cui al comma 1.
6. Le risorse iscritte sul fondo di cui al comma 1 detratta la quota di cui al comma 5,
sono destinate a sostenere i seguenti interventi:
a) per il 70% alla realizzazione degli istituti tecnici superiori di cui al capo II
b) per il 30% alla realizzazione dei percorsi di cui al capo III.
L’integrazione più volte sottolineata nella natura e nelle caratteristiche dell’im-
pianto trova la sua esplicitazione operativa anche dal punto di vista finanziario. Il pro-
cesso di integrazione tra più soggetti assume la funzione di moltiplicatore di risorse.
La scelta di individuare la fondazione di partecipazione come soggetto la cui
natura giuridica risulta la più idonea alla costituzione degli ITS è da ricercarsi pro-
prio nella volontà di integrare risorse pubbliche e private. La fondazione di parteci-
pazione infatti è un istituto giuridico che costituisce un modello di gestione pub-
blico-privata di iniziative no-profit.
I soggetti che aderiscono alla fondazione devono partecipare alla costituzione
del patrimonio della fondazione stessa. Si tratta dunque di una scelta funzionale a
valorizzare il ruolo e il patrimonio degli istituti tecnici e professionali e degli enti
locali nonché a integrare stabilmente le risorse messe a diposizione dal mondo del
lavoro e da altri soggetti pubblici e privati. Si tratta di una forma giuridica che per-
mette la gestione delle risorse in modo flessibile ma articolato. È già utilizzato in
altri ambiti di interesse generale e di utilità sociale per iniziative senza fini di lucro
174
e coniuga l’elemento patrimoniale della fondazione con l’elemento personale del-
l’associazione, agevola l’integrazione delle risorse garantendo il riconoscimento
del valore delle diverse identità e dell’autonomia dei soggetti che vi partecipano.
Lo standard minimo di organizzazione prevede la partecipazione di un ente locale,
di un istituto tecnico o professionale, di una struttura formativa accreditata, di un
organismo pubblico o privato appartenente al sistema della ricerca e di un’impresa.
Tutti i soggetti, come anticipato, possono costituirsi soci fondatori a patto che par-
tecipino all’incremento del patrimonio della fondazione stessa che presenta un’au-
tonomia giuridica e distinta anche dalla personalità giuridica dell’istituto scolastico.
In tutti i Paesi che presentano un sistema di formazione superiore di tipo corto
gli investimenti sono stati ingenti soprattutto nella fase di start up. E benché non
sia possibile stilare una valutazione in merito alla redditività degli investimenti
compiuti è necessario tenere presente, da un lato, la molteplicità di obiettivi cui in-
tende rispondere tale canale (da quelli di microeconomia, a quelli più prettamente
connessi con le dinamiche sociologiche) che rende difficoltoso offrire un univoco
indicatore di rendimento e, dall’altro, le variabili che caratterizzano il sistema
stesso nel confronto ad esempio con il sistema universitario.
In molti Paesi l’accesso all’offerta di formazione superiore non accademica è
vincolato a politiche che regolano l’accesso e nella maggior parte dei casi l’utenza
è soggetta a processi di selezione e ammissione in aula.
Inoltre, all’interno dello stesso segmento formativo si è di fronte ad una di-
seguaglianza di costi tra interventi afferenti o meno allo stesso comparto produt-
tivo/disciplinare.
Infine il sistema di partecipazione privata ad oggi si è manifestata in Italia solo
per lo più attraverso il pagamento di rette di iscrizione e tasse di frequenza, costi a
carico delle famiglie e degli utenti - sino ad oggi residuali o nulli per chi accedeva
a interventi di formazione superiore di tipo non accademico.
Nei Paesi europei in cui il finanziamento pubblico è dominante questo si
iscrive in un quadro di gratuità generale degli studi percepita come il solo mezzo
per garantire l’equità nell’accesso.
In relazione alle diverse forme di delega delle competenze in materia di poli-
tiche educative i finanziamenti sono a valere su:
– risorse a bilancio dello Stato
– risorse a bilancio delle Regioni (in Germania tale situazione è particolarmente
evidente per la completa delega ai Laender)
– risorse a valere su bilanci statale e locale (come nel Regno Unito dove l’inve-
stimento dello Stato avviene attraverso i Funding Councils ed i costi di funzio-
namento sono in parte a carico dello Stato e in parte a carico degli enti locali).
Nel complesso dei Paesi, il finanziamento pubblico è di rado esclusivo ma
coesiste con un cofinanziamento privato (che esclude le singole tasse di iscrizione
a carico degli individui).
175
Il finanziamento privato assume molte forme e può andare dal pagamento di
prestazioni fornite dalla struttura formativa, alla decisione congiunta tra partner di
investire sul sistema di formazione acquistando attrezzature o infrastrutture. Il van-
taggio in queste situazioni appare evidente in quanto la struttura formativa convo-
glia più risorse e, con un investimento ridotto, permette l’acquisizione di servizi o
strumenti cui le singole imprese avrebbero difficoltà ad accedere. Anche in questo
caso, la partecipazione al controllo della spesa si attua in due diverse forme: la
prima accomuna tutte quelle imprese che non sono associate alla struttura forma-
tiva e, dunque, pur non potendo proporzionare e ripartire l’investimento compiuto
partecipano alle attività programmate; la seconda accomuna tutte le imprese partner
della struttura formativa e, attraverso le rappresentanze negli organi decisionali,
orientano e controllano gli investimenti da compiere e quelli già fatti.
La storia più e meno recente di un sistema dell’offerta di formazione superiore
di tipo non accademico sottolinea quanto l’efficacia delle strutture sia legata alla
efficacia con cui riesce a sviluppare una capacità attrattiva sul territorio anche
trasformandosi in un catalizzatore di risorse pubbliche e private, sia in termini di
concorrenzialità rispetto ad altre strutture formative acquisendo credibilità presso
gli utenti, le famiglie e i referenti produttivi.
I fattori che legano la competitività alla possibilità di gestire insieme risorse
pubbliche e private, ovviamente non sono casuali ma si iscrivono all’interno di un
sistema di regole che delineano il quadro generale entro cui operare e in cui con-
cordare con le espressioni del privato i meccanismi di funzionamento e i criteri per
l’accreditamento della struttura formativa.
In questo senso il controllo di gestione è affidato a strutture miste in grado di
mettere in relazione il piano locale della struttura e il piano politico di governo (na-
zionale o regionale).
Tale sistema risulta particolarmente efficace in un quadro in cui ai meccanismi
più rigidi delle risorse pubbliche si affiancano in modo sistematico le risorse pri-
vate che garantiscono maggior agio e flessibilità nella gestione ordinaria. È questo
il caso ad esempio della rete di IUT francesi o dei college nel Regno Unito o
ancora dei community college in Canada, dove gli stanziamenti privati acquisiti
ad esempio mediante convenzioni dirette con imprese interessate a iniziative di for-
mazione continua sono reinvestiti per l’acquisito di attrezzature, retribuzioni com-
plementari del corpo docente, per il loro aggiornamento, per azioni di promozione,
ecc.
Al momento in Italia sembra che questa formula sia stata prescelta da alcuni
Poli della Regione Lombardia che, insieme ai finanziamenti regionali e nazionali,
sono riusciti a individuare prodotti e sevizi di interesse per il tessuto locale e hanno
previsto un set di servizi a pagamento i cui proventi sono stati reinvestiti nelle atti-
vità del Polo stesso per l’affinamento delle piattaforme informatiche, o per la rea-
lizzazione di interventi e giornate seminariali utili, a loro volta, alla promozione del
complesso delle attività del Polo.
Parte IV
SCENARI, ESPERIENZE, RIFLESSIONI E
PROPOSTE PER L’ELABORAZIONE
DI UNA METODOLOGIA DI LAVORO
PER GIUNGERE
A UNA DEFINIZIONE E DESCRIZIONE
DEL “TECNICO SUPERIORE”
PER COGLIERNE I FABBISOGNI,
PER PROMUOVERNE LA FORMAZIONE
Elaborazione di Mauro FRISANCO
179
1. LA DEFINIZIONE DEL TECNICO SUPERIORE, DEL FABBISOGNO E DELLE COMPE-
TENZE DA PROMUOVERE: LE QUESTIONI DI FONDO
La definizione di una professione e la costruzione del suo profilo è sempre
stata, in generale, un’operazione tutt’altro che semplice, soprattutto nel contesto
italiano storicamente caratterizzato dall’assenza di informazioni sistematiche sulle
professioni in grado di mettere in evidenza sia i caratteri costitutivi delle stesse, sia
la loro evoluzione nel tempo in termini di contenuti del lavoro, di requisiti neces-
sari, di competenze connotative, di relazioni, di autonomia, di responsabilità, di
sviluppo e di progressione professionale.
Tale sfavorevole condizione di contesto ha in buona parte determinato lo strut-
turale sfasamento tra i sistemi formativi e la domanda di professionalità delle orga-
nizzazioni lavorative, con tutte le conseguenze ampiamente messe in luce dalla
consistente mole di indagini relative al placement dei qualificati dell’istruzione e
della formazione professionale, dei diplomati dell’istruzione superiore, dei laureati,
ecc. Anche la diffusione, soprattutto nei sistemi locali più che sul piano nazionale,
di pratiche volte a cercare di colmare tale vuoto informativo/cognitivo attraverso il
confronto tra le parti interessate (sociali e formative) è riuscita solo in parte nell’in-
tento, dovendo fare i conti con un’accelerazione e una rapidità dei cambiamenti nei
contesti lavorativi tali da rendere evidente la necessità di rispondere ai fabbisogni
con professioni e/o professionalità non solo adattive ma innovative, in grado di an-
ticipare la domanda di conoscenze e di abilità. Dovendo assumere quest’ottica anti-
cipatrice nella individuazione e nella definizione delle figure professionali come
condizione di successo dell’offerta formativa sono diventati progressivamente
sempre più evidenti i limiti delle metodologie disponibili, già deboli nella capacità
di rappresentare le professioni come oggetti complessi. Alla questione cruciale del
superamento delle sole attività lavorative come elemento d’indagine e della neces-
sità di osservare anche altre dimensioni professionali – competenze richieste, rela-
zioni sociali ed organizzative, contesti e condizioni di operatività, ecc. –, si è poi
aggiunto il bisogno di assumere una logica di costruzione e rappresentazione delle
professioni basata non solo sulla fotografia dei quadri empirici entro cui una pro-
fessione si svolge ma anche, e soprattutto, sulla loro interpretazione al fine di una
180
diagnosi del fabbisogno effettivamente in grado di distinguere tra figure solo
a prima vista simili. Tale occorrenza è emersa in tutta la sua strategicità soprattutto
in riferimento alle professioni tecniche, area connotata dalla presenza di un range
di figure caratterizzate da livelli più o meno elevati o complessi di responsabilità,
di autonomia, di quantità e qualità delle competenze richieste.
La questione dei “livelli” e della “complessità” professionale è poi ulterior-
mente emersa come elemento connotativo cruciale soprattutto a seguito della
recente costruzione e definizione di quadri comuni (es. il framework EQF) che cer-
cano di standardizzare i requisiti essenziali che i sistemi di istruzione e formazione
devono garantire alla formazione delle varie figure. Il ricorso a un linguaggio comu-
ne europeo per descrivere e graduare i risultati di apprendimento (standard forma-
tivi) ha generato ulteriori sollecitazioni anche per la costruzione di standard profes-
sionali minimi rispondenti all’istanza di leggibilità delle figure, requisito descrittivo
dei profili indispensabile ai fini della trasparenza dei titoli e delle qualificazioni.
Tutto ciò ha reso evidente la necessità, non solo di cercare di standardizzare i
linguaggi che afferiscono alla descrizione delle figure, ma anche di definire dispo-
sitivi metodologici di rilevazione, osservazione, diagnosi e interpretazione dei fab-
bisogni adeguati per: tipizzare, in questo caso, il lavoro tecnico e, nello specifico,
la sua articolazione per livelli ai quali poi correlare le differenti qualificazioni quale
quella del “tecnico superiore”; individuare le competenze da promuovere attraverso
i percorsi formativi. L’assenza di riferimenti alla molteplicità delle dimensioni che
intervengono nella definizione di una professione risulta senza dubbio ancora l’ele-
mento di maggiore criticità nonostante alcune esperienze più recenti (cfr. di se-
guito), abbiano adottato modalità di lavoro in grado di declinare da varie angola-
ture lo standard professionale del “tecnico superiore”. La ricostruzione di un
quadro empirico adeguato per connotare questa specifica figura non è tuttavia l’u-
nica difficoltà che si incontra nell’orientare il lavoro di programmazione e di pro-
gettazione di percorsi di formazione. È infatti necessario che figure e profili profes-
sionali nascano e siano oggetto di manutenzione nel tempo secondo un approccio
di lavoro che esige:
– una costante piena correlazione con i reali bisogni del territorio e del sistema
socio-economico;
– l’accertamento sistematico dei bisogni secondo un’ottica anticipatrice e non
adattiva, prestando attenzione alle tendenze di cambiamento;
– un’attenta collaborazione tra Autorità pubblica e Parti sociali per declinare,
secondo un modello negoziale, il referenziale di competenze da promuovere;
– una sistematica partnership progettuale tra le istituzioni formative e le organiz-
zazioni lavorative entro il quadro delineato dalla governance istituzionale.
Tali condizioni possono favorire una risposta alle questioni di fondo che ci si
trova a dover affrontare nel promuovere un’offerta di formazione superiore; tra le
più significative:
181
– come individuare i/le settori/aree produttivi/professionali che sono effettiva-
mente portatori di una domanda di formazione superiore, nello specifico di
tecnici superiori;
– come assicurare reale occupabilità alle figure professionali e spendibilità delle
competenze che le connotano;
– come evitare il rischio di realizzare corsi di formazione con obiettivi formativi
concepiti in riferimento a professioni tecniche più o meno immaginarie o ad
attività lavorative presunte;
– quali requisiti professionali e personali essenziali privilegiare;
– con chi individuare le figure professionali e i loro referenziali in termini di
competenze;
– come aggiornare, modificare e manutentare le figure professionali e i loro
referenziali;
– come realizzare, e con il contributo di quali soggetti, la progettazione dei per-
corsi formativi a partire dal referenziale professionale delle figure.
Partendo da queste considerazioni introduttive, le pagine che seguono inten-
dono contribuire ad affrontare alcune delle problematiche emerse attraverso una
riflessione critica sulle varie esperienze che possono aiutare nell’elaborazione di
una metodologia di lavoro per la definizione delle figure professionali e per l’ela-
borazione dei relativi profili professionali e formativi. Nello specifico, partendo
dagli attuali riferimenti relativi al livello di qualificazione del tecnico superiore, in
primo luogo tenendo conto del Quadro europeo delle qualificazioni, ma anche delle
esperienze europee e di quelle più recenti a livello nazionale (in particolare quella
svolta nella Provincia Autonoma di Trento), si intende fornire alcune proposte sia
di un possibile format per la descrizione degli standard professionali, sia di un mo-
dello di rilevazione e interpretazione dei fabbisogni a supporto della programma-
zione e progettazione della formazione professionale superiore.
2. IL TECNICO SUPERIORE E I RIFERIMENTI EUROPEI
Prendendo a riferimento il quadro europeo delle qualificazioni accademiche e
professionali recentemente approvato,1 nello specifico l’integrazione tra i descrittori
di Dublino e quelli del framework EQF for LLL per quanto concerne il livello quinto
di qualificazione (livello e tipologia in uscita dai percorsi formativi del ciclo corto),
si individuano i requisiti essenziali che i sistemi di istruzione e formazione devono
garantire al tecnico superiore e le sue specifiche connotazioni rispetto alle figure cor-
relabili al livello inferiore (quarto livello) oppure superiore (sesto livello). Vediamo,
in dettaglio, il framework approvato dal Parlamento Europeo nell’ottobre 2007.
1 Cfr. Prima parte.
182
Dall’analisi delle conoscenze, abilità e competenze che, secondo i descrittori
del livello quinto, connotano la qualificazione di tecnico superiore emerge il pos-
sesso di conoscenze (teoriche e pratiche) esaurienti per poter operare in un ambito
di lavoro, la capacità di riconoscere i limiti di tali conoscenze, di dare soluzioni
creative a problemi astratti, di gestire e controllare attività che possono essere
esposte a cambiamenti imprevedibili, di valutare e migliorare le proprie ed altrui
prestazioni.
Quadro EQF approvato dal Parlamento Europeo – estratto per i livelli 4, 5, 6.
Essendo il Quadro europeo un dispositivo comune di riferimento a sostegno
della trasparenza delle competenze e delle qualifiche ottenute dalle persone,
ABILITÀ
Le abilità indicano le capacità di
applicare conoscenze e di uti-
lizzare know-how per portare
a termine compiti e risolvere
problemi. Nel contesto del
Quadro europeo delle qualifiche
le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l’uso
del pensiero logico, intuitivo e
creativo) e pratiche (compren-
denti l’abilità manuale e l’uso di
metodi, materiali, strumenti).
Una gamma di abilità cognitive
e pratiche necessarie a risolve-
re problemi specifici in un cam-
po di lavoro o di studio.
Una gamma esauriente di abili-
tà cognitive e pratiche necessa-
rie a dare soluzioni creative a
problemi astratti.
Abilità avanzate, che dimostri-
no padronanza e innovazione
necessarie a risolvere problemi
complessi ed imprevedibili in
un ambito specializzato di la-
voro o di studio.
COMPETENZE
Per competenze si intende la
comprovata capacità di utilizzare
conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodo-
logiche, in situazioni di lavoro o
di studio e nello sviluppo pro-
fessionale e/o personale. Nel
contesto del Quadro europeo
delle qualifiche le competenze
sono descritte in termini di re-
sponsabilità e autonomia.
Sapersi gestire autonomamente,
nel quadro di istruzioni in un
contesto di lavoro o di studio, di
solito prevedibili, ma soggetti a
cambiamenti.
Sorvegliare il lavoro di routine
di altri, assumendo una certa
responsabilità per la valutazio-
ne e il miglioramento di attività
lavorative o di studio.
Saper gestire e sorvegliare atti-
vità nel contesto di attività
lavorative o di studio esposte
a cambiamenti imprevedibili.
Esaminare e sviluppare le pre-
stazioni proprie e di altri.
Gestire attività o progetti, tec-
nico/professionali complessi
assumendo la responsabilità di
decisioni in contesti di lavoro
o di studio imprevedibili.
Assumere la responsabilità di
gestire lo sviluppo professio-
nale di persone e gruppi.
CONOSCENZE
Le conoscenze sono il risultato
dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono un insieme di
fatti, principi, teorie e pratiche
relative a un settore di studio o
di lavoro. Nel contesto del Qua-
dro europeo delle qualifiche
le conoscenze sono descritte
come teoriche e/o pratiche.
Conoscenza pratica e teorica in
ampi contesti in un ambito di
lavoro o di studio.
Conoscenza teorica e pratica
esauriente e specializzata, in
un ambito di lavoro o di studio
e consapevolezza dei limiti di
tale conoscenza.
Conoscenze avanzate in un am-
bito di lavoro o di studio, che
presuppongano una compren-
sione critica di teorie e principi.
DESCRITTORI DEI RISULTATI DELL’APPRENDIMENTOLIVELLI
LIVELLO
4
LIVELLO
5
LIVELLO
6
183
dunque del loro diritto alla mobilità verticale e orizzontale nello spazio europeo, il
profilo di tecnico superiore che emerge è esclusivamente quello in esito a percorsi
di istruzione e formazione; si tratta cioè di requisiti di carattere “formativo” e non
“professionale”. Ne consegue che il framework europeo, essendo centrato sui risul-
tati di apprendimento, orienta la “produzione” del tecnico superiore ma non de-
scrive la “figura professionale”, e nello specifico la sua professionalità. Tuttavia, è
importante tenere presente alcuni aspetti che emergono dal Quadro:
– il fatto che le competenze sono descritte in termini di responsabilità e auto-
nomia;
– l’implicito ricorso alle caratteristiche dell’ambiente lavorativo di riferimento
(presenza di cambiamenti, prevedibilità e/o imprevedibilità degli stessi), alla
tipologia di problemi da affrontare (specifici, astratti, complessi, imprevedi-
bili), agli approcci di soluzione degli stessi (da protocollo, creatività, innova-
zione), all’ampiezza e tipologia delle conoscenze (di base e ampie, specializ-
zate, avanzate), al confine di presidio sulle attività (attività proprie, prestazioni
di altri di routine, prestazioni esposte a cambiamenti) e al contributo per lo svi-
luppo delle stesse (valutare e suggerire la tipologia di miglioramento, svilup-
pare le prestazioni proprie e di altri, gestire lo sviluppo professionale di altri)
come riferimenti di “esercizio” professionale ai quali associare, e dunque gra-
duare, i differenti livelli di apprendimento previsti dal quadro.
Rileggendo il quadro europeo da questa angolatura possiamo rielaborarlo con
una struttura che agevoli un’analisi comparativa tra livelli, individuando gli snodi
di articolazione degli stessi. Preservando le declinazioni concordate a livello eu-
ropeo, la matrice seguente gradua, in un certo modo, l’esercizio della professiona-
lità ai fini di una adeguata comprensione della figura, soprattutto del suo livello.
Si può notare come, considerando gli elementi informativi che abbiamo de-
sunto dalle abilità e dalle competenze, emerga un contesto di “esercizio della pro-
fessionalità” che presenta tutte le dimensioni che connotano qualsiasi attività lavo-
rativa; nello specifico, quella della complessità, quella dell’autonomia e quella del
controllo (presidio):
– la dimensione della complessità emerge sia dalle caratteristiche dell’ambiente
di lavoro (assenza/presenza di elementi di variabilità e disturbo) sia dalla tipo-
logia di problemi da affrontare (problemi specifici, astratti e complessi, con
possibili numerose alternative di soluzione, dunque di variabili e di risultati da
valutare per prendere una decisione);
– la dimensione dell’autonomia emerge, invece, dall’approccio alla soluzione dei
problemi, dunque dal quadro decisionale, dall’esistenza e/o dall’ampiezza di
spazi per la definizione del set di alternative della scelta;
– la dimensione del controllo, infine, emerge dal quadro di presidio e sviluppo
delle attività funzionale alla presa di decisioni e alla messa in campo di azioni
dalle quali dipende il raggiungimento degli obiettivi.
184
Considerando le caselle “vuote” e quelle “marcate”, si può giungere a una
prima considerazione: il tecnico superiore può essere approssimativamente tipizzato
attraverso i descrittori del Quadro europeo come quel “lavoratore tecnico” rispetto al
quale emerge un “esercizio professionale” di medio-alta complessità, fondato su un
processo decisionale non completamente autonomo; gli è richiesto l’apporto di alter-
native d’azione, anche elaborate in modo originale non collaudate e predefinite, ma
entro un quadro decisionale che può essere innovato, ricalibrato e stabilito solo da
altri (coloro che sono in possesso delle qualificazioni correlate al livello “6”).
Sottolineare la “tipizzazione approssimativa” della figura del tecnico superiore
offerta dal Quadro europeo è quanto mai opportuno, date le espressioni intenzional-
mente assai ampie che declinano i descrittori per i vari livelli. Dato che il Quadro è
un framework “socialmente determinato” e convenzionale non ci si può attendere
elementi più precisi per definire e identificare l’oggetto “tecnico superiore”. Vale la
pena, inoltre, notare come la difficile ricerca di un linguaggio comune e condiviso
da tutti gli Stati Membri nel corso del processo di elaborazione del Quadro abbia
generato un impoverimento della sua capacità di distinguere i diversi livelli.
LIVELLO 6
LIVELLO 5
LIVELLO 4
Tipologia di conoscenze
Di base
Specializzate
Avanzate
Caratteristiche ambiente lavorativo
Presenza di cambiamenti
Prevedibilità dei cambiamenti
Imprevedibilità dei cambiamenti
Tipologia di problemi da affrontare
Specifici
Astratti
Complessi
Imprevedibili
Approccio di soluzione dei problemi
Protocollo
Creatività
Apporto di innovazioni
Presidio delle attività
Personali
Di routine svolte da altri
Esposte a cambiamenti
Sviluppo delle attività
Valutazione e suggerimenti di miglioramento
Sviluppo delle prestazioni personali e di altri
Gestione dello sviluppo professionale di altri
185
Nel documento di lavoro2 della Commissione del luglio 2005, ad esempio, il
descrittore “competenze” era declinato in termini di autonomia e responsabilità, in
competenze d’apprendimento, in competenze comunicative, in competenze profes-
sionali. Da tale articolazione, come si può di seguito osservare (cfr. tavola se-
guente), sarebbero infatti emersi ulteriori importanti elementi connotativi dei diffe-
renti livelli:
– ad esempio, la tipologia dei rapporti di comunicazione e di interazione/coope-
razione con altri lavoratori avrebbe consentito tipizzazioni per livello meglio
calibrate in riferimento alla dimensione della complessità dell’esercizio profes-
sionale e, più in generale, dell’ambiente lavorativo; per il livello “5”, infatti,
si osserva la significativa comunicazione/interazione sia verso interlocutori in-
terni che esterni (assente per il livello “4”);
– vi è poi, rispetto all’autonomia e responsabilità, una scala di livello articolata
su “gestione del ruolo”, “gestione autonoma e sviluppo di progetti”, “gestione
organizzativa e amministrativa delle risorse e della squadra”.
Emergeva, in altri termini, una sorta di articolazione delle declinazioni dei de-
scrittori che consentiva di poter tipizzare le figure da associare ai differenti livelli
di qualificazione in base al prevalere dell’apporto “specialistico” su quello “gestio-
nale” e/o viceversa oppure su differenti mix tra i due nonché in relazione a una
dimensione di complessità maggiormente descritta e, dunque, messa a fuoco.
Sulla base di tale proposta di Quadro elaborata nel 2005 era dunque possibile
disporre di maggiori elementi informativi per correlare ai diversi livelli di qualifi-
cazione qui considerati (4, 5, 6) la natura prevalente delle figure in esito ai percorsi
formativi:
– figure di tipo prevalentemente specialistico in riferimento al livello 4;
– figure di tipo prevalentemente specialistico che tendono al gestionale in riferi-
mento al livello 5;
– figure che tendono prevalentemente al gestionale in riferimento al livello 6.
Più in generale, a conclusione dell’analisi dei riferimenti europei per il “tecnico
superiore” si possono fare le seguenti considerazioni:
– dal framework EQF è possibile trarre solo indirettamente delle approssima-
zioni riguardo alla connotazione del tecnico superiore come figura professio-
nale, essendo il Quadro orientato a declinare i livelli di qualificazione in esito
ai percorsi di apprendimento;
– gli elementi informativi offerti necessitano di essere implementati secondo un
approccio di lavoro che adotta “la categoria della figura professionale”, carat-
terizzandola per una maggiore centratura sulla scomposizione del suo agire
2
Cfr. Commissione delle Comunità Europee, Verso un quadro europeo delle qualifiche per l’ap-
prendimento permanente, Documento di lavoro della Commissione, 8 luglio 2005, ESC (2005) 957.
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professionale dunque sulla base delle attività che svolge, sui processi che pre-
sidia e sulle competenze necessarie, sugli elementi e sui livelli di complessità
di esercizio (autonomia, responsabilità, livello di variabilità del contesto lavo-
rativo, ecc.);
– appare poi centrale un’attenzione anche a caratteri costitutivi della professione
che non possono essere decodificati solo dalle attività lavorative ma che
riguardano anche la persona e il contesto di riferimento, nello specifico il mer-
cato del lavoro (bisogni quantitativi e qualitativi espressi dalla domanda di
lavoro, volume di offerta presente/prospettica, richiesta da parte dei settori di
riferimento, ecc.).
Nella direzione di disporre di un quadro maggiormente articolato per giungere
a una definizione e descrizione del “tecnico superiore” in rapporto al mercato del
lavoro, oggetto della presente sezione del report, bisogna dunque attingere dai vari
studi e dalle varie esperienze, anche recenti, che hanno cercato di classificare e
descrivere questa figura professionale. Tra le più significative:
– la metodologia ISTAT e il suo sviluppo nel tempo;
– il modello progettuale di riferimento dell’esperienza dell’Istruzione e della
formazione tecnica superiore;
– la tipologia di standard professionali e l’impianto descrittivo degli stessi adot-
tati nella recente esperienza di Alta formazione professionale.
3. LE PROFESSIONI TECNICHE SECONDO L’ISTAT
L’ISTAT elabora e aggiorna ogni dieci anni in occasione dei Censimenti gene-
rali della popolazione la “Classificazione delle professioni” (CP). L’ultima classifi-
cazione (CP2001), prodotta nel 2001, organizza le professioni in 9 grandi gruppi
dettagliati, a seconda del campo delle competenze, in 37 gruppi, 121 classi, 519 ca-
tegorie e 6.300 voci professionali.
Per quanto riguarda le professioni tecniche, la classificazione rimanda al
grande gruppo “3”, denominato Professioni tecniche, che raccoglie quelle “profes-
sioni che richiedono conoscenze operative ed esperienza in ambito scientifico,
umanistico-sociale, sportivo e artistico leggero”. La Classificazione indica che “i
loro compiti consistono nell’applicare, seguendo protocolli definiti e predetermi-
nati, conoscenze esistenti e consolidate; nell’insegnare in percorsi particolari di
istruzione formale e professionale; nell’eseguire performance sportive o artistiche
leggere”.
Le professioni tecniche sono poi articolate in 4 Gruppi, 17 Classi e 92 Cate-
gorie professionali che colgono le differenze fra le professioni associandole a più
ambiti di conoscenza e di specializzazione tecnica. Di seguito la Classificazione
fino a due digit (per il quadro completo si rimanda all’allegato).
