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Storia della formazione professionale in Italia 1947-1997 Volume III Gli anni ’90 Fulvio GHERGO Anno 2013 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 1 ©2013 By Sede Nazionale del CNOS-FAP (Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale) Via Appia Antica, 78 – 00179 Roma Tel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028 E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 2 SOMMARIO PREFAZIONE.................................................................................................................... 5 CAPITOLO V Gli anni ’90. La crescente dipendenza della Formazione Professionale dall’Europa. Verso un Sistema di Formazione Continua INTRODUZIONE Gli eventi e i fenomeni del decennio ....................................................................... 13 A. Il Sistema di Formazione Professionale 1. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE del 1998 ............................................ 29 2. I Programmi e le Iniziative comunitarie .............................................................. 62 3. La riforma della Scuola Secondaria superiore e la Formazione Professionale.... 95 4. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE del 1994............................................ 148 5. I Programmi e le Iniziative comunitarie .............................................................. 181 6. La normativa regionale in materia di Formazione Professionale ........................ 236 7. Caratterizzazioni e connotazioni strutturali e funzionali del Sistema di Formazione Professionale regionale .............................................................................. 269 8. Organizzazione, attività e politiche della Formazione Professionale nelle Regioni e Province Autonome ............................................................................. 373 B. Formazione Professionale e occupazione B.1 Formazione Professionale e occupazione giovanile 1. I contratti a causa mista: apprendistato e contratto di formazione lavoro ........... 617 2. Nuovi sistemi di alternanza: work esperiences.................................................... 633 3. Formazione ed imprenditorialità.......................................................................... 637 INDICE ............................................................................................................................ 639 3 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 3 . 5 PREFAZIONE Con questo terzo volume si conclude la Storia della formazione professionale in Italia 1947-1997. Cinquanta anni rappresentano per i processi formativi, che accompagnano interpretano ed esprimono gli avvenimenti e i fenomeni di carattere sociale ed economico della loro epoca, un periodo rilevante. Un periodo, quindi, che dovrebbe registrare cambiamenti innovazioni riforme… Dovrebbe, ma non sempre è successo. Ad esempio, alle soglie del 2000, la struttura formale della Scuola Secondaria superiore italiana era ancora quella disegnata negli Anni ’20, ed ereditata senza sostanziali modifiche dall’Italia repubblicana dopo il 1945. L’unica novità di rilievo, rispetto al modello dualistico di Gentile (licei/istituti tecnici), è stato lo sviluppo di un terzo polo, costituito dagli Istituti Professionali di Stato. Né i provvedimenti “ugualitari” del biennio 1968-19701 hanno intaccato la sostanziale diversità né ridotto l’incomunicabilità e la tradizionale gerarchizzazione di questi tre grandi canali. La struttura dei piani di studio, è rimasta praticamente invariata: prevalenza di discipline “umanistiche” nei Licei (compreso il Liceo scientifico), di discipline tecniche negli istituti tecnici e di discipline “pratiche” negli Istituti Professionali pre-progetto ’92. Nella Formazione Professionale di questi cinquanta anni, al contrario, i cambiamenti sono stati radicali e hanno riguardato tutti gli aspetti del sistema. Infatti cambiano: il nome, le modalità di fare formazione, la governance, l’utenza e, rispetto al periodo precedente, cambiano anche i soggetti che realizzano le attività. – Cambia il nome. L’uso del termine “formazione”, che negli Anni ’70 soppianta quello di “addestramento”, sta ad indicare il passaggio da una prospettiva che considerava solo le abilità operative ad una visione che tiene presente tutte le componenti della persona (intellettuale, affettiva, etica, operativa, motoria, espressiva, sociale, religiosa). Il cambio del nome attesta un cambiamento culturale: a tutti gli effetti un processo educativo della persona, come l’istruzione. È vero che Istruzione e Formazione Professionale sono due processi diversi (è la stessa Costituzione che parla di “Istruzione” e di “Istruzione e Formazione Professionale”) in quanto l’istruzione ha come fine il conoscere, il teorizzare e 1 Maturità sperimentale, uguale per tutti gli indirizzi di studio quinquennali; prosecuzione sperimentale fino al quinto anno di tutti i cicli di durata inferiore; liberalizzazione degli accessi all’università. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 5 6 ha a che fare con le idee e con le relazioni intellettuali formali tra le conoscenze, mentre la Formazione Professionale fa riferimento al produrre, operare, costruire e trasferisce le conoscenze nella realtà, mediante apposite operazioni di progettazione e di trasformazione che diventano poi pratiche professionali esperte. Ma è anche vero che non si può conoscere senza produrre, operare e costruire, e viceversa. Nessuno è in grado di elaborare theoría senza téchne, e nessuno può produrre nulla se non concepisce idee e non ha conoscenze da concretizzare. E quindi anche la Formazione Professionale è chiamata ad essere educativa, nel senso che, come l’istruzione è invitata a promuovere nel modo più integrato, armonico, simultaneo e progressivo possibile tutte le dimensioni della personalità di ciascuno, non soltanto una di esse. – Cambia l’utenza. Nei decenni considerati la Formazione Professionale si è interessata di volta in volta a fasce di utenze diverse, in relazione anche alle finalità che via via le sono state attribuite. In successione si è occupata: a) dei giovani post-obbligo negli Anni 1950-60 (quando la formazione veniva intesa come strumento di sviluppo sociale e come moltiplicatore di opportunità occupazionali); b) dei lavoratori coinvolti in processi di riconversione aziendale e/o produttiva, all’inizio degli Anni ’70 (quando la formazione, in particolare quella erogata con l’apporto finanziario del FSE, appariva come uno strumento della politica del lavoro, nel ruolo di compensazione domanda/offerta); c) dei soggetti scolasticamente qualificati (diplomati e laureati), nella prima metà degli Anni ’80 (quando matura la consapevolezza che la conoscenza e l’intelligenza sistematica rappresentino il principale fattore produttivo); d) dei soggetti a rischio di esclusione, nella seconda metà degli Anni ’80, (quando la formazione viene considerata come strumento di pari opportunità e di inclusione sociale e occupazionale per le sacche consistenti delle nuove povertà e dei disoccupati di lunga durata); e) degli occupati negli Anni ’90 (quando la formazione rappresenta nella consapevolezza comune un bene per il lavoratore, come antidoto contro la obsolescenza della sua professionalità e per l’azienda, come strumento per aumentarne il tasso di competitività). Da notare che l’interesse per una nuova utenza non si traduce in una sostituzione dei nuovi target rispetto a quelli tradizionali. Nella Formazione Professionale, infatti, non prevale la logica esclusiva dell’“aut aut”, ma quella inclusiva dell’“et et”, non si sceglie gli uni a scapito degli altri, ma si tengono presenti gli uni e gli altri. Nessuna utenza viene ignorata o eliminata (al più ridimensionata). Il risultato finale di questi processi è la costituzione di un sistema di opportunità formative ricorrenti lungo tutto l’arco della vita, per i bisogni legati ad ogni fase della transizione dalla formazione al lavoro, dalla disoccupazione al lavoro, dal lavoro al lavoro. – Cambia la modalità di fare formazione. Negli Anni ’50 e ’60, quando cioè l’utenza della Formazione Professionale era costituita quasi esclusivamente da giovani post-obbligo, il modello formativo di riferimento è stato quello scolastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 6 7 stico e pertanto è stata riproposta nella Formazione Professionale la struttura organizzativa tipica della scuola: il corso-classe, l’organizzazione oraria settimanale e il calendario annuale delle attività, le materie…. Questa impostazione viene messa in crisi, su un piano culturale, dalla Legge quadro del 1978 (in particolare dalle previsioni sulla struttura modulare e sull’alternanza formazionelavoro) e, nella prassi, con le riforme del FSE del 1988 e del 1993. Il FSE, infatti, propone un Sistema di Formazione Professionale dove la centralità non è più riservata al corso, ma all’utente che deve entrare o è già inserito nella vita attiva e che può avere necessità: di formazione di base o di specializzazione, di orientamento (nella duplice accezione di “rimotivazione” o come “conoscenza delle opportunità”), di un aiuto finanziario (al datore di lavoro) per ammortizzare l’improduttività di un rapporto di lavoro iniziale, di azioni di consulenza/accompagnamento per l’inserimento lavorativo, di azioni di startup per iniziative di autopromozione o creazione di impresa, di aiuti finanziari per la job creation. La formazione, inoltre, non è solo processo didattico d’aula ma è anche formazione a distanza, è tutoring, è stage. Questa nuova visione, non solo contribuisce a destrutturare i precedenti assetti della Formazione Professionale esemplati su quelli scolastici, ma concorre a definire la fisionomia del Sistema formativo regionale rispetto a quello scolastico statale. – Cambia la governance. Nel 1972 avviene il trasferimento delle competenze della Formazione Professionale dallo Stato alle Regioni a statuto ordinario, come peraltro prevede la Costituzione. E già dalla seconda metà degli Anni ’70, progressivamente, la Formazione Professionale assume connotazioni diverse da Regione a Regione. Questa dinamica di differenziazione subisce negli Anni ’80 un’accelerazione a tal punto che è più opportuno parlare di Sistemi che di Sistema formativo regionale. Ci sono aree in cui le differenze tra Regioni sono opportune (ad esempio la programmazione degli interventi che deve tener conto dei bisogni potenzialità e vocazioni del territorio), aree in cui le differenze, determinate da scelte politiche, sono legittime anche se discutibili (ad esempio il ridimensionamento di alcune tipologie formative a favore di altre, come succederà negli Anni ’90, per la prima qualificazione), e aree in cui le differenze sono legittime ma non giustificabili (ad esempio le diverse durate dei percorsi formativi che fanno conseguire la stessa qualifica). Ma le Regioni in questo periodo non sono l’unico soggetto di governo della Formazione Professionale. Infatti, la maggior parte di loro adottano l’istituto della delega: prima, prevalentemente affidata a Comuni e Consorzi di Comuni e, successivamente, alle Province. La materia delegata varia da Regione a Regione, ma, verso la fine del periodo esaminato, il modello più adottato prevede le funzioni di regia (programmazione pluriennale, indirizzo e regolamentazione) alla Regione, mentre quelle attuative e gestionali alle Province. Ma c’è un terzo soggetto, ed è l’Unione Europea, che progressivamente acquisisce spazi nel governo della Formazione Professionale fino a diventare determinante sia nella programmastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 7 8 zione degli interventi sia nella definizione delle regole di funzionamento del Sistema. Infatti, per poter accedere alle risorse, sempre più cospicue del FSE, le Regioni debbono accettare quella fitta rete di prescrizioni programmatiche e regolamentari definita a livello comunitario. E siccome il ricorso alle risorse finanziarie del FSE cresce con il tempo, parallelamente aumenta il livello di dipendenza culturale dei nostri Sistemi formativi regionali dalla UE. – Cambia il soggetto che realizza le attività. Nel cinquantennio preso in esame dai tre volumi si sviluppa e si consolida il c.d. “pluralismo gestionale”, sistema che utilizza strutture operative appartenenti a soggetti diversi e di diversa estrazione culturale. Si sviluppa e si consolida grazie al fatto che questi soggetti potevano beneficiare, per la prima volta, di un sostegno finanziario dello Stato. Infatti dal 18612 al 1912 lo Stato si limiterà a sovvenzionare e a vigilare le scuole per il lavoro pubbliche o, come si chiamavano allora “regie” (scuole d’arti e mestieri, d’arte applicate alle industrie, scuole speciali industriali, d’arte applicata, professionali femminili)3. Accanto a queste, però, c’erano, e costituivano la grande maggioranza, altre strutture che si erano sviluppate, al di fuori di ogni schema istituzionale e finanziamento pubblico, grazie a personaggi e soggetti sociali mossi da principi ispiratori diversi e che si rifacevano o al mecenatismo filantropico4, o alla visione illuminata di alcuni industriali5, o al mutuo soccorso dell’associazionismo operaio ed artigiano6 o alla ispirazione cristiana (area prevalente per numerosità delle iniziative promosse). Nel 1912 la L. n. 854 offre la possibilità di un riconoscimento giuridico a questo universo composito. Per poter operare, infatti, queste strutture, dovevano avere l’autorizzazione prefettizia, rilasciata dietro verifica di determinati requisiti relativi ai locali, all’insegnamento e al personale7. Riconoscimento giuridico, ma non finanziario. Sarà, infatti la L. n. 164/47, con cui si apre il cinquantennio oggetto dei tre volumi, a prevedere l’erogazione di sussidi per le attività formative rea- 2 Nel 1859, alla immediata vigilia della seconda guerra d’indipendenza, Vittorio Emanuele II promulgava la legge sulla istruzione pubblica, che prese il nome dal conte Gabriele Casati, Ministro dell’Istruzione. In questo provvedimento, che fino al fascismo rappresenterà l’unica legge organica in materia, non c’era posto per la istruzione professionale. Di questa materia se ne occupò, a partire dal 1861, il Ministero dell’Agricoltura. Industria e Commercio. 3 Nel 1903-1904 ammontavano, in tutto il territorio nazionale, a 276 con circa 40.800 iscritti. Cfr.: CASTELLI G., L’istruzione professionale in Italia, Milano, Vallardi 1912 p. 206. MINISTERO DELL’AGRICOLTURA INDUSTRIA E COMMERCIO, Statistica dell’esistenza all’infanzia abbandonata, Roma, tip. Elezeviriana, 1897, p. 150. 4 Come, ad esempio, Carlo Cattaneo (Società d’arti e e mestieri di Milano, Moisè Loria (Società Umanitaria di Milano) Aldini e Valeriani a Bologna. 5 Tra gli altri vanno menzionati Alessandro Rossi (1819-1898) a Schio e a Vicenza e i Marzotto a Valdagno (1866). 6 Cfr. GHERGO F., Storia della formazione professionale in Italia 1947-1997 Dal dopoguerra agli anni ’70 Vol. I CNOS-FAP, Roma 2010, p. 83. 7 Inoltre se queste scuole adottavano la durata e i programmi stabiliti per le scuole regie, potevano essere dichiarate sedi di esami con effetti legali per gli allievi che le avevano frequentate. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 8 9 lizzate da questi soggetti, espressione della società civile e di istituzioni religiose (soggetti che negli Anni ’70 verranno indicati con la connotazione di “privato sociale”; privato perché giuridicamente non sono istituzioni pubbliche; sociale perche svolgono una funzione di pubblica utilità). Mi è gradito dedicare questo volume ai milioni di allievi che in questi cinquant’anni hanno partecipato a qualche corso della Formazione Professionale, soprattutto ai tantissimi giovani che, grazie ad un percorso di qualificazione di base, sono entrati nella vita attiva, professionale e sociale. Ma la mia dedica particolare va ai giovani che vivono oggi nel nostro Meridione ai quali pregiudizi e miopia politica dei governi della loro Regione hanno precluso o ridotto questa opportunità. Fulvio Ghergo storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 9 . CAPITOLO V GLI ANNI ’90: LA CRESCENTE DIPENDENZA DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE DALL’EUROPA. VERSO UN SISTEMA DI FORMAZIONE CONTINUA 11 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 11 . INTRODUZIONE Gli eventi e i fenomeni del decennio 1) Il periodo 1990-97 Questo terzo volume intende raccogliere le evoluzioni culturali normative e gli avvenimenti del Sistema formativo regionale dal 1990 al 1997. Perchè ci si ferma ad un anno intermedio del decennio e non si arriva, come sembrerebbe più naturale e, come abbiamo fatto nel primo e secondo volume, alla sua fine che, peraltro, nel nostro caso coinciderebbe con la fine del secolo e del millennio? Ogni periodizzazione rappresenta, per certi versi, un tentativo di costringere le evoluzioni dei processi, nel nostro caso formativi (mai lineari e con un inizio ed una fine ben delineati) in costruzioni artificiali. Ma è anche vero che in alcuni periodi avvengono dei fenomeni (socioeconomici e/o normativi) con ricadute così importanti per i Sistemi formativi da rendere quel periodo “una fase” abbastanza identificabile della loro evoluzione generale e sostanzialmente non confondibile con la fase che l’ha preceduta e quella che l’ha seguita. E che cosa succede di così importante nel 1997 da considerarlo come inizio di un nuovo periodo? Da questo anno, con la L. n. 196, la c.d. “riforma Treu”, comincia quella che possiamo definire la “stagione delle grandi riforme”, realizzate, in successione, dai provvedimenti dei ministri Berlinguer nel 2000, Moratti nel 2003 e Fioroni nel 2006 e che aprono prospettive nuove non solo al Sistema scolastico, ma anche a quello regionale. Infatti in questa fase “ulteriore” succede quello che non era accaduto per cinquanta anni. La Formazione Professionale entra nel salotto buono del Sistema formativo italiano. E questo succede in tutte le grandi riforme che vengono realizzate in questo decennio sia dal centro-destra (Moratti) che dal centro-sinistra (Berlinguer e Fioroni). Il terminare la nostra narrazione con il 1997, comporta, però, degli inconvenienti, come quello, di non poter analizzare ed offrire valutazioni conclusive sull’intero ciclo della programmazione FSE 1994-1999 e delle connesse Iniziative Comunitarie e del Programma Leonardo da Vinci. 2) La società della conoscenza Quello considerato è un periodo particolarmente favorevole per la formazione (sia nella sua declinazione scolastico-statale che in quella professionale-regionale) perché ormai era convinzione generalizzata che, nell’era post-industriale “si è in una fase di transizione verso una nuova forma di società, la società della cono- 13 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 13 14 scenza”1, come afferma Libro bianco2 della Cresson3 per il quale il possesso di cultura generale e professionale diventa discriminate per l’entrata e per la permanenza con successo nella vita attiva. Tre sono macrofenomeni che caratterizzano questa fase di transizione verso la società della conoscenza: a) le tecnologie dell’informazione che hanno trasformato la natura del lavoro e l’organizzazione della produzione; b) la mondializzazione delle economie che comporta una libera circolazione senza precedenti oltre che dei capitali, dei beni e dei servizi, anche del lavoro; c) lo sviluppo delle conoscenze scientifiche e dalla fabbricazione di prodotti dotati di alta tecnologia, che richiedono un modello di conoscenze e di competenze che combina estrema specializzazione e creatività Questi tre macrofenomeni impongono nuove sfide ai Sistemi educativoformativi, i principali responsabili dell’acquisizione di nuovi saperi e dell’adeguamento e manutenzione costante delle competenze individuali: “La finalità ultima della formazione, che è di sviluppare l’autonomia della persona e la sua capacità professionale, ne fa l’elemento privilegiato dell’adattamento e dell’evoluzione. Pertanto, le due risposte principali suggerite dal presente Libro bianco sono, anzitutto, di permettere a ogni individuo, uomo o donna di accedere alla cultura generale e, in seguito, di sviluppare la sua attitudine al lavoro e all’attività”4. La Formazione viene avvertita ora, come mai era successo prima, fattore di successo, delle persone e delle economie. E non avere conoscenza (cultura generale e professionale) diventa fenomeno di emarginazione sia delle persone, estraniate dalla vita comunitaria perché mancanti delle chiavi di comprensione dei fenomeni sociali5 e dal mondo del lavoro perché con una dotazione professionale poco spendibile, sia dei sistemi produttivi, estraniati dal mercato perché poco innovativi e quindi poco concorrenti. 1 COM(95) 590 def. Libro bianco su Istruzione e Formazione Insegnare e apprendere, verso la società della conosenza, Bruxelles, 11 novembre 1995. 2 Secondo la definizione ufficiale riportata sul portale dell’Unione Europea: «I Libri bianchi sono documenti che contengono proposte di azione comunitaria in un settore specifico. Talvolta fanno seguito a un libro verde pubblicato per promuovere una consultazione a livello europeo. Mentre i libri verdi espongono una gamma di idee ai fini di un dibattito pubblico, i libri bianchi contengono una raccolta ufficiale di proposte in settori politici specifici e costituiscono lo strumento per la loro realizzazione ». 3 ÉDITH CRESSON CAMPION (1934), politica francese socialista, più volte ministro, è stata la prima e finora unica donna ad essere Primo Ministro della Francia (aprile ’91-maggio ’92). Nel 1995 è nominata membro della Commissione Europea, e le è assegnata la delega alla scienza, alla ricerca e allo sviluppo. Nel 1999 è tra i protagonisti dello scandalo di corruzione e nepotismo che investì la Commissione Santer. 4 COM(95) 590 def. Libro bianco su Istruzione e Formazione Insegnare e apprendere, verso la società della conosenza, op. cit., pp. 9-11. 5 Ibidem “Esiste quindi il rischio che la società europea si divida fra coloro che possono interpretare, coloro che possono soltanto utilizzare e coloro che sono emarginati in una società che li assiste. In altri termini, fra coloro che sanno e coloro che non sanno”. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 14 15 3) La formazione nelle riforme dei Fondi strutturali del 1988 e del 1993 La consapevolezza del ruolo strategico dei processi formativi è una delle idee guida della riforma dei fondi strutturali del 1988 (cfr. par. 1) e del 1993 (cfr. par. 4) perché la formazione è percepita come fattore di “coesione economica e sociale”, che rappresenta la finalità ultima dei fondi stessi. Una politica di coesione economica e sociale consiste nel perseguimento di una società europea più giusta, portatrice di pari opportunità per tutti i cittadini, indipendentemente dalla loro ubicazione territoriale, e in cui non vi siano disparità di sviluppo economico e sociale. E gli investimenti in formazione, inseriti in una strategia macroeconomica di sviluppo, garantiscono valore aggiunto in termini di innovazione, competitività e occupazione, e favoriscono l’avvio di processi virtuosi e dinamici di crescita per tutti e in tutte le regioni della Comunità. È proprio per questa consapevolezza che il FSE è l’unico fondo strutturale ad essere stato inserito in tutti gli Obiettivi delle due riforme menzionate. Questo collocazione trasversale del FSE sta ad indicare che è non più considerato un ammortizzatore sociale ma un fondo di investimento per la valorizzazione delle risorse umane. La formazione quindi, lungi da essere considerata, come nel passato, prevalentemente un costo, rappresenta, ora, soprattutto un investimento. 4) I macrofenomeni che caratterizzano la Formazione Professionale italiana Due sono macrofenomeni che più di altri connotano la Formazione Professionale di questo periodo: 1. l’influenza sempre più determinante del Fondo Sociale Europeo; 2. la prima implementazione di un Sistema di Formazione Continua. L’uno e l’altro fenomeno cambiano radicalmente la configurazione della formazione regionale del nostro Paese, tanto che possiamo affermare che il sistema disegnato dalla L. quadro n. 845 non c’è più o c’è sempre di meno. 5) La dipendenza finanziaria e culturale dall’Unione Europea La presenza “massiccia” e “pervasiva” del FSE nella nostra Formazione Professionale rende praticamente il Sistema regionale dipendente dall’Unione Europea. Doppiamente dipendente: a) sotto il profilo finanziario e b) quello culturale. a) Si consideri che con la riforma dei fondi strutturali, soprattutto con quella del 1993, il FSE copre tutte le tipologie di offerta formativa: dalla prima qualificazione dei giovani a quella per adulti disoccupati, da quella per giovani diplomati/ laureati a quella per occupati, da quella per soggetti a rischio di emarginazione sociale e occupazionale a donne che desiderano rientrare nel mondo del lavoro dopo un periodo di volontario allontanamento. Ma il FSE non cofinanzia solo formazione ma anche azioni di orientamento, pre-formazione, sostegno alla mobilità geografica e professionale, aiuti all’occupazione, compresi i trattastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 15 16 menti sostitutivi della retribuzione, sostegno alla creazione di impresa ed all’autoimpiego… Insomma il FSE copre tutti gli snodi di transizione alla vita attiva e dentro la vita attiva, con un diversificato panel di strumenti e strategie operative. Le Regioni per poter accedere ad un menù così ricco utilizzano le loro risorse finanziarie insieme a quelle messe a disposizione dal Fondo di rotazione, come sponda per il cofinanziamento della Unione Europea, perché così prescrivono le regole comunitarie. Aumentando, però, la disponibilità delle risorse da parte del FSE (come avviene soprattutto con la programmazione 1994-1999) le Regioni devono aumentare la loro quota di cofinanziamento. Ma se utilizzano le proprie risorse in misura consistente, spesso prevalente, talvolta esclusiva come sponda al cofinanziamento in tutte le azioni, formative e non, consentite dal FSE allora le azioni programmate e realizzate con il contributo del FSE diventano consistenti, prevalenti o esclusive. Per misurare il fenomeno descritto si può ricorrere all’indice di dipendenza, calcolato misurando l’incidenza delle attività dal FSE (e relativa quota di finanziamento regionale) sul totale delle attività approvate dalle amministrazioni regionali. Ebbene, nel 1995, tale indice per l’intero Paese è pari al 61,3% in termini di azioni e al 68,3% in termini di spesa; i valori salgono, però, al 69,6% e al 73,2% se si include anche la quota relativa ai Programmi Operativi Multiregionali. Se consideriamo, però, la situazione di ciascuna Regione rileviamo che, in 11 di loro, il grado di dipendenza dal FSE in termini finanziari è superiore al 90% ed in 4 di queste (tutte del Mezzogiorno) è pari al 100%. b) Il FSE insieme alle risorse finanziarie “prescrive” precise scelte programmatiche e disposizioni regolamentari. Il cofinanziamento è concesso, infatti, subordinatamente al rispetto di vincoli programmatici e procedurali. L’insieme delle decisioni assunte con la riforma dei fondi strutturali del 1988 e con la sua revisione del 1994 nonché e i programmi e le iniziative comunitarie operative negli Anni ’90, non rappresenta solo la politica di Formazione Professionale della Comunità/Unione, ma costituisce un riferimento decisivo per il nostro Paese a tal punto da configurarsi sostanzialmente come il quadro programmatico- regolamentare da cui si fanno derivare le più importanti scelte di carattere contenutistico e procedurale che connotano i Sistemi formativi regionali. Per questo abbiamo parlato di dipendenza culturale. 6) Una dipendenza provvidenziale… quasi sempre Perché usare il termine dipendenza se nelle scelte, in base al principio della partnership, c’è stato il contributo dei Paesi membri nella elaborazione dei Piani e dei programmi? Perché dipendenza se c’è una condivisibilità sostanziale delle scelte effettuate dalla e con la UE? Senz’altro il termine, se assunto scrictu sensu, è improprio. Ma sta solo ad indicare il fatto che mutamenti profondi e organici, anche se condivisi e partecipati, sono stati indotti da sollecitazioni esogene e non da maturazioni interne alle RestoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 16 17 gioni. Regioni che debbono necessariamente disegnare le proprie programmazioni di attività ed adattare le proprie procedure alle decisioni della Comunità, Anche se possiamo dolerci che le innovazioni non nascono dalla cultura delle nostre Regioni non possiamo non riconoscere che i nostri Sistemi di formazione regionali hanno imparato molto dall’Europa: a) le Regioni hanno imparato a programmare per obiettivi, quando prima la loro pianificazione procedeva secondo paradigmi amministrativi e distribuivano le risorse sulla base del consolidato storico. b) Le Regioni hanno imparato a mettere al centro della loro azione i bisogni dell’utente mentre prima la centralità, era riservata al “corso”, unico prodotto della Formazione Professionale. Su questo versante occorre evidenziare il ruolo determinante dei Programmi e delle Iniziative comunitarie le acquisizioni delle quali sono state trasferite all’interno della normativa del FSE e nella quotidianità della prassi. Ruolo determinante perché contribuiscono alla ridefinizione dello statuto epistemologico della Formazione Professionale, in quanto favoriscono il superamento della visione “scolasticistica” che la identificava con il percorso formativo. Adottando una logica che non parte dal prodotto (e che quindi mette l’accento su un tipo di intervento standardizzato) ma dalle utenze (portatrici di una pluralità di bisogni) Programmi e Iniziative mettono in campo una grande varietà di strategie e strumenti: ricerca, analisi di fabbisogni, formazione (in presenza, a distanza, ecc.) orientamento, tutoring, assistenza e consulenza, monitoraggio e valutazione, sistemi informativi, elaborazione di prodotti e software multimediali, costruzione di data base, reti e osservatori, centri specialistici, servizi per l’infanzia (micronidi, ludoteche...) centri d’incontro per l’età evolutiva, sportelli informativi, convegni e workshop... Quindi non più solo formazione, non più solo il “corso” ma una pluralità di opportunità per la soluzione di un problema che spesso non è solo formativo. c) Le Regioni hanno imparato che la valutazione è una dimensione trasversale di tutta la Formazione Professionale e che non riguarda, quindi, solo la verifica dei risultati dell’apprendimento e della acquisizione delle competenze, ma anche l’azione (prima durante e dopo la sua realizzazione), la struttura che l’ha progettata e portata a compimento e il sistema di governo che l’ha programmata e finanziata. Le Regioni hanno quindi imparato dall’Europa, anche se con difficoltà o almeno non tutte con gli “stessi tempi di apprendimento”. E comunque, quando le sollecitazioni a cambiare culture e prassi vengono “dall’esterno” (e quindi possono essere sentite come imposizioni) e non per una maturazione interna (quando vengono avvertite come bisogni), il rischio che i cambiamenti e le acquisizioni siano solo di facciata è sempre presente. Nell’insieme, a parte carenze e ritardi, non possiamo non concludere che la “dipendenza” dall’Europa sia stata provvidenziale. Anche se non sempre. Ad esempio, storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 17 18 l’aver fatto adottare le procedure concorsuali anche per la selezione degli interventi di prima qualificazione post-obbligo è stata, a nostra avviso, una forzatura. Infatti, un’azione ricorrente con forti connotazioni educative e, quindi, necessariamente da affidarsi a soggetti che, da una parte, diano garanzie di continuità e, dall’altra, per dirla con una vecchia espressione della Legge quadro, siano portatori di una “proposta formativa”, è stata omologata a interventi di carattere progettuale-contingente e finalizzati prevalentemente all’acquisizione di competenze tecniche (come può essere un intervento destinato ad adulti), che invece potevano essere affidati a soggetti attuatori mediante la procedura concorsuale. 7) La prima implementazione di un “sistema” di Formazione Professionale Continua Negli Anni ’80 e all’inizio del decennio si poteva registrare un numero significativo di attività formative professionalizzanti per occupati realizzate da una pluralità di soggetti quali le imprese, le Università, le società di consulenza ma anche dal Sistema formativo regionale. Infatti, secondo le rilevazioni Isfol sulle attività programmate dalle Regioni nel 1990-91 gli adulti coinvolti in azioni di qualificazione riqualificazione aggiornamento specializzazione erano circa 130.000, (quasi il 35% di tutti gli allievi di quell’anno), la maggior parte dei quali persone occupate. Ciò che mancava quindi nel nostro Paese non erano le attività, ma un Sistema di Formazione Continua, cioè: – una identità espressa da una definizione chiara per cui quell’insieme di interventi non è confondibile e riducibile ad altri; – un quadro normativo, che oltre che regolamentarne il funzionamento ne rappresentasse una legittimazione sociale, che desse consistenza alla consapevolezza maturata in questi anni che la formazione costituisce un bene comune per il lavoratore e per l’azienda. Infatti, in quanto strumento di manutenzione della professionalità rappresenta per il lavoratore un antidoto contro la sua obsolescenza e per il sistema aziendale uno strumento per aumentarne il tasso di competitività; – risorse finanziarie adeguate (nel volume) e continue (nel tempo). E, nei primi anni del decennio la Formazione Continua non ha né una definizione certa e condivisa nè una normativa di riferimento né finanziamenti certi. Infatti non era ancora chiaro che cosa essa fosse: equivoca la sua definizione e confusi i confini con altre offerte formative (le prime definizioni la fanno coincidere con la Formazione Professionale degli adulti, mettendo insieme disoccupati ed occupati). Progressivamente si va verso l’accezione francese di Formazione Continua come formazione di soli occupati; accezione che si consolida e si stabilizza nel dibattito e nella letteratura del nostro Paese verso la fine degli Anni ’90. Le basi normative, invece, sono fornite dalla L. n. 136/96 che all’art. 9 prevede che Ministero del Lavoro Regioni e Province autonome possano finanziare interventi formativi in favore dei lavoratori occupati del settore privato in posizione di lastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 18 19 Grafico n. 1 - Numero di corsi programmato dalle Regioni, dall’a.f. 1984 all’a.f. 1997, per la formazione di primo livello e per la Formazione Continua (v. %) voro dipendente, o di lavoratori appartenenti a specifiche categorie. Ciò che la L. 36 prevede come possibilità, una circolare mette in pratica. Infatti la circolare n. 174/96 del Ministero del Lavoro dà vita ad un piano di attività, da realizzare a livello regionale, con una cospicua dotazione finanziaria. Ma in quegli anni la Formazione Continua poteva contare anche sulle risorse comunitarie, in particolare quelle dell’Ob. 4, esclusivamente riservato alla Formazione Continua e introdotto per la prima volta nella riforma del 1993. Risorse adeguate, ma ancora contingenti, in quanto derivate da fonti finanziarie a termine. La soluzione per assicurare al neonato sistema di continuità dei finanziamenti verrà proposta dall’Accordo per il lavoro del 1996 e che verrà ripresa dal pacchetto Treu, “con l’attribuzione graduale ed integrale del contributo dello 0,30”. Intanto succede nel Sistema regionale un evento epocale: grazie soprattutto alle risorse finanziarie dell’Ob. 4 si verifica, nell’a.f. 1995-96, il sorpasso della formazione degli adulti (nella quale la quota degli occupati era fortemente maggioritaria), sulla formazione di prima qualificazione post-obbligo. Infatti, secondo l’indagine realizzata dall’Isfol sulla base dei Piani annuali delle Regioni e Province Autonome, in quell’anno formativo il peso percentuale delle attività per adulti supera di circa 6 punti quello della formazione di primo livello, per consolidare poi, nell’anno successivo, il distacco con un gap di 20 punti. Nella introduzione del II volume abbiamo intitolato un paragrafo “gli allievi: un sistema pieno di giovani e adulti”. Questo paragrafo, invece, lo avremmo potuto chiamare “gli allievi: un sistema pieno di adulti e di giovani”. I giovani, che erano stati la componente esclusiva (Anni ’50 e ’60) o prevalente (Anni ’70 e ’80), diventano minoritari negli Anni ’90 (cfr. Graf. n. 1). storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 19 20 8) La riforma della Scuola Secondaria superiore e la Formazione Professionale Nel periodo considerato da questo volume le legislature sono tre: la decima, la undicesima e la dodicesima. In tutte e tre il tema della riforma della secondaria è tra i temi “caldi” (cfr. par. 3). Ma in tutte e tre, le discussioni parlamentari si sono svolte secondo questo canovaccio: posizioni partitiche iniziali differenziate, mediazioni estenuanti con qualche risultato, sospensione delle trattative o fine della legislatura. In conclusione le convergenze si realizzano sulla necessità di un prolungamento dell’obbligo, le divergenze, invece, sulle soluzioni per realizzare il prolungamento, che alcuni vorrebbero solo all’interno del sistema scolastico (sia la destra che la sinistra), altri invece (solo la DC) anche al di fuori. Le argomentazioni degli uni e degli altri sono quelle di sempre. La DC pone l’accento sulla equipollenza ai fini formativi dei diversi percorsi e soprattutto sulla necessità di diversificare l’offerta di istruzione in funzione della piena valorizzazione delle diverse attitudini, capacità e inclinazioni presenti tra i giovani nella fascia dei 14-16 anni. Il fronte laico si oppone a queste motivazioni invocando la necessità di assicurare a tutti, per motivi di equità, gli stessi percorsi. E ai primi che replicano che l’equità si ottiene non con l’uniformità ma con la differenziazione, cioè non assicurando a tutti gli stessi percorsi, ma a ciascuno il percorso più congeniale, i secondi rispondono con la necessità di non far operare ai giovani scelte alternative troppo precoci. Alla successiva risposta che un biennio unitario e non professionalizzante produce abbandoni e dispersione si risponde con l’esigenza di non discriminare e il circolo dialettico continua. Cos’è che rompe questo girotondo dialettico e fa registrare qualche convergenza? Una prima volta, con il DDL Mezzapesa, è l’idea di sperimentazione. L’obbligo fino a 10 anni, in via provvisoria e a titolo sperimentale può essere assolto con la collaborazione del Sistema formativo regionale (corsi sperimentali ad ordinamento speciale). È un’idea che esclude soluzioni definitive e quindi conserva intatte le speranze dell’uno e dell’altro fronte di far prevalere alla lunga le proprie tesi. Una seconda volta invece, con un testo unificato della VII Commissione del Senato (relatore Manzini), è l’idea della collaborazione istituzionale tra Stato e Regioni. I due soggetti istituzionali stipulano Accordi di programma territoriali, che prevedono tra l’altro progetti per i prosciolti dall’obbligo d’istruzione anche “una prima formazione professionale di base orientata al lavoro”, progetti realizzati o dalle scuole o “mediante convenzioni con le strutture di formazione professionale o con altre istituzioni educative e formative”. L’interruzione della legislatura soffoca anche questo tentativo per far entrare la Formazione Professionale nel Sistema d’istruzione accanto alla Scuola. Dopo aver citato il Libro bianco “Verso la società della conoscenza”, dove Istruzione e Formazione Professionale sono considerati percorsi con missioni distoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 20 21 verse ma necessari entrambi e di eguale dignità, nel ripercorre il dibattito che in questi anni si fa nel nostro Parlamento nazionale sull’assolvimento dell’obbligo d’istruzione si ha una sensazione di grettezza culturale e di provincialismo. Perché in questa diatriba ci sono un po’ tutti gli stereotipi che accompagnano ogni discussione sul Sistema formativo del nostro Paese: la contrapposizione tra cultura e lavoro (che da Gentile in poi ci trasciniamo dietro) ma anche i vecchi retaggi anticlericali, che non vengono mai clamorosamente alla luce, ma che operano in sordina per tentare di eliminare o almeno contenere, quella eredità di iniziative promosse e realizzate da Enti e CFP d’ispirazione cristiana e gestite, prevalentemente, da congregazioni religiose, in nome di una educazione che si vorrebbe più “laica” possibile. 9) Un linguaggio ed un’offerta formativa nuova: l’integrazione tra Sistemi formativi Mentre assistiamo allo stallo sul piano politico-parlamentare nei confronti della riforma dei Sistemi formativi, sempre annunciata e mai effettuata, Scuola e Formazione Professionale procedono se non ad un’autoriforma almeno a ridisegnare e reimpostare i rapporti vicendevoli, perché le innovazioni culturali spesso vanno più veloci delle Leggi (cfr. par. 3.8.2). E le elaborazioni concettuali maturate in questi anni parlano chiaro, parlano di interazioni e non di steccati, di collaborazione e non di conflittualità. La velocità e la pervasività delle trasformazioni tecnologiche ha stravolto i ritmi e i tempi della formazione ed il mix cultura di base - cultura specialistica - professionalizzazione - cultura organizzativa, sono ormai componenti inscindibili. Essi, anzi, costituiscono una dotazione personale che ciascuno dovrebbe possedere, riaggiornare e ricombinare per tutto l’arco della propria vita attiva, a prescindere dalla posizione lavorativa che ricopre o ricoprirà. Pertanto, una Scuola per chi studierà ancora e una Scuola per chi lavorerà non serve più. E di conseguenza non si giustifica più, e non è funzionale, lasciare che un elevato grado di rigidità, di non permeabilità, impedisca di fatto quell’osmosi che aprirebbe le strade per una loro fruizione più dinamica da parte delle differenti utenze. Dunque, i Sistemi sono ancora bloccati dalle morse di mancate riforme o normative quadro, ma, al loro interno, non sono così asfittici come si potrebbe supporre. Esistono molteplici e significativi interventi ed esperienze, nate proprio nell’intento di favorire un raccordo tra il Sistema Istruzione, compresa l’Università, e quello della Formazione Professionale, (e spesso, tra questi ultimi ed i rappresentanti delle parti sociali). È una offerta formativa che non nasce in questo periodo; l’avevamo rilevata anche nei decenni precedenti, ma era ancora a livello embrionale. In questo decennio si sviluppa, fino a costituire quantitativamente e tipologicamente una nuova offerta formativa. E con la crescente presenza di questa offerta prendono piede, nel linguaggio corrente, termini che non avremmo mai sospettato di usare qualche anno addietro: integrazione, interazione, collaborazione intersistemica. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 21 22 10) Le foto più rappresentative della Formazione Professionale degli Anni ’90 Ma, nell’insieme, quale immagine della Formazione Professionale ci consegnano gli Anni ’90? Con quali “fotogrammi” potremmo meglio descrivere i dati e i fatti che racconteremo in questo volume? 1) Innanzitutto quello di un settore che ha raggiunto dimensioni notevoli per utenza, per personale, per strutture operative e per attività. Si consideri che nel 1996 gli iscritti erano 406.920 (cfr. par. 7.4.3), il personale ammontava a 25.700 operatori e le sedi dove venivano realizzati gli interventi 3.800, di cui 1500 CFP e 2300 sedi occasionali (cfr. par. 7.4.4). Il numero dei corsi programmati ha fatto registrare nel periodo preso in esame un costante aumento, passando dai 18.532 nell’anno formativo 1989-90 ai 26.251 nel 1996-97; incremento imputabile, soprattutto, alla maggiore dotazione e utilizzazione del FSE, dopo la riforma del 1993 (cfr. par. 7.4.1). La prima formazione da 7.733 corsi dell’inizio del decennio ne fa registrare 6.156 nell’a.f. 1996-97, ma dopo avere raggiunto, nell’anno precedente, gli 8.559 interventi. Il secondo livello (corsi di integrazione Scuola Formazione Professionale e interventi per il post-diploma e postlaurea) sale dai 3.436 interventi del 1990-91 ai 5.819 del 1996-97. Stazionari i corsi speciali (nell’accezione Isfol comprendono gli interventi per soggetti a rischio di esclusione o, come venivano chiamati allora per “fasce deboli” e quelli previsti da normative nazionali o regionali per l’esercizio di particolari attività e professioni): 2.397 erano nell’a.f. 1990-91 e 2.336 sono nel 1996-97. La Formazione Continua6, come già considerato, fa registrare una vera esplosione: nel periodo in esame estende la sua presenza da 7.428 corsi a 11.940. 2) È un settore che offre opportunità formative articolate e per tutto l’arco della vita. Infatti, al di là del peso che in determinati periodi storici può assumere questa o quella tipologia formativa (negli Anni ’60 e ’70 la prima formazione, negli Anni ’80 il secondo livello e, in questi anni, la Formazione Continua) la Formazione Professionale si connota come Sistema di Formazione ricorrente, aperto a tutti i fabbisogni formativi di giovani ed adulti, in qualsiasi momento questi si trovino del processo di transizione dalla scuola al lavoro, dalla disoccupazione al lavoro, dal lavoro al lavoro. In un panorama di istituzioni formative immobili, la Formazione regionale ha raccolto le sollecitazioni di una domanda di formazione diversificata e si è strutturata in una offerta formativa tipologicamente articolata. Ma tanta letteratura non se ne accorge e continua, anche in quegli anni, a recitare la falsa litania di una Formazione Professionale regionale immobile e “giovanilistica”. 6 Nel sistema classificatorio dell’Isfol la Formazione per adulti è sinonimo di Formazione Continua, in quanto comprendeva, come ancora avveniva anche nella letteratura del settore, sia la Formazione per occupati che quella per disoccupati adulti. I corsi per i primi erano comunque molto più numerosi che gli interventi per i secondi. I dati disaggregati per il 1995-96 e 1996-97 parlano di un rapporto di 3 a 1 (esattamente 7.822 corsi per occupati e 2.178 per disoccupati per il primo anno e 8.623 per occupati e 3.317 per disoccupati nel secondo anno). storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 22 23 3) È un settore ad alto tasso di produzione legislativa (cfr. par. 6). Dal 1990 al 1997, infatti, sono state emanate 59 leggi di cui 10 di natura ordinamentale (nel senso che regolamentano tutti gli aspetti del Sistema formativo-professionale). La maggior parte di queste 10 leggi organiche sono inquadrabili nella c.d. legislazione di seconda generazione, che si caratterizza per una programmazione unitaria di tutte gli strumenti delle politiche attive del lavoro, per la configurazione del Centro di Formazione Professionale come sede di erogazione di una pluralità di servizi, formativi e non, e per la centralità del tema della valutazione. È doveroso notare, però, che nel corpus legislativo della formazione regionale si verifica, in misura considerevole, uno scollamento tra la norma e la sua effettiva applicazione. La Legge prevede comportamenti, procedure e Istituzioni che non riscontriamo nella struttura e nella prassi delle Regioni. 4) È un settore che ha trovato un equilibrio istituzionale tra competenze riservate alla regione e competenze delegate a soggetti sub-regionali (cfr. 7.5.2). Tutte le 13 Regioni che hanno previsto questo istituto hanno scelto come soggetto di delega la Provincia. Rispetto ai decenni precedenti, quando era stato privilegiato il soggetto amministrativo a livello territoriale più basso, il Comune, anche se, il più delle volte, nella forma associativa di Consorzi di Comuni o Comunità montane, si verifica una generalizzata inversione di tendenza che vede nella Provincia il soggetto di delega più adeguato. Anche se queste 13 Regioni distribuiscono diversamente le competenze all’uno o all’altro soggetto, il modello base di riferimento è quello che riserva alle Regioni le funzioni strategiche (programmazione pluriennale, regolamentazione-indirizzo e controllo-valutazione) e alle Province le funzioni attuative (pianificazione annuale, gestione degli ex Centri di Formazione Professionale regionale). 5) È un settore che sta costruendo modalità di funzionamento nuove, ricorrendo a paradigmi processuali molto diversi dal passato. Grazie soprattutto alle sollecitazioni- condizionamenti provenienti dalla Unione Europa, come abbiamo precedentemente affermato, si stanno diffondendo nuovi modelli procedurali, che si muovono lungo questa traiettoria: programmazione pluriennale di carattere strategico, che spesso coincide con la elaborazione dei Programmi Operativi per gli Ob. 1, 3 e 4 del FSE (cfr. 7.6.1 e 2), emanazione di avvisi pubblici per gli interventi da realizzare, predisposizione e presentazione alla Regione o Provincia di un progetto formativo da parte dei soggetti che si candidano ad attuare interventi (cfr. par. 7.6.3), selezione dei progetti mediante la loro comparazione e valutazione (cfr. par. 7.6.4), attuazione degli interventi e loro monitoraggio-controllo in fase di esecuzione, esame della rendicontazione finanziaria e valutazione di efficacia ed efficienza degli interventi realizzati (cfr. par. 7.7). Ci troviamo di fronte a innovazioni così radicali rispetto a prassi tradizionali che inizialmente trovano impreparati sia i soggetti di governo (cfr. par. 7.5.1) che quelli di attuazione (cfr. par. 7.6.3), tanto da esigere, soprattutto sul versante della valutastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 23 24 zione, una seria riflessione scientifica che dà vita ad un’abbondante letteratura di ricerca (cfr. parr. 7,7 e 7,8). 6) È un settore che si affida per la realizzazione delle attività a soggetti terzi, con particolare riferimento al c.d. privato sociale7 (cfr. par. 7.5.3). Le strutture pubbliche, per le quali la Legge quadro n. 845/78 prevedeva una valorizzazione. si ridimensionano sotto il profilo del volume corsuale erogato e si impoveriscono sotto il profilo formativo (si disperde così il patrimonio dell’INAPLI, ENALC e INIASA costruito in circa 50 anni). Le strutture degli Enti di Formazione mantengono la loro forte presenza (in alcune Regioni esclusiva), grazie soprattutto ad una programmazione delle attività, da parte delle Regioni, attenta a non sconvolgere i livelli occupazionali esistenti, con scelte d’interventi formativi che spiazzassero la professionalità degli operatori presenti nei CFP degli Enti. 7) Ma questo modello egemone degli Enti sta entrando in crisi. Con la differenziazione graduale dell’offerta formativa, infatti, si aprono spazi per nuovi soggetti. Si consideri peraltro che, mentre la normativa italiana, nazionale e regionale, è attenta al soggetto gestionale (e quindi alla sua fisionomia giuridica), la Comunità è più attenta all’azione formativa (e quindi alla tipologia ed alla qualità dell’intervento). L’ingresso di nuovi soggetti, però, non riduce in maniera significativa la presenza degli Enti di formazione che, nel frattempo, si sono posizionati in termini diversi: qualcuno infatti è rimasto ancorato alla formazione di base e quindi ad un paradigma organizzativo basato sulla ricorrenza; qualcun altro, invece, si è aperto alle nuove offerte formative e quindi si è più spostato sulla dimensione progettuale. La maggior parte hanno scelto una via intermedia. Nonostante la tenuta delle posizioni, sta di fatto, però, che l’Ente di formazione non è più il soggetto attuativo esclusivo; e se per qualche Regione è ancora una risorsa su cui puntare, per altre è una presenza da contenere, per altre ancora solo una opportunità accanto ad altre. Si avverte, però, la necessità di scrivere “regole nuove” sulle condizioni richieste per poter attuare iniziative formative con risorse finanziarie pubbliche. 8) È un settore che ha problemi di riconoscibilità dei titoli che rilascia, sia da parte della Scuola che da parte del mercato del lavoro. Questi tre sistemi, infatti, non dialogano tra loro perché basati su criteri e categorie diversi. Dialogo che non c’è perché la storia di ciascuno è molto diversa, ma anche perché non lo si vuole, come insegna il progetto Fasce di professionalità8. Problema di sempre e mai risolto, ma che ora acquista un’urgenza particolare. Il 1° gennaio 1993, infatti, entra in vigore il Trattato di Maastricht e prende concretamente avvio la 7 Espressione che coniuga e l’aspetto giuridico-formale e l’identità sociologica-sostanziale. Ente privato, sì, ma chiamato a svolgere funzioni pubbliche. Ente privato, ma espressione delle realtà sociali, e nello stesso tempo, da una parte, radicato nel territorio, di cui è in grado di intercettare i bisogni professionali e tradurli in progetti formativi e dall’altra, portatori di una “proposta formativa” e quindi potenzialmente adeguato sotto il profilo tecnico e educativo. 8 Cfr. volume II, paragrafo 5.2.2. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 24 25 fase più ambiziosa del processo di unificazione e di integrazione europea: la libera circolazione di beni, servizi, persone e capitali. Naturalmente il concetto di “libera circolazione” delle persone non sta ad indicare solo lo spostamento fisico da un Paese all’altro, ma anche quello, ben più significativo, di reale collocazione professionale a livelli analoghi a quelli del Paese di provenienza. Pertanto il mercato europeo unico del lavoro che si configura ha bisogno di regole chiare e concordate che permettano un riconoscimento reciproco delle qualifiche, per evitare penalizzazioni ed azzeramenti di bagagli professionali acquisiti nei Paesi d’origine. Se un problema nazionale diventa europeo, spetta in primis alla UE trovare soluzioni. E infatti l’Europa nel 1992 emana la Direttiva 519, che prospetta una soluzione nuova rispetto a quella tentata nel passato. Infatti, viene accantonata l’idea (e il progetto del 1985) di elaborare una corrispondenza delle qualifiche rilasciate dagli Stati membri, e si punta alla costruzione di un modello standard di descrizione e trasmissione delle informazioni sulle competenze possedute ed offerte dai soggetti in ingresso su altri mercati del lavoro, il cosiddetto portfolio. Il datore di lavoro e/o l’autorità pubblica ospitante saranno liberi di valutare, caso per caso, l’idoneità e la coerenza delle competenze ascritte nel portfolio con i propri fabbisogni. L’Italia seguirà questa impostazione e nel 1996, dopo una gestazione laboriosa, il Ministero del Lavoro e della Previdenza sociale emana il Decreto “Adozione degli indicatori minimi da riportare negli attestati di qualifica professionale rilasciati dalle Regioni e Province Autonome, con allegato modello di attestato”. Questo strumento, che certifica i percorsi formativi e armonizza i modelli regionali di attestati di qualifca presistenti dovrebbe divenire la vera carta di identità professionale di ogni persona. 11) La Formazione Professionale nelle misure che favoriscono l’occupazione giovanile Gli interventi legislativi che promuovono l’occupazione dei giovani e che prevedono anche percorsi di formazione possono essere ricondotte a tre tipologie: i contratti a causa mista, le misure che favoriscono la imprenditorialità e i Sistemi di alternanza formazione-lavoro. I contratti a causa mista (cfr. B.1) fanno registrare in questo periodo, a causa della crisi economica, forti decrementi quantitativi sia di apprendisti che di contrattisti F.L. L’apprendistato (la cui regolamentazione rimane sostanzialmente quella del 1995) subisce una costante e progressiva erosione: perde quasi un quarto della sua dotazione complessiva, passando da 529.000 a 393.000 giovani. ll Contratto di Formazione Lavoro (il cui impianto normativo del 1986 viene rivisto nel 1994: accesso allargato ai 16-32enni e due tipologie di contratto a seconda del livello di professionalità) dal 1989 al 1993 passa da 489.000 giovani a 481.000. 9 Direttiva 92/51/CEE del Consiglio del 18 giugno 1992 relativa ad un secondo sistema generale di riconoscimento della formazione professionale, che integra la direttiva 89/48/CEE. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 25 26 Purtroppo sul peso della formazione in questi due contratti dobbiamo reiterare i giudizi negativi espressi negli altri decenni: la formazione off the job è totalmente carente o è quasi insignificante. Anche per gli Anni ’90 potremmo dire ciò che abbiamo affermato per gli Anni ’80: Formazione Professionale e occupazione giovanile: tanta occupazione senza (quasi) formazione. Infatti, i corsi complementari nell’apprendistato, se si escludono Bolzano, Trento e la Valle d’Aosta, sono praticamente inesistenti nelle altre Regioni. Migliore, ma sempre al di sotto della sufficienza, la situazione della Formazione nei Contratti di Formazione Lavoro, grazie alle associazioni sindacali e datoriali (che in questo periodo, peraltro, si attivano per costituire Enti bilaterali). Le iniziative sono per lo più sperimentali, non obbligatorie e con una utenza ridotta. I contenuti formativi sono spesso essenziali, limitati alle 20 ore di formazione generale sulla contrattualistica e sulle norme di sicurezza sul lavoro. Negli Anni ’80 avevamo segnalato la buona valutazione riservata dalla letteratura del settore alla Legge n. 44/86 che promuoveva la imprenditorialità giovanile, intrecciando servizi consulenziali e percorsi formativi. Il tema formazione e imprenditorialità viene declinato anche negli Anni ’90, replicando la formula della L. n. 44 che, in questo decennio, viene rifinanziata e in parte riconfiguarata da due Leggi del 1991 e del 1995 (cfr. B.3). Nasce in questo periodo un nuovo strumento di politica attiva il Piano d’Inserimento Professionale (L. n. 451/94). Si tratta di un intervento inquadrabile nella categoria delle Work esperiences: non alternanza lavoro-formazione, ma alternanza studio-lavoro o disoccupazione lavoro; non le tradizionali finalità dei contratti a causa mista (promozione dell’occupazione e della formazione) ma finalità oltre che formative anche orientative10. Istituito nel 1994, rimarrà in incubazione per 4 anni, fin quando non saranno definite, con un intervento ministeriale, le procedure amministrative di attivazione. 12) L’Isfol La fonte maggiore di informazioni e dati di questo lavoro è stato l’Isfol. E non poteva essere diversamente, dal momento che, fin dalla sua costituzione, nel 1973, l’Istituto aveva dato vita, come abbiamo annotato nel primo volume, ad una letteratura scientifica sistematica e tendenzialmente organica sulla Formazione Professionale. Ma è un Isfol diverso da quello che avevamo conosciuto negli Anni ’70, quando la sua attività di ricerca/assistenza tecnica e produzione di software audiovisivo (nel centro di Albano) era stata messa al servizio delle Amministrazioni regionali, che in quel periodo erano impegnate ad una prima implementazione dei loro sistemi formativi11. Agli inizi degli Anni ’80 l’Istituto, a seguito di una sensibile espansione quantitativa del suo 10 In questa categoria sono ricompresi anche il tirocinio formativo e la borsa di lavoro, normati dalla Legge Treu, la n. 196/97 rispettivamente agli artt. 18 e 26. 11 Cfr. RUBERTO A., 1973-2003 L’Isfol ha compiuto 30 anni in Osservatorio ISFOL n. 1/2003 pp. 5-13. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 26 27 personale12, rappresentato da giovani prevalentemente provenienti dal mondo universitario o della ricerca, orienta in maniera diversa la sua operatività: cessa la produzione di materiale audiovisivo e si rompe l’equilibrio nel rapporto ricerca/assistenza tecnica- consulenza a favore della prima e parallelamente il riferimento ai sistemi formativi regionali diventa meno rilevante. Ha inizio in questo periodo quella situazione che connoterà l’Istituto anche nei decenni futuri e che costituirà la sua criticità più marcata: da una parte la tendenza alla specializzazione e alla cultura del segmento, dall’altra la difficoltà a ricondurre tutto a sistema. Basti sfogliare il Rapporto Isfol, in cui confluisce tutta l’attività di ricerca annuale dell’Istituto, dove aspetti importanti della formazione professionale e ad altri di minore interesse hanno lo stesso rilievo, al di fuori di un quadro di sintesi che li disponga secondo priorità e gerarchie13. Alla fine degli Anni ’80 all’Isfol viene affidato l’incarico di assistenza tecnica per i Programmi Comunitari (PETRA, LINGUA, FORCE, EUROTECNET, NOW, EUROFORM). L’Istituto provvede ad allargare il numero del personale: processo espansivo si ripete e si intensifica a seguito della programmazione FSE 1994-99, quando all’Istituto sono affidati gli incarichi di assistenza tecnica al Ministero del Lavoro per gli Obiettivi 1, 3, e 4 del FSE, per le Iniziative comunitarie Occupazione e Adapt, per il Programma Leonardo da Vinci e per la valutazione del FSE14. In questa fase naturalmente il referente più importante è il Ministero del Lavoro e, nella misura in cui rientrano nei compiti svolti per il Ministero del Lavoro, le Regioni. Gli incarichi conferiti naturalmente rafforzano il ruolo dell’Istituto, gli consentono maggiori entrate e quindi una più forte capacità di spesa e di allargamento del campo di azione. Ma la crescita operativa ha riflessi anche sul piano dell’organizzazione interna: comporta la costituzione di nuove unità organizzative che si muovono in una logica un po’ autarchica sia nella definizione di piste di attività, sia nell’assunzione di quote importanti di nuovo personale e nel ricorso massiccio a consulenti esterni. Se queste modalità organizzative, in una fase espansiva che dura per buona parte degli Anni ’90, presentano dei vantaggi in termini di risultati (più attività, più convegni, più presenze in commissioni e gruppi di lavoro, maggiore produzione cartacea e multimediale...) alla lunga, determinano, senza un governo ed un coordinamento forti, fenomeni di frantumazione operativa. Ma questi limiti non impediscono un giudizio sostanzialmente positivo della produzione tecnico-scientifica dell’Istituto, che, anche se con diseguale valore, costituisce una letteratura copiosa che dà considerazione e dignità culturale ad un settore fino ad allora abbondantemente trascurato dalla saggistica e dal mondo della ricerca accademica. 12 L’organico passa da 35 dipendenti ad 85, con una forte prevalenza dei nuovi entrati (50 a 35). 13 Una eccezione è rappresentata dalla Conferenza Nazionale sulla formazione professionale (dall’anno 1989 al 1994), incentrata sulla relazione del Direttore Generale Alfredo Tamborlini. La relazione, oltre ad una parte di tipo propositiva, forniva lo stato dell’arte dei Sistemi regionali, ricomponendo le informazione e i dati rilevati dall’Istituto. 14 L’impegno su questo versante ha dato vita alla elaborazione di modelli e strumenti valutativi di eccellente valore scientifico. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 27 . 29 A. Il Sistema di Formazione Professionale 1. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE del 1988 1.1. Premessa Ci sono due motivi importanti perché la trattazione della riforma del FSE di fine Anni ’80 venga considerata in questo volume che si occupa, invece, degli Anni ’90. Il primo motivo è rappresentato dal fatto che quella riforma sviluppa prevalentemente la sua operatività nei primi Anni ’90; il secondo perché le due riforme, quella del 1988 e quella del 1994 vanno considerate insieme in quanto la seconda è il completamento della prima. Entrambe, infatti, sono il frutto di una stessa gestazione culturale e rispondono alle stesse finalità: consolidare le politiche regionali per favorire la coesione economica e sociale. 1.2. Le riforme dei Fondi strutturali del 1988 e del 1994 e la coesione economica e sociale I Fondi strutturali sono strumenti finanziari gestiti dalla Commissione europea per riequilibrare e ridistribuire le risorse all’interno del territorio europeo. Nel corso degli anni i Fondi sono stati oggetto di riforme, anche rilevanti, ma lo scopo ultimo del loro ruolo è il raggiungimento della coesione economica e sociale di tutte le Regioni dell’Unione e la riduzione del divario tra quelle più avanzate e quelle in ritardo di sviluppo. Più precisamente una politica di coesione economica e sociale consiste nel perseguimento di una società europea più giusta, portatrice di pari opportunità per tutti i cittadini, indipendentemente dalla loro ubicazione territoriale, in cui non vi siano disparità di sviluppo economico e sociale; ha una dimensione politica e mira a ridurre le disparità, non abbassando il livello di sviluppo delle aree più abbienti, ma promuovendo una crescita parallela di tutti gli Stati membri, che garantisca un più elevato livello di benessere per tutte le aree geografiche. La strategia comunitaria finalizzata a ridurre le disparità regionali ha vissuto, negli anni, una profonda evoluzione che può essere schematizzata in tre fasi principali: la prima copre il periodo 1958-1975, la seconda dal 1975 al 1988 e la terza 1988-1998. Con una semplificazione (forse eccessiva) potremmo affermare che la prima fase è quella dell’incubazione, la seconda dell’implementazione e la terza del consolidamento. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 29 30 I FASE (1958-1975): Incubazione della politica comunitaria di sviluppo regionale e la nascita del FESR I Trattati istitutivi delle Comunità europee non riconoscevano esplicitamente la necessità di una politica regionale comunitaria in quanto, inizialmente, il divario economico e sociale tra le diverse aree, per quanto evidente, non era avvertito come una delle questioni politiche più rilevanti. Nonostante il mercato comune, il Trattato di Roma riconosceva agli Stati la possibilità di erogare aiuti nazionali per favorire lo sviluppo regionale (si pensi in Italia alla Cassa del Mezzogiorno) e assegnava alla Commissione solo il compito di vigilare sulla loro erogazione (in base agli artt. 87 e 88)1. Il primo vero riconoscimento dell’esistenza di problemi regionali da affrontare tramite il coordinamento delle politiche regionali-nazionali, si ebbe durante la Conferenza tenutasi a Parigi nel 1972 in occasione dell’adesione alla Comunità di Danimarca, Irlanda e Regno Unito. I Capi di Stato e di Governo si impegnarono a coordinare le rispettive politiche regionali-nazionali, invitarono la Comunità a creare un Fondo per lo sviluppo regionale ed infine incaricarono la Commissione di predisporre un rapporto sulla politica regionale2. La modalità di intervento proposta dalla Commissione europea consisteva nell’attuazione di una politica regionale comunitaria aggiuntiva a quelle nazionali, non sostitutiva, e nella necessità di disporre di strumenti finanziari specifici per il riequilibrio interregionale. Venne così istituito con il regolamento n. 724/75 il Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR) che segna l’avvio di una politica comunitaria di sviluppo regionale. Da quel momento ha inizio la programmazione di interventi strutturali concentrati in particolari settori da realizzare in zone della Comunità con svantaggi strutturali, dei quali il FESR diveniva promotore e cofinanziatore. La programmazione copriva il triennio 1975-1977 e le risorse finanziarie messe a disposizione erano pari a circa il 4% del bilancio comunitario, da ripartire tra gli allora nove Stati membri della Comunità. II FASE (1975-1988): Sperimentazione delle politiche comunitarie di sviluppo regionale e la nascita dei PIM Il FESR operava essenzialmente attraverso contributi a fondo perduto agli investimenti, tanto in favore delle attività produttive quanto per la realizzazione di infrastrutture pubbliche, purché connesse alle attività produttive3. La gestione degli stanziamenti del FESR era inizialmente assegnata ai soli Stati membri i quali stabilivano 1 La creazione di una Direzione Generale della Commissione, responsabile della politica regionale risale, infatti, a dopo la stipula del trattato, e cioè agli Anni ’60. 2 BRUZZO A., Le politiche strutturali della Comunità europea per la coesione economica e sociale, CEDAM, 2000, p. 86. 3 Gli squilibri su cui interveniva, in particolare, erano quelli risultanti dalla prevalenza delle attività agricole, dalle riconversioni e ristrutturazioni industriali e da una sottoccupazione di tipo strutturale. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 30 31 autonomamente i criteri di definizione delle aree agevolabili e godevano di quote prefissate di finanziamenti sulle quali la Commissione non poteva esercitare alcuna influenza4. Si dovrà attendere il 1979 con l’emanazione del Regolamento n. 214/79, per vedere riconosciuto alla Commissione un controllo sulle politiche nazionali realizzate dai singoli Stati. Questo regolamento, infatti, introduceva una sezione “fuori quota” (pari al 5% del FESR) la cui gestione veniva assegnata alla Commissione perché potesse disporne sulla base delle proprie valutazioni. La ricerca di nuovi criteri, tali da rendere più efficienti i meccanismi di finanziamento, condusse nel 1984 alla seconda revisione del Fondo, grazie alla quale venne sostituito il sistema “fuori quota” con il sistema delle “forcelle”: i finanziamenti a favore di ogni Stato venivano aumentati fino ad un certo limite massimo per periodi di tre anni, in una misura definita sulla base delle priorità e dei criteri stabiliti dalla Commissione. Tale regolamento prevedeva, inoltre, che il FESR finanziasse anche le iniziative comunitarie. Per favorire il processo di ampliamento della Comunità a Spagna e Portogallo si crearono, tramite il Regolamento CEE 2088/85, i cosiddetti Programmi Integrati Mediterranei (PIM), rivolti al miglioramento delle infrastrutture socio-economiche delle regioni mediterranee. Per unanime riconoscimento degli studiosi i PIM rappresentano i veri precursori della nuova politica comunitaria regionale. L’istituzione dei PIM, infatti, conteneva tutti gli elementi che avrebbero caratterizzato il funzionamento dei Fondi strutturali nei periodi successivi: – il partenariato tra Commissione, Amministrazione nazionale e Regione; – la definizione di un programma pluriennale, vincolante per tutte le parti; – l’approccio integrato dei mezzi finanziari (erano chiamati a concorrere tutti e tre i Fondi strutturali comunitari: FESR, FSE, FEAOG - Fondo Europeo per l’Agricoltura Orientamento e Garanzia); – l’esistenza di comitati di attuazione composti dai diversi attori in gioco per consentire un confronto continuo anche in fase di realizzazione dei progetti. III FASE (1988-1998): Consolidamento delle politiche regionali e dei Fondi strutturali Finora la politica del riequilibrio regionale era stata, in maniera crescente, una politica importante per la Comunità, con la riforma del 1988 diventa una politica 4 Il finanziamento comunitario interveniva sui singoli progetti; questi ultimi erano subordinati al parere della Commissione, che ne valutava la coerenza rispetto alla normativa comunitaria e alle azioni del programma di sviluppo regionale formulato dallo Stato membro. Ciascun programma di sviluppo regionale doveva essere approvato dalla Commissione. Poiché in realtà tali programmi venivano raramente definiti, e tutt’al più con notevole ritardo, la Commissione assegnava le risorse in base alle indicazioni fornite dagli Stati membri all’inizio di ogni anno. Cfr. BEUTLER B., BIEBER R., PIPKORN J., STREIL J., WEILER J.H.H., L’Unione europea. Istituzioni, ordinamento e politiche, Il Mulino, Bologna 1998. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 31 32 strutturale, nel senso che sono i Fondi strutturali ad essere investiti della finalità della coesione economica e sociale. Momento fondamentale di questo passaggio è l’approvazione dell’Atto Unico Europeo (1986). L’Atto Unico Europeo fissa come principale obiettivo la realizzazione di un mercato unico. Accanto a questa priorità, però, il documento: – si impegna a realizzare una coesione economica tramite il coordinamento delle politiche economiche nazionali e l’attuazione di politiche comuni appositamente destinate; – individua gli strumenti di intervento diretto della Comunità europea nei cosiddetti “Fondi strutturali” (oltre che nella Banca europea degli investimenti e negli altri “strumenti finanziari” istituiti dalla Comunità). Lo specifico compito attribuito a tali strumenti diventa così quello di contribuire, con misure dirette, alla correzione dei principali squilibri regionali esistenti nella Comunità, partecipando allo sviluppo e all’adeguamento strutturale delle Regioni in ritardo di sviluppo. Il 1986 segna quindi il momento della nascita della politica strutturale che mira a colmare il divario esistente in materia di sviluppo e di livello di vita, e gli aiuti strutturali alle Regioni ed ai gruppi sociali svantaggiati ne costituiscono la modalità di attuazione. 1.3. La riforma dei Fondi strutturali del 1988 La riforma dei Fondi strutturali, del 1988, fu possibile solo grazie alla “dichiarazione politica” esplicitata nell’Atto Unico Europeo del 19865, dove le disparità regionali vengono definite un elemento di freno per la realizzazione del mercato interno europeo e, quindi, per l’approfondimento dell’integrazione economica stessa. Per favorire quest’ultima occorreva intensificare gli sforzi finanziari destinati alla coesione economica e sociale, finora ritenuti troppo esigui6. Su proposta del Presi- 5 La firma dell’Atto Unico Europeo (ADE), avvenuta il 17 febbraio segna una fase di svolta nella storia della Comunità Europea per due motivi essenziali. Innanzitutto, il nuovo trattato introduce novità immediatamente visibili, come l’estensione dei settori d’intervento della Comunità, l’impegno di completare il mercato unico entro il 1992 e alcune modifiche anche sostanziali di carattere istituzionale. In secondo luogo, con l’Atto Unico si inaugura quel periodo che va dal 1985 al 1994 durante il quale le Commissioni presiedute dall’economista francese Jacques Delors impressero una notevole accelerazione al processo d’integrazione europea animando un dialogo sociale a livello comunitario capace di aggregare il carattere prioritario dell’integrazione economica intorno alla visione sociale della costruzione europea, ritenendo i fattori economici e quelli sociali come componenti inscindibili di un unico modello politico e culturale di sviluppo. 6 L’art. 23 della UE introduce ex-novo nel Trattato CEE il Titolo V sulla Coesione economica e sociale. Questo titolo, composto di cinque articoli, ha l’importanza di istituzionalizzare la politica comunitaria di coesione economica e sociale: il compimento del mercato unico e il progresso dell’integrazione europea venivano organicamente raccordati. L’obiettivo di superare le differenze strutturali tra le regioni europee, necessitava tuttavia di maggiore e rinnovata solidarietà e cooperazione. Non più un semplice sostegno alle politiche nazionali, bensì politiche e meccanismi istituzionalizzati ad un listoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 32 33 vello sovranazionale, volti a creare le condizioni favorevoli per uno sviluppo di tutta la Comunità. L’art. 130 costituisce il fondamento della politica regionale comunitaria che, nel trattato di Roma, era formulata in termini impliciti. 7 DELORS JACQUES LUCIEN JEAN (Parigi, 1925) è un politico ed economista francese. Ministro e Presidente della Commissione europea (dal 1985 al 1995). Durante il mandato di Delors venne istituito il Mercato Unico, riformata la politica agricola comune e furono firmati l’Atto unico europeo, gli accordi di Schengen e, soprattutto, il Trattato di Maastricht, che istituì l’Unione Europea. 8 È un documento intitolato Portare l’Atto Unico al successo (Boli, CE, suppl. 1/87). Prima ancora della ratifica dell’Atto Unico, la Commissione Delors, il 18 febbraio 1987, lo presentava al Parlamento europeo. Il documento, prendendo atto degli impegni assunti in sede di Consiglio europeo e al contempo delle difficoltà di bilancio emerse nel recente passato, lanciava un ambizioso complesso di proposte intese a dotare la Comunità delle risorse necessarie per realizzare le riforme indispensabili e tradurre in realtà l’AUE. Proprio l’Atto Unico, infatti, apriva la via a nuove frontiere e nuovi obiettivi, che lo stesso Delors riassume in sei punti nell’esordio del documento: la realizzazione di un grande mercato senza frontiere; la coesione economica e sociale; una politica comune di sviluppo scientifico e tecnologico; il rafforzamento del Sistema Monetario Europeo (SME); il perseguimento di una dimensione sociale europea; un’azione coordinata in materia d’ambiente. La necessità di avviare un ampliamento delle politiche di competenza comunitaria comportava che si giungesse a meccanismi più efficaci ed efficienti di composizione e gestione del bilancio e ad un accordo sull’aumento delle risorse proprie che trovò concordi i Capi di Stato e di Governo durante il Consiglio europeo di Bruxelles del 1988. Il rinnovato assetto costitutivo e finanziario della Comunità europea e l’esperienza dei Programmi Integrati Mediterranei (PIM), introdotti per sostenere l’entrata dei nuovi Paesi mediterranei, fanno da sfondo ad uno dei cambiamenti di maggior rilievo nella storia dei Fondi strutturali e del Fondo sociale in particolare. dente della Commissione, Jacques Delors7, i Capi di Stato e di Governo adottano un piano d’azione (passato alla storia come I pacchetto Delors)8 che consentirà di raddoppiare le risorse finanziarie dei Fondi strutturali tra il 1987 e il 1992. 1.3.1. Il quadro regolamentare La riforma viene portata avanti da 5 nuovi Regolamenti: il primo, approvato il 24 giugno 1988, è il Regolamento Quadro n. 2052, che enunciava le missioni dei fondi e definiva i principi base del loro funzionamento; un regolamento di coordinamento. Figura n. 1 - Quadro regolamentare della Riforma dei Fondi Strutturali del 1988 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 33 34 Si suole suddividere gli altri regolamenti, approvati il 19 dicembre 1988, a seconda del carattere orizzontale o verticale: – è orizzontale il n. 4253, che emana le disposizioni di coordinamento tra i Fondi e tra questi e la BEI e gli altri strumenti finanziari; – sono regolamenti verticali che contengono norme di applicazione per ognuno dei tre fondi: il 4254/88/CEE (FESR), il 4255/88/CEE (FSE), il 4256/88/CEE (FEAOG - Sezione Orientamento) (cfr. Fig. n. 1). 1.3.2. I principi fondamentali Nel Regolamento quadro n. 2052 vengono ripresi i quattro principi fondamentali introdotti con l’Atto Unico Europeo nel 1986 (cfr. Fig. n. 2) concentrazione, partnership, addizionalità e programmazione. Il principio della concentrazione ha varie sfumature. Si parla di: • concentrazione tematica su obiettivi prioritari al fine di evitare una dispersione delle azioni; • concentrazione geografica su regioni o zone maggiormente in difficoltà; • concentrazione finanziaria all’interno della dotazione decisa dalla Commissione per ciascun obiettivo prioritario al fine di convogliare i finanziamenti sulle regioni maggiormente in difficoltà. Il principio della partnership comporta una cooperazione strettissima tra la Commissione, gli Stati membri e le altre autorità competenti a livello nazionale, ma anche regionale e locale, per assicurare il coinvolgimento nell’azione comunitaria di tutti gli operatori interessati in tutti gli stadi dell’elaborazione, così da garantire unitarietà e coerenza agli interventi e massimizzare l’impatto socioeconomico e, quindi, ottenere una maggiore incisività dell’azione comunitaria. In tale contesto andò assumendo sempre più importanza il ruolo svolto dalle autorità regionali e dagli operatori locali. Il principio dell’addizionalità definisce l’intervento comunitario come complementare e non sostitutivo a quello nazionale, per evitare che le risorse dei Fondi strutturali vengano semplicemente a sostituirsi agli aiuti nazionali; esse devono, invece, avere carattere aggiuntivo rispetto alle risorse pubbliche nazionali destinate ai medesimi obiettivi. Nonostante i riferimenti alla fase programmatoria presenti nel Regolamento quadro e la scansione del disegno programmatorio prevista dal Regolamento di coordinamento, non esiste una definizione univoca del principio della programmazione. In qualche modo, la programmazione può essere considerata una metodologia complessa di gestione efficiente di risorse limitate fondata su quattro presupposti: a) la conoscenza della realtà sulla quale si vuole intervenire; b) la fissazione di precisi obiettivi che si intendono raggiungere; c) la predisposizione di strumenti di valutazione e monitoraggio; d) la possibilità di azioni di correzione. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 34 35 In via esemplificativa, è possibile individuare almeno cinque fasi principali del processo porgrammatorio: – la fase iniziale elaborata a livello di singoli Stati membri e incentrata attorno ai Piani di Sviluppo Regionale (PSR), in cui sono fissati gli obiettivi specifici e quantitativi, gli indicatori di impatto sull’ambiente e sull’occupazione, una tabella finanziaria delle risorse nazionali e comunitarie; – la fase della predisposizione dei Quadri Comunitari di Sostegno (QCS), approvati con decisione della Commissione in accordo con lo Stato membro. Il Quadro Comunitario di Sostegno contiene la strategia generale, le priorità d’azione e la partecipazione finanziaria dei Fondi. È articolato in assi prioritari di intervento; – la fase di pianificazione operativa, realizzata attraverso due documenti: il Programma Operativo Regionale (POR) e il Complemento di Programmazione (CdP). I POR, che attualizzano gli interventi programmati nel Quadro Comunitario di Sostegno, sono presentati alla Commissione dalle Amministrazioni regionali mediante lo Stato membro. A loro volta i POR ricevono un’ulteriore specificazione con l’adozione a livello regionale del Complemento di Programmazione, contenente informazioni dettagliate sui beneficiari, le tipologie di in- Figura n. 2 - I principi fondamentali dell’Atto Unico Europeo del 1986 e Riforma dei Fondi strutturali del 1988 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 35 36 tervento da realizzare, le modalità di attuazione e l’assegnazione finanziaria delle singole misure; – la fase di monitoraggio e valutazione per verificare l’efficacia dei metodi d’intervento e valutare l’impatto dei contributi; – la fase di riprogrammazione attraverso possibilità di modificare e adattare il Quadro Comunitario di Sostegno in funzione delle nuove informazioni e dei risultati registrati durante il monitoraggio e la valutazione. «Con la riforma dei Fondi dell’88 – annota correttamente un commentatore – si chiude la stagione dei progetti e si apre quella dei programmi»9. I quattro principi sono stati in seguito inseriti dal Trattato sull’UE del 1992 all’interno del più generale principio di sussidiarietà, secondo il quale le decisioni devono venire assunte al livello di governo più vicino al cittadino. È questo il principio che sostanzia l’intervento dei fondi comunitari come livello sovraordinato di governo legittimato ad intervenire laddove e nella misura in cui i livelli nazionali da soli non bastano a dare risposte adeguate e commisurate ai fabbisogni economici e sociali. 1.3.3. Gli obiettivi prioritari e le risorse finanziarie La riforma dei fondi strutturali trova la sua prima attuazione nella programmazione comunitaria 1988-1993 nella quale, sulla base del principio di concentrazione, vengono fissati come prioritari 5 obiettivi da perseguire: • Ob. 1: promuovere lo sviluppo e l’adeguamento strutturale delle regioni in ritardo di sviluppo (finanziato da FESR, FSE, FEAOG). Le Regioni che rientrano in questo obiettivo sono Regioni NUTS del livello II10, il cui PIL procapite risulta in base ai dati degli ultimi tre anni, inferiore al 75% della media comunitaria. Per l’Italia, nell’elenco allegato al Reg. 2052/88 figurano tutte le Regioni del meridione (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna, Sicilia); • Ob. 2: riconvertire le regioni e le zone in declino industriali (finanziato da FESR, FSE). Le aree territoriali interessate sono quelle classificabili come 9 SIMONCINI A., Dai Trattati di Roma alla strategia di Lisbona, 2010 in www.sociologia uniroma1. it, p. 26. 10 La nomenclatura delle unità territoriali statistiche con acronimo NUTS (dal francese nomenclature des unités territoriales statistiques) identifica la ripartizione del territorio dell’Unione Europea a fini statistici. È stata ideata dall’Eurostat nel 1988 tenendo come riferimento di base l’unità amministrativa locale. Da allora è la principale regola per la redistribuzione territoriale dei fondi strutturali dell’UE, fornendo uno schema unico di ripartizione geografica, a prescindere dalle dimensioni amministrative degli Enti degli Stati e basandosi sull’entità della popolazione residente in ciascuna area. La nomenclatura ha vari livelli e suddivide i Paesi dell’Unione Europea in: territori di livello NUTS 0 rappresentato dagli Stati nazionali; territori di livello NUTS 1 che per l’Italia sono le aree sovra-regionali: Nord-Ovest, Nord-Est, Centro, Sud, Isole (non corrisponde perciò ad alcun Ente infra-nazionale), mentre per la Germania, ad esempio, sono gli Stati federati; territori di livello NUTS 2, che per l’Italia sono le Regioni (per la Germania ad esempio sono le Regierungsbezirke); territori di livello NUTS 3 per l’Italia sono le Province (per la Francia ad esempio sono i Dipartimenti). storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 36 37 NUTS III, che presentano situazioni critiche del mercato del lavoro (misurate con tasso medio di disoccupazione, tasso di occupazione industriale e decremento dell’occupazione industriale dal 1975)11; • Ob. 3: combattere la disoccupazione di lunga durata (finanziato dal FSE); • Ob. 4: facilitare l’inserimento professionale dei giovani (finanziato dal FSE). A questi ultimi 2 obiettivi sono interessate tutte le unità territoriali degli Stati membri. • Ob. 5a: promuovere un più veloce adattamento delle strutture agricole (finanziato da FSE, FEAOG - Orientamento); • Ob. 5b: favorire lo sviluppo delle zone rurali con basso livello di sviluppo socioeconomico (finanziato da FSE, FEAOG - Orientamento). Le zone rientranti in questo obiettivo sono selezionate in relazione al loro grado di sviluppo rurale, in base al numero di persone impiegate in agricoltura, del loro livello di sviluppo economico e agricolo, della loro situazione periferica e della loro sensibilità all’evoluzione del settore agricolo12. Una decisione del 12 luglio 1989 elencava tutte le zone del Centro Nord dell’Italia rientranti in tale Obiettivo13. Per quanto riguarda le risorse finanziarie la somma totale messa a disposizione per il periodo 1989-1993 è pari a 11 miliardi e 429 milioni di euro14, ripartiti per obiettivi nella misura indicata dai Grafici 2 e 315. 11 Cfr. Regolamento 2052/88 art. 9 dove vengono elencati i tre criteri. «a) il tasso medio di disoccupazione dev’essere superiore alla media comunitaria registrata negli ultimi tre anni; b) rispetto all’occupazione complessiva, il tasso di occupazione nel settore industriale deve essere superiore alla media comunitaria per qualsiasi anno di riferimento a decorrere dal 1975; c) il livello occupazionale nel settore industriale rispetto all’anno di riferimento di cui alla lettera b) deve risultare in regresso. L’intervento comunitario può estendersi anche: a zone contigue che soddisfano i suddetti criteri a), b) e c); a comunità urbane caratterizzate da un tasso di disoccupazione superiore di almeno il 50% alla media comunitaria e che hanno registrato un regresso notevole nell’occupazione nel settore industriale; ad altre zone che nel corso degli ultimi tre anni hanno subito o che attualmente subiscono o rischiano di subire perdite occupazionali di rilievo in settori industriali determinanti per il loro sviluppo economico con un conseguente serio aggravamento della disoccupazione in dette zone». 12 Cfr. Regolamento 2052/88 art. 11. 13 Cfr. G.U.C.E. L. 198 del 12.7.1989 DECISIONE DELLA COMMISSIONE del 10 maggio 1989 che seleziona le zone rurali ammissibili al contributo comunitario a titolo dell’Obiettivo 5 b) definito dal regolamento (CEE) n. 2052/88 del Consiglio (89/426/CEE), pagg. 1-15. 14 Cfr. UE Inforegio - panorama 26 (2008). 15 Il Regolamento quadro stabilisce che nelle previsioni pluriennali di bilancio la Commissione presenta, ogni anno, una proiezione su cinque anni degli stanziamenti necessari per l’insieme dei tre Fondi strutturali; proiezione accompagnata da una ripartizione indicativa, per obiettivo, degli stanziamenti d’impegno. Al momento dell’elaborazione di ciascun progetto preliminare di bilancio, la Commissione tiene conto, per la dotazione dei Fondi strutturali, della ripartizione indicativa per obiettivo. Gli stanziamenti d’impegno per i Fondi strutturali saranno raddoppiati in termini reali nel 1993 rispetto al 1987. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.28 Pagina 37 38 Figura n. 3 - Aree ammissibili ai Fondi strutturali 1989-93 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 38 39 1.3.4. I tassi del contributo comunitario, gli impegni e i pagamenti I tassi del contributo comunitario al finanziamento delle azioni variano in funzione di una serie di elementi, quali: la gravità dei problemi specifici, in particolare regionali o sociali, cui le azioni si riferiscono; la capacità finanziaria dello Stato Prospetto n. 1 - Obiettivi e Fondi strutturali che li finanziano Grafico n. 2 - Ripartizione dei Fondi strutturali in Europa per Obiettivo 1989-1994 (milioni di euro) Grafico n. 3 - Ripartizione dei Fondi strutturali in Europa per Obiettivo 1989-1994 (valori %) Fonte: UE storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 39 40 membro interessato, tenendo segnatamente conto della sua prosperità relativa; l’interesse particolare delle azioni dal punto di vista comunitario; l’interesse particolare delle azioni dal punto di vista regionale; le caratteristiche proprie dei tipi d’azione in questione. I tassi del contributo comunitario per tutti i Fondi dovranno, comunque, rispettare i seguenti li miti: a) nelle Regioni dell’Ob. 1: il 75% al massimo del costo complessivo e, in genere, almeno il 50% della presa a carico di autorità pubbliche; b) nelle altre Regioni: il 50% al massimo del costo complessivo e, in genere, almeno il 25% della spesa a carico delle autorità pubbliche. Gli studi preparatori e gli interventi di assistenza tecnica decisi su iniziativa della Commissione possono in casi eccezionali beneficiare di un contributo comunitario pari al 100% del costo complessivo. I tassi d’intervento sono fissati nel quadro della partnership. Gli impegni di bilancio per azioni di durata pari o superiore a due anni sono, di norma, realizzati in quote annue. L’impegno della prima quota è stabilito con la decisione di approvazione. Per azioni di durata inferiore a due anni l’impegno dell’importo totale è stabilito con la decisione di approvazione. Il pagamento del contributo finanziario può assumere o la forma di anticipo o la forma di pagamento definitivo. Per le azioni di durata pari o superiore a due anni i pagamenti si riferiscono alle quote annue d’impegno. Il primo anticipo può raggiungere fino al 50% dell’importo impegnato. Il secondo anticipo, sommato al I° anticipo non deve superare l’80% dell’impegno ed è versato dopo l’accertamento che almeno metà dell’anticipo è stata utilizzata. Per il pagamento del saldo occorre presentare una richiesta entro i sei mesi successivi alla fine dell’anno o al completamento dell’azione16. 1.3.5. La sorveglianza e la valutazione Sorveglianza e valutazione sono due momenti portanti della riforma, anzi le potremmo considerare come due dimensioni operative che attraversano tutte le fasi (programmazione, attuazione e valutazione ex post) dei Fondi strutturali. Nel quadro della compartecipazione, la Commissione e gli Stati membri assicurano la sorveglianza17 dell’attuazione del contributo dei Fondi a livello di quadro comunitario di sostegno e di azioni specifiche (programmi, ecc.). La sorveglianza è attuata per mezzo: a) di relazioni elaborate secondo procedure adottate di comune accordo; b) di controlli per sondaggio; c) di comitati costituiti a tal fine denominati Comitati di sorveglianza. 16 In materia vedi ISFOL, Fondo Sociale Europeo Accesso, preventivo e rendiconto dei progetti formativi, F. Angeli, Milano 1988. 17 Cfr. Regolamento 4253/88 art. 25. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 40 41 La Commissione presenta ogni anno ai Comitati della Comunità18 una relazione sui progressi compiuti, in particolare nell’utilizzazione degli stanziamenti, tenuto conto delle indicazioni fornite nei Quadri Comunitari di Sostegno. Le conclusioni della relazione e i relativi pareri dei comitati sono comunicati, per conoscenza, al Parlamento europeo. La sorveglianza è assicurata utilizzando indicatori fisici e finanziari contenuti nei QCS che indichino lo stato di avanzamento degli interventi programmati, l’andamento della gestione e gli eventuali problemi connessi. I comitati di sorveglianza sono creati, nel quadro della compartecipazione, in base ad un accordo tra lo Stato membro interessato e la Commissione, che può anche essere rappresentata da suoi funzionari. Per qualsiasi azione pluriennale, l’autorità designata dallo Stato membro invia alla Commissione, nei sei mesi successivi alla fine di ciascun anno intero di attuazione, relazioni sui progressi realizzati. Inoltre, deve essere inviata una relazione finale alla Commissione nei sei mesi successivi al completamento dell’azione. Per qualsiasi azione di durata inferiore a due anni, invece, l’autorità designata dallo Stato membro presenta una relazione alla Commissione nei sei mesi successivi al completamento dell’azione. La Commissione, previo parere del Comitato di Sorveglianza, di concerto con lo Stato membro, adegua, se necessario, l’importo o le condizioni di concessione del contributo finanziario inizialmente approvati, nonché lo scadenzario previsto dei pagamenti. La valutazione rientra nel quadro della compartecipazione19. Le autorità competenti degli Stati membri forniscono, eventualmente, il loro contributo. La valutazione utilizza in questo contesto i vari elementi che può fornire il sistema di sorveglianza per valutare l’impatto socioeconomico delle azioni. La valutazione ex ante e ex post delle azioni a finalità strutturale intraprese dalla Comunità ne misura l’efficacia a tre livelli: – l’incidenza complessiva sugli obiettivi enunciati dall’articolo 130 A del Trattato e in particolare sul rafforzamento della coesione economica e sociale della Comunità; – l’incidenza dell’azione intrapresa in ciascun quadro comunitario di sostegno; – l’incidenza degli interventi operativi (programmi, ecc.). La valutazione è effettuata, a seconda dei casi, in rapporto agli indicatori macroeconomici basati su dati statistici regionali e nazionali, ai dati ottenuti con studi analitici descrittivi, nonché ad analisi di tipo qualitativo. 18 Comitato per lo sviluppo agricolo e la riconversione delle Regioni, Comitato di cui all’art. 124 del trattato, Comitato per le strutture agricole e lo sviluppo rurale. 19 Ibidem, art. 26. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 41 42 Al momento dell’elaborazione dei Quadri Comunitari di Sostegno e nell’istruzione delle singole richieste di contributo, la Commissione prende in considerazione i risultati delle valutazioni effettuate secondo le disposizioni del presente articolo. Il principio e le modalità di valutazione sono precisati nei Quadri Comunitari di Sostegno. I risultati delle valutazione sono presentati al Parlamento Europeo e al Comitato economico e sociale nel quadro della relazione annua prevista dall’articolo 16 del regolamento (CEE) n. 2052/88. È importante notare che prima della Riforma del 1988 la valutazione degli interventi comunitari era una procedura di uso piuttosto limitato, applicata esclusivamente ai PIM e a carattere non obbligatorio. Infatti, nel quadro del contratto di programma che regolava il funzionamento dei PIM dipendeva dall’accordo tra i partners ed era affidata a un soggetto esterno indipendente. 1.4. Il regolamento 4255/88 del FSE Le risorse umane giocano un ruolo strategico e trasversale a tutta la Programmazione. E gli investimenti in formazione che contribuiscono alla loro valorizzazione, inseriti in una strategia macroeconomica di sviluppo, garantiscono valore aggiunto in termini di innovazione, competitività e occupazione e favoriscono l’avvio di processi virtuosi e dinamici di crescita. In base a questa consapevolezza il FSE è l’unico fondo strutturale ad essere stato inserito in tutti gli Obiettivi. Questo fatto rappresenta una evidente evoluzione culturale sulle finalità ultime riservate al FSE: non più considerato un ammortizzatore sociale ma un fondo di investimento per la valorizzazione delle risorse umane. 1.4.1. Le azioni ammissibili Il regolamento 4255/88, prima di elencare le azioni finanziabili (cfr. Fig. n. 4) fornisce una definizione “descrittiva” della Formazione Professionale: “La Formazione Professionale comprende le azioni destinate a fornire le competenze necessarie ad esercitare sul mercato del lavoro uno o più tipi di lavoro specifici, ad eccezione dell’apprendistato20, comprese le azioni aventi il contenuto tecnologico appropriato richiesto dai mutamenti tecnologici e dal fabbisogno e dall’evoluzione del mercato del lavoro” 21. 20 Non si applica nelle Regioni dell’Ob. 1. Cfr. Art. 1 Azioni ammissibili Par. 5. “In deroga al paragrafo 3, la Formazione Professionale comprende, nelle Regioni che rientrano nel campo dell’obiettivo n. 1 la parte teorica della formazione realizzata all’esterno dell’impresa secondo la formula dell’apprendistato”. 21 Cfr. Art. 1 Azioni ammissibili Par. 4. “In deroga al paragrafo 3, la Formazione Professionale comprende, nelle regioni che rientrano nel campo degli obiettivi nn. 1, 2 e 5 b), qualsiasi azione di qualificazione e di perfezionamento professionale necessaria all’applicazione di nuove tecniche di produzione e/o di gestione nelle piccole e medie imprese”. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 42 43 Il Fondo partecipa al finanziamento: a) di azioni di Formazione Professionale, anche associate ad azioni di orientamento professionale. Solo in “casi specifici da definire secondo i bisogni particolari dei paesi e delle regioni interessati” il FSE finanzia azioni di Formazione Professionale dopo il periodo della scolarità obbligatoria, realizzate da parte dei sistemi scolastici nazionali d’Istruzione secondaria o dai sistemi formativo-professionali non scolastici”22; b) di incentivi alle assunzioni in posti di lavoro di natura stabile di nuova creazione ed all’avviamento di attività autonome. Nelle Regioni, però, dell’Obiettivo n. 1, e per un periodo di tre anni dall’entrata in vigore del regolamento, gli incentivi sono estesi alle azioni di collocamento di disoccupati di lunga durata, di età superiore ai 25 anni, “nell’ambito di progetti non produttivi rispondenti a bisogni collettivi e miranti a creare posti di lavoro supplementari della durata minima di sei mesi”23; Il Fondo partecipa anche, entro un limite del 5% della sua dotazione annuale, al finanziamento di: a) azioni di carattere innovativo, “il cui scopo è confermare nuove ipotesi relative al contenuto, alla metodologia e all’organizzazione della Formazione Professionale, e più generalmente lo sviluppo dell’occupazione”; b) azioni di preparazione, di accompagnamento e di gestione necessarie all’attuazione del regolamento. Queste azioni riguardano in particolare studi, assistenza 22 Cfr. Art. 1 Azioni ammissibili Par. 5 seconda a linea. 23 Cfr. Art. 1 Azioni ammissibili Par. 6. Figura n. 4 - Azioni ammissibili (Regolamento [CEE] n. 4255/88) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 43 44 tecnica e scambio di esperienze che presentino un “carattere moltiplicatore” e la valutazione degli interventi finanziati dal Fondo; c) azioni destinate, nel quadro del dialogo sociale, al personale delle imprese di due o più Stati membri, relative al trasferimento di conoscenze particolari in materia di ammodernamento dell’apparato produttivo; d) azioni di orientamento e di consulenza per il reinserimento dei disoccupati di lunga durata. 1.4.2. Campo di applicazione e destinatari Il contributo del Fondo è concesso: a) per quanto riguarda gli Obiettivi nn. 3 e 4, in tutta la Comunità, per: - lottare contro la disoccupazione di lunga durata mediante l’inserimento professionale di persone di età superiore ai 25 anni, disoccupate da oltre dodici mesi (durata che può essere ridotta in casi specifici, su decisione della Commissione); - facilitare l’inserimento professionale di persone di età inferiore ai 25 anni, a partire dall’età in cui terminano la scolarità obbligatoria a tempo pieno, che siano alla ricerca di lavoro, a prescindere dalla durata di tale ricerca; b) relativamente agli Obiettivi nn. 1, 2 e 5 b), per: - favorire la stabilità occupazionale e sviluppare nuove possibilità di lavoro, di disoccupati, minacciati dalla disoccupazione (in particolare nel quadro di ristrutturazioni che comportano un ammodernamento tecnologico o considerevoli modifiche del sistema di produzione e gestione, occupati nelle piccole e medie imprese); Prospetto n. 2 - Campo di applicazione e destinatari del FSE (Regolamento [CEE] n. 4255/88) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 44 45 - facilitare la Formazione Professionale delle persone attive che partecipino ad un’azione essenziale per la realizzazione degli obiettivi di sviluppo e di riconversione di un programma integrato; c) relativamente all’Obiettivo n. 1, ad azioni a favore delle persone con contratto d’apprendistato, formate nei Sistemi nazionali d’Istruzione Secondaria professionale, occupate nell’ambito di progetti non produttivi rispondenti a bisogni collettivi (cfr. Prosp. n. 2). 1.4.3. Forme di intervento e modalità di presentazione La richiesta di contributo alla Commissione da parte di uno Stato membro può essere presentata sotto 3 forme (cfr. Fig. n. 5): a) programmi operativi. Si tratta della forma d’intervento prevalente: un programma operativo è un insieme organico di azioni pluriennali, per la cui esecuzione si può far ricorso a uno o più Fondi; b) sovvenzioni globali, gestite in genere da un intermediario, designato dallo Stato membro con l’accordo della Commissione, e da esso suddivise in singole sovvenzioni da erogarsi ai beneficiari finali; c) azioni di preparazione e accompagnamento, orientamento, azioni nel quadro del dialogo sociale. La titolarità della richiesta è delle autorità competenti a livello nazionale, regionale, locale o altre designate dagli Stati membri. Ogni domanda concerne una sola forma d’intervento, e deve contenere: la descrizione dell’azione, il campo di applicazione, gli obiettivi specifici, indicazioni relative ai responsabili dell’esecuzione, ai beneficiari (numero di persone, livello professionale previsto), alla durata, all’ubicazione dell’azione, al piano di finanziamento proposto, ai requisiti di ammissibilità. Figura n. 5 - Forme di intervento del FSE (Regolamento [CEE] n. 4255/88) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 45 46 1.4.4. Il processo programmatorio L’iter programmatorio, che naturalmente ricalca quello generale previsto per tutti i Fondi strutturali e di cui abbiamo già parlato illustrando il principio di programmazione, può essere fatto iniziare con gli Orientamenti comunitari24. Gli Orientamenti hanno una prospettiva temporale di tre anni e sono limitati alle azioni che rientrano negli Obiettivi 3 e 4. Anche nella precedente normativa erano previsti orientamenti di gestione la cui funzione era quella di definire le priorità della Commissione. Essi si articolavano in una dettagliata serie di punti cui occorreva far riferimento con estrema precisione. I nuovi Orientamenti, pur definendo ancora requisiti di priorità, rispondono ad una filosofia diversa, coerentemente con l’introduzione di un sistema meno automatico e più negoziale sono a maglie molto più larghe rispetto al passato, ma al tempo stesso sono molto più rigidi nell’escludere tutti i tipi di formazione che non siano destinati all’inserimento professionale dei giovani o ai disoccupati di lunga durata. Gli Orientamenti compaiono in Gazzetta Ufficiale della Comunità nel febbraio del 198925 con il titolo “Orientamenti riguardanti gli interventi del Fondo Sociale Europeo in materia di lotta alla disoccupazione di lunga durata e di inserimento professionale dei giovani (Obiettivi nn. 3 e 4 fissati nell’ambito della riforma dei fondi strutturali). La struttura del documento è quella riportata nel Prospetto 3. Dopo aver esplicitato le criticità maggiori della situazione in cui il Fondo è chiamato ad operare (parte II), rappresentate dalla disoccupazione di lunga durata (quasi sei milioni di persone)26 e dalla disoccupazione dei giovani (cinque milioni di età inferiore ai 25 anni)27, il Documento specifica che il ruolo degli orientamenti è 24 Cfr. Regolamento (CEE) n. 2052/88, art. 10. 25 Cfr. G.U.C.E. n. 45 del 24.2.1989, pp. 6-9. 26 “Il prolungamento della durata della disoccupazione costituisce il fenomeno più significativo e preoccupante emerso negli ultimi anni sul mercato del lavoro della Comunità. In tutti gli Stati membri aumenta il numero di persone senza lavoro da più di dodici mesi, allorché gli indicatori di crescita della disoccupazione registrano un’inversione di tendenza. In tutta la Comunità quasi sei milioni di persone, appartenenti a tutte le fasce d’età, sono senza lavoro da più di un anno nell’insieme degli Stati membri”. 27 “Nella Comunità, più di cinque milioni di persone di età inferiore ai 25 anni sono alla ricerca di un posto di lavoro. La disoccupazione dei giovani riguarda anzitutto persone il cui inserimento o rein- Prospetto n. 3 - Indice degli Orientamenti riguardanti gli interventi del FSE storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 46 47 serimento sul mercato del lavoro presenta difficoltà, dato che esse non hanno una formazione o esperienza, o hanno qualifiche non adeguate ai fabbisogni del mercato del lavoro, o sono portatrici di un handicap fisico o psichico”. 28 a) le azioni “che combinano vari tipi di misure affinché la formazione sia un effettivo fattore d’inserimento professionale e d’integrazione sociale”; b) “la valorizzazione delle potenzialità locali di sviluppo dell’occupazione”; c) gli aiuti all’assunzione in posti di lavoro a carattere stabile di nuova creazione e gli aiuti alla creazione di attività autonome; d) la formazione e l’inserimento professionale di donne che rientrano nel mercato del lavoro. 29 a) le azioni a favore di giovani che lasciano la Scuola senza aver acquisito le conoscenze di base che consentano di seguire una Formazione Professionale; b) formazioni di base connesse con un’esperienza professionale in imprese; c) formazioni che conducono a qualifiche elevate che richiedano l’utilizzazione sostanziale di nuove tecnologie; d) gli aiuti all’assunzione in posti di lavoro a carattere stabile di nuova creazione e gli aiuti alla creazione di attività autonome. 30 Rappresentano delle priorità applicabili indifferentemente ai due obiettivi: a) le azioni realizzate in comune da organismi di formazione appartenenti a due o più Stati membri per il loro carattere moltiplicatore a livello comunitario; b) le azioni a carattere innovativo per quanto riguarda i contenuti, i metodi o l’organizzazione della formazione; c) la formazione e l’aiuto all’occupazione per le esigenze dell’ammodernamento e all’adeguamento dell’apparato produttivo e di commercializzazione; f) le azioni per il miglioramento ed efficienza delle strutture di formazione; g) le azioni a favore di categorie di persone che incontrano difficoltà particolari sul mercato del lavoro: handicappati, donne e migranti. quello di determinare le linee di politica di formazione e di promozione dell’occupazione in grado di ridurre sostanzialmente il numero di disoccupati di lunga durata e di giovani senza lavoro entro il 1992; linee che verranno tenute presente dalla Commissione nella predisposizione dei Quadri Comunitari di Sostegno (III parte). Successivamente il Documento specifica le azioni che il Fondo aiuterà in via prioritaria per l’Ob. 328, per l’Ob. 429 e per tutti e due gli Obiettivi30. Nell’ultima parte del Documento (VI) vengono esplicitati i criteri con i quali saranno esaminati i Piani pluriennali presentati dagli Stati Membri: a) corrispondenza delle azioni programmate con gli orientamenti; b) “gli sforzi nazionali supplementari per conformarsi agli obiettivi nn. 3 e 4”; c) i fabbisogni che si manifestano sul mercato del lavoro rispetto alla popolazione interessata agli Obiettivi nn. 3 e 4”. Gli Orientamenti così concludono: “In base a tale esame e ad una visione d’assieme dei piani, nonché ai risultati dei negoziati effettuati nell’ambito della partnership, la Commissione deciderà una ripartizione indicativa delle risorse finanziarie che si rifletterà nei Quadri Comunitari di Sostegno”. Gli Stati membri presentano alla Commissione dei Piani pluriennali, elaborati tenendo presente le linee direttrici degli Orientamenti. I Piani illustrano le politiche, le scelte, i criteri che gli Stati intendono seguire per raggiungere gli obiettivi generali. Il Fondo Sociale Europeo, come si è detto, interviene sia sostenendo l’azione di cui agli Obiettivi nn. 1, 2 e 5b) sia, sostenendo come compito prioritario, le azioni relative agli Obiettivi nn. 3 e 4. Si richiede perciò agli Stati membri sia l’elaborazione di piani specifici per l’intervento del FSE relativo agli Obiettivi nn. 3 e 4, sia l’elaborazione di piani d’interstoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 47 48 vento del FSE collegato con i programmi di sviluppo regionale per quanto riguarda l’Obiettivo n. 1, con i programmi di riconversione regionale e sociale per quanto riguarda l’Obiettivo n. 2 e con i programmi di sviluppo delle zone rurali, per quanto riguarda l’Obiettivo n. 5b). I Piani secondo quanto previsto dal Reg. 4253: – contengono informazioni che consentono di valutare il nesso tra le azioni strutturali e le politi che economiche e sociali dello Stato membro; – indicano gli elementi propri a ciascun Fondo, ivi compresi gli importi di contributi richiesti possono essere accompagnati dalle domande di contributo per i programmi operativi per accelerare l’esame delle domande e l’esecuzione degli interventi; – debbono tenere conto delle politiche comunitarie (e per gli Ob. 3 e 4, degli orientamenti); – possono essere riveduti su base annuale e in caso di mutamenti importanti nella situazione socioeconomica e nel mercato del lavoro. I Piani relativi agli Obiettivi n. 3 e 4 contengono in particolare: informazioni sulla politica dell’occupazione e del mercato del lavoro attuata a livello nazionale; indicazioni sulle azioni prioritarie; indicazioni sull’utilizzazione dei contributi del FSE all’occorrenza in combinazione con interventi della BEI o di altri strumenti finanziari. La CEE valuta i piani pluriennali e determina di concerto con gli Stati membri (partnership) la strategia dell’aiuto tecnico e finanziario della Comunità. La risposta della Commissione ai piani pluriennali degli Stati Membri assume la forma di “Quadro comunitario di sostegno” il quale, sulla base delle priorità comunitarie, stabilisce quali sono le strategie di sviluppo, le politiche e le iniziative da privilegiare; più precisamente il Quadro Comunitario di Sostegno indica: – le linee prioritarie scelte per l’intervento comunitario; – un prospetto delle forme di intervento, comprendente, per i programmi operativi, gli obiettivi specifici e i principali tipi di misure previste; – l’indicazione dell’importo dei finanziamenti previsti per le varie forme; – la durata di tali interventi; – eventuali indicazioni sulla messa a disposizione di mezzi per studi o assistenza tecnica necessari concernenti la preparazione, l’attuazione, o l’adattamento delle azioni in questione. I Quadri Comunitari di Sostegno sono approvati entro 6 mesi dalla presentazione dei piani corrispondenti con decisione CEE inviata sotto forma di dichiarazione d’intenzione allo Stato Membro31 (Art. 10 Reg. 4253). 31 Cfr. Reg. 4253/88 art. 10. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 48 49 Sulla base dei Quadri Comunitari di Sostegno lo Stato membra richiede il contributo finanziario sotto forma di Programma Operativo (PO), che verrà successivamente approvato dalla Commissione mediante una Decisione (cfr. Fig. n. 6)32. 1.5. Il FSE in Italia 1.5.1 La programmazione Ripercorriamo queste tappe del processo programmatorio previste dai Regolamenti della Riforma applicandole all’Italia. a) I Piani Pluriennali Abbiamo visto che la seconda fase prevista dalla nuova normativa comunitaria consiste nella presentazione da parte degli Stati membri alla Commissione CEE di 32 Le nuove scadenze previste dalla normativa comunitaria riguardano la presentazione dei piani e la presentazione delle domande (cioè dei programmi operativi o sovvenzioni globali). Occorre in proposito distinguere tra la tempistica fissata per il primo anno e le scadenze successive. I piani relativi all’Obiettivo n. 1 devono essere presentati per il primo anno entro il 31 marzo 1988. Per i piani relativi agli Obiettivi nn. 2 e 5b) tale data slitterà in caso di ritardo nella definizione delle zone relative. I piani relativi agli obiettivi nn. 3 e 4 debbono essere presentati il primo anno entro 4 mesi dalla pubblicazione degli orientamenti (giugno 1989). Le date per la presentazione dei piani negli anni successivi verranno stabilite dalla Commissione in concertazione con lo Stato membro interessato. I quadri comunitari di sostegno vengono approvati entro sei mesi dalla presentazione dei piani. Per quanto riguarda le domande di contributo, la cui decorrenza è a partire dal gennaio 1990, per il primo anno il termine per la presentazione alla Commissione è fissato al 31 agosto 1988. Successivamente le domande potranno essere presentate al più tardi tre mesi prima dell’inizio delle azioni. La Commissione approva le domande entro sei mesi dal ricevimento della domanda. Figura n. 6 - Documenti del processo programmatorio del FSE storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 49 50 Piani per ogni Obiettivo. Piani nei quali siano illustrati le politiche, le scelte, i criteri che si intende seguire per raggiungere le finalità dichiarate per ogni Obiettivo. Secondo l’organizzazione stabilita a livello governativo-centrale, il Ministero per gli interventi straordinari nel Mezzogiorno ha provveduto ad inoltrare, nel mese di marzo 1989, alla CEE il Piano globale di sviluppo delle Regioni dell’obiettivo I. Per gli Obiettivi 2 e 5b i Ministeri capofila sono il Ministero dell’Industria e il Ministero dell’Agricoltura; per entrambi questi Obiettivi alla CEE sono stati inviati dei Piani a titolarità regionale. In particolare, per l’Obiettivo 2, le Regioni hanno presentato i loro Programmi di riconversione regionale e sociale e, per l’Obiettivo 5b, i Piani di sviluppo rurale. Per gli Obiettivi 3 e 4, il Ministero del Lavoro ha presentato a fine giugno 1989 alla CEE il Piano nazionale per l’occupazione e la Formazione Professionale, dopo aver acquisito le proposte delle singole Regioni (cfr. Prosp. n. 4). a.1) Il Piano Globale di sviluppo delle Regioni Obiettivo 1 Il Piano pluriennale per le Regioni dell’Ob.1 è stato predisposto dal Ministero per gli interventi straordinari nel Mezzogiorno, d’intesa con il Ministero dell’Agricoltura e col Ministero del Lavoro e in concertazione con le Regioni (Abruzzo, Molise, Campania, Puglia, Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna). Copre un arco temporale triennale (1989-1991) e contiene indicazioni relative al successivo biennio (1992-1993). Come si afferma nella premessa del Piano, esso “pur essendo specificamente riferito a ciascuna delle Regioni dell’obiettivo 1, assume forma unitaria di Piano globale ai sensi dell’art. 8 par. 4 del Regolamento Cee 2052/88 in quanto sconta il carattere unitario che alla questione del Mezzogiorno è riconosciuto nell’ambito della politica economica italiana sin dagli anni cinquanta”. Il Piano individua gli assi prioritari di intervento a livello centrale e regionale. A livello centrale l’attuazione di obiettivi e strategie di sviluppo per il recupero delle Regioni del Mezzogiorno passa attraverso l’intervento straordinario, articolato in progetti strategici di grande rilievo e di valenza nazionale (adeguamento della dotazione infrastrutturale) e in interventi di valenza regionale. Vengono poi proposte le azioni operative eligibili al finanziamento dei Fondi a finalità strutturale che concorrono al conseguimento dell’Obiettivo 1 (FESR, FSE, Prospetto n. 4 - Piani pluriennali di ciascun obiettivo predisposti dai Ministeri capofila storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 50 51 FEOAG-Orientamento), individuando le relative priorità d’intervento a livello interregionale, il quadro finanziario complessivo (basato sull’individuazione e l’attribuzione delle risorse finanziarie di parte nazionale che devono contribuire alla realizzazione dei progetti individuati come prioritari) e il contributo comunitario richiesto, pari a 13.524 miliardi di lire a valori costanti (cfr. Tab. n. 1). Il capitolo conclusivo del Piano indica norme relative: – alla definizione dei criteri per la formulazione dei Programmi operativi; – alla individuazione delle procedure amministrative ed attuative dei Programmi operativi e delle modalità di erogazione delle risorse finanziarie agli Enti attuatori; – alla definizione delle forme di verifica, controllo ed accompagnamento dell’attuazione del Piano, e alla valutazione di impatto socio-economico; – alle procedure di aggiornamento delle indicazioni programmatiche ed attuative. a.2) Il Piano nazionale per la formazione e l’occupazione Obiettivo 3 e Obiettivo 4 Come la normativa prevede, anche per questi due obiettivi, di esclusiva pertinenza del FSE, gli Stati membri sono tenuti a presentare un piano che, partendo da un’analisi della situazione del mercato del lavoro e della politica occupazionale attuata a livello nazionale e regionale, fornisca indicazioni sulle azioni prioritarie per le quali si chiede il sostegno comunitario e sull’entità delle richieste di contributo. Tale Piano, alla cui realizzazione si è giunti dopo un iter che ha visto il coinvolgimento delle Regioni, del Ministero del Lavoro e dell’Isfol, è stato inoltrato alla CEE il 30 giugno 1989. Il primo passo nel processo di elaborazione del Piano è stato il Seminario nazionale tenutosi a Ferrara il 6 aprile 1989 e organizzato dalla CEE, dal Ministero del Lavoro e dal coordinamento delle Regioni. Nel corso di tale Seminario si è presentata e discussa una simulazione del procedimento di costruzione del Piano. Tenendo conto delle indicazioni emerse negli incontri di lavoro, nel mese di maggio, le Regioni hanno a loro volta predisposto delle simulazioni di Piano regionale e di programmi operativi. Successivamente un gruppo di lavoro, composto dal Ministero del Lavoro, Isfol e rappresentanti delle Regioni, ha predisposto il documento definitivo, intitolato Piano per l’occupazione e per la Formazione Professionale da realizzarsi con il contributo del Fondo Sociale Europeo: misure a favore della disoccupazione giovanile e di lunga durata. Il Piano ha i seguenti obiettivi: collegare la politica occupazionale e la politica sociale con la politica economica generale; individuare le tendenze del mercato del lavoro in relazione agli obiettivi della politica socio-occupazionale; dettare le linee guida delle politiche nazionali dell’occupazione e del lavoro; prevedere criteri generali di erogazione e di controllo dei flussi finanziari, definire il sistema di monitoraggio e valutazione e definire una griglia di classificazione per obiettivi prioritari. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 51 52 Gli obiettivi prioritari, nella struttura formale del Piano, diventano cinque assi prioritari di intervento: – il rafforzamento della preparazione professionale di base dei giovani e il recupero delle carenze di istruzione (rinnovamento del consolidato); – la formazione di II livello, comprese le professioni nelle tecnologie di punta; – i Contratti di formazione e lavoro e la formazione finalizzata; – la formazione per il reinserimento dei disoccupati di lunga durata nelle attività produttive; – la formazione per il reinserimento delle fasce deboli (donne, handicappati, migranti). Nel Piano per gli Obiettivi 3 e 4, le richieste italiane ammontano a 3.385 miliardi per il triennio 1989-1992 di cui 2.039 riguardano il Mezzogiorno, 1.258 le Regioni del Centro e del Nord e 88 il programma emigrazione del Ministero degli Affari Esteri. a.3) I Piani di riconversione industriale delle Regioni dell’Obiettivo 2 Una decisione della Commissione del 21 marzo 1989 stabilisce un primo elenco delle aree colpite dal declino industriale cui si applica l’Obiettivo 2. Per l’Italia vi figurano: le Province di Torino (escluso il Comune capoluogo), di Massa-Carrara, Terni, Frosinone (solo 10 Comuni), Perugia (solo Spoleto), Novara (solo 3 Comuni), Valle d’Aosta (32 Comuni), Genova (40 Comuni; il capoluogo solo parzialmente), Sondrio (4 comunità montane), Rovigo (24 Comuni), Firenze (7 Comuni), Livorno (10 Comuni e il capoluogo solo parzialmente), Pesaro-Urbino (49 Comuni). I Piani di riconversione industriale contengono: – l’indicazione degli obiettivi, delle strategie e degli strumenti di attuazione adottabili ai fini del recupero produttivo ed occupazionale; – le azioni individuate, la loro articolazione temporale e le procedure di attuazione. Il quadro finanziario delle richieste per le zone dell’Obiettivo 2 è di 132 miliardi di lire. a.4) I Piani di sviluppo delle zone rurali rientranti nell’Obiettivo 5b Abbiamo già annotato che una Decisione della Commissione, del 12 luglio 1989, elencava tutte le zone (per l’Italia Comuni del Centro Nord) rientranti in questo Obiettivo. Le Regioni interessate hanno presentato alla CEE i Piani che contengono: la descrizione delle principali linee per lo sviluppo delle zone rurali e delle relative azioni; l’indicazione dell’utilizzazione dei contributi dei Fondi e della BEI. b) I Quadri Comunitari di Sostegno La Commissione, dopo aver esaminato i Piani pluriennali e a seguito di momenti di concertazione o partnership con gli Stati membri e le Regioni, ha approvato storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 52 53 (entro 6 mesi dalla data di recezione dei Piani) i Quadri Comunitari di Sostegno. Più in particolare ha approvato: – con Decisione del 31.10.1989, il Quadro Comunitario di Sostegno per gli interventi strutturali comunitari nelle Regioni dell’Obiettivo 1; – con Decisione del 20.12.1989, il Quadro Comunitario di Sostegno per l’intervento del FSE nell’ambito degli Obiettivi 3 e 4 nell’Italia centro-settentrionale; – con Decisione del 20.12.1989, il Quadro Comunitario di Sostegno per gli interventi strutturali comunitari nelle zone dell’Obiettivo 2; – con Decisione del 21.11.1990, il Quadro Comunitario di Sostegno per gli interventi strutturali comunitari nelle zone dell’Obiettivo 5b. Con la decisione di approvazione la Commissione manifesta la propria intenzione di contribuire alla realizzazione dei Piani. La struttura formale dei Quadri Comunitari di Sostegno è quella del Prospetto 5. I Quadri Comunitari di Sostegno hanno modificato soprattutto il quadro finanziario contenuto nei Piani pluriennali e precisato gli assi prioritari d’intervento; in proposito, nella Tabella 1 si riportano gli importi definiti per i singoli obiettivi. È opportuno precisare che tali importi si riferiscono alla quota di FSE, e che il tasso di intervento del Fondo è del 65% nel Mezzogiorno e del 45% nel Centro Nord. b.1) Il Quadro Comunitario di Sostegno dell’Obiettivo 1 Il Quadro comunitario di sostegno si articola in un sottoquadro per ciascuna Regione ed in uno multiregionale legato all’intervento straordinario per il Mezzogiorno. Esso copre un periodo che va dal 1989-1993 e comprende anche gli interventi del Fondo Sociale Europeo a titolo degli Obiettivi 3 e 4 (cfr. Tab. n. 1). Il tasso d’intervento del FSE è del 65%. Per il FSE il finanziamento ammonta a 2.550 miliardi di lire (1.700 MECU), di cui 1.263 miliardi (842 MECU) a titolo dell’Obiettivo 1 e 1.287 miliardi (858 MECU) a titolo degli Obiettivi 3 e 4 e che rappresentano l’11% di tutte le risorse comunitarie messe a disposizione di questa area territoriale (cfr. Graf. n. 4). I 2.550 miliardi di lire sono ripartiti annualmente come illustrato nel Grafico 5. Inoltre, il finanziamento FSE dell’Ob.1 viene distribuito tra gli assi prioritari individuati dalla Comunità sulla base del Piano Pluriennale, nelle misure riportate nel Grafico 6. Prospetto n. 5 - Struttura di un Quadro Comunitario di Sostegno storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 53 54 Tabella n. 1 - Finanziamenti richiesti con il Piano Globale di sviluppo e concessi con QCS Grafico n. 4 - Peso percentuale dei Fondi Strutturali e altri Strumenti finanziari nell’Ob. 1 Grafico n. 5 - Ripartizione annuale delle risorse del FSE (migliaia di miliardi) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 54 55 b.2) Il Quadro Comunitario di Sostegno degli Obiettivi 3 e 4 Gli interventi del FSE finalizzati alla realizzazione degli Obiettivi 3 e 4 in Italia sono oggetto di due distinte decisioni della Commissione: una riguarda le Regioni del Centro Nord e l’altra le Regioni del Mezzogiorno. Per il Meridione, come si è detto precedentemente, le azioni relative agli Obiettivi 3 e 4 sono state incluse nel Quadro Comunitario di Sostegno per l’Obiettivo 1. È da notare che la durata dei due QCS è diversa: quattro anni per le azioni relative agli Obiettivi 3 e 4 comprese nel Quadro Comunitario di Sostegno per l’Obiettivo 1 e 3 anni per quelle comprese nel Quadro Comunitario di Sostegno per il Centro Nord; gli stanziamenti risultano quelli della Tabella 2. Si può notare come, per esplicita scelta della Commissione, vista l’entità dei problemi strutturali che caratterizzano il Mezzogiorno, gran parte degli interventi sono concentrati in questa area. Il Quadro Comunitario di Sostegno per gli Obiettivi 3 e 4 del Centro Nord contiene gli assi prioritari, che valgono anche per il Mezzogiorno (cfr. Prosp. n. 6); una sintesi delle forme di intervento (cioè dei programmi operativi); un piano indicativo di finanziamento. Quindi il Centro-Nord per il periodo 1990-92 ha una disponibilità finanziaria per le politiche formative e occupazionali pari a 19.005 miliardi di lire (1.267 MECU), di cui 8.775 miliardi a carico del FSE e il resto a carico dei pubblici poteri nazionali, regionali o locali. Tabella n. 2 - Periodo e stanziamenti FSE per gli Obiettivi 3 e 4 nel Centro-Nord e nel Meridione Grafico n. 6 - Ripartizione delle risorse del FSE per assi prioritari di intervento (migliaia di miliardi) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 55 56 L’importo del FSE è ripartito nel modo seguente: 1.380 miliardi per l’Obiettivo 3 e 6.990 miliardi per l’Obiettivo 4 e 405 miliardi di lire per le azioni a carattere innovativo, di preparazione e accompagnamento, di orientamento e consulenza per il reinserimento dei disoccupati di lunga durata. b.3) Il Quadro Comunitario di Sostegno dell’Obiettivo 2 Nell’ambito dell’Obiettivo 2 sono stati emanati 9 Quadri Comunitari di Sostegno per le nove Regioni del Centro-Nord interessate; il periodo di riferimento in questo caso è biennale. Il tasso di intervento del FSE è del 45%. Il piano di finanziamento per l’Italia è di 90 miliardi (60 MECU) a carico del FSE e 1.223,5 miliardi a carico del FERS. I QCS per l’obiettivo di cui sopra comprendono assi prioritari d’intervento legati alle diverse specificità delle zone interessate. Il Grafico 7 dà conto delle ripartizioni della quota del FSE tra le Regioni che avevano territori rientranti in questo Obiettivo. b.4) Il Quadro Comunitario di Sostegno dell’Obiettivo 5b Nell’ambito dell’Obiettivo 5b sono stati emanati 8 QCS riferiti alle otto Regioni del Centro-Nord interessate. Il periodo di riferimento va dal 1989 al 1993 e il tasso Prospetto n. 6 - Assi prioritari dell’Obiettivo 3 e Obiettivo 4 Grafico n. 7 - Ripartizione del finanziamento FSE tra le Regioni dell’Ob. 2 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 56 57 d’intervento del FSE è del 45%. Il piano finanziario indicativo per l’Italia è di 5.775 miliardi (385 milioni di ECU), di cui 820,5 miliardi (54,70 MECU) a carico del FSE, 2.181 miliardi (145,40 MECU) a carico del FERS e 2.773,5 miliardi (84,90 MECU) a carico del FEOGA-orientamento. c) I Programmi operativi I Programmi operativi sono stati presentati nel corso del 1989, insieme al Programma pluriennale. Nel 1990 si è resa, però, necessaria una nuova edizione, per due motivi: il primo riguardava tutte le Regioni, il secondo solo quelle del Mezzogiorno. Primo motivo: i Programmi operativi del 1989 erano a titolarità del Ministero del Lavoro e la Commissione invitava le Regioni a ripresentarli sotto la propria titolarità, tenendo presente, peraltro, le variazioni finanziarie apportate dai Quadri Comunitari di Sostegno. Secondo motivo: le Regioni del Meridione sono state invitate dagli uffici CEE a rivedere i loro programmi operativi nella logica del POP (Programma Operativo Plurifondo). Con questa operazione la Comunità sollecitava gli Stati membri ad effettuare una programmazione con un approccio più integrato. La realizzazione dei programmi nelle Regioni rientranti nell’Obiettivo 1 costituiva, secondo la Comunità, un’occasione per riflettere sulle strategie di sviluppo e per precisare nuove modalità di intervento nelle aree del Mezzogiorno, più direttamente coinvolte nei problemi suscitati dall’allargamento della Comunità europea. Voler accrescere l’interazione e la complementarità degli aiuti era un obiettivo ambizioso e in molti casi il suo conseguimento presupponeva un’evoluzione forte della cultura e della prassi degli uffici regionali. Le Regioni, che peraltro avevano in precedenza sperimentato l’approccio integrato nella elaborazione dei PIM, hanno risposto affermativamente a questo invito della Comunità, ed hanno fatto confluire nei Programmi Operativi Plurifondo tutte le elaborazioni programmatiche precedenti (anche quelli riguardanti gli Obiettivi 3 e 4 del FSE). La quasi totalità dei Programmi operativi è stata approvata tra la fine del 1990 e i primi del 1991. La loro titolarità è regionale nella maggior parte dei casi. Vi sono, però, anche alcuni PON (Programma Operativo Nazionale): come ad esempio quello del Ministero del Lavoro per gli Enti pubblici economici, o per la formazione all’estero di emigranti, quello del Ministero della Pubblica Istruzione, quello del Ministero del Mezzogiorno, quello del Ministero degli Esteri, ecc. 1.5.2. Considerazioni valutative Nei Regolamenti del 1988 si delineava un procedimento programmatorio incentrato sulla complementarità dell’azione comunitaria rispetto agli interventi dei Paesi membri nei diversi settori di operatività dei Fondi. Più in particolare sul versante della formazione e dell’occupazione alle Regioni era richiesto da un lato un legame organico tra le politiche attive del lavoro, territoriali e settoriali, e la Formazione Professionale dall’altro uno stretto intreccio tra programmazione generale della forstoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.29 Pagina 57 58 mazione ed interventi di FSE. Ma per assicurare complementarietà, legame organico e intreccio occorreva un forte governo locale in sede di elaborazione dei piani, di definizione dei Programmi Operativi e di controllo dell’esecuzione. Le Regioni e le Province Autonome erano, dunque, chiamate a compiti per certi versi nuovi e comunque con approcci diversi da quelli abitualmente utilizzati. Diciamo per certi versi perché quanto richiedeva la Comunità Europea non rappresentava una novità assoluta al momento del varo della Riforma del 1988; in precedenza infatti, c’era stata, come abbiamo già annotato, l’esperienza dei PIM. Di fatto, però, quella che prima era una esperienza, peraltro a livello sperimentale, ora deve diventare prassi quotidiana. Come si sono comportate le Regioni? Per rispondere a questo interrogativo assumiamo, come indicatore di carattere sintetico (in grado cioè di rendere maggiormente sia le capacità di programmazione che quelle di gestione e di finanziamento), il livello di utilizzazione da parte delle Regioni delle risorse finanziarie FSE stanziate dall’Europa. I giudizi sono differenziati, perché molto diverse sono le prestazioni delle Regioni (cfr. Graff. n. 8a e 8b). Infatti, ad esempio, nel 1990, il tasso di utilizzo delle risorse del FSE (che nella media nazionale è del 64,7%), varia da Regione a Regione in maniera considerevole, con un utilizzo del 100% e quindi al primo posto, per il Molise tra le Regioni meridionali e l’Emilia Romagna fra quelle centro-settentrionali; nelle ultime posizioni, con un tasso di utilizzo inferiore al 50%, si collocano Basilicata e Sardegna nel Sud e Liguria e Lombardia nel Centro-Nord. La differenza tra il valore medio del Centro-Nord e quello del Meridione è di quasi 20 punti, facendo registrare rispettivamente l’uno il 75,1% e l’altro il 55,3%. Grafico n. 8a - Livello percentuale di utilizzo del contributo FSE per gli Obiettivi 3 e 4 da parte delle Regioni e Province Autonome (anno 1990) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 58 59 Sulle prestazione delle Regioni del Sud, però, influisce il fatto, già ricordato, che hanno dovuto rielaborare i Programmi operativi a titolarità Ministero del Lavoro nella logica del Programma Operativo Plurifondo e ripresentarli a titolarità regionale. La cattiva performance delle Regioni del Sud, però, ha origini prevalentemente di carattere culturale. Infatti, riflette le contraddizioni incertezze e problemi che caratterizzavano allora (e anche oggi) il dibattito e la stessa definizione della politica per il Mezzogiorno e dentro questa, la riflessione sul rapporto tra strategia di sviluppo e politica occupazionale e formativa e su come costruire interventi efficaci basati sulle sinergie anziché sulle settorializzazioni o sulle sovrapposizioni. È comunque innegabile che quanto chiede l’Europa trova impreparate le Regioni, soprattutto nell’intrecciare le politiche strutturali ed infrastrutturali, da una parte e quelle di valorizzazione delle risorse umane, dall’altra. Si veda a questo proposito il tasso di utilizzazione delle somme stanziate dalla Comunità Europea nelle zone dell’Ob. 2 (cfr. Graf. n. 9), dove le Regioni del Centro-Nord erano chiamate a programmare azioni formative di sostegno per la riconversione della popolazione e per lo sviluppo delle attività delle zone rurali. Tutte le Regioni, ad esclusione della Liguria (che peraltro ha valori molto bassi) fanno registrare tassi di utilizzazione dei contributi finanziari dell’Ob. 2 inferiori a quelli dei contributi dell’Obiettivo 3 e dell’Obiettivo 4. Alle Marche il record negativo di 53,2 punti percentuali di differenza, seguite dal Piemonte (35,2%) e dalla Lombardia (27,8%). Le elaborazioni effettuate sui dati 1990 e 199133 permettono di delineare alcune ipotesi valutative anche in merito alla capacità attuativa delle azioni da parte delle amministrazioni regionali. 33 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1994, F. Angeli, Milano, 1994, pp. 90-94. Grafico n. 8b - Livello percentuale di utilizzo del contributo FSE per gli Obiettivi 3 e 4 da parte delle Regioni e Province Autonome (anno 1990) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 59 60 Gli indicatori descrittivi della “capacità attuativa” sono dati dal rapporto tra le attività rendicontate e le attività programmate, sia in termini di soggetti beneficiari che in termini di spesa. Nel 1990 le Regioni hanno coinvolto nelle azioni il 10,8% di soggetti in meno rispetto a quanto programmato ed hanno rendicontato una spesa inferiore del 29,8 % rispetto a quella preventivata. La capacità di attuazione per quanto riguarda il numero dei beneficiari rimane invariata tra il 1990 ed il 1991, mentre si nota un notevole miglioramento nella capacità di spesa, infatti, nel 1991, lo scarto tra spesa preventivata e spesa rendicontata è pari al 10,3%34. Per misurare l’efficienza, invece, si può misurare la capacità delle amministrazioni di utilizzare al meglio le risorse disponibili, massimizzando il numero dei partecipanti con la minore spesa possibile: maggiore è il valore dell’indicatore, migliore è il comportamento osservato rispetto a questi parametri. Nella media nazionale il valore dell’indicatore di efficienza è pari a 18,8; le differenze tra Regioni appaiono molto rilevanti. L’indicatore di efficienza assume valori rilevanti soprattutto in Lombardia ma anche in Calabria, Puglia, Basilicata; al contrario, l’efficienza più contenuta si registra in Piemonte, Toscana e Friuli Venezia Giulia. I costi unitari medi a consuntivo appaiono per grandi linee allineati ai costi 34 Si deve tener conto del fatto che le variazioni descritte appaiono relativamente contenute in quanto nel corso dell’anno solare vengono effettuati da parte delle Regioni uno o più aggiustamenti del programma iniziale (riprogrammazione); così almeno in ordine temporale, le decisioni definitive sulle attività da svolgere si situano in prossimità delle operazioni di rendicontazione delle attività effettuate. Grafico n. 9 - Confronto tra tasso di utilizzazione da parte delle Regioni delle risorse dell’Ob. 2 e quello degli Obb. 3 e 4 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 60 61 medi, per analoghe tipologie di intervento, che si riscontrano in altri Paesi europei. I costi unitari a preventivo, invece sono più alti. Perché le amministrazioni regionali sovrastimano i costi previsionali? Nella maggior parte dei casi non si tratta di insipienza tecnica, ma di espediente calcolato. I ritardi sistematici sui tempi di erogazione sia delle anticipazioni che dei saldi dei finanziamenti, che comportano la possibilità di oneri aggiuntivi (in termini di interessi bancari passivi), “suggeriscono” una certa lievitazione dei costi previsionali. Due considerazioni finali relative agli allievi che hanno frequentato le attività cofinanziate. a) Dato che le attività che beneficiano del FSE si rivolgono principalmente a “persone in cerca di occupazione”, è importante domandarsi quale sia l’incidenza dei soggetti coinvolti nelle azioni cofinanziate rispetto alla popolazione complessiva in stato di inoccupazione o disoccupazione. Tale incidenza appare relativamente contenuta nella media nazionale che si ferma appena al 4,2%. Ha una maggiore rilevanza (con la sola eccezione dell’Emilia Romagna) solo nelle Regioni di “piccola dimensione” (sia in termini di territorio che di popolazione), come la Basilicata e per la maggior parte con un ordinamento speciale o autonomo come il Friuli Venezia Giulia, le Province di Trento e Bolzano, la Valle D’Aosta. Questo dato fa propendere per l’ipotesi che non vi sia una ripartizione delle risorse proporzionata alla reale consistenza del fenomeno della disoccupazione nelle diverse aree. b) La distribuzione dei partecipanti alle attività formative attuate nel 1990 e 1991 con il cofinanziamento FSE per settore di attività economica è la seguente: 3,6% agricoltura, 62,2% industria, 34,2% attività terziarie. Tale distribuzione appare scarsamente correlata con il peso dell’occupazione settoriale, giacché nella media italiana l’occupazione in agricoltura rappresen tava nel 1990 il 9,1% dell’occupazione totale, l’industria il 31,1% e le attività terziarie il 59,8%. Vi è dunque un evidente sovra-dimensionamento dell’intervento nel settore industria. Questa situazione si verifica solo per le attività cofinanziate o anche per quelle che non beneficano del contributo del FSE? Mettendo a raffronto il peso percentuale dell’occupazione di ciascun settore rispetto all’occupazione totale, con quello degli allievi della formazione complessiva e degli allievi della formazione con contributo FSE di ciascuno dei tre settori, si ha la situazione descritta nel Grafico 10. Situazione da cui si ricavano queste evidenze: – per il settore agricoltura non c’è coerenza, sia pure per ragioni inverse, fra peso occupazionale del settore ed offerta formativa sia cofinanziata che complessiva; – per il settore industria emerge una sostanziale coerenza tra peso occupazionale del settore ed offerta complessiva di formazione, mentre c’è una divaricazione storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 61 62 importante nell’ambito delle attività cofinanziate (che fanno registrare il doppio del peso percentuale dell’occupazione); – parallelamente per il settore terziario, si nota una buona coerenza tra la programmazione regionale di formazione ed il peso settoriale dell’occupazione ma, al contrario che per l’industria, si verifica un sottodimensionamento dell’offerta cofinanziata. 2. I Programmi e le Iniziative comunitarie 2.1. I Programmi e le Iniziative: due diversi strumenti comunitari Nel volume II abbiamo specificato le tipologie le finalità e gli aspetti operativo procedurali dei Programmi Comunitari e abbiamo illustrato quelli relative alle tematiche di nostro interesse (COMETT, EUROTECNET, IRIS, PETRA)35. Con la riforma dei Fondi strutturali del 1988 I Programmi Comunitari sono affiancati da un nuovo strumento finanziario: le Iniziative Comunitarie. L’art. 11 del Regolamento di coordinamento stabilisce che “la Commissione può, di propria iniziativa [...], decidere di proporre agli Stati membri di presentare richieste di contributo per azioni che rivestono un interesse particolare per la Comunità”. Con tale decisione si è voluto assicurare allo strumento strutturale una maggiore incisività, potendo intervenire in aree più vaste di quelle nazionali o regionali previste dai Quadri Comunitari di Sostegno nazionali e consentendo la sperimentazione di nuove soluzioni e il confronto su più realtà nazionali: innovazione e transnazionalità degli interventi sono, infatti, i due aspetti fondamentali di questi nuovi strumenti. 35 Cfr. Vol. II, pp. 471-487. Grafico n. 10 - Confronto tra il peso degli occupati con il peso degli allievi della formazione complessiva e cofinanziata dei macrosettori storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 62 63 Ma innovazione e transnazionalità sono anche caratteristiche dei Programmi Comunitari. Quali, dunque, le differenze distintive dei Programmi e delle Iniziative? C’è una differenza di fonti finanziarie; mentre le Iniziative sono a carico esclusivo dei Fondi strutturali, i Programmi possono essere finanziati anche dai Fondi strutturali, ma normalmente da altre fonti comunitarie. Ma ciò che sostanzialmente li distingue è la titolarità: i Programmi Comunitari sono gestiti dalle Direzioni Generali della Commissione Europea, mentre l’attuazione delle Iniziative Comunitarie viene realizzata dagli Stati membri. 2.2. I Programmi comunitari del periodo 1990-94 2.2.1. COMETT II (1990-94) - Cooperazione fra le Università e le imprese in materia di formazione nell’ambito delle tecnologie I risultati conseguiti ed i relativi problemi emersi dai primi tre turni applicativi del programma COMETT I (1987-1989)36 hanno costituito il quadro di riferimento entro cui la Commissione37 ha delineato, di concerto con le rappresentanze dei Paesi membri, la seconda fase del programma, approvata con Decisione del Consiglio 89/27 del 16.12.198838. COMETT II, operativo dai primi mesi del 1990 e con una prospettiva quadriennale e una dotazione finanziaria di 200 milioni di ECU (pari a circa 585 milioni di euro), presenta alcune signi ficative tarature e modifiche, rispetto alla prima edizione: – una filosofia più selettiva dei progetti, orientata maggiormente ai temi e alle problematiche tecnologiche39; – una più accentuata strategia di coinvolgimento delle PMI e dei contesti europei più periferici e marginali, per evitare il concentramento delle risorse stanziate su poche aree o Paesi40; 36 Cfr. Volume II, pp. 477-481. 37 Allo scopo di trarre insegnamenti dalle azioni avviate e tentare un bilancio la Commissione della Comunità Europea aveva chiesto ad un gruppo di 7 “saggi” indipendenti di procedere ad un esame critico del programma COMETT e formulare proposte per il futuro. Il gruppo, presieduto dal Sig. Liam Connellan, membro del Comitato economico e sociale ed ex direttore generale della Confederazione delle industrie irlandesi, si componeva di 7 personalità del mondo accademico, sociale e industriale, ha formulato sette precise raccomandazioni: rafforzare l’aspetto della formazione continua del programma, mantenere le formazioni iniziale e continua all’interno di uno stesso programma, intensificare il tasso di partecipazione delle PMI, sviluppare maggiormente la mobilità delle tecnologie presenti nella vita professionale, riconoscere il potenziale rappresentato da taluni progetti COMETT per migliorare la sinergia R&D-formazione, aumentare il bilancio, “a causa dell’importanza del programma COMETT”, snellire le procedure amministrative. 38 G.U.C.E. L 13 del 17.1.1989 e Boll. 12-1988, punto 2.1.159. 39 Il quadro di riferimento entro cui situare tale maggior focalizzazione dei progetti è costituito dal programma-quadro di Ricerca & Sviluppo, dal Rapporto della Commissione sullo stato di avanzamento delle tecnologie in Europa, nonché dal più generale e vincolante raccordo tra COMETT e gli altri programmi finalizzati all’integrazione tecnologica, industriale ed educativa europea, quali Esprit, Brite, Science, Delta, Erasmus. 40 Si ricorda che in COMETT I Francia ed Inghilterra hanno preso il 70% delle provvidenze. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 63 64 – la previsione di aiuti e sovvenzioni per le onerose fasi di ideazione, progettazione ed organizzazione delle azioni da presentare41; – il potenziamento della linea d’azione concernente gli stages, tramite l’introduzione di stage fino a 24 mesi in imprese per neo-laureati, con una dotazione finanziaria estendibile fino a 1000 ECU al mese (un milone e mezzo di lire); – la fusione delle due linee d’azione c) (Iniziative multilaterali per la messa a punto di sistemi di formazione multimediale) e d) (Informazioni complementari e misure di valutazione) in una sola linea relativa a progetti congiunti di formazione permanente alle tecnologie avanzate e di formazioni multimediali a distanza. Troppo frequenti si sono infatti dimostrate le duplicazioni e le dispersioni dei progetti nelle due distinte linee originarie di COMETT I; – possibilità di coinvolgimento nel programma dei Paesi europei extra CEE (Paesi dell’Est) grazie ad una specifica integrazione di budget. Nel quadriennio sono stati emanati 5 bandi, da cui sono derivati (cfr. Tab. n. 3): – l’attivazione di una rete di 19 consorzi costituiti tra aziende, università, associazioni imprenditoriali e di categoria, organismi di ricerca e sviluppo, Enti di Formazione, ecc.; tali strutture assicurano l’intera copertura nazionale ed hanno consentito l’accesso a COMETT di operatori ed utenti di tutte le Regioni; – la mobilità di 2.845 studenti e neolaureati (sia italiani in uscita, sia stranieri in ingresso in Italia), i quali hanno usufruito di stages in aziende di altro Paese membro e l’attivazione di circa 90 scambi di personale aziendale o universitario (sia italiano che straniero), che ha usufruito di un periodo di distacco presso aziende di altro Paese dove hanno partecipato alla realizzazione di progetti di lavoro comuni; – la progettazione e realizzazione di 286 corsi di Formazione Professionale specialistici intensivi, replicati in oltre 450 sessioni in Italia ed in altri Paesi; a tali corsi hanno partecipato neo laureati interessati ad un inserimento professionale qualificato ed occupati (quadri e manager di PMI); – la progettazione e realizzazione di 33 progetti transnazionali per la produzione di software formativo innovativo; – la realizzazione di 33 iniziative di supporto e promozione (progetti pilota e azioni positive). La dotazione finanziaria complessiva concessa dalla Commissione all’Italia per tutte le attività sopra indicate è di circa 18,8 milioni di ECU (28 miliardi e 200 milioni di lire circa); tale quota è pari al 9,5% del budget complessivo europeo di COMETT. La distribuzione delle risorse alle Regioni o a gruppi di Regioni (Lazio, Molise, Abruzzo, Umbria; Piemonte e Valle d’Aosta; Veneto, le due Province Au- 41 I costi di preparazione dei progetti hanno infatti esercitato un forte disincentivo per i mediopiccoli operatori aziendali e per le organizzazioni prive di connessioni od agganci con ì circuiti internazionali. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 64 65 tonome del Trentino Alto Adige e il Friuli Venezia Giulia) è quella riportata nel Grafico 11. La distribuzione dei progetti approvati per settore tecnologico fanno emergere un interesse prevalente per 5 macroaree: – l’area degli aspetti tecnologici connessi al management, alla formazione ed alla gestione dell’innovazione; – l’area delle tecnologie dell’informazione, elaborazione dati, intelligenza artificiale e sistemi esperti; – l’area delle biotecnologie e delle applicazioni di biologia e chimica; Nostra elaborazione su dati del Centro informazioni COMETT Italia del Ministero dell’Università e Ricerca Scientifica Tabella n. 3 - Risultati di COMET II Grafico n. 11 - Dotazione finanziaria assegnata alle Regioni o gruppi di Regioni (migliaia di ECU) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 65 66 – l’area dell’innovazione e/o automazione di processo industriale, robotica; – l’area dell’architettura e pianificazione regionale, ingegneria civile42. La valutazione di COMETT II sostanzialmente rappresenta una replica della valutazione di COMETT I, perché i meriti dell’uno (promozione ed attivazione di forme di raccordo funzionale tra referenti, diffusione della transnazionalità, realizzazione di esperienze prototipo eccellenti…) rappresentano gli aspetti positivi dell’altro, e le criticità della prima edizione del Programma fanno riferimento a fenomeni “strutturali” con i quali necessariamente si misura anche la seconda edizione43. Sottolineiamo un limite, già segnalato a proposito di COMETT I, di tali esperienze è rappresentato, talora, dalla ridotta sfera di trasferibilità dei prototipi, applicabili solo ad un circuito di fruizione circoscritto e comunque contiguo o connesso al consorzio o al contesto industriale ideativi44. 