189
È opportuno tenere conto che la logica della Classificazione si fonda sul
criterio della competenza (skill) definito come la capacità di svolgere i compiti di
una data professione e visto nella sua duplice dimensione del livello delle compe-
tenze (skill level) e del campo delle competenze (skill specialization). Ciò che
distingue una professione dall’altra è il livello della competenza messo in gioco,
la complessità e la stessa estensione dei compiti connessi allo svolgimento di
ciascuna singola professione.
La dimensione del livello delle competenze gradua verticalmente le professioni
(o meglio i grandi gruppi di professioni), secondo una gerarchia che nella classifi-
cazione viene approssimata dall’istruzione formale necessaria allo svolgimento
della professione o, se si vuole, dal titolo di studio necessario per svolgerla. Sono
quattro i livelli di istruzione formale utilizzati nella classificazione:
– il quarto livello comprende la laurea o un titolo di studio post-universitario;
– il terzo livello è associato a un diploma quinquennale di scuola secondaria
superiore, a un titolo post-secondario o, anche, a un titolo universitario di
primo livello;
– il secondo livello è correlato a una qualifica o al conseguimento dell’obbligo
scolastico, eventualmente con un breve periodo aggiuntivo di formazione pro-
fessionale;
– al primo livello si prevede una alfabetizzazione di base.
Tali riferimenti sono considerati dalla Classificazione come un’approssima-
zione adeguata del livello di conoscenze (competenze) necessario allo svolgimento
della professione.
Dalla seguente tabella si coglie come il livello di istruzione (di competenza)
associato al grande gruppo delle professioni tecniche sia il terzo “diploma quin-
quennale di scuola secondaria superiore, o un titolo post-secondario o, anche, un
titolo universitario di primo livello”.
La dimensione del campo delle competenze consente invece di individuare nel
gruppo delle professioni tecniche i gruppi professionali distinti delle:
– professioni tecniche nelle scienze fisiche, naturali, nell’ingegneria ed assimilate
– professioni tecniche nelle scienze della salute e della vita
– professioni tecniche nell’amministrazione e nelle attività finanziarie e commerciali
– professioni tecniche nei servizi pubblici e alle persone.
LA CLASSIFICAZIONE ISTAT DELLE PROFESSIONI TECNICHE
(Fonte: ISTAT, Metodi e Norme n.12, edizioni 2001) - (Classificazione fino a 2 digit)
3 PROFESSIONI TECNICHE
3.1 Professioni tecniche nelle scienze fisiche, naturali, nell’ingegneria ed assimilate
3.2 Professioni tecniche nelle scienze della salute e della vita
3.3 Professioni tecniche nell’amministrazione e nelle attività finanziarie e commerciali
3.4 Professioni tecniche nei servizi pubblici e alle persone
190
Sulla base di questa dimensione ogni specifico gruppo delle professioni tec-
niche, qui non distinte in ordine gerarchico ma articolate orizzontalmente, è identi-
ficato in relazione alle conoscenze settoriali necessarie per svolgere le professioni
di appartenenza, alle macchine e alle attrezzature utilizzate, ai materiali lavorati,
oltre che alla natura dei beni e dei servizi prodotti.
Secondo questa dimensione di classificazione per le professioni tecniche si ar-
riva ad avere un dettaglio via via maggiore delle stesse (cfr. tavola seguente), fino
alla codifica di 901 voci professionali per il grande gruppo qui considerato.3
Sulla base della definizione data alle professioni tecniche e alla logica di clas-
sificazione delle stesse, la Classificazione delle professioni (CP2001) individua e
classifica i “tecnici” rispetto a tre criteri: quello del livello delle competenze (dove
la competenza è intesa come capacità di svolgere i compiti di una data profes-
sione), quello del campo delle competenze e quello dei compiti che tali professioni
si trovano generalmente a svolgere.
È evidente, tuttavia, che si tratta di una rappresentazione delle professioni tec-
niche che non offre, se escludiamo il dettaglio dei macro-compiti che connota il
grande gruppo “professioni tecniche”, descrizioni e informazioni sulle professioni
individuate a livello di gruppo, classe, categoria, voce professionale. Del resto
l’ISTAT è chiamato alla produzione di dati statistici (quanta popolazione è occupata
nelle varie professioni) e non a declinare i contenuti delle professioni classificate.
Ciò ha reso utilizzabile la Classificazione delle professioni esclusivamente per ana-
lisi del mercato del lavoro con finalità “censuarie” e non come “dizionario” delle
professioni. L’assenza di informazioni sui caratteri costitutivi delle professioni ha
storicamente creato inevitabili criticità nella ricerca di correlazioni fabbisogni-figure
professionali per il corretto funzionamento del mercato del lavoro.
3 Cfr. http://www.istat.it/strumenti/definizioni/professioni/classificazione_2001.pdf
LIVELLO DI COMPETENZA
–
4
3
2
2
2
2
1
–
GRANDI GRUPPI
Legislatori, dirigenti e imprenditori
Professioni intellettuali, scientifiche e di elevata specializzazione
Professioni tecniche
Impiegati
Professioni qualificate nelle attività commerciali e nei servizi
Artigiani, operai specializzati e agricoltori
Conduttori di impianti e operai semiqualificati addetti a macchinari fissi e mobili
Professioni non qualificate
Forze Armate
VOCI PROFESSIONALI
901
CATEGORIE
92
CLASSI
17
GRUPPI
4
GRANDE GRUPPO
Professioni tecniche
191
L’ISFOL per migliorare i collegamenti tra i diversi tipi di informazione sui fab-
bisogni professionali e le professioni “censite” ha dunque sviluppato insieme all’I-
STAT un ulteriore livello della classificazione statistica ufficiale delle professioni
CP2001. La nuova classificazione estesa delle professioni è denominata “Nomencla-
tura delle Unità Professionali” (NUP). Ciascuna Unità Professionale è stata con-
cepita per ospitare al proprio interno professioni il più possibile omogenee tra loro.
A questo scopo è stata realizzata una estesa indagine campionaria4 che ha coin-
volto oltre 16.400 lavoratori appartenenti a tutte le professioni attive in Italia.
È stato loro somministrato un questionario unico per rilevare le caratteristiche del
lavoro svolto, le caratteristiche necessarie al lavoratore per realizzare una perfor-
mance ottimale e le caratteristiche del contesto di lavoro. Il questionario è stato
costruito su un set di circa 400 variabili. Il modello concettuale di riferimento per
l’indagine e i questionari utilizzati sono stati mutuati dall’Occupational Informa-
tion Network (O*NETTM).5 In molte analisi documentarie comparate, nello specifico
soprattutto quella che ha cercato di tracciare le coordinate metodologiche per la
costruzione di un dizionario delle professioni tecniche6 su input del Comitato na-
zionale per l’IFTS (Convenzione tra il MIUR e l’ISTAT per il biennio 1999/2001),
si era indicato O*NETTM come il modello analitico, adottato dagli USA, “più adatto
per sistematicità, innovazione, operatività ed economicità a costruire un Dizio-
nario delle Professioni Tecniche” perché in grado di rappresentare il contenuto di
una determinata professione attraverso descrittori e variabili che riguardano la per-
sona, il lavoro, il contesto. Nello specifico, le conclusioni dello studio di fattibilità
per un dizionario delle professioni tecniche ne raccomandavano l’adozione sugge-
rendo ovvi adattamenti al contesto nazionale.
4 Le interviste sono state effettuate a partire dal mese di marzo 2006.
5 Cfr. http://www.online.onetcenter.org
6 Cfr. Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) 1998-2003, Quaderni degli Annali del-
l’Istruzione 103-104, 2003. Si veda anche lo studio IRSO (Ministero della Pubblica Istruzione, IRSO,
I ‘knowledge workers’ - le categorie professionali di riferimento a livello UE ed USA con riguardo
alla definizione degli standard formativi ed organizzativi dei corsi di istruzione e formazione tecnica
superiore, 2000).
192
Il “Content model” di O*NETTM che descrive ogni singola professione può
essere rappresentato attraverso il seguente schema.
Di seguito i descrittori utilizzati dal Content model.
Worker Characteristics – enduring characteristics that may influence both work
performance and the capacity to acquire knowledge and skills required for effective
work performance.
– Abilities – Enduring attributes of the individual that influence performance.
– Occupational Interests – Preferences for work environments. Occupational
Interest Profiles (OIPs) are compatible with Holland’s (1985, 1997) model of
personality types and work environments.
– Work Values – Global aspects of work composed of specific needs that are
important to a person’s satisfaction. Occupational Reinforcer Patterns (ORPs)
are based on the Theory of Work Adjustment.
– Work Styles – Personal characteristics that can affect how well someone
performs a job.
193
Worker Requirements – descriptors referring to work-related attributes acquired
and/or developed through experience and education.
– Basic Skills – Developed capacities that facilitate learning or the more rapid
acquisition of knowledge.
– Cross-Functional Skills – Developed capacities that facilitate performance
of activities that occur across jobs.
– Knowledge – Organized sets of principles and facts applying in general
domains.
– Education – Prior educational experience required to perform in a job.
Experience Requirements – requirements related to previous work activities and
explicitly linked to certain types of work activities.
– Experience and Training – If someone were being hired to perform this job,
how much of the following would be required?
– Basic Skills - Entry Requirement – Entry requirement for developed capaci-
ties that facilitate learning or the more rapid acquisition of knowledge.
– Cross-Functional Skills - Entry Requirement – Entry requirement for deve-
loped capacities that facilitate performance of activities that occur across jobs.
– Licensing – Licenses, certificates, or registrations that are awarded to show that
a job holder has gained certain skills. This includes requirements for obtaining
these credentials, and the organization or agency requiring their possession.
Occupation-Specific Information – variables or other Content Model elements of
selected or specific occupations.
– Tasks – Occupation-Specific Tasks.
– Tools and Technology – Machines, equipment, tools, software, and informa-
tion technology workers may use for optimal functioning in a high performance
workplace.
Labor Market Characteristics – variables that define and describe the general
characteristics of occupations that may influence occupational requirements.
– Labor Market Information – Information related to economic conditions and
labor force characteristics of occupations.
– Occupational Outlook – Projections of future economic conditions and labor
force characteristics of occupations.
Occupational Requirements – a comprehensive set of variables or detailed
elements that describe what various occupations require.
– Generalized Work Activities – General types of job behaviors occurring
on multiple jobs.
– Detailed Work Activities – Detailed types of job behaviors occurring on
multiple jobs.
194
– Organizational Context – Characteristics of the organization that influence
how people do their work.
– Work Context – Physical and social factors that influence the nature of work.
Prendendo spunto da tale modello, la Nomenclatura e classificazione delle unità
professionali si presenta come un insieme di unità professionali definite a partire
dalla vigente Classificazione delle professioni (CP2001) e utilizzando i repertori delle
figure professionali scaturiti dalle indagini nazionali sui fabbisogni realizzate dagli
Organismi Bilaterali7 negli ultimi anni, costituendone un maggior livello di dettaglio.
Per ogni categoria in cui la Classificazione delle professioni (CP2001) si articola,
sono individuate una o più unità, intese come insieme di professioni omogenee ri-
spetto a conoscenze, competenze, abilità e attività lavorative svolte. Rispetto alla
Classificazione delle professioni (CP2001), la Nomenclatura e classificazione delle
unità professionali, oltre ad aumentare il dettaglio della suddivisione, introduce una
componente descrittiva delle professioni definendo, per ogni livello, i criteri classifi-
catori e i contenuti del lavoro ad esso corrispondente. Ciò trasforma la classificazione
in una sorta di “dizionario delle professioni” in grado di favorire l’avvio di un pro-
cesso di rappresentazione dei contenuti del lavoro basato su un linguaggio comune.
Le professioni vengono descritte e classificate attraverso le seguenti aree tema-
tiche:
– requisiti del lavoratore;
– caratteristiche del lavoratore;
– requisiti della professione;
– caratteristiche specifiche della professione.
Il modello NUP può essere così schematizzato e descritto.
7 OBNF (Organismo bilaterale nazionale per la formazione), EBNA (Ente bilaterale nazionale
artigianato), ENFEA (Ente nazionale per la formazione e l'ambiente), ENBT (Ente bilaterale del
settore turismo), ENCICREDITO (Ente bilaterale nazionale per il settore del credito), COOP-FORM
(Ente bilaterale nazionale formazione ambiente), Chirone2000, Mastermedia, Agriform.
REQUISITI DEL LAVORATORE
• Conoscenze
• Skills
REQUISITI DELLA PROFESSIONE
• Attività generalizzate di lavoro
• Condizioni di lavoro
CARATTERISTICHE DEL LAVORATORE
• Attitudini
• Valori professionali
• Requisiti della professione
CARATTERISTICHE SPECIFICHE
DELLA PROFESSIONE
• Attività specifiche di lavoro
Indagine
NUP
195
Vediamo più in dettaglio le varie aree tematiche.
Area tematica - Requisiti del lavoratore
Oltre alle informazioni sull’istruzione e la formazione, rientrano in quest’area
le informazioni relative alle conoscenze e agli skills del lavoratore.
Per conoscenze si intende l’insieme strutturato dei fatti, delle informazioni,
dei principi, delle pratiche e delle teorie necessari al corretto svolgimento della pro-
fessione e acquisiti nei percorsi di istruzione formali o con l’esperienza. Le cono-
scenze sono organizzate in una tassonomia di 33 elementi (item) organizzati in
9 sub-aree:
1) Gestione d’impresa e contabilità
2) Processo di produzione
3) Ingegneria e tecnologia
4) Matematica e scienze
5) Salute e servizi alla persona
6) Formazione e istruzione
7) Scienze umane e sociali
8) Legislazione e pubblica sicurezza
9) Trasporti e comunicazioni
Per skills si intendono le procedure e i processi cognitivi che determinano
la capacità di eseguire bene i compiti connessi con la professione. Si tratta di pro-
cessi appresi con il tempo e che consentono di trasferire efficacemente nel lavoro
le conoscenze acquisite.
Gli skills sono distinti in due gruppi (gli skills di base e gli skills funzionali) e
sono articolati seguendo una tassonomia composta da 35 item in 7 sub-aree:
1) skills di base su contenuti e linguaggi
2) skills di base sulla gestione e controllo dei processi
3) skills funzionali di tipo sociale
4) skills funzionali per il problem solving
5) skills funzionali di tipo tecnico
6) skills funzionali per l’analisi dei sistemi
7) skills funzionali per la gestione delle risorse umane
Area tematica - Caratteristiche del lavoratore
In quest’area rientrano le informazioni sulle attitudini, i valori e gli stili di lavoro.
Le attitudini sono le caratteristiche cognitive, fisiche, sensoriali e percettive dell’indi-
viduo, che possono essere d’aiuto nello svolgimento della professione e nell’esecu-
zione dei compiti e delle attività lavorative connesse. Queste comprendono 52 item,
divisi in quattro gruppi (cognitive, psicomotorie, fisiche e sensoriali) e 15 sub-aree:
A) Attitudini cognitive
1) Comunicazione
2) Ragionamento e ideazione
3) Confidenza con il ragionamento matematico
4) Memorizzazione
5) Flessibilità di pensiero
6) Orientamento nello spazio
7) Attenzione
B) Attitudini psicomotorie
8) Destrezza fisica
9) Padronanza dei movimenti
10) Riflessi
C) Attitudini fisiche
11) Forza fisica
12) Resistenza
13) Equilibrio
D) Attitudini sensoriali
14) Percezione visiva
15) Percezione uditiva
I valori professionali di ciascun lavoratore sono strettamente connessi alla
valutazione di quanto importanti sono certe attività e certe caratteristiche dell’am-
biente lavorativo. La tassonomia dei valori professionali è composta da 21 item ed
è articolata in sei sub-aree:
1) Achievement o orientamento al risultato
2) Condizioni di lavoro
3) Riconoscimento
4) Aspetti sociali
5) Sostegno
6) Autonomia
Per stili di lavoro si intendono una serie di caratteristiche legate alla persona-
lità dell’individuo, che determinano il modo in cui il soggetto si relaziona all’am-
biente di lavoro, esegue i compiti che la professione richiede e affronta i cambia-
menti, che intervengono nel corso dello svolgimento della propria attività. Gli stili di
lavoro considerati sono 16, articolati in sette sub-aree:
196
197
1) Orientamento all’obiettivo
2) Leadership
3) Orientamento alle relazioni
4) Stabilità
5) Coscienziosità
6) Autonomia
7) Pensiero produttivo
Area tematica - Requisiti della professione
In questa area rientrano le informazioni sulle attività generalizzate di lavoro e
le condizioni di lavoro.
Le attività generalizzate di lavoro sono quegli insiemi di attività lavorative, di
pratiche e comportamenti che in varia misura sono comuni a più professioni o pos-
sono essere variamente ritrovate nell’esercizio di professioni anche molto differenti
fra loro. Le attività generalizzate sono articolate in 41 item, suddivisi in quattro
gruppi (trattamento di informazioni, processi mentali, risultati del lavoro, interazione
con altri) e 9 sub-aree:
A) Trattamento di informazioni
1) Ricercare e ricevere informazioni per il proprio lavoro
2) Identificare informazioni rilevanti
B) Processi mentali
3) Elaborare informazioni
4) Prendere decisioni
C) Risultati del lavoro
5) Realizzare attività manuali
6) Realizzare attività tecniche o complesse
D) Interazione e comunicazione
7) Comunicare e interagire con altri
8) Coordinare e fornire consulenze
9) Amministrare
Le condizioni di lavoro rappresentano l’ambiente, le condizioni fisiche e
i modi in cui il lavoratore si trova a svolgere il suo lavoro. Le condizioni sono sud-
divise nei tre macro gruppi delle relazioni interpersonali, caratteristiche strutturali
del lavoro e condizioni fisiche di lavoro. La tassonomia è articolata in 56 item e 13
sub-aree:
A) Relazioni interpersonali
1) Comunicazione
2) Relazioni di lavoro
3) Responsabilità nei confronti di altri
4) Situazioni di conflitto
B) Condizioni fisiche di lavoro
5) Caratteristiche dell’ambiente di lavoro
6) Condizioni ambientali in cui si svolge il lavoro
7) Esposizione a rischi e sicurezza sul lavoro
8) Aspetti ergonomici
C) Caratteristiche strutturali del lavoro
9) Gravità degli errori commessi sul lavoro
10) Autonomia e responsabilità decisionale
11) Livello di routine/varietà del lavoro
12) Livello di competizione dell’ambiente lavorativo
13) Gestione del tempo
Oltre alle sub-aree tematiche è anche opportuno tenere presente gli elementi
(item) che compongono la tassonomia che articola gli stili di lavoro, le attività
generalizzate di lavoro e le condizioni di lavoro. Di seguito la tassonomia adottata
dall’ISTAT per la rilevazione e descrizione.
STILI DI LAVORO
Orientamento all’obiettivo (3 item)
Concretizzazione e impegno
Persistenza
Iniziativa
Leadership (1 item)
Leadership
Orientamento alle relazioni (3 item)
Cooperazione
Attenzione agli altri
Lavoro di gruppo
Stabilità (3 item)
Autocontrollo
Tolleranza allo stress
Adattabilità e flessibilità
Coscienziosità (3 item)
Affidabilità
Attenzione al dettaglio
Integrità
198
199
Autonomia (1 item)
Indipendenza
Pensiero produttivo (2 item)
Innovazione
Analisi
ATTIVITÀ GENERALIZZATE DI LAVORO
A) Trattamento di informazioni
Ricercare e ricevere informazioni per il proprio lavoro (2 item)
Raccogliere informazioni
Identificare oggetti, azioni ed eventi
Identificare informazioni rilevanti (3 item)
Controllare processi, materiali o ambienti circostanti
Ispezionare attrezzature, strutture o materiali
Stimare le caratteristiche quantificabili di prodotti, eventi o informazioni
B) Processi mentali
Elaborare informazioni (4 item)
Valutare la qualità di oggetti, servizi o persone
Determinare la conformità agli standard
Elaborare informazioni
Analizzare dati o informazioni
Prendere decisioni (6 item)
Prendere decisioni e risolvere problemi
Pensare in modo creativo
Aggiornare e usare conoscenze di rilievo
Mettere a punto obiettivi e strategie
Pianificare il lavoro e le attività
Organizzare, pianificare e dare priorità al lavoro
C) Risultati del lavoro
Realizzare attività manuali (4 item)
Svolgere attività fisiche generali
Maneggiare e muovere oggetti
Manovrare macchinari e processi
Lavorare con i computer
Realizzare attività tecniche o complesse (5 item)
Manovrare veicoli, mezzi meccanici o attrezzature
Scrivere bozze, stendere note e specifiche tecniche per componenti o
attrezzature
Riparare e manutenere attrezzature meccaniche
Riparare e manutenere attrezzature elettroniche
Documentare e registrare informazioni
D) Interazione e comunicazione
Comunicare e interagire con altri (8 item)
Interpretare il significato delle informazioni
Comunicare con superiori, colleghi o subordinati
Comunicare con persone esterne all’organizzazione
Stabilire e mantenere relazioni interpersonali
Assistere e prendersi cura di altri
Vendere merci o influenzare gli altri
Risolvere controversie e negoziare con altre persone
Esibirsi o lavorare a contatto diretto con il pubblico
Coordinare e fornire consulenze (6 item)
Coordinare il lavoro e le attività di altri
Far crescere e attivare gruppi di lavoro
Formare ed insegnare
Guidare, dirigere e motivare i subalterni
Addestrare e far crescere altre persone
Fornire consulenze e suggerimenti ad altre persone
Amministrare (3 item)
Svolgere attività amministrative
Reclutare il personale
Monitorare e controllare risorse
CONDIZIONI DI LAVORO
A) Relazioni interpersonali
Comunicazione (6 item)
Frequenza comunicazioni faccia a faccia
Frequenza comunicazioni in pubblico
Frequenza conversazioni telefoniche
Frequenza uso della posta elettronica
Frequenza redazione di lettere e appunti
Numero di contatti con altre persone
Relazioni di lavoro (3 item)
Importanza interazione con colleghi e gruppi di lavoro
Importanza interazione con clienti esterni o con il pubblico
Importanza coordinamento altre persone
Responsabilità nei confronti di altri (2 item)
Responsabilità salute e sicurezza di altri lavoratori
Responsabilità della produzione e risultati di altri lavoratori
Situazioni di conflitto (3 item)
Frequenza situazioni di conflitto
Frequenza contatto con persone arrabbiate o aggressive
Frequenza contatto con persone violente o fisicamente aggressive
200
201
B) Condizioni fisiche di lavoro
Caratteristiche dell’ambiente di lavoro (7 item)
Frequenza lavoro al chiuso, in un luogo controllato dal punto di vista
ambientale
Frequenza lavoro al chiuso, in un luogo non controllato dal punto di vista
ambientale
Frequenza lavoro all’aperto, con esposizione a tutte le condizioni climatiche
Frequenza lavoro all’aperto ma al riparo
Frequenza lavoro in una attrezzatura o in un veicolo aperto
Frequenza lavoro in una attrezzatura o in un veicolo chiuso
Vicinanza fisica ad altre persone nello svolgimento del lavoro
Condizioni ambientali in cui si svolge il lavoro (6 item)
Frequenza esposizione a livelli di suono o rumore fastidiosi
Frequenza esposizione a temperature molto calde o molto fredde
Frequenza esposizione a fonti di luce o a condizioni di luminosità inade-
guate
Frequenza esposizione a agenti contaminanti
Frequenza lavoro in spazi ristretti che costringono in posizioni non usuali
Frequenza esposizione a vibrazioni in tutto il corpo
Esposizione a rischi e sicurezza sul lavoro (6 item)
Frequenza esposizione a radiazioni
Frequenza esposizione a malattie o infezioni
Frequenza lavoro in posti o luoghi elevati dal suolo
Frequenza situazioni di rischio nel lavoro
Frequenza lavoro con attrezzature pericolose
Frequenza esposizione a piccole bruciature, piccoli tagli, morsi, punture
Aspetti ergonomici (11 item)
Per quanto tempo lavoro richiede di restare seduto
Per quanto tempo lavoro richiede di arrampicarsi su scale, pali, impalcature
Per quanto tempo cammina o corre
Per quanto tempo lavoro richiede di inginocchiarsi, muoversi carponi o
piegarsi
Per quanto tempo lavoro richiede di mantenere o recuperare l’equilibrio
Quanto tempo lavoro richiede di restare in piedi
Per quanto tempo lavoro richiede di usare le mani per manipolare oggetti,
attrezzi o sistemi di controllo
Per quanto tempo lavoro richiede di piegarsi o storcere il corpo
Quanto tempo lavoro richiede di eseguire movimenti ripetitivi
Per quanto tempo lavoro richiede di indossare apparati di protezione o di
sicurezza
Quanto tempo lavoro richiede di indossare apparati specialistici di protezione
o di sicurezza
C) Caratteristiche strutturali del lavoro
Gravità degli errori commessi sul lavoro (1 item)
Gravità conseguenze errori commessi nel lavoro
Autonomia e responsabilità decisionale (3 item)
Impatto decisioni su altre persone o sull’immagine del datore di lavoro
Quanto spesso decisioni condizionano altre persone o l’immagine del
datore di lavoro
Libertà prendere decisioni senza supervisione
Livello di routine/varietà del lavoro (4 item)
Livello di automazione del lavoro
Importanza essere accurati e precisi sul lavoro
Importanza e centralità svolgimento compiti ripetitivi
Libertà definire compiti, priorità e obiettivi del lavoro
Livello di competizione dell’ambiente lavorativo (1 item)
Livello di competizione dell’ambiente lavorativo
Gestione del tempo (4 item)
Frequenza scadenze non rinviabili
Importanza controllo sequenze di macchinari o attrezzature
Regolarità organizzazione del lavoro
Orario settimanale medio
Il data base ISTAT (www.professioni.istat.it) è articolato secondo i livelli ripor-
tati nella figura seguente (esempio riferito fino ai 5 digit del “tecnico meccanico”
del grande gruppo delle “professioni tecniche”).
202
Per ogni livello che articola il “grande gruppo” è disponibile una descrizione
generale del gruppo, della categoria, ecc.; di seguito alcuni esempi riferiti al grande
gruppo delle professioni tecniche e successivamente alle sue articolazioni (esempio
riferito al massimo livello disponibile per identificare il tecnico meccanico).
203
Descrizione di:
3 - PROFESSIONI TECNICHE
Il terzo grande gruppo raccoglie le professioni che richiedono, per essere esercitate, le conoscenze opera-
tive e l’esperienza necessarie a svolgere attività di supporto tecnico-applicativo in ambito scientifico,
umanistico ed economico-sociale, sportivo e artistico. Conoscenze in genere acquisibili completando un
ciclo di istruzione secondaria superiore o un corso universitario di studi di primo livello. I loro compiti
consistono nell’applicare, eseguendoli in attività di servizio o di produzione, protocolli definiti e prede-
terminati; conoscenze consolidate afferenti alle scienze quantitative fisiche, chimiche, ingegneristiche e
naturali, alle scienze della vita e della salute; alle scienze gestionali e amministrative; all’insegnare in
percorsi particolari di istruzione formale e professionale e al fornire determinati servizi sociali, pubblici e
di intrattenimento.
204
Nelle descrizioni sintetiche sopra riportate, non declinabili allo stato in Unità
professionali attraverso il data base, si rileva una modalità di descrizione delle atti-
vità principali recante in alcuni casi l’esplicita indicazione di vincoli e limiti posti
all’agire professionale. Ad esempio:
– per le professioni tecniche nelle scienze fisiche, naturali, nell’ingegneria ed
assimilate, si fa riferimento a professioni che “eseguono, eventualmente con la
supervisione e il coordinamento di...”, che “sovrintendono ad attività...”, che
“verificano l’applicazione di...”, che “applicano procedure di controllo...”;
– per tecnici meccanici, si intendono coloro che “assistono gli specialisti
nelle...”, che “applicano ed eseguono le procedure e le tecniche...”.
Descrizione di:
3.1 - Professioni tecniche nelle scienze fisiche, naturali, nell’ingegneria ed assimilate
Le professioni classificate in questo gruppo svolgono compiti connessi alla applicazione ed esecuzione di
protocolli scientifici in attività e processi produttivi o di ricerca basati su metodi e concetti delle scienze
quantitative, chimiche, ingegneristiche ed informatiche. Eseguono, eventualmente con la supervisione e il
coordinamento di specialisti, le procedure di laboratorio, di elaborazione e di acquisizione di dati nelle
attività di ricerca nel campo della fisica, della chimica e della statistica; sviluppano applicativi informatici
attraverso l’uso di linguaggi di programmazione, installano e riparano calcolatori e reti telematiche; ese-
guono disegni tecnici; sovrintendono ad attività produttive in ambito ingegneristico; guidano aeromobili
e navi; operano con apparecchiature e macchine elettroniche ed ottiche, verificano l’applicazione delle
misure di sicurezza degli ambienti, applicano procedure di controllo qualitativo della produzione.
Descrizione di:
3.1.2 – Tecnici delle scienze ingegneristiche
I Tecnici delle scienze ingegneristiche assistono gli specialisti ovvero eseguono ed applicano procedure e
metodi connessi alla ricerca o alla progettazione esecutiva e al coordinamento delle attività di produzione
nel campo della meccanica, dell’elettrotecnica, dell’elettronica, delle costruzioni civili, dell’estrazione dei
minerali, controllano i relativi sistemi tecnici, apparati ed impianti e ne garantiscono il funzionamento e la
sicurezza. L’esercizio delle professioni di Perito Industriale e di Ingegnere junior nelle specializzazioni ri-
levate da questa classe è regolata dalle leggi dello Stato.