2.2.2. EUROTECNET II (1990-94) - Innovazione nella Formazione Professionale derivante dal mutamento tecnologico nella Comunità europea Nel giugno 1990 è stato presentato ufficialmente a Dublino il nuovo programma comunitario EUROTECNET II (1990-1994), che rappresenta, con alcuni aggiornamenti e modifiche, il prolungamento dell’omonimo programma, operativo negli anni 1985-1989 e che si proponeva la creazione e l’implementazione di una rete finalizzata a favorire lo scambio, tra i Paesi europei, di esperienze e prodotti formativi esemplari legati all’innovazione tecnologica45. EUROTECNET II, stabilito dalla decisione del Consiglio del 18 dicembre 1989 (89/657/CEE)46 è gestito dalla Commissione CEE (Task Force Human Resources, Education, Training, Youth) ed ha una dotazione finanziaria per i primi tre anni, non particolarmente consistente, di 7,5 milioni di ECU (pari a circa 11 milardi e 250 milioni di lire). A differenza di altri Programmi che finanziano nuove iniziative EUROTECNET cura la circolazione di conoscenze e analisi e riflessioni sulle pratiche formative più avanzate in diverse aree di impiego delle tecnologie dell’informazione. Destinatari principali di EUROTECNET sono quindi i decisori e operatori nel campo della formazione. Da un punto di vista funzionale ed organizzativo le componenti essenziali del programma (cfr. Fig. n. 7) sono: 42 Nei bandi del 1991 queste cinque macroaree facevano registrare rispettivamente questi valori percentuali: 17%, 10%, 10%, 8%, 6%. 43 Cfr. PITONI I., L’Impatto del Programma COMETT sul sistema d’istruzione e formazione superiore nelle Regioni Ob. 1 del FSE italiane, in Osservatorio Isfol, n. 4, 1994. 44 Cfr. RAPPORTO ISFOL 2002, p. 293. 45 Cfr. ISFOL (studio coordinato da DI STEFANOA., GASBARRIA., TORSELLOA.M., TURRINI O.), La formazione nei programmi comunitari, Capone Editore, Lecce 1991, pp. 43-48. 46 Cfr. G.U. n. L 393 del 30/12/1989, pp. 0029-0034. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 66 67 – la “Task force Human Resources, Education, Training, Youth”, cui spetta l’indirizzo e il controllo del programma nel suo insieme; a questo scopo la Task force è assistita da un Comitato consultivo in cui sono rappresentate le istituzioni responsabili della formazione e le parti sociali dei 12 Stati membri; – l’Unità centrale di assistenza tecnica EUROTECNET, competente per quanto riguarda l’attivazione e la gestione delle iniziative svolte nell’ambito del programma; – le Unità nazionali di animazione e diffusione; costituite in tutti i Paesi e incaricate di cooperare alle attività dell’Unità centrale e di coordinare, anche con iniziative specifiche, la partecipazione dei progetti. L’Unità EUROTECNET-Italia è stata istituita in ambito Isfol nell’ottobre 199147; – i dicasteri responsabili dei Sistemi nazionali (per l’Italia il Ministero del Lavoro e il Ministero della Pubblica Istruzione) che scelgono i progetti caratterizzati da rilevanti aspetti di innovatività e qualità del prodotto formativo complessivamente offerto. I criteri per la scelta dei progetti sono stati definiti dalla Task force Human Resources, Education, Training, Youth48. 47 Essa è coordinata da personale dell’Isfol con la supervisione di un Comitato di pilotaggio nel quale sono rappresentati i dicasteri responsabili e le parti sociali. 48 I criteri sono: a) progetti idonei a forme di collaborazione paritaria: ad esempio, un piccolo gruppo di centri, operanti ciascuno in un diverso Stato membro, che mettono in comune risorse per istituire un consorzio, realizzare il programma di un corso, progettare in comune un software didattico, svolgere un’attività di formazione dei formatori; b) progetti «di trasferimento»: si tratta dei progetti che permettono il trasferimento di know-how formativo da centri situati in Stati membri ove sono presenti risorse in determinati campi (es. Cad/Cam, office automation, etc...) verso altri Stati ove tali risorse Figura n. 7 - Soggetti e funzioni del Programma EUROTECNET storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 67 68 sono carenti; c) progetti «pump priming»: si realizzano all’interno di uno Stato membro in una situazione (settoriale/territoriale) in merito alla quale la Commissione ha dato indicazioni di sviluppo (ad esempio, un progetto per la formazione di tecnici agricoli in un’area nella quale la CEE ritiene che ci sia bisogno di queste figure); d) progetti «innovativi»: rappresentano di per sé qualcosa di interessante sul piano dei contenuti o delle metodologie (ad esempio, progetti che sviluppano metodi didattici basati sul self-learning) e possono dar luogo a iniziative di trasferimento ovvero di informazione/disseminazione dei risultati. 49 Gli eventi più significativi svoltisi, ad esempio, nel 1992-93, sono rappresentati dalle Conferenze nazionali EUROTECNET che hanno avuto luogo nei 12 Paesi sui seguenti temi: Formazione Continua nelle piccole e medie imprese (Germania, ottobre 1992); L’economia nella produzione (Regno Unito, novembre 1992); Esperienze e prospettive di innovazione della Formazione Professionale (Italia, novembre 1992); L’ingegneria formativa nelle nuove tecnologie (Portogallo, novembre 1992); Il formatore come consulente in una organizzazione del lavoro in evoluzione (Belgio, dicembre 1992); L’approccio multimediale alla Formazione Professionale (Lussemburgo, dicembre 1992); Collegamenti tra industria, educazione e formazione (Irlanda, febbraio 1993); Nuove competenze e risposte flessibili di formazione e partnership transnazionale (Francia, febbraio 1993); Come il centro di formazione può far fronte alle nuove tendenze in atto (Danimarca, febbraio 1993); Riformatore come agente di sviluppo e apprendimento in un ambiente di lavoro in evoluzione (Grecia, marzo 1993); Sviluppo curricolare e nuove qualificazioni professionali (Spagna, 1993). 50Al tema è stata dedicata una ricerca, curata dall’Unità nazionale di animazione e tradotta in tutte le lingue comunitarie. 51 Il self-learning viene considerato in una duplice chiave, riferita sia all’auto-apprendimento come modalità generale di sviluppo individuale, più o meno direttamente raccordata con la partecipazione al lavoro, sia all’impiego di tecnologie computer-based individualizzate. 52 I core skills sono assunti come competenze di tipo comportamentale (comunicare, decidere, ideare, ecc.), utilizzabili in ogni contesto organizzativo e dei quali devono essere dotati anche i giovani che accedono per la prima volta al lavoro, oltre che naturalmente coloro che già operano e devono ampliare l’ambito delle proprie competenze. Successivamente alla costituzione della rete, le principali attività svolte nell’ambito del programma consistono in incontri a carattere di seminario o di workshop svolti in diversi Paesi europei, con la partecipazione dei rappresentanti dei progetti in rete49. Il budget di cui dispone EUROTECNET non serve pertanto a realizzare interventi ma solo ai rimborsi delle spese sostenute dai rappresentanti dei progetti per partecipare agli incontri. Difficile fare una valutazione di un programma il cui obiettivo primo è la circolazione di cultura. Un giudizio portato solo su dati obiettivi, quali bandi emanati, progetti selezionati e approvati rappresenterebbe poca cosa. Molto più pertinente sarebbe una valutazione sulla diffusione reale di queste culture e sulle ricadute applicative, ma questo implicava un percorso di ricerca molto impegnativo e soprattutto molto oneroso. Noi possiamo soltanto segnalare alcuni temi che allora rappresentavano problematiche poco o affatto esplorate dal dibattito e dalla saggistica di quei tempi, ma che entreranno dopo qualche anno nel patrimonio culturale della Formazione Professionale. Tra questi citiamo la learning organization50, il self-learning51, i core skills52. Altri temi rilevanti, ai quali sono stati dedicate Conferenze nazionali e altre occasioni di dibattito, sono stati quelli della formazione a distanza, della valutazione storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 68 69 della formazione, della progettazione formativa in termini di anticipazione dei bisogni formativi. Nell’insieme EUROTECNET ha teso a valorizzare tutti gli aspetti che implicano un superamento della formazione come semplice trasmissione di conoscenze legate allo svolgimento di mansioni predeterminate in ambienti organizzativi stabili. Sono stati, invece, fatti circolare orientamenti che assumono la facilitazione dell’apprendimento, inteso in senso lato, come prospettiva emergente degli interventi formativi e richiedono sostanziali cambiamenti negli approcci e nella preparazione di tutti coloro che concorrono alla realizzazione di tali interventi. 2.2.3. FORCE (1991-94) - Sviluppo della Formazione Professionale Continua La Decisione del Consiglio n. 90/267 del 29.5.1990 adotta il programma d’azione quadriennale per la Formazione Professionale Continua FORCE53. Il Programma è entrato in vigore il 1° gennaio del 1991, ha una durata di 4 anni ed uno stanziamento per il primo biennio di 24 milioni di ECU (pari a circa 36 miliardi di lire). Il Programma intende rispondere ad una duplice esigenza: l’una di carattere strutturale, l’altra legata alla realizzazione, nel 1992, del Mercato Unico. La prima necessità è rappresentata dallo stato della Formazione Continua nei Paesi della Comunità: uno stato caratterizzato da fenomeni, rari e circoscritti, di eccellenza accanto a situazioni, abbastanza generalizzate, in cui tale formazione appare quasi inesistente. La seconda esigenza nasce dal timore di contraccolpi occupazionali che potrebbero derivare dalla realizzazione di un mercato unico che potrebbe avere, quali effetti collaterali, l’entrata in crisi di singole aree industriali o intere regioni comunitarie. Il disegno del Programma quindi non è solo quello di stimolare la implementazione e il consolidamento di questa offerta, ma anche quello di accrescere il livello di compartecipazione fra Enti pubblici, Aziende e Regioni meno sviluppate, di indurre la realizzazione di sperimentazioni ed innovazioni sia a livello di gestione delle esperienze come di metodologie e strumenti operativi; di sollecitare il superamento dei confini nazionali per la realizzazione di progetti transnazionali e transfrontalieri, di favorire lo scambio di informazioni su base comunitaria. Come si può notare, non si tratta quindi di un progetto come gli altri che la Comunità ha adottato nel corso degli Anni ’80, ma di un vero e proprio programma quadro perché non si tratta solo di sviluppare un’offerta formativa, ma costruire un sistema. Il programma comprende tre grandi azioni; di ciascuna di esse si espongono i tratti salienti (cfr. Fig. n. 8): – Azione 1: Sostegno all’innovazione nel settore della Formazione Professionale Continua. Questa azione è rivolta alle imprese, ai lavoratori che necessitano di una Formazione Continua e alle organizzazioni e Istituzioni pubbliche e private (diverse in ciascuno Stato membro) che le aiutano a pensare, finanziare e fornire la forma- 53 Cfr. ISFOL (studio coordinato da DI STEFANO A., GASBARRI A., TORSELLO A.M., TURRINI O.), La formazione nei programmi comunitari, Capone Editore, Lecce 1991, pp. 49-60. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 69 70 zione. Essa riguarda tutte le categorie di imprese e mira in particolare a sviluppare i rapporti di lavoro e il trasferimento delle conoscenze e delle competenze dalle grandi alle piccole imprese. Nell’ambito di tale azione è prevista la realizzazione di: a) una rete comunitaria di Formazione Continua, creata e realizzata dalla Commissione e che comprenderà: - una base di dati comunitari su prassi e metodi positivi esistenti e le informazioni utili al personale delle imprese ai formatori ed ai responsabili delle politiche della formazione; - un programma di seminari tenuti da esperti, dedicati all’investimento nella Formazione Professionale Continua e alle possibilità di accesso e di partecipazione; - la creazione e lo sviluppo di centri nazionali di informazione; - la creazione e lo sviluppo di una rete di esperti; b) un programma di scambi, che si rivolgerà a formatori a tempo pieno; collaboratori dei servizi “risorse umane”; rappresentanti del personale delle imprese, specialisti in formazione dei consorzi regionali, con un contributo finanziario (solo per i costi di mobilità) fino a 7.500 ECU per candidato (circa 11 milioni e 250 mila lire), e con una durata massima di tre mesi per scambio; c) progetti pilota transnazionali e transfrontalieri di Formazione Continua riguardano: - partenariati tra imprese, o basati sul sostegno da esse fornito, che si impegnano a migliorare la qualità della Formazione Continua; il contributo finanziario (per il lavoro di preparazione e di progettazione, della durata massima di due anni) ha un tetto di 100.000 ECU (circa 150 milioni di lire) all’anno (fino al 50% del costo totale), per una durata massima di due anni; - inchieste settoriali, realizzate da organismi o esperti in risorse umane e in piani di Formazione Continua, in settori particolarmente importanti per lo sviluppo del mercato unico. – Azione 2: Maggiore cooperazione tra gli Stati membri nell’analisi dei bisogni di Formazione Continua e nel monitoraggio dell’offerta. Quest’azione intende migliorare le informazioni utilizzate dalle imprese nella preparazione del loro piano di formazione, nonché le informazioni utilizzate anche dai governi, dalle autorità pubbliche e dagli organismi di Formazione per definire la loro politica ed i loro obiettivi prioritari. Essa ha l’obiettivo di promuovere lo sviluppo coerente della Formazione Professionale Continua nella Comunità. Nell’ambito di tale azione sono previsti: - la creazione di uno strumento comune di analisi e di raffronto delle politiche e delle pratiche di Formazione Continua: si tratta di creare una base di raffronto delle politiche di offerta e di spese per la Formazione Continua attuale storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 70 71 da parte di tutti gli organismi pubblici e privati della Comunità e realizzare presso le imprese un’indagine specifica sulle informazioni disponibili in materia di Formazione Continua; - l’analisi della politica contrattuale sulla Formazione Professionale Continua e la diffusione di prassi e metodi positivi: questo aspetto riguarderà la ricerca e l’analisi di dati comparabili provenienti da tutti gli Stati membri e concernenti gli accordi collettivi ed aziendali sulla Formazione Professionale Continua, nonché un programma di scambio per membri di associazioni sindacali e patronali; - la previsione dell’evoluzione in materia di qualifiche e professioni: in questo quadro sarà necessario raccogliere dati nazionali e settoriali comparabili al fine di mettere a punto una metodologia comune per impresa o per settore; il contributo finanziario coprirà fino al 100% dei costi, con un tetto massimo di 75.000 ECU. – Azione 3: Ampliamento della rete FORCE mediante consorzi regionali e partenariati transnazionali di Formazione finanziati dal Fondo Sociale Europeo. Nel 1991 ha iniziato a funzionare la struttura nazionale di coordinamento, affidata dal Ministero del Lavoro all’Isfol, con la supervisione di un comitato di pilotaggio composto da rappresentanti delle parti sociali (CGIL, CISL, UIL, Confindustria, Confapi, Intersind), delle Regioni e del Ministero del Lavoro. La metodologia di lavoro adottata e la gestione complessiva del programma sono state nuove; nuove, in particolare, per il diretto coinvolgimento dei vari soggetti poli- Figura n. 8 - Le Azioni del Programma FORCE storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 71 72 tico-istituzionali interessati al programma e delle parti sociali (in una logica che vede la formazione come oggetto di concertazione tra i partner, nel tentativo di superare ottiche conflittuali e di ricercare dimensioni contrattuali e di relazioni industriali innovative), nuove per la scelta di definire, all’interno degli obiettivi del Programma, priorità nazionali per orientare e valutare i progetti54, nuovo per le procedure di selezione. Quest’ultime hanno visto un impegno a quattro livelli: quello degli esperti a livello comunitario, per valutare i progetti sulla base di criteri di qualità e contenuto; quello bilaterale con i membri italiani del Comitato FORCE, per valutare l’interesse dei progetti in rapporto alla situazione nazionale; quello del Comitato nel suo insieme; quello della Commissione e del Bat, per valutare la dimensione comunitaria. Si tratta di una procedura complessa, certamente facilitata dalla ridotta dimensione e dalle caratteristiche “pilota” del programma FORCE, ma comunque significativa per il suo intento di coinvolgere, secondo un percorso chiaramente predefinito, diversi soggetti, sedi e livelli. L’Italia ha presentato, nei tre bandi di gara che hanno interessato il triennio 1991-94, 342 progetti; quelli approvati sono stati complessivamente 82. Dei 106 progetti presentati nel 1991 ne sono stati approvati 17, ripartiti tra 6 progetti rientranti nell’Azione 3, identificata nel gergo tecnico con il nome “scambi”, 8 progetti nell’Azione 1 “pilota” e 3 progetti nell’Azione 2 “qualifiche”; dei 123 progetti presentati nel 1992, l’Italia ne ha avuti approvati 30, che si ripartiscono tra 2 scambi, 17 progetti pilota e 11 progetti qualifiche. I primi due bandi di gara erano mirati, prioritariamente, a progetti pilota e a progetti di qualificazione della durata di due anni, soggetti ad una prima valutazione allo scadere del primo anno; tutti i progetti italiani sono stati rinnovati per il secondo anno. Il terzo bando, quello del 1993, si è articolato in due filoni: il primo concernente lo sviluppo della formazione e della qualifi- 54Ad esempio nell’ambito della gestione del primo bando di gara, sono state definite delle priorità nazionali, individuando sette grandi criteri di priorità riferiti ai singoli progetti e tre criteri di ponderazione/ correzione delle priorità riferiti all’insieme dei progetti presentati. Criteri di priorità erano: a) l’accessibilità alla Formazione Professionale Continua (ad esempio di sviluppare metodologie flessibili, in termini sia di organizzazione dei tempi che dei ritmi di apprendimento); b) favorire il proseguimento ed il rafforzamento del dialogo sociale a livello aziendale, territoriale e settoriale; c) integrare le azioni nei programmi regionali di formazione: ad esempio sviluppare progetti che coinvolgano gli organi regionali preposti alla programmazione in campo formativo, e con ricadute sui programmi regionali di formazione; d) coinvolgere piccole e medie imprese e grandi imprese: ad esempio progetti che favoriscono il trasferimento di know-how formativo o la collaborazione tra grandi e piccole imprese in campo formativo; e) promuovere la pianificazione e la concezione strategica della formazione: ad esempio, sviluppare progetti che coinvolgano i responsabili della formazione di imprese europee sulle metodologie di sviluppo delle risorse umane; f) attuare un trasferimento di idee ed esperienze dai centri di eccellenza alle Regioni, ai settori ed alle imprese che non dispongono di tale know-how; g) favorire la formazione di utenti appartenenti ad aree professionali sfavorite rispetto all’accessibilità, o ad aree a bassa qualificazione. Vi erano poi dei criteri di ponderazione/correzione delle priorità che attengono alla rappresentatività territoriale, ed alla significatività settoriale; questi criteri esprimono più che altro una preoccupazione: quella di evitare, per quanto possibile, vistosi squilibri tra le aree territoriali o tra i settori nei quali i progetti si collocano. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 72 73 cazione in azienda, per rispondere alla sfida dei mutamenti industriali; il secondo ha riguardato lo sviluppo della Formazione Professionale Continua nei settori commercio al dettaglio, riparazione/distribuzione automobilistica, industria dei prodotti alimentari e della politica contrattuale in materia di Formazione Professionale Continua55. Lusinghieri i giudizi sul programma. Il Rapporto Isfol 1995 afferma che FORCE “lascia un patrimonio inestimabile di conoscenze e legami, accumulato nel corso dei tre anni”. Vanno ascritti a merito di FORCE: – lo stimolo e l’accelerazione ad una riflessione più attenta sul tema della formazione come “bene dell’economia”; – l’aver favorito le relazioni tra i diversi soggetti che a vario titolo si occupano di Formazione Continua, attraverso la creazione di partenariati e quindi l’attivazione di nuove dinamiche nelle relazioni tra i soggetti che sono coinvolti con ruoli nuovi rispetto a quelli tradizionalmente svolti; – un nuovo impulso alla ricerca ed al miglioramento delle conoscenze su quanto si realizza nel campo della Formazione Continua. 55 Per informazioni di maggior dettaglio cfr. Rapporto Isfol 2004, pp. 252-258. Tabella n. 4 - Distribuzione regionale dei progetti FORCE presentati (pres.) e approvati (appr.) (1991-1994) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 73 74 Dopo FORCE si raggiungono o si rafforzano delle consapevolezze, che rappresentano l’humus culturale, su cui si svilupperà la Formazione Continua nei due decenni successivi: – la Formazione Continua è un bene “collettivo”; – la nuova concezione e il nuovo ruolo della Formazione richiedono sempre un coinvolgimento delle parti sociali; – la Formazione va fortemente intrecciata con le strategie aziendali, con le politiche organizzative e del personale; – il processo di unificazione europea porta necessariamente al superamento dei confini regionali e nazionali; – è sempre più necessario ragionare in termini di opportunità formative che siano in grado di comporsi in una loica non necessariamente sequenziale per garantire, durante l’intera vita lavorativa di ogni persona, la possibilità di esercitare il proprio diritto alla Formazione56. 2.2.4. PETRA II (1992-94) - Formazione Professionale dei giovani I1 1° gennaio 1992 ha segnato l’inizio del secondo periodo di vita del programma comunitario PETRA che, oltre a raccogliere l’eredità del primo programma, ha ampliato i suoi obiettivi. Al programma PETRA II è stata attribuita la responsabilità di organizzare, coordinare, valutare e finanziare tutte le attività di scambio di giovani in formazione realizzate in ambito comunitario. L’ampliamento dello spettro operativo del programma ha anche comportato una ridefinizione della sua organizzazione ed una più precisa allocazione di responsabilità a livello dei singoli Stati membri. Il programma PETRA II ha come target potenziale giovani al di sotto dei 28 anni e quindi in situazioni abbastanza differenziate che comprendono: – giovani che stanno seguendo corsi di Formazione Professionale iniziale; – giovani lavoratori occupati o che sono disponibili sul mercato del lavoro, ed abbiano già ricevuto una Formazione Professionale iniziale o avuto un’esperienza di lavoro; – giovani che non sono più in Formazione Professionale iniziale e che stanno frequentando iniziative formative di livello più avanzato, per completare la loro formazione. Per raggiungere gli obiettivi cui si è fatto riferimento l’attività del programma è articolata in una serie di azioni con modalità di gestione e finalità specifiche; tali azioni (cfr. Fig. n. 9) sono essenzialmente: – azione I: sostegno per beneficiare di un’opportunità di Formazione Professionale o di esperienza di lavoro in un altro Stato membro; – azione II: sostegno alla cooperazione transnazionale per lo sviluppo comune di moduli di Formazione Professionale e per la formazione in comune dei forma- 56 Cfr. Rapporto Isfol 2005, F. Angeli, p. 345. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 74 75 tori, attraverso la partecipazione di istituzioni e di progetti formativi (inclusi i progetti di iniziativa giovanile, che vanno a costituire la rete europea di partenariati formativi); – azione III: sostegno ai sistemi nazionali per favorire lo scambio di dati, di esperienze valide e di metodologie efficaci nel campo dell’orientamento professionale, attraverso la definizione di una rete; – comunitaria di punti nazionali di contatto e la formazione di consiglieri specialisti sugli aspetti comunitari dell’orientamento; – azione IV: sostegno alle azioni di supporto all’operatività del programma (ricerca, animazione, divulgazione a livello comunitario), nonché all’assistenza comunitaria e nazionale. Per quanto riguarda la struttura organizzativa e operativa del programma, la nuova configurazione prevede un approccio decentrato: – la Commissione mantiene la responsabilità complessiva; – le Unità nazionali di coordinamento seguono le varie fasi di realizzazione del programma negli Stati membri: divulgano e promuovono il programma; selezionano i progetti; assistono i partecipanti nella progettazione e realizzazione e mantenendo uno stretto collegamento tra le varie Unc; attribuiscono ai singoli progetti il contributo finanziario europeo verificando la correttezza dei singoli bilanci; fanno la valutazione in itinere e finale. Per l’Italia il ruolo di Unità nazionale di coordinamento è stato affidato l’Isfol. I 35.431 milioni di ECU (pari a oltre 53 miliardi di lire), che rappresentano la dota- Figura n. 9 - Azioni di PETRA II storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 75 76 zione finanziaria di PETRA II, sono stati distribuiti tra i 12 Paesi della comunità come illustrato nel Grafico 12. All’Italia sono stati concessi 5.501 MECU (oltre 82 miliardi e 250 milioni di lire), pari al 16% del volume finanziario ripartito. 2.3. Le Iniziative comunitarie connesse alla riforma dei Fondi strutturali (1990-93) 2.3.1. Le Iniziative comunitarie: filosofia, caratteristiche e aspetti procedurali Le “Iniziative Comunitarie” sono dei “programmi speciali dei Fondi strutturali che la Commissione europea propone agli Stati membri con la finalità di sostenere e diffondere approcci innovativi nella risoluzione di problemi specifici, che hanno un impatto significativo su tutto il territorio europeo”57. Come tutte le azioni finanziate dai Fondi strutturali, le Iniziative si pongono come obiettivo quello di rafforzare la coesione dell’Unione Europea, favorendo uno sviluppo economico e sociale più equilibrato. Il valore aggiunto che le iniziative comunitarie apportano alla programmazione comunitaria va ricercato in alcune caratteristiche: • la promozione delle cooperazioni transfrontaliere e transnazionali fra gli Stati membri; 57 Cfr. ZUMPANO C., Ruoli e funzioni delle Iniziative Comunitarie nella programmazione 2000- 2006, in GATTO E., MANTINO F. (a cura di), Le politiche comunitarie per lo sviluppo rurale. Verso la nuova programmazione 2000-2006, INEA, Roma 2000. Grafico n. 12 - Distribuzione della dotazione finanziaria di PETRA II tra i 12 Paesi della Comunità storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 76 77 • l’adozione del metodo ascendente nella programmazione degli interventi e la formazione di partenariati locali nella gestione degli stessi; • la sperimentazione di interventi e prassi innovative e positive; • la condivisione “europea” dei risultati conseguiti attraverso la loro diffusione mediante la costituzione di reti specifiche. Le Iniziative agiscono su tematiche rientranti nelle priorità che la Commissione si prefigge di raggiungere con la sua programmazione. Tra esse troviamo: le pari-opportunità, economiche e sociali, fra i territori europei, la pianificazione territoriale, intesa come migliore gestione delle risorse naturali, lo sviluppo rurale e delle zone urbane in crisi, l’adattamento ai cambiamenti industriali, l’occupazione e, in particolare, la formazione e la promozione del sapere, l’inclusione sociale dei soggetti a rischio quali immigrati e rifugiati, l’accesso all’informazione da parte dei cittadini. Ma l’aspetto più innovativo che le accomuna è la presenza di un tema orizzontale dato dall’opportunità di conferire una dimensione transnazionale alle azioni perseguite. La disponibilità finanziaria a esse attribuite appare molto limitata. L’importo finanziario modesto attribuito alle Iniziative è da imputare essenzialmente al carattere pilota che esse sono chiamate ad assumere. Il loro compito è quello di concentrarsi non tanto sugli investimenti fisici (garantiti dai programmi ordinari: QCS, PO) quanto su quelli di natura immateriale, rivolti a creare (a monte e a valle) le condizioni necessarie alla realizzazione o al rafforzamento di azioni di sviluppo alla portata delle potenzialità locali. A tal fine, le Iniziative si avvalgono di strumenti poco in uso nell’intervento pubblico tradizionale: campagne informative, mobilitazione degli operatori locali, creazioni di reti fra imprenditori e Istituzioni locali, moduli formativi mirati, utilizzo più in generale del sapere locale, forme di concertazione fra settore pubblico e privato. In relazione alla ripartizione finanziaria, la Commissione normalmente assegna le rispettive risorse sulla base di alcuni criteri, individuati in relazione alle priorità che ciascuna tematica presenta. Da un punto di vista procedurale la sequenza dei passaggi è la seguente: – la Commissione propone agli Stati membri l’Iniziativa tramite pubblicazione della Comunicazione sulla Gazzetta Ufficiale; – sulla base delle indicazioni contenute nella Comunicazione, ogni Stato procede all’elaborazione di proposte di gestione, che assumono la forma di Programmi Operativi. Da evidenziare che, essendo demandata a ciascun Stato l’individuazione dell’autorità competente della gestione e attuazione dell’Iniziativa, l’elaborazione dei programmi può assumere diverse forme: nazionale, regionale, locale; – a seguito della presentazione dei programmi si avvia una fase di negoziato fra Commissione e Stato membro, con l’obiettivo di pervenire all’approvazione del documento; – una volta ottenuta l’approvazione, ogni Stato membro procede all’attuazione dell’Iniziativa, prevedendo le modalità operative di gestione (procedure di atstoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 77 78 tuazione, selezione dei beneficiari, tempistica, attività di controllo e di valutazione). Abbiamo già stabilito la differenza tra Programmi ed Iniziative Comunitarie sia sotto il profilo delle fonti finanziarie che li alimentano sia sotto quello della titolarità. Alla luce di quanto abbiamo già considerato sulle Iniziative dobbiamo precisare la differenza tra Quadri Comunitari di Sostegno e Iniziative Comunitarie. Prima di parlare di ciò che li distinguono è bene sottolineare che li accomuna: la stessa fonte finanziaria e quindi le stesse finalità. Infatti, Quadri Comunitari di Sostegno e Iniziative hanno come fonte finanziaria i Fondi strutturali, perché gli uni e le altre sono destinate alla soluzione di problemi e criticità di natura strutturale. Ciò che li distingue, invece, sono le logiche procedurali diverse e il riferimento a diversi criteri di eligibilità. Infatti, con i Quadri Comunitari di Sostegno sono gli Stati membri a chiedere alla Commissione di cofinanziare le loro azioni d’intervento prioritarie. Invece, con le Iniziative, è la Commissione che invita gli Stati membri a richiedere il cofinanziamento di programmi in settori particolarmente importanti dei Paesi dell’Unione. Le attività che derivano dai Quadri Comunitari di Sostegno devono soddisfare i criteri previsti nei Regolamenti dei Fondi Strutturali. In particolare per quanto riguardo il FSE quelli relativi alle categorie di destinatari, alle tipologie di azioni, alle tipologie di spese ai tassi d’intervento. Le azioni che derivano dalle Iniziative Comunitarie, oltre ai criteri previsti dal regolamento del FSE, hanno un ulteriore criterio di eleggibilità, come abbiamo già visto, il carattere transnazionale delle azioni. Le Iniziative Comunitarie sono state introdotte la prima volta nel 1989, con l’avvio della prima Riforma dei Fondi strutturali. La prima decisione della Commissione, presa il 22 novembre 1989, attribuiva ad Iniziative Comunitarie specifiche una dotazione finanziaria complessiva di 5,8 Mrd di ECU, che rappresentavano circa il 10% dei 60,3 Mrd di ECU stanziati per i Fondi (ai prezzi 1989). In quella stessa seduta la Commissione decise un primo pacchetto d’iniziative; un secondo fu approvato il 2 maggio 1990. Il quadro complessivo delle iniziative comunitarie, riconducibili a diverse aree tematiche58 è quello del Prospetto 7. Nella letteratura del settore i giudizi sono generalmente positivi, anche se non mancano rilievi e critiche alla fase attuativa. Infatti, l’applicazione delle Iniziative presenti spesso maggiori complessità rispetto a quelli dei programmi tradizionali, in quanto, portatrici di principi e modalità innovativi, si scontrano con un apparato burocratico (comunitario e nazionale) ancora non allenato a gestire ciò che di più caratteristico hanno le Iniziative: un approccio integrato ai problemi. 58 Le iniziative possono essere classificate in sette gruppi: 1) Integrazione delle Regioni più svantaggiate nel mercato unico (Stride Telematique Prisma); 2) Tutela dell’ambiente e promozione di uno sviluppo sostenibile (ENVIREG); 3) Misure di assistenza a favore delle Regioni dell’estrema periferia (REGIS); 4) Cooperazione e reti transfrontaliere (INTERREG, REGEN); 5) Diversificazione dell’attività nelle zone industriali fortemente dipendenti dai settori in crisi (RECHAR, RETEX); 6) Collegamento fra azioni di sviluppo dell’economia rurale (LEADER); 7) Conferimento di una dimensione comunitaria alla formazione e all’inserimento professionale (EUROFORM, NOW e HORIZON). storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 78 79 59 Local Employment Development Action - Programma di azione comunitario per lo sviluppo dell’occupazione, sia a livello locale, sia in aree con alto tasso di disoccupazione. 60 European Research Gateway On line - Programma d’azione comunitario in favore dei disoccupati di lunga durata con la promozione d’iniziative per la ricerca di lavoro, sostegno per la realizzazione di attività imprenditoriali, istruzione, formazione, informazione, consulenza e orientamento, salute e assistenza sociale. Prospetto n. 7 - Iniziative Comunitarie introdotte con la Riforma dei Fondi strutturali del 1988 2.3.2. Le Iniziative comunitarie del gruppo “Risorse Umane” Le Iniziative che interessano il nostro lavoro sono EUROFORM, NOW e HORIZON, appartenenti al gruppo “risorse umane”. Sono cofinanziate dal FSE e dal FESR (ma solo nelle regioni dell’Ob. 1) ed hanno tre caratteristiche in comune: a) i loro obiettivi specifici sono stati scelti in considerazione della necessità di concentrare le risorse di bilancio su misure di carattere esemplare e le cui applicazioni avessero un effetto moltiplicatore; b) si prefiggono di dare una dimensione comunitaria alle azioni di Formazione Professionale e di promozione dell’occupazione, rendendo possibile la creazione o lo sviluppo di reti comunitarie; c) mirano infine, mediante l’attuazione di azioni transnazionali, a sviluppare pratiche comuni di formazione e di inserimento professionale. Ciascuna delle tre Iniziative, in una logica d’integrazione tra politiche europee, è collegata e chiamata a potenziare programmi e reti comunitarie. In particolare EUROFORM è destinato a potenziare altri programmi comunitari che riguardano la cooperazione transnazionale nel campo della formazione e dell’occupazione, in particolare FORCE, EUROTECNET, LEDA59 e ERGO60. (in Milioni di ECU- prezzi 1989) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.30 Pagina 79 80 NOW ha un collegamento con IRIS, ILE, CHILDCARE. HORIZON interagisce con i programmi HELIOS61, HANDYNET62 e POVERTY III63 (cfr. Fig. n. 10). 2.3.3. EUROFORM (1991-94) È l’Iniziativa comunitaria relativa alle nuove competenze e alle nuove opportunità di occupazione derivanti dalla creazione del mercato unico, annunciato dal Trattato di Maastricht64 e dai mutamenti tecnologici. Gli obiettivi formalmente definiti di EUROFORM sono: – conferire una dimensione europea alle azioni di Formazione Professionale e di promozione dell’occupazione; – promuovere la convergenza delle competenze professionali, tra le Regioni in ritardo di sviluppo e le altre Regioni, nonché la mobilità professionale e geografica dei lavoratori. Obiettivi che vengono perseguiti mediante il paradigma di azioni, tipico dei Programmi e delle Iniziative comunitarie: preparazione, realizzazione, valutazione e 61 Programma di azione comunitaria per le pari opportunità per le persone disabili. 62 Banca dati europea per disabili, attivata all’interno del programma HELIOS II. 63 Programma per l’integrazione economica e sociale dei gruppi svantaggiati. È nato sulla base di iniziative comunitarie precedenti chiamate primo e secondo Programma europeo di lotta contro la povertà (1975-1980 e 1984-1988). 64 Il Trattato sull’Unione Europea (TUE) firmato a Maastricht il 7 febbraio 1992, è entrato in vigore il 1º novembre 1993. Segna una nuova tappa nell’integrazione europea poiché consente di avviare l’integrazione politica. L’Unione Europea da esso creata comporta tre pilastri: le Comunità europee, la Politica estera e di sicurezza comune (PESC), nonché la cooperazione di polizia e la cooperazione giudiziaria in materia penale (JAI). Il trattato istituisce una cittadinanza europea, rafforza i poteri del Parlamento europeo e vara l’unione economica e monetaria (UEM). Inoltre, la CEE diventa Comunità europea (CE). Figura n. 10 - Collegamenti tra le Iniziative comunitarie del gruppo Risorse Umane e i Programmi comunitari storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 80 81 diffusione (in particolare nell’ambito delle reti comunitarie) di azioni di Formazione Professionale e di promozione dell’occupazione. La preparazione consiste in studi e azioni relativi alla metodologia e ai prodotti della formazione, alla formazione degli amministratori di azioni transnazionali, all’orientamento professionale; la preparazione deve tenere conto della dimensione comunitaria del mercato della formazione e del lavoro o evidenziare le risposte comunitarie dei sistemi di formazione di fronte all’evoluzione tecnologica. La realizzazione riguarda azioni comuni di Formazione Professionale che mirano allo sviluppo di nuove competenze richieste per poter cogliere le occasioni che i mutamenti tecnologici o il mercato unico possono offrire, nonché gli scambi transnazionali, (compresi gli scambi di insegnanti e di responsabili dei programmi di formazione e di occupazione). Destinatari delle azioni di EUROFORM sono: disoccupati di lunga durata e giovani su tutto il territorio della Comunità (Obiettivi 3 e 4); persone che lavorano nelle PMI, disoccupati o minacciati dalla disoccupazione (unicamente nelle Regioni, Obiettivi 1, 2 e 5b); persone sotto contratto di tirocinio (il cui tirocinio sia limitato all’aspetto teorico) e persone formate nel quadro dei sistemi di Formazione Professionale nelle Regioni dell’Obiettivo 1; l’insieme della popolazione attiva nei limiti in cui essa è interessata un programma integrato nelle Regioni dell’Obiettivo 1. Due sono state le fasi del programma e 132 i progetti approvati nella prima e 82 nella seconda65, con la distribuzione regionale di cui ai Grafici 13a e 13b. 65 ISFOL (a cura di DI STEFANO A., MOCCI A., NICOLETTI P.), Compendium delle iniziative comunitarie EUROFORM-Horizon-Now, Roma 1995, p. 10. Grafico n. 13a - Distribuzione regionale dei progetti di EUROFORM (prima e seconda fase) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 81 82 Gli effetti positivi possono essere sinteticamente ricondotti a due tipi d’innovazione, una di carattere tematico l’altra di natura metodologica66. Il primo tipo è relativo ai contenuti degli interventi realizzati, ai profili professionali elaborati, alle aree tematiche affrontate, alle competenze enucleate e fatte oggetto dell’attività formativa; ed è proprio rispetto a questo tipo d’innovazione che i 224 progetti finanziati da EUROFORM, nei quattro anni di attività del Programma, hanno conseguito i risultati più tangibili67. 66 ISFOL, Rapporto Isfol 1995, F. Angeli, Milano 1995, pp. 327-328; MOCCI A., Bilancio delle attività di Euroform, in Professionalità n. 26, marzo-aprile 1995, pp. 67 e ss. 67 Le azioni di EUROFORM si sono distribuite in alcune macro-aree tematiche che hanno riguardato, privilegiatamente: a) l’ambiente (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di: IFAP-IRI Abruzzo e Piemonte, CSEA Piemonte; Sistem Form, IRST Consorzio Scuola-Lavoro Lazio; ENFAP Liguria, CFP Camigliatello Calabria, Coop Agronica Sicilia; i progetti della seconda fase di Sistem Form Lazio- Veneto Cescot Basilicata-Liguria-Sicilia-Veneto, DAT Consulenze S.r.l. Trento e Bolzano, ANAP Leone XIII Sardegna, Progetto Lombardia-Sardegna-Toscana); b) il territorio (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di Genesis Emilia Romagna per la formazione per la creazione di occupazione tramite nuove imprese in aree a bassa propensione imprenditoriale; COPIM Basilicata Marketing Agency Calabria INFORCOOP Liguria-Basilicata-Toscana per agenti di sviluppo, Consorzio di Formazione Professionale Trento per sistemi informativi territoriali, CIAPI Abruzzo, Provincia di Ravenna, Emilia Romagna con un progetto pilota per la riconversione delle economie locali, IAL CISL Emilia Romagna, OIKOS Toscana per la formazione di esperti per lo sviluppo delle piccole città dell’Italia Centrale); c) i trasporti (cfr. ad esempio i progetti di Simon Boccanegra Liguria I e II fase, Fidia Sud Vento II fase); d) il marketing e il commercio internazionale (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di: ENFAP Veneto e Lombardia, Ktema AECA e IFOA Emilia Romagna, Assodocks Lombardia, ISSC Sardegna, ENAP Abruzzo, Unioncamere Lazio e Veneto; i prodotti della seconda fase di CFO Patacini Emilia Romagna, ASPOR Calabria, Consorzio Piemontese di formazione per il commercio estero Piemonte, IFOA Puglia); e) i mutamenti nell’organizzazione aziendale (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di AGF Emilia Romagna, CFUI TEC-TRAIN Campania, ISFOR Puglia, ELIS e ILTA Grafico n. 13b - Distribuzione regionale dei progetti di EUROFORM (prima e seconda fase) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 82 83 Il secondo tipo di innovazione ha riguardato l’utilizzo nelle attività formative di metodologie e tecnologie didattiche non tradizionali68. Le criticità sono ravvisabili in ritardi di tipo culturale (l’assenza di una cultura della sperimentazione radicata nel Sistema della Formazione Professionale) e di tipo tecnico burocratico (l’incapacità da parte degli uffici incaricati del controllo di adottare approcci e modalità operative diverse da quelle utilizzate per l’attività corsale)69. 2.3.4. NOW (1991-94) - Iniziativa per la promozione delle pari opportunità per le donne nel settore dell’impiego e della Formazione Professionale Il tema della parità ha una lunga e importante tradizione nelle direttive70 e nei programmi d’azione71 comunitari. Nel 1990 era stato varato il Terzo programma di Lazio; Comunità Montana Centro Cadore Veneto) e con focalizzazione sulle modifiche all’organizzazione del lavoro prodotte dall’introduzione delle politiche di qualità (cfr. ad esempio i progetti nella prima fase di Italian M3T Bolzano, AGF Emilia Romagna, Capitals Umbria, Consorzio Scuole Lavoro Lombardia, Provincia di Trento, Associazione AFM-Edilizia Molise, Regione Valle d’Aosta, SYSDAT Consulenze Trento-Bolzano-Valle d’Aosta; e quelli della seconda fase di FIDET COOP Veneto- Lazio-Lombardia-Sicilia, Scuola d’arte e mestieri di Vicenza Veneto, SOGEA Liguria, Associazione Consorzio Scuole-Lavoro Veneto, ENAIP Friuli); f) la formazione (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di CSEA Piemonte, Pragmadis Lazio Crued Umbria, FOPRI Lazio, Marche Toscana, AMMA Piemonte, ENAP Abruzzo, Regione Emilia Romagna); g) le nuove figure professionali a seguito dell’introduzione delle nuove tecnologie (cfr. ad esempio i progetti della prima fase di SPEHA DATA Lazio, ENAIP Emilia Liguria Piemonte Puglia Sardegna Veneto, ITEA Sicilia e quelli della seconda fase di ITEA Sicilia-Marche-Abruzzo, Digital Equipment S.p.A. Lazio-Campania, Consiel S.p.A. Lazio, ANAP Leone XIII Sardegna, ELEA S.p.a. Piemonte-Emilia Romagna-Liguria-Lombardia) ma anche per l’accesso alle opportunità di finanziamenti comunitari (ANCIFAP I fase Emilia Romagna, per euroconsulenti; Consorzio R.O.M.A. per progettisti europei di formazione). 68 Circa un terzo dei progetti con componente formativa ha impiegato anche tecnologie multimediali (con uso di supporti videomagnetici o con computer based training). In alcuni casi è stata utilizzata la formazione a distanza. 69 ISFOL, op. cit., p. 327. 70 Già nel 1957, l’articolo 119 dei Trattati sostitutivi della Comunità europea definisce il principio di parità delle retribuzioni tra lavoratori di sesso maschile e femminile per uno stesso lavoro. Questo articolo rimane tuttavia sostanzialmente relegato a un’affermazione formale fino al momento in cui, dal 1975, la Comunità europea, emana le prime direttive in materia di parità di retribuzione e di trattamento. La direttiva 117 del 1975 è relativa al riavvicinamento delle legislazioni degli Stati membri in materia di applicazione del principio della parità delle retribuzioni tra lavoratori di sesso maschile e femminile. Le direttive successive del 1976, del 1979, del 1986, ampliano ulteriormente lo schema concettuale e legislativo: la parità di retribuzione deve comprendere la parità di trattamento per quanto riguarda l’accesso al lavoro, alla formazione e alla promozione professionale e le condizioni di lavoro; la parità di trattamento implica l’assenza di discriminazioni dirette e indirette fondate sul sesso in riferimento soprattutto allo stato matrimoniale e familiare. Comincia ad apparire il concetto di discriminazione indiretta che comporta la dilatazione del progetto di parità di trattamento sotteso all’azione comunitaria, in quanto non si tratta solo di abrogare le normative contrarie al principio di parità ma di eliminare situazioni che traggono la loro origine non solo dal contesto lavorativo ma da quello sociale e culturale. 71 I programmi d’azione sono documenti di programmazione strategica della Commissione europea in un particolare settore. Al fine di promuovere in concreto la parità, la Comunità ha attuato, a partire dagli Anni ’80, programmi di azione specifici che, malgrado risorse di bilancio limitate, hanno ottenuto un notevole effetto trainante, in particolare nel promuovere la realizzazione di altre azioni da parte dei singoli Stati membri. Primo programma comunitario per la promozione della pari opportunità per le donne (1982-1985): riconoscimento del fatto che per quanto fosse importante lo sviluppo storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 83 84 azione comunitaria a medio termine per la pari opportunità tra donne e uomini (1991-1995) che si muove nell’ottica dell’esistenza di una forte potenzialità di partecipazione delle donne al mondo del lavoro e, nello stesso tempo della persistenza di ostacoli oggettivi e soggettivi che ne impediscono uno sviluppo pari a quello che viene offerto alla componente maschile. Si tratta di un Programma che tiene conto dei mutamenti in atto nel mercato del lavoro comunitario; dell’esigenza, da parte delle imprese, di utilizzare una manodopera altamente qualificata e professionalizzata; delle potenzialità e delle risorse presenti nella componente femminile72. Su queste premesse, il Terzo Programma valorizza la preesistente rete di formazione al femminile IRIS e contiene e vara l’iniziativa NOW per la formazione femminile73. NOW usufruisce di un finanziamento comunitario di 150 MECU, provenienti sia dal FSE che dal FESR74, a cui vanno aggiunti il contributo degli Stati membri. Con queste risorse sono finanziati programmi operativi e sovvenzioni globali predisposti dai singoli Paesi. 800 sono stati i progetti realizzati in tutta la Comunità. L’Italia con i suoi 169 progetti finanziati è il Paese che ha sviluppato il maggior numero di azioni progettuali, seguita dalla Spagna con 155 e dall’Inghilterra con 113. Beneficiari dell’iniziativa sono le Amministrazioni nazionali regionali e locali, le strutture formative pubbliche e private, i centri di ricerca e d’informazione per le donne. Destinatarie delle azioni, invece erano: – nelle Regioni degli Obiettivi 3 e 4, donne disoccupate di lunga durata (da oltre 12 mesi) indipendentemente dall’età e donne che desiderano reinserirsi nel mercato del lavoro dopo una lunga interruzione; – nelle Regioni degli Obiettivi 1, 2 e 5b, donne che lavorano nelle PMI, disoccupate o minacciate dalla disoccupazione; – nelle Regioni dell’Obiettivo l, tutta la popolazione femminile attiva, nel limite in cui l’azione si svolge nel quadro di un approccio integrato (FSE e FESR). I 169 progetti sono stati approvati a seguito dell’espletamento di due avvisi: il primo nel 1991-92 e il secondo nel 1993-94 (cfr. Tab. n. 5). del quadro giuridico, era necessario adottare misure supplementari e complementari nella forma di “azioni positive” in vari campi. Secondo programma comunitario a medio termine per le donne (1986- 1990): prosegue l’attuazione delle direttive nella Comunità allargata a 12 Stati membri; amplia la portata della parità di opportunità a nuove sfere di azione positiva nella formazione, nelle nuove tecnologie, nella conciliazione della vita professionale e della vita familiare e nello sviluppo locale. 72 Cfr. ISFOL (a cura di BATTISTONI L.), Progettando Now-Un’esperienza formativa al femminile, F. Angeli 1997, p. 20. 73 Cfr. ISFOL (studio coordinato da DI STEFANOA., GASBARRIA., TORSELLOA.M., TURRINI O.), La formazione nei programmi comunitari, Capone Editore, Lecce 1991. 74 Le risorse FESR sono state esclusivamente utilizzate e solo in Regioni Obiettivo 1 per la realizzazione di infrastrutture di assistenza ai bambini (più in particolare per la creazione di asili nido, specialmente nelle zone di concentrazione industriale, in favore delle donne nelle imprese, nei raggruppamenti di imprese o nei Centri di Formazione Professionale e per i costi di funzionamento degli asili nido nei Centri di Formazione Professionale). storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 84 85 75 Cit. in CARBONE A.E., Le azioni a favore delle donne in ambito europeo e nazionale, in Osservatorio Isfol nn. 3-4/1998, p. 208. 76 Riguardano misure complementari. In particolare la realizzazione di infrastrutture di assistenza ai bambini e misure di assistenza tecnica (aiuti alla creazione o allo sviluppo di strutture di sostegno, quali reti o partenariati transnazionali; le azioni di sensibilizzazione, la raccolta e la diffusione delle informazioni sulle prassi ottimali, in particolare a livello transnazionale; la gestione e la valutazione delle azioni di Formazione Professionale e di aiuto all’occupazione; il trasferimento di esperienza dal livello locale ai livelli nazionale c/o comunitario relative, fra l’altro, alla formazione degli insegnanti e dei responsabili dei negoziati delle misure di formazione nell’impresa. A livello nazionale le aree di intervento sono state 4: orientamento, formazione, creazione d’impresa, attività di supporto76. All’interno di queste quattro categorie i progetti possono essere scomposti in ulteriori tipologie, come da Grafico 14. La lettura della tabella rivela che si tratta in generale di iniziative rivolte alla formazione imprenditoriale e professionale di donne, seguite a lieve distanza da azioni mirate all’orientamento e alla loro occupazione. Le tipologie meno rappresentate sono quella degli osservatori e degli incubatori. Le categorie bersaglio sono state in massima parte donne disoccupate e alla ricerca di primo impiego, seguite dalle disoccupate di lunga durata. Solo una parte molto marginale è formata da donne in cassa integrazione, da immigrate, da donne che rientrano nel mercato del lavoro. I settori economici interessati: artigianato, agriturismo, commercio. Tabella. n.5 - Sintesi andamento Programma Now in Italia (1991-94) Fonte: Elaborazione S.N.S. Isfol/Occupazione su dati del Ministero del Lavoro/Consedin75 Grafico n. 14 - Tipologie delle azioni NOW (1991-1994) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 85 86 A differenza degli altri Paesi, in Italia si è registrata una compartecipazione di enti ed istituti pubblici e privati ed anche la presenza non marginale delle parti sociali (cfr. Graf. n. 15). I partenariati stabiliti per la realizzazione dell’attività transnazionale hanno visto coinvolti quasi tutti i Paesi dell’Unione: la presenza degli Spagnoli, dei Francesi e degli Inglesi è stata preponderante; i Paesi esclusi: Olanda e Lussemburgo. I progetti legati all’imprenditorialità hanno riguardato, in particolare, le aree territoriali del Nord-Est e del Sud del Paese. La loro realizzazione ha permesso, nella maggior parte dei casi, di giungere alla definizione del business plan ma non all’avvio o al decollo di nuove realtà imprese. In altri casi, invece, il progetto formativo si è inserito in una fase nella quale l’idea di impresa era già stata definita e le beneficiarie venivano selezionate sulla base di un programma imprenditoriale. Da rammentare anche interventi formativi intrecciati con attività consulenziali e di assistenza tecnica. Le attività maggiormente innovative sono state quelle legate alla messa a punto di strutture di informazione e di sportelli, di accoglienza, assistenza e decollo delle imprese (incubatori), di sviluppo di reti informative (osservatori, banche dati, reti)77. Quanto alle attività di formazione esse hanno riguardato il 25% delle attività finanziate. Obiettivo dei promotori sembra essere stato quello di proporre figure femminili, in settori tradizionali, innovando alcuni ambiti professionali ed ampliando le competenze (turismo, agriturismo) o di formare donne in settori e professionalità tradizionalmente maschili (comunicazione, editoria, marketing, radiofonia), ma particolarmente consone alle potenziali professionalità femminili o, in alcuni casi, di 77 ISFOL (a cura di BATTISTONI L., CATTAN C., MOCAVINI A., CINTI S., STEFANELLI M.L.), Compendium delle iniziative comunitarie EUROFORM-Horizon-Now, Roma 1995, pp. 15-19. Grafico n. 15 - Incidenza percentuale dei soggetti delle patnership dei progetti NOW in Italia storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 86 87 ampliare e innovare i tradizionali spazi del lavoro di cura femminile (servizi alle persone, asili nido, ecc.), sviluppando, inoltre, attività di formazione per figure professionali capaci di sostenere e di moltiplicare le azioni di parità (agenti di sviluppo, consiglieri di parità). Infine, di non marginale interesse si sono dimostrate le attività di orientamento e di reinserimento delle donne disoccupate da lungo periodo nel mercato del lavoro. In alcuni casi appare interessante l’adozione delle metodologie didattiche (rafforzamento del senso di sé, percorsi personalizzati) e le tecniche utilizzate. Il fatto nuovo è il valore aggiunto fornito dal partenariato con altri Paesi comunitari, pur con tutti i limiti di una prima sperimentazione di progettazione di attività transnazionali. Una valutazione della esperienza del programma NOW porta ad evidenziare i risultati positivi ascrivibili ai seguenti fattori: – la messa a punto di una struttura complessa integrata di assistenza tecnica; – le interrelazioni con le altre reti al femminile, in particolare IRIS e ILE; – la integrazione tra diversi soggetti che a livello nazionale e locale sono presenti nel network delle pari opportunità. Quanto agli elementi innovativi essi vanno identificati con lo sviluppo di un complesso sistema di partnership a livello internazionale e nazionale e con il tentativo di integrazione delle problematiche femminili nel complesso sistema dei fondi strutturali. Vanno segnalati, d’altra parte, anche ritardi burocratici, difficoltà nella gestione dell’assistenza tecnica, complesso avvio della macchina organizzativa a livello centrale e regionale, hanno reso farraginosa la fase di avvio e di decollo e soprattutto hanno influito sulla complessiva riuscita del programma. 2.3.5. HORIZON (1991-94) HORIZON è l’espressione più matura della nuova politica comunitaria nei confronti delle fasce più deboli o marginali della popolazione78: disabili e svantaggiati sociali. Sono queste le categorie più penalizzate nell’accesso al mercato del lavoro per criticità personali e/o motivi sociali e culturali. Infatti, i sistemi di welfare europei si sono strutturati in funzione delle esigenze del “cittadino medio”, con conseguente disparità di trattamento di soggetti che non rientrano di fatto in tale categoria; disparità che hanno riguardato la mobilità e l’accesso ai mezzi di trasporto, la logistica ma anche l’educazione e il lavoro. Difficile fare stime sull’entità, all’interno dei Paesi della Comunità, dei fenomeni della disabilità e dello svantaggio sociale; fenomeni soggetti, peraltro, ad una pluralità di definizioni che ne allargano o ne restringono i confini e di conseguenza ne dilatano o ne ridimensionano i numeri. Ad esempio, per quanto riguarda la nozione di disabilità ci scontriamo con una pluralità di approcci classificatori utilizzati dai diversi Stati membri e quindi con una 78 Cfr. ISFOL (FELICE A., MANDRICCI M.S., PUEL M.), Compendium delle iniziative comunitarie Euroform-Horizon-Now, op. cit., pp. 10-14. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 87 88 pluralità di tipologie d’infermità79. In base alla nozione cui fa riferimento la Commissione europea, inclusiva sia delle infermità fisiche, sensoriali, che mentali ed intellettuali80, la popolazione dell’Unione Europea classificabile come disabile si aggirerebbe attorno 12%81, di cui circa la metà nella fascia d’età lavorativa con un tasso di occupazione inferiore di circa 20-30 punti percentuali rispetto a quella dei normodotati82, nonché una più alta probabilità (circa due terzi) di divenire disoccupati e di rimanere esclusi dal mercato del lavoro più a lungo. Svantaggio che si aggrava, al variare del sesso, dell’età, del tipo di disabilità, con conseguente aggravamento del gender gap già esistente tra non disabili, e tasso di partecipazione al lavoro più basso in un’età avanzata o in casi d’infermità più gravi. Sulla capacità d’inserimento nel mercato del lavoro dei disabili incidono, inoltre, in modo sostanziale caratteristiche quali il loro basso livello d’istruzione, la forte segregazione settoriale, la tendenza ad attribuire ai disabili basse qualifiche (low-skilled jobs o non-skilled jobs) e retribuzioni inferiori (low-paid jobs) rispetto ai colleghi normodotati, o a garantire e distribuire benefits tramite i vari sistemi di welfare nazionali83 rendendo talora i disabili vittime della cosiddetta trappola dei sussidi (benefits trap) che disincentiva la ricerca attiva del lavoro. Senza dimenticare l’effetto dei cicli economici negativi, quando diminuendo le chances generali d’accesso al mondo del lavoro, aumentano le domande di sussidi economici, o i cambiamenti strutturali dell’economia che, imponendo abilità intellettuali, alti livelli d’educazione, adattabilità, aggravano sensibilmente lo svantaggio di soggetti impediti e privi di formazione e di skills adeguati. I disabili incontrano, dunque, numerosi ostacoli legati alla loro particolare condizione, che incidono negativamente sulla loro capacità di partecipare al mercato del lavoro, di mantenere l’impiego e di veder garantite pari condizioni di lavoro così come pari opportunità di formarsi, qualificarsi e realizzarsi pienamente nel lavoro e nella vita sociale. Queste le motivazioni forti che hanno sollecitato l’adozione di HORIZON, che peraltro non rappresenta il primo intervento comunitario in questa 79 Il disabile può avere un’infermità fisica, una malattia mentale, o una semplice difficoltà d’apprendimento, essere cieco, sordo, sordomuto, dislessico, paraplegico, aver esperito una situazione di forte disagio psicologico o psichiatrico, può aver convissuto con l’infermità fin dalla nascita, o essere divenuto invalido nel corso della propria vita, a seguito di un infortunio o di una malattia, molto spesso proprio durante il lavoro. 80 Cfr. BRUZZONE S., Disabilità e lavoro. Legislazioni a confronto, Giuffrè Editore, 2000. 81 COMMISSIONE EUROPEA. Direzione generale dell’impiego, delle relazioni industriali, degli affari sociali, della sicurezza sociale e dell’integrazione sociale, Employment and people with disabilities. Report of the special meeting of the High-level group on disability Bruxelles 15 ottobre 1997, Lussemburgo 1998. 82 Del 55% in Italia, al 46.1% nel Regno Unito, al 46% in Olanda, 43% in Portogallo, solo al 37% Norvegia, mentre 60.1% in Svezia. Cfr. EIRO, 2001, Workers with disabilities: law, bargaining and the social partner, pubblicato sul sito dell’EIRO: www.eiro.eurofond.it. 83 “Nel 1993 l’invalidità, la disabilità, le malattie e gli infortuni sul lavoro costituivano i tre capitoli principali della spesa sociale nell’UE dopo pensioni d’anzianità, sanità e sussidi di disoccupazione”. Cit. in MERLI N., Lotta al disagio occupazionale dei disabili Il Programma comunitario Horizon in L’Agenda del lavoro - Processi in atto e problemi in discussione nel biennio 2000-2002, (a cura di BURRONI L.) University Press, Firenze 2005, p. 182, nota n. 8. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 88 89 materia, anzi si inserisce in un consolidato filone di maturazioni culturali e programmi operativi. Le Istituzioni comunitarie, infatti, anche sulla scia di interventi dell’ONU84, hanno previsto da tempo nella loro agenda politica la rimozione degli ostacoli culturali e materiali che impediscono l’integrazione dei disabili nella vita sociale ed economica, nell’ottica del riconoscimento di diritti e di pari opportunità delle persone disabili, ed hanno manifestato un progressivo impegno realizzando e finanziando programmi di azione sociale ed iniziative specifiche, divenuti nel tempo sempre più consistenti anche in termini di risorse finanziarie85. Quindi HORIZON si inserisce in un consolidato filone di maturazioni culturali e programmi operativi. Consistenti le risorse finanziarie di cui viene dotato: 180 milioni di ECU (più di 273 miliardi di lire). Nell’area dell’handicap HORIZON persegue gli obiettivi e adotta le strategie indicati nella Figura 11. 84 Le Nazioni Unite e le agenzie specializzate (OIL, UNESCO, UNICEF, OMS) hanno svolto un ruolo guida per gli Stati nazionali nella risoluzione delle problematiche della disabilità nella vita sociale e nel lavoro, in una prospettiva di tutela dei diritti umani. Centrali sono state la Dichiarazione dei diritti delle persone ritardate mentali (1971), la Di chiarazione dei diritti delle persone disabili (1975), per il riconoscimento ai portatori di handicap pari diritti umani e stessi diritti civili e politici rispetto ai normodotati, il Programma di azione mondiale sulle persone disabili (1982), che ha sancito i principi fondamentali sulla riabilitazione e prevenzione della disabilità, le pari opportunità e il diritto dei disabili a godere dei miglioramenti delle condizioni di vita legati allo sviluppo economico e sociali, la Risoluzione sulle Norme Standard per le pari opportunità delle persone disabili, (1993) ricettiva dei risultati dell’implementazione della Convenzione OIL n. 159 del 1983 sulla Riabilitazione professionale dei disabili e l’occupazione, i cui principi sono stati integrati nella Dichiarazione e nel relativo programma di azione per i diritti umani di Vienna (1993) e nel Summit sullo sviluppo sociale del 1995 a Copenaghen. Sempre negli Anni ’90 l’impegno si è focalizzato sulle opportunità offerte ai disabili dalle nuove tecnologie per la partecipazione alla vita politica ed economica e sul divieto delle pratiche di discriminazione e sull’implementazione. 85 La prima risposta risale alla metà degli Anni ’70, con il programma di azione sociale comunitario sulla “Riabilitazione professionale delle persone handicappate” (1974-79) (Vocational Rehabilitation of Figura n. 11 - HORIZON: obiettivi e strategie a favore degli handicappati storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 89 90 Nell’area dello svantaggio la Comunità ha voluto promuovere dei progetti pilota sotto forma di iniziative innovative. Gli obiettivi e le strategie di HORIZON nei confronti di questo secondo target sono quelle della Figura 12. Nel nostro Paese HORIZON si è calato in uno scenario molto ricco e articolato di misure legislative e di progetti a favore dell’inserimento sociale e lavorativo di fasce marginali della popolazione. Si consideri, infatti che nei primi Anni ’90 erano stati varati provvedimenti sull’immigrazione extracomunitaria, sull’handicap, sulla cooperazione sociale, sul volontariato. Il valore aggiunto di questa Iniziativa rispetto agli interventi attivati è rappresentato dalle tre condizioni richieste ai progetti HORIZON: produrre un effetto moltiplicatore, essere innovativi, essere il risultato di interazioni tra soggetti di diversi Paesi. L’Italia ha beneficiato di circa il 24% dei fondi comunitari (pari a più di 43 miliardi di lire); distribuiti tra le macrocircoscrizioni nelle proporzione indicata nel Grafico 16. Il programma operativo italiano 1991-94 prevedeva una priorità, azioni di formazione a distanza, ed è stato articolato in tre sottoprogrammi a seconda dei beneficiari, diretti o indiretti delle azioni: per handicappati, per svantaggiati, per rifugiati: – il sottoprogramma per handicappati mirava particolarmente alla formazione a distanza nel settore informatico, alla formazione degli operatori e al sostegno delle imprese sociali; handicapped persons, adottato con la Risoluzione del Consiglio del 27 giugno 1974), per il pieno e migliore inserimento dei disabili al lavoro, cui ha fatto seguito, sotto l’impulso della proclamazione dell’ONU dell’Anno Internazionale dei disabili (1081) il I programma di azione comunitario sull’integrazione sociale delle persone handicappate (1983-88) concentrato sulle azioni in favore dell’occupazione, della formazione, tramite lo sviluppo del trasferimento dei progetti locali e di conoscenze tra paesi; il ricorso ad un sistema d’informazione multilingue computerizzato sulla disabilità (Handynet); lo sviluppo della “cooperazione tecnica” per promuovere l’innovazione, lo scambio di esperienze e la disseminazione delle buone pratiche; la creazione di un gruppo di delegati dei vari Stati (Liasion Group on Disability) per il monitoraggio dei risultati del programma. A metà Anni ’80 il Memorandum della Commissione europea (1986) e la relativa Raccomandazione del Consiglio sulle linee guida sul lavoro dei disabili nella Comunità europea, hanno riconosciuto il diritto del disabile alla formazione e lavoro, promosso fair opportunities in materia, coerenti politiche nazionali del lavoro e contro le discriminazioni, elencando azioni positive strumentali alla definizione di una guida delle buone pratiche. Nonostante gli obiettivi più ambiziosi di tale programma ed il carattere sovranazionale e politico dell’intervento, i risultati sono stati valutati come scarsi rispetto alle aspettative. Allo stesso modo il II ed il III programma di azione sociale comunitario, rispettivamente HELIOS (1988-92) e HELIOS II (1993-96), adottato allo scopo di implementare i contenuti della Carta comunitaria dei diritti sociali fondamentali dei lavoratori di Strasburgo del 9 dicembre 1989, e rivolti ambedue alla promozione di una politica globale politica su formazione, riabilitazione, integrazione economica e sociale dei disabili hanno dimostrato ancora una volta l’impossibilità di realizzare una politica sovranazionale, che superasse la politica comunitaria flessibile, e adattabile alle realtà dei vari Stati membri. Un intervento, quindi, limitato a completare la loro azione, piuttosto che influenzarla, riconoscendo agli stessi Governi nazionali la responsabilità principale in materia. Sulla scia dei principi degli obiettivi fissati nel Libro Bianco Crescita, competitività ed occupazione, e in quello sulla Politica sociale europea, la Commissione europea ha delineato una nuova strategia comunitaria sulla disabilità con una Comunicazione, ispirata, di fatto, ai contenuti ed ai principi delineati a livello internazionale e finalizzata a garantire “pari opportunità” dei disabili in tutti gli ambiti di vita nel quadro di cooperazione tra Stati membri, ONGS, e partner sociali per le politiche di integrazione nel mondo del lavoro. La strategia è influenzata dalla risoluzione sulle Norme standard per le pari opportu nità dell’ONU (1993) regole prive di efficacia vincolante per gli stati firmatari, ma di grande portata morale e politica. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 90 91 86 L’Albania ha vissuto un fenomeno di emigrazione massiccia dall’anno 1990. Il 15% della popolazione è emigrata in 7 anni. L’Italia e la Grecia rimangono i Paesi principali dell’emigrazione degli albanesi. Questo fatto è dovuto sia alla vicinanza geografica e culturale, che dalla difficoltà di fare altre scelte di emigrazione, in maniera regolare e legale. – il sottoprogramma per svantaggiati aveva per priorità azioni di formazione rivolte ad ex-detenuti, ex-tossicodipendenti, giovani drop out o con bassa scolarità e ad immigrati extracomunitari; – il sottoprogramma per rifugiati, in risposta alle migrazioni albanesi dei primi Anni ’90, prevedeva la realizzazione di azioni di orientamento e formazione linguistica86. Figura n. 12 - HORIZON: obiettivi e strategie a favore degli svantaggiati Grafico n. 16 - Horizon-handicap: ripartizione: percentuale delle risorse finanziarie per macrocircoscrizione storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 91 92 In totale sono stati ammessi a finanziamento, in due fasi successive, 148 progetti: 52 nella prima fase (dicembre 1991), pari al 29% di quelli presentati e 9687 nella seconda (novembre 1992) pari al 46,6% di quelli proposti (cfr. Graf. n. 17). La Tabella 6 offre un quadro informativo che consente un’analisi di maggior dettaglio88: la dislocazione territoriale dei progetti presenta queste particolarità: solo un terzo dei progetti ricade nelle Regioni dell’Obiettivo 1, anche se i progetti presentati dalle Regioni del Meridione rappresentavano circa il 50% del totale delle proposte; l’area dell’handicap (con 85 progetti, pari a quasi il 58% del totale dei progetti ammessi) prevale nettamente sull’area dello svantaggio e su quella dei rifugiati/immigrati (ciascuna con circa il 16%) e sull’area che ha riguardato utenze di portatori di handicap e disagiate (con circa l’11%); solo nell’area dell’handicap ci sono delle polarizzazioni su alcune Regioni, peraltro tutte del Centro-Nord: Emilia Romagna e Piemonte con 12 e Lombardia con 10; nelle altre aree la distribuzione dei progetti ammessi presenta andamenti sostanzialmente omogenei. Sul piano gestionale si registra la presenza prevalente di Enti di Formazione, con particolare riferimento a quelli di ispirazione cristiana89 (pari a 35%) e quelli di emanazione sindacale (pari al 7%) e di associazioni e cooperative già operanti sul versante delle politiche sociali. Su un piano più qualitativo va sottolineata la grande diversità di azioni realizzate: 87 I promotori di 22 progetti approvati hanno rinunciato a realizzarli. 88 Cfr. anche FELICE A., Risultati e prospettive del volet Horizon, in Osservatorio Isfol 1-2/1999, pp. 393-401. 89 Cfr. ISFOL, Compendium delle iniziative comunitarie Euroform-Horizon-Now, op. cit., pp. 239-314. Si segnala la forte operatività dell’Enaip con 28 progetti. Grafico n. 17 - HORIZON - svantaggiati: progetti presentati e ammessi nelle due fasi storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 92 93 dall’approfondimento sulle problematiche dei target considerati90, alla definizione di nuove o rinnovate figure professionali del mondo del disagio91, dalla ricerca su opportunità e risorse territoriali92 alla formazione (spesso realizzata con sistemi di alternanza e comunque con una pluralità di approcci e metodologie)93 sia alle utenze critiche che agli stessi operatori94; dalla creazione di strutture produttive (cooperative, piccole imprese, ecc.)95 a centri di informazione, consulenza e assistenza96 e campa- 90 Cfr. ad esempio i progetti: Consorzio Intercomunale Affari Sociali (Abruzzo I fase), ENAIP (Calabria II fase) sui disabili, IRES CGIL (Lazio II fase) sui fabbisogni formativi degli operatori per disabili, Associazione La ginestra (Lombardia II fase) su giovani con disabilità psichiche RES (Marche II fase) sui profili sociali nel campo delle tossicodipendenze e dell’Aids. 91 Cfr. ad esempio i progetti: ENAIP (Lazio I fase), per dirigenti e operatori di cooperativa, CEPIM (Liguria I Fase) per formatori di Down IRIFOR per operatori per la riabilitazione di ciechi, ENAIP (Calabria II fase) per operatori di riabilitazione per disabili mentali, ENAIP (Emilia II fase) e Servizio Sociale Internazionale (Puglia II fase) per agenti territoriali di sviluppo sociale, Regione Emilia Romagna per operatore per il recupero socio-scolatico di giovani, AISM (Associazione Italiana Sclerosi Multipla) (Liguria II fase) per la costituzione di un’equipe multidisciplinare, IAL (Lombardia, Puglia e Veneto II fase) per animatori dell’intervento ergoterapeutico, CEPIM (Lombardia II fase) e Associazione Trisomia 21 (Toscana II fase) terapisti e formatori di soggetti Down, Fondazione Labos (Sardegna II fase) per mediatore istituzionale per l’inserimento lavorativo di soggetti disabili, Cooperativa Humanitas (Toscana II fase) per operatori con disagio psico-fisico, Centro Lavoro Cultura, Comunità di San Girolamo (Umbria II fase) Centro Studi Prisma (Veneto II fase) per educatori polivalenti per l’autonomia e l’integrazione sociale e lavorativa di disabili. 92 Cfr. ad esempio, i progetti: Risposte Esperienze Servizi (Marche I fase) Consorzio Intercomunale, ENAIP (Piemonte I fase), Affari Sociali (Abruzzo II fase), CEDIS (Friuli II fase), IRES-CGIL per operatori che gestiscono le strutture del mercato del lavoro. 93 Ad esempio: programmazione e reticolo Associazione La Nostra Famiglia (Friuli I fase) open learning (AECA, Emilia Romagna I fase), Action learning Cooperativa Progetto Integrazione (Lombardia I fase), sperimentazione programma ASA (arricchimento delle startegua di apprendimento del prof. Buchel) per drop out (Assessorato al lavoro e alla Formazione Professionale, Piemonte I fase), reti multimediali per formazione a distanza (ENAIP Emilia Romagna II fase) percorsi individuali di apprendistato (Provincia Autonoma di Bolzano II fase) laboratori espressivi polivalenti (ENAIP Molise I fase e Calabria II fase) elaborazione di una metodologia di formazione-intervento-valutazione dei risultati per ex tossicodipendenti, formazione a distanza per operatori informatici per disabili. 94 Cfr. ad esempio, i progetti di: Opera don Calabria (Veneto I fase) per operatori di comunità terapeutiche per tossicodipendenti, Fondazione Pro Juventute Don Carlo Gnocchi (Lombardia I fase), CIOFS (Calabria II fase) per formatori di giovani in situazione di disagio, Regione Emilia Romagna per la costituzione di un’èquipe per il governo e la programmazione della formazione nell’area del disagio, AGBD/UNIDOWN, CEPIM/UNIDOWN, ENAIP (Piemonte II fase) Agenzia del Lavoro (Regione Valle d’Aosta II fase) AGBD (Veneto II fase) per operatori sulla sindrome di Down. 95 Cfr. ad esempio, i progetti di: CEPIM (Liguria I fase), La Nuova Cooperativa (Piemonte I fase), costituzione di un’Agenzia per lo sviluppo dell’impresa sociale, Associazione “Progetto per lo sviluppo del Comprensorio Alto Belice-Bosco della Ficuzza, Sicilia I fase) costituzione di imprese sociali, Consorzio Intercomunale Affari Sociali (Abruzzo II fase), Dedalus (Campania II fase) per la creazione di cooperative, Cooperativa Servizi Sociali 4 ottobre (Campania II fase) per la creazione di un’oasi protetta con itinerario archeologico, ENAIP (Emilia Romagna II fase) per la creazione di un’impresa associata nel campo della bigiotteria, ENAIP (Emilia Romagna II fase) per la creazione di un’impresa sociale per compleanni e ricorrenze, STESAM (Puglia II fase) per la creazione di imprese sperimentali secondo le metodologie della ricerca-azione. 96 Cfr. ad esempio i progetti: di Fondazione Pro Juventute Don Carlo Gnocchi (Lombardia I fase) modello operativo di consulenza e orientamento per collocamento lavorativo, ENAIP (Lazio II fase) per la creazione di Poli di assistenza tecnica territoriale per il sostegno all’inserimento lavorativo di disagiati. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 93 94 gne di sensibilizzazione sul territorio97, dalla creazione di banche dati98 a reti di servizi99 e sportelli per il raccordo domanda e offerta100, dall’accompagnamento101 al lavoro alla valutazione sull’occupazione102. 97 Cfr. ad esempio i progetti: CESVIP (Emilia Romagna I fase), Fondazione Pro Juventute Don Carlo Gnocchi (Lombardia I fase), Cooperativa l’Aquilone e I.S.P.I.S (Basilicata II fase) IAL CISL (Provincia Autonoma Bolzano). 98 Cfr. ad esempio i progetti: Assessorato al lavoro e alla Formazione Professionale (Piemonte I fase) per esiti occupazionali e per tirocini, Consorzio servizi Viterbo (Lazio II fase) riguardante la popolazione di immigranti. 99 Cfr. ad esempio i progetti: IAL (Friuli II fase), Servizio Promozione Sociale e Digital (Lombardia e Puglia II fase) CGIL-CISL-UIL (Piemonte II fase) AISM Creazione di gruppi di esperti per consulenze periodiche con patologie evolutive. 100 Cfr. ad esempio, progetti: COIN (Lazio I fase) per la creazione di un’agenzia del lavoro per migliorare le condizioni di successo al mercato del lavoro degli handicappati e supportare il sistema d’impresa sociale, ENAIP (Lazio I fase) poli di assistenza tecnica territoriali, CISL per la creazione di un’Agenzia regionale per favorire l’accesso agli immigrati al mercato del lavoro (Calabria II fase). 101 Cfr. ad esempio i progetti: IRECOOP (Emilia Romagna I fase), CESCOT (Progetto multiregionale: Veneto, Piemonte, Lazio I fase), Associazione persona Down (Calabria II fase), Associazione Trisomia 24 e ENAIP (Toscana II fase), ARIS-IRECOOP (Umbria II fase), ENAIP (Umbria II fase), Agenzia del Lavoro (Regione Valle d’Aosta II fase). 102 Cfr. ad esempio i progetti: CESCOT (Multiregionale: Lazio, Piemonte, Veneto I fase). Tabella n. 6 - Distribuzione regionale e tipologica dei progetti HORIZON ammessi a finanziamento nelle due fasi storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 94 95 3. La riforma della Scuola Secondaria superiore e la Formazione Professionale Alle soglie del 2000, la struttura formale della Scuola Secondaria superiore italiana era ancora quella disegnata negli Anni ’20, ed ereditata senza sostanziali modifiche dall’Italia repubblicana dopo il 1945. L’unica novità di rilievo, rispetto al modello dualistico di Gentile (Licei/Istituti Tecnici), è stato lo sviluppo di un terzo polo, costituito dagli Istituti Professionali di Stato. Nati dopo la Seconda Guerra Mondiale in forma di “cicli brevi” (biennali e triennali) sperimentali all’interno dell’istruzione tecnica, essi si sono consolidati fino a raggiungere una completa autonomia e speci - ficità di ruolo nell’ambito dell’offerta di Istruzione Secondaria Superiore. I provvedimenti “ugualitari” del biennio 1968-1970 (maturità sperimentale, uguale per tutti gli indirizzi di studio quinquennali; prosecuzione sperimentale fino al quinto anno di tutti i cicli di durata inferiore; liberalizzazione degli accessi all’Università) non hanno intaccato la sostanziale diversità né ridotto l’incomunicabilità e la tradizionale gerarchizzazione di questi tre grandi canali, peraltro al loro interno variamente subarticolati e che rispondevano ad un disegno sociale teso a “costruire una robusta fascia di qualificati e diplomati dalla quale attingere i quadri tecnici esecutivi e intermedi da una parte e gli studenti universitari destinati ai ruoli sociali e professionali superiori dall’altra”103. La struttura dei piani di studio, è rimasta praticamente invariata: prevalenza di discipline “umanistiche” nei Licei (compreso il Liceo Scientifico), di discipline tecniche negli Istituti Tecnici e di discipline pratiche negli Istituti Professionali preprogetto ’92. Questa cristallizzazione del sistema scolastico in larga misura è imputabile, negli Anni ’50, alla impossibilità a metter mano ad una riforma impegnativa data la brevità della durata dei governi104, e, nei decenni successivi, alla impossibilità di trovare punti di incontro data la eterogeneità delle coalizioni di Governo, dove i partiti esprimevano posizioni molto divaricanti in materia scolastica105. 3.1. Convergenze, divergenze e schieramenti politici in materia di riforma della Secondaria Nonostante il quadro politico delineato, tentativi di riforma della Scuola si sono verificati in tutte le Legislature. In quelle degli anni 1975-80 per tre volte la riforma venne approvata da un ramo del Parlamento, senza però arrivare mai all’approvazione dell’altro, come abbiamo visto nel vol. II106. 103 Cfr. Rapporto Isfol 1995, p. 260. 104 Si consideri che dal 1950 al 1960 si sono succeduti 11 governi. 105 Il terzo governo Moro (23 febbraio 1966 - 24 giugno 1968) si dimise a causa delle posizioni in materia di finanziamento alla scuola privata tra la DC (favorevole) e gli altri partiti della maggioranza il PSI, PRI, PSDI (contrari). 106 Nella VII legislatura (1976-79) il testo unificato Di Giesi Nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore (denominato “testo di mediazione” tra quelli della DC, PSI, PCI, PRI, PSDI) venne storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 95 96 Nel periodo considerato da questo volume le legislature sono tre: la decima, la undicesima e la dodicesima. In tutte e tre il tema della riforma della secondaria è tra i temi “caldi”. Ma in tutte e tre, le discussioni parlamentari si sono svolte secondo questo canovaccio: posizioni partitiche iniziali differenziate, mediazioni estenuanti con qualche risultato, sospensione delle trattative. I testi presentati dai partiti, all’inizio delle Legislature (in particolare la decima), contengono alcuni punti di convergenza: – la durata dell’istruzione obbligatoria a dieci anni, tutti a tempo pieno; – il prolungamento dell’obbligo e la riforma della Secondaria superiore sono da trattare contestualmente, cioè in un unico provvedimento legislativo. I punti di radicale disaccordo sono solo due. Considerati insieme costituiscono il nodo politico del problema su cui si sono arenati tutti i tentativi di tutte le legislature: – l’inclusione o l’esclusione della Formazione Professionale regionale nell’assolvimento dell’obbligo; – l’affermazione o la negazione su scala nazionale di un principio di parità nel finanziamento di attività pubbliche e private (meglio statali e non statali) nel campo dell’istruzione (principio già accolto su scala regionale). In conclusione le convergenze si realizzano sulla necessità di un prolungamento dell’obbligo, le divergenze, invece, sulle soluzioni per realizzare il prolungamento, che alcuni vorrebbero solo all’interno del Sistema scolastico, altri invece anche al di fuori. Tra i punti condivisi, abbiamo detto, figura il prolungamento dell’obbligo d’istruzione. Molti i motivi, esterni ed interni al Sistema formativo, portavano a questa conclusione. Esterni erano quelli relativi all’adeguamento della durata del nostro Sistema d’istruzione alla stragrande maggioranza di quelli dei Paesi della Comunità Europea, in vista anche della definitiva attuazione del mercato unico. Paesi che si attestavano almeno su 9 anni d’istruzione obbligatoria (Danimarca, Irlanda, Grecia e Germania), quando non su 10 (Belgio, Francia, Spagna) o, addirittura, su 11 (Olanda e Regno Unito), (cfr. Graf. n. 18). approvato alla Camera il 29.9.1978. Trasmesso al Senato ai primi di ottobre fu sottoposto all’esame della Commissione parlamentare competente a partire dal 24 ottobre. Il dibattito, però, fu interrotto dalla fine anticipata della legislatura (19 giugno 1979). VIII legislatura (1979-1983): il testo unificato Casati Nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore statale fu approvato alla Camera il 27.7.1982. Trasmesso al Senato il 29.7.82 fu sottoposto al dibattito della settima commissione che apportò modifiche in diverse ristesure tra ottobre ’82 e marzo ’83. Una versione conclusiva con modeste varianti rispetto al testo della Camera fu approvato solo in Commissione il 30 marzo 1983. Non ebbe esito il tentativo (di DC, PC, PSI e PRI) di far approvare il testo licenziato dalla Commissione in extremis, prima della chiusura anticipata della legislatura. IX legislatura (1983-1987). Sulla scorta dei risultati della legislatura precedente il 21.3.1985 la 7a commissione del Senato mise a punto un testo Nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore statale che fu approvato in aula il 28 marzo 1985. Il testo, trasmesso alla Camera l’11 aprile fu oggetto di dibattito da parte dell’8a Commissione (Presidente Casati). Il dibattito fu interrotto il 26 novembre in seguito a dichiarazioni negative sul testo del sen. Covatta e all’assenza dei deputati del PSI. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 96 97 Nell’elenco non comprendiamo le situazioni di Belgio e Germania che portano l’obbligo fino a 18 anni di età (e quindi 12 anni di durata di istruzione) nel circuito dell’apprendistato. Altro motivo “esterno” al sistema che sollecita l’innalzamento è rappresentato dalla necessità di rispondere alle istanze di più alti livelli di formazione da parte sia dei mutamenti della tecnologia che alla sfida portata al sistema europeo dalla globalizzazione dell’economia. Basti citare a sostegno di questa tesi, sostenuta dalla intera letteratura in materia, quanto afferma il Libro bianco di Delors che individua nell’inadeguato livello dell’istruzione e della Formazione Professionale una delle cause fondamentali della disoccupazione tecnologica nei suoi connotati di fenomeno strutturale. Un altro motivo esterno al Sistema formativo, ma difficile da “dichiarare” in maniera esplicita, è l’allontanamento di un certo numero di giovani dal mercato del lavoro, per non intasarlo ulteriormente in un periodo di non grande assorbimento. I motivi intrinseci, invece, allo stesso sistema sono fondamentalmente due. Il primo è rappresentato dall’obiettivo di consentire alla totalità dei giovani fino ai sedici anni di accostarsi a fonti di conoscenze che, probabilmente, non avranno più modo di incontrare. Il secondo riguarda la tenuta occupazionale degli operatori della scuola, assorbendone l’esubero dovuto sia al calo demografico che si fa sentire, sia alla politica di immissione nei ruoli di larghe schiere di precari per i quali occorre trovare una “sistemazione”107. 107 GARANCINI G., Riforma della scuola secondaria ed elevazione dell’obbligo d’istruzione, in Quaderno di aggiornamento per operatori della Formazione Professionale n. 12 settembre 1991, p. 10. Grafico n. 18 - Durata dell’Istruzione obbligatoria in 10 Paesi della Comunità europea storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 97 98 Osservavamo sopra che i punti di contrasto dei progetti di riforma erano due: l’inclusione o l’esclusione della Formazione Professionale regionale nell’assolvimento dell’obbligo e l’affermazione o la negazione su scala nazionale di un principio di parità nel finanziamento di attività pubbliche e private nel campo dell’istruzione. Annota un commentatore di Professionalità, rivista che da sempre ha sostenuto la tesi della Formazione Professionale come possibile percorso dell’obbligo108: “La prima questione resta sempre in primo piano, la seconda appare e scompare sullo sfondo come un fantasma. La prima è quella di cui si parla a voce alta, la seconda è quella che si canta a bocca chiusa. Una è la strofa, l’altra il ritornello. E il ritornello, per ragioni opposte, è politicamente molto più importante della strofa”109. Ritornello o strofa che siano le due questioni, pur appartenendo a orizzonti problematici diversi e facendo riferimento a Sistemi formativi diversi, hanno un denominatore comune: nell’uno (Enti e CFP d’ispirazione cristiana) e nell’altro caso (scuole gestite, prevalentemente, da congregazioni religiose) i rappresentanti cattolici difendono un impegno di soggetti che vantano origini lontane, invece nel fronte opposto c’è la preoccupazione almeno di contenere tale presenza. in nome di una educazione che si vorrebbe più “laica” possibile. 3.2. I dati del problema del prolungamento dell’obbligo Quanti sono i giovani coinvolti da un eventuale provvedimento che prolunghi l’obbligo? Per rispondere a tale domanda occorre aver stabilito quanti giovani non frequentano almeno dieci anni di formazione, dal momento che c’è una convergenza tra le parti politiche a protrarre l’obbligo a dieci anni. Molte le ricerche che fornivano dati e informazioni in merito e che potevano orientare i legislatori. In questa sede facciamo riferimento, in particolare, all’indagine E.V.A. del - l’Isfol110, che prende in considerazione le singole leve che annualmente escono dai vari livelli formativi e ne esamina la dinamica nei tre anni successivi al conseguimento del relativo titolo. Partendo da una leva di 1.000 licenziati di Scuola Media, l’Isfol rileva che: 190 lasciano la Scuola; 810 proseguono la formazione; durante il biennio 149 sono estromessi e ne rimangono nella formazione 661 (220 nelle Scuole umanistico-scientifico; 75 negli Istituti Professionali; 301 negli Istituti Tecnici; 49 nella Formazione Professionale regionale; 16 in altre Scuole). 108 Cfr. in particolare Professionalità, n. 6 febbraio 1983, Check-up sul ciclo corto, pp. 3-12; n. 7 marzo 1983, Conto alla rovescia; n. 8 aprile 1984, Numero monografico dedicato al nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore statale; n. 1 settembre 1985 Editoriale; n. 1 settembre 1989, Tessere per un mosaico; n. 9 maggio 1988, Numero tematico; n. 8 settembre 1990. 109 ZUCCON G.C., Fortuna o disgrazia, in Professionalità n. 2, marzo-aprile 1991, p. 5. 110 ISFOL, Percorsi giovanili di Studio e di Lavoro (BATTISTONI L., RUBERTOA.) (Edd.), Milano, F. Angeli 1989. Cfr. anche CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 1992, F. Angeli, Milano 1992. Il CENSIS registra un tasso di passaggio dalla scuola media alle superiori nell’anno 1990-91 dell’86,5%. Di fronte a questo dato l’elevamento dell’obbligo sembra un provvedimento da adottare per sancire una situazione già di fatto esistente. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 98 99 Puntiamo l’attenzione sull’anno più critico, il “nono anno”, quando il tasso di permanenza nel Sistema formativo subisce un calo molto accentuato in corrispondenza del primo anno di frequenza dopo la scuola media (cfr. Fig. n. 13). La crisi del nono anno brucia, infatti, più del 20% dei giovani che si sono iscritti (cfr. Fig. n. 14). Di questi, soltanto meno della metà tenta di ripetere l’anno. Ebbene, se a quelli che non ripetono (13) sommiamo quelli già entrati in crisi durante la scuola media (8) e quelli che non si sono iscritti ad alcun corso dopo l’esame di licenza (9), otteniamo come risultato che quasi un terzo della popolazione giovanile esce o viene scartata dal Sistema formativo senza averne tratto un beneficio sufficiente. Un’analisi più articolata evidenzia che il maggior numero di respinti – ben il 40% – si riscontra tra coloro che, all’esame di licenza media, sono stati giudicati sufficienti (delicato eufemismo con il quale si chiamano, dopo l’esame, molti di coloro che solo una settimana prima erano ammessi come insufficienti). A questa categoria di ‘sufficienti’ appartiene anche il più basso valore del tasso di passaggio alla secondaria (solo il 75%), (cfr. Fig. n. 15). Figura n. 13 - Percorsi di una leva di giovani nel triennio successivo alla licenza media storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.31 Pagina 99 100 Del restante 25%, una buona parte si iscrive ai corsi regionali di Formazione Professionale. Lo scarto di un terzo di ciascuna leva scolastica dopo nove anni di scolarità è un dato veramente abnorme. Infatti, se traduciamo questi valori relativi in valori assoluti, o meglio in giovani, si può ritenere che un prolungamento dell’obbligo a dieci Figura n. 14 - Percorsi di una leva di giovani negli 8 anni successivi alla licenza elementare Figura n. 15 - Percorsi scolastici e giudizi riportati nell’esame di licenza media storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 100 101 anni, secondo una stima approssimata per difetto, potenzialmente è rivolto a circa 200-250.000 giovani all’anno e, quando si faranno maggiormente sentire gli effetti del calo demografico111, 150-180.000112! Di questi: 100/125.000 drop out del primo anno della Scuola Secondaria superiore, 40/45.000 che scelgono la Formazione Professionale e 60/70.000 che smettono gli studi dopo la terza media. Che cosa accomuna questi centinaia di migliaia di giovani? Sostanzialmente un cattivo rapporto con la scuola. Cattivo rapporto di tanti alunni confermato anche dall’andamento dei tassi di regolarità (cfr. Fig. n. 16). Infatti, dopo dieci anni di scuola (compresi i due anni di prima Formazione Professionale) i ragazzi che stanno ancora studiando senza avere subito bocciature sono, grosso modo, solo la metà di quelli partiti in prima elementare. L’altra metà è composta da circa 35 ragazzi che, come abbiamo visto sopra, sono fuori dal circuito scolastico e da circa 15 che stanno ancora studiando ma in ritardo di uno o più anni (quantificabili nell’ordine di 100-125.000 giovani l’anno, che potrebbero diventare 75-90.000 con il calo demografico). 111 La popolazione italiana è rimasta sostanzialmente invariata tra il 1981e il 2001 (crescita zero), per poi riprendere ad aumentare nel primo decennio del III millennio, soprattutto per via dell’immigrazione. 112 RUBERTO A., Formazione Professionale: sempre più cenerentola del sistema, pro manuscriptu. Figura n. 16 - Tassi di regolarità scolastica Alla licenza elementare arrivano regolari di età 96 alunni su 100. Gli altri 4 arrivano in ritardo. Dopo otto anni di frequenza arrivano alla licenza di scuola media, regolari di età, solo 80 ragazzi su 100. Altri 12 conseguono la licenza in ritardo di uno o più anni. Almeno 8 abbandonano la scuola senza aver concluso la media inferiore. Dopo dieci anni di frequenza concludono regolarmente il biennio della Scuola Secondaria superiore e della FP solo 50 ragazzi sui 100 partiti in prima elementare. Circa 15 ragazzi sono ancora in situazione formativa, ma in ritardo di uno o più anni. Gli altri 35 o sono già usciti dal Sistema formativo o usciranno alla fine del secondo anno. Dopo dodici anni di frequenza gli studenti regolari di età si riducono a meno di 40. Circa 10 sono in ritardo. Circa la metà non è più in formazione. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 101 102 I 200-250.000 giovani che abbandonano la scuola e i 100-125.000 che hanno avuto un percorso scolastico non lineare sono, in larga prevalenza, giovani che rifiutano la scuola, perché sono stati da essa rifiutati. Rifiutati perché, secondo il metro scolastico, ritenuti non intelligenti, o come si legge nei giudizi di orientamento alla fine della scuola media “non hanno capacità” o, peggio ancora, perché “non hanno rivelato attitudini”. Ma quali capacità? Quali attitudini? Quale intelligenza? 3.3. Il cuore del problema: l’identità specifica della Scuola e della Formazione Professionale Sfortunatamente, il modello di intelligenza che la scuola apprezza è uno solo, mentre nelle attività umane intervengono due tipi di intelligenza. Qui tocchiamo il punto nevralgico della differenza strutturale della Scuola e della Formazione Professionale, quello che, a nostro avviso, identifica l’una e l’altra, senza ridurre l’una all’altra. Merita, pertanto una breve digressione. Pur con le necessarie cautele nei confronti di discorsi potenzialmente riduzionistici, si può affer mare che nell’attività umana sono compresenti due “momenti”, uno conoscitivo e l’altro operativo. Il primo caratterizza l’attività scientifica, il secondo quella tecnologica. È vero che le due forme di attività sono complementari. Ma è anche vero che tra queste due forme sussiste una differenza di natura ed è proprio questa differenza che fonda la loro complementarietà. La scienza ha come obiettivo il progresso della conoscenza, la tecnologia ha come obiettivo la trasformazione della realtà data. La scienza mira ad acquisire nuove informazioni sulla realtà, la tecnologia tende ad immettere informazione nei sistemi esistenti. Più precisamente, la scienza tenta di elaborare sistemi esplicativi e predittivi, la tecnologia interviene nel corso delle cose, sia per impedire che certi stati o eventi si producano, sia per far apparire stati o eventi che non apparirebbero spontaneamente. Non è difficile applicare queste considerazioni al confronto tra momento conoscitivo (scolastico) e momento operativo (professionale) dell’attività formativa rivolta all’uomo. Nella analogia si conservano sia la distinzione che la interazione trai due momenti. È su questa base teorica che si possono fondare sia l’identità specifica dei due percorsi formativi, sia la loro pari dignità. Il primo, quello scolastico, è prevalentemente finalizzato alla conoscenza, il secondo, quello professionale, è prevalentemente finalizzato alla operatività. Due vie di pari dignità, non più gerarchizzate (come si usa dire oggi, in serie A e in serie B) perché progettate sulla base di uguali criteri di continuità, di complementarità e di apertura fino ai gradi più elevati della formazione. Abbiamo usato in modo intenzionale la locuzione “percorso formativo prevalentemente finalizzato a...”. Infatti, l’esistenza di due distinti percorsi formativi, Scuola e Formazione Professionale non richiede che nel primo ci si proponga di realizzare solo le possibilità dell’intelletto e nel secondo solo quelle della mano. I due aspetti non sono separabili, perché non si dà educazione al conoscere senza educastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 102 103 zione all’operare e viceversa. Di conseguenza, nessuna esperienza di apprendimento dovrebbe rimanere allo stato di pura rappresentazione mentale, così come non dovrebbe rimanere allo stato di puro addestramento al fare. La non separabilità e quindi l’interazione dei due momenti ha, dunque, un significato preciso dal punto di vista didattico e trova un fondamento nella forte interazione che i due momenti hanno nell’attività scientifica e tecnologica. Ma ciò non equivale a dichiarare la loro identità. Conoscere ed operare, come abbiamo visto, si distinguono nettamente per gli obiettivi che perseguono. Una analoga distinzione si instaura tra Scuola e Formazione Professionale. Qualche esempio, da intendere ovviamente nell’ottica della prevalenza. Nella Scuola il piano formativo è centrato sulle discipline teoriche, nella Formazione Professionale lo stesso piano è centrato sulle tecnologie applicate. Nella Scuola il paradigma “normativo” è il programma, nella Formazione Professionale il centro propulsore è il progetto. Nella Scuola l’archetipo del corsista è lo studente, nella Formazione Professionale è l’apprendista. Nella Scuola il luogo dove si apprende è l’aula, nella Formazione Professionale il luogo di apprendimento è il laboratorio- bottega-reparto113. Tornando alla fisionomia della Scuola italiana, non possiamo non considerare come abbia privilegiato esclusivamente una intelligenza “conoscitiva” (linguistica, logica, matematica, scientifica) e ritenere una intelligenza “prevalentemente” operativa non all’altezza dei suoi percorsi didattici e quindi la Formazione Professionale solo chiamata a gestire “gli scarti” del sistema scolastico. Per questo correttamente il Rapporto Isfol osserva che “[…] del tutto fuori dal campo di attenzione dell’offerta di istruzione secondaria è rimasta di fatto fino ad oggi la fascia più debole della popolazione scolastica”114. È evidente allora che a questa fascia debole “la scuola deve apparire come il letto di Procuste che fa soffrire oppure come una boutique dove si possono sì comperare bei vestiti, ma non quelli desiderati”115. Ragazzi, in gran parte vittime di un sistema che non offre sufficienti alternative di formazione. E offrire alternative significa differenziare i percorsi per valorizzare le attitudini le aspirazioni le diverse intelligenze. È quanto sosteneva anche il direttore generale dell’Isfol, Alfredo Tamborlini, nella relazione al Convegno Nazionale sullo stato della Formazione Professionale in Italia. Dopo aver costatato le consistenti perdite del sistema scolastico, determinate dalla incapacità di molti giovani, portatori di un domanda di formazione diversa, ad 113 Cfr. ZUCCON G.C., Meno scuola più FP, in Professionalità n. 39, maggio-giugno 1997, p. 4. 114 Cfr. Rapporto Isfol 1955, p. 260. 115 Cfr. ZUCCON G.C., Come investire in formazione 5. Obbligo a 18 anno e almeno una qualifica, in Professionalità n. 39, luglio-agosto 1994, p. 13. In precedenza l’autore aveva affermato: “Il modello che la scuola apprezza è unico. È un modello medio inclinato in ogni direzione, versatile e versato in tutto, che non presenta una particolare disposizione per nulla. Un modello che penalizza i diversi (compresi i superdotati) e che spesso cancella attitudini specifiche o stronca legittime aspirazioni. Un modello che premia molto di più chi ha una intelligenza media diffusa (e linguistica e logica e matematica e scientifica e ...), ma molto di meno chi ha una intelligenza prevalente specifica (o operativa o spaziale o corporea o musicale o ...)”. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 103 104 adattarsi alle logiche e ai paradigmi rigidi della scuola, parla della necessità di una differenziazione del prodotto da parte del sistema formativo. “Il sistema scolastico, non solo perde per strada parte dei suoi utenti, ma ne rende complessa ad una rilevante quota l’utilizzazione dei suoi servizi. La scuola è un’istituzione rigida, con regole ben definite, una disciplina codificata ed il ragazzo deve adattarsi al sistema… La significatività, la pervasività e la pericolosità sociale conseguente al fenomeno rende necessario indagare se gli esclusi, coloro cioè che non si adattano al percorso scolastico, con i suoi ritmi e le sue regole, siano da condannare e da emarginare o non siano invece dei portatori di una domanda di formazione diversa da quella offerta e perpetuata nel sofisma della quasi-certezza del sistema scolastico attuale… Ritengo comunque che 1’azienda formativa debba tener conto delle esigenze di una domanda forse di non semplice decodificazione, ma i cui tangibili effetti, rendono necessario un progetto di possibile differenziazione del prodotto”116. Se i “dati” fossero stati tenuti presenti i legislatori avrebbero avuto la consapevolezza che: – innalzare l’obbligo non significava aggiungere per tutti i ragazzi altri due anni di istruzione dopo la scuola media e tanto meno altri due anni di Scuola Secondaria superiore; – occorreva decidere quali ulteriori percorsi formativi fosse bene offrire al 40% dei ragazzi (e non ad una piccola percentuale) che non avrebbero mai completato, in condizioni di obbligo, un biennio di secondaria. Come si vede la posizione di chi reclamava un posto al sole per il sistema regionale di FP, relegato nella penombra dei piani bassi dell’edificio della formazione italiana, non costituiva una mera difesa dell’esistente. 3.4. Un problema antico: giudizi e pregiudizi sulla Formazione Professionale Il problema era molto più ampio e potremmo aggiungere, molto più antico. Il fatto è, infatti, che nel nostro Paese, come abbiamo ripetutamente affermato, si è sempre considerata la Formazione Professionale come fuori del sistema di istruzione, travolgendo così, sulla base di una serie di pregiudizi lo stesso impianto costituzionale117. La storia del sistema d’istruzione in Italia è quanto di più “borghese” si possa ricostruire. Esso si è sempre venuto strutturando, fin dai suoi esordi nella legislazione piemontese, alle esigenze di una parte limitata della popolazione, formata essenzialmente dalla borghesia delle professioni e della burocrazia, ed alle esigenze di una parte limitata del mondo politico e sociale, la parte consentanea a tali settori professionali e burocratici, con qualche “concessione” alla borghesia dei commerci. La conseguenza di ciò è stata una sostanziale sottovalutazione, quando non un 116 TAMBORLINI A., Uno spazio politecnico per una polis formativa, in Professionalità, settembre ottobre 1993, n. 17, pp. 7-16. 117 Cfr. Vol. I, Premessa, La Formazione Professionale nella Costituzione Italiana, pp. 13-16. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 104 105 sostanziale abbandono, del “resto” della popolazione, e segnatamente le grandi masse contadine prima e quelle del mondo del lavoro artigianale e industriale poi. Fuori del sistema dei poteri, la Formazione Professionale è stata da sempre lasciata all’iniziativa privata (o più correttamente del privato-sociale) e locale; non è stata inserita nella struttura istituzionale e, soprattutto, non ha avuto mai quel livello di accoglienza sociale che ha avuto, invece, il sistema scolastico. E anche quando la struttura scolastica si è “dovuta” impegnare nel settore, con la scuola di “avviamento” prima e con l’istruzione professionale poi, questi segmenti del sistema sono stati sempre considerati, soprattutto a livello di cultura diffusa, secondari, laterali, quando non decisamente marginali ed emarginati. Ne è uscita una frattura tra scuola e lavoro, tra cultura scolastica e cultura del lavoro, in fondo tra cultura e lavoro che, se rispecchia alcune caratteristiche non proprio raccomandabili della storia della cultura italiana, ha creato e crea non poco distacco tra la scuola e la cultura scolastica italiane e le corrispondenti scuole e culture scolastiche della maggior parte degli Stati europei118. In questo quadro di sottovalutazione della cultura del lavoro è chiaro, allora che l’istruzione professionale tende ad assumere caratteristiche tali che la rendano meno sgradevole al sistema scolastico con tentativi di licealizzazione o comunque di irrobustimento della aree umanistiche dei percorsi, mentre la FP, mantenuta rigorosamente fuori dai sacri recinti della Scuola viene sottovalutata, quando non villipesa. Questa sottovalutazione della cultura del lavoro e quindi dell’ostracismo nei confronti della filiera che più di ogni altra si faceva portatrice di quella cultura era riscontrabile anche nelle opinioni di quanti operavano nel sistema formativo nazionale (Scuola più Formazione Professionale), come risulta da alcune ricerche di quegli anni. Un’indagine del 1988119 – realizzata dal centro Studi ricerche sperimentazione del CNOS-FAP costituito presso gli istituti di Didattica e di Sociologia della facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università Pontificia Salesiana 118 Così sottolineava giornalisticamente Francesco Alberoni: “La cultura della nostra Scuola è ancora in ampia misura idealistica e anticapitalistica. Qualche volta anche antindustriale. Disprezza le attività pratiche, volgari, la fabbrica, il commercio, il mercato, i consumi. E insofferente dei vincoli del calcolo economico, dei programmi, della misura costi-benefici”, cit. in «Rassegna CNOS», anno 6, n. 2/1990, p. 6. Cfr. anche GARANCINI G., Formazione Professionale tra Persona, Società, Istituzioni: “Schermandosi dietro un malinteso orgoglio di classe, per cui tutto ciò che concerne il “lavoro” riguarda esclusivamente i “lavoratori” intesi come “classe operaia”, i conservatori di tutte le specie e di tutti i colori hanno avuto buon gioco finora a mantenere una separazione ideologica e classista tra scuola e FP. Separazione che era stata superata all’inizio degli anni Sessanta con l’introduzione della scuola media inferiore unificata (anche se penalizzando le funzioni di prima introduzione o avviamento professionale), e che rimane invece tutta intera nel suo risvolto anche odiosamente penalizzante per quel che concerne la formazione dopo la licenza di scuola media inferiore, fino a indurre a considerare la FP una sorta di contenitore residuale di quei giovani che «non ce la fanno» a frequentare a scuola secondaria superiore (da parte sua sempre più astratta e meno professionalizzante, in tutti i sensi, e sempre più dimensionata su una funzione propedeutica allo studio universitario di massa)”. 119 MALIZIA G., PIERONI V., CHISTOLINI S., I percorsi formativi della scuola e della FP; problemi e prospettive, parte II: Professionisti a confronto: Operatori nella Formazione Professionale e Docenti nel biennio. In «Rassegna CNOS», n. 3/1999, pp. 105-110. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 105 106 di Roma – ha sondato le opinioni degli operatori della FP su innalzamento dell’obbligo e possibilità di assolverlo nel sistema regionale. Il 70,8% è favorevole all’innalzamento dell’obbligo e di questo l’86,9% ritiene che esso possa essere soddisfatto anche con la frequenza di corsi di FP. Il 76% tra i sostenitori del prolungamento dell’obbligo ritengono che questi forniscano una cultura sufficiente per un buon inserimento nel mondo del lavoro e nella società120. Un’altra indagine, realizzata dal CENSIS nel 1991121, ha rilevato che l’88% dei presidi degli Istituti Professionali ritiene positivo l’innalzamento dell’obbligo scolastico, ma solo il 30% che l’innalzamento possa essere assolto nella FP. Il 70% dei presidi, che ha bocciato la formazione regionale come canale per la soddisfazione dell’obbligo, ha addotto la motivazione che la FP non fornisce una preparazione culturale adeguata (48,6%) o che il suo compito è quello di fornire una specializzazione ulteriore (31,4%). La ricerca del CNOS-FAP menzionata ha anche posto le stesse domande ad un campione di docenti del biennio della Scuola Secondaria superiore. Alla prima domanda sull’opportunità di innalzare l’obbligo si è pronunciato a favore il 62,6% ma, alla seconda domanda che riguardava l’obbligo assolto anche nel sistema regionale, le risposte postive sono scese al 45%: infatti, secondo i docenti la FP: “non dà gli stessi livelli di maturità della scuola” (51%) e i corsi “non offrono itinerari formativi pedagogicamente validi” (82,5%). Le indagini menzionate ci consegnano questo quadro conoscitivo: gli operatori della FP hanno la consapevolezza di far parte di una filiera che ha pari dignità con quelle scola- 120 Il 71,3% ritiene, inoltre, che i corsi di FP siano i più idonei per chi ha attitudini operative e il 51,4% e che svolgano una importante funzione di recupero. 121 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 1991, F. Angeli, Milano 1991, pp. 160- 163. Grafico n. 19 - Opinioni di un campione di presidi IPS, docenti del biennio della Secondaria Superiore e degli operatori dei CFP favorevoli all’innalzamento dell’obbligo e alla possibilità di assolverlo anche nella FP Fonte: CENSIS e CNOS-FAP storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 106 107 stiche; i presidi degli IP declassano la formazione rispetto all’istruzione professionale per carenze di carattere culturale e per la sua funzione esclusiva di fornire specializzazioni rispetto a una formazione di base; i docenti del biennio ritengono la FP un fenomeno formativo carente di spessore pedagogico nel suo percorso e inferiore rispetto alla scuola nei suoi esiti educativi. Scarsa conoscenza della FP regionale? Concorrenzialità? Certo. Ma che giudizi e soprattutto pregiudizi che si perpetuano. 3.5. Tentativi di riforma della Secondaria nella decima Legislatura (1987-92) In questa Legislatura si susseguono quattro Governi presieduti da Goria122 (28 luglio 1987 - 13 aprile 1988), De Mita123 (13 aprile 1988 - 19 maggio 1989), Andreotti124 VI (22 luglio 1989 - 12 aprile 1991) e Andreotti VII (12 aprile 1991 - 28 giugno 1992). Il governo Goria e il sesto di Andreotti sono il prodotto di maggioranze di pentapartito (DC, PSI, PSDI, PRI, PLI), quello di De Mita e il settimo di Andreotti sono espressione di un quadripartito (DC, PSI, PSDI, PLI). Con il cambiamento dei Governi variano anche i Ministri della PI: Galloni125 nei Governi 122 On.le GIOVANNI GIUSEPPE GORIA (1943-1994) è stato il più giovane Presidente del Consiglio dei ministri della Repubblica Italiana (28 luglio 1987-13 aprile 1988). Eletto alla Camera dei deputati nel 1976 nella DC, è sottosegretario al Bilancio, Governo Spadolini, ripetutamente Ministro del Tesoro. Eletto al Parlamento europeo nel 1989, si dimette nel 1991 per diventare Ministro dell’Agricoltura e foreste e Ministro delle Finanze. 123 On.le LUIGI CIRIACO DE MITA (1928) è stato Presidente del Consiglio dei Ministri, Segretario nazionale, Presidente della DC e tre volte Ministro (del Mezzogiorno, Commercio Internazionale, Industria). Deputato dal 1963 al 2008 ed eurodeputato dal 2009, dopo la DC ha fatto parte del PPI e della Margherita e dal 2008 dell’UDC. Aveva inizialmente aderito al progetto del PD. Allontanato per via dello statuto del PD che puntava a un rinnovo della classe politica, ha aderito all’UDC. 124 On.le GIULIO ANDREOTTI (1919-2013) è stato uno dei principali esponenti della Democrazia Cristiana, protagonista della vita politica italiana per tutta la seconda metà del XX secolo. È stato il 16º, 19º e 28º Presidente del Consiglio dei ministri della Repubblica Italiana. Ha ricoperto più volte numerosi incarichi di Governo: 7 volte Presidente del Consiglio (tra cui il governo di “solidarietà nazionale” durante il rapimento di Aldo Moro, 1978-1979, con l’astensione del PCI e il governo della “non-sfiducia” (1976-1977) con la prima donna-ministro, Tina Anselmi, al dicastero del Lavoro); 8 volte Ministro della Difesa; 5 volte Ministro degli Esteri; 3 volte Ministro delle Partecipazioni Statali; 2 volte Ministro delle Finanze, Ministro del Bilancio e Ministro dell’Industria; una volta Ministro del Tesoro, Ministro dell’Interno (il più giovane della storia repubblicana, a soli 34 anni), Ministro dei beni culturali (ad interim) e Ministro delle Politiche Comunitarie. È sempre stato presente dal 1945 in poi nelle assemblee legislative italiane: dalla Consulta Nazionale all’Assemblea costituente, e poi nel Parlamento italiano dal 1948, come deputato fino al 1991 e successivamente come senatore a vita. 125 On.le GIOVANNI GALLONI (1927), professore universitario, è stato tra i fondatori della corrente di sinistra della DC. Fu anche vicepresidente del partito e 2 volte vicesegretario, nel 1965 e nel 1977. È stato direttore de Il Popolo (1982-1986) e membro (1990-1994) del Consiglio Superiore della Magistratura (CSM), di cui fu vicepresidente fino alla revoca dell’incarico (1991) da parte dell’allora Presidente della Repubblica Francesco Cossiga. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 107 108 Goria e De Mita, Mattarella126 e Bianco127 nel VI Governo Andreotti e Misasi128 nel VII Governo Andreotti. Come si può notare dal Prospetto 8, la partita della riforma della secondaria e del prolungamento dell’obbligo si gioca tutta al Senato. Infatti, l’unico partito, il P.R.I., che aveva presentato un suo progetto di legge alla Camera, con l’on. Castagnetti, lo fa presentare al Senato dall’on. Gualtieri. Il Prospetto riporta il nome di due senatori democristiani, Manzini e Mezzapesa, come primi firmatari di due diversi disegni di legge. Ma qui la storia delle vicende parlamentari si fa complicata. La proposta Mezzapesa è stata presentata in un primo momento (marzo 1990) come testo di sintesi dei diversi disegni di legge presentati dai partiti. Successivamente, a seguito della protesta dei senatori del PCI, che non vi si riconoscevano, la proposta è stata ripresentata con lievi ritocchi in forma di disegno di legge autonomamente predisposto dallo stesso senatore Mezzapesa e su di essa si è sviluppato il dibattito parlamentare nel corso della restante parte della legislatura, fino al febbraio 1992. 126 On.le SERGIO MATTARELLA (1941), esponente della DC, diviene Deputato dal 1983 e, successivamente, Ministro dei rapporti con il Parlamento e della pubblica istruzione, da cui si dimise, nel governo presieduto da De Mita, dopo l’approvazione della Legge Mammì sulla “Disciplina del sistema radiotelevisivo pubblico e privato”. Direttore del quotidiano Il Popolo (1992-1994)Mattarella è stato uno dei principali rappresentanti del rinnovamento della DC che portò alla formazione del Partito Popolare Italiano. Ha il suo nome la riforma della legge elettorale in senso maggioritario (giornalisticamente nota anche con l’appellativo di Mattarellum) approvata nell’agosto del 1993. Nel 1996, con la nuova legislatura a maggioranza ulivista, viene eletto capogruppo dei deputati popolari. Durante il Governo D’Alema I ha assunto la carica di vicepresidente del Consigliomentre nei successivi Governo D’Alema II e Governo Amato II è stato Ministro della Difesa. Nel 2001 viene rieletto alla Camera dei deputati nelle liste della Margherita. Alle elezioni politiche del 2006 è riconfermato deputato per la lista dell’Ulivo. Il 5 ottobre 2011 è stato eletto giudice della Corte costituzionale dal Parlamento in seduta comune. 127 On.le GERARDO BIANCO (1931) è stato deputato in diverse legislature (V, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XIV e XV) dal 1968 al 2008. Nel 1994 venne eletto deputato europeo a Strasburgo del PPI. Nel 1995 si è schierato contro Rocco Buttiglione, segretario del PPI che aveva deciso di allearsi con il centrodestra in occasione delle elezioni regionali. Bianco raccolse intorno a sé una parte del centro e tutta la sinistra del partito, ottenendo che l’assemblea nazionale bocciasse la decisione del segretario. Nei giorni successivi la votazione fu annullata dal collegio dei probiviri, ma la metà del PPI facente capo a Bianco procedette per vie legali ordinarie ed elesse lo stesso Bianco segretario. A seguito di mesi e mesi di vertenze giudiziarie alla fine i “due segretari” del PPI raggiunsero un accordo per il quale i seguaci di Bianco conservarono il nome del partito (PPI) mentre quelli di Buttiglione mantennero lo storico simbolo dello scudocrociato. Bianco ha guidato il partito per tre anni contribuendo alla nascita dell’Ulivo. Nel novembre 2004 ha fondato, insieme agli onorevoli Alberto Monticone e Lino Duilio il movimento Italia Popolare - Movimento per l’Europa. Per le elezioni politiche 2006 è stato rieletto alla Camera dei deputati nella lista dell’Ulivo, ma non ha condiviso la scelta di dar luogo al PD. Pur rimanendo inizialmente nel gruppo parlamentare del PD, lo ha lasciato il 15 febbraio 2008, dopo aver aderito al progetto centrista della Rosa per l’Italia, svincolato dai poli. Subito dopo è stato escluso dalle liste dei candidati dell’UDC, cartello elettorale di UDC e Rosa Bianca. 128 On. RICCARDO MISASI (1932-2000), eletto deputato con la DC, a soli 26 anni. È stato Ministro della Pubblica Istruzione (1970-1972 e 1991-1992). Ministro degli interventi straordinari per il Mezzogiorno durante il Governo Andreotti VI, se ne dimise il 26 luglio 1990 per protestare contro l’approvazione della Legge Mammì, sulla “Disciplina del sistema radiotelevisivo pubblico e privato”. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 108 109 Il prospetto, inoltre, riporta i disegni di legge di due parlamentari che hanno fatto parte del PCI prima e del PDS129 dopo: Chiarante (testo del settembre 1987, in cui figura tra i proponenti Alberici) e Alberici (testo del 1991, in cui figura tra i proponenti Chiarante). Mentre il DDL Chiarante si occupa sia dell’innalzamento dell’obbligo che del riordino della Scuola Secondaria superiore, quello della Alberici si limita all’innalzamento dell’obbligo. Il MSI-DN è l’unico partito ad avere due progetti di legge, anche se con lo stesso primo firmatario: l’on. Filetti. I due progetti riguardano la revisione del sistema d’istruzione dalle elementari alla scuola media superiore: il primo provvedimento, infatti, riguarda la scuola dell’obbligo e la scuola del lavoro, il secondo, invece, il nuovo ordinamento della Scuola Secondaria superiore. Per quanto riguarda il progetto del PSI va evidenziato che il testo, di cui primo firmatario è l’on. Manieri, riproduce alla lettera il disegno di legge già presentato al 129 Il 3 febbraio 1991 a Rimini a conclusione del XX Congresso del Partito Comunista Italiano, la maggioranza sancisce lo scioglimento del PCI e la confluenza nella nuova organizzazione denominata PDS. Simbolo del nuovo partito era un albero, la cosiddetta quercia, con ai piedi il logo rimpicciolito del PCI. In continuità col PCI, il primo segretario fu Achille Occhetto, sostituito nel 1994 da Massimo D’Alema. Prospetto n. 8 - Progetti di riforma della Scuola Secondaria superiore nella decima Legislatura storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 109 110 Senato dai socialisti, primo firmatario il sen. Luigi Covatta (atto n. 1709 del 06.03. 1986) nella precedente nona legislatura, dopo la rottura dell’accordo di maggioranza verificatasi alla fine del 1985. Cerchiamo di studiare più da vicino questi disegni di legge, operando una distinzione fondamentale tra quelli per i quali l’assolvimento dell’obbligo si consuma all’interno del sistema scolastico e quelli per i quali l’assolvimento dell’obbligo può essere realizzato anche nel sistema di Formazione Professionale regionale. 3.5.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PCI, PSI, PRI, MSI-DN) a) Il DDL del Partito Comunista La proposta del Partito Comunista, primo firmatario Chiarante130 contiene disposizioni sia per l’innalzamento dell’obbligo, sia per il riordino della Scuola Secondaria superiore, come peraltro indica il titolo del DDL n. 428. Le finalità della Scuola Secondaria superiore consistono: nell’assicurare la piena realizzazione individuale e una consapevole partecipazione alla vita democratica e nel fornire una formazione culturale ed una preparazione professionale di base che consentano sia l’accesso agli studi superiori sia l’inserimento nel mondo del lavoro. Per raggiungere tali obiettivi è necessario far riferimento ad un sistema formativo integrato, nel quale ogni segmento mantiene caratteristiche proprie e in cui, tuttavia, la scuola pubblica continua a svolgere un ruolo centrale. La durata della secondaria è fissata in 5 anni, articolata in un biennio unificato iniziale e in un triennio successivo. L’obbligo viene innalzato al 16° anno di età e si assolve con la frequenza del biennio, si è comunque prosciolti dall’obbligo con la frequenza di almeno 10 anni e il conseguimento della licenza media. Il biennio unificato e obbligatorio è chiamato a svolgere una funzione di cerniera tra scuola media e triennio, avendo come obiettivi l’innalzamento della preparazione culturale di base e l’orientamento. Il biennio è qualificato da una relazione flessibile tra una forte area comune e un ambito di orientamento131 “sia per gli studi successivi sia per il lavoro” (art. 4 130 On. GIUSEPPE CHIARANTE (1929-2012) Si forma nell’ala della Democrazia Cristiana capeggiata da Giuseppe Dossetti, caratterizzata dalle posizioni più progressiste. Nel 1955, a seguito di un duro scontro con la segreteria di Amintore Fanfani, lascia la DC e assieme al gruppo dell’intellettuale Franco Rodano promuove la nascita del settimanale Il Dibattito politico. Nel 1958, abbraccia la cultura politica marxista e approda al PCI. Dal 1972 al 1979 Chiarante è stato deputato per il PCI, mentre dal ‘79 fino al 1994 ha ricoperto il ruolo di senatore. È stato anche direttore di Rinascita e Critica marxista. Nel congresso del PCI del 1989 si oppose alla Svolta della Bolognina intrapresa dal segretario Achille Occhetto. Ciò nonostante, Chiarante è rimasto nel partito erede del PCI, il Partito Democratico della Sinistra (PDS). Quando il Governo di Massimo D’Alema (presidente dei DS, già PDS) decide di sostenere la guerra del Kosovo, Chiarante abbandona i DS e entra a far parte dell’Associazione per il Rinnovamento della Sinistra (ARS). 131 Sul piano concreto l’organizzazione del curricolo prevede che tre quarti dell’orario siano destinati all’area comune e un quarto alla formazione di orientamento. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 110 111 comma 2) che si concretizza in “moduli didattici di materie afferenti i quattro settori del triennio” (art. 4 comma 3). Il biennio si conclude con un esame il cui superamento viene attestato da un diploma che diviene titolo per l’inserimento nel mondo del lavoro, per l’iscrizione alla Formazione Professionale e per l’ammissione al triennio della secondaria132. Il triennio è organizzato in 4 settori conoscitivi e operativi: visivo musicale; linguistico letterario; delle scienze sociali; delle scienze matematico-naturalistiche133. Gli esami di diploma al termine del triennio hanno valore di esame di Stato, presentano una valutazione a doppia certificazione e consentono il passaggio all’università in un corso di laurea o di diploma coerente con il settore di studi frequentato. Il Ministero della Pubblica Istruzione e le Regioni dovranno procedere a determinare i criteri in base ai quali potranno essere concluse convenzioni aventi per oggetto l’impiego reciproco di sedi e attrezzature didattiche e l’utilizzazione del personale. Gli obiettivi a cui finalizzare la collaborazione consistono: “nella realizzazione di corsi di FP in raccordo con le uscite dal ciclo biennale o triennale della Scuola Se- 132 La valutazione contempla una doppia certificazione e per le materie dell’area comune e per l’attività modulare, in modo da assicurare il massimo di flessibilità nell’impiego del titolo. 133 Entro ciascun settore è data allo studente la possibilità di scegliere nell’ambito di un determinato numero di piani di studi. Questi a loro volta consistono in moduli didattici e si articolano in un 50% almeno di ore di insegnamenti comuni a tutti gli studenti, in un 25% di insegnamenti comuni a ciascuno dei 4 settori e in un 25% di ore di insegnamenti specialistici. I programmi di area comune sono eguali per tutti i settori. La flessibilità dei percorsi formativi è garantita dalla possibilità di optare tra due o più moduli formativi entro lo stesso piano di studi e di scegliere un piano di studi diverso da quello precedentemente seguito integrandolo opportunamente. Inoltre le scuole, avvalendosi dell’autonomia didattica, giuridica e amministrativa, da riconoscere con apposita legge contestuale, possono arricchire, innovare e integrare i piani di studio con la sperimentazione metodologico didattica e di ordinamenti e strutture. I collegi docenti nel procedere alla programmazione didattica collegiale decideranno forme di intervento didattico innovativo, integrativo ed effettivo in relazione alla personalizzazione dell’azione educativa e al sostegno del recupero. Figura n. 17 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del PCI storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 111 112 condaria superiore; nell’attuazione di corsi di FP su moduli integrativi la cui acquisizione costituisca credito formativo per il conseguimento di attestati di qualità specifici, aggiuntivi e successivi alla certificazione scolastica; nello sviluppo delle attività di FP; nella cooperazione tra sistema della scuola secondaria superiore e sistema di Formazione Professionale regionale” (art. 9, comma 2). Con norme apposite verranno istituiti corsi post-secondari nell’ambito regionale, universitario scolastico per il conseguimento di qualifiche, opportunità e specializzazioni non ottenibili direttamente nel corso quinquennale. Vogliamo segnalare gli aspetti positivi del progetto comunista. L’obbligo viene prolungato ai 16 anni e il proscioglimento è condizionato al conseguimento della licenza media. Si mira a un forte potenziamento del livello degli studi: più in particolare i percorsi formativi vengono fondati sopra le basi, sìa dello sviluppo delle conoscenze, sia di una professionalità concepita come possesso degli strumenti necessari per operare nei diversi settori dell’attività umana; inoltre, tali iter sono organizzati in maniera flessibile. Il modello rigido di una secondaria solo quinquennale viene superato mediante la previsione di uscite e rientri e delle condizioni per il loro successo. Viene sancito il principio dell’autonomia delle singole unità scolastiche e della loro partecipazione attiva all’innovazione didattica. b) Il DDL del Partito Socialista I socialisti sono stati i primi che, di fronte alle difficoltà di varare una riforma della secondaria superiore, hanno deciso di ripiegare sull’elevazione dell’obbligo senza comunque rinunciare nel lungo periodo all’obiettivo di un riordino generale della Scuola Secondaria superiore. Il DDL, primo firmatario on. Manieri134, sancisce il prolungamento a complessivi dieci anni e, tenuto conto della necessità e dell’urgenza della misura, tenta di ridurre al minimo i tempi per la sua realizzazione. L’obbligo si assolve esclusivamente in un biennio scolastico unitario: in altre parole i primi due anni della Scuola Secondaria superiore costituiscono l’unico canale formativo senza confusioni e sovrapposizioni di competenze con l’ambito di azione delle Regioni, che va concepito come susseguente alla formazione dì base e non come parallelo o alternativo. Le finalità del biennio sono quelle della secondaria superiore: si mira contemporaneamente “all’elevazione culturale” e “all’orientamento scolastico e professionale” (art. 1). Praticamente la proposta socialista modifica i primi due anni del quinquennio vigente, lasciando invariati gli altri tre. Il corso di studi del biennio comprende un’area di materie comuni, corrispondenti di norma a tre quarti dell’orario scolastico complessivo, ed un’area di indirizzo, costituita da due discipline di studio afferenti uno di questi 5 settori: delle arti; umanistico; delle scienze sociali e dell’informazione; tecnologico-scientifico; tecnologico-professionale. La struttura dei piani di studio comprende oltre alle materie dell’area comune e di settore anche la pratica di laboratorio. La scelta del settore viene compiuta all’inizio del primo anno; il cambiamento di tale opzione al termine sempre del primo 134 On. MARIA ROSARIAMANIERI (1943) pugliese è stata ininterrottamente eletta al Senato dalla X alla XIV legislatura. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 112 113 anno implica la frequenza con esito positivo di corsi integrativi. Inoltre, in ciascuna scuola secondaria devono essere attivati almeno due settori. La formazione delle classi risponde all’obiettivo di equilibrarne la distribuzione interna sul piano socioculturale. La composizione-base è quella relativa all’insegnamento delle materie comuni e viene stabilita indipendentemente dal settore scelto. Il DDL recepisce il principio della natura indicativa dei programmi, in modo da consentire la valorizzazione della libertà sia di insegnamento sia di ricerca e di sperimentazione didattica. A questo fine è riconosciuta la possibilità di attuare i programmi in forma modulare, infra-annuale o per unità di studio. Al termine del biennio viene previsto il rilascio di un certificato attestante la valutazione degli studi, che è di competenza esclusiva dell’autorità scolastica. Il giudizio interamente positivo consente la prosecuzione degli studi nel triennio della secondaria in un indirizzo coerente con il settore frequentato, o anche in uno differente, purché siano state superate opportune prove; inoltre, essa permette la partecipazione ai concorsi pubblici e a tutte quelle opportunità per le quali sia richiesta una formazione di base di durata decennale. A sua volta, la valutazione parzialmente positiva costituisce credito formativo in vista dell’iscrizione alla Formazione Professionale o del rientro nel sistema scolastico. Passando ora a un primo bilancio del provvedimento, va anzitutto riconosciuta la positività dell’elevamento da otto a dieci anni dell’istruzione obbligatoria e l’impegno per accorciare al massimo i tempi per l’esecuzione della misura. Importante è anche lo sforzo di accogliere il meglio della riflessione e della prassi didattica recente come: il carattere indicativo dei programmi, la sperimentazione continua, la flessibilità degli iter formativi e la modularità. La norma secondo la quale la valutazione terminale parzialmente positiva non ammette al triennio, ma alla Formazione Professionale, è destinata a rafforzare l’immagine di serie B della Formazione Professionale. In aggiunta, la previsione del settore “Tecnologico-professionale” sembra ristabilire all’interno del biennio unitario le gerarchie di prestigio esistenti attualmente tra i diversi tipi di scuola secondaria superiore. Figura n. 18 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del PSI storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 113 114 c) Il DDL del Partito Repubblicano Secondo i Repubblicani le strategie adottate nel loro progetto (alla Camera primo firmatario Castagnetti135, al Senato Gualtieri136) si fonderebbero su un esame oggettivo dei risultati dell’attuale Scuola dell’obbligo che non pare in grado di conseguire sempre i suoi traguardi formativi e di orientamento. Una percentuale consistente degli allievi si presenta al termine dell’obbligo insufficientemente preparata anche su conoscenze ed abilità di base; inoltre, i tassi di abbandono e di ripetenza continuano a rivelarsi troppo alti. La proposta di un biennio unitario come unico canale formativo per l’assolvimento dell’obbligo, che stabilirebbe per tutti finalità ulteriori e più avanzate, non è in grado di venire incontro alle esigenze degli allievi che attualmente non adempiono l’obbligo in modo soddisfacente, perché si tradurrebbe in uno spreco di tempo demotivante, dato il divario tra la loro preparazione, interesse e finalità del biennio, e tenuto conto dello scarto che essi sperimentano nei confronti dei compagni in regolare progressione di studi. Né la proposta di un biennio unitario ha grande rilevanza per gli adolescenti che alla fine della media sono decisi a continuare gli studi, in quanto possiedono ormai una preparazione di base adeguata e hanno maturato un orientamento preciso circa il futuro. Non sembra fondata neppure la proposta di destinare il biennio o una parte di esso al recupero degli allievi in difficoltà durante la media. Infatti, i programmi del biennio rinnovato dovranno perseguire degli obiettivi conformi a traguardi più elevati. Inoltre, la riduzione del livello degli studi del biennio non sarebbe una soluzione efficace, perché comporterebbe uno sciupìo di energie a carico degli adolescenti forniti di una preparazione adeguata e potrebbe provocare una pericolosa dequalificazione della Scuola Secondaria superiore. Il DDL non ha accolto neppure l’ipotesi di un obbligo formativo da assolvere anche nella FP per due ordini di considerazioni. La prima parte dalla “doverosa costatazione del reale stato della Formazione Professionale in Italia”: “È ben vero che soluzioni di questo genere sono state adottate in altri paesi europei, ma si tratta di paesi in cui la FP ha una tradizione assai più consolidata e una qualità decisamente più alta, anche sotto il profilo culturale”137. La seconda considerazione riguarda la natura della Formazione Professionale regionale e gli stravolgimenti che le deriverebbero se si facesse carico del recupero 135 On. GUGLIELMO CASTAGNETTI (1943) ligure, eletto nelle liste del PRI al Senato, nella IX, X e XI Legislatura, è stato sottosegretario al Ministero dell’industria dal 1989 al 1991. 136 On. LIBERO GUALTIERI (1923-1999) prese parte alla Resistenza partigiana ed al termine della Seconda guerra mondiale entrerà nel Partito d’Azione per poi schierarsi (1948) con il Partito Repubblicano, di cui sarà dirigente nazionale soprattutto dopo l’ascesa alla segreteria di Ugo La Malfa. Eletto senatore nel 1979, durante la X Legislatura fu presidente della Commissione Stragi. Dopo il passaggio dalla Prima alla Seconda Repubblica si schiera con il centrosinistra e forma il gruppo parlamentare della Sinistra Democratica. Confermato al Senato sino alla morte, aderisce ai Democratici di Sinistra. 137 CAMERA DEI DEPUTATI - Atti n. 2065, Proposta di legge presentata il 16 dicembre 1987 dal deputato Castagnetti, p. 2065. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 114 115 della preparazione di base: “Implicherebbe una grave distorsione dei suoi obiettivi istituzionali: in altre parole, si vuole impedire che per l’insufficienza dell’attuale scuola dell’obbligo la FP continui a svolgere un ruolo che non le è proprio”138. Il progetto del PRI intende utilizzare il prolungamento biennale per intervenire sui condizionamenti che operano alla base del processo formativo ostacolando una partecipazione proficua degli alunni agli studi elementari e medi. Pertanto, l’istruzione obbligatoria viene estesa verso il basso in modo da abbracciare un anno di scuola materna allo scopo di assicurare lo sviluppo dei fondamenti affettivi, sociali e cognitivi che appaiono specialmente capaci di facilitare l’inserimento dei bambini nei processi scolastici veri e propri. Inoltre, è prevista l’introduzione di un 4° anno di scuola media per gli allievi che, alla conclusione dei tre anni della secondaria inferiore, manchino delle conoscenze e delle capacità richieste per seguire con profitto fa Scuola Secondaria superiore o la Formazione Professionale: la quarta media non va concepita come ripetizione del programma della terza, ma come un progetto forte per realizzare una pedagogia individualizzata di recupero e un’attività di orientamento. In concreto l’obbligo di frequenza scolastica viene esteso a 10 anni e si adempie tra il quinto e il quindicesimo anno di età. Esso abbraccia: un anno di scuola preparatoria da seguire nella scuola materna rinnovata; la scuola elementare e la media attuali; almeno un anno di secondaria superiore oppure, per coloro che non superano l’esame di licenza media, l’anno di orientamento e di recupero. L’anno di orientamento e di recupero ha come obiettivo di integrare, consolidare e potenziare le conoscenze ed abilità apprese nel triennio della media inferiore e di agevolare l’orientamento. I consigli di classe programmano, sulla base di verifiche iniziali, organici progetti di recupero e di approfondimento, integrandoli con attività sistematiche di orientamento; è possibile impiegare docenti a qualsiasi titolo in servizio nella scuola. Dopo aver completato l’anno, l’alunno può iscriversi ai corsi di FP o, se è riuscito a conseguire la licenza media, al primo anno della Scuola Secondaria superiore. 138 Ibidem. Figura n. 19 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del PRI storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 115 116 Oltre all’innalzamento a 10 anni, il merito del DDL in esame consiste nel ricercare la soluzione dei problemi dell’istruzione obbligatoria nel rafforzamento dei livelli a monte del biennio. Infatti, a livello europeo le strategie per attuare l’eguaglianza delle opportunità tendono a fare perno tra l’altro sul potenziamento dell’educazione prescolastica come la più promettente in vista del decondizionamento. Comunque, gli aspetti più discutibili sono costituiti dall’anno di orientamento e di recupero. La quarta media priva di una finalizzazione precisa a una preparazione professionale rischia di tradursi in un parcheggio capace solo di accrescere disadattamento ed emarginazione. d) Il DDL del Movimento Sociale - Destra Nazionale In data 8 giugno 1989 i senatori del MSI-DN, primo firmatario l’on. Filetti139, presentano due Disegni di Legge (atti parlamentari n. 1811 e 1812), tra di loro strettamente collegati. L’atto parlamentare n. 1811-bis comprende una parte del testo, intitolato “Ristrutturazione dell’ordinamento della scuola dell’obbligo” (atto parlamentare n. 1811), i cui articoli relativi alla scuola elementare sono stati stralciati in data 21 febbraio 1989, per essere abbinati e discussi con le altre proposte di riforma di tale grado di scuola. I restanti articoli costituiscono il testo rinominato, dopo lo stralcio, “Riforma dell’ordinamento della scuola media e istituzione della scuola superiore del lavoro”. In esso viene affrontata la materia del prolungamento dell’obbligo; gli aspetti più rilevanti di questo progetto sono: – Scuola Media di durata quadriennale; – obbligo di frequentare la “scuola superiore del lavoro”, di durata biennale, in alternativa alla Scuola Secondaria superiore; – integrazione di scuola e lavoro (apprendistato o lavori di pubblica utilità) con formule flessibili; – possibilità di acquisire un attestato di qualifica professionale al termine del biennio, previo superamento di un esame. Il secondo Disegno di Legge n. 1812, presentato dai senatori del MSI-DN contestualmente al precedente, disciplina esclusivamente il nuovo ordinamento della Scuola Secondaria superiore. Le principali caratteristiche del testo sono le seguenti: – durata quadriennale degli studi; – suddivisione della Scuola Secondaria superiore in due sottosistemi, liceale e tecnico, ciascuno dei quali articolabile in più indirizzi, e quello tecnico anche in ulteriori specializzazioni; – accesso alla Scuola Secondaria superiore condizionato dal superamento di un esame di ammissione, da sostenere di fronte ad una commissione formata per quattro quinti da docenti della Scuola Secondaria superiore; 139 On. CRISTOFORO FILETTI, (1914-2005) siciliano, di professione avvocato è stato senatore per il MSI prima e MSI-DN poi nella V, VI, VIII, IX, X, XI Legislatura dal 1968 al 1992, ad esclusione del periodo luglio 1976 - giugno 1979 della VII legislatura. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 116 117 – esame di maturità con tre prove scritte assegnate dal Ministero e un colloquio su tutte le materie dell’ultimo anno, da sostenere di fronte ad una commissione formata dagli stessi docenti degli allievi e presieduta da un commissario governativo nominato dal Ministro. Una valutazione sommaria sul prolungamento dell’obbligo. Se appare in linea di principio condivisibile la doppia opzione, secondaria superiore o scuola del lavoro, appare, al contrario, impraticabile e costituzionalmente non fondata la soluzione pratica indicata. Incostituzionale perché l’art. 117 della nostra Carta Costituzionale affida le competenze in materia di Formazione Professionale alle Regioni. Rileggendo l’intero disegno che sottosta ai due atti parlamentari del MSI-DN, appare evidente come questo partito riproponga la tradizionale tripartizione della secondaria del nostro Paese: Liceo, Istituto tecnico e Istituto professionale (quest’ultimo ridenominato Scuola Superiore del lavoro ma, a dispetto del nome, ridimensionato negli anni: da tre a due). 3.5.2. Proposta per l’assolvimento dell’obbligo d’Istruzione anche con la Formazione Professionale regionale (DC) Il Disegno di Legge, proposto da Manzini140 (DC), intende innalzare il livello di preparazione culturale e professionale dei giovani in sintonia con le esigenze formative più elevate della società post-industriale, valorizzando le risorse umane nella loro diversità con particolare riferimento alle fasce più deboli. 140 On. GIOVANNI MANZINI (1939), insegnante e pubblicista. Viene eletto senatore, per la prima volta, nel 1987 con la Democrazia Cristiana e sarà rieletto nella successiva Legislatura. Con la scomparsa della DC aderisce al Partito Popolare Italiano e infine alla Margherita di cui ne diviene responsabile scuola. È stato sottosegretario di Stato per la Pubblica Istruzione nel secondo Governo Amato (dal 27 aprile 2000 al 10 giugno 2001). Figura n. 20 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del MSI-DN storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 117 118 Sul piano quantitativo vengono richiamati i dati sulla consistenza notevole degli abbandoni nella media e soprattutto nel biennio. Inoltre, si sottolineano due divari molto significativi: l’uno tra il tasso di scolarizzazione dei 14enni (80%) e dei 15enni (63%) e il traguardo della completa scolarizzazione, scarto che si riduce, se si includono nel conto anche gli iscritti alla Formazione Professionale; l’altro fra la percentuale del gruppo di età corrispondente scolarizzata nel biennio (73% in prima e 56% in seconda) e la frequenza generalizzata dei primi due anni di Scuola Secondaria superiore. Le esigenze di ordine qualitativo fanno riferimento anzitutto all’esperienza degli altri Paesi europei: si teme sempre di più che una permanenza troppo prolungata nella scuola con programmi comuni ed uniformi non solo non contribuisca efficacemente al potenziamento dei livelli di Istruzione di tutti i giovani, ma serva soprattutto ad accrescere il disadattamento e la demotivazione. In secondo luogo si osserva che la scelta della Formazione Professionale regionale trova consensi in una fascia non piccola del gruppo di età 14-16 anni, per cui risulta poco comprensibile la proposta di escluderla dall’innalzamento dell’obbligo. Il DDL concretamente sancisce il prolungamento dell’Istruzione obbligatoria a 10 anni: dopo i primi 8 anni di scuola unica sono previsti diversi percorsi formativi equipollenti, in modo da assicurare a ciascun interessato la possibilità effettiva di assolvere l’obbligo. L’articolazione contemplata comprende corsi a tempo pieno, corsi a tempo parziale e programmi di orientamento e nuove opportunità. I primi includono anzitutto i primi due anni della Scuola Secondaria superiore che, però, rispondono sostanzialmente alle esigenze degli adolescenti che intendono procedere nel quinquennio, ma non ai bisogni di chi è orientato ad entrare immediatamente nel mondo del lavoro. Per questi ultimi sarebbe controproducente l’impostazione teorica e deduttiva della Scuola Secondaria superiore e pertanto vengono mantenuti i corsi di Formazione Professionale, opportunamente rinnovati, che dovrebbero fornire un iter formativo più concreto. I corsi a tempo pieno non bastano a soddisfare i bisogni di tutti i giovani e in particolare a realizzare il recupero delle fasce più deboli. La FP regionale non manca di selettività in relazione agli obiettivi sempre più esigenti della nuova professionalità e, d’altra parte, il nuovo istituto sul contratto di formazione/lavoro è esposto al pericolo di emarginare il momento formativo. Pertanto, il DDL prevede corsi a tempo parziale che sono limitati all’assolvimento dell’ultimo anno dell’Istruzione obbligatoria e consistono in corsi integrativi da frequentarsi durante lo svolgimento di attività di apprendistato o durante l’esecuzione di contratti di formazione/lavoro. Ai giovani che, a causa di ritardi, abbandoni, interruzioni o gravi difficoltà, non riescono a portare a termine regolarmente i relativi corsi, sono offerti ai fini del completamento dell’istruzione obbligatoria programmi di orientamento e nuove opportunità. Lo scopo è di favorire: la rimotivazione all’apprendimento; il completamento dei corsi di scuola media inferiore anche in vista del superamento del relativo esame storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 118 119 di licenza; il reinserimento nei percorsi a tempo pieno o parziale; l’orientamento professionale e l’acquisizione di abilità lavorative. La frequenza di tali corsi è possibile dal 14° anno di età, previo parere motivato del consiglio della classe di appartenenza oppure a richiesta di chi ha abbandonato o interrotto gli studi. Per garantire la pari opportunità è assicurata la facoltà di passaggio tra i diversi percorsi formativi. La mobilità si realizza attraverso prove o corsi integrativi determinati dal consiglio di classe di destinazione o dal competente collegio dei formatori secondo criteri di equivalenza stabiliti dai decreti delegati competenti. In aggiunta al prolungamento a 10 anni, un punto forte del provvedimento si può individuare certamente nel principio della pluralità dei percorsi formativi che risponde all’esigenza di personalizzazione e individualizzazione dell’educazione. Sul lato meno convincente va notata la rigidità della tipologia delle offerte formative che sembra riprodurre alla lettera le divisioni esistenti nella società, mentre dovrebbe essere lasciata maggiore flessibilità e soprattutto bisognerebbe valorizzare di più l’autonomia delle singole unità scolastiche e formative di organizzare percorsi formativi individualizzati dentro e fuori la Scuola e il CFP. 3.5.3. La proposta di mediazione del DDL Mezzapesa Nel marzo del 1990 il senatore democristiano Mezzapesa, presenta un DDL come testo di sintesi dei diversi Disegni di Legge. Il gruppo parlamentare comunista Figura n. 21 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL della DC storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 119 120 protesta perché non vedeva sufficientemente rappresentate in quel testo le proprie istanze. Ricostruiamo quella vicenda dal punto di vista del PDS: “Fino al mese di maggio, malgrado la vertiginosa successione di ministri della Pubblica Istruzione (in pochi anni Galloni, Mattarella, Bianco e Misasi!) la discussione avviata nella Commissione Istruzione del Senato – anche sulla base del testo del senatore Mezzapesa, che raccoglieva molte delle proposte anche dall’opposizione, ad esempio sull’obbligo da realizzarsi nella scuola – sembrava avviata verso sbocchi positivi. Ma proprio all’inizio dell’ estate c’e stato l’accordo fra la DC e il PSI, il PSDI (che prevede, in particolare, la possibilità di adempiere l’obbligo scolastico nella formazione professionale regionale, a gestione prevalentemente privata) che ha modificato sostanzialmente il quadro politico determinando una profonda differenziazione fra i ruppi parlamentari della maggioranza e quello del PDS ma anche molte incertezze nella stessa maggioranza”141. Per marcare la differenza con la maggioranza che, anche se faticosamente stava convergendo, sulla proposta Mezzapesa, l’on. Alberici142 Ministro della Pubblica Istruzione nel governo-ombra143 del PDS, presenta un nuovo DDL, brevissimo, in cui si riafferma l’innalzamento dell’obbligo a dieci anni; obbligo da assolversi con la “frequenza positiva dei primi due anni della scuola media superiore”. Intanto Mezzapesa ripresenta un DDL, sostanzialmente identico al precedente, ma a titolo personale. Questa nuova versione rappresenta comunque il documento di riferimento del dibattito parlamentare nel corso della restante parte della decima legislatura. L’Istruzione obbligatoria viene portata a 10 anni: “per assicurare a tutti i giovani una preparazione culturale più ampia e più idonea promuoverne la crescita personale, l’orientamento professionale, l’inserimento nell’attività lavorativa e la partecipazione responsabile alla vita democratica” (art. 7 comma 1). L’obbligo d’Istruzione decennale viene assolto con la “frequenza dei primi due anni dei corsi di scuola secondaria superiore, ordinari o speciali” e con la “frequenza dei corsi previsti dai progetti di orientamento e di nuove opportunità” (art. 8, comma 1). 