Descrizione di:
3.1.2.1 - Tecnici meccanici
I Tecnici meccanici assistono gli specialisti nelle ricerche nel campo dell’ingegneria meccanica, ovvero
applicano ed eseguono le procedure e le tecniche proprie per disegnare, modificare, sviluppare e verifi-
care prodotti, macchine, attrezzature, per controllare processi produttivi, impianti, apparati e sistemi tec-
nici e garantirne il funzionamento e la sicurezza.
Descrizione di:
3.1.2.1.0 - Tecnici meccanici
I Tecnici meccanici assistono gli specialisti nelle ricerche nel campo dell’ingegneria meccanica, ovvero
applicano ed eseguono le procedure e le tecniche proprie per disegnare, modificare, sviluppare e verifi-
care prodotti, macchine, attrezzature, per controllare processi produttivi, impianti, apparati e sistemi tec-
nici e garantirne il funzionamento e la sicurezza.
205
Si tratta di “espressioni” che possono articolare per livello, anche se in modo
molto approssimativo, le professioni tecniche individuate, rendendo possibile
qualche correlazione delle stesse con i riferimenti europei; tuttavia, come già sotto-
lineato nel precedente paragrafo, evidenti sono i limiti di questa operazione se non
si dispone di elementi informativi più “fini”. In generale, comunque, alcune prime
considerazioni sul nuovo quadro ISTAT/NUP relativo alle professioni tecniche pos-
sono essere organizzate sulla base dei benefici apportati da questa nuova metodo-
logia di classificazione e di descrizione nonché sugli elementi di criticità che sem-
brano emergere.
Benefici apportati
– Il quadro ISTAT/NUP consente di disporre di una descrizione sintetica sia per i
gruppi professionali (digit a due cifre, nell’esempio “3.1”) sia per le categorie
(digit a tre/quattro cifre, nell’esempio “3.1.2”, “3.1.2.1” e “3.1.2.1.0”) prima
assenti nella Classificazione delle professioni CP/2001;
– l’impianto di rilevazione e descrizione delle professioni avviene sulla base di
un set di descrittori molto esteso ed articolato come messo in evidenza dalla
tassonomia che articola le aree e le sub-aree tematiche di riferimento per la
declinazione delle professioni;
– si tratta di descrittori che, colmando le precedenti ampie lacune informative,
facilitano la classificazione e la collocazione delle figure individuate nei vari
grandi gruppi, gruppi, categorie, ecc. previsti dalla Nomenclatura delle unità
professionali;
– l’impianto metodologico adottato potrebbe dunque consentire di disporre di un
data base nazionale di standard professionali per tutte le figure classificate.
Allo stato, infatti, il data base non consente di poter accedere alla descrizione
delle Unità professionali correlate alle varie figure professionali individuate; è
necessario attendere la disponibilità di tale sezione del data base per poter
valutare l’effettiva capacità e la significatività informativa delle Unità profes-
sionali ai fini della costruzione di standard professionali nazionali.
Criticità
Qualche elemento di criticità emerge dalle descrizioni offerte dalla sezione
accessibile del data base/NUP; si può osservare, in riferimento all’esempio qui
riportato, come tra il digit “3.1.2.1” e il digit “3.1.2.1.0” non è prevista né una
diversa definizione tra “classi” e “categorie” professionali (il “tecnico meccanico”
è comune alle due) né una diversa descrizione.8
8 In allegato il descrittivo di tutte le professioni tecniche classificate dall’ISTAT secondo la nuova
Nomenclatura delle unità professionali (NUP).
206
– nella descrizione del grande gruppo “professioni tecniche” si precisa che si
tratta di professioni che “richiedono conoscenze in genere acquisibili comple-
tando un ciclo di istruzione secondaria o un corso universitario di studi di
primo livello”; in effetti, l’ampia categoria delle professioni tecniche qui con-
siderate le contempla tutte indipendentemente dal livello di riferimento; ciò
nonostante, sarebbe opportuno che fin dalla descrizione sintetica delle profes-
sioni classificate nel “grande gruppo” fosse presente una correlazione esplicita
delle professioni tecniche anche al ciclo corto e non solo a quello universitario
di primo livello e/o all’istruzione secondaria;
– nonostante la presenza di molti descrittori, articolati per aree e sub-aree tema-
tiche, non è chiara, almeno fin quando non saranno disponibili “in chiaro” le
Unità professionali, la struttura del format per la descrizione delle figure pro-
fessionali tecniche e, dunque, non è possibile, allo stato, valutare se il referen-
ziale professionale che le declina sia adeguato per poter parlare della presenza
di un framework nazionale adeguato per la costruzione di uno standard profes-
sionale nazionale delle professioni tecniche e, nello specifico, delle “profes-
sioni tecniche superiori”.
4. I TECNICI SUPERIORI COME SEGMENTO DEI LAVORATORI DELLA CONOSCENZA:
L’APPROCCIO IFTS
La prima sperimentazione a cavallo tra il 1998 e il 1999 e la successiva istitu-
zione dei percorsi IFTS (art. 69, legge n. 144 del 17 maggio 1999) ha rappresentato
per il sistema-Paese la risposta al bisogno crescente di una formazione professiona-
lizzante di medio-alto livello. Il profilo professionale alla base di questo nuovo ca-
nale formativo, osserva Aviana Bulgarelli,9 è stato il lavoratore della conoscenza,
ovvero un lavoratore ad alta qualificazione assimilabile a professionisti e tecnici,
responsabili della gestione e dell’innovazione di processi economici e di servizio
ma anche dell’integrazione di progetti, obiettivi, di conoscenze e di risorse. A tal
proposito, Vincenzo Persichella,10 sulla base delle descrizioni di Federico Butera,11
sottolinea l’importanza di opportuni distinguo rispetto all’estesa area dei lavoratori
della conoscenza. Nello specifico, dalle sue riflessioni emerge un identikit dei lavo-
ratori tecnici generabili dalla formazione tecnica superiore – denominati “tecnici
o esperti pratici” – come “figure con formazione meno teorica ma con elevata
9 Aviana BULGARELLI, I percorsi IFTS quale strumento per la crescita dei lavoratori della cono-
scenza, Quaderni degli Annali dell’Istruzione, pag. 11, Istruzione e Formazione Tecnica Superiore
1998-2003, Le Monnier, 2003.
10 Vincenzo PERSICHELLA, La formazione tecnica superiore, Quaderni degli Annali dell’istru-
zione,103-104, 2003, Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) 1998-2006. Il dizionario
delle professioni tecniche, uno studio di fattibilità.
11 BUTERA, 1998, 21-22.
207
formazione ed esperienza pratica, che svolgono attività di risoluzione di problemi o
di realizzazione di processi incerti anche attraverso l’uso di specifica strumenta-
zione”. Figure che “hanno sia conoscenze tecniche e metodologiche che cono-
scenze del contesto applicativo aziendale”, con competenze che “si estendono
da quelle solutorie, sensorio-motorie, a quelle diagnostiche e interpretative” e “che
richiedono una conoscenza generale e un paradigma indiziario”.
Parallelamente alla prima fase di sviluppo della sperimentazione IFTS, il Mini-
stero della Pubblica Istruzione promuove e realizza attraverso l’IRSO12 uno speci-
fico studio comparato tra diversi sistemi professionali (francese, germanico, spa-
gnolo, statunitense) con particolare attenzione ai Knowledge workers; vengono
messi a confronto le caratteristiche della formazione tecnico-superiore, i percorsi
curriculari e didattici, i sistemi di classificazione e descrizione delle professioni per
giungere all’elaborazione di una proposta metodologica per l’individuazione, la de-
scrizione e la classificazione dei tecnici superiori e per la progettazione dei relativi
percorsi.
Riguardo al primo aspetto, lo studio comparato giunge alla conclusione che i
“tecnici superiori” possono essere più precisamente identificati tenendo conto dei
seguenti elementi connotativi:
– hanno competenze e caratteristiche personali di un certo tipo;
– di solito sono diplomati o in possesso di titoli di studio post-secondari non
universitari;
– hanno relazioni non solo con i propri colleghi ma anche con l’esterno;
– lavorano per obiettivi e realizzano prestazioni che contribuiscono indiretta-
mente alla performance complessiva del sistema organizzativo;
– hanno responsabilità di efficacia, qualità o soddisfazione di clienti interni o
esterni;
– integrano competenze proprie con conoscenze organizzative e di altri;
– agiscono da ponte tra mondo simbolico e mondo fisico (quindi per loro sono
importanti non solo le dimensioni razionali/cognitive ma anche le competenze
contestuali, applicative e le abilità fisiche);
– assumono decisioni relative a problemi specifici (ma non relative a sistemi) in
autonomia;
– di solito lavorano in contesti di gruppo.
Tra gli elementi chiave dell’impianto di progettazione dei percorsi IFTS tro-
viamo poi ulteriori elementi per “leggere” il tecnico superiore prodotto da questo
segmento della formazione superiore. Le figure individuate presentano denomina-
zioni e profili “a banda larga”. In coerenza al significato di tale “connotazione”,
12 Ministero della Pubblica Istruzione, IRSO, I ‘knowledge workers’ - le categorie professionali di
riferimento a livello UE ed USA con riguardo alla definizione degli standard formativi ed organizzativi
dei corsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS), 2000.
208
l’approccio IFTS ha “prodotto” figure di tecnico superiore che non “esistono in
natura”, concepite in maniera molto ampia e, conseguentemente, caratterizzate
da un elevato grado di astrazione rispetto al reale. Ciò spiega:
– il fatto che l’individuazione e la descrizione delle figure professionali di riferi-
mento del sistema IFTS ha reso necessario un coinvolgimento significativo e
un lungo confronto con le Parti sociali, data la necessità di condividere il signi-
ficato dei descrittori delle “figure di riferimento” perché non direttamente
mutuabili da quelli delle “figure aziendali”;
– la necessità di caratterizzare i descrittori delle figure in termini di attività
fondamentali da presidiare in riferimento a una determinata area professionale.
Il format utilizzato per la descrizione della figura di “tecnico superiore” è
risultato dunque articolato in due sezioni: descrizione della figura; attività profes-
sionali fondamentali. Di seguito si riporta un esempio relativo al “tecnico superiore
di automazione industriale”.
In riferimento ai percorsi IFTS sono stati individuati e descritti i tecnici supe-
riori elencati nella tavola posta a pagina seguente.
DENOMINAZIONE DELLA FIGURA PROFESSIONALE
TECNICO SUPERIORE DI AUTOMAZIONE INDUSTRIALE
DESCRIZIONE DELLA FIGURA PROFESSIONALE
Il tecnico superiore di automazione industriale possiede competenze di automazione industriale, ottenute
dalla sintesi di competenze specifiche dei settori elettrico, elettronico, meccanico ed informatico. Collabora
alla progettazione delle macchine automatiche e all’integrazione degli impianti automatizzati per la
gestione dei processi produttivi. Cura la conduzione delle macchine/impianti relativi a specifiche fasi del
processo produttivo. Verifica la conformità del risultato rispetto agli standard, effettuando le regolazioni
necessarie e/o intervenendo su eventuali anomalie.
ATTIVITÀ PROFESSIONALI FONDAMENTALI
- controllare ed eseguire la programmazione di macchine a controllo numerico computerizzato: per la
lavorazione, la costruzione e l’assemblaggio;
- collaborare nel team di progetto dell’Ufficio Tecnico, per la progettazione di macchine automatiche;
- programmare l’assemblaggio, il controllo e la messa in opera di macchine o impianti;
- coordinare le attività di controllo sul processo produttivo e sui prodotti, in modo da garantire la qualità
complessiva del prodotto-servizio, in conformità alle stabilite procedure aziendali;
- a seguito di un’analisi dei rischi, legati alle movimentazioni e alle lavorazioni della macchina, predi-
sporre le sicurezze per gli operatori, avendo cura di sincronizzare gli interventi dei dispositivi installati.
209
210
L’approccio IFTS nell’individuazione e connotazione del “tecnico superiore”
si fonda inoltre su una impostazione “glocal”: le figure professionali di riferimento
sono nazionali mentre i profili (le fisionomie professionali) sono territoriali. Ferma
restando l’astrazione rispetto alla realtà concreta che caratterizza entrambi, si è pre-
visto che il suo livello diminuisca nel passaggio dalla “figura al profilo”, data la
progressiva specificazione rispetto ai contesti locali. Alla figura professionale di ri-
ferimento è stato dunque attribuito il ruolo di elemento in grado di fare comunicare
i vari sistemi e le istituzioni territoriali perché esplicativa di standard professionali
nazionali connotativi dei tecnici superiori in esito a questa tipologia di percorsi.
In realtà, effettuando un “campionamento” tra i progetti IFTS attuati, si rileva
come tale approccio sia molte volte venuto meno, con adattamenti, anche significa-
tivi, della figura di riferimento ancor prima che del suo profilo. Ad esempio, si ri-
porta di seguito la comparazione tra la descrizione sintetica della figura del tecnico
superiore di automazione industriale concertata a livello nazionale e poi adattata
dal “contesto progettuale” di Messina. Rimane sostanzialmente immutata la deno-
minazione che, tuttavia, fa riferimento a due figure significativamente diverse.
Al di là di questo esempio, significativo tra i molti che si possono trovare, è
evidente la difficoltà di assicurare, da parte del sistema-Italia, una “leggibilità”
delle figure di tecnico superiore generabili dai percorsi IFTS sulla base di standard
professionali convenzionali che possano fungere da punto di riferimento comune
per “mettere in trasparenza” il proprio sistema di istruzione e formazione tecnica
superiore nel suo complesso.
Un’analisi attenta dell’articolazione del format, in particolare dei descrittori
proposti, utilizzato per la descrizione delle figure evidenzia poi chiaramente come la
struttura e le modalità descrittive degli standard non risultino adeguati rispetto alla
necessità di identificare/descrivere la figura di tecnico superiore secondo modalità
che consentano la sua correlazione, e collocazione di livello, ai quadri – in primis
quelli di valenza europea - delle qualificazioni di riferimento (cfr. di seguito).
DESCRIZIONE DELLA FIGURA DI RIFERIMENTO
DEL PROGETTO DELL’ITI DI MESSINA
TECNICO SUPERIORE
DELL’AUTOMAZIONE INDUSTRIALE
Il Tecnico dell’Automazione Industriale è un esperto nella
gestione dei sistemi automazione applicata al settore indu-
striale ai sistemi autronici e domotici. Il Tecnico intera-
gisce all’interno del contesto lavorativo con professionisti
e specialisti nell’ambito delle scienze ingegneristiche oltre
che come operatore nel settore degli impianti di produ-
zione, diagnostica e controllo automatico. Per l’esterno si
relaziona in modo trasversale con quanti operano nel
settore dell’automazione abbracciando ambiti disciplinari
eterogenei nei seguenti settori: Impianti automatici per
l’edilizia, impianti automatici per l’hotel automation.
DESCRIZIONE DELLA FIGURA
DA IFTS 463/2000 ART. 5
TECNICO SUPERIORE
DI AUTOMAZIONE INDUSTRIALE
Il tecnico superiore di automazione industriale possiede
competenze di automazione industriale, ottenute dalla
sintesi di competenze specifiche dei settori elettrico, elet-
tronico, meccanico ed informatico. Collabora alla proget-
tazione delle macchine automatiche e all’integrazione
degli impianti automatizzati per la gestione dei processi
produttivi. Cura la conduzione delle macchine/impianti
relativi a specifiche fasi del processo produttivo. Verifica
la conformità del risultato rispetto agli standard, effet-
tuando le regolazioni necessarie e/o intervenendo su even-
tuali anomalie.
211
Nello specifico, tenendo conto che i diversi livelli di qualificazione sono gra-
duati principalmente su scale di complessità professionale, i descrittori delle figure
IFTS non individuano in modo esplicito la complessità delle attività presidiate e il
grado di autonomia e responsabilità richiesto. Eventualmente, qualche indicazione
implicita sul livello di autonomia e responsabilità può emergere dallo schema tasso-
nomico che può essere dedotto dalla descrizione delle attività fondamentali indi-
viduate. A esempio, l’eseguire/l’applicare possono identificare un livello basso di
autonomia e responsabilità, che crescono progressivamente man mano che si passa
dal collaborare/coadiuvare/partecipare, al coordinare/predisporre, fino al formulare/
suggerire soluzioni/proposte di miglioramento.
Ritornando al Tecnico di automazione industriale, in particolare alle attività
che lo connotano, evidenziamo, ad esempio:
– controllare ed eseguire la programmazione di macchine a controllo numerico
computerizzato per la lavorazione, la costruzione e l’assemblaggio;
– collaborare nel team di progetto dell’Ufficio Tecnico, per la progettazione di
macchine automatiche;
– programmare l’assemblaggio, il controllo e la messa in opera di macchine o
impianti;
– coordinare le attività di controllo sul processo produttivo e sui prodotti, in
modo da garantire la qualità complessiva del prodotto-servizio, in conformità
alle stabilite procedure aziendali;
– a seguito di un’analisi dei rischi, legati alle movimentazioni e alle lavorazioni
della macchina, predisporre le sicurezze per gli operatori, avendo cura di sin-
cronizzare gli interventi dei dispositivi installati.
Il descrittore – attività professionali fondamentali – offre comunque poche
possibilità di cogliere il loro grado di complessità (che potrebbe dipendere, ad
esempio, dal livello di variabilità del contesto nel quale si esplicano oppure dalla
tipologia di relazioni interne/esterne che le caratterizzano, dall’incidenza delle pre-
stazioni tipiche sulla performance complessiva del sistema organizzativo, ecc.).
Per le ragioni evidenziate, appare evidente come, attraverso l’approccio IFTS è
riuscito solo parzialmente a declinare la figura del tecnico superiore in termini di
standard professionali e, di conseguenza, come sia molto difficoltoso correlare, in
un’ottica comparata, i riferimenti nazionali con quelli di rilevanza internazionale, in
primis con quelli europei. Questo anche a causa della non distinzione tra standard
professionali e standard formativi. Il concetto di standard utilizzato nell’ambito del-
l’IFTS si caratterizza, infatti, per una polarizzazione sul “formativo”.
In effetti, al tecnico superiore, così come è connotato dall’esperienza IFTS,
sono stati associati standard minimi delle competenze, intesi come il “risultato mi-
nimo in esito ai percorsi formativi, specificato in termini di competenze verificabili
e certificabili, che, a sé stanti, possono essere riconosciuti come crediti formativi”
(Accordo del 19/11/2002 – Allegato C del Documento Tecnico, art. 1) e come
212
“punto d’incontro tra la domanda di professionalità del sistema produttivo e la
costruzione di un percorso formativo coerente, che assicuri la più ampia occupa-
bilità della persona ed insieme il suo sviluppo culturale e professionale, anche
in relazione a successivi cicli di apprendimento in percorsi di studio e di lavoro”
(Accordo del 19/11/2002 – Allegato C del Documento Tecnico, art. 4). Standard
minimi delle competenze che hanno dunque l’obiettivo di:
– assicurare la base minima di competenze comuni al tecnico superiore;
– favorire l’occupabilità e dunque la flessibilità della professionalizzazione;
– assicurare la confrontabilità con i parametri europei;
– costituire il fondamento architettonico della progettazione di dettaglio delle
unità formative, per la definizione della figura nazionale, nella quale sono
ricompresi i profili regionali, conservandone la matrice comune.
In riferimento alla figura di “tecnico superiore” sono stati dunque identificati e
declinati standard minimi delle competenze di base e trasversali e standard delle
competenze tecnico-professionali. Il format adottato per descrivere gli standard
delle competenze è risultato articolato in unità capitalizzabili (“intese come insieme
di competenze, autonomamente significativo, riconoscibile dal mondo del lavoro
come componente di specifiche professionalità”, Accordo del 19/11/2002 – Alle-
gato C del Documento Tecnico, art. 4).
Il format dell’unità capitalizzabile ha previsto una sua definizione così artico-
lata (cf. figura seguente):
– denominazione specifica;
– denominazione delle competenze che compongono l’insieme;
– descrizione delle competenze in termini di “sapere in azione”;
– modalità di valutazione.
Indica
le competenze
il cui
insieme
consente
il presidio
di un’area
di attività
Indica
gli elementi
costitutivi
di ciascuna
competenza
Indica
ciò che
deve essere
considerato
per valutare
la padronanza
delle competenze
al livello minimo
Indica
ciò che
viene richiesto
al soggetto
perché dimostri
di aver acquisito
le competenze
dell’UC
213
Per quanto attiene alle competenze di base, le unità capitalizzabili relative agli
standard previsti per i percorsi IFTS sono i seguenti:
COMPETENZE LINGUISTICHE (del tecnico superiore)
– Utilizzare l’Inglese in modo autonomo
Comprendere (ascoltare ed elaborare) testi orali, anche complessi e
articolati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana
(dominio pubblico-sociale e privato-personale), in presenza o da mezzi
di comunicazione
Comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e
strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana
(dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse
fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario personale ampio
e articolato
Interagire, con un certo grado di scioltezza e spontaneità, in conversa-
zioni (orali) e comunicazioni (scritte) relative ad argomenti ordinari e
straordinari nell’ambito dei propri interessi, esprimendo e sostenendo
le opinioni personali con spiegazioni ed argomentazioni efficaci
Esporre oralmente descrizioni e presentazioni su un’ampia varietà di
argomenti noti, sviluppandone e supportandone i contenuti con appro-
fondimenti ed esempi rilevanti
Produrre testi scritti, anche complessi e dettagliati, su un’ampia varietà
di argomenti noti, comparando e sintetizzando informazioni provenienti
da fonti diverse
– Utilizzare l’Inglese come linguaggio tecnico
Utilizzare la lingua inglese per orientarsi all’interno del mercato del
lavoro globale, individuando le opportunità professionali di interesse, a
scopo formativo e/o occupazionale (looking out)
Comprendere (ascoltare ed elaborare) testi orali, anche complessi e arti-
colati, su argomenti concreti e astratti inerenti il dominio professionale
(settore/contesto produttivo di riferimento), in presenza o da mezzi di
comunicazione
Comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e
strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti il dominio professio-
nale (settore/contesto produttivo di riferimento), distinguendo le diverse
fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario tecnico ampio e
articolato
Interagire, con un certo grado di scioltezza, spontaneità e precisione
terminologica, in conversazioni (orali) e comunicazioni (scritte) relative
ad argomenti ordinari e straordinari nell’ambito professionale (formativo
e lavorativo), esprimendo e sostenendo le proprie tesi con spiegazioni
ed argomentazioni efficaci
214
Esporre oralmente, in ambito formativo o lavorativo, descrizioni e pre-
sentazioni su temi tecnico-specialistici relativi al dominio professionale,
sviluppandone e supportandone i contenuti con approfondimenti ed
esempi rilevanti
Produrre testi scritti, anche complessi e dettagliati, su temi tecnico-spe-
cialistici relativi al dominio professionale, comparando e sintetizzando in-
formazioni provenienti da fonti diverse
COMPETENZE SCIENTIFICHE E TECNOLOGICHE (del tecnico superiore)
– Informatica di base
Utilizzare in modo consapevole un computer e i principali programmi
applicativi
Comunicare con strumenti informatici nel proprio ambiente di lavoro e
all’esterno
Ricercare informazioni funzionali alla sua attività lavorativa
Analizzare, elaborare e rappresentare informazioni
– Dati e previsioni
Interpretare dati utilizzando indicatori di sintesi e di variabilità
Studiare connessioni e correlazioni
Analizzare le caratteristiche e le proprietà di una variabile aleatoria
COMPETENZE GIURIDICO - ECONOMICO – AZIENDALI (del tecnico superiore)
– Le norme di diritto nazionale, comunitario, internazionale
Distinguere le principali fonti normative e il loro ambito di applicazione
Identificare i principali vincoli normativi che regolano la vita dell’impresa
Orientarsi nel sistema giudiziario ed extragiudiziario per la gestione delle
controversie
– La sicurezza e la prevenzione
Utilizzare il sistema della sicurezza nell’ambiente di lavoro
Applicare i principi fondamentali di prevenzione
Affrontare le principali situazioni di emergenza
Collaborare al mantenimento delle condizioni di sicurezza nel luogo di
lavoro
– Il rapporto di lavoro
Identificare le diverse forme contrattuali previste per il rapporto di lavoro
Orientarsi nel mercato del lavoro
Descrivere gli elementi essenziali di un documento retributivo
– L’impresa e la sua organizzazione
Individuare le caratteristiche del settore e dei mercati in cui opera un’im-
presa
Descrivere i principali elementi che contribuiscono al funzionamento del-
l’impresa
215
Descrivere i più comuni modelli organizzativi
Mettere in relazione le scelte organizzative dell’impresa con le caratteri-
stiche del suo mercato e del territorio d’insediamento
Individuare i fattori che concorrono a produrre i risultati dell’impresa
– La realizzazione dell’idea di impresa
Identificare un’idea di business
Sviluppare un piano di realizzazione del progetto di business (business
plan)
Sviluppare le linee essenziali di un piano di finanziamento
Orientarsi tra le forme d’impresa
Valutare la fattibilità e convenienza del progetto complessivo
Per quanto attiene alle competenze trasversali del tecnico superiore, gli stan-
dard previsti per i percorsi IFTS sono i seguenti.
DIAGNOSTICARE
– Esplicitare le proprie motivazioni e aspettative
– Esplorare la propria prospettiva temporale e delineare un progetto profes-
sionale
– Esaminare una situazione organizzativa e utilizzare le tecniche per la rac-
colta di informazioni da fonti diverse
– Utilizzare le tecniche per la diagnosi di problemi sia strutturati sia impliciti
RELAZIONARSI
– Dare e chiedere informazioni a livello interpersonale e di gruppo di lavoro
con l’ausilio di strumenti (comunicazione orale, scritta, telefonica, mediata
dal computer ecc.)
– Codificare e decodificare i messaggi verbali e non verbali e quelli inviati
con supporti di natura differente
– Adattare i propri stili e le proprie strategie comunicative alle esigenze del
contesto e degli interlocutori individuali e collettivi, riconoscendo le speci-
fiche strategie comunicative e di feed-back adottate dagli altri (colleghi, su-
periori, collaboratori)
– Inserirsi in modo efficace in una rete comunicativa e riconoscere i principali
fenomeni dell’interazione in un gruppo
– Riconoscere i principali fenomeni che caratterizzano le dinamiche interne a
un gruppo di lavoro e le relazioni tra gruppi
– Riconoscere e controllare gli effetti dell’influenzamento sociale sulle attività
di diagnosi collettiva e di decisione collettiva
– Comparare le diverse soluzioni per facilitare la presa di decisione collettiva.
Valutare la natura delle divergenze, dei vincoli e delle risorse per definire
obiettivi realistici di soluzione
216
– Argomentare e utilizzare modalità di comunicazione persuasiva nelle rela-
zioni interpersonali e nel gruppo di lavoro
– Diagnosticare rapidamente situazioni di possibile conflitto interpersonale e
di gruppo
– Differenziare tecniche e stili di mediazione, concertazione e negoziazione,
in relazione al contesto e agli scopi da raggiungere
– Gestire situazioni di conflitto
AFFRONTARE
– Sviluppare strategie efficaci di apprendimento dall’esperienza in contesti
diversi
– Utilizzare tecniche per monitorare e regolare i propri percorsi di azione
professionale
– Utilizzare la diagnosi degli errori per migliorare i propri percorsi di azione
– Mantenere un buon livello di coinvolgimento e di motivazione all’azione
professionale
– Valutare una situazione problematica o un compito complesso, mettendoli
in relazione con le proprie capacità, i propri scopi e le risorse situazionali
– Valutare il proprio grado di implicazione diretta e di responsabilità in una
situazione o un problema o come (e se) delegare ad altri azioni e respon-
sabilità
– Definire con chiarezza obiettivi, risultati attesi e ambiti di azione possibili a
fronte di un problema da risolvere di natura sociale, tecnica o organizzativa
– Definire una strategia di azione per affrontare un problema o una situa-
zione, valutando vincoli e risorse del contesto in relazione agli obiettivi da
raggiungere, tenendo presenti le conseguenze delle azioni adottate
– Definire criteri e modalità per monitorare e valutare i risultati di una strategia
di azione, assumendo anche punti di vista diversi dal proprio
– Produrre soluzioni creative in gruppo utilizzando specifiche tecniche di
problem solving
– Valorizzare i metodi per lo sviluppo della creatività, individuali e di gruppo
– Organizzare le conoscenze individuali e di contesto per finalizzarle meglio
alla attuazione dei progetti di routine e innovativi
– Utilizzare in modo rapido le risorse esistenti (tecniche, strumentali, cono-
scitive ecc.) per riportare a norma il processo di lavoro
– Gestire le relazioni interpersonali e di gruppo influenzate dalle situazioni
impreviste o di emergenza.
Una sintesi degli elementi che connotano, dal punto di vista professionale e
formativo, il tecnico superiore in uscita dai percorsi IFTS è poi offerta da vari
documenti che accompagnano la sperimentazione. Nello specifico, troviamo che
il tecnico specializzato nei percorsi IFTS:
217
– svolge principalmente attività di carattere tecnico-operativo, connesse alla ri-
cerca e all’applicazione di concetti e metodi scientifici nel campo delle scienze
umane, sociali, fisiche e naturali;
– ha solide competenze di base e trasversali, coniugate con approfondite compe-
tenze tecniche e professionali di settore; tra le competenze di base, si sottoli-
neano quelle linguistiche (ascoltare, parlare, leggere e scrivere con efficacia,
specialmente in inglese), quelle scientifiche e tecnologiche (soprattutto infor-
matiche e statistiche) e quelle giuridico-economico-aziendali (riferite al diritto
comunitario, internazionale e del lavoro, alla sicurezza, all’organizzazione
aziendale, alla realizzazione dell’idea di impresa); tra le competenze trasversali
si evidenziano quelle comunicative e relazionali (diagnosticare, comunicare,
relazionarsi, affrontare, risolvere...) e quelle organizzative (lavorare in gruppo,
negoziare, pianificare obiettivi e risorse, curare l’efficienza, l’efficacia...).