141 SENATO DELLA REPUBBLICA, X Legislatura, Atto n. 3117 DDL d’iniziativa dei senatori Alberici ed altri Norme sul prolungamento dell’istruzione obbligatoria, p. 5. 142 AURELIANAALBERICI (1941) è una pedagogista, docente e politica italiana, senatrice del Partito Comunista Italiano e del Partito Democratico della Sinistra dal 1987 al 1996. Moglie del fondatore del PDS Achille Occhetto, ha fatto parte dell’esperienza unica del governo ombra del PCI-PDS del 1989- 92 come ministro della Pubblica Istruzione. 143 Il governo ombra (in inglese shadow cabinet) è un’istituzione politica, presente in alcuni sistemi parlamentari, costituita dal capo dell’opposizione, che la dirige e da parlamentari dell’opposizione (i Ministri ombra) incaricati di seguire da vicino, proprio come un ombra (da cui il nome), l’attività dei corrispondenti Ministri del governo in carica. Compito del governo ombra è svolgere un’azione critica verso le decisioni del governo in carica, proponendo alternative. Normalmente se il partito di opposizione successivamente vince le elezioni, il leader dell’opposizione diventa primo ministro e i membri del governo ombra vanno ad occupare i corrispondenti posti nel governo in carica. In Italia la formula del governo ombra fu usata dal PCI di Achille Occhetto nel luglio 1989 e dal PD di Veltroni nel febbraio 2009. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 120 121 a) I corsi ordinari, “normalmente di durata quinquennale, si articolano in sei ambiti: “umanistico, scientifico, economico, tecnologico, artistico, professionale” (art. 2, comma 1) e ogni ambito comprende più indirizzi, da definire con decreto legislativo. b) I corsi ad ordinamento speciale, invece, riguardano “particolari esigenze formative professionali ed artistiche, anche in rapporto a specifiche attività produttive presenti nel territorio” (art. 4, comma 1), gli indirizzi dei corsi speciali sono istituiti con decreto del Presidente della Repubblica, su proposta del Ministro della Pubblica Istruzione. c) I progetti di orientamento e di nuove opportunità sono interventi “destinati al completamento dell’obbligo di istruzione per i giovani che, a causa di ritardi, abbandoni, interruzioni o gravi difficoltà, non riescono a portare a termine regolarmente i corsi della scuola media” (art. 9 comma 1). Sono realizzati nella scuola media, progettati dal Consiglio di classe, ed hanno durata annuale, con lo “scopo specifico di favorire la rimotivazione all’apprendimento; il completamento dei corsi della scuola a inferiore, anche in vista del superamento del relativo esame di licenza; il reinserimento nei corsi della scuola secondaria superiore; l’orientamento professionale e l’acquisizione di abilità operative” (art. 9 comma 3). All’interno dell’ordinamento speciale viene prevista una sperimentazione sessennale: “Al fine di verificare la validità di percorsi formativi caratterizzati da una più stretta integrazione di discipline teoriche e pratiche e da una più incisiva presenza di queste ultime, sono istituiti corsi sperimentali ad ordinamento speciale di durata annuale e biennale, in corrispondenza ai corsi normali dei primi due anni degli indirizzi dell’ambito professionale. Tali corsi, facenti parte a tutti gli effetti della scuola secondaria superiore, sono organizzati secondo i criteri stabiliti all’art. 11” (Art. 4, comma 2). È a questo livello che si realizza, nelle intenzioni del relatore, la mediazione tra quanti escludevano e quanti includevano la Formazione Professionale regionale come possibile percorso per l’assolvimento dell’obbligo d’Istruzione. Infatti, i corsi sperimentali ad ordinamento speciale possono essere attivati “anche in collaborazione con i centri regionali di Formazione Professionale”144, sulla base di quanto disposto in appositi decreti legislativi, emanati entro 12 mesi dalla data di entrata in vigore della Legge (art. 11, comma 2 lettera b). Da precisare che all’inizio del sesto anno di sperimentazione, sulla base dei risultati, il Ministro della Pubblica Istruzione, sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e le competenti commissioni permanenti di Camera e Senato, propone al Governo la soppressione o la prosecuzione, per un altro sessennio, della sperimentazione o “la trasformazione dei corsi sperimentali in cosi normali” (art. 4, comma 3). 144 La dizione utilizzata può prestarsi ad equivoci. In effetti il relatore non intendeva i Centri direttamente gestiti dalla Regione (i CFPR o CRFP) ma i CFP del sistema regionale, a prescindere dalla loro natura, pubblica o privata. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 121 122 Quindi la conciliazione tra le due istanze tentata da Mezzapesa può essere così sintetizzata: l’obbligo prolungato viene assolto nella Scuola Media superiore (corsi ordinari o corsi ad ordinamento speciale ) o inferiore (progetti di orientamento e di nuove opportunità); solo in via provvisoria e a titolo sperimentale può essere assolto con la collaborazione del sistema formativo regionale (corsi sperimentali ad ordinamento speciale); ma anche in quest’ultimo caso la certificazione dell’assolvimento dell’obbligo è di “esclusiva competenza dell’autorità scolastica” (art. 8, comma 3). Figura n. 22 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL dell’on. Mezzapesa storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 122 123 Questo testo, come dice lo stesso relatore, “non si identifica nella posizione né del governo, né della maggioranza, né di una singola forza politica. Fissa la sintesi delle acquisizioni e dei problemi emersi. È uno strumento di lavoro per facilitare il dialogo in Commissione”145. 3.5.4. Il dibattito sul DDL Mezzapesa Di fatto, finché il dialogo non ha toccato le questioni di reale disaccordo, sul testo Mezzapesa si è notata una generale disponibilità a trattare. Sui punti di possibile negoziato sono stati accolti o rifiutati emendamenti proposti da tutti i partiti. Ma non appena si è tentato di sciogliere il nodo politico ricordato più sopra, la temperatura degli incontri ha iniziato a salire e le posizioni si sono irrigidite. Contemporaneamente, nelle riunioni di maggioranza, sono andate crescendo in peso e in durezza le dichiarazioni di principio da parte dei due schieramenti, con lo scopo di fissare i paletti attorno alle cose che non si possono contrattare, cioè attorno alle questioni di bandiera, per ciò che interessa noi, la accettabilità o il rifiuto, ai fini dell’assolvimento dell’obbligo, della prima Formazione Professionale regionale. Le argomentazione degli uni e degli altri sono quelle di sempre. La DC pone l’accento sulla equipollenza ai fini formativi dei diversi percorsi e soprattutto sulla necessità di diversificare l’offerta di istruzione in funzione della piena valorizzazione delle diverse attitudini, capacità e inclinazioni presenti tra i giovani nella fascia dei 14-16 anni. Il fronte laico si oppone a queste motivazioni invocando la necessità di assicurare a tutti, per motivi di equità, gli stessi percorsi. Si afferma sull’Avanti!, organo del PSI: “Non si può arrivare a negare garanzie di cultura e di formazione generale ai nostri giovani, non si può creare due fasce di ragazzi, quelli che vanno a scuola e quelli che non solo non avranno la cultura degli altri, ma non avranno spesso gli strumenti necessari per affrontare il mercato di lavoro”146. E ai primi che replicano che l’equità si ottiene non con l’uniformità ma con la differenziazione, cioè non assicurando a tutti gli stessi percorsi, ma a ciascuno il percorso più congeniale, non muovendosi nell’ottica dell’aut-aut ma dell’et-et, i secondi rispondono con la necessità di non far operare ai giovani scelte alternative troppo precoci. Alla successiva risposta che un biennio unitario e non professionalizzante produce abbandoni e dispersione, si risponde con l’esigenza di non discriminare… e il circolo dialettico continua troppo spesso ignorando “i dati del problema”. Cos’è che rompe questo girotondo dialettico? L’idea di sperimentazione. È un’idea che esclude soluzioni definitive e quindi conserva intatte le speranze dell’uno e dell’altro fronte di far prevalere alla lunga le proprie tesi. È quello che succederà nell’undicesima Legislatura. 145 Cit. in ZUCCON G., vedi sopra. 146 STURLESE L., in Avanti! Del 26 marzo 1991. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 123 124 3.6. Tentativi di riforma della Secondaria nell’undicesima Legislatura (1992-94) In questa undicesima Legislatura si susseguono due governi: quello di Giuliano Amato147 (28 giugno 1992 - 28 aprile 1993) e quello di Carlo Azeglio Ciampi148 (28 aprile 1993 - 10 maggio 1994). L’uno e l’altro governo poggiano su una maggioranza quadripartita: DC, PSI, PSDI, PLI; nel Governo Ciampi, solo per qualche giorno (fino al 4 maggio del 1993), parteciparono anche dei ministri del PDS149 e della Federazione dei verdi, sostituiti poi da indipendenti di sinistra. Nell’uno e nell’altro governo Ministro della Pubblica Istruzione fu la democristiana Rosa Russo Jervolino150. 147 On. GIULIANO AMATO (1938) è stato Presidente del Consiglio dei ministri dal 1992 al 1993 e dal 2000 al 2001. Aderì inizialmente al Partito Socialista Italiano di Unità Proletaria (PSIUP), per poi passare al Partito Socialista Italiano (PSI), nelle cui fila fu eletto deputato dal 1983 al 1994, al fianco di Bettino Craxi, del quale fu prima antagonista, poi consigliere economico e politico e infine sottosegretario alla Presidenza del consiglio. In seguito è stato Ministro del Tesoro dal 1987 al 1989 (Governi Goria e De Mita). All’indomani delle elezioni del 1992 fu incaricato dal Presidente della Repubblica Oscar Luigi Scalfaro di formare il suo primo Governo. Nella fase definita Seconda Repubblica, sopravvive politicamente alla fine del Partito Socialista Italiano ma non aderisce a nessun partito. Per le elezioni politiche del 1994 decide di non candidarsi direttamente, ma guida un gruppo di socialisti e socialdemocratici verso l’aggregazione di centro guidata da Mariotto Segni, il Patto per l’Italia. È presidente dell’Autorità garante della concorrenza e del mercato (cd. Antitrust) dal 1994 al 1997. Successivamente aderisce alle posizioni del centrosinistra e si avvicina (senza mai farne parte) ai DS. Nel 1998 viene richiamato al Governo dal premier Massimo D’Alema come Ministro delle Riforme Istituzionali. Nel 1999 diviene Ministro del Tesoro e del Bilancio. Nel 2000 torna a Palazzo Chigi come Presidente del Consiglio. Dal 2001 al 2006 è senatore dell’Ulivo. Al termine delle elezioni politiche del 2006 riceve un nuovo mandato parlamentare alla Camera, con l’elezione a deputato nella circoscrizione Toscana. Si è parlato di lui come un possibile successore di Carlo Azeglio Ciampi nella carica di Presidente della Repubblica Italiana: il suo nome è stato proposto dalla Casa delle Libertà. L’Unione ha però preferito candidare Giorgio Napolitano. Nel 2006 viene nominato Ministro dell’Interno nel Governo Prodi II. Nel giugno 2008 ha pubblicamente annunciato il suo allontanamento definitivo dalla politica italiana. Nel 2009 è nominato presidente dell’Istituto dell’Enciclopedia italiana Treccani. 148 CARLO AZEGLIO CIAMPI (1920) è stato il decimo Presidente della Repubblica dal 18 maggio 1999 al 15 maggio 2006. È stato governatore della Banca d’Italia dal 1979 al 1993, Presidente del Consiglio dei Ministri e Ministro del Turismo e dello Spettacolo ad interim (1993-1994) e Ministro del tesoro e del bilancio (1996-1999). Con la fine del suo mandato presidenziale è diventato senatore a vita. Primo Presidente del Consiglio e primo capo dello Stato non parlamentare nella storia della Repubblica, Ciampi è stato anche il secondo presidente eletto dopo essere stato governatore della Banca d’Italia preceduto da Luigi Einaudi nel 1948. In Banca d’Italia è stato per 47 anni. Dopo una militanza giovanile nel Partito d’Azione, Ciampi non ha più aderito ad alcun partito. 149 Il giorno dopo il giuramento del governo PDS e FdV ritirarono i propri ministri, a causa della mancata concessione da parte del parlamento dell’autorizzazione a procedere contro Bettino Craxi e furono sostituiti da personalità indipendenti 150 ROSA IERVOLINO, coniugata Russo (1936), figlia di parlamentari della Democrazia Cristiana all’Assemblea Costituente, nel 1979 divenne per la prima volta senatrice (rimarrà al Senato sino al 1992) nelle fila della DC. Fu Ministro per gli Affari Sociali durante i Governi Goria, De Mita e Andreotti e Ministro della Pubblica Istruzione nel primo governo di Giuliano Amato e in quello di Ciampi. Divenuta Presidente della Democrazia Cristiana assistette all’opera di rinnovamento portata avanti dal segretario Mino Martinazzoli che portò alla fondazione del Partito Popolare Italiano. Con le dimissioni di Martinazzoli del marzo 1994, assunse l’incarico, come Presidente del Consiglio nazionale, di reggente del partito, dilaniato da scandali e presunta corruzione. Nello stesso anno fu eletta alla Camera dei depstoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.32 Pagina 124 125 utati. Favorevole all’alleanza del’Ulivo di Romano Prodi, fu rieletta alla Camera dei deputati nel 1996, legislatura in cui divenne durante il Governo D’Alema la prima donna della storia d’Italia ad occupare l’incarico di Ministro degli Interni. Nel 2001 viene eletta sindaco di Napoli con il sostegno dei partiti dell’Ulivo. Viene riconfermata sindaco nel 2006. 151 Fra i provvedimenti principali adottai dal governo Amato, per il pareggio di bilancio si ricordano una manovra finanziaria da 100.000 miliardi di lire, la più importante dal dopoguerra e il prelievo forzoso del 6% dai conti correnti delle banche italiane, nella notte tra giovedì 9 e venerdì 10 luglio 1992, legittimato “ex-post” con decreto d’urgenza l’11 luglio. (Cfr. Decreto legge 11 luglio 1992, n. 333, articolo 7, in materia di Misure urgenti per il risanamento della finanza pubblica, convertito con la Legge 8 agosto 1992, n. 359, in materia di Conversione in legge, con modificazioni, del decretolegge 11 luglio 1992, n. 333, recante misure urgenti per il risanamento della finanza pubblica). 152 L’espressione Tangentopoli o Mani pulite designa una stagione degli Anni Novanta caratterizzata da una serie di indagini giudiziarie condotte a livello nazionale nei confronti di esponenti della politica, dell’economia e delle istituzioni italiane. Le indagini portarono alla luce un sistema di corruzione, concussione e finanziamento illecito ai partiti ai livelli più alti del mondo politico e finanziario italiano. Furono coinvolti ministri, deputati, senatori, imprenditori, perfino ex presidenti del Consiglio. Le inchieste furono inizialmente condotte da un pool della Procura della Repubblica di Milano (formato dai magistrati Antonio Di Pietro, Piercamillo Davigo, Francesco Greco, Gherardo Colombo, Tiziana Parenti, Ilda Boccassini e guidato dal procuratore capo Francesco Saverio Borrelli e dal suo vice Gerardo D’Ambrosio) e allargate a tutto il territorio nazionale, diedero vita ad una grande indignazione dell’opinione pubblica e di fatto rivoluzionarono la scena politica italiana. Prospetto n. 9 - Progetti di riforma della Scuola Secondaria superiore nell’undicesima Legi - slatura Questa Legislatura, contrassegnata da una grave crisi economica151, vede il progressivo sfaldamento dei partiti tradizionali (sia per lo sviluppo dello scandalo di Tangentopoli152, sia per il referendum sulla legge elettorale) e un processo di trasformazione dell’assetto partitico italiano, tanto da far parlare di un passaggio ad una Seconda Repubblica. Partiti storici come la Democrazia Cristiana, il Partito SociastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 125 126 lista Italiano, il PSDI, il PLI sparirono o furono fortemente ridimensionati. Il 22 gennaio 1994 nasce Alleanza Nazionale, nuova formazione della destra italiana guidata da Gianfranco Fini153, ispirata alla destra liberale europea. Il 22 gennaio 1994, dalle ceneri della Dc nasce il nuovo Partito Popolare guidato da Mino Martinazzoli. Però, Pierferdinando Casini, Clemente Mastella e Ombretta Fumagalli Carulli, insieme ad altri ex DC in disaccordo con la linea del segretario, danno vita al Centro Cristiano Democratico (Ccd). Il 26 gennaio Silvio Berlusconi annuncia ufficialmente di voler costituire un movimento. In febbraio il congresso della Lega Nord sancisce l’accordo Bossi-Berlusconi: si muovono così i primi passi che porteranno alla nascita del Polo per le Libertà e il Buon Governo. Sul versante opposto il Pds e i partiti di centro-sinistra firmano una dichiarazione programmatica che dà origine all’alleanza dei Progressisti. Anche in questa legislatura la partita della riforma della scuola secondaria si gioca prevalentemente al Senato, dove il PCI (primo firmatario Chiarante), il PSI (primo firmatario Manieri e la DC (primo firmatario Manzini) depositano un proprio disegno di legge. Il MSI-DN presenta le proprie proposte nelle due Camere (primi firmatari Fini alla Camera dei Deputati e Pontone154 al Senato) e, come nella precedente legislatura, i provvedimenti presentati riguardano uno la scuola dell’obbligo e uno la scuola media superiore. 3.6.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PSI, PDS, MSIDN) Tutte le proposte sopraelencate non sono altro che una riproposizione dei Disegni di legge della X Legislatura, esaminati nel paragrafo precedente: e tutte ripropongono le stesse posizioni maturate da tempo e che vengono nuovamente dichiarate nelle Relazioni che precedono il testo normativo. Il PSI, che pure aveva aderito alla tesi conciliatorista del senatore Mezzapesa, dichiara nella relazione dell’on. Minieri di ritornare alle sue posizioni originarie, per le quali l’assolvimento dell’obbligo è solo una questione interna alla scuola: 153 GIANFRANCO FINI (1952). È stato Presidente della Camera dei deputati dal 30 aprile 2008 al 15 marzo 2013. Precedentemente aveva ricoperto l’incarico di vicepresidente del Consiglio dei ministri dei Governi Berlusconi II e III; in questi governi è stato anche Ministro degli Affari Esteri. È stato segretario nazionale del Fronte della Gioventù e del Movimento Sociale Italiano - Destra Nazionale, nonché Presidente di Alleanza Nazionale per tredici anni, dalla fondazione nel 1995 fino al 2008, quando ne ha promosso lo scioglimento nel nuovo partito di centrodestra de Il Popolo della Libertà, da lui fondato insieme a Silvio Berlusconi. In polemica con la linea politica di Berlusconi, dopo alcuni mesi di forti critiche al partito, aderisce al gruppo Futuro e Libertà per l’Italia (fondato il 30 luglio 2010 da alcuni parlamentari fuoriusciti dal Popolo della Libertà) dopo il discorso alla Festa Tricolore di Mirabello del 5 settembre 2010. Dal 13 febbraio 2011 è presidente di Futuro e Libertà per l’Italia. Deputato dal 1983 al 2013 senza interruzioni, alle elezioni politiche del 2013 non viene rieletto. 154 FRANCESCO PONTONE (1927) senatore ininterrottamente dalla X alla XVI Legislatura, con il MSI-DN, prima e Alleanza Nazionale e Popolo della Libertà, dopo. Confluito in Futuro e Libertà nel 2010 è rientrato nel PdL nel 2011. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 126 127 “[…] la necessità di accorciare al massimo i tempi d’attuazione dell’innalzamento dell’obbligo, ci spingono a presentare il disegno di legge all’oggetto che mantiene la scelta di base del progetto elaborato da lungo tempo dai socialisti: l’espletamento dell’obbligo nell’alveo formativo scolastico, senza confusioni e sovrapposizioni di competenze con l’area di intervento delle regioni che deve intendersi come successiva alla formazione di base dei giovani e non come parallela o alternativa”155. E il PDS riforma insieme al PSI il fronte comune contro l’assolvimento dell’obbligo da parte della Formazione Professionale e nella relazione del senatore Alberici, ricorda la propria fedeltà a tale linea anche nelle vicende dell’ultimo scorcio della decima legislatura, quando fu proposta tale soluzione che, da una parte confondeva i ruoli della Scuola e della Formazione Professionale, dall’altra trasformava quest’ultima nella sua natura: “Ci parve inaccettabile una soluzione che voleva ancora una volta fare pasticci, mescolando ruoli e funzioni, come la proposta allora avanzata in Commissione al Senato dal relatore, ma sostenuta dal PCI e dal PSI, che prevedeva per gli studenti tra quattordici e sedici anni l’ipotesi di poter realizzare obiettivi di qualità formativa e di istruzione obbligatoria anche nei corsi di Formazione Professionale. Corsi che però non sarebbero stati neppure più tali, perché integrati dagli insegnanti della scuola media superiore e dagli insegnamenti culturali, scientifici, previsti per il primo biennio della scuola secondaria superiore”156. E, come nella decima legislatura, il MSI-DN ripropone il prolungamento dell’obbligo all’interno della scuola, dopo la media inferiore, quadriennale, o mediante la frequenza alla “scuola del lavoro”, biennale, o alla scuola media superiore, quadriennale. La Formazione Professionale regionale, in questa prospettiva, viene ignorata. 3.6.2. Proposta per l’assolvimento dell’obbligo anche con la Formazione Professionale regionale (Testo Unificato della VII Commissione) a) Il DDL della DC Sul fronte opposto, quello che propone l’assolvimento dell’obbligo anche nella Formazione Professionale regionale, c’è la DC, solo la DC, che nella Relazione al DDL presentato dal senatore Manzini dichiara che il proprio provvedimento si ispira al “principio della obbligatorietà dell’istruzione”: “È un concetto che si discosta da quello di obbligo scolastico che costringerebbe l’assolvimento all’interno di un unico sistema”157. 155 SENATO DELLA REPUBBLICA, XI Legislatura, Atto n. 684, DDL d’iniziativa dei senatori Manieri e altri Norme sul prolungamento dell’obbligo scolastico, p. 2. 156 SENATO DELLA REPUBBLICA, XI Legislatura, Atto n. 378, DDL d’iniziativa dei senatori Alberici e altri Riforma della scuola secondaria superiore e innalzamento dell’obbligo scolastico, p. 2 157 SENATO DELLA REPUBBLICA, XI Legislatura, Atto n. 725, DDL d’iniziativa dei senatori Manzini e altri Norme sull’ordinamento della Scuola Secondaria superiore e sul prolungamento dell’istruzione obbligatoria, comunicato alla Presidenza il 29 ottobre 1992, p. 5. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 127 128 Infatti, senza reticenze il testo afferma che si assolve all’obbligo d’Istruzione, portato a 10 anni, attraverso due canali, cioè con la frequenza: – dei primi due anni dei corsi di Istruzione liceale a cicli quinquennale impartita nei Licei: classico, linguistico, socio-psico-pedadogico, scientifico, scientificotecnologico, economico; al termine del quinquennio, a seguito di esame di stato, si consegue il diploma di maturità che consente l’accesso agli studi universitari; – dei primi due anni dei corsi di Istruzione professionale triennali; al termine del triennio si consegue, a seguito di esame di qualifica, il diploma di Istruzione professionale che consente la partecipazione a “corsi di contenuto sperimentale di durata annuale o biennale, finalizzati al conseguimento di una specifica qualifica professionale” (art. 3, comma 7); – dei corsi regionali di Formazione Professionale che: a) dovevano avere una durata non inferiore a due anni; b) dovevano impartire gli insegnamenti comuni al biennio della Secondaria superiore (italiano, lingua straniera, storia, diritto ed economia, matematica e informatica, discipline scientifiche sperimentali) “in modo da conseguire obiettivi tali da assicurare una preparazione culturale più ampia...”; c) dovevano essere regolati da convenzioni tra Ministro della Pubblica Istruzione d’intesa con il Ministro del Lavoro e i presidenti delle Regioni e delle Province Autonome. La certificazione dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione spetta esclusivamente all’autorità scolatica (art. 10, comma 3). Figura n. 23 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL della DC (Relatore sen. Manzini) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 128 129 b) Il Testo Unificato della VII Commissione E come nella precedente Legislatura era stata tentata una sintesi di tutte le proposte dei partiti da parte della Commissione parlamentare, così anche nella undicesima Legislatura è la VII Commissione che si impegna in una difficile mediazione con l’elaborazione di un testo unificato. La soluzione che ne deriva, frutto di un comitato ristretto, con l’apporto del Governo e di tecnici, è laboriosa e, sul piano della operatività, macchinosa. Ma forse l’unica possibile tra posizioni iniziali diverse e spesso divaricanti. La relazione accompagnatoria del Testo Unificato, relatore Manzini, riconosce che il problema delle modalità di assolvimento dell’obbligo è stato dirimente, fuori e dentro il Parlamento: “È noto che l’utilizzo o meno del canale della Formazione Professionale per l’assolvimento dell’obbligo è stato per molti anni motivo di forte contrapposizione fra gli studiosi e soprattutto tra i Gruppi in Parlamento”. La relazione, inoltre, fa propria l’istanza di fondo della tesi che sostiene che l’obbligo possa essere svolto anche nella Formazione Professionale regionale: la differenziazione dei percorsi formativi, non come “rimedio” per situazioni critiche e quindi solo per alcuni ma come fenomeno strutturale e quindi potenzialmente per tutti: “[…] differenziare l’offerta formativa non solo per chi è in ritardo o in difficoltà ma anche per situazioni di normalità e di eccellenza”. La soluzione prospettata dal testo di conciliazione prevede: “[…] accanto a impegnative azioni di orientamento anche specifici progetti mirati da realizzarsi nella sede degli accordi di programma e sulla base di appositi protocolli d’intesa tra Stato e Re gioni”158. Questa soluzione è frutto di un cambio di prospettiva istituzionale: i problemi non vengono visti in un ottica di contrapposizione tra centro (Istruzione) e periferia (Formazione Professionale), ma di collaborazione tra Stato e Regioni: “Superando la storica distinzione tra Stato Regioni in merito ai problemi della istruzione e della Formazione Professionale, il provvedimento assume come punto di partenza la collaborazione tra vari soggetti istituzionali, da realizzarsi attraverso accordi di programma volti a promuovere lo sviluppo qualitativo della scuola secondaria superiore. In questa sede si individuano la distribuzione sul territorio degli indirizzi di studio, l’armonizzazione tra l’istruzione scolastica la Formazione Professionale pre e post-secondaria, la prevenzione della dispersione scolastica, il diritto allo studio, i progetti mirati, l’edilizia scolastica. Si tratta di un superamento concreto dell’attuale centralismo ministeriale a favore delle autonomie regionali e locali”159. 158 SENATO DELLA REPUBBLICA, XI Legislatura n. 378, 684, 725, e 962 A Relazione della VII Commissione Permanente (Istruzione Pubblica, Beni Culturali, Ricerca Scientifica, Spettacolo e Sport), relatore Manzini, Comunicata alla Presidenza il 16 settembre 1993, p. 5. 159 Ibidem. p. 4. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 129 130 Il testo della Commissione si configura come una legge-quadro, dove vengono definiti i principi ispiratori e l’intelaiatura generale, spetta “alla decretazione e ai regolamenti il compito di definire qualitativamente competenze e funzioni”. Questa architettura generale poggia su due pilastri: la struttura della Scuola Secondaria superiore e la collaborazione tra Stato, Regioni ed Enti locali. La Scuola Secondaria superiore ha durata quinquennale e si articola in Licei e Istituti Professionali e d’arte, che si articolano in una pluralità di indirizzi (art. 6, comma 1) da definirsi con successivo decreto ministeriale (comma 3). Il Ministero provvederà anche a definire i piani di studio (art. 7, comma 1) relativamente a 3 aree tematiche: a) linguistica, letteraria, artistica; b) storica, giuridica, economica; c) matematica, scientifica, tecnologica (comma 3). Gli Istituti Professionali rilasciano al terzo anno un diploma di primo livello, utile per l’eventuale conseguimento di una qualifica professionale regionale. La durata dell’istruzione obbligatoria è prorogata a 10 anni (art. 8, comma 1) e si assolve mediante la frequenza positiva dei primi due anni della secondaria (comma 2); è prosciolto chi ha compiuto il sedicesimo anno di età o chi è stato dieci anni nella istruzione obbligatoria (comma 3). La collaborazione tra Stato-Regioni ed Enti locali si realizza attraverso Accordi di programma, che definiscono per il territorio di propria competenza: a) la distribuzione degli indirizzi di studio; b) le modalità di armonizzazione e di utilizzo integrato delle risorse tra le offerte del sistema della Secondaria superiore e quelle della Formazione Professionale regionale; c) le modalità di attuazione di progetti extracurriculari e di orientamento scolastico; d) i servizi per l’attuazione del diritto allo studio; e) le modalità di cooperazione e di collaborazione tra i soggetti istituzionali sociali e formativi la programmazione degli interventi di edilizia scolastica; f) “azioni di prevenzione della dispersione e di supporto alla effettiva attuazione dell’obbligo di istruzione” (art. 2, comma 1). Quest’ultima tipologia di intervento viene realizzata attraverso Progetti mirati. Le finalità di tali progetti riguardano oltre al recupero di ritardi ed abbandoni e al conseguimento della licenza media per i prosciolti dall’obbligo d’Istruzione anche “ad una prima Formazione Professionale di base orientata al lavoro”. I progetti possono essere promossi o per iniziativa autonoma delle scuole o per effetto degli accordi di programma e possono essere realizzati o dalle scuole o “mediante convenzioni con le strutture di Formazione Professionale o con altre istituzioni educative e formative”. La nostra è una ricostruzione sintetica, anzi una semplificazione di un testo tortuoso (tipico di compromessi parlamentari) che afferma quasi di sfuggita, con imbarazzo e comunque in sordina (quasi che dirlo chiaramente e a voce alta possa irritare e fa recedere qualcuno dagli accordi raggiunti), che è possibile assolvere l’obbligo prolungato a 10 anni anche nella Formazione Professionale. Un obbligo, quindi che non si può chiamare scolastico ma d’Istruzione. Finalmente, anche se attraverso un percorso bizantino di scatole cinesi, la Formazione Professionale regionale è entrata nel Sistema d’Istruzione nazionale. Comunque rispetto alla mediazione Mezzapesa storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 130 131 abbiamo fatto passi avanti; lì, infatti, la certificazione dell’assolvimento dell’obbligo per i corsi sperimentali ad ordinamento speciale veniva rilasciata dal Ministero della Pubblica Istruzione qui, invece, “le attività connesse con l’attuazione dell’obbligo d’istruzione” rimangono di esclusiva competenza regionale (art. 2, comma 5). Naturalmente non è in ballo la competenza istituzionale, ma la natura della Formazione Professionale, la sua identità di sistema formativo. Il Testo Unificato della VII Commissione viene approvato il 22 settembre 1993 e trasmesso alla Camera, dove diventa l’Atto n. 3158. L’interruzione della legislatura, il 14 aprile 1994, soffoca anche questo ennesimo tentativo di riforma. 3.7. Tentativi di riforma della Secondaria nella dodicesima Legislatura (1994-96) Dalle elezioni del 27 e 28 marzo 1994 esce vincitore il Polo per le Libertà e il Buon Governo guidato da Silvio Berlusconi160 sull’Alleanza dei Progressisti161 di 160 Il Polo del Buon Governo era una coalizione elettorale di centro-destra che comprendeva essenzialmente Forza Italia e Alleanza Nazionale e si presentava unicamente nei collegi uninominali centro-meridionali; in quelli centro-settentrionali, invece, era presente la coalizione rappresentata dal Polo delle Libertà, che si componeva di Forza Italia e Lega Nord, mentre AN si presentava da sola. Entrambe le coalizioni sostenevano la leadership di Silvio Berlusconi, leader di Forza Italia. In quota Forza Italia furono candidati esponenti del CCD di Casini. 161 L’Alleanza dei Progressisti riuniva questi soggetti politici: Partito Democratico della Sinistra (PDS): partito-guida della coalizione, di natura post-comunista; Alleanza Democratica (AD): soggetto trasversale di centrosinistra di natura laico-riformista; Cristiano Sociali: forza riformista, situata all’ala sinistra del filone culturale cattolico; Federazione dei Verdi: forza di stampo ambientalista; La Rete: Figura n. 24 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel Testo Unificato della VII Commissione storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 131 132 centro sinistra, guidata da Achille Occhetto e del Patto per l’Italia del centro162, guidato da Mariotto Segni163. L’11 maggio il Governo giura nelle mani del Presidente Scalfaro e pochi giorni dopo ottiene la maggioranza al Senato grazie ai voti di alcuni senatori a vita164. Ma il I Governo Berlusconi non dura nemmeno un anno; infatti, una proposta del Guardamovimento che si caratterizzava per un forte impegno contro la mafia e a favore della legalità; Partito della Rifondazione Comunista (PRC): forza di ideologia euro-comunista; Partito Socialista Italiano (PSI) (fino al 1994): ciò che rimaneva del PSI; Rinascita Socialista: forza politica nata da una scissione della sinistra socialista dal PSI. Il simbolo era dato dalla scritta PROGRESSISTI su sfondo bianco con una striatura tricolore. concorrenza con quelli della coalizione. Dopo l’insuccesso alle elezioni politiche del 27 e 28 marzo 1994, l’alleanza cessò praticamente di esistere. 162 Il Patto era costituito da: Partito Popolare Italiano, Patto Segni, Partito Repubblicano Italiano, Unione Liberaldemocratica, indipendenti socialisti e socialdemocratici quali Giuliano Amato e Giulio Tremonti. Dopo gli scarsi risultati riportati in occasione delle elezioni politiche del 1994 la coalizione di “centro” si è sciolta: Il Partito Popolare Italiano, sotto la guida del nuovo leader Rocco Buttiglione avviò un processo di confronto tanto con il centro-destra quanto con la sinistra. Il partito risultò così spaccato in due forti correnti, una favorevole all’alleanza con il Polo delle Libertà (guidata dallo stesso Buttiglione) ed una favorevole al confronto con i Progressisti (guidata da Gerardo Bianco). La crisi si concluse con la fuoriuscita di Buttiglione dal partito, che portò con sé lo “scudo crociato” e diede vita ai Cristiani Democratici Uniti. Il Patto Segni subì scissioni verso Forza Italia (Giulio Tremonti e Alberto Michelini) e aderì a L’Ulivo con la quale si presentò nel 1996 sotto le insegne di Rinnovamento Italiano. A partire dal 1999 tuttavia il piccolo partito scelse l’alleanza con la Casa delle Libertà nel 2001. Nel 2004 invece il partito, divenuto Patto dei Liberaldemocratici, corse sganciato dai principali schieramenti. Il Partito Repubblicano Italiano di Giorgio La Malfa, dopo essersi presentato con il PPI all’interno de L’Ulivo nel 1996 (eleggendo 2 deputati e 2 senatori), nel 2001 scelse di aderire alla Casa delle Libertà, in stretta alleanza con Forza Italia. L’Unione Liberaldemocratica di Valerio Zanone è confluita nella Federazione dei Liberali Italiani ed è entrata a far parte de L’Ulivo come membro di Unione Democratica. I gruppi di matrice socialista e socialdemocratica sono confluiti chi in Unione Democratica (e poi ne I Democratici), chi nel Centro Cristiano Democratico, chi in Forza Italia, chi nei Socialisti Democratici Italiani, chi nei Democratici di Sinistra. 163 MARIOTTO SEGNI detto Mario (1939), come suo padre, il Presidente della Repubblica Antonio, cominciò a svolgere la sua attività politica nella Democrazia Cristiana. Ha ricoperto l’incarico di Sottosegretario all’Agricoltura nel secondo Governo Craxi e nel sesto Governo Fanfani. Nel 1992 Segni fondò, sull’onda del successo del Referendum abrogativo del 1991, il movimento Alleanza Democratica, per promuovere i referendum per la modifica della Legge elettorale da proporzionale in maggioritaria e provocare un rinnovamento radicale nel sistema politico italiano. Il 23 marzo del 1993 abbandonò la DC, colpita dall’inchiesta Mani Pulite. Grazie al sostegno di alcuni leader del centrosinistra italiano, tra cui Achille Occhetto e numerosissimi esponenti della società civile, la consultazione referendaria che si tenne il 18 aprile del ’93 superò il quorum e si concluse con la vittoria del “sì”. In breve tempo Mario Segni divenne uno dei leader politici più amati ed apprezzati dall’elettorato italiano. Nel 1994 fondò, separandosi da AD, un nuovo movimento politico, il Patto Segni, che non ebbe molta fortuna. Nel 1996, in occasione delle elezioni politiche annunciò il suo ritiro dall’attività parlamentare italiana e tornò all’insegnamento universitario. Ciò che rimaneva del suo partito si federò con la Lista Dini, alleata col centrosinistra. Rientrò sulla scena politica nel 1999 quando fuse quel che rimaneva del suo partito con Alleanza Nazionale sotto il simbolo de L’Elefantino. Il pessimo risultato conseguito in quelle consultazioni (10% delle preferenze) portò alla successiva (e definitiva) divisione tra AN e il “Patto”. Mario Segni ha sempre avversato gli eccessi del berlusconismo ma, fedele alla sua estrazione di cattolico e liberale, non ha mai voluto accettare avances neppure dall’Ulivo. 164 In seguito a due sconfitte elettorali, Occhetto lascia la guida del Pds, che viene assunta da Massimo D’Alema. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 132 133 sigilli Alfredo Biondi165 che riforma in senso garantista le norme sulla custodia cautelare e gli avvisi di garanzia desta forti malumori nella Lega Nord, che si dissocia pubblicamente dalla decisione e presenta alla Camera, il 17 dicembre, una mozione di sfiducia. Il 22 dicembre il Premier presenta le dimissioni al Capo dello Stato, che il 13 gennaio 1995 conferisce a Lamberto Dini, già Ministro del Tesoro, l’incarico di formare un nuovo esecutivo. Quello presieduto da Dini viene definito “governo tecnico” per la presenza di personalità scelte al di fuori della politica attiva. Lo appoggiano Partito Popolare, Lega e PDS, con l’astensione del Polo. Ma nemmeno questo esecutivo ha vita lunga: il 26 ottobre si vota alla Camera la mozione di sfiducia presentata dal Polo contro il Governo Dini, che viene respinta grazie all’astensione del gruppo di Rifondazione Comunista, persuaso dall’annuncio di Dini di dimettersi una volta approvata la 165 On. ALFREDO BIONDI (1928) avvocato e parlamentare di lungo corso (dal 1968 al 1972, e poi ininterrottamente dal 1979 al 2008). È stato più volte Ministro e vicepresidente dell’assemblea di Montecitorio. Nel V Governo Fanfani, dal 1º dicembre 1982 al 4 agosto 1983, fu Ministro senza Portafoglio, con delega per il coordinamento interno delle politiche comunitarie. Nel I Governo Craxi, dal 4 agosto 1983 al 31 luglio 1985, fu Ministro senza Portafoglio con delega per l’Ecologia. Fu segretario del Partito Liberale Italiano nel 1985-1986. Eletto nelle liste di Forza Italia, diventa Ministro alla Giustizia, durante il I Governo Berlusconi (1994): è in queste circostanze che – nel mese di luglio – presenta il cosiddetto decreto salvaladri, che apre le porte a numerosi detenuti di Tangentopoli. Il decreto viene ritirato in seguito alle dimissioni del pool dei magistrati di Milano e alla intensa protesta popolare. Dal 2004 è Presidente del Consiglio Nazionale di Forza Italia, massimo organo collegiale del partito. Dal 28 aprile 2006 al 28 aprile 2008 viene eletto senatore nelle liste di Forza Italia per la Regione Liguria. Nel 2008 non è reinserito nelle liste del Popolo della Libertà per le elezioni parlamentari. Il 26 ottobre 2010 lascia la Direzione Nazionale del PDL, per la mancanza di dibattito interno al partito e per una visione a sua detta feudale. È presidente dell’Unione liberale di centro, l’associazione liberale promossa da Raffele Costa. 166 Vedi nota 161. Prospetto n. 10 - Progetti di riforma della Scuola Secondaria superiore nella dodicesima Legi - slatura storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 133 134 Legge Finanziaria. La manovra viene approvata il 22 dicembre. Il 30 dello stesso mese il Presidente del Consiglio rimette il mandato nelle mani di Scalfaro, che però rinvia il Governo alle Camere. Due settimane dopo, a seguito di nuove dimissioni, il Capo dello Stato avvia le consultazioni per formare un nuovo esecutivo. Consultazioni che, non avendo successo, conducono allo scioglimento anticipato delle Camere. Anche in questa legislatura è il Senato ad occuparsi prevalentemente dalla riforma della Secondaria e del prolungamento dell’obbligo. 3.7.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PRC) Il 25 luglio del 1994 Rifondazione Comunista, pur facendo parte del cartello elettorale e del gruppo parlamentare dei Progressisti, presenta un DDL che si muove su traiettorie diverse da quelle del suo principale alleato. Il testo, primo firmatario il senatore Bergonzi167, ripropone la tesi tradizionale della sinistra sull’assolvimento dell’obbligo, prolungato a 10 anni, esclusivamente nell’ambito del primo biennio della Scuola Secondaria. Una secondaria che, in base al principio dell’egualitarismo – una Scuola per tutti che diventa una Scuola uguale per tutti – deve avere una struttura unitaria (“sono progressivamente soppressi,[…], tutti gli attuali istituti di istruzione post-obbligatoria”, art. 2, comma 2). Il primo biennio viene chiamato di orientamento; il triennio successivo, invece, di indirizzo. Infatti, i primi due anni in cui, come detto, si assolve l’obbligo, sono destinati a “completare la cultura di base e fornire gli strumenti conoscitivi per le successive scelte dello studente” (art. 6), il corso triennale alla scelta di campi disciplinari di indirizzo (scienze umane, scienze naturali fisiche e matematiche, scienze della tecnica e delle tecnologie, delle arti) e di settori di specializzazione, due o più per indirizzo (art. 9). L’organizzazione degli studi, sia per il biennio sia per il triennio, si articola in: a) un’area comune; b) attività di orientamento; c) attività formative e di indirizzo; d) attività elettive e facoltative (art. 7). Naturalmente questo paradigma comune viene declinato in termini di ore in maniera diversa, sia nel biennio sia nel triennio (ad es. il primo anno è interamente destinato alle discipline dell’area comune, che nel triennio occuperanno almeno un terzo del tempo globale della didattica). E la Formazione Professionale? Mai nominata, né nel testo del DDL né nella relazione che lo accompagna. Dobbiamo, per completezza, dare conto anche di una proposta di un parlamentare leghista, il sen. Lorenzi. Il DDL n. 1566, del 30 marzo 1995 porta solo la sua firma e quindi la proposta va considerata come un’iniziativa personale, senza coinvolgimenti del partito di provenienza. 167 On. PIEGIORGIO BERGONZI (1947), insegnante è stato eletto al Senato, nelle fila del Partito di Rifondazione Comunista, nella XI, XII e XIII Legislatura. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 134 135 Si tratta di una proposta sui generis, abbastanza lontana dai paradigmi a cui ci hanno abituato i Disegni di Legge esaminati. Come rivela il titolo (“Legge quadro per un riordinamento graduale dell’istruzione scolastica e universitaria”) il provvedimento propone una riforma globale dell’intero sistema formativo, “un nuovo ordinamento strutturale della scuola”, come dice la Relazione accompagnatoria. L’obbligo scolastico è portato a 9 anni, articolati in cicli triennali successivi: oltre la scuola materna (resa obbligatoria pur prevedendo la facoltà di deroga) da tre a cinque anni, la scuola elementare dal sesto anno di età; la scuola media inferiore dal nono anno e la scuola media superiore dal dodicesimo anno. Esaurito il ciclo scolastico obbligatorio lo studente può scegliere tra un percorso triennale che porta o ad un diploma universitario, articolato in diversi indirizzi di studio (classico, scientifico, tecnologico, artistico, linguistico) o a un diploma professionale (geometra, ragioniere, perito…). Anche l’Istruzione universitaria risponde alla logica triennale: Figura n. 25 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del PRC (Relatore sen. Bergonzi) Figura n. 26 - Riforma del Sistema formativo nel DDL della Lega Nord (Relatore sen. Lorenzi) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 135 136 viene articolata, infatti, in un triennio per il conseguimento della Laurea e un triennio per il dottorato. Non solo non sono previsti legami con il sistema formativo, ma in tutto il documento l’espressione Formazione Professionale non compare mai. 3.7.2. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo anche nella Formazione Professionale In questa dodicesima Legislatura si allarga il fronte dei soggetti politici che reputa possibile, con tante cautele e condizioni, assolvere l’obbligo prolungato a 10 anni anche in percorsi della Formazione Professionale regionale. La manifestazione parlamentare di questa posizione avviene con modalità diverse: con la riproposizione integrale (Progressisti e Popolari) o con modifiche (CCD) del Testo Unico della VII Commissione della XI Legislatura o con un testo nuovo (Ministro della Pubblica Istruzione, on. D’Onofrio). a) I DDL dell’Alleanza dei Progressisti e dei Popolari Il DDL del gruppo parlamentare dell’Alleanza dei progressisti, denominazione con cui, come ricordato, la sinistra si era presentata alle elezioni politiche, riproduce esattamente il Testo Unificato approvato dal Senato nella XI Legislatura. Nella relazione accompagnatoria del documento, il sen. Salvi168, primo firmatario, motiva così questa scelta: “…l’ampia convergenza realizzata al senato sulle linee generali di provvedimento e la confermata urgenza dell’innalzamento dell’obbligo suggeriscono la ripresentazione integrale del testo al fine di accelerare i tempi per l’approvazione di una riforma inderogabile della scuola secondaria superiore”169. Anche il Partito Popolare Italiano riproduce integralmente il testo della VII Commissione nel suo DDL (primo firmatario il sen. Folloni), con qualche modifica di carattere esclusivamente formale. Nella relazione accompagnatoria sono evidenziate le linee essenziali ereditate dal dibattito e dal confronto degli anni precedenti e confluite nel Testo Unificato della XI Legislatura: “… l’unitarietà, ma non l’unicità della scuola secondaria; l’orientatività come caratteristica in qualche modo intrinseca alla scuola dell’adolescente; la necessità di un rapporto con la dimensione della professionalità o quanto meno della pre-professionalità. Vengono quindi confermate le scelte relative all’innalzamento dell’obbligo dell’istruzione al sedicesimo anno; il riconoscimento del sistema della Formazione Professionale come risorsa soprattutto in vista di un più efficace impegno contro la dispersione scolastica”. 168 On. CESARE SALVI (1948), dal 1979 al 2011 è stato professore ordinario di diritto civile all’Università di Perugia, per poi passare alla cattedra di diritto privato nella stessa Università. Eletto in Parlamento per il PDS nell’XI e XII Legislatura, per i DS nella XIII e XIV, nella XV Legislatura è stato capogruppo di Sinistra Democratica. Attualmente è Presidente del Consiglio nazionale della Federazione della Sinistra. 169 SENATO DELLA REPUBBLICA XII Legislatura, DDL n. 931, d’iniziativa dei sentori Salvi e altri, Legge quadro per il riordino dell’istruzione secondaria superiore e per il prolungamento dell’obbligo scolastico, comunicato alla Presidenza il 29 settembre 1994, p. 2. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 136 137 b) Il DDL del CCD Il DDL del CCD, primo firmatario il sen. Palombi, a prima vista sembrerebbe una “riscrittura” del Testo Unificato elaborato dal relatore Manzini per conto della VII Commissione. Invece il CCD, pur riproponendo quel copione vi inserisce poche ma significative modifiche, che penalizzano la Formazione Professionale. Nell’art. 1 si afferma: “L’istruzione obbligatoria, prolungata a complessivi 10 anni, si assolve o mediante frequenza positiva dei primi due anni della scuola superiore o mediante progetti mirati da realizzare nella scuola secondaria di primo o secondo grado d’intesa con le strutture della Formazione Professionale”. Nell’ambito della Scuola Media, per gli studenti che abbiano superato il quindicesimo anno di età, i corsi mirati consistono in “moduli integrativi ai piani di studio, aperti anche ad attività preprofessionali, attuate in convenzione con strutture apposite della Formazione Professionale” (art. 3, comma 1, lett. a). Nell’ambito del primo biennio della Secondaria superiore i corsi mirati sono “specifici corsi di studio che…consentano la frequenza di quote orarie relative alla Formazione Professionale scuola-lavoro” (art. 3, comma 1, lett. b). Nell’uno e nell’altro caso le iniziative sono promosse da “accordi quadro nazionali e specifiche programmazioni regionali”. Agli studenti prosciolti dall’obbligo attraverso i corsi mirati “è rilasciata apposita attestazione dalle scuole pubbliche” (art. 6, comma 4). Figura n. 27 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del CCD (Relatore sen. Palumbo) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 137 138 170 On. FRANCESCO D’ONOFRIO (1939), professore ordinario di Istituzioni di Diritto Pubblico all’Università degli studi di Roma “La Sapienza”, avvocato, inizia la sua carriera politica nelle file della Democrazia Cristiana. Viene eletto per la prima volta al Senato nella IX Legislatura (1983). Nel 1987, 1992 e 1994, viene invece eletto alla Camera dei deputati. Entra a far parte del VII Governo Andreotti in qualità di Sottosegretario di Stato alla Presidenza del Consiglio dei ministri; nel 1991 gli viene conferita la delega alle Riforme Istituzionali ed agli Affari Regionali. In seguito allo scioglimento della DC, D’Onofrio fonda il CCD con Pier Ferdinando Casini e Clemente Mastella e fa parte dello schieramento di centrodestra Polo delle Libertà. Nel primo governo Berlusconi diventa Ministro della Pubblica Istruzione. Nel 1996 D’Onofrio viene eletto al Senato ed è nominato capogruppo del CCD a Palazzo Madama. Fra il 2001 e il 2006 ricopre l’incarico di capo dei senatori del Biancofiore, gruppo parlamentare che vede uniti il CCD di Casini ed il CDU di Buttiglione e che darà vita nel 2002 ad un soggetto politico comune, insieme a Democrazia Europea, l’Unione dei Democratici Cristiani e Democratici di Centro (UDC). Nel 2006 viene eletto senatore ed è capogruppo dell’UDC. 171 Di concerto col Ministro dell’Interno (Maroni) col Ministro del Bilancio e della Programmazione Economica (Paglierini) col Ministro del Tesoro (Dini) col Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale (Mastella) col Ministro dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (Podestà), col Ministro per la Funzione Pubblica e gli Affari Regionali (Urbani). 172 SENATO DELLA REPUBBLICA, XII Legislatura, DDL n. 1093, presentato dal Ministro della Pubblica Istruzione D’Onofrio, Elevazione dell’obbligo scolastico e riordino degli ordinamenti scolastici. Relazione p. 4. 173 Cfr. L. n. 236/93 Interventi urgenti a sostegno dell’occupazione, art. 9 comma 15.b.bis[16] “I rapporti di cui al comma quindicesimo interessano soggetti che hanno assolto l’obbligo scolastico e si realizzano: […] b-bis) per gli utenti forniti di diploma di istruzione secondaria superiore che frequentino corsi postsecondari di perfezionamento o specializzazione, mediante esperienze pratiche previste nei relativi piani di studio, da effettuare presso aziende; i corsi sono istituiti sulla base di convenzioni o accordi tra l’amministrazione scolastica o le singole scuole e le regioni interessate, anche in relazione alle proposte delle associazioni dei datori di lavoro, delle organizzazioni sindacali dei lavoratori mag- Le modifiche introdotte da questo DDL all’impianto del DDL della VII Commissione penalizzano la Formazione Professionale, perché non la considerano nella sua dignità di processo formativo autonomo, ma semplicemente come percorso per l’acquisizione di abilità operative. Come dire: invece di fare uno stage in azienda i ragazzi passano qualche ora in un Centro di Formazione Professionale e regista della operazione è la Scuola; è nell’ambito della Scuola che si realizzano i corsi mirati; ed è la Scuola a rilasciare la certificazione dell’assolvimento dell’Istruzione obbligatoria. E la Formazione Professionale? In posizione sussidiaria, chiamata a dare un contributo, naturalmente di natura “operativa”! c) Il DDL del Ministro della Pubblica Istruzione Il Ministro D’Onofrio170 presenta al Senato il 4 novembre 1994 il DDL “Elevazione dell’obbligo scolastico e riordino degli ordinamenti scolastici”171. È un testo che fissa “i principi informatori e le linee portanti, demandandone la concreta attuazione alla normativa regolamentare”172. La Secondaria si articola: a) in una formazione a ciclo unitario, di durata quinquennale, finalizzata alla successiva formazione universitaria e post-secondaria; b) una formazione a cicli articolati triennale e biennale, finalizzati, il primo ad un più rapido accesso al lavoro, anche con ulteriori interventi della Formazione Professionale regionale, il secondo all’accesso alla formazione universitaria o a corsi di perfezionamento o specializzazione173, istituiti mediante convenzioni o accordi tra AmmistoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 138 139 nistrazione scolastica o singole scuole e le Regioni e le Università (con “esperienze pratiche da realizzare presso aziende”, art. 5). L’obbligo scolastico (art. 1) viene portato a 10 anni e si assolve: a) con la frequenza ai primi due anni della media superiore; b) nei corsi biennali del sistema regionale: “sulla base di un accordo quadro approvato dalla Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato e le Regioni presso le strutture di Formazione Professionale regionale convenzionate con le istituzioni scolastiche del territorio e comunque nel rispetto di standard di qualità formativi definiti dallo Stato” (art. 1, comma 7); c) nei “progetti mirati”: “percorsi personalizzati, modulari e flessibili […] tali progetti sono attivati dalle istituzioni scolastiche, anche sulla base delle richieste delle famiglie, e possono essere realizzati mediante convenzioni con le strutture di Formazione Professionale individuate in sede di programmazione” (ibidem). giormente rappresentative a livello nazionale e degli ordini professionali; i rapporti tra le singole Istituzioni scolastiche e le aziende interessate ai corsi sono regolati da specifiche convenzioni; mediante la stipula di appositi accordi o convenzioni con le Università, le attività di formazione svolte nei corsi possono valere come crediti formativi utili ai fini della prosecuzione degli studi nei corsi universitari finalizzati al conseguimento dei diplomi universitari”. Figura n. 28 - Riforma della Scuola Secondaria superiore nel DDL del Ministro della Pubblica Istruzione storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 139 140 Nei due anni in cui si assolve l’obbligo, a prescindere dal canale formativo in cui si assolve, gli alunni avranno “una quota di insegnamenti comuni tendenti a fornire, pur nella diversità del rapporto tra contenuti e obiettivi specifici dei corsi di studio, un livello di formazione generale omogeneo” (art. 2, comma 3). I criteri e le modalità per i passaggi degli studenti da un ordinamento ad un altro o per i rientri nel sistema scolastico da parte degli allievi della Formazione Professionale sono stabiliti con Decreto del Ministero della Pubblica Istruzione (art. 4). 3.8. La via amministrativa alle riforme Il risultato dell’impasse descritto è ben noto: il nostro Paese è l’unico dell’area OCSE174 a non aver adottato nel dopoguerra una strategia complessiva di rinnovamento dell’Istruzione secondaria a causa del conflitto a somma zero registratosi tra i decisori politici. Alla inconcludenza della discussione parlamentare, però, fortunatamente, ha fatto riscontro l’attivismo del governo. Infatti, le poche novità di rilievo (nel senso di incisive e significative sotto il profilo strategico) sono state introdotte per via amministrativa da parte dei Ministri della Pubblica Istruzione. Per prima, nel 1986, ha imboccato questa strada l’allora Ministro della Pubblica Istruzione, on. Falcucci175, presentando un progetto di revisione dei programmi dei primi due anni delle Superiori che prevedeva la razionalizzazione, la ristrutturazione e l’accorpamento dei vari indirizzi e istituti176.Anche il Ministro successivo ha privi- 174 Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) o Organisation for Economic Cooperation and Development - OECD e Organisation de coopération et de développement économiques - OCDE, è un’organizzazione internazionale di studi economici per i Paesi membri, Paesi sviluppati aventi in comune un sistema di governo di tipo democratico ed un’economia di mercato. L’organizzazione svolge prevalentemente un ruolo di assemblea consultiva che consente un’occasione di confronto delle esperienze politiche, per la risoluzione dei problemi comuni, l’identificazione di pratiche commerciali ed il coordinamento delle politiche locali ed internazionali dei Paesi membri. La nascita dell’organismo (1948), inizialmente come Organizzazione per la cooperazione economica europea (OECE), fu dovuta all’esigenza di dar vita a forme di cooperazione e coordinamento in campo economico tra le Nazioni europee nel periodo immediatamente successivo alla Seconda Guerra Mondiale. Con la creazione delle Comunità Europee (CEE e CEEA) nel 1957 l’OECE fa posto all’OCSE (1961) che supera il ruolo di organizzazione europea e allarga la sua azione verso obiettivi di integrazione e cooperazione economica e finanziaria tra i maggiori Paesi del così detto Occidente. L’OCSE ha sede a Parigi e conta attualmente 34 Paesi membri: oltre ai fondatori dell’OECE (Austria, Belgio, Danimarca, Francia, Grecia, Irlanda, Islanda, Italia, Lussemburgo, Norvegia, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito, Svezia, Svizzera, Turchia) sono entrati a farne parte, nell’ordine: Repubblica Federale Tedesca, Spagna, Canada, Stati Uniti, Giappone, Finlandia, Australia, Nuova Zelanda, Messico, Repubblica Ceca, Corea del Sud, Polonia, Ungheria, Slovacchia, Cile, Estonia, Israele. 175 On. le FRANCA FALCUCCI (1926) eletta ininterrottamente nelle file della Democrazia Cristiana (iscritta fin dal 1944) dalla V Legislatura (inizata nel giugno 1968) alla X (terminata nell’aprile del 1992) è stata vice-segretario del partito (1975-1976), per alcuni giorni Segretario Nazionale (1976) e poi Ministro della Pubblica Istruzione (1982-1987) con Fanfani, Craxi e di nuovo con Fanfani. 176 In particolare veniva introdotto il Liceo Linguistico nell’ambito dello scientifico, l’Istruzione tecnica era riorganizzata in tre grandi settori, quella professionale veniva strutturata in un biennio costoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 140 141 legiato la via amministrativa, in particolare con due sperimentazioni: il Progetto Brocca e il “Progetto ’92”177. 3.8.1. Le innovazioni sperimentali: il Progetto Brocca e il Progetto ’92 Il “Progetto Brocca” (dal nome del Sottosegretario alla Pubblica Istruzione, Beniamino Brocca178 che coordinò la commissione ministeriale autrice del progetto) è uno studio per la revisione del sistema didattico pubblico italiano179. Istituita nel 1988, la commissione Brocca ricevette inizialmente dal Ministro Giovanni Galloni180 il mandato di “revisionare” i programmi dei primi due anni della Secondaria superiore, in vista del prolungamento dell’Istruzione obbligatoria al sedicesimo anno d’età. L’anno seguente, in cui la commissione fu confermata dal successivo Ministro Sergio Mattarella181, si ebbe il primo esito concreto, cioè l’elaboramune agli altri tipi di scuola, dopo il quale o si frequenta un terzo anno per ottenere la qualifica, o si accede all’Istruzione tecnica fino al diploma, era abolita la scuola magistrale ed erano quinquennalizzati l’Istituto magistrale, il Liceo Artistico e l’Istituto d’Arte. Oltre a ciò, si introduceva l’articolazione area comune/area di indirizzo, il rapporto orario tra le due veniva fissato in 25 a 10 e l’unità-oraria era stabilita in 50 minuti. Nei programmi veniva potenziata l’area degli insegnamenti scientifici, era aggiunta l’informatica, veniva rafforzata la formazione linguistica e reso autonomo l’insegnamento dell’educazione civica. Il progetto ministeriale costituiva una novità importante per l’apertura alle acquisizione della cultura moderna, per l’adeguamento alle esigenze della programmazione e della interdisciplinarità e per l’accoglimento dell’organizzazione in area comune e di indirizzo. D’altra parte, oltre a vari limiti di carattere contenutistico, metodologico e strutturale, esso lasciava irrisolti alcuni nodi di fondo quali: la fattibilità di un percorso interamente amministrativo di riforma dei programmi, la natura del biennio come ciclo conclusivo dell’istruzione obbligatoria e/o di avvio verso successive fasi del grado secondario, il rapporto tra Scuola e Formazione Professionale. 177 I due progetti sono stati realizzati sulla base dell’art. 3 del DPR 31 maggio 1974, n. 419, Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti (cfr. Supplemento Ordinario alla G.U. 13 settembre 1974, n. 239). 178 On. BENIAMINO BROCCA (Padova 1936), del gruppo parlamentare della DC, è stato deputato alla Camera dalla VII Legislatura (1976) alla X (1992). È stato Sottosegretario di Stato alla Pubblica Istruzione ininterrottamente dal 30 luglio 1987 al 28 giugno 1992 sotto i Governi Goria, De Mita e Andreotti (VI e VII). 179 Cfr. sulla materia: GENOVESI G., Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza, Roma-Bari 2006; PISCOPO U., La scuola del regime, Guida, Napoli 2006; DECOLLANZ G., Storia della scuola e delle istituzioni educative. Dalla Legge Casati alla riforma Moratti, Laterza, Roma-Bari 2000; VERTECCHI B., La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Franco Angeli, Milano 2001; REDI SANTE DI POL, Il sistema scolastico italiano, Marco Valerio, Torino 2002; SEMERARO A., Il sistema scolastico italiano, Carocci, Roma 1999; CORBI E., SARRACINO V., Scuola e politiche educative in Italia dall’Unità a oggi, Liguori, Napoli 2003; D’AMICO N., Storia e storie della scuola italiana, Zanichelli, Bologna 2009. 180On. GIOVANNI GALLONI (1927), professore universitario, tra i fondatori della corrente di sinistra della Democrazia Cristiana (1953), fu anche vicepresidente del partito e due volte vicesegretario, nel 1965 e nel 1977. Ricoprì l’incarico di Ministro della Pubblica Istruzione dal 28 luglio 1987 al 22 luglio 1989 (nei Governi Goria e De Mita). È stato direttore de “Il Popolo” (1982-1986). Galloni fu anche membro (1990-1994) del Consiglio Superiore della Magistratura (CSM), di cui fu vicepresidente fino alla revoca dell’incarico, nel 1991, da parte dell’allora Presidente della Repubblica Francesco Cossiga. 181 On. SERGIO MATTARELLA proviene da famiglia di tradizione democratico cristiana: figlio di Bernardo Mattarella e fratello di Piersanti. Deputato dal 1983, diviene Ministro dei Rapporti con il Parlamento nei Governi De Mita e Goria, al dicastero della Pubblica Istruzione nel Governo Andreotti VI. Direttore de “Il Popolo” (1992-1994) Mattarella è stato uno dei principali rappresentanti del rinnovastoriaFORMAZ3- 1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 141 142 zione dell’area comune del biennio. Ricostituita nel 1990 dal Ministro Gerardo Bianco182 nel 1991 il mandato fu esteso ai piani di studio del triennio. Nel 1992 la commissione concluse i suoi lavori durante il dicastero di Riccardo Misasi183. Il “Progetto ’92”, avviato anch’esso nel 1988 ad iniziativa della Direzione generale dell’Istruzione professionale sotto forma di sperimentazione nazionale assistita, è stato recepito come nuovo ordinamento con decreti ministeriali del 1992184 (per il triennio iniziale di qualifica) e 1994185 (per il biennio terminale post-qualifica)186. La filosofia, comune ai due progetti era quella prevalente a livello internazionale ormai da tempo – almeno dalla metà degli Anni ’70 – e che sosteneva che la società contemporanea richiedesse a livello di Istruzione secondaria: – una più ampia e solida cultura generale; competenze metodologiche e trasversali (cross-curriculum competencies) idonee a comprendere e gestire il cambiamento delle professionalità e dell’organizzazione del lavoro; – la ricomposizione dei saperi disciplinari lungo assi progettuali e culturali di indirizzo ben definiti e ben rappresentati nella stessa struttura dei curricoli. Dal punto di vista della struttura dei curricoli i due progetti, chiamati “Progetto Brocca” quello relativo agli Istituti Tecnici e “Progetto ’92” quello relativo agli Istituti Professionali, si sono mossi secondo una logica convergente poiché non solo hanno in comune la medesima area di insegnamenti comuni nel biennio, ma sopratmento della Democrazia Cristiana che portò alla formazione del Partito Popolare Italiano. Porta il suo nome la riforma della Legge elettorale in senso maggioritario (giornalisticamente nota anche con l’appellativo di Mattarellum) approvata nell’agosto del 1993. Nel 1996, con la nuova legislatura a maggioranza ulivista, viene eletto capogruppo dei deputati popolari. Durante il Governo D’Alema I ha assunto la carica di vicepresidente del Consiglio, mentre nei successivi Governo D’Alema II e Governo Amato II è stato Ministro della Difesa. Nel 2001 viene rieletto alla Camera dei deputati nelle liste della Margherita. Alle elezioni politiche del 2006 è riconfermato deputato per la lista dell’Ulivo. Nel 2011 è stato eletto Giudice della Corte costituzionale. 182 GERARDO BIANCO (1931) è un politico italiano, esponente della Democrazia Cristiana, del Partito Popolare Italiano, della Margherita e della Rosa per l’Italia; è stato deputato in diverse Legislature (V, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XIV) dal 1968 al 2006. È stato inoltre Ministro della Pubblica Istruzione, di cui occupò il Ministero nel Governo Andreotti VI. Nel 1994 venne eletto deputato europeo a Strasburgo del Partito Popolare Italiano. Bianco ha guidato il Partito Popolare per tre anni contribuendo alla nascita dell’Ulivo e all’elezione di Romano Prodi alla carica di Presidente del Consiglio. Per le elezioni politiche 2006 è stato rieletto alla Camera dei deputati nella lista dell’Ulivo. Nel 2008 ha aderito al progetto centrista della Rosa per l’Italia, svincolato dai poli. 183 RICCARDO MISASI (1932-2000) è stato deputato DC e Ministro della Pubblica Istruzione (1970- 1972) e tra il 1991 ed il 1992 e Ministro degli Interventi Straordinari per il Mezzogiorno durante il Governo Andreotti VI. 184 Vedi D.M. 24 aprile 1992. 185 Vedi D.M. 15 aprile 1994. 186 Accanto a questi due progetti, va poi ricordato il vasto movimento verso l’innovazione che si è espresso negli Anni ’80 e ’90 principalmente attraverso due canali: a) le sperimentazioni autonome di ordinamento e struttura (maxisperimentazioni); b) le sperimentazioni nazionali assistite promosse dalla Direzione generale dell’Istruzione tecnica, da quella dell’Istruzione classica, scientifica e magistrale e dall’Ispettorato dell’istruzione artistica. Su un piano più limitato si pongono, infine, le cosiddette minisperimentazioni consistenti spesso nel prolungamento dello studio della lingua straniera o in altri microinterventi di modesta entità. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 142 143 tutto hanno entrambi operato una drastica riduzione della frammentazione dei percorsi (rispettivamente quinquennali e triennali), privilegiando una formazione più equilibrata ed omogenea (meno pratico-applicativa come quella prevista negli Istituti Professionali prima del “Progetto ’92”). Il Prospetto 11 mette a confronto, a titolo esemplificativo, la gamma dei vecchi e dei nuovi indirizzi in un settore importante come quello degli studi di tipo economico-amministrativo sia nell’Istruzione Tecnica che in quella Professionale. La differenza tra i due progetti sta soprattutto nel diverso grado di terminalità dei titoli e di interfacciamento con il mondo del lavoro che essi presentano: a) i percorsi quinquennali (biennio più triennio) del Progetto Brocca hanno una vocazione e un impianto di tipo liceale, nel senso che preparano: - alla prosecuzione degli studi in un canale accademico (corsi universitari di Diploma e di Laurea); - alla prosecuzione della formazione in un canale non accademico a carattere applicativo (corsi post secondari teorico-pratici del tipo di quelli largamente diffusi in quasi tutti gli altri Paesi dell’area OCSE, ma assenti in Italia); - ad attività di lavoro, in posizioni professionali intermedie, fortemente intrecciate con iniziative di Formazione Professionale Continua; 187 Il Progetto Brocca prevedeva nella sua versione iniziale (1991) un solo indirizzo nell’area economica. Successivamente, in sede di redazione dei programmi del triennio (1992), la maggioranza della Commissione ha ritenuto tale soluzione troppo drastica ed ha optato per due indirizzi: l’economico- aziendale e il linguistico aziendale. Un compromesso continuistico. Nel 1994 è stato reintrodotto anche l’indirizzo turistico. Prospetto n. 11 - Confronto tra indirizzi del vecchio ordinamento e quelli del Progetto Brocca e del Progetto ’92 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 143 144 b) i percorsi triennali e quinquennali dell’Istruzione professionale (triennio più biennio post qualifica) del Progetto ’92 hanno una vocazione e un impianto professionalizzanti e preparano: - ad una rapida transizione al lavoro, in ruoli professionali di tipo esecutivo, con uscite alla fine del terzo e del quinto anno; - alla prosecuzione della Formazione Professionale, pur senza escludere quella accademica, lungo itinerari essenzialmente legati all’attività di lavoro, nella prospettiva della Formazione Continua. 3.8.2.Gli Istituti Professionali e il Progetto ‘92: dall’antagonismo all’interazione con la FP a) Il Triennio Il Progetto ’92, relativamente al triennio dell’Istruzione Professionale, è diventato nuovo ordinamento, come già ricordato, dopo una sperimentazione di quattro anni, con il D.M. 24 aprile 1992188 ed è stato esteso a regime a tutte le classi iniziali dei corsi di qualifica a partire dall’anno scolastico 1995-96189. I risultati della sperimentazione sono stati adottati da tutte le Scuole e da tutte le classi nell’a.s. 1997-98 (cfr. Tab. n. 7). 188 Cfr. G.U. 21.5.1992 Supplemento Ordinario n. 77. 189 Il nuovo ordinamento è stato adottato con questa progressione: a) a.s. 1992-93 - Tutti i corsi nei quali già è attuata la sperimentazione “Progetto ’92” seguiranno i nuovi programmi; b) a.s. 1993-94 - L’attuazione dei nuovi programmi ed orari interessa almeno il 40% di tutte le prime classi dei corsi di qualifica funzionanti in ciascuna scuola; c) a.s. 1994-95 - L’attuazione dei nuovi programmi ed orari sarà estesa alla totalità delle prime classi dei corsi funzionanti. Figura n. 29 - Struttura dell’Istruzione Tecnica (Progetto Brocca) e dell’Istruzione Professionale (Progetto ’92) storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 144 145 Il giorno precedente, il 23 aprile, il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione190 aveva espresso parere positivo per la sua messa a regime, rilevando che “la trasformazione proposta è innovazione opportuna”. Il percorso formativo triennale si articola in un biennio unitario ed un terzo anno (definito monoennio) a scelta dell’allievo destinato al conseguimento di un Diploma statale di qualifica professionale di primo livello. Conseguito il biennio i giovani possono iscriversi: a) direttamente ad un terzo anno dell’Istruzione professionale per il conseguimento del Diploma di qualifica; b) direttamente ai corsi triennali affini di altro ordine di studi; c) con esami integrativi, al terzo anno di qualsiasi Scuola Secondaria di II grado. Il triennio comprende tre aree di apprendimento (cfr. Fig. n. 31): • un’area comune con finalità formative di base a carattere umanistico e scientifico: “[…] l’area comune si riferisce a quegli insegnamenti che anche a seguito del dibattito della riforma dell’istruzione secondaria sono stati individuati come indispensabili per garantire l’acquisizione, a prescindere dall’ordine e dal tipo di studi seguiti, di quel bagaglio culturale di base da ritenere imprescindibile per un corso di studi di ordine superiore alla scuola media”191. Le ore settimanali complessive di quest’area sono 22; 190 Creato dal DPR n. 416 del 31 maggio 1974, il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione, organo consultivo del Ministero, ha ereditato parte delle funzioni precedentemente svolte dal Consiglio superiore della Pubblica Istruzione (istituto nel 1847 e confermato dalla Legge Casati nel 1859), dal Consiglio Superiore delle Antichità e Belle Arti (istituito nel 1907) e dal Consiglio di disciplina (istituito nel 1947). I suoi ruoli furono riperimetrati dall’articolo 25 del D.lgs. 297/1994, il “testo unico” delle norme in materia di istruzione. 191 Circolare Ministeriale 23 giugno 1992, n. 206, Nuovi programmi ed orari d’insegnamento negli istituti professionali di Stato. Tabella n. 7 - Adozione del nuovo ordinamento relativo al triennio di qualifica da parte delle Scuole e delle classi dell’Istruzione professionale storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 145 146 • un’area di indirizzo differenziata nei settori tecnologici fondamentali e operativi per 14 ore complessive settimanali; • un’area di approfondimento di 4 ore settimanali complessive, obbligatorie per tutti gli allievi, finalizzata prioritariamente al perseguimento del recupero culturale del gruppo classe nel primo anno. In II e III classe, tale area che è la novità di maggior rilievo, può essere utilizzata per approfondimenti professionali specifici, sia mediante lo svolgimento di appositi moduli didattici, sia mediante apporti esterni all’Istruzione scolastica (interventi di rappresentanti altamente qualificati che esercitano la professione nei rispettivi settori produttivi – attività di pubbliche relazioni – stages aziendali in convenzione con le imprese, ecc.). Al termine del triennio lo studente, se vuole continuare la sua formazione, ha davanti due possibilità (cfr. Fig. n. 30): l’accesso al biennio terminale dell’Istituto tecnico o continuare il percorso nell’Istruzione professionale frequentando un corso post-qualifica che si conclude con un Diploma di qualifica. Tali corsi erano stati previsti dalla L. n. 754, del 27 ottobre 1969 (ex Legge F. Sullo), con lo scopo primario di consentire anche a chi avesse frequentato l’Istruzione professionale di poter accedere all’Università. Ma questi corsi rappresentano una istituzione obsoleta. Per veder riconosciuto in via ordinamentale detto biennio occorre attendere il D.M. 15/4/94 “Programmi e orari di insegnamento per i corsi post-qualifica degli istituti professionali di Stato”. Il curricolo dei nuovi corsi post-qualifica è peraltro strutturato in maniera identica a quella prevista in via sperimentale: un biennio caratterizzato da due pacchetti formativi, l’uno di organizzazione scolastica, l’altro di competenza regionale coerentemente integrati. Più precisamente sono organizzate in sede scolastica 900 ore annuali: l’area delle discipline comuni di formazione umanistica e scientifica 15 ore settimanali; l’ area delle discipline di indirizzo. Figura n. 30 - Possibilità di accessi per chi ha conseguito il Diploma di Qualifica Professionale di primo livello storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 146 147 Infatti, la revisione dei programmi del triennio impongono al corso di qualifica un ribaltamento dei vecchi equilibri formativi (a tali corsi, infatti, era stato affidato il compito di ampliare la formazione culturale per sopperire alle carenze dei corsi di qualifica e cercare in questo modo di rendere meno difficile l’impatto con l’Università). Inoltre, un percorso formativo a spiccata vocazione professionale pone problemi di riparto di competenze con il sistema regionale. La C.M. 21/5/91 n. 135, in alternativa ai vecchi corsi post-qualifica, propone un nuovo percorso come oggetto di sperimentazione: “Gli Istituti Professionali presso i quali si concluda nel presente anno la sperimentazione assistita possono chiedere per l’attivazione dal 1991/92 il biennio post qualifica sperimentale”192. b) Il biennio post-qualifica e la terza area Per veder riconosciuto in via ordinamentale il biennio post-qualifica occorre attendere il D.M. 15/4/94 “Programmi e orari di insegnamento per i corsi post-qualifica degli istituti professionali di Stato”. Il curricolo dei nuovi corsi post-qualifica è peraltro strutturato in maniera identica a quella prevista in via sperimentale: un biennio caratterizzato da due pacchetti formativi, l’uno di organizzazione scolastica, l’altro di competenza regionale coerentemente integrati. Più precisamente: sono di competenza scolastica 900 ore annuali: 1- l’area delle discipline comuni di formazione umanistica e scientifica (15 ore sett.); 2- l’ area delle discipline di indirizzo (15 ore sett.). È invece di competenza regionale l’area di professionalizzazione (da 300 a 450 ore) detta terza area (cfr. Fig. n. 31). L’attività didattica della prima e seconda area si svolge in cinque giorni settimanali. La quota di curricolo relativa all’intervento regionale si svincola dalle logiche organizzative della scansione settimanale del tempo-scuola. Ad essa resta riservato, di norma, un giorno di ciascuna settimana e moduli intensivi da svolgere nei modi e nei tempi definiti in sede progettuale, tenuto anche conto delle scadenze connesse all’effettuazione degli esami di maturità. L’area di professionalizzazione193 è svincolata dalle logiche organizzative degli orari settimanali ed è articolata in moduli intensivi incentrati sulla pratica lavorativa e su esperienze maturate in stage (almeno 120 ore) presso aziende e/o attività produttive. I percorsi che caratterizzano la terza area in via principale si attuano attraverso convenzioni con le Re- 192 In effetti la C.M. in questione prevedeva anche una quarta opzione definita “Corsi surrogatori”. La circolare descriveva i corsi surrogatori in questi termini: “si tratta più che di una alternativa, di una offerta surrogatoria da attivare in casi di difficoltà di realizzazione di corsi biennali integrati. Il sistema scolastico ovvierà all’assenza di offerte regionali con interventi di integrazione, anche, ove possibile, d’intesa con organismi produttivi. Per gli interventi formativi della terza area si farà ricorso a consulenti esterni alla scuola, ovvero si farà ricorso a docenti particolarmente competenti: in tal caso le ore di lezione verranno retribuite in eccedenza all’orario di cattedra, per rendere di fatto possibili flessibilità ed articolazioni degli interventi”. 193 Le attività di professionalizzazione di cui sopra vanno recepite nell’ambito della programmazione annuale degli Istituti Professionali e fanno parte dei Piani dell’offerta formativa, in quanto curricolari e concorrenti a determinare le valutazioni in itinere e finali degli alunni. Circolare Ministeriale 23 giugno 1992, n. 206. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 147 148 gioni. Al termine del biennio post-qualifica, si consegue il diploma di Scuola Secondaria superiore e una qualifica professionale regionale. Il biennio post-qualifica rappresenta nella dinamica delle vicende istituzionali che stiamo ricostruendo una tappa fondamentale. L’Istruzione e la Formazione Professionale non si rapportano più solo in termini antagonisti e concorrenziali, ma di collaborazione. Il termine “interazione”, che tanta fortuna conoscerà nei decenni a seguire, viene qui declinato per la prima volta. La Circolare Ministeriale n. 135 del 1991 parla di: “superamento del parallelismo conflittuale dei rapporti tra istruzione professionale e formazione regionale, sulla base del rispetto delle diverse vocazioni istituzionali e quindi della programmazione di un’offerta formativa integrata”. 4. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE (1994) 4.1. I Memorandum sull’Istruzione e la Formazione (1991) Nel 1991, tra novembre e dicembre, la Commissione presenta al Consiglio tre Memorandum sulla Formazione; più precisamente sull’Istruzione194, sull’insegnamento aperto e a distanza195 e sulla Formazione Professionale196. Tutti e tre i documenti prendono le mosse da questa constatazione: negli Anni ’90 tendono ad accentuarsi i mutamenti (profondi) che hanno segnato il decennio precedente: la mondializzazione delle attività economiche, la ristrutturazione delle 194 COM (91) 349 def. del 5 novembre 1991, Memorandum sull’istruzione superiore nella Comunità Europea. 195 COM (91) 388 def. del 12 novembre 1991, Memorandum sull’insegnamento aperto e a distanza nella Comunità Europea. 196 COM (91) 397 def. del 18 dicembre 1991, Memorandum sulla Formazione Professionale nella Comunità Europea per gli anni ’90. Figura n. 31 - La struttura dell’Istruzione Professionale dopo il Progetto ’92 storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 148 149 imprese e l’accentuazione della dimensione tecnologica. I progressi della scienza e della tecnologia e la loro applicazione nelle imprese, nelle amministrazioni e nella vita quotidiana costituiscono il maggiore incentivo a rafforzare il differenziale competitivo europeo attraverso gli investimenti sul capitale umano. Pertanto, oltre a costituire un volano per lo sviluppo e la competitività europea sul mercato globale, la valorizzazione delle risorse umane è tanto più importante e urgente se si prendono in considerazione tre fattori chiave che costituiscono il principale oggetto di osservazione dei tre Memorandum: la carenza di manodopera qualificata; il trend di invecchiamento medio della popolazione attiva; la necessità di una politica di coesione economica e sociale in cui l’Istruzione e la Formazione Professionale giocano un ruolo decisivo di sviluppo solidale sia nel sostegno delle categorie svantaggiate sia nella convergenza della politica regionale. Sebbene ricorra a più riprese l’idea che le politiche di Istruzione e Formazione Professionale possono costituire una leva importante nella lotta contro la disoccupazione e l’emarginazione sociale, il problema della disoccupazione nei Memorandum non riveste ancora carattere di assoluta e urgente priorità. L’accento, infatti, è sull’importanza del “ruolo crescente del capitale intangibile”. Il contesto socioeconomico degli Anni ’90 sarà contraddistinto decisamente dal ruolo crescente di quello che può essere definito il “capitale intangibile” – senza il quale il capitale fisico (le macchine e le attrezzature) non può essere efficace – vale a dire non solo le qualifiche professionali e le competenze tecnologiche, ma anche le capacità di organizzazione e la cultura imprenditoriale197. 4.2. Il Libro bianco di Delors Ma di lì a poco lo scenario sociale ed economico dell’Europa stava drasticamente mutando. Nell’estate del 1993 erano ormai palesi i segni di una congiuntura economica ristagnante: la recessione, che colpiva le economie dei Paesi europei più deboli già dal 1991, non risparmiava ormai neppure Paesi come la Germania, alle prese con il processo di ricostruzione avviato nei nuovi Lánder. Le ricorrenti crisi monetarie avevano dato vita a svalutazioni e attacchi speculativi alle valute europee198, tali da minacciare la crisi del Sistema Monetario Europeo 197 Cfr. par. 15,9. Il testo continua così: “Il ‘capitale umano’ europeo costituisce pertanto una forza di creatività e di dinamismo dello spazio comunitario e deve essere considerato come una risorsa comune che deve essere sviluppata attraverso la mobilità, lo scambio e la collaborazione. Lo spazio europeo deve essere costruito come uno spazio concorrenziale, un mercato, ma anche come uno spazio di valorizzazione e di mobilitazione delle competenze di tutti i suoi protagonisti”. 198 Il fenomeno speculativo dell’estate 1992 coinvolse la Lira italiana e la Sterlina britannica. Il Governo italiano, retto da Amato, il 13 settembre decise di svalutare il cambio di riferimento della valuta nazionale complessivamente del 7%, in particolare la Lira in sé fu svalutata del 3,5%, mentre le altre valute furono rivalutate del 3,5%. Zd. Il 16 settembre dello stesso anno il Governo britannico decise di far uscire la moneta nazionale dallo SME. Il giorno dopo la medesima decisione fu presa dal Governo italiano. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 149 150 proprio alla vigilia dell’entrata in vigore della seconda fase dell’Unione economica. Il ristagno finanziario produceva un pesantissimo riflesso sull’occupazione che nel 1993 arriva a contare 16 milioni di disoccupati. Nonostante il protagonismo politico e le ambizioni “federali” di Delors cominciassero nel 1993 ad essere malviste da più Paesi membri, le fosche previsioni economiche inducevano i Capi di Stato e di Governo a dare mandato alla Commissione di presentare per la fine di quell’anno un “Libro Bianco” su una strategia a medio termine per la crescita, la competitività e l’occupazione. La Commissione Delors199 rispondeva all’incarico con un vero e proprio programma politico di costruzione europea, volto a promuovere l’attuazione di un modello di sviluppo europeo alternativo a quello consolidato. Dopo un’approfondita analisi delle diverse forme della disoccupazione congiunturale (connessa al rallentamento della crescita), tecnologica (dovuta alla sfasatura tra velocità del progresso tecnico e la capacità di anticipare e prevedere le nuove esigenze), strutturale (derivante dall’alto costo del lavoro poco qualificato, dalla scarsa flessibilità del mercato del lavoro, da strutture occupazionali superate in relazione alla concorrenza da parte dei nuovi paesi in via di industrializzazione), il Libro bianco indica che: “[…] l’attuale modello di sviluppo della Comunità sta portando ad una combinazione subottimale di due delle sue grandi risorse, e cioè lavoro e natura. È necessario che la Comunità analizzi come promuovere la crescita economica in condizioni sostenibili, in un modo cioè che comporti una maggiore intensità occupazionale e una minore intensità di energia e un minor consumo di risorse naturali” (COM (93) 700 def. 169). La doppia sfida disoccupazione/inquinamento, può ricevere risposte non contraddittorie valorizzando le ricchezze immateriali dell’Europa e creando le condizioni per uno sviluppo sostenibile. I legami tra protezione dell’ambiente e crescita dell’occupazione non si limitano allo sviluppo della cosiddetta industria verde, ritenuta peraltro uno dei futuri bacini di occupazione insieme a quello dei nuovi servizi sociali, ma mirano soprattutto ad avviare congiuntamente una trasformazione strutturale del sistema economico europeo mediante una riduzione del prelievo obbligatorio sul fattore lavoro, finanziata attraverso un aumento delle tasse che gravano sull’utilizzo delle risorse naturali e sui processi produttivi ad alto impatto ambientale. In tal senso le indicazioni 199 Non era un momento facile per la Commissione guidata da Delors in quel momento. Cfr. DASTOLI P.V., MAJOCCHI A., SANTANIELLO G., Prospettive Europa, Bologna 1996, pp. 34-35: “In occasione del negoziato sull’Atto Unico, l’autorevolezza della Commissione come centro di analisi e proposta non fu messa in discussione da alcun governo e infatti la maggior parte degli emendamenti ai Trattati di Roma fu adottata a partire dai documenti della Commissione europea. Cinque anni dopo, l’autorevolezza della Commissione non fu soltanto messa in discussione, ma la grande maggioranza dei governi [...] dichiarò esplicitamente che l’unione politica era affare degli Stati membri e non certo di un centro di analisi e di proposta sovranazionale. Iniziò, così, l’opera di demolizione della Commissione europea diretta in primo luogo contro l’eurocrazia di Bruxelles e quindi contro il potere di iniziativa ed esecutivo della Commissione”. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 150 151 del Libro bianco mirano a tracciare un progetto di sviluppo solidale e sostenibile teso a rendere compatibili la crescita di un’economia competitiva nel nuovo contesto mondiale, la lotta alla disoccupazione e la protezione dell’ambiente. Inoltre, la necessità di trarre i massimi benefici dal completamento del mercato unico e soprattutto l’esigenza di rispondere alla sfida concorrenziale imposta dalla globalizzazione hanno bisogno di essere supportati da una serie di investimenti infrastrutturali nei trasporti e nell’energia, oltre che nelle comunicazioni, per incrementare la razionalizzazione della distribuzione energetica e la dimensione europea degli scambi. Il Libro bianco, presentandosi come un programma di rinnovamento del modello di sviluppo europeo inteso a orientare persino l’impianto delle politiche fiscali e di investimento degli Stati membri, imponeva, di fatto, un ripensamento complessivo in chiave europea di interessi economici e politici nazionali, mettendo in discussione storici equilibri di sovranità delle politiche nazionali e di organizzazione e produzione dei sistemi economici. Questo presupposto si scontrava con una ormai generalizzata indisponibilità da parte degli Stati membri a procedere oltre sulla via dell’integrazione. Da allora l’Europa segnava una significativa battuta di arresto, non senza conseguenze per il suo futuro: il Consiglio europeo di Bruxelles, ridimensionando lo spirito dì fondo del progetto politico presentato dalla Commissione, preferiva mettere l’accento sulle priorità d’azione degli Stati membri in favore dell’occupazione secondo le “specificità istituzionali, legislative e contrattuali proprie a ciascuno”. 4.3. Il Trattato di Maastricht (1992) Il Trattato sull’Unione Europea (TUE) firmato il 17 febbraio 1992 ed entrato in vigore il 5 novembre 1993 ha costituito in misura significativa un approfondimento del processo di integrazione della Comunità, passando da un coordinamento limitato di particolari settori di politiche nazionali ad una vera e propria politica europea di coesione economica e sociale. L’importanza che questo evento ha rivestito nella storia della costruzione europea può essere considerata pari a quella dei Trattati istitutivi delle tre Comunità. Un risultato questo che, seppure non privo di inevitabili parzialità e compromessi, premiava il lavoro e il dinamismo delle Commissioni Delors. Tra le novità più importanti, spiccano la ratifica del principio di sussidiarietà200 e 200 Il principio di sussidiarietà mira a stabilire il livello d’intervento più pertinente nei settori di competenza condivisa tra l’UE e gli Stati membri. L’UE può intervenire solo se è in grado di agire in modo più efficace rispetto agli Stati membri. Il protocollo sull’applicazione dei principi di sussidiarietà e di proporzionalità cita tre criteri intesi a confermare o meno l’opportunità di un intervento a livello europeo: l’azione presenta aspetti transnazionali che non possono essere risolti dagli Stati membri? Un’azione nazionale o l’assenza di azioni sarebbero contrarie alle prescrizioni del trattato? L’azione a livello europeo presenta evidenti vantaggi? storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 151 152 l’introduzione del diritto di cittadinanza europea201, il rafforzamento dei poteri delle Istituzioni europee202, il completamento dell’unione monetaria203 e l’estensione delle competenze politiche delegate dagli Stati membri204 alla ribattezzata Unione Europea, a significare che l’obiettivo economico originale della Comunità, cioè la realizzazione di un mercato comune, è superato in quanto si intende affermare la sua vocazione politica. Nello specifico il quadro giuridico di riferimento in materia di Istruzione e Formazione subisce dei cambiamenti sostanziali in forza della centralità strategica che queste politiche erano venute assumendo nel disegno politico di integrazione e sviluppo economico e sociale della Comunità. L’aver inserito nel Trattato un apposito capo (Titolo VIII, numero 3) rende possibile il rafforzamento dell’azione comunitaria in questi settori e l’integrazione dell’Istruzione e della Formazione all’interno di un disegno comprensivo delle politiche di sviluppo delle risorse umane. Il cambiamento investe eminentemente la funzione che la Formazione e l’Istruzione sono chiamate a svolgere, passando da un impegno accessorio e compensativo a un ruolo organico e attivo nei processi di sviluppo sociale, economico e politico del- 201 Chiunque abbia la nazionalità di uno Stato membro dell’Unione Europea (UE) è cittadino europeo. La cittadinanza dell’UE integra quindi quella nazionale senza sostituirla. Parte integrante del trattato sul funzionamento dell’Unione europea, la cittadinanza dell’UE prevede per i cittadini degli Stati membri una serie di diritti, fra cui il diritto di ricorso al Mediatore, il diritto di presentare proposte legislative (iniziativa dei cittadini) e il diritto di votare e di essere eletti alle elezioni municipali ed europee. I cittadini dell’Unione godono anche della libertà di circolazione e di soggiorno su tutto il territorio dell’UE nonché della protezione diplomatica e consolare al di fuori dell’UE da parte di qualsiasi Stato membro. 202 Il trattato di Maastricht potenzia il ruolo del Parlamento europeo. Il campo d’applicazione della procedura di cooperazione e della procedura di parere conforme viene esteso a nuovi settori. Inoltre, il trattato crea una nuova procedura di codecisione, che consente al Parlamento europeo di adottare atti insieme al Consiglio. Questa procedura comporta maggiori contatti tra il Parlamento e il Consiglio per giungere a un accordo. Inoltre, il trattato associa il Parlamento alla procedura d’investitura della Commissione. Viene riconosciuto il ruolo svolto nell’integrazione europea dai partiti politici europei, che contribuiscono alla formazione di una coscienza europea e all’espressione della volontà politica degli europei. Per quanto riguarda la Commissione, la durata del suo mandato passa da quattro a cinque anni per uniformarsi a quella del Parlamento europeo. 203 Il mercato unico viene completato dall’instaurazione dell’UEM. La politica economica comporta tre elementi. Gli Stati membri devono garantire il coordinamento delle loro politiche economiche ed istituire una sorveglianza multilaterale di tale coordinamento, e sono soggetti a norme di disciplina finanziaria e di bilancio. La politica monetaria mira ad istituire una moneta unica e a garantirne la stabilità grazie alla stabilità dei prezzi e al rispetto dell’economia di mercato. Il trattato prevede l’instaurazione di una moneta unica in tre fasi successive: la prima fase, che liberalizza la circolazione dei capitali, inizia il 1º luglio 1990; la seconda fase, che incomincia il 1º gennaio 1994, permette la convergenza delle politiche economiche degli Stati membri; la terza fase deve iniziare entro il 1º gennaio 1999 con la creazione di una moneta unica e la costituzione di una Banca Centrale Europea (BCE). La politica monetaria poggia sul Sistema Europeo delle Banche Centrali (SEBC), costituito dalla BCE e dalle banche centrali nazionali. Tali istituzioni sono indipendenti dalle autorità politiche nazionali e comunitarie. 204 Il trattato instaura politiche comunitarie in sei nuovi settori: reti trans europee, politica industriale, tutela dei consumatori, Istruzione e Formazione Professionale, gioventù, cultura. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 152 153 l’Unione, anche se venivano salvaguardate l’autonomia e le responsabilità nazionali nelle scelte dei programmi e dell’organizzazione della formazione205. Per quanto attiene la Formazione Professionale, il Trattato (art. 127) recuperando e approfondendo la missione che le era già propria nell’Atto Unico Europeo, rafforza la politica di formazione orientandola a integrare le azioni degli Stati membri nel perseguimento di cinque grandi obiettivi: • l’adeguamento alle trasformazioni industriali, in particolare attraverso la formazione e la riconversione industriale; • il miglioramento della formazione iniziale e continua, allo scopo di facilitare l’inserimento e il reinserimento sul mercato del lavoro; • la promozione dell’accesso alla FP e alla mobilità dei formatori e delle persone in formazione, in particolare dei giovani; • il sostegno alla cooperazione in materia di formazione tra Istituti di insegnamento e di formazione e le aziende; • lo sviluppo dello scambio di informazioni e di esperienze sui problemi comuni dei sistemi di formazione degli Stati membri. 4.4. Il “Secondo Pacchetto Delors” e il Consiglio di Edimburgo (1992) Dopo la firma del Trattato, la Commissione presentava un documento “Dall’Atto Unico al dopo Maastricht: i mezzi per realizzare le nostre ambizioni” che conteneva un insieme di misure strutturali e finanziarie per il periodo 1993-97. Il documento, ricordato con il nome di “Secondo Pacchetto Delors”, si incentrava su tre priorità (cfr. Fig. n. 32): • le relazioni esterne con i Paesi in via di sviluppo e con l’Europa centro-orientale; • la concentrazione degli interventi sulle regioni comunitarie in ritardo di sviluppo, per favorire la coesione economica e sociale - la grande finalità della riforma iniziata nel 1988; • un maggiore impegno di ricerca e sviluppo per competere con l’industria americana e giapponese. 205 Per quanto concerne le politiche educative, in forza del nuovo Trattato (art. 126), la Comunità assume la responsabilità di contribuire al miglioramento della qualità dell’Istruzione in particolare attraverso: 1) lo sviluppo della dimensione europea dell’Istruzione, segnatamente attraverso l’apprendimento e la diffusione delle lingue degli Stati membri; 2) la mobilità di studenti e insegnanti e il riconoscimento accademico dei diplomi e dei periodi di studio; 3) la cooperazione tra Istituti di insegnamento; 4) lo scambio di informazioni e di esperienze su problemi comuni dei sistemi di Istruzione degli Stati membri; 5) lo sviluppo di scambi di giovani e di animatori di attività socio-educative; 6) lo sviluppo dell’Istruzione a distanza. L’estensione della competenza comunitaria alle politiche educative segna una tappa storica fondamentale: la procedura di codecisione pone fine all’approccio intergovernativo che aveva dominato, fino ad allora, la politica di Istruzione a livello comunitario, avvicinandola nella posizione giuridica e nella sinergia programmatoria al settore della Formazione Professionale. storiaFORMAZ3-1_storiaFORM1 28/05/14 11.33 Pagina 153 154 Le proposte presentate dalla Commissione per la realizzazione di questi obiettivi erano: • raddoppiare la dotazione finanziaria della Comunità nel 1997 rispetto al 1992, per ottimizzare le relazioni esterne con i Paesi in via di sviluppo; • aumentare di 2/3 le risorse assegnate attraverso ifondi strutturali alle Regioni comunitarie in ritardo; • aumentare del 50% le risorse destinate agli altri obiettivi; • istituire un Fondo di coesione, peraltro già deciso a Maastricht. In sintesi, la Commissione proponeva un aumento delle risorse proprie della Comunità corrispondente ad un aumento annuo del bilancio del 5%, aumentando il massimale delle risorse proprie dall’1,20% all’1,37% del prodotto interno comunitario per il periodo 1992-97. Le proposte furono discusse durante il Consiglio europeo di Edimburgo del dicembre 1992. Il Consiglio europeo ridimensiona la proposta della Commissione, limitando la progressione dall’1,37% all’1,27% nel periodo 1993-1999, ma accoglie la ripartizione tra le macrocategorie di spesa. Risultato importante se si tiene conto della difficile situazione politica e monetaria di quei mesi. Sulla base delle Conclusioni del Consiglio di Edimburgo sono state previste, per gli impegni dei Fondi strutturali e dello SFOP, le risorse della Tabella 8, espresse a prezzi 1992. Convertito in prezzi 1999, l’importo totale della dotazione prevista per i Fondi strutturali nel periodo 1994-1999 è pari a 163 miliardi di euro. Figura n. 32 - Le tre priorità del secondo Pacchetto Delors Tabella n. 8 - Stanziamenti per il periodo 1994-1999 (MECU) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.20 Pagina 154 155 4.5. La revisione dei Fondi strutturali Se nel 1988, più che una delle ordinarie riforme previste ogni cinque anni dal Trattato di Roma, vi è stata una radicale ridefinizione della filosofia e delle modalità di funzionamento dei fondi, quella del 1993 si configura come una riforma di “aggiustamento” e di “perfezionamento” volta essenzialmente a portare a regime i meccanismi introdotti cinque anni prima206. Una revisione che non può però non tenere conto di alcuni elementi il cui peso è stato rilevante nell’ispirare il dibattito e le scelte strategiche della Comunità negli ultimi anni. Facciamo riferimento, in particolare al fatto che il quinquennio 1988-93 è stato quello della transizione dall’Atto unico europeo al Trattato di Maastricht e che, nel campo della formazione, ha visto una ridefinizione politica comunitaria che ne ha ribadito la centralità; ciò è avvenuto e attraverso il varo di numerosi programmi miranti a sviluppare la dimensione europea della formazione, ad incentivare iniziative particolarmente significative o innovative, a favorire la qualità degli interventi. Di conseguenza, l’impostazione data dalla Commissione alla riforma dei fondi strutturali è duplice: in primo luogo, conferma la validità e ribadisce i principi cardine su cui era imperniata la riforma del 1988: la partnership, la concentrazione delle risorse per favorire la coesione economica e sociale, l’addizionalità e la valutazione. Tali principi si sono dimostrati validi e funzionali; la loro prima applicazione ha semmai evidenziato l’opportunità di migliorarli, nel senso di semplificare l’iter della programmazione, rendere più forte ed operativo il partenariato a tre (Commissione, Stato, Regioni) coinvolgendo le parti sociali, mantenere e rafforzare la concentrazione delle risorse nelle Regioni maggiormente in ritardo di sviluppo, rendere più efficace la valutazione. Il secondo elemento che caratterizza l’impostazione data alla riforma dalla Commissione è quello che recepisce gli aspetti di novità, frutto del dialogo sociale, dell’esperienza acquisita con i programmi comunitari FORCE, PETRA, COMETT, EUROTECNET, LINGUA, del Trattato di Maastricht; tali aspetti hanno come conseguenza: – l’allargamento e la ridefinizione delle tipologie d’intervento del Fondo (che avviene sia attraverso l’introduzione di tipologie d’azione del tutto nuove, sia attraverso l’eliminazione di vincoli quali la distinzione tra età superiore o inferiore a 25 anni o la riserva degli interventi dell’ex Obiettivo 3 ai soli disoccupati da più di 12 mesi); – una maggiore responsabilizzazione, anche in attuazione del principio di sussidiarietà, degli Stati membri, ma anche una maggiore “collegialità” attraverso l’allargamento della compartecipazione alle parti sociali ed economiche. 206 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1997, F. Angeli, Milano 1993, pp. 108-110. Sull’impostazione della revisione del 1993 vedi: ISFOL (a cura di DI STEFANO A.), Guida all’utilizzo del FSE, 1994 e CLES, Glossario analitico sul Fondo Sociale Europeo, Roma 1995. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.20 Pagina 155 156 4.5.1. Il quadro regolamentare Il negoziato di revisione dei Fondi strutturali, seguito al Consiglio di Edimburgo, si concludeva il 20 luglio 1993 con l’adozione di sei Regolamenti (cfr. Fig. n. 33)207: – Regolamento (CEE) n. 2081/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 2052/88 relativo alle missioni dei Fondi a finalità strutturali, alla loro efficacia e al coordinamento dei loro interventi e di quelli della Banca europea per gli investimenti e degli altri strumenti finanziari esistenti; – Regolamento (CEE) n. 2080/93 del Consiglio del 20 luglio 1993, recante disposizioni di applicazione del Regolamento (CEE) n. 2052/88 per quanto riguarda lo strumento finanziario di orientamento della pesca; – Regolamento (CEE) n. 2081/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 2052/88 relativo alle missioni dei Fondi a finalità strutturali, alla loro efficacia e al coordinamento dei loro interventi e di quelli della Banca europea per gli investimenti e degli altri strumenti finanziari esistenti; – Regolamento (CEE) n. 2082/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 4253/88 recante disposizioni di applicazione del Regolamento (CEE) n. 2052/88 per quanto riguarda il coordinamento tra gli interventi dei vari Fondi Strutturali, da un lato, e tra tali interventi e quelli della Banca europea per gli investimenti e degli altri strumenti finanziari esistenti, dall’altro; – Regolamento (CEE) n. 2083/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 4254/88 recante disposizioni di applicazione del Regolamento (CEE) n. 2052/88 per quanto riguarda il Fondo europeo di sviluppo regionale; 207 Tutti pubblicati in G.U.C.E. n. L 193 del 31/07/1993. Figura n. 33 - Quadro regolamentare della Riforma dei Fondi strutturali del 1993 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.20 Pagina 156 157 – Regolamento (CEE) n. 2084/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 4255/88 recante disposizioni d’applicazione del Regolamento (CEE) n. 2052/88 per quanto riguarda il Fondo Sociale Europeo; – Regolamento (CEE) n. 2085/93 del Consiglio del 20 luglio 1993 che modifica il Regolamento (CEE) n. 4256/88 recante disposizioni d’applicazione del Regolamento (CEE) n. 2052/88 per quanto riguarda il FEAOG, sezione orientamento. 4.5.2. Gli Obiettivi prioritari, i criteri di ammissibilità e i Fondi strutturali Il Regolamento quadro n. 2081 lasciava immutato il principio della concentrazione dell’azione comunitaria su 5 Obiettivi prioritari, in parte rivisti e adattati, nel merito: • l’Obiettivo 1 (cui veniva destinato il 70% delle risorse dei Fondi) era finalizzato a promuovere l’adeguamento strutturale delle regioni in ritardo di sviluppo; • l’Obiettivo 2 era finalizzato a contribuire alla riconversione delle regioni o delle aree colpite dal declino industriale; • l’Obiettivo 3, riservato a tutti i territori dell’Unione esclusi dall’Obiettivo 1, aveva la finalità prioritaria di contrastare e prevenire la disoccupazione di lunga durata; • l’Obiettivo 4, anch’esso riservato a tutti i territori dell’Unione esclusi dall’Obiettivo 1, era inteso a sostenere la formazione continua dei lavoratori occupati; • l’Obiettivo 5b era finalizzato a favorire lo sviluppo delle zone rurali. L’Atto di adesione dell’Austria, della Finlandia e della Svezia nel 1994 ha, inoltre, fissato un nuovo obiettivo: • l’Obiettivo 6finalizzato a promuovere lo sviluppo delle regioni a bassa densità demografica. Come si può notare la novità più rilevante è rappresentata dall’introduzione dell’Ob. 4, coerente con l’affermazione del nuovo Trattato che, nel già citato art. 127 attribuisce al Fondo Sociale Europeo l’obiettivo di “facilitare l’adeguamento alle trasformazioni industriali e ai cambiamenti dei sistemi di produzione, in particolare attraverso la formazione e la riconversione professionale”208. L’allegato 1 al Regolamento generale, il 2081/93, riportava l’elenco delle regioni ammissibili all’Obiettivo 1 per il periodo 1994-1999 sulla base del criterio generale del PIL pro capite che, con l’eccezione di alcune deroghe, doveva essere inferiore al 75% della media comunitaria. Per quanto riguarda l’Italia continuano a far parte di questo Obiettivo tutte le Regioni del Meridione e l’Abruzzo, però, solo per il biennio 1994-1996. All’elenco iniziale è stato aggiunto il Burgenland austriaco per il periodo 1995-1999. L’Atto di adesione alla UE di Finlandia e Svezia conteneva l’elenco delle zone ammissibili all’Obiettivo 6 per il periodo 1995-1999. 208 Quello col Trattato di Maastricht è un legame politico, non dichiarato, perché il Trattato entra in vigore il 5 novembre 1993. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.20 Pagina 157 158 Per quanto riguarda l’ammissibilità agli Obiettivi 2 e 5b c’è un cambio di procedure. L’uso eccessivamente rigido di dati statistici aveva rappresentato nella precedente programmazione un impedimento all’individuazione di tutte le zone effettivamente colpite da fenomeni di declino industriale, rurale e del settore della pesca. Alla rigidità di criteri di ammissibilità basati esclusivamente sui dati statistici il Regolamento generale indica una nuova impostazione che consentiva alla Commissione, di concerto con gli Stati membri, un certo margine di valutazione. In linea generale, comunque, per essere ammesse all’Obiettivo 2 le regioni dovevano rispondere ai tre criteri seguenti: • Tasso di disoccupazione superiore alla media comunitaria; • Percentuale di posti di lavoro nell’industria superiore alla media comunitaria; • Declino di questa categoria di posti di lavoro. Una serie di criteri secondari consentiva di estendere l’ammissibilità a certe zone contigue, ad aree urbane e a zone minacciate o colpite da un forte aumento della disoccupazione, da problemi di recupero di siti industriali degradati o dall’impatto della ristrutturazione della pesca. Il criterio generale di ammissibilità all’Obiettivo 5b era un basso livello di sviluppo socioeconomico (valutato sulla base del PIL pro capite). A questo si aggiungevano altri tre criteri principali, due dei quali dovevano necessariamente essere soddisfatti: • Tasso elevato di occupazione agricola; • Basso livello del reddito agricolo; • Bassa densità di popolazione e/o considerevole tendenza allo spopolamento. L’ammissibilità poteva essere estesa ad altre zone situate al di fuori dell’Obiettivo 1 e caratterizzate da un basso livello di sviluppo, nonché da uno o più dei seguenti criteri secondari: la situazione periferica, la sensibilità all’evoluzione del settore agricolo, l’impatto della ristrutturazione della pesca, la struttura delle aziende agricole, la struttura della popolazione agricola attiva, l’ambiente. L’Obiettivo 1 potenzialmente coinvolgeva un quarto della popolazione comunitaria, quanto quella residente in zone dell’Ob. 2 e dell’Ob.5 (cfr. Tab. n. 9). Il Regolamento n. 2081/93 prevede: • tre Fondi strutturali: il Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR), il Fondo Sociale Europeo (FSE), la sezione orientamento del Fondo Europeo Agricolo di Orientamento e di Garanzia (FEAOG-O); • e uno strumento finanziario: lo Strumento Finanziario di Orientamento della pesca (SFOP). Quest’ultimo, pur non essendo un Fondo Strutturale a pieno titolo, finanzia azioni strutturali nel settore della pesca nell’ambito dei programmi dei Fondi Strutturali. Come si può notare dal Prospetto 12 il FSE è l’unico Fondo Strutturale che finanzia o cofinanzia tutti gli Obiettivi. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.20 Pagina 158 159 Figura n. 34 - Aree ammissibili ai Fondi strutturali 1994-99 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 159 160 Tabella n. 9 - Popolazione ammissibile agli Obiettivi Prospetto n. 12 - Obiettivi e Fondi Strutturali e SFOP che li finanziano 4.5.3. Risorse finanziarie Il Regolamento stabilisce lo stanziamento annuale per l’Obiettivo 1, mentre per gli Obiettivi 2, 3, 4 e 5b la Commissione ha stabilito una ripartizione indicativa dell’assegnazione disponibile per ciascuno Stato membro (cfr. Tab. n. 10) secondo i criteri seguenti: • la popolazione interessata; • la prosperità nazionale; • la prosperità regionale; • la gravità relativa dei problemi strutturali, in particolare della disoccupazione. (1) L’Abruzzo solo per il biennio 1994-96 – (2) L’Austria per il periodo 1995-99 – (3) Solo per il periodo 1995-99 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 160 161 Per l’Obiettivo 5b la ripartizione è stata dettata principalmente da un criterio di continuità rispetto all’utilizzo degli stanziamenti nel periodo precedente, nonché sui bisogni strutturali specifici riscontrati per i settori dell’agricoltura e della pesca. 4.5.4. Processo programmatorio Tra gli elementi di riforma più importanti che hanno caratterizzato la Programmazione 1994-1999, c’è quello della semplificazione della Programmazione. Infatti, accanto alla procedura classica in tre fasi (Piano di sviluppo presentato dallo Stato membro; Quadro Comunitario di Sostegno stabilito dalla Commissione sulla base del piano e in concertazione con lo Stato membro e le regioni interessate; Intervento sul campo, generalmente sotto forma di programma operativo (PO), ma anche di grande progetto o di sovvenzione globale) è stata introdotta una procedura semplificata in due fasi: Piano di sviluppo presentato dallo Stato membro e Documento unico di programmazione (DOCUP) (cfr. Fig. n. 35). Cambia anche, rispetto alla riforma del 1988, la durata della programmazione comunitaria. La normativa del 1988 prevedeva un periodo di cinque anni per i diversi Obiettivi, eccetto per l’Obiettivo 2, la cui programmazione era di durata triennale (1989- 1991). Il Regolamento n. 2082/93 prolunga invece il periodo di programmazione a sei anni (1994-1999), facendo così coincidere la fine della programmazione delle azioni strutturali con la scadenza delle previsioni finanziarie decise nel vertice di Edimburgo. Più specificamente: Tabella n. 10 - Ripartizione indicativa dell’assegnazione per Obiettivo e per Paese secondo i QCS e i DOCUP (in milioni di ECU 1994) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 161 162 • per gli Obiettivi 1, 3 e 5b: i Quadri Comunitari di Sostegno saranno decisi per sei anni; • per l’Obiettivo 2: sono previste due fasi di tre anni; • per l’Obiettivo 4: è suggerita l’adozione di Quadri Comunitari di Sostegno per due fasi triennali. 4.5.5. Campo di intervento La normativa riveduta, pur confermando nelle linee essenziali i campi di applicazione di ciascun Fondo, già definiti con precisione dai Regolamenti del 1988, apporta per tutti e tre i Fondi strutturali, alcune innovazioni. Ma per il FSE le modifiche sono molto ampie. Il nuovo Regolamento n. 2084/93 definisce, all’articolo 1, ben nove finalità politiche del FSE: Figura n. 35 - Procedura di programmazione per QCS e DOCUP storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 162 163 1. agevolare l’inserimento occupazionale dei disoccupati di lunga durata; 2. agevolare l’inserimento occupazionale dei giovani in cerca di lavoro; 3. promuovere l’inserimento di persone a rischio di esclusione dal mercato del lavoro; 4. promuovere la parità di opportunità per uomini e donne sul mercato del lavoro; 5. agevolare l’adeguamento dei lavoratori, in particolare di quelli a rischio di disoccupazione, al cambiamento industriale e ai cambiamenti nei sistemi di produzione; 6. sostenere la crescita e la stabilità dell’occupazione; 7. rafforzare il potenziale umano nella ricerca, nella scienza e nella tecnologia; 8. rafforzare e migliorare i sistemi di insegnamento e formazione; 9. contribuire allo sviluppo mediante la formazione dei funzionari. Le prime quattro finalità del FSE sono relative all’Obiettivo 3 e interessano l’intera Comunità; la quinta riguarda l’Obiettivo 4 e l’intera Comunità; la sesta e la settima finalità sono relative agli Obiettivi 1, 2 e 5b infine, le ultime due finalità afferiscono all’Obiettivo 1. Per quanto concerne le azioni finanziabili dal FSE a titolo dell’Obiettivo 3, le più rilevanti novità riguardano: – i disoccupati di lunga durata: non viene specificata né la durata né l’età; – aiuti all’assunzione: non compare il massimale settimanale dei contributi e la determinazione temporale è lasciata agli Stati membri; – persone a rischio di esclusione dal mercato del lavoro: viene ampliata l’utenza potenziale anche ai portatori di handicap, ai rifugiati, agli immigrati, oltre che a tutte le persone ad alto rischio; – le azioni rivolte all’integrazione ed al reinserimento delle donne nel mercato del lavoro. Con riferimento alle azioni finanziate dal FSE a titolo dell’Obiettivo 4, occorre rivolgere l’attenzione in particolare alle azioni di: – anticipazione delle tendenze del mercato del lavoro e dei futuri bisogni di competenze; – prevenzione degli effetti del mutamento industriale attraverso l’aggiornamento e la riqualificazione dei lavoratori; – riorientamento della forza lavoro minacciata dalla disoccupazione; – assistenza per lo sviluppo di sistemi di formazione. Infine, anche per quanto concerne le azioni del FSE ammissibili a titolo degli Obiettivi 1, 2 e 5b, il Regolamento CEE n. 2084/93 amplia il precedente quadro di riferimento, prevedendo espressamente azioni di Formazione Continua, contributi allo sviluppo di adeguati sistemi di formazione (ivi compresa quella dei formatori), nonché azioni di accrescimento delle risorse umane in materia di ricerca, scienza e tecnologia. In definitiva l’elenco (per difetto) di azioni realizzabili con l’intervento del FSE comprende: la Formazione Professionale (di base, aggiornamento, preformazione); la formazione postuniversitaria; la formazione dei formatori/docenti; la storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 163 164 formazione di funzionari pubblici; i sussidi all’occupazione; le azioni di sostegno; i servizi di assistenza a persone a carico; l’orientamento; il trasferimento di knowhow; lo sviluppo di strutture di formazione, occupazione, sostegno a Sistemi di Istruzione e Formazione; l’informazione; l’assistenza tecnica (cfr. Fig. n. 36). 4.5.6. Valutazione ex ante, sorveglianza e valutazione ex post Modifiche di notevole rilievo sono state introdotte dalla normativa del 1993 per quanto concerne le fasi di valutazione e sorveglianza che, se pur previste nei precedenti Regolamenti CEE del 1988, avevano bisogno di una più precisa e puntuale disciplina. L’esigenza, sempre più avvertita a livello comunitario, di una maggior valutazione sia sull’efficacia delle azioni (vale a dire sulla loro implementazione e razionalità, nonché sull’adeguatezza delle risorse ad esse destinate), sia sull’efficienza degli interventi (rapporto co sti/risultati), ha portato al rafforzamento in primo luogo della valutazione ex ante, la cui attuazione ovviamente facilita in misura notevole quella ex post. Al riguardo, l’articolo 26 del nuovo Regolamento di coordinamento introduce una fondamentale novità: gli aiuti comunitari, per il periodo 1994-1999, saranno assegnati agli Stati membri soltanto se dalla valutazione ex ante emergeranno vantaggi socio-economici a medio termine in funzione delle risorse messe a disposizione. Inoltre, i Piani di sviluppo e le domande di contributo presentate dagli Stati membri per il medesimo periodo dovranno contenere obiettivi specifici quantificati per le azioni proposte. Per questo nei QCS e nei DOCUP sono richieste informazioni e dati relativi a tre indicatori (cfr. Fig. n. 37): – indicatori di situazione, relativi alle caratteristiche salienti del contesto in cui si situano gli interventi (mercato del lavoro, istruzione e formazione, sistema produttivo); Figura n. 36 - Principali azioni del Fondo Sociale Europeo storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 164 165 – indicatori di risultato, che illustrano le realizzazioni delle azioni di ciascun asse prioritario; – indicatori di impatto, per segnalare gli effetti delle azioni sui contesti specifici a cui sono rivolte (tasso di partecipazione della popolazione alla formazione ed altri). Gli indicatori vengono quantificati nei QCS/DOCUP in termini di: – valore attuale, riferito all’ultimo dato disponibile (indicatori di situazione) o al precedente periodo di programmazione (indicatori di risultato e di impatto); – valore atteso, riferito alle previsioni per il periodo 1994-1999 (per tutti gli indicatori). La lista degli indicatori presentata nei QCS/DOCUP viene ulteriormente ampliata a livello di Programma operativo. L’insieme di questi indicatori semplificherà la valutazione ex post che consisterà sostanzialmente nella verifica a posteriori della realizzazione degli obiettivi inizialmente prefissati e concordati di tutti gli indicatori. Con riferimento, invece, alle problematiche relative alla sorveglianza, la Comunità, muovendo da una logica di sussidiarietà, ha disposto il rafforzamento delle competenze dei Comitati di sorveglianza. Infatti, pur non potendo modificare l’importo totale del contributo comunitario concesso i comitati avranno la possibilità di adeguare, in caso di necessità, le modalità del contributo stesso. Gli eventuali adeguamenti dovranno essere tempestivamente notificati alla Commissione e allo Stato membro interessato, divenendo poi applicabili previa conferma da parte della Commissione e dello Stato, nel termine massimo di venti giorni dalla notifica. 4.5.7. Partnership Il principio del partenariato, introdotto dalla Riforma del 1988, aveva rappresentato, una profonda innovazione delle politiche strutturali della Comunità. La nuova normativa non soltanto ribadisce come esso implichi la stretta concertazione tra la Commissione e tutte le competenti Autorità nazionali, regionali o locali designate, ma prevede anche, all’articolo 4 del Regolamento quadro, l’estensione della partnership agli organismi competenti, ivi comprese le parti economiche e sociali, Figura n. 37 - Informazioni richeste nei QCS e nei DOCUP storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 165 166 designate dallo Stato membro. Coinvolgimento da effettuarsi, però, aggiunge l’articolo (recependo l’esplicita richiesta del Regno Unito e della Spagna), secondo le modalità e le prassi proprie di ciascuno Stato membro209. 4.6. La programmazione del FSE in Italia 4.6.1. Piani di sviluppo, QCS e DOCUP, Programmi operativi e risorse finanziarie La programmazione del Fondo Sociale Europeo è stata proposta dall’Italia mediante: • Piani regionali per gli Obiettivi 1, 2 e 5b, in cui la programmazione è presentata in maniera congiunta per i tre Fondi strutturali (FSE, FESR, FEAOG) e gli altri strumenti finanziari; • Piani nazionali per gli Obiettivi 3 e 4, di pertinenza esclusiva del Fondo Sociale Europeo, riguardanti in maniera separata le Regioni del Centro-Nord e quelle del Mezzogiorno, le cui risorse finanziarie vengono quantificate in maniera aggregata nel piano per l’Obiettivo 1. Nel nostro Paese sono state utilizzate tutte e due le procedure di programmazione: quella che prevede il Quadro Comunitario di Sostegno e quella che prevede il DOCUP (cfr. Fig. n. 38). I QCS/DOCUP adottati per la programmazione FSE con decisione della Commissione sono i seguenti: – per l’Obiettivo 1: QCS per lo sviluppo e l’adeguamento strutturale delle regioni in ritardo di sviluppo 1994-1999, che riguarda l’insieme dei Fondi Strutturali e degli altri strumenti finanziari disponibili210; – per l’Obiettivo 2 (plurifondo): DOCUP 1994-1996 per ciascuna area NUTS II (Regione) e NUTS III (Provincia) ammissibile; 209 L’estensione della partnership ha avuto un travagliato iter. Il testo, inizialmente proposto dalla Commissione CEE, prevedeva un vero e proprio coinvolgimento delle parti economiche e sociali nelle diverse fasi di preparazione, finanziamento e valutazione delle politiche strutturali. Successivamente il Consiglio, nella riunione del 2 luglio 1993, ha raggiunto un accordo sostanzialmente difforme dalla proposta della Commissione. Le conclusioni emerse in seno al suddetto Consiglio, infatti, prevedevano la facoltà, per gli Stati membri, di consultare o meno i partners economici e sociali, nell’ambito di una loro piena discrezionalità. In occasione, poi, della riunione di concertazione del 12 luglio fra Parlamento (sul punto in sostanziale identità di vedute con la Commissione), Consiglio e Commissione è stato raggiunto un accordo in tema di partenariato, nel senso della condivisione dell’ampliamento della partnership alle parti sociali nelle fasi di programmazione, finanziamento e valutazione delle politiche strutturali. Come ultima fase dell’articolato e travagliato iter dell’articolo 4, il Parlamento europeo, il 14 luglio 1993, ha votato in seconda lettura i regolamenti modificati e successivamente il Consiglio ha prov veduto alla loro adozione definitiva, confermando il principio dell’estensione del partenariato come proposto dalla Commissione e ribadito con vigore dal Parlamento europeo, sia pure nel quadro delle regole istituzionali e delle pratiche proprie di ciascuno Stato membro. Questa formulazione ha consentito di giungere alla definitiva approvazione del delicato articolo 4, con il contemperamento dell’affermazione del principio richiesto dalle parti sociali alle prassi na zionali. 210 Approvato dalla Commissione il 29 luglio 1994. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 166 167 – per l’Obiettivo 3: QCS per l’intervento del Fondo Sociale Europeo nelle Regioni italiane non interessate dall’Obiettivo 1211; – per l’Obiettivo 4: DOCUP 1994-1999 per gli interventi strutturali comunitari nelle Regioni italiane non interessate dall’Obiettivo l212. All’interno del DOCUP sono previsti 13 sottoprogrammi a carattere regionale (cui si aggiunge l’Abruzzo a partire dal 1997) e 3 programmi a livello multi regionale; – per l’Obiettivo 5b (plurifondo): DOCUP 1994-1999 per ciascuna Regione o Provincia al cui interno sono presenti aree NUTS III ammissibili. Infine, la programmazione del FSE è stata realizzata: – per l’Obiettivo 1, nell’ambito di ciascuno degli 8 Programmi operativi regionali plurifondo e, nell’ambito del sottoquadro multi regionale, da 6 Programmi operativi multi regionali; – per l’Obiettivo 3, nell’ambito di ciascuno dei 13 Programmi operativi regionali e delle Province Autonome cui si aggiunge l’Abruzzo per il triennio 1997-99 e, nell’ambito del sottoquadro multiregionale, da 3 Programmi operativi multi regionali. L’ammontare delle risorse comunitarie e dei costi totali relativi all’intervento del Fondo Sociale Europeo in Italia è riportato nella Tabella 11. 211 Approvato dalla Commissione il 5 agosto 1994. 212 Approvato dalla Commissione il 2 dicembre 1994. Figura n. 38 - Procedura di programmazione per QCS e DOCUP in Italia storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 167 168 Nella Tabella 12 le risorse comunitarie vengono ripartite, per ciascun Obiettivo, tra interventi di competenza regionale e interventi di natura multiregionale. 4.6.2. La struttura degli Obiettivi e la partecipazione finanziaria del FSE a) Obiettivo 1 L’Obiettivo 1 si articola in 8 Assi, di cui sei riguardano uno specifico settore economico (Comunicazioni, Industria artigianato e servizi, Turismo, Risorse agricole e sviluppo rurale, Pesca e Infrastrutture di supporto). Dal punto di vista finanziario (cfr. Tab. n. 13) il FSE è presente: – nell’Asse 7 in cui vengono finanziate le azioni prioritarie da 7.1 a 7.4; – nell’Asse 8, in cui cofinanzia gli interventi di assistenza tecnica, pubblicità e monitoraggio; – negli Assi 2, 3, 4, 5, 6, di natura settoriale, in cui vengono distribuite le risorse stanziate per l’azione prioritaria 7.5. Le risorse finanziarie del FSE, che ammontano a 2.739 miliardi, arrivano alle Regioni del Meridione attraverso 8 Programmi Operativi Regionali213 e 6 Multiregionali (questi ultimi a titolarità del Ministero della Pubblica Istruzione e del Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica) (cfr. Prosp. n. 13); risorse proprie dell’Obiettivo 1 ma anche degli Obiettivi 3 e 4. 213 Approvati tutti nei mesi di novembre e dicembre 1994, ad esclusione di quello della Sicilia approvato il 20 marzo 1995 e della Puglia il 22 maggio 1995. Tabella n. 11 - Risorse e costi totali 1994-1999 (1994-96 per Ob. 2) (1) Comprensivo degli Obiettivi 3 e 4 nel Mezzogiorno Tabella n. 12 - Risorse FSE per interventi regionali e multi regionali (1) Comprensivo degli Obiettivi 3 e 4 nel Mezzogiorno storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 168 169 Tabella n. 13 - Ob.1: Distribuzione negli Assi delle risorse FSE Prospetto n. 13 - Ob. 1: Distribuzione negli Assi delle risorse FSE storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 169 170 I programmi multiregionali menzionati nel prospetto sono: a) Promozione nuova imprenditorialità (Asse 2), a titolarità del Ministero dell’Industria, Commercio e Artigianato. Il programma riguarda un insieme di servizi formativi (formazione, tutoraggio, sensibilizzazione al territorio, ecc.) destinati alla creazione di imprenditorialità con effetti di consolidamento e sviluppo nelle aree ad alta natalità d’impresa e di sostegno alla domanda di impresa nelle aree a bassa natalità o ad alta mortalità. Tali interventi costituiscono anche un ampio terreno di sperimentazione di nuovi modelli per la promozione di imprenditorialità; b) Alta Formazione e Ricerca (Assi 6 e 7.1), a titolarità del Ministero dell’Università e della Ricerca Scentifica e Tecnologica (MURST). Il PO avvia interventi per: rafforzare l’indirizzo tecnico-scientifico; per potenziare la formazione di capitale umano qualificato per i settori strategici allo sviluppo del Mezzogiorno, promuovendo percorsi innovativi di dottorato di ricerca e borse di perfezionamento post laurea e post dottorato; intervenire nella struttura del mercato del lavoro locale tramite interventi di professionalizzazione di profili deboli e di accompagnamento di giovani qualificati verso l’accesso alle libere professioni e/o al lavoro autonomo attraverso borse di studio; per sostenere l’inserimento professionale di giovani laureati anche in contesti internazionali e stimolare la partecipazione di una più ampia platea di destinatari dell’offerta universitaria attraverso un potenziamento dei laboratori linguistici e dei consorzi universitari per la formazione a distanza; c) Ministero Pubblica Istruzione (asse 7.1), a titolarità dell’omonimo Ministero. Raccoglie interventi funzionali alla implementazione delle innovazioni introdotte nell’ordinamento didattico degli Istituti Professionali di Stato per la formazione di curricoli polivalenti attraverso la specializzazione post qualifica. Il PO è inoltre incentrato su una vasta azione di formazione ai docenti; d) Azioni innovative e assistenza tecnica (assi 7.2, 7.4 e 8), a titolarità del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale. Il PO si propone di contribuire al cambiamento e consolidamento del Sistema formativo delle Regioni dell’Obiettivo 1: le azioni innovative comprendono interventi di sperimentazione ed innovazione, rivolte a diverse tipologie di utenti, per migliorare la qualità dei Sistemi di Formazione Professionale iniziale e continua; l’assistenza tecnica comprende azioni di sostegno alla realizzazione delle attività previste dal QCS e si propone di contribuire alla creazione di un Sistema di Formazione Continua, e di supportare l’attività operativa del sistema esistente; e) Emergenza occupazionale (assi 7.2 e 7.3), a titolarità del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale. Obiettivi del PO sono quelli di utilizzare strumenti formativi coordinati che intervengono: sulle situazioni di emergenza occupazionale collegata a fenomeni di riorganizzazione e di riconversione di grandi strutture produttive, pubbliche e private; sulle situazioni critiche acute che potranno manifestarsi – in relazione alla combinazione non prevedibile di fattori diversi di tipo economico e sociale – anche territorialmente concentrati; storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 170 171 f) Formazione migranti (asse 7.2), a titolarità del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale. Il PO interviene a favore dei lavoratori migranti italiani e dei loro figli per: facilitare l’ingresso dei giovani – figli di migranti italiani residenti all’estero – nel mondo del lavoro; sostenere l’adeguamento professionale dei lavoratori migranti, a fronte dei cambiamenti della domanda di lavoro nei paesi ospitanti; promuovere l’integrazione delle attività formative rivolte ai lavoratori migranti italiani e alle loro famiglie nei Sistemi scolastici e formativi dei paesi ospiti; g) Formazione formatori e funzionari P.A. (asse 7.4), a titolarità del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale. Il PO è mirato al miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia della Pubblica Amministrazione ed ha come obiettivi: accrescere le competenze individuali; immettere elementi di cambiamento sugli assetti organizzativi; sviluppare un sistema di interazioni, formali ed informali, tra i diversi attori; favorire il cambiamento ed il miglioramento qualitativo dei Sistemi di Formazione regionali. La ripartizione delle risorse FSE stanziate per l’Obiettivo 1 tra i diversi PO è illustrata nel Grafico 20. Come già detto nei QCS sono esplicitati gli indicatori214 che rendono possibile la valutazione ex ante ed ex post, ulteriormente arricchiti nei Programmi operativi215. 214 A Livello di QCS gli indicatori dell’Ob. 1 sono: Livello di istruzione della popolazione in età lavorativa (25-64 anni); Percentuale occupata in rapporto alla popolazione in età lavorativa; Occupazione e figure professionali; Tasso di disoccupazione (popolazione in età attiva, giovani con meno di 25 anni); Tasso di disoccupazione per livello di istruzione della popolazione attiva (15-64 anni); Spesa pubblica in Istruzione e Formazione; Tassi di partecipazione all’istruzione; Allievi degli IPS e ITS formati con il FSE (in % degli allievi totali in formazione); Laureati in materie scientifiche (in % sul totale dei diplomi di laurea); Adulti disoccupati (25-64 anni) che hanno seguito un programma di formazione (in % sui disoccupati di lunga durata); Giovani disoccupati (15-24 anni) che hanno seguito un programma di formazione (in % sui giovani disoccupati). Gruppi svantaggiati che hanno seguito un programma di formazione; Giovani occupati (15-24 anni) che usufruiscono della formazione (in % sui giovani occupati), Adulti occupati (25-64 anni) che usufruiscono della formazione (in % sugli adulti occupati); Funzionari dipendenti da Enti locali territoriali che fruiscono della Formazione Continua (in % sui funzionari della P.A.); Docenti della formazione regionale o convenzionata che fruiscono della Formazione Continua (in % sui formatori). 215 A livello di misura dei Programmi operativi gli indicatori sono: Suddivisione delle attività di formazione per settori economici; Corsi/interventi per tipologia realizzati su programmati; Percentuale di beneficiari su popolazione di riferimento; Numero di iscritti su programmati; Numero di formati su iscritti; Percentuale dei corsi che rilasciano la certificazione; Durata media effettiva rispetto al programmato; Costo medio orario per allievo realizzato rispetto al programmato; Placement realizzato a 6 mesi e ad 1 anno corrispondente alla formazione ricevuta o in mestieri diversi dalla formazione ricevuta; Lavoratori formati che hanno mantenuto il posto di lavoro; CFL o altri incentivi temporanei trasformati in assunzioni a tempo indeterminato a 6 e ad 1 anno dalla fine del periodo di formazione/lavoro. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.21 Pagina 171 172 b) Obiettivo 2 Nel caso dell’Obiettivo 2 gli assi prioritari di sviluppo vengono individuati da ciascuna amministrazione responsabile dei DOCUP e sono riconducibili, comunque, ai seguenti: ambiente, sviluppo e rafforzamento PMI; riqualificazione del territorio; turismo; innovazione tecnologica; valorizzazione delle risorse umane; rafforzamento dei sistemi. La programmazione FSE è presente sia negli assi di natura settoriale, a supporto ed integrazione degli interventi del FESP, sia negli assi “valorizzazione delle risorse umane” e “rafforzamento dei sistemi”, con interventi di natura orizzontale miranti al rafforzamento del Sistema formativo e interventi trasversali a supporto dei settori. La ripartizione delle risorse FSE stanziate per l’Obiettivo 2, sia per domanda di contributo (corrispondenti alle singole Regioni e Province Autonome), che per assi prioritari è riportata nelle Tabelle 14 e 15. Grafico n. 20 - Ob. 1: Ripartizione risorse FSE per programmi operativi, regionali e multiregionali (MECU) Tabella n. 14 - Ob. 2: Ripartizione risorse FSE per domande di contributo storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 172 173 c) Obiettivo 3 Gli assi prioritari individuati sono i seguenti: • Asse 1:inserimento o reinserimento di disoccupati di lunga durata o esposti alla disoccupazione di lunga durata; • Asse 2:rafforzamento della formazione iniziale ed inserimento dei giovani nel mercato del lavoro; • Asse 3: integrazione o reintegrazione delle persone esposte al rischio di esclusione sociale; • Asse 4: promozione della pari opportunità tra uomini e donne sul mercato del lavoro; • Asse 5: rafforzamento dei Sistemi di formazione e di impiego. I cinque assi si articolano in misure. I destinatari e le azioni di ciascuna misura sono riportati nel Prospetto 14. La ripartizione delle risorse FSE tra gli Assi prioritari, in valori assoluti e relativi, è quella del Grafico 21; mentre gli stanziamenti per domande di contributo, che includono i programmi regionali e quelli multiregionali e che ammontano a 19.745 miliardi di lire circa (1.316,3 MECU) sono quelli del Grafico 22. Tabella n. 15 - Ob. 2: Ripartizione risorse FSE per domande di contributo per asse prioritario e per l’assistenza tecnica Grafico n. 21 - Ob. 3: ripartizione risorse FSE per asse prioritario (V.A e V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 173 174 I programmi multiregionali, con una dotazione finanziaria pari a 441.150 miliardi (294,1 MECU) e tutti a titolarità del Ministero del Lavoro, sono tre: a) Azioni innovative: riguarda, interventi di carattere esemplare e innovativi per contenuti proposti e metodi applicati nella formazione. Tali interventi costituiscono dei punti di riferimento per una possibile moltiplicazione delle esperienze nei diversi contesti regionali e pertanto deve essere assicurata una adeguata diffusione dei risultati conseguiti; b) Interventi per la formazione e l’occupazione: raccoglie gli interventi a carattere multiregionale proposti dagli organismi di formazione consorziati che promuovono la costituzione di reti integrate e dagli Enti pubblici o privati attivi su scala nazionale; c) Rafforzamento dei sistemi: raccoglie gli interventi a carattere orizzontale intesi a consolidare e/o qualificare l’intervento formativo globale nonché i raccordi con l’insieme delle politiche del lavoro. Tale PO rappresenta quella parte dell’Asse 5 che, per sua natura, deve essere gestita a livello centrale. In particolare, riguarderà: assistenza tecnica a livello centrale, attività di certificazione, attività di monitoraggio e valutazione ex-post. Come da regolamentazione quadro il QCS216 e i Programmi operativi217 specificano gli indicatori, necessari per le operazioni di monitoraggio e valutazione. 216 Indicatori del QCS: Livello di istruzione della popolazione in età lavorativa (25-64 anni); Percentuale occupata in rapporto alla popolazione in età lavorativa (15-64 anni); Tasso di disoccupazione; Disoccupati di lunga durata che hanno seguito un programma di formazione; Tasso di partecipazione all’istruzione; Giovani che hanno seguito un corso di formazione; Gruppi svantaggiati che hanno seguito un programma di formazione; Donne formate; Docenti e operatori della formazione regionale o convenzionata che fruiscono della Formazione Continua. 217 Gli indicatori contenuti nei Programmi operativi sono: Suddivisione delle attività di formazione per settori economici; Corsi/interventi per tipologia realizzati su programmati; Percentuale di be- Grafico n. 22 - Ob. 3; ripartizione risorse FSE per domande di contributo (regionali e multiregionali) (MECU) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 174 175 neficiari su popolazione di riferimento; Numero di iscritti su programmati; Numero di formati su iscritti; Durata media effettiva rispetto al programmato; Costo medio orario per allievo realizzato rispetto al programmato; Placement realizzato a 6 mesi e ad 1 anno corrispondente alla formazione ricevuta o in mestieri diversi dalla formazione ricevuta; Corsi/interventi che hanno dato luogo a certificazione. Prospetto n. 14 - Ob. 3: soggetti destinatari e tipologia di azioni del FSE (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 175 176 d) Obiettivo 4 La programmazione FSE per l’Obiettivo 4, di cui è titolare il Ministero del Lavoro, avviene in maniera distinta nel caso delle Regioni del Centro-Nord. Gli assi prioritari individuati sono i seguenti: – Asse 1: anticipazione (conoscenza all’interno delle imprese delle evoluzioni (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 176 177 economiche, tecnologiche ed organizzative), supporto alla programmazione e gestione di un Sistema di Formazione Continua; – Asse 2: interventi di accompagnamento/adeguamento delle risorse umane in relazione ai cambiamenti strutturali del sistema economico e produttivo ed all’impatto del mercato interno; – Asse 3: assistenza tecnica (azioni di carattere orizzontale per il coordinamento ed il potenziamento degli interventi effettuati nell’ambito dell’asse 1 e dell’asse 2). I soggetti destinatari degli interventi previsti per ciascun asse e le tipologie di azioni finanziabili dal FSE sono esplicitati nel Prospetto 15. La ripartizione delle risorse FSE tra gli assi prioritari è rappresentata nel Grafico 23. Le Regioni del Centro-Nord e le due Province Autonome si ripartiscono le risorse stanziate dal FSE, pari a 598,2 miliardi di lire (398,8 MECU): in questa somma sono comprese le risorse per realizzare i 12 programmi regionali e delle Province Autonome e quello dell’Abruzzo (solo il triennio 1997-99) nonché i pro- Prospetto n. 15 - Ob. 4: soggetti destinatari e tipologia di azioni del FSE storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 177 178 grammi multi regionali. La Lombardia si assicura la quota maggiore con 108 miliardi di lire (72,2 MECU), pari al 18,1% del volume complessivo del Fondo, seguita dall’Emilia Romagna con 86,7 miliardi (57,8 MECU) equivalenti, in termini percentuali, al 14,5%. (cfr. Graf. n. 24). I programmi multiregionali sono 3: 1. Azioni innovative. Si prevede la realizzazione di interventi finalizzati alla definizione e sperimentazione di nuove metodologie formative, la progettazione di nuove strutture formative o l’adeguamento di quelle esistenti e la predisposizione di modelli di intervento per l’innovazione tecnologica e per l’innovazione nell’organizzazione aziendale; particolare attenzione viene rivolta alla diffusione nell’ambito del Sistema formativo, tramite l’implementazione di progetti pilota e dimostrativi, dei principali risultati ottenuti; 2. Riconversione/riqualificazione. Il sottoprogramma è finalizzato ad affinare la conoscenza del mercato del lavoro e quindi di anticipare i mutamenti quali/quantitativi nella domanda e i corrispondenti fabbisogni formativi nell’offerta di lavoro; un’attenzione particolare viene rivolta alle emergenze occupazionali e alle problematiche relative all’imprenditorialità; 3. Rafforzamento sistemi. Gli interventi previsti sono prevalentemente finalizzati ad aumentare l’efficacia e l’efficienza sia della Pubblica Amministrazione locale e dei Sistemi della Formazione Professionale regionale, sia dell’implementazione degli stessi interventi cofinanziati dai Fondi strutturali. In particolare, sono previsti interventi quali la predisposizione di modelli organizzativi per la realizzazione, il monitoraggio e la valutazione del Sistema di Formazione Continua, la creazione di una rete per lo scambio di informazioni fra gli Osservatori locali del mercato del lavoro, collegando la domanda delle imprese con l’offerta esistente a livello multiregionale e in generale le azioni che possano facilitare una maggiore integrazione fra la Formazione Professionale, gli organismi amministrativi e il mondo delle imprese. La ripartizione delle risorse del FSE sui singoli assi prioritari e tra le Regioni avviene in funzione della presenza a livello regionale dei potenziali beneficiari e della capacità di spesa delle singole Regioni. Grafico n. 23 - Ob. 4: ripartizione risorse FSE per asse prioritario (V.A. e V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 178 179 Il peso finanziario degli assi è rapportato alle esigenze della situazione italiana; poiché in Italia non esiste un vero e proprio Sistema di Formazione Continua, il QCS ha accolta la proposta di articolazione finanziaria, la quale si distribuisce su due periodi: – nel triennio 1994/96 di devono mettere a fuoco le tematiche e le strutture operative necessarie alla Formazione Continua; – nel successivo triennio 1997/1999 si devono realizzare gli interventi di formazione. Il DOCUP specifica gli indicatori di situazione218, di realizzazione219, gli obiettivi attesi220 e gli indicatori di impatto221. 218 Numero delle imprese con meno di 500 addetti, distinti in PMI e altre; Numero degli addetti nell’industria e nel servizi, distinti in PN 1I e altri; Numero totale imprese in fase di trasformazione e relativi addetti (investimento per unità di lavoro, valore aggiunto per unità di lavoro, numero dei lavoratori in CIG ordinaria industria, numero di assunti e licenziati, numero di imprese che hanno avviato processi di internalizzazione; Indicatori di offerta (centri di formazione professionali, osservatori, strutture di orientamento). 219 Numero di indagini e ricerche sui fabbisogni formativi; Numero di osservatori del mercato del lavoro e delle professioni; Numero di lavoratori che beneficiano di azioni di formazione; Numero di imprese che attuano programmi di formazione; Numero di azioni formative; Percentuale di azioni con innovazioni nelle metodologie didattiche; Strutture fisiche attuate (organismi bilaterali, strutture di analisi del mercato del lavoro e delle professioni, strutture di orientamento, altre strutture); Numero addetti alla formazione formati o riqualificati. 220 Numero di lavoratori che beneficeranno di azioni formative in % dei lavoratori delle PMI; Strutture fisiche da realizzare (organismi bilaterali, strutture di analisi del mercato del lavoro e delle professioni, strutture di orientamento, altre strutture); Numero di ricerche e indagini dei fabbisogni professionali da realizzare. 221 Effetti delle ricerche sulla progettazione delle azioni formative e sui piani di formazione aziendale; Numero di lavoratori che hanno mantenuto il posto di lavoro; Numero dei contatti delle imprese con i Centri di Formazione e con gli organismi creati. Grafico n. 24 - DOCUP Ob. 4: ripartizione risorse FSE Regioni, Province Autonome e programmi multiregionali storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.22 Pagina 179 180 e) Obiettivo 5b Nel caso dell’Obiettivo 5b gli assi prioritari di sviluppo vengono individuati da ciascuna delle 13 Regioni e Province Autonome responsabili dei DOCUP e sono comunque riconducibili ai seguenti: agricoltura; ambiente; sviluppo e rafforzamento PMI; riqualificazione del territorio; turismo e beni culturali; valorizzazione delle risorse umane. Le risorse del FSE sono distribuite fra le Regioni che abbiano zone rientranti in questo Obiettivo nella misura illustrata nella Tabella 16 e distribuite per assi prioritari e per l’assistenza tecnica come da Tabella 17. 4.6.3. Parametri di costo Affinché le spese per le azioni di formazione di uno stesso tipo non evolvano in maniera divergente, la Commissione determina per ciascuno Stato membro, congiuntamente ad esso, gli importi medi indicativi delle spese di ogni tipologia formativa. Quest’ultimo aspetto, insieme alla natura e all’articolazione delle spese ammissibili e delle entrate è stato oggetto di approfondimento nel quadro del partenariato nella fase di programmazione. Sono stati quindi fissati, per ciascun Obiettivo, i costi unitari massimi delle attività formative per l’intero periodo di programmazione, secondo la Tabella 18. Tabella n. 16 - Ob. 5b: ripartizione risorse FSE per domande di contributo Tabella n. 17 - Ob. 5b: ripartizione risorse FSE per asse prioritario e per l’assitenza tecnica storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 180 181 222 Nella Decisione che istituisce il Programma, al decimo “considerando” si afferma “considerando che, nel proprio documento di lavoro sugli orientamenti dell’azione comunitaria in materia di istruzione e di formazione, la Commissione ha preannunciato il proprio obiettivo di razionalizzazione e di semplificazione dei programmi d’azione in materia di Formazione Professionale in un programma unico, potenziando gli aspetti più promettenti in termini di valore aggiunto e d’impulso europeo”. Tabella n. 18 - Costi unitari massimi delle attività formative per il periodo 1994-1999 - Costo ora/allievo (in ECU)(1) (2) 5. I Programmi e le Iniziative comunitarie 5.1. Programmi comunitari del periodo 1995-99 Al paragrafo 2.2. abbiamo passato in rassegna i Programmi comunitari del periodo 1990-94. È indubbio il valore e l’interesse dei risultati raggiunti da ognuno dei programmi; il loro alto livello di specializzazione comportava, però, il rischio della frammentazione, nel senso che le innovazioni rimanevano nel segmento formativo dove erano state sperimentate senza che ci fossero benefici diretti nel sistema e comunque mancava un ruolo di regia complessiva che facesse sintesi dei benefici di ciascuno. Per ottimizzare gli aspetti positivi di questi interventi comunitari e per eliminare o comunque ridimensionare i rischi che la loro settorializzazione comportava, nel dicembre 1994, la Commissione vara un Programma, denominato LEONARDO DA VINCI. LEONARDO nasce con l’intento dichiarato222 di costituire un’amalgama dei diversi programmi che l’hanno preceduto negli Anni ’80 e ’90, o meglio di compendiare e superare: COMETT I (1986-1989) e II (1990-1994), per la promozione della cooperazione tra Università e Industria, EUROTECNET (1990-1994) per la promozione dell’innovazione nella formazione, FORCE (1991-1994) per lo sviluppo della Formazione Continua, PETRA I (1987-1991) e II (1990-1994) per la Formazione Professionale dei giovani. In LEONARDO viene anche compendiato e superato un (1) L’importo per ciascun Obiettivo si intende come il risultato della media degli assi che lo compongono. (2) Nel caso degli Obiettivi 1, 2, 4 e 5b il costo unitario è al netto del reddito degli allievi occupati. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 181 182 programma comunitario LINGUA per la promozione delle competenze linguistiche, che aveva operato agli inizi del decennio: 1990-94. Prima di entrare nel merito di LEONARDO facciamo un rapido accenno a LINGUA, in quanto ha interessato anche il Sistema formativo regionale. 5.1.1. LINGUA - Promozione della conoscenza delle lingue straniere Il Programma comunitario LINGUA è stato istituito con una decisione del Consiglio delle Comunità europee del 28 luglio 1989 e riguarda la promozione della conoscenza delle lingue per sviluppare le capacità di comunicazione all’interno della Comunità223. Gli ambiti interessati dal Programma comprendono sia i Sistemi di Formazione Professionale che la Scuola ed il mondo del lavoro, promuovendo la Formazione e l’aggiornamento degli insegnanti e dei formatori e l’innovazione nei metodi e nei supporti all’insegnamento. Beneficiano del programma tre tipi di aree di utenza: – l’area dell’Istruzione tecnica e professionale e quella degli insegnanti di lingue che lavorano in Istituti di Istruzione e di Formazione sostenuti dai singoli Stati; – gli Istituti di Istruzione post-secondaria; – le imprese e le organizzazioni professionali. Il programma si articola in 5 Azioni (cfr. Fig. n. 40): 223 ISFOL, Seconda lingua, società e strategie formative (Contributi di COLELLA M.R., GILLI D., GRIMALDI A., LANDI F., NARDI E., ROZERA M., MALARICO E.), 1992. Figura n. 39 - Il Programma LEONARDO razionalizza e semplifica i Programmi comunitari preesistenti storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 182 183 – Azione I. Riguarda essenzialmente la formazione degli insegnanti di lingue straniere, mediante borse destinate alla mobilità ed aiuti ai programmi di cooperazione a livello europeo (detti Pec) tra istituzioni per la formazione degli insegnanti224; – Azione II. Riguarda le borse di mobilità degli studenti e del personale docente e amministrativo di tutti i tipi di Istruzione superiore finanziati o riconosciuti dalle autorità nazionali e locali225; – Azione III. Promuove lo sviluppo dell’apprendimento delle lingue in particolar modo nelle piccole e medie imprese226; – Azione IV. Vengono concessi aiuti finanziari per sostenere lo sviluppo della mobilità studentesca (almeno due settimane all’estero) nelle scuole di istruzione 224 Il referente italiano era la Biblioteca di documentazione pedagogica di Firenze. 225 L’Azione si rivolge innanzitutto agli studenti che si formano per diventare insegnanti di lingue straniere e a quelli che frequentano corsi sulle lingue comunitarie (specialmente le meno insegnate), ma interessa anche chi studia una lingua straniera in collegamento con altre discipline. Il referente nazionale era il Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, Dipartimento Relazioni Internazionali. 226 La Commissione sponsorizza visite di studio per rappresentanti di imprese e organizzazioni professionali oltre che per formatori di lingue in diversi settori professionali ed economici; promuove progetti innovativi e pilota relativi a: lo sviluppo e la diffusione di tecniche di diagnostica e di analisi dei fabbisogni linguistici (audit linguistici) nelle organizzazioni professionali o di lavoratori e nelle imprese; progetti pilota per lo sviluppo di materiale didattico per l’insegnamento delle lingue, con attenzione particolare alle lingue meno diffuse; un sistema di scambi e di mobilità dei rappresentanti delle organizzazioni professionali interessate alla formazione di lingue straniere, per le esigenze relative ai diversi spaccati della vita economica. Figura n. 40 - Programma LINGUA: Quadro delle Azioni storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 183 184 generale, tecnica e professionale e nei Centri di Formazione Professionale. Sono inoltre previste sovvenzioni per visite di studio dei responsabili delle scuole e dei centri, allo scopo di avviare un progetto educativo comune che dia luogo agli scambi di giovani; – Azione V. Comprende aiuti alle strutture che coordinano il Programma; aiuti alle associazioni e ai consorzi a livello europeo che supportano gli obiettivi di LINGUA; aiuti per la creazione e lo scambio di materiali didattici per lo studio delle lingue straniere227. Relativamente alle Azioni III e IV è stato designato l’Isfol come Agenzia di riferimento per l’Italia, con funzioni di coordinamento scientifico e tecnico a livello nazionale. La partecipazione degli studenti e allievi italiani è stata progressivamente crescente. Focalizziamo l’attenzione sulla partecipazione al programma LINGUA da parte della Formazione Professionale regionale. Potevano beneficiare degli aiuti previsti dell’Azione IV tutti i Centri, regionali o convenzionati, che realizzavano interventi corsali almeno biennali. L’azione IV era destinata a giovani tra i 16 e i 25 anni. Da un punto di vista operativo l’attivazione di borse era preceduta da visite preparatorie dei docenti presso le istituzioni partner. L’analisi della partecipazione italiana all’azione mette in rilievo questi fenomeni: una crescita numerica delle iniziative di oltre il 300% in tre anni, la durata media degli scambi di allievi è di due settimane e mezzo per visita; il gruppo medio è costituito da 12 allievi, la maggioranza degli allievi partecipanti è rappresentata da ragazze (65% di femmine e 35% di maschi) e l’età media degli allievi partecipanti è di 17 anni e mezzo; la distribuzione su base nazionale, che in un primo momento era fortemente sbilanciata a favore del Centro Nord si è progressivamente equilibrata, tanto che nel 1994 circa la metà dei progetti era stato presentato dalle Regioni meridionali. Il numero dei ragazzi italiani in visita all’estero è stato in tutti i tre anni superiore a quello dei loro coetanei di paesi esteri che venivano in Italia (cfr. Graf. n. 25). “La Formazione Professionale ha registrato, in seguito allo sviluppo del programma Lingua in Italia un significativo processo di riorientamento sia metodologico che di contenuto; processo che può essere sintetizzato nella nuova attenzione con cui ormai si guarda alla competenza in lingue straniere sia nel campo della formazione iniziale che in quello della formazione aziendale”. Questo giudizio è il giudizio su LINGUA dell’Isfol, basato su una ricerca sulle lingue straniere nel Sistema della FP (come studio di base per l’avvio in Italia di un “Piano nazionale per le lingue straniere”) e che esplora e quantifica gli effetti “moltiplicatori” del programma. Effetti che hanno riguardato sia la diffusione ormai ge- 227 Il referente nazionale era il Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione Generale per Scambi Culturali, Divisione II. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 184 185 neralizzata dell’insegnamento di almeno una lingua straniera nella maggioranza dei corsi di Formazione Professionale regionale, sia la nuova attenzione con cui si guarda a tale competenza nel mondo delle imprese, sia l’aumento dei corsi per l’acquisizione di competenze linguistiche nei piani regionali di Formazione. Per il periodo 1996-1999 LINGUA diventerà un’azione trasversale del Programma SOCRATES228. 5.1.2. LEONARDO DA VINCI - Programma d’azione per lo sviluppo di una politica di Formazione Professionale della Comunità europea (1995-99) LEONARDO DA VINCI229, adottato dal Consiglio dei Ministri il 6 dicembre del 1994230 è stato il primo programma integrato di azione comunitaria per la Formazione Professionale, in attuazione dell’articolo 127 del “Trattato di Maastricht”, che stabiliva che la Comunità attuasse una politica di Formazione Professionale pur escludendo l’armonizzazione delle norme e dei regolamenti degli Stati membri. 228 Vedi 5.4. 229 Per quanto riguarda la scelta del nome cfr. Reference: IP/95/203 del 02/03/1995 “Ispirandosi all’esempio di quel genio del Rinascimento che è stato Leonardo da Vinci, il quale combinava spirito inventivo, immaginazione, sensibilità artistica e visione scientifica, il programma LEONARDO ha l’ambizione di apportare un nuovo impulso alla formazione professionale in Europa, senza peraltro voler sostituirsi alle responsabilità degli Stati membri in questo settore. Evocare Leonardo vuol dire anche ricordare un’epoca in cui l’apprendimento non era compartimentato da frontiere”. 230 Cfr. 94/819/CE: Decisione del Consiglio, del 6 dicembre 1994, che istituisce un programma d’azione per l’attuazione di una politica di Formazione Professionale della Comunità europea, in Gazzetta Ufficiale n. L 340 del 29/12/1994 pag. 0008-0024. Grafico n. 25 - Programma LINGUA: Flusso di allievi italiani all’estero e di allievi stranieri in Italia storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 185 186 Il programma LEONARDO DA VINCI nasce in un clima culturale comunitario particolarmente favorevole alla Formazione Professionale (come peraltro abbiamo notato nella ricostruzione delle vicende che hanno portato alla riforma del 1988 e alla revisione del 1993 dei Fondi strutturali) e il cui apporto viene ritenuto indispensabile per superare la congiuntura sociale ed economica di quegli anni. Il comunicato stampa che accompagna l’evento di avvio del Programma, a Tours (Francia) il 2 e 3 marzo 1995, dà il senso delle aspettative che si nutriva nei confronti del “sistema” della Formazione Professionale: “Fra i vari difetti all’origine della disastrosa situazione occupazionale in Europa, l’inadeguatezza dei sistemi di formazione professionale rispetto all’evoluzione dei bisogni delle nostre società occupa purtroppo un posto di rilievo. Insieme con la ricerca e l’istruzione, la Formazione Professionale, che si tratti di formazione iniziale o di formazione su tutto l’arco della vita attiva, è comunque parte integrante di quell’indispensabile “investimento immateriale” di cui il Libro Bianco della Commissione europea su crescita, competitività e occupazione ha dimostrato tutta l’importanza. Orbene, il tempo stringe: la rivoluzione tecnologica, ed in particolare l’avvento annunciato della società dell’informazione, rischiano di ingigantire irrimediabilmente il ritardo europeo rispetto ai concorrenti qualora i sistemi di formazione non vengano rapidamente aggiornati”231. Il Programma contava su una dotazione finanziaria, prevista nella decisione per il periodo dal primo gennaio 1995 al 31 dicembre 1999, che ammontava a 620 milioni di ECU (930 miliardi di lire, circa). LEONARDO non era aperto solo agli Stati membri dell’Unione Europea, ma anche ai Paesi dello Spazio economico europeo (Norvegia, Islanda e Liechtentein) a quelli dell’Europa centrale e orientale che avevano concluso accordi di associazione con l’Unione Europea (Bulgaria, Ungheria, Polonia, Repubblica Ceca, Repubblica Slovacca, Romania, Estonia, Lettonia, Lituania, Slovenia), a Malta e Cipro. A livello comunitario il programma è stato gestito dalla Commissione mediante la Direzione generale XXII: Istruzione, Formazione e gioventù, che si avvaleva di un Ufficio di Assistenza Tecnica (BAT, Bureau Assistence Technique)232. La Decisione prevedeva la costituzione di un Comitato Leonardo da Vinci presieduto dalla Commissione e composto di due rappresentanti per ciascuno Stato membro, di norma funzionari delle amministrazioni federali o regionali. Rappresentanti delle parti sociali partecipavano in qualità di osservatori. La funzione del Comitato era di assistere la Commissione nell’attuazione del programma, all’occorrenza con l’aiuto di sottocomitati. Il Comitato era un organismo consultivo emanante pareri sulle mi- 231 Reference: IP/95/del 2/03/1995. 232 In seguito a un pubblico appalto la Commissione ha selezionato Agenor, una società privata di diritto belga. Il principale azionista di Agenor era l’organizzazione francese CESI. Nell’assetto societario figurava anche Sistemi Formativi Confindustria dell’Italia. La Commissione e il BAT hanno sottoscritto un contratto quinquennale di servizi (dall’1/06/1995 al 31/05/2001) rinnovabile annualmente. Il costo del contratto era di 9,1 milioni di Euro per il 1995/1996, con una riduzione graduale annua. La Commissione ha deciso di non rinnovare il contratto all’inizio del 1999 a causa della gestione, dell’organizzazione e del controllo insoddisfacenti. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 186 187 sure da adottarsi ad opera della Commissione e, allo stesso tempo e conformemente alla Decisione, era un Comitato di gestione con poteri di voto. L’attuazione del programma in Italia competeva al Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale (Ufficio centrale per l’orientamento e la Formazione Professionale) e al Ministero della Pubblica Istruzione (Direzione generale per l’Istruzione Professionale), mentre l’assistenza tecnica è stata affidata all’Isfol, che ha costituito una INC, Istanza Nazionale di Coordinamento, operante nel quadro di un piano di attività concordato con la Commissione233. Il programma perseguiva una gamma di 19 obiettivi234. Tra di essi vi era la pro- 233 L’istanza nazionale di coordinamento lavora su alcune direttrici principali: a) la coerenza con gli altri programmi, attraverso l’individuazione e la realizzazione di azioni comuni in materia di informazione, valutazione, monitoraggio e confronto dei risultati raggiunti; b) l’informazione sul programma, sia verso i potenziali promotori di progetto e fruitori, sia verso le istituzioni che lo promuovono o ne sono responsabili; c) la valutazione, ex ante, in itinere ed ex post, collaborando con esperti indipendenti nazionali e comunitari; d) la razionalizzazione e la diffusione dei risultati. Cfr. a tale proposito i prodotti Isfol, Leonardo da Vinci. Progettazione e presentazione richieste di contributo: un percorso in più tappe. 234 Cfr. art 4 della Decisione che istituisce il Programma: a) migliorare la qualità e la capacità innovativa dei sistemi e dei dispositivi di Formazione Professionale degli Stati membri; b) sviluppare la dimensione europea nella formazione e l’orientamento professionali; c) promuovere la formazione nell’arco della vita allo scopo di favorire un adattamento permanente delle competenze inteso a rispondere alle esigenze dei lavoratori e delle imprese, di contribuire alla riduzione della disoccupazione, nonché di facilitare il pieno sviluppo della persona; d) dare la possibilità a tutti i giovani della Comunità che lo desiderino di effettuare un anno o, se possibile, due anni o più di Formazione Professionale iniziale che si aggiungano alla frequenza scolastica obbligatoria a tempo pieno e sfocino in una qualifica professionale riconosciuta dalle autorità competenti dello Stato membro in cui è rilasciata; e) incoraggiare misure specifiche di Formazione Professionale destinate ad adulti privi di qualifiche professionali adeguate, e soprattutto ad adulti privi di istruzione adeguata; f) migliorare lo status e l’attrattiva dell’insegnamento e della formazione professionali e favorire una parità di valori tra titoli accademici e qualifiche professionali; g) promuovere la Formazione Professionale dei giovani e la preparazione dei giovani alla vita adulta e professionale in vista delle esigenze della società e del mutamento tecnologico; h) incoraggiare azioni particolari di Formazione Professionale a favore dei giovani svantaggiati privi di formazione adeguata e in particolare dei giovani che escono dal Sistema scolastico senza una formazione adeguata; i) promuovere la parità di accesso alla Formazione Professionale iniziale e permanente a favore delle persone svantaggiate per esempio a motivo di fattori socioeconomici, geografici o etnici ovvero a causa di menomazioni fisiche o mentali; una speciale attenzione dev’essere riservata alle persone soggette a rischi diversi suscettibili di determinare la loro esclusione sociale ed economica; j) sostenere le politiche di Formazione Professionale nel senso che ogni lavoratore della Comunità possa avere accesso alla Formazione Professionale permanente senza alcuna forma di discriminazione durante tutta la sua vita attiva; k) promuovere la pari opportunità di donne e uomini per l’accesso e la partecipazione effettiva alla Formazione Professionale, in particolare per aprire loro nuovi settori professionali e per favorire la ripresa di un’attività professionale dopo un’interruzione; l) promuovere la pari opportunità dei lavoratori migranti, dei loro figli e dei minorati per l’accesso nonché per la partecipazione effettiva alla Formazione Professionale; m) promuovere la cooperazione per quanto riguarda le esigenze in materia di competenze e le necessità di formazione e incoraggiare l’acquisizione e la trasparenza delle qualifiche e la comprensione delle competenze chiave adeguate allo sviluppo tecnologico, al funzionamento del mercato interno, ivi comprese la libera circolazione di beni, servizi, persone e capitali alla competitività delle imprese e alle esigenze del mercato del lavoro; n) promuovere la Formazione Professionale tenuto conto dei risultati dei programmi di ricerca e di sviluppo tecnologici, in particolare attraverso la cooperazione tra le Università e le Imprese nel settore della formazione alle storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 187 188 mozione della qualità e dell’innovazione nei Sistemi nazionali di formazione, la promozione dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, la formazione per persone svantaggiate, l’accesso alla formazione, l’apprendimento delle lingue, le pari opportunità nella formazione, la trasparenza delle qualifiche, l’apprendimento aperto e a distanza, l’orientamento professionale e la cooperazione tra Università e Industria. La struttura del Programma si articola in tre momenti: settori (strand), azioni, e misure (cfr. Prosp. n. 16). Più in particolare, gli ambiti d’intervento del programma sono ripartiti in settori, che si propongono rispettivamente di: I) migliorare la qualità dei sistemi e dei dispostivi di Formazione Professionale negli stati membri; II) migliorare le azioni di Formazione Professionale riguardanti le imprese e i lavoratori, inclusa la cooperazione tra Università; III) favorire lo sviluppo delle competenze linguistiche, delle conoscenze e della diffusione delle innovazioni nella Formazione Professionale. Il quarto settore riguarda la funzionalità del Programma (reti tra stati membri, interventi di informazione monitoraggio e valutazione). All’interno di ciascun settore il programma individua le tipologie di azioni (cfr. Pros. n. 16) che possono essere intraprese: progetti pilota transnazionali, programmi di collocamenti e scambi (per tutti e tre i settori, dei primi sono beneficiari giovani in formazione iniziale o in transizione alla vita attiva, anche di livello universitario; giovani in cerca di prima occupazione o in inserimento nel mondo, gli scambi, invece, riguarda personale impegnato in processi formativi o nel governo del Sistema formativo) e progetti di indagine ed analisi (solo per il III settore). Nell’ambito di ciascuna azione il Programma si articola in specifiche aree di intervento o misure: 9 nel primo settore, 7 nel secondo, 6 nel terzo. L’accesso al Programma da parte di soggetti, pubblici e privati, era regolamentato da Avvisi a presentare proposte pubblicati annualmente. Avvisi nei quali erano comunicati: le modalità di presentazione delle proposte, i criteri di ammissibilità e di qualità e le priorità. Le proposte dovevano essere presentate e valutate secondo due diversi tipi di procedura (cfr. Fig. n. 42). La prima procedura riguardava i progetti con un legame ed un impatto diretto con sistemi e dispositivi di formazione iniziale e continua degli Stati membri. I diversi passaggi delle due procedure sono schematicamente riprodotti nel Prospetto 17. tecnologie, alla loro applicazione e al loro trasferimento; o) promuovere lo sviluppo progressivo di uno spazio europeo aperto della formazione e delle qualifiche professionali, in particolare mediante lo scambio di informazioni e di esperienze sugli ostacoli all’applicazione della libera prestazione dei servizi degli organi di formazione; p) sostenere le attività volte a sviluppare le competenze linguistiche nelle azioni di Formazione Professionale; q) promuovere lo sviluppo dei dispositivi di orientamento professionale per dare ad ognuno la possibilità, nell’arco della vita, di un orientamento professionale di qualità; r) favorire lo sviluppo dei metodi di autoformazione sul luogo di lavoro e dei metodi di apprendimento e di formazione aperti e a distanza, in particolare per facilitare l’accesso alla Formazione Professionale permanente; s) incoraggiare lo sviluppo e l’integrazione delle competenze chiave nelle azioni di Formazione Professionale per promuovere l’acquisizione di qualifiche flessibili e di competenze personali, necessarie alla mobilità dei lavoratori e alle esigenze delle imprese. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 188 189 Prospetto n. 16 - Programma LEONARDO: Settori, Azioni e Misure storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 189 190 Figura n. 41 - Programma LEONARDO: Tipologie di azioni Figura n. 42 - Programma LEONARDO: Tipi di procedura per la presentazione e valutazione dei progetti storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 190 191 235 Va notato che i progetti sono presentati soltanto in una sola gara d’appalto nazionale e che gli altri operatori associati alla proposta pertinente da uno o più paesi partecipanti, non devono presentare parallelamente la proposta. Tuttavia ai fini di una migliore trasparenza della procedura, gli altri partner associati alla proposta dovranno inviarne per conoscenza una copia all’INC del loro paese, che dovrà convalidare la loro partecipazione. 236 Il Progetto veniva giudicato in merito a: a) innovazione (miglioramento di contenuti, metodologie, prassi e strumenti esistenti nella formazione); b) transnazionalità; c) partenariato di più tipologie di operatori; d) il rispetto del principio di pari opportunità; e) la partecipazione attiva delle parti sociali nel processo di gestione dell’iniziativa, compreso quello dell’utilizzo dei suoi risultati e prodotti; f) la coerenza e la compatibilità del Progetto con le linee di programmazione dello sviluppo locale e settoriale; g) sinergie evidenti e giustificate tra progetti Pilota e progetti di Scambi e Collocamenti; h) modo in cui i progetti sostengono e completano le azioni dei Paesi partecipanti rivolte alle imprese e ai lavo- Prospetto n. 17 - Programma LEONARDO: Fasi delle procedure di presentazione e selezione dei progetti storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 191 192 Come si può notare LEONARDO DA VINCI è un programma ampio per tipologia di misure e di azioni, organico per aree di intervento e con iter procedurali, per la presentazione e la valutazione, complessi. Nei Prospetti 18, 19, 20 ne proponiamo una sintesi in schede. ratori, esaminando in particolare gli aspetti seguenti: il cofinanziamento da parte delle autorità pubbliche o delle fonti private; gli effetti attesi in termini di impatto sulle azioni di formazione per i lavoratori e le imprese; la capacità di demoltiplicazione ulteriore dei risultati del progetto; la capacità di sperimentazione mediante scambi, per esempio nel contesto di ulteriori inviti a presentare proposte. Prospetto n. 18 - Programma LEONARDO: Scheda di sintesi delle misure ed azioni del settore 1 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.23 Pagina 192 193 Prospetto n. 19 - Programma LEONARDO: Scheda di sintesi delle misure ed azioni del settore II storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 193 194 Abbiamo già accennato al fatto che negli Avvisi venivano anche precisate delle priorità. Nell’Avviso della Commissione del 1995, ad esempio, le priorità erano basate sui cinque principali ambiti di azione identificati nel Libro bianco della Commissione “Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva”237 (cfr. Prosp. n. 21). Successivamente alla pubblicazione del bando comunitario gli Stati membri, se ne ravvisavano l’opportunità, potevano pubblicare un bando in cui erano individuate delle priorità nazionali specifiche. Quelle del 1995 definite dall’Italia sono quelle riportate nel Prospetto 22. 237 1. Favorire l’acquisizione di nuove conoscenze; 2. Avvicinare lo scuola e l’impresa; 3. Lottare contro l’emarginazione - offrire una seconda opportunità tramite la scuola; 4. Possedere tre lingue comunitarie; 5. Trattare sullo stesso piano l’investimento a livello fisico e l’investimento a livello di formazione. Prospetto n. 20 - Programma LEONARDO: scheda di sintesi delle misure ed azioni del settore III storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 194 195 Dopo la selezione dei progetti i contratti venivano stipulati da parte della Commissione. In molti casi, soprattutto nei primi anni del programma, ciò ha comportato la necessità di adattare la configurazione originaria dei progetti, a causa della richiesta degli Stati membri di aumentare il numero di progetti finanziati. L’accettazione di tale richiesta comportava la riduzione dei budget dei singoli progetti che si sono tradotte in contributi comunitari inferiori rispetto a quanto previsto dai candidati. Una volta completato tale processo, la Commissione stipulava un contratto di diritto privato “belga” direttamente con ciascun promotore. I pagamenti per questi progetti venivano effettuati dalla Commissione previa approvazione delle relazioni valutative, intermedia e finale, presentate dai promotori del progetto. Per le misure di mobilità decentrate, la parte contrattuale, il pagamento e il follow-up dei progetti sono stati assicurati dalle Unità nazionali di coordinamento conformemente ai criteri stabiliti a livello comunitario. Per rimanere all’interno dell’arco cronologico di questo volume ci limitiamo ad analisi e considerazioni relativi agli avvisi del 1995 e del 1996. Nel primo anno i progetti presentati in Europa sono stati 4.542, di cui 749 ammessi a finanziamento (non sono compresi quelli relativi a scambi e collocamenti). La distribuzione dei progetti finanziati per tipologia viene illustrata nel Grafico 26. Prospetto n. 21 - Programma LEONARDO: priorità comunitarie relative al bando del 1995 Prospetto n. 22 - Programma LEONARDO: priorità nazionali relative al bando del 1995 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 195 196 In Italia, invece nel 1995 sono stati presentati 371 progetti. – I.1.1.a - Miglioramento della qualità della Formazione Professione iniziale e la transizione dei giovani alla vita attiva. È la misura che, in assoluto, ha registrato la massima concentrazione di candidature. Hanno risposto prevalentemente soggetti provenienti dal mondo dell’Istruzione tecnica e professionale e gli organismi di formazione, sviluppando proposte che si sono concentrate pre- Grafico n. 26 - Programma LEONARDO: progetti approvati per tipologia (Avviso 1995 - Europa) Tabella n. 19 - Progetti Pilota, di Analisi e di Demoltiplicazione (Anni 1955 e 1996 - Italia) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 196 197 valentemente su Ambiente238, Beni Culturali e Turismo239, alternanza Scuola- Lavoro240, trasparenza della certificazione241; – I.1.1.b - Miglioramento della qualità dei dispositivi di Formazione Professionale Continua. Il numero di candidature relativamente basso (rispettivamente 13,5% e 14,5% del totale dei progetti presentati nei due anni considerati) è sintomo dell’opacità di tale sistema a livello nazionale e indice della scarsa tradizione nella progettazione di interventi su tale settore. Difficile trovare denominatori comuni ai pochi progetti approvati (5 e 7), che possono comunque essere distinti tra quelli che fanno riferimento a settori specifici242 e quelli, invece, che hanno per oggetto metodologie e dispositivi per la Formazione Continua243; – I.1.1.c - Informazione e orientamento professionale. Pochi sono i progetti pervenuti e approvati (8 nel biennio 1995-96), concentrati principalmente sulla necessità di dotare il sistema di operatori244 e strutture245, ricorrendo massicciamente alle nuove tecnologie246; – I.1.1.d - Promozione delle pari opportunità tra uomini e donne nella Formazione Professionale. La situazione nazionale rispecchia fedelmente la perfor- 238 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di ITIS “P. Scalcerle” (Padova) Inquinamento e città, IPSIA Dalmazio Birago (Torino), Pollunvirontech, definizione di un diploma di tecnico europeo dell’ambiente e quello del 1996 della Regione Campania Agri-eco-form. 239 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: IAL (Torino) Traveltrain, ITG “G. Galilei” (Benevento), Aresleo, recupero del patrimonio culturale, e quelli del 1996 di IPSAR/S. Pellegrino Terme (BG), Les jeunes e l’entreprise; ENDO-FAP Fano (PS) Turismatica multimediale. 240 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di IPSIA di Settimo Torinese Patterns of alternance, IPSIA Dalmazio Birago (Torino) Pollunvirontech, Agenzia del lavoro della Provincia Autonoma di Bolzano, L’apprentissage, IPSSCT Datini (Prato) Tifs, tutoraggio globale dii aziende della rete di imprese formative simulate; e quelli del 1996 di SCIENTER (Bologna) Dosy relativo a un modello per la formazione alternata dei giovani con CFL; di INFORCOOP (Roma) Alterneuropa che propone una metodologia dell’alternanza nella formazione dei formatori e di SEC Sistemi Formativi Confindustria (Roma) Valorizzare l’apprendistato. 241 Cfr. ad es. il progetto del 1995 del Consorzio di Istituti Professionali pubblici e privati dell’Emilia Romagna, Trasparency of certification e quelli del 1996 dell’Organismo bilaterale nazionale (Roma) Trasparency e della Regione Molise F.P.B .relativo alla certificazione della formazione di base. 242 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: ITSOS M. Curie (Cernusco sul Naviglio, MI) Sofia, elaborazione di materiale in autoistruzione per il settore elettrotecnico elettronico, Unione nazionale industria conciaria (Milano) Logiciel por le correct emploi, utilizzo di prodotti chimici nelll’industria conciaria, CERTAM (Roma) Air traffic controllers, e i progetti del 1996 di ENEA (Roma) che riguarda le nuove competenze professionali nella lotta biologica integrata; AECA Associazione emiliana centri autonomi (Bologna) metodologie per la formazione iniziale e continua del turismo e della ristorazione. 243 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: Unioncamere C.C.C.T. Certification of Competence and Credit Transfer, UILTUCS (Roma) Safety skills, formazione dei rappresentanti sindacali in materia di tutela della salute e sicurezza sul lavoro; e quello del 1996 di ISF Istituto Superiore per la Formazione (Roma) che ha per oggetto il ruolo delle parti sociali nella Formazione Continua. 244 Cfr. ad es. i progetti del 1996 di IPSSAR Carre advising, cioè il docente consigliere di carriera. 245 Cfr. i progetti del 1996 di Consorzio Scuola Lavoro (Roma) Athena ‘96, e della Regione Emilia-Romagna per la gestione integrata dei servizi per l’impiego. 246 Cfr. ad es. i progetti di: Regione Emilia-Romagna, Multimedia, Università Cattolica del Sacro Cuore (Brescia) TISOP. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 197 198 mance europea rispetto a questa misura: uno scarsissimo numero di progetti presentati. I progetti approvati (4 per ciascun avviso) sono rappresentativi di situazioni, momenti e contesti differenti: pari opportunità nella formazione iniziale247, che significa migliorare l’accessibilità da un lato e la sensibilità sul tema in questione dall’altro, nella vita lavorativa, affrontando i temi della innovazione248 e delle nuove professionalità249, nella cultura del cittadino europeo, come attenzione al rispetto reciproco e alla valorizzazione delle differenze250; – I.1.1.e - Miglioramento della qualità nella Formazione Professionale a favore degli svantaggiati. Anche in questo caso, l’Italia si allinea su una tendenza europea: scarso interesse mostrato dai promotori ad intervenire sul tema della marginalità e basso numero di progetti considerati eccellenti. I progetti approvati (6) si distribuiscono tra quelli relativi a soggetti con disabilità psichiche e motorie251 e quelli relativi a soggetti con criticità socioeconomiche252. È possibile che nel fenomeno della scarsa partecipazione alle ultime due misure considerate abbia giocato un ruolo dissuasivo il lancio e scadenza del bando di due “volet” dell’iniziativa Occupazione Horizon nel 1995; entrambi centrati sulle tipologie di destinatari finali considerati anche dalle misure di LEONARDO, ma con un budget finanziario più consistente. – II.1.1.a - Innovazione nella formazione. I 25 progetti del biennio considerato, che coniugano innovazione tecnologica e Formazione Professionale, possono essere sistematizzati all’interno di due categorie: a) la costruzione di materiali didattici multimediali per la Formazione Professionale: in settori specifici – 247 Cfr. il progetto di Cooperativa Cultura e Professionalità (Roma) Youth gender education gender mentoring workshop per la creazione di unità permanenti per le pari opportunità all’interno delle scuole. 248 Cfr. il progetto del 1995 del Comune di Carpi (Modena) Aquita per supportare i cambiamenti nel settore tessile e quello del 1996 di FOPRI Telework for Woman e di Fondazione Marisa Bellisario sul telelavoro, di TIconuno (Milano) Waccis che studia i diversi comportamenti di genere nel confronti dell’uso delle tecnologie. 249 Cfr. il progetto CID CGIL (Roma) Water analisi e comprensione delle opportunità occupazionali di nuovo tipo presenti nei contesti urbani. 250 Cfr. il progetto di ECAP (Ravenna) Luce nera per la imprenditorialità di donne appartenenti a minoranze etniche. 251 Cfr. ad esempio il progetto del 1995 di: ENFAP-UIL Mida, studio di esperienze europee per l’inserimento di disabili in situazioni di apprendimento comuni e quello del 1996 di ENEA (Roma) TED relativo ad un sistema, per disabili, di insegnamento scolastico e di Formazione Professionale a distanza con l’impiego di tecnologie informatiche; e quelli del 1996 di ASPHI Associazione per lo Sviluppo di Progetti Informatici per Handicappati (Bologna) TEAMNET per l’elaborazione di un modello organizzativo comune per l’erogazione di prestazioni professionali in telelavoro e del Comune di Roma Dipartimento Ufficio Speciale Formazione Professionale SMILE g.h. realtivo alla sperimentazione di metodologie per l’inserimento lavorativo ed educativo di giovani handicappati. 252 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: CSEA Europa (Torino) Soglia, per soggetti adulti con basso livello di scolarità, IPS Giordani (Parma) Rimotivazione mobilità e adattamento dei giovani alle realtà del mondo del lavoro, IRES-CGIL (Roma) Child labour as a cause of social exclusion sulle problematiche del lavoro minorile; e quelli del 1996 di: IPSCTP T. Confalonieri (Roma) Transform per un miglioramento ed innovazione delle metodologie didattiche. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 198 199 agroalimentare253, costruzioni254, ambiente255, industria chimica256, industria dell’acqua257 e della moda258 – o per funzioni specifiche – formatori259, attori del dialogo sociale260, operatori della pianificazione locale261 – o per temi di interesse generalizzato – sicurezza262, sistemi qualità263; b) la predisposizioni di reti264; – II.1.1.b - Investimento in Formazione Continua. I progetti non presentano delle concentrazioni particolari su alcuni temi. Talora si muovono su spazi interstiziali, che possono riguardare la elaborazione di materiali didattici per fund raising nel settore no profit265 o per imprenditori e dipendenti di dealer (microimprese che vendono motocicli e motoscooter)266. Altre volte hanno come beneficiari finali ampie platee: ad esempio i neo-assunti di imprese di produzione267, ruoli professionali medio-alti nel settore della distribuzione e cooperazione di consumo268, impiegati nel front line delle imprese turistiche269, imprenditori e titolari di PMI270, operatori medici e paramedici271. Altre volte i progetti si occu- 253 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di AISCRIS (Roma) ECOCOMPTE per la elaborazione di moduli didattici disponibili su rete internet per il settore agroalimentare; di CISITA PARMA ALIMENFORM per l’elaborazione di moduli di formazione a distanza per figure dell’agroalimentare. 254 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di AISCRIS (Roma) ECOCOMPTE per la elaborazione di moduli didattici disponibili su rete internet per il settore delle costruzioni. 255 Cfr. ad es. i progetti del 1996 di: ASSOENERGIA RTN-AMIANTO per lavoratori addetto alla decontaminazione e bonifica dei rifiuti tossici e nocivi e dell’amianto. 256 Cfr. ad es. il progetto del 1996 di FEDERCHIMICA FORCHIM elaborazione di un manuale sulla Formazione Continua per le imprese chimiche. 257 Cfr. ad es. il progetto del 1996 di HYDROCONTROL FORMAQUAPILOT. 258 Cfr. ad es. il progetto del 1996 dell’ACCADEMIA ITALIANA (Firenze) ECO-FORM per progettista designer specialista in materiali ecologici. 259 Cfr. ad es. i progetti del 1996 di: FILCAMS-CGIL (Roma) Formazione formatori, CONSORZIO MIP (Milano) Onthejob. 260 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: IESS-AE (Roma) Au-dela du dialogue sociale elaborazione di moduli formativi per negoziatori delle parti sociali in materia di FPC e Dialogo sociale; FIM-FIOMUILM (Roma) JOINTNESS per lo sviluppo di un modello che supporti la crescita delle competenze dei membri dei comitati sindacali congiunti; e i progetti del 1996 di FIM-FIOM-UILM (Roma) FORMGROUP. 261 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di ECOSFERA PROLODE per lo sviluppo di un pacchetto formativo per problemi legati allo sviluppo urbano e locale. 262 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: CONFCOMMERCIO (Roma) SAFEMEDIA per la realizzazione di un manuale e CBT multimediale in materia di sicurezza sul lavoro. 263 Cfr. ad es. i progetti del 1996 di Consorzio aziende metalmeccaniche piemontesi (Torino) Qualcert e CESFO (Padova) CERT-QUALITE’ 264 Cfr. ad es. i progetti del 1995 di: SMILE (Roma) TULIP per la costruzione di una rete fra organizzazioni sindacali e FILCAMS-CGIL Formazione formatori che prevede la creazione di una rete sindacale europea sulla Formazione. 265 Cfr. il progetto del 1996 del CERFE (Roma) RASING NPOs. 266 Cfr. il progetto del 1996 dell’ISVOR-FIAT Cash. 267 Cfr. il progetto del 1996 della Federpiemonte BRAIN TEST. 268 Cfr. il progetto del 1996 dell’INIPA CReSI. 269 Cfr. il progetto del 1996 dell’Ente Bilaterale del Turismo Magellano. 270 Cfr. il progetto del 1995 dell’Ente Bilaterale toscano per la formazione professionale e l’ambiente. 271 Cfr. il progetto del 1995 dell’Azienda ospedaliera Ospedale San Carlo (Potenza). storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 199 200 pano dello sviluppo e degli operatori272 e delle metodologie273 della Formazione Continua. Un numero cospicuo di progetti verte su tematiche di interesse trasversale a settori e tipologie di aziende, quali la qualità e la sicurezza sul lavoro274; – II.1.1.c - Cooperazione tra Imprese e Università per la Formazione Continua. Anche i 16 progetti di questa misura possono essere distinti a seconda che provvedano alla elaborazione di dispositivi tecnici: per la Formazione Continua in generale a prescindere dai contesti lavorativi (modello di open learning275, software di autovalutazione276 qualità277 sicurezza278 o, invece, per la Formazione Continua in specifici settori – automazione industriale279, ecologia280 – o per specifiche funzioni aziendali (gestione manageriale e innovazione tecnologica)281; – II.1.1.d - Pari opportunità. I pochissimi progetti di questa misura vanno a coprire i bisogni più diversi: quelli legati all’acquisizione di competenze professionali per ruoli (donne sindacaliste impegnate in processi di negoziazione)282, figure specifiche (educatrice d’infanzia)283e specifiche funzioni (marketing e promozione d’impresa)284, o quelli finalizzati a fornire una dotazione di competenze trasversali a cui far ricorso in un mercato del lavoro flessibile285 o una cultura d’impresa286o per la costituzione di reti con cui veicolare informazioni e prodotti formativi287; 272 Cfr. il progetto del 1996 dell’Associazione Impresa & Management Tunes. 273 Cfr. i progetti del 1996 del CLP Centro Ligure per la Produttività CREAFIRM e dell’Istituto di Formazione “F. Santi” (Genova) e quello del 1995 dello IAL Nazionale per la elaborazione di un software di valutazione e autovalutazione delle competenze. 274 Cfr. il progetto del 1996 ACPA RISK MANAGEMENT. 275 Cfr. il progetto del 1995 di: SIAV (Mestre) AN OPEN LEARNING. 276 Cfr. il progetto del 1995 di Università di Salerno. 277 Cfr. il progetto del 1995 di Consorzio Milano Ricerche Multimedia system for training in qualità certification. 278 Cfr. il progetto del 1996 Consorzio Milano Ricerche Multimedia training paths in the field of safety and health. 279 Cfr. il progetto del 1995 FILSE (Genova). 280 Cfr. il progetto del 1995 della Scuola di amministrazione aziendale dell’Università di Torino Laboratoire experimental pour l’eco-formation multimediatique e quello del 1996 del Consorzio per la ricerca e l’educazione permanente c/o Politecnico di Torino TRUE. 281 Cfr. il progetto del 1995 di SINTESI (Palermo) Training Local Community Staff to Innovative Service Organizations. 282 Cfr. il progetto del 1995 di CERTAM (Roma). 283 Cfr. il progetto del 1996 dell’Associazione centro nascita Montessori (Roma) Educatrici d’infanzia. 284 Cfr. il progetto del 1995 ASTER Marketing co-manager. 285 Cfr. il progetto del 1996 della Fondazione regionale Pietro Severo (Milano) E-Quality. 286 Cfr. il progetto del 1996 ANGA Associazione Nazionale Giovani Agricoltori (Catania) Bio- Women. 287 Cfr. il progetto del 1995 di SCIENTER (Bologna) Development of a european clearing house to facilitate cross-country exchange of open and distance learning e quelli del 1996 di GISIG LEONETWORK GISIG e SINTESI BACONE. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 200 201 – III.1.a - Sviluppo di competenze linguistiche. Destinati a particolari categorie di lavoratori (formatori e responsabili della gestione di Risorse umane nelle PMI), i progetti afferenti tale misura ricorrono massicciamente alle nuove tecnologie e alla Formazione a Distanza (FaD)288; notevole è anche l’utilizzo delle reti telematiche per veicolare moduli di formazione e feed-back valutativi289. Le lingue oggetto dei corsi programmati restano prioritariamente l’inglese, il francese, il tedesco e lo spagnolo; – III.2.a - Sviluppo delle conoscenze nel settore della Formazione Professionale. Si tratta di una misura che ha attratto un numero considerevole di candidature la cui qualità media è stata piuttosto elevata. I temi sviluppati vanno dall’analisi di bisogni formativi all’interno di settori produttivi specifici290 al problema della trasparenza delle qualifiche291, ai metodi di miglioramento dell’accessibilità e fruibilità delle occasioni formative per particolari categorie di utenti292, alle modalità di costituzione e gestione di reti locali per l’analisi e l’anticipazione dei bisogni formativi di un territorio293, alla valutazione dei processi formativi294; – III.3.a - Sviluppo della diffusione delle innovazioni nel settore della Formazione Professionale. Le azioni di disseminazione dei risultati di iniziative precedenti rappresentano l’obiettivo di questa misura295. Molti dei progetti presentati hanno allargato il partenariato originario, includendo Paesi recentemente entrati a far parte dell’UE; altri hanno adattato e migliorato il prodotto realizzato aumentandone il potenziale di trasferibilità e diffusione (ad esempio, sviluppando i glossari e traducendo in più lingue il materiale, che è stato trattato anche per essere inserito e utilizzato attraverso le reti telematiche). 5.1.3. SOCRATES (1995-99) Per completezza informativa menzioniamo il programma d’azione comunitaria SOCRATES anche se tocca marginalmente la Formazione Professionale regionale296. 288 Cfr. ad es. i progetti di: AGILIT (Frascati, RM), ENAIP CEP (Torino) Ali. 289 Cfr. ad es. i progetti di IPSIA L. Montini (Campobasso) Planning and fulfilment of multiprocessing module in English… CISL (Roma) Multimedia English, SINFORM Telematic network for remote learning. 290 Cfr. ad es. il progetto di Federgasacqua (Roma), Forma-aqua. 291 Cfr. ad es. il progetto di IPSIA Cimino (Cremona). 292 Cfr. ad es. il progetto di IMED Way of Access per la formazione di immigrati. 293 Cfr. ad es. il progetto di CENSIS (Roma) Cooperation at the local level among economic institutional. 294 Cfr. ad es. il progetti di CESOS (Roma) Valutazione. 295 Il progetto di GISIG (Genova) ha diffuso i risultati di un progetto di formazione per “Sviluppatori comunitari”, quello di OSR (Osservatorio Sindacale Regionale) (Sassari) i risultati di una precedente iniziativa il Force Regional Standard, l’ITIS Trafelli di Nettuno ha promosso metodologie, prodotti e risultati di un intervento per Coordinatore Tecnico Europeo (PETRA II), l’Assopiastrelle (Sassuolo) ha diffuso prodotti e sistemi di certificazione della formazione dei posatori di piastrelle di ceramica e infine l’IPSIA Fiocchi (Lecco) ha messo in una rete di formatori materiali innovativi nel campo delle tecnologie della formazione industriale. 296 Decisione n. 819/95/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 14 marzo 1995, che istituisce il Programma d’azione comunitaria SOCRATES in G.U.C.E. L 87 del 20.4.1995, pp. 10-24. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 201 202 SOCRATES è “destinato a contribuire allo sviluppo di una istruzione e una formazione di qualità e di uno spazio europeo aperto di cooperazione nel settore dell’istruzione” 297. Gli obiettivi di SOCRATES sono: – sviluppare la dimensione europea dell’Istruzione a tutti i livelli, valorizzando il patrimonio culturale di ogni Stato membro; – promuovere un miglioramento quantitativo e qualitativo della conoscenza della conoscenza delle lingue dell’Unione Europea, nonché promuovere la dimensione interculturale dell’istruzione; – promuovere una cooperazione intensiva di ampio respiro tra le istituzioni degli Stati Membri a tutti i livelli di istruzione, migliorandone il potenziale intellettuale e docente; – incoraggiare la mobilità degli insegnanti al fine di migliorare qualitativamente le loro competenze; incoraggiare la mobilità degli studenti; – incoraggiare i contatti fra allievi nell’Unione Europea; – incoraggiare il riconoscimento accademico di diplomi, periodi di studio ed altre qualifiche; – incoraggiare l’istruzione aperta e a distanza nel contesto del programma; – promuovere scambi di informazioni ed esperienze. Comprende tre settori d’intervento (cfr. Fig. n. 43): – per l’insegnamento superiore (con il programma ERASMUS); – per l’insegnamento scolastico (con il programma COMENIUS); – azioni trasversali per: a) le competenze linguistiche (LINGUA); b) l’istruzione aperta e a distanza (IAD); c) gli scambi di informazioni e di esperienze (EURYDICE e ARION). L’azione a) del terzo settore, dedicata alla promozione dell’apprendimento linguistico, è la trasposizione in SOCRATES delle azioni 1, 3 e 4 del precedente programma LINGUA (azione 1 formazione degli insegnanti, azione 3 formazione linguistica nel mondo del lavoro e azione 4 scambi tra giovani nell’area tecnico professionale e nella scuola). L’azione si articola in una serie di sottoazioni298, tra cui quella relativa a “progetti europei congiunti per l’apprendimento linguistico”299. È in questo particolare segmento operativo che hanno operato alcuni CFP. 297 Ibidem, art. 1. 298 “Progetti di cooperazione per la formazione di insegnanti di lingue straniere”, “Formazione ed aggiornamento delle competenze di lingue di docenti di lingue”, “Formazione iniziale per futuri insegnanti di lingue”, “Sviluppo di strumenti didattici innovativi per la didattica e la valutazione”, “Progetti europei congiunti per l’apprendimento linguistico”. 299 Autorità responsabili del programma per il nostro Paese erano il Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica ed il Ministero della Pubblica Istruzione rispettivamente per la sezione prima e per le sezioni seconda e terza. Il Ministero della Pubblica Istruzione si è avvalso come Agenzia nazionale della Biblioteca di Documentazione Pedagogica di Firenze per le attività relative alle azioni di COMENIUS e delle misure orizzontali. L’Isfol, in considerazione delle competenze istituzionali in materia di Formazione Professionale e dell’esperienza maturata nel coordinamento del prostoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 202 203 gramma Lingua per la Formazione Professionale, ha svolto attività di informazione ed assistenza tecnica per le azioni relative allo svolgimento dei progetti educativi congiunti. 300 Obiettivo dei Libri verdi comunitari è quello di lanciare un processo di consultazione a livello europeo su specifici argomenti. Alla pubblicazione del Libro verde segue spesso quella di un Libro bianco in cui le consultazioni effettuate si traducono in concrete proposte d’azione. 301 COMMISSIONE CEE, Futuro delle iniziative comunitarie nel quadro dei Fondi strutturali, COM (93) 282 def, Bruxelles 1993. 302 La Commissione pertanto provvide ad un’ampia diffusione del Libro verde e stabilì il 30 settembre 1993 come data ultima per l’inoltro di osservazioni e proposte. Figura n. 43 - Articolazione di SOCRATES 5.2. Le Iniziative comunitarie connesse alla riforma dei Fondi strutturali del 1993 La Commissione in data 16 giugno 1993 ha approvato un Libro verde300 sul “futuro delle iniziative comunitarie nell’ambito dei Fondi strutturali”301. Il documento, proposto come oggetto di dibattito (Stati membri, Parlamento, Comitato economico e sociale, Regioni ed Enti locali) 302 non presenta proposte formali ma, come abitualmente fa un documento di questa natura, suggerisce un quadro per il futuro, basato sull’esperienza positiva maturata; esperienza positiva sotto più versanti: innanzitutto, le iniziative comunitarie possono includere azioni la cui portata va al di là dei confini nazionali, offrendo una piattaforma per incoraggiare la cooperazione transnazionale e lo sfruttamento congiunto delle conoscenze disponibili in settori che hanno problemi comuni; in secondo luogo esse costituiscono un elemento fondamentale delle politiche strutturali aventi una vera e propria dimensione comunitaria rispetto agli strumenti finanziari della Comunità che si limitano a sovvenzionare le storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 203 204 politiche nazionali; in terzo luogo, esse sono particolarmente importanti per intervenire con più vigore nei settori e a favore dei lavoratori maggiormente penalizzati dai mutamenti dei sistemi produttivi, che spesso sfuggono ad ogni previsione nella fase programmatoria; infine, le iniziative comunitarie possono contribuire all’innovazione in quanto consentono di sperimentare nuove soluzioni. In caso di successo, queste ultime potranno far parte degli orientamenti di base per il finanziamento dei Quadri Comunitari di Sostegno. Con quest’ultima osservazione il Libro verde configura le iniziative comunitarie come una sorta di laboratorio di innovazioni da trasferire, una volta validate, nell’ambito delle attività che fanno riferimento ai QCS. Sulla base delle reazioni suscitate e dei pareri pervenuti nel giugno 1994 la Commissione ha adottato gli orientamenti definitivi per ciascuna iniziativa, definendo i settori d’intervento, le zone geografiche ammissibili, la ripartizione degli stanziamenti per programmi e Stati membri303. In particolare sono state individuate 7 tematiche di interventi (cooperazione e reti transfrontaliere, transnazionali e interregionali; sviluppo rurale; regioni ultraperiferiche; occupazione e sviluppo delle risorse umane; gestione delle trasformazioni industriali; politica urbana; pesca) da realizzare attraverso 13 iniziative, alcune completamente nuove, altre, invece, un prolungamento, uno sviluppo o un completamento di azioni già avviate (cfr. Prosp. n. 23). 303 COMMISSIONE CEE, Futuro delle iniziative comunitarie nel quadro dei Fondi strutturali, COM (94) 46 def, Bruxelles 1994. 304 Da assegnare nel corso del periodo finanziario 1994-1999. Prospetto n. 23 - Iniziative comunitarie rientranti nella Programmazione dei Fondi Strutturali 1994-1999 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 204 205 5.3. OCCUPAZIONE e sviluppo delle risorse umane In tale contesto è stata varata un’iniziativa per l’occupazione e lo sviluppo delle risorse umane, articolata in tre gruppi di interventi (“volet”). Il primo gruppo è la continuazione dell’iniziativa NOW, che promuove l’occupazione femminile. Il secondo riprende l’iniziativa HORIZON, rivolta ai problemi dei disabili e delle categorie sociali più deboli (per cui si distingue in due settori: HORIZON-handicap e HORIZON-svantaggio) mentre il terzo gruppo di interventi, inteso a prevenire la disoccupazione dei giovani al di sotto dei 20 anni, è costituito dal programma YOUTHSTART, proposto dalla Commissione nel Libro bianco305 sulla crescita, la competitività e l’occupazione. Il 6 gennaio del 1995 viene approvato il Programma Operativo a favore dell’Italia, con una dotazione finanziaria totale pari a circa 348,7 MECU306, a favore di un numero di destinatari pari a circa 123.000, distribuiti per “volet” come da Tabella 20. Con i finanziamenti privati e nazionali l’importo totale di OCCUPAZIONE ammonta a 589,1 MECU. Questa dotazione iniziale verrà successivamente aumentata. Nel 1996 è stata fatta una riorganizzazione di HORIZON: i due settori diventano due programmi: HORIZON-handicap prende il nome semplicemente di HORIZON e HORIZON-svantaggio prende il nome di INTEGRA. Distinti i “volet”, ma identici i principi operativi e le misure, cinque sono i principi su cui si basa OCCUPAZIONE (cfr. Fig. n. 44): 305 A differenza dei Libri verdi (cfr. nota 2) i Libri bianchi sono documenti che contengono proposte per azioni comunitarie in campi specifici. Quando un Libro bianco è accolto favorevolmente dal Consiglio potrebbe sfociare in un programma d’azione dell’Unione nel settore di cui trattasi. 306 Per la distribuzione tra i Paesi comunitari sono stati adottate tre criteri per NOW, HORIZON e YOUTHSTART: la popolazione femminile totale in età da lavoro, la popolazione totale e il livello d’occupazione giovanile, per ADAPT, invece, il numero totale di dipendenti, dal quale va sottratto il numero di dipendenti dell’amministrazione pubblica, nonché il livello di disoccupazione misurato rispetto alla media comunitaria. Gli stanziamenti per OCCUPAZIONE e ADAPT sono stati adattati verso l’alto nei quattro paesi beneficiari del Fondo di coesione (Spagna, Grecia, Portogallo e Irlanda), in modo da tener conto della loro densità di popolazione sensibilmente meno elevata. Tabella n. 20 - Iniziativa OCCUPAZIONE: risorse finanziarie (MECU) e persone coinvolte storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 205 206 1. transnazionalità: i progetti devono essere associati con progetti dell’iniziativa OCCUPAZIONE in altri Stati membri incentrati su priorità simili o complementari; 2. innovazione: nel contesto delle prassi e delle priorità nazionali e regionali, si prevede la sperimentazione di nuove idee o nuovi metodi, o di nuove combinazioni di idee, di metodi e di collaborazioni già in atto; 3. partecipazione locale: i progetti dovranno coinvolgere un vasto numero di individui ed organizzazioni locali, pubbliche e private, in modo che questa combinazione di conoscenze e di esperienze possa dar luogo allo sviluppo di servizi appropriati di orientamento, formazione o offerte di lavoro; 4. effetto moltiplicatore: le esperienze maturate durante il programma dovranno essere verificate, valutate e ampiamente disseminate all’interno di reti di esperti e di professionisti e nei riguardi di un più vasto pubblico; 5. complementarietà con programmi ed iniziative correlate dell’UE. In altri termini gli obiettivi specifici di OCCUPAZIONE costituiscono un’estensione e sono complementari alla gamma di azioni previste dai Quadri Comunitari di Sostegno. Esistono, inoltre, quattro misure nell’ambito di OCCUPAZIONE, ognuna delle quali persegue gli obiettivi dell’Iniziativa in modo diverso, relative ai sistemi, alla formazione, all’occupazione, alla informazione. Il Programma operativo comprende tre sottoprogrammi: – interventi nelle zone dell’Obiettivo 1; – interventi nelle zone fuori dell’Obiettivo 1; – assistenza tecnica. I compiti dell’assistenza tecnica si distribuiscono secondo due grandi funzioni: assistenza ai promotori dei progetti e alla dimensione transnazionale del programma e assistenza alla dimensione nazionale. Queste funzioni realizzate nei singoli Stati Figura n. 44 - Iniziativa OCCUPAZIONE: i cinque principi storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 206 207 membri da Strutture Nazionali di Sostegno (SNS); nel nostro Paese questo ruolo è stato svolto dall’Isfol307. La Commissione Europea ha inoltre creato un ufficio di assistenza tecnica a livello europeo, chiamato EUROPS. 307 L’attività di assistenza tecnica si caratterizza per l’esperienza dell’animazione. L’attività di animazione dei progetti, così come definita nell’ambito della programmazione della struttura nazionale di supporto, si dispiega su vari livelli: a) l’animazione al progetto, intesa come supporto informativo e tecnico ai promotori e di collegamento tra questi e il Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale; b) l’animazione territoriale, tesa a mettere in relazione progetti che insistono su un medesimo territorio, agevolare sinergie tra promotori, Enti pubblici ed imprese in relazione con i piani di sviluppo locale, identificare eventuali risultati e prodotti da condividere; c) l’animazione tematica, volta all’aggregazione degli interventi sulla base di aree di lavoro comuni individuate e sulla base del contenuto degli interventi, dell’impatto sulle politiche del settore a livello locale e nazionale, delle connessioni tra le attività realizzate e le relative politiche comunitarie. 308 I dati riportati nel Rapporto Isfol degli anni 1995-1997 sono divergenti. OCCUPAZIONE prevede due fasi: 1995-97 e 1997-99, con due serie di avvisi pubblici. Gli Stati membri selezionano ed approvano le candidature ricevute a seguito di un bando per la presentazione dei progetti. Gli Stati membri operano nell’ambito di una struttura comune di criteri di selezione; possono tuttavia avere anche specifici criteri di selezione nazionali che rispettino le loro priorità. Per essere ammissibile al finanziamento, un progetto deve poter dimostrare di essere innovativo, di avere un programma di lavoro transnazionale e deve avere uno, o preferibilmente due, partner transnazionali. Nella prima fase l’Italia ha presentato complessivamente 1.131 progetti, nella seconda 2.738308 (cfr. Tab. n. 21). Per rimanere all’interno dell’arco temporale del volume ci occupiamo solo della prima fase. I progetti avviati nel nostro Paese durante la prima fase sono stati 231 con un budget complessivo impegnato di circa 340 miliardi di lire (comprensivo di risorse comunitarie e italiane). La durata dei progetti è di 2-3 anni e sono stati coinvolti oltre quindicimila soggetti appartenenti come si diceva nel lessico del tempo alle “fasce deboli” del mercato del lavoro. Figura n. 45 - Iniziativa OCCUPAZIONE: misure storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 207 208 Tabella n. 21 - Iniziativa OCCUPAZIONE: progetti presentati e approvati (I e II fase) Fonte: Elaborazione Isfol su dati Consedin Grafico n. 27 - Iniziativa OCCUPAZIONE: Costo medio impegnato per progetto distinto per “volet” (I fase) Prospetto n. 24 - Iniziativa OCCUPAZIONE: Organismi di attuazione storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.24 Pagina 208 209 Il costo medio dei progetti (si tratta di impegni di spesa e non di erogazioni) varia da settore a settore: i progetti HORIZON-svantaggio hanno un costo medio inferiore a quelli degli altri settori (circa un miliardo e trecentomilioni), mentre i progetti più costosi sono quelli appartenenti al settore HORIZON-handicap, che impegnano una media di oltre un miliardo e seicentosettanta milioni di lire (cfr. Graf. n. 27). Costi assolutamente non paragonabili a quelli delle attività formative regionali “ordinarie”. Gli organismi di attuazione sono di diversa estrazione e provenienza e possono essere distinti tra quelli che possono partecipare a tutti i bandi di tutti i “volet” e quelli che possono partecipare a bandi di un solo programma. 5.3.1. HORIZON a) HORIZON-handicap Nel giugno 1996 è stata ultimata la procedura di selezione dei progetti presentati per l’Iniziativa Occupazione HORIZON - prima fase. I progetti HORIZONhandicap che a tale data risultavano ammessi a finanziamento erano 71, di cui 60 regionali e 11 multiregionali (cfr. Tab. n. 22). I progetti regionali risultano equamente distribuiti sul territorio nazionale; si rileva infatti un 52% di progetti approvati nel Centro-Nord ed un 48% di progetti per le Regioni dell’Obiettivo 1. I destinatari finali sono 8.745, mentre i beneficiari intermedi ammontano a 5.289 unità. I Grafici 28 e 29 illustrano la distribuzione per Regione dei 31 progetti regionali del Centro Nord e dei 29 del Meridione. Il 32% circa dei progetti considerati inserisce, fra i propri soggetti, portatori di handicap motori. Si attestano su una percentuale di poco inferiore (circa il 26%) i progetti rivolti ad handicappati psichici e mentali. Molto meno rappresentati risultano, invece, gli altri gruppi bersaglio. Il 93% dei progetti inserisce fra i destinatari del progetto i beneficiari intermedi (formatori, operatori, attori del sistema, responsabili dello sviluppo delle risorse umane, consiglieri d’orientamento, operatori di Centri di Formazione…); solo il 6% dei progetti finanziati è comunque rivolto esclusivamente a questa categoria. Tabella n. 22 - Volet HORIZON-handicap (Ia fase): ripartizione progetti regionali e multiregionale per aree Fonte: Elaborazione Isfol su dati Ministero del Lavoro storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 209 210 Per quanto riguarda il contenuto delle azioni la maggior parte dei progetti del Centro-Nord si concentra sulla formazione e sull’inserimento nel mercato del lavoro. In particolare, nel 74% dei progetti compaiono azioni di formazione e/o di sperimentazione formativa di carattere innovativo309; nel 48%, azioni di inserimento lavorativo, job matching e creazione di impresa310; e nel 25%, invece, anche azioni di in- 309 Cfr. ad esempio i progetti di: Fondazione Don Carlo Gnocchi TIME multiregionale (formazione a distanza ), ASPHI Associazione per lo Sviluppo di Progetti Informatici per gli Handicappati, Emilia Romagna, (job coaching, teleformazione). 310 Cfr. ad esempio i progetti di: Comune di Genova, Employment Link Europe (Liguria) (disabili mentali e motori), Comune di S. Michele di Ganzaria (Sicilia) AIRONE (disabili psichici) Consorzio per l’Impresa Sociale di Trieste (Friuli Venezia Giulia) Progetto Marienthal (disabili psichici), Service COOP Processo di integrazione dei lavoratori nel mercato del lavoro, multiregionale (disabili psichici e motorio). Grafico n. 28 - Volet HORIZON-handicap (Ia fase) distribuzione progetti per Regioni Centro/Nord Grafico n. 29 - Volet HORIZON-handicap (Ia fase) distribuzione progetti per Regioni Ob.1 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 210 211 formazione e networking specificamente delineate311. Una menzione merita la rilevante presenza di azioni finalizzate all’attivazione di servizi locali di informazione ed orientamento al lavoro per categorie disabili, che nel Centro-Nord interessa il 45% dei casi. Nel Mezzogiorno, la tendenza da parte dei promotori a concentrare l’attenzione sull’intervento formativo e l’inserimento lavorativo viene confermata dal fatto che il 72% degli interventi è mirato alla formazione ed il 62% dei progetti finanziati è rivolto all’inserimento lavorativo. Sono presenti in misura contenuta le ipotesi di creazione di servizi stabili di orientamento lavorativo sul territorio312; solamente il 27% circa delle proposte contiene infatti una tale ipotesi. Circa il 34% dei progetti finanziati nelle Regioni dell’Obiettivo 1 prevede la creazione di impresa313; tale percentuale sale di poco (38%) nel caso di progetti finanziati nel Centro-Nord. La presenza di un grande numero di progetti, circa 1/3 del totale fra Centro-Nord e Mezzogiorno, che intendono perseguire l’integrazione economica degli handicappati per mezzo della creazione di impresa, indica nella costituzione di cooperative314 una strategia privilegiata per raggiunger l’obiettivo dell’inserimento lavorativo. Questo orientamento può esser compreso, nel contesto della lunga tradizione della cooperazione italiana che negli ultimi decenni si era consolidata anche in campo sociale315. b) HORIZON-svantaggio I progetti selezionati, 36 regionali e 6 multiregionali (cfr. Tab. n. 23) nella prima fase dell’iniziativa (bando 1995) hanno iniziato la loro attività solo nel 1996316 e l’hanno conclusa nel 1998. I progetti Horizon Svantaggio operano su due livelli di utenza: i gruppi-bersaglio (3.577 unità)317 e le figure di operatori ad essi collegati (1.108)318. 311 Cfr. ad esempio i progetti di: IRECOOP Veneto, Arcobaleno (costituzione di un centro servizi per le cooperative sociali). 312 Cfr. ad esempio i progetti di Comunità di Capodarco Nazionale, multiregionale (due strutture territoriali informativi orientativi e di programmazione di percorsi d’inserimento lavorativo dei disabili). 313 Cfr. ad esempio i progetti di Comunità di Capodarco Nazionale, multiregionale (avvio e supporto di un’impresa sociale). 314 Cfr. ad esempio i progetti di: Service COOP Processo di integrazione dei lavoratori nel mercato del lavoro, multi regionale. 315 I progetti menzionati nelle note 110-115 sono descritti in ISFOL (a cura di TURRINI O., PEPE D., RUGGERI V., CHECCUCCI P.), La valorizzazione dei progetti di qualità I FASE - Rapporto di monitoraggio dell’Iniziativa Occupazione Roma, 1999. 316 Questo avvio ritardato è dovuto al processo di riformulazione dei progetti approvati; riformulazione che ha comportato un notevole ridimensionamento dei progetti multiregionali, una forte riduzione delle ore di formazione, una leggera riduzione del numero dei beneficiari finali e una forte variazione dei partenariati internazionali. 317 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1997, Angeli, Milano 1997, p. 499. Il dato sulle unità è diverso da quello riportato in ISFOL, La valorizzazione dei progetti di qualità, op. cit. che è di 3.988. La differenza probabilmente è dovuta ai tempi diversi di elaborazione: i dati del Rapporto sono del 1977, mentre quelli del saggio menzionato sono aggiornati a “febbraio 1999”. Ciò che risulta di difficile comprensione invece sono le differenze nella composizione del target, per cui nel Rapporto gli immigrati (439) rappresentano il 27,5% mentre nel saggio (2507) costituiscono il 62,9% dell’utenza complessiva di HORIZON-svantaggio. 318 Analoghe considerazioni a quelle della nota precedente vanno fatte anche per il numero degli storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 211 212 Per quanto riguarda il primo livello, la maggior parte dei progetti (cfr. Graf. n. 30) è indirizzata agli immigrati (439), cui seguono gli ex-tossicodipendenti (321) i detenuti ed ex-detenuti (308). Gli andamenti italiani non sono dissimili da quelli europei. Nelle graduatorie dei gruppi-bersaglio relative a tutti i Paesi dell’UE troviamo ai primi tre posti le categorie che occupano le stesse posizioni nelle classifiche italiane, anche se con valori diversi (ma con una forbice contenuta). Il 32% dei progetti (in Italia il 27,5%) si rivolge a immigrati considerati in tutta Europa il target più vulnerabile e quello maggiormente a rischio di esclusione, in conseguenza soprattutto di barriere di tipi culturale e linguistico, che generano razzismo, discriminazione e xenofobia. Importanti anche la seconda e terza posizione, rispettivamente dei tossicodipendenti ed ex-tossicodipendenti e dei detenuti ed ex detenuti, per i quali l’Inioperatori. Le differenze tra le due fonti sono notevoli: il Rapporto conta 1.108 operatori (di cui 286 formatori pari al 26%), il saggio 4.608 (di cui 2.805 formatori pari 60,9%). Tabella n. 23 - Volet HORIZON-svantaggio (Ia fase) ripartizione progetti regionali e multiregionali per aree Fonte: Elaborazione Isfol su dati R.T.I. Consedin-Finsiel-Unisys ed Europs Grafico n. 30 - Volet HORIZON-svantaggio (Ia fase) gruppi-bersaglio destinatari di progetti in Italia e nella UE (valori %) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 212 213 319 Vedi ISFOL, Rapporto Isfol 1997, Angeli, Milano, 1997 p. 501. 320 Cfr. ad esempio i progetti di AGEFORM (Emilia Romagna) Euro T.R.A.M.P. per persone sieropostive, che prevede azioni di ricerca, formazione, progettazione e implementazione banca dati e rete telematica regionale, produzione di CD-rom e ipertesto, di sensibilizzazione e diffusione dei risultati; Arcisolidarietà (Lazio) Andrea per il reinserimento di persone detenute ed ex detenute che prevede attività di orientamento, di formazione, di accompagnamento, in azienda, di addestramento per la costituzione e gestione di una impresa sociale. 321 Cfr. ad esempio i progetti di: CRESM (Sicilia) Dentro e fuori dal carcere per il reinserimento di detenuti che vede il coinvolgimento in organismi periferici dell’Amministrazione penitenziari, il Tribunale di sorveglianza, l’amministrazione comunale e provinciale; IS.FOR.COOP (Liguria) per migliorare la competitività delle cooperative sociali di svantaggiati e disabili che ha attivato la Federazione regionale solidarietà e lavoro, Consorzio progetto Liguria e lavoro, Consorzio delle cooperative liguri. ziativa rappresenta un’opportunità per l’inclusione lavorativa non solo per motivi economici ma anche per un riscatto sociale. Il secondo livello di utenza comprende quelle figure che operano a favore delle categorie più a rischio di esclusione sociale e dal mercato del lavoro. Tra questi i progetti selezionati in Italia privilegiano soprattutto i formatori (286) e gli operatori sociali (196), mentre attenzione minore è rivolta alle agenzie formative primarie, come quelle scolastiche (57 insegnanti, cfr. Graf. n. 31). I progetti hanno per la maggior parte come attività prevalente la formazione e nel Sud dell’Italia spesso il progetto si realizza con i paradigmi “scolastici” della Formazione Professionale regionale319. L’esigenza di approcci integrati320, di interventi a rete coinvolgenti le realtà di sviluppo locale appare comunque condivisa dalla maggior parte dei promotori321. Le modalità di realizzazione della dimensione transnazionale sono state quelle più tradizionali: scambio di visita tra beneficiari intermedi (operatori) e tra utenti finali. Grafico n. 31 - Volet HORIZON - svantaggio (Ia fase) operatori destinatari dei progetti in Italia storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 213 214 5.3.2. NOW Nel 1995 risultano complessivamente presentati 553 progetti tra regionali e multiregionali, dei quali sono stati approvati 67: 55 progetti regionali e 12 progetti multi regionali (cfr. Tab. n. 24). La maggior parte dei progetti approvati risultano presentati nelle Regioni meridionali ed in particolare Sicilia, Puglia, Campania e Calabria; fra le Regioni Centro-Nord risulta un maggiore coinvolgimento dell’Emilia Romagna e del Piemonte. Rispetto agli assi di attività (sistemi, formazione, occupazione, informazioni)322 i progetti NOW, sia quelli presentati che quelli approvati, nella maggior parte dei casi hanno previsto un’azione integrata che coinvolga tutti e quattro gli assi (34%); nel 50% dei casi, infatti, le attività progettuali prevedono interventi di Formazione Professionale e di supporto all’avvio d’impresa. In minoranza sono i progetti che riguardano un solo asse. Il settore economico prevalente risulta essere il terziario, soprattutto per le Regioni meridionali. Le aree maggiormente interessate sono: turistica alberghiera, ristorazione, promozionale e pubblicitaria, distribuzione commerciale, informatica e telematica, istruzione e formazione. Le beneficiarie finali, 31.299 donne, hanno un’età media compresa prevalentemente tra i 18 ed i 40 anni. Sono prevalentemente in possesso di Diploma di scuola media superiore oppure di Laurea e sono soprattutto disoccupate (51,6%), occupate (11%), rientranti al lavoro dopo periodi di lunga assenza (14,8%) (cfr. Graf. n. 32). Se si incrocia il dato relativo alle “destinatarie finali” con quello relativo alla “distribuzione territoriale” per macrocircoscrizioni si scopre che la categoria “donne disoccupate” (media nazionale 51,6%) è più rappre- 322 Il PO così declina per il “volet” NOW: Asse A, Sistemi: riguarda lo sviluppo della cooperazione e delle reti fra Enti pubblici della formazione e dell’occupazione; Asse B, Formazione: riguarda la messa a punto, in un approccio integrato, di misure personalizzate e flessibili di formazione e di altre misure concomitanti in materia d’informazione, orientamento, consulenza, formazione nelle imprese e sostegno sul luogo di lavoro; Asse C, Occupazione: riguarda la creazione di posti di lavoro e di sostegno, in particolare tramite la cooperazione transnazionale, all’avvio di piccole imprese e cooperative femminili; Asse D, Informazione: riguarda le azioni di diffusione delle informazioni e di sensibilizzazione in particolare tramite la cooperazione transnazionale. Tabella n. 24 - Volet NOW (Ia fase) progetti regionali ripartiti per aree e multiregionali Fonte: Elaborazione Isfol su dati del Ministero del Lavoro storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 214 215 sentata al Meridione (62,2%), le tipologie di “donne occupate” e “immigrate” (media nazionale rispettivamente di 11% e 1,6%) sono più presenti nel Nord-Est (con il 16,7% per le prime e 3,7% per le seconde) mentre la classe “rientranti nel mercato del lavoro” (media nazionale 14,8%) ha una maggiore rilevanza nel Centro (22,2%)323. I profili professionali in uscita riguardano prevalentemente: le neo-imprenditrici, le operatrici di servizi nel terziario e i tecnici di gestione. Nel 30% dei casi viene rilasciata anche la qualifica professionale. Per quanto riguarda i destinatari intermedi si registra questa gradatio (per i valori assoluti e relativi vedi Graf. n. 33): al primo posto i formatori, seguiti con una forbice di 24 punti percentuali da operatori sindacali. In terza posizione gli operatori di organizzazioni datoriali, seguiti con valori identici o molto vicini da responsabili di risorse umane, operatori di orientamento e operatori sociali. Chiudono questa classifica gli operatori di servizi per l’occupazione appaiati agli operatori dei Centri di formazione e, ultimi (con un distacco dai formatori di 24,3 punti percentuali), gli insegnanti. La maggior parte delle partnership relative ai progetti NOW sono state attivate con la Spagna, la Francia, la Germania e la Grecia. In linea con gli altri volet del programma OCCUPAZIONE le innovazioni NOW riguardano la progettazione formativa supportata da ricerche e analisi sui fabbisogni324, l’uso delle metodologie non-tradizionali nei processi formativi325, ma so- 323 ISFOL (a cura di TURRINI O., PEPE D., RUGGERI V., CHECCUCCI P.) La valorizzazione dei progetti di qualità op. cit., p. 90. 324 Cfr. ad esempio i progetti di: IFOLD (Sardegna) Anfitrite, COSPE (multiregionale) Impresa- Hirundo, CEIS (Sicilia) Le donne fanno impresa in Europa. 325 Cfr. ad esempio i progetti di: ISTUD (Lombardia) Wemp che ha sperimentato tecnologie telematiche per lo sviluppo di distance learning e distance consulting nei processi di creazione d’impresa, Unione Industriale del Fermano (Marche) che ha predisposto software di autoistruzione e ha utilizzato formazione a distanza. Fonte: Elaborazione Isfol su dati R.T.I. Consedin-Finsiel-Unisys Grafico. n. 32 - Volet NOW (Ia fase) destinatari finali (valori assoluti e %) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 215 216 prattutto l’integrazione tra percorsi formativi e percorsi per l’entrata nella vita attiva326, le interazioni tra soggetti, istituzionali e funzionali, operanti nel territorio327 e la creazione di strutture stabili di informazione assistenza e consulenza328. 5.3.3. YOUTHSTART Se il problema della disoccupazione negli Anni ’90 continuava ad essere uno dei maggiori problemi negli Stati membri dell’Unione Europea, che faceva registrare un tasso medio dell’11,1%329, quello della disoccupazione giovanile, con un tasso del 20% circa, rappresentava un problema nel problema330. Tra i giovani più 326 Cfr. ad esempio i progetti di: COSPE (multiregionale) Impresa-Hirund, ISTUD (Lombardia) Wemp, IFOLD (Sardegna) Anfitrite che articolano le loro attività in: ricerca, formazione in presenza e in alternanza, assistenza allo start-up d’impresa. 327 Cfr. ad esempio i progetti di: ISTUD (Lombardia) Wemp che ha coinvolto l’Assolombarda, la Regione, le istituzioni femminili, le consigliere di parità, le Camere di Commercio, Istituti bancari, Comune di Bologna Incubator and business growth network sorretto da CNA, Lega delle Cooperative, Cassa di Risparmio di Bologna. 328 Cfr. ad esempio i progetti di: Arcidonna (Sicilia) Eurodonna in progress, CEIS (Sicilia) Le donne fanno impresa in Europa, che prevede uno sportello per la consulenza a donne che intendono diventare imprenditrici, ISTUD (Lombardia) Wemp che prevede la creazione di un Centro servizi nelle imprese per le donne, per realizzare ricerca, formazione, consulenza e servizi per la valorizzazione del potenziale femminile e per la gestione della diversità nelle organizzazioni; Comune di Bologna Incubator and business growth network finalizzato alla costruzione di un incubatore d’impresa femminile. 329 Molto più alto di quello dei maggiori partner commerciali: infatti era il doppio rispetto a quello dell’America e il quadruplo rispetto a quello del Giappone. 330 Nel 1996 il Forum Europeo della Gioventù (European Youth Forum il cui obiettivo è quello di migliorare le condizioni di vita dei giovani in Europa e di dar loro la possibilità di partecipare attivamente nella costruzione dell’Europa e della società) ha lanciato una campagna europea della durata di Fonte: Elaborazione Isfol su dati R.T.I. Consedin-Finsiel-Unisys Grafico n. 33 - Volet NOW (Ia fase) destinatari intermedi (valori assoluti e %) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 216 217 esposti a rischio di disoccupazione erano quelli che abbandonavano gli studi senza qualifiche formalmente riconosciute o senza essere riusciti a completare il percorso per il riconoscimento. Il loro tasso di disoccupazione era infatti quattro volte superiore ai coetanei con qualifica. In questo contesto e sull’onda delle proposte e sollecitazioni dei diversi Consigli europei331 nasce e si sviluppa una nuova iniziativa comunitaria, YOUTHSTART dedicata ai giovani che si trovano nella fase che va dalla prima alla tarda adolescenza, ossia quella dai 14 ai 19 anni. Il target di YOUTHSTART nei confronti di questo universo, ampio e composito, è rappresentato dalle categorie che più di altre avevano un accesso problematico al mercato del lavoro, quelle gravate da una situazione di svantaggio sociale e cioè giovani immigrati, nomadi, minoranze etniche, religiose e linguistiche nonché giovani appartenenti a famiglie monoparentali, ex-tossicodipendenti, ex-detenuti, minori a rischio, senzatetto (cfr. Fig. n. 46). un anno contro la disoccupazione giovanile, denominata “Chiediamo un futuro”, per sottolineare il fatto che 12 milioni di giovani devono avere la possibilità di ottenere un impiego duraturo e soddisfacente. La campagna è culminata nella Giornata internazionale di azione contro la disoccupazione svoltasi durante la presidenza irlandese. Il Forum ha chiesto alla classe politica di “adottare, durante la conferenza intergovernativa, provvedimenti concreti per combattere la crisi della disoccupazione giovanile”. 331 I Consigli europei che si sono succeduti negli ultimi anni avevano progressivamente perfezionato e finalizzato la lotta contro la disoccupazione nell’Unione e, in particolare, contro le difficoltà dei gruppi maggiormente a rischio: i disoccupati di lungo periodo, le donne e i giovani. L’idea centrale di YOUTHSTART, che cioè gli Stati membri e l’Unione devono concentrare i loro sforzi per meglio soddisfare le esigenze dei giovani alle prese con la disoccupazione, era stata definita per la prima volta nel Libro bianco della Commissione “Crescita, Competitività, Occupazione” (1993). Essa era poi stata inglobata in un Piano d’Azione per l’Occupazione, che chiedeva lo sviluppo dei Sistemi di Istruzione e Formazione degli Stati membri, unitamente ad un miglioramento significativo del mercato del lavoro. Il Piano proponeva misure specifiche per i giovani che abbandonano gli studi senza una formazione adeguata. Il Consiglio Europeo di Essen nel 1994 ha sottolineato l’importanza di dedicare maggiore attenzione ai bisogni specifici dei giovani, migliorando l’accesso alla Formazione Professionale e producendo sforzi particolari per chi abbandona la scuola con scarse qualifiche. Il Consiglio ha individuato cinque settori chiave nei quali agire: a) qualificare gli investimenti nel settore della Formazione Professionale; b) aumentare il coefficiente occupazionale del lavoro, soprattutto mediante azioni a livello locale; c) ridurre i costi non salariali del lavoro; d) migliorare l’efficacia delle politiche passando da provvedimenti passivi a provvedimenti attivi riguardanti il mercato del lavoro; e) rafforzare le misure in favore dei gruppi maggiormente colpiti dalla disoccupazione. Alla fine del 1995 il Consiglio di Madrid ha deciso di adottare una serie di proposte specifiche a favore di chi è più colpito dalla disoccupazione e, riguardo ai giovani, ha proposto che “gli Stati membri, le classi dirigenti e il mondo del lavoro garantiscano adeguate vie di accesso per l’inserimento dei giovani nel mercato del lavoro. A tutti i giovani dovrebbe essere offerto un livello di istruzione, di formazione e di esperienza lavorativa che li renda idonei al mercato del lavoro”. Nel giugno del 1996 il Consiglio di Firenze ha richiesto: a) un’iniziativa congiunta da parte dei partner sociali per l’integrazione dei giovani, compresa una migliore combinazione fra l’avvio della vita lavorativa e forme innovative di organizzazione del tempo di lavoro (quali le temporanee sospensioni dell’attività professionale, il pensionamento graduale, l’orientamento professionale); b) uno sviluppo più efficace degli strumenti basati sui programmi, in particolare YOUTHSTART e LEONARDO. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 217 218 L’iniziativa, inoltre, considerava meritevole di attenzione particolare la situazione di svantaggio che derivava ai giovani dalla loro appartenenza ad alcuni territori. Tali erano considerati le zone urbane a rischio, le zone rurali spopolate e le regioni in declino industriale. Nel corso della prima fase, è stato privilegiato un approccio indiretto; cioè sono state attivate azioni destinate prevalentemente ai formatori, agli operatori dell’orientamento, agli assistenti sociali e a tutte le categorie di operatori a contatto con il mondo giovanile. All’avviso pubblico del 1995 erano stati presentati 207 progetti di cui 169 regionali e 38 multiregionali. Ne furono approvati solo il 25%, pari a 54 progetti, di cui 8 multiregionali (cfr. Tab. n. 25). I 25 progetti delle Regioni meridionali hanno avuto a disposizione 41 miliardi e 624 milioni (di cui solo la Sicilia 11 miliardi e mezzo) rispetto ai 23 miliardi e 91 milioni dei progetti del Centro-Nord. Ai multiregionali sono stati riservati 16 miliardi e 227 milioni. I giovani destinatari finali sono stati 13.979. Di questi, per quanto riguarda la prima priorità (categorie), il gruppo più numeroso è rappresentato dai giovani a bassa scolarità (16,9%), tutti gli altri gruppi presentano valori molto bassi che in termini relativi non superano l’1%. Per quanto riguarda, invece, la priorità “zone” i più rappresentati sono i 2.072 giovani che abitano in aree urbane svantaggiate (14,8%), che precedono i coetanei delle aree industriali in declino (4,9%) e delle zone rurali spopolate (2,7%). Il problema del reclutamento dei giovani svantaggiati, non intercettabili con i canali tradizionali, è stato superato facendo ricorso a modalità inusuali, quali i contatti con leader informali, la realizzazione di assemblee cittadine, incontri con sin- Figura n. 46 - Volet YOUTHSTART: Priorità Tabella n. 25 - YOUTHSTART (Ia fase) progetti regionali ripartiti per aree e multiregionali Fonte: Elaborazione Isfol su dati Ministero del Lavoro storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 218 219 daci. Una modalità, laboriosa ma efficace, è stata quella del contatto diretto dei giovani drop-out identificati attraverso elenchi di nominativi forniti dalle scuole. I destinatari intermedi sono stati 2.234, il 63% appartenenti al mondo dell’Istruzione e della Formazione (35% formatori, 17% operatori dei Centri di formazione e 11% insegnanti), il 7% al mondo del lavoro (operatori datoriali e sindacali 3% ciascuno e responsabili risorse umane 1%) e il 21% all’area dei servizi (sociali 10%, orientativi 8%, per l’impiego 3%). Interessante l’esame delle tipologie dei soggetti impegnati nella realizzazione dei progetti (titolari, attuatori e partner locali). La maggior parte dei progetti sono gestiti (titolari) o realizzati (attuatori) da Enti privati (circa 1’88% contro il 12% di Enti pubblici), nella maggioranza dei casi associazioni senza fini di lucro. La presenza degli Enti pubblici appare invece molto più consistente (121 a fronte di 128 appartenenti al settore privato), se si considera la tipologia ed il numero dei partner locali dei progetti, mediante i quali si attua l’approccio bottom-up. Forte è tra i partner locali l’incidenza dei soggetti appartenenti agli Enti locali (53), alle associazioni di categoria e alle parti sociali (65). Significativa, ma probabilmente inferiore alle aspettative, è la partecipazione del mondo scolastico e universitario, rappresentato da 35 partner locali (di cui 10 Università). È poi da segnalare la partecipazione del mondo imprenditoriale (27 imprese), pari a quella del cosiddetto privato sociale (26 soggetti). Tuttavia l’elevato numero di partner locali sostenitori dei progetti non si traduce sempre in una partecipazione significativa alle attività progettuali332. Fonte: Elaborazione Isfol su dati R.T.I. Consedin-Finsiel-Unisys Grafico n. 34 - Volet YOUTHSTART (Ia fase) destinatari finali 332 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1997 op. cit., p. 510. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 219 220 Per quanto riguarda la transnazionalità i progetti hanno avviato 140 partenariati, prevalentemente (82) con Paesi del bacino mediterraneo: 35 Spagna, 29 Francia, 18 Grecia. Se dovessimo puntare sull’aspetto innovativo più importante di YOUTHSTART possiamo senz’altro individuarlo nella sperimentazione e nella validazione di un percorso formativo che si muove, salvo variazioni anche significative, su questo paradigma: orientamento, formazione di base, formazione alla professione ed inserimento lavorativo333. Va segnalato, però, che questo modello era già stato adottato in alcuni Enti di Formazione Professionale. Il valore aggiunto di YOUTHSTART sta nella validazione del modello e nel processo successivo di mainstreaming. 5.3.4. Analisi e valutazione di OCCUPAZIONE Una lettura “tipologica” dei progetti OCCUPAZIONE ci suggerisce una distinzione in due grandi gruppi, trasversali ai “volet” e ai target: – progetti mirati a favorire l’incontro tra domanda ed offerta di lavoro dipendente; – progetti finalizzati alla creazione di nuovo lavoro. Da un lato ci sono quindi i progetti che, particolarmente nelle aree dove il tessuto economico e sociale è in grado di offrire delle prospettive occupazionali, mirano ad elaborare, sperimentare, affinare strumenti di avvicinamento tra il mercato ed i soggetti in cerca di occupazione. In particolare si punta sul supporto individuale nella transizione verso il mercato del lavoro dipendente mediante l’accompagnamento all’inserimento lavorativo. Esso punta a minimizzare quelle diversità responsabili di dinamiche di esclusione ed autoesclusione in ambienti lavorativi già strutturati. Strategia vincente solo a condizione che si attivino interventi per il mutamento dell’ambiente sociale (modificando stereotipi negativi su target specifici come, ad esempio, quello dei detenuti) e lavorativo in senso logistico (predisposizione delle postazioni e del contesto organizzativo all’accoglienza dello svantaggiato come, ad esempio, nel caso di un invalido)334. Dall’altro lato si muovono gli interventi mirati all’inserimento professionale dei target group dell’Iniziativa attraverso lo sviluppo dell’imprenditorialità. Il modello trova il suo spazio in contesti socio-economici nei quali la creazione di lavoro risulta una strada più facilmente percorribile rispetto alla competizione con gli altri gruppi 333 Cfr. ad esempio i progetti di: Cooperativa animazione Valdocco (Piemonte) Proteo che si articola in formazione degli operatori, orientamento, livellamento, formazione in alternanza, creazione di cooperativa, Tecnova (Molise) Youthstart multimedia che prevede le fasi di pre-orientamento, formazione teorico-pratica, primo inserimento in attività lavorativa, orientamento ex-post, strat-up d’impresa; MCG (Sicilia) Une Europe des jeunes en mouvement vers l’emploi strutturato nei momenti di formazione alla professionalità (4 figure) anche in alternanza, cosituzione di una impresa, orientamento per la definizione di percorsi individuali di accesso al mercato del lavoro per quanti non interessati alla imprenditorialità. 334 La strategia specifica del modello si muove prevalentemente sulle azioni di accompagnamento in azienda da parte di un tutor, job-coatcher in qualità di facilitatori del processo di transizione. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 220 221 di lavoratori nell’ambito dell’incontro domanda/offerta335. In questo gruppo rientrano anche i progetti finalizzati alla promozione e al rafforzamento dell’impresa sociale, che si muovono nella logica di rafforzare, in termini di servizi, le imprese sociali esistenti e promuovere la germinazione di nuove imprese. L’interesse per l’impresa sociale non è casuale nell’ambito dell’Iniziativa: essa infatti costituisce, per particolari target, il principale canale di accesso al lavoro336. L’uno e l’altro percorso spesso prevedono servizi di orientamento in grado di offrire ai gruppi svantaggiati la possibilità di accesso alle informazioni relative ai servizi territoriali, alle normative che possono agevolare l’inserimento per specifici target, alle dinamiche del mercato locale anche in termini di disponibilità di iniziative formative e di attività di stage, ma anche per avere un supporto alle scelte personali337. I progetti OCCUPAZIONE vanno però soprattutto letti nell’ottica della innovazione. Questa era la funzione loro attribuita nell’economia dei sistemi di formazione, del lavoro e dell’inclusione. Che l’obiettivo prioritario dell’Iniziativa fosse proprio la ricerca e la sperimentazione di innovazioni capaci di suscitare cambiamenti nelle politiche formative ed occupazionali è dimostrato anche dalla particolare rilevanza delle dotazioni finanziarie dei progetti. I due miliardi stanziati, ad esempio, per un progetto NOW, non servono, come è ovvio, soltanto ad occupare le 30 beneficiarie del progetto. Un costo così alto non sarebbe infatti giustificato da un risultato numericamente così poco rilevante. Il budget stanziato per il progetto dovrà invece permettere l’elaborazione e la sperimentazione di un modello che, per dimostrarsi efficace, dovrà, è vero, occupare le 30 beneficiarie del progetto, ma anche dimostrare di essere sostenibile (apportatore, cioè, di effetti positivi permanenti nel tempo) e riproducibile (applicabile, cioè, in altre situazioni e contesti). Una volta elaborato e sperimentato il prototipo innovativo ed una volta appurata la sua efficacia, sostenibilità e riproducibilità, risulterà necessario realizzare una 335 Dapprima il modello offre al target un bagaglio informativo sul mercato, sulle normative e sui servizi territoriali e inoltre curare la dimensione motivazionale. Segue il momento formativo per acquisire conoscenze ed abilità spendibili sul mercato nei settori tradizionali e nei nuovi bacini di impiego e competenze necessarie per la creazione e gestione della neo-impresa (in forma singola o associata) nonché capacità organizzativa e di autopromozione. Il successivo passaggio verso la creazione di impresa prevede l’assistenza nel momento della transizione verso la libera attività imprenditoriale, che può esplicarsi con interventi di consulenza erogati da parte di operatori appositamente preparati; incubatori di impresa; tutorschip da parte di altre imprese. 336 I servizi in oggetto si riferiscono ad analisi di fattibilità, analisi di mercato, analisi dei fabbisogni di impresa nonché consulenze per la elaborazione di piani di impresa. 337 I servizi di orientamento sperimentati dai progetti si presentano fortemente individualizzati. Questa personalizzazione caratterizza sia i progetti che hanno previsto il servizio di orientamento professionale, per indirizzare il destinatario verso la professione maggiormente vicina al suo curriculum, sia quelli che hanno previsto “servizi di orientamento integrati”, a servizi orientativi più mirati alla “mediazione sociale”, ovvero l’interpretazione del problema e la individuazione delle soluzioni e, in alcuni casi, una azione di bilancio delle competenze. Sovente l’utente riceve un sostegno psicologico nonché un rafforzamento della personalità attraverso un counselling di tipo motivazionale. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 221 222 serie di azioni finalizzate al trasferimento del modello all’interno del sistema di riferimento (sistema formativo, dell’inserimento al lavoro ecc.) per una sua applicazione su vasta scala. Ma in cosa consistono gli aspetti maggiormente innovativi dei progetti OCCUPAZIONE della prima fase? Prima di individuarli occorre affermare con molta chiarezza che le innovazioni di cui parleremo non sono state prodotte nell’ambito di progetti OCCUPAZIONE. Certamente, però, in questa Iniziativa trovano una sintesi, una maturazione, un tasso di utilizzazione e una tematizzazione mai precedentemente riscontrati. Le innovazioni a cui facciamo riferimento, e che presentano un grande livello di trasferibilità nel sistema formativo, riguardano l’integrazione secondo una duplice accezione: l’integrazione delle azioni e degli attori. I progetti si presentano come interventi integrati secondo una duplice accezione del termine, in quanto l’integrazione riguarda le azioni e gli attori. OCCUPAZIONE sviluppa percorsi integrati di azioni complementari finalizzate all’inserimento professionale. Queste azioni sono di diversa natura, riconducibili a 7 macroaree: ricerca, orientamento, formazione, creazione di impresa, inserimento lavorativo, supporto all’inserimento lavorativo e alla creazione di impresa, informazione e diffusione. L’utilizzo di azioni afferenti alla maggioranza delle 7 macroaree appare un elemento costante nei progetti appartenenti a tutti e quattro i settori dell’Iniziativa OCCUPAZIONE. Infatti il 68% dei progetti svolge azioni relative a 6 o 7 delle aree descritte, il 22% dei progetti ne considera da 4 a 5 mentre soltanto il 10% delle proposte progettuali si concentra su meno di 4 aree di attività. Ciò testimonia la crescente consapevolezza da parte degli operatori che l’inserimento socio-lavorativo del soggetto svantaggiato è un processo per il quale è necessario attivare un insieme di misure in grado di rispondere ai diversi aspetti nei quali si manifesta il disagio. In concreto, la soluzione consiste nell’inserire i beneficiari in un percorso che li accompagni dall’accoglienza fino all’inserimento lavorativo proseguendo le azioni di supporto oltre l’inserimento stesso. L’Iniziativa OCCUPAZIONE si configura come il luogo deputato per eccellenza a realizzare questo tipo di percorsi sperimentali, sia per la varietà e tipologie di azioni finanziabili (cfr. Fig. n. 47), sia per il carattere esplicitamente richiesto agli interventi sia, infine, per la rilevante dotazione finanziaria dei progetti. In pratica, nei percorsi integrati, l’elemento formativo, considerato il principale strumento di sviluppo di risorse umane, ma spesso utilizzato come unico mezzo di qualificazione, viene a caratterizzarsi come uno degli elementi del percorso, sia pure di valenza fondamentale. La formazione, cioè, non è più l’unica strategia. Pur rimanendo una risorsa fondamentale viene affiancata, nel percorso verso l’inclusione socio-lavorativa, da altre azioni. Il percorso tipico si articola in queste tappe: – presa in carico del soggetto (pubblicizzazione degli interventi e reclutamento dei beneficiari); – azioni e servizi per favorire la permanenza del soggetto nel percorso e a garantirne storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 222 223 un esito positivo (tutoraggio, supporto psicologico, counselling motivazionale, sensibilizzazione dell’ambiente sociale che ruota attorno ai destinatari); – esame delle competenze del soggetto, del suo potenziale e delle prospettive che il mercato ed il territorio gli offrono (orientamento al mercato, bilancio delle competenze); – qualificazione e preparazione del beneficiario (sviluppo delle competenze tecniche e trasversali); – sperimentazione delle competenze acquisite dal soggetto (formazione in alternanza, stage, inserimento lavorativo in imprese di transizione, incubatori d’impresa); – inserimento lavorativo (come lavoratore dipendente o come lavoratore autonomo o imprenditore); – azioni e servizi per supportare il beneficiario nella fase iniziale dell’inserimento, quella maggiormente a rischio (servizi di consulenza ai singoli soggetti ed alle neo imprese, prosecuzione del tutoraggio individuale o di impresa). L’integrazione delle azioni non rappresenta solo una operazione di tecnica ingegneristica ma anche una operazione culturale. Infatti, se prima il focus, l’attenzione del sistema formativo era sull’intervento, ora si sposta sul soggetto, sulla persona del beneficiario. La prospettiva dell’uniformità lascia il posto a quella della personalizzazione. Non si parte dall’offerta, peraltro standardizzata e preconfezionata, buona per tutte le situazioni ma dai bisogni del singolo inserito in un determinato contesto. Un percorso formativo per ex detenuti può aver avuto esiti didattici positivi: tutti hanno Figura n. 47 - Azione OCCUPAZIONE: tipologie di attività presenti nei progetti storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 223 224 acquisto le competenze professionali obiettivo dell’intervento. Ma se non ci sono servizi che promuovono presso il mondo aziendale una cultura dell’accoglienza degli ex detenuti e se questi non sono “accompagnati” nella prima fase del loro ingresso nel mercato del lavoro, l’intervento formativo probabilmente risulterà fallimentare. E ancora: un progetto può rispondere ad un’analisi del fabbisogno territoriale puntuale e pertinente e usufruire di un programma didattico di tecnologie e di docenti ottimi, ma se non viene destinato alle persone “giuste”, perché è mancato un processo di informazione e di orientamento, è destinato all’insuccesso. Come rischia la “mortalità infantile” una neo azienda o un’impresa in gestazione se non viene sottoposta all’assistenza, alla consulenza e al sostegno di un “incubatore d’impresa” così un allievo con un bagaglio di competenze ancora non ben strutturato ha maggiori chances di successo se lo si fa transitare per un breve periodo in un “laboratorio d’impresa”, ambiente composto da piccole aziende produttive strettamente legate all’Ente di Formazione. All’integrazione delle azioni viene a sommarsi nei progetti OCCUPAZIONE l’interazione degli attori. La costituzione di reti territoriali, caratteristica distintiva dell’Iniziativa (“approccio bottom-up”) ha portato al coinvolgimento di attori chiave nei territori di realizzazione dei progetti. Enti locali, parti sociali, Enti di Formazione, Enti del privato sociale, Imprese, Asl, provveditorati, agenzie per l’impiego, si sono ritrovati a colloquiare anche in aree dove il loro tradizionale scollamento costituiva uno dei principali ostacoli alla inclusione delle fasce deboli. Quanto sperimentato per alcuni target vale per i percorsi d’inserimento lavorativo destinati a tutti. Il grande merito dell’approccio bottom-up di OCCUPAZIONE è stato quello di far prendere consapevolezza che un progetto per l’inserimento lavorativo debba necessariamente coinvolgere più attori. In altri termini, il richiamare attorno ad un progetto soggetti diversi non dà solo un valore aggiuntivo all’iniziativa, non rappresenta solo un approccio più “adeguato”, non è una ottimizzazione di qualcosa che già in sé è completo, ma è un percorso “obbligato” perché la sua complessità esige soluzioni che rinviano a competenze e skills dei diversi soggetti che costituiscono il tessuto sociale e istituzionale del territorio. Dall’analisi delle buone pratiche sperimentate all’interno dei progetti si evince la tendenza alla trasformazione delle agenzie educative e formative in vere e proprie agenzie di servizi per l’informazione, l’orientamento e l’inserimento lavorativo. È l’affermazione del modello agenziale delle strutture formative, tema caro alla pubblicistica del settore e alla legislazione della Formazione Professionale di seconda generazione. Le strutture formative, cioè, non si connotano più solo come luogo e soggetto di percorsi formativi, ma come servizi che precedono e seguono la formazione strictu senso. E d’altra parte la formazione stessa, sempre più, esce dai confini ristretti dell’aula e dalla modalità face to face. Oltre alla prassi (ormai generalizzata) della formazione in alternanza si diffonde, grazie allo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione la formazione a distanza. La diversificazione dei prodotti delle agenzie formative esige acquisizione di competenze nuove da parte del personale che in esse opera. Per questo molti progetti hanno puntato alla definizione e alla formazione storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 224 225 delle diverse figure di operatori impegnati nell’erogazione dei nuovi servizi: operatori dell’orientamento, tutors, mediatori culturali. 5.4. ADAPT - Adattamento dei lavoratori ai mutamenti industriali e al miglioramento del mercato del lavoro L’iniziativa comunitaria ADAPT nasce con l’intento di sperimentare azioni innovative che introducano in Europa un Sistema di Formazione Professionale Continua338. Finora non erano mancati interventi formativi di aggiornamento, riqualificazione o riorientamento nel mercato dal lavoro. Si trattava però, almeno nel nostro Paese, di azioni estemporanee, occasionali e contingenti. Era mancato un sistema organico, cioè un insieme strutturato e coordinato. Tale iniziativa era fortemente suggerita dalla necessità di rispondere a fabbisogni formativi per far fronte ad una pluralità di fenomeni che negli ultimi anni si erano progressivamente manifestati in maniera più evidente e generalizzata: l’accelerazione delle trasformazioni industriali, l’emergere di una società dell’informazione, l’innovazione dei sistemi di produzione, i cambiamenti tecnologici nei diversi settori339. Un’attenzione particolare viene riservata da ADAPT alle piccole e medie imprese, sia per la loro rilevanza nelle economie nazionali della Comunità sia per la scarsa cultura e per le difficoltà di queste a progettare e gestire processi formativi340. Attenzione più che giustificata anche dalla situazione del nostro Paese. Si consideri infatti, che il censimento generale del 1991 dell’ISTAT341 dimostrava che la struttura produttiva italiana si fondava sulle PMI. Rispetto a quelle di grandi dimensioni che rappresentavano lo 0,1% del totale, le imprese di piccole dimensioni costituivano il 94,1% del totale e quelle medie il 5,8%342. Sono beneficiari dell’iniziativa343: 338 Comunicazione agli Stati membri del 1 luglio 1994 (in G.U.C.E. C 180 dell’1.7.1994). 339 Cfr. Reference IP/95/501 del 24 maggio 1995. Nel lanciare i nuovi programmi operativi di ADAPT il Commissario Flynn ha affermato che le industrie europee si trovano di fronte a nuovi metodi di produzione e di lavoro: “Ad esempio, circa l’80% delle tecnologie produttive attuali saranno obsolete alla fine del secolo, mentre l’80% dei lavoratori che saranno chiamati a gestire le nuove tecnologie sono già entrati nel mondo del lavoro; dobbiamo raccogliere la sfida dei mutamenti tecnologici e i programmi ADAPT forniranno assistenza in questo processo”. 340 Le PMI, infatti, costituiscono a livello comunitario una priorità, per due diverse ragioni: da un lato si era constatato che da circa venti anni esse rappresentavano il vero motore dell’innovazione e dell’occupazione e parallelamente si accentuavano le difficoltà delle grandi imprese ad adattarsi alle procedure lunghe e difficili del cambiamento (proprio in un momento in cui l’ambito di intervento delle imprese si globalizzava a livello mondiale); dall’altro lato tale vitalità delle PMI, come pure la loro flessibilità nell’organizzazione interna, appariva controbilanciata dalla difficoltà di accesso alle fonti di finanziamento per la formazione ed ai vari strumenti finanziari, compresi quelli comunitari e dalla scarsa capacità nella previsione di propri bisogni di competenze nuove e nella gestione dei relativi processi formativi. 341 ISTAT, 7° Censimento generale dell’industria e dei servizi, ISTAT, Roma 1991. 342 La maggior parte di queste erano unilocalizzate e solo il 5,8% svolgeva l’attività in due o più unità. La natura giuridica prevalente riguardava le imprese individuali (71,7%), mentre le società erano il 27,5% e le altre forme giuridiche lo 0,8%. 343 Il processo di definizione del concetto di Formazione Professionale Continua nel tempo si è polarizzato in due filoni che raggruppano i diversi tentativi di chiarificazione. Un primo gruppo tende a storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 225 226 – i lavoratori occupati nelle imprese. La categoria più importante delle persone coinvolte da ADAPT è quella dei lavoratori e delle lavoratrici minacciati di disoccupazione nel quadro delle imprese sottoposte alle trasformazioni industriali; – i lavoratori che hanno appena perduto il loro lavoro a causa di una ristrutturazione dell’impresa o di un settore, per favorire la creazione di posti di lavoro indipendenti; – i lavoratori temporaneamente disoccupati per una situazione di sospensione temporanea del loro contratto in seguito a problemi legati ai mutamenti industriali; – i lavoratori che prestano la loro opera a tempo parziale, in seguito ad una riorganizzazione comprendente una modifica dell’orario di lavoro; i lavoratori potenzialmente occupabili nei nuovi posti di lavoro creati dopo un riorientamento ed una riqualifica professionale. Alle criticità di un target così composito ADAPT risponde con misure articolate in quattro assi (cfr. Fig. n. 48)344. In considerazione dell’importanza che ciascun definire in maniera ampia e a maglie larghe la Formazione Professionale Continua, utilizzando un criterio ad excludendum: Formazione Professionale Continua è tutto ciò che non rientra nella Formazione Professionale Iniziale; un secondo filone tende ad individuare una definizione molto più restrittiva: i beneficiari della Formazione Professionale Continua sono i lavoratori occupati. L’uno e l’altro filone effettuano un’operazione di selezione e riduzione della complessità che questa tematica presenta e che si manifesta nel percorso normativo che il nostro Paese ha realizzato in materia dall’art. 35 della Costituzione (cfr. CEDEFOP, Glossarium della formazione professionale, 1994; ISFOL, La formazione continua in Italia, F. Angeli, Milano 1995; GALLINA V., LICHTNER M. (a cura di), L’educazione in età adulta. Primo rapporto nazionale, F. Angeli, Milano 1994; LION C., Formazione continua in Italia: Nodi critici e prospettive di sviluppo in Professionalità, n. 48, 1998, pp. 13-20). 344 Asse 1 - Azioni di formazione, consulenza e orientamento. Tale asse prevede azioni di ricerca e studio; azioni per lo sviluppo di nuove qualifiche e competenze professionali; azioni di orientamento; azioni di assistenza tecnica e di formazione; nel dettaglio potranno essere finanziate le seguenti misure: a) il sostegno sotto forma di consulenza per gruppi di imprese per assisterle nella identificazione delle conseguenze dei mutamenti industriali, nella definizione ed elaborazione di piani commerciali e delle corrispondenti azioni formative; b) il sostegno allo sviluppo ed alla realizzazione di programmi formativi per nuove qualifiche e competenze migliorando la collaborazione tra organismi formativi, Centri di ricerca, Enti di sviluppo e le imprese; c) lo sviluppo e la diffusione di sistemi di orientamento e consulenza per lavoratori colpiti dalle trasformazioni economiche ed in particolare quelli minacciati di disoccupazione o quelli delle PMI; d) l’assistenza alle PMI per l’elaborazione e l’attuazione di programmi formativi; e) formazione per migliorare le capacità degli imprenditori e dei dirigenti ad adattarsi alle trasformazioni e ad elaborare i relativi piani commerciali. Asse 2 - Anticipazione, promozione dei collegamenti in rete e nuove opportunità di lavoro. All’interno di tale asse, le misure riguardano: a) l’anticipazione delle tendenze del mercato del lavoro e delle esigenze connesse con le trasformazioni dell’ambiente nell’industria e nei servizi, attraverso la creazione e lo sviluppo a livello europeo di reti settoriali e regionali incaricate di analizzare le tendenze dei mercati, dei sistemi di produzione, dell’organizzazione delle imprese, delle relazioni industriali, dell’occupazione e delle necessarie qualifiche; lo sviluppo a livello locale di strutture di sostegno e di servizio offerti alle imprese; b) l’incoraggiamento alla collaborazione ed alla formazione di attività economiche per creare nuove opportunità di lavoro; c) il sostegno alle iniziative locali di sviluppo dell’occupazione. Asse 3 - Adattamento delle strutture e dei sistemi di sostegno: a) la promozione della collaborazione e degli scambi fra imprese e centri di ricerca nel settore del trasferimento delle tecnologie per i mercati locali del lavoro e per i settori economici più colpiti dalle trasformazioni e formazione destistoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 226 227 gruppo di azioni riveste nell’economia generale dell’iniziativa, a ciascun asse è stata assegnata dal programma operativo italiano una quota percentuale delle risorse finanziarie disponibili: 40% al primo, 35% al secondo, 15% al terzo e 10% al quarto. L’Isfol è stato incaricato dal Ministero del Lavoro quale Struttura Nazionale di Supporto (SNS). L’iniziativa prevede due periodi di programmazione: un primo bando di gara nel secondo semestre 1995345 ed un secondo bando all’inizio del 1997. nata alle imprese ed Enti di formazione professionale; b) sostegno ai programmi di formazione dei formatori in materia di adattamento dei lavoratori ai mutamenti industriali e alle trasformazioni dei sistemi produttivi; c) il sostegno alle azioni che promuovono la collaborazione tra imprese a livello regionale, interregionale e transnazionale, in particolare la formazione alla creazione di strutture per la fornitura di servizi (ricerca, progettazione, marketing, ecc.). Asse 4 - Azioni di informazione, di diffusione e di sensibilizzazione: a) sviluppo di banche dati sull’occupazione; b) diffusione delle migliori prassi produttive e scambio di esperienze sulla base di una strategia interregionale e transnazionale; c) studi relativi ai mutamenti industriali, considerando in particolare la gestione, l’organizzazione, le innovazioni tecnologiche, le nuove prassi ed i nuovi sistemi produttivi, i sistemi di comunicazione e di informazione, i fattori ambientali ed il loro impatto sull’occupazione e le competenze/qualifiche della forza lavoro, connessi con impatto sull’occupazione e le competenze/qualifiche della forza lavoro, connessi con i metodi ed i risultati della formazione, della formazione dei formatori e delle attività di orientamento professionale; b) le azioni per accrescere la consapevolezza dei vari settori economici, dei servizi di formazione e dell’occupazione, degli istituti di ricerca, delle camere di commercio e dell’industria, delle organizzazioni dei datori di lavoro e dei lavoratori e dei pubblici poteri, in particolare attraverso uno specifico scambio di seminari e la pubblicazione di manuali sulle prassi migliori; sostegno ai servizi di informazione e alle strutture di supporto come le reti per la diffusione delle informazioni. Cfr. ISFOL Cd Rom Uno sguardo su ADAPT. 345 Circolare del Ministero del Lavoro e P.S. n. 77/95 del 28 giugno 1995 in GU, serie generale n. 158 dell’8 luglio 1995. Figura n. 48 - Iniziativa ADAPT: assi storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 227 228 I soggetti che hanno titolo a presentare iniziative sono: le imprese, le amministrazioni pubbliche, i rappresentanti delle parti sociali ed economiche, con preferenza per gli organismi bilaterali, gli organismi pubblici e privati di Formazione Professionale, gli istituti di insegnamento superiore pubblici e privati, i servizi per l’impiego, gli istituti di ricerca. Quanto alla parte finanziaria (cfr. Tab. n. 26), circa 530 miliardi di lire il Fondo Sociale Europeo interverrà con un cofinanziamento del 35% per le azioni svolte nelle Regioni dell’Obiettivo 1 e del 45% per le azioni svolte nelle Regioni del Centro-Nord. È prevista, inoltre, una partecipazione finanziaria dei privati alle azioni di almeno il 15% nelle Regioni dell’Obiettivo 1 e del 25% nelle Regioni del Centro-Nord. Ai progetti di interesse multiregionale (per rispondere a fabbisogni formativi del personale di strutture formative o aziende dislocate su più sedi) è riservata una quota pari al 20% dell’ammontare complessivo previsto. Il processo di selezione dei progetti segue questa procedura: ciascuna Regione valuta e sceglie i progetti “regionali” di propria competenza, il Ministero seleziona i “multiregionali”346 sui quali, precedentemente, le Regioni interessate hanno espresso un parere sulla esigibilità e fornito indicazioni di priorità. Il passaggio regionale risponde alla necessità di evitare eventuali sovrapposizioni tra azioni finanziate da ADAPT e quelle a carico del FSE (Obiettivo 4). Come già detto la transnazionalità era la condizione sine qua non per l’approvazione dei progetti, al fine di organizzare tra gli Stati membri il trasferimento di know-how e la diffusione delle prassi migliori, in particolare verso le Regioni dell’Obiettivo 1. I partenariati devono essere formati da almeno 3 partners attivi347 di Stati membri diversi. 346 Il Comitato di valutazione dei multiregionali si è avvalso di una scheda per l’identificazione e la valutazione dei progetti articolata in otto parti, di cui l’ottava appositamente rivolta alla qualità dell’Iniziativa e nella quale sono rinvenibili elementi qualitativi fondati su: livello di definizione del progetto, presenza di strumenti di valutazione in itinere ed ex-post; presenza di elementi di certificazione, presenza di azioni di pubblicizzazione e di diffusione. 347 Per attivi si intendono i partner il cui progetto abbia ricevuto l’approvazione ufficiale presso il rispettivo Stato membro. Tabella n. 26 - Iniziativa ADAPT: sintesi finanziaria 1995-1999 (importi in ECU) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 228 229 L’avviso di gara del 1995 (prima fase) ha fatto registrare la presentazione di 482 proposte progettuali di cui 375 progetti regionali e 107 multiregionali348; nel mese di maggio del 1996 ne sono stati approvati rispettivamente 141 e 41 (cfr. Tab. n. 27). I 182 progetti (regionali e multiregionali) approvati si distribuiscono per asse e per Regione come ilustrato nei grafici sottostanti Come si può notare nel Grafico 35 la percentuale di distribuzione dei progetti del primo asse (67%) ha superato la quota prevista (40%) dal Programma Operativo. Per rientrare nei limiti prefissati, nella seconda fase, gli altri assi verranno dotati di maggiori risorse. Alcuni dati quantitativi349: i progetti regionali approvati si distribuiscono tra Nord, Centro e Meridione rispettivamente con i valori percentuali di 42%, 28% e 30% (cfr. Graf. n. 36). Cinque Regioni hanno più di 10 progetti: una del Sud (Campania), una del Centro (Lazio) e tre del Nord (Piemonte, Lombardia e Veneto). 348 ISFOL (a cura di DI STEFANO A., FRACCAROLI F., NICOLETTI P.), ADAPT e la realtà italiana, Grafica 891 S.r.L., Roma 1996. 349 ISFOL, Rapporto Isfol 1996, F. Angeli, Milano 1996, p. 579. Tabella n. 27 - Iniziativa ADAPT. Quadro progetti presentati e approvati (Ia fase 1995-1997) Grafico n. 35 - Iniziativa ADAPT. Distribuzione progetti approvati per assi - valori assoluti e percentuali (Ia fase 1995-1997) Fonte: CONSEDIN storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.25 Pagina 229 230 350 Sono 29 i progetti su questo tema, pari a circa il 16% del totale. Ricordiamo, a titolo esemplificativo i progetti della Provincia di Como (Lombardia), ASSEFOR (Campania), SYS-DAT Consulenze (Provincia di Trento), LASER (Valle d’Aosta), DAEMETRA (Veneto e Lombardia), CONFINDUSTRIA Siracusa e Ragusa (Sicilia), FITA-CONFINDUSTRIA (multiregionale Toscana, Lazio, Friuli Venezia Giulia e Basilicata), MACROSISTEMI (multiregionale: Emilia Romagna, Marche e Toscana). 351 Su tali aspetti 48 progetti pari al 26% del totale. Cfr. tra gli altri i progetti di: IRES (Friuli Venezia Giulia) osservatorio sulle trasformazioni professionali e sulle imprese, COSVIFOR (Piemonte) sviluppo strumenti innovativi in campo gestionale, Consorzio Formazione Industriale Treviso (Veneto) Grafico n. 36 - Iniziativa ADAPT. Distribuzione progetti approvati per Regione – valori assoluti e percentuali - (Ia fase 1995-1997) Sul piano gestionale si registra una buona presenza di organismi che operano a livello nazionale (Enti sindacali, associazioni industriali, Enti di Formazione) ed una buona presenza di imprese e consorzi di impresa ed Enti pubblici. Quanto ai beneficiari, si osserva una presenza di lavoratori occupati pari a quasi il 60% per i progetti regionali, 62% per i progetti multiregionali, 25% di minacciati di disoccupazione per i progetti regionali e 36% multi regionali. I progetti finanziati a livello multiregionale e regionale hanno globalmente coinvolto 524 partner transnazionali che hanno riguardato tutti i Paesi dell’Unione Europea, in modo particolare la Francia, la Spagna, il Portogallo, la Grecia e la Germania. L’Isfol ha sistematizzato i progetti approvati all’interno di sette aree tematiche che spesso si sovrappongono e spesso presentano significative interconnessioni tra loro (cfr. Fig. n. 49): – Interventi a favore delle PMI. Fanno riferimento a questa prima categoria i progetti per l’introduzione di sistemi di qualità e di certificazione nelle PMI per adeguarle alle nuove normative in materia e per diffondere fra i dirigenti e gli operatori la “cultura della qualità”350. Insistono su questo ambito anche gli interventi mirati a rinnovare e qualificare i sistemi di gestione delle PMI, che proprio perché di piccole dimensioni, hanno notevoli difficoltà nel favorire l’innovazione gestionale, amministrativa e organizzativa e la formazione del personale351; storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 230 231 Sempre in quest’area si collocano i progetti che intendono far fronte al problema della globalizzazione dei mercati e ai processi di internazionalizzazione e che mirano ad incrementare la competitività di imprese che per le loro caratteristiche strutturali sono ancora prevalentemente orientate al prodotto e non al mercato352. Altro tema riguarda l’adeguamento dei sistemi tecnologici, produttivi ed organizzativi alle nuove norme sulla sicurezza353. Infine vanno menzionati i progetti che perseguono interventi strutturali di carattere settoriale, riferiti quindi a gruppi omogenei di aziende che sono presenti su di un determinato territorio354; – Interventi su nuove tecnologie dell’informazione e delle comunicazioni. Rientrano in questa categoria gli interventi che si propongono di fronteggiare i cambiamenti indotti dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Si tratta di un’area strettamente connessa con la precedente (molto spesso infatti tali interventi sono mirati all’innovazione nelle PMI). Considerata, però, la specificità e la rilevanza del problema, l’Isfol ne fa una trattazione autonoma355. Alcuni interventi riguardano l’adeguamento strutturale e professionale di interi settori produttivi356, altri, intervengono in contesti altamente innovativi realizzazione di una rete transnazionale per il supporto alla direzione strategica delle PMI, Istituto Tagliacarne (Lazio, Veneto, Basilicata) per il miglioramento dell’accesso e della gestione delle informazioni strategiche da parte delle PMI, FEDERINDUSTRIA (Marche) creazione di network di supporto alle imprese, Centro Sviluppo (Valle d’Aosta) interventi integrati di assistenza consulenza e formazione, CEFOPA (Sicilia) formazione e consulenza, Centro Regionale per la PMI (Friuli Venezia Giulia) rete transnazionale per il supporto alla direzione strategia delle PMI, CRUED (Umbria) Centro servizi per PMI, ISIDE (Lazio) aggiornamento nel settore agricolo su gestione d’impresa, IPI (Veneto) controllo di gestione nelle PMI, ISFOR (Puglia) sviluppo di una rete per informazione e consulenza su aspetti economici commerciali finanziari e fiscali, Associazione Professionisti Sardi (Sardegna) aggiornamento in materia di organizzazione e gestione aziendale ENEA (multi regionale: Friuli, Lazio, Piemonte e Molise) rete multifunzionale per l’informazione, la formazione, la consulenza ed il “follw-up” alla PMI. 352 Sono 19 progetti pari al 10% del totale. Cfr. ad esempio i progetti di: SYNECTICS (Campania), CAVITAL (Marche), Commercialisti e Legali Associati (Umbria), Centro per lo Sviluppo e la Diffusione della Cultura d’Impresa (Molise), CUOA (Veneto), Consorzio Piemontese di Formazione per il Commercio Estero (Piemonte), IRES (multi regionale: Basilicata e Emilia Romagna), COREP (multi regionale: Piemonte e Puglia), CONFINDUSTRIA (multi regionale: Veneto, Piemonte, Bolzano, Emilia Romagna e Marche). 353 L’Italia si è adeguata alle normative comunitarie inerenti la sicurezza e la prevenzione sul lavoro con il D.L. 19/9/1994 n. 626. Cfr. i progetti di: CONSORZIO SCUOLA LAVORO (Lazio). 354 Cfr. ad esempio i progetti di: HIDROCONTROL (Sardegna) per aziende impegnate nella gestione di risorse idriche, TEXILIA (multi regionale: Piemonte, Lombardia, Toscana, Puglia) e ASCONTEX (Lombardia) settore tessile, CCIAA (Lombardia) commercio al dettaglio, ISVILAT (Basilicata) settore lattiero caseario, Provincia di Livorno, trasporto marittimo, Consorzio Lecole (Campania) biotecnologia e agricoltura biologica, FEDERGASACQUA (Lazio) industria dell’acqua, TESI (Lombardia) sistema bancario, Comune di Pescia (Toscana) settore florovivaistico, CERTAM (multi regionale Emilia Romagna, Lazio e Campania), gestione servizi aeroportuali. 355 Circa 15 azioni sono state progettate su tale versante (pari all’8% del totale). 356 Cfr. ad esempio il progetto di Assindustria Pistoia settore della moda, SIGMA TRAVEL SYSTEM (multi regionale: Calabria, Sicilia, Campania, Lazio, Lombardia, Toscana, Piemonte, Puglia e Sardegna) settore delle agenzie di viaggi, FILIS-CGIL, FIS-CISL, UILSIC-UIL (multi regionale: Emilia Romagna, Lombardia, Piemonte e Sicilia) nel settore della moda. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 231 232 e di rilevanza sociale come quello medico-sanitario357, altri ancora affrontano lo sviluppo delle risorse umane e i mutamenti nelle qualifiche indotte dall’inserimento di nuove tecnologie come, ad esempio, le reti telematiche, l’automazione d’ufficio, gli strumenti multimediali per l’istruzione e il telelavoro358; – Interventi a favore del settore turistico. Una terza “famiglia” di interventi riguarda lo sviluppo del settore turistico specie in aree del Mezzogiorno d’Italia359. Tali proposte si pongono l’obiettivo prevalente di far crescere la cultura dell’accoglienza turistica in strutture ricettive di dimensioni medio-piccole. Alcuni progetti sono strettamente legati alla tematica dell’innovazione tecnologica360, ma la maggior parte è mirata a far crescere la qualità dei servizi di ricezione, in- 357 Cfr. ad esempio i progetti di: Associazione ASTRAFE (Sicilia) e Regione Toscana. 358 Cfr. ad esempio i progetti di: Istituto per la Matematica Applicata-CNR (Liguria) indagine sulle qualità cognitive in relazione all’uso di tecnologie informatiche e elaborazione modello formativo, Associazione Amitiè (Emilia Romagna) analisi di fabbisogni derivati dalle tecnologie dell’informazione, IFOA (Lombardia) formazione per tecnici e utilizzatori di sistemi multimediali, DATOR (Provincia di Bolzano) sensibilizzazione PMI all’uso di tecniche multimediali, ERFAPI-Ente Bilaterale Regionale toscano per la Formazione Professionale e l’ambiente (multi regionale: Toscana e Umbria) formazione su sistemi informatici di gestione. 359 Si tratta, nel complesso, di circa 17 interventi (9% del totale). 360 Cfr. ad esempio il progetto di ICI - Istituto Culturale Italiano (Marche). Figura n. 49 - Iniziativa ADAPT: connessioni tra le aree tematiche storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 232 233 crementando la professionalità del personale361. Altri progetti prevedono, invece, la creazione di imprese nel settore turistico legate allo sviluppo del cosiddetto turismo ambientale362; – Interventi di tutela ambientale. Si tratta di iniziative363 che, in alcuni casi, sono strettamente legate allo sviluppo del settore turistico (creazione e sviluppo di parchi naturali intesi come opportunità di crescita del territorio; sfruttamento turistico di zone altamente qualificate dal punto di vista culturale ed ambientale) 364 e nelle quali è presente un ulteriore filone di intervento che agisce sulle PMI per sensibilizzarle alle tematiche emergenti dello “sviluppo compatibile” (trattamento di rifiuti e scorie; sistemi produttivi eco-compatibili; procedure di eco-audit; riduzione dell’inquinamento, ecc.)365; – Interventi a favore dell’occupazione. Numerosi sono i progetti con tali finalità generali, anche se i casi in cui vi è un’effettiva ed esplicita priorità in questo ambito si limitano a circa una dozzina. Si tratta di interventi rivolti ad imprese collocate in aree territoriali in fase di declino industriale, di azioni rivolte a lavoratori espulsi o in fase di espulsione da processi produttivi, da iniziative che intendono promuovere nuove opportunità di occupazione e lo sviluppo di “nuove professioni”366; 361 Cfr. ad esempio i progetti di: ESSENTHIA (Piemonte) per operatori del turismo termale, IRES (Liguria) sviluppo in rete delle capacità di accoglienza turistica, Centro Interdipartimentale di Ricerca - Università di Napoli, creazione della figura del responsabile locale della promozione turistica, SIB (Lazio) per agenti di sviluppo turistico locale, DAEMETRA (Veneto) formazione per operatori dell’accoglienza, Consorzio Lecole (Basilicata) formazione per imprenditori, quadri e personale, Regione Toscana riqualificazione operatori commerciali dei centri storici, INNOVA formazione per operatori e “classe politica”, ARCIDONNA (Sicilia) formazione formatori e operatori, IAL Nazionale (multiregionale Emilia Romagna, Friuli, Lazio, Liguria, Puglia, Sardegna, Sicilia, Toscana, Veneto e Abruzzo) borsa di formazione-lavoro per lavoratori stagionali del turismo. 362 Cfr. i progetti di: Società Cooperativa Apice (Basilicata) turismo rurale, CESCOT NAZIONALE (multiregionale Toscana, Abruzzo, Basilicata, Emilia Romagna, Lazio e Sardegna) agriturismo. 363 Sulla tematica ambientale intervengono in modo diretto, esplicito e prioritario circa 13 progetti (7% del totale). 364 Cfr. ad esempio il progetto di API (Sardegna) formazione per operatori di parchi regionali, UIL (Puglia) formazione su vecchie professioni per salvaguardare territorio montuoso, WWF (multi regionale: Campania, Calabria, Sardegna, Basilicata) trasferimento di modelli gestionali di aree protette e provessi formativi a formatori. 365 Cfr. ad esempio i progetti di: Provincia di Biella, per la formazione di ecomanegers, Parco Scientifico e Tecnologico di Salerno e Aree Interne della Campania per la formazione di restauratori nel settore edilizio, Regione Toscana per la riqualificazione di operatori commerciali dei centri storici, Consorzio Lavoro e Ambiente (Molise) creazione di uno sportello per la consulenza in tema di sviluppo ecocompatibile, CSEA (multi regionale: Emilia Romagna, Piemonte e Umbria), creazione di un osservatorio sulle professioni ambientali, Associazione Atelier (Sicilia) costruzione di reti di telelavoro specializzate nella gestione delle risorse umane delle PMI operanti nel recupero del patrimonio edilizio. 366 Cfr. ad esempio i progetti di: SIMKI (Lombardia) per la creazione di sportelli per la mobilità, CILO (Piemonte) formazione in settori tecnici e di gestione aziendale e per formatori di istituzioni formative, Fondazione LABOS (Lazio) promozione di opportunità lavorative nei servizi zonali di assistenza, Consorzio Impresa Sociale (Friuli Venezia Giulia) nuove figure professionali nel campo dei servizi alla persona. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 233 234 – Interventi a favore dell’economia sociale. È l’area che interessa le imprese di produzione e servizi che agiscono senza scopo di lucro e con spiccate finalità di carattere sociale367. Un primo raggruppamento è rivolto all’offerta di servizi nell’ambito del terzo settore, del volontariato sociale e dei servizi a carattere socioassistenziale alla persona368 (si tratta di un comparto economico interessato da profonde trasformazioni connesse prevalentemente con la crisi dei sistemi di welfare e con il parziale e progressivo “ritiro” del settore pubblico da alcune aree di intervento), un secondo raggruppamento di interventi riguarda invece il settore della cooperazione369; – Interventi per lo sviluppo del sistema formativo. Infine, l’ultima area di intervento370 riguarda le azioni centrate sul tema della Formazione Professionale Continua intesa sia come sistema pubblico-privato di iniziative371, sia come insieme di tecniche e di strumenti operativi per favorire l’apprendimento di competenze professionali372. 367 Si tratta di un numero limitato di progetti (circa 10 pari al 5% del totale). 368 I progetti sono finalizzati ad incrementare la capacità di gestione delle imprese private e a formare il personale di tali strutture che spesso è costituito da lavoratori con bassa qualificazione. Cfr. ad esempio i progetti di Consorzio Solco Camunia (Lombardia), CNCA Coordinamento nazionale Comunità di Accoglienza (multi regionale: Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sicilia, Emilia Romagna, Friuli, Lazio, Lombardia, Marche, Piemonte, Toscana e Veneto) formazione di managers dell’impresa sociale. 369 Cfr. ad esempio i progetti di: Consorzio fra cooperative sociali ELPENDÙ (Puglia), Federazione Trentina delle COOPERATIVE (Provincia di Trento), EFESO (Emilia Romagna), IRECOOP (Veneto), AGCI (Emilia Romagna), Compagnia FINANZIARIA INDUSTRIALE (Multi regionale), CeIS (multi regionale: Lazio, Lombardia, Umbria). 370 È costituita da 14 progetti pari all’8% del totale. 371 Cfr. ad esempio i progetti di: Akademia (Marche) formazione di tutors e quadri, FORMAPER (Lombardia) ricerca sui modelli gestionali e i bisogni di formazione nella piccola impresa, APDAI (Piemonte) riqualificazione dirigenti industriali, ENFIND (Basilicata) indagine sui fabbisogni formativi e percorsi formativi PMI, De Lorenzo Formazione (Calabria, Campania) strutturazione di un nucleo locale per supportare formazione continua, Associazione di Rappresentanza Imprenditoriale (Piemonte) reti informative, materiale per autoformazione, piani di formazione, FEDERAPI (Piemonte) osservatorio sui profili professionali emergenti, Regione Emilia Romagna rete europea per la gestione dell’innovazione economica e sociale, Regione Calabria servizi integrati di assistenza consulenza e formazione continua a neo imprese, Confartigianato Emilia Romagna avvio di un sistema di formazione permanente, Excellent (Lombardia) progettare e sperimentare un sistema di formazione a distanza individuale e assistita, EUROBIC ABRUZZO E MOLISE (Abruzzo) osservatorio sulle costruzioni e sui fabbisogni formativi e moduli di formazione, ECIPAR CNA (Emilia Romagna) analisi di fabbisogni formativi, CENSIS (Lazio) sperimentazione di una metodologia per lo sviluppo di “training plans”, Provincia di Rieti (Lazio) costruire una struttura di servizi per la FP, BOFFIN (Liguria) formazione formatori e responsabili delle risorse umane, Associazione Campo (multi regionale: Basilicata, Campania, Bolzano, Lazio e Liguria) formazione formatori aziendali, Daemetra (multi regionale: Sardegna, Lombardia e Lazio) formazione a distanza per riqualificazione personale PMI, Connet Formazione, (multi regionale: Abruzzo, Campania, Molise, Puglia e Lazio) osservatorio permanente dell’innovazione professionale, Sinform (multi regionale: Emilia Romagna, Toscana, Piemonte e Lombardia) servizi telematici per la formazione continua e la sua certificazione. 372 Cfr. ad esempio i progetti di: Federindustria (Marche) sperimentazione di tecnologie telematiche per distance learning e distance consulting. Federlombarda sviluppo di una offerta di prodotti formativi e strumenti gestionali, FOSVI (Campania) analisi dei fabbisogni, elaborazione di software forstoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 234 235 Tra i meriti di ADAPT va senz’altro annoverato quello di aver portato a maturazione il concetto che la formazione di lavoratori occupati di fronte ai cambiamenti continui e in ogni campo (tecnologico,organizzativo, di mercato, ecc.) rappresenti un bene comune per il lavoratore e per l’azienda. Infatti, in quanto strumento di manutenzione della professionalità, rappresenta per il lavoratore un antidoto contro la sua obsolescenza e per il sistema aziendale uno strumento per aumentarne il tasso di competitività. Anche ADAPT contribuisce al superamento della visione “scolasticistica” che identifica la Formazione Professionale, in questo caso continua, con il percorso formativo. Adottando una logica che non parte dal prodotto (e che quindi mette l’accento su un tipo di intervento standardizzato) ma dal mercato (portatore di una pluralità di bisogni) ADAPT mette in campo una grande varietà di strategie e strumenti: ricerca, analisi di fabbisogni, formazione (in presenza, a distanza, ecc.), orientamento, tutoring, assistenza e consulenza, monitoraggio e valutazione, sistemi informativi, elaborazione di prodotti e software multimediali, costruzione di data base, reti e osservatori, centri specialistici, servizi per l’infanzia (micronidi, ludoteche, ecc.) centri d’incontro per l’età evolutiva, sportelli informativi, convegni e workshop. Quindi non più solo formazione, non più solo il “corso” ma una pluralità di opportunità per la soluzione di un problema che spesso non è solo formativo. A volte, ad esempio, prima della formazione si tratta di individuare e analizzare nuove figure professionali ed elaborare nuovi percorsi e strumenti formativi, altre volte è necessario attivare un processo di autodiagnosi organizzativa assumendo come riferimento pratiche organizzative e gestionali eccellenti precedentemente individuate e sistematizzate in un data base; oppure si ritiene opportuno creare uno sportello di consulenza per gruppi di imprese per la formulazione di piani di aggiornamento professionale. Tra i meriti di ADAPT, pertanto, va annoverato il suo contributo alla definizione dello statuto epistemologico della Formazione Professionale. Di contro, va segnalato un uso eccessivo o sproporzionato di alcune di queste strategie o strumenti. Si pensi, ad esempio, quanti progetti ADAPT hanno previsto la costruzione di osservatori (“sull’occupazione nel settore cooperativo”, “per il monitoraggio delle relazioni sindacali”, “sugli aspetti teconologici, normativi e di mercato delle PMI”, “sulle professioni ambientali”, “sulle PMI”, “nel settore editoriale”. Un osservatorio, per sua natura, si configura come uno strumento “pesante”, destinato a durare nel tempo e prodotto da operazioni complesse per la definizione mativo e teledidattica, Comerint (Campania) creazione di un centro per l’erogazione di servizi formativi, IAT (Lazio) creazione di un centro per l’occupazione e la formazione nell’audiovisivo, Pragma (Provincia di Trento) percorsi di formazione a carattere pilota, HKE (Lombardia) standardizzazionne di un sistema di programmazione dei fabbisogni formativi nelle PMI. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 235 236 di un sistema informativo e per la costruzione del software informatico, da attività impegnative e onerose per la raccolta e la sistematizzazione dei dati e da azioni continue per l’alimentazione del sistema e la diffusione dei dati e delle informazioni. Caratteristiche queste che mal si conciliano con il carattere “episodico” e “contingente”, anche se “esemplare”, di un progetto e, spesso, con la struttura e le finalità dei soggetti attuatori e che invece si adattano alle finalità e alla struttura di un Ente pubblico territoriale. Considerazioni analoghe possono essere fatte per quelle strutture, definite di volta in volta “sportelli” o “centri servizi” (di informazione, di consulenza, di assistenza), prospettati come permanenti. 6. La normativa regionale in materia di Formazione Professionale 6.1. Il quadro normativo nel periodo 1990-97 Il corpus normativo delle Regioni e Province Autonome in materia di Formazione Professionale è composta da 223 leggi. Ricordiamo che ad alcune Regioni Autonome373 le competenze statali in materia di Formazione Professionale sono state trasferite in tempi diversi: alla Valle d’Aosta nel 1978374, alla Sardegna nel 1975375, alle Province Autonome di Trento e Bolzano nel 1972376. Il tasso di maggiore produzione legislativa appartiene all’Abruzzo con 33 provvedimenti, mentre quello minore alla Provincia Autonoma di Trento (cfr. Graf. n. 37). Nel periodo considerato da questo volume (1990-1997) sono state emanate 10 leggi organiche o ordinamentali (nel senso che regolamentano tutti gli aspetti del sistema formativo-professionale) e 49 leggi che si configurano: a) come leggi di modifica o di interpretazione autentica di precedenti provvedimenti (21 leggi); b) come leggi che prorogano o derogano da impegni assunti con precedenti normative 373 La principale differenza tra lo statuto di una Regione a statuto speciale rispetto ad una a statuto ordinario, detto (statuto di diritto comune), è che mentre lo statuto ordinario è adottato e modificato con legge regionale, lo statuto speciale è adottato e modificato con Legge Costituzionale. Le Regioni a statuto speciale sono state costituite con queste Leggi Costituzionali: Regione Siciliana, Regio Decreto n. 455 del 15 maggio 1946, convertito nella Legge Costituzionale n. 2 del 26 febbraio 1948; Regione Autonoma della Sardegna, Legge Cost. n. 3 del 26 febbraio 1948; Regione Autonoma Valle d’Aosta, Legge Cost. n. 4 del 26 febbraio 1948; Regione Autonoma Trentino-Alto Adige, Legge Cost. n. 5 del 26 febbraio 1948; Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia, Legge Cost. n. 1 del 31 gennaio 1963. 374 L. 16 maggio 1978, n. 196 Norme di attuazione dello statuto speciale della Valle d’Aosta e DPR 22 febbraio 1982, n. 182 Norme di attuazione dello statuto speciale della regione Valle d’Aosta per la estensione alla regione delle disposizioni del D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616 e della normativa relativa agli enti soppressi con l’art. 1 bis del D.L. 18 agosto 1978, n. 481, convertito nella L. 21 ottobre 1978, n. 641. 375 DPR 22 maggio 1975, n. 480. 376 DPR 01.11.1973, n. 689 Norme di attuazione dello statuto speciale per la regione Trentino - Alto Adige concernente addestramento e Formazione Professionale. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 236 237 (5); c) come leggi con uno spettro normativo limitato: agli aspetti finanziari (11), alle strutture formative (2), al personale (2), all’istituto della delega (5) ad un’offerta formativa particolare (1) al personale (2). La Regione che ha approvate più leggi, con 10 provvedimenti varati, è l’Abruzzo, mentre la Toscana e la Provincia Autonoma di Trento non modificano il quadro legislativo precedente (cfr. Prosp. n. 25). Nel 1990 è stato approvato il maggior numero di leggi, 11 (cfr. Graf. n. 38). Grafico n. 37 - Numero di leggi in materia di Formazione Professionale emanate dalle Regioni e Province Autonome dal trasferimento delle competenze statali Grafico n. 38 - Numero di leggi regionali relative alla Formazione Professionale approvate per anno nel periodo 1990-97 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 237 238 Prospetto n. 25 - Leggi relative alla Formazione Professionale dal dopoguerra al 1997 (in neretto le leggi organiche) (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 238 239 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 239 240 NOTE: Valle d’Aosta I L. reg. 01.06.1982, n. 12, Promozione di una fondazione per la FP agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima. II L. reg. 05.05.1983, n. 28, Disciplina della Formazione Professionale in Valle d’Aosta. III L. reg. 24.08.1992, n. 53, Modificazione della legge regionale 1° giugno 1982, n. 12, concernente Promozione di una fondazione per la formazione professionale agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima. IV L. reg. 22.05.1997, n. 18, Modificazioni alla legge regionale 1° giugno 1982, n. 12, Promozione di una fondazione per la formazione professionale agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima, già modificata dalla legge regionale 24 agosto 1992, n. 53. Piemonte I L. reg. 25.02.1980, n. 8, Disciplina delle attività di formazione professionale. II L. reg. 03.09.1984, n. 50, Modificazioni dell’art. 14, 1° comma della L. r. 25 febbraio 1980, n. 8 Disciplina delle attività di formazione professionale. III L. reg. 19.04.1995, n. 63, Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale. IV L. reg. del 19 dicembre 1995, n. 88, Proroga dell’entrata in vigore di alcune norme della legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 “Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale”. V L. reg. 30.04.1996, n. 21, Modificazione dell’articolo 22 della legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale. VI L. reg. 17.06.1997, n. 34, Modifiche alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 (Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale). VII L. reg. n. 44 del 04.08.1997 Sostituzione dell’articolo 25 bis della legge regionale 25 febbraio 1980, n. 8 (Disciplina delle attività di formazione professionale), richiamato in vigore dall’articolo 2 della legge regionale 3 luglio 1996, n. 36 (Modifiche ed integrazioni alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 “Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale”). (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 240 241 Liguria I L. reg. 07.08.1979, n. 27, Disciplina delle attività di formazione professionale. II L. reg. 05.11.1993, n. 52, Disposizioni per la realizzazione di politiche attive del lavoro. III L. reg. 06.09.93, n. 43, Disposizioni per accelerare le procedure di finanziamento in materia di formazione professionale. IV L. reg. 14.08.1995, n. 41, Disposizioni in materia di promozione occupazionale. V L. reg. 23.01.1996, n. 4, Modifica dell’articolo 2 della legge regionale 6 settembre 1993 n. 43 “Disposizioni per accelerare le procedure di finanziamento in materia di formazione professionale”. VI L. reg. 04.09.1997 n. 37, Modificazioni alla legge regionale 5 novembre 1993 n. 52 (disposizioni per la realizzazione di politiche attive del lavoro). Lombardia I L. reg. 17.07.1972, n. 21, Norme provvisorie sullo svolgimento di funzioni in materia di formazione professionale di cui al D.P.R. 15 gennaio 1972, n. 10. II L. reg. 04.09.1973, n. 44, Proroga della legge regionale 17 luglio 1972, n. 21 contenente “Norme provvisorie sullo svolgimento di funzioni in materia di formazione professionale di cui al D.P.R. 15 gennaio 1972, n. 10”. III L. reg. 09.09.1974, n. 60, Proroga della legge regionale 17 luglio 1972, n. 21 contenente “Norme provvisorie sullo svolgimento di funzioni in materia di formazione professionale di cui al D.P.R. 15 gennaio 1972, n. 10”. IV L. reg. 16.06.1975, n. 93, Ordinamento della formazione professionale in Lombardia. V L. reg. 07.06.1980, n. 95, Disciplina della formazione professionale in Lombardia. VI L. reg. 04.06.1981, n. 27, Modifiche e aggiunte alla L. reg. 07.06.1980, n. 95. VII L. reg. 10.06.1981, n. 31, Norme di riordino di disposizioni di spesa previste da leggi regionali, in conformità con le disposizioni della L. reg. 31.3.1978, n. 34, artt. 11-16. VIII L. reg. 27.08.1983, n. 68, Modifiche ed aggiunte alla L. reg. 7.6.1980, n. 95. IX L. reg. 08.05.1990, n. 35, Sostituzione del nono comma dell’art. 19 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 concernente la disciplina della formazione professionale in Lombardia, già modificato dall’articolo unico della L.R. 4 giugno 1981, n. 27 e poi sostituito dall’art. 5 della L.R. 27 agosto 1983, n. 68. X L. reg. 19.09.1992, n. 31, Deroga agli artt. 10, 11 e 12 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni. XI L. reg. 12.08.1993, n. 25, Modifica alla Legge Regionale 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni. XII L. reg. 27.10. 1993, n. 31, Attribuzione dell’indennità di funzione ai docenti della formazione professionale ai sensi dell’accordo nazionale di lavoro per il triennio 1988-1990. XIII L. reg. 09.04.1994, n. 9, Modifica dell’art. 48 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni. XIV L. reg. 12.12.1994, n. 42, Interventi per lo sviluppo della formazione professionale superiore, anche in raccordo con le università. XV L. reg. 05.01.1995, n. 1, Norme transitorie in materia di formazione professionale finalizzate allo sviluppo del processo di delega alle province. Provincia Autonoma di Trento I L. prov. 04.07.1959, n. 9, Provvedimenti a favore dell’istruzione professionale. II L. prov. 03.03.1987, n. 21, Ordinamento della formazione professionale. Provincia Autonoma di Bolzano I L. prov. 27.08.1962, n. 9, Addestramento professionale dei lavoratori. II L. prov. 05.09.1964, n. 14, Modifica alla legge provinciale 27 agosto 1962, n. 9. III L. prov. 12.11.1992, n. 40, Ordinamento della formazione professionale. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 241 242 Veneto I L. reg. 25.01.1974, n. 8, Contributi della Regione a favore di istituzioni di formazione professionale di interesse regionale. II L. reg.13.06.1975, n. 81, Provvedimenti urgenti in materia di formazione professionale. III L. reg. 28.01.1977, n. 3, Rifinanziamento legge regionale 25 gennaio 1974, n. 8, concernente contributi della Regione a favore di istituzioni di formazione professionale di interesse regionale. IV L. reg. 13.09.1978, n. 59, Ordinamento della formazione professionale. V L. reg. 21.03.1983, n. 13, Integrazioni e modifiche alla legge regionale 13 settembre 1978, n. 59, concernente l’ordinamento della formazione professionale. VI L. reg. 30.01.1990, n. 10, Ordinamento del sistema di formazione professionale e organizzazione delle politiche regionali del lavoro. VII L. reg. 30.04.1990, n. 34, Instaurazione rapporti a collaborazione professionale con personale esperto di formazione professionale. VIII L. reg. 07.05.1991, n. 10, Modifiche alla legge regionale 30 gennaio 1990, n. 10 “Ordinamento del sistema di formazione professionale e organizzazione delle politiche regionali del lavoro”. Friuli Venezia Giulia I L. reg. 31.12.1965, n. 35, La formazione professionale dei lavoratori nella Regione Friuli Venezia Giulia. II L. reg. 29.07,1969, n. 23, Disposizioni transitorie relative alla legge regionale 31 dicembre 1965, n. 35 concernente la formazione professionale dei lavoratori nella Regione Friuli Venezia Giulia. III L. reg. 10.01.1977, n. 1, Interventi in materia di formazione professionale. IV L. reg. 18.05.1978, n. 42, Ordinamento della formazione professionale. V L. reg. 21.05.1979, n. 21, Attribuzione all’Istituto regionale per la formazione professionale della gestione dei corsi merletti. VI L. reg. 05.11.1979, n. 62, Rifinanziamento della legge regionale 18 maggio 1978, n. 42, concernente l’ordinamento della formazione professionale. VII L. reg. 09.07.1980, n. 22, Rifinanziamento dell’ articolo 9 della legge regionale 18 maggio 1978, n. 42, concernente l’ordinamento della formazione professionale. VIII L. reg. 3.11.1980, n. 59, Assunzioni di personale a tempo determinato per lo svolgimento dei corsi nei centri di formazione professionale dell’IRFoP. IX L. reg. 08.04.1982 Interventi urgenti per la riqualificazione professionale di lavoratori dipendenti da aziende in crisi. X L. reg. 08.04.1982, n. 26, Interventi per il potenziamento dei centri di formazione professionale IRFoP. XI L. reg. 16.11.1982, n. 76, Ordinamento della formazione professionale. XII L. reg. 20.05.1982, n. 29, Interpretazione autentica dell’art. 4 recante: Disciplina delle attività di formazione professionale nella regione Abruzzo. XIII L. reg. 01.06.1987, n. 16, Norme integrative e modificative della legge regionale 16 novembre 1982, n. 76. XIV L. reg. 26.08.1991, n. 35, Modifiche ed integrazioni all’ordinamento della formazione professionale. XV L. reg. 30.10.1995, n. 41, Norme finanziarie in materia di formazione professionale. Emilia Romagna I L. reg. 24.07.1979, n. 19, Riordino, programmazione e deleghe della formazione alle professioni. II L. reg. 10.04.1984, n. 17, Acquisizione di strutture pubbliche e private di formazione professionale da parte della regione Emilia Romagna. III L. reg. 06.05.1985, n. 19, Prime norme sulla ristrutturazione dei Centri di formazione professionale della Regione Emilia Romagna. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 242 243 IV L. reg. 31.01.1987, n. 5, Modifiche alla legge regionale 24.07.1979 concernente “Riordino, programmazione e deleghe della formazione alle professioni”. V L. reg. 07.11.1995, n. 54, Riordino della funzione di gestione delegata ai comuni in materia di formazione professionale. Toscana I L. reg. 17.01.1976, n. 6, Interventi per la FP e delega delle relative funzioni agli enti locali. II L. reg. 15.11.1980, n. 86, Esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale. III L. reg. 21.02.1985, n. 16, Disciplina degli interventi in materia di formazione professionale. IV L. reg. 31.08.1994, n. 70, Nuova disciplina in materia di formazione professionale. Marche I L. reg. 23.08.1976, n. 24, Ordinamento della formazione professionale e delega delle funzioni. II L. reg.03.09.1978, n. 17, Modificazioni e integrazioni della L. reg. 23.08.1976, n. 24 recante norme sull’ordinamento della formazione professionale e delega delle funzioni III L. reg. 26.03.1990, n. 16, Ordinamento del sistema regionale di formazione professionale. IV L. reg. 28.03.1990, n. 18, Istituzione del ruolo regionale speciale ad esaurimento del personale addetto alle attività di formazione professionale. V L. reg. 28.01.1991, n. 4, “L. R. 28 marzo 1990, n. 18 “Istituzione del ruolo regionale speciale ad esaurimento del personale addetto alle attività di formazione professionale”. VI L. reg. 18.01.1996, n. 2, Delega alle Province delle funzioni amministrative relative alle attività formative cofinanziate dall’Unione Europea. Umbria I L. reg. 25.08.1978, n. 47, Norme in materia di formazione professionale. II L. reg. 01.03.1980, n. 16, Disciplina dei corsi liberi a carattere professionale. III L. reg. 11.11.1980, n. 69, Piano di attività di formazione professionale. IV L. reg. 23.12.1980, n. 76 Disciplina temporanea delle assunzioni a termini nei centri regionali di formazione professionale. V L. reg. 21.10.1981, n. 69, Norme sul sistema formativo regionale. VI L. reg. 11.08.1983, n. 30, Modificazioni e integrazioni alla legge regionale 21 ottobre 1981, n. 69. VII L. reg. 12.03.1984, n. 16, Modificazione della L. reg. 21 ottobre 1981, n. 69, recante norme sul sistema formativo regionale, così come modificata e integrata dalla legge regionale 11 agosto 1983. VIII L. reg. 26.04.1985, n. 33, Ulteriori modificazioni della legge regionale 21 ottobre 1981, n. 69, recante norme sul sistema formativo regionale. IX L. reg. 28.05.1991, n. 14, Ulteriori modificazioni ed integrazioni della l.r. 21/10/81, n. 69 - norme sul sistema formativo regionale - atto quarto. Lazio I L. reg. 30.01.1973, n. 4, Norme per l’esercizio provvisorio delle funzioni amministrative relative all’istruzione artigiana e professionale, trasferite alla Regione dal DPR 15-1-1972, n. 10. II L. reg. 06.04.1978, n. 14, Disciplina delle attività di formazione professionale. III L. reg. 18.12.1979, n. 99, Riconoscimento dei corsi di formazione professionale gestiti dai privati. IV L. reg. 17.11.1979, n. 86, Istituzione del ruolo del personale della formazione professionale della regione Lazio. V L. reg. 23.07.1983, n. 50, Norme per l’istituzione dell’albo regionale degli operatori della formazione professionale. VI L. reg. 05.09.1983, n. 57, Definizione dei rendiconti di spesa dei corsi di formazione professionale gestiti da enti terzi e finanziati dalla Regione Lazio. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 243 244 VII L. reg. 03.07.1984, n. 36, Modificazioni alla legge regionale 23 luglio 1983, n. 50, concernente: Norme per l’istituzione dell’albo regionale degli operatori della FP. VIII L. reg. 25.02.1991, n. 23, Ordinamento della formazione professionale. Molise I L. reg. 16.02.1972, n. 4, Integrazione dell’assegno giornaliero, di cui all’articolo 4 della Legge 2 aprile 1968, n. 424, in favore dei lavoratori disoccupati che frequentano i corsi di addestramento professionale in preparazione dell’insediamento FIAT nel Molise. II L. reg. 05.08.1972, n. 9, Fondo per l’addestramento professionale dei lavoratori. III L. reg. 13.09.1974, n. 15, Proroga delle norme di cui alla legge regionale 16 febbraio 1972, n. 4, a favore dei lavoratori disoccupati che frequentano i corsi di addestramento professionale in preparazione dell’insediamento FIAT nel Molise nell’anno 1974. IV L. reg. 02.06.1973, n. 12, Proroga delle norme di cui alla legge regionale 16 febbraio 1972, n. 4, a favore dei lavoratori disoccupati che frequentano i corsi di addestramento professionale in preparazione dell’insediamento FIAT nel Molise nell’anno 1973. V L. reg. 17.11.1983, n. 3, Disciplina della formazione professionale nel Molise. VI L. reg. 19.04.1985, n. 8, Disposizioni integrative alla legge regionale 17 gennaio 1983, n. 3 recante norme sulla disciplina della formazione professionale in Molise. VII L. reg. 28.10.1987, n. 14 Modifiche ed integrazioni alla legge regionale n. 3 del 17 gennaio 1983 ed abrogazione della legge regionale n. 8 del 19 aprile 1985. VIII L.reg. 29.05.1990, n. 27, Modifiche ed integrazioni alle leggi regionali nn. 3/83 e 14/87 in materia di Formazione Profesionale. IX L. reg. 30.05.1995, n. 10, Nuovo ordinamento della formazione professionale. Abruzzo I L. reg. 16.10.1972, n. 22, Norme per l’esercizio delle funzioni o delegate alla Regione con D.P.R. 15.1.1972, n. 10, in materia di Istruzione Artigiana e Professionale. II L. reg. 13.03.1973, n. 11, Modifiche e integrazioni alla L. Reg. 16.10.1972, n 22 concernente norme per l’esercizio delle funzioni trasferite delegate alla Regione con D.P.R. 15.1.1972, n. 10, in materia di Istruzione Artigiana e Professionale. III L. reg. 06.06.1975, n. 56, Delega alle Prov.delle funzioni amministrative in materia di beneficenza pubblica, istruzione artigiana e professionale, assistenza scolastica, viabilità, caccia e pesca nelle acque interne. IV L. reg. 25.11.1976, n. 63. Interventi straordinari per la riqualificazione professionale dei lavoratori. V L. reg. 05.12.1979, n. 63, Disciplina delle attività di formazione professionale nella Regione Abruzzo. VI L. reg. 02.06.1980, n. 44, Ruolo del personale addetto alle attività di Formazione Professionale gestite dalla Regione Abruzzo. VII L. reg. 15.09.1981, n. 48, Erogazione agli Enti gestori dei corsi di FP dei maggiori oneri ad essi derivanti dalla applicazione del contratto collettivo nazionale di lavoro degli operatori del settore, per le attività ricadenti nel periodo 1° ottobre 1980/30 settembre 1982. VIII L. reg. 20.05.1982, n. 29, Interpretazione autentica dell’art. 4 recante “Disciplina delle attività di formazione professionale nella regione Abruzzo”. IX L. reg. 27.08.1982, n. 63, Modifiche ed integrazioni alla legge n. 63 del 5 dicembre 1979 recante: “Disciplina delle attività di formazione professionale nella Regione Abruzzo”. X L. reg. 14.01.1983, n. 4, Acquisizione e/o costruzione di strutture immobiliari per l’attività dl formazione professionale nella Regione Abruzzo. XI L. reg. 06.12.1983, n. 76, Conferimento di incarichi e supplenze presso i Centri Regionali di Formazione Professionale. XII L. reg. 26.04.1984, n. 33, Modifica della legge regionale 5 dicembre 1979, n. 63, recante Disciplina delle attività di Formazione Professionale nella Regione Abruzzo. XIII L. reg. 07.05.1985, n. 29, Modifiche ed integrazioni alla legge regionale 5 dicembre 1979, n. 63, recante Disciplina delle attività di FP nella regione Abruzzo. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 244 245 XIV L. reg. 16.09.1987, n. 61, Erogazione agli Enti gestori dei corsi di FP dei maggiori oneri ad essi derivanti dall’applicazione del CCNL 1983/86 degli operatori del settore convenzionato, per le attività ricadenti nel periodo 1° ottobre 1983 - 31 agosto 1984. XV L. reg. 01.12.1987, n. 81, Norme integrative per l’inquadramento del personale proveniente dagli ex CFP. XVI L. reg. 12.01.1988, n. 3, Ulteriori norme integrative per l’inquadramento nel ruolo organico regionale del personale insegnante presso i Centri di Formazione Professionale. XVII L. reg. 12.01.1988, n. 6, Norme in materia di erogazione dei fondi agli enti di Formazione Professionale. XVIII L. reg. 30.03.1988, n. 37, Estensione dei benefici di cui alle LL.RR. 1.12. 87 n. 81 e 12.1. 88 n. 3 riguardanti: “Norme integrative per l’inquadramento del personale proveniente dagli ex CFP. XIX L. reg. 28.12.1988, n. 101, Norme integrative alle disposizioni di cui alle leggi regionali 5 dicembre 1979, n. 63, e 27 agosto 1982, n. 63, in materia di Formazione Professionale. XX L. reg. 13.07.1989, n. 56, Provvedimenti urgenti in materia di Formazione Professionale. XXI L. reg. 07.09.1989, n. 80, Proroga alle disposizioni di cui agli articoli 9,10,11,12 e 13 della L. R. 28.12.88, n. 101, “Norme integrative alle disposizioni in materia di FP”. XXII L. reg. 06.12.1990, n. 94, Istituzione della scuola per le professioni della montagna, presso il Centro Regionale di Formazione Professionale di Sulmona. XXIII L. reg. 18.12.1990, n. 96, Proroga delle disposizioni di cui alle Leggi regionali 28 Dicembre 1988, n. 101 e 7 Settembre 1988, n. 80, in materia di formazione professionale. XXIV L. reg. 28.12.1992, n. 101, Rifinanziamento dell’art. 14 della LR 28.12.1988, n. 101, in materia di Formazione Professionale. XXV L. reg. 02 06 1993, n. 20, Proroga e modificazione degli artt. 9, 10, 11 e 12 della legge regionale 28 dicembre 1988, n. 101 e successive, concernenti la formazione professionale. XXVI L. reg. 12.04.1994, n. 96. L. reg. 12.01.1988, n. 6, “Norme in materia di erogazione dei fondi agli Enti di Formazione Professionale”. Modifica dell’art. 2 lettera. XXVII L. reg. 17.01.1995, n. 2, Proroga delle LL.RR. 28.12.1988, n 101 e 2.6.1993, n 20 concernenti la FP. XXVIII L. reg. 07.11.1995, n. 54 Riordino della funzione di gestione delegata ai comuni in materia di Formazione Professionale. XXIX L. reg. 17 .05.1995, n 111, Formazione Professionale. XXX L. reg. 29.10.1996, n. 107, Interventi urgenti in materia di formazione professionale. XXXI L. reg. 09.04.1997, n. 34, Misure incentivanti la riqualificazione, la riconversione e la ricollocazione professionale degli operatori del sistema formativo e disciplina dell’Albo. XXXII L. reg. 23.05.1997, n. 47, Proroga della l. reg. 28.12.88, n.101 e successive modificazioni e proroghe concernenti la FP. XXXIII L. reg. 17.12.1997, n. 139, Modifiche ed integrazioni alle LL.RR. 9.4.97, n. 34 e 22.4.97 n. 38 “Misure incentivanti la riqualificazione, la riconversione e la ricollocazione professionale degli operatori del sistema formativo e disciplina dell’Albo”. Puglia I L. reg. 07.05.1975, n. 38, Norme sullo svolgimento delle funzioni trasferite alla Regione, ai sensi del DPR n. 10 del 15.1.1972, in materia di Consorzi provinciali per l’istruzione tecnica. II L. reg. 21.03.1977, n. 9, Commissione consultiva regionale per la formazione professionale. III L. reg. 17.10.1978, n. 54, Formazione professionale. IV L. reg. 12.08.1981, n. 44, Costituzione di una Commissione di indagine sulla formazione professionale. V L. reg. 15.04.1982, n. 18, Proroga dei termini fissati dalla legge regionale 12 agosto 1981, n. 44 “Costituzione di una Commissione di indagine sulla formazione professionale”. VI Scioglimento dell’Associazione CIAPI in Puglia e trasferimento alla gestione diretta della formazione. professionale dei CIAPI di Bari e Foggia. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 245 246 VII L. reg. 19.11.1982, n. 33, Modifica alla legge regionale approvata dal Consiglio regionale con deliberazione n. 268 del 21 settembre 1982 “Scioglimento dell’Associazione CIAPI in Puglia e trasferimento alla gestione diretta della formazione professionale dei CIAPI di Bari e Foggia”. VIII L. reg. 17.06.1983, n. 9, Normativa per l’utilizzazione del personale della formazione professionale. IX L. reg. 10.12.1983, n. 21, Disposizioni per la formazione professionale in aziende di medio - grande dimensione. X L. reg. 25.01.1984, n. 8, Interpretazione autentica art. 4 legge regionale 17 giugno 1983, n. 9. XI L. reg. 25.02.1986, n. 5, Modifica agli artt. 1 e 6 della legge regionale 17 giugno 1983, n. 9 “Normativa per l’utilizzazione del personale della formazione professionale”. XII L. reg. 18.01.1987, n. 8, Normative per l’utilizzazione del personale della formazione professionale. Modifica legge regionale 17 giugno 1983, n. 9 e legge regionale 25 febbraio 1986, n. 5. XIII L. reg. 08.09.1988, n. 26, Misure urgenti per il finanziamento delle attività di formazione professionale. Modifiche ed integrazioni alla vigente legislazione regionale. XIV L. reg. 19.07.1994, n. 28, Integrazioni e modifiche alla legge regionale n. 18 del 23 agosto 1993. XV L. reg. 28.03.1997, n. 11, Misure urgenti per la formazione professionale. XVI L. reg. 28.03.1997, n. 12, Modifiche della legge regionale “Misure urgenti per la formazione professionale”. XVII L. reg. 12.12.1997, n. 20, Modifica della legge regionale 28 marzo 1997, n. 11 “Misure urgenti per la formazione professionale”. Basilicata I L. reg. 01.03.1980, n. 13, Disciplina del servizio di formazione e orientamento professionale in Basilicata. II L. reg. 24.01.1989, n. 3, Istituzione dell’Osservatorio regionale sul mercato del lavoro. III L. reg. 02.03.1990, n. 7, Ordinamento e disciplina del sistema formativo regionale. IV L. reg. 13.04.1996 n. 22, Modifiche ed integrazioni alla l.r. 2.3.1990, n. 7 ordinamento e disciplina del sistema formativo regionale e sue successive modificazioni ed integrazioni. V L. reg. 11.11.1996 n. 55, Interpretazione autentica dell’art. 4, comma 2, della l.r. 13.4.1996, n. 22, recante modifiche ed integrazioni alla l.r. 2.3.1990, n. 7, concernente l’ordinamento e la disciplina del sistema formativo regionale. Campania I L. reg. 09.11.1974 n. 63, Istituzione di botteghe - scuola nel territorio della Regione Campania. II L. reg. 28.04.1975, n. 21, Svolgimento provvisorio delle funzioni di cui all art. 3 DPR 15 gennaio 1972, n. 10, in materia di Consorzi Provinciali per l’Istruzione Tecnica. III L. reg. 01.09.1976, n. 17, Modifica alla legge regionale 9 novembre 1974, n. 64, concernente: “Istituzione del titolo di maestro artigiano e dell’albo dei maestri artigiani della Campania”. IV L. reg. 30.07.1977, n. 40, Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale, in B.U.R., n. 34 del 06.08.1977. V L. reg.19.11.1977 n. 62, Istituzione di corsi di aggiornamento per riconversione delle attività formative destinati a personale docente e non docente occupato in attività di FP alla data di entrata in vigore della l. reg. 30 luglio 977, n. 40. VI L. reg. 09.08.1978, n. 22, Scioglimento dell’Associazione CIAPI - Chiusura del CFP “A. Marino” di S. Nicola la Strada( CE) ed inquadramento, ai sensi dell’art. 26 della L. reg. 30 luglio 1977, n. 40, del personale in servizio nel ruolo del personale della Giunta regionale della Campania. VII L. reg. 04.05.1979, n. 29, Modifica della legge regionale 30 luglio 1977, n. 40, relativa alla normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 246 247 VIII L. reg. 17.03.1981, n. 19, Normativa per il pagamento al personale degli Enti di FP di cui alle lettere b) e c) dell’art. 6 della legge regionale 0 luglio 1977, numero 40. IX L. reg. 28.08.1981, n. 62, Modifiche alla legge regionale 30 luglio 1977 n. 40. Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale. X L. reg. 25.01.1982, n. 5, Inquadramento nel ruolo del personale della Giunta regionale della Campania del personale dei disciolti Consorzi provinciali per la Istruzione tecnica. XI L. reg. 22.04.1982, n. 20, Integrazione della legge regionale 17 marzo 1981, n. 19 concernente: “Normativa per il pagamento al personale degli Enti di FP di cui alle lettere B) e C) dell’art. 6 della legge regionale 30 luglio 1977, n. 40”. XII L. reg. 22.04.1982, n. 24, Istituzione dell’Albo regionale degli operatori della formazione professionale. XIII L. reg. 26.04.1985, n. 33, Modifiche all’art. 79 della legge regionale 30 luglio 1977 n. 40. Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale. XIV L. reg. 02.08.1982, n. 35, Indirizzi e direttive fondamentali per l’esercizio delle funzioni delegate agli enti locali in materia di botteghe scuola. XV L. reg. 06.10.1982, n. 62, Utilizzo in attività formativa ordinaria del personale già impegnato nel progetto speciale per 4.000 disoccupati della città di Napoli. XVI L. reg. 09.07.1984, n. 32, Istituzione del ruolo speciale della Giunta regionale ad esaurimento del personale della formazione professionale. XVII L. reg. 21.01.1985, n. 9, Norme per l’esercizio delle funzioni in materia di orientamento professionale. XVIII L. reg. 08.03.1985, n. 18, Istituzione dei Centri Pilota. XIX L. reg. 28.03.1985, n. 25, Modifiche all’art. 9 della L. Reg. 30 luglio 1977, n. 40, concernente “Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale”. XX L. reg. 26.04.1985, n. 33, Modifiche all’art. 7 della L. reg. 28 agosto 1981, n. 62 concernente “Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale”. XXI L. reg. 16.03.1986, n. 10, Osservatorio regionale del Mercato del Lavoro. XXII L. reg. 28.03.1985, n. 21, Modifiche all’art. 9 della legge regionale 30 luglio 1977 n. 40. Normativa per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione professionale. XXIII L. reg. 28.03.1987, n. 19, Riconoscimento dei corsi di formazione professionale autofinanziati. XXIV L. reg. 18.07.1991, n. 14, Modifiche ed integrazioni alla L. Reg. 9.07.84, n. 32 concernente: Istituzione del ruolo speciale della Giunta Regionale ad esaurimento del Personale della Formazione professionale. Calabria I L. reg. 16.05.1980, n. 8, Ordinamento del personale addetto al settore della formazione professionale. II L. reg. 22.11.1984, n. 35, Scioglimento dell’Associazione CIAPI Centri Interaziendali di Addestramento Professionale per l’Industria - di Catona e Crotone. III L. reg. 19.04.1985, n. 18, Ordinamento della formazione professionale in Calabria. IV L. reg. 26.08.1986, n. 40, Rettifica della tabella dell’art. 47 della legge regionale 19 aprile 1985, n. 18. V L. reg. 12.04.1988, n. 12, Centri Interaziendali Addestramento Professionale per l’Industria (C.I.A.P.I.) di Catona e Crotone. Personale a tempo indeterminato. Modificazioni della legge regionale 22 novembre 1984, n. 35. VI L. reg. 16.03.1990, n. 15, Istituzione di un ruolo speciale ad esaurimento della Giunta regionale per il personale della formazione professionale convenzionata. VII L. reg. 05.05.1990, n. 35, Sostegno all’attività dell’Istituto superiore per il turismo - Corsi di formazione per lo svolgimento di attività turistica. VIII L. reg. 21.03.1994, n. 10, Interpretazione autentica dell’art. 1, comma 1, della legge regionale 16 marzo 1990, n. 15. IX L. reg. 13.04.1996 n. 22, Modifiche ed integrazioni alla l.r. 2.3.1990, n. 7 ordinamento e disciplina del sistema formativo regionale e sue successive modificazioni ed integrazioni. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 247 248 Sicilia I L. reg. 06.03.1976, n. 24, Addestramento professionale dei lavoratori. II L. reg. 18.06.1977, n. 45, Aggiunte e modifiche alla L. reg. 6.3.1976, n. 24. III L. reg. 13.08.1979, n. 201, Norma aggiuntiva all’art. 9 della L. reg. 6.3.1976, n. 24. IV L. reg. 12.03.1986, n. 12, Misure urgenti a favore dei lavoratori disoccupati nel settore edile. Modifiche all’art. 4 della L. reg. 13.12.1983, n. 120, all’art. 6 della L. reg. 27.12.1969, n. 52 e all’art. 12 della L. reg. 6.3.1976, n. 24, art. 7. Sardegna I L. reg. 26.01.1976, n. 3, Esercizio delle funzioni amministrative delegate dallo Stato in materia di istruzione artigiana e professionale. II L. reg. 13.05.1976, n. 26, Assunzione a tempo determinato di personale insegnante per lo svolgimento dei corsi di formazione professionale. III L. reg. 29.11.976, n. 65, Norme integrative alla legge regionale 26 gennaio 1976, n. 3, esercizio delle funzioni delegate dallo Stato in materia istruzione artigiana e professionale nel Centro interaziendale sardo per l’addestramento professionale nell’industria (CISAPI). IV L. reg. 16.06.1977, n. 20, Assunzione a tempo determinato di personale insegnante per lo svolgimento dei corsi di formazione professionale programmati per l’anno 1976-1977. V L. reg. 24.05.1979, n. 41, Assunzione a tempo determinato di personale insegnante per lo svolgimento dei corsi di formazione professionale programmati per l’anno 1978-1979. VI L. reg. 01.06.1979, n. 46, Scioglimento dell’Associazione CISAPI (Centro Interaziendale sardo addestramento professionale industria) ed inquadramento, ai sensi della legge regionale 17.08.1978, n. 51, del personale in servizio nel ruolo speciale regionale della formazione professionale. VII L. reg. 01.06.1979, n. 47, Ordinamento della formazione professionale in Sardegna. VIII L. reg. 23.12.1981, n. 40, Ulteriori disposizioni transitorie per l’applicazione della legge regionale 1º giugno 1979, n. 47, recante norme sull’ordinamento della formazione professionale. IX L. reg. 02.03.1982, n. 7, Inquadramento nel ruolo unico regionale del personale del ruolo speciale della formazione professionale e modifiche ed integrazioni delle leggi regionali 17 agosto 1978, n. 51, e 1º giugno 1979, n. 47. X L. reg. 27.08.1982, n. 20, Norme transitorie per l’applicazione della legge regionale 1º giugno 1979, n. 47, riguardante l’ordinamento della formazione professionale in Sardegna. XI L. reg. 31.01.1983, n. 6, Norme transitorie per l’assunzione con contratto a termine di personale docente della formazione professionale per l’anno formativo 1982-1983. XII L. reg. 11.08.1983, n. 17, Disposizioni transitorie per l’applicazione della legge regionale 1° giugno 1979, n. 47, recante: “Ordinamento della formazione professionale in Sardegna”. XIII L. reg. 11.08.1983, n. 18, Modifica all’articolo 7 della legge regionale 1° giugno 1979, n. 47. Recante: “Ordinamento della formazione professionale in Sardegna”. XIV L. reg. 06.04.1984, n. 10, Norme transitorie per l’assunzione con contratto a termine di personale docente della formazione professionale per l’anno 1983-1984. XV L. reg. 23.03.1985, n. 4, Disposizioni transitorie per l’applicazione della legge regionale 1° giugno 1979, n. 47, recante norme sull’ordinamento della formazione professionale in Sardegna. XVI L. reg. 13.06.1989, n. 42, Assunzione di personale docente presso i centri degli enti privati e presso i centri regionali di formazione professionale - Modifica degli articoli 5, 6 e 7 della legge regionale 2 marzo 1982, n. 7. 6.2. La legislazione organica Le dieci leggi organiche appartengono a Regioni che: o rivedono la loro normativa emanata prima della Legge quadro (Veneto e Marche nel 1990, Provincia Autonoma di Bolzano e Lazio nel 1992, Liguria nel 1993); o provvedono ad emanare una nuova legge (Basilicata nel 1990, Toscana nel 1994, Piemonte, Abruzzo e Molise nel 1995) pur avendo già regolamentato il settore dopo la L. n. 845/78. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 248 249 377 In B.U.R. VENETO, n. 8/1990. 378 Cfr. vol. II, p. 112. Di queste dieci leggi forniamo una rapida informazione, seguendo l’ordine cronologico di emanazione. Regione Veneto - La L. reg. 30.01.1990, n. 10 Ordinamento del sistema di formazione professionale e organizzazione delle politiche regionali del lavoro377 può essere definita la prima legge di seconda generazione, secondo l’espressione utilizzata dall’Isfol378. La prima perché vi si ritrovano insieme tutti gli elementi che caratterizzano questa tipologia di legislazione regionale, (la programmazione unitaria delle politiche attive del lavoro, la messa a regime dei sistemi di valutazione ex ante, in itinere ed ex post, il modello agenziale del CFP, ecc.) e che in leggi degli Anni ’80 cominciano a comparire a livello embrionale o comunque in forma non compiuta. La struttura della legge si muove su due traiettorie: la previsione di una programmazione unitaria di tutte le componenti della politica del lavoro e la regolamentazione di ciascuna componente. La Regione adotta un programma triennale, che stabilisce: a) gli obiettivi degli interventi rispetto al programma regionale di sviluppo; b) le tipologie di intervento della Formazione Professionale, della informazione e dell’orientamento al lavoro, della politica del lavoro e delle iniziative non ricorrenti dell’Osservatorio del mercato del lavoro e della professionalità; c) l’ammontare delle risorse e la ripartizione tra i vari interventi. La Giunta regionale attua il programma triennale attraverso la predisposizione di piani annuali. Al termine di ogni triennio, la Giunta regionale presenta al Consiglio con la nuova proposta di programma una relazione sui risultati di quello precedente. Nella formazione del Programma triennale un ruolo strategico è rappresentato da un Comitato interassessorile, denominato Gabinetto economico, composto da assessori, chiamato a garantire il coordinamento di tutti gli interventi e la congruità con il Programma Regionale di Sviluppo. Spetta al Gabinetto economico elaborare la proposta del Programma triennale e di sovrintendere alla sua attuazione. Spetta, invece, al servizio di programmazione e valutazione per le politiche formative “predisporre gli elementi utili alla elaborazione del programma triennale”. Inoltre, per assicurare al Piano triennale una base conoscitiva tecnico-scientifica, l’Osservatorio Regionale del Mercato del Lavoro e della professionalità, con un’attività sistematica, rileva dati, svolge analisi, proiezioni e previsioni e diffonde informazioni relative alle dinamiche della domanda e dell’offerta e del sistema produttivo e formativo.. Le norme che riguardano i soggetti che possono realizzare interventi formativi riproducono la distinzione classica tra gestione diretta (Giunta regionale nei propri CFP) e gestione convenzionata (gli Enti od organismi della L. n. 845/78, le associazioni di impresa, le imprese e loro consorzi, gli istituti di Istruzione Secondaria superiore). Per interventi destinati a ruoli apicali o a professioni innovative la Regione storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 249 379 In B.U.R. BASILICATA, 7 marzo 1990. 250 ha la possibilità di convenzionarsi o di consorziarsi con Università, Centri di ricerca, Istituti di formazione, Camere di commercio, Enti di promozione settoriale, associazioni di imprese e loro consorzi. Regione ed Enti operano normalmente attraverso i CFP che non sono solo luogo di realizzazione dell’intervento formativo ma anche sede in cui si erogano una pluralità di servizi connessi alle politiche del lavoro. La Legge elenca tutte le possibili azioni formative che praticamente riguardano tutti gli utenti e tutte le posizioni rispetto al mercato del lavoro. Ogni azione formativa, anche quelle di carattere ricorrente, deve essere predisposta mediante l’elaborazione di un apposito progetto (cfr. Fig. n. 50) che indichi: a) il raccordo con la domanda formativa del territorio e le relative possibilità occupazionali; b) i requisiti di partecipazione, le modalità di selezione e le eventuali azioni di orientamento richieste; c) gli obiettivi che si intendono raggiungere; d) le risorse necessarie, anche in terrmini di personale; e) le attività didattiche e valutative (continue e finali) e la loro articolazione; f) le eventuali forme di alternanza formazione-lavoro; g) il piano dei costi. La Giunta regionale può promuovere la costituzione di Centri polo per la ricerca e la sperimentazione. Regione Basilicata - Le scelte che caratterizzano la L. reg. n. 7 del 2 marzo 1990 Ordinamento e disciplina del sistema formativo regionale379 possono essere così sintetizzate: a) necessità di introdurre un sistema di valutazione di efficienza ed efficacia delle attività formative, per realizzare il quale viene creato un’apposita unità operati- Figura n. 50 - Struttura del Progetto (L. reg. 10/90 Veneto) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 250 251 va, alla quale spetta anche l’elaborazione degli ordinamenti didattici; b) la riproposizione classica del processo programmatorio articolato in piano pluriennale ed annuale; c) la possibilità da parte della Regione di sostenere finanziariamente moda lità formative anche non legate ad una strutturazione corsuale o anche non realizzate nel territorio regionale; d) il superamento del modello di Centro di Formazione Professionale come sede logistica di mera erogazione corsuale, per l’assunzione di un modello organizzativo che valorizzi il CFP nel ruolo di terminale-territoriale delle politiche attive del lavoro di competenza regionale. In questa accezione il Centro di Formazione Professionale si connota per una pluralità di funzioni che vedono come referenti o la Regione stessa (partecipazione alla rilevazione sistematica del mercato del lavoro) o il sistema produttivo (consulenza e assistenza tecnica nella progettazione e gestione di fenomeni formativi) o una utenza “territoriale” (servizi di orientamento, come da Fig. n. 51). È evidente la logica sottesa da questa impostazione: rompere l’autarchica situazione di isolamento della Formazione Professionale, per reinserirla in un circuito di produttivi rapporti istituzionali e funzionali; e) la riaffermazione della impostazione “ideologica” della Legge quadro in merito al problema della gestione (convenzione con soggetti culturalmente e tecnicamente parametrati) ma nello stesso tempo recupero della logica “funzionale” (per l’attività di alta qualificazione la possibilità di convenzionarsi o costituire appositi consorzi con imprese, organismi di ricerca, Università...); f) la delega alle Comunità montane solo della gestione dei Centri regionali; g) la regolamentazione di servizi e attività di orientamento, da realizzarsi nei CFP, collegati in rete con una struttura centrale di documentazione (vedi Fig. n. 51 ). L’articolato, poi, contiene molte norme di dettaglio che regolamentano la quotidianità della vita del sistema (relative al controllo sociale dei CFP, come posizioni e commissioni di esami, struttura delle convenzioni…). Figura n. 51 - Attività e servizi del sistema di orientamento (L. reg. 7/90 Basilicata) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 251 252 Regione Marche - La L. reg. 26 marzo 1990 n. 16 Ordinamento del sistema regionale di formazione professionale380 sostituisce una vecchia legge del 1976, la n. 24. È un provvedimento che recepisce alcune istanze della nuova cultura della Formazione Professionale, ma in parte rimane ancorato a posizioni degli Anni ’70. Una delle novità più rilevanti è il nuovo soggetto di delega: non più i Comuni con il vincolo di associazione, ma la Provincia. Alla Regione spettano funzioni strategiche e alla Provincia quelle attuative. Per questo viene affidata alla Provincia la predisposizione del Piano annuale e alla Regione quello triennale (determinazione degli obiettivi, delle risorse finanziarie e dei criteri della loro ripartizione tra la Regione e gli Enti delegati e tra le varie attività). La Provincia nella formazione del Piano annuale si avvale di un comitato tecnico consultivo (composto da rappresentanti delle Istituzioni locali, delle organizzazioni sindacali dei lavoratori e dei datori di lavoro, del mondo della Scuola). Spetta alla Provincia anche la stipula delle convenzioni, l’erogazione dei finanziamenti, la vigilanza e il controllo sulle attività degli Enti, ma anche la realizzazione degli interventi per l’orientamento professionale. Grande centralità viene riservato al concetto di progetto e alla prassi della progettazione. I soggetti attuatori presentano le proprie proposte di intervento sotto forma di progetto formativo e le Province provvedono alla costituzione di appositi uffici di progettazione. Per quanto riguarda la gestione vengono riproposte le previsioni della Legge quadro, relativamente sia ai soggetti che ai requisiti che debbono possedere. I CFP pubblici sono chiamati Scuole regionali e sono governate da un Consiglio di amministrazione, mentre nei CFP degli Enti opera un Comitato di controllo sociale che esprime pareri su tutti gli aspetti della vita del centro: bilanci preventivi e consuntivi; proposte di attività da inoltrare all’Ente delegato; programmi didattici adottati dagli organi dei docenti e le verifiche periodiche e finali; piani di utilizzazione del personale docente e non docente. Sono queste le ultime previsioni che ci richiamano la cultura di democrazia diretta degli Anni ’70. Provincia Autonoma di Bolzano - La L. prov. 12.11.1992, n. 40 Ordinamento della formazione professionale sostituisce la L. reg. n. 9 del 1962381. Essa si caratterizza per un impianto essenziale, che detta principi e disegna a grandi linee il sistema programmatorio (pluriennale e annuale) e quello gestionale, (strutture organizzative provinciali della Formazione Professionale o di terzi: privati, Enti pubblici, Istituti ed Università mediante convenzione, che possono ricevere contributi, fino ad un massimo dell’80% delle spese di gestione); entra più in dettaglio nella declinazione delle tipologie formative (di breve durata, annuali, pluriennali o a cicli modulari). Grazie all’autonomia legislativa “esclusiva” in materia di addestramento-formazione di cui beneficia la Provincia, la L. n. 40/92 prospetta soluzioni non proponibili in Regioni a statuto ordinario. Infatti, prevede interventi formativi utili per conseguire: a) “l’adempimento dell’ultima fase dell’obbligo scolastico in alternativa alla 380 In B.U.R. MARCHE, 30 marzo 1990, n. 43. 381 In B.U.R. BOLZANO (Prov.), del 18 settembre 1962. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 252 253 frequenza di una scuola secondaria superiore”; b) “diplomi previsti per specifiche aree professionali, ai sensi e per gli effetti della normativa comunitaria”. Segnaliamo due caratteristiche ulteriori, tipiche del mondo formativo tedesco: l’insistenza sull’alternanza formazione-lavoro in azienda (“durante l’anno scolastico; durante le ferie scolastiche; a conclusione dei corsi”) e una standardizzazione dei percorsi didattici e relative prove d’esame. Regione Lazio - Con la legge di Bolzano, la L. reg. n. 23 del 25 febbraio 1992382 della Regione Lazio ha in comune quasi solo il nome: Ordinamento della formazione professionale. Tanto era snella quella (quasi una Legge “quadro”) quanto è strutturata questa. La Legge provinciale si occupava solo di Formazione Professionale, quella della Regione Lazio dell’Orientamento e della Formazione Professionale (sia finanziata sia solo autorizzata) ma come “settori d’intervento” di un “sistema unitariamente programmato”, quello delle politiche formative. La Legge introduce nel sistema laziale la delega alle Province e alla Città metropolitana. Alla Regione, oltre ai rapporti con le autorità nazionali comunitarie ed internazionali, spettano le funzioni di programmazione (predisposizione dei piani pluriennali ed annuali) e di indirizzo (definizione dello schema-tipo delle convenzioni, degli indirizzi di programmazione didattica e dei requisiti per il riconoscimento dell’idoneità delle strutture e delle attrezzature) la vigilanza e il controllo delle attività. Alle Province, di fatto, veniva delegata solo la gestione dei Centri di Formazione Professionale regionali, dei Centri dei Comuni in convenzione con la Regione, degli interventi formativi in agricoltura svolti dall’Ente regionale di sviluppo agricolo nel Lazio (ERSAL). La Legge prevedeva anche la possibilità di delegare alle Province competenze relative ai piani di FSE, trascorso un triennio dalla emanazione della Legge stessa. Tra i soggetti attuatori, individuati sulla falsariga di quanto prevede la L. n. 845/78, vengono esplicitamente previsti gli enti bilaterali (costituiti sulla base di accordi nazionali tra associazioni imprenditoriali e organizzazioni sindacali dei lavoratori maggiormente rappresentative). I soggetti attuatori operano in Centri di Formazione Professionale, in strutture aziendali o in altre strutture idonee. La Legge, poi, dettaglia norme relative alla vita dei Centri di Formazione (collegio dei docenti, comitato di partecipazione sociale) ai rapporti tra Regione e soggetti/strutture operative (convenzioni, finanziamenti, rendicontazione), che più opportunamente potevano figurare in un Regolamento attuativo. Regione Liguria - La Legge n. 52 del 5 novembre 1993, Disposizioni per la realizzazione di politiche attive del lavoro383, prevede un unico atto programmatorio di tutti gli strumenti che attuano la politica del lavoro: a) il monitoraggio dell’attività produttiva e dell’occupazione; b) l’Orientamento professionale; c) la Formazione Professionale; d) la promozione occupazionale. 382 In B.U.R. LAZIO, 10 marzo 1992, n. 7. 383 In B.U.R. LIGURIA, 24 novembre 1993 n. 24. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 253 254 384 Rispetto a quella convenzionata, dove le spese (definite in relazione a parametri prefissati) sono completamente coperte, nella “sovvenzionata” si eroga solo un “contributo”, definito in sede di Piano triennale. Per realizzare il monitoraggio dell’attività produttiva e dell’occupazione la Legge istituisce l’Osservatorio del Mercato del Lavoro come struttura organizzativa regionale, la cui attività tecnico-scientifica è indirizzata e coordinata da un apposito Comitato. L’Orientamento professionale, svolto dalle Province, tramite strutture pubbliche o soggetti privati convenzionati, è rivolto a tutte le utenze, giovanili ed adulte, inserite nel mondo della Scuola o in stato di disoccupazione e inoccupazione, e si realizza mediante attività informative e formative, che si concretizzano in interventi all’interno di percorsi formativi, nella diffusione di materiali informativi e nella consulenza individuale. La Formazione Professionale (“insieme organico di attività teoriche, pratiche e di esperienze di lavoro finalizzate al conseguimento di un definito livello professionale), accompagna tutti gli snodi dei processi di transizione: dalla scuola al lavoro, dalla disoccupazione al lavoro e dal lavoro al lavoro (l’elenco delle tipologie dei destinatari degli interventi prevede, tra gli altri, quanti abbiano concluso il biennio iniziale di Scuola Secondaria superiore). Spetta alla Provincia la definizione del Piano annuale degli interventi. All’atto della prima iscrizione ad un corso ogni allievo viene munito di un libretto formativo personale nel quale viene registrato il suo curriculum formativo. Le soluzioni prospettate per i soggetti che possono proporre-realizzare attività formative si muovono rigorosamente all’interno delle previsioni della Legge quadro: a) strutture pubbliche (che con la delega alle Province diventano Centri provinciali per la Formazione Professionale); b) Enti, iscritti in un Albo regionale a seguito dell’accertamento di requisiti predefiniti e che sostanzialmente sono quelli della L. n. 845/1978; c) imprese. La Legge prevede per gli Enti di formazione, oltre alla possibilità di un’attività convenzionata, anche un’attività “sovvenzionata”384 in pre- Figura n. 52 - Gli strumenti per la politica attiva del lavoro (L. reg. n. 52/93 Liguria) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 254 255 senza di un accordo tra le parti sociali che garantisca l’occupazione dei partecipanti al termine dell’intervento formativo. Sono regolamentate anche le attività realizzate da privati con fini di lucro. Il regime di delega alle Province (relativo alla programmazione attuativa e alla gestione della Formazione Professionale e dell’Orientamento), introdotto con questa Legge, ha inizio con il 1° gennaio 1994, data in cui vengono trasferiti i beni mobili e immobili e il personale dei Centri di Formazione Professionale e delle strutture di orientamento, gestiti, fino ad allora dalla Regione. Regione Toscana - La L. reg. n. 70/94 Nuova disciplina in materia di formazione professionale385 sostituisce una norma di 9 anni prima. La nota di fondo di questa Legge va forse ravvisata nell’idea di integrazione e partecipazione allargata. Viene richiamata l’espressione europea del “dialogo sociale” con le parti sociali per la loro partecipazione all’osservazione del mercato del lavoro e alla programmazione e verifica di efficacia ed efficienza degli interventi relativi a contratti a causa mista o alla Formazione Continua o ai lavoratori in situazione critica. Vengono usate le espressioni “collaborazione, reciproco coordinamento delle attività e idonee forme di integrazione operativa” con l’ordinamento scolastico statale e con le Università, da realizzarsi mediante intese, accordi anche di programma e convenzioni. In particolare, possono essere programmati e realizzati progetti integrati di orientamento e formazione curricolare e professionale: a) per la prevenzione o recupero della dispersione scolastica e universitaria; b) per gli allievi della Scuola Secondaria superiore e dei corsi universitari, per favorire ed accelerare l’inserimento lavorativo al termine del ciclo di studi; c) per il recupero e consolidamento di conoscenze e competenze per soggetti adulti. L’idea dell’integrazione tocca anche i centri di interesse regionale, una novità rispetto alla legislazione precedente. Questi centri sono organismi o moduli organizzativi, partecipati o riconosciuti dalla Regione; operano in riferimento a specifici comparti di attività economiche o a gruppi omogenei di professionalità e svolgono attività a carattere formativo o ad esse connesse (studio, ricerca applicata, sperimentazione, documentazione, consulenza ed assistenza tecnica). Nei centri di interesse regionale è garantito l’apporto integrato di almeno una agenzia formativa, l’Università, almeno una impresa o consorzio o associazione di imprese dell’area tematica di riferimento del centro. L’individuazione dei centri di interesse regionale e la partecipazione o il riconoscimento della Regione è di competenza del Consiglio regionale. Per quanto riguarda gli altri soggetti gestionali la Legge toscana va al di là della Legge quadro. Infatti, oltre ai soggetti menzionati nella Legge quadro (pubblici e del privato sociale) la norma si spinge ad includere “altri soggetti, costituiti senza fini di lucro”. La Legge riserva un particolare rilievo ai corsi riconosciuti o “assentiti”. Gli interventi e le attività sono programmati ed attuati in rapporto di reciproco 385 In B.U.R. TOSCANA, n. 60, parte prima del 7 settembre 1994. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 255 256 coordinamento con le attività di osservazione e di governo del mercato del lavoro, di Orientamento e di Istruzione professionale, di promozione e sostegno del diritto allo studio e di aiuto all’occupazione. La nuova norma cambia il soggetto di delega: non le Comunità montane ma le Province. Questo configura un nuovo iter programmatorio, di cui parleremo più diffusamente nella scheda riservata alla Regione. Molto spazio è riservato alla valutazione, monitoraggio e controllo di gestione. Tutti gli interventi sono soggetti a valutazione, preventiva, in corso di attuazione e successiva, da parte della Regione o delle Province. Le Province redigono ed approvano, contestualmente alla rendicontazione finale degli interventi previsti nel programma annuale, una relazione sull’attività. La Regione attua il monitoraggio degli interventi programmati mediante la rilevazione e la raccolta, l’elaborazione e la valutazione di informazioni e dati significativi, nell’ambito di apposito sistema informativo. I dati di sintesi risultanti dall’attività di monitoraggio sono raccolti annualmente in apposito documento corredato da una relazione esplicativa, valutativa e propositiva; tale documento è poi inoltratato alla Giunta e al Consiglio. Regione Piemonte - La L. n. 63/95386 del Piemonte, come quella laziale, si occupa dell’Orientamento e Formazione Professionale, come rivela chiaramente il titolo Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale. All’inizio sono elencati i criteri con cui si intende organizzare il sistema: a) organicità (gli obiettivi formativi mettono in relazione i fattori tecnologici, economici, sociali, culturali e informativi con la produzione di beni e servizi e la partecipazione allo sviluppo sociale ed economico); b) progettualità (le azioni sono ricondotte ad obiettivi 386 In B.U.R. PIEMONTE, 19 aprile 1995, suppl. al n. 16. Figura n. 53 - I Centri di interesse regionale (L. reg. n. 70/94 Toscana) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 256 257 espliciti e coerenti); c) flessibilità (rispondenza alle esigenze delle singole persone e alle dinamiche del sistema economico e produttivo); d) continuità (le azioni sono organizzate per l’intero arco della vita); e) concertazione con le parti sociali; f) pluralismo (valorizzazione delle proposte formative presenti sul territorio); g) integrazione con il sistema scolastico e con il mondo produttivo; h) distinzione delle competenze tra Regione e Province387. Le diverse attività formative, che riguardano tutto l’arco della vita, sono caratterizzate da una pluralità di azioni formative integrate. In particolare, esse si caratterizzano per la differenziazione didattica di modalità e strumenti di attuazione e comprendono, tra le altre, azioni di individuazione ed accoglienza degli utenti, di orientamento e rimotivazione, di docenza in aula e di esercitazioni in laboratorio, di formazione aperta, di autoistruzione assistita, di apprendimento esperienziale guidato. Le azioni di Orientamento professionale (supporti informativi sulle opportunità formative e lavorative; unità didattiche, moduli e stages di orientamento nei percorsi scolastici e di Formazione Professionale; consulenza e azioni di supporto decisionale individuali e collettive) sono realizzate dai Comuni, dalle Comunità montane, dalle Province che provvedono sia direttamente o tramite Enti da essi costituiti o partecipati o mediante convenzione con Enti con finalità statutaria di Orientamento professionale e dalle agenzie di Formazione Professionale. La Legge prevede la delega alle Province in materia: di individuazione dei fabbisogni formativi (secondo le specifiche tecniche definite dalla Giunta Regionale), formulazione di proposte e pareri obbligatori sui Programmi triennali e sulle diret- 387 Alcuni dei criteri erano presenti anche nella L. n. 8/80 (progettualità, flessibilità, pluralismo) altri presenti nella vecchia Legge sono presenti nella nuova con denominazioni nuove (programmazione prima e organicità ora, apertura prima e concertazione ora), altri ancora compaiono solo nella nuova Legge (delega e integrazione). Figura n. 54 - Criteri di organizzazione del sistema regionale (L. reg. 63/95 Piemonte) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 257 258 tive annuali, approvazione e di progetti territoriali e dei piani Provinciali di politica del lavoro, riconoscimento dei corsi “liberi”, nomina delle commissioni di esame. Il processo programmatorio si realizza mediante tre tipi di documenti: Programma triennale (riguarda gli obiettivi e le strategie), Direttive annuali (riguarda modalità attuative del Programma triennale), Piano annuale (definisce interventi e soggetti attuatori). Soggetti attuatori e relativi requisiti sono, sostanzialmente, quelli previsti dalla Legge quadro. Cambia il nome delle loro strutture operative: non più Centri di Formazione, ma Agenzie formative. Grande rilevanza ha il tema della valutazione. Regione Abruzzo - La L. reg. n. 111/95 è la seconda legge che la Regione approva dopo l’emanazione della Legge quadro nazionale. La precedente, la n. 63 del 1979, viene esplicitamente abrogata. Naturalmente l’una e l’altra normativa rimangono sulla scia della Legge quadro, ma nella Legge n. 111/95 si avverte il peso del dibattito e delle acquisizioni culturali dei decenni ’80 e ’90. Segnaliamo le differenze più importanti. Nella nuova Legge: a) non si parla più di delega, precedentemente affidata alle Comunità montane e non montane; b) vengono regolamentati sia la Formazione Professionale (iniziale, superiore e continua) che l’Orientamento professionale, le cui attività (formazione, informazione e consulenza), almeno sul versante pubblico, sono attuate dai Centri Regionali di Formazione Professionale; c) si insiste con particolare enfasi su “un sistema integrato”, nel senso che viene valorizzata la partecipazione (scambio di informazioni e conoscenze ma anche di progettazione comune di interventi) delle organizzazioni rappresentative del mondo del lavoro, delle amministrazioni del Sistema Scolastico, delle Università, dei Centri di ricerca, degli attori della Formazione Professionale. Per promuovere il sistema integrato, la Legge prevede momenti di coordinamento e di gestione specifici. Infatti, per favorire e coordinare le interazioni di questa rete di soggetti si istituiscono e si riorganizzano specifici “Organismi tecnici regionali”: l’Osservatorio del Mercato del La- Figura n. 55 - Organismi tecnici regionali (L. reg. n. 111/95 Abruzzo) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 258 259 voro, l’Ufficio regionale per la gestione amministrativa e contabile, il Comitato tecnico di valutazione e controllo (monitoraggio, valutazione ex ante, in itinere ed ex post, controlli di efficacia e di efficienza) e il Coordinamento regionale delle attività di Orientamento professionale (indirizzo e coordinamento dei centri pubblici di orientamento e di quelli organizzati da operatori e strutture private, cfr. Fig. n. 55). Sul piano gestionale, invece, si danno vita a Centri di interesse regionale per realizzare interventi di elevata qualità; Centri composti, anche in forma temporanea, almeno, da un’agenzia formativa, da un’Università, da un’impresa o associazione di imprese. Regione Molise - La L. reg. n. 10/1995 Nuovo ordinamento della formazione professionale388 abroga e sostituisce la normativa emanata 12 anni prima, la n. 3/1985 Disciplina della formazione professionale nel Molise. In linea con le leggi regionali di “seconda generazione” la n. 10/95 prevede una programmazione unitaria delle politiche del lavoro: orientamento, formazione, osservazione del mercato del lavoro e misure per l’occupazione e l’imprenditorialità. Per le attività di orientamento, il Piano annuale stabilirà la possibilità di utilizzare i CFP pubblici e convenzionati. L’Osservatorio del Mercato del Lavoro viene costituito come sezione dell’Assessorato regionale alla formazione. A differenza dell’Abruzzo che recede dalla delega delle funzioni a soggetti sub-regionali, il Molise la introduce per la prima volta, affidandola alle due Province. Gli ambiti di competenza della Regione vengono così delimitati: oltre ai rapporti con autorità nazionali e internazionali, le spettano le funzioni relative alla programmazione, regolamentazione, indirizzo, coordinamento e valutazione, mentre alle Province sono riservate la gestione dei Centri di Formazione Professionale ex regionali, la vigilanza tecnica ed amministrativa sulle attività formative convenzionate, la nomina delle commissioni d’esame, la stipula e la revoca delle convenzioni con i soggetti attuatori. Particolarmente dettagliate risultano le procedure per la pianificazione annuale delle attività: il processo inizia con l’emanazione di direttive sugli obiettivi (ripartizioni finanziarie per settori/aree produttive, per tipologie formative definite in relazione alle utenze e ai livelli professionali per provincia) e sulle modalità con le quali gli interventi formativi devono essere progettati ed attuati. Segue la proposta delle iniziative da parte dei soggetti attuatori mediante progetti, elaborati su formulari predefiniti dalla Regione, e la loro valutazione per accertarne la rispondenza agli obiettivi programmatici e alle specifiche esigenze socio-economiche territoriali, l’adeguatezza e fattibilità tecnica, la conformità alle direttive regionali e la congruità dei costi previsti. Le risultanze di tale processo valutativo costituiranno il Programma annuale. Per l’acquisizione di competenze imprenditoriali e manageriali, di alte specializzazioni o di ruoli professionali avanzati si può fa ricorso a imprese, Università, organismi di ricerca e di formazione, anche mediante la costituzione di 388 In B.U.R. MOLISE, del 01/04/95 n. 7. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.26 Pagina 259 260 appositi consorzi o società miste o società consortili. La legge allarga ulteriormente il panel di soggetti attuatori includendo anche gli istituti scolastici, da soli o in consorzio, anche insieme ad Enti e aziende per azioni formative destinate agli alunni ancora inseriti nella scuola media superiore o qualificati o diplomati. La L. n. 10/95 assume il modello di CFP agenziale, cioè di una struttura che non si limita alla erogazione degli interventi formativi, ma è anche in grado di realizzare sperimentazioni didattiche, attività di formazione a distanza, servizi per l’Orientamento professionale e per l’osservazione di fenomeni attinenti al mercato del lavoro, attività di progettazione formativa e di informazione, assistenza e consulenza sulle politiche formative ed occupazionali delle piccole imprese. La Legge, infine, prevede la costituzione di un consorzio aperto alla partecipazione delle Province e dei soggetti attuatori, per attività di studio ed erogazione di servizi nel campo delle politiche formative ed occupazionali. La quota di partecipazione della Regione non può essere inferiore al 51% del capitale iniziale. 6.3. Lettura sinottica della legislazione organica Se si escludono la Legge della Provincia di Bolzano e quella delle Marche, gli altri provvedimenti esaminati possono essere considerati come leggi della “seconda generazione”389. Con questa espressione l’Isfol definisce un modello normativo delle 389 Cfr. volume II, p. 112. Figura n. 56 - Servizi erogabili dal CFP (L. reg. n. 10/95 Molise) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 260 261 leggi regionali, che pur rifacendosi necessariamente alla Legge quadro del 1978, tiene presente le acquisizioni del dibattito della seconda metà degli Anni ’80 e dei primi Anni ’90 (in particolare, come vedremo più avanti, una programmazione unitaria di tutto l’arco delle politiche attive del lavoro, la previsione di un’attività sistemica di monitoraggio-valutazione, la configurazione del CFP come sede di erogazione di una pluralità di servizi attinenti le politiche del lavoro). Non comprendiamo in questo gruppo di normative la legge marchigiana per la sua posizione singolare: acquisisce alcuni elementi della nuova cultura, ma per altri ripropone posizioni, a nostro avviso, “più attardate” e comunque nell’insieme non presenta in maniera sistematica gli elementi caratterizzanti le leggi di seconda generazione. Non includiamo in questa tipologia di leggi nemmeno quella Toscana. È vero che dà molto spazio al processo di valutazione, ma, per quanto riguarda quello di programmazione si limita a prevedere un blando “reciproco coordinamento” tra attività formativa e l’osservazione del mercato del lavoro, l’orientamento e l’aiuto all’occupazione. Un’annotazione preliminare importante, che vale per la produzione normativa, in genere, per quella della Formazione Professionale, in particolare. Nel corpus legislativo della Formazione regionale si verifica, in misura considerevole, uno scollamento tra norma e la sua effettiva applicazione. La Legge prevede comportamenti, procedure e istituzioni che non riscontriamo nella struttura e nella prassi delle Regioni. D’altra parte la stessa Legge quadro presenta ampie zone normative a cui non si è dato mai seguito. Alcuni esempi: la configurazione nuova dei CFP come erogatori di una pluralità di servizi afferenti le politiche del lavoro, presenti nei provvedimenti di Basilicata e Molise, ha avuto parziali ed effimere realizzazioni; i Centri di interesse regionale per realizzare interventi di elevata qualità dell’Abruzzo sono rimasti sulla carta. 6.3.1. Il rapporto Formazione Professionale e politiche attive del lavoro La prima acquisizione riguarda il rapporto della Formazione Professionale nei confronti delle politiche attive per il lavoro, le politiche cioè che tendono a prevenire la disoccupazione mediante iniziative da parte delle istituzioni pubbliche per promuovere l’occupazione e l’inserimento lavorativo, inteso sia come lavoro dipendente sia come auto-impiego e quindi creazione di nuova imprenditorialità390. 390 BAGLIONI P., Il ragno e la ragnatela: le politiche attive del lavoro a livello locale, F. Angeli, Milano 1985; BORZAGA C., BRUNELLO G., L’impatto delle politiche attive del lavoro in Italia, Edizioni Scientifiche Italiane, Roma 1997; MONTANINO A., Dalle politiche passive alle politiche attive del lavoro: il ruolo della formazione professionale, Centro studi Confindustria, Roma 1998; GRASSELLI P., MONTESI C. (a cura di), Le politiche attive del lavoro nella prospettiva del bene comune, F. Angeli, Milano 2010; CANTALUPI M., DEMURTAS M., Politiche attive del lavoro, servizi per l’impiego e valutazione: esperienze e percorsi in Italia e in Europa, Il Mulino, Bologna 2009; ALTIERI L., TOGNI D., Valutazione e politiche attive del lavoro: esperienze in Emilia Romagna, F. Angeli, Milano 2005; FANELLI N., Le politiche attive del lavoro: analisi sociologico-giuridica di un caso di decentramento amministrativo, Editrice Montefeltro, Urbino 1999. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 261 262 In questa definizione i potenziali destinatari delle politiche attive sono tutti coloro che non sono ancora nella vita attiva391. Per meglio comprendere l’importanza di un approccio preventivo e quindi attivo, occorre, in primo luogo differenziarlo dal cosiddetto approccio curativo, quello, cioè delle politiche passive per l’occupazione. In modo particolare, nei decenni precedenti, nel nostro Paese, ma anche in altri Stati membri dell’UE, le politiche del mercato del lavoro si sono concentrate soprattutto sui sistemi di protezione sociale e sui meccanismi di sicurezza contro le perdite del reddito, mettendo in moto un meccanismo che alleviava i danni della disoccupazione per coloro che perdevano il lavoro, ma che tuttavia produceva inevitabilmente una situazione di disoccupazione a lungo termine. In questo modo, le risorse finanziarie erano destinate in maniera predominante, attraverso sussidi, alle politiche passive di sostegno della disoccupazione. Quindi politiche dispendiose e che comunque non intervenivano sulle cause prime, cioè i cambiamenti intervenuti nel mercato del lavoro. Progressivamente, però l’atteggiamento dell’Unione europa cambia e nel Trattato di Amsterdam392, del giugno 1997, inserisce il nuovo capitolo “Occupazione”, al fine di coordinare le politiche nazionali in tale materia393. 391 Altre definizioni sono più selettive in quanto i destinatari esclusivi sono persone con particolari esigenze e difficoltà. In una parola gli “svantaggiati”, cioè quelli che sono portatori di criticità occupazionali relative al loro status o al tempo trascorso di attesa del lavoro o all’età, cosi come apprezzati dalle diverse normative nazionali e regionali: LOMBARDI M. (a cura di), Percorsi di integrazione degli immigrati e politiche attive del lavoro, F. Angeli, Milano 2005; CHIAMBRETTO M.L., GENOVESE L., Cooperazione sociale e politiche attive del lavoro: il diritto al lavoro per le persone svantaggiate, Atti del Convegno svoltosi a Torino il 29 febbraio e il 1 marzo 1997 promosso da Regione Piemonte e Comune di Torino, F. Angeli, Milano 1998. 392 I trattati sull’Unione Europea sono un insieme di trattati internazionali tra gli Stati membri che pongono le basi dell’ordinamento giuridico dell’Unione. Essi danno vita alle varie istituzioni dell’Unione, alle loro procedure e agli obiettivi dell’Unione. Il Trattato che istituisce la Comunità Economica Europea (Trattato di Roma, effettivo dal 1958) ed il Trattato sull’Unione Europea (Trattato di Maastricht, effettivo dal1993), costituiscono congiuntamente la base legale dell’UE. Essi sono pertanto conosciuti come trattati fondativi o trattati istitutivi; questi due trattati sono stati modificati diverse volte a partire dalla loro approvazione, per mezzo di trattati emendativi. Quello di Amsterdam si configura, quindi, come un Trattato emendativo. 393 La piena occupazione è sempre stata uno degli obiettivi della Comunità, già presente nel Trattato di Roma. Sin dal principio il Fondo Sociale Europeo (FSE) è stato uno strumento di sostegno volto a promuovere l’occupazione e la mobilità dei lavoratori. Tuttavia, prima del 1997, la cooperazione fra gli Stati membri consisteva soprattutto nella tradizionale collaborazione fra governi in seno a organizzazioni internazionali come l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) e l’Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL) piattaforme multilaterali di cooperazione europea e internazionale soprattutto in materia di mercato del lavoro. I problemi strutturali e le difficoltà macroeconomiche degli Anni ’90 hanno fatto emergere l’esigenza di una risposta coordinata a livello europeo. Il “Libro bianco Delors” del 1993 sulla crescita, la concorrenzialità e l’occupazione ha costituito il primo passo verso una vera cooperazione a livello europeo. Sulla base di tale Libro bianco, il Consiglio europeo di Essen identifica cinque obiettivi chiave che gli Stati membri si impegnano a perseguire: “sviluppo delle risorse umane tramite la formazione professionale”, “sostegno agli investimenti produttivi per mezzo di politiche salariali moderate”, “miglioramento dell’efficacia delle istituzioni del mercato del lavoro”, “individuazione di nuove risorse di occupazione attraverso iniziative locali e promozione dell’accesso al mercato del lavoro per alcune categorie specifiche come i giovani, i disoccustoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 262 263 Su questa base i capi di Stato e di Governo avvieranno la Strategia Europea per l’Occupazione (SEO)394, nel corso del vertice di Lussemburgo395. La SEO, dal punto di vista delle politiche attive, ha rappresentato una vera e propria svolta, perché ha posto come principio politico l’obiettivo della prevenzione e dell’attivazione precoce nelle politiche occupazionali e l’importanza di aiutare le persone pati di lunga durata e le donne”. Tuttavia gli obiettivi al centro della “strategia di Essen” erano di difficile realizzazione senza un fermo impegno da parte degli Stati membri. In tale contesto il nuovo capitolo relativo all’occupazione del Trattato di Amsterdam, pur preservando la competenza degli Stati membri nel settore della politica dell’occupazione, rafforza l’approccio comunitario in maniera globale per tutti gli Stati membri dà l’avvio ad una strategia coordinata per l’occupazione. La promozione di una manodopera qualificata e di un mercato del lavoro più reattivo ai mutamenti economici diventa una “questione di interesse comune”. Il trattato costituisce anche il fondamento giuridico per l’istituzione di un comitato dell’occupazione e introduce il voto a maggioranza qualificata nei settori relativi all’occupazione, il che agevola il processo decisionale. 394 L’obiettivo della SEO è ridurre la disoccupazione in maniera significativa a livello europeo in cinque anni. La SEO istituisce un quadro di sorveglianza multilaterale che comprende in particolare una relazione congiunta annuale sull’occupazione, linee direttrici per l’occupazione che fungeranno da base per i Piani di Azione Nazionali (PAN) elaborati dagli Stati membri e le raccomandazioni del Consiglio dei Ministri destinate ai diversi Stati membri. Il coordinamento delle politiche nazionali in materia di occupazione è volto essenzialmente ad impegnare gli Stati membri in una serie di obiettivi comuni incentrati su quattro pilastri, ossia l’idoneità al lavoro, l’imprenditorialità, l’adattabilità e le pari opportunità: a) l’idoneità al lavoro: la lotta alla disoccupazione di lunga durata e la disoccupazione dei giovani, la modernizzazione dei Sistemi di Istruzione e Formazione, un monitoraggio attivo dei disoccupati proponendo loro un’alternativa nel campo della formazione o dell’occupazione (prima di raggiungere i sei mesi di disoccupazione per i giovani disoccupati e i 12 mesi per i disoccupati di lunga durata), la riduzione del 50% dell’abbandono scolastico, nonché l’attuazione di un accordo quadro fra i datori di lavoro e le parti sociali finalizzato all’apertura delle imprese alla formazione e all’acquisizione di un’esperienza; b) l’imprenditorialità: l’applicazione di regole chiare, stabili e affidabili volte alla creazione e alla gestione di imprese e la semplificazione degli obblighi amministrativi per le piccole e medie imprese (PMI). La strategia propone una significativa riduzione del costo derivante dall’assunzione di personale aggiuntivo, una semplificazione del passaggio al lavoro indipendente e della creazione di micro-imprese, lo sviluppo di mercati del capitale di rischio per facilitare il finanziamento delle PMI e la riduzione degli oneri fiscali che gravano sul lavoro entro il 2000; c) l’adattabilità: la modernizzazione dell’organizzazione, la flessibilità del lavoro, la predisposizione di contratti adattabili ai diversi tipi di lavoro, il sostegno alla formazione in seno alle imprese eliminando ostacoli fiscali e mobilitando aiuti statali per migliorare le competenze della popolazione attiva, la creazione di posti di lavoro duraturi e il funzionamento efficiente del mercato del lavoro; d) le pari opportunità: la lotta alle disparità uomo-donna e un maggiore tasso di occupazione femminile da raggiungere con l’attuazione di politiche in materia di interruzione della carriera, congedo parentale, lavoro part-time, servizi di qualità di custodia dei figli. Inoltre la SEO propone agli Stati membri di facilitare il ritorno al lavoro, nello specifico per le donne. In modo particolare, la Strategia europea occupazionale, ha invitato gli Stati membri a coordinare le loro politiche in materia di lavoro intorno a quattro pilastri d’azione prioritaria (occupabilità, imprenditorialità, adattabilità, pari opportunità). 395 Il Consiglio Europeo Straordinario di Lussemburgo, tenutosi nel novembre 1997, ha sancito definitivamente la Strategia Europea rendendola operativa e dando il via ad una serie di indicazioni per gli Stati membri al fine di realizzare in ogni Paese un ciclo annuo di programmazione e controllo delle politiche occupazionali, noto come “processo di Lussemburgo”. Questi elementi, nell’insieme, hanno permesso in concreto di avviare in Italia un modo diverso di fare politica per l’impiego, promovendo diversi strumenti, strategie, programmi e soluzioni innovative per attuare una politica preventiva. Sono da richiamare, a questo proposito, la riforma dei Servizi per l’impiego (decreto legislativo 469/97), il primo Piano d’Azione Nazionale per l’occupazione (NAP) del 1998 predisposto secondo i principi del procedimento lussemburghese, l’avvio della programmazione FSE 2000-2006. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 263 264 prima che siano disoccupate o al momento in cui lo diventano, piuttosto che occuparsi delle loro esigenze solo quando sono prive di lavoro per un certo periodo di tempo. In che maniera le leggi regionali della seconda generazione fanno propria la prospettiva delle politiche attive del lavoro? Non tanto perché considerano la Formazione Professionale uno strumento di tali politiche. Infatti, questa visione era già presente nella Legge quadro, quanto perché allargano il loro spettro normativo anche agli altri strumenti delle politiche del lavoro, sia quando parlano di programmazione degli interventi sia quando parlano delle strutture chiamate a realizzare questi interventi. In questo secondo caso viene chiamata in ballo un’altra acquisizione del dibattito degli ultimi anni; acquisizione per la quale i CFP da struttura di erogazione di interventi formativi dovrebbero diventare strutture che erogano servizi anche relativi alle politiche attive del lavoro. Ricordiamo che le leggi in esame individuano come strumenti delle politiche del lavoro, oltre alla Formazione Professionale, anche l’Orientamento e le misure incentivanti l’occupazione e la imprenditorialità. Qualche Regione annovera tra queste politiche l’osservazione del mercato del lavoro; qualche altra, più correttamente, considera la raccolta e l’analisi dei dati sulla domanda e sull’offerta di lavoro realizzata da appositi osservatori una operazione tecnica preliminare e funzionale alla adozione delle politiche attive. Come evidenzia il Prospetto 26 tutte le leggi di seconda generazione di questo periodo prevedono che la programmazione, strategica e pluriennale o attuativa e annuale, comprenda interventi e attività sia della Formazione che dell’Orientamento professionale; Veneto, per prima, Liguria e Molise, poi, allargano lo spettro programmatorio regionale anche alle misure per la occupazione e l’imprenditorialità e l’osservazione del mercato del lavoro. La Legge veneta esplicita questo disegno già dal primo articolo “Gli interventi […] sono adottati in un quadro programmatico unitario”. La Legge laziale apre con dichiarazioni solenni di principio sulle strategie della politica attiva del lavoro, considerate “quali settori d’intervento di un sistema unitariamente programmato”, ma poi regolamenta solo procedure e struttura dei piani della Formazione e Orientamento professionale. Prospetto n. 26 - Politiche attive considerate nella programmazione regionale storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 264 265 Per quanto riguarda, invece i soggetti che realizzano gli interventi di politica attiva, la situazione prospettata dalle leggi regionali è più eterogenea. Il Veneto mantiene uno spettro molto ampio: i CFP possono realizzare anche attività di “informazione e orientamento al lavoro e di osservazione del mercato del lavoro”, “di assistenza e consulenza a favore delle imprese e di terzi” e per quanto riguarda più propriamente la Formazione Professionale anche la “sperimentazione didattica ed organizzativa”. Su questa scia si pone il Molise: i CFP possano realizzare oltre che interventi di formazione anche attività per l’Orientamento professionale, per l’osservazione di fenomeni attinenti al mercato del lavoro, ma anche di consulenza alle aziende sulle politiche formative ed occupazionali; il Lazio, più prudentemente, prevede la possibilità di affidare ai CFP interventi formativi e orientativi (ma mediante convenzione anche ad Enti pubblici e altri soggetti professionalmente idonei). Prima del Lazio si era messa su queste posizioni la Basilicata. 6.3.2. La valutazione del Sistema Un’altra grande acquisizione del dibattito di quegli anni viene recepita nelle Leggi che stiamo esaminando: la valutazione del Sistema della Formazione Professionale. Il Veneto lega il tema a quello del programma triennale, da un punto di vista concettuale: “Nel processo di programmazione, la Regione adotta come modalità ordinaria la valutazione dell’efficacia ed efficienza degli interventi […]” e da un punto di vista operativo-procedurale: “Al termine di ogni triennio, la Giunta regionale presenta al Consiglio regionale con la nuova proposta di programma una relazione sui risultati di quello precedente” (cfr. Fig. n. 57). Sulla stessa lunghezza d’onda si pone la Basilicata che prevede la “valutazione di efficacia e di efficienza” dei “progetti organici” contenuti nei programmi triennali ed annuali. Per espletare tali compiti la legge lucana istituisce una apposita unità operativa. Il Lazio negli articoli iniziali dichiara di voler disciplinare “il processo di programmazione- valutazione”. Di fatto, però, la normativa si limita a parlare di valuta- Prospetto n. 27 - Politiche attive realizzate nei CFP storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 265 266 zione: a) negli articoli relativi al Piano pluriennale, quando prevede a carico del Piano la individuazione di “criteri, metodi e parametri per la valutazione dell’efficienza e dell’efficacia delle iniziative formative[…]” (art. 4) e b) nell’articolo che si occupa di definire le “attività di formazione e studio” a supporto della qualità del sistema regionale, dove si prevedono “studi e ricerche per la definizione di criteri, metodi, parametri per la valutazione della efficienza e dell’efficacia delle iniziative formative” da realizzare da parte di soggetti pubblici ed Enti di ricerca (art. 11). La Regione Liguria, sulla scia del Veneto, pone a carico di ogni Programma triennale l’operazione di valutazione del “precedente funzionamento del Sistema regionale di Formazione Professionale”, e in particolare “della corrispondenza tra risultati ottenuti e le esigenze del sistema economico”. La Legge della Regione Piemonte riserva al tema maggiore rilevanza, dichiarando la valutazione un asse portante dell’azione regionale (“L’azione di valutazione è centrale per il governo del sistema di formazione e orientamento professionale a tutti i suoi livelli”), stabilendone con chiarezza la prospettiva (“La valutazione assume come criterio fondamentale quello della qualità”) e specificandone gli oggetti (progetti, azioni, processi, strutture e professionalità operanti), individuandone le fasi con le relative finalità (“preventiva, con finalità di selezione-accertamento di prerequisiti; in corso di attuazione, con finalità di monitoraggio e vigilanza; successiva immediata, con finalità di verifica; successiva di medio periodo, con finalità di valutazione di impatto”). Figura n. 57 - Il processo di valutazione (L. reg. n. 63/95 Veneto) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 266 267 La L. reg. n. 63/95, però non si limita a dichiarazioni di principio e di massima, ma avanza soluzioni operative organiche ed innovative: prevede, infatti, un soggetto che periodicamente provveda all’elaborazione dei modelli valutativi (il Comitato Guida per la qualità), sulla base dei criteri stabiliti dal Programma triennale e un soggetto che realizzi le operazioni di valutazione (il Nucleo regionale di valutazione). Il prodotto finale di questo laborioso processo di predisposizione di modelli, concettuali ed operativi, di raccolta di informazioni e di operazioni valutative è rappresentato dal Rapporto triennale sullo stato del sistema di formazione e orientamento professionale. Anche la Legge abruzzese, L. n. 111/95, si preoccupa di individuare un soggetto che si occupi della valutazione del Sistema Formativo regionale. Ma, mentre la normativa piemontese affida il compito di elaborare i modelli valutativi e il compito di realizzare la valutazione a due strutture diverse, la L. reg. dell’Abruzzo individua nel Comitato tecnico di valutazione e di controllo il soggetto che svolge l’una e l’altra funzione. Funzione che riguarda tutto ciò che concerne “monitoraggio, valutazione ex ante, in itinere ed ex post, nonché quelle relative ai giudizi di qualità e ai controlli di efficacia e di efficienza”. Il Comitato è presieduto da un dirigente della Regione, ed ha una struttura articolata in nuclei specializzati in relazione alle aree programmate di intervento. Annualmente il Comitato redige, insieme all’Osservatorio Regionale del Mercato del Lavoro, un rapporto che valuta i risultati del Programma annuale. Tutta l’attività del Comitato ha come orizzonte di riferimento “gli indirizzi generali per la valutazione degli interventi formativi” definiti dal Piano pluriennale e i “criteri uniformi specifici e le modalità uniformi per la valutazione dei progetti e la verifica delle attività e dei risultati” specificati dal Capitolato d’oneri, un documento tecnico- operativo, che accompagna il Piano Triennale. Anche la L. n. 10 della Regione Molise dà rilevanza al tema (art. 11). Prevede, infatti, dopo un periodo di sperimentazione, “una sistematica ed organica attività di monitoraggio sull’attuazione delle iniziative formative programmate e valutazione degli esiti delle attività formative” specificandone la prospettiva “sotto il profilo dell’efficacia, intesa come raggiungimento degli obiettivi prefissati e, come efficienza, intesa come rapporto tra obiettivi raggiunti e risorse impegnate”. La Legge abbozza anche un modello concettuale della valutazione di efficacia: “riguarderà gli esiti occupazionali, la utilizzazione delle competenze acquisite durante la formazione nella prestazione lavorativa, le competenze professionali acquisite anche se non ancora esercitate”. A questa precisione concettuale non corrisponde, però, un’individuazione chiara dei compiti delle strutture chiamate dalla Legge ad occuparsi di valutazione. Infatti, in allegato alla Legge viene menzionato, nel nuovo organigramma del Settore Formazione Professionale, un Ufficio Valutazione e monitoraggio, ma senza che ne siano declinati i compiti (Allegato A) e tantomeno vengono definiti i rapporti funzionali tra questo Ufficio e il costituendo Consorzio, a prevalente capitale, regionale, a cui la Legge affida competenze in ordine a “valutazione delle proposte forstoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 267 268 mative, monitoraggio sull’attuazione delle iniziative e valutazione dei risultati ottenuti anche in relazione alle risorse impegnate”. Se disponiamo le posizioni espresse dalle leggi regionali nelle varie macrofasi in cui si articola un processo idealtipico della valutazione (definizione di criteri e parametri di valutazione, elaborazione di modelli di valutazione, attività di monitoraggio e valutazione, risultati prodotti (cfr. Fig. n. 58) si può notare i diversi livelli di maturazione del tema, almeno sul piano normativo, da parte delle Regioni che si sono dotate nel periodo considerato di una legge organica (cfr. Prosp. n. 28). Alcune, infatti, provvedono ad individuare il soggetto che realizza i compiti di tutte le fasi (Piemonte e Abruzzo), altre invece si limitano a far carico alla Giunta Regionale, nella predisposizione del Programma pluriennale, della definizione dei Figura n. 58 - Fasi di un processo di valutazione di sistema Prospetto n. 28 - Soggetti che intervengono nel processo di valutazione del sistema storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 268 269 criteri e a successive attività di ricerca la elaborazione di metodologie e strumenti di valutazione (Lazio), altri prevedono solo l’output finale del processo (Liguria), altri (Molise e Basilicata), infine individuano i soggetti senza specificarne con chiarezza le competenze. Nonostante queste eterogeneità tutte le Leggi esaminate parlano di valutazione. E ne parlano per la prima volta. Le Leggi precedentemente in vigore nelle Regioni che stiamo considerando non utilizzavano mai il termine valutazione, (né la n. 27/79 della Liguria, né la n. 63/79 dell’Abruzzo, né la n. 8/80 del Piemonte), o lo usavano con significati e per contesti diversi (come la n. 10/90 del Veneto, che la riferisce ai processi didattici396 o la n. 14/79 del Lazio che la usa per connotare una relazione di fine attività da parte degli Enti)397, né termini o concetti che contenessero l’idea di un esame e di un giudizio “complessivo” delle attività realizzate e delle strutture utilizzate (cioè del sistema nella sua interezza) assumendo come criteri l’efficacia e l’efficienza. 7.Caratterizzazioni e connotazioni strutturali e funzionali del Sistema di Formazione Professionale regionale 7.1. I macrofenomeni che caratterizzano gli Anni ’90 Per gli Anni ’80 avevamo individuato due fenomeni come quelli che più hanno caratterizzato la Formazione Professionale di quel decennio: le diversità regionali che si sono consolidate in sistemi regionali e il processo di adultizzazione delle utenze. Se cerchiamo di individuare i macrofenomeni maggiormente rappresentativi dei cambiamenti della cultura e della prassi della Formazione Professionale degli Anni ’90, li ravvisiamo: nella importanza decisiva del FSE per la Formazione Professionale italiana tanto che si può parlare di una sua dipendenza culturale e finanziaria e nella nascita e prima implementazione di un Sistema di Formazione Continua per occupati. 7.2. La dipendenza culturale e finanziaria della Formazione Professionale italiana dalla Ue La Formazione Professionale vive in questo decennio una situazione di fecondo travaglio. Una cosa è certa: la Formazione Professionale delineata dalla Legge quadro 845 non c’è più: o c’è sempre di meno. È, infatti, in forte evoluzione soprat- 396 Art. 22 “Nel certificato di frequenza dovrà essere indicato il tipo di iniziativa formativa di cui trattasi, la durata, le caratteristiche essenziali e la valutazione di profitto”. 397 Art. 25 “Entro il mese di gennaio di ogni anno i suddetti enti presentano una relazione economico- finanziaria sull’attività dei propri centri, che comprenda: la valutazione generale dell’attività formativa svolta”. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 269 270 tutto a causa delle opportunità-sollecitazioni-condizionamenti del FSE, sempre più presente nelle attività e nella regolamentazione del sistema formativo professionale, tanto da poter parlare di una dipendenza (finanziaria e culturale) del nostro Paese nei confronti dell’Unione Europea. 7.2.1. La dipendenza finanziaria Tale situazione di “dipendenza” della Formazione Professionale italiana dalla UE non è determinata da necessità istituzionali né prioritariamente da scelte di carattere politico-formative; ma è dovuta soprattutto a motivazioni di ordine tecnicofinanziario. Le Regioni, infatti, per poter aumentare il volume delle iniziative e diversificarne le tipologie, in misura crescente utilizzano le loro risorse (peraltro rimaste sostanzialmente invariate nel corso degli anni) come sponda pubblica, accanto a quelle messe a disposizione dal Fondo di Rotazione398, per poter utilizzare il cofinanziamento dell’Unione Europea. In altri termini: aumentando le risorse del FSE le Regioni aumentavano la loro quota di cofinanziamento, attingendo alle risorse proprie o a quelle che derivavano loro dal Fondo di Rotazione Ma se le risorse regionali sono utilizzate in maniera consistente, spesso in maniera prevalente, talvolta in maniera esclusiva come sponda al cofinanziamento in tutte le tipologie di offerta formativa, allora la formazione programmata e realizzata con il contributo del FSE diventa consistente, prevalente esclusiva. In altri termini il FSE non interviene solo su alcuni segmenti del volume di attività realizzato dalle Regioni, come avveniva nel passato, ma almeno nella maggior parte di esso. Per misurare il fenomeno descritto si può ricorrere all’indice di dipendenza399, calcolato misurando l’incidenza delle attività dal FSE (e relativa quota di finanziamento regionale) sul totale delle attività approvate dalle amministrazioni responsabili. L’indice di dipendenza del sistema di FP italiano dal FSE per quanto riguarda le azioni e i costi, assumendo come anno di riferimento il 1995, è illustrato nei Grafici 39 e 40. Tale indice per l’intero Paese è pari al 61,3% in termini di azioni, e al 68,3% in termini di spesa; i valori salgono, però, al 69,6% e al 73,2% se si include anche la quota relativa ai POM. La dipendenza dai finanziamenti comunitari presenta una variabilità non rilevante tra circoscrizioni geografiche, mentre differenze più marcate appaiono dal confronto tra le singole Regioni. 398 Il Fondo di Rotazione, istituito dalla Legge 183/87, è lo strumento con il quale lo Stato garantisce la copertura della quota parte nazionale degli interventi cofinanziati dai Fondi strutturali. Le risorse del Fondo – gestito dal Ministero del Tesoro, del Bilancio e della Programmazione economica – sono ripartite tra le Regioni (ognuna intestataria di un conto corrente presso la Ragioneria Generale dello Stato) per la copertura delle rispettive quote di cofinanziamento. 399 Cfr. ISFOL, Rapporto nazionale di valutazione del FSE (1994-1995) F. Angeli, Milano 1977. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 270 271 L’analisi con esclusione dei POM mette in evidenza i seguenti fenomeni: – in 11 Regioni il grado di dipendenza dal FSE in termini finanziari è superiore al 90% ed in 4 di queste (tutte del Mezzogiorno) è pari al 100%; – le Regioni (o Province) in cui il grado di dipendenza risulta più contenuto sono in prevalenza quelle a statuto autonomo o speciale, con eccezione della Lombardia che, ancora nel 1995, non aveva attivato se non in minima parte il FSE; – il Mezzogiorno appare più «dipendente» dal FSE rispetto al Centro-Nord in termini di spesa (rispettivamente 71,8% e 65,8%). Se escludiamo la Lombardia, i cui valori bassissimi stanno ad indicare il perdurare di una fase di difficoltà amministrativa, seguita a vicende giudiziarie, le altre Grafico n. 39 - Indici di dipendenza dal FSE delle Regioni del Centro-Nord (valori % calcolati su azioni e costi) Grafico n. 40 - Indici di dipendenza dal FSE delle Regioni del Sud, della circoscrizione Centro- Nord, della circoscrizione Sud e dell’Italia senza o con POM (valori % calcolati su azioni e costi) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 271 272 Regioni o Province Autonome possono essere collocate in quattro categorie, che potremmo denominare “consistente”, se l’attività realizzata con il concorso del FSE si colloca nella fascia percentuale 30-50; “prevalente” per la fascia percentuale 50- 75; “molto prevalente” nella fascia 75-99 e “esclusiva” per le Regioni che realizzano con il FSE tutta la loro attività. Come illustra il Grafico 41 A) e B): 3 Regioni (Friuli Venezia Giulia, Marche e Sicilia) e la Provincia Autonoma di Bolzano rientrano nella prima categoria; 3 Regioni (Veneto, Emilia Romagna e Lazio) e la Povincia Autonoma di Trento rientrano nella categoria “prevalente”; la maggior parte delle Regioni, invece, si colloca nella terza (Valle d’Aosta, Piemonte, Liguria, Toscana, Umbria, Campania e Sardegna) e infine, nella categoria “esclusiva” troviamo Molise, Basilicata, Puglia e Calabria. 7.2.2. La dipendenza culturale Naturalmente il FSE non eroga solo risorse finanziarie, ma indica precise scelte programmatiche e impartisce disposizioni regolamentari, o meglio lega le prime alle seconde. Il cofinanziamento è concesso, infatti, subordinatamente al rispetto di vincoli programmatici e procedurali. L’insieme delle decisioni assunte con la riforma dei Fondi Strutturali del 1988 e con la sua revisione del 1993 nonché e i programmi e le iniziative comunitarie operative negli Anni ’90, non rappresenta solo la politica di Formazione Professionale della Comunità/Unione, ma costituisce un riferimento decisivo per il nostro Paese a tal punto da configurarsi sostanzialmente come il quadro programmatico-regolamentare da cui si fanno derivare le più importanti scelte di carattere contenutistico e procedurale che connotano i sistemi formativi regionali. Per questo abbiamo parlato di dipendenza culturale. Locuzione impropria se si tiene presente sia il contributo determinante dei paesi membri nella elaborazione dei Piani e dei programmi, sia la condivisibilità sostanziale delle scelte effettuate dalla UE; connotazione corretta, però, si constata, su un piano meramente fenomenologico, che le Regioni, alle quali Grafico n. 41 A) e B) - Distribuzione delle Regioni e Province in quattro categoria di indici di dipendenza. (A = V.A; B = V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 272 273 il nostro ordinamento costituzionale affida la competenza in materia di Formazione Professionale, hanno disegnato e debbono necessariamente disegnare le proprie programmazioni di attività ed i propri assetti sulle decisioni della Comunità, per cui mutamenti profondi e organici, anche se condivisi e partecipati, sono stati e sono indotti da sollecitazioni esogene alle Regioni stesse. Per misurare l’impatto della politica del FSE nei confronti del processo e di coinvolgimento nei conronti dei destinatari dei nostri sistemi regionali si possono utilizzare due tipi di analisi: – osservare la presenza di disposizioni comunitarie che intervengono nelle diverse fasi del processo produttivo della Formazione Professionale (programmazione, orientamento, gestione, monitoraggio valutazione); – rilevare le tipologie di destinatari delle offerte formative promosse con risorse finanziarie comunitarie. La prima analisi (cfr. Prosp. n. 29) rileva la presenza di disposizioni del FSE e del Programma LEONARDO DA VINCI, anche se con diseguale insistenza, per tutte le fasi del ciclo, a dimostrazione della pervasività della normativa comunitaria Prospetto n. 29 - Presenza di disposizioni del FSE nei processi e fasi del ciclo della Formazione Professionale storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 273 274 Prospetto n. 30 - Tipologie di utenze destinatarie di attività realizzate con il cofinanziamento del FSE (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.27 Pagina 274 275 nei confronti di tutti i processi e fasi dei sistemi regionali. Abbiamo più volte sottolineato che la Formazione Professionale si sia nel tempo configurata come un sistema aperto a tutti i fabbisogni formativi, di giovani ed adulti, in qualsiasi momento si trovino del processo di transizione. Nel Prospetto 30 si dimostra come tutte le tipologie di utenza della Formazione Professionale regionale siano coinvolte in attività cofinanziate dal FSE, dai giovanissimi della formazione di prima qualificazione postobbligo agli occupati, dagli studenti degli Istituti Professionali di Stato e degli Istituti tecnici ai disoccupati di lunga durata, dai portatori di handicap o comunque con svantaggi ai managers. Questa pervasività e onnipresenza del FSE rappresentano per i nostri sistemi regionali un fattore di innovazione radicale e organica. Come esempi della capacità di incidere e cambiare in profondità le logiche e le modalità di intervento della Formazione Professionale italiana analizziamo due ambiti, quello della tipologia di azione e quello del modello programmatorio, prima e dopo le riforme del 1988 e 1993 del FSE. a) Un modo nuovo di fare formazione: dalla visione “corsuale” alla visione “pluriservizi” Per anni si è lamentata la subalternità, in termini di cultura ed in termini di riferimento, del sistema formativo regionale rispetto a quello scolastico. Le origini di una tale situazione (almeno se si circoscrivono gli avvenimenti all’arco temporale che inizia dal dopoguerra), possono essere collocate nei primi Anni ’50, quando l’“addestramento professionale” si apre all’utenza giovanile. (Segue) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 275 276 Inizia in questo periodo quel processo di omologazione dell’addestramento professionale sulla scuola e, in particolare, su quella più vicina per finalità e struttura: gli Istituti professionali di Stato. Un processo per cui, con il tempo, le “monografie dei profili professionali” del Ministero del Lavoro sembrano una editio minor dei “programmi” della Direzione generale dell’Istruzione Professionale del Ministero della Pubblica Istruzione. Il primo CCNL degli operatori della Formazione Professionale convenzionata (1971) contribuisce in maniera determinante alla “scolasticizzazione” del Sistema di Formazione Professionale (locuzione che sostituisce quella di addestramento, senza dubbio meno corretta, ma che soprattutto aveva il torto di avere una connotazione “plebea”) sia istituendo la “carriera del formatore” (non più un esperto del settore prestato alla formazione, ma un tecnico disciplinare in pianta stabile), sia regolamentando l’attività didattica secondo paradigmi organizzativi tipicamente scolastici (orari settimanali delle lezioni, ecc.). Ne derivava l’immagine di un CFP come di una piccola scuola, con un organigramma che vedeva al vertice il direttore e sotto, a pettine, i formatori. Negli Anni ’80 si registra una inversione di tendenza; appaiono, infatti, i primi fermenti – deboli peraltro – di segno contrario al processo di scolasticizzazione. Un primo segnale possiamo coglierlo nella contrattualistica degli operatori della Formazione Professionale dove l’impegno dei formatori non poggia più su orari settimanali ma si realizza all’interno di un monte ore annuo. Un altro segno è rappresentato dalla forte insistenza sulla pubblicistica dello stage come momento di recupero della dimensione operazionale e rottura dei ritmi della formazione d’aula. Va registrato però che le sollecitazioni culturali e le previsioni contrattuali hanno avuto una scarsa incidenza sulla prassi formativa quotidiana, segnata, ancora, pesantemente da ritmi scolastici e dalla formazione d’aula. Figura n. 59 - Innovazioni apportate dal FSE storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 276 277 Al di là dei risultati ottenuti, però, è palese l’insufficienza culturale per una fondazione epistemologica della Formazione Professionale; si intuisce che non è scuola, ma si stenta a riconoscervi una autonoma fisionomia. La riforma dei Fondi Strutturali del 1988 porta un contributo determinante per una nuova impostazione del problema: – quello che è definito Sistema di Formazione Professionale è chiamato ad erogare non solo formazione ma anche orientamento e aiuto all’occupazione; – le prospettiva non indica solo un allargamento di opportunità-servizi ma cambia i punti di riferimento di costruzione del sistema stesso: la centralità non è più il corso, ma l’utente che deve entrare nella vita attiva e che può avere necessità: di formazione, di orientamento (nella duplice accezione di “rimotivazione” o come conoscenza delle “opportunità”), di un aiuto finanziario (al datore di lavoro) per ammortizzare l’improduttività di un rapporto di lavoro iniziale, di azioni di orientamento/accompagnamento per l’inserimento lavorativo, di azioni di start-up per iniziative di autopromozione o creazione di impresa, di aiuti finanziari per la job creatio (cfr. Figg. n. 59 e n. 60). La formazione, inoltre, non è solo processo didattico d’aula ma è anche formazione a distanza, è tutoring, è stage. Questa visione, che riscatta l’immagine di una formazione identificata solo con un processo didattico e le dà uno spettro operativo meno circoscritto, rappresenta il punto di partenza per l’elaborazione di una cultura autonoma della formazione e per la destrutturazione dei precedenti assetti del sistema formativo-professionale esemplati su quelli scolastici. Se si coniugano tutte queste possibilità relative al “prodotto” erogabile si ha un quadro della gestione del sistema ben lontano dall’immagine del CFP-facsimile di una scuola. Figura n. 60 - Pluralità di servizi erogabili da un CFP storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 277 278 Questo, che forse è l’aspetto più dirompente della normativa UE, rappresenta anche l’aspetto meno “recepito” inizialmente dalla nostra Formazione Professionale degli Anni ’90: i programmi operativi a titolarità regionale approvati in sede UE, infatti, rivelano una drastica riduzione del range delle opzioni possibili previste dai Quadri Comunitari di Sostegno e dai Documenti Unici di Programmazione, in termini di tipologia di azioni. b) Un modo nuovo di programmare: dall’“allocazione amministrativa delle risorse” alla “programmazione per obiettivi” In secondo luogo, le procedure per l’accesso al FSE hanno proposto un modo nuovo di fare programmazione. Il FSE accetta di cofinanziare attività formative solo se queste rientrano in macro-obiettivi precedentemente definiti sotto il profilo tipologico, territoriale e finanziario. Questo modo nuovo progressivamente soppianta concettualizzazioni presenti nella legislazione e procedure utilizzate nelle prassi delle Regioni (concettualizzazioni e procedure, peraltro, contradditorie). Le concettualizzazioni che vengono superate nella normativa regionale, sono quelle che affidano alla Regione la responsabilità dell’intero processo programmatorio, sia nella fase della pianificazione strategica (analisi macro dei fabbisogni regionali e conseguente fissazione degli obiettivi), sia in quella della programmazione attuativa (analisi micro dei fabbisogni e conseguente definizione degli interventi da realizzare, dove e da chi...). Ma in effetti mancando un quadro generale di riferimento entro il quale proporre iniziative formative, le procedure adottate dalle Regioni si limitano a selezionare e ad erogare le risorse finanziarie all’offerta formativa proposta dai soggetti gestori in base a criteri discrezionali e contingenti, per i quali spesso la titolarità di chi propone conta più della qualità della formazione richiesta. Il modello programmatorio “per obiettivi” adottato dal FSE, per le esigenze di carattere tecnico-finanziario prima richiamate tende progressivamente a diventare l’unico modello di processo programmatorio regionale. La sua adozione comporta cambiamenti a catena: cadono, infatti, sia la tradizionale distinzione delle attività in base alle diverse fonti finanziarie, sia la diversità delle tipologie (formazione a carattere consolidato e a carattere progettuale), sia la diversità degli atti programmatici (piano ordinario e piano di FSE). Il nuovo modello di programmazione tende anche a far cadere o comunque mette in crisi l’organizzazione del governo regionale in materia di politiche del lavoro da una parte e delle politiche formative dall’altra senza interazioni o collegamenti tra loro. Le sollecitazioni che vengono dall’Europa, infatti, sono per una programmazione unica o comunque unitaria (cfr. Fig. n. 61). Le considerazioni precedenti riguardano il soggetto pubblico; ma notevoli anche gli input che gli atti comunitari forniscono circa il ruolo dei soggetti attuatori al processo programmatorio. Questi non vengono visti solo come realizzatori dell’intervento, ma anche come soggetti in grado, per la loro presenza sul territorio, di leggere e rappresentare necesstoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 278 279 sità formative di realtà economiche e sociali quotidianamente contattate e condivise. Tale logica, presente, soprattutto, nel programma operativo dell’iniziativa comunitaria OCCUPAZIONE, si pone in aperto contrasto con la visione classica della Formazione Professionale del nostro Paese, per la quale alla Regione spettava, in esclusiva, la programmazione, e all’Ente di Formazione la gestione. Il FSE, infatti, riconosce a tali Enti una valenza anche programmatoria che si concretizza nell’analisi del fabbisogno a livello locale e nella progettazione formativa. 7.3. Nascita e prima implementazione di un Sistema di Formazione Continua L’apporto del FSE è intervenuto anche nel far sì che la Formazione Professionale abbia potuto nel tempo allargare il suo spettro operativo a nuove utenze oltre quella tradizionale della prima formazione post-obbligo. È stato così negli Anni ’70 ed avviene così anche negli Anni ’90. Negli Anni ’70 il FSE contribuisce a sostenere la riqualificazione del personale occupato coinvolto in processi di ristrutturazione e riconversione. Nella prima metà degli Anni ’80 il FSE consente l’espansione della formazione per diplomati e laureati, in conseguenza di una nuova consapevolezza che la formazione rappresenti un fattore strategico dello sviluppo del sistema produttivo. Nella seconda metà del decennio il FSE favorisce la formazione per le fasce più a rischio di esclusione dal mercato del lavoro, a seguito soprattutto dell’acquisizione di una cultura di pari opportunità. Con la regolamentazione comunitaria 1994-99 (Ob. 4 e ADAPT) il FSE, negli Anni ’90, consente lo spostamento del focus dell’attenzione sulla Formazione Continua; si rivolge, infatti, ai lavoratori già occupati presso le imprese, con particolare Figura n. 61 - Innovazioni apportate dal FSE per il processo programmatorio storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 279 280 attenzione alle piccole e medie, sia perché esse rappresentano la parte maggiore del tessuto produttivo italiano, sia perché appaiono oggi più distanti dalla logica e dalla pratica dei processi di formazione continua. 7.3.1. “L’anello mancante della formazione continua” Nel 1992, il Censis, nel suo Rapporto annuale400, titolava un paragrafo della sezione dedicata ai Processi formativi “L’anello mancante della formazione continua” 401. In effetti ciò che mancava in Italia non erano gli interventi di Formazione Continua. Infatti, negli Anni ’80 e all’inizio del decennio si poteva registrare un numero significativo di attività formative professionalizzanti per occupati realizzate da una pluralità di soggetti quali le imprese, le Università, le società di consulenza ma 400 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 1992, F. Angeli, Milano 1992, p. 107. 401 In materia di Formazione Continua, tra gli altri, cfr. AA.VV., Educazione permanente. Orientamenti concettuali, operativi e istituzionali, Quaderni Regione Lombardia, nn. 54-55; AMBROSINI M., Le risorse umane, in AA.VV., L’impresa condivisa, Ipsoa, Milano 1990; AMIETTA P.L., Learning organisation. Che cosa deve apprendere l’organizzazione, in Rivista Aif, n. 7, 1989; Atti del convegno nazionale, L’Educazione degli adulti: prospettive per gli anni novanta, Firenze 1989; BOBBA L., TAMBORLINI A., BOCCA G., Transizione, orientamento, formazione. permanente, in Osservatorio Isfol, n. 3, 1990; DE MASI D. (a cura di), Verso la formazione post-industriale, F. Angeli, Milano 1993; FORTER-CONFCOMMERCIO, La formazione professionale continua nel commercio al dettaglio in Italia, Tipografia Settevene, Roma 1994; INFELISE L., La formazione in Impresa: nuove frontiere in Europa, F. Angeli, Milano 1994; INFELISE L., La formazione continua in Italia: esigenze e prospettive di sviluppo, in Professionalità, n. 9, 1992; ISFOL, Formazione professionale contrattata e politiche delle risorse umane, F. Angeli, Milano 1990; ISFOL, Offerta di formazione professionale per adulti, F. Angeli, Milano 1990; OSBAT L., Tendenze innovative nella formazione continua, F. Angeli, Milano 1985; PELLEGRINI C. (a cura di), Analisi della politica contrattuale nel campo della formazione continua, F. Angeli, Milano 1994. Figura n. 62 - Espansione delle utenze della Formazione Professionale regionale favorita dal FSE dagli Anni ’70 agli Anni ’90 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 280 281 anche dal Sistema Formativo regionale. Infatti, secondo le rilevazioni Isfol sulle attività programmate dalle Regioni nel 1990-91 gli adulti coinvolti in azioni di qualificazione riqualificazione aggiornamento specializzazione erano circa 130.000 (quasi il 35% di tutti gli allievi di quell’anno) la maggior parte dei quali persone occupate402. Ciò che mancava quindi nel nostro Paese non erano le attività, ma un Sistema di Formazione Continua, intendendo per sistema “un insieme coordinato e intenzionalmente orientato di parti che si muovono verso determinati obiettivi comuni all’interno di un quadro normativo di riferimento unitario”403. Perchè un insieme di attività costituisca un sistema occorrono, dunque, almeno due elementi: – obiettivi comuni raggiungibili solo se si ha una stessa identità espressa da una definizione chiara per cui quell’insieme di interventi non è confondibile e riducibile ad altri; – un quadro normativo, che prima di essere un fenomeno che ne regolamenta il funzionamento, rappresenti una legittimazione sociale. Nei primi anni del decennio, nonostante un ricco e articolato panel di iniziative, la Formazione Continua non ha né una definizione certa e condivisa nè una normativa di riferimento. Non è ancora chiaro che cosa essa sia: incerta la sua definizione e confusi i confini con altri sistemi formativi. In un testo di quegli anni404 si legge: Oggi, in Italia, non è possibile parlare di un unico fondamento concettuale al termine formazione continua: su questi aspetti è in corso una discussione e le opinioni non sono ancora concordi. Infatti si assiste ad una progressiva diffusione del termine, utilizzato però con significati contrastanti negli stessi testi normativi405, mentre risultano carenti gli sforzi per una sua chiarificazione. Si tratta, in ogni caso, del normale processo che precede la sintesi e traduzione in “idee e linguaggi condivisi” di prassi e culture che hanno origini diverse. Il tempo per questo sembra essere maturo. 402 Cfr. ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, Roma 1991, p. 11 e 18. L’Isfol fa riferimento alla categoria “adulti” senza fare distinzione tra occupati e non. E in effetti gli allievi in percorsi di qualificazione (30.000) potrebbero essere occupati e non, ma i 100.000 dei percorsi di riqualificazione aggiornamento e specializzazione sono senz’altro nella quasi totalità occupati. 403 ISFOL, La formazione continua in Italia, F. Angeli, Milano 1994, p. 20. 404 Ibidem, p. 33. 405 Nel DPR 616/77, art. 35. “[...] i servizi e le attività destinate [...] al perfezionamento, alla riqualificazione [...] professionale, per qualsiasi attività professionale, per qualsiasi finalità, compresa la formazione continua, permanente, ricorrente [...]”; nella L. 845/78 art. 2 “(attività) finalizzate alla diffusione delle conoscenze teoriche e pratiche necessarie per svolgere ruoli professionali e rivolti al primo inserimento, alla qualificazione, alla riqualificazione, all’aggiornamento e alla specializzazione, in un quadro di formazione permanente”; nella L. n. 236/93 “Interventi di formazione continua a lavoratori occupati (...), interventi di riqualificazione o aggiornamento professionali per dipendenti [...] nonché interventi di formazione professionale destinati ai lavoratori iscritti nelle liste di mobilità”. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 281 282 Per il Censis, nel 1992, il termine Formazione Continua comprendeva tutte quelle attività formative che non si collocavano nella formazione iniziale (post-obbligo, post-diploma, post-laurea) e che avevano come potenziale utenza i lavoratori occupati, i disoccupati e per alcuni versi, i soggetti al primo inserimento occupazionale406. E la L. n. 36/93, che, come vedremo, avrà un grande ruolo nello sviluppo della Formazione Continua, la definirà ancora come un’offerta formativa destinata ad occupati, occupati a rischio (lavoratori in CIGS) e non occupati (già impegnati in Lavori Socialmente Utili); ma aggiunge una specificazione importante: la Formazione Continua non è solo quella promossa dalle aziende, ma anche quella a cui il lavoratore partecipa per autonoma scelta. Acquisizione culturale fondamentale, perché configura la Formazione Continua non più come opportunità per le aziende, ma anche come risorsa personale del lavoratore, non più (solo) come formazione aziendale, ma (anche) come un segmento della formazione lungo l’arco della vita di ogni persona. Da questa definizione, comunque, che comprendeva occupati e disoccupati, progressivamente si va verso l’accezione francese di Formazione Continua come formazione di soli occupati. Accezione che si consolida progressivamente fino a stabilizzarsi nel dibattito e nella letteratura del nostro Paese verso la fine degli Anni ’90. Per quanto riguarda la mancanza di una legislazione specifica, occorre notare che una legge è frutto di una maturazione culturale condivisa di alcuni valori. Nel nostro caso il valore è quello precedentemente enunciato: la Formazione Continua è una risorsa e un fattore di sviluppo per il sistema produttivo e per le persone e quindi è un fenomeno in cui convergono interessi tra sistema sociale (i singoli o le famiglie) e sistema economico (le imprese). E in Italia questo valore ha tardato ad affermarsi per diversi fattori407: – la separazione (non solo di fatto ma anche dal punto di vista normativo, istituzionale e concettuale) tra la formazione promossa e realizzata dagli organi pubblici (principalmente dalle Regioni) e quella realizzata dalle imprese; – la sostanziale posizione di disinteresse (in alcuni casi pregiudiziale), sino a tutti gli Anni ’70 e primi Anni ’80, da parte del sindacato per il tema della formazione degli occupati; – la sostanziale resistenza delle imprese ad un approccio positivo alla formazione e sviluppo del proprio personale e la netta e teorizzata distinzione operata tra formazione (quella manageriale e quella tecnico-specialistica) e addestramento; – le linee-guida che hanno caratterizzato le politiche pubbliche del lavoro sino alla fine degli Anni ’80, principalmente preoccupate di far fronte ai problemi di disoccupazione giovanile e tecnologica. Sempre nei primi anni del decennio è evidente il gap tra l’Italia e i principali partners europei (Germania, Francia, Spagna e Regno Unito) dove lo sviluppo e 406 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 1992, op. cit., p 110. 407 ISFOL, La formazione continua in Italia, op. cit., p. 21. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 282 283 il consolidamento di un Sistema di Formazione Continua poteva contare sul protagonismo dei soggetti pubblici, che si proponevano nel doppio ruolo di soggetti regolatori del negoziato tra le parti sociali e di attori nella definizione delle strategie d’azione (secondo la triangolazione Stato-impresa-rappresentanze degli occupati). Il Prospetto 31 descrive l’insieme degli strumenti normativi adottati dai 5 grandi Paesi della Comunità Europea, fornendone una comparazione sinottica secondo tre diverse prospettive: Prospetto n. 31 - Quadro legislativo e accordi sui diritti alla FC in cinque Paesi comunitari Fonte: Commissione delle Comunità Europee - Task Force, risorse umane, 1992 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 283 284 – i diritti acquisiti su base normativa; – la struttura dei diversi quadri di negoziato, descrivendo come la normativa viene tradotta nella contrattazione delle parti; – la definizione reale dei diritti derivanti dall’impatto della normativa esistente sul sistema di contrattazione e sugli accordi di settore e categoria. Come si può constatare l’Italia è l’unico tra i Paesi considerati a non garantire una regolamentazione della materia, rinunciando, così, a quel ruolo propulsore che il soggetto pubblico può svolgere nell’indirizzare promuovere e sostenere la funzione strategica della FC. 7.3.2. “Verso un sistema di formazione continua” Abbiamo citato in apertura del paragrafo precedente un titolo del Rapporto Censis del 1992 che connotava la Formazione Continua come un “anello mancante”. Cinque anni più tardi, l’Isfol titola un paragrafo sul suo Rapporto annuale “verso un sistema di formazione continua”. Cosa avviene in questo lasso di tempo per cui si va dalla constatazione di un sistema mancante all’annuncio di una sua “iniziale” implementazione, come il termine usato dall’Isfol (“verso”) lascia supporre? In questi anni si è assistito ad un tentativo di riorientamento di tutti i singoli pezzi di un potenziale Sistema di Formazione Continua, e ciò si deve in particolare a tre fattori innovativi: – il primo proviene dal mondo dell’impresa. In questo ambito, infatti, il processo di innovazione dell’organizzazione del lavoro e di ristrutturazione dei processi produttivi dovuti sia a motivi di carattere strutturale (innovazione tecnologica, automazione degli impianti di produzione), sia all’introduzione di nuove normative (adeguamento alla legge sulla tutela della sicurezza nei luoghi di lavoro D.Lgs. 626/96, esigenze di certificazione di qualità dei prodotti in base a direttive comunitarie) inducono verso una maggiore attenzione alla Formazione Continua; – il secondo nasce dal contesto politico-istituzionale. A partire dal protocollo di intesa fra Governo e parti sociali sulla politica dei redditi siglato nel luglio del 1993408 (che chiede tra l’altro la finalizzazione delle risorse finanziarie alla For- 408 Accordo Governo-Sindacati del 23 luglio 1993 Presidenza del Consiglio dei Ministri - Protocollo sulla politica dei redditi e dell’occupazione, sugli assetti contrattuali, sulle politiche del lavoro e sul sostegno al sistema produttivo (3 luglio 1993) a- L’accordo ha dedicato una specifica attenzione alle innovazioni da introdurre nella gestione del mercato del lavoro e alle linee di riforma della Formazione Professionale. Sul versante delle innovazioni in materia di Istruzione e FP l’accordo fissa alcune linee guida dell’azione di governo, quali: l’innalzamento dell’obbligo di istruzione; la valorizzazione degi degli apporti della Formazione Professionale con funzioni di prevenzione e recupero della dispersione scolastica; la valorizzazione del ruolo delle parti sociali nella definizione di orientamenti delle politiche formative, nella valutazione e controllo sia a livello nazionale che a scala regionale,la promozione di raccordi tra scuola e lavoro; il conseguimento di un maggiore coordinamento tra le diverse istituzioni competenti in materia di formazione la revisione della Legge quadro sulla Formazione Professionale. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 284 285 mazione Continua) e dalla Legge n. 236/93 del 19 luglio, da considerarsi come il primo momento normativo su cui poter sviluppare la Formazione Continua, divengono palesi alcuni indirizzi ormai intrapresi da organi di Governo e parti sociali; – un volume importante di risorse finanziarie, comunitarie e nazionali, destinate alla Formazione Continua. a) Le basi normative della Formazione Continua: la L. n. 236/93 “Con il varo della Legge 236/93 Interventi urgenti a favore dell’occupazione si pongono le basi per la nascita e lo sviluppo, nel nostro Paese, di un Sistema di Formazione Continua cofinanziato da risorse nazionali”409, osserva il maggiore esperto Isfol in questa materia. Quindi è una Legge che rappresenta una tappa importante nella storia della Formazione Continua. Ma occupa un posto di rilievo, anche, nella storia della Formazione Professionale in genere, perché: “mette ordine” nelle fonti di finanziamento della Formazione Professionale, cioè riporta ad un quadro unitario il disorganico e frammentario insieme di norme che disciplinavano la materia dei flussi finanziari. Infatti, la L. 236 costituisce il Fondo unico per la formazione professionale, dove vengono fatte affluire le risorse finanziarie: – del fondo di rotazione (art. 25 della L. 845/78; nel 1993 ammontava a 802 miliardi). La dotazione di tale Fondo era costituita dai due terzi delle maggiori entrate derivanti dall’aumento del contributo per l’assicurazione obbligatoria contro la di disoccupazione involontaria, ovvero due terzi dello 0,30 delle retribuzioni soggette a tale obbligo; – destinate a progetti formativi avviati in casi di rilevanti squilibri locali tra domanda e offerta di lavoro (art. 26 L. 845/78 art. 26; per il 1993 sono stati stanziati 973 miliardi) e all’insieme delle attività connesse all’attuazione delle competenze dello Stato, previste dagli artt. 18 e 22 della L. n. 845/78; – della L. n. 40/87, destinate agli Enti di Formazione Professionale convenzionati; – del Fondo per la mobilità della manodopera (art. 26 della 1.675/77). In complesso il Fondo per la Formazione Professionale riunisce risorse, secondo il bilancio preventivo relativo al 1993, del Ministero del Lavoro, per un ammontare di oltre 1.800 miliardi di lire di cui 938 miliardi derivanti da fondi residui non spesi nel 1992. Non vengono fatte confluire nel Fondo per la Formazione Professionale: – le risorse della L. 492/88 che prevede misure in favore di programmi di innovazione dell’intero Sistema di Formazione; 409 ISFOL (a cura di FRIGO F.), La formazione continua nella L. 236/93 L’esperienza della circolare n. 174/96, F. Angeli, Milano 2001, p. 5. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 285 286 – il Fondo comune disciplinato dalla L. n. 281/70 (art. 8) destinato a finanziare le attività formative per giovani che abbiano terminato il percorso scolastico, ovvero attività di Formazione Iniziale. Il quadro delle fonti, dopo questo intervento della L. n. 236, sembra rispondere ad un disegno di semplificazione e ragionevolezza (cfr. Fig. n. 63): all’innovazione del sistema formativo si provvede con le risorse della L. n. 40/87, per la Formazione Iniziale dei giovani c’è il Fondo comune, per le azioni a favore dei disoccupati e occupati c’è il Fondo per la Formazione Professionale. L’importanza di questa Legge per la Formazione Continua, invece, sta nelle previsioni dei commi 3 e 3 bis dell’articolo 9, là dove si prevede che il Ministero del Lavoro, Regioni e Province Autonome possono finanziare interventi formativi in favore dei lavoratori occupati del settore privato in posizione di lavoro dipendente, o di lavoratori appartenenti a specifiche categorie. Più in particolare possono essere finanziati: – interventi di Formazione Continua, di aggiornamento o riqualificazione, per operatori della Formazione Professionale, quale che sia il loro inquadramento professionale, dipendenti (in base alla Legge n. 40/87) dagli Enti di Formazione Professionale; – interventi di Formazione Continua per lavoratori occupati in aziende beneficiarie dell’intervento straordinario di integrazione salariale; – interventi di riqualificazione o aggiornamento professionali per dipendenti da aziende che contribuiscono in misura non inferiore al 20% del costo delle attività; Figura n. 63 - Fonti finanziarie per la Formazione Professionale a seguito delle disposizioni della L. n. 36/93 art. 9 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 286 287 – interventi di Formazione Professionale destinati a lavoratori iscritti nelle liste di mobilità, formulate congiuntamente da imprese e gruppi di interesse e dalle organizzazioni sindacali, anche a livello aziendale. La destinazione del Fondo per la Formazione Professionale è decisa dal Ministro del Lavoro, di concerto con il Ministro del Tesoro per quanto attiene ai due terzi del fondo stesso, da destinare al cofinanziamento degli interventi formativi per i quali è richiesto il contributo del Fondo Sociale Europeo. La destinazione della restante quota (un terzo) viene decisa “dal Ministro del lavoro, d’intesa con le Regioni, acquisendo il preventivo parere della Commissione centrale per l’impiego”. Ai fini di assicurare l’effettiva prassi di concertazione la Legge istituisce un Sottocomitato per la Formazione Professionale nel quale siano rappresentati Regioni e parti sociali. Una struttura normativa, questa dell’art. 9, tutto considerato fragile. Ma su questo gracile humus normativo prenderà l’avvio il Sistema di Formazione Professionale Continua nel nostro Paese. b) Un Piano per la Formazione Continua: la Circolare n. 174/96 del Ministero del Lavoro Ciò che la L. n. 236 prevede come possibilità, la Circolare Ministeriale 174/96 attua. Infatti, la circolare “Disposizioni per la gestione dei fondi relativi all’art 9, comma 3 della L. 236/93 per interventi di formazione continua” promuove un piano di attività chiamato anche, con una certa enfasi, “la via italiana alla formazione continua” 410 e dove, tra l’altro, il Ministero del Lavoro è chiamato ad un insolito protagonismo operativo. Le attività sono: “finalizzate a creare un sistema nazionale di formazione professionale continua rivolte a soggetti adulti, occupati o disoccupati con particolare riferimento alle attività cui il lavoratore partecipa per autonoma scelta, al fine di adeguare o di elevare il proprio livello professionale, ad altri interventi formativi promossi dalle aziende, in stretta connessione con l’innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo”. Complessivamente il Piano del Ministero del Lavoro prevede un impegno finanziario pari a 207 miliardi, destinati a tre linee di lavoro: – azioni di sistema, finalizzate a realizzare i presupposti di una cultura e di una strumentazione omogenea e diffusa relativamente alle attività di Formazione Continua. In questo quadro sono comprese azioni per la personalizzazione e la flessibilizzazione dei percorsi formativi, attraverso meccanismi e strumentazioni ad hoc (come ad esempio il tutoraggio). Immediatamente collegato a questo punto troviamo l’attivazione di percorsi individuali di orientamento, rimotivazione, outplacement, anche attraverso l’utilizzo di congedi per lavoratori. Queste azioni, che avevano una dotazione finanziaria di 80 miliardi, sono 410 ISFOL (a cura di FRIGO F.), La formazione continua nella L. 236/93 L’esperienza della circolare n. 174/96, op. cit., p. 11. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 287 288 programmate dalle Regioni, sulla base di criteri e indirizzi individuati dal Ministero del Lavoro; – azioni di riqualificazione e riconversione degli operatori degli enti ex Legge n. 40/87 art. I. Su queste azioni (65 miliardi di dotazione) si concentra l’intenzione di avviare un radicale processo di trasformazione delle strutture chiamate ad erogare gli interventi formativi. Le azioni sono programmate dalle Regioni; – azioni formative aziendali. Nell’ambito di questa terza linea di attività trovano esplicitazione i progetti più esemplari e sperimentali in quanto a procedure, organizzazione, contenuti e finalità. Esempi in questo senso possono essere: Prospetto n. 32 - Linee di lavoro previste dalla Circolare del Ministero del lavoro n. 174/96 storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 288 289 azioni che istituiscano reti interaziendali su necessità o esuberi di professionalità; azioni dedicate alla formazione di tutor aziendali, di responsabili di orientamento, di outplacement, di Formazione Continua; sperimentazione di nuove professionalità e dei relativi percorsi formativi. Sulle azioni formative proposte dalle aziende le Regioni svolgono funzioni di selezione, approvazione e finanziamento. Per quanto riguarda le azioni di sistema l’Isfol distribuisce i 61 progetti approvati in 18 aree tematiche (cfr. Tab. n. 28). La maggior concentrazione di progetti – 10 – si ha per la formazione a distanza, mentre 8 sono i progetti relativi alla tematica della certificazione/crediti formativi, 6 quelli della Formazione Continua in settori rilevanti (telecomunicazioni, turismo, informatica, ambiente, servizi idrici, edilizia, commercio…) e delle problematiche relative ai Sistemi territoriali di Formazione Continua. Gli altri 31 progetti si distribuiscono nelle altre aree tematiche (Sistemi territoriali di FC, Qualità della/nella FC, Reti di FC, Diffusione della FC presso imprese, in particolare PMI, FC e sicurezza, Valutazione e monitoraggio delle competenze, FC e distretti industriali, Integrazione della FC nei sistemi di FP, Nuove metodologie e modelli per i sistemi di FC, Cooperazione tra scuola e impresa, FC e previdenza integrativa, Formazione e contratti a causa mista, Orientamento e ricollocamento adulti, Nuova imprenditorialità e auto imprenditorialità, Formatori per la FC). Tabella n. 28 - Distribuzione dei progetti e relative risorse finanziarie ricadenti nelle Azioni di sistema (Circ. Min. Lav. n. 174/96) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 289 290 La decisione di destinare 65 miliardi di lire alla riqualificazione e alla riconversione di formatori (nonché di personale non docente) – una cifra superiore a quanto destinato per il primo anno all’insieme degli interventi per la formazione aziendale – è stata presa sull’abbrivio di una lettura a dir poco drammatica dello stato di difficoltà in cui versavano alcuni Enti nazionali di Formazione Professionale riconosciuti dalla Legge n. 40 del 1987 come soggetti di utilità sociale, perché hanno dato vita a quella specifica area del Sistema formativo che viene chiamata del “privato sociale”. I numeri che sono stati evocati per esprimere la situazione difficile alla quale occorreva far fronte indicavano almeno 2500 “esuberi potenziali”, sul totale dei circa 16.000 dipendenti, che si doveva cercare di collocare in altre posizioni, nello stesso Sistema formativo o al di fuori di esso. Numeri eccessivi se si considera che, al termine delle varie fasi del difficile negoziato tra Enti e Regioni, siano stati elaborati progetti per “accompagnare” non più di 500 dipendenti. Il fatto poi che i 500 fossero più aggiornati che riconvertiti411 la dice lunga sulle possibilità di incidere su quel personale, su cui, generose, ma ingenue (e dispendiose) politiche regionali avevano tentato di intervenire già negli Anni ’80412. Per la terza tipologia di Azioni viene previsto uno stanziamento di 62 miliardi di lire, ripartiti tra le Regioni e Province Autonome nella misura indicata dal Grafico 42 A) e B). Nonostante che l’art. 9 della L. n. 236, all’art. 3 e 3bis, comprendesse, come abbiamo già notato, nella dizione “formazione continua” sia gli occupati che i disoccupati, la circolare riserva i 62 miliardi per interventi formativi destinati solo ad occupati allo scopo di promuovere la prassi della formazione aziendale, in particolar modo presso le PMI. 411 Cfr. ISFOL (a cura di FRIGO F.), La formazione continua nella L. 236/93 L’esperienza della circolare n. 174/96, op. cit., p. 17. 412 Cfr. volume II, pp. 223-24. Grafico n. 42 A) e B) - Ripartizione tra Regioni e Province Autonome delle risorse finanziarie (milioni di lire) per le azioni di formazione aziendale (A = Centro Nord; B = Sud) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 290 291 La priorità attribuita alle piccole e medie imprese, oltre che enunciata nel testo della circolare, viene concretamente fatta valere nella delimitazione dell’ammontare del contributo a non più di 50 milioni per la singola impresa e a non più di 200 milioni per progetto interaziendale. L’obiettivo dichiarato è quello di promuovere progetti sperimentali, che favoriscano l’innovazione nella formazione aziendale e che possano dar luogo alla diffusione su larga scala dei modelli di maggior successo. c) Le risorse per la Formazione Continua Perché si possa parlare di Sistema di Formazione Continua, abbiamo detto, occorrono due elementi: una definizione chiara che la distingua da altre offerte formative e una base normativa che rappresenti anche un fenomeno di legittimazione sociale. In effetti c’è un ulteriore elemento indispensabile: la disponibilità di risorse finanziarie adeguate per quantità e continue nel tempo. Una cosa è certa: la nascente Formazione Continua gode di un volume finanziario straordinario. Nel 1997, ad esempio, poteva contare a livello nazionale su oltre 679 miliardi e 349 milioni circa. Infatti ai 207 miliardi di provenienza nazionale, ex L. 236/97 e Circolare 174/96, vanno sommati almeno 339 miliardi e 496 milioni per le Regioni del Centro-Nord provenienti dall’Ob.4 e ulteriori 132 miliardi e 852 milioni provenienti da due POM del Meridione: il POM “Emergenza occupazione Sud”, che stanzia nel corso dell’anno 1997 L. 30.983.177.808 per interventi di Formazione dei formatori e il POM “Formazione dei formatori e funzionari della pubblica amministrazione”, basato su una medesima tipologia di interventi e che prevede, sempre per il 1977, lo stanziamento di 101.869.553.098 (cfr. Tab. n. 29). Ai 679 miliardi e 349 milioni, inoltre, andrebbero aggiunte, per l’Obiettivo 1, la quota annua del FSE che alimenta il sub-asse 7.3 “Formazione continua per occupati” nelle Piccole medie e grandi imprese e che alimenta gli interventi per occupati negli assi settoriali. Una somma annua ingente che per essere gestita necessita di una Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 291 292 regia, centrale e regionale, perché non è difficile evitare fenomeni di concorrenza e di sovrapposizioni, dati i molti punti di convergenza tra il Piano della Circolare 174 e le politiche perseguite dal FSE sia nell’Obiettivo 4 che nell’Obiettivo 1. I rischi di concorrenza si presentano soprattutto nell’area degli interventi destinati agli utenti occupati (le azioni di formazione aziendale, per quanto riguarda la L. 236, le azioni di “adeguamento delle risorse umane” per quanto riguarda l’Obiettivo 4 per le Regioni del Centro-Nord e le azioni di Formazione Continua ricadenti nell’Asse 7 sub-asse 3 e negli assi settoriali). Mentre i rischi di sovrapposizione e di parallelismo riguardano le azioni di sistema della L. n. 236 e dell’Obiettivo 4 e i POM. Senz’altro quindi la Formazione Continua può contare su risorse finanziarie adeguate. Adeguate però contingenti, in quanto derivate da fonti finanziarie a termine mentre la Formazione Continua, per essere un vero sistema e non un fenomeno episodico, deve contare su fonti di finanziamento stabili nel tempo. L’Accordo per il lavoro del 1996 trova una soluzione, facendo propria una proposta, nata negli ambienti sindacali e che verrà ripresa dal pacchetto Treu413, “sviluppare la formazione continua con l’attribuzione graduale ed integrale del contributo dello 0,30”414. 7.4. Gli aspetti strutturali del Sistema formativo regionale Sui dati strutturali del sistema relativi alle attività (e alla loro distribuzione per tipologia formativa e settori economici) e agli allievi abbiamo tre fonti statistiche: una dell’Istat e due dell’Isfol, di cui la prima censisce le attività realizzate annualmente, la seconda, invece quelle programmate. La fonte Istat, utilizzata tra l’altro nei Rapporti Isfol dei primi Anni ’80 e ripresa nel Rapporto Isfol del 1996 e 1997, basa la sua raccolta di informazioni sugli Enti 413 Per pacchetto Treu si intende quell’insieme di misure “contro la disoccupazione” ideate principalmente da Tiziano Treu, Ministro del Lavoro del Governo Dini e presentate da questi il 12 aprile 1995 ed emanate con la Legge 24 giugno 1997 n. 196. 414 Patto per il lavoro - 24 settembre 1996 - Presidenza del Consiglio. Tabella n. 29 - Risorse nazionali e comunitarie disponibili per le attività di Formazione Continua (anno 1997) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 292 293 che promuovono e gestiscono le attività in maniera ricorrente (il cosiddetto consolidato storico). Metodo rischioso, perché rivolgendosi agli Enti che abitualmente fanno formazione, sfugge all’indagine quelli di nuova costituzione o quelli che realizzano interventi formativi in maniera occasionale o discontinua. Il quadro informativo che ne deriva è senz’altro incompleto e i dati proposti sottodimensionati. La prima indagine Isfol ha come referenti le Regioni e le Province Autonome alle quali viene richiesta la compilazione di una scheda con un layout predefinito dall’Isfol. Ha il grande pregio di rilevare dati di consuntivo. Ma, almeno nella prima metà degli Anni ’90, molte sono le criticità che ne rendono problematico l’uso; le prime serie di dati figurano nel Rapporto Isfol 1997 (e sono definiti provvisori) e in quello del 1998. La prima criticità è rappresentata dall’attualità dei dati: il fatto che le attività programmate in un anno siano avviate nell’anno successivo o attuate a cavallo di due anni costringe il rilevatore a lavorare su dati di due anni prima. La seconda criticità è rappresentata dalla completezza e copertura dell’indagine. Infatti i referenti regionali spesso non seguono i modelli di rilevazione inviati dall’Isfol e trasmettono dati parziali (solo interventi finanziati con fondi regionali o solo con il FSE) o utilizzando sistemi classificatori diversi e quindi offrendo dati poco omogenei con quelli richiesti415. La seconda indagine Isfol prende in considerazione le attività programmate dalle singole Regioni e Province Autonome nei Piani annuali. Gli aspetti negativi di un simile tipo di indagine, come abbiamo più volte sottolineato, sono legati al fatto di dover ragionare sul programmato e quindi su dati di preventivo, alla diversa struttura e al differente livello di organicità di dettaglio dei Piani regionali416. Aspetti negativi ampiamente compensati da quelli positivi, individuabili anzitutto nel fatto che in realtà, tra programmato e realizzato vi è uno scarto minimo e, in secondo luogo, nell’autorevolezza delle fonti, nell’attualità temporale dei dati così raccolti, nella possibilità di copertura dell’intero territorio nazionale. C’è poi da sottolineare che l’esperienza maturata dall’Isfol in materia (la prima serie di dati ha riguardato l’a.f. 1984-85) ed il progressivo miglioramento e perfezionamento della rilevazione e del trattamento dei dati portano a ritenere soddisfacentemente attendibili i risultati di questa indagine; attendibilità il cui livello aumenta se si fa riferimento non tanto al dato quantitativo in sé considerato (cioè ai valori assoluti e al semplice raffronto fra anni), quanto alla situazione strutturale che tale dato evidenzia (e cioè alla composizione percentuale). Con le cautele che suggeriscono le annotazioni precedenti, in questa sede utilizziamo tutte e due le fonti Isfol. 415 Nonostante il progressivo affinamento della impostazione e degli strumenti operativi di questo tipo di indagine la sua debolezza strutturale sta nel fatto che, tra la programmazione e l’avvio di una attività, può esserci uno scarto, anche consistente, tanto che un corso programmato in un determinato anno può essere realizzato l’anno successivo. 416 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1995, op. cit., p. 191. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 293 294 7.4.1. Le attività L’indagine Isfol sulle attività programmate dai Piani regionali utilizza due sistemi classificatori: uno per le tipologie di offerte formative e un altro per settori di attività economica. Nella prima classificazione, l’Isfol riconduce gli interventi programmati a tre macrocategorie: – formazione al lavoro, che comprende la prima qualificazione e il secondo livello (nel quale confluiscono le attività post diploma, post-laurea, quelle connesse ai diplomi universitari e quelle di “raccordo” con la scuola); – Formazione Continua, che comprende “disoccupati adulti” ed occupati; – formazione per utenze specifiche, che comprende, oltre alle attività per categorie sociali del disagio e per le donne, anche gli interventi formativi previsti da leggi statali e/o regionali. Tale classificazione ingloba sostanzialmente anche quella utilizzata dal Quadro comunitario di sostegno Italia dell’Obiettivo 3 e dal Documento unico di programmazione dell’Obiettivo 4 del Fondo Sociale Europeo417. Quanto alla classificazione delle attività corsuali per settore di attività economica, le Regioni ricorrono ai sistemi più diversi: si va infatti da macro-categorie (quali “primario”, “secondario”, “terziario”), a sistematizzazioni molto dettagliate. Al riguardo l’indagine Isfol ha elaborato una specifica classificazione articolata in 28 settori a loro volta suddivisi in 127 aree professionali L’indagine Isfol fornisce dati per tutto il periodo considerato da questo volume, ad esclusione degli anni formativi 1993-94 e 1994-95 (cfr. Tab. n. 30). Il numero dei corsi è in costante aumento, passando dai 18.532 del 1989- 90 a 26.251 del 1996-97; unica eccezione è l’anno 1992-93 dove si verifica una flessione. La causa prima degli aumenti negli ultimi anni è senz’altro dovuta alla maggiore dotazione e utilizzazione del FSE, dopo la riforma del 1993. Importante è considerare come negli anni cambino i rapporti percentuali tra le diverse offerte formative e, soprattutto, se è corretta la tesi dell’“esplosione della formazione continua”, con cui abbiamo titolato questo volume. Se analizziamo i dati del Grafico 43 constatiamo come la Formazione Continua guadagni, nel 1996-97, rispetto all’anno di riferimento iniziale, 14 punti percentuali, facendo registrare il 44,5% di tutto il volume corsuale programmato rispetto al 30,2% di sei anni prima. È opportuno considerare che nel sistema classificatorio dell’Isfol la formazione per adulti è sinonimo di Formazione Continua, in quanto comprende, come ancora avveniva anche nella letteratura del settore, sia la formazione per occupati che quella per disoccupati adulti. I corsi per i primi erano comunque molto più numerosi che gli interventi per i secondi. I dati disaggregati per il 1995/96 417 Le correlazioni sono in particolare le seguenti: Prima qualificazione: asse 2 sub-assi 1 e 2, obiettivo 3. Secondo livello: asse 2 sub-assi 3 e 4, obiettivo 3. Adulti disoccupati: asse 1 obiettivo 3; occupati: asse 2 ob. 4, Corsi specifici: assi 3 e 4 obiettivo 3. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 294 295 e 1996-97 parlano di un rapporto di 3 a 1 (esattamente 7.822 corsi per occupati e 2.178 per disoccupati per il primo anno e 8.623 per occupati e 3.317 per disoccupati nel secondo anno)418. Se si tiene conto che la maggior parte degli utenti della categoria dei corsi speciali per utenze specifiche sono adulti, si può concludere che la formazione iniziale, comprendente il primo e secondo livello, è diventata nel 1996- 97 nel Paese minoritaria. Rispetto a questi scenari possiamo reiterare la constatazione fatta per gli Anni ’80. Allora era il secondo livello ad acquisire posizioni importanti sulla scena della Formazione Professionale regionale. Ora è la formazione destinata ad utenze adulte e prevalentemente occupate. Ulteriore testimonianza della capacità e duttilità della Formazione Professionale a connotarsi potenzialmente come sistema di formazione ricorrente, inteso come sistema aperto a tutti i fabbisogni formativi di giovani ed adulti, in qualsiasi momento questi si trovino del processo di transizione dalla scuola al lavoro, dalla disoccupazione al lavoro, dal lavoro al lavoro. In un panorama di istituzioni formative immobili, la Formazione Professionale regionale ha raccolto le sollecitazioni di una domanda di formazione diversificata e si è strutturata in una offerta formativa tipologicamente articolata. Ma tanta letteratura non se ne accorge e continua anche quegli anni a recitare la falsa litania di una Formazione Professionale regionale immobile e passata soprattutto nella prima formazione. La prima formazione che passa da 7.733 corsi dell’inizio del decennio a 6.156 (1.577) dell’a.f. 1996-97, ma dopo avere raggiunto, nell’anno precedente, gli 8.559 interventi (cfr. Tab. n. 30). Quindi valori assoluti oscillanti e non stabilizzati, ma certamente valori percentuali in progressiva diminuzione. Dal primo all’ultimo anno di riferimento la prima qualificazione perde 18 punti percentuali. Dal 41,7% del 1989-90 al 23,2% del 1996-97, dopo, però, avere fatto registrare il 37% nei quattro anni formativi intermedi. L’importanza di peso, però, non dipende solo da 418 Cfr. SISTAN (Sistema statistico Nazionale) e ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1996-97, Roma 1998, p. 11. Grafico n. 43 - Evoluzione del numero di corsi dall’a.f. 1989-90 all’a.f. 1996-97 (V.A.) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.28 Pagina 295 296 una diminuzione consistente delle attività riservate ai giovani post-obbligo, ma anche dall’aumento della altre offerte formative, che stanno godendo di un trend particolarmente positivo. Trend positivo non solo della formazione per adulti, ma anche per il secondo livello, che nel 1996-97 arriva al 22% circa di tutta l’attività programmata per quell’anno. La media nazionale, però, ha il torto di omologare e appiattire le differenze territoriali. Per restituire rilievo a tali differenze, verifichiamo l’incidenza percentuale delle tipologie corsuali nella programmazione delle attività delle Regioni nel 1995- 96. Assumiamo i dati di questo anno formativo, perché più in linea con quelli che l’hanno preceduto e quindi particolarmente rappresentativo di questo periodo: – Primo livello (media nazionale 37,2%): 7 Regioni (Piemonte, Valle d’Aosta, Lombardia, Veneto, Lazio, Puglia, Sicilia) fanno registrare valori che si collocano sopra il 40%; 8 (Provincia Autonoma di Trento, Provincia Autonoma di Bolzano, Emilia Romagna, Marche, Campania, Calabria, Sardegna e Basilicata) tra il 20 e il 40%. La Regione con la maggiore percentuale di corsi di prima qualificazione rispetto alle altre offerte formative è la Sicilia con il 73,9%; l’Umbria ha, invece, la percentuale più bassa. – Secondo livello (media nazionale 10,2%): undici Regioni superano la media nazionale. Qualcuna con percentuali molto alte: la Basilicata con il 42,7% e il Molise con il 39,3%. Sono le Regioni del Nord ad abbassare la media. La spiegazione più plausibile di questo fenomeno sta nel fatto che, come succede per i percorsi scolastici, al Sud anche un percorso di Formazione Professionale costituisce un’alternativa ad un mercato del lavoro che non c’è; un percorso peraltro reso appetibile anche (spesso soprattutto) da un sussidio economico. La Formazione Continua (media nazionale 45,1%) disaggregata in 11,1% di corsi per disoccupati e 34,0% per occupati. Nella maggior parte delle Regioni (14) la per- Tabella n. 30 - Attività programmate (aa.ff. 1989-90, 1990-91, 1991-92, 1992-93, 1995-96, 1996- 97; V.A. e V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 296 297 centuale più alta è quella degli interventi per occupati. Da segnalare il valore record della Liguria (79,6%) per il segmento degli occupati e quello della Calabria (59,7%) per il segmento dei disoccupati. In tutte le Regioni del Centro-Nord (ad esclusione del Veneto e del Lazio) la Formazione Continua rappresenta l’offerta formativa più consistente; nel Meridione, solo in Calabria e in Sardegna gli interventi per un’utenza adulta, occupata o disoccupata, ha la meglio sul primo o sul secondo livello. Tabella n. 31 - Corsi programmati dalle Regioni nel 1995-96 per Regione e tipologia formativa (V.%) Grafico n. 44 - Evoluzione del numero di corsi dall’a.f. 1989-90 all’a.f. 1996-97(V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 297 298 I corsi per utenze speciali (media nazionale 7,5%): tutte le Regioni si discostano poco dal valore medio nazionale, ad esclusione della Toscana (39,7%) e della Campania (36,5%). E, in entrambi i casi, gli interventi che danno una dimensione così rilevante a questa offerta formativa sono quelli previsti da specifiche normative regionali o nazionali, in particolare quelli per l’iscrizione al registro degli esercenti del commercio o per agenti del commercio. La distribuzione dei corsi programmati nelle Regioni rispetto ai settori economici ci consegna queste evidenze (cfr. Tab. n. 32): – il 58,1% dei corsi programmati riguarda attività lavorative che ricadono nel macro-settore del terziario; il 37,2% nel macrosettore dell’industria ed artigianato e, invece, una quota residuale (4,7%) nell’agricoltura; – nell’ambito del terziario le percentuali maggiori dei corsi si riscontrano, nei lavori d’ufficio (19,1%), nei servizi socio educativi (11,40%) e nell’informatica (7,8%). La distribuzione negli altri settori o aree professionali non supera il 5%; – nell’ambito dell’industria e dell’artigianto i corsi della meccanica e quelli dell’elettronica occupano saldamente le prime due posizioni rispettivamente con il 16,2% e il 7,6%; – la maggiore concentrazione di corsi finalizzati alla prima qualificazione si verifica nel comparto professionale dei Lavori d’ufficio (21,4%), della meccanica (15,4%) e dell’elettricità elettronica (14,3%). I corsi di questi tre settori rappresentano il 51% del volume corsuale programmato nel 1995-96; – il 78% dei corsi di II livello riguardano qualifiche o certificazioni relative ad attività del terziario; fanno registrare la presenza più numerosa nel comparto dei Lavori d’ufficio (25,7%). Di rilievo anche i valori percentuali nell’informatica (14,7%), nei servizi socio-educativi (12,8%) e nel turismo (8,75%); – anche i corsi della Formazione Continua si collocano prevalentemente nei settori del terziario (rispettivamente con il 63,7% e il 51,8%). E anche per i corsi per disoccupati i Lavori d’ufficio rappresentano l’area di maggiore concentrazione, mentre gli interventi per occupati fanno registrare una cospicua presenza nel settore della meccanica 25,6%; – il settore della distribuzione commerciale e l’area dei servizi socio-educativi raccolgono oltre il 60% degli interventi per utenze speciali. I risultati dell’altra fonte Isfol che censisce l’attività realizzata appaiono nel Rapporto Isfol del 1998 e sono relativi all’anno solare 1996 (cfr. Tab. n. 33)419. Il sistema classificatorio delle offerte formative utilizzato prevede queste tipologie di attività: I livello, II livello, Disoccupati, Occupati, Occupazione critica, Soggetti a rischio di esclusione, altri interventi non classificabili. L’attività formativa realizzata nel 1996 risulta fortemente concentrata nelle Regioni del Nord, nelle quali viene attuato più della metà (53,6%) del volume corsuale 419 ISFOL, Rapporto Isfol 1998, F. Angeli, 1998, p. 351 e ss. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 298 299 annuo; in particolare l’Emilia Romagna con 3.281 corsi e la Lombardia con 2.949 corsi realizzati, sono le Regioni con la maggiore attività formativa. Nel Centro sono Toscana (1.582) e Lazio (1.435) a svolgere ben il 75,4% dell’attività dell’area; nel Sud la distribuzione è piuttosto uniforme fatta eccezione della Sicilia (2.524) in cui l’attività formativa è più rilevante. Analizzando le distribuzioni percentuali nelle varie tipologie formative, si osserva che complessivamente l’offerta formativa maggiore è indirizzata ai lavoratori occupati (28,1%), in particolare nel Nord (40,0%); nel Centro invece è più concentrata sul secondo livello (26,6%) e al Sud sul primo livello (42,5%). Tabella n. 32 - Corsi programmati dalle Regioni per settori economici e tipologia formativa (a.f. 1996-97) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 299 La maggior parte dell’attività formativa è finanziata dai fondi comunitari, in particolare nel Nord questi ricoprono il 71,5% dell’attività e nel Centro il 76,3%. Nel Sud mancano i dati di Sicilia e Sardegna. La Provincia Autonoma di Bolzano 300 Tabella n. 33 - Corsi realizzati per tipologia formativa e Regioni (V.A. e V.%) (1) Non disponibile; (2) Dati stimati storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 300 301 (63,5%), il Veneto (68,6%) e il Friuli Venezia Giulia (59,8%) mostrano un impegno finanziario maggiore dei fondi regionali; cinque Regioni hanno utilizzato solo fondi comunitari (Lombardia, Umbria, Molise, Campania, Basilicata e Calabria) o più correttamente hanno utilizzato le risorse regionali solo come sponda al finanziamento del FSE (cfr. Graf. n. 45). a) Un linguaggio e un’offerta nuova: l’integrazione tra sistemi Nella Tabella 30 che riferiva il numero delle attività programmate dall’a.f. 1988-89 all’a.f. 1995-96 abbiamo seguito l’evoluzione, in valori assoluti e relativi, del II livello. In quelle percentuali, accanto a quelle per i corsi del post-diploma e del post laurea, c’erano anche i cosi detti corsi di raccordo o di integrazione Scuola-Formazione Professionale. È un’offerta formativa che non nasce in questo periodo; l’avevamo rilevata anche nei decenni precedenti, ma era ancora a livello embrionale. In questo decennio si sviluppa, però, fino a costituire quantitativamente e tipologicamente una nuova offerta formativa, anche se di dimensioni ridotte. Con la crescente presenza di questa offerta prendono piede, nel linguaggio corrente, termini che non avremmo mai sospettato di usare qualche anno addietro: integrazione, interazione, collaborazione intersistemica. Mentre assistiamo allo stallo sul piano politico-parlamentare nei confronti della riforma della Scuola Media superiore e della Formazione Professionale, sempre annunciate e mai effettuate, i sistemi formativi procedono se non ad un’autoriforma almeno a ridisegnare e reimpostare i rapporti vicendevoli, perché le innovazioni culturali spesso vanno più veloci delle riforme per via legislativa. Le elaborazioni concettuali maturate in questi anni parlano chiaro, parlano di interazioni e non di steccati, di collaborazione e non di conflittualità. Non per un im- Grafico n. 45 - Il peso percentuale del FSE nella realizzazione delle attività (a. 1996) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 301 302 provviso buonismo ma per nuove consapevolezze che nascono dalla costatazione che il ritmo delle trasformazioni tecnologiche ha stravolto i ritmi e i tempi della formazione ed il mix cultura di base - cultura specialistica - professionalizzazione - cultura organizzativa sono ormai componenti inscindibili. Anzi costituiscono una dotazione personale che ciascuno dovrebbe possedere, riaggiornare e ricombinare per tutto l’arco della propria vita attiva, a prescindere dalla posizione lavorativa che ricopre o ricoprirà (cfr. Fig. n. 64). Pertanto, una scuola per chi studierà ancora e una scuola per chi lavorerà non serve più. E di conseguenza non si giustifica più, e non è funzionale, lasciare che un elevato grado di rigidità, di non permeabilità, impedisca di fatto quell’osmosi che aprirebbe le strade per una loro fruizione più dinamica da parte delle differenti utenze. Dunque, i sistemi sono ancora bloccati dalle morse di mancate riforme o normative quadro, ma, al loro interno, non sono così asfittici come si potrebbe supporre. Esistono molteplici e significativi interventi ed esperienze, nate proprio nell’intento di favorire un raccordo tra il Sistema Istruzione, compresa l’Università, e quello della Formazione Professionale (e spesso, tra questi ultimi ed i rappresentanti delle parti sociali) e che si esprime soprattutto in queste forme: – interventi per giovani tra i 14 e i 16 anni, per favorire i reciproci passaggi tra sistema scolastico e Sistema di Formazione Professionale, sulla base della valorizzazione dei crediti formativi, contro la dispersione scolastica; – moduli integrativi dei curricola scolastici realizzati nell’ambito della Formazione Professionale regionale attraverso attività di stage, laboratori, in particolare rivolti ad alunni del 4° e 5° anno della scuola superiore; – corsi post-diploma e post-qualifica, realizzati congiuntamente da Scuola e Formazione Professionale regionale; Figura n. 64 - Dotazione personale in continuo riaggiornamento e ricombinazione storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 302 303 – attività in collaborazione tra Università, Formazione Professionale e aziende per la realizzazione dei diplomi universitari, attività dei consorzi Università/imprese nell’ambito del programma Comett; – interventi per adulti privi della licenza dell’obbligo scolastico e con bisogni di qualificazione/riqualificazione (cfr. Fig. n. 65). Come si può notare dal Grafico 46 questa tipologia di attività conosce un trend positivo, tanto che nel 1988-89 rappresentava l’1,1% di tutto il volume corsuale programmato per quell’anno formativo; nell’a.f. 1995-96, invece, con 591 interventi e circa 14.000 allievi faceva registrare un peso percentuale pari al 2,6%. Figura n. 65 - Tipologie di attività realizzate in interazione Scuola-Formazione Professionale Grafico n. 46 - Evoluzione quantitativa delle attività di integrazione (V.% dal 1988-89 al 1995-96) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 303 304 Cercando di scandagliare più in profondità questi dati, scopriamo che la distribuzione per macrosettore vede la netta prevalenza del terziario (con 469 interventi), seguito dall’industria-artigianato (115) e dall’agricoltura (7). La ripartizione geografica rileva una netta prevalenza del Nord-Est (338 interventi) con il 67%, che distanzia il Nord-Ovest (128) di 45 punti percentuali. Chiudono il Centro e il Meridione con 29 e 36 attività che rappresentano il 5% e il 6% di tutti gli interventi programmati rientranti un questa offerta formativa420. La Regione cui spetta il primato è l’Emilia Romagna con 274 interventi. Questo trend positivo è in gran parte merito di una consistente produzione di documenti ufficiali di impegno reciproco tra le parti, quali convenzioni, protocolli d’intesa, accordi. A partire dal 1989, con una costante accelerazione si è assistito ad un’attivazione di accordi tra le maggiori istituzioni per promuovere una vera integrazione tra i diversi sistemi formativi. Il Ministero della Pubblica Istruzione ed, in particolare, la Direzione Generale dell’Istruzione Professionale (DGIP), si è particolarmente attivato nei confronti dei sistemi formativi regionale e imprenditoriale. D’altro canto le Regioni ed il mondo imprenditoriale hanno risposto con particolare disponibilità. Quasi tutte le Regioni hanno stipulato una convenzione con il MPI, come analoghe intese sono state firmate con le più rappresentative organizzazioni imprenditoriali (Confindustria, Confapi, Associazioni artigianali). Molte anche le convenzioni tra le singole aziende o gruppi di aziende con le Regioni ed il MPI. È frequente inoltre una partecipazione a livello locale di tutti e tre i soggetti interessati (Istituzione scolastica, Ente regionale, azienda o associazione territoriale di aziende)421. La molteplicità degli accordi stipulati, di cui si riassumono i contenuti principali, evidenziano il tentativo delle diffe- 420 ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1996-97, Roma 1998, p. 29. 