5. I TECNICI SUPERIORI E IL SISTEMA DI ALTA FORMAZIONE PROFESSIONALE:
L’ESPERIENZA DELLA PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO
La recente sperimentazione di percorsi di Alta formazione professionale da
parte della Provincia autonoma di Trento (cfr. Prima parte) ha condiviso la visione
del tecnico superiore alla base dei percorsi IFTS. Le linee guida per la progetta-
zione dei percorsi pilota avviati nel 2006 precisano:
L’Alta formazione professionale fa riferimento a quella gamma articolata di attività
lavorative a forte incidenza delle componenti knowledge-based di carattere esperto sia
nell’ambito tecnico sia in quello socio-organizzativo. Di conseguenza, le figure di
riferimento dell’Alta formazione professionale si caratterizzano per:
– responsabilità di innovazione e gestione di processi complessi;
– produzione, nell’ambito dei processi produttivi e lavorativi, di output immateriali
come servizi, integrazione, coordinamento, innovazione;
– gradi di autonomia elevati.
Si tratta, dunque, – precisano le linee guida di avvio della sperimentazione –
“di figure professionali ad alta qualificazione, assimilabili a professionisti e tecnici,
responsabili della gestione e dell’innovazione di processi economici e di servizio,
ma anche dell’integrazione di progetti, di obiettivi, di conoscenze e di risorse. Ne
consegue, il necessario riferimento a figure collocabili nella fascia medio-alta delle
professioni, con particolare riferimento sia a “figure esperte”, sia a quelle tipiche del
management intermedio”.
Si precisa, inoltre, che “dal punto di vista delle finalità generali (competenze
professionali e personali), l’Alta formazione professionale mira al potenziamento
del processo di maturazione della persona attraverso una maggiore capacità di
comprensione della realtà, una più decisa e puntuale capacità di giudizio e di deci-
sione, una maggiore attenzione alle diversità dei fattori in gioco, una più approfon-
218
dita sensibilità etica e sociale. In tal senso, il tecnico superiore rappresenta una
persona con gradi più elevati di coscienza di sé, autostima, capacità decisionale, re-
sponsabilità, capacità di sostenere tensioni ed incertezze in vista degli scopi prefissi
che comprendono aspetti produttivi e umani”.
Dal punto di vista culturale, si prevede che “il tecnico superiore possieda
quadri di riferimento concettuali adeguati per interpretare la realtà in vista della sua
trasformazione. Deve essere abituato quindi a leggere la realtà secondo concetti che
possono spiegare i diversi fenomeni ed adattarli meglio a nuove e diverse esi-
genze.” Di qui la centralità, tra gli elementi che connotano il tecnico superiore ge-
nerato dall’Alta formazione professionale, delle competenze a carattere generale ed
a largo spettro che:
– da una parte, riguardano il saper comunicare efficacemente, anche in una o più
lingue straniere, avvalendosi delle espressioni tipiche del settore e del livello
professionale previsto, la gestione della relazione con gli altri (interlocutori
interni/esterni), la lettura dei contesti aziendali secondo approcci di carattere
strategico, sistemico e di integrazione verticale e orizzontale delle strutture,
l’uso corretto dei tipici strumenti informatici e statistici a supporto delle attività
di programmazione, amministrazione e gestione, controllo, l’interpretazione e
la valutazione di eventi, situazioni, fatti di natura tecnica, sociale, organizzativa
avvalendosi di un buon livello di conoscenze attinenti alle scienze umane,
fisiche e naturali, alle teorie della comunicazione e dell’organizzazione, ecc.;
– e dall’altra, sono connesse ai processi di pensiero e di cognizione, alle moda-
lità di comportamento nei contesti sociali e lavorativi, alle capacità di riflet-
tere, usare strategie di autoapprendimento e di autocorrezione.
L’approccio progettuale adottato in Trentino offre inoltre una connotazione,
dal punto di vista professionale, del tecnico superiore come “figura capace di
orchestrare – nel fronteggiare e risolvere problemi con implicazioni sul piano
scientifico, tecnico e relazionale – tutte quelle risorse che gli consentono di assu-
mere livelli significativi di responsabilità e autonomia nelle attività di programma-
zione, amministrazione e gestione, controllo”.
Come per l’esperienza IFTS, la figura di riferimento non deriva dalla “foto-
grafia” di un ruolo lavorativo presente nelle aziende ma rappresenta il risultato di
una elaborazione concettuale – un profilo condiviso cui tendere” (profilo “to be”) –
che tiene conto:
– delle aspettative che le Parti sociali esprimono in ordine al profilo che una fi-
gura tecnica di questa natura deve avere per inserirsi e operare efficacemente
nei processi lavorativi tipici di riferimento;
– dell’esigenza di connotare il profilo “to be” come profilo “a banda larga”, ca-
pace di operare con un buon livello di autonomia e responsabilità professionale
nell’ambito dei diversi processi lavorativi chiave del settore/ambito di riferi-
mento.
219
A differenza dell’approccio metodologico che connota le figure di riferimento
dei percorsi IFTS, l’esperienza trentina presenta una significativa specificità: il ri-
ferimento alle principali attività caratterizzanti il tecnico superiore è espresso in
modo da consentire di individuare le aree di presidio professionale fondamentali
della figura che viene scomposta secondo le caratteristiche del processo di lavoro
che essa presidia. Al fine di assicurare la connotazione a “banda larga” della figura,
il numero di processi/aree di attività individuati per ogni figura è limitato a quelli/
quelle effettivamente connotativi/e, individuati/e dall’analisi strutturata del proces-
so lavorativo che, nel modello progettuale trentino, caratterizza la costruzione del
referenziale professionale del tecnico superiore. I processi/aree connotativi ven-
gono poi associati alla competenze fondamentali necessarie al loro presidio.
La presenza di un referenziale professionale della figura di tecnico superiore,
articolato attraverso uno specifico format è un ulteriore elemento di specificità del-
l’approccio progettuale dell’Alta formazione professionale.
Il format utilizzato è stato sviluppato partendo da quello proposto dall’ISFOL13
per la descrizione delle figure professionali dell’area meccanica in esito ai vari seg-
menti di formazione. Parallelamente, l’approccio metodologico trentino ha anche
tenuto conto degli esiti in progress del Progetto Interregionale denominato “Descri-
zione e certificazione delle competenze e famiglie professionali – Standard minimi
in una prospettiva di integrazione tra istruzione, formazione professionale e
lavoro”, nello specifico della messa a punto di una proposta relativa alla struttura e
agli indicatori che dovrebbero essere utilizzati per la costruzione di uno standard
professionale nazionale. L’articolazione dei descrittori è risultata la seguente:
• denominazione della figura;
• descrizione sintetica della figura;
• indicazione del settore professionale di riferimento;
• descrizione della collocazione organizzativa della figura;
• specificazione delle competenze connotative della figura;
• specificazione delle caratteristiche personali che possono concorrere allo
svolgimento di prestazioni o performance valide;
• aspetti che possono caratterizzare l’evoluzione professionale prossima (medio
periodo) della figura;
• indicazione del livello europeo di riferimento delle classificazioni europee dei
titoli e delle qualifiche;
• indicazione delle attività economiche di riferimento (corrispondenza della
figura con la Classificazione delle attività economiche ATECO);
• indicazione dei profili professionali equivalenti (corrispondenza della figura
con le Classificazioni delle professioni ISTAT);
13 Cfr. La riforma dell’istruzione e della formazione professionale. Mappe concettuali dell’area
meccanica, ottobre 2002.
220
Ogni descrittore assume il seguente significato:
Denominazione
della figura professionale
Indica la denominazione della figura professionale.
Professioni NUP/ISTAT
correlate
Esplicita, facendo riferimento alla classificazione ISTAT delle professioni, la denominazione
della/e figura/e professionale/i collegata/e – collegabile/i alla figura.
Descrizione sintetica
della figura professionale
Descrive sinteticamente la figura sulla base di quanto dettagliato nei punti successivi del referen-
ziale professionale.
Caratterizzazione e
collocazione
organizzativa:
• Descrizione
dei processi lavorativi
fondamentali
• Descrizione
delle attività/compiti
• Indicazione
delle interazioni
principali
nel contesto lavorativo
Specifica le caratteristiche della figura professionale dal punto di vista:
- del/i processo/i produttivo/i-lavorativo/i in cui opera;
- delle attività e dei compiti fondamentali riferite (riferibili) ai processi nei quali opera la figura,
specificando il livello di responsabilità e di autonomia professionale;
- delle interrelazioni/collegamenti/collaborazioni con altri ruoli/professionalità del contesto
organizzativo/lavorativo di riferimento e/o con interlocutori esterni al contesto lavorativo.
Evoluzione professionale
prossima
Viene indicata la probabile evoluzione professionale prossima della figura professionale dopo
periodi più o meno lunghi di esperienza e/o a seconda delle caratteristiche del contesto aziendale
di riferimento.
Quadro europeo
delle qualifiche (EQF),
livello correlato
Livello di riferimento della figura (indicazione livello).
Correlazione
con le figure professionali
IFTS
(D.I n. 436/2000)
Indica, sulla base dei repertori nazionali definiti attraverso gli Accordi in Conferenza Unificata
del 14 settembre 2000, del 1° agosto 2002, del 29 aprile 2004 e del 25 novembre 2004, la deno-
minazione delle figure professionali dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS)
eventualmente correlabili alla figura.
Competenze connotative Vengono, rispetto a ogni processo lavorativo individuato, indicate le competenze connotative
della figura, nello specifico quelle competenze che sono più facilmente generalizzabili. Il quadro
delle competenze è articolato nelle diverse dimensioni/aree di competenza:
- dimensione/area strumentale (applicazione di tecniche, uso di tecnologie e applicazione di
conoscenze teoriche, ecc.);
- dimensione organizzativa;
- dimensione relazionale;
- dimensione strategica.
Attività economiche
di riferimento:
• Indicazione
settori/comparti
• Correlazione
con i settori/comparti
indicati
nella classificazione
ISTAT/ATECO 2007
delle attività
economiche
Indica i settori/comparti economici ove è prevalente lo sbocco occupazionale.
Esplicita, facendo riferimento alla classificazione ISTAT/ATECO/2007 delle attività econo-
miche, la denominazione dei settori/comparti di riferimento della figura.
221
Tale struttura di referenziale, in coerenza con il format proposto per la descri-
zione degli standard professionali dal Progetto Interregionale:
– considera la figura, l’elemento centrale per la descrizione degli standard pro-
fessionali;
– esplicita i descrittori fondamentali per declinare la figura;
– associa le aree di attività fondamentali presidiate dalla figura alle competenze
necessarie.
Notevole risulta quindi l’ampliamento dei descrittori del tecnico superiore di
riferimento per l’Alta formazione professionale (AFP) rispetto a quello in esito ai
percorsi IFTS. Per un’analisi comparata si veda la seguente matrice.
Il confronto tra i due sistemi di descrizione mostra come, nel caso del tecnico
superiore IFTS, vi sia l’indicazione delle attività svolte (breve lista) ma non le aree
di presidio e/o i processi fondamentali della figura con alcune conseguenze:
– la figura IFTS non può essere scomposta in competenze fondamentali al pre-
sidio di processo; siamo dunque in assenza di quel descrittore (le competenze)
che individua i prerequisiti di professionalità che sono indispensabili;
– non è possibile cogliere la rete di relazioni (interne/esterne) che connota la
figura e che, come si è avuto modo di vedere (cfr. par. 1.), contribuisce a
caratterizzare l’ambiente del tecnico superiore.
Considerando il referenziale professionale dei tecnici superiori AFP vi sono
poi descrittori che cercano di mettere più a fuoco il contesto di operatività (ad
esempio, le tipologie prevalenti di organizzazioni in cui la figura opera, i principali
settori), al di là del rimando della classificazione ISTAT delle attività economiche
PRESENZA DEL DESCRITTORE
AFP
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
IFTS
x
x
x
x
x
DESCRITTORI DELLA FIGURA DI TECNICO SUPERIORE
Denominazione della figura professionale
Profili collegati – collegabili alla figura (ISTAT 2001)
Descrizione sintetica della figura professionale
Caratterizzazione e collocazione organizzativa
Descrizione processi lavorativi fondamentali
Descrizione delle attività/compiti
Indicazione delle interazioni principali nel contesto lavorativo
Competenze connotative
Evoluzione professionale prossima
Attività economiche di riferimento
Indicazione settori/comparti
Correlazione con i settori/comparti ISTAT/ATECO 2002
Correlazione con il quadro europeo delle qualifiche (prima ECTS poi EQF)
222
che in certi casi può anche risultare “stretta”, oppure che intendono dare una “veste
dinamica” al referenziale, tracciando ciò che si può ipotizzare, guardando al medio
periodo, in termini di evoluzione del profilo e delle conseguenti necessità di manu-
tenzione.
Anche nel referenziale professionale AFP vi è stato, come nell’approccio
metodologico IFTS, il tentativo di esprimere il livello di complessità del profilo,
soprattutto in termini di grado di autonomia e responsabilità richiesto. Anche qui
sono stati impiegati descrittori che consentano di graduare i livelli di autonomia e
responsabilità professionale attraverso “scale” costruite sulla base della tassonomia
descrittiva delle attività svolte dalla figura. Ad esempio, considerando la figura di
“tecnico superiore dei processi industriali automatizzati” (per un maggior dettaglio
si veda l’allegato), evidenziamo:
– collaborare alla definizione e implementazione dei cicli di lavorazione in
stretta integrazione con la progettazione del prodotto;
– realizzare la formazione/aggiornamento degli operatori addetti al processo pro-
duttivo per quanto concerne gli obiettivi tecnologici, i metodi di lavorazione,
gli esiti delle analisi dei fattori/parametri più influenti relativi a efficienza, qua-
lità, sicurezza, gli sviluppi del miglioramento del processo e del prodotto;
– definire la fattibilità e la priorità delle azioni (piani di intervento) e relative
tempistiche per la eliminazione delle “anomalie” di funzionamento del pro-
cesso;
– formulare proposte di iniziative per migliorare l’efficienza e la prestazione
globale degli impianti attraverso attività di miglioramento continuo e interventi
di upgrade.
Il “framework AFP” rappresenta – nella direzione di disporre di una griglia per
una più puntuale identificazione delle caratteristiche che connotano un tecnico
superiore – un passo avanti, rispetto all’approccio descrittivo IFTS. Tuttavia, non
mancano necessità di ulteriore implementazione:
– in coerenza con le indicazioni fornite a livello europeo, la scala delle comples-
sità professionali, così come il format per la descrizione degli standard profes-
sionali prodotto dall’Interregionale Competenze propone, dovrebbe necessaria-
mente trovare un arricchimento sulla base di specifici descrittori della com-
plessità delle attività presidiate, del grado di autonomia e responsabilità
richiesto, del grado di complessità delle conoscenze necessarie, del livello di
variabilità dei contesti lavorativi in cui la figura opera in modo prevalente;
– non vi sono descrittori sulla presenza attuale e sulla richiesta, soprattutto
prospettica, della figura sul mercato del lavoro e sulle tipologie contrattuali
maggiormente applicate;
– tra i descrittori analitici proposti dal framework potrebbero trovare colloca-
zione anche le caratteristiche del lavoratore (valori e stili tipici, motivazioni
necessarie, ecc.); in altri termini, un set di descrittori in grado di ampliare
223
l’approccio alla descrizione delle competenze alle “personal skills”; un’arti-
colazione della dimensione delle competenze non solo per aspetti legati alle
conoscenze o alle abilità ma per attitudini e caratteri personali (elementi ca-
ratteriali che meglio si declinano con un esito di successo nella professione di
riferimento oppure “doti” richieste per lo svolgimento delle attività tipiche
della professione) andrebbe nella direzione di poter disporre di un modello di
classificazione del “tecnico superiore” maggiormente correlabile non solo ai
quadri europei di riferimento professionale ma anche a quelli utilizzati nei
Paesi nei quali i sistemi di riferimento per la classificazione delle professioni
risultano storicamente già evoluti (ad esempio, Stati Uniti, Francia, Germania,
Svezia, Spagna, ecc.) e adeguati per graduare le figure di differente livello
professionale.
6. IL FABBISOGNO DI TECNICI SUPERIORI: LA NECESSITÀ DI UN MODELLO INTER-
PRETATIVO
Sulla base delle diverse esperienze riscontrate e descritte in precedenza è
possibile trarre alcune prime considerazioni. L’assenza strutturale a livello nazio-
nale di informazioni sistematiche e ad ampio spettro sulle professioni in parte
colmata attraverso il rinnovamento metodologico della Classificazione delle pro-
fessioni Istat e il suo sviluppo verso la nuova Classificazione e Nomenclatura delle
Unità Professionali. Tale evoluzione, come si è visto, costituisce un forte contributo
metodologico e cognitivo soprattutto nella direzione di poter individuare, definire e
descrivere meglio i costrutti delle professioni tecniche sulla scorta di esperienze,
ormai ampiamente collaudate, come quella statunitense, considerata dagli studi
comparati più recenti come “modello” di riferimento. Si dovrà, tuttavia, attendere
che il sistema informativo a supporto della gestione delle Unità professionali entri
a regime per verificare l’effettiva significatività e piena valorizzazione di tutti gli
elementi informativi che possono essere generati dal nuovo impianto metodologico
Istat. Ciò che è inoltre emerso da questa prima analisi è senza dubbio la non facile
tipizzazione del lavoratore tecnico e, nello specifico, la sua articolazione per livelli
ai quali poi correlare le differenti qualificazioni quale quella del “tecnico supe-
riore”. Un aiuto soltanto approssimativo giunge dal Quadro europeo EQF recente-
mente approvato, data la sua natura (framework socialmente determinato e conven-
zionale) e le sue finalità (centratura sui risultati di apprendimento). Poco aiuta
anche l’esperienza IFTS che ha definito un repertorio di figure nazionali di tecnico
superiore alle quali sono stati associati standard prevalentemente formativi (le com-
petenze in esito ai percorsi formativi) piuttosto che professionali, con informazioni
sui contenuti delle professioni principalmente limitate alle attività professionali
fondamentali. L’assenza di riferimenti alla molteplicità delle dimensioni che inter-
vengono nella definizione di una professione è stata in parte colmata dall’imposta-
224
zione metodologica di messa a punto e di descrizione dei referenziali professionali
delle figure di riferimento dell’Alta formazione professionale (tecnici superiori
correlati al livello 5/EQF), recentissima esperienza promossa dalla Provincia auto-
noma di Trento. La raccolta analitica di informazioni attraverso un’analisi dei pro-
cessi di lavoro di riferimento delle figure di Alta formazione professionale, la
distinzione tra attività e competenze, la declinazione per livelli di complessità, di
autonomia/responsabilità decisionale e di interazione/comunicazione dell’agire pro-
fessionale, rende disponibile un possibile modello, sperimentato sul campo, di
format descrittivo dello standard professionale del “tecnico superiore”. Tale modello
richiede, tuttavia, un’ulteriore implementazione nella direzione di considerare, al fine
di individuare e descrivere gli elementi che connotano la professione (il profilo), non
il solo ambito del lavoro ma anche le caratteristiche personali dei lavoratori e del
mercato del lavoro di riferimento (dimensione quantitativa e qualitativa della do-
manda emergente e prospettica, condizioni fisiche ed ergonomiche di lavoro, livelli
retributivi, modalità di reclutamento, percorsi di ingresso, assestamento e sviluppo
professionale, tipologia di rapporti di lavoro, ecc.). Emerge dunque in modo evidente
la centralità di un modello di individuazione, descrizione e classificazione dei tecnici
superiori fondato su un processo di carattere multidimensionale. Cogliere, dunque, il
bisogno di tecnici superiori richiede un percorso ampio che guarda sia all’organizza-
zione che all’individuo entro quel sistema di appartenenza (il contesto territoriale
con le sue specificità, i suoi valori, le sue politiche) che ne determina e modula i
comportamenti. Per questa ragione, l’analisi dei fabbisogni assume in questo caso,
ancor più che in generale, il significato di fatto soprattutto interpretativo.
6.1. Bisogni del territorio e fabbisogno formativo: la necessità di un modello
interpretativo
La possibilità di rispondere ai bisogni di un territorio richiama, in generale,
l’esigenza di disporre di strumenti di rilevazione e diagnosi in grado di consentire
la formulazione di ipotesi interpretative. L’assunto di fondo è che la definizione del
fabbisogno formativo non scaturisca solo e/o principalmente dalle dinamiche del
mercato del lavoro e dalle preferenze espresse dai soggetti che operano sul terri-
torio ma esiga l’elaborazione e l’interpretazione degli elementi emersi. Secondo
questo approccio, la definizione del fabbisogno formativo assume la veste di un
processo diagnostico teso alla costruzione di scenari più affidabili per la program-
mazione e la progettazione formativa; difficilmente, infatti, la sola disamina delle
tendenze occupazionali oppure della domanda emergente dal contesto produttivo
può consentire la definizione del fabbisogno in relazione ad archi di tempo suffi-
cientemente lunghi per assicurare una risposta formativa anticipatrice dei cambia-
menti. La necessità che il modello di rilevazione e analisi del fabbisogno di tecnici
superiori si caratterizzi per questo approccio metodologico è ovviamente ancor più
sentita che in generale, dovendo supportare un processo di costruzione di identità
professionali aperte al cambiamento.
225
Vi è poi un’altra questione di rilievo: oltre a prestare attenzione al contesto
socio-economico di riferimento e alla ricognizione della domanda formativa
espressa esplicitamente dal territorio, la traduzione dei fabbisogni in figure profes-
sionali necessita anche dell’osservazione dell’impresa come contesto organizzativo
ed economico-aziendale nel quale operano figure (in questo caso “aziendali”) che
possono essere correlate e ricondotte a figure professionali più ampie e di riferi-
mento dei percorsi di formazione superiore. Si è visto come, sia per l’esperienza
nazionale dell’Istruzione e della formazione tecnica superiore che per quella di Alta
formazione professionale della Provincia autonoma di Trento, la figura di riferi-
mento dei percorsi formativi non deriva dalla “fotografia” di un ruolo lavorativo
presente nelle aziende ma rappresenta il risultato di una elaborazione concettuale di
un oggetto linguistico condiviso cui tendere (profilo “to be”) connotato “a banda
larga”.
Per questo ragione è importante che l’approccio metodologico fondante la
lettura e l’interpretazione del fabbisogno si basi, in primo luogo, sull’individua-
zione di categorie di analisi in grado di favorire l’identificazione e la costruzione di
figure così connotate. Emergono quindi due concetti ai quali va attribuita partico-
lare importanza: quello di “ambito di attività” e quello di “competenza conno-
tativa”. Tali concetti, abbondantemente sperimentati in varie indagini nazionali sui
fabbisogni formativi14 e caratterizzanti l’impianto metodologico del modello di rile-
vazione e analisi dei fabbisogni formativi assunto dalla Provincia autonoma di
Trento (cfr. di seguito), sembrano le categorie di analisi che meglio si prestano per:
– nel caso della “categoria e/o ambito di attività”, aggregare e raggruppare diversi
tipi sia di attività, anche diversa natura, che di azioni di tutte quelle persone che,
indipendentemente dai livelli, dalle responsabilità e dalle specializzazioni, con-
tribuiscono al perseguimento del medesimo obiettivo;
– nel caso della “competenza connotativa”, per catalogare e raggruppare quelle
competenze più facilmente generalizzabili, collegate anche a diversi livelli
di esperienza oppure di conoscenza formalizzata ma in grado di distinguere,
in quanto di natura omologa, l’azione di un individuo in un determinato ambito
di attività.
Ne consegue un modello di rilevazione e analisi del fabbisogno che, sia in ge-
nerale sia ancor più in riferimento ai tecnici superiori, guardi anche all’individua-
zione e alla diagnosi delle competenze connotative e dei processi di acquisizione/
emersione delle stesse (i percorsi di professionalizzazione) in rapporto ai diversi
contesti organizzativi.
Vediamo allora quali possono essere gli elementi a cui dare attenzione per la
messa a punto di un possibile dispositivo (modello) per la rilevazione e la diagnosi
14 Il riferimento è, in particolare, alle Indagini nazionali sui fabbisogni formativi nell’artigianato
promosse dall’EBNA.
226
del fabbisogno formativo di tecnici superiori. A tal fine è conveniente fare riferi-
mento all’esperienza della Provincia autonoma di Trento potendo, in questo caso,
anche collegare gli out-put “tipo” dell’operare del modello con i contenuti del
format descrittivo del referenziale professionale di tecnico superiore adottato per la
sperimentazione dell’Alta formazione professionale.
6.2. Il modello operativo per la rilevazione e analisi dei fabbisogni formativi
della Provincia Autonoma di Trento: dall’impianto generale agli adatta-
menti a supporto della formazione professionale superiore
Obiettivo generale del modello operativo15 è quello di supportare la definizione
dell’offerta formativa della Provincia autonoma di Trento attraverso la produzione
di un quadro conoscitivo esteso sia ai vari comparti di possibile intervento forma-
tivo (settori di attività economica e/o varie filiere produttive ad essi riconducibili,
specifiche macro-aree occupazionali e tecnico-professionali), sia alle acquisizioni
di ricerca in materia di “esercizio della professionalità” a livello locale, nazionale e
internazionale. Il modello adottato si connota come strumento sistematico, con ope-
ratività periodica (annuale/biennale), atto a coprire l’intero contesto territoriale di
riferimento ed in grado di tenere conto delle principali dinamiche che hanno impli-
cazioni sulla definizione di attività formative di vario livello. Il modello prevede
percorsi di analisi in grado di:
– costruire un quadro del contesto socio-economico di carattere quantitativo e
qualitativo basato sulla pluralità di indicazioni offerte dalle fonti disponibili sul
territorio. Tale quadro integra le indicazioni di carattere socio-economico già
disponibili con quelle segnalate dagli interlocutori economici e della società co-
involti nelle attività di ascolto e di confronto sul campo. Al fine di rendere “aper-
to” questo primo quadro generale, le analisi di contesto prestano particolare at-
tenzione all’individuazione di divergenze e/o ritardi del contesto territoriale in
rapporto alle tendenze emergenti in altre realtà territoriali e/o sistemi produttivi;
– individuare gli ambiti (o categorie) di attività rispetto ai quali orientare, sulla
base delle criticità e priorità d’azione individuati, il lavoro di ricerca sulle
competenze da promuovere e, da qui, di identificazione e declinazione delle
possibili figure professionali di riferimento della risposta formativa ai vari li-
velli della programmazione istituzionale (percorsi di formazione in diritto-do-
vere d’istruzione, percorsi di specializzazione post-qualifica, post-diploma,
post-laurea, percorsi di alta formazione professionale, percorsi di riqualifica-
zione professionale, ecc.).
Per quanto riguarda le caratteristiche generali dell’impianto metodologico adot-
tato, una significativa caratterizzazione del modello qui esaminato è ascrivibile:
15 Il modello è stato adottato sperimentalmente dalla Provincia autonoma di Trento a partire dal
2002 e successivamente messo a regime a partire dal 2004.
227
– all’ampiezza, oltre che del campo di analisi, della concertazione delle pratiche
di lavoro e del confronto sugli esiti con soggetti rappresentativi sia del mondo
economico che della società civile;
– al suo collegamento con le azioni strategiche di sviluppo generale del terri-
torio;
– all’apertura verso l’esterno, grazie al coinvolgimento nelle attività di esperti e
di interlocutori espressione di settori e sistemi produttivi di altre realtà più
avanzate.
Nello specifico, l’impianto metodologico del modello “trentino” risulta così
articolato:
– costruzione mirata del contesto socio-economico di riferimento, con partico-
lare attenzione agli aspetti di maggiore importanza ai fini del raggiungimento
degli obiettivi del modello;
– ricognizione della domanda formativa espressa dalle istituzioni intermedie e/o
di rappresentanza e dalle singole organizzazioni lavorative in riferimento a
“categorie e/o ambiti di attività”;
– restituzione alle Parti sociali del quadro degli elementi di scenario e di do-
manda formativa emersi e meritevoli di una ulteriore fase di elaborazione e di
interpretazione;
– individuazione condivisa con le Parti sociali delle possibili figure professionali
di riferimento da verificare e declinare sul campo in rapporto alle attività e alle
competenze delle figure presenti nei contesti aziendali;
– analisi delle competenze connotative e dei processi di acquisizione delle stesse
nei contesti organizzativi che meglio possono favorire, per tipologia di figure
presenti, il confronto tra le figure professionali di riferimento individuate e le
figure aziendali effettivamente presenti perché espressione dell’autodefini-
zione, in termini di attività e competenze, da parte di coloro che occupano tali
posizioni lavorative;16
– confronto sugli esiti delle attività di analisi e ricognizione con interlocutori
esterni al territorio, al fine di disporre di opinioni autorevoli provenienti da os-
servatori qualificati operanti in realtà territoriali, anche straniere, più avanzate
rispetto a quella di riferimento;
– messa in relazione dei risultati quantitativi e qualitativi di ciascuna fase di atti-
vità e formulazione delle ipotesi interpretative del fabbisogno formativo;
– tavoli di confronto con le Parti sociali ai fini della validazione delle ipotesi e
delle tipologie di risposta formativa considerate strategiche a livello di sistema.