421 ISFOL, Rapporto Isfol1995, F. Angeli, Milano 1995, pp. 303-304. Grafico n. 47 - Ripartizione geografica delle attività di raccordo-integrazione (a.f. 1995-96, V.%) storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 304 305 renti istituzioni di proporre soluzioni alle pressanti esigenze di integrazione, in mancanza di un quadro normativo chiarificatore. Obiettivi comuni a tutte le convenzioni, sia pure con differenti formulazioni (sempre un po’ enfatiche come è tipico di questo tipo di letteratura), sono: – la realizzazione di programmi di integrazione e raccordo per migliorare e coordinare l’offerta formativa nel territorio regionale anche per il tramite di innovazioni metodologico-didattiche e modifica dei programmi; – la realizzazione di attività formative post-diploma e post-qualifica al fine anche di un doppio riconoscimento della qualifica (titolo di studio e qualifica professionale riconosciuta dalla Regione); – la riorganizzazione degli insediamenti delle strutture di Formazione Professionale statali e regionali presenti sul territorio; – l’utilizzo reciproco delle strutture, delle attrezzature e del personale nell’ambito di un programma coordinato di interventi; – la creazione di comitati di consultazione permanente. Su questo versante è particolarmente importante il protocollo d’intesa stipulato nel febbraio del 1994 tra Ministero della Pubblica Istruzione e Conferenza dei Presidenti delle Regioni per la conclusione di accordi regionali e provinciali. Tra tante esperienze in materia d’integrazione tra sistemi ne proponiamo alcune particolarmente significative che hanno riguardato il biennio della Formazione Professionale (il progetto Promos in Lombardia e quello per la riqualificazione della formazione di base in Provincia di Trento), il post-secondario (Progetto SFI della Regione Umbria e Progetto attività formative integrate dell’Emilia Romagna) e la Formazione Continua. a) Il progetto Promos in Lombardia. La sperimentazione formativa di Promos, avviata nel 1993, riguarda corsi di primo livello per giovani in possesso della licenza dell’obbligo, nei settori amministrativo ed elettrico-elettronico, arricchiti con contenuti del biennio secondario superiore dei nuovi programmi della Commissione Brocca (260 ore aggiuntive per ciascun anno formativo). Il progetto ha l’obiettivo di far conseguire agli allievi un attestato di qualifica regionale di I° livello, e crediti formativi, valutabili per una prosecuzione degli studi in percorsi dell’Istituto Tecnico Industriale Statale o dell’Istituto Professionale di Stato ad indirizzo coerente. Per prevenire l’abbandono scolastico sono state utilizzate metodologie didattiche di sostegno e motivazione allo studio. La possibilità di spendere i crediti per un rietro nel circuito scolastico avviene in base ad appositi accordi tra Sistema scolastico e Sistema regionale. b) Progetto per la riqualificazione della formazione di base della Provincia Autonoma di Trento. A partire dall’anno formativo 1994/95 è stata avviata in tutti i Centri di Formazione Professionale della Provincia di Trento la sperimentazione di un percorso formativo innovativo, di durata triennale, strutturato in un biennio di orientamento e polivalente per aree monoprofessionali (industria e artigianato, storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 305 306 terziario, alberghiero-ristorazione, abbigliamento, servizi), più un terzo anno di specializzazione, al cui termine si ottiene l’attestato di qualifica. Il biennio di base è strutturato in area comune e area di monosettore per un monte di 36 ore settimanali. Nell’area comune (17 ore settimanali) viene impartito l’insegnamento di italiano, storia, matematica e lingua straniera. Nelle restanti 19 ore settimanali vengono impartiti insegnamenti di scienze, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e processi operativi riferiti alla monoarea settoriale. Il biennio, oltre a consentire l’accesso al terzo anno di qualifica, permette anche di entrare nel mondo del lavoro, mediante l’istituto dell’apprendistato e, avendo rafforzato l’area delle conoscenze scientifiche e tecnologiche, offre un’altra opportunità: il rientro al terzo anno della scuola media superiore (cfr. Fig. n. 66). Nel segmento post-secondario da tempo si sperimentano forme di integrazione tra Scuola, Formazione Professionale ed imprese, tanto da poter affermare che rappresenta probabilmente un osservatorio privilegiato per la rilevazione delle possibili forme di raccordo tra sistemi. In questi anni, in particolare, due fenomeni, i progetti di post-qualifica (ex progetto ’92) e l’avvio di alcuni diplomi universitari, specie nell’area ingegneristica, stanno imprimendo all’area del post-secondario una spiccata caratterizzazione di “formazione integrata”. Infatti, per i corsi post-qualifica degli Istituti Professionali di Stato, si prevede un biennio integrato Scuola-Formazione Professionale422; per i diplomi universitari sono state realizzate esperienze di collaborazione tra Università, imprese e sistema formativo regionale. A titolo esemplificativo ne proponiamo due: c) Progetto SFI della Regione Umbria. Nato negli Anni ’90, il progetto SFI (Sistema Formativo Integrato) attua sinergie formative tra Regione, Scuola e sistema delle imprese nel post-diploma presso Istituti Tecnici e Professionali. La 422 Cfr. paragrafo 3.8.2.b. Il biennio post-qualifica e la terza area. Figura n. 66 - Possibilità di percorsi formativi o formativo-lavorativi dopo il biennio storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 306 307 gestione congiunta dei corsi pilota prevede: responsabile del corso (nominato dalla Regione); tutor di Formazione Professionale (nominato dalla Regione); tutor di scuola (docente nominato dalla scuola); tutor d’impresa (nominato dagli imprenditori); équipe tecnico scientifica composta da tecnici di tutti i sistemi interessati. I punti forti del processo sono costituiti da: integrazione totale tra FP regionale, scuola e impresa in ogni fase del processo formativo; innovazione metodologica nella progettazione formativa; flessibilità delle figure professionali proposte che, configurandosi come figure di area e di processo, sono adattabili alle modificazioni del mercato del lavoro. d) Progetto attività formative integrate nella Regione Emilia-Romagna. Il progetto, attuato d’intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, è stato predisposto per la gestione dei corsi post-qualifica. I principi guida sono: gli Istituti Professionali di Stato interessati al progetto, che normalmente attuano un programma composto da un biennio di qualifica (un anno di specializzazione ed un biennio terminale) definiscono in accordo con la Regione una progettazione formativa che integri le esperienze di alternanza scuola-lavoro e la metodologia maturata nei CFP regionali alla normale programmazione ministeriale. Questa integrazione, mirata nel biennio di qualifica alla prevenzione contro la dispersione scolastica, deve svolgersi il più possibile nei tempi scolastici come percorso didattico a tutti gli effetti e non “aggiuntivo”; i corsi integrati sono percorsi scolastici realizzati congiuntamente dalla Scuola, dalla FP con la collaborazione delle imprese e caratterizzati, sul piano didattico, da una globale coerenza ed unitarietà; la progettazione delle attività, nel rispetto delle direttive regionali in materia di FP, deve essere effettuata per moduli e congiuntamente per l’intero percorso, l’individuazione di due coordinatori di progetto, rispettivamente per la Scuola e per la FP, responsabili dell’integrazione tra tutti i moduli del progetto stesso. Al termine del ciclo formativo i giovani diplomati acquisiranno, oltre al titolo di studio statale, le corrispondenti qualifiche professionali riconosciute dalla Regione. Lo sviluppo di un sistema integrato riguarda anche la Formazione Continua. Un caso interessante su questo versante è costituito da un progetto di formazione per adulti privi dell’obbligo. e) Progetto di formazione di base e preprofessionale della Regione Piemonte. Il progetto, nato dall’intesa tra il MPI e Regione Piemonte, realizza interventi di formazione di base e pre-professionali rivolti ad adulti (oltre i 16 anni), privi della licenza dell’obbligo, con particolare attenzione per i soggetti a rischio di emarginazione dal mercato del lavoro. Al termine dei corsi si prevede il conseguimento della licenza media e la possibilità di proseguire l’iter formativo nei corsi di qualificazione professionale. In tali corsi sperimentali di scuola media è prevista l’integrazione con moduli formativi della durata di 50 ore, destinati ad attività pre-professionali; tali moduli sono strutturati sia per il trasferimento di competenstoriaFORMAZ3- 2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 307 308 ze specializzanti sia per l’esercizio delle competenze nelle aree disciplinari previste dai curricoli scolastici per questo tipo di corsi sperimentali. Per i modelli pre-professionali, la programmazione, lo svolgimento e la gestione d’aula prevede un lavoro d’équipe tra i docenti della scuola ed i formatori della FP. Le esperienze illustrate, e proposte solo a titolo di esempio di una realtà che sta diventando anche quantitativamente un fenomeno non trascurabile, rappresentano percorsi formativi efficienti, in quanto ottimizzano l’utilizzo delle strutture e delle risorse, evitando inutili sovrapposizioni e competitività, e arricchiscono l’offerta formativa di nuove opportunità con particolare attenzione alle tendenze del mercato e ai bisogni delle utenze. Ma queste esperienze testimoniano, anche, una evoluzione nei rapporti tra il Sistema scolatico statale e quello formativo regionale, perché superano concettualmente ed operativamente storiche barriere, ridefinendo le finalità educative e l’“identità” dei sistemi anche sul piano pragmatico, confermando al Sistema scolastico la sua funzione di formazione di base ed al Sistema di FP la sua funzione professionalizzante. Naturalmente si sente la mancanza di un quadro normativo di più ampio respiro che ne sostenga lo sviluppo. 7.4.2. Le qualifiche La qualifica professionale, sulla base della normativa vigente, nel nostro Paese si acquisisce con l’attestato che le Regioni rilasciano, secondo quanto prescrive l’art. 14 della Legge quadro n. 845/78, con un diploma degli Istituti Professionali di Stato, con l’attestazione di un’impresa (ad esempio, a seguito di contratti a causa mista di apprendistato e formazione/lavoro) e con l’accertamento di professionalità, ai sensi dell’art. 14 della L. n. 56/87423 (cfr. Fig. n. 67). 423 Cfr. L. 56/87 “Norme sull’organizzazione del mercato del lavoro”, Art. 14 Accertamento della professionalità. “Ai fini dell’iscrizione nelle liste di collocamento, la sezione circoscrizionale per l’impiego ha facoltà di effettuare l’accertamento della professionalità del lavoratore avvalendosi delle strutture e degli organismi di formazione professionale competenti, previsti dalla Legge 21 dicembre 1978, n. 845, ovvero delle attrezzature messe a disposizione dalle imprese”. Figura n. 67 - Certificazioni di qualifica professionale storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 308 309 a) La incomunicabilità tra sistemi formativi e mondo del lavoro La contrattazione collettiva utilizza delle declaratorie che indicano in maniera generica le mansioni e le competenze richieste ai lavoratori e quindi offrono pochi input al mondo della Formazione che deve elaborare percorsi di acquisizione delle conoscenze e competenze professionali. I titoli rilasciati dagli Istituti Professionali di Stato, per preoccupazioni di polivalenza didattica, rispondono più al concetto di area professionale che di qualifica, senz’altro non utilizzabile nel mondo del lavoro. Il mondo della Formazione Professionale regionale, infine, non ha solo problemi di dialogo con gli altri sistemi che producono qualifiche, ma addirittura li ha al proprio interno, cioè non solo non dialoga con gli IPS e con il mondo della contrattualistica del lavoro, ma su questo versante le Regioni non dialogano tra loro. Abbiamo, infatti, dimostrato, nel secondo volume, che nei Sistemi regionali per quanto riguarda le qualifiche (il traguardo più importante della Formazione Professionale) e i percorsi per raggiungerle si viva una situazione di totale deregulation. Beninteso non perché le Regioni non regolamentino in materia (anche se succede pure questo), quanto perché ciascuna regolamenta per sé e nessuno per tutte. Per cui la qualifica di operatore contabile raggiungibile in Molise con un percorso di 900 ore, nel vicino Abruzzo si ottiene con un corso che dura 1600 e nella Calabria addirittura con uno di 2400 ore. Se consideriamo che l’esempio riportato non rappresenta la patologia ma la fisiologia del sistema, si deve concludere che la possibilità di comunicazione tra i sistemi regionali è molto problematica, perché ciascuno crea prodotti non riconoscibili dagli altri. Il Ministero del Lavoro che, in questa materia, dovrebbe avere una qualche funzione regolatrice424 o comunque essere di riferimento per tutti, si limita a pubblicare da anni un elenco alfabetico di denominazioni delle occupazioni (circa 5.000) che, nonostante gli aggiornamenti, si presenta obsoleto, sia per l’impianto metodologico che per i contenuti, e parziale, perché elenca solo occupazioni dipendenti, tralasciando il lavoro autonomo425. Conseguenza di questo stato di cose: convivenza di tre sistemi non dialoganti tra loro perché basati su criteri e categorie diversi. Dialogo che non c’è perché la storia di ciascuno è molto diversa, ma anche perché non lo si vuole, come insegna il progetto Fasce di Professionalità. b) Tentativi per la certificazione e riconoscibilità delle qualifiche Questo progetto426, nato da una previsione della Legge quadro realizzato dal - l’Isfol è stato il tentativo più importante, nel nostro Paese, per arrivare alla “definizione delle qualifiche professionali, dei loro contenuti tecnici, culturali ed operativi e delle prove di accertamento per la loro attribuzione”. 424 Va ricordato che il Decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, attuativo della delega di cui all’art. 1 della Legge 22 luglio 1975, n. 382, e che all’art. 4 attribuisce allo Stato la funzione di indirizzo e coordinamento nelle materie trasferite o delegate, tra le quali l’istruzione artigiana e professionale. 425 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1994, F. Angeli, Milano 1994, p. 145. 426 Cfr. Volume II, pp. 183-187. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 309 310 Le difficoltà incontrate nella decretazione dei risultati del Progetto, che pur aveva incontrato larghi consensi dal punto di vista tecnico-metodologico, erano dovute non tanto alla sua utilità, quanto al fatto che le intenzioni della L. n. 845 che legavano il tema della Formazione (e la conseguente qualificazione e certificazione) ad altre due questioni di importanza cruciale, quali l’avviamento al lavoro e l’inquadramento contrattuale in azienda, incontravano l’ostilità ferma dei sindacati, dei lavoratori e dei datori, che ritenevano queste due materie di loro pertinenza esclusiva. Se buttiamo uno sguardo al di là dei nostri confini per vedere come abbiano regolamentato la materia i nostri principali partners europei, rileviamo la presenza di due modelli, rappresentati da Germania427 e Francia428, dove nel primo c’è continuità tra qualifica appresa in formazione e qualifica esercitata sul lavoro, mentre nel secondo modello non c’è da parte del mondo del lavoro un automatico riconoscimento della qualifica erogata dal Sistema formativo. Ma nei primi Anni ’90 tutti i partners europei, a prescindere dai modelli di erogazione e riconoscimento delle qualifiche che hanno adottato, avevano a che fare con una scadenza, 1° gennaio 1993, quando entra in vigore il Trattato di Maastricht e prende concretamente avvio la fase più ambiziosa del processo di unificazione e di integrazione europea: la libera circolazione di beni, servizi, persone e capitali. Naturalmente il concetto di “libera circolazione” delle persone non sta ad indicare solo lo spostamento fisico da un Paese all’altro, ma anche quello, ben più significativo, di reale collocazione professionale a livelli analoghi a quelli del Paese di provenienza. Pertanto il mercato del lavoro unico europeo che si configura ha bisogno di regole chiare e concordate che permettano un riconoscimento reciproco delle qualifiche, per evitare penalizzazioni ed azzeramenti di bagagli professionali acquisiti nei Paesi d’origine. Questa preoccupazione era stata da tempo avvertita dalla Comunità che, già con decisione del 16 luglio 1985429, avviava la corrispondenza delle qualifiche di Formazione Professionale tra gli Stati membri della Comunità europea. L’obiettivo del progetto era quello di predisporre gli strumenti tecnici su cui fondare, se non un 427 In Germania sono circa 370 le professioni basate su una formazione riconosciuta; esse coprono l’intero spettro dell’occupazione specializzata. Per ciascuna di esse vengono stabilite dal Bibb (Istituto federale per la Formazione Professionale) tutte le specifiche: qualifiche, profilo, contenuti e durata della formazione, prova di verifica; tali specifiche vengono approvate da una commissione tripartita a livello nazionale, e varate con decreti governativi. Il sistema di qualificazione professionale è quindi in Germania fortemente centralizzato per ciò che concerne la definizione delle qualifiche e degli standard relativi; è invece caratterizzato da un progressivo decentramento relativamente all’autonomia degli organismi che erogano formazione. La qualifica professionale in Germania è di tre tipi (relativamente al settore industriale, al terziario e all’arte e mestieri) ed è sostanzialmente un titolo valido a livello nazionale; la sua acquisizione rappresenta il riconoscimento sociale di un percorso formativo, in quanto il certificato conseguito è accettato sia sul mercato del lavoro che dalle imprese. 428 In Francia esiste un sistema nazionale di definizione delle qualifiche professionali, il “Rome” (Repertorio operativo dei mestieri e delle occupazioni), elaborato dall’Anpe (Agenzia nazionale per l’impiego) per la gestione del mercato del lavoro; in tale repertorio non vengono indicati né il percorso formativo relativo, né standard formativi e di durata. Le qualifiche indicate sono 460, e vengono definite secondo le competenze tecniche di base della professione relativa. 429 Cfr. volume II, p. 189 e ss. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 310 311 reciproco riconoscimento di qualifiche professionali e diplomi di qualifica, almeno una loro “corrispondenza”, come recita testualmente la decisione, che garantisce sul livello qualitativo della formazione ricevuta. Con questo progetto si intendeva contribuire alla chiarezza fornendo informazioni reciprocamente accettate che, pur non rappresentando il terreno per un automatico riconoscimento delle qualifiche a livello aziendale, consentissero al datore di lavoro di operare scelte non al buio. Sulla base di questa logica di fondo il Cedefop, su mandato della Comunità, aveva attivato una serie di analisi settoriali per definire le caratteristiche professionali, oltre che le denominazioni formali, delle più importanti professioni riconducibili al livello II della griglia elaborata in sede comunitaria430. La metodologia di lavoro seguita prevedeva, sulla base di studi preparatori, messi a punto dal Cedefop e dai suoi esperti, riunioni plenarie dei dodici Paesi della Comunità per definire e meglio precisare l’apporto e le caratterizzazioni nazionali delle professioni indagate; ogni delegazione era costituita da un membro istituzionale e da due membri in rappresentanza dei datori di lavoro e dei sindacati. Come detto nel volume II il progetto iniziale che prevedeva la corrispondenza delle qualifiche per 19 settori431 non è stato mai concluso (cfr. Prosp. n. 33). Ad un certo punto si è avuta la sensazione che si stava costruendo una cattedrale nel deserto dato lo scarso, se non nullo, impatto del progetto a livello nazionale. Nell 1992 l’Europa cambia prospettiva, con la Direttiva 92/51/CEE del Consiglio del 18 giugno 1992 relativa ad un secondo sistema generale di riconoscimento della formazione professionale, che integra la direttiva 89/48/CEE432. La Direttiva introduce un sistema generale di riconoscimento dei diplomi professionali rilasciati dopo il completamento di studi d’Istruzione Superiore o post secondari di almeno un anno, oppure al termine di alcuni tipi di Formazione Professionale post secondaria breve. 430 Cfr. volume II, p. 192: LIVELLO 2: Formazione che dà accesso a questo livello: Istruzione obbligatoria e Formazione Professionale (compreso in particolare l’apprendistato). Questo livello corrisponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben definita con la capacità di utilizzare i relativi strumenti e tecniche. Si tratta principalmente di un lavoro esecutivo che può essere autonomo nei limiti delle tecniche ad esso inerenti. Per quanto concerne il nostro Paese è il caso di ricordare che queste professioni ricadono a cavallo tra le attività di tipo qualificato e quelle di tipo specialistico, a seconda dei settori indagati. 431 Horeca (albergazione e ristorazione), Riparazione veicoli a motore, Edilizia, Agricoltura, Elettrico/ elettronico Abbigliamento, Tessile, Metallurgico, Lavori amministrativi (banche / assicurazioni), Chimica, Commercio, Trasporti, Agro-alimentare, Turismo, Lavori in legno, Lavorazioni in ferro / acciaio, Lavorazioni in cuoio; Industria agroalimentare. 432 In G.U. n. L. 209 del 24/07/1992 p. 25-45. Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1994, op. cit., p. 124: “l’elemento fortemente innovativo di tale direttiva va ravvisato nella istituzione di nuovi criteri identificativi delle professionalità e delle competenze intese come una sorta di “bene di scambio prioritario” nel mercato unico europeo. Tali criteri identificativi sono sostanzialmente espressi dai concetti di: attività professionale regolamentata; standardizzazione autocertificata dei percorsi di qualificazione per ciascuna figura o professione regolamentata; costruzione di sistemi di trasferibilità dei titoli e delle competenze certificate”. storiaFORMAZ3-2_storiaFORM1 28/05/14 12.29 Pagina 311 312 Dove sta il cambio di prospettiva rispetto al progetto della Corrispondenza delle qualifiche? Nell’abbandono dei meccanismi di validazione ex ante dei titoli e delle qualifiche per l’adozione di meccanismi di validazione ex post delle competenze acquiste la termine di un percorso d’istruzione o di formazione. No alla standardizzazione preliminare unica, sovranazionale e transnazionale, dei percorsi che fanno acquisire competenze, ma costruzione di un modello standard di descrizione e trasmissione delle informazioni sulle competenze possedute ed offerte dai soggetti in ingresso su altri mercati del lavoro. Il datore di lavoro e/o l’autorità pubblica ospitante saranno liberi di valutare caso per caso l’idoneità e la coerenza delle competenze ascritte nel curriculum personale con i propri fabbisogni. La filosofia della risoluzione del Consiglio del 1992 e che cambia radicalmente l’impostazione del dibattito può essere così sintetizzata: – mettere in condizione gli individui che lo desiderano di presentare le loro qualifiche professionali, la loro formazione, le esperienze lavorative in modo chiaro ed efficace ai potenziali datori di lavoro in tutto il territorio comunitario; – aiutare gli imprenditori ad avere un facile accesso a descrizioni delle qualifiche e delle principali esperienze lavorative, al fine di stabilire la rilevanza delle competenze dei candidati provenienti da altri Paesi membri rispetto ai lavori offerti. In questa prospettiva il problema diventa quali informazioni siano necessarie a livello comunitario perché sia possibile per un individuo mettere in risalto le proprie conoscenze e competenze in un contesto diverso da quello nazionale, e quali indicatori sintetici di descrizione, omogenei e concordati a livello europeo, siano in grado di cogliere gli aspetti fondamentali di una qualifica espressi in termini di conoscenze Prospetto n. 33 - Elenco delle professioni esaminate nei settori tessile e metallurgico storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 312 313 e competenze. Occorre, però, che tali informazioni siano veicolate a livello europeo da uno strumento con un codice di comunicazione di comune interpretazione. Questo strumento viene abitualmente chiamato “Portfolio”; ad un suo prototipo ha lavorato una équipe formata da rappresentanti degli Stati membri. Lo schema base di portfolio prevede una sorta di questionario tematico aperto; le variabili prese in considerazione sono: dati anagrafici, informazioni e dati sul percorso d’Istruzione e Formazione, informazioni e dati sulle qualifiche conseguite, informazioni e dati sull’esperienza lavorativa, dati sulla conoscenza delle lingue straniere, informazioni su esperienze di soggiorno, studio e lavoro all’estero, informazioni sulle conoscenze e competenze integrative in vario modo conseguite, per le quali non si dispone di una certificazione433. Come, di consueto, l’iniziativa comunitaria mette in moto interventi analoghi nei Paesi membri. In Italia, dopo una gestazione laboriosa, il Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale emana, il 12 marzo 1996, un Decreto dal titolo: “Adozione degli indicatori minimi da riportare negli attestati di qualifica professionale rilasciati dalle Regioni e Province Autonome, con allegato modello di attestato”. Gli indicatori minimi sono: – dati anagrafici del titolare del certificato; – denominazione e durata del corso frequentato; – profilo professionale di riferimento; – struttura presso la quale l’esperienza formativa è stata realizzata; – requisiti di accesso al corso; – elementi atti a rendere comprensibili i contenuti educativi del corso, la loro estensione in ore, l’eventuale presenza di tirocini in imprese o stages; – tipo di prova della valutazione finale. Tutti questi elementi sono raccolti in un modello che viene allegato al Decreto Ministeriale (cfr. Prosp. n. 34). L’art. 1 ne specifica lo scopo: “favorire l’adozione di criteri comuni per la certificazione dei percorsi formativi e per armonizzare, a livello nazionale, il formato degli attestati in coerenza con le indicazioni e le priorità individuate dalla UE” e le premesse al testo normativo e all’allegato, per scongiurare equivoci che, in passato, avevano compromesso l’esito del Progetto fasce di qualifica, si affretta a precisare che: 433 Le opzioni significative adottate dal gruppo di lavoro sembrano essere le seguenti: a) il percorso di Istruzione-Formazione di base prevede una logica unitaria e paritetica tra carriera scolastica e carriera di Formazione Professionale; b) le qualifiche conseguite nel percorso formativo rappresentano gli output formali e certificati raggiunti al termine di ciascuna fase o momento del percorso educativo e per ogni qualifica si richiede anche l’indicazione delle applicazioni lavorative cui può dare accesso nel proprio Paese; c) le competenze comunque acquisite sono sostanzialmente riferibili a quanto noto come core skills o competenze trasversali conseguite dal soggetto nella sua esperienza complessiva di vita e di lavoro. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 313 314 “i problemi della trasparenza delle certificazioni formative sono separati dai problemi dell’accesso alla vita attiva da parte dei titolari, in quanto materia soggetta alla contrattazione con le parti sociali”. Questo strumento, che certifica i percorsi formativi e armonizza i modelli regionali di attestati di qualifica preesistenti dovrebbe divenire la vera carta di identità professionale di ogni persona. In alcune Regioni l’idea del portfolio era già stata introdotta, prima dell’emanazione del D.M., nella normativa per la Formazione Professionale anche se con denominazioni diverse: “libretto professionale” in quella del Veneto (1990), “passaporto formativo” nella Legge della Provincia di Bolzano (1992); “libretto formativo personale” in quella della Regione Lazio (1992); “libretto personale di certificazione professionale” nei testi della Liguria (1993) e del Molise (1995) e infine “libretto formativo individuale” nella normativa del Piemonte (1995). Da notare che il modello di attestato allegato al D.M. articola le competenze in tre tipologie: di base, tenico-professionali e trasversali. Dietro questa classificazione c’è una precedente abbondante attività di ricerca, internazionale e italiana, in primis dell’Isfol, sul c.d. sistema delle Unità formative capitalizzabili. La filosofia che sottostà a questo sistema è quella della massima valorizzazione dei percorsi formativi e professionali individuali, e quindi della capitalizzazione dei risultati anche parziali che via via i soggetti acquisiscono nel corso della loro esperienza, a qualunque punto la interrompano. Ciò implica, per essere praticabile, che: – i diversi subsistemi formativi siano articolati in segmenti (unità) singolarmente certificabili e reciprocamente riconoscibili, – che la stessa esperienza di lavoro sia certificabile e riconoscibile per segmenti in termini di competenze acquisite, a loro volta corrispondenti a determinate unità formative. L’unità capitalizzabile sarebbe quindi il denominatore comune che metterebbe, finalmente, in dialogo sistemi autoreferenziali. Da queste premesse muove l’approccio “per unità di competenza”, la cui idea base è quella di definire un “repertorio di competenze”, da parte di una apposita istanza nazionale, che copra l’insieme delle attività su cui si basano le professioni, distinguendo fra competenze di base, tecnico-professionali e trasversali. Con questa impostazione l’Italia si mette sulla scia di esperienze estere, soprattutto quella delle “unités capitalisables” e del “Réferéntiel” francesi434 e 434 Nel novembre 1996, su iniziativa del Ministro del Lavoro Jacques Barrot, è stato predisposto un rapporto (1996 - Dare un nuovo slancio alla formazione professionale), il cui punto focale è il riconoscimento dell’esigenza di riconoscere le competenze professionali comunque acquisite e la conseguente proposta di costruire un Référentiel nazionale delle qualifiche e delle competenze, che viene definito come una «griglia unica di definizione e di composizione delle competenze». Il Référentiel dovrà essere costruito per ambiti professionali e per livelli, e costituito di elementi (unità) semplici ma capitalizzabili, che corrispondano alle competenze professionali di base. Questi elementi saranno specifici per un ambito professionale o comuni per più ambiti o a più livelli e potranno avere un contenuto teorico, o pratico, o combinato. Caratteristica comune è che dovranno essere trasferibili (spendibili) all’impresa (nel lavoro). Il Référentiel sarà costruito e aggiornato da una Struttura tripartita nazionale storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 314 315 quella degli “occupational standards” definiti dal NCVQ inglese435. In merito l’Isfol afferma che: “la certificazione centrata sulle competenze rappresenta […] un passaggio ‘storico’ necessario per operare un decisivo salto di qualità, passando dalla certificazione dei percorsi frequentati a quella delle competenze ‘effettivamente acquisite’”. (costituita da rappresentanti degli imprenditori, dei lavoratori e dei formatori). I diplomi, i titoli omologati, i CQP dovranno trovare tutti la loro collocazione rispetto al Référentiel nazionale, corrispondendo ciascuno ad un gruppo organizzato di unità capitalizzabili. Così l’insieme delle possibili certificazioni si esprimerà in un linguaggio comune e rappresenterà delle realtà comparabili. 435 In Francia esiste un sistema nazionale di definizione delle qualifiche professionali, il “Rome” (Repertorio operativo dei mestieri e delle occupazioni), elaborato dall’Anpe (Agenzia nazionale per l’impiego) per la gestione del mercato del lavoro; in tale repertorio non vengono indicati né il percorso formativo relativo, né standard formativi e di durata. Le qualifiche indicate sono 460, e vengono definite secondo le competenze tecniche di base della professione relativa. Prospetto n. 34 - Struttura del modello di attestato e note di compilazione (il modello allegato al D.M. è compilato in italiano, inglese, francese e tedesco) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 315 316 Naturalmente qui non è in ballo la definizione di uno strumento, ma la revisione complessiva dell’intero Sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale nel Paese. Ciò richiede evidentemente processi politici e tecnici di analisi, progettazione, verifica e legittimazione di portata nazionale e un forte coinvolgimento delle parti sociali. In questo senso va l’istituzione, con D.P.C.M. del 18 novembre 1996, di un “Comitato di Ministri per le politiche della formazione connesse con le politiche del lavoro” a cui, tra l’altro viene conferito il compito di “definire un sistema di certificazione quale strumento idoneo a conferire unitarietà e visibilità ai percorsi formativi di ogni persona lungo tutto l’arco della vita, nonché a promuovere il riconoscimento dei crediti formativi comunque maturati ed a documentare le competenze effettivamente acquisite”436. 7.4.3. Gli allievi Dall’indagine Isfol sulle attività di Formazione Professionale realizzate da Regioni e Province Autonome nell’anno 1996, gli allievi iscritti risultano 406.920437; la parallela indagine Isfol sull’attività programmata per l’a.f. 1995-96 ne prevedeva 407.175438. Si può notare una maggiore affluenza soprattutto in Emilia Romagna (97.294) e in Lombardia (63.975) dove si concentra rispettivamente il 23,9% e il 15,7% della popolazione totale iscritta ai corsi di formazione. Come, del resto intuibile, la concentrazione maggiore è localizzata nel Nord Italia (62.5% del totale) segue il Sud con 88.607 allievi (21,8%) e infine il Centro con 63.872 allievi (15,7%). Nel Sud emerge indubbiamente la Sicilia con 39.595 allievi che costituiscono il 44,7% dell’attività formativa svolta nel Meridione. Osservando la distribuzione degli iscritti fra le diverse tipologie formative (cfr. Graf. n. 48) si rileva che gli allievi complessivamente sono più numerosi nei corsi per occupati (33,6%), seguiti dal I e II livello, rispettivamente al 21,9% e 21,8%. 436 In G.U. serie generale n. 290 dell’11.12.1996. 437 ISFOL, Rapporto Isfol 1998, F. Angeli, Milano 1998, p. 357. 438 ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1996-97, Roma 1998, p. 19. Grafico n. 48 - Allievi iscritti per tipologia corsuale (V.%) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 316 317 Distinguendo però le varie realtà territoriali notiamo che, mentre nell’Italia settentrionale si registra un 45,1% di allievi iscritti a questa tipologia di corsi, nell’Italia centrale si registra una concentrazione nei corsi di secondo livello (28,7%), mentre nel Meridione è il primo livello ad essere più frequentato (43,7%). Rapportando gli allievi ai corsi si nota che la densità è crescente man mano che si sale dal Mezzogiorno al Nord, si passa infatti dai circa 15 allievi per corso nel Sud, ai 16 allievi per corso nel Centro per arrivare nel Nord dove si registrano oltre 22 allievi per corso. Abbiamo un’ulteriore serie di dati, derivata dall’analisi dei Programmi di attività regionali, circa il peso percentuale della utenza della Formazione regionale sul totale della popolazione attiva di ciascuna Regione (cfr. Graf. n. 49). Se distribuiamo i valori del Grafico 49 in quattro categorie – incidenza irrilevante (meno dello 0,5%), incidenza poco significativa (dall’1,5% allo 0,7%), incidenza apprezzabile (dal 2 al 3%) e incidenza importante (sopra il 3%) – abbiamo la situazione che segue: – 4 Regioni, due del Centro-Nord (Liguria ed Umbria) e due del Meridione (Calabria e Campania) si collocano nella categoria con valori più bassi; – 9 Regioni, il gruppo più numeroso, presenta dei valori compresi nell’intervallo della categoria che abbiamo denominato “poco significativa” e sono, in ordine decrescente, Emilia Romagna, Sicilia, Piemonte, Veneto, Marche, Abruzzo, Lazio, Toscana, Sardegna; – 4 Regioni, Basilicata, Molise, Lombardia, Friuli Venezia Giulia e la Provincia Autonoma di Bolzano fanno registrare una “incidenza apprezzabile”; Grafico n. 49 - Peso percentuale dell’utenza della Formazione Professionale nei confronti della popolazione attiva di ciascuna Regione/Provincia Autonoma Nostra elaborazione su dati ISFOL e ISTAT storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 317 318 – la Provincia Autonoma di Trento e la Regione Valle d’Aosta superano la soglia del 3% e quindi vanno inserite nella prima categoria, quella della “incidenza importante”. a) Gli allievi della Formazione Iniziale La Formazione Continua è diventata nel nostro Paese la prima offerta del Sistema Formativo regionale e, naturalmente, quella più frequentata. Gli allievi della Formazione Continua (quasi 176.000), ormai, sono quasi il doppio dei giovani della Formazione Iniziale (89.009). Giovani che fino a 20 anni prima rappresentavano l’utenza unica del Sistema regionale, che veniva per questo motivo connotato come “giovanilistico”. Sono in tanti, in questo periodo, sull’onda lunga della espansione delle attività per adulti, che teorizzano le equazioni “formazione professionale = formazione continua” e “giovani = scuola”. Ma chi sono questi giovani che frequentano corsi del Sistema regionale? Cerchiamo di dare “un volto” a questi 89.000 giovani che si sono iscritti alla Forma- Tabella n. 34 - Allievi iscritti per tipologia formativa e per Regione (anno 1996) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 318 319 zione Iniziale nel 1996, per capire se ha ancora un senso, come lo ha avuto per i decenni passati, che il Sistema regionale continui ad interessarsi di questo segmento giovanile. Un’indagine di qualche anno dopo (1999), ma le cui conclusioni in larga misura sono applicabili anche ai giovani del 1996, fa questa identikit439: – gli allievi sono prevalentemente concentrati (55% del totale) nella fascia di età 15-16 anni; consistente la presenza di ragazzi di nazionalità extracomunitaria (13%); – un terzo degli allievi proviene da famiglie di operai o di braccianti; il 20% da famiglie di piccoli imprenditori e lavori autonomi, mentre circa il 17% deriva da famiglia impiegatizia. Comunque la metà appartiene a famiglie monoreddito. Nei casi in cui lavora anche la mamma si registra un 30% occupato nell’area tecnico-impiegatiza, oltre un quarto operaia o bracciante e all’incirca la stessa percentuale si riscontra relativamente alle professioni quali alti dirigenti o imprenditori; un numero significativo, pari al 13%, sono insegnanti o dell’area socio-sanitaria; – il titolo di studio posseduto dai genitori è in larga misura rappresentato dall’obbligo scolastico; di questi il 30% dei padri e il 25% delle madri è a livello della scuola elementare o non possiede alcun titolo; – la carriera scolastica relativa all’obbligo si è svolta per quasi il 70% dei maschi e per l’80% delle ragazze senza bocciature. Alcuni (circa 18%) hanno frequentato altri corsi di formazione; – di quanti hanno lasciato la scuola media superiore (40,1% ) meno del 20% ha proseguito per oltre due anni. I motivi dell’abbandono della scuola media superiore possono essere ricondotti a quattro ordini: emergere di altre scelte e caduta delle motivazioni iniziali (45%), l’insuccesso (15%), problemi relazionali (10%) e problemi personali (20%); – il mondo del lavoro è un pianeta pressoché sconosciuto. Poche e poco significative le esperienze fatte (solo il 7% aveva un’occupazione fissa). Più della metà degli intervistati considerano il lavoro come fonte per soddisfare esigenze materiali, poco più di un terzo vede nel lavoro una opportunità di gratificazione personale; – oltre un terzo del totale ha scelto il corso di formazione “per trovare il lavoro” o “perché qui si fa molta pratica”; – un quarto si è iscritto al corso a seguito dei consigli dei genitori o insegnanti; mentre il 16% dichiara che “non aveva altro da fare”. L’identikit dell’allievo della Formazione Iniziale regionale, come ricostruito nelle sue connotazioni di fondo, presenta tratti comuni e caratteristiche diverse 439 VANNINI I., Prima dell’innalzamento dell’obbligo. Un’indagine empirica tra gli iscritti alla FP, in “Professionalità”, n. 56 (2000) pp. 93-91; cfr. anche CATANI M., Target e bisogni della formazione professionale iniziale, Ibidem, pp. 69-82. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 319 320 dall’“allievo tipo” di fine Anni ’70. In comune ha la derivazione da famiglie di estrazione socio-economica medio, medio-bassa e le aspettative nei confronti del percorso formativo come chance per entrare nel mercato del lavoro. Di diverso gli allievi di fine Anni ’90 hanno la composizione del gruppo classe che fa registrare presenze di compagni extracomunitari, la poca o quasi nulla conoscenza del mondo del lavoro (mentre i loro coetanei di venti anni prima avevano già fatto esperienze di lavoro significative 44%, o le stavano facendo in concomitanza con la formazione 39%), ma soprattutto un numero maggiore (41% rispetto al 15%) hanno tentato, senza successo, la Scuola Secondaria superiore. Il dato che emerge maggiormente è il rapporto dell’allievo della Formazione Professionale iniziale con la scuola: infatti se al 41% di drop out della Scuola Secondaria superiore si somma il 30% dei maschi e il 20% delle femmine che sono stati bocciati almeno una volta nella scuola dell’obbligo si arriva a 61-71% di allievi che hanno avuto rapporti problematici con la scuola. Il commento lo affidiamo all’Isfol, che a proposito della tendenza di riservare alla Formazione Professionale regionale solo le offerte formative che partono dal post-diploma, nel 1990 afferma: “[…] La constatazione di partenza è che l’utenza della formazione professionale di base è rappresentata per i due terzi dai giovani che escono dalla scuola media dopo un percorso scolastico, se non accidentato, certo non soddisfacente, e per un terzo dai giovani che abbandonano durante il biennio la scuola media superiore. In entrambi i casi si tratta di una popolazione che ha avuto rapporti o traumatici o comunque non sereni con l’istituzione scolastica. In questa ottica la abusata e logora espressione della formazione professionale come scuola di serie B dovrebbe essere cambiata in quella meno folcloristica ma più corretta di scuola per cittadini che il sistema della pubblica istruzione considera cittadini di serie B. Rimane il fatto che a questi giovani o si prospetta un prematuro e dequalificato inserimento nel lavoro o si offre loro una “scuola” che formi […] utilizzando metodologie non scolastiche, ma empirico-induttive, volte a risalire dall’esperienza concreta alla concettualizzazione astratta […]. In altri termini la giustificazione della formazione professionale di base passa solo attraverso la “pedagogia” che esprime”440. Un’ulteriore informazione su questo segmento del Sistema regionale ci viene mettendo in relazione il numero degli allievi della prima qualificazione con il numero dei loro coetanei della fascia di età 14-16 anni. La conclusione, come sempre quando si parla di Regioni, è l’estrema eteogenità delle situazioni (cfr. Graf. n. 50): nel 1970-71 a Trento un ragazzo su quattro va in un Centro di Formazione Professionale; in Friuli Venezia Giulia, quasi 14 su 100; in Sicilia quasi il 10% e in Lombardia quasi il 9%. Ma in Toscana solo 7 su 1000 e in Umbria appena poco più di uno su cento. 440 ISFOL, Caratterizzazioni regionali del sistema di formazione professionale, F. Angeli, Milano 1990. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 320 321 7.4.4. Le strutture e il personale Abbiamo già esaminato il dibattito, cominciato negli Anni ’80441, sulla nuova configurazione dei Centri di Formazione Professionale442. Condivisa l’analisi di partenza: i Centri di Formazione Professionale hanno subìto una involuzione tipica degli apparati burocratico-istituzionali, in quanto tendono a sviluppare servizi che perdono di vista il referente principale della propria attività (l’utenza) e si concentrano sempre più sulle necessità degli operatori che gestiscono il servizio e tendono ad interpretare in senso normativo il controllo sulle attività di servizio, finendo quindi per privilegiare le procedure sui risultati. È anche condiviso il modello alternativo al CFP tradizionale e che terminologicamente viene reso con l’espressione “agenzia formativa”, cioè un CFP potenzialmente in grado di: – realizzare anche servizi non formativi, quali attività a carattere informativo per l’orientamento professionale, attività di consulenza alle PMI in ordine alla progettazione di interventi formativi, ecc.; – realizzare tutte le funzioni del ciclo formativo: analisi del fabbisogno, progettazione, programmazione formativa e valutazione. Il modello agenziale, quindi, provvede ad un allargamento dello spettro operativo (non più solo Formazione Professionale) e ad un ampliamento delle attività relative alla Formazione Professionale (funzioni a monte e a valle della gestione corsuale). I CFP sono vissuti in un regime di mercato protetto, grazie all’equazione per cui il possesso di personale dipendente a tempo indeterminato si traduceva in autorizzazione pressoché automatica ad effettuare corsi di formazione. Il nuovo processo di programmazione e selezione, di cui parleremo in seguito, rompe questa logica. 441 Cfr. Volume II, p. 230. 442 Cfr. AA.VV., L’innovazione organizzativa nelle strutture di FP, in Professionalità 15 (1993), pp. 37-97. Grafico n. 50 - Peso percentuale degli allievi della prima qualificazione post-obbligo nella fascia d’età 14-16 anni (a.f. 1970-71) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 321 322 Ciò significa che i CFP, per assicurare la loro sopravvivenza, devono essere competitivi mediante l’acquisizione o il consolidamento di capacità progettuali e strutturarsi con competenze interne di carattere prevalentemente metodologico (analisi del fabbisogno, progettazione, ecc...) ed utilizzare per le competenze disciplinari risorse esterne. Su questa tematica gli Anni ’90 continuano e affinano le intuizioni degli Anni ’80443. Il problema è che, dopo tanto parlare e legiferare, non si vedono realizzazioni significative. O meglio: il modello non trova applicazione generalizzata nella parte che prevede l’erogazione di servizi anche non formativi, ma viene progressivamente e da tutti realizzato nella parte che prevede l’arricchimento delle funzioni, in particolare quelle relative all’analisi del fabbisogno, della progettazione e della programmazione formativa. In altri termini il vecchio CFP continuerà ad occuparsi di Formazione Professionale (raramente anche di orientamento) quasi mai di altri servizi (eccetto in casi sporadici come l’APOF, l’Agenzia Provinciale dell’Orientamento e della Formazione in Basilicata), ma svilupperà capacità progettuali perché cambiano le regole del gioco. Si passerà, infatti, da un tipo di programmazione in cui le proposte di attività venivano discrezionalmente scelte dal decisore politico, ad un tipo di programmazione per bando e selezione mediante comparazione tecnica dei progetti. Ma quanti sono i CFP in Italia? L’Isfol, nella sua indagine ricorrente Statistiche della Formazione Professionale, censisce, sulla base dei Piani di attività annuali elaborati da ogni Regione, le sedi formative a seconda della natura della titolarità gestionale (diretta, delegata, convenzionata con Enti pubblici o Enti privati) e la tipologia di strutture. Quest’ultima distingue le sedi formative in CFP (sedi destinate alla Formazione Professionale e quindi abitualmente utilizzate a tale scopo) sedi occasionali (sedi normalmente non destinate ad attività di Formazione Professionale, ma solo occasionalmente) e sedi nominali (i Piani regionali non indicano la localizzazione degli interventi ma solo il soggetto che li realizzerà). Nell’a.f. 1992- 93 i CFP rilevati dall’Isfol erano 1.527 (cfr. Tab. n. 35), di cui più di un terzo concentrati in Sicilia (cui spetta il primato con 304 sedi) e in Lombardia (cfr. Graf. n. 51). Il rapporto tra CFP convenzionati e Centri pubblici, direttamente gestiti dalla Regione o delegati (normalmente) alle Province è di 80 a 20. Nel 1991 il Censis ha condotto un’indagine su 500 CFP del Mezzogiorno raccogliendo le opinioni degli operatori, che hanno manifestato una esigenza diffusa dell’innovazione del prodotto444. Tale esigenza si manifesta tanto nell’aspirazione a poter disporre di attrezzature più aggiornate (65.5% del campione) e di personale docente maggiormente qualificato (54.9% sul totale), quanto nella necessità di realizzare sperimentazioni e di introdurre tecnologie e metodologie didattiche innovative (segnalata dal 45.1% degli intervistati). 443 PACELLA G., MARTUFI S., PASCAZI D. e altri, Il nuovo ruolo del CFP come agenzia dei servizi, in Formazione e lavoro, nn. 138-139, 1992. 444 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 1991, F. Angeli, Milano 1991, p. 205. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 322 323 Al di là delle opinioni degli operatori, riferite ad un possibile futuro, afferma il Censis, emergono comunque, in ciascuna delle Regioni esaminate, alcuni Centri di Formazione che possono essere considerati come veri e propri “poli di vitalità” del Tabella n. 35 - Strutture formative per tipologia di sede e per Regione (a.f. 1992-93) Grafico n. 51 - CFP distribuiti per Regione (a.f. 1992-93) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 323 324 sistema: “Questi centri si caratterizzano per un rapporto continuo di scambio e di interazione con la realtà scolastica ed economica circostante; per la presenza di personale, docente e non, qualificato e motivato; per la continua ricerca di soluzioni innovative nella programmazione e nella realizzazione dell’attività didattica. Si tratta, per lo più, di esperienze isolate all’interno di un contesto disorganico e deteriorato …”. Un’indagine effettuata nel 1996-1997 dall’Isfol, nell’ambito delle attività di assistenza tecnica al Ministero del Lavoro per la realizzazione dei programmi di FSE445, rileva che il Sistema Formativo regionale impiega complessivamente circa 25.700 addetti, di cui il 44% nelle Regioni meridionali e il 56% in quelle del Centro- Nord (cfr. Graf. n. 52 e Tab. n. 36). Come per i CFP, le Regioni con il numero più elevato di personale sono la Sicilia e la Lombardia che impiegano, rispettivamente, circa 5.300 e 3.800 addetti. 445 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1997, F. Angeli, Milano 1997, pp. 477-478. Grafico n. 52 - Personale del sistema formativo regionale (a.f. 1996-97) Tabella n. 36 - Obiettivi ritenuti prioritari per il potenziamento del proprio Centro di Formazione Professionale da parte di operatori (V %) (Totale maggiore di 100 perché era possibile dare più di una risposta) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 324 325 Sul totale complessivo degli operatori, circa il 63% è rappresentato da formatori, cioè personale impegnato nella progettazione e nella docenza. Il resto degli addetti si occupa di attività di gestione e amministrazione. Le Regioni centro-settentrionali presentano un’incidenza percentuale dei Formatori sul personale complessivo leggermente superiore a quella delle Regioni del Sud. Dall’analisi dei dati storici emerge una progressiva riduzione del personale del Sistema Formativo: dal 1990446 il numero degli addetti è complessivamente diminuito di circa 1’8%, passando da circa 28.000 a 25.000 unità. Tale processo non ha interessato le figure professionali operanti nella gestione e amministrazione che sono aumentate del 10%, ma solo i formatori impegnati in attività diretta, per i quali si evidenzia una riduzione del 16%. In particolare, la riduzione è più vistosa nelle Regioni dell’Ob. 1 e nei CFP regionali, che registrano rispettivamente il 30% e il 20% in meno di formatori. Una riduzione, peraltro, in linea con la filosofia della flessibilità organizzativa di quegli anni, che chiedeva uno snellimento dell’organico, soprattutto nell’area della docenza, per far spazio ad apporti consulenziali. Occorre ricordare che a partire dal 1994 grazie alle risorse del FSE per l’innovazione dei sistemi e alle risorse della L. n. 136 - Circolare Ministero del Lavoro n. 174/96, vegono attivati molti interventi formativi per il personale del Sistema regionale447. 7.4.5. La spesa e i costi a) La spesa La spesa per la Formazione Professionale può essere esaminata secondo tre diverse modalità di classificazione: sulla base dei piani di previsione di spesa da parte della Regione; sulla base degli impegni di spesa che la Regione ha deliberato e sulla base dei pagamenti effettivi erogati ai soggetti attuatori. Queste tre variabili riflettono i tre momenti istituzionali entro cui viene decisa e destinata la spesa per la formazione, infatti: – i dati dei piani previsionali sono il risultato di una contrattazione politica tra Regioni, Stato e Unione Europea: sono, quindi, strettamente connessi ai rapporti tra queste Istituzioni; – le decisioni che portano all’individuazione delle modalità di assegnazione dei finanziamenti (“impegni”) risentono, invece, prevalentemente delle dinamiche interne alle amministrazione regionali; 446 Vedi Volume II, p. 212. 447 Fra i progetti di formazione-formatori si sottolineano quello dell’Isfol “FADOL, Progetto sperimentale di formazione a distanza” avviato nel 1989, veicolato in un primo momento per via postale e poi attraverso la rete telematica Seva-Fortel. FADOL ha fatto registrare “una resa piuttosto elevata, nel complesso superiore a quello di corsi di aggiornamento di tipo tradizionale”. Vedi ISFOL, Rapporto Isfol 1991, op. cit., p. 331. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 325 326 – i pagamenti effettivi, infine, danno un quadro dell’efficienza di spesa delle Regioni nell’attuazione dell’intervento. In linea teorica i valori delle tre variabili dovrebbero essere vicini; in realtà, problematiche diverse fanno sì che i valori siano estremamente diversi. Tutti i dati relativi alle tre variabili hanno una fonte unica: l’Isfol che li ha ricavati dall’analisi dei bilanci regionali, previsionali e consuntivi. Lo stato dell’informazione, però, è diverso. Infatti, l’Isfol ha ricostruito la spesa sui bilanci di previsione fin dagli Anni ’80448, per cui disponiamo di una serie storica che ci dà informazioni sulle variazioni di risorse finanziarie disponibili ogni anno da parte di ciascuna Regione. Per quanto riguarda, invece, i bilanci consuntivi, che forniscono informazioni sui flussi finanziari reali, le prime elaborazioni Isfol riguardano l’anno 1995. Reiteratamente l’Isfol sottolinea la grande eterogeneità della struttura dei bilanci regionali e quindi la loro comparabilità. Il Grafico 53 presenta l’evoluzione della spesa prevista per la Formazione Professionale del nostro Paese dal 1990 al 1997. Nell’ultimo anno considerato, le risorse finanziarie sono più che raddoppiate rispetto agli inizi del decennio passando da circa due mila e 300 miliardi di lire del 1990 a quattro mila e 800 miliardi di lire del 1997. In questo intervallo di anni si assiste ad una crescita continua, ad esclusione del 1994; crescita più contenuta nel triennio 1990-93 e più consistente nel triennio 1995-97. Il contenimento della spesa stanziata nel 1994 è dovuto soprattutto al ritardo di adeguamento delle Regioni nella fase di transizione tra il sessennio del FSE 1988- 1994 e il sessennio 1994-99. La lievitazione annuale delle risorse, però, non significa necessariamente aumento reale delle disponibilità finanziarie. Il tasso di inflazione spesso annulla o comunque ridimensiona gli aumenti. 448 Cfr. vol. II, pp. 234-236. Grafico n. 53 - Evoluzione della spesa stanziata per la FP in Italia (1990-1997) Fonte: Elaborazione Isfol sui bilanci regionali di previsione storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 326 327 Ad esempio: nel triennio 1990-93, si rileva un incremento globale del 41,2% concentrato, però, prevalentemente nel biennio 1990-91 (31,3%, mentre nel 1992 e 1993 l’aumento percentuale è rispettivamente del 2% e del 5,4%). Se analizziamo, però, la serie storica dei dati in base ai valori calcolati in lire costanti (cfr. Tab. n. 37) la crescita nel 1991 rispetto all’anno precedente è solo del 10,9% e non del 31,3%, nel 1992 si verifica una flessione dell’1,9% e non un aumento dello 0,5% e, infine, nel 1993 si registra un incremento appena dell’1,2% e non del 5,4%. Quindi nel periodo considerato c’è un potenziamento dell’impegno regionale a favore della Formazione Professionale molto più contenuto (20,9%) di quanto la serie storica dei dati in lire correnti potrebbe far pensare (41%). L’evoluzione nel tempo dell’ammontare degli stanziamenti finanziari si presenta a livello regionale in modo estremamente diversificato (cfr. Tab. n. 38). Per quanto riguarda il periodo 1990-93 si può segnalare che la Regione nella quale si presenta una crescita notevolmente superiore alla media generale del 27,0% è l’Abruzzo (+ 355,6)449. Crescite più contenute, ma superiori al 50%, si riscontrano in Liguria (79,3%), Veneto (59,2%), Sicilia (55,3%), Friuli Venezia Giulia (54,3%) e Lombardia (52,5%): in tutte queste Regioni (eccetto la Lombardia)450 sull’aumento ha influito 449 Un così elevato incremento è generato prevalentemente: dalle assegnazioni a due capitoli di spesa che nel 1990 ancora non erano stati istituiti, e riguardanti: il primo, i corsi di Formazione Professionale previsti dall’art. 26 della Legge 845/78 (59,4 miliardi), il secondo, la realizzazione di corsi a carico del Fondo di Rotazione (9,2 miliardi); dalla rimarchevole espansione degli stanziamenti per le attività formative da attuare con l’intervento del Fondo Sociale Europeo, che si espandono da 15,0 a 60,4 miliardi. 450 Per la Lombardia, i maggiori stanziamenti sono da imputare, oltre che ad un generalizzato aumento di assegnazioni alla quasi totalità delle voci di spesa, anche al nuovo capitolo riguardante le competenze fisse del personale di ruolo della Formazione Professionale dei Centri pubblici. Tabella n. 37 - Spesa regionale per la FP in lire correnti e in lire costanti (1990-1993) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.39 Pagina 327 328 l’istituzione solo nel 1991 di quei capitoli che riguardano le spese finanziate dalla CEE e cofinanziate dallo Stato e dalla Regione conseguenti alla riforma dei fondi strutturali. Aumenti superiori alla media generale si registrano anche in Umbria e Marche, in Calabria (47-48%), in Piemonte e nella Provincia Autonoma di Bolzano (41%), in Emilia-Romagna (36,5%) e nella Provincia Autonoma di Trento (33,2%). Tra le Regioni che presentano una flessione figura la Toscana, i cui stanziamenti scendono da 86,5 a 32,8 miliardi (–62,1%)452. Per quanto riguarda, invece, il periodo 1995-97, se analizziamo i dati per circoscrizioni geografiche rileviamo risultati diametralmente opposti tra Nord e Centro- Sud: l’Italia nord-occidentale e quella orientale presentano delle diminuzioni nella previsione della spesa complessiva: rispettivamente dell’8,7% e del 12,7%; al con- 451 Nel Rapporto Isfol 1994, p. 86, da cui è tratta la tabella, le somme del 1990 e 1992 sono erroneamente indicate in 2.599,9 (invece che 2.336,7) e 3.252,0 (invece che 3.130,3). 452 Tale ridimensionamento è dovuto in gran parte alla sensibile contrazione delle somme iscritte ai capitoli collegati all’attuazione dei programmi operativi degli Obiettivi 2, 3 e 4 di cui al regolamento CEE 2052/88. Tabella n. 38 - Evoluzione della spesa stanziata per la FP nelle singole Regioni (anni 1990-1997) Fonte: Elaborazione Isfol su bilanci regionali451 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 328 329 trario nelle Regioni del Centro c’è stato un aumento di stanziamenti del 23,1% e nell’Italia meridionale un incremento ancora più marcato del 34%. In quest’ultimo caso pesa la situazione “anomala” della Campania che fa registrare un incremento da 23,6 miliardi del 1995 ai 394,7 del 1997. Indicatori importanti per verificare quanto conti la Formazione Professionale per le Regioni sono: la spesa effettivamente sostenuta (e non solo stanziata) per le attività e i Sistemi formativo-professionali in relazione agli abitanti e in relazione alla forza lavoro. Abbiamo preso a tale proposito i dati del 1995. Per quanto riguarda la prima variabile (cfr. Tab. n. 39 prima colonna) le posizioni della Regioni possono essere ricondotte a tre tipologie: – nella prima rientrano le Regioni che hanno speso oltre 200.000 lire per abitante: è il caso della Basilicata (che sfiora quasi le 400.000 lire!), della Valle d’Aosta e delle due Province Autonome; – nella seconda sono comprese le Regioni che hanno speso tra le 100 e le 200.000 lire: sono quattro del Meridione (Molise, Sicilia, Abruzzo e Sardegna), una del Centro (Umbria) e due del Nord-Est; Tabella n. 39 - Spesa delle Regioni rispetto agli abitanti, la forza lavoro e il totale della spesa regionale (bilanci consuntivi 1995) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 329 330 – nella terza sono incluse le Regioni che spendono meno di 100.000 lire: nell’ordine decrescente sono Calabria, Emilia-Romagna, Lombardia, Liguria, Piemonte, Campania, Lazio, Marche, Toscana e Puglia che chiude la classifica con appena 42.834 lire spese. La media italiana, pari a 93.951 lire, segmenta le Regioni quasi a metà: 11 spendono di più (anche molto di più) e 10 spendono di meno (anche molto di meno). Ai due opposti ci sono due Regioni, meridionali e confinanti, la Basilicata e la Puglia. Tra le due ci sono 341.440 lire di differenza! Per quanto riguarda la spesa delle Regioni per la Formazione Professionale rispetto alla forza lavoro (persone occupate o in cerca di occupazione, secondo la definizione Istat) possiamo notare che le variazioni rispetto alla situazione precedentemente descritta non sono sostanziali. A ridosso delle posizioni di testa (Bolzano, Trento, Valle d’Aosta e Basilicata), tutte al di sopra delle 300.000 lire, si collocano la Sardegna e la Sicilia (cfr. Tab. n. 39 seconda colonna). Seguono, ma con oltre 100.000 lire di differenza Friuli, Molise, Liguria ed Emilia Romagna. Tutte le altre sono al di sotto delle 100.000 lire e della media nazionale (99.534). Maglia nera la Calabria con appena 27.748 lire. Ma quanto incide la spesa per la Formazione Professionale sul bilancio delle Regioni? In media l’1,39% (cfr Tab. n. 39 terza colonna). Ma è una media che mette insieme il 5,14% della Basilicata con lo 0,46% della Puglia. Nei primi quattro posti Tabella n. 40 - Posizioni di classifica delle Regioni rispetto agli indicatori della Tabella 39 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 330 331 figurano quattro Regioni del Meridione (oltre la Basilicata menzionata, la Sicilia, l’Abruzzo, la Campania) seguite dalle due Province Autonome: tutte con valori superiori al 2%. Il gruppo delle Regioni che hanno fatto registrare spese comprese tra l’1% e il 2% dell’intero bilancio consuntivo è quello più numeroso. In ordine decrescente di percentuale di spesa figurano: Molise, Sardegna, Umbria, Piemonte, Valle d’Aosta, Lombardia, Veneto, Friuli, Calabria, Lazio, Emilia Romagna e Marche. Hanno valori sotto l’l% la Liguria, la Toscana e la già ricordata Puglia. Qual è il livello di efficienza amministrativa delle Regioni? Un indicatore per misurarle è dato dalla quantità di impegni assunti e di pagamenti effettuati rispetto alle previsioni di competenza dell’anno. Gli indici ricavati per il triennio 1995-97 sono riportati nella Tabella 41. Tabella n. 41 - Indicatori sulla spesa per la Formazione Professionale da parte delle Regioni (%) (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 331 332 Nei tre anni considerati il totale delle risorse impegnate rispetto a quelle programmate non ha mai superato i due terzi (precisamente 65% nel 1995, 66,3% nel 1996 e, in regresso nel 1997, con il 60,3%). Di contro, i pagamenti effettivi sono cresciuti molto rispetto alla competenza e, soprattutto, rispetto agli impegni annuali di spesa: segnale che sono stati pagati molti dei residui pregressi. Nel Nord-Ovest d’Italia, il volume degli impegni di spesa rispetto alle spese previste per competenza è cresciuto nel tempo (passando dal 54,3% del 1995 al 72,2% del 1997), allo stesso modo sono cresciuti i pagamenti effettivi rispetto alle cifre programmate ed impegnate di 14,3 punti percentuali passando dal 41,2% al 56,4% alla fine del triennio (cfr. Graf. n. 54a). Tutte le Regioni della circoscrizione non hanno fatto registrare progressioni lineari, ma andamenti discontinui. Le migliori performances rispetto alle previsioni di competenza della Valle d’Aosta sono state nel 1997 con l’82,7% di impegni assunti e nel 1996 con il 67,3% di pagamenti effettuati; quelle del Piemonte rispettivamente del 1996 e 1997 con il 72,9% e il 67,4%. La Liguria ha una regressione negli impegni per cui passa dall’86,2% del 1995 al 68,3% del 1997. Anche il Veneto fa registrare un decremento negli impegni (dal 78,2% nel primo anno al 68,0% nel terzo), (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 332 333 ma un andamento altalenante nei pagamenti (rispettivamente con 26,8% nel 1995 e 66,1% e 63,5% negli anni successivi). La Lombardia fa registrare sul versante impegni un deciso incremento 39,3% nel 1995, 59,2% nel 1996 e 69,8% nel 1997, non abbiamo dati completi per quanto riguarda i pagamenti, ma quelli disponibili sono decisamente bassi. Nell’Italia nord-orientale gli impegni di spesa sono sempre stati molto alti ed alta è stata la percentuale dei pagamenti rispetto alle risorse programmate ed impiegate; in particolare nel 1996 il totale dei pagamenti effettuati è stato addirittura superiore del totale delle risorse impegnate (cfr. Graf. n. 54b). Nello specifico, a parte il Friuli Venezia Giulia che registra valori percentuali al di sotto del 50%, in tutte le altre Regioni del Nord-Est la percentuale di impegni sulle previsioni di competenza Grafico n. 54a - Impegni e pagamenti rispetto alle previsioni di competenza delle Regioni del Nord-Ovest (1995-97; V.%) Grafico n. 54b - Impegni e pagamenti rispetto alle previsioni di competenza delle Regioni del Nord-Est (1995-97; V.%) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 333 334 è stata molto alta (con valori che sfiorano il 100% nelle due Province Autonome di Trento e di Bolzano). La percentuale dei pagamenti sulla competenza e sugli impegni è stata molto alta – nei tre anni – nelle due Province Autonome, in Emilia Romagna ed in Friuli Venezia Giulia. Il Veneto ha avuto un deciso salto percentuale dal 1995 al 1996, passando dal 26,8% al 66,1%, mentre nell’anno successivo ha fatto registrare un decremento di 2,6 punti. Riguardo all’Italia centrale (cfr. Graf. n. 54c), le cifre sono complessivamente molto inferiori rispetto alle due circoscrizioni del Nord: gli impegni non sono mai superiori al 70% delle risorse programmate (nel 1995 e nel 1997 addirittura meno della metà); anche i pagamenti effettivi non sono stati alti. Di contro, le Marche e la Grafico n. 54c - Impegni e pagamenti rispetto alle previsioni di competenza delle Regioni del Meridione (1995-97; V.%) Grafico n. 54d - Impegni e pagamenti rispetto alle previsioni di competenza delle Regioni del Meridione (1995-97; V.%) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 334 335 Grafico n. 55 - Capacità realizzativa (periodo 1995-98) Toscana hanno riportato buone percentuali sia sul versante impegni (arrivando la prima all’85,0% nel 1997 e la seconda al 90,4% nel 1996) sia sul versante pagamenti (raggiungendo la Regione tirrenica il valore massimo di 69,6% nel 1997 e il 70,6% quella adriatica nel 1996). Cauto un giudizio sulle Regioni del Sud a causa della incompletezza dei dati. Comunque, Regioni come il Molise, la Basilicata e la Sardegna hanno registrato percentuali medio-alte di impegni sulle previsione di competenza. La Sardegna presenta buoni risultati anche sul versante dei pagamenti. L’Abruzzo, invece, è abbondantemente al di sotto della media nazionale e della circoscrizione sia per i pagamenti (22,3% nel 1995) che per gli impegni (26,7% nel 1995). Il Grafico 55 riporta quanto le Regioni siano riuscite a spendere delle risorse impegnate in un arco di tempo triennale. Più precisamente, nel grafico in esame è riportato il rapporto, per ogni Regione, tra il totale degli impegni di spesa assunti tra il 1995 e il 1997 e la spesa effettuata dal 1995 (solo quella per competenza) la spesa totale (competenza e residui) pagata nel 1998. Questi dati possono dare un’idea della capacità relizzativa delle Regioni, in quanto ci dicono quanti impegni di spesa sono riusciti a portare a termine nell’arco di tempo considerato. Complessivamente, tra il 1995 e il 1998, le Regioni italiane sono riuscite a portare in pagamento il 77,1% degli impegni di spesa assunti nel triennio 1995-97. Diversi, naturalmente, gli andamenti delle singole circoscrizioni. Se disponiamo i risultati in ordine decrescente abbiamo la situazione seguente: Nord-Est 86,3%, Nord-Ovest 80,6%, Centro 74,6% e Meridione 70,9%. Una classifica che in questo periodo si ripropone quasi sempre identica anche per altri indicatori, economici e non economici. Riguardo alle singole Regioni: nel Nord solo la Liguria (62,6%) e il Veneto (75,2%) hanno mancato la soglia dell’80% di pagamenti. Eccellente la prestazione della Provincia Autonoma di Trento (90,4%) e primato all’Emilia-Romagna (94,1%) che si distanzia di 17 punti percentuali dalla media nazionale. (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 335 336 Nel Centro, dove pesa il dato negativo del Lazio con il 64,5% (–12,6 rispetto alla media dell’Italia), buone le prestazioni di Toscana (che sfiora il 90%) e Marche (84,6%). Nel Meridione spiccano i risultati di Sardegna (95,3%) e Puglia (91%) soprattutto rispetto ai deludenti dati di Molise (55,9%) e Campania (23%). b) I costi Quanto costa la formazione di un allievo di un intervento di primo o secondo livello? quanto l’aggiornamento di un occupato? L’interrogativo solleva tre ordini di problemi che riguardano la conoscibilità, la standardizzazione, la congruità dei costi della Formazione Professionale. Il primo ordine di problemi attiene alla sfera della trasparenza (necessità di carattere amministrativo, sociale e politico di conoscere i costi e i fattori che li determinano); il secondo, a quello della omogeneità (necessità di sostenere spesa analoga per analogo servizio); il terzo, a quello della economicità (necessità di assicurare un rapporto congruo tra costo sostenuto e servizio reso). Per conoscere il costo delle diverse offerte formative occorre conoscerne la durata oraria e il parametro finanziario orario. (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 336 337 Il prodotto delle due variabili, infatti, fornisce il costo per allievo che rappresenta l’indicatore finanziario più adeguato per una valutazione di congruità, economicità ed omogeneità dei costi. Di fatto, però, le diverse impostazioni delle Regioni determinano carenze conoscitive relative all’una o all’altra variabile. Difficoltà che rende problematica la ricostruzione di un quadro organico e comparabile dei costi di tutta la Formazione Professionale. Ad esempio, alcune Regioni non hanno definito la durata oraria dei singoli segmenti formativi; altre non hanno fissato parametri finanziari orari ma solo parametri di alcune voci di costo; altre, infine, si limitano a stabilire progetto per progetto la congruità tra costi reali e qualità delle proposte. Pur in assenza di un tale quadro complessivo gli elementi a disposizione è possibile rilevare diverse difformità, anche consistenti. In particolare: – le differenze per gli stessi segmenti formativi raggiungono in alcuni casi valori abnormi come nel caso ad esempio, tra la Formazione per allievi degli Istituti Tecnici e degli Istituti Professionali di Stato e la Formazione Professionale di primo livello (cfr. Prosp. n. 35); – il costo del personale docente non interno varia per la stessa fascia di tipologia di prestazioni professionali fino a toccare il rapporto di 2 a 1, ad esempio, dalle 200.000 lire orarie nelle Marche si va alle 100.000 in Sicilia (cfr. Prosp. n. 36); – le indennità di frequenza, genericamente previste in alcune Regioni, sono invece fortemente limitate in termini di categorie di beneficiari in altre (cfr. Prosp. n. 37); – le spese per i progetti sono escluse in alcune Regioni mentre vengono riconosciute, fino ad un ordine di 15 milioni di lire, in altre; – all’interno della stessa Regione, poi, si rilevano differenze di costo per gli stessi interventi, a seconda della natura della gestione o delle fonti finanziarie. Tali differenze sono frutto di sedimentazioni gestionali più che di plausibili scelte tecnico-politiche; esse, da qualche tempo, hanno fatto ingrossare le fila di coloro che reclamano la “standardizzazione” dei costi su base nazionale. In parte il problema era conosciuto anche dalla Commissione Europea che, in una nota al Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale453, ha sollecitato un’analisi dei costi medi ora/allievo, dei programmi operativi 1994/99. L’assenza di una risposta sul versante italiano ha indotto i servizi comunitari a predisporre una indicazione di base costruita tenendo conto dei valori medi dichiarati dalle Regioni che avevano già presentato le schede finanziarie nei programmi operativi. 453 Commissione Europea, Direzione Generale V, nota n. 013193 del 24.06.94. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.40 Pagina 337 338 Prospetto n. 35 - Comparazione dei parametri regionali di costo (Regioni: Liguria, Lazio e Marche) (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 338 339 A questo ha fatto seguito la richiesta da parte della CEE ai titolari dei programmi operativi, di adeguare i dati finanziari inseriti nel sistema telematico ed il formale invito alle Regioni a verificare, ed eventualmente correggere, le schede finanziarie già presentate. Le indicazioni di parametrazione finanziaria definita dalla Commissione Europea, per il loro carattere vincolante ai fini del riconoscimento delle spese in sede di rendicontazione al FSE, hanno determinato un riadeguamento dei parametri regionali. A tale proposito va, però, osservato che, data la loro competenza costituzionale in materia di Formazione Professionale, la Regione e la Provincia Autonoma hanno la piena autonomia nel determinare i parametri di costo. Pertanto qualsiasi tentativo, nazionale o europeo, di omologare i parametri deve necessariamente prevedere il loro consenso. La UE può determinare dei limiti parametrali, ma sono limiti di riconoscimento della sua parte di cofinanziamento, che non rappresentano per la Regione/Provincia Autonoma uno standard di costo da adottare necessariamente nei suoi rapporti con i soggetti gestionali, ma solo la quota di finanziamento che la Comunità mette a disposizione. In altri termini, la Regione o Provincia Autonoma può utilizzare anche parametri di costo superiori a quelli previsti dalla Comunità. Rimane il problema della plausibilità dei costi parametrali. (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 339 340 Prospetto n. 36 - Comparazione dei parametri regionali relativi al compenso per il personale con rapporto professionale (Regioni: Lombardia, Abruzzo, Provincia Autonoma di Trento, Marche, Sicilia) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 340 341 7.5. I soggetti di governo e di attuazione 7.5.1. Gli Assessorati regionali Il Sistema di Formazione Professionale regionale si è sempre caratterizzato per un interesse prevalente per la dimensione “gestionale”; l’attenzione, cioè, è stata riservata, per lo più, al prodotto (il corso), piuttosto che al processo. Di conseguenza anche il modello organizzativo della struttura di governo del sistema, cioè l’Assessorato regionale è costruito attorno a due momenti: la pianificazione (intesa nell’accezione amministrativo-politica di allocazione di risorse) e la gestione-controllo dei fondi. Inesistenti le funzioni di analisi del fabbisogno, di ricerca e sviluppo; marginali o marginalizzati gli uffici che si occupavano di didattica, di valutazione di efficaciaefficienza. Situazione imputabile a carenze di ordine culturale, ma anche di ordine finanziario. Infatti, tutte le disponibilità economiche erano fagocitate dalla gestione e pertanto non c’erano risorse per finanziare sia processi di ricerca per l’elaborazione di cultura, modelli, procedure, strumenti operativi innovativi, sia processi di formazione, di acquisizione di competenze tecniche da parte di un funzionariato la cui professionalità si muove quasi esclusivamente su paradigmi amministrativi nei livelli bassi, e giuridico-amministrativi nei livelli alti. Le cospicue risorse finanziarie messe a disposizione dagli assi degli obiettivi dei Fondi Strutturali relative al rafforzamento del sistema rappresentano uno stru- Prospetto n. 37 - Comparazione dei parametri regionali relativi alla indennità di frequenza (Regioni: Provincia Autonoma di Trento, Lombardia, Liguria, Lazio, Umbria, Marche, Sicilia) Prospetto n. 38 - Comparazione dei parametri regionali relativi alla preventivazione delle spese progettuali (Regioni: Provincia Autonoma di Trento, Lombardia, Liguria, Lazio, Trento, Umbria, Marche, Sicilia) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 341 342 mento importante per supportare tali processi. Ma quella che può essere un’occasione straordinaria di riforma dei sistemi di regia della Formazione regionale deve fare i conti con diversi condizionamenti, ritardi e criticità tradizionali. In particolare ciò che può compremettere la riforma dei sistemi è una pluralità di fattori: a) la mancanza di una ricerca sui modelli gestionale dei Sistemi di Formazione Professionale; b) la carenza di disegni strategici unitari di riforma; c) la tradizionale struttura organizzativa per compartimenti stagni degli Assessorati; d) le modalità con cui formare i funzionari regionali impegnati nel settore. a) Il primo condizionamento è rappresentato dalla mancanza di una ricerca di tipo modellistico-gestionale. La ricerca del settore, infatti, arriva a questo appuntamento non sufficientemente attrezzata, a causa soprattutto della qualità e della tipologia della sua produzione precedente che appare: o di valore mediocre (buona parte della ricerca finanziata con i fondi del MLPS ex art. 18 Legge 845/78) o interessata a tematiche lontane dalla gestione della Formazione Professionale e quindi con bassi livelli di spendibilità operativa nel settore (come è il caso di molta attività di indagine dell’Isfol). Per molti anni l’ambiente della “ricerca”, disdegnando per una sorta di aristocrazia intellettuale, la “quotidianità” della gestione del settore, si limitava a diagnosticarne e a giudicarne la criticità, senza proporre modelli alternativi. Si diceva cioè ciò che la Formazione Professionale doveva essere, ma mai come operativamente poteva diventarlo. Questo ordine di insufficienza segna anche l’azione dei consulenti, cresciuti numericamente negli ultimi tempi a ritmi vertiginosi (insieme ai soldi messi a disposizione del FSE) e promossi tali sul campo con sbrigativi processi di selezione. b) La riforma dei sistemi aveva la necessità, come ogni riforma, di un “progetto strategico complessivo” che orientasse le diverse linee operative, del disegno di un mosaico dove posizionare le tessere. L’area operativa in cui possono intervenire i fondi messi a disposizione per il rafforzamento del sistema riguardano tutte le fasi del ciclo produttivo della Formazione Professionale (analisi del fabbisogno, programmazione delle attività, gestione degli interventi, valutazione di efficacia ed efficienza). Spesso la riforma di ciascuna di queste aree o segmenti di aree viene affidata a consulenze diverse (anche per la necessità di muoversi in contemporanea su più fronti per spendere le risorse disponibili entro i tempi definiti dai documenti della programmazione comunitaria). In tale situazione, se non è stato definito un quadro strategico complessivo, all’interno del quale si colloca l’operatività di ciascun soggetto consulenziale, si rischia di innestare politiche centrifughe e contrapposte; in altri termini, o la Regione ha una strategia o rischia di introitarne diverse. Si va incontro a quella che, per le riunioni di lavoro, la letteratura definisce “sindrome dell’animale a molte teste”: mancando un filo comune, ciascuno segue il proprio filo del discorso per cui ci si trova a discutere contemporaneamente di aspetti diversi sullo stesso tema o addirittura di temi diversi. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 342 343 c) È nota la situazione di segmentazione a compartimenti stagni dell’organizzazione degli Assessorati; tale condizionamento, se non rimosso, rischia di isterilire ogni processo di riforma, che è complessivo ed ha successo solo se coinvolge tutte le funzioni. Aver adottato, ad esempio, sistemi di valutazione ex ante che consideravano la qualità dei progetti di Formazione Professionale proposti, ma non essere intervenuti nelle culture e nella strumentazione operativa dei funzionari addetti al controllo della gestione, significa vanificare ogni sforzo innovativo. d) Soprattutto nel primo quinquennio si sono moltiplicate le iniziative di Formazione del personale degli Assessorati. Iniziative indispensabili. Le formule didattiche utilizzate, però, ancora molto basate sulla Formazione e sul tutoring d’aula, difficilmente riescono a rimuovere cultura e procedure di tipo burocratico- amministrativo e a far acquisire competenze di ordine tecnico. La formula più efficace è quella di un tutoring on the job (formatori e funzionari costruiscono insieme la strumentazione operativa) nella quale si coniugano competenze metodologiche (formatore) e competenze disciplinari (funzionari). 7.5.2. La delega ai soggetti sub-regionali Tra i soggetti di governo del Sistema Formativo dobbiamo includere anche i soggetti sub-regionali, almeno per quelle Regioni dove si sia proceduto alla delega di funzioni programmatorie e amministrative e non solo relative alla gestione dei CFP, ereditati dalle Regioni negli Anni ’70 da INAPLI, ENALC, INIASA454. Su questa materia dobbiamo tenere in considerazione tre questioni: a) se l’Istituto della delega sia stato previsto e, se previsto, sia stato effettivamente attivato; b) a quale soggetto sia stato conferita la delega; c) l’ampiezza delle competenze delegate. Se si escludono la Valle d’Aosta (in cui Regione e Provincia coincidono) e le due Province Autonome, le Regioni che non hanno previsto questo Istituto sono quattro: il Veneto, il Friuli Venezia Giulia, l’Abruzzo e la Sicilia. Singolare la posizione dell’Abruzzo: con la L. reg. n. 63/79 affidava la delega alle Comunità montane e non montane, ma con la successiva L. reg. 111/95 non prevedeva più nessuna delega. Tra quante hanno previsto questo Istituto cinque non l’hanno attivato, almeno nel nostro periodo di riferimento e sono: il Lazio, il Molise, la Puglia, la Basilicata, la Campania e la Calabria. Pertanto solo sette Regioni hanno effettivamente attivato la delega: Piemonte, Liguria, Emilia Romagna, Toscana, Umbria, Marche, Sardegna. Tutte le 13 Regioni che hanno previsto questo Istituto hanno scelto come soggetto di delega la Provincia. Rispetto ai decenni precedenti, quando era stato privilegiato il soggetto amministrativo a livello territoriale più basso, il Comune, anche se, 454 VERGANI A., La delega alle Province in materia di formazione professionale: il quadro complessivo, Informazioni Cisem, 1-4, pp. 2-20. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 343 344 Prospetto n. 39 - Soggetti di delega e funzioni trasferite il più delle volte, nella forma associativa di Consorzi di Comuni o Comunità montane, si verifica una generalizzata inversione di tendenza che vede nella Provincia il soggetto di delega più adeguato. (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 344 345 (Segue) Notavamo già precedentemente che, a parte alcune rare eccezioni, l’affidamento della delega non aveva fatto registrare un bilancio esaltante, anzi che era stato proprio il livello di delega quello che aveva creato più problemi alla funzionalità storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 345 455 Cfr. volume II, p. 121. 456 Cfr. G.U., Supplemento Ordinario n. 135 del 12.06.1990. 457 Cfr. Capo V La Provincia Art. 14. (Funzioni). “Spettano alla provincia le funzioni amministrative di interesse provinciale che riguardino vaste zone intercomunali o l’intero territorio provinciale nei seguenti settori: …) compiti connessi alla istruzione secondaria di secondo grado ed artistica ed alla Formazione Professionale, compresa l’edilizia scolastica, attribuiti dalla legislazione statale e regionale”. 458 Ibidem. 346 complessiva del sistema. La Formazione Professionale, annotavamo455, è un fenomeno complesso che implica, per coloro che se ne occupano, conoscenze e capacità metodologiche multidisciplinari (di carattere didattico, sociologico, giuslavoristico, giuridico, amministrativo, contabile, ecc.). La rarità, però, di tale competenze nella Pubblica Amministrazione fa sì che queste siano inversamente proporzionali al livello di decentramento realizzato. In questo senso vanno lette le prese di posizione normative delle Regioni, e di cui daremo conto nelle schede riservate alle singole Regioni, che, rivedendo le precedenti soluzioni, hanno spostato la delega a livelli più alti, trasferendola dalle Comunità montane e associazioni intercomunali alle Province. Un impulso forte in questo senso è venuto dalla Legge 142/90, “Ordinamento delle autonomie locali”456 che individua nella Provincia il soggetto sub-regionale destinatario di delega457. Abbiamo precedentemente sostenuto458 che in materia di delega le Regioni presentino due architetture fondamentali (cfr. Fig. n. 68): la prima si caratterizza per un forte accento sul momento sub-regionale con una dilatazione dell’Istituto sia sul versante della programmazione sia sul versante gestionale sia su quello amministrativo- procedurale; la seconda mantiene alla Regione la regia dell’intero sistema: le deleghe sono per lo più limitate alla gestione dei centri pubblici, mentre i soggetti sub-regionali partecipano all’elaborazione della programmazione, soprattutto in termini di pareri e proposte. Figura n. 68 - Modelli di delega delle funzioni nella legislazione sulla Formazione Professionale storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 346 347 È evidente che, spostando le responsabilità della delega, si amplia anche il panel delle competenze, per cui il modello più adottato è il secondo. Va comunque osservato che i testi normativi su questa materia non presentano livelli di chiarezza e comprensione immediate: per indicare le funzioni delegate, infatti, talvolta elencano dettagliatamente le competenze trasferite, altre volte usano espressioni sintetiche (“funzioni amministrative” o “funzioni amministrative non regionali). 7.5.3. Gli Enti di Formazione La Legge quadro aveva assunto, sul problema dei soggetti che gestiscono le attività, posizioni nette e conclusive rispetto al dibattito che si era aperto qualche anno prima, in coincidenza col trasferimento delle competenze in materia di Formazione Professionale alle Regioni. Secondo la Legge n. 845/78 hanno titolarità gestionale: le strutture pubbliche; le strutture di Enti emanazione delle organizzazioni democratiche e nazionali dei lavoratori dipendenti, dei lavoratori autonomi, degli imprenditori, di imprese e loro consorzi, del movimento cooperativo o di associazioni con finalità formative e sociali; le imprese e i loro consorzi. Tale soluzione rispondeva ai tipi di offerta formativa allora erogati dalla Formazione Professionale per i giovani post obbligo (il segmento più consistente del sistema ereditato dal Ministero del Lavoro) e i lavoratori occupati di aziende in ristrutturazione (un’area quantitativamente ridotta, ma che beneficiava del cofinanziamento del FSE). Rispetto al dibattito, la soluzione prospettata (priorità del soggetto pubblico, soggetto privato “culturalmente” connotato e “tecnicamente parametrato”) rappresentava una mediazione tra i fautori della “pubblicizzazione” (si legga “regionalizzazione delle strutture formative con relativo personale” e non “regionalizzazione del personale senza le relative strutture”, soluzione adottata negli Anni ’80 dalle Regioni Calabria, Campania e Marche) e quanti invece propendevano per assetti più “liberistici”, mentre il ruolo di soggetto formativo assegnato all’impresa rappresentava una affermazione “ideologica” importante. Il modello gestionale delineato dalla Legge quadro veniva, in parte, trasformato negli anni successivi; infatti le strutture pubbliche, per le quali la Legge prevedeva una valorizzazione, si ridimensionano sotto il profilo del volume corsuale erogato e si impoveriscono sotto il profilo formativo (si disperde così il patrimonio dell’INAPLI, ENALC e INIASA costruito in circa 50 anni). Le strutture degli Enti consolidano una presenza (già significativa grazie soprattutto ad una programmazione delle attività, da parte delle Regioni, attenta a non sconvolgere i livelli occupazionali esistenti, con scelte d’interventi formativi che spiazzassero la professionalità degli operatori presenti nei CFP degli Enti), e di fatto diventano l’unico soggetto gestionale ad occupare la scena della formazione al lavoro. Ma questo modello, con la presenza egemone degli Enti entra progressivamente in crisi con la differenziazione graduale dell’offerta formativa. Come più volte segnalato, il Sistema Formativo-Professionale ha allargato nel tempo i suoi target di riferimento mediante un processo di sedimentazioni successive. Infatti, senza eliminare, né sostanzialmente ridimensionare in termini assoluti, le offerte formative precedenti, la Formazione Professionale si è aperta prima ad un’utenza qualificata (metà Anni ’80), sucstoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 347 348 cessivamente ai soggetti coinvolti in fenomeni di nuove povertà ed emarginazioni (fine Anni ’80) e infine alla manutenzione della professionalità di soggetti occupati (primi Anni ’90). Tali aperture, come abbiamo a più riprese osservato, promosse e rese possibili dalle risorse messe a disposizione del FSE hanno sollecitato e favorito l’ingresso nel settore di nuovi soggetti gestionali. Si consideri peraltro che, mentre la normativa italiana, nazionale e regionale, è attenta al soggetto gestionale (e quindi alla sua fisionomia giuridica), la Comunità è più attenta all’azione formativa (e quindi alla tipologia ed alla qualità dell’intervento). L’ingresso di nuovi soggetti, però, non ha risolto la presenza degli Enti che, nel frattempo, si sono posizionati in termini diversi: qualcuno infatti è rimasto ancorato alla Formazione di base e quindi ad un paradigma organizzativo basato sulla ricorrenza; qualcun altro, invece, si è aperto alle nuove offerte formative e quindi si è più spostato sulla dimensione progettuale. Nonostante la tenuta delle posizioni, sta di fatto, però, che l’Ente non è più il soggetto esclusivo della Formazione al lavoro; e se per qualche Regione è ancora una risorsa su cui puntare, per altre è una presenza da contenere, per altre ancora non è più una presenza caratterizzante, ma solo una opportunità accanto ad altre. Queste tre posizioni sono espresse dalla legislazione regionale di questo periodo; si trovano emblematicamente nelle normative prodotte dal Piemonte (L. reg. n. 63/95), dalla Basilicata (L. reg. n. 22/96) e dall’Abruzzo (L. reg. n. 111/95). Le tre Leggi assumono rispetto al problema degli Enti di Formazione tre diverse posizioni politiche: denominabili rispettivamente come politica di “valorizzazione” “da riserva indiana”, e “di dissolvenza” (cfr. Fig. n. 69). La politica della valorizzazione degli Enti da parte della Legge piemontese si esprime: – in alcune declaratorie: “il principio del pluralismo” inteso come molteplicità dei soggetti attuatori e diversità di proposte formative è una connotazione essenziale del Sistema di Formazione Professionale; – nella parità di condizioni riservate a soggetti pubblici o privati per cui ciò che conta non è la natura del soggetto ma la qualità della formazione da erogare: “nessun ente pubblico o privato può vantare verso la Regione posizioni di privilegio o preferenza per l’attuazione della politica regionale di formazione professionale”; – nella previsione delle azioni di formazione rivolte agli operatori; – nella messa a disposizione di contributi per un adeguamento tecnologico delle attrezzature didattiche. La politica da “riserva indiana” della Regione Basilicata consiste nel perimetrare la sfera operativa degli Enti tradizionali entro e non oltre specifiche tipologie formative predefinite in sede di Piano. Ma se l’Ente tradizionale fosse portatore di fabbisogni formativi reali e di un progetto qualitativamente valido perché non dovrebbe competere su un piano di pari condizioni con altri soggetti? La politica di dissolvenza espressa dalla Regione Abruzzo consiste nell’azzerare le posizioni consolidate e nell’omologare l’Ente di FP ad altri soggetti, tutti ricompresi sotto la generica espressione “agenzia” e tutti certificati ed iscritti in apposito elenco. Per essere storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.41 Pagina 348 349 iscritto in tale elenco delle agenzie formative regionali, l’Ente (è scomparsa la connotazione “senza scopo di lucro”) deve positivamente superare i controlli da parte di un comitato tecnico di valutazione (artt. 14 e 24). Figura n. 69 - Tipologie di politiche espresse nella legislazione regionale degli Anni ‘90 nei confronti degli Enti gestori della L. 845/78 Prospetto n. 40 - Posizioni di alcune Leggi regionali sugli Enti di Formazione della L. n. 845/78 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 349 350 7.6. I processi 7.6.1. I modelli di programmazione I modelli di programmazione di fatto utilizzati dalle Regioni possono essere ricondotti a tre idealtipi (cfr. Fig. n. 70). Nel primo modello la programmazione è vista sostanzialmente come atto amministrativo di allocazione di risorse finanziarie: il suo presupposto sta nell’identificazione dell’azione politica nell’azione amministrativa; l’implicazione principale sta nella oculata regolazione di flussi finanziari in modo tale che il livello di mediazione raggiunto sia sufficiente a garantire il mantenimento di equilibri e di pacificazione sociale tra governo regionale e operatori della Formazione Professionale. I limiti riguardano: l’assoluta discrezionalità del responsabile politico tendenzialmente portato a favorire la titolarità più che la qualità della formazione proposta; la preoccupazione delle logiche interne al sistema più che la rispondenza del sistema alle logiche del mercato del lavoro; la debolezza della Regione che si limita ad accettare o rifiutare una proposta formativa in assenza di un quadro programmatico di riferimento; la sopravvalutazione del ruolo degli operatori che si trovano a rilevare e segnalare dei bisogni formativi senza nessun altro riferimento che la propria cultura. Nel secondo modello la programmazione è vista come definizione degli interventi ed allocazione ottimale delle risorse; il presupposto sta nella connotazione forte dell’azione amministrativa; l’implicazione principale sta nella disponibilità di strumenti di lettura dell’ambiente. I limiti riguardano: l’ingenua convinzione che sia l’osservazione del mercato del lavoro a rendere trasparenti i bisogni di competenze professionali, a decifrare la complessità dei mercati territoriali sub-regionali fornendo scenari realistici in termini di previsione di fabbisogni formativi per singoli ruoli/figure professionali. La criticità fondamentale di questo modello è il caricare la Regione di eccessive responsabilità affidandole tutto; dalla elaborazione delle poli- Figura n. 70 - Modelli di programmazione storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 350 351 tiche alla individuazione dei fabbisogni e alla successiva definizione di cosa fare (quali qualifiche e a quale livello) e dove fare. Nel terzo modello la programmazione è intesa come strumento per la definizione di linee guida per l’azione amministrativa e per l’orientamento degli attori del Sistema formativo: il presupposto sta nella razionalità debole dell’azione amministrativa; l’implicazione principale sta nel connotare l’azione programmatoria della Regione come un’azione di indirizzo forte attraverso l’enunciazione di obiettivi e nella valorizzazione del ruolo degli operatori per i quali viene positivamente prevista una capacità propositiva. È questo il modello del FSE che valorizza il ruolo proprio della Regione come soggetto di indirizzo e il ruolo dei soggetti gestori come rilevatori dei fabbisogni formativi per la loro condizione strutturale di rappresentare necessità formative di realtà quotidianamente vissute. Il paradigma procedurale di tale modello si articola nei seguenti passaggi fondamentali: – alla Regione spetta la fissazione degli obiettivi a seguito di una “macro-analisi” del suo sistema socioeconomico; – ai soggetti promotori spetta la proposta di interventi che rispondano agli obiettivi regionali a seguito di una “micro analisi” effettuata sul proprio territorio (fabbisogno economico), su particolari fasce di utenza (fabbisogno sociale), su specifici contesti produttivi (fabbisogno aziendale); – la Regione valuta la proposta dei soggetti promotori, mediante l’analisi degli esiti delle edizioni precedenti per quanto riguarda le attività a carattere ricorrente e mediante l’analisi del progetto per quanto riguarda le attività a carattere progettuale. Nel modello programmatorio precedentemente descritto il soggetto promotore non ha solo una valenza gestionale ma anche una valenza programmatoria; viene assunto non solo per la sua capacità di realizzare interventi corsuali ma anche nella sua potenzialità di rilevare bisogni formativi. Tale impostazione recupera una delle due motivazioni forti che hanno determinato la scelta pluralistica della Legge quadro per quanto riguarda i soggetti promotori: essi sono scelti non solo per la loro capacità di esprimere diverse visioni culturali- metodologiche formative, ma, come precedentemente accennato, per la loro condizione genetica di rappresentare necessità formative. D’altra parte la segnalazione del bisogno formativo da parte dei soggetti promotori non può avere un valore assoluto ma deve essere riportato e misurato con le linee di priorità che la Regione, unico soggetto di programmazione territoriale, si è data; questa filosofia istituzionale ha delle ricadute operative evidenti sugli attuali assetti: il soggetto gestore riceve dalla Legge la titolarità, non il diritto, a realizzare interventi formativi. I soggetti gestori possono cioè “fare formazione” in quanto è ritenuta dalla Regione “utile” (funzionale agli obiettivi socio-economici predefiniti), “efficace” (per il raggiungimento degli obiettivi) e “fattibile” (sotto il profilo delle risorse), e non automaticamente per il solo fatto di avere i requisiti giuridici e tecnici previsti dalla Legge. In altri termini, se è la natura del soggetto a dargli la potenziale storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 351 352 titolarità gestionale, è la qualità del progetto formativo a consentirgli di fatto l’autorizzazione a gestire. 7.6.2.Analisi del fabbisogno L’analisi dei fabbisogni è solitamente indicata come quel momento del processo formativo nel quale vengono rilevate e analizzate le necessità professionali e formative proprie del contesto territoriale, settoriale e/o aziendale nel quale si agisce. Quindi l’analisi dei fabbisogni è l’elemento fondamentale del raccordo, strutturale e funzionale, tra Sistema formativo e Sistema produttivo ed è il momento cronologicamente e strategicamente fondante l’intero Sistema formativo459. Sul tema si registra, in questo periodo, una vivacità di proposte e di sperimentazioni di modelli come, ad esempio, quello presentato sul piano teorico dall’Isfol e le sue successive applicazioni, a carattere sperimentale, intraprese dalla Regione Piemonte e dalla Provincia di Ravenna460, le esperienze della Provincia Autonoma di Bolzano e l’indagine dell’Associazione degli industriali (curata da N. Schiavone) nel Veneto461. Sul tema della rilevazione dei fabbisogni, insiste lo stesso “Protocollo di intesa sulla formazione professionale e sugli organismi paritetici bilaterali” siglato a Roma nel Gennaio 1993 dalla Confindustria e da CGIL, CISL e UIL. In esso viene stabilito che gli organismi paritetici bilaterali (riconosciuti formalmente e coordinati da una struttura paritetica nazionale) esercitino un ruolo attivo nei confronti delle istituzioni preposte alla programmazione della Formazione attraverso la predisposizione di un sistema permanente di rilevazione dei fabbisogni formativi (in termini di fabbisogni, critici, emergenti fragili e in declino), promosso e gestito dalle parti sociali. Le sollecitazioni del Protocollo sono state infine recepite anche a livello legislativo, laddove la L. 236/93 all’articolo 9 comma 1 stabilisce che Regioni e Province Autonome “possono stipulare convenzioni con organismi paritetici istituiti in attua- 459 Cfr. TEZZA E., Fabbisogno formativo e domanda di formazione, in Professionalità 23 (1994), pp. 31-36; BRIVIO E., L’analisi dei fabbisogni formativi in azienda, in Professionalità 24 (1994) pp. 58-67. 460 Cfr. ISFOL e Studio Meta, Lineamenti per un modello di rilevazione dei fabbisogni professionali a livello locale, presentato alla Conferenza europea sulle Metodologie di analisi dei fabbisogni di formazione (Roma, dicembre 1991) e pubblicato in Osservatorio Isfol, n. 6, 1992. Le sperimentazioni (effettuate a Faenza relativamente al comparto della ceramica e nel comprensorio Canavese per il comparto dello stampaggio a caldo) sono state presentate a Roma nel maggio del 1993. 461 L’indagine sui fabbisogni formativi promossa dall’Associazione Industriali di Vicenza ha utilizzato il sistema di rilevazione “Federveneto-Spin” recepito nell’accordo Confindustria-Sindacati del 20 gennaio 1993 e nel successivo protocollo di intesa con il Governo (23 luglio 1993). L’indagine, svolta nel primo trimestre del 1996, ha riguardato i settori manifatturieri presenti nella Provincia e l’edilizia. Sono state intervistate 401 aziende, pari al 20% delle aderenti all’Associazione, per un totale di 41.000 addetti (44% degli occupati di dette imprese). Per tutte le figure, settore per settore è stata ricavata una scheda che raccoglie le indicazioni e le descrizioni fornite dalle imprese, nella media e nelle diverse classi dimensionali. Ogni scheda contiene: il tasso di presenza (% imprese); il tasso di ricorso a risorse esterne (% imprese); l’indice di tensione “Spin” (variabile tra –100 e +100), che misura il livello di interesse in una prospettiva di medio termine (due anni); il peso attribuito alle diverse competenze (scala da zero a 10); il livello di istruzione ritenuto adeguato (% imprese); la modalità di formazione ritenuta più adeguata (% imprese). storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 352 353 zione di accordi tra le organizzazioni sindacali dei lavoratori e dei datori di lavoro maggiormente rappresentative sul piano nazionale” con il finanziamento a carico del Fondo per la Formazione Professionale. Sotto il termine di analisi si comprendono tre operazioni diverse (cfr. Fig. n. 71): rilevazione, analisi e anticipazione dei fabbisogni (quest’ultima dimensione molto comune quale obiettivo comunitario): – la rilevazione è la raccolta/sistematizzazione di esigenze espresse in modo esplicito dal sistema produttivo; – l’analisi è un concetto più ampio del precedente in quanto, oltre a rilevare i bisogni espressi, individua, interpreta e sistematizza anche quelle esistenti allo stato latente, ma non ancora espressi; – l’anticipazione è un approccio che tende a prefigurare bisogni che oggi non esistono ma che domani potrebbero esistere se si verificassero certe condizioni. La rilevazione è l’approccio più oggettivo, mentre l’anticipazione è quello più incerto, in quanto si basa sulla prefigurazione di scenari che dipendono da molte variabili non controllabili. Negli Anni ’80 si riteneva che tale funzione fosse appieno realizzata dagli osservatori del mercato del lavoro; negli Anni ’90, invece, si è ritenuto maggiormente produttivo il ricorso alle parti sociali. L’assunto di fondo che ha guidato la progettazione e lo sviluppo degli osservatori è che il governo efficace del Sistema di Formazione Professionale è garantito dalla capacità di acquisire il maggior numero possibile di informazioni e dati sulle dinamiche del mercato del lavoro; tale assunto, in sé del tutto ragionevole, ha trovato nell’esperienza concreta forti ostacoli attuativi. Il primo ostacolo, di carattere generale, riguarda la leggibilità del mercato del lavoro, resa opaca dalla complessità, mutevolezza e, in parte, imprevedibilità dei fenomeni legati all’evoluzione dei sistemi produttivi territoriali. Un secondo ostacolo riguarda gli osservatori: spesso, i Figura n. 71 - Tipologie di analisi storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 353 354 loro programmi di indagine non tengono in considerazione le esigenze programmatorie della Formazione Professionale. Un terzo ostacolo interessa il versante formativo: in particolare si fa riferimento all’incapacità, da parte di chi programma la Formazione, di tradurre i dati forniti dagli osservatori in fabbisogni formativi. Da ultimo va considerata, come ulteriore ostacolo, la difficoltà degli imprenditori di leggere i fabbisogni formativi delle proprie imprese462. Nel 1994 l’Isfol ha studiato questo fenomeno463, arrivando alla conclusione che ricorrere alle imprese per acquisire, in forma diretta, orientamenti e indirizzi programmatici, è una via poco percorribile. Per valutare la consapevolezza da parte delle aziende dei propri fabbisogni di risorse umane, l’Isfol ha sottoposto ad un panel di esperti (imprenditori managers e quadri d’azienda, amministratori di enti locali, sindacalisti, ecc.) un’ipotesi preformulata, richiedendo di esaminarla ed eventualmente modificarla464. Questa ipotesi (cfr. Graf. n. 56) suddivide le consapevolezza da parte delle aziende dei propri fabbisogni in tre livelli gerarchici: a) programmare lo sviluppo delle risorse umane e definirne livelli e percorsi formativi (livello più alto); b) prevedere i propri fabbisogni di manodopera secondo orizzonti temporali differenti e scalati (livello intermedio); c) stimare i fabbisogni attuali (livello più basso). 462 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1995, F. Angeli, Milano 1995, p. 128 “D’altra parte le aziende sono più propense e abituate ad indirizzare i loro sforzi verso la comprensione del mondo esterno, vedi il mercato, che non a far emergere, interpretare, sistematizzare le necessità e le potenzialità espresse dall’ambiente interno”. 463 Ibidem, pp. 124-126. 464 L’ipotesi di base è stata formulata tenendo conto dei dati del Censimento dell’Industria 1991 riguardanti le classi dimensionali delle imprese e le suddivisioni per settori delle imprese stesse. Grafico n. 56 - Consapevolezza dei propri fabbisogni di risorse umane da parte delle aziende italiane storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 354 355 Le conclusioni (le opinioni degli intervistati sono sostanzialmente in linea con le ipotesi formulate dai ricercatori Isfol) mettono in rilievo come il 75% delle imprese non sia in grado di vedere il proprio sviluppo organizzativo oltre il breve termine. Più precisamente il 51,5% valuta solo il fabbisogno quali-quantitativo immediato e il 24,5% è in grado di prevedere il fabbisogno di risorse umane (quali e quante) a 4 mesi. I modelli di analisi in questo periodo particolarmente utilizzati sono lo SPIN e l’EXCELSIOR. Il modello SPIN è stato sviluppato dal 1992 da parte della Confindustria (in Veneto ed Emilia-Romagna) e dalla Regione Piemonte; una prima sperimentazione era stata effettuata nel 1992/93 nell’area del Canavese465. La finalità generale è quella di pervenire ad un sistema strutturato (a livello regionale) di rilevazione e monitoraggio dei fabbisogni formativi dei Sistemi professionali locali. L’obiettivo del modello è fornire, al Sistema della Formazione Professionale, un flusso sistematico di informazioni sulla domanda espressa dalle imprese, attendibili e gestibili. La metodologia è articolata in due aree: esplicitazione della domanda dei fabbisogni professionali da imprese; misurazione del grado di interesse di queste rispetto alla gamma delle professionalità individuate. L’espressione della domanda si articola nelle seguenti fasi: – analisi del ciclo produttivo ideale relativo al settore prescelto e delle innovazioni tecnologiche/organizzative ipotizzabili a breve termine (l’analisi è effettuata con l’ausilio di esperti dei settori); – individuazione delle modalità formative necessarie (archetipi) da parte di esperti; – sondaggi con le imprese del settore per verificare le ipotesi degli esperti sugli archetipi; – revisione e completamento del quadro degli archetipi, che verrà successivamente sottoposto ad indagine campionaria per verificarne e misurarne l’interesse. La misurazione del grado di interesse da parte delle imprese per gli archetipi delle modalità formative è effettuata attraverso un’indagine campionaria basata su un modello qualitativo in grado di fornire previsioni di tipo strutturale sui fabbisogni delle imprese sulla base di tre variabili: a) la presenza in azienda delle figure individuate; b) la previsione di sviluppo in azienda; c) la reperibilità sul mercato. Il modello EXCELSIOR è sviluppato dal 1992, rappresenta una sorta di specificazione o sviluppo ulteriore (con inserimento di variabili qualitative) del sistema di 465 Regione Piemonte, Ass. lavoro e occupazione, ORML, Assoc. industriali del Canavese: La domanda di formazione nel comparto dello stampaggio a caldo nell’area del Canavese (1993); Regione Piemonte: Messa a punto di una rete di monitoraggio dei fabbisogni formativi delle imprese del Piemonte (1996); Confindustria/Federazione dell’Industria del Veneto: La domanda di formazione dell’industria del Veneto, seconda rilevazione (1994); Confindustria/Federazione dell’industria Emilia-Romagna: Progetto per un sistema di rilevazione dei fabbisogni formativi dell’industria dell’E milia-Romagna (1996). storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 355 356 rilevazione SIRPEL utilizzato dall’IReR della Lombardia466. L’obiettivo è generale e duplice: – individuare il grado di saturazione di manodopera dei diversi bacini territoriali, in modo da fornire supporto informativo ai soggetti interessati, allo scopo di agevolare l’incontro tra domanda e offerta di lavoro; – orientare le scelte dei decisori istituzionali e degli operatori del settore in materia di politiche della Formazione Professionale. Le variabili rilevate sono costituite dalle imprese/unità locali e dagli addetti, distinti in dipendenti ed indipendenti. Le informazioni hanno significatività a livello locale (regionale e provinciale). Lo schema del processo di generazione dei dati è il seguente: ricostruzione della struttura dell’occupazione, per comune, dimensione, attività economica delle unità locali; indagine campionaria sulla struttura dell’occupazione e del lavoro prevista per sostituzione o ampliamento. 7.6.3. La progettazione Il problema della titolarità gestionale, finora diversamente risolto dalle Regioni, esplode come problema nazionale quando si apre il dibattito se le procedure di appalto- concorso previste dalla Direttiva CEE 50/92467 si dovessero applicare anche alle attività di Formazione Professionale. La Direttiva era stata emanata in funzione dell’instaurazione del mercato interno, previsto entro il 31 dicembre 1992. Il mercato interno comportava la libera circolazione delle merci, delle persone, dei servizi e dei capitali e questo implicava, tra l’altro, l’adozione di procedure per la aggiudicazione degli appalti pubblici di servizi su tutto il territorio comunitario. Di fatto sul problema dell’applicabilità delle procedure concorsuali anche alle attività formative si registrano posizioni diverse: – il Consiglio di Stato si esprime per l’applicabilità della direttiva: allorché la prestazione del servizio viene disciplinato da atti latu sensu contrattuali, la direttiva trova applicazione, anche nell’ipotesi in cui leggi e regolamenti prevedono un obbligo ovvero una facoltà di stipulare convenzioni o in genere schemi pattizi comunque denominati. Tale posizione viene motivata con la considerazione che: “se l’ordinamento interno ritiene che certe prestazioni di servizi debbano essere effettuate da entità senza fini di lucro, non si possono escludere dalla partecipazione alle gare le imprese di altri Stati membri per avere esse una ordinaria causa lucrativa. La partecipazione degli Enti non lucrativi, se ammessa accanto alle imprese lucrative, deve svolgersi sullo stesso piano di parità”. 466 Unioncamere, Min. del Lavoro e Previdenza Sociale, Nuove imprese e domanda di lavoro nella Provincia di Lucca (1994); Unioncamere, Min. del lavoro e previdenza sociale, Imprese, occupazione, domanda di formazione nelle province di Modena, Ascoli Piceno e L’Aquila (1994). 467 Direttiva 92/50 CEE del Consiglio che coordina le procedure di aggiudicazione degli appalti pubblici di servizi. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 356 357 – Per il Coordinamento interregionale, invece, la FP esula dal campo di applicazione della norma comunitaria: secondo il coordinamento, infatti, la direttiva disciplina la prestazione di servizi che si fonda su contratti di appalto, cioè contratti a titolo oneroso e sostanzialmente di natura privatistica; la FP costituisce invece, a tutti gli effetti, un servizio di interesse gestito secondo lo schema della “concessione traslativa” che, avendo ad oggetto una funzione pubblica e non l’adempimento di un’obbligazione civilistica “strictu sensu” intesa, assolve compiti pubblicistici ed, in ragione di ciò, su di essa può esercitarsi legittimamente potere di autotutela della pubblica amministrazione. – Il Garante della concorrenza e del mercato468 si allinea di fatto sulle posizioni del Consiglio di Stato: l’autorità, in assenza di una definizione rigorosa delle organizzazioni “no profit”, ritiene preferibile, sotto il profilo della concorrenza, una selezione degli operatori sulla base di centri di qualità e prezzo piuttosto che sulla base della natura delle imprese. – La Commissione Varesi469 incaricata della predisposizione delle linee di riforma della Legge n. 845/78 inserisce una prospettiva nuova nel dibattito, in quanto non parte da considerazioni meramente giuridiche, ma dalla diversità dell’offerta formativa dei sistemi regionali. Possono essere operate distinzioni tra le attività di Formazione Professionale di base e le attività di alternanza, Formazione Continua e Formazione Superiore. Queste ultime potrebbero essere affidate con la procedura dell’appalto concorso, riproponendo le parti inattuate della Legge quadro: standard qualitativi, qualificazione dei controlli, capacità di elaborazione e determinazione dei fabbisogni. Di fatto la linea che risulterà vincente è quella dell’appalto. Questo implica una precisa procedura, del tutto nuova per il Sistema formativo e che prevede questi macro-passaggi: avviso pubblico da parte della Regione o del soggetto delegato, risposta all’avviso mediante un progetto da parte dei soggetti aventi titolo a presentarli, selezione dei progetti da parte dell’amministrazione pubblica che ha emanato l’avviso mediante valutazione comparativa e pianificazione (elenco dei progetti ammessi e finanziabili). In questa fase è evidente la centralità del progetto che da l’incipit a tutto il processo programmatorio. Ma la centralità del progetto riguarda anche la fase della ge- 468 L’Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, meglio nota come Antitrust, è stata istituita in Italia nel 1990. È un’Istituzione indipendente, che prende le sue decisioni sulla base della Legge, senza possibilità di ingerenze da parte del Governo né di altri organi della rappresentanza politica. L’Autorità garantisce il rispetto delle regole che vietano le intese anticoncorrenziali tra imprese, gli abusi di posizione dominante e le concentrazioni in grado di creare o rafforzare posizioni dominanti dannose per la concorrenza, con l’obiettivo di migliorare il benessere dei cittadini. 469 VARESI PIER ANTONIO (1950), professore ordinario di Diritto del Lavoro presso la Facoltà di Economia dell’Università Cattolica, sede di Piacenza. Dal 1986 al 2009 è stato Presidente dell’Agenzia del lavoro della Provincia Autonoma di Trento. È direttore scientifico della collana “Politiche del lavoro” pubblicata presso F. Angeli. Dal 2013 è Presidente dell’Isfol. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 357 358 stione, dove viene realizzato il percorso formativo descritto nel progetto e con le risorse umane strumentali logistiche finanziarie indicate dal progetto. Inoltre, la centralità del progetto è riscontrabile anche nel processo di monitoraggio che misura il rispetto e gli scostamenti tra quanto previsto dal progetto e quanto effettivamente realizzato e le risorse effettivamente utilizzate rispetto a quelle previste. Infine, il progetto è centrale anche nel processo di valutazione perché per verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti (efficacia) in relazione alle risorse disponibili (efficienza) occorre far riferimento a quanto prevedeva il progetto (cfr. Fig. n. 72). I progetti sono predisposti sulla base di formulari predefiniti dalle Regioni. E, agli inizi degli Anni ’90, presentano, nella maggior parte dei casi, carenze ed inadeguatezze in ordine allo spettro (minimalista) e alla natura (prevalentemente amministrativa) delle informazioni che veicolano. Nel periodo considerato da questo volume si assiste ad una progressivo abbandono da parte delle Regioni di formulari con una fisionomia quasi esclusivamente “amministrativa” per l’adozione di formulari a “struttura complessa” che rendono ragione degli aspetti motivazionali, professionali, didattici, strumentali e finanziarii di un progetto formativo. Infatti, se il progetto rappresenta il disegno che verrà realizzato nella prassi formativa, questo deve essere compiutamente e dettagliatamente definito in tutte le sue parti, perché obiettivi, percorsi e risorse siano chiari a chi eroga (soggetto gestore/docente), a colui cui è destinato (allievi), a chi ha il compito di monitorare e valutare sotto il profilo della efficacia ed efficienza (la Regione). Per essere completo un progetto non può limitarsi né all’esposizione di un problema, né all’elaborazione di una risposta: non è solo analisi e non è solo proposta. E l’uno e l’altro aspetto, non sono giustapposti ma interrelati. Figura n. 72 - Funzione del “progetto formativo” nei diversi processi con cui si realizza un percorso formativo storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 358 359 Non esiste un formulario ideale. Esistono però formulari ben costruiti e altri no. Quelli ben costruiti sono quelli che rispondono, in successione logico-cronologica a questi interrogativi: – Qual è il problema che dà origine alla richiesta di attivazione di un intervento formativo? È un problema per la soluzione del quale occorre formare nuovo personale (formazione al lavoro o per inoccupati e disoccupati) o aggiornare o specializzare personale in compiti nuovi o innovativi (formazione sul lavoro)? – Quali sono le competenze da acquisire per realizzare i compiti necessari alla soluzione del problema? – Qual è l’itinerario formativo per acquisire tali competenze? – Quali sono le condizioni di fattibilità in termini di prerequisiti da parte dei soggetti che verranno avviati al percorso formativo e in termini di risorse strutturali dotazionali umane necessarie per realizzare tale itinerario? – Quante risorse finanziarie occorrono per realizzare tale intervento? Ciascuno di questi interrogativi diventa un’area tematica e può dar luogo a sezioni diverse del formulario (cfr. Fig. n. 73): – analisi del fabbisogno, per esplicitare la rilevanza e l’entità del problema che sta all’origine della richiesta di attivazione di un intervento formativo; – analisi della professionalità, per individuare, mediante l’analisi dei compiti, le competenze che rappresentano gli obiettivi formativi; – struttura del programma formativo, per elaborare un percorso didattico, articolato secondo l’ingegneria ciclico-modulare, idoneo a far raggiungere gli obiettivi/ competenze individuate nella fase 2); Figura n. 73 - Sezioni di un formulario base per la presentazione di progetti formativi storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 359 360 – definizione delle condizioni di fattibilità, con l’esplicitazione delle risorse logistiche, strutturali, dotazionali e umane; – preventivazione finanziaria. 7.6.4. La selezione e il monitoraggio dei progetti Negli Anni ’90 non solo nasce “il progetto”470, come sopra descritto, ma nasce anche “la selezione dei progetti” con l’uso di sistemi parametrati, cioè con l’attribuzione di punteggi, secondo scale predefinite, alle diverse variabili del progetto per poter compilare delle graduatorie in base alle quali determinare i progetti accettabili471. Quanto più gli strumenti sono standardizzati e il numero delle variabili considerate è maggiore tanto più si riduce la discrezionalità del valutatore, a beneficio sia della trasparenza e sia della efficienza della valutazione. Diversi sono i modelli adottati in quegli anni, perché diversi erano i formulari utilizzati per predisporre il progetto. Ma soprattutto c’era una cultura, ormai condivisa ed urgente, di adottare sistemi prescrittivi che coniugassero efficacia programmatoria e trasparenza valutativa. Una cultura che venne presto meno, tanto che ripresero le vecchie abitudini. Tecnicamente non era difficile: bastava diminuire le variabili da giudicare e aumentare la possibilità di giudizi discrezionali. Si tornava così alle vecchie prassi, ma con un’aggravante: l’ipocrisia. Ma, a parte questi fenomeni che toccano l’etica politica, il sistema elaborato, anche se applicato correttamente, aveva dei rischi. C’era, infatti, il rischio di premiare il progetto non l’intervento migliore. Di qui la necessità di introdurre come prassi quotidiana il monitoraggio delle attività472, cioè la verifica puntuale ed organica dell’effettiva realizzazione del progetto in tutte le sue componenti: didattiche, strutturali, dotazionali, umano-professionali, finanziarie. 7.7. La valutazione ex post dei progetti La valutazione ex post473 ha oggetti diversi in relazione alle diverse tipologie formative; infatti: per le attività a carattere progettuale la valutazione verte soprattutto sul raggiungimento degli obiettivi occupazionali (quanti allievi hanno trovato occupazione coerente con la formazione ricevuta), e professionali (quantità e tipo- 470 Cfr. ISFOL (a cura di MONTEDORO C.), Elementi di progettazione integrata per la formazione di qualità, Roma 2000. 471 Sulla materia cfr. GHERGO F., Esperienze regionali di valutazione della f.p.: filosofie istituzionali, modelli e strumenti, in Osservatorio Isfol n. 6, 1995, Numero monografico; VERGANI A., La valutazione ex ante dei progetti formativi, in Professionalità 37 (1997), pp. 11-17. 472 Cfr. TEZZA E. e VERNA G., Il monitoraggio della formazione professionale in Professionalità 17 (1993), pp. 17-24; VERNA G., Il monitoraggio dei PIC, documento di lavoro Ministero del Lavoro, febbraio 1993. 473 Cfr. VERGANI A., Una applicazione di indicatori descrittivi ad un sistema di formazione professionale, in Professionalità 12 (1992), pp. 52-58. E Valutazione dell’efficacia degli interventi formativi in Professionalità 30 (1995), pp. 19-29; L’efficacia occupazionale di interventi di fp in Professionalità 34 (1996) pp. 15-24; CARDUCCI P., PUGLIESI R., La valutazione economica della formazione in Professionalità 26 (1955), pp. 13-22. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 360 361 logia di formazione ricevuta ed effettivamente utilizzata nella performance lavorativa); per le attività a carattere ricorrente verte anche sul raggiungimento degli obiettivi formativi (competenze trasversali, non disciplinari, acquisite nel corso e spendibili in qualsiasi processo lavorativo). Ma la valutazione ex post e, in generale la valutazione, è una tematica in cui la cultura e la prassi della Formazione Professionale degli Anni ’90 ha fatto progressi rilevanti e, perciò, merita un approfondimento particolare. 7.8. L’attività di ricerca in materia di valutazione nei primi Anni ’90 7.8.1. Dalla valutazione docimologica a quella sugli effetti della Formazione Solo alla fine degli Anni ’80 e agli inizi degli Anni ’90 la Formazione Professionale regionale ha cominciato a porsi in maniera significativa il problema della valutazione. Fino ad allora l’attività scientifica sulle tematiche attinenti la valutazione della formazione era sempre stata in Italia alquanto limitata e comunque circoscritta agli interventi e alle problematiche di tipo scolastico, ed orientata soprattutto alle verifiche dei livelli di apprendimento, con i contributi soprattutto di Visalberghi474, (1955) di Vertecchi (1984)475 e Gattullo (1988)476 e la così detta valutazione formativa, ovvero l’attività di valutazione di competenza dei formatori, svolta dagli stessi al fine di migliorare sia i contenuti che le metodologie di insegnamento e per adeguare la Formazione alle specifiche caratteristiche dei gruppi-utenti. A partire dagli Anni ’90 si è assistito ad un certo sviluppo della ricerca e delle sperimentazioni anche relativamente ad altri segmenti della Formazione: prima del segmento della Formazione aziendale, poi di quello della Formazione Professionale regionale. Sul versante aziendale l’investimento in formazione assumeva, sempre prima degli Anni ’90, caratteri di episodicità, ed anche se in alcune grandi aziende esso assumeva una certa consistenza ed era strettamente vincolato al raggiungimento di precisi obiettivi di sviluppo, nel suo insieme non era coordinato nell’ambito di una “politica” della formazione aziendale, non costituiva insomma un sistema, cioè un insieme organico di obiettivi e mezzi. Contrariamente a quanto avveniva in alcuni Paesi europei477, i processi di valutazione riguardavano pertanto, quando esistevano, 474 VISALBERGHI A., Misurazione e valutazione nel processo educativo, Comunità, Milano 1955. 475 VERTECCHI B., Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti, Editori Riuniti, Roma 1984 (II ed. 1998). 476 GATTULLO M., Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola,Armando Editore, Roma 1988. 477 In Paesi come la Germania e soprattutto la Francia l’esistenza di una politica organica per la Formazione degli occupati (Formazione Continua) ed il coinvolgimento anche finanziario delle aziende ha provocato, negli ultimi 20 anni, esigenze di valutazione dell’efficienza e della redditività degli interventi e ciò ha, in ricaduta, stimolato la ricerca e la sperimentazione in questo settore (ad esempio sviluppo di metodi di audit della formazione, analisi dell’investimento in formazione come investimento sul capitale immateriale delle imprese, etc.). storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 361 362 solo segmenti molto limitati di intervento. L’assenza, inoltre, di incentivi pubblici per la formazione degli adulti occupati478 faceva sì che non esistessero in Italia né i soggetti né i vincoli o gli stimoli per un consistente e sistematico impegno nella valutazione della formazione delle e nelle imprese. Da ultimo (fine Anni ’80 ma soprattutto inizi Anni ’90) la valutazione non strettamente attinente la didattica, ma riguardante gli effetti anche di natura economica della Formazione ed il controllo organizzativo degli interventi investe anche il segmento della Formazione Professionale regionale. Tale ritardo è stato, in parte, determinato dall’assetto istituzionale della Formazione Professionale nel nostro Paese. Infatti, la Formazione che si attua al di fuori delle istituzioni scolastiche non dà luogo a certificazioni formali standardizzate e non si basa su programmi-tipo che possano essere considerati tali ai fini delle verifiche dei risultati e dell’efficacia degli interventi in essi inscritti. Anche le modalità di finanziamento non vincolavano, se non in rari casi, gli organismi a dimostrare l’utilità, sia essa economica che sociale, degli interventi che realizzano. L’interesse in questi anni per la valutazione si concretizza in studi e ricerche che nel giro di qualche anno daranno al tema non solo una buona base teorica, ma anche buoni strumenti. Nell’arco di qualche anno, alcune ricerche produrranno modelli teorici e modelli operativi che rimarranno un punto fermo per il Sistema Formativo regionale. In questa sede esamineremo alcune ricerche che hanno avuto una indubbia importanza nel far crescere una cultura e una prassi valutativa nella Formazione Professionale regionale. Tali indagini sono state realizzate dalla Fondazione Brodoloni (1993), dalla Provincia di Trento - Fondazione Clerici (1989), dal CRPL e dalla Regione Veneto (1990), dall’Isfol (1993), dall’ENAlP (1989), dall’IPALMO(1991). 7.8.2. Quadro di sintesi dell’attività di ricerca Uno sguardo di sintesi su questo complesso di attività di studio ed elaborazione rivela le connotazioni che seguono. a. La maggior parte delle ricerche tratta la valutazione della Formazione in quanto valutazione ex post. Pochi sono gli studi che affrontano i problemi ed i metodi della valutazione ex ante mentre analisi e proposte metodologiche per la valutazione in itinere, e dunque per il monitoraggio delle azioni, sono presenti in vari studi. b. Si nota in queste ricerche un tentativo propedeutico di razionalizzare il tema “valutazione”, forse proprio per il fatto che questi studi sono, per l’Italia, “studi di prima generazione”479, e che quindi non trovano in esperienze e riflessioni 478 Ricordiamo che la formazione per occupati finanziata con risorse pubbliche fa il suo ingresso con la regolamentazione dei Fondi Strutturali 1994-1999 (Ob. 4). 479 Cfr. a tale proposito ISFOL-CEE (a cura di BULGARELLI A.), La valutazione nel FSE - metodologia di valutazione ex-post dei programmi operativi, F. Angeli, Milano 1992. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 362 363 precedenti un alveo di riferimento. Razionalizzazione che consiste nel “creare un linguaggio” ed una tassonomia di categorie logiche per inquadrare i diversi aspetti e momenti della valutazione, e per situare contributi di riflessione e di proposta metodologica “in funzione” delle diverse esigenze valutative che possono esprimersi, sia da parte di chi gestisce la Formazione (es. Enti ed organismi), sia da parte di chi ne costituisce il garante o l’istituzione di tutela e finanziamento (es. i decisori pubblici) sia, infine, da parte dei “protagonisti diretti della formazione” (es. i formatori). c. Se lo sviluppo di tali riflessioni è comune a tutti i lavori sul tema, non certo analoghe sono le scelte che vengono compiute. c1 La differenza principale dei diversi approcci consiste nel “livello” in cui vengono situati gli obiettivi della Formazione. Alcuni degli studi analizzati pongono in premessa ed in termini di scelta strategica, proprio il problema della definizione della scala gerarchica degli obiettivi, e il problema dell’individuazione dei livelli pertinenti di tale scala a seconda delle finalità specifiche delle attività di valutazione. Se, infatti, nel caso della valutazione della formazione strettamente intesa come attività didattica, è relativamente semplice fissare il livello degli obiettivi di riferimento (in quanto in tal caso l’obiettivo è “l’apprendimento”) ben diverso è fissare obiettivi pertinenti alla valutazione di efficienza di una “entità di formazione” (struttura, organismo, ecc.) e particolarmente complesso è fissare gli obiettivi della Formazione intesa come strumento di crescita economica e socia1e di un gruppo di individui o addirittura di una collettività (ad esempio al livello regionale). Su tali argomenti è interessante quanto sviluppato in IPALMO ed in Fondazione Brodolini sia rispetto alle esigenze della valutazione ex ante della Formazione (analisi, ranking e selezione di progetti), sia rispetto alle verifiche del suo impatto su micro e su macro-contesti. c2 Altro elemento che contraddistingue alcuni degli studi menzionati rispetto ad altri è la presa in considerazione o meno delle “risorse” della Formazione intese sia come potenzialità che come costi rispetto ai quali verificare gli effetti o i benefici. In alcuni casi gli autori si orientano a considerare la Formazione come un processo di implementazione delle competenze e della spendibilità sul mercato (anche in termini di mobilità oltre che di inserimento) da parte dei soggetti. Da cui deriva l’opzione per una valutazione degli effetti netti delle azioni in termini di vantaggi relativi acquisiti attraverso la formazione. Nell’analisi delle risorse impiegate nel processo di formazione e rispetto alle quali valutare gli effetti, in alcuni studi si prendono in considerazione soltanto le risorse fisiche, in altri anche le risorse finanziarie, in altri ancora tra le risorse utilizzate (o previste) viene incluso anche il patrimonio iniziale degli allievi in termini di prerequisiti (culturali, professionali e comportamentali). c3 Per quanto riguarda la valutazione dei risultati e degli effetti della FormastoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 363 364 zione gli approcci sono tanti quanti i livelli a cui vengono situati gli obiettivi della Formazione. Come prima detto per alcuni autori il risultato è la “riuscita” in termini di acquisizione della qualificazione (con tutto ciò che essa comporta), per altri il risultato consiste nel vantaggio relativo acquisito in termini di probabilità di accesso e progressione nel lavoro, per altri ancora il risultato o l’effetto della Formazione, consiste nel suo contributo alla crescita economica di una determinata collettività. Le diverse scelte concettuali, in termini di definizione delle risorse richieste o impiegate, e degli effetti attesi o conseguiti, porta gli autori alla costruzione di tipologie differenziate di strumenti valutativi. c4 Alcune delle ricerche esaminate, infine, analizzano l’intervento formativo come un processo consequenziale di programmazione, gestione e verifica degli esiti ed affrontano, pertanto, il tema della valutazione in maniera integrata prendendo in conto tutti i vari momenti in cui esso si esplicita. Per concludere si può notare come in quasi tutte le ricerche siano presenti: riflessioni di tipo semantico e tassonomico, allestimento di strumenti per la rilevazione e l’analisi dei diversi fenomeni attinenti, costruzione di indici ed indicatori, nonché verifiche applicative su specifici segmenti di attività formative o studi di casi. 7.8.3 Rassegna delle ricerche a. La ricerca realizzata dalla Fondazione Brodolini, commissionata dal Ministero del Lavoro, riguarda prevalentemente le problematiche e le metodologie della valutazione ex ante dei progetti. In proposito viene proposta una griglia per la selezione delle variabili caratterizzanti un progetto di Formazione ed una matrice per l’elaborazione di indicatori complessi. Tali indicatori vengono raggruppati in quattro tipologie: indicatori di adeguatezza mezzi-obiettivi, indicatori di coerenza pedagogico didattica, indicatori di funzionalità rispetto all’utenza, indicatori di compatibilità organizzativa (cfr. Fig. n. 74). Figura n. 74 - Indicatori della valutazione ex ante nel modello della Fondazione Brodolini storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 364 365 Per il ranking dei progetti ai fini della selezione degli stessi (da parte dei decisori) viene proposta una verifica in due tempi, l’una basata sul controllo della compatibilità tra obiettivi e mezzi fisici (compresa strumentazione didattica e curriculum), l’altra sul calcolo del rendimento della Formazione tenuto conto dei costi preventivati e degli effetti, anche indotti, attesi. Lo studio si conclude con un esercizio di verifica applicato ad alcuni interventi realizzati in Italia per la qualificazione dei giovani disoccupati di lungo periodo in settori ad alta intensità di innovazione tecnologica. b. La ricerca, commissionata dalla Provincia Autonoma di Trento alla Fondazione Clerici si articola in 4 parti. La parte introduttiva propone le definizioni e la tipologizzazione delle diverse finalità e dei diversi approcci alla valutazione della Formazione Professionale. La seconda parte articola la struttura di un intervento di Formazione in quattro aree principali ed in 22 sub-aree nell’ambito delle quali vengono individuate le variabili principali di osservazione ai fini della valutazione. Nella terza sezione i ricercatori elaborano una serie di indici ed indicatori di efficacia (sbocchi occupazionali, utilizzazione delle competenze, appetibilità aziendale, miglioramento economico, soddisfazione) e di efficienza (strutturale e gestionale). L’ultima parte individua alcuni fattori di ponderazione ai fini di una relativizzazione del valore degli indici rispetto al contesto socio-economico in cui si attua la Formazione e rispetto ad alcune caratteristiche specifiche attinenti la stessa azione formativa (es. l’utilizzazione o meno di supporti e tecnologici e didattici). Vengono infine proposti due questionari per la rilevazione sistematica dei dati, sia di una struttura che di un intervento di formazione. c. Il risultato della ricerca effettuata dal CRPL480/Regione Veneto481 è rappresentato da un modello (definito ‘semplice’) che si articola in cinque azioni valutative, tra loro integrate482: valutazione differenziale, interna, dell’apprendimento, degli effetti e degli impatti, monitoraggio (cfr. Fig. n. 75). 480 Il Centro regionale per le politiche del lavoro era stato istituito con la denominazione Centro per la promozione dell’occupazione ai sensi dell’art. 8 della Legge regionale 6 maggio 1985, n. 51. Era una unità organizzativa operante nell’ambito della Segreteria regionale per le attività produttive. Il Centro svolgeva, tra l’altro, le funzioni di progettazione degli interventi di politica del lavoro, la verifica dell’efficacia delle leggi nazionali e regionali per l’occupazione, la verifica dei risultati a esse conseguenti e la prospettazione di nuovi campi di intervento; l’effettuazione di indagini, studi e ricerche rilevanti per gli interventi regionali di politica del lavoro. Successivamente con L. n. 31. del 16.12.1998 le funzioni svolte dal Centro regionale delle politiche sono attribuite all’Ente Veneto Lavoro. 481 Regione Veneto Centro Regionale per le politiche della formazione - Un modello semplice per la valutazione dei progetti formativi, Venezia 1990. 482 Ibidem, p. 7 “Lo spunto originario può essere ricondotto alle seguenti considerazioni: a) Qualsiasi attività formativa é riconducibile ad un progetto ed in questo senso assume tutti gli elementi cardine che identificano un progetto: obiettivi, azioni, tempi e costi. b) Qualsiasi attività formativa in quanto attuata in una situazione di ‘risorse limitate’ si configura come un progetto di investimento, ed in questo senso assume tutti gli elementi che identificano un progetto di investimento, sia organizzativi che valutativi. c) Qualsiasi attività formativa, in quanto progetto di investimento, deve fornire un listoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 365 366 vello di redditività che non può esimersi dall’essere rappresentato in termini quantitativi. d) Qualsiasi attività valutativa implica la progettazione delle azioni: appare, infatti, necessario, più che verificare gli effetti di una attività con un’azione separata e finale, accompagnare la progettazione delle azioni con un parallelo processo valutativo onde accertare fin dalle prime fasi del progetto la coerenza degli obiettivi, la congruenza delle risorse e la fattibilità delle azioni, monitorandone lo stato di avanzamento. e) Qualsiasi attività di formazione al lavoro, intendendo per formazione professionale la ‘comunicazione organizzata per l’apprendimento di un ruolo lavorativo. 483 Rilevanza (l’importanza del fatto formativo commisurata agli effetti desiderati) che concerne il giudizio sul metodo seguito, sugli obiettivi individuati e sul contenuto del progetto; l’adeguatezza della formulazione, che riguarda le modalità di formulazione del programma formativo sotto il profilo dei contenuti e dell’organizzazione didattica: la congruenza, la relazione cioè tra risorse richieste e quelle necessarie; la coerenza, vale a dire la continuità logica delle fasi progettuali; lo sforzo sostenuto, la relazione tra sforzi finanziari e obiettivi intermedi; l’avanzamento, l’analisi del grado di attuazione delle attività; l’efficacia, confronto fra obiettivi raggiunti e quelli prefissati; l’efficienza, relazione tra risorse e risultati. 484 Da segnalare che il modello propone degli indicatori particolarmente sensibili al fenomeno formativo come quello sul risparmio per allievo e quello sullo spreco delle ore per allievo Figura n. 75 - Azioni valutative previste nel modello CRPL - Regione Veneto La valutazione differenziale si basa sulla distinzione del progetto formativo in fasi (analisi dei bisogni, progettazione, realizzazione, rendicontazione). La valutazione di ogni fase consente di migliorare i risultati finali, poiché i risultati intermedi di ogni singola fase sono input della fase successiva. Le componenti della valutazione differenziale sono: la rilevanza, l’adeguatezza della formulazione, la congruenza, lo sforzo sostenuto, l’avanzamento, l’efficacia, l’efficienza483. La valutazione interna è un giudizio che riguarda l’efficienza dei progetti. Vengono fissati degli indicatori finanziari e si compie il confronto fra il preventivo ed il rendiconto evidenziando la percentuale di variazione. L’innovazione più significativa é quella di aver individuato delle rappresentazioni grafiche (nomogrammi) che consentono di capire l’andamento di un corso con un solo colpo d’occhio484. Per la valutazione dell’apprendimento occorre stabilire gli obiettivi formativi secondo l’impostazione data da Bloom misurando, prima e dopo, la variazione del “cambiamento”. Infine la valutazione degli effetti e degli impatti è realizzata mediante la verifica di alcuni indicatori di conseguimento (numero di occupati, percentuale di occustoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 366 367 pati coerenti con la formazione seguita, tempo di attesa medio, indici di miglioramento salariale); verifica realizzata attraverso delle indagini telefoniche assistite da computer. Il monitoraggio consente di calibrare il progetto utilizzando diversamente le risorse se lo stato di avanzamento manifesta delle devianze rispetto agli obiettivi previsti485. L’adozione dei criteri di efficacia e di efficienza comporta necessariamente una ripartizione delle risorse pubbliche ancorata alla produttività delle azioni, all’ammissione cioè dei progetti più meritevoli. Per questo il modello in esame suggerisce l’adozione di un sistema ripartizionale, che ripartirsca territorialmente le risorse secondo la ricchezza delle aree considerate privilegiando quelle con reddito minore; riconosca una proporzionalità alla produttività (efficacia-efficienza) degli operatori che offrono il servizio nelle aree oggetto degli interventi pubblici. d. Il modello applicativo di valutazione dell’ENAIP si compone di 16 parametri afferenti a tre categorie di variabili: “tecniche” attinenti alle relazioni che intercorrono tra risorse ed effetti caratterizzanti l’azione formativa; “sociali” attinenti alle relazioni che intercorrono tra azione formativa e suo contesto ambientale e culturale; “economiche” attinenti alle relazioni tra costi e rendimento qualitativo (tecnico e sociale) dell’azione. I parametri vengono inoltre raggruppati secondo due fattori: l’azione formativa ed i rapporti tra questa ed il suo contesto. I parametri utilizzati, di primo e di secondo livello (sintesi di quelli di primo livello), sono categorie valutative circoscritte da definizioni convenzionali. La descrizione qualitativa o la misurazione quantitativa di ogni parametro rispetto alle varie fasi dell’intervento è: di tipo previsionale (ipotesi valutative preventive); di tipo consuntivo (dati rilevati per ogni fase); di tipo sommario (dati di consuntivo di tutte le fasi). I parametri di secondo livello riguardano (nella Figura 76 sono in maiuscolo neretto): la “convenienza” (punto di vista economico); la “utilità”, la “opportunità”, la “fattibilità” (punto di vista sociale); la “validità” e la “trasferibilità” (punto di vista tecnico). La valutazione di ogni parametro di secondo livello è definita dalla valutazione congiunta in termini ponderati dei parametri di primo livello (nella figura sono in corsivo). Ogni parametro è misurato da alcuni indicatori. Ad esempio, il parametro di primo livello, Rilevanza sociale (importanza dell’iniziativa formativa correlata all’importanza del problema a cui l’iniziativa stessa intende rispondere), è misurato da sette indicatori. Uno di questi è rappresentato dal grado di univocità sociale e/o scientifica del problema; ad esso si può attribuire 5, 3 o 1 punto a seconda che “il problema ha una definizione non ambigua e definita”, la definizione del problema è accettabile ma non completa, la definizione del problema è carente. L’approccio proposto dall’ENAIP è un approccio di tipo “audit” 485 La struttura del monitoraggio viene derivata dalla esperienza degli Organismi internazionali, primo fra tutti la Banca Mondiale che introdusse questa ‘continua sorveglianza` nei progetti formativi verso la metà degli Anni ’70. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 367 368 dove viene analizzato tutto il processo formativo dalla fase di progettazione a quella delle valutazioni di tipo differito. I parametri, e dunque il percorso valutativo, possono essere selezionati secondo le caratteristiche dell’azione formativa e le esigenze di valutazione anche a fini decisionali. e. Strettamente metodologico, ma molto vicino alle esigenze valutative delle amministrazioni regionali, appare lo studio effettuato dall’Isfol sull’applicazione dell’analisi multicriteri. Le potenzialità del metodo risiedono nella sua adeguatezza ad effettuare “sintesi valutative” ovvero a sottomettere i progetti di Formazione ad un’analisi che prende in conto simultaneamente più criteri di giudizio. Il metodo appare, inoltre, particolarmente idoneo ad agevolare le scelte del decisore in quanto permette di effettuare scenari alternativi accordando peso differenziato o variabile ai diversi criteri di giudizio. Lo studio effettuato dall’Isfol definisce, ai fini dell’utilizzazione dell’analisi multicriteri, una serie di indicatori o criteri valutativi idonei per la valutazione, sia ex ante, sia ex post dei progetti di formazione e permette, inoltre, di compiere valutazioni separate per tipologia di progetti (settori, utenti, aree territoriali). f. Un’ulteriore ricerca dell’Isfol, elaborata con la collaborazione dello IARD486, mette a punto un modello (cfr. Fig. n. 77) che presenta queste peculiarità: ha un carattere modulare, utilizzabile nei corsi di prima qualificazione e nei corsi 486 La sintesi del rapporto di ricerca è rinvenibile in ISFOL, Formazione. un sistema a rischio. Carta delle priorità per la qualità e l’integrazione della formazione professionale, Roma 1991, pp. 66-105. Figura n. 76 - Schema riassuntivo del modello ENAIP storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 368 369 di perfezionamento, in attività rivolte al mercato come in quelle orientate al posto, in iniziative di routine e in iniziative esplicitamente programmate; temporalmente si colloca, in linea di massima, entro una prospettiva ex-post. L’unità di analisi è costituita, usualmente, dalla singola azione formativa; il soggetto dalla cui prospettiva si effettua la valutazione, è il soggetto responsabile della programmazione e del controllo (a livello di Centro, di Sistema regionale e di Sistema nazionale); l’opzione valutativa è centrata, in gran parte, sull’output formativo e fa perno su tre categorie di valutazione: efficacia, efficienza e soddisfazione. L’efficacia si misura con indicatori relativi a tre ambiti: i prerequisiti di carattere generale (i relativi indicatori misurano la dotazione di risorse – competenze culturali, capacità di autoapprendimento, conoscenze e abiti comportamentali – con le quali il soggetto affronta la sua imminente esperienza professionale); i prerequisiti di atteggiamento (verso il lavoro e autoconsapevolezza delle risorse personali con cui affrontare il lavoro) gli esiti occupazionali (i relativi indicatori misurano la capacità della Formazione Professionale di favorire la concreta presenza dei suoi frequentanti sul mercato del lavoro e la loro effettiva assunzione) e professionali (gli indicatori verificano le attività lavorative nelle quali gli allievi sono impegnati, e le competenze specifiche e organizzative apprese in formazione e abitualmente utilizzate sul lavoro). L’efficienza, invece, si misura con indicatori di produttività e quelli costi/efficacia. Gli indicatori di produttività sono: di tipo strutturale (considerati quando si fa riferimento al Centro, possono essere distinti in indicatori di prodotto e di processo: i primi utilizzano al denominatore il numero degli allievi, i secondi il numero dei formati), di selezione (confrontando numero di iscritti con quelli dei frequentanti e dei qualificati gli indicatori, misurano il grado di dispersione formativa e il grado di selettività del corso) di tipo gestionale (sono indicatori utilizzati per razionalizzare la spesa: costo per allievo, costo orario, tasso di utilizzo finanziario, etc.). Gli indicatori costi/efficacia misurano il costo per allievo occupato, coerentemente al percorso formativo frequentato e quindi sono in grado di offrire “l’indice di spreco”. Infine la soddisfazione degli allievi riguarda l’auto percezione del corsista sui risultati pro- Figura n. 77 - Categorie valutative del modello Isfol-IARD storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 369 370 dotti dal processo formativo ed è riconducibile a due giudizi: il primo sulla gestione dell’intervento formativo, il secondo sulla congruenza fra Formazione ricevuta e collocazione lavorativa. g. Lo studio487, commissionato dalla Direzione Generale Cooperazione allo sviluppo del Ministero degli Affari Esteri e condotto dall’IPALMO, Istituto per le relazioni tra Italia e i Paesi dell’Africa, America Latina, Medio ed Estremo Oriente)488, ha come finalità specifica la valutazione dei progetti di formazione realizzati nei Paesi in via di sviluppo e nell’ambito della cooperazione bilaterale. Tuttavia le definizioni e le metodologie proposte risultano in gran parte valide anche nel caso della valutazione ex post dei progetti realizzati in Italia soprattutto quando essi beneficino di finanziamenti appositi, quali quelli del Fondo Sociale Europeo. Lo studio propone metodologie e parametri di valutazione differenziati per tipologie di progetti, classificati secondo un’apposita tassonomia che tiene conto del grado di “estensione” degli obiettivi dell’intervento, ovvero sia dei cambiamenti che si intendono conseguire in un determinato contesto (Regione, azienda, etc.), sia dei fabbisogni del committente o utilizzatore della Formazione (il singolo allievo, un ulteriore progetto di sviluppo, un’azienda, etc.). Dal momento che la ricerca dell’IPALMO è focalizzata sulla valutazione ex post degli interventi, vengono proposte prevalentemente metodologie di rilevazione e di costruzione di indicatori riguardanti gli effetti della Formazione. A seconda della tipologia del progetto, ovvero del livello dei suoi obiettivi (definiti secondo le tipologie accennate), gli effetti analizzati riguardano in alternativa o in integrazione tra loro: l’apprendimento, la spendibilità effettiva delle competenze acquisite da parte dei formati, il contributo che 1’utilizzazione di tali competenze fornisce a determinati obiettivi di sviluppo, siano essi attinenti a specifici contesti produttivi o più genericamente attinenti allo sviluppo/progresso di una collettività. Vanno menzionate, infine, le diverse ricerche e sperimentazioni applicative condotte attraverso sistemi di tipo “audit”, certo non idonei ad effettuare valutazioni di sintesi su un grande numero di attività o progetti, ma sicuramente opportune qualora si desideri effettuare analisi e soprattutto diagnosi in profondità di strutture o Sistemi di Formazione. Strumentazioni di tipo audit possono essere efficacemente utilizzate, ad esempio, per l’individuazione dei problemi di attivazione connessi con i programmi operativi. Con analisi di tipo “audit” è possibile, infatti, fare emergere i problemi attinenti 487 IPALMO, Valutare lo sviluppo: metodologia e tecnica della valutazione retrospettiva dei progetti, Volume I, F. Angeli, Milano 1991. 