16 La distinzione tra figura professionale di riferimento, costrutto di natura linguistica frutto di
un’interpretazione condivisa di molteplici elementi di “domanda” del contesto, e la figura aziendale
consente di individuare i “delta” tra gli aspetti contingenti e quelli prospettici, favorendo quell’ottica
anticipatrice che dovrebbe caratterizzare, in tutto e/o in parte, la risposta formativa.
228
Le metodologie di ricerca adottate dal modello prevedono attività di carattere
documentario, mappature attraverso varie modalità di rilevazione (questionari po-
stali, interviste telefoniche, messa a disposizione di aree web dedicate all’intera-
zione e al confronto con specifici gruppi di interlocutori aziendali e di settore),
studi di caso, colloqui in profondità con singoli operatori/lavoratori. Particolare
attenzione viene data soprattutto ai seguenti elementi:
– in riferimento alla documentazione, alla produzione statistica degli Osservatori
istituzionali di valenza internazionale e nazionale, degli Osservatori istituzio-
nali presenti sul territorio, degli Uffici Studi delle varie associazioni di rappre-
sentanza, dei Sistemi informativi sull’occupazione e le professioni nonché
ai vari documenti a contenuto strategico in termini di sviluppo e crescita del
territorio;
– in riferimento alla domanda formativa esplicita, ai ritardi/bisogni rispetto alle
esigenze di competitività nel proprio mercato, ai bisogni emergenti e prospet-
tici (medio periodo), alle strategie attuate nei contesti aziendali e auspicabili di
fronteggiamento (innovazione di processo, innovazione di prodotto/servizio,
acquisizione di nuove competenze sul mercato, riqualificazione e manuten-
zione delle competenze già presenti nel contesto organizzativo) che connotano
le varie categorie/ambiti di attività;
– in riferimento all’analisi dei contesti organizzativi e delle competenze, alla
storia dell’organizzazione, alla strategia attuale di presenza sul mercato e
servizi offerti, ai dati di struttura, all’organizzazione e funzionamento, alle
politiche del personale e alla domanda esplicita di formazione, alle relazioni
con il “sistema di appartenenza”, alle strategie di sviluppo, alla storia di vita
professionale di chi occupa le posizioni lavorative considerate, alle attività che
svolge, alla rete di relazioni interne ed esterne all’organizzazione che le carat-
terizza, ai processi di apprendimento, alle strategie di autopromozione, alla
domanda esplicita di formazione.
Il flusso delle macro-attività previste dall’operatività del modello e i soggetti
chiamati ad interagire per il suo funzionamento sono indicati nello schema se-
guente.
229
Lo schema mette in luce come il modello operativo sia “governato” da un
nucleo tecnico di esperti nominato e partecipato dall’istituzione pubblica, e si carat-
terizzi per una fattiva collaborazione da parte di vari rappresentanti dei settori inte-
ressati, di singole aziende, delle organizzazioni datoriali e sindacali, di realtà (terri-
toriali, settoriali, professionali) particolarmente significative in termini di innova-
zioni e politiche formative attuate per il fronteggiamento di fabbisogni formativi
230
analoghi a quelli emergenti, previsti, ipotizzati per il contesto provinciale. Il parte-
nariato “sociale” che sostiene il funzionamento del modello ne assicura il carattere
negoziale.
Dopo aver descritto in estrema sintesi il modello generale di rilevazione e ana-
lisi dei fabbisogni formativi adottato dalla Provincia autonoma di Trento è possibile,
a questo punto, mettere in evidenza gli adattamenti che si sono resi necessari in rife-
rimento alla sua capacità di supportare la programmazione e la progettazione del-
l’offerta formativa tecnica superiore. È utile, per schematizzare le riflessioni del
gruppo di presidio della sperimentazione dell’alta formazione professionale sul-
l’adeguatezza del modello istituzionale ai fini dell’individuazione delle figure e
delle competenze da promuovere attraverso questa nuova offerta formativa, mettere
in evidenza quelli che fin da subito apparivano punti di forza, elementi di debolezza,
opportunità e rischi riconducibili all’utilizzo del modello (cfr. quadro sinottico se-
guente). Questo approccio “swot” di analisi ha quindi orientato lo sviluppo metodo-
PUNTI DI DEBOLEZZA, DETERMINATI DA
• Mancata valorizzazione del patrimonio informativo
prodotto in funzione della costruzione di un sistema di
standard professionali dinamico, capace di cogliere gli
aspetti innovativi dei fabbisogni professionali
• Impianto e approccio metodologico solo in parte in
grado di assicurare quella profondità descrittiva e
quella ricchezza di aspetti necessari a una descrizione
della figura in grado di evidenziare le correlazioni con
le tipizzazioni professionali ricavabili dai framework
a sostegno della trasparenza delle qualificazioni (es.
framework EQK for LLL)
• Limitatezza dell’impianto delle regole sintattiche,
grammaticali e lessicali per la realizzazione di una de-
scrizione delle figure professionali adatta a configu-
rare standard professionali comparabili
• Assenza di un out-put del modello (figura professio-
nale) rappresentato attraverso un format che identifichi
e descriva il profilo anche in riferimento alle istanze di
connessione al quadro europeo delle qualificazioni
• Limitata capacità di supportare le attività di progetta-
zione
• Mancata previsione di un sistema di aggiornamento/
manutenzione delle figure.
MINACCE FUTURE, DOVUTE A
• Possibile autoreferenzialità istituzionale
• Rapida obsolescenza delle ipotesi interpretative a se-
guito della velocità di mutamento degli scenari
• Sollecitazioni provenienti in termini di comparabilità
delle qualificazioni ai fini della trasparenza delle cer-
tificazioni in esito alle risposte formative al fabbi-
sogno attivate.
PUNTI DI FORZA, DETERMINATI DA
• Capacità di “osservare, rilevare, descrivere” attraverso
un ampio e complesso processo sociale, fondato su un
esteso coinvolgimento dei molteplici soggetti e sul-
l’attivazione di risorse (istituzionali, di rappresen-
tanza, di expertise) presenti sul territorio
• Riconoscibilità del modello a livello territoriale
• Approccio negoziale di programmazione, di progetta-
zione delle attività e di validazione degli esiti
• Apertura territoriale
• Centratura sull’elaborazione e interpretazione di una
vasta gamma di elementi che possono concorrere alla
definizione del fabbisogno
• Sistematicità operativa, con presenza di strumenti e
metodologie in grado di garantire la ripetizione nel
tempo delle ricognizioni e delle analisi
• Capacità di ricostruire il contesto sociale, culturale e
cognitivo attraverso concetti (azione, attività, ambito
di attività, competenze connotative) in grado di rap-
presentare e interpretare la complessità del lavoro
• Capacità effettiva di implementazione della program-
mazione formativa.
OPPORTUNITÀ FUTURE, DETERMINATE DA
• Presenza di reti fiduciarie consolidate a sostegno del-
l’operatività del modello
• Qualificazione degli attori coinvolti sistematicamente
nelle attività
• Sviluppo di nuove modalità e strumenti di coinvolgi-
mento (web comunity di stakeholders)
• Valenza come “buona pratica” a favore dell’occupa-
bilità e dell’inclusione socio-economica assegnata da
strutture nazionali ed europee.
CARATTERISTICHE DEL MODELLO GENERALE DI RILEVAZIONE E ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI
IN FUNZIONE AL SUO POSSIBILE UTILIZZO A SUPPORTO DELLA SPERIMENTAZIONE
dell’Alta formazione professionale
FONTE
INTERNA
FONTE
ESTERNA
231
logico del dispositivo in funzione del suo impiego a supporto dell’alta formazione
professionale.
Sulla base dei punti di debolezza riscontrati, lo sviluppo del modello è avve-
nuto soprattutto in queste direzioni:
– le figure professionali individuate e validate attraverso il modello generale
dovevano trovare progressivamente una valorizzazione, oltre che in termini di
“figure di riferimento della programmazione formativa” (annuale o biennale)
del sistema della formazione professionale provinciale, anche in termine di
costruzione di veri e propri repertori descrittivi delle professioni, in questo
caso di livello superiore;
– per poter disporre di un out-put di questo tipo era però necessario adottare
criteri di lavoro in grado di offrire una declinazione delle figure più “spinta”;
ciò richiedeva l’impiego di un framework per l’analisi e la descrizione in
grado di mettere in evidenza soprattutto i presidi professionali caratterizzanti;
vi era la necessità di non limitarsi all’analisi dell’attività (o insiemi di attività)
riconosciute/riconoscibili e alle competenze connotative, identificabili all’in-
terno dei processi secondo criteri di finalizzazione funzionale, ma di estendere
l’osservazione della professionalità anche dal punto di vista dell’auto-consi-
stenza delle attività svolte, della dimensione delle relazioni (focus sul conti-
nuum “lavoro isolato - lavoro in team), della dimensione dei processi decisio-
nali (focus sul continuum “autonomia - dipendenza operativa”), della dimen-
sione della complessità delle competenze da esprimere (focus sul continuum
“problemi specifici e/o prevedibili - problemi complessi e/o imprevedibili da
affrontare”, sul continuum “conoscenze/capacità di base - conoscenze/capacità
avanzate”, ecc.); questa perimetrazione dei presidi professionali doveva tro-
vare poi modalità descrittive in grado di far emergere la loro correlazione con
le peculiarità tecnologiche e organizzative delle realtà lavorative di riferi-
mento;
– di qui l’attenzione che l’impianto metodologico del modello di rilevazione e
analisi dei fabbisogni formativi e di produzione delle figure professionali
avrebbe dovuto dare a modalità, criteri e regole di rilevazione, analisi e inter-
pretazione in grado di assicurare strutture, elementi e codici descrittivi dei pro-
cessi di lavoro adeguati per una identificazione e declinazione più precisa delle
figure professionali dei tecnici superiori, condizione necessaria sia per dif-
ferenziarli da altre figure, anche appartenenti alla medesima categoria dei
“lavoratori della conoscenza”, sia per la proposizione dell’offerta formativa
più adeguata;
– a questo fine, era anche opportuno cercare di estendere l’analisi, e di poter
disporre di out-put informativi, anche rispetto a dimensioni descrittive delle
figure di ordine complementare quali i comportamenti attesi, gli stili di lavoro,
le attitudini necessarie per lo svolgimento delle attività tipiche della profes-
sione.
232
Attraverso varie applicazioni del modello17 è stato dunque possibile ricavare
informazioni non solo per implementare la programmazione e la progettazione for-
mativa, ma anche per configurare una metodologia di lavoro in grado di sostenere
specificatamente l’individuazione e la declinazione delle figure di tecnico superiore
nelle loro caratteristiche peculiari entro un quadro di leggibilità e di “riferibilità”
anche alla struttura dei livelli comuni di riferimento (es. EQF for LLL) e di standard
minimi18 già definiti, o in corso di definizione, in altri sistemi ai fini della garanzia di
trasparenza e certificabilità delle competenze promosse attraverso la risposta forma-
tiva ai fabbisogni rilevati.
Di seguito, si delineano le possibili direttrici ed i criteri metodologici per il
lavoro di progettazione e di applicazione di un possibile modello di rilevazione,
analisi e interpretazione dei fabbisogni formativi a supporto della programmazione
e progettazione dell’offerta di formazione professionale superiore.
7. L’INDIVIDUAZIONE E LA DEFINIZIONE DELLE FIGURE PROFESSIONALI DI RIFE-
RIMENTO: PROPOSTA DI PROTOCOLLO METODOLOGICO PER I TECNICI SUPERIORI
Analisi degli elementi di contesto
– Prevedere un esteso coinvolgimento di molteplici soggetti e l’attivazione di
risorse (istituzionali, di rappresentanza, di expertise) presenti sul territorio
al fine di assicurare al modello una capacità di “osservare, rilevare, interpretare
e descrivere” il fabbisogno come un ampio e un complesso processo sociale;
– creare un “secondo” livello di analisi, complementare a quello che riguarda di-
rettamente il territorio di riferimento, che assicuri possibilità di comparazioni
di contesto con realtà che già stanno sperimentando cambiamenti (di mercato,
di prodotto, di servizi, di processo, ecc.) che potranno determinare fabbisogni,
a vari livelli di professionalità, nel contesto “locale”;
– ricostruire il contesto sociale, culturale e cognitivo attraverso concetti (azione,
attività, ambito di attività, competenze connotative) in grado di rappresentare e
interpretare la complessità del lavoro.
17 Nello specifico, il modello, così sviluppato, è stato oggetto di applicazione e sperimentazione
rispetto agli ambiti di attività riguardanti l’automazione industriale, il controllo gestionale e finanziario,
la gestione dei processi grafici, il management turistico, il presidio dei processi tecnologici e organizzati-
vi riguardanti l’energia, l’edilizia sostenibile, l’ambiente, i servizi di ristorazione, la logistica distributiva.
18 Per standard si intende l’insieme dei requisiti minimi, ovvero di ciò che identifica in modo ne-
cessario, sufficiente e condiviso una determinata figura o profilo o le caratteristiche in uscita da un
percorso formativo.
233
Individuazione delle figure professionali
– Adottare la categoria della “figura professionale di riferimento” che, rispec-
chiando la percezione condivisa degli attori che hanno preso parte all’in-
terpretazione dei fabbisogni formativi emersi dall’analisi di contesto più che
la realtà aziendale, consente di individuare “figure a banda larga”, ovvero
figure che non rappresentino un’eccessiva parcellizzazione della professio-
nalità;
– favorire un approccio di ricerca congiunta e negoziale attraverso il coinvolgi-
mento delle Parti sociali;
– impiegare metodologie e strumenti che possano garantire sistematiche ripeti-
zioni delle attività di ricerca nel tempo e la comparazione dei risultati;
– assicurare una costante stretta relazione, per ciascuna fase della ricerca, tra ele-
menti/risultati di carattere quantitativo e qualitativo;
– stabilire criteri di campionamento qualitativo in grado di poter contare su “casi”
che consentano, per significatività del contesto organizzativo caratterizzante, di
studiare le competenze presenti come patrimonio del singolo ma anche come
processo di azione collettiva;
– assumere la centralità dei contesti di azione, e più specificatamente organizza-
tivi, nell’analisi dei fabbisogni di competenza;
– individuare la competenza (professionale) prestando attenzione ai percorsi
della sua costruzione e non separando, nel processo di analisi, la sfera relativa
alla vita lavorativa dalla globalità dell’expertise di vita dell’individuo;
– ragionare per processi, in quanto strumenti di integrazione e organizzazione
delle attività in funzione delle risorse umane coinvolte e particolarmente adatti
per individuare più agevolmente sia gli aspetti di successione logico-temporale
delle attività, sia quelli di connessione funzionale e, quindi, la successiva iden-
tificazione di quelle su cui è coinvolta la figura professionale;
– assumere la differenza tra le figure professionali di riferimento e le figure
(aziendali) presenti nel contesto organizzativo come proxy delle professionalità
proiettate in avanti nel tempo;
– sistematizzare i risultati della ricerca oltre le specificità di ogni situazione, in-
dividuando presidi professionali a prescindere dagli esatti contingenti connessi
alle peculiarità tecnologiche e organizzative di ciascuna realtà lavorativa;
– declinare i presidi professionali prestando particolare attenzione al livello di
complessità delle competenze da esprimere, ai risultati attesi e alle responsabi-
lità chiave sul loro conseguimento, alle modalità e al livello di autonomia che
caratterizzano la “presa di decisioni”;
– adottare un concetto di competenza che prescinde dalla distinzione tra compe-
tenze di base e competenze specialistiche a favore di quello “di competenze
connotative”, intendendo quelle che si incontrano più spesso, che sono più fa-
cilmente generalizzabili e appaiono più forti nell’orientare l’operare dei sin-
goli;
234
– articolare le competenze connotative in competenze di tipo strumentale, orga-
nizzativo, relazionale, strategico19 al fine di contraddistinguere l’operato della
figura a prescindere dalla posizione gerarchica occupata dal singolo.
Descrizione delle figure professionali
– Adottare un format di rappresentazione delle figure professionali individuate
idoneo, per tipologia di descrittori utilizzati20 e per tipo di linguaggio tecnico
utilizzato, a supportare la costruzione di standard professionali, in questo caso
in riferimento ai tecnici superiori;
– in coerenza con quanto di più recente è stato proposto a livello nazionale nel-
l’ambito del testing del metodo di lavoro per l’elaborazione degli standard pro-
fessionali,21 si tenga conto dal punto di vista del linguaggio dell’importanza di
“ricondurre le proposizioni ad un format comune: verbo all’infinito + refe-
rente (escludendo dalle etichette articoli - avverbi - aggettivi), evitare, quando
possibile, di assumere la forma riflessiva dei verbi, adottare come unità di
misura le proposizioni semplici con l’avvertenza che, in caso di proposizione
di riferimento internamente articolata e composta da più di un verbo, è oppor-
tuno scindere la stessa in modo che per ogni elemento sia riscontrabile un
unico verbo oppure che se la proposizione di riferimento è composta da più
complementi oggetto associati ad un unico verbo (quando possibile) è oppor-
tuno scinderli in più etichette”.
8. L’APPLICAZIONE DEL PROTOCOLLO METODOLOGICO PER LA PRODUZIONE
DEI REFERENZIALI PROFESSIONALI NELL’ALTA FORMAZIONE IN PROVINCIA
DI TRENTO: UN ESEMPIO
Riprendendo il format descrittivo dei tecnici superiori adottato dalla Provincia
autonoma di Trento può essere utile, a titolo di esemplificazione, mettere in evi-
denza la relazione tra le attività inerenti la rilevazione, l’analisi e l’interpretazione
19 Le competenze strumentali sono quelle finalizzate alla costruzione di un prodotto, di un seg-
mento di prodotto o di un servizio. Esse si articolano in “tecniche/tecnologiche” e “concettuali” e pre-
suppongono l’applicazione di tecniche, l’uso di tecnologie e l’applicazione di conoscenze teoriche; le
competenze organizzative – che possono essere specifiche (a seconda dell’ambito produttivo o di ser-
vizio) oppure trasversali (perché comuni ai differenti processi di lavoro; esempi tipici, quelle relative
alla sicurezza e alla qualità) - sono finalizzate all’ottimizzazione delle modalità normali di produzione
del prodotto/servizio e si articolano in “conoscenze” e in “uso delle risorse”; le competenze relazionali
– anche in questo caso specifiche e/o trasversali - sono quelle che sostengono i flussi di comunicazione
a fini produttivi (sia interni che esterni); le competenze strategiche sono quelle che sostengono il mi-
glioramento delle performance.
20 Si vedano i descrittori proposti dal format presentato nel paragrafo 5. e in allegato.
21 Si tratta del testing compiuto nell’ambito dell’operatività del Tavolo Unico sugli standard pro-
fessionali, di certificazione e formativi, Tecnostruttura e Isfol, 2007.
235
dei fabbisogni e il risultato finale (la descrizione del referenziale professionale
della figura da promuovere).
Denominazione
della figura professionale
• È prodotta come sintesi degli elementi connotativi riportati nelle sezioni successive del format.
• È validata dalle Parti sociali.
Descrizione sintetica
della figura professionale
• È prodotta come sintesi degli elementi connotativi riportati nelle sezioni successive del format.
• È validata dalle Parti sociali.
Profili
collegati - collegabili
alla figura
• Sono individuati istituzionalmente attraverso un’analisi comparata tra gli elementi connotativi
della figura e le figure professionali previste da classificazioni istituzionali delle professioni.
Caratterizzazione e
collocazione
organizzativa:
• Descrizione
processi lavorativi
fondamentali
• Descrizione
delle attività/compiti
• Indicazione
delle interazioni
principali
nel contesto lavorativo
Emerge:
- dall’analisi dei contesti organizzativi;
- dal confronto tra il profilo di riferimento e quello presente nel contesto.
- dalla perimetrazione dei presidi professionali.
• È validata dalle Parti sociali.
Competenze connotative Emergono:
- dall’analisi dei contesti organizzativi;
- dall’analisi dei percorsi di professionalizzazione;
- dall’analisi dell’expertise di vita del singolo;
- dalla declinazione dei presidi professionali.
• Sono validate dalle Parti sociali.
Evoluzione professionale
prossima
• Emerge dall’analisi di contesto.
• È tracciata sulla base dell’analisi comparata con i contesti di altri sistemi sociali e produttivi
più evoluti.
• È validata dalle Parti sociali.
Correlazione
con il quadro europeo
delle qualifiche
• È evidenziata istituzionalmente.
Correlazione
con le figure professionali
IFTS
(D.I n. 436/2000)
• È evidenziata istituzionalmente sulla base dei repertori nazionali.
Attività economiche
di riferimento:
• Indicazione
settori/comparti
• Correlazione
con i settori/comparti
indicati
nella classificazione
ISTAT/ATECO 2002
delle attività
economiche
• Emerge dall’analisi di contesto.
• È evidenziata istituzionalmente sulla base della Classificazione delle attività economiche, la
denominazione dei settori/comparti di riferimento della figura.
236
9. DALLE FIGURE PROFESSIONALI ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA: UN POSSIBILE
PERCORSO DI LAVORO, LE SUE MODALITÀ E CONDIZIONI DI ATTIVAZIONE
Definito il referenziale professionale delle figure di riferimento sulla base dei
fabbisogni emersi, il passo successivo è quello dell’elaborazione del referenziale
formativo (il progetto generale del percorso formativo). Teniamo conto, come si è
visto in precedenza, che la messa a punto del referenziale professionale si incentra
sulla catena logica illustrata dalla figura seguente.
Dalla figura si evince come, individuate le competenze che connotano la
figura professionale, sia opportuno, ai fini della progettazione formativa, proce-
dere a una clusterizzazione delle stesse al fine di disporre di aggregati (definibili,
ad esempio, categorie/aree/unità di competenze) che possano fungere da trait
d’union tra il profilo di competenza della figura professionale e il suo referenziale
formativo. Ciò può avvenire attraverso una rilettura dell’albero delle competenze
connotative della figura di riferimento che, attraverso l’accorpamento nello stesso
aggregato di analoghe competenze menzionate su rami diversi dell’albero, con-
sente di esplicitare:
– le competenze di accesso (presupposte da quelle menzionate nell’albero),
intese come “competenze di dominio tematico” necessarie per un’effettiva
acquisizione di quelle tecnico-professionali;
237
– le competenze non riferite a specifici processi lavorativi ma “complementari”
rispetto ad essi (ad esempio, la comunicazione in lingua straniera, dell’uso
delle ITC, l’uso di metodiche di technical writing, ecc.), considerabili un
“plus” utile anche ai fini dell’occupabilità;
– le competenze di “trasversali” rispetto ai processi lavorativi, quelle cioè in
grado di influire in modo significativo sulle prestazioni a prescindere dalle
caratteristiche del lavoro in “sé”; si tratta, più analiticamente, di competenze
che hanno una valenza “meta”, riferite alla consapevolezza del sé, alla capacità
di relazione con gli altri, alle capacità cognitive di tipo generale (problem
setting, problem solving, comprensione dei contesti organizzativi, ecc.);
– le competenze tecnico-specialistiche connesse allo svolgimento delle attività in
ciascun processo lavorativo.
Le categorie di competenze così ricostruite non definiranno il percorso forma-
tivo, ma faciliteranno l’individuazione degli standard formativi attinenti alla figura
professionale; la clusterizzazione (o categorizzazione) della competenze connota-
tive esplicitate dal referenziale professionale consente quindi di giungere a un
quadro descrittivo e di riferimento centrato sui risultati di apprendimento, capace,
dunque, di meglio favorire quel dialogo necessario con i principali sistemi (nazio-
nale, europeo, ecc.) ai fini del riconoscimento delle competenze.
238
Vediamo ora qualche esempio di “traduzione” del referenziale professionale in
referenziale formativo. Come per le precedenti dimostrazioni prendiamo a riferi-
mento il caso del “tecnico superiore dei processi industriali automatizzati” (figura
dell’Alta formazione professionale della Provincia autonoma di Trento).
Nello specifico, lo schema seguente rappresenta il passaggio che porta, par-
tendo dalle competenze associate alle varie attività dei processi lavorativi tipici
della figura, ad esplicitare le competenze riconducibili alla categoria/area “com-
plementari” e alla loro traduzione in standard formativi.
239
Analogamente possiamo rappresentare il passaggio che porta all’individua-
zione e implementazione della categoria/area “trasversali”.
240
L’individuazione degli standard formativi non esaurisce la costruzione del
“referenziale formativo” data la sua natura di quadro di riferimento della progetta-
zione esecutiva (o di dettaglio) in termini di contenuto, di metodologie formative,
di risorse formative (umane, tecnologiche, organizzative). Data questa specificità,
il referenziale formativo non deve essere considerato una opera conchiusa ma un
impianto formativo fondato su un insieme ben definito di opzioni di contenuto e di
metodo, oggetto di sistematica verifica, e adattamento, sulla base degli esiti della
pratica formativa.
Dal punto di vista operazionale le attività progettuali necessarie per arrivare a
disegnare l’impianto formativo sono sintetizzate dal seguente schema.
l
Si definiscono, per ogni categoria di competenze, le unità formative che con-
sentono ai discenti di raggiungere gli standard. Ogni unità formativa sarà connotata
dalla specifica impostazione didattica e comporterà anche il riferimento alle risorse
impiegate nel processo formativo.
In coerenza e in continuità a uno degli esempi forniti in precedenza rispetto
alla costruzione delle categorie di competenze, il seguente schema (utilizzato nel
referenziale formativo del “tecnico superiore dei processi industriali automatiz-
zati”, Alta formazione professionale della Provincia autonoma di Trento) rappre-
senta un format-tipo per descrivere compiutamente l’unità formativa.
Categoria di competenze: Complementari
Area: DIAGNOSTICA
Unità formativa: DIAGNOSTICA
Competenze in esito
Livello generale
• padroneggiare le strategie cognitive che servono per la diagnosi delle cause di malfunzionamento di una apparecchiatura
impiegata nell’ambito di un processo lavorativo.
Indicatori
• saper individuare il malfunzionamento e descriverlo correttamente;
• formulare ipotesi sulle cause di malfunzionamento basandosi su strutture logiche di pensiero (se .... allora....) e su espe-
rienze pregresse;
• organizzare una strategia di indagine delle cause di malfunzionamento di tipo inferenziale che porti ad escludere progres-
sivamente possibili cause (evitare strategie casuali che procedono per prova ed errore);
• impiegare nella strategia di ricerca le apparecchiature e le metodiche utili per eseguire ispezioni, test, ecc.
241
Livelli di padronanza
Le capacità debbono essere dimostrate a due livelli (corrispondenti a due diverse fasi di sviluppo dell’apprendimento):
• diagnosi di guasti semplici (caratterizzati da un limitato numero di cause possibili e/o da un livello di frequenza statistica
relativamente elevato, che rendono relativamente facile il processo inferenziale);
• diagnosi di guasti complessi (caratterizzati da un elevato numero di cause possibili, da numerose interdipendenze tra di
esse e/o da un livello di frequenza statistica relativamente basso).
Contesti formativi
• esperienze di laboratorio (“casi tecnologici”) incentrate sulle tecnologie dell’A.I.;
• esperienze pratiche (diagnosi di casi reali) svolti nell’ambito del praticantato;
• unità formative specificatamente dedicate incentrate su aspetti “metacognitivi”.
Articolazione temporale
• calendario laboratorio;
• calendario praticantato;
• calendario unità formative specifiche.
Contenuti
• verbalizzazione del processo diagnostico svolto a fronte di un malfunzionamento;
• struttura logica e rappresentazione grafica del processo diagnostico (attraverso diagrammi Ishikawa o altro);
• indicazioni su come documentare sul diario di bordo le più significative attività diagnostiche incontrate durante la perma-
nenza in azienda;
• laboratorio diagnostico: esercizi per aumentare la consapevolezza dei fattori cognitivi che contribuiscono alla efficienza ed
efficacia del processo diagnostico.
Docenza
• docente esperto di apparecchiature tecnologiche;
• esperto di processi cognitivi.
Durata: (ore)
Verifica degli apprendimenti
• esercitazione di diagnosi effettuate in “laboratorio diagnostico”.
Definite le unità formative, l’impostazione dei dispositivi per il monitoraggio
continuo e della valutazione finale degli apprendimenti concludono il progetto del-
l’impianto formativo.
L’attivazione di questo possibile percorso di lavoro implica un’interazione posi-
tiva sul piano progettuale di una pluralità di soggetti. Come nel caso dell’elaborazio-
ne del referenziale professionale anche per quello formativo è fondante la presenza di
un “partenariato progettuale” con compiti di definizione dei percorsi formativi nelle
loro componenti fondamentali ma anche, successivamente, di monitoraggio della fase
attuativa al fine di individuare eventuali criticità legate alla progettazione e di propor-
re correzioni (anche in itinere, se necessario) nonché di valutazione sommativa dei ri-
sultati del percorso, al fine di individuare elementi utili per il miglioramento continuo.
Il partenariato dovrebbe favorire l’operatività di un gruppo di lavoro composto, oltre
che da esperti nella progettazione formativa, anche da tecnici del settore/comparto
di riferimento e da progettisti espressi dall’agenzia formativa che attuerà il percorso
formativo. Tale gruppo di progettazione dovrebbe operare in stretto raccordo con l’au-
torità istituzionale promotrice dell’offerta formativa che deve assicurare la coerenza
dello sviluppo del progetto rispetto al quadro programmatorio definito.
242
Prendendo spunto dalla sperimentazione avviata dalla Provincia autonoma
di Trento, gli attori coinvolti, i ruoli ed i rapporti specifici tra i diversi soggetti nelle
fasi della programmazione e della progettazione dei percorsi formativi possono
essere sintetizzati dal seguente schema.
Considerata l’esigenza prioritaria di assicurare un pieno collegamento della
formazione superiore con i bisogni di un territorio - nello specifico del suo sistema
243
produttivo e più in generale del suo sistema sociale complessivo - l’individuazione
e la definizione delle figure professionali nonché la progettazione formativa richie-
dono un’azione di governance istituzionale supportata da dispositivi che, per ap-
procci di lavoro, tipologia di attori coinvolti, articolazione dei ruoli e responsabi-
lità, siano in grado di far sistematicamente interagire il sistema formativo (supe-
riore) con tutti i fattori, endogeni ed esogeni, che nel tempo possono influenzare
cumulativamente le scelte programmatorie e progettuali.
Ciò implica una sistematica partnership tra autorità pubblica, Parti sociali, im-
prese, istituzioni formative che va a configurarsi come elemento di identità del
ciclo formativo superiore rispetto a quello di completamento dell’istruzione secon-
daria, da un lato, e da quello universitario dall’altro. Tale specificità richiede un
“governo della rete” che assicuri, oltre l’aggregazione di soggetti che hanno finalità
comuni nella misura in cui tutti possono trarre beneficio dall’azione che suppor-
tano, la qualità dei legami che connettono i vari attori. Una qualità che deve essere
sostenuta e manutentata nel tempo attraverso il patrimonio di conoscenze e compe-
tenze che maturano con l’esperienza e che devono diventare patrimonio non solo
dei singoli attori partecipanti ma anche della rete, dunque, del “sistema-rete”.
Da questa angolatura, di tipo più strettamente organizzativo, è evidentemente
non indifferente la forma istituzionale scelta per poter ordinare le relazioni tra i vari
attori, per assicurare la regia e l’indirizzo del sistema, per controllare e valutare
l’efficacia delle scelte strategiche in merito a fabbisogni formativi ai quali dare ri-
sposta, a figure professionali e competenze da promuovere.
244
10. ALLEGATO
Format del referenziale professionale del tecnico superiore adottato nella spe-
rimentazione Alta formazione professionale della Provincia autonoma di Trento.
Denominazione
della figura professionale
Professioni NUP/ISTAT
correlate
Figure professionali
IFTS correlate
Quadro europeo
delle qualifiche (EQF),
livello correlato
Descrizione
Attività economiche
di riferimento:
ATECO 2007/ISTAT
Caratterizzazione e
collocazione organizzativa
- Processi fondamentali e
attività/compiti
TECNICO SUPERIORE
DEI PROCESSI INDUSTRIALI AUTOMATIZZATI
3 - Professioni tecniche
3.1.2 - Tecnici delle scienze ingegneristiche
3.1.2.1 - Tecnici meccanici
- Tecnico superiore per l’automazione industriale
- Tecnico superiore per l’industrializzazione del prodotto e del processo
- Tecnico superiore di produzione
- Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti
Livello Quinto
Figura specialistica con responsabilità d’intervento su aspetti e problematiche tecnico/gestionali
relative all’automazione del processo produttivo, nello specifico al funzionamento, al collaudo e
alla messa in servizio di impianti automatizzati. Interagisce con varie figure ai fini del migliora-
mento dell’efficienza dei processi, della qualità del prodotto e delle prestazioni globali delle ri-
sorse tecnologiche e umane impegnate.
- Figura con profilo polivalente e trasversale rispetto ai diversi comparti e impianti produttivi,
indipendentemente dalle caratteristiche del prodotto; sbocco professionale rappresentato da
tutte le aziende che producono sistemi automatici o che realizzano il proprio processo produt-
tivo attraverso l’ausilio di sistemi automatici.
- Sezione “C” - Attività manifatturiere - e relative sottosezioni (da “10” a “33”).
I compiti riguardano i seguenti processi lavorativi fondamentali:
- gestione dei processi produttivi che impiegano impianti automatizzati;
- manutenzione di impianti automatizzati;
- collaudo di impianti automatizzati;
- messa in servizio di impianti automatizzati.
Attività/compiti fondamentali attinenti alla gestione dei processi produttivi che impiegano im-
pianti automatizzati:
- collabora alla definizione e implementazione dei cicli di lavorazione in stretta integrazione con
la progettazione del prodotto;
- collabora alla definizione delle procedure di controllo dei cicli di lavorazione nei profili di at-
tenzione (qualità, costi, tempi, performance, impatto ambientale, sicurezza, ecc.) ai fini del-
l’assicurazione qualità e del perseguimento del miglioramento continuo;
- elabora la documentazione tecnica di supporto alle attività del processo;
- realizza la formazione/aggiornamento degli operatori addetti al processo produttivo per quanto
concerne gli obiettivi tecnologici, i metodi di lavorazione, gli esiti delle analisi dei fattori/para-
metri più influenti relativi a efficienza, qualità, sicurezza, gli sviluppi del miglioramento del
processo e del prodotto;
- collabora a verificare il rispetto, da parte degli operatori del processo produttivo, della norma-
tiva in materia di sicurezza ed ergonomia del posto di lavoro, e del corretto utilizzo e funzio-
namento dei dispositivi antinfortunistici;
- realizza il monitoraggio del processo attraverso attività di controllo e diagnosi;
- definisce la fattibilità e la priorità delle azioni (piani di intervento) e relative tempistiche per la
eliminazione delle “anomalie” di funzionamento del processo;
- collabora alla ricerca e analisi di alternative tecnologiche per il raggiungimento degli obiettivi
di processo entro il rapporto costi/benefici stabilito;
245
- Interazioni principali
nel contesto lavorativo
- formula proposte di iniziative per migliorare l’efficienza e la prestazione globale degli
impianti attraverso attività di miglioramento continuo e interventi di upgrade.
Attività/compiti fondamentali attinenti alla manutenzione ordinaria e preventiva di impianti
automatizzati:
- stabilisce o collabora la/alla organizzazione e pianificazione del servizio di manutenzione;
- effettua o collabora il/al coordinamento degli operatori del processo di manutenzione;
- svolge le attività di diagnostica, riparazione e documentazione guasti e anomalie riscontrate;
- esegue l’alimentazione e collabora all’aggiornamento e all’implementazione del sistema infor-
mativo di raccolta dati di manutenzione;
- realizza la valutazione del livello di servizio offerto dalla manutenzione;
- realizza la definizione e l’attuazione di piani operativi per migliorare l’efficienza manutentiva
dei mezzi di lavoro;
- collabora ad effettuare valutazioni di make or buy per la gestione dei servizi manutentivi;
- collabora a verificare il rispetto, da parte degli operatori del processo di manutenzione, della
normativa in materia di sicurezza ed ergonomia del posto di lavoro, e del corretto utilizzo e
funzionamento dei dispositivi antinfortunistici;
- elabora la documentazione tecnica di supporto alle attività del processo;
- realizza la formazione/aggiornamento degli operatori addetti alla manutenzione.
Attività/compiti fondamentali attinenti al collaudo di impianti automatizzati:
- applica le procedure di collaudo;
- realizza le attività di diagnostica, riparazione e documentazione guasti e anomalie riscontrate;
- realizza o collabora alla definizione, alla redazione e al continuo adeguamento delle procedure
di collaudo;
- realizza o collabora la/alla redazione della documentazione necessaria al controllo da parte
dell’operatore del processo produttivo e/o dell’installatore presso il cliente;
- collabora alla fase di progettazione delle innovazioni del prodotto e/o del processo, collau-
dando i nuovi impianti (prodotti) e contribuendo ad identificare e realizzare il continuo miglio-
ramento delle prestazioni dell’impianto;
- formula, durante o al termine dell’attività di collaudo, proposte per il miglioramento o l’otti-
mizzazione delle prestazioni, dell’affidabilità, del costo, della manutenzione, dell’ergonomia
degli impianti e contribuisce ad implementarle;
- collabora a verificare il rispetto, da parte degli operatori del processo di collaudo, della norma-
tiva in materia di sicurezza ed ergonomia del posto di lavoro, e del corretto utilizzo e funzio-
namento dei dispositivi antinfortunistici.
Attività/compiti fondamentali attinenti alla messa in servizio di impianti automatizzati:
- realizza l’installazione, messa in funzione, collaudo e regolazione di macchine e di impianti
di produzione in base alle specifiche di progetto;
- realizza la configurazione di macchine e di impianti di produzione secondo specifiche esi-
genze del cliente;
- collabora alla fase di progettazione di soluzioni innovative di automazione industriale sulla
base di specifiche esigenze del cliente;
- collabora all’impostazione e pianificazione del servizio di manutenzione secondo specifiche
esigenze del cliente;
- elabora la documentazione tecnica di supporto alle attività del processo;
- realizza la formazione/aggiornamento degli operatori addetti alla gestione ed alla manuten-
zione dell’impianto automatizzato nell’azienda cliente;
- formula, durante o al termine della messa in servizio ed anche in conseguenza di richieste del
cliente, proposte per il miglioramento o l’ottimizzazione delle prestazioni, dell’affidabilità, del
costo, della manutenzione, dell’ergonomia degli impianti e contribuisce ad implementarle;
- contribuisce alla progettazione e al miglioramento continuo delle attività di formazione del
cliente sull’utilizzo dell’impianto e degli strumenti didattici.
Per svolgere l’insieme delle attività/compiti sopra indicati, la figura è chiamata a frequenti inte-
razioni con:
- la direzione;
- la funzione risorse umane;
- la funzione assicurazione qualità e sicurezza;
- la funzione di progettazione;
- la funzione ingegneria di produzione;
246
Competenze connotative
- la funzione pianificazione;
- la funzione sistemi informativi;
- la funzione logistica;
- la funzione ingegneria di vendita e marketing;
- gli addetti alla produzione/manutenzione;
- i referenti tecnici dell’azienda cliente;
- i ruoli operativi o manageriali dell’azienda cliente.
La figura possiede competenze ottenute dalla sintesi di competenze specifiche dei settori elet-
trico, elettronico, meccanico ed informatico. Le competenze connotative della figura riconduci-
bili ai processi lavorativi che la vedono coinvolta ed alle attività/compiti individuate/i sono le se-
guenti.
Competenze comuni rispetto ai processi lavorativi individuati:
- Analizzare le specifiche tecniche di prodotto e la documentazione tecnica nelle sue varie
forme (disegni meccanici, schemi elettrici o elettronici, pneumatici, idraulici, ecc.; tabelle, gra-
fici, diagrammi di flusso; programmi SW; ecc.).
- Utilizzare le tecniche di assemblaggio dei componenti (lettura documentazione tecnica, regole
per assemblaggi e cablaggi, attivazione programmi di controllo, ecc.).
- Utilizzare i principali componenti e sottosistemi delle tecnologie dell’automazione industriale
(componenti meccanici, elettromeccanici, elettropneumatici, oleodinamici; CNC, PLC, mo-
tori, azionamenti, sistemi di supervisione e controllo, bus di campo, ecc.), realizzandone la ta-
ratura e l’ottimizzazione.
- Comprendere e/o definire la relazione tra le specifiche funzionali e le specifiche tecniche.
- Impiegare alcune metodologie di progettazione di sistemi di automazione industriale.
- Utilizzare la strumentazione per prove e misure sugli impianti automatizzati, conoscere in
teoria ed applicare in pratica tecniche di misura e di analisi statistica dei dati.
- Applicare metodiche tecniche e modelli logici per la diagnosi della natura e delle cause di
guasti ed anomalie riscontrate nelle macchine e impianti automatizzati.
- Applicare le metodiche di Technical Writing.
Gestione dei processi produttivi che impiegano impianti automatizzati
- Applicare le tecniche di analisi dei cicli.
- Applicare le normative e le metodologie dei sistemi per la assicurazione qualità.
- Applicare norme e procedure per la gestione della qualità, l’impatto ambientale e la sicurezza
in riferimento all’impiego di macchine e impianti automatizzati.
- Analizzare le situazioni ergonomiche e i comportamenti lavorativi che possono compromettere
l’applicazione delle procedure nei diversi profili di attenzione.
- Impiegare criteri statistici di verifica e diagnostica (carte di controllo, limiti di tollerabilità,
ecc.).
- Impiegare metodiche per la definizione di un action plan (distribuzione dei compiti, tempi,
costi, ecc.) finalizzato alla rimozione di guasti e anomalie.
- Applicare metodiche per la prevenzione di anomalie (affidabilità delle tecnologie, situazioni
ergonomiche, manutenzione preventiva/predittiva, ecc.).
- Analizzare le innovazioni tecnologiche relative ai diversi componenti e sottosistemi delle tec-
nologie dell’automazione industriale (analisi della documentazione tecnica delle case forni-
trici, analisi di capitolati tecnici di fornitura, ecc.).
- Valutare le implicazioni dei flussi informativi rispetto alla efficienza ed efficacia nella gestione
dei processi produttivi e collaborare alla loro ottimizzazione.
- Applicare le tecniche di analisi del flusso produttivo, di individuazione ed eliminazione di atti-
vità a valore aggiunto nullo e di valutazione dell’efficienza del processo automatizzato.
- Cogliere le esigenze formative degli operatori a fronte di innovazioni tecnologiche, di pro-
cesso ed organizzative.
- Fornire supporto cognitivo in aula e on the job a singoli lavoratori ed a gruppi di lavoro (spie-
gazioni tecniche, stimolo capacità di lettura della documentazione tecnica, diagnosi dei pro-
blemi, ecc.).
Manutenzione ordinaria e preventiva di impianti automatizzati
- Operare secondo le finalità ed applicare le logiche aziendali della manutenzione preventiva,
ordinaria, straordinaria e di verifica normativa.
- Applicare le norme tecniche di manutenzione e quelle di gestione della sicurezza in ambito di
manutenzione.
247
- Applicare metodiche di ispezione e controllo di macchine e impianti automatizzati.
- Impiegare metodiche per la definizione di un action plan (distribuzione dei compiti, tempi,
costi, ecc.) e/o di Project Management finalizzate alla rimozione di guasti e anomalie.
- Utilizzare le tecniche di redazione delle procedure previste per i vari tipi di manutenzione.
- Applicare le procedure previste per i vari tipi di manutenzione.
- Garantire la comprensione ed il rispetto delle procedure (comunicazione assertiva).
- Applicare modalità operative per la verifica dell’efficacia degli interventi manutentivi.
- Valutare le implicazioni dei flussi informativi rispetto alla efficienza dei processi manutentivi
e collaborare alla loro ottimizzazione.
- Definire/aggiornare le prestazioni della manutenzione ed utilizzare e migliorare il sistema di
reporting (indicatori delle prestazioni manutentive).
- Cogliere le esigenze formative degli operatori a fronte di innovazioni tecnologiche ed organiz-
zative.
- Fornire supporto cognitivo in aula e on the job a singoli lavoratori ed a gruppi di lavoro (spie-
gazioni tecniche, stimolo capacità di lettura della documentazione tecnica, diagnosi dei pro-
blemi, ecc.).
- (se la manutenzione viene effettuata presso le aziende clienti) comunicare con clienti in Italia e
all’estero
Collaudo di impianti automatizzati
- Analizzare, in base alle caratteristiche dell’impianto e del processo, le modalità di avviamento,
taratura e collaudo e definirne le procedure, relativamente a impianti semplici e/o consolidati
(standard).
- Analizzare, anche in collaborazione con la progettazione, le modalità di avviamento, taratura e
collaudo e contribuire a definirne le procedure, relativamente a impianti complessi e/o innova-
tivi (prototipi) e/o customizzati (a commessa).
- Applicare le procedure previste per realizzare l’avviamento, la taratura e il collaudo relativa-
mente a impianti semplici e/o consolidati e guidare altre persone alla loro applicazione.
- Applicare le procedure previste per realizzare l’avviamento, la taratura e il collaudo relativa-
mente a impianti complessi, innovativi e/o customizzati, in team con la progettazione dell’im-
pianto/processo.
- Applicare le norme tecniche ed organizzative per la gestione della sicurezza in ambito di
avviamento e collaudo.
- Intervenire sui componenti hw/sw che hanno dato luogo alle anomalie riscontrate ripristinando
la corretta funzionalità o, se non possibile, fornire alla progettazione le informazioni o le pro-
poste per la loro eliminazione a livello progettuale.
- Impiegare metodiche di documentazione delle anomalie riscontrate.
- Esaminare le procedure di collaudo anche in relazione ad elaborazioni sulle difettosità degli
impianti nella loro vita utile, e formulare proposte di miglioramento della efficienza/efficacia.
- Collaborare nei team di progetto.
- Cogliere le esigenze formative degli operatori a fronte di innovazioni tecnologiche ed organiz-
zative.
- Fornire supporto cognitivo in aula e on the job a singoli lavoratori ed a gruppi di lavoro
(spiegazioni tecniche, stimolo capacità di lettura della documentazione tecnica, diagnosi dei
problemi, ecc.)
Messa in servizio di impianti automatizzati
- Analizzare, in base alle caratteristiche dell’impianto e del processo, le modalità di commissio-
ning, installazione e messa in servizio e definirne le procedure, relativamente a impianti sem-
plici e/o consolidati (standard).
- Analizzare, anche in collaborazione con la progettazione, le modalità di commissioning, instal-
lazione e messa in servizio e contribuire a definirne le procedure, relativamente a impianti
complessi e/o innovativi (prototipi) e/o customizzati (a commessa).
- Definire con il cliente le predisposizioni da attuare in vista della messa in servizio dell’im-
pianto e collaborare alla programmazione delle attività della loro realizzazione.
- Applicare le procedure per realizzare commissioning, installazione e messa in servizio, relativa-
mente a impianti semplici e/o consolidati, anche guidando altre persone alla loro applicazione.
- Applicare le procedure per realizzare commissioning, installazione e messa in servizio relati-
vamente a impianti complessi e/o innovativi e/o customizzati, in team con la progettazione
dell’impianto/processo.
- Applicare le norme tecniche ed organizzative per la gestione della sicurezza in ambito di com-
missioning, installazione e messa in servizio.
248
Evoluzione professionale
prossima
- Intervenire sui componenti hw/sw che hanno dato luogo alle anomalie riscontrate ripristinando
la corretta funzionalità o, se non possibile, fornire alla progettazione le informazioni o le pro-
poste per la loro eliminazione a livello progettuale.
- Impiegare metodiche di documentazione delle anomalie riscontrate.
- Utilizzare tecniche di addestramento del cliente all’utilizzo e alla manutenzione dell’impianto.
- Impiegare tecniche e modalità di counselling orientate a supportare il cliente durante il ciclo di
vita del prodotto.
- Comunicare con clienti in Italia e all’estero.
A seguito di esperienza acquisita ed a seconda delle caratteristiche del contesto aziendale, il
tecnico superiore dei processi industriali automatizzati può, in prospettiva, assumere ruoli e/o
compiti riguardanti il presidio tecnologico o manageriale dell’analisi e dello sviluppo dei
processi automatizzati aziendali, dell’assistenza manutentiva, del miglioramento di impianti ad
alto livello di automazione.
Conclusione generale
SU ALCUNE RICADUTE RELATIVE
AL SISTEMA DI ISTRUZIONE E
FORMAZIONE PROFESSIONALE
CONSIDERATO NELLA SUA COMPLESSITÀ
Elaborazione di Michele PELLEREY
251
Il cammino italiano di definizione della filiera di Istruzione e Formazione Pro-
fessionale ha subito non poche vicende, spesso anche contraddittorie, fin dalla
eliminazione della scuola di avviamento al lavoro nel 1962. Si è dovuto aspettare
il 1978 per avere una legge quadro sulla formazione professionale. Essa cercava
di dare ordine al settore, mentre contemporaneamente si prospettava una riorganiz-
zazione dello stesso obbligo scolastico. La legge 845 fu votata il 21 dicembre 1978
in un periodo particolare della nostra storia, quello della cosiddetta solidarietà
nazionale. Essa definiva il rapporto con il sistema scolastico in quanto alla scuola
spettava il compito di fornire la preparazione culturale di base, alla formazione
professionale quello di avviare al lavoro attraverso l’intervento delle Regioni e dei
privati. Contemporaneamente era stato elaborato un disegno di legge che portava
l’obbligo scolastico a 16 anni. La formazione professionale poteva essere attivata
solo per giovani che avessero assolto tale obbligo, ma questa seconda legge non
venne mai approvata a causa della modificazione del quadro politico.
La legge 845 prevedeva che le Regioni predisponessero programmi pluriennali
e piani annuali di attuazione delle attività formative professionalizzanti, assicu-
rando la partecipazione degli enti terzi interessati, in armonia con l’evoluzione
della occupazione e delle esigenze formative e con il concorso delle forze sociali.
Nell’ambito delle modalità gestionali, la legge definiva la presenza parallela di
interventi pubblici e privati, chiarendo i vincoli e le condizioni al finanziamento
pubblico per le iniziative promosse e realizzate dai privati. Le Regioni erano l’at-
tore primario nella programmazione e gestione amministrativa dell’ampio venta-
glio di iniziative che rientrano nella formazione professionale iniziale e continua,
per tutti i livelli formativi. In particolare le Regioni attuavano di norma iniziative
formative dirette alla qualificazione e specializzazione di coloro che avessero
assolto l’obbligo scolastico e non avessero mai svolto attività di lavoro. Inoltre le
attività di formazione professionale erano articolate in uno o più cicli, in ogni caso
non più di quattro, ciascuno di durata non superiore alle 600 ore. Ogni ciclo era
rivolto ad un gruppo di utenti definito per indirizzo professionale e per livello di
conoscenze teorico-pratiche; non era ammessa la percorrenza continua di più di
4 cicli non intercalata da idonee esperienze di lavoro, fatta eccezione per gli allievi
portatori di menomazioni fisiche, psichiche o sensoriali.
252
Non essendo stato approvato l’innalzamento dell’obbligo scolastico, i corsi di
formazione professionale iniziale di competenza regionale vennero offerti a giovani
che avevano assolto l’obbligo scolastico a 14 anni. Essi si attestarono su modelli
prevalentemente biennali, articolati in quattro cicli, anche se non poche attività
formative si limitarono a un anno, o due cicli. Solo alcune sperimentazioni furono
impostate sulla base di un percorso triennale. Tra queste merita ricordare i corsi
sperimentali nel campo delle arti grafiche, che in alcune Regioni vennero realizzati
a partire da un accordo tra sindacati e imprenditori attraverso l’Ente Nazionale per
l’Istruzione Professionale Grafica.1
La situazione della formazione professionale iniziale in Italia si presentava
dunque fino al 2003 con caratteri di notevole incertezza. Alla qualifica professio-
nale si poteva giungere con percorsi annuali (due semestri o due cicli), biennali
(quattro semestri o cicli) e anche triennali (sei semestri o cicli). I percorsi triennali
erano stati resi possibili o da accordi speciali tra le associazioni imprenditoriali e
quelle sindacali, come nel caso della grafica, o definendo anno di specializzazione
il terzo anno. In qualche caso si attivò un terzo anno che portava a una seconda
qualifica, abbastanza vicina a quella originaria. Ne derivava anche una difficoltà
non indifferente a definire con chiarezza il livello di qualificazione che veniva ga-
rantito dalla qualifica professionale. Ciò portò a un riconoscimento di collocazione
nel quadro europeo più o meno al secondo livello della classificazione prevista
dalla Decisione del Consiglio delle Comunità Europee del 16 luglio 1985 (85/368/
CEE). Tale livello è descritto a partire dalla considerazione del percorso formativo
seguito: “Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e pre-
parazione professionale (compreso in particolare l’apprendistato). Questo livello
corrisponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben definita
con la capacità di utilizzare i relativi strumenti e tecniche. Questa formazione deve
permettere principalmente l’esecuzione di un lavoro relativamente semplice, la cui
acquisizione può essere abbastanza rapida”.
Il quadro di riferimento è stato modificato profondamente con la legge di rifor-
ma del sistema educativo nazionale di istruzione e formazione del 28 marzo 2003,
numero 53, che ha così definito la situazione:
g) ... il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e
della formazione professionale; dal compimento del quindicesimo anno di età i diplomi e
le qualifiche si possono conseguire in alternanza scuola-lavoro o attraverso l’apprendi-
stato; ...
h) ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione
professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale rea-
lizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche
professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai
livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c); le modalità di accertamento di tale
1 Cfr. M. PELLEREY, Sperimentare nella formazione professionale, Venezia, Regione del Veneto,
1991.
253
rispondenza, anche ai fini della spendibilità dei predetti titoli e qualifiche nell’Unione eu-
ropea, sono definite con il regolamento di cui all’articolo 7, comma 1, lettera c); i titoli e
le qualifiche costituiscono condizione per l’accesso all’istruzione e formazione tecnica
superiore, fatto salvo quanto previsto dall’articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n.144;
i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell’istruzione e della
formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l’esame
di Stato, utile anche ai fini degli accessi all’Università e all’alta formazione artistica, mu-
sicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con le
Università e con l’alta formazione artistica, musicale e coreutica, e ferma restando la
possibilità di sostenere, come privatista, l’esame di Stato anche senza tale frequenza.
La Conferenza Unificata del 19 giugno 2003 ha sancito un Accordo tra i Mini-
steri interessati, le Regioni, le Province, i Comuni e le Comunità montane per atti-
vare, nelle more dell’emanazione dei Decreti Legislativi previsti dalla legge 53, a
partire dall’anno scolastico 2003-2004 un’offerta formativa sperimentale di istru-
zione e formazione professionale, che di fatto si è configurata in percorsi triennali
diretti al conseguimento della Qualifica professionale, seguiti, in alcuni casi, da un
anno attivato per ottenere il Diploma professionale.
Nel testo dell’accordo le parti citate:
2. considerano opportuno attivare, in via sperimentale, percorsi di istruzione e forma-
zione professionale – rivolti alle ragazze e ai ragazzi che, concluso il primo ciclo di studi,
manifestino la volontà di accedervi – caratterizzati da curricoli formativi e da modelli
organizzativi volti a consolidare e ad innalzare il livello delle competenze di base, a so-
stenere i processi di scelta dello studente in ingresso, in itinere ed in uscita dai percorsi
formativi e la sua conoscenza del mondo del lavoro.
3. stabiliscono – anche al fine di consentire allo studente, che sceglie la nuova offerta,
di continuare il proprio percorso formativo attraverso modalità che agevolino i passaggi
ed i rientri fra l’istruzione e la formazione professionale e viceversa – che tali percorsi
sperimentali debbano essere rispondenti alle seguenti caratteristiche comuni:
– avere durata almeno triennale;
– contenere, con equivalente valenza formativa, discipline ed attività attinenti sia alla
formazione culturale generale sia alle aree professionali interessate;
– consentire il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello nazio-
nale e corrispondente almeno al secondo livello europeo (decisione del Consiglio
85/368/CEE).
In seguito a questo accordo a partire dall’anno scolastico 2003-2004 molte
Regioni hanno attivato corsi di formazione professionale triennali sperimentali.
Sulla base, poi, dell’accordo sopra citato si è giunti alla definizione degli Standard
formativi minimi relativi alle competenze di base mediante un Accordo sancito
il 15 gennaio 2004. L’accordo prevedeva anche una serie di azioni per rendere più
stabile e trasparente il sistema delle qualificazioni professionali. L’impianto seguito
per la definizione degli standard minimi delle competenze di base prevede quattro
aree particolari (dei linguaggi, scientifica, tecnologica, storico-socio-economica) e
valorizza un’accezione di competenze non solo in riferimento all’occupabilità delle
persone, bensì anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza, fornendo un
254
quadro culturale di base. Quanto agli standard professionali è in atto un lavoro
di definizione da parte di un coordinamento interregionale, anche se molte Regioni
e Province autonome si sono mosse in maniera autonoma.
In seguito è stato emanato il Decreto Legislativo relativo al secondo ciclo di
istruzione e formazione il 17 ottobre 2005, n. 226. Per quanto riguarda la forma-
zione professionale iniziale esso recita: “Le Regioni assicurano inoltre, agli stessi
fini, l’articolazione dei percorsi formativi nelle seguenti tipologie:
a) percorsi di durata triennale, che si concludono con il conseguimento di qua-
lifica professionale, che costituisce titolo per l’accesso al quarto anno del
sistema dell’istruzione e formazione professionale;
b) percorsi di durata almeno quadriennale, che si concludono con il consegui-
mento di un titolo di diploma professionale.”
Tuttavia l’applicazione del suddetto Decreto è stato sospesa dal Governo Prodi
con Decreti ministeriali n. 4018/FR del 31 maggio 2006 e n. 46 del 13 giugno 2006.
Con il comma 622 dell’art. 1 della legge finanziaria per il 2007 l’obbligo di
istruzione è stato elevato a 16 anni, come anche l’età minima per l’ingresso nel
mercato del lavoro. A differenza dall’obbligo scolastico esso può essere adempiuto
anche frequentando istituzioni formative e percorsi di istruzione e formazione pro-
fessionale. Non è univoco e quindi non uniforme, perché “i saperi e le competenze
di cui al comma 1 assicurano l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto
dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei
diversi ordini, tipi e indirizzi di studio” (art. 2, comma 2, DM n. 139/07).
Il dispositivo italiano è stato elaborato avendo sullo sfondo le competenze
chiave per l’apprendimento permanente predisposte in seno all’UE. Tuttavia, le
competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’UE comprendono la
comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle lingue straniere, la com-
petenza matematica e le competenze di base in scienza e tecnologia, la competenza
digitale, imparare a imparare, le competenze interpersonali, interculturali e sociali e
la competenza civica, l’imprenditorialità, l’espressività culturale. Le competenze
che rientrano nel dispositivo italiano dell’obbligo di istruzione sono, invece, ripar-
tite in due gruppi, le competenze di base degli assi culturali (dei linguaggi, mate-
matico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) e le competenze chiave di cittadi-
nanza (imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare,
agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collega-
menti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione). Inoltre, l’impostazione
italiana tende ad attribuire eccessiva rilevanza alla dimensione disciplinare, intro-
duce una pericolosa dicotomia tra conoscenze e competenze, mentre il documento
dell’UE correttamente non prevede nessuna classificazione.
Intanto alcune Regioni hanno definito mediante una legge apposita i percorsi
di formazione professionale iniziale triennali inquadrandoli entro un Sistema del-
l’Istruzione e Formazione professionale quadriennale. In particolare la Provincia
255
Autonoma di Trento ha sviluppato dall’anno formativo 2003-2004 un quarto anno
di formazione professionale diretto al conseguimento del Diploma professionale
basato su una forma pronunciata di alternanza.2 La filiera professionale, come
ricordato più volte, veniva in questa Provincia completata a partire dall’anno
formativo 2006-2007 con i corsi di Alta Formazione professionale biennali che
portano al Diploma di Tecnico Superiore. Un giovane che inizia a 14 anni i percorsi
di formazione professionale può così giungere, se regolarmente promosso, al titolo
di Tecnico superiore dopo sei anni di istruzione all’età di 20 anni. È questa l’età
che vede anche in Europa il completamento dei cosiddetti insegnamenti superiori
professionali corti. Questo è il modello di riferimento che riteniamo più adatto per
dare una struttura adeguata a tutta la filiera della formazione professionale. Esso
si discosta notevolmente, come già richiamato, da quello prospettato dal Decreto
del Presidente del Consiglio dei Ministri dell’aprile 2008. Le conclusioni seguenti
tengono conto di conseguenza prevalentemente di questo modello, che è del tutto
coerente con il testo originario della legge 53 del 2003 di riforma del sistema edu-
cativo italiano e il seguente Decreto legislativo relativo al secondo ciclo del sistema
di istruzione e formazione.
1. LE NUOVE SFIDE ALLA FORMAZIONE PROFESSIONALE POSTE DAGLI ORIENTAMENTI
EUROPEI
Come ricordato nell’Introduzione, nell’ottobre del 2007 la Commissione Eu-
ropea ha elaborato la proposta di Decisione del Parlamento europeo e del Consiglio
che mira alla abrogazione della decisone 85/368/CEE del Consiglio relativa alla
corrispondenza delle qualifiche di formazione professionale tra gli Stati membri
delle Comunità europee.3 Ormai occorre fare riferimento solamente al Quadro Eu-
ropeo delle Qualificazioni dal momento che esso è stato formalmente adottato il 23
aprile 2008 e che in tale occasione sono state impostate anche le politiche di una
sua valorizzazione da parte dei vari sistemi nazionali. Tale Quadro, infatti, fungerà
da strumento di traduzione per rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili ai
datori di lavoro, ai singoli e alle istituzioni, di modo che i lavoratori e i discenti
possano far valere le loro qualifiche in altri Paesi.
Il riferimento dunque per descrivere il livello della qualifica professionale
conseguente il percorso triennale è il Quadro Europeo delle Qualifiche. Ciò vale
anche per definire il livello proprio del Diploma professionale e del Diploma di
Tecnico professionale superiore. A questo proposito si può notare la diversità di
2 M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di diploma
professionale in alternanza formativa nella Provincia di Trento, Milano, Franco Angeli, 2007.
3 Proposta di decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 6 novembre 2007, COM
(2007) 680 definitivo.
256
traduzione dell’espressione inglese “qualification”. Nel testo ufficiale francese
esso viene tradotto “certification”. In italiano ha prevalso finora l’espressione
“qualifica”. Ciascuno dei livelli del QEQ è definito da una serie di descrittori che
indicano i risultati dell’apprendimento relativi alle qualifiche. Questi vengono pre-
cisati secondo tre indicatori: conoscenze, abilità e competenze. Le conoscenze
sono descritte come teoriche e/o pratiche. Le abilità sono descritte come cognitive
(comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (compren-
denti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti e utensili). Le com-
petenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Più specificata-
mente: a) le conoscenze, indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni at-
traverso l’apprendimento, sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, rela-
tive a un settore di studio o di lavoro, e sono descritte come teoriche e/o pratiche;
b) le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; esse sono descritte come cognitive
(uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità
manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); c) le competenze indicano la com-
provata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o meto-
dologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o per-
sonale; esse sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Occorre ricor-
dare come in altra parte dei documenti si indichino anche gli atteggiamenti, che
riguardano prevalentemente disponibilità stabili positive o negative verso attività,
contenuti, ambienti, persone. In essi entrano aspetti valoriali, cognitivi, affettivi e
volitivi.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 1
Conoscenza generale di base. Abilità di base necessarie a svolgere
mansioni/compiti semplici. Competenze nel lavoro o nello studio, sotto la diretta
supervisione, in un contesto strutturato.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 2
Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio. Abilità cognitive
e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni pertinenti per svolgere compiti
e risolvere problemi ricorrenti usando strumenti e regole semplici. Competenze nel
lavoro o nello studio sotto la supervisione con un certo grado di autonomia.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 3
Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di
lavoro o di studio. Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere
compiti e risolvere problemi scegliendo e applicando metodi di base, strumenti,
materiali ed informazioni. Competenze: assumere la responsabilità di portare a
termine compiti nell’ambito del lavoro o dello studio; adeguare il proprio compor-
tamento alle circostanze nella soluzione dei problemi.
257
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 4
Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o di
studio. Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi
specifici in un campo di lavoro o di studio. Competenze: sapersi gestire autonoma-
mente, nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito preve-
dibili, ma soggetti a cambiamenti; sorvegliare il lavoro di routine di altri, assu-
mendo una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento di attività
lavorative o di studio.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 5
Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di lavoro
o di studio e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza. Una gamma esauriente
di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare soluzioni creative a problemi
astratti. Competenze: saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività
lavorative o di studio esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e sviluppare
le prestazioni proprie e di altri.
Come già accennato, il Ministero del Lavoro nel rispondere alla indagine
conoscitiva promossa dalla Commissione europea aveva indicato come possibile
inquadramento delle qualificazioni nel settore dell’Istruzione e formazione profes-
sionale il livello 3 per la qualifica professionale, livello 4 per il diploma di tecnico
professionale e il livello 5 per il diploma di tecnico professionale superiore.
L’impegno attuale sarà dunque quello di elaborare un quadro nazionale che sia
armonico con le indicazioni europee. Se si accetta, e la cosa sembra abbastanza
scontata, l’indicazione di massima contenuta nella già citata risposta del Ministero
del Lavoro, occorre rileggere in primo luogo i cosiddetti standard formativi minimi
relativi alla qualifica professionale conseguita dopo il triennio dei percorsi di Istru-
zione e Formazione professionale per verificarne la compatibilità con quanto de-
scritto per il livello 3 del QEQ ed eventualmente renderli più coerenti con esso.
Segue la necessità di elaborare un quadro analogo per quanto riguarda il Diploma
professionale da conseguire dopo il quarto anno. Infine, va ripreso quanto finora
elaborato nel contesto delle attività di IFTS, sottoporre il tutto a una attenta rilettura
per fornire un quadro di conoscenze, abilità e competenze da promuovere al
termine del percorso di Diploma di Tecnico Superiore.
Di seguito ci limitiamo a prendere in considerazione i due livelli precedenti a
quello di tecnico superiore.
1) La qualifica professionale
Per quanto riguarda la qualifica professionale, la proposta è quella di operare
tenendo conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro delle competenze
258
chiave per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indicazioni relative all’obbligo
di istruzione; quanto finora elaborato per l’ambito delle cosiddette competenze di
base e per quello delle competenze professionali; le sperimentazioni avviate nelle
varie Regioni e Province autonome.
Un possibile schema di lavoro potrebbe essere analogo a quello elaborato in
Francia per lo zoccolo comune delle conoscenze e competenze relativo all’istru-
zione obbligatoria e che comprende: “Tutto ciò che è indispensabile padroneggiare
alla fine della scolarità obbligatoria. [...] Un insieme di conoscenze e di compe-
tenze che è indispensabile padroneggiare per portare a termine con successo la pro-
pria scolarità, per perseguire la propria formazione, costruire il proprio avvenire
personale e professionale e riuscire nella propria vita sociale”.4 In particolare si
prendono in considerazione: la padronanza della lingua francese, la pratica di una
lingua straniera vivente, i principali elementi di matematica e la cultura scientifica
e tecnologica, la padronanza delle tecniche usuali della comunicazione e dell’infor-
mazione, la cultura umanista, le competenze sociali e civiche, l’autonomia e l’ini-
ziativa. A queste dimensioni va integrata la componente specificatamente profes-
sionale. Nel nostro caso si dovrebbe dire a seconda dei livelli considerati: “Tutto
ciò che è indispensabile padroneggiare per conseguire una qualifica professionale
che corrisponde al 3 livello del QEQ” o “Tutto ciò che è indispensabile padroneg-
giare per conseguire il diploma tecnico professionale che corrisponde al 4 livello
del QEQ”.
In questa prospettiva sembra potersi delineare un doppio quadro di riferi-
mento: uno relativo alla padronanza di competenze fondamentali nell’ambito sia
culturale e della cittadinanza, sia professionale; l’altro tiene conto di quanto indi-
cato dalla legge 53 circa le finalità dell’intero sistema educativo italiano e che
potrebbe essere riassunto secondo un profilo educativo e culturale e professionale
di riferimento. A esempio la Provincia Autonoma di Trento ha adottato nel 2004
un documento che così presenta le dimensioni fondamentali del percorso forma-
tivo: “Per quanto riguarda la crescita educativa dell’allievo, il percorso triennale
mira alla crescita e alla valorizzazione della persona come elemento centrale del
processo educativo-formativo, favorendo: l’educazione alla cittadinanza; l’educa-
zione ambientale; l’educazione alla salute e al corretto rapporto tra esercizio
fisico, alimentazione e benessere della persona; l’apertura alle problematiche
della convivenza tra i popoli, della solidarietà e del rispetto reciproco; l’educa-
zione civile attraverso l’esperienza, fatta anche nel periodo formativo, di vivere in
relazione con gli altri in una prospettiva di rispetto, di tolleranza, di responsabilità
e di solidarietà; la formazione spirituale e morale. Per quanto riguarda la crescita
culturale, il percorso triennale persegue l’elevazione del livello culturale degli
allievi al fine di favorire la loro partecipazione ai valori della cultura, della civiltà
4 Cfr. Ministère de l’Éducation Nationale, Le socle commun de connaissances et compétences,
Paris, CNDP, 2006.
259
e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo. Per quanto riguarda la
crescita professionale, il percorso triennale mette gli allievi nella condizione di
poter assumere un ruolo lavorativo attivo, con adeguate competenze per inserirsi
in attività di carattere esecutivo che prevedono l’utilizzo di strumenti e tecniche
e che possono essere svolte autonomamente nei limiti delle tecniche a esse
inerenti”.
In generale sembra che la definizione del livello di qualificazione debba essere
elaborata tenendo conto di tre dimensioni formative, che devono essere poi inter-
pretate nella progettazione curricolare in maniera integrata.
Prima dimensione
Si tratta di conoscenze, abilità e competenze che permettono alla persona
di crescere nella propria cultura e professionalità e di orientarsi nel mondo sociale,
civile e professionale. Il loro perseguimento dovrebbe informare tutta l’attività for-
mativa e didattica, a tutti i livelli, secondo una prospettiva progressiva e sistema-
tica. Esse costituiscono come un quadro di riferimento che permette di impostare
l’azione formativa e la valutazione della sua qualità da un punto di vista educativo.
Si possono citare a esempio:
– Competenze nel gestire se stessi nell’apprendere in modo da poterle valorizzare
lungo tutto l’arco della vita.
– Competenze nel progettare la propria vita e la propria professionalità con spi-
rito di iniziativa e di imprenditorialità e con senso di solidarietà e partecipa-
zione alla vita comunitaria.
– Competenze relazionali e comunicative, relative sia alla interazione tra per-
sone, sia alla collaborazione nello studio e nel lavoro.
Seconda dimensione
Competenze che da una parte radicano lo studente nella cultura, nella storia e
nella geografia della propria terra, della propria nazione, dell’Europa e del mondo,
sia quelle che favoriscono lo sviluppo e la valorizzazione delle forme espressive di
sé e dei propri sentimenti, sia lo sviluppo armonico del proprio corpo e la cura della
propria e altrui salute, sia quelle che l’aiutano a orientarsi nel mondo civile, sociale,
professionale e religioso; dall’altra caratterizzano il soggetto dal punto di vista cul-
turale e professionale a un livello coerente con quello descritto dal QEQ. Si pos-
sono citare a esempio:
– Competenze e sensibilità nell’ambito delle espressioni culturali che radicano
la propria identità sia a livello locale, sia nazionale, sia europeo, sia interna-
zionale.
– Competenze tecniche e professionali che permettono di orientarsi prima e di
inserirsi poi nel mondo della produzione di beni e servizi.
– Competenze sociali e civiche, che permettono di partecipare in maniera consa-
pevole, attiva e responsabile alla vita democratica del Paese.
260
Terza dimensione
Si tratta di interventi diretti allo sviluppo della padronanza di competenze che
fanno da fondamento sia alla prima, sia alla seconda dimensione. Tenendo conto
anche dell’attuale configurazione dell’obbligo istruttivo, le discipline da includere
dovrebbero essere: lingua italiana, lingue straniere, matematica, scienze. Si pos-
sono citare a esempio:
– Competenze fondamentali nella lingua italiana che portano a padroneggiarla
sia nella comunicazione orale, sia in quella scritta.
– Competenze fondamentali nella valorizzazione dei concetti e delle procedure
matematiche sia nella vita quotidiana, sia nello studio delle varie discipline
scientifiche e tecnologiche, sia nelle professionalità specifiche.
– Competenze che permettono di utilizzare concetti, principi, teorie scientifiche
per dare significato ai fenomeni naturali, per dare fondamento ai processi e ai
prodotti tecnologici, per comprendere e risolvere problemi sia di natura scien-
tifica, sia di natura sociale.
– Competenze fondamentali nel leggere, ascoltare, esprimere i propri pensieri,
interagire, scrivere nella lingua inglese.
Per ciascuna di queste competenze è possibile poi precisare le conoscenze,
le abilità e, quando conveniente, gli atteggiamenti da promuovere in maniera signi-
ficativa, stabile e fruibile sia nel contesto dello studio, sia in quello del lavoro, sia
in quello della vita sociale. La capacità di coordinare o di orchestrare tali risorse
interne nello svolgimento delle attività specifiche o nell’adempimento dei vari
compiti metterà in luce il livello di competenza raggiunto.
Anche per questo occorre ricordare come la promozione dello sviluppo delle
competenze in questi ambiti di insegnamento debba essere collegata in maniera
valida e produttiva con tutti gli altri e con l’esperienza sia scolastica, sia extra-
scolastica degli studenti. Inoltre il loro raggiungimento implica anche un’attenta
valorizzazione di quelle necessarie per fruire sia in maniera ricettiva, sia produttiva
delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione.
2) Il diploma professionale di tecnico
Per quanto riguarda le conoscenze, abilità e competenze da conseguire alla
fine del quarto anno del percorso di Istruzione e formazione professionale è utile
riportare quanto è stato definito come quadro di riferimento per la progettazione dei
quarti anni in alternanza presso la Provincia Autonoma di Trento.5 Si tratta in primo
luogo del cosiddetto Profilo educativo, culturale e professionale, che fa riferimento
a quello allegato al decreto legislativo 226 del 17 ottobre 2005. Di seguito vengono
5 M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di diploma
professionale in alternanza formativa nella Provincia di Trento, Milano, Franco Angeli, 2007, 146-149.
261
evidenziati gli standard formativi per due grandi aree: quella culturale e quella
tecnico-professionale.
a) Standard formativi minimi delle competenze culturali
Area dei linguaggi
1) Affronta situazioni comunicative diverse, impreviste, anche in contesti non
noti, scambiando informazioni ed idee, utilizzando adeguate risorse lingui-
stico-espressive ed esprimendo il proprio punto di vista motivato.
2) Affronta situazioni comunicative, anche complesse, sul piano professionale e
relazionale.
3) Elabora sintesi di nozioni o informazioni lette o apprese oralmente.
4) Comprende e utilizza per l’ambito lavorativo testi professionali e documenta-
zione con padronanza dei termini tecnici.
5) Produce, controlla e rettifica documenti, relazioni e prospetti specifici relativi
al processo lavorativo di riferimento.
6) Esprime contenuti professionali e culturali attraverso un linguaggio integrato,
utilizzando tutti gli strumenti tecnico-espressivi che possono favorire la comu-
nicazione.
Area dei linguaggi in lingua straniera
7) Descrive esperienze ed eventi relativi all’ambito professionale e personale.
8) Conosce operativamente il linguaggio tecnico del settore professionale per
consultare siti, manuali, riviste, ecc.
Area tecnica
9) Usa consapevolmente le potenzialità offerte da applicazioni informatiche per
lo svolgimento di attività tipiche del settore professionale di riferimento.
Area scientifica
10) Opera scelte nelle diverse situazioni problematiche del contesto professionale
applicando idonee tecniche e procedure di soluzione.
11) Contestualizza nell’applicazione delle procedure e delle tecniche di settore una
conoscenza approfondita dei fenomeni scientifici correlati.
Area storico-socio-economica
12) Colloca la propria attività ed esperienza personale in modo consapevole nel
sistema socio-economico e nel contesto normativo e tecnologico del settore
professionale di riferimento.
Area organizzativa
13) Si inserisce e si relaziona nel contesto organizzativo aziendale.
262
14) Assume comportamenti volti a rispettare le procedure del “sistema qualità”.
15) Identifica e rileva negli ambienti di lavoro fonti di criticità e di rischio per la
sicurezza, il benessere e il rispetto dell’ambiente, promuovendone la consape-
volezza.
b) Standard formativi minimi generali delle competenze professionali
Area tecnica
1) Sceglie, predispone e utilizza le tecnologie, le procedure, gli strumenti più
adatti per lo svolgimento dei compiti, mette a punto le attrezzature, mantenen-
done l’operatività.
Area organizzativa
2) Pianifica le modalità di produzione/realizzazione del prodotto/servizio,
identificando, organizzando e ottimizzando l’impiego delle risorse necessarie.
Area relazionale
3) Collabora efficacemente con gli altri, stabilendo relazioni positive nel gruppo
di lavoro, raccogliendo e gestendo in modo appropriato le informazioni neces-
sarie ai fini dello svolgimento delle attività previste.
Area strategica
4) Comprende, nella loro complessità, il funzionamento dei sistemi tecnologici e
organizzativi, suggerisce modifiche o miglioramenti di tali sistemi, ne segue
il funzionamento intervenendo in caso di anomalie.
5) Usa le potenzialità offerte da differenti fonti informative ai fini del proprio
aggiornamento e sviluppo professionale.
Gli standard formativi minimi delle competenze culturali e gli standard forma-
tivi minimi generali delle competenze professionali costituiscono la guida per la
valutazione continua e finale del quarto anno.
2. SPECIFICITÀ E LIVELLI DEI TITOLI E DIPLOMI DELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE
PROFESSIONALE
A conclusione del nostro lavoro occorre evidenziare una delle principali con-
statazioni che hanno avuto un forte sostegno da tutte le evidenze raccolte: la di-
versa vocazione formativa propria dei licei, degli istituti tecnici e dei corsi univer-
sitari rispetto all’istruzione e formazione professionale e all’alta formazione pro-
fessionale. È vero che l’attuale disposizione di legge prevede anche per gli istituti
professionali una loro gestione statale e un percorso quinquennale, in contrasto
263
con quanto prevedeva la legge 53/03, ma anche su questo punto occorre che sia il
governo, sia la comunità scolastica riflettano meglio. Un avvio di discussione era
stato attuato in seno alla Commissione nominata per guidare il riordino della istru-
zione tecnica e professionale. In quella sede era stata avanzata da alcuni la pro-
posta di ripristinare la quadriennalità dell’istruzione e formazione professionale,
in modo da offrire un canale formativo e scolastico che potesse concludersi a
18 anni con il conseguimento di un titolo a valenza statale. Ormai l’Italia è rimasta
l’unica tra le nazioni dell’Unione Europea a protrarre la scolarità secondaria fino
a 19 anni.6
A parte la auspicabile durata del percorso, a mio avviso ciò che caratterizza più
chiaramente tutta la filiera istruzione e formazione professionale fino al livello
superiore rispetto a ciò che caratterizza i licei, gli istituti tecnici e le stesse Univer-
sità, è il suo collegamento immediato e continuo con il territorio e il suo sviluppo
economico, sociale e produttivo. Il sistema di istruzione e formazione professionale
ha certamente di mira anch’esso l’educazione della persona nelle sue varie dimen-
sioni fondamentali (spirituali, morali, culturali, sociali e civiche), cosa che vale
anche per l’alta formazione professionale per quanto concerne i fondamenti teorici
e scientifici delle competenze professionali, ma tale processo si integra e prende
una curvatura specifica in relazione al contesto territoriale nel quale si attua. È il
canale formativo che si mette al servizio della comunità locale dal punto di vista
della sua crescita come sistema di produzione di beni e servizi. Di qui la sua natura
specifica e il suo rapporto sistematico e coerente con il mondo del lavoro e delle
professioni presente nel territorio. L’offerta di formazione di conseguenza è stretta-
mente correlata ai bisogni locali più che a una domanda generica e personale di for-
mazione. Questa viene soddisfatta dal sistema dei licei e degli istituti tecnici. Qui
sta la ragione fondamentale dell’attribuzione in esclusiva alle Regioni e Province
autonome della competenza in merito al sistema di istruzione e formazione profes-
sionale. Di qui le caratteristiche fondamentali di flessibilità, specificità, coerenza
con il territorio e le sue esigenze, la centratura sull’acquisizione di competenze pro-
fessionali spendibili immediatamente nel contesto lavorativo locale, il rapporto
diretto con le aziende, l’alternanza scuola-lavoro protratta e consistente, ecc.
Questa caratterizzazione non semplifica certo la prefigurazione del sistema
dell’istruzione e formazione professionale, bensì responsabilizza maggiormente ai
vari livelli sia i governanti in ambito nazionale, ragionale e locale, sia il mondo
stesso del lavoro, che è chiamato non solo a collaborare nella definizione del refe-
renziale di competenze professionali da promuovere a livello di qualificazioni e di
diplomi, bensì anche nella gestione del processo formativo stesso offrendo am-
bienti e contesti di esperienza e formazione sul campo e partecipando alla valuta-
zione del conseguimento del profilo professionale finale da parte degli studenti.
6 Anche la Germania ha unificato tutte le terminalità del livello secondario di scuola a 18 anni.
Rimane solo l’eccezione della Polonia.
264
Per i livelli 3 (qualifica professionale), 4 (diploma professionale), 5 (diploma
di tecnico superiore) occorre dunque specificare adeguatamente non solo quali
conoscenze, abilità e competenze debbano essere perseguite, ma anche descrivere
meglio il loro livello di riferimento. A esempio, come già accennato, occorre verifi-
care che gli standard minimi di competenza corrispondenti alla qualifica professio-
nale specificati dall’accordo Stato-Regioni siano adeguati per poter riconoscere tale
qualifica al terzo livello del QEQ. Non solo, occorrerebbe che essi venissero effet-
tivamente sperimentati e verificati nella loro fattibilità operativa, anche perché essi
sono stati descritti in maniera ipotetica, in qualche caso in maniera incongrua, e di
conseguenza necessariamente bisognosi di una periodica valutazione sul campo
ed eventuale revisione. Tanto più che essi sono stati proposti senza tener conto né
delle competenze chiave del cittadino europeo, né di quelle previste dall’obbligo
di istruzione.
Analogamente occorre procedere per quanto concerne il livello successivo,
quello del Diploma professionale, per poterlo collocare al quarto livello del QEQ.
A questo proposito è già stata ricordata l’esperienza di attivazione del quarto anno
del percorso di istruzione e formazione professionale nella Provincia Autonoma di
Trento. Il principale risultato di tale esperienza ormai pluriennale è stato la verifica
della fattibilità di un sistema formativo professionale diretto alla preparazione di
tecnici basato su uno stretto dialogo tra esperienza lavorativa in azienda e comple-
tamento delle conoscenze e competenze di natura personale, culturale e tecnico-
professionale per una fascia di utenti di età 17-18 anni, che hanno conseguito la
Qualifica professionale. Il rapporto tra formazione in azienda e formazione presso
il Centro/Istituto è stato al minimo di 4 a 6, cioè 40% in azienda, 60% nell’isti-
tuzione formativa. Una fattibilità condizionata però da alcuni fattori. Il primo è
la presenza di un vero e proprio tutor aziendale. Ciò implica il coinvolgimento
di aziende con cui si è in grado di interagire in maniera coordinata, sistematica e
continua. Il secondo fattore è di natura metodologica. Tra esperienza in azienda e
interventi formativi nella istituzione formativa va attivata una vera e propria circo-
larità: l’apporto conoscitivo offerto dall’istituzione formativa deve trovare riscontro
nella esperienza lavorativa, oltre che promuovere un più alto livello di competenza
personale e culturale; l’esperienza lavorativa deve trovare spazio di riflessione
critica e di consapevolezza progressiva all’interno degli interventi dell’istituzione
formativa.7
La sollecitazione che deriva dal necessario ripensamento del processo di for-
mazione professionale alla luce del Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’ap-
prendimento permanente implica anche una rilettura della sua stessa impostazione
educativa. Non si può più separare il lavoratore dal cittadino, la persona dalla sua
7 M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di diploma
professionale in alternanza formativa nella Provincia Autonoma di Trento, Milano, Franco Angeli,
2007.
265
prospettiva esistenziale, il lavoro dalla cultura, la vita quotidiana dalla istituzione
formativa. Il soggetto in formazione esige da parte nostra un’azione che miri a pro-
muovere un’integrazione feconda tra conoscenze culturali, professionali, esperien-
ziali, abilità di natura pratica e intellettuale, prospettive di senso e qualità personali,
nella prospettiva dello sviluppo di competenze fondamentali per affrontare le sfide
della vita, del lavoro, della società, del futuro. Un concetto di competenza suffi-
cientemente ricco e comprensivo centrato sull’unità e integrazione della persona
permette di recuperare quanto di positivo era incluso nei concetti di interdisciplina-
rità, di profilo unitario educativo culturale e professionale, di sviluppo integrale
della persona. Le distinzioni spesso avanzate tra dimensione culturale e professio-
nale, tra educazione del cittadino e del lavoratore, tra formazione di base e forma-
zione tecnico-professionale, pur valide sul piano riflessivo, non possono diventare
nella pratica educativa aree separate di intervento, spesso senza comunicazione tra
loro e senza un sistematico collegamento esperienziale.
La prospettiva spesso evocata, anche in documenti europei, di una maggiore e
più consapevole personalizzazione dei processi formativi porta inevitabilmente a
rileggere l’impianto e l’attività formativi come convergenti verso una promozione
unitaria e integrata di ciò che viene ritenuto essenziale per la qualificazione di un
cittadino-lavoratore ai vari livelli di competenza. La competenza, infatti, quando
si manifesta in condotte umane autonome e responsabili, implica la capacità di
coordinare, integrare, orchestrare valori e significati esistenziali, qualità personali,
conoscenze e abilità culturali e professionali nell’assolvere i compiti e gli impegni
che caratterizzano il ruolo da assumere nel contesto organizzativo nel quale si è
inseriti. Nell’attività sia lavorativa, sia di partecipazione attiva alla comunità civile
e religiosa, sia di conduzione della vita famigliare, entra in gioco tutta la persona,
con le sue qualità e i suoi limiti, le sue ricchezze e le sue povertà. In altre parole la
competenza umana fondamentale nel saper condurre una vita buona si declina certo
in competenze specifiche nei vari contesti di vita, ma rimane comunque il riferi-
mento e la base portante della qualità di ogni agire professionale, civile, comuni-
tario e famigliare.
Documentazione
Elaborazione di Francesco ORIO
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FILE DI CONSULTAZIONE DELLA DOCUMENTAZIONE
Il CD allegato al testo contiene i seguenti documenti.
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CONTENUTO
Progetto di massima (Cnos - Ciofs)
Progetto di ricerca (Pellerey)
Rapporto finale: Presentazione (Pellerey)
Rapporto finale: Prima parte (Pellerey)
Rapporto finale: Seconda parte (Torchia e Mueller)
Rapporto finale: Terza parte (Torchia)
Rapportofinale: Quarta parte (Frisanco)
Classificazione ISTAT delle Professioni tecniche
Rapporto finale: Conclusione generale (Pellerey)
Rapporto finale: Documentazione (Orio)
Rapporto finale: Riferimenti principali
Dichiarazione della Sorbona (25.05.1998)
Dichiarazione iniziale di Bologna (19.06.1999)
Processo di Bologna
Strategia di Lisbona (marzo 2000)
Strategia di Lisbona (Innovazione)
Strategia di Lisbona (Percorso)
Strategia di Lisbona (Rilancio)
Strategia di Lisbona (Obiettivi futuri)
Strategia di Lisbona (Ruolo Università)
Comunicato di Praga (19.05.2001)
Dichiarazione di Copenaghen (29-30.11.2002)
Dichiarazione di Copenaghen (29-30.11.2002)
Comunicato di Berlino (19.09.2003)
Comunicato di Bergen (10-20.05.2005)
Comunicato di Londra (17-18.05.2007)
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LINGUAARGOMENTO CONTENUTO
Descrittori di Dublino (Ciclo corto, 1° ciclo, 2° ciclo, 3° ciclo)
Descrittori di Dublino (Titoli accademici)
Descrittori di Dublino (Considerazioni)
Descrittori di Dublino (Trad. pp. 57-74)
Descrittori di Dublino (Sintesi; Traduzione)
Descrittori di Dublino (Estratto)
Descrittori di Dublino (Slide)
Dalla Dichiarazione di Bologna ai Descrittori di Dublino (Luzzatto)
Directives
Guidelines
Belgio
Corea
Estonia
Estonia 1 (Allegati: Tavole e Figure)
Estonia 2 (Documenti)
Finlandia
Giappone
Islanda
Messico
Norvegia
Olanda
Polonia
Portogallo
Portogallo 1 (Allegati)
Regno Unito
Repubblica Ceca
Svezia
Svezia 1 (Sintesi)
Svezia 2 (Allegati)
Svizzera
Indicazioni generali per la progettazione dei percorsi di Alta
Formazione Professionale
Indicazioni generali per l’attuazione dei percorsi di Alta Forma-
zione Professionale
Linee guida per l’avvio di gruppi di lavoro dei percorsi pilota di
Alta Formazione Professionale
Percorsi pilota di Alta Formazione Professionale
Progetto di avvio del sistema di Alta Formazione Professionale
Protocollo d’intesa PAT-MIUR-MLPS
Requisiti formali per l’adesione alla valutazione di ingresso per i
percorsi pilota dell’Alta Formazione Professionale
Valutazione in ingresso ai percorsi di Alta Formazione Professio-
nale
Delibera Giunta Provinciale n. 989 del 19.05.2006
Delibera Giunta Provinciale n. 1045 del 29.05.2006
Delibera Giunta Provinciale n. 1442 del 14.07.2006
Delibera Giunta Provinciale n. 2245 del 21.10.2005 approvazione
avvio progetto Alta Formazione Professionale
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italiano
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LINGUAARGOMENTO CONTENUTO
Legge Provinciale n. 5 del 15.03.2005 istitutiva del sistema di
Alta Formazione Professionale
Legge Provinciale n. 5 del 07.08.2006
Assicurazione qualità standard e linee guida
Considerazioni di Mattalucci nella costruzione dei referenziali
formativi dei corsi di industria e artigianato
Documento tecnico gruppo di lavoro su Stato, sviluppo e prospet-
tive del sistema di Alta Formazione Professionale
Il docente nell’Alta Formazione
Mansioni coordinatore tutor docenti
Valutazione AFP. Indicazioni operative e strumenti di registrazione
AFP. Questionario partecipanti primo monitoraggio
Strumento auto monitoraggio definitivo
Contenuti supplemento al diploma
Indicazioni e procedure per la valutazione finale
Schema diploma AFP – Allegato delibera
Schema supplemento al diploma AFP – Allegato delibera
Pellerey: Possibili modelli di Alta Formazione Tecnico-Professio-
nale in Italia
Pescia: Mercato del lavoro e profili professionali dei tecnici supe-
riori
Pescia: Mercato del lavoro e profili professionali dei tecnici supe-
riori
Benoit: Gli Istituti Universitari Tecnologici in Francia (IUT) e
l’IUT di Grenoble
Bottani: Curricoli “Fast Food” e “Slow Food” nell’arena interna-
zionale
Drago: Cultura comune e percorsi differenziati nell’Italia del XXI
secolo
Luzzatto: Dalla Dichiarazione di Bologna ai Descrittori di Dublino
Perrenoud: Construire un référentiel de compétences pou guider
une formation professionnelle
G.U. n. 31 del 07.02.2006: Circolare in materia di apprendistato
per l’acquisizione di un diploma o per percorsi di alta formazione
Alta Formazione Emilia Romagna
Provincia di Forlì Cesena. Formazione superiore e formazione
continua (con esempi stranieri)
Commissione Comunità Europee: Costituzione del Quadro Euro-
peo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente
Commissione Comunità Europee: Establishment of the EQF for
lifelong learning
Commissione Comunità Europee: Towards a European Qualifi-
cations Framework for lifelong learning
Commissione Comunità Europee: Modernizzazione Università
Commissione Comunità Europee: Competenze chiave per l’ap-
prendimento permanente
Commissione Comunità Europee: Sistema Europeo di crediti per
l’Istruzione e la Formazione Professionale (ECVET)
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italiano
italiano
italiano
italiano
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inglese
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
francese
italiano
italiano
italiano
italiano
italiano
LINGUAARGOMENTO CONTENUTO
Consiglio Unione Europea: Apprendimento non formale e infor-
male
Consiglio Unione Europea: Certificazione della qualità nell’istru-
zione superiore
Consiglio Unione Europea: Cooperazione europea in materia di
istruzione e formazione professionale
Consiglio Unione Europea: “Education & Training 2010”. The
success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms
Consiglio Unione Europea: Establishment of the EQF for lifelong
learning. General approach
Consiglio Unione Europea: Orientamento lungo tutto l’arco della
vita in Europa
Consiglio Unione Europea: Qualità in materia di istruzione e
formazione professionale
G.U. Comunità Europee: Obiettivi dei sistemi di istruzione e
formazione in Europa
G.U. Unione Europea: Quadro comunitario unico per la traspa-
renza delle qualifiche e delle competenze (Europass)
Parlamento Europeo: Creazione di un quadro europeo delle quali-
fiche
Parlamento Europeo: EQF-LL
Parlamento Europeo: Verso un quadro europeo delle qualifiche
per l’apprendimento permanente
Parlamento Europeo: Proposta di decisione che abroga la decisione
85/368/CEE del 16 luglio 1985
Parlamento Europeo: Testi approvati
OECD: Higher Education - Quality, Equity and Efficiency
UNESCO: Resolutions
Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 gennaio
2008
Decreto del 25 gennaio 2008 – Allegato A
Decreto del 25 gennaio 2008 – Allegato B
Decreto del 25 gennaio 2008 – Allegato C
La Formazione Tecnico Professionale Superiore Integrata (FIS)
IRSO. Lavoratori della conoscenza: Francia, Germania, Spagna,
Stati Uniti
ISFOL: Linee guida per la progettazione dei percorsi formativi
Indicazioni sulle modalità dell’innalzamento dell’obbligo di istru-
zione
Stato di avanzamento della normativa sulla formazione superiore
Options non universitaires
Qualifications framework
Verso un quadro europeo delle qualifiche: EQF
Ministero del Lavoro: Verso un quadro europeo delle qualifiche
per l’apprendimento permanente
Quadro europeo delle qualifiche
CONFAPI: Definizione di modelli organizzativi di corsi IFTS per
la formazione continua dei lavoratori occupati
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FORMATO DOC
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•
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FORMATO PDF
•
•
italiano
italiano
inglese
italiano
italiano
LINGUAARGOMENTO CONTENUTO
Schemi di riferimento per i titoli
Conferenza Stato-Regioni: Standard formativi minimi
Standard negli USA
Tavola rotonda ADI
Traduzione delle pagine 9-26 del documento Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the EHEA
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RIFERIMENTI PRINCIPALI
LINKOGRAFIA
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=3123
Pubblicazione rete Eurydice
Focus on Structures of Higher Education in Europe - National Trends in the
Bologna Process 2007
Lo studio della rete Eurydice analizza l’evoluzione nell’organizzazione dei sistemi
di istruzione superiore nei 45 Paesi firmatari della Dichiarazione di Bologna.
L’indagine offre una panoramica in chiave comparata su ciascuno degli obiettivi
chiave del Processo di Bologna in vista della creazione, entro il 2010, di uno spazio
europeo dell’istruzione superiore.
http://www.oecd.org/document/20/0,3343,en_2649_33723_39169364_1_1_1_
1,00.html
Cross-border Tertiary Education: A Way towards Capacity Development
Lo studio approfondisce i temi dell’alta formazione nell’ottica della mobilità degli
studenti e delle forze lavoro proponendo comparazioni sui temi dell’allestimento
dell’offerta formativa e delle metodologie didattiche.
http://www.oedc.org/document/16/0,3343,en_2649_39263238_35580240_1_1_1_
1,00.html
Thematic Review of Tertiary Education - Country Background Reports
Attraverso il link si accede ai report predisposti da ciascuno dei seguenti Paesi:
• Australia/Annex to the Background Report
• Belgium (Flemish Community)
• China
• Croatia
• Czech Republic
• Estonia/Annex to the Background Report/Background Documents
• Finland
• Iceland
• Japan
• Korea
• Mexico/Spanish version of the Mexican Background Report
• Netherlands
• New Zealand/Annexes/List of Supplementary Documents
• Norway
276
• Poland
• Portugal/Annexes to the Background Report
• Sweden/Annexes to the Background Report/Research Overview
• United Kingdom
www.indire.it
Portale della Banca Dati nazionale per gli IFTS. Il portale contiene informazioni
relative ai corsi IFTS programmati annualmente dalle Regioni, informazioni rela-
tive alla costituzione dei Poli formativi IFTS e ad iniziative e progetti promossi e
finanziati dal Ministero della Pubblica Istruzione nell’ambito del PON e dei pro-
grammi CIPE.
http://www.findfoundationdegree.co.uk/fdfimages/homepagePanel.jpg
Department for Education and Skills
Il sito ministeriale contenente informazioni riguardanti i corsi del “Foundation
Degree”, introdotti nel settembre 2001 come alternativa professionalizzante agli
“Honours degrees”.
http://ec.europa.eu/education/index_en.html
Commissione Europea - Educazione e Formazione
Sito della Commissione Europea dedicato all’educazione in Europa. Tra gli altri
contiene un link al portale di Ploteus per le opportunità di apprendimento nello
spazio europeo e un link al portale “elearningeurope.info”.
http://www.regioni.it/mhonarc/details_confpres.aspx?id=128235
Documento della Conferenza delle Regioni e delle Province autonome in
merito a: Obbligo di istruzione, Istruzione tecnica e istruzione professionale,
ITS e Poli tecnico-professionali.
www.eurydice.co.org
Eurydice European Unit
Eurydice fa parte del progetto Socrates, un progetto della Commissione Europea,
Direzione Generale dell’Istruzione e della Cultura. Su questo sito troviamo una det-
tagliata descrizione dei sistemi educativi dei singoli Stati membri e informazioni
utili relativamente alla politica europea e alla politica educativa in ciascun Paese.
http://eng.uvm.dk/factsheets/dvu.htm?menuid=2520
Ministero dell’Educazione – descrizione del sistema danese di istruzione supe-
riore.
http://www.cedefop.europa.eu/images/header.jpg
CEDEFOP - European Centre for the Development of Vocational Training
www.adiscuola.it
Associazione Docenti Italiani – il sito propone approfondimenti, documenti,
riflessioni anche sui temi dell’alta formazione.
277
www.irso.it
Il portale contiene la documentazione e il report finale sullo studio condotto nei
primi anni del 2000 in quattro Paesi europei sul tema della formazione superiore
non accademica.
ttp://www.pubblica.istruzione.it/dg_post_secondaria/index.shtml
http://www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/bandasx.html
Numero 103/104 - Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) 1998-
2003
Numero 94-95 - I tecnici superiori per il Made in Italy
http://www.tecnostruttura.it/portal/alias_tecnostruttura/lang_it/tabID_3451/Desktop
Default.aspx
Il portale contiene informazioni relative alla normativa di riferimento e i materiali
di approfondimento presentati in occasione del convegno del 30 ottobre 2007 tra
cui:
Polo formativo dell’economia del mare - Slide di E. Massolo presentate al semi-
nario “IFTS: esperienze e prospettive”. Roma, 30 ottobre 2007.
Polo formativo per il cinema e l’audiovisivo - Slide di F. D’Ausilio presentate al
seminario “IFTS: esperienze e prospettive”. Roma, 30 ottobre 2007.
Poli formativi per l’IFTS: la programmazione IFTS nel triennio 2004-2006.
Un’analisi quantitativa - Slide di C. Orlandi (Agenzia nazionale sviluppo autono-
mia scolastica ex Indire) presentate al seminario “IFTS: esperienze e prospettive”.
Roma, 30 ottobre 2007.
Polo formativo per un sistema Polesine di qualità - Slide di A. Previato presen-
tate al seminario “IFTS: esperienze e prospettive”. Roma, 30 ottobre 2007.
Punti di forza e debolezza del sistema - Slide di C. Bettoni (Tecnostruttura) pre-
sentate al seminario “IFTS: esperienze e prospettive”. Roma, 30 ottobre 2007.
Monitoraggio e valutazione dei percorsi IFTS: sintesi dei principali risultati -
Slide di A. D’Arcangelo (Isfol) presentate al seminario “IFTS: esperienze e pro-
spettive”. Roma, 30 ottobre 2007.
Linee guida per la progettazione dei percorsi formativi - Le linee guida hanno
lo scopo di fornire un sostegno metodologico per affrontare le diverse fasi della
progettazione.
Nota sulla classificazione delle figure professionali - Il Comitato Nazionale di
Progettazione IFTS ha stabilito che la definizione della figura professionale oggetto
dei corsi IFTS deve fare riferimento alla classificazione Istat delle professioni.
Guida metodologica alla progettazione per UFC nella Formazione Integrata
Superiore - La guida contiene una breve illustrazione dell’approccio per compe-
tenze nella progettazione dei percorsi IFTS e una serie di schede che riproducono
le fasi standard del processo di progettazione.
278
http://www.cimea.it - cimea@fondazionerui.it
CIMEA, Centro d’Informazione sulla Mobilità ed Equivalenze Accademiche.
L’istituto affronta le principali questioni relative alla riconoscibilità dei titoli di
studio.
http://www.britishinstitute.it/indexita.htm
Istituti per la promozione della cultura del Regno Unito in Italia: Istituto di
cultura della Gran Bretagna - The British Institute of Florence - Istituto britannico
di Firenze.
http://www.britishcouncil.org/it/italy
Istituti per la promozione della cultura del Regno Unito in Italia: Istituto cultu-
rale della Gran Bretagna - The British Council - Sede Italiana British Council -
Ente britannico per le relazioni culturali e la promozione dell’istruzione nel Regno
Unito.
http://www.dfes.gov.uk/index.htm
Ministero dell’Istruzione: Department for Education and Skills. Il sito contiene
informazioni su orientamento scolastico, istruzione e formazione in età adulta, for-
mazione universitaria e, in generale, sull’organizzazione del sistema di istruzione
britannico.
http://www.ucas.ac.uk - enquiries@ucas.ac.uk
UCAS - Universities and Colleges Admissions Service: organizzazione centrale bri-
tannica che valuta le iscrizioni a Università e College.
http://www.educationuk.org
British Council - ente britannico per le relazioni culturali e la promozione del-
l’istruzione nel Regno Unito. Il sito, creato dal British Council appositamente per
gli studenti stranieri, contiene informazioni su corsi attivati, compresi corsi di
lingua inglese, universitari e corsi post laurea.
http://www.studyuk.hobsons.com
Hobsons Study UK - il sito contiene informazioni e indirizzi di istituti per
la formazione post diploma (Colleges e Università), suddivisi territorialmente.
Registrandosi gratuitamente on line all’Hobsons Student Service si possono ri-
cevere suggerimenti personalizzati sui programmi formativi più adatti al proprio
profilo.
http://europa.eu.int/ploteus/portal/home.jsp
Banca dati Ploteus - portale delle opportunità di apprendimento nei Paesi dell’Eu-
ropa (Unione Europea, Bulgaria e Romania, Norvegia, Islanda, Svizzera e Turchia);
informa sulle possibilità di istruzione e formazione disponibili in tutta Europa. È un
servizio della Commissione Europea. Contiene i link e le relative descrizioni forniti
e aggiornati dalla rete Euroguidance (rete dei Centri nazionali per l’orientamento
professionale della Commissione europea).
279
www.kmk.org
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland:
• istruzione: www.kmk.org/doku/dt-2006.pdf
• formazione terziaria: www.kmk.org/dossier/tertiaerer/bereich.pdf
• Fachschule: http://www.kmk.org/doc/beschl/rvfachschul.pdf
www.mwk-bw.de
Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kultur Baden-Württemberg:
• Fachhochschule:
http://mwk.baden-wuerttemberg.de/fileadmin/pdf/hochschulen/fachhochschul_
Brosch_deutsch2.pdf
• Berufsakademie:
http://mwk.baden-wuerttemberg.de/fileadmin/pdf/publikationen/ba_broschuere.pdf
www.ba-bw.de
Berufsakademie Baden-Württemberg
www.ba-stuttgart.de
Berufsakademie Stuttgart
www.hs-weingarten.de
Hochschule Ravensburg-Weingarten
www.eurydice.org/resources/eurydice/eurybase/pdf/=_integral/DE_DE.pdf
Rete di informazione sull’istruzione in Europa - Germania
www.irso.it
IRSO – Istituto di ricerca intervento sui sistemi organizzativi
http://www.bmukk.gv.at
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
http://www.bmwf.gv.at
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung
www.bmbwk.at
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur:
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Österreichische Akademie der Wissenschaften
http://www.fhk.ac.at
Österreichische Fachhochschulkonferenz
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Bildungswesen nach der Matura
http://www.bildungssystem.at
Graphische Darstellung Bildungssystem
http://www.donau-uni.ac.at/de/department/wbbm/forschung/lifelonglearning/projekte/
05993/index.php
http://www.fhr.ac.at
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www.ibw.at/html/bildungssystem/ITALIENISCH.pdf
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283
INDICE
SOMMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
PRESENTAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Parte I:
LA FORMAZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE ALLA LUCE DEL QUADRO EUROPEO
DELLE QUALIFICAZIONI PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE (M. Pellerey) . . . . . . . . 9
1. Un nuovo riferimento europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. La proposta della Commissione Europea del 5 settembre 2006 di una Racco-
mandazione del Parlamento e del Consiglio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. La proposta di decisione della Commissione Europea del 6 novembre 2007 13
1.3. La Raccomandazione approvata dal Parlamento e dal Consiglio europeo il
23 aprile 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4. Ricadute sul sistema italiano di formazione professionale a livello del secondo
ciclo del sistema educativo e a livello terziario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. La definizione del livello terziario secondo gli indirizzi dell’OCSE, dell’Unione
Europea e del cosiddetto Processo di Bologna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1. L’indagine OCSE relativamente ai sistemi di formazione terziaria presenti
nei vari Paesi aderenti all’organizzazione stessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. La riforma universitaria conseguente alla Dichiarazione di Bologna del 1999 19
2.3. I descrittori di Dublino relativi ai titoli accademici in rapporto al Quadro
Europeo delle Qualificazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. L’emergere di una domanda di istruzione terziaria non universitaria in Italia 24
3.1. La proposta IRI del 1991 per un disegno di legge sulla formazione non univer-
sitaria di tecnici superiori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1.1. La premessa: il fabbisogno di tecnici superiori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.2. Elementi per uno schema di legge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.2. Alcuni accordi e studi degli anni novanta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.1. Accordo sul lavoro del 24 settembre 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.2. Uno studio elaborato da Federico Butera nel luglio del 1998 . . . . . . . 30
3.3. L’istituzionalizzazione di un sistema di Formazione Integrata Superiore (FIS)
e del sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) . . . . . . . 32
3.4. Evoluzioni recenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.4.1. Le iniziative della Provincia di Trento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.4.2. Le iniziative del Governo Prodi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.4.3. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 gennaio 2008 35
4. Elementi di riferimento per lo sviluppo di un sistema di formazione professio-
nale non accademico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.1. Alcuni caratteri differenzianti le offerte formative accademiche e non acca-
demiche del sistema terziario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
284
4.2. Ruolo del mondo della produzione di beni e servizi nel processo di identifi-
cazione della domanda di formazione di tecnici superiori e nella attivazione
di un sistema formativo valido ed efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3. Natura specifica dei corsi di formazione professionale diretti alla prepara-
zione di tecnici superiori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4. Gli studenti e i loro impegni nel contesto del processo formativo . . . . . . . . . 44
4.5. Forme e livelli di governo del sistema di alta formazione . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.6. Compiti specifici di governo del sistema ai vari livelli (inclusa la valutazione
esterna) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.7. Alcuni criteri di successo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Parte II:
LE ESPERIENZE EUROPEE NEL CAMPO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE
CHE PIÙ POSSONO AIUTARE A DEFINIRE UNA SOLUZIONE ITALIANA (B. Torchia - H. Mueller) . 57
1. Le premesse storiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2. I tratti comuni delle strategie adottate a livello internazionale . . . . . . . . . . . . 60
3. Principali caratteristiche dei sistemi di formazione superiore di tipo non acca-
demico in alcuni Paesi del contesto Europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1. Svezia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.2. Finlandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3. Germania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.4. Danimarca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.5. Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.6. Paesi Bassi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.7. Regno Unito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.8. Svizzera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.9. Norvegia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Parte III:
LE INIZIATIVE ITALIANE NEL DARE RISPOSTA ALLE ESIGENZE DEL MERCATO DEL LAVORO
NELLA PREPARAZIONE DI TECNICI SUPERIORI (B. Torchia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2. Le peculiarità della filiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3. Breve storia dei primi quattro anni di vita degli IFTS: i principali fenomeni . 125
4. Uno sguardo d’insieme: l’evoluzione della filiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5. La storia recente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6. Le scelte di oggi nel confronto internazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
7. La costruzione dell’identità della formazione superiore non accademica . . . . 151
8. Le questioni connesse alla definizione delle caratteristiche dell’offerta . . . . . . 165
9. Le questioni connesse alla valutazione del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
10. Le linee di finanziamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
285
Parte IV:
SCENARI, ESPERIENZE, RIFLESSIONI E PROPOSTE PER L’ELABORAZIONE DI UNA METO-
DOLOGIA DI LAVORO PER GIUNGERE A UNA DEFINIZIONE E DESCRIZIONE DEL “TECNICO
SUPERIORE”, PER COGLIERNE I FABBISOGNI, PER PROMUOVERNE LA FORMAZIONE
(M. Frisanco) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1. La definizione del tecnico superiore, del fabbisogno e delle competenze da
promuovere: le questioni di fondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2. Il tecnico superiore e i riferimenti europei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3. Le professioni tecniche secondo l’ISTAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
4. I tecnici superiori come segmento dei lavoratori della conoscenza: l’approccio
IFTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
5. I tecnici superiori e il sistema di Alta formazione professionale: l’esperienza
della Provincia autonoma di Trento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
6. Il fabbisogno di tecnici superiori: la necessità di un modello interpretativo . . 223
6.1. Bisogni del territorio e fabbisogno formativo: la necessità di un modello inter-
pretativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
6.2. Il modello operativo per la rilevazione e analisi dei fabbisogni formativi della
Provincia Autonoma di Trento: dall’impianto generale agli adattamenti a
supporto della formazione professionale superiore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
7. L’individuazione e la definizione delle figure professionali di riferimento:
proposta di protocollo metodologico per i tecnici superiori . . . . . . . . . . . . . . . 232
8. L’applicazione del protocollo metodologico per la produzione dei referenziali
professionali nell’Alta formazione in provincia di Trento: un esempio . . . . . . 234
9. Dalle figure professionali alla progettazione formativa: un possibile percorso
di lavoro, le sue modalità e condizioni di attivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
10. Allegato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Conclusione generale:
SU ALCUNE RICADUTE RELATIVE AL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFES-
SIONALE CONSIDERATO NELLA SUA COMPLESSITÀ (M. Pellerey) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
1. Le nuove sfide alla formazione professionale poste dagli orientamenti europei 255
2. Specificità e livelli dei titoli e diplomi dell’istruzione e formazione professionale 262
DOCUMENTAZIONE (F. Orio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
RIFERIMENTI PRINCIPALI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Linkografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
INDICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
287
Pubblicazioni 2002-2008
nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP
“STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE”
ISSN 1972-3032
1. Nella sezione “studi”
1) CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professionale
per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9 - 11 settembre 2002, 2003
2) CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e for-
mazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004
3) CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professionale
fino alla formazione superiore. Per uno sviluppo in verticale di pari dignità, 2005
4) CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVIII seminario di formazione europea. Standard formativi nel-
l’istruzione e nella formazione professionale. Roma,7-9 settembre 2006, 2007
5) CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Cata-
nia, Noto, Modica, 2004
6) CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orien-
tativi, 2003
7) CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano
Colombo in un periodo di riforme, 2004
8) COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione professionale in Italia in rapporto agli obiet-
tivi di Lisbona, 2008
9) COLASANTO M. - R. LODIGIANI (a cura di), Il ruolo della formazione in un sistema di welfare attivo,
2007
10) D’AGOSTINO S. - G. MASCIO - D. NICOLI, Monitoraggio delle politiche regionali in tema di istruzio-
ne e formazione professionale, 2005
11) DONATI C. - L. BELLESI, Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto fina-
le, 2007
12) DONATI C. - L. BELLESI, Ma davvero la formazione professionale non serve più? Indagine conosci-
tiva sul mondo imprenditoriale, 2008
13) MALIZIA G. - D. NICOLI - V. PIERONI (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione
della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002
14) MALIZIA G. - V. PIERONI (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI
secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow - up, 2003
15) MALIZIA G. - V. PIERONI, Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali
sperimentali di IeFP, 2008
16) MALIZIA G. - V. PIERONI, Le sperimentazioni per la formazione iniziale del diritto-dovere nei CFP
del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. Rapporto di ricerca, 2007
17) MALIZIA G. - V. PIERONI, Le sperimentazioni per la formazione iniziale del diritto-dovere nei CFP
del CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio. Rapporto di ricerca, 2007
18) MALIZIA G. (coord.) - D. ANTONIETTI - M. TONINI (a cura di), Le parole chiave della formazione
professionale, 2004
288
19) MALIZIA G. (coord.) - D. ANTONIETTI - M. TONINI (a cura di), Le parole chiave della formazione
professionale. II edizione, 2006
20) MALIZIA G. et alii, Diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e anagrafe formativa. Problemi e
prospettive, 2007
21) MALIZIA G. et alii, Stili di vita di allievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007
22) NICOLI D. - G. MALIZIA - V. PIERONI, Monitoraggio delle sperimentazioni dei nuovi percorsi di
istruzione e formazione professionale nell’anno formativo 2004-2005, 2006
23) NICOLI D. - R. FRANCHINI, Costruzione dell’identità personale e sociale negli adolescenti e nei
giovani. La proposta dell’Istruzione e formazione professionale, 2007
24) NICOLI D., La rete formativa nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, 2007
25) PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e
prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007
26) PELLEREY M., Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di
Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica. Rapporto finale, in stampa
27) PIERONI V. - G. MALIZIA (a cura di), Percorsi/progetti formativi “destrutturati”. Linee guida per
l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005
28) RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004
29) RUTA G., Etica della persona e del lavoro, Ristampa 2007
2. Nella sezione “progetti”
30) ASSOCIAZIONE CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi.
Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003
31) ASSOCIAZIONE CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodo-
logico e proposte di strumenti, 2003
32) BALDI C. - M. LOCAPUTO, L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La
riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI,
2008
33) BECCIU M. - A.R. COLASANTI, La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Esperienza
triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006
34) BECCIU M. - A.R. COLASANTI, La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003
35) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale alimentazione, 2004
36) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004
37) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004
38) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale estetica, 2004
39) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004
40) CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale tessile e moda, 2004
41) CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003
42) CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffu-
sione di una buona pratica, 2004
43) CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), OrION tra orientamento e network, 2004
44) CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un approccio
metodologico e proposte di strumenti, 2003
289
45) CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e
proposte di strumenti, 2003
46) CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004
47) CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale grafica e multimediale, 2004
48) CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale legno e arredamento, 2005
49) CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale meccanica, 2004
50) CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati.
Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004
51) CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida
alla compilazione delle unità didattiche, 2003
52) CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida
alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006
53) CNOS-FAP (a cura di), Guida per la fruizione delle risorse formative CNOS-FAP, in stampa
54) CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale.
Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005
55) COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa.
Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, s.d.
56) D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007
57) FONTANA S. - G. TACCONI - M. VISENTIN, Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003
58) GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003
59) GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la
creazione di impresa. II edizione, 2007
60) MALIZIA G. - V. PIERONI - A. SANTOS FERMINO, Individuazione e raccolta di buone prassi mirate
all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008
61) MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007
62) MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003
63) NICOLI D. - G. TACCONI, Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato
dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007
64) NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il
percorso quadriennale, 2005
65) NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzio-
ne e della formazione professionale, 2004
66) NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema
dell’istruzione e della formazione professionale, 2004
67) NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, in stampa
68) NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e
ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008
69) POLACEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005
70) RUTA G. (a cura di), Vivere in… 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007
71) RUTA G. (a cura di), Vivere con… 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008
72) RUTA G. (a cura di), Vivere per… 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008
73) RUTA G. (a cura di), Vivere… Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei percorsi
di Istruzione e Formazione Professionale, 2007
74) TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003
75) VALENTE L. - D. ANTONIETTI, Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui per-
corsi formativi, 2003
76) VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005
290
3. Nella sezione “esperienze”
77) ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro
polifunzionale diurno di Roma, 2006
78) CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodologico
condiviso e proposte di strumenti, 2003
79) CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone
pratiche e modelli di vita, (in stampa)
80) CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003
81) CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in
itinere, 2003
82) CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento fina-
le, 2003
83) CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage,
2003
84) COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi
di istruzione e formazione professionale, 2006
85) MALIZIA G. - D. NICOLI - V. PIERONI, Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei
percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006.
Rapporto finale, 2006
86) NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimen-
tali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007
87) TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordinatore
delle attività educative del CFP, 2005
Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma
Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@pcn.net
Dicembre 2008