488 L’IPALMO di Roma è un istituto internazionalistico nato agli inizi degli Anni ’70 con la mission di sensibilizzare il panorama politico, economico e culturale italiano sui temi di politica internazionale, i rapporti Nord-Sud, la cooperazione allo sviluppo. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 370 371 alle procedure, ai ruoli dei diversi attori istituzionali, alla condivisione o meno delle strategie formative connesse con le diverse misure di intervento. Le metodologie di tipo audit appaiono particolarmente idonee a valutare gli interventi cofinanziati, in quanto gli elementi di sfondo rispetto ai quali mettere a raffronto la messa in opera effettiva delle azioni sono in gran parte contenuti nei regolamenti comunitari, nei Programmi Operativi, nei Quadri Comunitari di Sostegno, etc. La messa a punto delle metodologie di tipo “audit” è stata effettuata dall’Isfol e dalla Regione Emilia Romagna, con sperimentazioni effettuate sia in dipartimenti di sviluppo delle risorse umane di grandi imprese, sia presso strutture formative a gestione pubblica o consortile. L’attività di ricerca menzionata ha costituito un substrato efficace ai fini dell’elaborazione di strumenti e metodologie operative anche da parte dei soggetti direttamente coinvolti nelle attività di programmazione, gestione e controllo delle attività di formazione. Attingono infatti a tale background conoscitivo sia la Guida operativa per la valutazione elaborata dal Ministero del Lavoro, sia i progetti formulati da diverse amministrazioni regionali al fine di dar vita a dispositivi permanenti di controllo e valutazione della Formazione al livello locale. La Guida operativa del Ministero del Lavoro costituisce uno strumento pragmatico per la valutazione di tutte le attività progettuali che direttamente o indirettamente traggono finanziamenti da fondi comunitari, regionali ed in genere pubblici. La Guida propone una metodologia di valutazione con connotazioni abbastanza originali in quanto include indicatori idonei all’apprezzamento dell’organizzazione didattica e costituisce una soluzione “aperta”: è, infatti, potenzialmente complementare sia alle metodologie di valutazione già adottate al livello comunitario in riferimento ai Quadri Comunitari di Sostegno finanziario ed ai programmi operativi, sia alle metodologie eventualmente adottate al livello regionale o da parte di organismi di Formazione che seguano approcci o criteri diversi o più sofisticati. La metodologia di valutazione proposta rispetta esigenze di sperimentalità e di progressività, finalizzate ad una graduale integrazione della valutazione nell’ambito della programmazione degli interventi formativi. La guida si caratterizza per un’articolata griglia di indicatori utili per la valutazione sia ex ante che ex post dei progetti di Formazione, finalizzati alla verifica sia dell’efficienza che dell’efficacia. L’iter valutativo è basato su indicatori economici derivanti da dati statistici regionali e nazionali, e su dati ottenuti con studi analitici descrittivi e con analisi di tipo qualitativo. La Guida propone di sottoporre a valutazione (cfr. Fig. n. 78): – obiettivi di efficienza, analizzabili attraverso criteri di natura prettamente finanziaria (riferiti ai soggetti), ed economica (riferiti alla collettività nel suo insieme); – obiettivi di efficacia data dalla capacità dell’intervento formativo di raggiungere gli obiettivi dichiarati al momento della progettazione dell’intervento; storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 371 372 – obiettivi di pertinenza, riferiti alla capacità di sviluppare azioni formative consonanti con i requisiti strategici, metodologici e tecnici definiti dall’attore della valutazione; – obiettivi di rispondenza, riferiti alla capacità del prodotto formativo di aderire alle necessità degli utenti diretti (individui) e indiretti (imprese). Nel caso di Sistemi formativi di natura pubblica, si definisce come presenza di particolari requisiti di priorità associati all’intervento; – obiettivi di rilevanza dati dalla capacità dell’azione formativa di evidenziarsi, all’interno della specifica classe di interventi, per il tono più marcato delle innovazioni (organizzative, tecnologiche, metodologiche). La rilevanza è specificata in relazione all’importanza dei problemi a cui la Formazione Professionale deve far fronte, al risultato cui essa mira ed al contesto in cui si intende realizzare l’azione formativa; – obiettivi di effetto moltiplicatore dato dalla capacità dell’azione formativa di dare vita ad un circuito positivo nel contesto di riferimento consentendo la riproducibiltà della stessa azione a condizioni più favorevoli. La trasferibilità in tal senso può riguardare la dimensione strategica, il progetto nel suo insieme, le singole parti dell’azione formativa. La Guida si compone di quattro parti: – la prima costituita da un “Glossario” comprendente i principali termini della valutazione; – la seconda denominata “Strumento” tratta gli indicatori relativi alla valutazione dei progetti di Formazione. Tale parte si articola in due sezioni. La prima sezione contiene istruzioni per l’uso della Guida e propone un inquadramento di tutti gli indicatori in diverse tipologie progettuali, in modo che il valutatore sia in grado di fornire risposte mirate rispetto alle diverse situazioni progettuali che si possono presentare. L’individuazione di queste diverse tipologie progettuali, Figura n. 78 - Obiettivi da sottoporre a valutazione nella Guida del Ministero del Lavoro storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 372 373 a cui sono stati assegnati indicatori particolari, tendono ad individuare le esigenze differenziate dei diversi utilizzatori/valutatori ed a fare in modo che i risultati possano essere utilmente confrontati nell’ambito delle esperienze valutate. La seconda sezione definisce i criteri di individuazione di valori standard e di soglia. L’insieme degli indicatori è ripartito in: indicatori finanziari, economici, didattici ed organizzativi; – la terza parte denominata “Base informativa” comprende un’introduzione sugli archivi di dati esistenti presso le amministrazioni regionali e sulla costruzione di tali archivi che ancora non esistono ma che costituiscono la base indispensabile di qualsiasi azione valutativa; – la quarta parte della Guida è composta da una serie di schede facilmente utilizzabili per la raccolta e l’organizzazione dei dati e delle informazioni necessarie alla costruzione degli indicatori. La Guida è stata presentata agli utilizzatori potenziali nel corso di un Seminario tenutosi a Torino nell’aprile 1992. Sulla base di alcune considerazioni, sia di ordine metodologiche operativo, espresse dalle amministrazioni regionali, sono state apportate alcune modifiche ed è stato selezionato, in via sperimentale, un set di indicatori di base che mira a dare una certa comparabilità ed omogeneità alle attività di valutazione che si effettuano ai diversi livelli locali. 8. Organizzazione, attività e politiche della Formazione Professionale nelle Regioni e Province Autonome 8.1. Premessa Nel secondo volume abbiamo messo in forte evidenza come la Formazione Professionale del nostro Paese, dopo il trasferimento delle competenze in materia dallo Stato alle Regioni, progressivamente si sia differenziata da Regione a Regione in maniera così peculiare da poter parlare non più di Sistema ma di Sistemi regionali della Formazione Professionale. Con un’ espressione un po’ ad effetto, ma senz’altro vera, possiamo affermare che non esiste un Sistema nazionale di Formazione Professionale, ma esistono 19 Sistemi regionali e due provinciali (di Bolzano e Trento). Questo fatto ci induce, come peraltro abbiamo proceduto per gli Anni ’80, a ricostruire le vicende legislative-regolamentari e il quadro delle attività e delle risorse (strutturali e finanziarie) di ciascuna Regione e Provincia Autonoma. In questa ricostruzione facciamo riferimento a questa traccia tematica: a. esame delle Leggi del settore approvate nel periodo di riferimento; b. analisi del processo programmatorio e gestionale (nel caso sia stata emanata un nuova legge organica); c. approfondimenti su alcune iniziative sperimentali o regolamentazioni, che abbiano una valenza paradigmatica per il settore o anticipino soluzioni che verstoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 373 374 ranno prese a livello nazionale (come, ad esempio, il Progetto di riqualificazione della Formazione di base della Provincia di Trento o la disciplina sull’accreditamento delle strutture delle sedi formative dell’Emilia Romagna). Una particolare attenzione viene riservata al tema della valutazione; d. confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (a.f. 1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi previsti dai Piani sia per tipologia formativa sia per macro settore e per settore o area professionale; e. ricostruzione delle sedi formative, operanti all’inizio del decennio (a.f. 1990- 91) distinte per tipologia di struttura (CFP, sede occasionale o sede nominale) e per natura della gestione (pubblica: diretta o delegata; convenzionata: con soggetti pubblici o privati) e rassegna delle principali presenze di Enti convenzionati; f. ricostruzione della spesa per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza). Le fonti utilizzate per i dati quantitative sono dell’Isfol: – i dati quantitativi relativi alle attività e alle sedi formative sono tratti dai volumi Statistiche della formazione professionale - anno formativo 1990-91489 e anno formativo 1995-96490; – le informazioni sugli Enti dal volume Distribuzione dei Centri di formazione professionale in Italia - anno formativo 1992-93491. Le une e le altre fonti costituiscono una sintesi dei risultati dell’indagine Struttura tipologica della formazione professionale che l’Isfol realizzava annualmente sulla base dei Piani di attività elaborati dalle singole Regioni e dalle due Province Autonome: – i dati sulla spesa sono tratti dall’indagine sui bilanci di previsione di competenza regionali e riportati ogni anno nel Rapporto Isfol. 489 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle regioni nel 1989-91, Roma, novembre 1991. 490 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle regioni nel 1995-96, Roma, novembre 1998. 491 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, Roma 1994. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 374 375 8.2. Regione Valle d’Aosta Il riferimento legislativo della Formazione Professionale della Regione Valle d’Aosta492 è sempre la Legge n. 28 del 5 maggio 1983 Ordinamento della FP in Valle d’Aosta. Come abbiamo già osservato, Legge e Sistema formativo molto spesso corrono parallelamente. La Valle d’Aosta è un esempio di Regione in cui si manifesta questo fenomeno. La norma del 1983, infatti, cercava di importare in Regione il modello programmatorio-gestionale presente nelle altre Regioni: forte presenza di Enti, pubblici e privati, esclusivamente dedicati alla Formazione, come soggetti sia di proposta sia di realizzazione delle attività. E la Regione, invece, continua ad utilizzare, per la programmazione e per l’attuazione degli interventi, il modello tradizionale in cui, da una parte gli Assessorati segnalano al Servizio di formazione e orientamento professionale (istituito con l’art. 17 della Legge menzionata e posto alle dirette dipendenze della Presidenza della Giunta) le necessità di interventi formativi connessi alle politiche settoriali di propria competenza o delle aziende che rientrano nei comparti di propria pertinenza, dall’altra l’Agenzia del lavoro propone interventi, prevalentemente, a favore dell’offerta di lavoro. Gli interventi che entreranno nel Piano annuale sono realizzati o dagli Assessorati (anche mediante due fondazioni di cui parleremo) o dalle aziende o dall’Agenzia del lavoro. Più in particolare l’elaborazione del Piano annuale segue questo iter: a) il Servizio di formazione e orientamento professionale ripartisce indicativamente tra gestione convenzionata e diretta e tra gli Assessorati e l’Agenzia del lavoro le risorse finanziarie – definite dal Piano regionale pluriennale e dai Programmi operativi degli Obiettivi 3 e 4 del FSE – sulla base del peso relativo dei differenti settori economici e delle loro prospettive di sviluppo; b) gli Assessori e l’Agenzia del lavoro presentano al Servizio le loro proposte di intervento e quelle delle aziende dei settori di loro pertinenza nell’ambito di uno o più obiettivi fissati dal Programma regionale pluriennale; c) il Servizio procede alla selezione delle proposte basata su modalità analiticocomparative e sull’utilizzazione di sistemi di valutazione parametrati. La selezione si articola in tre fasi successive concettualmente ed operativamente distinte (cfr. Fig. n. 79): 492 Nel periodo considerato da questo volume in Valle d’Aosta ci sono state due Legislature – parte della IX (1988-93) e tutta la X (1993-97) – e si sono succeduti 4 giunte, presiedute da Augusto Rollandin (UV) 1988-1990, Gianno Bondaz (DC) 1990-92, Ilario Lavin (AL) 1992-93 e Dino Vierin (1993-98). storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 375 376 – verifica di ammissibilità del progetto, che rileva la rispondenza delle attività progettate agli obiettivi predeterminati; naturalmente, se viene rilevata una “non-corrispondenza”, il progetto non viene accolto; – verifica di accettabilità tecnica dei progetti, effettuata sulla base di una griglia di valutazione che analizza per ciascun progetto variabili relative: a) pertinenza e rilevanza socio-economica delle motivazioni della richiesta di finanziamento; b) completezza e correttezza metodologico-formale nella definizione del ruolo professionale e nella individuazione delle competenze; c) compatibilità delle competenze da acquisire con la tipologia delle utenze coinvolte anche sotto il profilo di eventuali prerequisiti richiesti; d) plausibilità dei risultati previsti (esiti occupazionali degli allievi da qualificare, o implicazioni economico-contrattuali per le persone occupate da specializzare); e) congruità del programma didattico-formativo e della durata complessiva dell’intervento rispetto alle competenze da acquisire; f) adeguatezza del rapporto tra volume di attività del personale docente e quello del personale non docente; g) ammissibilità ed adeguatezza delle spese preventivate; – definizione del grado di priorità di ciascun progetto, nell’ambito di quelli ritenuti accettabili, mediante l’attribuzione di un punteggio assegnato ad alcune variabili che connotano il progetto formativo sotto il profilo dell’efficacia (rispondenza agli obiettivi formativi e tipologia dell’intervento) e dell’efficienza (dimensione dell’utenza coinvolta ed entità del finanziamento). Figura n. 79 - Fasi della selezione dei progetti storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 376 377 Da notare che il sistema utilizzato per stabilire la graduatoria non è solo parametrato, ma anche obiettivo, in quanto utilizza solo indicatori quantitativi. Per le tre fasi della valutazione la Regione si è dotata di specifiche griglie; per la presentazione dei progetti ha utilizzato invece un formulario che favorisce l’evidenziazione dei risultati dell’analisi del fabbisogno e della professionalità, ma che dà poco rilievo alla programmazione didattico-formativa. Su questo tema sono da sottolineare i meriti storici della Valle d’Aosta: la Regione, infatti, non solo è stata la prima ad aver adottato nella valutazione ex ante dei progetti il sistema parametrato, ma lo ha adottato in un periodo nel quale la cultura della trasparenza, e quindi la necessità di procedure prescrittive non rappresentava ancora dei valori e delle istanze condivise e nel quale, comunque, sembrava utopistico sottrarre la formazione del programma delle attività alla discrezionalità del soggetto politico, per riservarla esclusivamente alla valutazione tecnica di funzionari ed esperti. Abbiamo accennato sopra al fatto che gli Assessorati possono realizzare interventi formativi anche con Fondazioni. La Regione, infatti, persegue delle formazioni settoriali, per l’agricoltura e per il turismo, utilizzando due fondazioni493 chiamate a gestire, contemporaneamente, attività di formazione e di istruzione professionale. La Tabella 42 ci propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (a.f. 1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macro settore e comparto professionale. Nel 1995-96 sono stati programmati 308 corsi, mentre nel 1990-91 solo 192494. Gli allievi del 1990-91 erano 2.811 e quelli dell’a.f. 1995-96 erano 5.975 pari rispettivamente al 3,7% e al 7,8% della popolazione in età attiva (15-60 anni)495. Si consideri la rilevanza di quest’ultimo valore: infatti, realizzando questo volume corsuale per 5 anni, la metà circa dei residenti in età di lavoro della Valle d’Aosta poteva beneficiare di una opportunità formativa. Se si osserva la distribuzione degli interventi per tipologia corsuale è immediato dedurre che gran parte del maggiore volume corsuale dell’a.f. 1995-96 rispetto al 1990-91 (116 corsi in più) sia stato appannaggio dei corsi di prima qualificazione, prima qualificazione che nel 1990-91 rappresentava solo il 17% di tutti i corsi pro- 493 La fondazione è un ente costituito da un patrimonio preordinato al perseguimento di un determinato scopo. È creata dalla persona fisica o giuridica (fondatore) che destina il patrimonio allo scopo; i fondatori possono essere più d’uno. La disciplina giuridica delle fondazioni è contenuta principalmente nel Libro I, Titolo II, Capo II del Codice civile. 494 ISFOL (a cura di GHERGO F., RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1989-91, op. cit., p. 40 e SISTAN (Sistema Statistico Nazionale) e ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1996-97, op. cit., p. 58. 495 La popolazione in età lavorativa (15-60 anni) ammontava a 75.943 unità nel 1991 e a 76.540 nel 1996. Cfr. ISTAT Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1992-2001 e Anni 1982-1991. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.42 Pagina 377 378 grammati mentre nel 1995-96 arriva addirittura al 41%. Notavamo nel II volume496 che negli Anni ’80 la Formazione di base era sottodimensionata rispetto alla media nazionale. Ora addirittura, considerando che la media nazionale è pari a 34,6%, la Valle d’Aosta sopravanza il valore nazionale di quasi 6 punti! Verosimilmente tale nuova situazione è il frutto di un maggior peso riservato nel Programma annuale alle proposte dell’Agenzia del Lavoro, chiamata ad intercettare e a rappresentare soprattutto i fabbisogni dell’offerta, giovanile ed adulta. Il valore relativo raggiunto dalla formazione di prima qualificazione nel 1995- 96 comporta un abbassamento dei valori dei corsi del II livello (che passano dall’8% al 4%, aumentando il gap con il valore medio nazionale di circa 10 punti) e di quelli per adulti che subiscono una forte flessione passando dal 71% al 45%. 496 Cfr.Volume II, p. 239. Tabella n. 42 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 378 379 In valori assoluti, invece, le due offerte formative mantengono sostanzialmente la consistenza dell’inizio decennio: 15 corsi di II livello e 136 per adulti rispetto ai 13 e ai 133 del 1995-96. Se disaggreghiamo497 i dati grezzi del numero dei corsi della Tabella 42 veniamo a conoscenza (cfr. Graf. n. 57) che: – dei 126 corsi di prima qualificazione 14 hanno una durata annuale, 89 biennale e 23 triennale; – i 13 percorsi di II livello sono tutti destinati a diplomati e 2 rientarno nella tipologia delle integrazione; – la dizione “adulti” mette insieme 18 corsi per disoccupati e 115 per occupati; – dei 36 “corsi speciali”, 13 sono destinati alle categorie “deboli” e 23 sono previsti da leggi, nel senso che per esercitare certe attività la legislazione prevede un apposito percorso formativo. 497 Cfr. Tav. III. 4 in SISTAN (Sistema statistico Nazionale) e ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1989- 91, op. cit., p. 80. Rispetto al decennio precedente il dato più rimarchevole è la perdita della centralità della Formazione per soggetti adulti; fenomeno in controtendenza rispetto alle altre Regioni dove, proprio in questi anni, si assiste ad un suo rilevante sviluppo. Per quanto riguarda i macrosettori le variazioni tra il 1990-91 e 1995-96 non riguardano, per usare un gergo ciclistico, le posizioni di classifica (che vedono in tutti e due gli anni presi a riferimento il settore industriale precedere quello Terziario ed Agricolo), quanto l’entità dei distacchi. Nel 1995-96 il volume corsuale programmato dell’Industria e artigianato con l’81% aveva un differenziale di 24,3 punti sul Terziario (19%) e di 78 sull’Agricoltura (3%). Nel 1990-91 i divari erano un po’ Grafico n. 57 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 379 380 meno sensibili: l’Industria con il 56,7% precedeva il Terziario (36%) di 20,7% e l’Agricoltura di quasi 50 punti. All’interno dei macrosettori si possono notare andamenti non stabili tra i due anni presi a riferimento: nell’Industria, ad esempio, nel 1990-91 gli interventi programmati più numerosi erano quelli del settore dell’abbigliamento e calzature con 29 corsi. Nel 1995-96 il primato spetta a quelli del settore meccanica e metallurgia con 20 interventi. Dinamiche analoghe si verificano nel terziario: rispetto al 1990-91 il comparto turistico passa da 0 a 13 corsi, la ristorazione da 9 a 25, i servizi socio-educativi da 4 a 27, l’informatica da 2 a 12 corsi mentre i trasporti da 14 ad 1. Sempre nel Terziario assistiamo all’esplosione dei corsi raggruppati sotto la dizione “lavori d’ufficio”: 155 mentre all’inizio del decennio erano solo 26. Questa area professionale sembra intercettare il maggior numero dei 129 corsi programmati in più nel 1995-96 rispetto al 1990-91. La spiegazione più plausibile di questo fenomeno sta nel fatto che i fabbisogni di alcuni settori, date le ridotte dimensioni del mercato del lavoro valdostano, vengono saturati nel giro di qualche anno e pertanto è opportuno rivolgere le attenzioni ai fabbisogni di altri settori ed aree professionali. La Tabella 43 sulla tipologia di gestione e tipologia di struttura delle sedi formative ci consegna queste evidenze: – la Formazione Professionale della Valle d’Aosta, da un punto di vista logistico, è un Sistema destrutturato. Lo dimostra il rapporto percentuale tra CFP (8,3%) da una parte e Sedi occasionali (69,4%) e nominali (19,4%) dall’altra; – la Regione, per la realizzazione delle attività formative si avvale in misura prevalente di soggetti privati. Lo attesta il rapporto percentuale tra sedi utilizzate direttamente dalla Regione (19,4%) e da Enti pubblici (19,4%) da una parte, e sedi utilizzate da soggetti privati dall’altra (61,1%); Grafico n. 58 - Corsi programmati dalla Valle d’Aosta nell’a.f. 1995-96 per tipologia (valori %; 100 = tot. Corsi) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 380 381 I tre CFP dell’area pubblica che figurano in tabella sono rispettivamente dell’Agenzia del Lavoro, della Fondazione Institut Agricole Régional498 e della Fondazione per la Formazione Professionale turistica499. 498 Il corpus legislativo che riguarda la fondazione è il seguente: Legge regionale 1° giugno 1982, n. 12, Promozione di una fondazione per la formazione professionale agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 30 giugno 1982, n. 7, modificata con: a) Legge regionale 24 agosto 1992, n. 53 Modificazione della legge regionale 1° giugno 1982, n. 12, concernente “Promozione di una fondazione per la formazione professionale agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima”; cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 1° settembre 1992, n. 38; b) Legge regionale 22 maggio 1997, n. 18 Modificazioni alla legge regionale 1° giugno 1982, n. 12 Promozione di una fondazione per la formazione professionale agricola e per la sperimentazione agricola e contributo regionale alla fondazione medesima, già modificata dalla legge regionale 24 agosto 1992, n. 53. Cfr B.U.R. VALLE D’AOSTA, 3 giugno 1997, n. 25. Nel 1951 l’Amministrazione Regionale affidava alla Casa Ospitaliera del Gran San Bernardo, tenuta dai Canonici Regolari della Congregazione Ospedaliera del Gran San Bernardo, l’incarico di fondare e gestire “L’école pratique d’agriculture”, per fornire conoscenze e competenze pratiche ai giovani destinati ad essere piccoli imprenditori agricoli. Nel tempo l’ècole cambia la struttura del percorso formativo, tanto da configurarsi prima come Centro di Formazione Professionale e poi come Istituto professionale: inizialmente, infatti, il percorso è articolato in tre semestri, poi diventa biennale e infine triennale nell’anno formativo 1960/1961. Dall’anno 1978/1979 l’ècole assume un piano formativo nuovamente biennale, con modificazioni tali da consentire la presentazione degli alunni, in qualità di privatisti, presso Istituti Professionali di Stato ad indirizzo agrario per il conseguimento di un diploma di qualifica. Nello stesso periodo, l’Amministrazione Regionale affidava all’école l’incarico di svolgere attività di ricerca e sperimentazione nel settore agronomico, economico, frutticolo, vitivinicolo e zootecnico. Nel 1982, con la legge regionale 1 giugno 1982 n. 12 il patrimonio umano e materiale dell’école pratique d’agriculture confluisce in una fondazione denominata Institut Agricole Régional. Scopo della fondazione, recita l’art. 2, “è lo svolgimento, in Valle d’Aosta, di attività di istruzione tecnico-professionale e di formazione professionale, nonché di ricerca e sperimentazione in campo agricolo, anche in riferimento alle esigenze di tutela ambientale e di difesa del territorio proprie dell’ambiente di montagna”. Progressivamente si avvertirà l’esigenza di prolungare il corso di studi (anno scolastico 1993/1994), con l’attivazione di un corso di studi quinquennale previsto per gli Istituti Professionali statali e con l’iter per il riconoscimento legale, terminato nel 1997, anno a partire dal quale gli alunni conseguono in sede il diploma di Agrotecnico. A decorrere dall’anno scolastico 2001/2002 all’Institut Agricole Régional è stato altresì riconosciuto lo status di scuola paritaria. La stretta connessione tra formazione, ricerca applicata e collegamento con le aziende agricole valdostane farà raggiungere all’Institut successi considerevoli. Nei campi di selezione sono allevati molti vitigni autoctoni valdostani, recuperati nelle vecchie vigne con un paziente lavoro di ricerca. Questo ha consentito la nascita di alcuni tra i grandi vini valdostani. La Fondazione era finanziata dalle rette degli allievi della Scuola, dai proventi delle attività produttive e dai contributi regionali, spesso anche di derivazione comunitaria. 499 Il corpus legislativo che riguarda la fondazione è il seguente: Legge regionale 28 giugno 1991, Tabella n. 43 - Sedi di Formazione nell’anno 1990-91 Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 381 382 Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 59. Gli stanziamenti più bassi e più alti sono sono quelli del 1991 (18,8 miliardi di lire) e del 1996 (28,6 miliardi); la media del periodo è pari a 23 miliardi e 65 milioni di lire. Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 81,7% superiore alla media italiana (77,1%). Nel 1995 la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 293.998 e quella rispetto alla forza lavoro è di 364.383. In entrambi i casi i valori sono superiori rispetto alla media italiana che si ferma a 93.951 lire e 99.534 lire. La spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari all’1,42%. Anche in questo caso superiore alla media nazionale che fa registrare l’1,39%. n. 20 Promozione di una fondazione per la formazione professionale turistica, cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 9 luglio 1991, n. 30; modificata da: a) Legge regionale 24 agosto 1992, n. 52 Modificazione della legge regionale 28 giugno 1991, n 20, concernente: “Promozione di una fondazione per la formazione professionale turistica”, cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 1 settembre 1992, n. 38; b) Legge regionale 14 gennaio 1994, n. 2 Finanziamenti di spesa nei diversi settori regionali di intervento e rideterminazione delle autorizzazioni di spesa di leggi regionali in vigore, assunti in coincidenza con l’approvazione del bilancio di previsione per l’anno finanziario 1994 e pluriennale 1994/1996 (Legge finanziaria per gli anni 1994/1996), cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 27 gennaio 1994, n. 6; c) Legge regionale 18 gennaio 2001, n. 4 Integrazioni alla legge regionale 28 giugno 1991, n. 20 (Promozione di una fondazione per la formazione professionale turistica), già modificata dalle leggi regionali 24 agosto 1992, n. 52 e 14 gennaio 1994, n. 2 cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, 30 gennaio 2001, n. 6); d) Legge regionale 28 aprile 2011, n. 7 Modificazioni alla legge regionale 28 giugno 1991, n. 20 (Promozione di una fondazione per la formazione professionale turistica) cfr. B.U.R. VALLE D’AOSTA, del 10 maggio 2011, n. 19. Nel 1956 ad Etroubles è stata fondata la prima “Scuola alberghiera”. Ospitava a regime convittuale, 25 giovani (solo maschi) per corsi della durata di sei mesi. Attraverso tappe successive le sedi divennero due, rispettivamente per maschi e femmine, sempre in strutture alberghiere in locazione e per periodi semestrali. Una svolta decisiva avvenne nell’anno 1973: la durata del percorso venne portata ad un primo periodo di otto mesi (da ottobre a maggio), seguito da un apprendistato obbligatorio di tre mesi da compiere esclusivamente in Valle d’Aosta. Successivamente i corsi divennero “modulari” tanto che, nell’arco del triennio, un giovane poteva frequentare tutte le specializzazioni (cucina, sala-bar, ricevimento). Nell’anno 1989 viene inaugurata una nuova sede a Châtillon, ideata per 80 allievi, sempre a regime convittuale. Nel 1991, viene istituita con la L. reg. n. 20 del 28/06/1991 la “Fondazione per la formazione professionale turistica” di cui fa parte integrante la “Scuola Alberghiera”. La Fondazione, con il supporto economico della Regione, ha per finalità la realizzazione di attività formative articolate in corsi di diverso livello e la gestione di percorsi di formazione e riqualificazione rivolte agli operatori del settore turistico. Nel 2001, con la Legge Regionale n. 4 del 18 gennaio 2001, alla Fondazione verrà anche riconosciuta la possibilità di svolgere attività di istruzione tecnico-professionale mediante l’istituzione e la gestione di corsi di studi quinquennali ad indirizzo turistico-alberghiero in armonia con la normativa vigente in materia. Nasce così l’Istituto Professionale Regionale Alberghiero, anch’esso a regime convittuale Sempre nel 2001, con L. reg. n. 7, la Fondazione diventerà di totale proprietà regionale. Nel 2001, con la Legge Regionale n. 4 del 18 gennaio 2001, alla Fondazione verrà anche riconosciuta la possibilità di svolgere attività di istruzione tecnico-professionale mediante l’istituzione e la gestione di corsi di studi quinquennali ad indirizzo turistico-alberghiero in armonia con la normativa vigente in materia. Nasce così l’Istituto Professionale Regionale Alberghiero, anch’esso a regime convittuale. Sempre nel 2001, con L. reg. n. 7, la Fondazione diventerà di totale proprietà regionale. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 382 383 In una ipotetica classifica regionale rispetto a questi tre valori la Valle d’Aosta si pone nella parte alta, rispettivamente al secondo posto per la spesa per abitante, al terzo per quella rispetto alla forza lavoro, al tredicesimo per la spesa del settore rispetto al totale della spesa regionale. Grafico n. 59 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 383 384 8.3. Regione Piemonte Le connotazioni generali del Sistema formativo piemontese degli Anni ’80500, in larga misura, sono rintracciabili anche nel decennio successivo: assetto organizzativo strutturato, peso consistente degli Enti storici, distribuzione geografica dei CFP abbastanza correlata alla struttura e alle vocazioni produttive locali, una cultura e una prassi della valutazione consolidati501. L’evento più rilevante degli Anni ’90 è l’adozione di una nuova Legge organica regionale, che sostituisce quella del 1980. Infatti, nel 1995, il Consiglio approva la L. reg. n. 63 Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale, che subirà numerose modifiche nel corso degli anni; modifiche che non incideranno, però, nella struttura portante del provvedimento502. Le caratteristiche della nuova normativa possono essere rintracciate: – sotto un profilo formale, nella declaratoria dei criteri-valori adottati per la programmazione- gestione del Sistema (organicità, progettualità, delega, flessibilità, continuità, concertazione, pluralismo, integrazione); – sotto un profilo sostanziale, nella perimetrazione delle competenze (tra Regione e Province), e nella promozione di interazioni e collaborazioni tra soggetti istituzionali (mediante intese, accordi di programma e convenzioni quadro con il 500 Cfr. vol. II, p. 245. 501 I presidenti della giunta regionale, dal 1970 al 1999, erano eletti dal consiglio regionale. In seguito alla Riforma del 1999, l’elezione del Presidente della Regione avviene per suffragio universale e diretto. L’elenco dei Presidenti vede: a) per la V Legislatura: Gian Paolo Brizio (DC) guida dal 25 luglio 1990 al 22 febbraio1994 un pentapartito (DC, PSI, PSDI, PLI, PRI; assessore alla Formazione Professionale il DC Cerchio). Gli succede Sergio Marchisio (PLI) che il 22 febbraio viene eletto Presidente, ma si dimette subito perché la sua Giunta non ottiene la fiducia. Ritorna Brizio, dal 25 febbraio 1994 al 7 giugno 1994 alla guida di “un governo tecnico e istituzionale” e dal 7 giugno 1994 al 8 marzo1995 un governo appoggiato da DC, PCI-PDS, Socialisti, Verdi, Indipendenti socialisti, Pensionati, Laburisti, Antiproibizionisti (Assessore con delega alla Formazione Professionale il PCI-DS Luciano Marengo); per la VI legislatura Enzo Ghigo (F. I. dal 23 aprile 1995- 15 aprile 2000 a capo di una Giunta di Centrodestra). 502 Legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale, cfr. B.U. 19 aprile 1995, suppl. al n. 16; modificata da: a) Legge regionale n. 88 del 19 dicembre 1995 Proroga dell’entrata in vigore di alcune norme della legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 ‘Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale’ cfr. B.U. 27 Dicembre 1995, n. 52; b) Legge regionale n. 21 del 30 aprile 1996 Modificazione dell’articolo 22 della legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 ‘Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale’; cfr. B.U. 08 Maggio 1996, n. 19; c) Legge regionale n. 36 del 3 luglio 1996 Modifiche ed integrazioni alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 ‘Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale’ cfr. B.U. 10 Luglio 1996, n. 28; d) Legge regionale n. 34 del 17 giugno 1997 Modifiche alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 (Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale) cfr. B.U. 25 Giugno 1997, n. 25; d) Legge regionale n. 44 del 4 agosto 1997 Sostituzione dell’ articolo 25 bis della legge regionale 25 febbraio 1980, n. 8 (Disciplina delle attività di Formazione Professionale), richiamato in vigore dall’articolo 2 della legge regionale 3 luglio 1996, n. 36 (Modifiche ed integrazioni alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 ‘Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale’) cfr. B.U. 13 Agosto 1997, n. 32. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 384 385 Ministero della Pubblica Istruzione e gli organi periferici da esso dipendenti o collegati) e tra soggetti funzionali (collaborazione e consorziamento tra le Agenzie formative); – nella rilevanza del tema della valutazione (a cui la Legge dedica l’intero titolo IV), per cui vengono previsti due soggetti e due documenti specifici: a) il Comitato guida per la qualità elabora un Piano regionale per la qualità (cfr. Fig. n. 80) che definisce requisiti e standard – di progetti, azioni, processi, strutture e operatori – sulla base dei quali si realizza la valutazione in tutte le sue fasi temporali: preventiva (con finalità di selezione-accertamento di prerequisiti), in corso di attuazione (con finalità di monitoraggio e vigilanza); successiva immediata (con finalità di verifica); successiva di medio periodo (con finalità di valutazione di impatto); b) il Nucleo regionale di valutazione verifica annualmente il raggiungimento degli obiettivi contenuti nel Piano regionale per la qualità e realizza un Rapporto triennale sullo stato del Sistema di Formazione e Orientamento professionale. Nell’ambito dell’attività di valutazione di qualità un ruolo centrale è rivestito dalla misurazione e valutazione dei risultati formativi e dalla loro certificazione. Il processo programmatorio si concretizza in due documenti: – il Programma triennale delle azioni di Formazione e Orientamento professionale, che indica gli obiettivi e la strategia dell’intervento regionale, nell’ambito delle indicazioni definite dall’Unione europea e dalle Autorità nazionali, e le ri- Figura n. 80 - Piani regionali per la qualità (L. reg. Piemonte n. 63/95 art. 11) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 385 386 sorse che si prevede di destinare, in base agli stanziamenti del bilancio pluriennale della Regione503; – le direttive annuali che determinano le modalità attuative del programma triennale (cfr. Prosp. n. 41). Sono approvate dalla Giunta Regionale su proposta del Segretariato per la formazione e l’orientamento professionale (presieduto dall’Assessore è composto dal responsabile del Settore Formazione Professionale della Regione e da esperti in rappresentanza delle associazioni dei datori di lavoro e delle organizzazioni dei lavoratori), una volta acquisito il parere delle Province tramite apposite conferenze di servizio. 503 Esso pertanto contiene: a) la stima dei fabbisogni di Formazione Professionale; b) gli obiettivi specifici da conseguire con riferimento alle peculiarità presenti nei diversi contesti territoriali e all’andamento dei diversi comparti economico-produttivi; c) gli orientamenti generali ai quali deve ispirarsi la programmazione didattica e i criteri per la formulazione dei progetti di formazione e di ricerca; d) gli indirizzi dell’attività di ricerca e sperimentazione; e) i criteri con i quali la Regione sostiene l’attività degli Enti gestori; f) i criteri di priorità per gli investimenti finalizzati allo sviluppo delle risorse professionali del sistema e all’adeguamento e allo sviluppo delle dotazioni tecnologiche dei Centri di Formazione Professionale e delle sedi formative; g) i criteri per la valutazione e certificazione delle azioni di formazione e orientamento professionale; h) i criteri per la ripartizione e l’impiego delle risorse finanziarie, comprensive dei fondi comunitari, nazionali e propri, in relazione agli obiettivi indicati; i) i criteri per la implementazione e gestione del sistema informativo regionale in materia di formazione e orientamento professionale. Il programma triennale indica anche le attività formative che, previste in leggi specifiche o direttamente connesse a politiche settoriali regionali, sono gestite dagli Assessorati titolari delle relative competenze. Figura n. 81 - Piano annuale (L. reg. Piemonte n. 63/95 art. 19) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 386 387 È un nuovo paradigma programmatorio quello proposto dalla L. reg. n. 637/95. Prima la sequenza prevedeva: Piano pluriennale (a carattere strategico), Proposta di attività (avanzata dai soggetti attuatori), valutazione “discrezionale” delle proposte e Piano Annuale (contiene l’elenco delle proposte accolte). Ora, invece, si articola in Piano pluriennale, Direttive, Bandi o Avvisi pubblici, Presentazione Progetti, Valutazione comparativa “obiettiva” delle Proposte. Nuovo paradigma anche nei rapporti tra Regione e soggetti delegati. Nella L. reg. n. 8/80 soggetti di delega erano i Consorzi dei Comuni, ora le Province. Nella Prospetto n. 41 - Struttura delle Direttive annuali storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 387 388 vecchia normativa l’oggetto delegato riguardava “le funzioni amministrative” (cioè funzioni amministrative strictu sensu e quelle attuative); in altri termine era “l’intero sistema formativo” ad essere delegato. Ora, invece, i rapporti sono definiti secondo schemi più complessi: spetta alla Regione la funzione di governo (che si esprime, soprattutto, nella definizione dei Programmi pluriennali e direttive annuali, dei criteri e delle modalità di attuazione del sistema di valutazione e monitoraggio, degli standard formativi e delle modalità di certificazione degli esiti formativi) e la funzione di vigilanza e controllo. La Provincia, invece, concorre a questa funzione di governo nel processo di programmazione (individuando i fabbisogni formativi e formulando proposte e pareri obbligatori sui Programmi triennali e sulle Direttive annuali); inoltre, si occupa dell’approvazione e vigilanza sui c.d. corsi liberi e del coordinamento delle azioni di orientamento professionale e scolastico in collaborazione con gli organi della Pubblica Istruzione. Per quanto riguarda la rilevazione dei fabbisogni professionali e formativi dal 1995 vige una convenzione tra l’Assessorato alla Formazione Professionale regionale e le Province; in base alla quale spetta alla Regione, mediante il Segretariato per la Formazione Professionale e l’orientamento professionale il ruolo di coordinamento. Tale coordinamento si espime nella definizione delle specifiche tecniche per rendere omogenei i criteri di raccolta delle informazioni effettuata dalle Province con proprie modalità. L’approccio metodologico adottato è quello del «modello Spin»504. E i Centri Regionali di Formazione Professionale? L’art. 15 della L. reg. n. 63/95 prevede: “La Regione promuove la costituzione di società consortili senza scopo di lucro composte in forma congiunta da Enti pubblici e soggetti privati a livello locale, cui affidare la gestione dei propri centri di Formazione Professionale”. E al personale di ruolo, che opera presso i Centri di Formazione Professionale, è assicurata la facoltà di opzione, tra la permanenza alle dipendenze della Regione ed il trasferimento alle dipendenze delle società consortili citate505. La titolarità dei Centri regionali rimane alla Regione fino alla costituzione delle società consortili o come stabilisce la L. reg. n. 36/96, non oltre il 31 agosto 1998506. 504 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1996, op. cit., p. 185. 505 “Il personale che opta per la permanenza alle dipendenze della Regione viene collocato in un ruolo organico ad esaurimento ed è assegnato funzionalmente alle società citate, fatti salvi i diritti alla mobilità interna e al trattamento giuridico, economico, previdenziale e pensionistico riconosciuti alla generalità dei dipendenti dell’Ente Regione. Il personale medesimo può altresì essere trasferito alle Province, in applicazione dell’articolo 10, comma 3. Il personale che opta per il trasferimento alle dipendenze delle societa’ consortili, continua a rimanere in servizio presso la Regione fino alla data del trasferimento conservando fino a tale data lo stato giuridico ed economico di dipendente regionale”. 506 Un’altra L. reg., la 13/98 Modifica alla legge regionale 13 aprile 1995, n. 63 ‘Disciplina delle attività di formazione e orientamento professionale’, come da ultimo modificata dalla legge regionale 4 agosto 1997, n. 44, (cfr. B.U. 27 Maggio 1998, n. 21), garantisce il completamento delle attività formative di durata biennale iniziate nell’anno formativo 1998/1999. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 388 389 A parte questa rilevantissima novità che sopprime la forma gestionale con cui avevano operato prima lo Stato, attraverso i suoi Enti nazionali (Enalc, Inali, Iniasa), e poi la Regione, la normativa della L. reg. n. 63/95 sui soggetti attuatori, o meglio sulle Agenzie formative, come le chiama, sostanzialmente non si discosta dalla L. n. 845/78. Le tipologie di soggetti sono quelle previste dalla Legge quadro: a) Enti pubblici che svolgano attività di Formazione Professionale; b) Enti senza fini di lucro che siano emanazione o delle organizzazioni democratiche e nazionali dei lavoratori dipendenti, dei lavoratori autonomi, degli imprenditori, del movimento cooperativo, o di associazioni con finalità statutarie formative e sociali; c) consorzi e società consortili con partecipazione pubblica, (che abbiamo precedentemente considerato); d) imprese e loro consorzi (cfr. Fig. n. 82). Ciò che c’è di singolare nella Legge piemontese e che non si trova in altre normative regionali è la dichiarazione dell’assoluta parità tra soggetti pubblici e soggetti privati: “Nessun ente pubblico o privato può vantare verso la Regione posizioni di privilegio o preferenza per l’attuazione della politica regionale di Formazione Professionale. Il principio del pluralismo, inteso come molteplicità dei soggetti attuatori e diversità di proposte formative è una connotazione essenziale del sistema di Formazione Professionale”. Ciò che determinerà la differenza e farà sì che sia preferito un soggetto, pubblico o privato, sarà la valutazione di ogni singola proposta riferita ad ogni singolo progetto formativo507. Nel corso del decennio progressivamente si arriva a modelli di valutazione per la selezione dei progetti formativi, fortemente strutturati508. Modelli diversi perché diverse sono le tipologie di progetto che possono riguardare: a) azioni formative per l’occupazione; b) azioni formative per specifiche occasioni di occupazione; c) azioni formative per occupati. Rientrano nella prima tipologia le azioni formative e orientative seguenti: – Corsi di Formazione Professionale finalizzati al mercato del lavoro. – Corsi pluriennali di I livello (post obbligo scolastico). – Percorsi integrati post qualifica con gli Istituti Professionali di Stato (terza area regionale di professionalizzazione). – Percorsi integrati post diploma con gli Istituti Tecnici di Stato (ITS) o con gli Istituti Professionali di Stato (IPS). 507 In applicazione della L. reg. 27/94, entro 60 giorni dalla data di presentazione, il Settore Formazione Professionale invia agli operatori che hanno presentato domanda, la comunicazione di avvio del relativo procedimento di istruttoria. La comunicazione indicherà l’ufficio responsabile del procedimento, le modalità di informazione e di visione degli atti connessi e i termini di presentazione di eventuali documenti integrativi e di conclusione del procedimento. 508 Regione Piemonte Direzione Formazione Professionale - Lavoro Direttiva annuale sulla Formazione Professionale finalizzata alla lotta contro la disoccupazione (Mercato del Lavoro) Anno Formativo 1998-99. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 389 390 Figura n. 82 - Agenzie formative (L. reg. Piemonte n. 63/95 art. 11) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 390 391 – Rientri Formativi con gli ITS. – Progetti sperimentali o di interesse regionale. – Corsi di Formazione Professionale permanente. Le azioni orientative509, legate a specifiche metodologie sono Orientamento Retravailler e orientamento che prevede l’utilizzo dello strumento Bilancio delle competenze510. Invece, rientrano nella seconda tipologia le azioni formative per disoccupati previste dall’asse 3 Lotta alla disoccupazione511 e all’asse 5b Promozione delle zone a economia rurale512 del FSE 1993-99. Rientrano nella terza tipologia le azioni formative513 per occupati previste da alcuni assi e sub-assi dell’Ob.2 Riconversione delle regioni gravemente colpite dal declino industriale 514, dell’Ob. 4 Adattamento delle competenze dei lavoratori e delle lavoratrici ai mutamenti industriali e all’evoluzione dei sistemi di produzione515 e dell’Ob. 5b516, destinate a lavoratori impie- 509 La durata di ognuna delle azioni di orientamento non dovrà essere inferiore a 20 ore o superiore a 100 ore. Le azioni di orientamento dovranno essere strettamente collegate ad interventi formativi e/o di stage della durata di almeno tre mesi. 510 Il bilancio delle competenze è un percorso finalizzato alla migliore conoscenza e valorizzazione delle proprie risorse. Consente all’individuo di: conoscere e diventare consapevole delle proprie risorse personali per potersi orientare e gestire nella proprie scelte professionali; aumentare la fiducia in se stesso e potenziare l’autostima; narrare la propria storia per mettere in luce esperienze di vita, competenze acquisite, capacità inespresse, sogni da realizzare e aspirazioni spesso sconosciute allo stesso soggetto. 511 Asse che prevede azioni destinate a: a) disoccupati adulti sopra i 25 anni con titolo di studio inadeguato, b) disoccupati giovani, sotto i 32 anni già assunti con CFL, sotto i 25 anni con qualifica o diploma, sotto i 27 anni laureati c) donne disoccupate: senza titolo di studio, che intendendono reinserirsi nel mercato del lavoro, con titolo di studio inadeguato. 512 Asse che prevede azioni destinate a disoccupati del settore agricolo, artigianato e PMI, turistico, ambientale. 513 Queste azioni formative sono realizzabili con 2 modalità : a) mediante un corso di formazione strutturato per gruppi di allievi con caratteristiche omogenee, comprensivo di progetto didattico ed operativo, indicazione preventiva di strutture e strumenti, sistema di verifica dei risultati; tale modalità è denominata “corso strutturato”; b) mediante un percorso formativo destrutturato, a carattere individuale, comprensivo di progetto di massima, previsione temporale ed organizzativa di esecuzione, sistema di rilevazione in itinere dello sviluppo del percorso; modalità denominata “percorso individuale”. 514 Asse 1 - “Sviluppo e rafforzamento del tessuto delle piccole e medie imprese”: Subasse 1 - “Formazione per occupati”; Asse 2 - “Turismo”: Subasse 1 - “Formazione per occupati”; Asse 3 - “Promozione e diffusione dell’innovazione tecnologica nelle P.M.I.”; Subasse 1 - “Formazione per occupati” ;Asse 4 - “Ambiente”: Subasse 1 - “Formazione per occupati”;Asse 7 - “Valorizzazione delle risorse umane” Subasse 1 - “Riqualificazione della grande impresa”; Subasse 2 - “Riqualificazione degli Enti pubblici economici”. 515 Asse 1 - “Anticipazione e attività di supporto alla programmazione”: Subasse 1 - “Interventi formativi”;Asse 2 - “Interventi di accompagnamento / adeguamento delle risorse umane in relazione ai mutamenti strutturali del sistema economico - produttivo”: Subasse 1 - “Interventi in aree di occupazione critica”; Subasse 2 - “Sviluppo delle competenze dei lavoratori e dei responsabili delle PMI”. 516 Asse 1 - “Formazione Professionale nel settore agricolo”: Subasse 2 - “Formazione per occupati”; Asse 2 - “Formazione Professionale nel settore artigiano e della PMI”: Subasse 2 - “Formazione per occupati delle piccole e medie imprese”; Asse 3 - “Formazione Professionale nel settore turistico”: Subasse 2 - “Formazione per occupati”; Asse 4 - “Formazione Professionale nel settore ambientale”: Subasse 2 - “Formazione per occupati”. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 391 392 gati in ruoli esecutivi e/o privi di livelli di qualificazione di base, lavoratori impiegati in ruoli di responsabilità e/o funzioni specialistiche, quadri e dirigenti, agenti517, titolari e amministratori di piccole e medie imprese, inclusi i coadiuvanti, operatori di organismi di formazione, funzionari e operatori di organismi rappresentativi delle parti sociali, lavoratori posti in cassa integrazione guadagni ordinaria. Torniamo ai modelli di valutazione per la scelta dei progetti da finanziare e passiamo ad esaminare quello utilizzato dalla Regione Piemonte per la valutazione ex ante dei progetti relativi alla prima delle tre tipologie considerate: azioni formative per l’occupazione (cfr. Prosp. n. 42). I criteri di valutazione sono raggruppati in cinque classi: – due classi riguardano il soggetto che propone l’azione formativa; il soggetto verrà giudicato sulle attività pregresse (max 270 punti) relativamente agli esiti occupazionali conseguiti, alla capacità di realizzazione dimostrata e alla mancanza di irregolarità amministrativo-contabili e sull’adeguatezza della struttura e delle dotazioni (180 punti); – tre classi riguardano il progetto, che viene valutato per la congruenza (260 punti) tra profilo professionale e contenuti, strumenti e modalità attuative, per la rispondenza (200 punti) ai fabbisogni formativi rilevati dalla Regione o segnalati dalle aziende o connessi a delle priorità predefinite, per la innovazione nelle strategie e metodologie formative (90 punti). 517 Sotto la dizione “Agenti” si intendono compresi i lavoratori sotto elencati, nei confronti dei quali l’operatore proponente abbia stipulato un contratto nelle forme previste dalle rispettive norme legislative di riferimento: agenti di commercio e/o rappresentanti, agenti di affari in mediazione, agenti di assicurazione e broker, agenti di prodotti finanziari. Prospetto n. 42 - Quadro sinottico dei criteri per la valutazione finalizzata alla selezione dei progetti formativi (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 392 393 518 Il punteggio di questo criterio (G1) sarà azzerato in presenza di corsi che non richiedono l’utilizzo di strumenti e il suo valore sarà ripartito percentualmente fra i criteri F e H. I punteggi riferiti ai criteri sono assegnati mediante elaborazione informatizzata di dati certificati e già in possesso dell’Amministrazione regionale; i punteggi riferiti ai restanti criteri sono assegnati a seguito di esame di merito. Non sono in ogni caso da considerarsi finanziabili attività formative che abbiano ottenuto un punteggio inferiore a 400 punti. Lo schema di valutazione esaminato costituisce una sorta di modello paradigmatico; nel senso che i modelli utilizzati per le altre tipologie rappresentano delle declinazioni, degli adattamenti, delle contestualizzazioni di questo modello base. La Regione ha provveduto ad una sistematica opera di standardizzazione dei percorsi formativi al termine dei quali si possono conseguire 6 tipi di certificazione: (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 393 394 frequenza, frequenza con profitto, qualifica, specializzazione, abilitazione professionale, patente di mestiere. Le direttive del 1997-98 contengono un primo elenco di qualifiche e specializzazioni, distribuite in 6 settori: industria, artigianato, terziario, socio-sanitario e pubblica amministrazione, turistico-alberghiero, agricoltura. Ciascun settore si articola in comparti, all’interno dei quali si collocano le denominazioni e la durata oraria delle qualifiche e delle specializzazioni, che a loro volta possono avere uno o più indirizzi (cfr. Prosp. n. 43). Le Direttive contengono anche: – l’elenco delle qualifiche/specializzazioni e relativi indirizzi ancora in sperimentazione. Le qualifiche/specializzazioni, in fase di valutazione, entreranno a far parte del primo elenco, una volta validate519; 519 Settore Industria: A) comparto metalmeccanico manutentore stampi per materie plastiche, operatore di saldocarpenteria leggera (1100 qu), tecnico sicurezza e qualità del prodotto (1000 sp) operatore di saldatura/sistemi mig-mag, carpenteria, elettrodo rivestito, tig, disegnatore meccanico/01 con sistemi cad, particolarista, meccanico generico (1000 - 1200 qu) operatore collaudo e controllo (600 qu), tecnico di stampi per lamiere (600 sp); B) comparto elettromeccanico addetto manutenzione impianti elettrici industriali e plc (800 qu) impianti elettrici civili, cablatore impianti industriali (1200 qu), montatore cablatore di impianti frigoriferi (600 qu) operatore su impianti elettrici L. 46/90, installatore (2400 qu)/impianti telefonici, tecnico installatore (1200 sp) impianti di automazione civile, impianti telefonici; C) comparto elettronico tecnico sistemi elettronici, tecnico trattamento segnali analogico digitali, tecnico sistemi radiomobili (500 sp)/periferiche hardware e firmware, operatore sistemi di telecomunicazione (600 SP); D) comparto abbigliamento tecnico dell’abbigliamento (800 - 1200 sp)/modellista cad, modellistica industriale, costumistica teatrale, operatore delle confezioni (600 - 1200 qu)/riparatore, cucitore, biancheria intima, confezioni per bambini; E) comparto grafico: tecnico di editoria per la stampa (500 sp), tecnico di produzione editoria multimediale (1000 sp); F) comparto informatica industriale: tecnico progettista con sistemi cad (1200 sp), edile-architettonico, industrial design, stampi; G) comparto automazione industriale: tecnico progettista di impianti automatici (1200 sp), operatore impianti automatici (300 sp) per linee di produzione e controllo di qualita, per magazzini automatizzati, operatore meccanico (400 - 600 sp)/con sistemi cad-cat, con sistemi cad-cam, sistemi flessibili di produzione; H) comparto edilizio costruzioni: muratore strutturista (2400 qu), operatore di cantiere, tecnico d’impresa edile, tecnico procedure edilizie italiane e francesi, costruttore installatore di componenti architettonici (1200 qu)/serramenti in alluminio; I) comparto alimentare: tecnico lattiero caseario (1200 sp); L) comparto energetico tecnico ambiente energia e sicurezza (1000 sp)/auditing e normative, cicli produttivi e riutilizzo materiali; M) comparto collaudo e controllo qualità: tecnico del sistema di qualità (1000 sp), tecnico collaudo e controllo qualità (1100 sp), tecnico della programmazione e del controllo di qualità (1000 sp); N) comparto abbigliamento: operatore moda (1200 sp), stilista (500 sp); O) comparto edilizio costruzioni: restauratore edile, muratore strutturista (2400 qu), operaio edile (1200 qu), operatore del colore e arredo urbano (1200 qu); P) comparto legno e affini: addetto manutenzione manufatti lignei antichi (2400 qu), operatore manutenzione manufatti lignei antichi (800 sp), falegname (2400 qu)/ebanista, ebanista intagliatore, mobiliere, restauratore arredo ligneo; P) comparto alimentare: pasticciere (1000 qu); Q) comparto artistico e tipico: tecnico orologiaio (1200 qu)/riparatore, tappezziere in stoffa; R) comparto servizi: manutentore generico civile (1200 qu), installatore manutentore (1200 qu)/impianti idraulici civili, impianti di refrigerazione, montatore manutentore di sistemi videotecnici (1200 sp) manutentore di elettronica automobilistica (1200 sp). Settore Terziario: A) comparto servizi amministrativi: tecnico gestione commesse aziendali, operatore su macchine/elettroniche e computerizzate (600 qu), tecnico contabile analista e fiscale (600 sp), tecnico gestione aziendale (600 sp)/contabilità, bilancio e controllo, commercio internazionale, creazione d’impresa, impresa cooperativa, sistemi informativi, analisi e intermediazione finanziaria, contabilità generale, ufficio commerciale, marketing e vendite, tecnico gestione dell’impresa edile (400 sp), operatore settore assicurativo (600 sp)/produttore; B) comstoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 394 395 – l’elenco delle denominazioni per cui è previsto l’attestato di frequenza520; parto servizi di informatica gestionale: tecnico di produzione elettronica testi e stenotipia michela (1200 sp), operatore d’ufficio automatizzato (1000 - 1200 qu), tecnico gestione aziendale informatizzata (1000 sp)/(la qualifica è standard, i seguenti indirizzi non sono standard contabilità industriale, analisi finanziaria, pianificazione e controllo, marketing, agenzia viaggi, tecnico linguaggio di programmazione (300 sp) 01 c/cobol, pascal, progettista software (2400 sp)/applicativi gestionali, di sistema, su sistemi telematici, applicativi, interfacce grafiche, sistemi distribuiti, sistemi informativi aziendali, di sistema ed applicativi distribuiti, elaborazione interfacce grafiche bi e tridimensionali; C) comparto servizi ambientali tecnico certificazione qualità agroalimentare (1200 sp), tecnico normative ambientali (400 sp), tecnico in sistemi informativi territoriali (1000 sp); D) comparto servizi commerciali: tecnico marketing e comunicazione (1000 sp) operatore marketing e comunicazione (600 qu), tecnico sviluppo relazioni commerciali internazionali (1000 sp), tecnico vendita mercato estero (1000 sp)/area francese, area inglese, segretario direzione commerciale (600 sp), redattore tecnico professionale (500 sp), tecnico pubbliche relazioni e ufficio stampa (1000 sp) arrangiamento e programmazione musicale; F) comparto della cultura, comunicazione, informazione: tecnico organizzazione meetings e congressi (1000 sp); G) comparto servizi grafici e multimediale: tecnico di computer graphics (1000 sp)/disegno e animazione, tecnico di archiviazione multimediale (900 sp). Settore Socio Sanitario e Pubblica Amministrazione: A) comparto servizi amministrativi: esperto in diritto nella pubblica amministrazione informatizzata (2400 sp), operatore pubblica amministrazione (600 sp)/contabilità stato ed enti locali; B) comparto attività educative e culturali: tecnico per il rilievo grafico e fotografico dei beni (800 sp)/architettonici, artistici, storici, archeologici; C) comparto attività di erogazione servizi sanitari: meccanici ortopedici ernisti (1500 qu), tecnico delle apparecchiature biomediche (1400 sp); D) comparto attività di erogazione di servizi socioassistenziali: animatore professionale (2400 sp) D.C.R. 31/7/95 n. 17 - educatore prima infanzia art. 17 L.r. 3/73; art. 1 L.r. 16/80 e D.G.R. conseguenti. Settore Turistico Alberghiero: A) comparto attività turistiche: tecnico di agenzia viaggi (1200 sp); B) comparto servizi ristorazione: tecnico gestione ristorazione collettiva (800 sp). Settore Agricoltura: A) comparto colture e giardinaggio: operatore di giardinaggio (500 qu)/floricoltura, ortocoltura, frutticoltura, operatore agricolo (450-600 qu)/ortofrutticoltura biologica, vivaista, vivaista (800 sp), addetto garden center (800 sp), operatore addetto alla sistemazione e manutenzione delle aree verdi (600 qu); B) comparto agroalimentare: tecnico gestione sistemi agricoli integrati (900 sp), operatore controllo di qualità (600 sp)/processi agroindustriali, ambiente e alimenti; C) comparto forestazione: operatore valorizzazione risorse territoriali (600 sp)/agricole collinari, forestali e montane. Settore Commercio: A) comparto piccola distribuzione: commesso addetto alle vendite (1200 qu)/vetrinista, addetto vendite (400 - 600 qu)/piccola distribuzione; B) comparto grande distribuzione: addetto vendite (400 - 600 qu)/grande distribuzione, operatore distribuzione commerciale (400 qu), aiuto banconiere (600 qu)/spaccio carne. 520 Preparazione al lavoro/01 pasticceria, 02 gelateria, 03 acconciatura, 04 tintostireria, 05 vendita, 06 servizi di agenzia, 07 elettromeccanica , 08 meccanica, 09 serramentistica, 10 macchine tessili, 11 restauro in legno, 12 lavorazione legno, 13 florovivaismo, 14 modellistica in legno, 15 motoristica, 16 carrozzeria, 17 riparazioni auto, 18 servizi alberghieri, 19 maglieria, 20 abbigliamento, 21 lattoniere, 22 gommista, 23 elettrauto, 24 riparazioni auto cicli motocicli, 25 tappezzeria, 26 carpenteria, 27 manutenzione civile, 28 installazione impianti elettrici, 29 banco bar e tavola fredda, 30 serigrafia - tipografia, 31 idraulica, 32 avicoltura, 33 decorazione ambienti, 34 servizi domestici, 35 macchine utensili, 36 panificazione, 37 manutenzione elettroidraulica, 38 pulizie industriali, 39 montaggio componenti, 40 servizi alla distribuzione, 42 confezioni, 43 servizi di ristorazione orientamento retravailler; conduzione di gru/primo modulo; restauro edile/primo modulo; operai edili in c.f.l.; gestione d’ufficio amministrativo di impresa edile, paghe e contributi, posa in opera piastrelle ceramica/primo modulo, alto perfezionamento musicale/01 viola, 02 violoncello, 03 contrabbasso, 04 pianoforte, 05 violino, 06 corno, 07 tromba, 08 percussioni, 09 flauto, 10 fagotto, 11 clarinetto, 12 oboe, introduzione al cad/3d/cam, 2d, conduzione/01 macchine utensili a c.n., 02 di robot, 03 di sistemi cam, 04 di impianti automatizzati; automazione di base; gestione della produzione; elementi operativi/01 alle m.u., 02 alle m.u. a c.n., 03 di officina meccanica, 04 di p.l.c., 05 linee di produzione; fondamenti di costruzioni meccaniche/01 serramentistica, 02 carpenteria, 03 saldatura, 04 montaggio macchine, 05 saldatura tubi; meccanica di base; fondamenti di manutenzione; elementi di costruzione e manutenzione arredo storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 395 396 – l’elenco dei moduli standard521; – l’elenco delle denominazioni dei corsi di preparazione alle patenti di mestiere522; – l’elenco delle attività di formazione per portatori di handicap (lieve medio e medio grave)523 e per l’integrazione di portatori di handicap lieve e medio-lieve nei corsi ordinari524. urbano; metodologia controllo qualità meccanica; strumenti per la qualità aziendale; gestione qualità aziendale; elementi lavorazione legno; installazione impianti/01 elettrici civili, 02 telefonici interni; aggiornamento tecniche lavorazione carni suine; saldatura/01 elettrica, 02 mig – mag, 03 tig; controlli non distruttivi; fondamenti degli impianti elettrici/01 civili, 02 industriali; manutenzione degli impianti elettrici/01 civili, 02 industriali, manutenzione civile/01 impianti idraulici, termoidraulica, elettronica di base (componentistica relativa), aggiornamento tecnologico/01 settore tessile, 02 controllo e garanzia della qualità, 03 elettronica aggiornamento nel ruolo/01 assistente capo reparto,confezioni/01 modellismo su computer, tecniche di editoria elettronica per la stampa, tecnologie cad/01 elettrico, 02 edile, 03 modellazione solida e rendering, 05 meccanico, 06 architettonico, 07 2d; tecnologie meccaniche/ 01 con sistemi cad-cat, 02 con sistemi cad-cam, 04 con sistemi a c.n.; presentazione dinamica di modelli/01 3d studio; progettazione meccanica/01 con sistemi cad; manutenzione impianti/01 automatizzati, 02 p.l.c.; tecnologie per sistemi con p.l.c.; tecnologie per impianti elettropneumatici; introduzione al sistema di qualità/01 piccola media impresa, programmazione/01 di m.u. a c.n., 02 software p.l.c.; elettronica auto; manutenzione di bruciatori; taglio cucito/01 costumista tradizionale; tappezzeria mobili antichi; schedatura tessili antichi; manutenzione impianti ascensori e montacarichi; montaggio e riparazione di biciclette; aggiornamento sul restauro di orologeria storica; tecniche settore assicurativo/ 01 produzione, lingua inglese/01 livello base. 02 livello avanzato, 03 tecnico; aggiornamento / 01amministrativo, 02 tecnico commerciale, 03 diritto del lavoro, 04 linguistico, 05 contabilità, 06 bilancio, 07 gestione sistemi multitastiera reti locali, 10 macchine tessili, tecniche certificazione di prodotto, gestione cooperative; sviluppo competenze aziendali/01 analisi di bilancio, 02 contabilità industriale, 03 controllo del budget, 04 controllo di gestione, 05 contabilità azienda artigiana, 06 gestione, elementi operativi su p.c.; master pianificazione territoriale e mercato immobiliare; elementi di informatica/01 automazione d’ufficio, 02 elaborazione testi, utilizzo di pacchetti applicativi su p.c./01 editoria da tavolo, 02 automazione d’ufficio, 03 contabilità, 04 ambiente windows, 05 controllo di gestione, 06 progettazione e design d’interni, 07 elaborazione grafica, 08 elaborazione dati, 09 archiviazione dati, gestione trattamento rifiuti aziendali; master in ingegneria ambientale; linguaggi di programmazione/ 01 c, 02 clipper, 03 ambiente windows, 04 visual basic, 05 object oriented; gestione e organizzazione d’ufficio con sistemi informatici, aggiornamento professionale per danzatori/01 classico, 02 contemporaneo, 03 jazz; formazione per attori; cucina per mense scolastiche; manutenzione macchine agricole; giardinaggio e floricoltura; autocertificazione c.e. macchine industriali. 521 Utilizzo di pacchetti applicativi su p.c. / fogli elettronici (150 ore), elaborazione testi (200 ore), data base (150 / 200 ore), fatturazione (150 ore) 522 Saldatore patentato/01 su lamiera (UNI 4634), 02 su tubi (UNI 4633), 04 su tubi (UNI 6918), 05 su tubi (OSSIGAS - UNI 5770/66), 06 su tubi INOX (TIG - UNI 6917/71), 07 su tubi (TIG - UNI 6548/69), 08 su lamiera (MAG - UNI 7710) 10 EN 287; conduttore generatori di vapore/II grado, I grado; conduttore impianti termici. 523 Formazione specifica rivolta a soli portatori di handicap lieve, medio e medio-grave: corso per disabili con scuola di stato (800 Qualifica o Frequenza con profitto), propedeutico alla Formazione Professionale (500 - 800 Frequenza), prelavorativo (2400 Frequenza o Frequenza con profitto) formazione al lavoro (1200 - 2400 Frequenza con profitto) avvio al lavoro (800 - 1200 Frequenza con profitto). Le tre “Frequenze con profitto” prevedono i seguenti indirizzi: 01 Aiutante idraulico, 02 Aiuto magazziniere impiantista, 03 Saldatore al banco, 04 Aiutante meccanico d’auto, 05 Aiutante di segreteria, 06 Aiuto magazziniere con mansioni operative e contabili, 07 Aiutante centro stampa, 08 Aiuto operatore di macchine utensili, 09 Aiutante manutentore di aree verdi, 10 Cucitore, 11 Ausiliario della confezione, 12 Aiutante servizi bar e ristorazione, 13 Aiutante servizi di pulizia, 14 Addetto ai servizi preparatori alla vendita. 524 Tali allievi possono conseguire la qualifica relativa al corso in cui sono inseriti o in subordine storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 396 397 Nello scorrere le innumerevoli denominazioni si ha l’idea della grande pervasività della FP. Specularmente vi ritroviamo tutte le tipologie di operazioni professionali del sistema produttivo. La Tabella 44 propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macro settore e comparto professionale. Nel 1995-96 sono stati realizzati 181 corsi in più rispetto al 1990-91. Forti le variazioni tra macro settori: l’agricoltura passa da 467 corsi a 33, facendo registrare un decremento di 434 interventi, mentre l’industria aumenta di 225 unità e il terziario di 390. Questa variazioni determinano anche un forte cambiamento nel peso di ciascun comparto: il settore agricolo passa dal 36,6% ad un irrilevante 0,2; l’industria e l’artigianato aumentano di 10 punti, mentre il terziario addirittura di oltre 23 punti percentuali. I cambiamenti tra macrosettori si riflettono anche nel cambiamento dei rapporti tra comparti, ma con evidenze minori: nei due anni formativi presi in considerazioni, infatti, se non si tiene conto dell’agricoltura, le prime quattro posizioni sono sempre mantenute dagli stessi comparti. Nell’ordine: meccanica e metallurgia, elettricità ed elettronica, lavori d’ufficio e informatica. Insieme nel 1990-91 erano 718 e rappresentavano il 55% dell’intero volume corsale, nel 1995-96 diventano 955 pari al 65% dell’intero volume corsuale programmato. Tra gli altri comparti gli aumenti più significativi sono registrati dall’artigianato artistico (da 9 a 75) dai servizi socio-educativi (da 4 a 68) da acconciatura estetica (da 0 a 41) dal turismo (da 3 a 44) dall’edilizia (da 3 a 41). Il comparto che ha fatto registrare il maggiore aumento è stato quello dei lavori d’ufficio; aumento in valori assoluti di 137 corsi, in valori relativi del 189%. Comunque anche gli altri comparti nell’a.f. 1995-96 fanno registrare aumenti, anche se contenuti. Infatti, tutti aumentano, ad esclusione dell’agricoltura. Per quanto riguarda, invece, la variabile “tipologia formativa” gli aumenti riguardano sia il primo (+29) che il secondo livello (+33), ma soprattutto le attività destinate agli adulti (+ 595). L’unico saldo negativo riguarda i corsi speciali che diminuiscono nel 1995-96 rispetto al 1990-91 di 472 unità. una delle frequenze con profitto previste dal corso stesso, come da elenco seguente: A) Denominazione qualifica: Impiantista termoidraulico, Costruttore di carpenteria e saldatura, Costruttore al banco con ausilio di M.U., costruttore su M.U., Meccanico d’auto, Addetto al settore grafico, Addetto lavori d’ufficio ind. Automazione d’ufficio. Addetto lavori d’ufficio, Giardiniere, Operatore dell’abbigliamento ind. Confezioni artigianali, Operatore dell’abbigliamento ind. Confezioni industriali, Addetto sala/bar; B) Denominazione frequenza con profitto Aiutante idraulico, Aiuto magazziniere impiantista, Saldatore al banco, Saldatore al banco, Aiuto operatore su macchine utensili, Aiuto operatore su macchine utensili, Aiutante meccanico d’auto Aiutante centro stampa, Aiutante di segreteria, Aiuto magazziniere con mansioni operative contabili, Aiutante manutentore di aree verdi, Cucitore, Ausiliario della confezione, Aiutante servizi bar e ristorazione. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.43 Pagina 397 398 Tabella n. 44 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (aa.ff. 1990-91 e 1995-96) * Per n. 1 corso non è desumibile dai Piani la tipologia formativa Prospetto n. 43 - Quadro delle qualifiche/specializzazioni e relativi indirizzi (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.44 Pagina 398 399 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.44 Pagina 399 400 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.44 Pagina 400 401 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.44 Pagina 401 402 A seguito di questi spostamenti in valori assoluti, il peso delle singole tipologie si modifica come da Grafico 61. Mentre il primo e il secondo livello mostrano delle variazioni contenute (–3,5% I livello, +0,5% II livello) la Formazione per adulti fa un balzo impressionante di circa 40 punti a detrimento, soprattutto, dei corsi speciali che invece regrediscono di circa 37 punti. Tra i 1476 corsi dell’a.f. 1995-96 occorre menzionare anche 13 corsi programmati per varie qualifiche e nei diversi comparti pro- (Segue) Figura n. 83 - Certificazioni rilasciate al termine degli interventi formativi storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.44 Pagina 402 403 duttivi da realizzarsi in collaborazione tra Scuola e Formazione Professionale. Secondo quanto stabilito dall’intesa del luglio 1992 tra Direzione tecnica del MPI e Regione Piemonte, questi corsi sono destinati a persone adulte, occupate o disoccupate, prive di qualificazione o con bassi livelli di scolarità, a forte rischio emarginazione a causa delle nuove dinamiche del mercato del lavoro. L’integrazione con il sistema scolastico prevede la possibilità, al termine del biennio di formazione, sia di ottenere la qualifica di primo livello, sia di proseguire gli studi inserendosi al terzo anno degli istituti tecnici. Tali corsi sono caratterizzati da contenuti innovativi, con interventi di orientamento e di rimotivazione, riconoscimento di crediti maturati in esperienze formative o lavorative, flessibilità organizzativa nella creazione di moduli525. La distribuzione dei corsi per Provincia riflette sostanzialmente il numero di abitanti di ciascuna; una parziale discrepanza tra la Provincia di Torino, che da sola conta la metà della popolazione regionale e il numero dei corsi assegnati (poco più del 40%). 525 Cfr. Rapporto Isfol. Grafico n. 60 - Variazione del peso delle tipologie formative Grafico n. 61 - Distribuzione corsi e allievi per Provincia storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 403 404 I 32.440 allievi del 1990-91 rappresentano l’1,08% della popolazione attiva (14-60); i 12.907 allievi della prima qualificazione rappresentano l’8,7% della leva dei 14-16enni526. Il numero dei CFP (93) sta ad indicare un livello di strutturazione del settore; il rapporto tra CFP e sedi occasionali (18 a 82%), invece ci consegna l’immagine di una Formazione Professionale regionale molto delocalizzata nella struttura. Il 12% dei CFP sono regionali; del restante 88% tre su quattro sono del privato sociale. Un privato soviale che può contare su tutti gli Enti maggiori su scala nazionale, sia di estrazione sindacale che di ispirazione cristiana. L’Ente con il maggior 526 La popolazione attiva ammontava a 2.839.209, i 14-16enni a 159.372. Cfr. Geo-demoista.it, Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio -Anni 1982-1991. Tabella n. 45 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) Grafico n. 62 - Spesa per la Formazione Professionale secondo i bilanci regionali di previsione (di competenza; aa. 1990-1997) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 404 405 numero di CFP è l’ENAIP delle ACLI con 13 sedi; seguono il CIOFS delle Salesiane con 11, il CNOS-FAP dei Salesiani e lo IAL della CISL con 7. Per quanto riguarda il volume di corsi assegnato la classifica precedente subisce delle variazioni. L’ENAIP è sempre l’Ente più presente con 144 corsi, seguito dallo IAL con 115, il CNOS-FAP con 59 e il CIOFS con 54. Considerevole la presenza della Casa di Carità Arti e Mestieri che pur disponendo di sole tre sedi527 realizza un volume corsule elevato (73 corsi assegnati) e, anche se in minor misura, dell’ENGIM dei Padri Giuseppini del Murialdo (2 CFP con 19 corsi). 527 Negli Anni ’90 l’Ente si espanderà anche nelle sedi di Torino “Città dei Ragazzi” (1995), di Ivrea e Novi Ligure (1997) e di Susa (1998), oltre quelle di Torino, Corso Brin e Grugliasco. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 405 406 528 Che verrà sostituita, almeno per quanto riguarda la Formazione Professionale, con la L. reg. n. 28 dell’11 maggio 2009 Sistema educativo regionale di istruzione, formazione e orientamento, B.U.R. LIGURIA, n. 8 del 20 maggio 2009. 529 Composto dall’assessore regionale e dagli assessori provinciali competenti, da rappresentanti della Commissione regionale per l’impiego e da esperti designati dal Consiglio. 530 Cfr. art. 18, “Piani annuali di formazione professionale 1. Sulla base del programma triennale e dei suoi eventuali aggiornamenti […] la provincia elabora e approva sentite preventivamente le organizzazioni rappresentative degli imprenditori e dei lavoratori il piano annuale di formazione professionale. 2. Il piano contiene: a) l’elenco dei corsi con l’indicazione di quelli al termine dei quali viene rilasciato l’attestato di qualifica; b) la definizione dei corsi e la durata dei cicli formativi; c) l’indicazione per i corsi che proseguono oltre l’esercizio finanziario dei fondi necessari alla prosecuzione distinguendo quelli che fanno carico al bilancio in corso da quelli che devono trovare allocazione nel bilancio successivo; d) i programmi di attività formative svolte in collaborazione con la scuola pubblica; e) i programmi per l’aggiornamento e la riqualificazione del personale; f) il programma delle iniziative 8.4. Regione Liguria Fino al novembre del 1993 la legge organica di riferimento del settore rimane la L. reg. n. 27/79. Una longevità normativa sorprendente se si considera che la n. 27 è stata approvata prima della Legge quadro nazionale. La nuova norma sul sistema formativo regionale è contenuta nel titolo terzo di un provvedimento legislativo, la L. reg. n. 52 del 5 novembre 1993, che non tratta solo di Formazione Professionale ma di tutti gli strumenti della politica attiva del lavoro, come peraltro lascia intuire la denominazione del provvedimento stesso: Disposizioni per la realizzazione di politiche attive del lavoro528. Gli strumenti che attuano la politica del lavoro (il monitoraggio dell’attività produttiva e dell’occupazione, l’orientamento professionale, la Formazione Professionale, la promozione occupazionale) hanno un’unica gestazione programmatoria che si concretizza in un unico atto: il Piano triennale delle politiche del lavoro, da approvarsi entro il 31 marzo precedente la scadenza del triennio ed aggiornabile annualmente in tutto o in parte in relazione alla verifica dei risultati raggiunti e/o degli eventuali mutamenti socio economici e/o delle risorse finanziarie disponibili. La Giunta regionale nell’elaborazione del Piano si avvale del Comitato regionale per la formazione529 che ha il “compito di formulare proposte e pareri sul programma triennale sui suoi aggiornamenti e sui piani annuali delle singole Province nonché quando necessario su problemi che emergono nel corso dell’attuazione degli stessi”. Nel processo programmatorio è importante anche il ruolo della Provincia. Infatti, per quanto riguarda il Piano triennale, fornisce alla Regione “analisi di valutazione”, frutto di consultazioni con le Organizzazione Sindacali, datoriali e dei lavoratori e delle Camere di Commercio e, per l’orientamento, dei Distretti scolastici e delle Università. Mentre l’elaborazione e l’approvazione del Piano annuale (entro il 30 giugno di ogni anno) sono di pertinenza della Provincia, sentite preventivamente le Organizzazione Sindacali imprenditoriali e dei lavoratori530. La Legge, inoltre, per storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 406 407 dare un supporto scientifico alla programmazione prevede “il monitoraggio dell’attività produttiva e dell’occupazione”, realizzato da un Osservatorio regionale sul mercato del lavoro531. Gli articoli della Legge che parlano di questa struttura rappresentano una riscrittura della L. reg. n. 20/84 che istituiva tale organismo tecnico quasi dieci anni prima532. L’Osservatorio del mercato del lavoro è una “struttura organizzativa regionale”, la cui attività tecnico-scientifica è indirizzata e coordinata da un apposito Comitato (presieduto dall’Assessore regionale competente e composto da rappresentanti dell’Unione regionale delle camere di commercio, dell’ISTAT, dell’INPS dal direttore dell’Ufficio regionale del lavoro da esperti competenti in discipline economiche-statistiche e in discipline giuridiche del lavoro indicati dall’Università ed esperti designati dalle organizzazioni rappresentative degli imprenditori e dei lavoratori. Entro il 15 novembre di ogni anno la Giunta regionale approva il piano di lavoro dell’Osservatorio relativo all’anno successivo ed entro il 31 marzo presenta al Consiglio regionale una relazione sull’attività svolta nell’anno precedente e su quella prevista nel piano di lavoro per l’anno in corso. Abbiamo affermato che i modelli di Osservatorio del mercato del lavoro si possono distinguere a seconda del tipo di programmazione che sono chiamati a supportare dalla Legge che li istituisce. In altri termini, la raccolta, sistematizzazione e analisi dei dati e delle informazioni è funzionale alla programmazione della Formazione Professionale e orientamento (primo modello), o alla programmazione delle politiche del lavoro (secondo modello) o della programmazione socio economica? Quello della Regione Liguria appartiene senz’altro alla seconda tipologia. Per quanto riguarda il processo gestionale la nuova Legge ligure non presenta novità. Le soluzioni prospettate per i soggetti che possono proporre-realizzare attività formative si muovono rigorosadi sperimentazione e di innovazione didattica. 3. Nella definizione dei profili si tiene conto dei contratti collettivi di lavoro e delle disposizioni comunitarie. 4. La provincia può contribuire con proprie risorse al finanziamento delle iniziative corsualii contemplate dal programma triennale e può finanziare ulteriori corsi inseriti nel piano annuale. 5. Il piano può essere modificato nel corso dell’anno cui si riferisce per sopravvenute esigenze. 6. Entro novanta giorni dall’approvazione del programma triennale le province approvano il piano annuale. I successivi piani annuali compresi nel triennio sono approvati dalle province entro il 30 giugno. Entro novanta giorni dall’approvazione degli aggiornamenti o delle modificazioni del piano triennale le Province approvano le corrispondenti modifiche al piano annuale. Il piano annuale ed i suoi aggiornamenti immediatamente dopo l’approvazione sono inviati alla Regione per gli adempimenti di competenza”. 531 Cfr. art. 8, comma 1 (Compiti dell’Osservatorio). L’Osservatorio ha i seguenti compiti: a) svolgere analisi sullo stato e sulle tendenze dei diversi settori della produzione e dei servizi in relazione al volume ed alle tipologie dell’assorbimento di occupazione nel breve, medio e lungo periodo anche con particolari approfondimenti sulle aree produttive particolarmente importanti per l’economia regionale; b) individuare i mutamenti in atto o prevedibili nelle professionalità e nella composizione quantitativa e qualitativa della forza lavoro anche con riguardo al Mercato unico Europeo; c) accertare ed aggiornare costantemente l’andamento delle iscrizioni e della conclusione dei corsi nella Scuola dell’obbligo nella Scuola Media superiore e nell’Università; d) studiare, promuovere e gestire specifici progetti di ricerca su particolari aree del mercato del lavoro. 532 Cfr. L. reg. n. 20 del 28 marzo 1984 Istituzione dell’Osservatorio regionale sul mercato del lavoro, in B.U.R. LIGURIA, n. 16 del 18.4.1984. Non si comprende perché la L. reg. n. 52/93 parla di “istituzione” (cfr. art. 7) di un Osservatorio, quando questo era stato “istituito” (cfr. art. 2) con la L. reg. n. 20/84. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 407 408 mente all’interno delle previsioni della Legge quadro (cfr. Fig. n. 84): a) strutture pubbliche (che, con la delega alle Province, diventano Centri provinciali per la Formazione Professionale); b) Enti, iscritti in un Albo regionale a seguito dell’accertamento di requisiti predefiniti e che sostanzialmente sono quelli della L. n. 845/1978; c) imprese. La maggiore novità introdotta dalla L. reg. n. 52/93 è l’istituto della delega. Il soggetto delegato è la Provincia. Nella legislazione regionale ci sono due tendenze rispetto all’ampiezza della delega533. Una prima prospettiva si caratterizza per un forte accento sul momento sub-regionale con una dilatazione dell’istituto sia sul versante della programmazione, sia sul versante gestionale, sia su quello amministrativo- procedurale. Un secondo orientamento limita le deleghe alla gestione dei Centri di Formazione Professionale pubblici, mentre i soggetti sub-regionali destinatari delle delega partecipano al processo di programmazione soprattutto in termini di pareri e proposte. In quale delle due tendenze si colloca la L. reg. n. 52/93? Senz’altro nella prima se consideriamo il ruolo della Provincia nei processi programmatorio, gestionale ed amministrativo (cfr. Fig. n. 85). Abbiamo già preso atto di quanto competa alla Provincia nella programmazione delle attività di Formazione Professionale. In quella a carattere strategico, che si concretizza nel Piano triennale, la Provincia è chiamata a fornire, non un semplice parere su un documento elaborato dalla Regione, ma degli input e delle indicazioni operative da cui quel documento prenderà il via; input e informazioni, peraltro supportate dalle attività dell’Osservatorio e partecipate e condivise con una pluralità di soggetti che operano nell’economia (Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori) o nelle istituzioni (Camere di Commercio, Università, Distretti scolastici) del territorio. La programmazione attuativa, invece, quella annuale, abbiamo già visto è un’incombenza esclusivamente provinciale. Inoltre (e siamo al processo gestionale) 533 Cfr. paragrafo 7.5.2. Figura n. 84 - Soggetti gestionali (L. reg. n. 52/93) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 408 409 Figura 85 - Processo programmatorio (L. reg. n. 52/93) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 409 410 viene delegata alla Provincia la gestione pubblica della Formazione Professionale e quindi trasferiti i Centri regionali e il relativo personale e le attività di orientamento, da realizzarsi tramite strutture pubbliche o soggetti privati con i quali la Provincia si convenziona. Sul Piano amministrativo sono molte le funzioni delegate: il recepimento dei progetti di Formazione presentati da parte dei soggetti proponenti (art. 20); la nomina delle commissioni di esami (artt. 25 e 41); il rilascio degli attestati (art. 19); l’adozione di misure per far conseguire agli allievi che ne sono sprovvisti l’obbligo scolastico (art. 26); la stipula di convenzioni con l’Università per attività di livello elevato (art. 35); la disciplina delle modalità di funzionamento del collegio dei formatori, istituito presso ogni Centro Provinciale di Formazione Professionale (art. 33); la determinazione del personale dei Centri (art. 34); la concessione dei contributi per le attività sovvenzionate (art. 40); i provvedimenti di istituzione di corsi che dovranno essere svolti direttamente dai Centri Provinciali e i provvedimenti di attribuzione di corsi che verranno realizzati dagli enti e da imprese o gruppi di imprese (art. 42); l’attività ispettiva per la verifica del possesso dei requisiti di idoneità da parte delle sedi formative (art. 43); la predisposizione di piani di aggiornamento e di riqualificazione del personale della Formazione Professionale (art. 45); la redazione della relazione alla Regione delle attività realizzate (art. 49); la deliberazione di approvazione del rendiconto necessario per il rimborso CEE (art. 50). Da questa data entrano in vigore anche nuovi assetti organizzativi dell’Assessorato della Formazione Professionale regionale dove viene istituito il Servizio per le politiche attive del lavoro534 in sostituzione dei Servizi lavoro ed occupazione e Servizio Formazione Professionale535. Oltre alla Legge organica n. 52/93, in questi anni la Liguria emana tre Leggi, tutte di natura gestionale e tutte riferite a problematiche finanziarie. Le prime due (la n. 43/93 e la n. 4/96) riguardano il finanziamento agli Enti536, la terza (la n. 25/96) il 534 Cfr. L. reg. 52/93 Tabella B (art. 60 comma 1) Competenze del servizio per le politiche attive del lavoro “Attività di osservazione analisi della produzione e dell’occupazione programmazione degli interventi compresi quelli comunitari della produzione e dell’occupazione in raccordo con gli altri Servizi regionali interessati. In tema di formazione e di orientamento professionale: indirizzi generali coordinamento monitoraggio dell’attività formativa studi e ricerche documentazione controllo dell’efficacia e dell’efficienza dei corsi professionali assistiti dagli interventi finanziari della Regione e della Comunità Europea attività ispettive studio ed impostazione di progetti formativi speciali indicazioni e criteri per la sperimentazione l’aggiornamento e la riqualificazione del personale della formazione professionale. Rapporti con la Commissione Europea il Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale l’Isfol e il coordinamento delle Regioni. Rapporti con la Commissione regionale per l’impiego e l’Agenzia regionale per l’impiego. Affari di competenza regionale in materia di emigrazione di collocamento e della cooperazione”. 535 Previsti dalla tabella G allegata alla L. reg. 27 agosto 1984 n. 44. 536 Cfr. L. reg. n. 43 del 6 settembre 1993 Disposizioni per accelerare le procedure di finanziamento in materia di formazione professionale in B.U.R. LIGURIA, n. 20 del 22 settembre 1993 e L. reg. n. 4 del 23.01.1996 Modifica dell’articolo 2 della legge regionale 6 settembre 1993 n. 43 “Disposizioni per accelerare le procedure di finanziamento in materia di formazione professionale” in B.U.R. LIGURIA, n. 3 del 14 febbraio 1996. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 410 411 compenso per le commissioni d’esami537. Particolarmente importante la prima che, contrariamente a quanto suggerisce il titolo (Disposizioni per accelerare le procedure di finanziamento in materia di formazione professionale), non tratta solo di anticipazioni e acconti, ma anche del ripianamento dei bilanci: un problema che allora assillava gli Enti, soprattutto quelli di maggiori dimensioni, non solo in Liguria, ma in tutta Italia. Una situazione debitoria determinata sia dagli interessi passivi maturati con le banche alle quali gli Enti ricorrevano necessariamente per far fronte alle spese di gestione correnti, dati i ritardi (talora considerevoli) nei pagamenti da parte della Regione sia, spesso, per i parametri finanziari insufficienti a coprire tutte le spese. Le soluzioni prospettate dalla Liguria si muovono su due traiettorie. La prima tende a scongiurare per il futuro situazioni debitorie, nel caso di carenza di liquidità da parte della Regione, da cui derivi l’impossibilità di corrispondere gli acconti previsti dalla normativa, la Giunta regionale può stipulare una convenzione con istituti bancari per l’apertura di una linea di credito a favore degli Enti gestori. L’apertura di credito è concessa nei limiti delle rate trimestrali già maturate e le condizioni di interesse applicate alla linea di credito non dovranno essere superiori a quelle previste dal tesoriere regionale per le anticipazioni di tesoreria. Comunque gli interessi passivi connessi all’utilizzo delle aperture di credito sono a carico della Regione. La seconda soluzione tende effettivamente a sanare la situazione debitoria pregressa: la Giunta regionale può erogare agli Enti gestori un contributo per il ripianamento delle documentate passività commisurato all’entità delle passività certificate entro sei mesi dall’entrata in vigore della legge. Contestualmente la Giunta regionale ri- 537 L. reg. n. 25 del 4 giugno 1996 Nuova Disciplina dei Compensi ai Componenti di Collegi Commissioni e Comitati operanti presso la Regione. Modifiche alla Legge Regionale 28 Giugno 1994 n. 28 (Disciplina degli Enti Strumentali della Regione) e alla Legge Regionale 5 Aprile 1995 n. 20 (Norme per l’Attuazione dei Programmi di Investimento in Sanità per l’Ammodernamento del Patrimonio Immobiliare e Tecnologico) in B.U.R. LIGURIA, n. 13 del 19 giugno 1996 n. 13. Il compenso per le commissioni d’esame viene fissato in 50.000 lire a giornata per ciascun membro e 60.000 per i presidenti. Grafico n. 63 - Distribuzione allievi per Provincia storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 411 412 solve anche attraverso transazioni le pendenze in corso fra la Regione e gli Enti di Formazione Professionale. La seconda Legge, la L. reg. n. 4/96, che riguarda solo le passività maturate negli anni 1990-91, specifica i casi in cui può essere erogato il contributo: canoni di locazione e interessi bancari passivi538. Il regime di delega alle Province ha inizio con il 1 gennaio 1994, data in cui vengono trasferiti i beni mobili e immobili e il personale dei Centri di Formazione Professionale e delle strutture di orientamento, gestiti, fino ad allora, dalla Regione. I CFP trasferiti alle Province sono 10 (6 a Genova, 1 ad Imperia, 2 a La Spezia, 1 a Savona) e il personale pari a 208 unità (cfr. Tab. n. 46 e Graf. n. 64). I dipendenti trasferiti conservano la posizione giuridica ed economica e l’anzianità maturata. Il profilo professionale di “docente”, che assume la denominazione di “formatore”, è spalmato nella VI e VII qualifica funzionale. Un confronto con i dati del 1984 evidenzia cambiamenti quantitativi e qualitativi importanti: innanzitutto l’organico della Formazione Professionale della Regione nel 1993 diminuisce di 119 unità, pari al 36,4 % di tutti i dipendenti del 1984; nel 1984 i formatori erano 220 pari al 67% di tutto il personale; nel 1993 erano 148 pari al 71%; i docenti con laurea nel 1984 rappresentavano solo il 13,6%; dieci anni 538 Cfr. art. 1 “La Giunta regionale nei limiti dello stanziamento del bilancio può concedere agli Enti gestori di cui all’articolo 5 della Legge 21 dicembre 1978 n. 845 un contributo ‘una tantum’ a fronte dei seguenti oneri derivanti dall’applicazione dei rapporti convenzionali stipulati con la Regione: a) canoni di locazione corrisposti per l’utilizzazione dei locali ove si sono svolte attività formative ammesse ai contributi comunitari negli anni 1990 e 1991; b) interessi passivi bancari derivanti da linee di finanziamento aperte al fine di sopperire alle necessità conseguenti l’applicazione dei rapporti convenzionali stessi”. Grafico n. 64 - Personale regionale trasferito alle Province - distribuzione per qualifica (v.%.) Tabella n. 46 - Personale regionale trasferito alle Province - distribuzione provinciale per qua - lifica (v.a.) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 412 413 539 Non è possibile fare la comparazione tra a.f. 1990-91 e 1995-96 perché per quest’ultimo anno formativo, l’Isfol rileva 3483 corsi programmati, un dato non in linea con il volume corsuale abitualmente pianificato dalla Liguria. Pertanto ogni comparazione risulterebbe viziata dalla eccezionalità di questo dato. dopo sono l’81%. Quest’ultimo dato in particolare dà il senso e le dimensioni dei cambiamenti intervenuti; non sono solo cambiati l’offerta formativa (II livello e Formazione Continua) e i suoi destinatari (più adulti e più istruiti) sono cambiati anche i docenti (con titoli di studio più alti e, forse, con una minore esperienza lavorativa). Nell’anno formativo 1990-91539 la Liguria ha programmato 355 corsi (cfr. Tab. n. 47): il 54,9% sono della macroarea Industria e Artigianato, il 44,5%, del Terziario, mentre l’Agricoltura, con appena due corsi, non va oltre un irrilevante 0,6%. I corsi più numerosi sono quelli dei settori Meccanico metallurgico (101 interventi) ed Elettricità elettronico (59). Il primo settore del terziario per numerosità di interventi è Lavori d’ufficio (59). Tabella n. 47 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 413 414 Grafico n. 65 - Variazione della dotazione organica dal 1984 al 1993 Grafico n. 66 - Settori con numero di corsi più numerosi (a.f. 1990-91) Tabella n. 48 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 414 415 Per quanto riguarda la tipologia formativa abbiamo, in sintesi, la situazione seguente: i corsi di qualificazione di base (205) fanno registrare il 57,7% del volume corsuale complessivo: un valore superiore di oltre 20 punti alla media nazionale (37%); il secondo livello (58 interventi) si allinea al dato nazionale (16,3%); i corsi per adulti, occupati e disoccupati (73, pari al 20,6%) sono di 14,5 punti sotto il valore nazionale (35,1); i corsi speciali (19) fanno registrare un peso percentuale pari a 5,4 rispetto alla media italiana di 111,3. Nell’anno formativo 1992-93, l’anno che precede l’attivazione delle deleghe alle Province, i rapporti di forza tra gestione diretta e gestione convenzionata vede la seconda in netta prevalenza con una gap di 16 punti percentuali: 14% la diretta e 86% convenzionata540. Tra le presenze più rilevanti nell’area convenzionata spicca su tutte l’ENAIP con 9 CFP distribuiti in tutte le Province liguri; segue la Scuola Edile con 4 (Genova, La Spezia, Imperia, Legino prov. Savona). Da segnalare la storia541 di questo Ente: opera dal 1946 a seguito di un accordo tra i rappresentanti dell’Associazione Imprenditoriale e delle Organizzazioni Sindacali di categoria, che stabilì la creazione e il finanziamento di una scuola professionale per l’aggiornamento e la formazione delle maestranze del settore. È quindi da considerarsi antesignano degli Enti bilaterali542. Lo IAL ha tre sedi (a Genova, Sampierdarena, Carcare prov. Savona), il CIPA della CIA (Confederazione Italiana Agricoltura) ne ha due (Sanremo e Bordighera). Altri enti storici (il CNOS-FAP dei Salesiani, il CIOFS delle Salesiane, l’ENDO - FAP della Piccola Opera della Divina Providenza di don Orione, i Pavoniani, l’ECIPA della Confederazione Nazionale dell’Artigianato) ne hanno solo una. Da segnalare, per la numerosità dei corsi realizzati, la SOGEA della Confindustria (Genova) e il Villaggio del ragazzo dell’Opera diocesana Madonna (Cogorno prov. Genova). I tre Enti convenzionati pubblici sono i comuni di Varazze, Lavagna e Imperia. Per quanto riguarda le risorse finanziarie per il periodo 1990-97, il Grafico 67 evidenzia il 1990 come l’anno in cui vengono previste le risorse minori (112,5 miliardi di lire) e il 1996 quelle maggiori (342,9 miliardi). La media annua si aggira sui 199 miliardi. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realiz- 540 SISTAN-ISFOL (Sistema statistico nazionale) (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei Centri di formazione professionali in Italia - anno formativo 1992-93, Roma 1994. 541 Dalla nascita le numerose iniziative formative sono state realizzate direttamente nei cantieri produttivi, dove gli allievi acquisisivano le conoscenze e competenze tecniche professionali attraverso la realizzazione di vere proprie opere edili e in muratura. Con gli Anni ’80 viene abbandonata l’organizzazione di “impresa edile” per proporsi come Ente Formativo. 542 Ricordiamo che gli Enti bilaterali sono Enti privati costituiti dai sindacati e dai datori di lavoro per disposizioni di legge o contrattuali nell’ambito di determinati settori di lavoro. Sono paritetici perché i rappresentanti dei lavoratori e quelli dei datori di lavoro sono in numero eguale tra loro. Cfr. lo Statuto della Scuola edile genovese del 20 novembre 1976, art. 6 “L’Ente è retto da un Consiglio di Amministrazione composto da 12 Consiglieri, dei quali: 6 designati dalla Sezione Edili dell’Associazione Industriale della provincia di Genova; 6 designati dalle Organizzazioni Sindacali dei Lavoratori stipulati e firmatari del presente Statuto (Sindacati Provinciali della FILLEA, FILCA e FeNEAL), in misura paritetica tra loro, salvo quanto verrà diversamente concordato fra le rispettive Federazioni Nazionali. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 415 416 zata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 67. Gli stanziamenti più bassi e più alti sono sono quelli del 1990 (263 miliardi di lire) e del 1997 (524,4 miliardi di lire); la media del periodo è pari a 353,76 miliardi di lire. Scarsa la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 62,6%, inferiore di quasi 11 punti percentuali alla media italiana (77,1%). Nel 1995 la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 81.883 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 109.087. Nel primo caso è inferiore alla media italiana (93.951 lire) di quasi 12.000 lire, nel secondo è superiore (99.534 lire) di quasi 10.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari allo 0,88. Anche in questo caso inferiore alla media nazionale che fa registrare l’1,39%. In una ipotetica classifica regionale rispetto a questi tre valori la Lombardia si pone al quindicesimo posto per la spesa per abitante, al nono per quella rispetto alla forza lavoro, al diciannovesimo per la spesa del settore rispetto al totale della spesa regionale. Grafico n. 67 - Spesa per la Formazione Professionale Secondo i bilanci regionali di previsione (di competenza; aa. 1990-97) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 416 417 543 Da segnalare che nel 1992, a seguito di indagini da parte del PM De Pasquale su corsi FSE mai realizzati, scoppia uno scandalo giudiziario a carico dei vertici politici e amministrativi della Regione e di amministratori di enti di Formazione Professionale. 544 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 19, 2º suppl. ord. del 11 Maggio 1990. 545 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 39, 1º suppl. ord. del 24 Settembre 1992. 546 Cfr. volume II. 547 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 32, 1º suppl. ord. del 14 Agosto 1993. 548 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 15, 1º suppl. ord. del 14 Aprile 1994. 8.5. Regione Lombardia Avevamo presentato negli Anni ’80 la Lombardia come una Regione che “per un lungo periodo era stato un autorevole punto di riferimento per la Formazione Professionale del nostro Paese”. Purtroppo lo stesso giudizio non si può reiterare per gli Anni ’90, nei quali la sua leadership culturale appare appannata543. In questo periodo il riferimento normativo organico per la Formazione Professionale lombarda rimane la L. reg. n. 95/80, abbondantemente modificata da provvedimenti emessi in questo periodo: – L. reg. 8 maggio 1990, n. 35 Sostituzione del nono comma dell’art. 19 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 concernente la disciplina della formazione professionale in Lombardia, già modificato dall’articolo unico della L.R. 4 giugno 1981, n. 27 e poi sostituito dall’art. 5 della L.R. 27 agosto 1983, n. 68544, riguarda l’elevazione dei compensi per le commissioni di esami. – L. reg. 19 settembre 1992, n. 31 Deroga agli artt. 10, 11 e 12 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni545. Autorizza, per il triennio 1993-96, la Giunta regionale, mediante il Comitato interassessorile, ad elaborare una proposta di Piano triennale dopo aver consultato le Province. Nel testo modificato, invece, le procedure si svolgevano secondo questo iter: le Province elaborano una Proposta di Piano triennale provinciale, sulla base di un Schema redatto dalla Regione, mentre il Comitato interassessorile elabora la Proposta di Piano regionale546. – L. reg. 12 agosto 1993, n. 25 Modifica alla Legge Regionale 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni547: sopprime il Registro provinciale dei soggetti promotori di attività libere di Formazione Professionale. – L. reg. 9 aprile 1994, n. 9 Modifica dell’art. 48 della L.R. 7 giugno 1980, n. 95 “Disciplina della formazione professionale in Lombardia” e successive modificazioni548. Riguarda i Centri alberghieri. La Regione può dare in comodato strutture di proprietà regionale ai Centri di Formazione Professionale convenzionati. Può anche affittare tali strutture ai privati che, però, in base a delle convenzioni, dovranno garantire gli spazi per la convittualità. La norma fa evidentemente ristoriaFORMAZ3- 3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 417 418 ferimento a strutture logistiche grandi, in parte utilizzabili per attività albergihiere private e in parte, almeno in alcuni mesi dell’anno, per l’attività di Formazione Professionale alberghiera. – L. reg. 5 gennaio 1995, n. 1 Norme transitorie in materia di formazione professionale finalizzate allo sviluppo del processo di delega alle province549. La L. reg. n. 95/80 prevedeva un regime di doppia delega: la gestione dei Centri di Formazione Professionale, dipendenti dalla Regione, era delegata ai Comuni, alle loro associazioni o alle comunità montane, ad eccezione di quelli la cui rilevanza tecnico- formativa o utenza particolare richiedessero la gestione diretta da parte della Regione; alcune funzioni amministrative erano affidate alle Province. Più in particolare spettava loro: a) la vigilanza e tutela degli enti, istituzioni e organizzazioni locali operanti nel settore; b) la nomina dei componenti degli organi collegiali degli enti, delle istituzioni e delle organizzazioni; c) l’accertamento del possesso dei requisiti per il riconoscimento di idoneità dei CFP; d) la vigilanza, di concerto con la Regione, sull’attività, funzionalità e rispondenza delle iniziative formative svolte dai Centri di Formazione Professionale pubblici o convenzionati; e) il riconoscimento dei corsi liberi di Formazione Professionale; f) l’assegnazione dei contributi ai CFP per le attività complementari; g) la nomina dei comitati di controllo sociale dei centri. Con il provvedimento in esame anche la gestione dei Centri dipendenti dalla Regione viene delegata alle Province e il personale, che prima era posto in posizione di comando presso i Comuni o Comunità montane, ora viene messo alle dipendenze funzionali delle Province, conservando il ruolo organico regionale. Dopo questa Legge il quadro complessivo delle competenze delegate alle Province è quello illustrato nella Figura 86. Una norma finale precisa, però che le disposizioni esaminate “hanno efficacia fino all’adozione di una nuova legge organica di settore […] che porti a compimento il processo di delega”. Si dovrà aspettare anni… Altre due leggi sono approvate, nel periodo di riferimento di questo volume, che non costituiscono delle modifiche alla L. reg. n. 95/80: – L. reg. 27 ottobre 1993, n. 31 Attribuzione dell’indennità di funzione ai docenti della formazione professionale ai sensi dell’accordo nazionale di lavoro per il triennio 1988-1990550. Ai docenti che svolgono un’attività non inferiore alle 800 ore annue nei Centri di Formazione Professionale regionali viene riconosciuta una indennità di funzione, pari a 850.000 lire. – La L. reg. 12 dicembre 1994, n. 42 Interventi per lo sviluppo della formazione professionale superiore, anche in raccordo con le università551, che si occupa 549 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 2, 1º suppl. ord. del 10 Gennaio 1994. 550 In B.U.R. LOMBARDIA, n. 32, 1º suppl. ord. del 14 Agosto 1993. 551 In B.U.R LOMBARDIA, n. 50, 3º suppl. ord. del 16 Dicembre 1994. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 418 419 della formazione dei diplomati universitari e dei laureati. Per questi giovani vengono previsti corsi sperimentali ed “altre attività specifiche”, attuati in via diretta dalla Regione o con la collaborazione, regolatata da convenzione, con le Università. Questa collaborazione non si limita agli interventi formativi, ma si estende anche ad una attività di ricerca sul fabbisogno di formazione superiore per “individuare aree di maggiore prospettiva occupazionale”. Su questi due versanti, quello degli interventi corsuali e quello dell’analisi dei fabbisogni, la giunta regionale, annualmente approva un programma annuale. La normativa dichiara di mirare all’“obiettivo della graduale costituzione di poli formativi regionali operanti nell’area della formazione professionale superiore regionale, in raccordo con le università nonché con istituti scolastici ed imprese”. Per questo obiettivo la Legge prevede anche “opere di riqualificazione ed adeguamento delle strutture adibite alla formazione”. È la prima volta che compare in una legge l’espressione di “poli per la formazione superiore”, espressione ed idea che avranno una loro fortuna nella seconda metà del decennio successivo. Per avere una base dati di tipo mercatolavoristico per orientare la programmazione regionale della attività formative, l’Osservatorio sul Mercato del Lavoro552 ha attivato a partire dal 1992 un sistema di rilevazione permanente sulla domanda di lavoro (progetto “Sirpel”). Tale iniziativa svolge indagini, con cadenza periodica annuale, caratterizzate da: 552 Cfr. volume II, p. 272. Figura n. 86 - Funzioni delegate alle Province dopo la L. reg. 1/95 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 419 420 – informazioni annuali qualitative, ma anche quantitative e statisticamente significative, sulla struttura della domanda di lavoro e sugli occupati – dell’anno di riferimento e quelli previsti per il biennio successivo; – campo di osservazione allargato all’intero mercato del lavoro (a partire dal 1996 è stato inserito nell’universo di osservazione: l’artigianato, il commercio al dettaglio e le imprese di servizi di piccole dimensioni); – riferimento ai mercati locali del lavoro, con significatività a livello provinciale. Le indagini sono effettuate attraverso un questionario inviato all’intero universo delle imprese (101.000 sono state le unità locali interessate nel 1994). La previsione delle assunzioni per il biennio successivo avviene per qualifiche professionali, classificate secondo l’area funzionale, il livello di inquadramento, ed indicando anche i requisiti scolastici e formativi richiesti. L’utilizzazione dei risultati è affidata in particolare all’Assessorato regionale, per la programmazione delle attività formative ed ai CITE (Centri per l’Innovazione Tecnologica Educativa della Lombardia) per l’orientamento scolastico e professionale553. La Tabella 49 propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macro settori e settori o aree professionali. Nell’a.f. 1995-96 sono stati realizzati 211 corsi in meno rispetto all’a.f. 1990- 91. Forti le variazioni tra macrosettori: l’Agricoltura passa da 349 corsi a 137, facendo registrare un decremento di 212 interventi, quanti, grosso modo, ne guadagna l’Industria che passa da 1.098 a 1.315. Flette, vistosamente, il Terziario che perde 216 corsi. Queste variazioni determinano anche cambiamenti nel peso di ciascun macrosettore: quello agricolo dimezza la sua incidenza percentuale, passando dal 10,7% al 4,5%; l’industria e l’artigianato aumentano quasi di 10 punti, mentre il terziario ne perde 3,5. Nei due anni formativi presi in considerazione, per il macrosettore Industria e Artigianato le prime due posizioni sono occupate da Meccanica ed Elettricità ed elettronica (che insieme rappresentavano rispettivamente il 65% e il 57% di tutto il macrosettore). Nel Terziario, invece, all’inizio dei decennio i corsi più numerosi sono quelli dell’Informatica e dei Servizi socio educativi, invece, a metà Anni ’90 Lavori d’ufficio e Servizi socio-educativi. Il fattore di maggiore cambiamento intersettoriale è rappresentato dall’offerta formativa per le utenze adulte. Tra gli altri comparti gli aumenti più significativi sono registrati dall’Artigianato artistico (86 corsi in più) e dalla Grafica fotografia cartotecnica (76) per quanto riguarda il Secondario. Mentre i Lavori d’Ufficio e l’area dei Servizi socioeducativi, rispettivamente con un aumento di 347 e 220 interventi, fanno registrare i maggiori incrementi per il Terziario. Le diminuzioni maggiori si verificano nel set- 553 Cfr. volume II, p. 267. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 420 421 tore dell’Abbigliamento e calzature (–18 corsi) e in quello del Legno (–15), per quanto riguarda i settori dell’industria; quello dei Trasporti (–29) e quello dello Spettacolo (–11) sono i più penalizzati del Terziario, dove però il dato delle Varie (–366) rappresenta un fattore di grande disturbo per la leggibilità delle situazioni. Per quanto riguarda invece la variabile “tipologia formativa” il primo livello perde in valori assoluti 318 corsi e in valori relativi circa 7 punti percentuali (da 47,4% a 40,3%); ma sono in decremento anche il secondo livello con 219 corsi, che si traducono in una incidenza percentuale più che dimezzata (da 10,8% a 4,4%) e i corsi speciali (–74) che ridimensionano il loro peso da 7,7%, a 5,9%. Da segnalare nel secondo livello che dei 135 corsi programmati rilevati dall’Isfol, 105 sono interventi di raccordo-integrazione con il sistema scolastico. Tabella n. 49 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) * Di cui 11 non classificabili storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.45 Pagina 421 422 L’unica offerta formativa ad aumentare è quella destinata ad utenze adulte, disoccupate ed occupate; con 414 interventi in più diventa la tipologia formativa con il maggior numero di corsi, superando la prima qualificazione di base, e fa lievitare il suo peso relativo da 33,5% a 49,4%. L’exploit della Formazione Continua è dovuto soprattutto alla componente degli occupati con 1.216 corsi rispetto ai 293 per disoccupati. La maggiore concentrazione di corsi per occupati si verifica nell’area dei Servizi socio educativi; area dove c’è una presenza massiccia anche dei corsi speciali554. Se confrontiamo i dati del 1995-96 con quelli nazionali abbiamo questi riscontri: la prima formazione in Lombardia è al di sopra della media italiana (34,6%) di oltre 6 punti percentuali; il secondo livello, con il suo ridotto 4,4% è inferiore di oltre 8 punti; le attività per adulti (49,4%) si distanziano dal valore nazionale (45,1%) di oltre 4 punti in più e infine i corsi speciali, che rappresentano il 5,9%, sono superiori al dato medio nazionale che si ferma al 7,5%. 554 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1995-96 op. cit. p. 60. Grafico n. 68 - Variazioni numero corsi dei settori e aree professionali negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 422 423 Nell’a.f. 1995-96 gli allievi di tutte le tipologie formative previsti nei Piani di attività ammontavano a 57.297. I 64.750 allievi previsti per l’a.f. 1990-91 rappresentano il 2,4% della popolazione attiva (14-60); i 31.587 allievi della prima qualificazione rappresentano l’8,8% della leva dei 14-16enni555. La distribuzione per Provincia dei corsi (e dei relativi allievi) rispecchia sostanzialmente la demografia di ciascuna (cfr. Graf. n. 70). Al di là degli aspetti quantitativi che, come si conviene ad un settore di una Regione popolosa, si esprime con grandi numeri, menzioniamo alcune iniziative sperimentali realizzate in Lombardia in questi anni: 555 La popolazione attiva ammontava a 2.688.720; i 14-16enni a 356.881. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 69 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 70 - Distribuzione dei corsi e relativi allievi per Provincia storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 423 424 a) Il progetto D. Progetto di pronto intervento nell’area dei disagio giovanile, che vede la collaborazione dell’Assessorato all’Istruzione e alla Formazione Professionale della Regione Lombardia e ELFAP (Ente Lombardo Formazione Addestramento Professionale). Il progetto si pone l’obiettivo di favorire il reinserimento sociale e formativo di giovani disagiati adottando strategie educative e didattiche personalizzate. Il target è costituito da giovani che presentano: difficoltà nell’iter scolastico e abbandono della scuola, precedenti esperienze di lavoro precario, insuccessi ed insoddisfazioni personali. Il progetto si articola in quattro fasi: accoglienza, orientamento, formazione personalizzata e integrazione scolastica, o formativa, o lavorativa secondo le opzioni maturate dal giovane. b) Il progetto Promos. La sperimentazione, avviata nel 1993 per i corsi di primo livello, è rivolta a giovani in possesso della licenza dell’obbligo, nei settori amministrativo ed elettrico-elettronico. Obiettivi del progetto sono: l’acquisizione da parte degli allievi di un attestato di qualifica regionale di 1° livello, cui si aggiunge l’acquisizione di crediti formativi nei confronti del sistema scolastico, valutabili ai fini di una prosecuzione degli studi in percorsi ad indirizzo coerente (Istituo Tecnico Industriale o Istituto Tecnico Commerciale); la prevenzione dell’abbandono scolastico, utilizzando metodologie didattiche, sperimentate nella Formazione Professionale, di sostegno e motivazione allo studio. Il programma prevede l’insegnamento di aree professionali e di aree comuni desunte dai programmi della Commissione Brocca; l’attività didattica si svolge in un piccolo gruppo-classe; il percorso formativo è preceduto da moduli di orientamento e di counseling a rinforzo della motivazione. Il progetto viene attuato con la collaborazione dell’Assessorato all’Istruzione e alla Formazione Professionale della Regione Lombardia, dell’ELFAP e l’ENAIP (Ente Nazionale Acli Istruzione Professionale)556. c) Il progetto Metti in luce il tuo futuro, realizzato in collaborazione tra Ministero della Pubblica Istruzione, Regione Lombardia e Provincia di Milano, riguarda i rientri formativi nell’area del post obbligo, con l’obiettivo di favorire la ripresa degli studi e migliorarne l’inserimento nel mondo del lavoro. Il percorso è strutturato in un biennio al termine del quale è possibile ottenere una qualifica regionale di primo livello e l’idoneità all’iscrizione al terzo anno di un istituto tecnico in un indirizzo coerente con il percorso seguito nel biennio. Il target di utenza è costituito da giovani che compiano i diciassette anni nell’anno solare, che abbiano abbandonato la Secondaria superiore o la Formazione Professionale di base da almeno due anni o che abbiano interrotto gli studi dopo la licenza media. Sono riconosciuti i crediti formativi maturati attraverso esperienze di lavoro o formative, in base a criteri stabiliti dal comitato scientifico e 556 Cfr. ISFOL, Rapporto Isfol 1995, op. cit., p. 306. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 424 425 del Consiglio di classe. Il percorso sperimentale, attivo già da un quinquennio, prevede un biennio strutturato su 25 ore settimanali, di cui 10 dedicate all’area d’indirizzo professionale, suddivise in cinque giorni; lo svolgimento dei corsi può avere luogo in orario pomeridiano o serale, in funzione delle esigenze espresse dall’utenza. Sono previste inoltre alcune ore extra curricolari per il recupero di conoscenze di base o per rafforzare le competenze in funzione del proseguimento degli studi. Per quanto riguarda la docenza, l’area generale è affidata ai docenti degli Istituti tecnici e l’area tecnico-professionale ai docenti della Formazione Professionale; il Consiglio di classe è presieduto alternativamente dal preside o dal direttore del centro di formazione. L’integrazione tra i due Sistemi formativi si concretizza in più fasi: nella definizione dei profili culturali- professionali, a cui partecipano tutti i docenti in base alle competenze specifiche di ognuno, e nella programmazione annuale, per individuare gli obiettivi trasversali alle diverse aree disciplinari e nella realizzazione dei percorsi congiuntamente definiti. Per l’a.f. 1992-93 l’Isfol ha censito 472 sedi operative557, di cui 246 (pari al 52%) CFP, definiti dalla L. reg. 95/89 “strutture didattiche polivalenti destinate stabilmente alla formazione professionale”. 557 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia op. cit., pp. 31-53. Tabella n. 50 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) Da ricordare che nel 1992-93 è ancora operativa la delega ai Comuni o loro consorzi o alle Comunità montane. I CFP dell’area pubblica (delegati e regionali) rappresentano il 26,8% e l’area convenzionata il 73,2%. Gli 89 CFP sviluppano un volume di attività pari a 692 corsi; la media corsi per CFP è pari a 9,9. I centri pubblici fanno registrare un rapporto corsi/CFP pari a 10,1, leggermente inferiore il valore dei CFP convenzionati pari a 9,8. Questi ultimi, come sempe sono di estrazioni culturali diverse. Ne tentiamo un elenco non esaustivo e in ordine sparso: ELFAP è un consorzio di enti (Como, Clu- Nostra elaborazione su base Isfol. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 425 426 sone, Treviglio, Bergamo, Remedello, Brescia, Mompiano, Vismara, Monza, Milano, Carate, Desio, Mantova, Stiviere, Saronno); ELFAP – Istituto Suore Canossiane (Milano, Cuggiono, Lodi), Pro Juventute Don C. Gnocchi (Milano), ENFAPI (Brescia, Caccivio, Lenno, Erba, Cremona), Fondazione Luigi Clerici (Merate, Lecco, Abbiategrasso, Milano, S. Giuliano Milanese, Parabiago, Rho, Brugherio, Mortara, Pavia), IAL della CISL (Gravedona, Cremona, Milano, Viadana, Porto Mantovano), ACIST (Milano), ENAIP delle ACLI (Romano di Lombardia, Dalmine, Almè, Botticino Sera, Costa Volpino, Bergamo, Treviglio, Lomazzo, Mornasco, Como, Cantù, Milano, Melzo, Mantova, Sondrio Varese, Busto Arsizio), ENFAP (Milano), Scuola Andrea Fantoni, Scuola Rodolfo Vantini (Rezzato), Scuola Addestramento Roè Volciano (Salò), Scuola d’arti e mestieri G. Castellini (Como) Associazione Scuole Professionali G. Mazzini (Cinisello Balsamo), CAPAC (Milano), CIFAP (Centro Interprovinciale Formazione Addestramento professionale: Sesto S. Giovanni), EMIT (Ente Morale Istruzione Tecnica Feltrinelli (Milano), ESEM (Ente Scuola Edile milanese (Milano), Istituto per la formazione al giornalismo (Milano), Istituto ricerche farmacologiche “Mario Negri” (Milano), Istituto Rizzoli Insegnamento Arti Grafiche (Milano), Scuola agraria del Parco di Monza, Sociaetà Incoraggiamento arti e mestieri, (Milano), Teatro alla Scala (Milano), Unione Artigiani della Provincia di Milano (Milano, Lodi, Monza, Saronno). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 71. Gli stanziamenti più bassi e più alti sono sono quelli del 1990 (263 miliardi di lire) e del 1997 (524,4 miliardi); la media del periodo è pari a 353,76. Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 80,1% superiore alla media italiana (77,1%), ma nel Nord solo la Liguria e il Veneto hanno valori più bassi. Grafico. n. 71 - Spesa per la Formazione Professionale secondo i bilanci regionali di previsione (di competenza; aa. 1990-1997) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 426 427 La spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 82.323 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 72.677 lire. Nel primo caso è inferiore alla media italiana (93.951 lire) di 11.660 lire, nel secondo (99.534 lire) di oltre 26.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari all’1,29%. Anche in questo caso inferiore alla media nazionale che fa registrare l’1,39%. In una ipotetica classifica regionale rispetto a questi tre valori la Lombardia si pone nella parte medio bassa, rispettivamente al quattordicesimo posto per la spesa per abitante e per quella rispetto alla forza lavoro, all’undicesino per la spesa del settore rispetto al totale della spesa regionale. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 427 428 558 Cfr. vol. II, p. 287. 559 Cfr. B.U.R. TRENTINOALTO-ADIGE, n. 48 del 24.11.1992. 8.6. Provincia Autonoma di Bolzano Abbiamo già evidenziato nel volume precedente558 come la presenza nel territorio della Provincia Autonoma di Bolzano di più comunità linguistiche e culturali si rifletta anche nell’organizzazione del Sistema di Formazione Professionale: sia a livello di governo che delle strutture che erogano formazione (cfr. Fig. n. 87). Pertanto c’è un dipartimento per l’Istruzione e Formazione tedesca e ladina e uno per l’Istruzione e Formazione italiana: l’uno e l’altro mediante le rispettive “aree” governano le scuole professionali che operano sul territorio. Ma c’è anche un terzo dipartimento che si occupa di Formazione Professionale: quello per l’Agricoltura e foreste, che promuove e organizza una capillare rete di scuole “agrarie”, “fruttivicole” e di “economia domestica”. Questo sistema è stato regolato dalla L. prov. n. 9, Addestramento professionale dei lavoratori del 1962 fino al 1992, quando la Provincia, con L. prov. 12 novembre 1992, n. 40 Ordinamento della formazione professionale559 si dota di una nuova normativa organica. Figura. n. 87 - Struttura organizzativa che governa la Formazione Professionale nella Provincia Autonoma di Bolzano storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 428 429 Si consideri, peraltro, che secondo lo statuto di autonomia del 1972, la Formazione Professionale risulta una competenza esclusiva della Provincia Autonoma560, che è quindi legittimata a dotarsi in modo autonomo ed esclusivo di leggi e regolamenti che disciplinino tale settore. La L. prov. n. 40/92 si caratterizza per un impianto essenziale, che detta principi e disegna a grandi linee sia il sistema programmatorio sia quello gestionale (cfr. Fig. n. 88). La Provincia adotta un Piano pluriennale “al fine di assicurare la coerenza tra gli interventi formativi e quelli di politica del lavoro, in riferimento agli indirizzi delle Comunità Europee ed in accordo con il sistema scolastico generale”, che rappresenta il quadro di riferimento per la programmazione annuale degli interventi in materia di Formazione Professionale. Gli uffici provinciali competenti in materia di Formazione Professionale, predispongono annualmente i Programmi operativi, che contengono un elenco dei corsi annuali e pluriennali, ed indicano il profilo professionale, le modalità di iscrizione, di gestione e di realizzazione, nonché la durata ed i contenuti dei corsi stessi. Sia per l’elaborazione del Piano pluriennale che per i Programmi operativi l’unico soggetto interpellato per la Formazione Professionale561 è la Commissione Provinciale. 560 Cfr. vol. II, p. 287, nota n. 387. 561 Istituita nell’ambito della Commissione provinciale per l’impiego che ne definisce la composizione e le modalità di funzionamento. Ne fanno parte di diritto: gli assessori provinciali aventi competenza in materia di apprendistato e di Formazione Professionale, di cui uno con funzioni di presidente e i direttori delle ripartizioni provinciali competenti in materia di Formazione Professionale e di apprendistato. Figura n. 88 - Processo programmatorio pluriennale ed annuale (L. prov. n.40/92) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 429 430 Quanto mai essenziali e sommarie le previsioni relative ai soggetti attuatori (artt. 4 e 8; cfr. Fig. n. 89): la declaratoria si limita a individuare la tipologia di soggetti, senza mai precisare, soprattutto per quelli non pubblici, quali debbano essere i requisiti per poter essere dichiarati idonei a proporre e realizzare attività formative. Recita l’art. 8: “Per l’attuazione delle attività formative la Provincia si avvale: delle proprie strutture, scuole o centri di formazione professionale; di sedi e mezzi didattici delle scuole a carattere statale, previa intesa con l’autorità scolastica competente; di strutture appartenenti a terzi, enti pubblici o privati”. Si noti il termine “privati”, usato per designare gli attuatori “non pubblici”. Espressione corretta sotto un profilo strettamente giuridico, ma quanto mai non idonea a identificare la tipicità di tali soggetti, almeno come li ha connotati il dibattito prima, durante e dopo l’elaborazione della Legge quadro. Dibattito che tutt’al più usava il termine “privato sociale”; espressione che coniuga e l’aspetto giuridico-formale e l’identità sociologica-sostanziale. Ente privato, sì, ma chiamato a svolgere funzioni pubbliche. Ente privato, ma espressione delle realtà sociali, e nello stesso tempo, da una parte, radicato nel territorio, di cui è in grado di intercettare i bisogni professionali e tradurli in progetti formativi e dall’altra, portatore di una “proposta formativa” e quindi potenzialmente adeguato sotto il profilo tecnico e educativo. Il testo è essenziale, si è detto, quasi scarno nelle previsioni che riguardano il processo programmatorio e gestionale, ma dà indicazioni di dettaglio sulle tipologie di Figura n. 89 - Soggetti gestionali (L. prov. n. 40/92) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 430 431 Formazione che il sistema può erogare, riconducibili a quattro categorie: azioni di formazione e di orientamento al lavoro; azioni di formazione sul lavoro; corsi di preparazione agli esami per l’abilitazione all’esercizio delle professioni ed ai concorsi pubblici; azioni di formazione e di cooperazione con l’impresa (cfr. Prosp. n. 44). Segnaliamo due caratteristiche ulteriori, tipiche del mondo formativo tedesco: lo stretto rapporto tra struttura di formazione e sistema produttivo e la forte standardizzazione della struttura didattica dei corsi. Per quanto riguarda l’intensità del rapporto Scuole-CFP e aziende, la L. reg. 40/92 prevede: a) la stipula di “protocolli di intesa o convenzioni, con disciplina dei relativi oneri, per l’uso di attrezzature, di locali e di risorse umane, al fine di erogare azioni di formazione adeguate ai fabbisogni formativi del mercato del lavoro” (art. 9 comma 2); b) un’alternanza formazione- lavoro in azienda sistematica (“durante l’anno scolastico; durante le ferie scolastiche; a conclusione dei corsi” per fare acquisire agli allievi “esperienze pratiche nell’ambito produttivo”, per “avvicinarli progressivamente al mondo del lavoro” e per “favorire il miglioramento della conoscenza delle lingue”) (art. 9 comma 1). La standardizzazione dei percorsi didattici riguarda i programmi e le relative prove d’esame. Contrariamente a quanto avviene, normalmente, negli altri sistemi formativi dove la preoccupazione è la standardizzazione delle qualifiche (cioè il traguardo del percorso formativo) nella Provincia Autonoma di Bolzano c’è anche la preoccupazione di definire il percorso (“il programma”) e i modi per accertare se l’allievo effettivamente arrivi al traguardo (“articolazione e contenuti delle prove d’esame per il conseguimento delle qualifiche e dei diplomi professionali e di abilitazione”) (artt. 10, 11, 12). L’art. 12 prevede l’emanazione di un regolamento, entro un anno dall’entrata in vigore della Legge, che disciplini dettagliatamente gli aspetti organizzativi e proce- Prospetto n. 44 - Tipologie di interventi storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 431 432 durali interni della scuola562. In effetti i regolamenti saranno tre: il primo563 riguarda i programmi delle Scuole agrarie, fruttivicole e di economia domestica, gli altri due l’organizzazione didattica delle altre scuole professionali564. Per l’a.f. 1990-91 l’Isfol ha censito 66 sedi operative, di cui 22 (pari al 33%) strutture esclusivamente dedicate alla Formazione Professionale (cfr. Tab. n. 51). Nella legislazione e nei documenti amministrativi tali strutture vengono denominate Scuole professionali (mai CFP). Tra le 15 scuole direttamente gestite vanno menzionate: le due scuole alberghiere provinciali di Merano, in lingua italiana e tedesca, e le scuole professionali di lingua tedesca di Silandro, Bressanone, Merano, Bolzano, Brunico e quelle di lingua italiana di Merano, Bressanone, Bolzano (una per l’industria e l’artigianato e l’altra per il commercio e il turismo) e, sempre in lingua italiana la scuola provinciale in agricoltura di Vadena. Vanno però menzionate, anche se non sono comprese nella tabella, le strutture formative di competenza del Dipartimento agricoltura e foresta: le scuole provinciali agrarie “Fürstenburg” a Burgusio/Malles, “Mair am Hof” a Teodone/Brunico, “Salern” a Varna; la scuola provinciale fruttiviticola “Laimburg” a Vadena; le scuole 562 L’art. 12 precisa le tematiche del regolamento: la durata delle unità di lezione; le valutazioni, promozioni, ripetizioni dell’anno scolastico e le misure disciplinari; le modalità di giustificazione delle assenze; l’utilizzo dei beni prodotti e dei servizi resi dalle officine o dai laboratori della scuola, nell’ambito delle esercitazioni pratiche; le competenze degli organi collegiali. 563 Decreto del Presidente della Giunta provinciale 9 settembre 1993, n. 35 Approvazione del regolamento di esecuzione dell’articolo 5 della legge provinciale 12 novembre 1992, n. 40, concernente l’ordinamento della formazione professionale in B.U.R. TRENTINO-ALTO ADIGE, 28 settembre 1993, n. 46. 5641) Decreto del Presidente della Giunta provinciale 22 dicembre 1994, n. 63 Regolamento concernente gli aspetti organizzativi della scuola - legge provinciale 12 novembre 1992, n. 40: Ordinamento della formazione professionale in B.U.R. TRENTINO-ALTO ADIGE, nel B.U. 11 aprile 1995, n. 16. 3) Decreto del Presidente della Giunta provinciale 25 novembre 1996, n. 45 Programmi ed orari di insegnamento per il biennio per i servizi alberghieri e della ristorazione e per il biennio tecnico artigianale nelle scuole professionali provinciali in lingua tedesca e ladina in Suppl. n. 1 al B.U.R. TRENTINOALTOADIGE, 18 marzo 1997, n. 13. Tabella n. 51 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 432 433 565 La Confesercenti è un’associazione di categoria che rappresenta le piccole e medie imprese italiane del commercio, del turismo e dei servizi. È stata fondata a Roma nel 1971. Nel 2008 rappresentava oltre 270.000 imprese che occupano oltre 800.000 persone; è suddivisa in 75 associazioni di categoria e in 21 federazioni regionali. Tabella n. 52 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) provinciali di economia domestica a Corces, la “Frankenberg” a Tesimo, Teodone a Brunico, “Griesfeld” a Egna, ad Aslago di Bolzano, la “Bühlerhof” a Sarnes/Bressanone. I due CFP che compaiono in tabella sono dell’ENAIP di Bolzano e del CESCOT della Confesercenti565. Nella Tabella 52, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico negli anni formativi 1990-91 e 1995-96. Un confronto tra le due annualità è reso problematico dal numero dei corsi censiti dall’Isfol per l’a.f. 1995-96 (solo 100), sottodimensionato rispetto alla media degli altri anni del decennio. Non desumibile dai Piani la tipologia formativa storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.46 Pagina 433 434 Da un punto di vista settoriale, sia nella prima che nella seconda annualità considerata, il settore prevalente è il Terziario: pesa il 67% all’inizio degli Anni ’90 e addirittura il 72% a metà decennio. I corsi programmati più numerosi nel settore e nelle aree professionali dell’Industria sono, in ordine decrescente: elettricità ed elettronica, meccanica e metallurgia, edilizia. In quelle del Terziario, nel 1990-91, l’informatica (il 27% dei corsi di tutto il Terziario), i lavori d’ufficio e la ristorazione e nel 1995-96 i servizi socioeducativi e i lavori d’ufficio. Per quanto riguarda l’evoluzione tra le due annualità prese a confronto, il dato più rilevante è l’espansione delle attività per adulti, e in particolare per i disoccupati, ai quali sono destinati 49 interventi (agli occupati 28)566. I 7.337 allievi previsti per l’a.f. 1990-91 rappresentano l’1,08% della popolazione attiva (14-60enni); i 556 allievi della prima qualificazione rappresentano il 3% della leva dei 14-16enni567. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni e delle Province Autonome, realizzata all’Isfol, la spesa provinciale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 73. Gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono sono quelli del 1990 (44,7 miliardi di lire) e del 1997 (137 miliardi); la media del periodo è pari a 76,95 miliardi. Buona la capacità realizzativa della Provincia (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è 89,6% superiore alla media italiana (77,1%) e del Nord dove viene preceduta solo dalla Provincia di Trento (90,45%). 566 SISTAN (Sistema statistico nazionale-Isfol). 567 La popolazione attiva ammontava a 292.340; i 14-16enni a 18.461. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - anni 1982-1991. Grafico n. 72 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 434 435 La spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 271.134 lire (solo Basilicata, Valle d’Aosta e Provincia Autonoma di Trento fanno registrare valori più alti) e quella rispetto alla forza lavoro è di 481.059 lire (la più alta di tutto il Paese). Nell’uno e nell’altro caso la spesa della Provincia è superiore alla media italiana di 177.183 e di 381.525 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Provincia è pari al 2,49%. Solo la Sicilia ha un valore percentuale maggiore (3,15%) mentre la media italiana si ferma a 1,39%. Grafico n. 73 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (aa. 1990-97) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 435 436 8.7. Provincia Autonoma di Trento Nel periodo considerato la Provincia di Trento non emana nessuna Legge sulla Formazione Professionale e quindi la L. prov. n. 21/87 rimane la normativa di riferimento. È importante segnalare il livelli di eccellenza raggiunti dal Sistema di Formazione Professionale di quegli anni tanto che, “appannata” la leadership culturale della Lombardia (particolarmente prestigiosa durante il lungo assessorato di Filippo Hazon), assurge ad un ruolo di riferimento per tutte le Regioni. Le politiche della Formazione Professionale (elaborate dall’Assessorato provinciale) e quelle del lavoro (elaborate dall’Agenzia provinciale del lavoro)568 diventano patrimonio comune anche a livello nazionale. La Formazione Professionale della Provincia può contare su un’ottima base informativa prodotta dall’Osservatorio del mercato del lavoro (all’interno dell’Agenzia del lavoro) che provvede all’analisi della domanda e dei fabbisogni occupazionali e formativi del territorio, con due tipi di indagine. La prima è l’Indagine previsionale di manodopera, attivata nel 1987, realizzata mediante un questionario postale inviato ad un campione delle imprese con meno di 4 dipendenti ed all’universo di quelle con almeno 4 dipendenti. La rilevazione consente di avere dati relativamente: – all’andamento ed alla composizione dell’occupazione, per ramo di attività e per categoria professionale (apprendisti, operai, impiegati, dirigenti, quadri, con indicazione dei CFL); – alla previsione dell’occupazione per figure professionali (le indicazioni delle imprese sono tradotte in codici Istat), con l’indicazione della difficoltà o meno per il reperimento sul territorio. La seconda indagine ricorrente, attivata dal 1986 con periodicità trimestrale ed annuale, è uno studio sulle figure professionali richieste dal mercato del lavoro locale, condotto utilizzando le autorizzazioni dei contratti di formazione lavoro, gli annunci pubblicati sulla stampa locale, i bandi di concorso. I risultati vengono integrati ed analizzati insieme con quelli provenienti dall’indagine previsionale prima descritta. Tutte le informazioni vengono poi trasferite ai servizi per l’orientamento professionale e per le iniziative formative; questi effettuano una verifica telefonica delle indicazioni fornite dalle imprese, approfondendo anche una serie di dati suppletivi, quali i titoli di studio ed altri requisiti eventualmente richiesti. 568 Istituita con la Legge Provinciale n. 19/83, è la struttura che idea e realizza gli interventi di politica attiva del lavoro. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 436 437 La base informativa necessaria per una buona programmazione delle attività formativa proviene alla Provincia anche da un’attività ricorrente di valutazione, degli esiti e di sistema569. A queste acquisizioni del decennio precedente si aggiunge, a metà degli Anni ’90, una radicale innovazione della Formazione di base, che contiene, addirittura, anticipazioni delle riforme che verranno realizzate dopo il 2000. Ne facciamo una trattazione dettagliata in considerazione della capacità di raccogliere e metabolizzare quanto di meglio c’era in questo periodo nella cultura della Formazione Professionale, dando vita ad un’offerta organica di prima qualificazione, in cui sono coniugati aspetti innovativi di architettura istituzionale (anche intersistemici come, ad esempio, la possibilità di transizione dalla Formazione alla scuola media superiore e viceversa) con nuovi aspetti operativo-procedurali (ad esempio, gli strumenti per la valutazione degli apprendimenti e delle competenze acquisite). Per comprendere il valore di quanto progettato, sperimentato e messo a regime dalla Provincia in particolare per quanto attiene i rapporti Scuola e Formazione Professionale si consideri le discussioni estenuanti (e inconcludenti) in Parlamento, sul problema della possibilità di assolvere l’obbligo d’Istruzione anche nella Formazione Professionale. Il Progetto per la riqualificazione della formazione di base570 è stato avviato nel 1994, con una metodologia di ricerca-intervento che ha consentito di progettare, sperimentare, realizzare azioni di supporto e accompagnamento, monitorare, correggere le criticità, verificare i risultati, senza mai interrompere i processi, l’organizzazione del servizio, il rispetto delle scadenze e degli impegni verso l’utenza. Prende l’avvio da un Protocollo d’intesa sottoscritto dalla Provincia con le forze sociali con l’intento dichiarato, tra gli altri, di “mettere il sistema in grado di posizionarsi adeguatamente a fronte ad una ventilata riforma del sistema scolastico che prefigurava l’innalzamento dell’obbligo a 16 anni e rispetto al quale si volevano creare le condizioni per poterlo assolvere anche nella formazione professionale”. L’impianto iniziale, definito, progettato e sperimentato nel triennio 1994-97, è stato adattato (senza mai stravolgere la filosofia e l’impianto di base) ai cambiamenti del quadro normativo nazionale e degli indirizzi politici e culturali emergenti a livello europeo571. La scelta di fondo, già operata nel Protocollo d’intesa, è stata quella di prolungare da due a tre anni il percorso formativo e di articolare il biennio orientativo e po- 569 Cfr. volume II, p. 304 e ss. Con periodicità ricorrente l’Osservatorio ha prodotto la ricerca Esiti occupazionali dei qualificati dei centri di formazione professionale. 570 Per la descrizione del progetto ci rifacciamo “abbondantemente” a TURRINI O., Apprendimento permanente e dintorni in Professionalità n. 32 annuario 2012-2013. 571 Il progetto, oltre alla fase iniziale che stiamo descrivendo, viene rivisto una prima volta alla luce dell’avvento della “cultura delle competenze”, della riforma Berlinguer, dell’innalzamento dell’obbligo a 15 anni e dell’introduzione dell’obbligo formativo (1998-2002) e una seconda, a seguito del progetto di innovazione del sistema, della riforma Moratti (2003-2005) e degli accordi Stato-Regioni. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 437 438 livalente su aree macro professionali, seguito da un terzo anno per il conseguimento dell’attestato di qualifica. La filosofia che sottosta a questo impianto è quella di arricchire culturalmente il biennio ed al tempo stesso di migliorare la qualificazione professionale in uscita dal percorso, che potrà beneficiare di una maggiore consapevolezza dei fondamenti scientifici e tecnologici della professionalità e quindi di un’identità professionale culturalmente fondata. Inoltre, il biennio ha una forte valenza orientativa che favorisce una progressiva e guidata presa di coscienza delle scelte possibili da parte degli allievi, che a 14 anni scelgono solo il macrosettore di riferimento, mentre a 16 anni optano per una precisa qualifica o per il rientro nella scuola o nel lavoro. Infatti, il progetto trentino si muoveva nell’ottica che la Formazione Professionale fosse un sottosistema del più ampio sistema formativo o, come si dirà nel primo decennio del 2000, di Istruzione e Formazione. Nel ridefinirne l’intelaiatura si è dunque tenuto conto del fatto che bisognava garantire, dopo il biennio: – la possibilità di entrare o rientrare nel canale dell’Istruzione agli allievi che intendessero proseguire gli studi; – la possibilità di acquisire la qualifica mediante l’apprendistato a chi invece volesse entrare nel mondo del lavoro. I macrosettori previsti per il biennio sono 6 – industria e artigianato, terziario, alberghiero e della ristorazione, abbigliamento, servizi alla persona, grafico (cfr. Fig. n. 91) – mentre i percorsi di qualifica sono 18. Figura n. 90 - Struttura triennale della formazione di base nella Provincia Autonoma di Trento storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 438 439 Nel bienno il percorso formativo si articola in aree disciplinari comuni ed aree disciplinari di indirizzo. L’area comune (17 ore settimanali) è uguale per tutti i settori formativi572, in modo da consentire agli allievi del biennio di raggiungere uno standard di “apprendimenti culturali di base” che garantisca anche una pari dignità rispetto al biennio scolastico e quindi la spendibilità ai fini dell’eventuale assolvimento dell’obbligo. L’introduzione delle discipline rappresenta un novità rispetto al passato ed avviene secondo una logica di maggiore comunicazione con la scuola. Nel tradizionale corso biennale di qualifica le materie culturali venivano affrontate prevalentemente in un’ottica funzionale e strumentale al settore di qualifica. Il nuovo impianto intende invece garantire il dialogo tra l’area comune e di indirizzo, che concorrono insieme a creare una cultura professionale. Nell’area di indirizzo ci sono 4 ambiti disciplinari con una denominazione uguale in tutti i macrosettori: scienze, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e processi operativi, per complessive 19 ore settimanali. I quattro ambiti disciplinari si differenziano all’interno di ciascun macrosettore per finalità, contenuti e durata. La denominazione individuata per queste aree è funzionale non solo ad un’omogeneità d’impianto, ma anche a dare un segnale di cambiamento sostanziale del percorso, per evitare che, dietro un apparente rinnovamento ci fosse una riproposizione diluita delle vecchie materie e dei vecchi contenuti. Nel corso della progettazione si è passati, previo accordo sindacale, ad un’impostazione dell’orario che da settimanale è diventata annuale, per complessive 1100 ore, suddivise come da figura. Il terzo anno di qualifica, articolato in moduli, acquista una particolare flessibilità, in quanto le qualifiche attivate sono rese costantemente coerenti con la dinamica del mondo del lavoro e del territorio, sia quanto a specializzazioni previste, sia quanto a specifiche competenze professionali promosse. La sua progettazione è stata realizzata attraverso questi tre passaggi: – la rilevazione e l’analisi del fabbisogno espresso dal sistema produttivo, che ha visto il coinvolgimento e la testimonianza di 230 imprese dei vari comparti economici; – l’individuazione delle caratteristiche, in termini di conoscenze e competenze, dei profili professionali che hanno portato ad identificare 18 qualifiche professionali approvate dal Comitato provinciale di Programmazione della Formazione Professionale; – la definizione, sulla base dei profili professionali di riferimento, degli obiettivi e dei contenuti dei singoli percorsi di qualifica a partire da quelli previsti nei primi due anni. 572 L’area comune comprende: italiano, storia, diritto ed economia, matematica, lingua straniera, oltre a educazione fisica e religione. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 439 440 Figura n. 91 - Struttura del Biennio della Formazione di base nella Provincia Autonoma di Trento storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 440 441 L’articolazione del terzo anno prevedeva tre aree: a) un’area di “cultura professionale e contesto organizzativo”, la cui durata poteva variare, a seconda delle qualifiche, dalle 100 alle 200 ore annue, che comprendeva 6 moduli obbligatori per tutte le qualifiche573; b) un’area “professionale” (la cui durata poteva variare a seconda delle qualifiche da 700 a 800 ore annue), costituita da un’area tecnico-scientifica ed un’area operativa che prevedevano moduli obbligatori per tutte le qualifiche574; c) lo stage (della durata minima di 200 ore, aumentabili in relazione alle esigenze di ciascuna qualifica ed articolabili anche in più momenti) da collocare nelle diverse fasi del percorso formativo del terzo anno. I lavori si sono svolti con questi tempi575. Si è progettato il primo anno (1994), l’anno successivo lo si è sperimentato in forma generalizzata (1994-95) e contemporaneamente si è progettato il secondo anno. Nel 1995-96 si è sperimentato il secondo 573 I moduli erano legislazione sociale e del lavoro, cultura d’impresa e autoimprenditorialità, comunicazione e comportamenti professionali, igiene e sicurezza del lavoro, preparazione e rielaborazione dei risultati dello stage, ricerca attiva del lavoro. 574 I moduli erano: la conoscenza del processo produttivo, l’antinfortunistica in riferimento alla particolare qualifica professionale, la conoscenza tecnica della lingua straniera. 575 Tutto il ciclo del progetto è stato supervisionato da una Commissione istituzionale presieduta dall’Assessore alla Formazione Professionale e composta da rappresentanti della Provincia, degli Enti gestori, del Ministero della Pubblica Istruzione e del Ministero del Lavoro. Per la progettazione del percorso sono state costituite commissioni tecniche, composte da insegnanti, da rappresentanti delle associazioni imprenditoriali e professionali, esperti. Prospetto n. 45 - Qualifiche acquisibili al terzo anno storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 441 442 anno e si è progettato il terzo. La progettazione del terzo anno ha comportato una consistente fase di analisi dei fabbisogni che ha messo a diretto confronto il mondo della formazione con le imprese, ai fini della definizione delle nuove qualifiche e del profilo professionale. Nel 1996-97 si è sperimentato il terzo anno. A giugno 1997 sono usciti i primi qualificati col nuovo sistema. Il progetto si è caratterizzato per una pluralità di fattori, di natura didattica e organizzativa: – l’adeguamento organizzativo e strumentale. Tutta la macchina organizzativa del Sistema della Formazione Professionale ha dovuto adeguarsi al nuovo impianto, dall’organizzazione dei rapporti con l’utenza e le famiglie alla gestione delle aule e dei laboratori; – l’orientamento come processo continuo. Esso è stato ripensato e dotato di strumenti coerenti. Per l’orientamento, sono state individuate una serie di tappe, che contrassegnano il percorso del triennio (cfr. Fig. n. 92): 1. La fase che precede l’iscrizione al Centro, nella quale vengono stabiliti i rapporti con la scuola media o con le scuole superiori nel caso di riorientamento degli allievi verso la Formazione Professionale, al fine di favorire una conoscenza e scelta consapevole del percorso della Formazione Professionale. 2. L’accostamento al Centro di famiglie ed allievi in vista dell’iscrizione, visto come fonte informativa dei bisogni di apprendimento ma anche di orientamento. 3. La fase dell’accoglienza nei primi giorni, volta a favorire i processi di identificazione con la scelta fatta; ad elaborare un bilancio iniziale delle risorse in termini di apprendimento professionale; nonché a sviluppare una corretta immagine nei confronti dei processi di Formazione Professionale ed in particolare di quello scelto. 4. La progettazione di percorsi di recupero e di rimotivazione per casi problematici, sia dal punto di vista dell’apprendimento, sia da quello personale (disorientamento) e familiare. 5. L’inserimento nel corso dell’attività formativa (con diversa valenza e calibratura nel biennio e nel terzo anno) di moduli o unità didattiche a valenza orientante576. 576 I moduli mirano a promuovere: a) una cultura del lavoro, sia come comprensione dei processi produttivi e dei sistemi organizzativi, sia come comprensione del territorio e delle opportunità di inserimento e di carriera lavorativa; b) una maturazione del senso di responsabilità (rispetto degli ambienti e delle attrezzature, sicurezza) e di ricerca del benessere (salute, buone relazioni) sul posto di lavoro; c) la comprensione e preparazione a un ruolo professionale vissuto in maniera positiva e partecipativa; d) lo sviluppo di valori e motivi che guidino e sostengano la scelta lavorativa (onestà, solidarietà, coscienza ecologica e sociale, apertura alla Formazione Continua); e) sviluppo di un atteggiamento proattivo aperto al protagonismo nella vita professionale (imprenditorialità, mobilità). storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 442 443 6. La registrazione alla fine del primo anno dell’emergere di un chiaro indirizzo nella scelta da compiere nel secondo anno, oppure di una fase ancora di incertezza e la progettazione di piani di intervento conseguenti. 7. L’individuazione di metodologie e strumenti per aiutare gli allievi nel corso del secondo anno a formulare realistiche e consapevoli scelte di percorso formativo. 8. L’elaborazione, alla fine del secondo anno, di un giudizio di orientamento, che dovrebbe avere un carattere vincolante sia per quelli che possono inserirsi nel contesto scolastico, sia per quelli che scelgono la qualifica, sia per quelli che possono venire indirizzati verso un percorso di apprendistato. 9. La fase dedicata a far emergere, nel corso del terzo anno, ulteriori problematiche riguardanti l’inserimento nel mondo del lavoro e l’acquisizione di una cultura professionale. 10. La fase delle azioni di sostegno e assistenza all’inserimento nel mondo del lavoro, dopo il conseguimento della qualifica. – La costruzione di un nuovo processo di valutazione degli apprendimenti e delle competenze. La valutazione è stata completamente reimpostata, sia metodologicamente sia per quanto riguarda la strumentazione specifica. Sono stati definiti i criteri per la valutazione (in ingresso, in itinere e finale), gli strumenti di certificazione e le modalità per l’esame di qualifica dove, anticipando la riforma della scuola, è stata introdotta la valutazione in centesimi. Si è cercato di introdurre Figura n. 92 - Tappe del percorso di orientamento nel triennio storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 443 444 una concezione della valutazione che aiutasse il sistema ad essere più promozionale che selettivo, soprattutto temendo il pericolo che l’introduzione di una più forte dimensione culturale comportasse maggiori difficoltà per un’utenza tradizionalmente debole, e quindi un aumento di ritiri e bocciature. Perciò la valutazione degli apprendimenti si connota come un processo basato sull’integrazione di tre fattori: i risultati delle prestazioni, l’osservazione da parte del docente, l’autovalutazione da parte dell’allievo. Tale processo parte dal bilancio iniziale delle risorse personali in termini di apprendimento professionale, si sviluppa durante il percorso formativo attraverso metodologie di osservazione e di raccolta di documentazione in un dossier per ciascun allievo, coinvolgendo l’allievo stesso nella sua costruzione e gestione, e consente di esprimere la valutazione finale mediante un supporto di documentazione che costituisca la base di un bilancio conclusivo e della comunicazione alle famiglie. In sostanza si è anticipato il concetto di portfolio, ora generalizzato anche nella scuola. Si è introdotta la distinzione tra diversi documenti di valutazione e le differenti funzioni che essi assumono (cfr. Fig. n. 93): la pagella (certifica pubblicamente e periodicamente i risultati conseguiti durante il percorso, sulla base di format e descrittori formalmente approvati dalla Giunta Provinciale - cfr. Prosp. n. 46)577; l’attestato di qualifica (per il quale si è adottato il format, a titolo sperimentale, dal Ministero del Lavoro)578; i documenti interni579; il portfolio (cartella che comprende una selezione dei lavori svolti dall’allievo e la loro valutazione)580. 577 Nel biennio, viene dato un giudizio relativamente alle aree disciplinari e un giudizio complessivo dell’area comune e dell’area d’indirizzo. Nel secondo anno la pagella include anche un giudizio di orientamento (verso il proseguimento degli studi o verso il percorso di qualifica o verso l’apprendistato) che diventa vincolante ai fini della possibilità di rientrare nel percorso scolastico. Particolarmente innovativa è stata la pagella del terzo anno. Coerentemente con l’impostazione progettuale, che ha rotto lo schema tradizionale delle discipline o ambiti disciplinari (che invece caratterizza il biennio e le relative pagelle), per il terzo anno si è adottata un’impostazione basata sulle competenze. Essa ha una notevole valenza comunicativa verso il mondo del lavoro; inoltre, ha implicato una diversa organizzazione delle procedure valutative degli insegnanti, poiché al conseguimento di determinate competenze concorrono contenuti che fanno riferimento a più docenti. 578 La definizione del nuovo attestato di qualifica ha comportato la messa in atto di una serie di strategie per valorizzarlo, in modo da fornire un valore aggiunto all’allungamento del percorso. A questo proposito sono state stipulate intese con il Ministero dell’Industria, con la Commissione Provinciale per l’Artigianato, con la Camera di Commercio, con le Ferrovie, con la Telecom che, di fatto, hanno equiparato l’attestato di qualifica rilasciato dalla Provincia di Trento al diploma dell’Istruzione professionale, ai fini dell’inserimento lavorativo. 579 In essi vengono riportati giudizi relativi ai risultati conseguiti da ciascuno e dai vari gruppi sulla base del processo formativo attivato, al fine di regolare meglio l’azione formativa del Centro e dei singoli docenti. 580 Il portfolio o dossier, inteso sia come strumento di valutazione, che di autovalutazione ha valenza più o meno ufficiale a seconda di come è organizzato e gestito; può essere progettato, organizzato e valutato dal docente stesso, o dal docente e dall’allievo in collaborazione, o dall’allievo in maniera più autonoma. Il portfolio può essere inteso come portfolio di lavoro, riferito a singole discipline, utilizzato durante il quadrimestre e facilmente accessibile agli studenti; oppure come dossier permanente, riferito a singole discipline o a tutte le discipline, che include una parte significativa della documentazione raccolta e che è base di riferimento per la valutazione di fine quadrimestre o di fine anno. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 444 445 – La programmazione di Centro. Si è introdotto il concetto (anch’esso anticipatore del POF: Piano dell’Offerta Formativa) di una programmazione a livello di Centro di Formazione Professionale, verificabile da parte della Provincia, con il Figura n. 93 - Documenti per la valutazione e certificazione degli apprendimenti e competenze Prospetto n. 46 - Struttura della pagella del terzo anno storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 445 446 compito di adattare e concretizzare il programma formativo in base alle specificità del Centro581. – L’introduzione di una funzione organizzativa nuova: il coordinatore della sperimentazione, con il compito di accompagnare e supportare le équipes di docenti sia per l’aspetto didattico che per quello organizzativo, tenendo i rapporti con i coordinatori degli altri CFP e con gli eventuali esperti esterni. – La formazione dei formatori. Consistenti attività formative sono state organizzate per mettere tutti i docenti in grado di conoscere e condividere il nuovo impianto e i nuovi programmi (ordinamenti didattici). Un ulteriore elemento innovativo è stato il collegamento con il Sistema scolastico. In Provincia di Trento, prima del Progetto di riqualificazione, veniva attivato da parte del Sistema della Formazione Professionale un anno cosiddetto “di raccordo con la scuola”, successivo al conseguimento della qualifica biennale, che consentiva, previo esame, il rientro nel quarto anno degli Istituti Tecnici. Durante la progettazione del secondo anno della Formazione Iniziale (1995) si è constatato che l’articolazione del biennio, così come si andava a configurare, presentava caratteristiche tali da poter garantire, pur nella specificità dei metodi e dei contenuti della Formazione Professionale, l’acquisizione di competenze valide, come “credito formativo” (a quel tempo non era ancora usuale il termine di credito formativo), sul versante del Sistema scolastico, e quindi valide per prevedere il rientro nell’Istruzione Secondaria superiore, rispetto a quegli indirizzi che avevano analoga strutturazione di corso di studi (un biennio ed un triennio). Per verificare questa possibilità di passaggio è stata costituita, su richiesta della Provincia, con decreto del Ministero della Pubblica Istruzione (Direzione generale Istruzione Tecnica), una commissione paritetica Provincia-Ministero, che ha effettuato uno studio comparato sui programmi ed un’indagine specifica sulla preparazione degli allievi della Formazione Professionale e dell’Istruzione Tecnica. Sono state elaborate delle prove, a cura dell’IPRASE (Istituto Provinciale Ricerca e Sperimentazione Educativa), che sono state somministrate agli allievi delle prime classi del settore industria e artigianato e dell’istruzione tecnica industriale. Dall’indagine è emerso che il 25% degli allievi della Formazione Professionale aveva ottime probabilità di inserimento positivo nella scuola, avendo le stesse capacità degli allievi dell’istruzione tecnica. Su queste basi si è pervenuti alla sottoscrizione nell’ottobre del 1995 del Protocollo d’intesa tra la Provincia Autonoma di Trento ed il MPI - Direzione Generale Istruzione tecnica, che prevedeva la possibilità di transitare dal secondo anno del 581 Per consentire una reale contestualizzazione del progetto formativo nell’ambito del CFP, le migliori condizioni didattiche nella realizzazione del percorso, la possibilità di personalizzare l’intervento rispetto alle caratteristiche e al bilancio delle risorse dei ragazzi, viene assegnato un ulteriore budget di risorse, in termini di monte ore annuo aggiuntivo (piuttosto consistente) per ogni CFP, che può essere utilizzato in modo flessibile, modulare, in base alle necessità che si presentano in corso d’anno, secondo criteri didattici ed organizzativi definiti nella programmazione del Centro. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 446 447 biennio del macrosettore dell’industria e artigianato al terzo anno degli Istituti Tecnici Industriali e degli Istituti Tecnici per Geometri. Nel novembre 1996 è stato sottoscritto un secondo protocollo tra le stesse parti, che prevedeva di allargare la possibilità di transito dal macrosettore terziario agli Istituti Tecnici Industriali582. La realizzazione sperimentale del passaggio dalla Formazione Professionale all’Istruzione Tecnica in attuazione dei Protocolli d’Intesa ha visto lo sforzo congiunto di individuare modalità operative, che ne cogliessero appieno e ne valorizzassero lo spirito: modalità nuove per cui il passaggio non avveniva più tramite un esame, ma un colloquio583. Gli allievi transitati all’Istruzione Tecnica si aggiravano intorno all’8% degli iscritti al secondo anno della Formazione Professionale di base. Pur non essendo esplicitamente previsto nei Protocolli d’Intesa nella fase attuativa si è introdotto il principio della reciprocità, ossia sono stati definiti, in accordo con la Provincia e la Sovrintendenza scolastica, dei criteri per favorire la transizione dal Sistema scolastico a quello della Formazione Professionale. Tali criteri, ispirati alla filosofia del bilancio delle competenze, sono stati definiti con una circolare a firma congiunta dell’Assessore alla Formazione Professionale e del Sovrintendente scolastico provinciale. Ciò valorizza la pari dignità dei due Sistemi e consente di superare la tradizionale e negativa definizione di “drop-out”, recuperandola in positivo nella logica dei crediti formativi. Gli allievi transitati dalla Scuola Secondaria superiore alla For- 582 La possibilità di rientro non è generalizzata, ma è condizionata da alcuni vincoli: a) gli allievi devono risultare promossi ed avere formalizzato nella pagella un giudizio di orientamento favorevole al rientro scolastico; b) gli allievi devono superare positivamente un colloquio, con cui si effettua un bilancio dei livelli di apprendimento già documentati nella propria cartella personale (portfolio). Non un esame di ammissione, quindi, ma un momento di verifica complessiva. Il colloquio è effettuato presso il Centro di Formazione Professionale dell’allievo alla presenza di una commissione paritetica costituita dal Preside e da un docente dell’Istituto Tecnico di destinazione, designati dalla Sovrintendenza scolastica provinciale e dal Direttore e da un docente del CFP di provenienza, designati dalla Provincia. 583 Ciò ha significato affrontare due ordini di problemi, uno culturale, per superare le diffidenza dall’una e dall’altra parte, l’altro tecnico, per configurare il colloquio che consente la transizione in modo tale che diventasse un momento di verifica dell’effettivo orientamento e non un esame. Per risolvere il primo problema si è avviata una nuova fase di dialogo e collaborazione tra Sistemi, non abituati a confrontarsi. A questo fine sono stati organizzati diversi incontri a valenza informativa/formativa con Direttori e docenti della FP e Presidi e docenti degli Istituti Tecnici, con la partecipazione dei componenti della commissione paritetica MPI e Provincia Autonoma di Trento, rappresentanti del Ministero della Pubblica Istruzione ed il Sovrintendente Scolastico Provinciale. Per il secondo problema è stato avviato un percorso che prevede un programma di incontri tra i docenti dei CFP ed i docenti degli Istituti Tecnici interessati, per un esame congiunto dei dossier degli allievi. Ciò avviene nel secondo quadrimestre, dopo che si è individuato il gruppo di allievi potenzialmente interessato al rientro nella scuola. Tali incontri consentono anche di individuare eventuali necessità di rinforzo o di approfondimento, da effettuare durante la seconda metà dell’anno formativo nella fase finale, secondo le necessità riscontrate. Questo percorso fornisce gli elementi necessari ai docenti del CFP per formulare un giudizio finale di orientamento, che risulta vincolante per l’ammissione al colloquio, come risultato di un processo di accompagnamento gestito in comune accordo tra CFP e Istituto Scolastico di destinazione dell’allievo. Il colloquio finale con la commissione paritetica, secondo le modalità previste dai Protocolli sottoscritti, ha di conseguenza prevalentemente la funzione di esplicitare la scelta e le motivazioni di rientro nel Sistema scolastico, attraverso un’autopresentazione ed un’autovalutazione da parte dell’allievo. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 447 448 mazione Professionale sono stimabili in circa il 20%. Conseguentemente, le modalità operative adottate nei CFP prevedono un colloquio di verifica delle motivazioni e dell’orientamento dell’allievo, che ha intenzione di inserirsi in un determinato macrosettore, o in una determinata qualifica professionale e la realizzazione di un bilancio delle sue risorse personali e delle sue conoscenze (utilizzando eventualmente anche strumenti quali test, prove pratiche, ecc.) al fine di individuare il livello di inserimento e le eventuali condizioni di ingresso (ad es. moduli specifici di recupero). In base ai risultati del colloquio con l’allievo, che risulta formalizzato in una apposita relazione del CFP, il Direttore decide l’inserimento in un particolare anno di corso e classe ed il tipo di supporto/integrazione eventualmente necessario per accompagnare l’inserimento nel processo formativo intrapreso. Il colloquio costituisce anche la modalità operativa per consentire il reingresso dei giovani che hanno maturato esperienze lavorative e che analogamente a coloro che interrompono gli studi secondari superiori maturano l’esigenza di proseguire nella formazione: in questo caso l’esperienza lavorativa fa parte del bilancio delle risorse personali del soggetto. Anche nell’ambito dell’ammissione di candidati privatisti all’esame di qualifica professionale viene assunto il principio del bilancio delle risorse e la valorizzazione delle esperienze di lavoro e di formazione per quanto concerne la parte di valutazione del percorso formativo pregresso, accanto alla realizzazione di un colloquio orale integrativo, che ha la finalità di accertare la conoscenza degli elementi fondamentali del profilo professionale della qualifica, e che viene effettuato prima della partecipazione alle prove d’esame previste per tutti i candidati (esterni ed interni). Nella Tabella 53, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico (articolato in comparti/aree professionali) negli anni 1990-91 e 1995-96. Da un punto di vista macrosettoriale, nei due anni formativi presi a riferimento, i corsi più numerosi sono quelli del terziario, seguiti da quelli dell’industria-artigianato e in terza posizione, ma con dimensioni molto contenute, l’agricoltura. Il peso dell’industria-artigianato e del terziario aumenta di circa tre punti dall’inizio del decennio al 1995-96, a discapito dell’agricoltura; anche se tutti e tre i macrosettori diminuiscono in valori assoluti (agricoltura –39 corsi; industriaartigianato –60; terziario –105). Le prime due posizioni del settore industria e artigianato sono occupate da Meccanica e metallurgia (71 corsi) ed Elettricità ed elettronica (44 corsi) nel 1990-91, da Edilizia (71 corsi) e Meccanica (59 corsi) nella programmazione 1995-96. Anche nel terziario accade lo stesso fenomeno: la prima posizione è tenuta in tutte e due gli anni dall’area Lavori d’ufficio (rispettivamente con 91 e 74 interventi), cambia il secondo posto, dove l’area dell’Informatica (66 corsi) sostituisce il settore della Ristorazione. Se analizziamo le variazioni più importanti a livello di settori e aree professionali rileviamo la situazione descritta dal Grafico 75. Nel macrosettore industria e artigiantao la maggior parte di loro subiscono dei decrementi, alcuni (Elettricità ed elettronica e Abbigliamento) molto accentuati. Solo l’artigianto artistico fa registrare un’impennata con un +53 corsi. Più equilibrata la situazione del settore terziario, storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 448 449 dove però i dati vengono in qualche modo “inquinati” dal collasso totale dei corsi precedentemente registrati sotto la voce Varie. Notevoli, comunque, gli aumenti dell’Informatica (+37 corsi) e dell’area dei Servizi socio-educativi (+29 corsi). La formazione per l’utenza adulta ha il primato sia all’inizio che a metà degli Anni ’90, rispettivamente con 49,7% e il 47,6% (cfr. Graf. n. 76). Quest’ultimo dato si scompone in 41,7% di occupati e 5,9% di disoccupati. Nel 1995-96 la prima qualificazione guadagna 2 punti percentuali rispetto a cinque anni prima, mentre il secondo livello regredisce in maniera vistosa, passando da circa il 9% ad un residuale 2%. Raddoppia il suo peso la categoria dei corsi speciali (grazie soprattutto ai corsi per l’acquisizione di patenti di mestiere o comunque previsti da particolari norme nazionali o regionali, che rappresentano il 12,2% rispetto allo 0,4% dell’altro seg- Tabella n. 53 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) * 10 corsi non sono classificabili (la tipologia formativa non è desumibile dai Piani) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.47 Pagina 449 450 mento di questa tipologia, costituito da interventi a favore di categorie deboli). In Provincia di Trento la Formazione Continua (in questi anni, nel lessico comune, comprende sia occupati che disoccupati adulti) è sempre superiore alla media nazionale: 49,7% nel 1990-91 rispetto a 45,1% del dato nazionale e 47,6% nel 1995-96 rispetto al 45,1%. Grafico n. 74 - Variazioni del peso percentuale dei macrosettori nella programmazione 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 75 - Variazioni del numero di corsi in alcuni settori e aree professionali dell’Industria e artigianato e terziario storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.48 Pagina 450 451 Nel 1990-91 gli allievi previsti ammontavano a 11.610 e rappresentavano il 3,9% della popolazione attiva (14-60); i 4.457 allievi della prima qualificazione costituivano il 24,8 % della leva dei 14-16enni584. Ad inizio decennio le rilevazioni Isfol dai Piani di attività censivano 53 sedi, di cui 34 CFP (cfr. Tab. n. 54). Il rapporto tra CFP a titolarità pubblica e quelli di soggetti convenzionati-privati è di 14,7% e 85,3%, mentre la media regionale del rapporto CFP/corsi si attesta sul 9,95 (12,5 area pubblica e 8,55 area convenzionata privata). Tra questi ultimi l’ENAIP fa registrare di gran lunga la presenza più consistente e capillare (Tesero, Ossana, Varone di Riva, Villazzano, Tione, Cles, Arco, Valsugana, Fiera di Primero e Trento). Degni di menzione sono: l’Istituto Agrario “San 584 La popolazione attiva ammontava a 293.700; i 14-16enni a 17.949. Cfr. Geo-demoista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 76 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa. ff. 1990-91 e 1995-96 Tabella n. 54 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.48 Pagina 451 452 Michele Alto Adige”585 e l’Università Popolare Trentina586 (Arco, Trento, Tione, Cles), la Cassa e Scuola Edile e l’ANNFAS (con una disseminazione di laboratori nelle sue strutture di accoglienza per portatori di handicap). Espressione dell’impegno cattolico sono: l’Istituto Pavoniano degli Artigianelli (Trento), l’Opera A. Barelli587 (Rovereto e Levico), l’Istituto Suore Canossiane (Trento), l’Istituto Beata Vergine Maria (Rovereto). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 77 gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono sono quelli del 1990 (66,2 miliardi di lire) e del 1997 (127,6 miliardi); la media del periodo è pari a 92,8 miliardi. Ottima la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) pari al 94,1%: la migliore performance del nostro Paese; superiore alla media italiana (77,1%) di ben 17 punti. 585 L’Istituto Agrario di San Michele all’Adige (IASMA), oggi “Fondazione Edmund Mach” (FEM) è stato fondato dal Parlamento della Regione austro-ungarica del Tirolo, con sede a Innsbruck, il 12 gennaio 1874. L’Istituto aveva lo scopo di promuovere una rinascita dell’agricoltura tirolese ed ebbe come primo direttore Edmund Mach. Nel 1990 è stato costituito come Ente provinciale con L. prov. n. 28 del 5 novembre 1990. 586 Il Centro di Formazione Professionale dell’Università Popolare Trentina nasce nel 1982 nell’ambito dell’Università Popolare Trentina, un’associazione culturale operante fin dal secondo dopoguerra e che ancor oggi organizza e propone corsi destinati per lo più ad adulti. 587 Ha le sue origini nell’Associazione “Opera per l’assistenza e la preparazione professionale della donna” che, subito dopo la Seconda Guerra Mondiale, avvia a Rovereto una “scuola-laboratorio” con lo scopo di offrire un’occupazione e un punto di riferimento a giovani donne in precarie condizioni economiche e familiari. La piccola scuola, presto supportata da una Casa Alloggio, cresce rapidamente in dimensioni e qualità. Nel 1952 è riconosciuta “Centro di Addestramento” dal Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale. Nel 1964, l’Associazione privata si trasforma in Ente Pubblico di Assistenza e Beneficienza. Nel 1968 viene inaugurata l’attuale sede di Rovereto, con annesso convitto, e nel 1975 è aperta la sede distaccata di Levico Terme. Grafico n. 77 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.48 Pagina 452 453 La spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 275.421 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 427.020 lire. Nel primo caso è superiore alla media italiana (93.951 lire) di oltre 333.000 lire, nel secondo è superiore al dato nazionale (99.534 lire) di 327.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari a 2,4%, superiore alle media nazionale che fa registrare l’1,39%. In una classifica delle “prestazioni” regionali rispetto a questi tre indicatori la Provincia di Trento si posizionerebbe rispettivamente al terzo posto per la spesa per abitante, al secondo per la spesa rispetto alla forza lavoro e al quinto posto per la spesa della FP rispetto alla spesa totale. storiaFORMAZ3-3_storiaFORM1 28/05/14 12.48 Pagina 453 454 8.8. Regione Veneto Il Veneto è una delle nove Regioni che nel periodo considerato da questo volume si dotano di una nuova Legge organica: L. reg. 30 gennaio 1990, n. 10 - Ordinamento del sistema di formazione professionale e organizzazione delle politiche regionali del lavoro588 (cfr. Fig. n. 94). Legge paradigmatica di quelle concepite ed emanate tra la fine degli Anni ’80 e la prima metà degli Anni ’90 e che rientrano nelle cosiddette Leggi di seconda generazione che si caratterizzano, rispetto a quelle emanate a ridosso della Legge quadro, per una considerazione della Formazione Professionale come parte integrante del sistema delle politiche del lavoro e interagente con le altre componenti di questa politica (informazione, orientamento al lavoro e misure per la promozione dell’occupazione). Come alcune Leggi di seconda generazione, la L. reg. n. 10/90 si presenta con questa struttura: a) Previsione di una programmazione unitaria di tutte le componenti della politica del lavoro; b) Regolamentazione di ciascuna componente589. La Regione adotta un programma triennale che stabilisce: a) gli obiettivi degli interventi rispetto al programma regionale di sviluppo; b) le tipologie di intervento della Formazione Professionale, dell’informazione e dell’orientamento al lavoro, della politica del lavoro e delle iniziative non ricorrenti dell’Osservatorio del mercato del lavoro e della professionalità; c) l’ammontare delle risorse e la ripartizione tra i vari interventi (cfr. Fig. n. 95). 588 Cfr. B.U.R. VENETO, n. 8/1990. 589 Al Titolo II ordinamento della formazione professionale, al Titolo III informazione e orientamento al lavoro, al Titolo IV interventi regionali di politica del lavoro e di promozione. Figura n. 94 - Componenti della politica del lavoro (L. reg. 10/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 454 455 La Giunta regionale attua il programma triennale attraverso la predisposizione di piani annuali all’interno dei quali può prevedere variazioni che non incidano sulle scelte fondamentali del programma. Al termine di ogni triennio, la Giunta regionale presenta al Consiglio regionale con la nuova proposta di programma una relazione sui risultati di quello precedente. Nella formazione del Programma triennale entrano in gioco due soggetti: uno politico e l’altro tecnico. Quello politico è rappresentato da un Comitato interassessorile, denominato Gabinetto economico590, chiamato a garantire il coordinamento di tutti gli interventi e la congruità con il Programma Regionale di Sviluppo, opera all’interno della Giunta regionale e si avvale della consulenza di un comitato tecnico scientifico composto da un numero non superiore a 7 esperti nominati dalla Giunta regionale. La Legge specifica che spetta al Gabinetto economico elaborare la proposta del Programma triennale e di sovrintendere alla sua attuazione (art. 3, comma 4). Il soggetto tecnico, invece, è rappresentato dal Servizio di programmazione e valutazione per le politiche formative, istituito all’interno del Dipartimento per il coordinamento delle attività formative. Ad esso spetta “predisporre gli elementi utili alla elaborazione del programma triennale” (art. 4). Inoltre, per assicurare al Piano triennale una base conoscitiva tecnico-scientifica l’Osservatorio regionale del mercato del lavoro e della professionalità, con un’attività sistematica, rileva dati, svolge analisi, proiezioni e previsioni e diffonde informazioni relative alle dinamiche della domanda e dell’offerta e del sistema produttivo e formativo591. Tale struttura opera sulla base dei programmi indicati dal Gabinetto economico, ed è inserita nel Dipartimento Piani e Programmi. Se si considera il numero di soggetti che partecipano alla formazione del Programma e la diversa loro collocazione nell’organigramma del Governo regionale si può affermare che la programmazione triennale, nella Regione Veneto, è un atto collegiale della Giunta. Al termine di ogni triennio, la Giunta regionale presenta al Consiglio regionale con la nuova proposta di programma una relazione sui risultati di quello precedente. 590 È presieduto dal Presidente della Giunta regionale ed è composto dagli assessori ai quali sono affidate le materie: bilancio e programmazione, formazione professionale, lavoro. 591 Cfr. Art. 5 - Osservatorio del mercato del lavoro e della professionalità. “All’Osservatorio sono attribuite le seguenti funzioni: a) rilevazione ed elaborazione dei dati sulle unità produttive e l’attività economica, sullo stato dell’occupazione e della disoccupazione, sui flussi delle forze di lavoro e della popolazione; b) rilevazione ed elaborazione dei dati sulla popolazione scolastica e universitaria e sui connessi flussi al lavoro e alle attività di formazione professionale; c) rilevazione ed elaborazione dei dati sulle attività in materia di informazione e orientamento al lavoro, formazione professionale e interventi di sostegno all’occupazione; d) raccolta dei dati sulle dinamiche di domanda e offerta rilevabili presso le sedi delle sezioni circoscrizionali per l’impiego; e) svolgimento di analisi, proiezioni e previsioni sull’andamento del mercato del lavoro e sulla dinamica delle professioni, anche al fine di fornire elementi per la definizione delle politiche regionali in tema di occupazione, formazione professionale e sostegno all’occupazione; f) pubblicazione e diffusione di dati informativi, nonché di studi e ricerche sulle materie previste nelle lettere precedenti”. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 455 456 La predisposizione del piano annuale, attuativo del programma triennale, spetta alla Giunta regionale, che interpella per un parere la Commissione consiliare competente; il piano può prevedere variazioni che non incidano sulle scelte fondamentali del programma. Le norme che riguardano i soggetti che possono realizzare interventi formativi (art. 9) riproducono la distinzione classica tra gestione diretta (Giunta regionale nei propri CFP) e gestione convenzionata. Figura n. 95 - Processo programmatorio (L. reg. 10/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 456 457 In questa seconda categoria rientrano gli Enti od organismi della L. n. 845/78 (che possono avvalersi anche degli apporti delle imprese), le associazioni di impresa, le imprese e loro consorzio (che possono avvalersi degli apporti degli Enti), gli Istituti di Istruzione Secondaria superiore. La Legge, inoltre, prevede per la Regione la possibilità di convenzionarsi o di consorziarsi con Università, Centri di Ricerca, Istituti di Formazione, Camere di Commercio, Enti di promozione settoriale, associazioni di imprese e loro consorzi per interventi formativi rivolti a coloro che intraprendono un’attività di imprenditoria, o per l’acquisizione di capacità manageriali o di professionalità orientate all’innovazione (cfr. Fig. n. 96). Regione ed Enti operano normalmente attraverso i CFP. E come in ogni Legge di seconda generazione che considera la FP come strumento della politica del lavoro, programmata secondo una visione unitaria insieme agli altri strumenti e in interazione con essi, nella L. reg. 10/90 il CFP non è solo luogo di realizzazione dell’intervento formativo ma è sede in cui si erogano una pluralità di servizi connessi alle politiche del lavoro: informazione e orientamento al lavoro, osservazione del mercato del lavoro, assistenza e consulenza a favore delle imprese e di terzi. Anche per quanto riguarda l’intervento formativo, nella visione del CFP delle Leggi di seconda generazione, non ci si limita al momento attuativo (il corso), ma si realizzano tutti i processi che precedono e seguono la realizzazione del percorso for- Figura n. 96 - Soggetti gestionali (L. reg. 10/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 457 592 Cfr. vol. II, p. 230 e ss. 458 mativo: in particolare quelli legati alla progettazione dell’intervento e alla verifica del risultati. Tutti questi elementi che connotano il nuovo modello di CFP, denominato “agenziale”592 si ritrovano nell’art. 10: “Nell’ambito di tali azioni i centri possono essere sede di sviluppo dell’offerta formativa, di sperimentazione didattica e organizzativa, di progettazione formativa, di assistenza e consulenza a favore delle imprese e di terzi, di verifica delle azioni intraprese. I centri possono svolgere compiti di informazione e orientamento al lavoro e di osservazione del mercato del lavoro, anche al fine di realizzare una equilibrata distribuzione territoriale dei propri servizi”. Il testo parla di progettazione formativa. Infatti, ogni azione formativa, anche quelle di carattere ricorrente, deve essere predisposta mediante l’elaborazione di un apposito progetto che indichi: a) il raccordo con la domanda formativa del territorio e le relative possibilità occupazionali; b) i requisiti di partecipazione, le modalità di selezione e le eventuali azioni di orientamento richieste; c) gli obiettivi che si intendono raggiungere; d) le risorse necessarie, anche in termini di personale; e) le attività didattiche e valutative (continue e finali) previste e la loro articolazione; f) eventuali forme di alternanza formazione-lavoro presenti; g) il piano dei costi. Prospetto n. 47 - Tipologia di attività formative ed utenti previsti dalla legislazione veneta storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 458 459 L’unica legge che il Veneto emana nel periodo di riferimento di questo volume, oltre naturalmente alla n. 10/90, è la L. reg. 30 aprile 1990, n. 34593 che prevede per i CFP pubblici la possibilità “in caso di assoluta necessità e per specifiche esigenze didattiche e organizzative, di instaurare rapporti di collaborazione professionale con esperti, esterni all’amministrazione regionale; rapporti che non potranno avere una durata superiore alle singole attività formative di riferimento”. Nella Tabella 55, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico (articolato in comparti/aree professionali) negli anni 1990-91 e 1995-96. Il sistema classificatorio delle tipologie formative utiliz- 593 Legge regionale 30 aprile 1990, n. 34 Instaurazione rapporti a collaborazione professionale con personale esperto di formazione professionale in B.U.R. VENETO, n. 34/1990. Tabella n. 55 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (aa.ff. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 459 460 zato dall’Isfol, almeno per l’annualità 1991, ha una articolazione molto sintetica (primo e secondo livello, attività per adulti e corsi speciali, comprensivi di attività a favore di disabili e corsi per il conseguimento di patenti di mestiere o certificati di abilitazioni, regolati dalla normativa). Da un punto di vista macrosettoriale nella prima annualità il settore prevalente è l’agricoltura a causa di un numero di corsi per adulti (e quindi di breve durata) eccezionale (633 pari al 40,6% del volume corsuale complessivo), seguita dal terziario (32,7%) e dall’industria e artigianato o terziario (26,7%). Nel 1995-95, che riflette andamenti più in linea con i valori medi di quegli anni, il macrosettore industria e artigianato fa registrare i valori più alti (53,4%) distanziando il terziario (45,7%) di quasi 8 punti mentre l’agricoltura fa registrare un residuale 0,8%. Più significativo del dato precedente è quello che scaturisce dal confronto tra le due annualità prese a riferimento per quanto riguarda i settori. Nell’uno e altro anno le prime due posizioni del settore industria e artigianato sono occupate da meccanica e metallurgia e elettricità ed elettronica. Insieme rappresentano l’80% dei corsi del settore secondario nel 1990-91 e il 66,6% del 1995-96. In questa seconda annualità, dove l’industria e artigianato aumenta in valori assoluti di 110 corsi, si verifica una espansione considerevole del settore dell’artigianato artistico (+51 corsi, 34 in più nella prima qualificazione e 23 destinati ad un’utenza adulta) della grafica cartografica e cartotecnica (+23 soprattutto, a causa dell’incremento di interventi per adulti). Più fluida la situazione tra le due annualità nel settore terziario, che aumenta in valori assoluti di 239 corsi, passando da 300 a 539, e che fa registrare aumenti quasi generalizzati da parte dei comparti ed aree professionali che lo compongono; infatti flettono solo il comparto attività promozionali e pubblicità e cooperazione, in maniera contenuta (rispettivamente da 20 a 17 e da 4 a 0) ed ecologia e ambiente, in modo più rilevante (da 10 a 2). Discreti gli aumenti delle aree professionali lavori d’ufficio (da 163 a 198) e informatica (da 18 a 53) grazie ad un incremento delle attività formative destinate ad un’utenza adulta e del comparto della ristorazione (da 32 a 46 corsi) determinato soprattutto da un maggior numero di corsi di prima qualificazione. Eccezionale nelle dimensioni e per la tipologia formativa l’aumento del comparto acconciatura ed estetica. Infatti passa da 5 a 101 corsi di cui 82 in più nel primo livello. Cospicuo anche l’aumento del comparto socio-educativo (da 2 a 59) per un notevole apporto sia dei corsi di prima qualificazione (da 0 a 21) che dei corsi speciali (da 0 a 36). Per quanto riguarda la distribuzione dei corsi per tipologia formativa, le variazioni tra le due annualità riguardano sia le posizioni in classifica, per usare un’immagine calcistica, che i distacchi (cfr. Graf. n. 78). Nell’anno formativo 1990-91 in prima posizione ci sono i corsi per adulti con il 45%. Ma qui il dato è fortemente condizionato dai 633 interventi a favore degli adulti che lavorano nell’agricoltura (che verosimilmente si esaurivano in qualche decina di ore). Nonostante questa “presenza ingombrante” i 644 corsi di prima qualificazione rappresentano il 41%. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 460 461 In terza posizione troviamo i corsi speciali (patenti di mestiere e abilitazioni professionali regolati da norme e interventi per le c.d. fasce deboli) con l’8% e, infine, le attività formative per diplomati e laureati con il 6%. L’anno formativo 1995-96, che, come già detto, ci consegna una situazione più in linea con le altre annualità degli Anni ’90, presenta questo ordine decrescente: la qualificazione di base raggiunge il 70% di tutto il volume dei corsi programmati, seguita, con 51 punti percentuali di distacco, dai corsi per adulti che si fermano al 19%, dai corsi speciali al 10% e, fanalino di coda con appena l’1%, dai corsi di secondo livello (cfr. Graf. n. 78). In valori assoluti rispetto al 1990-91 si prospetta questa evoluzione: hanno avuto un incremento solo i corsi di base (+167), mentre sono diminuiti: di poco, i corsi speciali (–2); molto quelli del secondo livello (–81); quelli per adulti crollano da 693 a 228 (da ricordare, però, la presenza “anomala nel 1990-91 dei corsi agricoli). Le statistiche dell’Isfol ci consentono per questa annualità di dettagliare i dati (cfr. Graf. n. 79): tra gli 831 interventi di prima qualificazione l’80% dei corsi ha una durata biennale, quasi il 12% sono triennali o corsi post qualifica, mentre appena meno dell’1% sono annuali. Tutte le attività di II livello sono riservate a giovani diplomati, nessuna fa raggiungere una qualifica ma rappresenta solo una opportunità di acquisizione di competenze; un solo intervento è finalizzato al raccordo tra Formazione Professionale e Istruzione. Dei 228 interventi per utenza adulta, 88 sono per discoccupati (di cui 14 di qualificazione o riqualificazione e 74 di aggiornamento o specializzazione) e 140 per occupati (81 di qualificazione o riqualificazione e 59 di aggiornamento o specializzazione). Sotto la dizione “corsi speciali”, infine, sono compresi 75 corsi destinati a persone appartenenti alle cosiddette categorie deboli (portatori di handicap, detenuti, ecc.) e 37 sono finalizzati all’acquisizione di patenti di mestieri o abilitazioni professionali. Se confrontiamo questi ultimi dati del 1995-96 con quelli nazionali abbiamo questi riscontri: la prima formazione in Veneto è al di sopra della media italiana (34,6%) di oltre 35 punti percentuali; il secondo livello, con il suo sparuto 1% è infe- Grafico n. 78 - Variazioni del peso percentuale dele tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.16 Pagina 461 462 riore di quasi 12 punti; le attività per adulti (19%) si distanziano dal valore nazionale (45,1%) di circa 26 punti e infine i corsi speciali, che rappresentano il 10% sono superiori al dato medio nazionale che si ferma al 7,5%. I 30.644 allievi del 1990-91 rappresentano l’1,6% della popolazione attiva (14- 60 anni); i 12.951 allievi della prima qualificazione rappresentano lo 0,7% della leva dei 14-16enni594. Per quanto riguarda le sedi formative operanti in Regione abbiamo due serie di informazioni, entrambe di fonte Isfol; la prima è quella che censisce da Piani di attività il numero e la tipologia di struttura e fa riferimento all’a.f. 1990-91595; l’altra elenca tutti i CFP dell’a.f. 1992-93596. I risultati della prima indagine dell’Isfol sono riportati nella Tabella 56, da cui si possono trarre queste considerazioni: – la forte prevalenza delle sedi usate solo occasionalmente (85%) sulle sedi utilizzate in maniera continua ed esclusiva per le attività formative sta ad indicare un sistema abbastanza destrutturato e poco consolidato. Ma su questo dato pesano i 633 corsi del settore agricolo. Infatti, gli interventi in agricoltura sono di breve durata, con un carattere informativo e normalmente utilizzano sedi non destinate ad attività formative (alberghi, sedi di associazioni, ecc.); – la netta prevalenza della gestione convenzionata (81,6%) per quanto riguarda i CFP. 594 La popolazione attiva ammontava a 2.880.190; i 14-16enni a 181.392. Cfr. Geo-demo istat.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 595 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. 596 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. Grafico n. 79 - Corsi programmati per tipologia formativa (a.f. 1995-96) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 462 463 L’altra fonte di indagine (relativa all’a.f. 1992-93) censisce 89 CFP, di cui 17 regionali597 e 72 dell’area convenzionata. Gli 89 CFP sviluppano un volume di attività pari a 692 corsi; la media corsi per CFP è pari a 7,75. I centri regionali fanno registrare un rapporto corsi/CFP pari a 7,41; leggermente superiore il valore dei CFP convenzionati pari a 7,86. Nell’area convenzionata gli Enti con il maggior numero di CFP sono la FICIAP598 con 24 e l’ENAIP con 22 sedi. Seguono a grande distanza lo IAL della CISL, il CNOS-FAP dei Salesiani e l’ANFFAS (Associazioni Nazionale Fanciulli e Adulti Subnormali) con 3 sedi, il CIF (Centro Italiano Femminile) e il CIOFS delle Salesiane con 2. Meritano una menzione, anche se hanno un solo CFP: l’IRPEA (Istituti Riuniti Padovani di Educazione e Assistenza)599, la Provincia Padovana Frati Minori conventuali, l’Associazione la Nostra Famiglia a Conegliano (TV), l’Associazione Lepido Rocco a Motta di Livenza (TV), la Congregazione poveri Servi della Divina Provvidenza a Verona600, l’ENGIM dei Padri Giuseppini del Murialdo. Come si può dedurre anche dalle sigle la presenza di soggetti d’ispirazione e cultura cattolica sono di gran lunga la componente più consistente. 597 Situati a: Fonzaso (BL), Padova, Rovigo, Vittorio Veneto (TV), Treviso (2), Chioggia, Mestre, San Donà di Piave (VE), Chiampo, Lonigo, Bassano del Grappa (VI), Vicenza, Bovolone, Zevio (VR), Verona. 598 È una federazione di Enti d’ispirazione cristiana. La sua origine risale nel Veneto al 1959 diffondendosi, in seguito, in Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna, Marche, Basilicata e Abruzzo. 599 IRPEA istituto di ispirazione cristiana. Nasce nel 1985 come IPAB, con Decreto regionale n. 385 del 24 aprile 1985, dalla fusione di altre 3 IPAB, già antiche Opere Pie. “I Pii Conservatori, Soccorso e Gasperini” (1576), “I Pii Istituti San Rosa e Vanzo” (1598-1743) e l’“Istituto Camerini Rossi” (1869). Per salvaguardare l’integrità dei patrimoni e il proseguimento delle finalità istituzionali, il Vescovo di Padova era il Presidente. È diventata IPAB a seguito della Legge Crispi del 1890. L’Istituto si trasformera in Fondazione (il nuovo statuto è del 2003). 600 I Poveri Servi della Divina Provvidenza, o Opera Don Calabria, sono un istituto religioso maschile con Sede a Verona. La congregazione trae origine dalla Casa Buoni Fanciulli, fondata proprio a Verona nel 1907 dal sacerdote Giovanni Calabria (1873-1954), per l’assistenza all’infanzia povera e abbandonata. L’istituto è stato approvato definitivamente dalla Santa Sede il 15 dicembre 1956. Il fondatore, beatificato nel 1988, è stato proclamato santo il 18 aprile 1999 da Papa Giovanni Paolo II. Tabella n. 56 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 463 464 Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 80. Gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono sono quelli del 1990 (142,5 miliardi di lire) e del 1995 e 1996 (542 miliardi); la media del periodo è pari a 265 miliardi e 475 milioni di lire. Mediocre la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 75,2%, inferiore, anche se di poco, alla media italiana (77,1%) e, in maniera marcata, alle Regioni del Nord (82,2%) dove solo la Liguria ha una performance peggiore (62,6%). Dai bilanci consuntivi del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 111,196 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 69.102 lire. Nel primo caso la spesa del Veneto è superiore alla media italiana di circa 17.000 lire, nel secondo è inferiore di circa 30.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Provincia è pari all’1,25% rispetto al valore medio italiano di 1,39%. Grafico n. 80 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 464 465 601 Vol. II, p. 108 e p. 324. 602 L. Reg. 26 agosto 1991, n. 35 Modifiche ed integrazioni all’ordinamento della formazione professionale in B.U.R. 27/08/1991, n. 108, relativa all’erogazione del 90% dei contributi ai corsi di prima qualificazione ad approvazione del Piano avvenuta. 603 L. reg. 30 ottobre 1995, n. 41 Norme finanziarie in materia di formazione professionale in B.U.R. 08/11/1995, n. 45. 604 Vol. II, p. 322. 8.9. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia Il Sistema di Formazione Professionale della Regione Friuli Venezia Giulia anche negli Anni ’90 continua ad avere come riferimento normativo più importante la L. reg. n. 76/82 Ordinamento della formazione professionale601. Nel periodo considerato da questo volume registriamo solo due Leggi che contengono, peraltro, solo norme di natura finanziaria: l’una riguarda la prima qualificazione602 e l’altra interessa l’I.R.Fo.P. l’Istituto Regionale di Formazione Professionale603 che rappresenta la componente pubblica nella gestione delle attività formative. Infatti, mentre nelle altre Regioni i CFP dell’INAPLI, ENALC ed INIASA sono diventati uffici periferici regionali, il Friuli ha adottato una soluzione diversa: ha trasferito il patrimonio degli enti nazionali disciolti, con contratto di comodato, ad un nuovo soggetto l’I.R.Fo.P. L’istituto, fino alla sua soppressione nel 2001, ricopre un ruolo importante nel Sistema formativo del Friuli Venezia Giulia per numero dei CFP, per numero di corsi e anche per qualità gestionale. Non sappiamo se questa qualità gestionale sia merito della formula organizzativo-istituzionale messa in campo dalla Regione, certo è che in Friuli registriamo una migliore performance della componente pubblica rispetto alla maggior parte delle altre Regioni. Dato questo ruolo è opportuno ripercorrere, in sequenza cronologica604, le vicende legislative che hanno interessato l’IRFoP, tenendo presente il contesto istituzionale particolare a causa dello statuto autonomo di questa Regione: – 1963: lo Statuto speciale prevede la potestà legislativa del Friuli Venezia Giulia in materia di “istruzione artigiana e professionale successiva alla scuola obbligatoria”; – 1965: la Regione esercita questa potestà emanando la L. reg. n. 35 che prevede la possibilità da parte della Regione di concorrere alle iniziative formative promosse dal Ministero del lavoro con l’erogazione di propri finanziamenti e contributi; – 1975: il D.P.R. n. 902 “trasferisce anche alla Regione Friuli Venezia Giulia le funzioni amministrative ed i compiti in materia di istruzione artigiana e professionale, già trasferiti alle Regioni a statuto ordinario”. E così il Friuli eredita anche il patrimonio di INAPLI, ENALC ed INIASA, rappresentato da 20 centri con circa 620 postazioni e più di 300 operatori; storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 465 466 – 1978: viene approvata la L. reg. n. 42605. È una normativa con preoccupazioni prevalentemente amministrativo-gestionali; un terzo dell’articolato fa riferimento alla costituzione e al funzionamento dell’I.R.Fo.P. L’istituto ha personalità giuridica di diritto pubblico (art. 27) “è strumento di attuazione del piano regionale della formazione professionale” (art. 29) ed ha come organi il consiglio di amministrazione (in cui sono rappresentati, secondo uno modello di relazioni industriali molto comune in quel periodo: l’istituzione regionale, le forze sociali, la componente tecnica e quella in rappresentanza del personale; cfr. Fig. n. 97), il presidente e il collegio dei revisori (art. 30); – 1978: la L. reg. n. 77606 inquadra il personale già dipendente dall’ENALC, INAPLI ed INIASA con effetto dal 1 luglio 1976, nel ruolo unico regionale; – 1982: la nuova Legge organica, la n. 76/82 incrementa il personale dell’I.R.Fo.P. di ulteriori 120 unità, reclutate tra il personale a tempo determinato (art. 48 e tabella). L’I.R.Fo.P. ha una presenza capillare sul territorio: ha CFP a Gorizia e Provincia (Grado e Gradisca d’Isonzo, a Pordenone (tre) e Provincia (Arba e Azzano Decimo) a Trieste (3), a Udine (una sede plurisettoriale con 70 corsi) e Provincia (Lignano 605 L. reg. n. 42, del 18 maggio 1978, Ordinamento della formazione professionale, in B.U.R. FRIULI-VENEZIA GIULIA, n. 40, del 19 maggio 1978. In attesa di un provvedimento organico come si configurava la n. 42, nel 1977, era stata approvata la L. reg. n. 1, del 10 gennaio 1977, Interventi in materia di formazione professionale, in B.U.R. FRIULI-VENEZIA GIULIA, n. 1, dell’11 gennaio 1977. 606 L. reg. Inquadramento nel ruolo unico regionale di personale in posizione di comando e trasferito alla Regione Friuli - Venezia Giulia, in B.U.R. FRIULI-VENEZIA GIULIA, del 27/06/1978, n. 056. Figura n. 97 - CdA dell’IRFOP storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 466 467 Sabbiadoro, Piano d’Arta, Paularo, Paluzza, Cervignano del Friuli, San Pietro Na.)607. La cura da parte della Regione della componente pubblica della gestione non va a scapito della componente privata. Lo dichiara apertamente la L. reg. n. 76/82 quando afferma di ispirarsi al “pluralismo istituzionale sociale e culturale” e lo dimostra la situazione rilevata dall’Isfol sulle sedi operative del Friuli nell’a.f. 1990- 91 (cfr. Tab. n. 57). Su 73 sedi il 71% appartiene all’area privata-convenzionata e su 49 CFP 36 sono degli Enti (73%). L’altra rilevazione Isfol sulla distribuzione CFP in Italia nell’a.f. 1992-93 censisce 44 CFP. Consistente la presenza di Enti, nazionali o locali, emanazione di sindacati o di soggetti che operano nel mondo del lavoro: lo IAL della CISL con 4 CFP a Pordenone e Aviano (PN), a Gemona e Codroipo (UD); l’ENAIP con 4 CFP, e normalmente, tutti con numerose attività: a Pasian di Prato (UD) con 88 corsi, due a Trieste (uno con 79 corsi e l’altro con 35) e a Pordenone; l’ENFAP della UIL con due sedi a Gorizia e Monfalcone. Rientra in questo gruppo anche la Scuola di Qualificazione per gli operai edili di Trieste608 e il CFP paritetico dell’ESMEA Ente Scuola Maestranze Edili ed Affini609. Ben rappresentata anche l’area di ispirazione cristiana 607 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 81-84. 608 È stata fondata nel 1960 con lo scopo di formare i ragazzi attraverso i percorsi di prima formazione. In una prima fase questa attività, finanziata dalla Regione, ha rappresentato l’unico ambito di azione dell’Ente. Successivamente la Scuola, per adeguare la formazione dei lavoratori alle normative in materia di ambiente e di sicurezza nei luoghi di lavoro, ha ampliato l’offerta avviando anche i percorsi per i liberi professionisti iscritti agli Ordini e ai Collegi collegati al settore. 609 Nel luglio 1949 viene costituita ad Udine la Cassa Edile di Mutualità ed Assistenza; tra gli scopi statutari dell’Ente rientrava anche l’Istruzione professionale delle maestranze edili che venne allora affidata ad un settore della Cassa, appunto la Scuola Maestranze Edili, che godeva di un’informale autonomia, ristretta alla sola gestione degli interventi formativi. Nel 1983, le Parti Sociali hanno riconosciuto la necessità di dare ai problemi della Formazione Professionale un ruolo centrale e svincolato rispetto ai compiti istituzionali della Cassa: viene così costituita l’ESMEA - Ente Scuola Maestranze Edili ed Affini della Provincia di Udine. Nel 2008 si è integrata con il Comitato Paritetico per la Prevenzione degli Infortuni e ha cambiato la propria sigla in C.E.F.S. - Centro Edile per la Formazione e la Sicurezza. Tabella n. 57 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 467 468 con 4 CFP di Casa Serena (Gorizia, Pordenone, Trieste e Udine) e con 1 dell’Opera Villaggio del Fanciullo (Trieste), della Fondazione Opera Sacra Famiglia610, del CNOS-FAP dei Salesiani (Udine), del CIOFS delle Suore salesiane (Trieste), della Casa dell’Immacolata (Udine). Da menzionare infine, due enti a carattere locale, ma con un forte radicamento nel territorio, come l’Ente friulano di assistenza a Cividale (con 43 corsi)611 o di servizio alla popolazione residente di lingua slovena612 come l’Istituto Regionale Sloveno Istruzione Professionale a Gorizia e a Trieste. Molto alto il rapprto CFP/corsi; la media regionale si attesta, infatti, sul 19,04% (20,27% I.R.Fo.P e 18,2% i CFP dell’area convenzionata). Nella Tabella 58, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96. Tra i due anni di riferimento c’è un aumento di 126 corsi: dell’incremento se ne avvantaggia soprattutto il terziario, che passa da 121 a 633 e che incamera anche le perdite del settore agricolo che flette da 141 a 150. Sostanzialmente invariato il numero dei corsi dell’industria e artigianato. Se disponiamo in ordine decrescente i 10 settori/aree professionali con più corsi del 1995-96 abbiamo il Grafico 81, da cui ricaviamo queste evidenze: solo due settori dell’industria rientrano in questa classifica, il meccanico e l’elettrico-elettronico; tra i primi tre (lavori d’ufficio, meccanica e informatica) e il quarto (elettricità ed elettronica) c’è una differenza di più o quasi 100 corsi. Rispetto al 1990-91 gli aumenti più sensibili sono rappresentati dalle aree professionali del lavoro d’ufficio (+103) e dell’informatica (+29) e dai settori meccanico- metallurgico e distribuzione commerciale (+27) e grafico (+14). Le diminuzioni più marcate sono costituite dai settori dell’elettricità-elettronica (–10), del tessile e dell’abbigliamento e calzature (–9). 610 La fondazione sviluppa le attività iniziate nel 1945 dall’Opera Sacra Famiglia Società di Mutuo Soccorso, Istruzione ed Assistenza Sociale. 611 Nel 1948 la Provincia cedette gli immobili di Cividale all’“Ente friulano Assistenza” di Udine, con l’incarico dell’educazione e dell’istruzione degli “orfani del Friuli e degli orfani dei profughi delle zone del confine orientale italiano”. Il numero dei giovani ospitati, orfani di guerra, orfani di lavoratori, ragazzi in situazione di disagio economico e psicologico, il cui ricovero era finanziato dal Ministero dell’Assistenza postbellica e dal Ministero degli Interni, arrivò in quegli anni a superare il migliaio. Accanto alla scuola elementare, la scuola di avviamento professionale e tecnica a indirizzo agrario, vennero istituiti anche dei nuovi corsi biennali per la qualificazione professionale di meccanici, elettricisti e falegnami, riconosciuti dal Consorzio provinciale per l’istruzione tecnica di Udine e alcuni anni dopo, nel 1955, venne fondato il Centro Addestramento Professionale. Nel 1970 cambiò per l’ennesima volta nome, diventando “Istituto Friulani per la Gioventù”. Gli allievi iscritti al C.A.P., a partire dal 1965, potevano alloggiare gratuitamente nell’istituto. 612 Lo sloveno è diffuso nella parte orientale della Regione a ridosso del confine con la Slovenia (circa 61.000 parlanti e possiede il riconoscimento del suo uso in sede amministrativa ufficiale nei 6 Comuni della Provincia di Trieste e in 8 Comuni su 25 della Provincia di Gorizia, nei quali vi sono scuole statali di ogni ordine e grado in lingua slovena (l’italiano viene studiato a parte, ma alla pari) e viene fornita la Carta d’identità bilingue. È inoltre riconosciuta in 18 Comuni su 136 della Provincia di Udine. La lingua slovena è tutelata dalla Legge statale 482/99 e dalla L. 38/01 del 23 febbraio 2001 Norme a tutela della minoranza linguistica slovena della regione Friuli Venezia Giulia e dalla L. reg. n. 26 del 16.11.2007 Norme regionali per la tutela della minoranza linguistica slovena. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 468 469 Tabella n. 58 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (aa.ff. 1990-91 e 1995-96) Grafico n. 81 - Settori ed aree professionali con maggior numero di corsi (a.f. 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 469 470 Importanti le variazioni tra le due annualità prese a riferimento per quanto riguarda la tipologia di formazione (cfr. Graf. n. 82). I corsi destinati agli “adulti” (420 occupati e 171 disoccupati) aumentano in valori assoluti (passando da 462 corsi a 591) e relativi (dal 50% al 57% di tutto il volume di attività del 1995-96). Diminuiscono sensibilmente gli interventi di I livello: da 293 a 181 e in valori percentuali dal 32% al 17%. Il decremento determina uno scostamento notevole dalla media nazionale (34,6%). Anche nel 1990-91 si registrava un gap con la media italiana, ma era più contenuto: 32% il dato regionale rispetto al 37% di quello nazionale. I 181 corsi del 1995-96 sono per lo più biennali (145); solo 7 gli annuali e 29 i triennali o post-qualifica. Il primo livello viene superato per numero di corsi anche dal II livello (dizione che comprende, lo ricordiamo, interventi per diplomati, per laureati e corsi di raccordo-integrazione) che fa un balzo da 38 a 188 interventi, grazie soprattutto ai corsi di raccordo (ben 114). Nessun intervento per i laureati. Degli 84 interventi del 1995-96 che sono registrati sotto la dizione “corsi speciali”, 35 sono destinati alle “categorie deboli” e 54 per esercitare attività per cui le leggi settoriali richiedono uno specifico percorso formativo. Grafico n. 82 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 83 - Distribuzione del numero dei corsi e dei relativi allievi tra le Province storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 470 471 I 18.438 allievi del 1990-91 rappresentano il 2,4% della popolazione attiva (14- 60 anni); i 5.981 allievi della prima qualificazione rappresentano il 13,8% della leva dei 14-16enni613. Sempre per quell’a.f. la distribuzione provinciale dei corsi614 e di conseguenza il coinvolgimento del numero degli allievi riflette sostanzialmente il numero della popolazione attiva (14-60 anni) di ciascuna delle 4 Province del Friuli: Gorizia 2,3; Pordenone 2,4; Trieste 2,8 e Udine 2,1. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 84. Gli stanziamenti più bassi e più alti sono quelli del 1994 (49,3 miliardi di lire) e del 1995 (110,1 miliardi); la media del periodo è pari a 85 miliardi e 325 milioni di lire. Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 89,3%. Supera la media italiana (77,1%) di oltre 12 punti e quella del Nord (82,2%) di 7 punti circa. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 112.645 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 113.046. Nell’uno e nell’altro caso la spesa del Friuli Venezia Giulia è superiore alla media italiana, rispettivamente di 28.694 lire e di 13.512 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari all’1,16% rispetto al valore medio italiano di 1,39%. 613 La popolazione attiva regionale ammontava a 778.233; i 14-16enni a 43.345. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 614 La popolazione attiva di ciascuna Provincia ammontava a: Gorizia 90.226, Pordenone 181.450, Trieste 164.053, Udine 342.504. Grafico n. 84 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 471 472 615 Nel periodo considerato da questo volume le Giunte regionali sono state formate con coalizioni di sinistra presiedute da Enrico Boselli (PSI) 1987-90, Pier Luigi Bersani (PDS) 1990-93 e 1995- 96 e Antonio La Forgia (PDS) 1996-99. 8.10. Regione Emilia Romagna La L. reg. n. 19 del 1979 Riordino, programmazione e deleghe della formazione alle professioni, la Legge organica di riferimento del Sistema formativo dell’Emilia Romagna615, rimane in vigore anche negli Anni ’90. Occorre ricordare che la n. 19 procedeva ad una doppia delega (cfr. Fig. n. 98): – alle Province e al Coordinamento di Rimini alcune funzioni amministrative: la formulazione ed approvazione di programmi pluriennali e dei piani annuali, la vigilanza, la promozione e la pianificazione degli interventi per l’occupazione giovanile, l’orientamento professionale, la stipula delle convenzioni, l’autorizzazione all’istituzione e gestione dei corsi liberi, l’erogazione dei contributi, la nomina delle commissioni d’esame, il rilascio dell’attestato di qualifica; – ai Comuni, invece, la gestione dei Centri di Formazione Professionale della Regione; l’istituzione e la nomina dei consigli di gestione sociale dei centri pubblici e convenzionati e la stipula delle convenzioni con le autorità scolastiche. Figura n. 98 - Il sistema delle deleghe nella L. reg. n. 19/79 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 472 473 L’unica Legge degli Anni ’90, la L. reg. 7 novembre 1995 n. 54 Riordino della funzione di gestione delegata ai comuni in materia di formazione professionale616 entra in questa materia apportando considerevoli modifiche: 1) i Centri di Formazione Professionale della Regione cessano di essere strutture organizzative regionali e passano alla competenze dei Comuni, individuati dalla Giunta Regionale in relazione all’ubicazione dei CFP; 2) i CFP trasferiti ai Comuni possono essere trasformati, secondo quanto prevede la Legge sull’Ordinamento delle autonomie locali (L. n. 142/90)617, in diverse forme di gestione (cfr. Fig. n. 99): - enti pubblici di gestione: aziende speciali618 e istituzioni619; - società per azioni o a responsabilità limitata620. I Comuni e le Province, per una gestione associata dei CFP, possono costituire un consorzio secondo le norme previste per le aziende speciali. Al consorzio possono partecipare altri Enti pubblici; 3) la scelta delle forme di gestione avviene in un Accordo tra la Regione, i Comuni delegati e la Provincia competente. L’Accordo stabilisce anche il contingente di personale necessario ai nuovi soggetti; 616 In B.U.R. EMILIA ROMAGNA, n. 164 del 10 novembre 1995. 617 L. 8 giugno 1990 n. 142 Ordinamento delle autonomie locali in G.U. 12 giugno 1990 n. 135 S.O. La L. reg. n. 54/95 esclude che i Comuni possano adottare come modalità gestionali quelli previsti dai commi a e b dell’art. 23 cioè la forma in economia e in concessione. 618 L’azienda speciale, utilizzabile per la gestione di più servizi di rilevanza economica ed imprenditoriale, è Ente strumentale dell’Ente locale. È dotato di personalità giuridica, di autonomia imprenditoriale e di proprio statuto, da approvarsi da parte del consiglio comunale. Organi dell’azienda sono il consiglio di amministrazione, il presidente e il direttore, al quale compete la responsabilità gestionale. Le modalità di nomina e revoca degli amministratori sono stabilite dal proprio statuto. 619 L’istituzione, utilizzabile per l’esercizio di servizi sociali senza rilevanza imprenditoriale, è organismo strumentale dell’ente locale. È dotato di autonomia gestionale. Organi dell’istituzione sono il consiglio di amministrazione, il presidente e il direttore, al quale compete la responsabilità gestionale. Le modalità di nomina e revoca degli amministratori sono stabilite dallo statuto dell’ente locale. 620 Sono a prevalente capitale pubblico costituite o partecipate dall’ente titolare del pubblico servizio. Sono adottate se si ritiene opportuna in relazione alla natura o all’ambito territoriale del servizio la partecipazione di più soggetti pubblici o privati. Figura n. 99 - Forme gestionali previste dalla Legge sulle Autonomie locali (L. n. 142/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 473 474 4) i Comuni procedono alla costituzione delle forme gestionali entro un anno dalla entrata in vigore della Legge; 5) i beni, immobili e mobili, di proprietà della Regione vengono assegnati in comodato agli Enti pubblici di gestione..Nei casi in cui la gestione venga realizzata tramite SpA pubblica o mista pubblico-privato i beni vengono assegnati in comodato ai Comuni delegati che provvedono, mediante convenzioni, alla loro assegnazione in uso alle società; 6) il Presidente della Giunta regionale, entro un anno dalla costituzione delle forme gestionali e comunque non oltre il 31 dicembre 1996, trasferisce il personale delle “soppresse strutture organizzative denominate Centri di formazione professionale”, ai Comuni e agli Enti pubblici di gestione, che lo inseriscono nelle proprie piante organiche (e parallelamente la Regione riduce la propria in misura corrispondente). Se gli Enti di gestione sono società per azioni pubbliche o società per azioni miste pubblico-privato, il trasferimento è effettuato nei confronti del Comune che provvede, mediante convenzione, all’assegnazione in distacco di questo personale alla società. Il personale che, a seguito dell’Accordo, risulti eccedente rispetto alle esigenze della gestione comunale può essere trasferito “agli Enti locali destinatari della delega nella medesima materia”. Il personale trasferito conserva la posizione giuridica ed economica in godimento all’atto del trasferimento e usufruisce delle incentivazioni alla mobilità621; 7) in ogni forma di gestione devono essere presenti le funzioni “di direzione, di coordinamento della progettazione e della gestione formativa, di ricerca e sviluppo e di amministrazione”, da realizzarsi con il personale trasferito dalla Regione, il personale assunto dalle forme gestionali, le collaborazioni esterne, il personale posto in mobilità dagli Enti di Formazione, tramite convenzione da stipularsi tra gli Enti datori di lavoro del personale interessato e le forme gestionali; 8) tra la Regione, i Comuni delegati ricompresi in un medesimo ambito provinciale e la Provincia competente si perviene, con cadenza triennale, ad un Accordo: strumento con il quale la Regione e gli Enti delegati definiscono in particolare, previa verifica dei risultati conseguiti, obiettivi ed impegni reciproci per la gestione della funzione delegata. La L. reg. n. 19/79 prevedeva all’art. 13 che la Giunta emanasse delle Direttive agli Enti delegati (sulla base degli Indirizzi programmatici poliennali del Consiglio). Con il sistema delle Direttive, la Regione realizza un’efficace regia dell’intero sistema, nonostante che la delega, ampia e nota a molti soggetti, rappresentasse un rischio per dinamiche centrifughe. Sta di fatto che l’Emilia Romagna, anche grazie a questo strumento, realizza un modello di governance che assicura equilibrio tra le competenze della Regione e quelle delle autonomie. 621 Previste all’art. 23 della L. reg. 9 agosto 1993, n. 28. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 474 475 Un modello dove la Regione elabora le strategie e le regole del sistema, la Provincia e il Circondario di Rimini programmano e i Comuni gestiscono. Un modello dove la necessaria “rigidità” delle regole, che assicurano la certezza del diritto, si coniuga alla opportuna “flessibilità” in grado di tener conto delle situazioni e dei contesti specifici. Tra le Direttive particolarmente importanti sono quelle del 1997-99 (cfr. Prosp. n. 48) per tre ordini di considerazioni. Perché, per la prima volta in un documento unico vengono raggruppati i testi applicativi relativi alla formazione prevista in più Leggi (L. reg. 19/79, L. reg. 39/83 e L. reg. 45/96). Perché si raccolgono, in un testo unico, normative che in passato facevano riferimento a direttive separate (direttive sui piani e le attività di formazione, direttive sulle commissioni d’esame, ecc.). Perché il campo di applicazione delle Direttive riguarda l’insieme dei piani e dei progetti approvati dalla Regione e dalle Province nei vari settori della Formazione e dell’Orientamento: piani provinciali di Formazione e Orientamento, piani regionali e progetti sperimentali, progetti comunitari a titolarità regionale, progetti multiregionali facenti riferimento ad una approvazione da parte della Regione (L. 236, Parco progetti, ecc.). C’è un quarto motivo per cui queste Direttive sono particolarmente importanti: perchè l’Emilia Romagna, prima fra tutte le Regioni, definisce la disciplina dell’ac- Prospetto n. 48 - Indice delle Direttive per il triennio 1997-99 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.17 Pagina 475 476 creditamento delle sedi formative e orientative. L’accreditamento è un atto con cui la Regione riconosce un organismo idoneo a proporre e realizzare attività formative e orientative e viene concesso dopo che la Regione abbia verificato che l’organismo possieda tutti i requisiti precedentemente definiti dalla Regione stessa. Le Direttive menzionate, al Cap. III, con il titolo “Criteri e procedure per l’accreditamento degli organismi attuatori di iniziative formative e di servizi di orientamento” contengono l’insieme di tali requisiti. Con questo atto l’Emilia Romagna non solo disciplina questa materia prima delle altre Regioni, ma condiziona tutto il processo normativo successivo. Il modello di accreditamento adottato, infatti, influenzerà in maniera determinante, la stesura dell’Allegato A dell’Accordo Stato-Regione del 18 febbraio del 2000622, da cui scaturirà il Decreto del Ministero del Lavoro n. 165/2001, che rappresenterà la norma nazionale di riferimento per tutte le regolamentazioni regionali successive. La procedura di accreditamento prevista dalle Direttive (cfr. Fig. n. 100): a) intende favorire una selezione dinamica a monte tra i soggetti che si candidano per la gestione di attività formative, senza creare situazioni monopolistiche e senza disincentivare la candidatura di nuovi soggetti qualificati che intendono concorrere nell’ambito dei bandi; b) viene richiesta ai soggetti che si propongono di realizzare attività formative in regime di concessione, comprese le scuole, quando esse si candidano per acqui- 622 Conferenza Stato-Regioni Seduta del 18 febbraio 2000, Oggetto: Accordo tra il Ministro del lavoro e della previdenza sociale, le Regioni e le Province Autonome di Trento e Bolzano per l’individuazione degli standards minimi delle qualifiche ALLEGATO A (Accreditamento delle strutture formative). Figura n. 100 - Modello di accreditamento delle strutture formative dell’Emilia Romagna storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 476 477 sire la cotitolarità diretta di progetti e ai soggetti che richiedono il riconoscimento di “corsi liberi”623; non viene richiesta ai soggetti che svolgono servizi di assistenza tecnica e alle imprese singole che attuano direttamente iniziative formative in modo occasionale per il proprio personale624; c) è esteso sia alle attività a carattere corsuale, sia alle attività erogate con modalità “aperte” e personalizzate (formazione a distanza; open learning; tirocini; percorsi individuali di formazione continua), sia allo svolgimento di singole fasi del processo formativo nell’ambito di progetti integrati; d) si applica all’“unità locale” presso la quale viene realizzata la formazione; unità locale che può usufruire pienamente delle risorse messe a disposizione dal proprio sistema più ampio di appartenenza, a patto che si tratti di risorse chiaramente identificate, reperibili con continuità presso la sede attuativa; e) riguarda due tipi di requisiti: generali (natura giuridica, situazione economica, locali dedicati alla formazione, dotazione minima trattamento e competenze del personale; cfr. Prosp. n. 49/A) e specifici, relativa ai seguenti ambiti: - Formazione Iniziale (cfr. Prosp. n. 49/B), - Formazione Superiore (cfr. Prosp. n. 49/C), - Contratti per causa mista (apprendistato e CFL)625, - Formazione Continua/permanente (cfr. Prosp. n. 49/D), - Progetti integrati d’area. Per gestire progetti integrati che ricomprendono attività formative relative a due o più tra i sopra richiamati ambiti, occorre essere in possesso degli accreditamenti corrispondenti. Per i Progetti integrati d’area626 occorre disporre dei requisiti specifici relativi agli ambiti di formazione che compongono il progetto integrato627. 623 Cfr. Art. 10 della L. reg. n. 19/79. 624 Non viene richiesta la procedura di accreditamento ai soggetti coinvolti occasionalmente dalla Regione e dalle Province per l’attuazione di iniziative sperimentali altamente innovative o per progetti particolari in attuazione di nuove norme o nuovi programmi, possono essere incaricati anche in assenza di accreditamento. In tale caso, l’accertamento dei requisiti avviene di volta in volta in concomitanza con la valutazione dei progetti. 625 Per i Contratti per causa mista (CFL e apprendistato) mancando la definizione delle condizioni di attuazione dei CFL e dell’apprendistato riformati secondo quanto previsto dall’accordo sul lavoro del settembre 1996, le attività formative corrispondenti rientreranno nell’ambito di progetti sperimentali regionali e provinciali e non prevedono, per ora, forme prestabilite di accreditamento degli organismi. 626 Il Progetto Integrato è un complesso di azioni intersettoriali, strettamente coerenti e collegate tra di loro che convergono verso un comune obiettivo di sviluppo del territorio e giustificano un approccio attuativo unitario. 627 Inoltre, per essere soggetto gestore “capo fila” di un progetto integrato d’area in Emilia Romagna, occorre dimostrare di possedere i seguenti requisiti aggiuntivi: a) competenze del personale: disporre di un progettista/coordinatore con competenze socio-economiche e con competenze metodologiche sulla progettazione integrata formazione/sviluppo socio economico; b) solidità del sistema di relazioni e radicamento sul territorio: b1) conoscere l’area mediante una esperienza precedente significativa e qualificata di intervento di almeno un anno nell’area; b2) collaborazione diretta e formalizzata con gli Enti locali responsabili dello sviluppo sociale ed economico dell’area. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 477 478 Con i 5 ambiti specifici le Direttive prevedono un possibile intreccio di 5 ambiti “speciali” con accreditamento “aggiuntivo”: – Formazione rivolta ai portatori di handicap ed altre utenze “speciali” (tossicodipendenti - ristretti - migranti - giovani “a rischio”)628; – Settore Socio assistenziale629; – Percorsi individuali di reinserimento lavorativo per disoccupati di lunga durata630 e per lavoratori in CIG631; – Area informazione, consulenza e formazione orientativa632; – Aree coperte da Scuole regionali specializzate633. 628 In aggiunta rispetto ai requisiti generali e ai requisiti per i singoli ambiti di accreditamento, si richiede: a) Competenze del personale: disporre di almeno 1 coordinatore didattico e 2 docenti con preparazione metodologica specifica (acquisita nell’ambito dei progetti sperimentali regionali, dell’università, di esperienze lavorative equivalenti); b) Sistema delle relazioni: fare parte di una o più reti locali finalizzate per il supporto all’inserimento lavorativo delle persone in difficoltà (con enti locali, associazioni imprenditoriali, sindacali, associazioni del volontariato, altre associazioni di tutela di singole categorie, laboratori per il reinserimento lavorativo, ecc.). 629 Competenze del personale: tutto il personale didattico (progettisti, coordinatori, docenti) deve essere in possesso di una preparazione contenutistica e di una formazione metodologica e psico-pedagogica adeguata. In particolare, i docenti dovranno possedere accertata esperienza nell’ambito dei servizi sociali e sanitari. 630 L’art. 9 della L. reg. n. 45/96 prevede la concessione di contributi per le spese d’inserimento e tutoraggio alle imprese che assumono a tempo indeterminato nell’ambito di percorsi formativi e di riqualificazione i seguenti soggetti di età superiori ai 40 anni: lavoratori iscritti nelle liste di mobilità; lavoratori ammessi al trattamento di integrazione salariale; lavoratori iscritti alle liste di prima classe da almeno 12 mesi. 631 In aggiunta rispetto ai requisiti generali e ai requisiti per la Formazione Continua, si richiede: competenze del personale (disporre di almeno un esperto in bilancio di competenze e funzioni di tutoring ad adulti in fase di reinserimento). 632 Competenze del personale: i soggetti che intendono candidare progetti nelle aree dell’orientamento devono poter disporre di personale le cui competenze professionali rispondano ai requisiti definiti nei documenti della Regione Emilia Romagna: “analisi della professionalità dei servizi di orientamento” (1996) e “unità formative e capitalizzabili per l’orientamento” (1997). Sistema delle relazioni: dimostrare rapporti di collaborazione con la rete dei servizi di orientamento di emanazione provinciale, regionale e nazionale e con la rete dei servizi per l’impiego. 633 Per i settori nell’ambito dei quali operano scuole specializzate (“Ristorazione”, “Polizia municipale”, ecc.) l’eventuale accreditamento di altri organismi formativi al di fuori delle scuole medesime potrà avvenire, previo confronto tra i soggetti interessati (Regione Emilia Romagna, Scuola specializzata, Amministrazione Provinciale interessata) ed esclusivamente per particolari fabbisogni formativi tali da richiedere una presenza territoriale strutturata. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 478 479 634 Le imprese singole possono richiedere l’accreditamento regionale per attività interne. Tale accreditamento non le abilita a svolgere attività formative al di fuori delle propri esigenze. 635 Conforme a quanto indicato nel regolamento per la “Rendicontazione attraverso il bilancio”. 636 Ed i quadri di raccordo previsti dal suddetto regolamento. 637 Personale che svolge docenze per più di 30 ore nell’ambito dei singoli corsi/attività. Prospetto n. 49 - Quadro sinottico dei requisiti per l’accreditamento degli organismi di formazione (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 479 480 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 480 481 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 481 Prima di spostare l’attenzione sulle attività programmate, vorremmo menzionare due iniziative che riguardano la prima fase del processo programmatorio: l’osservazione sistematica del mercato del lavoro. La prima riguarda l’Osservatorio sul mercato del lavoro della provincia di Bologna. Negli Anni ’80 l’Osservatorio faceva una Rilevazione periodica dei fabbisogni formativi con interviste dirette ad aziende. Visti la limitata efficacia dimostrata ed il livello insoddisfacente dei risultati ottenuti, la Provincia di Bologna ha deciso di percorrere una strada del tutto diversa proponendo una Indagine sulla domanda di formazione professionale delle imprese bolognesi nella quale, in sostanza, veniva sottoposto alle aziende della Provincia con più di 10 dipendenti – escluse quelle pubbliche e agricole – il piano della Formazione Professionale nella parte relativa alla formazione specifica per lavoratori ed imprenditori; le aziende esprimevano il loro interesse per le singole proposte corsuali e davano indicazioni sull’attività formativa svolta nell’anno precedente attraverso la compilazione di un questionario semiaperto. Obiettivi dichiarati di questa nuova procedura erano: fornire informazioni alle aziende sulla programmazione formativa pubblica; riconoscimento delle esigenze aziendali in un’ottica di Formazione Continua; fornire supporto ai CFP nel raccordo con le aziende per l’interpretazione delle esigenze interne alle strutture produttive. L’Osservatorio del mercato del lavoro della Regione Emilia Romagna, che operava all’interno dell’Assessorato alla FP, ha invece scelto nel 1991 la strada della 482 (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 482 483 collaborazione con altre iniziative regionali, aggiungendo ai loro questionari altre domande, per avere dati di tipo qualitativo sui profili professionali richiesti e per i quali si ha difficoltà di reperimento sul mercato del lavoro regionale. A partire dal 1993 la collaborazione avviene con la sola CNA (Confederazione Nazionale Artigianato), con cadenza annuale. L’indagine è basata su un campione piuttosto ampio di imprese artigiane (era di oltre 1.550 unità nel 1994), distribuite in undici settori di attività; la rilevazione viene effettuata con intervista diretta. Tale iniziativa si poneva due obiettivi principali: verificare i rapporti tra la domanda e l’offerta di manodopera, ai diversi livelli di scolarità e di Formazione Professionale e fornire informazioni per la programmazione provinciale delle attività di formazione e di orientamento professionale, giacché i dati sulle mansioni e sui profili, quando la significatività lo permette, sono su base provinciale. Va comunque sottolineato il fatto che viene effettuata un’operazione di postclassificazione, rispetto ai dati forniti dalle imprese sui profili, sulla base di aree di qualificazione professionale, in modo da facilitare le attività di programmazione formativa. A questa indagine si accompagnano, quali strumenti di ampliamento della conoscenza, altre due iniziative di ricerca: l’una sulle caratteristiche dell’offerta giovanile, l’altra sullo sviluppo demografico regionale. La Tabella 59 ci propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (a.f. 1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macrosettore e comparto professionale. Nel 1995-96 sono stati realizzati 495 corsi in più rispetto al 1990-91. A livello di macrosettori diminuisce l’agricoltura che passa da 410 corsi a 188, facendo registrare un decremento di 222 interventi; consistente l’aumento dell’industria con 133 unità; eccezionale quello del terziario con 584 (grazie soprattutto all’exploit dei servizi socio-educativi: + 470). Queste variazioni determinano anche delle variazioni, più o meno rimarchevoli, nel peso di ciascun macrosettore (cfr. Graf. n. 85): quello agricolo passa dal 18,9% ad un modesto 7%; l’industria e l’artigianato aumentano di appena 0,4 punti, mentre il terziario di oltre 12 punti percentuali. Nel macrosettore industria e artigianato, nelle annualità prese a riferimento, le prime due posizioni sono occupate dalla meccanica e dall’elettricità elettronica, anche se subiscono delle variazioni di segno opposto: la prima cresce (+91) la seconda flette (–20). Dalla terza posizione si registrano dinamiche non omogenee: aumentano l’edilizia (+34), l’artigianato artistico (+42) e la grafica (+41); diminuiscono i settori dell’alimentare e dell’abbigliamento (rispettivamente con –51 e –6). Nel macrosettore terziario, invece, i comparti o le aree professionali che crescono in maniera esponenziale sono: i Servizi socio educativi, che passano dalle 50 attività dell’inizio del decennio alle 530 di metà Anni ’90 e i Lavori d’Ufficio con 267 corsi in più (da 286 a 553 interventi). Più contenuti gli aumenti di Spettacolo (+32) e Turismo (+15). Gli altri comparti in territorio positivo, Credito e assicurazioni e Beni culturali non superano le dieci unità. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 483 484 Tabella n. 59 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) Grafico n. 85 - Peso dei macrosettori nella programmazione delle Attività degli anni 1990-91 e 1995-96 1) Un corso non è classificabile (la tipologia formativa non è desumibile dai Piani ); 2) n. 3 corsi non sono classificabili (la tipologia formativa non è desumibile dai Piani); 3) Un corso non è classificabile (il comparto/area professionale non è desumibile dai Piani); 4) Un corso non è classificabile (il comparto/area professionale non è desumibile dai Piani). storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 484 485 Grafico n. 86 - Aumenti e decrementi dei comparti e delle aree professionali del Terziario nella programmazione delle attività negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 87 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 Fanno, invece, registrare decrementi: consistenti (–124) la Distribuzione Commerciale (soprattutto a causa del minor numero dei percorsi formativi per le abilitazioni REC e RAC), più contenuti il comparto della Ristorazione (–24). Di minore entità le diminuzioni dell’Acconciatura (–11) e dell’Ecologia e ambiente (–8). Per quanto riguarda le tipologie formative (cfr. Graf. n. 86) c’è un avanzamento in valori assoluti quasi generalizzato: aumentano i corsi di prima qualificazione, quelli di secondo livello e quelli destinati ad utenza adulta, rispettivamente con 105, 203 e 106 interventi. Solo i corsi speciali regrediscono di 140 attività. Questa situazione determina nuovi equilibri tra le tipologie formative, perché necessariamente è cambiato il loro peso percentuale (cfr. Graf. n. 87): la prima qualificazione passa dal 50% al 46%, il secondo livello dal 17% al 22%, i corsi speciali dal 17% al 22% e quelli per utenze adulte si riducono di un punto (da 22% a 21%). storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 485 486 Come detto per altre Regioni, l’Isfol per la seconda annualità, quella dell’a.f. 1995-96, fornisce informazioni più dettagliate per ciascuna offerta formativa638; dei 566 corsi di primo livello l’82% sono biennali, il 7% annuali e l’11% triennali. Per l’utenza più giovane e più critica del sistema regionale è stato ideato e realizzato un Progetto Giovani in stato di disagio sociale da parte dell’AECA (Associazione Emiliana Centri Autonomi) e l’Assessorato regionale alla Formazione Professionale. Obiettivo del progetto è quello di reinserire il giovane nel tessuto sociale attraverso una serie di azioni integrate quali: a) recupero delle capacità di analisi del contesto socio-ambientale; b) completamento dell’iter scolastico obbligatorio; c) acquisizione di capacità professionali spendibili nel mercato del lavoro; d) raggiungimento della qualifica professionale. La realizzazione del progetto è stata preceduta da un’intensa azione di formazione dei formatori, finalizzata a fornire strumenti di natura sociologica e psico-pedagogica per agevolare gli insegnanti nella conduzione del gruppo classe. Riprendiamo l’analisi della Tabella 59: invece dei 563 corsi di II livello, 260 sono destinati a diplomati, 28 a laureati e ben 274 a corsi in integrazione tra Scuola e Formazione Professionale. A questo proposito va segnalato un progetto, di cui abbiamo già parlato, attuato d’intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, per la gestione dei corsi postqualifica degli Istituti Professionali. I principi guida sono: – gli Istituti Professionali di Stato interessati al progetto, con la Regione, definiscono una progettazione formativa che integri le esperienze di alternanza scuola-lavoro e la metodologia maturata nei CFP regionali alla normale programmazione ministeriale; – questa integrazione, mirata nel biennio di qualifica alla prevenzione contro la dispersione scolastica, deve svolgersi il più possibile nei tempi scolastici come percorso didattico a tutti gli effetti e non come percorso “aggiuntivo”; – i corsi integrati sono percorsi scolastici realizzati congiuntamente dalla Scuola, dal Sistema Formativo regionale con la collaborazione delle imprese, e caratterizzati, sul piano didattico, da una globale coerenza ed unitarietà; – la progettazione delle attività, nel rispetto delle direttive regionali in materia di FP, deve essere effettuata per moduli e congiuntamente per l’intero percorso; – l’individuazione di due coordinatori di progetto, rispettivamente per la Scuola e per il Sistema Formativo regionale, responsabili dell’integrazione tra tutti i moduli del progetto stesso. Al termine del ciclo formativo i giovani diplomati acquisiranno, oltre al titolo di studio statale, le corrispondenti qualifiche professionali riconosciute dalla Regione. 638 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1995- 96, op. cit., p. 94. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.18 Pagina 486 487 I corsi destinati, secondo la dizione dell’Isfol, ad un’utenza adulta, comprendono percorsi formativi (di qualificazione, riqualificazione, orientamento al lavoro, aggiornamento, specializzazione, perfezionamento) per occupati (1.186 interventi) e disoccupati (221). La Tabella 59 ci segnala che nell’a.f. 1995-96 sono stati previsti 129 corsi speciali: 97 interventi per categorie deboli e 36 per interventi richiesti dalla legislazione nazionale e regionale per potere esercitare delle attività. Se confrontiamo i dati del 1995-96 con quelli nazionali abbiamo questi riscontri: la prima formazione in Emilia Romagna è al di sotto della media italiana (34,6%) di oltre 12 punti percentuali; il secondo livello, invece, supera il valore nazionale (12,6%) di quasi 9 punti e mezzo: le attività per adulti (150%) si distanziano dal valore nazionale (45,1%) di quasi 5 punti e infine i corsi speciali, che rappresentano circa il 12%, sono superiori al dato medio nazionale che si ferma al 7,5%. I 38.582 allievi del 1990-91 rappresentano l’1,5% della popolazione attiva (14- 60 anni); gli 8.321 allievi della prima qualificazione rappresentano il 6% della leva dei 14-16enni639. La distribuzione dei corsi per Provincia e di conseguenza il numero degli allievi coinvolti (cfr. Graf. n. 88) riflette sostanzialmente il numero di abitanti di ciascuna. Nell’a.f. 1990-91, su un totale di 430 sedi i CFP sono 141, pari al 32,8% (cfr. Tab. n. 60). Il rapporto tra CFP e sedi è un dato importante perché misura il livello di strutturazione del Sistema. Nel caso dell’Emilia Romagna siamo sotto la media italiana (40,1%) di 7 punti. 639 La popolazione attiva ammontava a 2.530.620; i 14-16enni a 137.891. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 88 - Distribuzione dei corsi e relativi allievi per Provincia storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 487 488 Sempre per quanto riguarda i CFP, il rapporto tra gestione pubblica (23 delle Province e 5 di altri Enti pubblici) e gestione convenzionata privata è di 19,8% e 80,2%. L’altra indagine Isfol relativa all’a.f. 1992-93640 rivela che la componente più rappresentata nell’ambito dei CFP privati convenzionati è quella di matrice sindacale o ad essa vicina. Tra gli altri menzioniamo: lo IAL della CISL con 15 CFP (Imola, Bologna 2, Castrocaro Terme, Forli, Cesena, Cesenatico, Carpi, Pavullo, Serramozzi, Piacenza, Pinarella di Cervia, Parma, Ravenna e Reggio Emilia); l’ENAIP delle ACLI con 10 CFP (Bologna 2, Ferrara 2, Rimini, Forlì, Cesena, Fidenza, Parma, Reggio Emilia); l’ECAP della CGIL con 5 CFP (Bologna, Imola, Forli, Salita San Giuliano, Ravenna); l’ENFAP della UIL con 3 CFP (Bologna, Forli, Ferrara); l’Ente bilaterale IIPLE, Istituto per l’Istruzione Professionale dei Lavoratori Edili (Bologna)641; l’EFAL del MCL Movimento Cristiano Lavoratori (San Lazzaro di Savena, Bologna); IFOA della Camera di Commercio (Bologna). 640 SISTAN-ISFOL (a cura di RUBERTO A. e GHERGO F.), Distribuzione dei Centri di Formazione Professionale in Italia - anno 1992-93. op. cit., pp. 85-97. 641 Fondato nel 1947. Tabella n. 60 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) Importante anche la presenza di soggetti d’ispirazione cristiana, associati nell’AECA: A.L.F.A OPERA DIOCESANA “Giovanni XXIII”; CEFAL (Ravenna); CIOFS/FP delle Salesiane (Bibbiano, Bologna, Parma); CNOS-FAP dei Salesiani (Bologna e Forlì); EDSEG “Città dei agazzi” (Modena); ENAC - Istituto Canossa (Fidenza, PR); ENDO-FAP “Don Orione” (Borgonovo Val Tidone, PC); ENGIM dei Padri Giuseppini del Murialdo “Istituto Lugaresi” (Cesena, Ravenna); FOMAL Fondazione Opera Madonna del Lavoro (Bologna e San Giovanni in Persiceto); NAZARENO (Carpi); OPERA DELL’IMMACOLATA (Bologna); OPERA DON CALABRIA “Città del Ragazzo” (Ferrara); OSFIN (Rimini), SACRO CUORE (Lugo); SAN GIUSEPPE (Cesta). storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 488 489 Nel complesso le prestazioni di questi soggetti sono buone, in risposta anche ad un atteggiamento positivo nei loro confronti da parte della Emilia Romagna, unica delle Regioni governate da coalizioni di sinistra a non aver mai perseguito politiche di pubblicizzazione degli enti o di regionalizzazione del personale della Formazione Professionale convenzionata. La media regionale del rapporto CFP/corsi si attesta sul 5,08% (3,6% area pubblica e 7,5% area convenzionata privata). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 89. Gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono quelli del 1990 (158,3 miliardi di lire) e del 1997 (323,3 miliardi); la media del periodo è pari a 246,84 miliardi. Ottima la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): è di 94,1%. La migliore performance del nostro Paese; superiore alla media italiana (77,1%) di ben 17 punti. La spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 86.937 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 103.358 lire. Nel primo caso è inferiore alla media italiana (93.951 lire) di 10 mila e 800 lire, nel secondo è superiore al dato nazionale (99.534 lire) di circa 3.880 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari all’1,6% inferiore alla media nazionale che fa registrare l’1,39%. Grafico n. 89 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 489 490 8.11. Regione Toscana Dal trasferimento delle competenze dallo Stato alle Regioni fino agli Anni ’90 la Toscana emana quattro Leggi sul Sistema formativo regionale (la n. 6/76, la n. 86/80, la n. 16/85 e infine la n. 70 del 1994) e tutte e quattro sono Leggi organiche. La novità più importante dell’ultima, L. reg. 31.08.1994, n. 70, Nuova disciplina in materia di formazione professionale642 è l’individuazione di un nuovo soggetto di delega e di una nuova configurazione dei rapporti tra Regione e soggetti sub-regionali destinatari della delega. In precedenza soggetti delegati erano i Comuni in forma associata e le Comunità montane. A loro spettava la predisposizone del Piano di attività relativo al proprio territorio e l’attuazione degli interventi, direttamente o mediante terzi con lo strumento della convenzione; alla Provincia, invece, spettava l’approvazione dei Piani di attuazione dei Comuni e delle Comunità Montane, il supporto tecnico-didattico e organizzativo per l’attuazione del programma e il coordinamento delle iniziative di orientamento professionale e la verifica di efficienza. La n. 70/94 invece concentra tutte le deleghe nella Provincia (cfr. Fig. n. 101). Nella nuova ripartizione delle funzioni alla Regione spettano: a) i rapporti con le altre Regioni, con gli organi centrali e regionali dello Stato e con l’Unione Europea; b) l’autorizzazione per la presentazione di progetti relativi a programmi di interesse nazionale o comunitario; c) la vigilanza ed il rilascio delle certificazioni ed attestazioni prescritte da disposizioni statali e dall’Unione europea; d) attività di ricerca, studio e documentazione, incluse quelle di osservazione del mercato del lavoro di interesse regionale; e) attività a carattere sperimentale e progetti innovativi; f) formazione degli operatori del sistema regionale; g) l’istituzione di borse di studio per la frequenza di corsi per particolari specializzazioni; h) iniziative e interventi che, in relazione agli obiettivi formativi, alla tipologia dell’utenza ed alla molteplicità delle sedi formative, risultino di interesse di più Provincie. 642 In B.U.R. TOSCANA, n. 60, parte prima del 7 settembre 1994. Figura n. 101 - Funzioni delegate alla Provincia storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 490 491 Ma è di competenza della Regione anche la regolamentazione del Sistema formativo sia nella fase della progettazione, che in quella della gestione amministrativa, della rendicontazione, del riconoscimento della idoneità delle sedi, della spendibilità delle qualifiche643. Alle Province, invece, spetta la pianificazione e l’attuazione degli interventi del proprio territorio, direttamente o mediante affidamento ad altri soggetti idonei. Ma alle Province sono conferite anche competenze, di natura consultiva, su materie proprie della Regione e relative: – alle funzioni programmatorie (definizione dello schema di programma); – alle funzioni di regolamentazione del sistema (definizione delle procedure e modalità per l’elaborazione, la presentazione e l’istruttoria amministrativa dei progetti, per la gestione degli interventi e per la rendicontazione delle attività); – alle funzioni di valutazione (criteri specifici e modalità uniformi per la valutazione dei progetti e la verifica delle attività e dei risultati; la pubblicizzazione degli interventi e la predisposizione degli archivi e dei flussi informativi su basi informatiche). Su altre competenze regionali (vigilanza, valutazione, monitoraggio, controllo) le Province sono chiamate ad un rapporto di collaborazione. Alla luce di queste modifiche necessariamente cambia anche il processo programmatorio, sia quello strategico pluriennale, sia quello attuativo annuale. Mentre la competenza sul primo rimane della Regione, fermo restando le consultazioni e i pareri delle Province, nel Programma annuale, invece, confluiscono le attività programmate dalle Province e gli elenchi delle attività autorizzate, riconosciute ed assentite dalla Regione (cfr. Fig. n. 102). Il Piano Triennale Regionale, in linea peraltro con la maggior parte delle Regioni, non si limita ad indicare obiettivi e a ripartire le risorse finanziarie, ma contiene anche indicazioni e criteri relativi alla gestione delle attività. Gli articoli della Legge che riguardano i soggetti attuatori ruotano attorno a tre concetti giurici: l’autorizzazione, il riconoscimento e l’assenso. a) Nella prima categoria rientrano le agenzie formative: “le strutture e le articolazioni organizzative per l’esercizio delle funzioni in materia di formazione pro- 643 Più in particolare: la definizione delle procedure e modalità per l’elaborazione, la presentazione e l’istruttoria amministrativa dei progetti, per la gestione degli interventi e per la rendicontazione delle attività; le disposizioni per i requisiti di idoneità e la definizione dei criteri per l’organizzazione ed il funzionamento dei Centri di Formazione Professionale e delle sedi formative; l’individuazione dei requisiti, condizioni e criteri per l’accreditamento dei soggetti attuatori degli interventi e per la certificazione della qualità delle iniziative; le disposizioni per la riconoscibilità e spendibilità sul mercato del lavoro delle qualifiche e l’elaborazione dei programmi essenziali per il loro conseguimento e gli eventuali moduli capitalizzabili; la definizione dei requisiti minimi di ammissione ai relativi corsi, lo svolgimento delle prove di selezione e di esame, la nomina ed il funzionamento delle commissioni di esame, i contenuti e le modalità di redazione dei relativi verbali, lo svolgimento degli stages applicativi e dei tirocini pratici, l’accertamento e la documentazione dei risultati, i modelli dei certificati di frequenza e degli attestati di qualificazione e di specializzazione. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 491 492 Figura n. 102 - Piano regionale triennale per la Formazione Professionale e Programma annuale storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 492 493 fessionale”. Sotto questa definizione amplissima rientrano i Centri di interesse regionale: “organismi o moduli organizzativi” partecipati o riconosciuti dalla Regione; operano in riferimento a specifici comparti di attività economiche o a gruppi omogenei di professionalità, e svolgono attività a carattere formativo o ad esse connesse (studio, ricerca applicata, sperimentazione, documentazione, consulenza ed assistenza tecnica). Nei Centri di interesse regionale è garantito l’apporto integrato di almeno un’agenzia formativa, l’Università, almeno una impresa o consorzio o associazione di imprese dell’area tematica di riferimento. L’individuazione dei Centri di interesse regionale e la partecipazione o il riconoscimento della Regione è di competenza del Consiglio regionale. Sono agenzie formative anche i Centri di Formazione Professionale della Provincia e le altre strutture da essa istituite e tutte le altre sedi formative dei soggetti previsti dalla legge quadro. Rispetto alla n. 845/78, la norma toscana aggiunge due nuovi tipi di soggetti: uno sul versante pubblico e uno su quello privato (cfr. Fig. n. 103). Infatti, sul versante pubblico, oltre la Provincia sono previsti “le amministrazioni, gli enti e gli organismi pubblici o di diritto pubblico interno od internazionale con specifiche finalità di formazione” e, sul versante privato, oltre gli Enti, emanazione di associazioni e fondazioni con finalità formative, “altri soggetti, costituiti senza fini di lucro”. Anche i requisiti richiesti alle agenzie Figura n. 103 - I soggetti attuatori (L. reg. n. 70/94) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 493 494 formative sono quelli contemplati dalla Legge nazionale del 1978. Rientrano nella categoria delle agenzie formative anche le “imprese” “per interventi formativi rivolti al personale interno o direttamente finalizzati all’inserimento lavorativo sulla base di accordi sindacali”. b) La categoria del riconoscimento invece riguarda le attività di Formazione Professionale per la cui frequenza viene richiesta una retta. c) Mentre quella dell’assenso riguarda “le attività volontarie di formazione professionale” realizzate da Enti pubblici644. 644 Cfr. art. 41, terzo comma del D.P.R. 24 luglio 1977 n. 616. Tabella n. 61 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 494 495 Nella Tabella 61, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96. Tra i due anni di riferimento c’è un diminuzione di 318 corsi. Le perdite sono concentrate nel settore agricolo (–97 corsi) e nell’industria artigianato (–152 corsi) e non sono compensate dagli aumenti del terziario (+70). Queste variazioni determinano anche delle modifiche rilevanti nel peso di ciascun macro-settore: quello agricolo passa dal 9,5% ad un residuale 0,4%; l’industria e l’artigianato fanno un balzo in avanti di 43 punti, mentre il terziario subisce un vistoso decremento di 33,9 punti percentuali. Se disponiamo in ordine decrescente i 10 settori che nel 1995-96 avevano più corsi, abbiamo la situazione illustrata dal Grafico 90, da cui ricaviamo queste evidenze: a) solo tre settori dell’industria rientrano in questa classifica, il Meccanico, l’Artigianato artistico e l’Edilizia; b) il settore della Distribuzione commerciale, da solo rappresenta il 40% di tutti gli interventi formativi; risultato determinato dai corsi per l’iscrizione al Registro Esercenti Commerco (REC) o al Registro Agenti Commercio (RAC). Questo dato (considerata la brevissima durata dei corsi e il numero degli interventi, particolarmente elevato solo in questo anno) può rappresentare un fenomeno distorsivo per la ricostruzione del quadro delle attività programmate nel 1995-96. Rispetto al 1990-91 gli unici settori che incrementano corsi (non considerando la Distribuzione commerciale) sono l’Artigianato Artistico (+10) e l’Acconciatura ed estetica (+74); le diminuzioni più sensibili sono quelle della Meccanica (–50), dei Lavori d’ufficio (–61), dell’Elettricità-elettronica (–30), del Tessile e della Ristorazione che azzerano la loro presenza (passando rispettivamente da 19 e 30 corsi a 0). Importanti le variazioni tra le due annualità prese a riferimento per quanto riguarda la tipologia di formazione (cfr. Graf. n. 91). Nel 1995-96 i corsi destinati agli “adulti” (190 per occupati e 107 per disoccupati) diminuiscono in valori assoluti (da 552 corsi a 301) e relativi (dal 52,6% al 41,1% di tutto il volume di attività programmato per quell’anno). Diminuiscono gli interventi di I livello: da 142 a 130, ma au- Grafico n. 90 - Peso dei macrosettori nella programmazione delle Attività degli anni 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 495 496 mentano in valori percentuali dal 13,5% al 17,8%. Valori molto lontani dalla media nazionale sia a metà Anni ’90 (dato italiano 34,6%) che all’inizio del decennio (37%). I 130 corsi del 1995-96 sono per lo più biennali (119); solo 11 quelli triennali o di post-qualifica. Eccezionale il decremento del II livello (dizione che comprende, lo ricordiamo, interventi per diplomati e per laureati e corsi di raccordo-integrazione) che passa da 230 interventi a 10, facendo registrare una diminuzione del proprio peso percentuale da 21,1% ad un irrilevante 1,4%. Solo 2 i corsi per diplomati, 8 di integrazione con il sistema scolastico e nessuno per laureati. Dei 290 interventi del 1995-96 che sono registrati sotto la dizione “corsi speciali” nessuno è destinato alle “categorie deboli”; tutti infatti riguardano interventi formativi previsti dalla normativa per esercitare delle attività. È in questa categoria che si colloca il fenomeno dei corsi per l’iscrizione al REC e RAC, che per dimensioni rappresenta un fenomeno alterante il quadro complessivo dei dati sul volume corsuale programmato nel 1995-96. Grafico n. 91 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 92 - Settori e Aree professionali con il maggior numero di corsi (a.f. 1995.96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 496 497 I 16.524 allievi previsti nel 1990-91 rappresentano lo 0,73% della popolazione attiva (14-60 anni); i 2.398 allievi della prima qualificazione rappresentano l,9% della leva dei 14-16enni645. La distribuzione dei corsi per Provincia e di conseguenza il numero degli allievi coinvolti (cfr. Graf. n. 93) riflette sostanzialmente il numero di abitanti di ciascuna Provincia. L’Isfol646 ha censito, per l’anno 1992-93, 64 sedi (cfr. Tab. n. 62): 30 CFP e 34 strutture occasionalmente utilizzate per interventi formativi. I 30 CFP sviluppano un volume di attività pari a 266 corsi; la media corsi per CFP è pari a 8,8. I Centri regionali fanno registrare un rapporto corsi/CFP pari a 10,5; decisamente inferiore il valore dei CFP convenzionati, pari a 2,3. In questi numeri c’è la politica di decenni della Regione Toscana nei confronti dei soggetti attuatori. 645 La popolazione attiva ammontava a 2.260.257; i 14-16enni a 128.582. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 646 SISTAN-ISFOL (a cura di RUBERTO A. e GHERGO F.) Distribuzione dei Centri di Formazione Professionale in Italia - anno 1992-93, op. cit., pp. 99-104. Tabella n. 62 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1992-93) Grafico n. 93 - Distribuzione dei corsi e relativi allievi per Provincia storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.19 Pagina 497 498 La Regione non ha mai parlato di pubblicizzazione delle strutture o di regionalizzazione del personale degli Enti del privato sociale. Non ne ha avuto bisogno, perché da tempo gli Enti di Formazione non ci sono più, almeno in maniera significativa. Non sono stati mai tenuti presenti come possibili risorse. Se si leggono le norme toscane su questo tema si possono rilevare le stesse posizioni delle altre Regioni. Ma la prassi è stata completamente diversa: in Toscana, infatti, nel tempo si è sedimentato una posizione di monopolio da parte dei CFP pubblici. La media regionale del rapporto CFP/corsi si attesta sul 4,9. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 94. Gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono rispettivamente quelli del 1992 (27,3 miliardi di lire) e del 1997 (200,2 miliardi); la media del periodo è pari a 78,9 miliardi. Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): 89,5%, superiore alla media italiana (77,1%) di ben 17 punti. La spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 45.749 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 55.110 lire. Nel primo caso è inferiore alla media italiana (93.951 lire) di 48.000 lire, nel secondo (99.534 lire) di circa 44.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari allo 0,55%. Anche in questo caso siamo sotto la media nazionale, che fa registrare l’1,39%. Grafico n. 94 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 498 499 647 Per il periodo di riferimento la Regione è stata sempre retta da Giunte di centrosinistra. 648 In B.U.R. MARCHE, 30 marzo 1990, n. 43. 649 Ibidem. 650 In B.U.R. MARCHE, 9 febbraio 1991, n. 12. 651 In B.U.R. MARCHE, 25 gennaio 1996, n. 7. 652 In B.U.R. MARCHE, 13 marzo 1997, n. 19. 653 Cfr. paragrafo, 2. 8.12. Regione Marche Nel periodo 1990-97 le Marche647 emanano cinque Leggi: – la prima e la più importante è la L. reg. 26 marzo 1990, n. 16 Ordinamento del sistema regionale di formazione professionale648, una Legge organica che sostituisce la vecchia normativa approvata prima della Legge quadro nazionale del 1978, n. 24/76; – la seconda, che attua la politica di regionalizzazione del personale degli Enti di Formazione Professionale prevista nella L. reg. n. 16/90, è la L. reg. 28 marzo 1990, n. 18 “Istituzione del ruolo regionale speciale ad esaurimento del personale addetto alle attività di formazione professionale”649; – la terza, che si limita ad apportare delle modifiche numeriche alla tabella del personale contenuta nella L. reg. n. 16/90, è la L. reg. 28 gennaio 1991, n. 4 “L. reg. 28 marzo 1990, n. 18 “Istituzione del ruolo regionale speciale ad esaurimento del personale addetto alle attività di formazione professionale”650; – la quarta, che amplia lo spettro delle competenze delegate alle Province, è la L. reg. 18 gennaio 1996 n. 2 “Delega alle Province delle funzioni amministrative relative alle attività formative cofinanziate dall’Unione Europea”651; – la quinta, che provvede ad erogare rimborsi agli Enti gestori per spese sostenute e non coperte dal finanziamento ordinario, è la L. reg. 3 marzo 1997, n. 22 “Rimborso agli Enti gestori di formazione professionale - Legge Regionale 24 maggio 1980, n. 39”652. Sulla struttura della L. n. 16/1990 abbiamo già riferito in altra parte del volume653. Qui ci limitiamo a ricostruire il processo programmatorio e il quadro dei soggetti che possono attuare iniziative formative. Come vedremo successivamente, nella ripartizione delle competenze tra Regione e soggetti delegati, la prima ha riservato a se stessa le funzioni strategiche. Tra queste l’elaborazione del programma pluriennale che stabilisce gli obiettivi, definisce le risorse finanziarie e specifica i criteri per la loro ripartizione tra Regione e Province e tra attività. Il Programma annuale, invece, spetta alle Province (cfr. Fig. n. 104). In effetti il processo comincia dalle Comunità Montane. Sono loro ad avanzare proposte “in ordine agli indirizzi ed alle attività di formazione professionale da privilegiare nell’ambito del territorio comunitario”. Gli Enti delegati tengono conto delle proposte storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 499 500 delle Comunità montane e sulla base delle indicazioni del Piano triennale e delle direttive che annualmente la Giunta impartisce (obiettivi, risorse e disposizioni tecnico- amministrative) predispongono il Programma annuale, che: Figura n. 104 - Processo programmatorio (L. reg. n. 16/1990) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 500 501 a) determina indirizzi e criteri specifici: per le attività di progettazione finalizzate all’elaborazione dei curricoli formativi, per le attività formative, per le attività di orientamento professionale; b) indica l’ammontare delle risorse finanziarie a disposizione, distinte in base alla loro provenienza e alla loro destinazione, ai diversi tipi di attività, ai settori o comparti economici ed alle aree territorali. I soggetti che in base alle previsioni del Programma annuale intendono attuare interventi presentano il “progetto formativo”, la cui struttura viene minuziosamente specificata (cfr. Prosp. n. 50). I soggetti che possono presentare progetti formativi sono sostanzialmente quelli della Legge quadro. Accanto alla gestione diretta da parte della Regione, che in regime di delega viene trasferita alle Province, è prevista una gestione in convenzione o con strutture di enti o con aziende: per gli uni e per le altre i requisiti richiesti sono quelli della L. n. 845/78 (cfr. Fig. n. 105). Prospetto n. 50 - Struttura del Progetto formativo storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 501 502 La L. reg. n. 16/90 ridisegna il rapporto tra Regione ed Enti delegati. Viene ampliato lo spettro di competenze delegate e viene individuato un nuovo soggetto di delega: non più solo la gestione degli ex CRFP, ma anche funzioni amministrative, non più i Comprensori ma le Province. Ampliamento della delega e cambio del soggetto sono naturalmente interrelati, nel senso che se si delegano anche funzioni amministrative è nella logica delle cose che si punti ad un soggetto che abbia competenze istituzionali su un territorio più vasto di quello del comprensorio. Figura n. 105 - Soggetti gestionali (L. reg. n. 16/1990, art. 9) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 502 503 La ripartizione delle competenze tra Regione e Province effettuata dalla L. reg. n. 16/90 è quella illustrata nella Figura 106: alla Regione spetta la programmazione strategica e tutte le attività ad essa preliminari e funzionali (come l’osservazione e l’analisi dei fabbisogni), la regolamentazione amministrativa e contabile per assicurare regole omogenee a tutti gli attori del sistema, la progettazione formativa (intesa dalla Legge come analisi delle dinamiche evolutive e dei processi di trasformazione del sistema produttivo e dei ruoli professionali, la predisposizione di curricula formativi per acquisire le competenze di tali ruoli), l’aggiornamento e la riqualificazione degli operatori, gli studi e le ricerche che possono contribuire ad alzare la qualità del sistema, il coordinamento delle attività orientative (di studio, di elaborazione e diffusione materiali informativi, cartacei e multimediali, di consulenza)654. Figura n. 106 - Ripartizione delle competenze tra Regione e Province (LL. regg. 16/90 e 2/96) 654Art. 20. Le attività di orientamento professionale comprendono tra l’altro: a) la realizzazione di attività di ricerca sulla situazione e sulle prospettive del mercato del lavoro; b) la raccolta sistematica delle informazioni utili ai fini dell’attività di orientamento; c) la diffusione delle informazioni nelle storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 503 504 Alla Provincia, invece, compete la programmazione annuale e tutte le operazioni successive che attuano i piani annuali: la raccolta e la selezione di proposte di attività, la stipula delle convenzioni, l’erogazione dei finanziamenti, la vigilanza sullo svolgimento delle attività degli Enti, la gestione degli ex CRFP (denominati Scuole regionali), la nomina delle commissioni di esame e la rendicontazione. Accanto alla Formazione Professionale, spetta alla Regione l’autorizzazione, il controllo e la nomina delle commissioni di esame delle c.d. “attività libere” e la realizzazione degli interventi dell’orientamento. Nel 1996, con la nuova la L. reg. n. 2, la Regione trasferisce agli Enti delegati anche la gestione del FSE. In questo modo le Marche si conformano alla cultura istituzionale di quegli anni che prevede per le Regioni solo ruoli prevalentemente strategici, di programmazione, controllo e valutazione (presente anche se poco accentuata) e per i soggetti delegati, ruoli prevalentemente attuativi. Quasi contestualmente all’approvazione del nuovo ordinamento del sistema viene emanata la Legge che provvede alla regionalizzazione del personale della formazione convenzionata. Due giorni dopo la L. n. 16/90, viene approvata la n. 18, che istituisce il ruolo regionale speciale ad esaurimento degli operatori della Formazione Professionale. Il ruolo speciale ha una dotazione complessiva di 350 posti, che la L. reg. n. 4/91 porterà a 365, ripartiti in qualifiche funzionali (cfr. Graf. n. 95). Può essere immesso nel ruolo speciale il personale non di ruolo della Regione e il personale con contratto a tempo indeterminato degli Enti, iscritto all’Albo regionale655. Per l’immissione in ruolo occorre aver superato un concorso riservato per titoli ed esami, dopo aver partecipato a corsi di aggiornamento e riqualificazione. Abbiamo già parlato degli obiettivi di questa politica656 (portata avanti esclusivamente da giunte regionali di sinistra): alleggerire il peso del consolidato storico corsuale di prima qualificazione, dove lavoravano questi operatori, per spostare il fulcro del sistema a favore di iniziative destinate ad utenze più adulte e, nello stesso tempo, utilizzare questo personale in funzioni vicine alla Formazione Professionale (osservatorio del mercato del lavoro, orientamento professionale). scuole, …, e negli ambienti di lavoro, …; d) la diffusione delle informazioni, anche attraverso apposite pubblicazioni e la produzione di materiale informativo multimediale; e) la consulenza e l’assistenza a favore degli insegnanti delle scuole statali e non statali e dei Centri di Formazione Professionale, anche attraverso la messa a disposizione di materiale di documentazione e di informazione. 655 L’albo, previsto dalla L. reg. 10 novembre 1981 n. 34 Disciplina per il personale addetto all’attività di formazione professionale, in B.U.R. MARCHE, 12 novembre 1981, n. 116, si articolava in tre sezioni suddivise in graduatorie distinte per mansioni e discipline d’insegnamento: 1) Personale dipendenti dagli Enti privati di Formazione Professionale con contratto a tempo indeterminato alla data dell’8.9.1976; 2) personale dipendente dagli Enti privati di Formazione Professionale con contratto a tempo indeterminato dal 9.9.1976 fino all’entrata in vigore della L. reg. 16/81; 3) nuovi aspiranti in possesso dei requisiti professionali richiesti. 656 Cfr. volume II, par. 5.5.3. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 504 505 Ma occorre far presente la difficoltà di utilizzare, per compiti che prevedono competenze disciplinari di livello superiore, un personale che in larga misura ha un livello d’istruzione medio (solo il 12,9% è laureato). La nuova configurazione che ha determinato l’allargamento della delega (in particolare per le attività di orientamento), la centralità riservata alla progettazione e ai processi di riqualificazione e aggiornamento del personale determinano una riorganizzazione delle strutture regionali che hanno competenza in materia; il Servizio Formazione Professionale e problemi del lavoro si articola in 4 uffici (cfr. Fig. n. 107): progettazione formativa, orientamento professionale, aggiornamento e riqualificazione personale FP, problemi del lavoro e dell’occupazione. Grafico n. 95 - Dotazione del ruolo speciale ad esaurimento distinta per qualifiche funzionali (L. reg. 4/91) Figura n. 107 - Struttura organizzativa regionale che governa la Formazione Professionale storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 505 506 La L. reg. n. 16/90 stabilisce una distinzione tra i CFP della Regione e delegati alle Province e i CFP degli Enti. Una distinzione di nome ma anche di configurazione giuridica. I CFP pubblici si chiamano Scuole regionali di Formazione Professionale, sono dotate di autonomia amministrativa e hanno 4 “organi di governo” (cfr. Fig. n. 108): il consiglio di amministrazione (organo deliberante nominato dal soggetto delegato) 657, il direttore (nominato dall’Ente delegato presiede il C.d.A. e ne esegue le delibere), il consiglio dei docenti della scuola, il collegio dei docenti di corso. Le scuole regionali sono quelle elencate in allegato alla L. reg. 16/90 (Ancona, Pesaro, Jesi, Urbino, Macerata, S. Elpidio a Mare, San Benedetto del Tronto, Ascoli Piceno 2, e alberghiere a Senigallia, Tolentino, Ascoli Piceno). I CFP sono “unità organizzative di base costituite con carattere di stabilità e di continuità per lo svolgimento delle attività formative”. Gli organi di governo del Centro sono: il direttore, il consiglio degli operatori del Centro, il collegio dei docenti di corso (cfr. Fig. n. 108). Per il controllo sociale della gestione dei Centri di 657 Ed è composto, oltre che dal direttore della scuola: da un rappresentante designato dall’ente delegato; da un rappresentante designato unitariamente dalle organizzazioni sindacali maggiormente rappresentantive dei lavoratori dipendenti; da un rappresentante designato dalle organizzazioni maggiormente rappresentative dei lavoratori autonomi; da un rappresentante designato dalle organizzazioni maggiormente rappresentative dei datori di lavoro; da un rappresentante dei portatori di handicaps o delle loro famiglie, da un rappresentante designato dal personale docente della scuola, da un rappresentante designato dal personale non docente della scuola, da un rappresentante degli studenti. Figura n. 108 - Organi di governo delle Scuole Regionali e dei CFP degli Enti storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 506 507 Formazione Professionale è istituito in ciascun centro un comitato658 nominato dall’ente delegato. Le scelte operate dalle Marche sono decisamente controtendenza: quando il dibattito a livello nazionale metteva l’accento sulla funzionalità e sulle competenze strategiche delle strutture formative (analisi dei fabbisogni, progettazione formativa, valutazione in itinere ed ex post) e prospettavano modelli di CFP proiettati all’esterno, le Marche insistono sui loro assetti interni, proponendo modelli di rappresentanza burocratici (come il Consiglio di Amministrazione per le Scuole regionali) o ideologici da Anni ’70 (come il controllo sociale per le strutture convenzionate) e peraltro con delle composizioni pletoriche (9 membri per il C.d.A. e 7 per il Comitato di controllo sociale). Sempre a proposito di sedi formative nella Tabella 63 vengono riportati i dati dell’indagine Isfol sulle strutture formative, relativa all’anno formativo 1990-91659, dalla quale possiamo trarre queste considerazioni: – la netta prevalenza delle sedi utilizzate per attività occasionali e non ripetitive (80,3%) sulle Scuole regionali e sui CFP (19,7%), cioè sulle sedi utilizzate in maniera continua ed esclusiva per le attività formative, dà un’immagine del Sistema formativo abbastanza destrutturato. Ma è un’immagine che non rende pienamente la situazione reale. In quell’anno, infatti, è stato programmato un numero molto alto di corsi agricoli (cfr. Tab. n. 64) che, normalmente, avendo un carattere informativo e di aggiornamento, sono di breve durata e realizzati in ambienti abitualmente non destinati ad attività formative (alberghi, sedi di associazioni) che sono facilmente raggiungibili dall’utenza; 658 Composto da: un rappresentante designato dall’ente delegato, un rappresentante designato dalle organizzazioni sindacali dei lavoratori dipendenti, un rappresentante designato dalle organizzazioni dei lavoratori autonomi; un rappresentante designato dalle organizzazioni degli imprenditori; un rappresentante designato dal consiglio degli operatori del centro; due rappresentanti designati dall’assemblea degli allievi dei corsi. 659 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. Tabella n. 63 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.20 Pagina 507 508 – per quanto riguarda i CFP, cioè le strutture dedicate esclusivamente alla formazione, si verifica una contenuta prevalenza di quelli della gestione convenzionata (23, pari al 56,1%) su quelli della gestione pubblica (3, pari a 43,9%). Un’altra indagine Isfol, relativa all’a.f. 1992-93660, censisce 32 CFP, di cui 15 Scuole regionali661 e 17 dell’area convenzionata privata. I 32 CFP sviluppano un volume di attività pari a 267 corsi; la media corsi per CFP è pari a 8,3. I Centri regionali fanno registrare un rapporto corsi/CFP pari a 8,1. Leggermente superiore il valore del rapporto nei CFP convenzionati, pari a 8,5. 660 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. 661 Situati a: Fonzaso (BL), Padova, Rovigo, Vittorio Veneto (TV), Treviso (2), Chioggia, Mestre, San Donà di Piave (VE), Chiampo, Lonigo, Bassano del Grappa (VI), Vicenza, Bovolone, Zevio (VR), Verona. Tabella n. 64 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (aa.ff. 1990-91 e 1995-96) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 508 509 Nell’area convenzionata gli Enti con il maggior numero di CFP sono l’ENAIP con 4 sedi (Ancona, Fabriano, Fermo e Pergola) e lo IAL della CISL con 3 (Osimo, Falconara, San Benedetto). Tutti gli altri Enti, la maggior parte dei quali espressione della cultura cattolica, hanno una sola sede: il CNIPA, Consorzio Nazionale Istruzione Professionale Artigiana, ex OSFIN Opera S. Filippo Neri della Confartigianato (Ancona), gli Artigianelli (Fermo), la Comunità di Capodarco (Fermo), l’Isituto delle Canossiane (Porto San Giorgio), l’Istituto Stella maris (Porto Civitanova) e l’ENAP Don Orione (Fano). Nel 1980 la L. reg. 24 maggio n. 39662 “allo scopo di favorire la maggiore qualificazione delle proposte formative provenienti da organismi diversi dagli enti delegati” concedeva contributi agli Enti di Formazione. In effetti il provvedimento, al di là delle finalità dichiarate, rappresentava un modo per sanare le passività che gli enti avevano maturato nelle gestioni precedenti. Passività dovute a due fattori: l’insufficienza del parametro finanziario a coprire le spese sostenute e gli interessi passivi maturati per prestiti bancari resisi necessari per far fronte alle spese correnti, in particolare del personale, dato che i finanziamenti regionali abitualmente venivano erogati con molto ritardo. Agli Enti destinatari di quei contributi, la L. reg. 3 marzo 1997663 “autorizza ad erogare, […], un rimborso integrativo a parziale copertura dei maggiori oneri di carattere finanziario da essi sostenuti e non contemplati in occasione dei precedenti provvedimenti di finanziamento”. Il rimborso per quell’anno ammontava a 1.860 milioni. Nell’elenco delle voci di spesa per le quali gli Enti possono richiedere i rimborsi figura anche una generica espressione “oneri finanziari sostenuti dagli Enti suddetti per la gestione dell’attività formativa autorizzata e finanziata”. È il linguaggio faticoso della burocrazia quando vuole realizzare qualcosa senza dichiararlo apertamente. La Tabella 64 ci offre un confronto tra corsi programmati nel 1990-91 e quelli del 1995-96. Nella prima annualità gli interventi sono 545, nella seconda 411. Il decremento si spiega soprattutto con una flessione di tutti i macrosettori (Industria e artigianato –2 e Terziario –33) ma soprattutto di quello agricolo che passa da 100 a 9 corsi. Si consideri, peraltro, che i 100 corsi in questione erano destinati ad adulti, ed erano di brevissima durata. Comunque la diminuzione è abbastanza generalizzata: su 22 settori/aree professionali presenti nella Tabella 64 ben 13 fanno registrare un decremento, talora contenuto (l’Alimentare, i Beni culturali, l’Abbigliamento e calzature, lo Spettacolo), talora più marcato (Grafica, Ecologia ed Ambiente, Cooperazione, 662 Qualificazione delle proposte formative degli organismi diversi dagli enti delegati gestori delle attività di formazione professionale in B.U.R. MARCHE, 26 maggio1948. 663 Rimborso agli Enti gestori di formazione professionale - Legge Regionale 24 maggio 1980, n. 39 in B.U.R. MARCHE, 13 marzo 1997, n. 19. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 509 510 Distribuzione Commerciale), talora molto accentuato (Lavori d’Ufficio, Elettricità, Informatica). Segnaliamo, invece, in territorio positivo, i settori con il maggior aumento: Servizi socio-educativi (+32) e Artigianato artistico (+23). La classificazione per le tipologia corsuali utilizzata dalle Marche664 (cfr. Prosp. n. 51) tiene conto solo delle attestazioni e certificazioni da raggiungere e prescindere dalla tipologia di utenze (giovani o adulti) e dalla loro scolarità di partenza (I e II livello). 664 Cfr. Regolamento Regionale 5 agosto 1992, n. 33 Disciplina Amministrativa e contabile delle attività di formazione professionale in B.U.R. 6 agosto 1993, n. 68-bis, art. 4. Grafico n. 96 - Evoluzioni quantitative dei settori tra il 1990-91 e il 1995-96 Prospetto n. 51 - Sistema classificatorio delle tipologie corsuali Fonte: Regolamento Disciplina Amministrativa e contabile delle attività di formazione professionale storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 510 511 Il sistema utilizzato dall’Isfol nell’indagine sulle attività programmate negli anni formativi 1990-91 e 1995-96 offre queste informazioni (cfr. Graf. n. 97): – diminuiscono in valori assoluti sia il primo che il secondo livello che passano rispettivamente da 193 a 119 (–74) e da 83 a 39 (–44) corsi; – diminuisce anche il loro peso percentuale: il primo livello passa da 35,4% a 28,9%. In entrambe le annualità, comunque, i valori sono inferiori alle medie nazionali che erano, rispettivamente, 37% nel 1990-91 e 34,6% nel 1995-96. Il secondo livello flette da 15,2% a 9,2%. Subiscono un decremento anche le altre due tipologie: quelle rivolte ad utenze adulte e i corsi speciali. Più contenuto per le prime (–6) e più marcato per i secondi (–10). Ma, mentre i corsi per adulti aumentano il loro peso di ben 12 punti percentuali, i corsi speciali mantengono sostanzialmente il loro che si attesta tra il 5% e il 6% circa. Per il 1995-96 l’Isfol ci fornisce un quadro di maggiore dettaglio, da cui rileviamo che la gran parte dei 119 corsi di primo livello sono di durata biennale; sono solo 5 i corsi che i ragazzi frequentano dopo la qualifica. I corsi di secondo livello sono quasi esclusivamente destinati a diplomati. Nessun corso è riservato a laureati e solo 5 sono di integrazione con la scuola. Delle 238 attività per adulti 125 hanno come allievi persone occupate e 108 allievi che cercano una collocazione nel mercato del lavoro. Infine, nel composito raggruppamento dei corsi speciali, 14 avranno come utenti persone che rientrano nelle “categorie deboli” e 6 quelli finalizzati al conseguimento di una certificazione che li abiliti a specifiche professioni o compiti. I 9.199 allievi del 1990-91 rappresentano l’1,5% della popolazione attiva (14- 60enni); gli 8.321 allievi della prima qualificazione rappresentano il 6% della leva dei 14-16enni665. 665 La popolazione attiva ammontava a 903.510; i 14-16enni a 54.655. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991 Grafico n. 97 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 511 512 La distribuzione dei corsi nella programmazione dell’a.f. 1995-96 e di conseguenza quella degli allievi tra le 4 Province marchigiane non riflette il numero della loro popolazione residente (cfr. Graf. n. 98). Infatti, Macerata, con 49,5%, precede Pesaro con il 27,5%, Ascoli Piceno con il 12,7% ed Ancona con solo il 12,1%. Se si fosse seguito il criterio dell’attribuzione dei corsi in relazione alla popolazione, l’ordine decrescente sarebbe stato completamente rovesciato: più corsi alla Provincia di Ancona che vanta il 30,6% della popolazione regionale, poi Ascoli Piceno con il suo 25,2%, Pesaro con il 23,5% e, infine, Macerata con il 20,6%. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 99. Gli stanziamenti più bassi e quelli più alti sono sono quelli del 1994 (43,8 miliardi di lire) e del 1993 (136,5 miliardi); la media del periodo è pari a 82.112 miliardi. Grafico n. 98 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti per l’a.f. 1990-91 Grafico n. 99 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (1990-97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 512 513 Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): 84,6% superiore alla media italiana (77,1%) di 7,5 punti. Per l’ a.f. 1995-96 la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 46,359 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 50.200 lire. Nel primo caso è inferiore alla media italiana (93.951 lire) di circa 47.000, nel secondo si discosta dal dato nazionale (99.534 lire) di circa 53.000 lire. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è pari all’1,03%, inferiore alla media nazionale che fa registrare l’1,39%. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 513 514 8.13. Regione Umbria Nel periodo considerato l’Umbria emana una sola Legge la n. 14 del 28.05.1991 Ulteriori modificazioni ed integrazioni della legge regionale 21 ottobre 1981, n. 69 “Norme sul sistema formativo regionale”. La modifica più importante riguarda il soggetto di delega. La n. 69 individuava nelle Associazioni intercomunali il destinatario delle deleghe regionali. In effetti l’istituto è stato attivato solo nel 1987. Ma non ci volle molto a capire che l’averla affidata ad un soggetto sub-provinciale non era la scelta giusta. E pertanto come già avevano fatto la Toscana, l’Emilia Romagna e le Marche, anche l’Umbria alza il livello di decentramento scegliendo la Provincia. Con la sostituzione del soggetto si amplia anche l’oggetto della delega. Mentre le Associazioni intercomunali avanzavano alla Regione una Proposta di Piano annuale, ora sono le Province ad “adottare” il piano di iniziative da assumere nel proprio territorio. I due piani provinciali vengono poi assunti dal Piano attuativo annuale regionale e tale inserimento equivale alla loro approvazione. Con queste modifiche il quadro della ripartizione di competenze tra i due soggetti può essere così sintetizzato: alla Regione i rapporti con le autorità nazionali e comunitarie e le funzioni della programmazione strategica e del controllo sull’attuazione dei piani annuali, alle Province “le funzioni amministrative relative all’organizzazione, gestione e vigilanza degli interventi di formazione, orientamento professionale, promozione educativa ed educazione permanente”. La Regione, però, può attuare direttamente iniziative “di rilevante interesse” che non risultino realizzabili da parte degli Enti delegati, e attività e servizi di documentazione, studio, progettazione, sperimentazione e aggiornamento. Per la predisposizione del Piano del 1993666, la Regione e le due Amministrazioni provinciali di Perugia e di Terni hanno sperimentato un nuovo modello di programmazione fondato su un percorso procedurale, che ha trovato un riconoscimento formale in un apposito protocollo di intesa. L’idea, che è alla base del nuovo approccio operativo, si ispira ad una metodologia che prevede momenti di confronto interni ed esterni, tra le Amministrazioni e gli altri soggetti sia pubblici che privati. Il primo passo è stato quello di costituire un Gruppo di lavoro667 con il compito di governo tecni co di tutto il processo. Il Gruppo di lavoro ha proceduto alla elaborazione di un primo documento di carattere preliminare. Si tratta di Lineamenti pro- 666 CALISTRI F. e DE VINCENZI R., Una metodologia operativa di programmazione e di valutazione ex ante degli interventi formativi cofinanziati dal F.S.E. in Osservatorio Isfol, 1994, n. 2, pp. 43-62. 667 Composto da: il dirigente dell’Area formazione e lavoro della Regione, il responsabile della Programmazione della FP della Regione; il responsabile dell’Osservatorio regionale del mercato del lavoro; i dirigenti degli Uffici FP delle Province; i consulenti del CRAS. La CRAS Spa è una società di consulenza fondata nel 1983, che svolge attività di ricerca, progettazione, formazione, monitoraggio, valutazione e assistenza tecnica in ambito nazionale e internazionale. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 514 515 grammatici che tracciano un quadro abbastanza dettagliato della situazione socio economica regionale e prospettano le opzioni strategiche che si intendeva perseguire (tenendo anche presente i vincoli e le opportunità offerte dal FSE). Sulla base di questo documento si è passati ad un tavolo regionale di Dialogo Sociale con gli attori economici più significativi, con un duplice obiettivo: da una parte aprire una discussione e raccogliere elementi di consenso e di dissenso rispetto alle linee strategiche delineate, dall’altro raccogliere, in assenza di un sistema a regime di analisi territoriale del mercato del lavoro, informazioni circa i fabbisogni formativi necessari allo sviluppo del sistema produttivo regionale, utilizzando quindi i diversi partecipanti quali testimoni privilegiati. Figura n. 109 - Struttura del Piano attuativo annuale regionale (LL. regg. n. 69 e n. 14/91 art. 7) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 515 516 Operativamente il Dialogo Sociale è stato organizzato attraverso dei forum668. Durante lo svolgimento dei primi tre forum sono state distribuite delle schede di rilevazione, nelle quali si chiedeva un giudizio sulle attività formative svolte in passato e l’indicazione, sia generale che specifica, sul fabbisogno formativo e su quello di manodopera e professionalità. La raccolta delle schede è avvenuta al quarto e ultimo incontro, nel quale oltre alle indicazioni richieste nelle schede, sono stati registrati tutti gli spunti, i suggerimenti e i consigli forniti dai partecipanti. Successivamente è stato organizzato un incontro con i rappresentanti delle Aree operative della Regione (Industria, Artigianato, Beni culturali, Turismo, ecc.) ai quali è stato chiesto di esprimere sia una considerazione sull’andamento occupazionale del settore di appartenenza, sia un giudizio di merito sulle indicazioni e i suggerimenti raccolti nei forum. In base alle indicazioni emerse nei forum e successivamente analizzate e confrontate con le informazioni disponibili circa l’attività formativa pregressa, si è giunti alla definizione conclusiva del Documento di Programmazione delle attività formative per il 1993. Nel documento sono stati individuati i profili professionali prioritari verso cui indirizzare la Formazione di secondo livello (post-diploma e post-laurea), che rappresentano la traduzione e la selezione delle indicazioni (anche in termini di fabbisogni) emerse nei forum. Sulla base del Documento di programmazione delle attività formative per il 1993 le Amministrazioni provinciali hanno provveduto a predisporre appositi Documenti di programmazione provinciale, approvati dai rispettivi Consigli, nei quali venivano sviluppate, le indicazioni contenute nel documento regionale. Successivamente le Amministrazioni provinciali provvedevano ad elaborare dei Bandi pubblici dove venivano indicate le aree professionali o le professionalità specifiche per le quali i soggetti proponenti potevano presentare progetti. Contemporaneamente alla realizzazione dei forum, il Gruppo di lavoro ha messo mano alla elaborazione di una nuova modulistica, sia per la presentazione dei progetti (formulari) sia per la loro valutazione (schede di valutazione). Il nuovo formulario chiedeva informazioni circa le attività pregresse, la disponibilità delle attrezzature didattiche, la descrizione del programma didattico (obiet- 668 Ai forum hanno partecipato: le Associazioni di categoria (dell’Industria, dell’Artigianato, del Commercio e dell’Agricoltura) e le Organizzazioni Sindacali; i Centri di Formazione pubblici, gli Enti di Formazione (quali emanazione delle Associazioni di categoria) e le principali Agenzie formative private, che rappresentano il mercato della formazione operante in Umbria; le Agenzie giovani e le Agenzie per l’impiego, quali «soggetti esperti» dei processi in atto nel mercato del lavoro locale e regionale; le Istituzioni pubbliche e private direttamente coinvolte nelle dinamiche sociali, economiche e aziendali quali: i Comuni e le Comunità montane più importanti, i Provveditorati agli studi, l’Istituto per il Commercio estero e la Unioncamere; altri soggetti operanti sul territorio, quali, ad esempio, il Centro Pari Opportunità e la Legambiente. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 516 517 tivi e contenuti), il curriculum del coordinatore e le caratteristiche dei docenti (cfr. Prosp. n. 52). La revisione della modulistica di presentazione dei progetti formativi ha dunque rappresentato il passaggio propedeutico fondamentale alla progettazione e alla messa a punto delle schede di valutazione nelle quali fosse possibile attribuire un punteggio numerico ad ogni progetto presentato. Le schede di valutazione sono schede informatizzate, composte da alcuni indicatori, desumibili direttamente dalla modulistica di presentazione delle domande, e da alcuni indici ricavati a partire da tali informazioni. Le schede sono state testate attraverso una simulazione del processo valutativo di alcuni progetti presentati negli anni passati. La sperimentazione effettuata ha evidenziato la necessità di ricorrere a tre differenti schede: – scheda di valutazione dei progetti di Formazione post-diploma dell’Area tecnica; – scheda di valutazione dei progetti di Formazione post-diploma dell’Area gestionale (in questi primi due tipi di valutazione sono stati utilizzati gli stessi indicatori, ma è stato attribuito loro un peso differente); – scheda di valutazione dei progetti di qualificazione e di riqualificazione aziendale. Prospetto n. 52 - Struttura del formulario per la presentazione dei progetti Figura n. 110 - Struttura della valutazione di progetti di Formazione storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 517 518 Non sono state redatte schede per la valutazione della Formazione di base (realizzata nei Centri pubblici). La valutazione dei progetti del post-diploma, è stata operata raggruppando i progetti confrontabili, relativi cioè ad uno stesso profilo professionale e utilizzando una serie di indicatori e indici di carattere quantitativo e qualitativo, riguardanti la struttura e il progetto. In generale la valutazione della struttura ha inciso per il 20% sul totale del punteggio attribuibile, il rimanente 80% è dipeso dalle informazioni relative al progetto presentato. Ad ogni indicatore è stato attribuito un peso specifico (compreso tra 0,4 e 2,5)669; in fase di valutazione, ad ogni indicatore viene dato un punteggio (da 0 a 10), nella sua imputazione esso viene automaticamente moltiplicato per il peso specifico. La somma dei valori che ne deriva contribuisce a determinare il punteggio finale del progetto formativo esaminato. Infine, nel caso in cui il progetto risulti presentato in consorzio con altri soggetti, al punteggio finale viene sommato un valore aggiuntivo, poiché il consorziamento e la collaborazione era una delle scelte strategiche del Documento di programmazione. Per quanto riguarda, invece, la scheda di valutazione dei progetti di qualificazione e di riqualificazione aziendale la valutazione dei progetti non può essere effettuata confrontando tra loro più progetti. Dunque, per ogni progetto analizzato è stata compilata una scheda dove oltre ad attribuire i punteggi agli indicatori è sembrato opportuno dare una indicazione analitica sul progetto. Solo al termine delle analisi di tutti i progetti presentati, i punteggi ottenuti sono stati confrontati analiticamente. La valutazione dei progetti è stata effettuata da appositi Nuclei di valutazione provinciali670. Ultimata la fase valutativa e individuati i soggetti cui affidare le attività, le Province hanno provveduto ad adottare il Piano attuativo e, come abbiamo visto esaminando il processo programmatorio, ad inviarlo successivamente alla Regione per l’inserimento nel Piano attuativo annuale regionale. Rispetto agli anni precedenti due sono le novità di maggiore rilievo nel percorso programmatorio fatto dall’Umbria. La prima è rappresentata dal fatto che il processo di selezione degli interventi da realizzare non parte più dalle indicazioni dei soggetti attuatori, ma dalle priorità definite dalla Regione e dalle Province. La seconda novità è costituita dal fatto che si arriva a definire le priorità attraverso un processo governato da Regioni e Province ma che coinvolge una pluralità 669 Viene attribuito sulla base della capacità riconosciutagli di individuare alcuni elementi che definiscono la qualità di un progetto formativo e l’affidabilità della struttura richiedente. 670 Ognuno dei quali composto dal Responsabile dell’Ufficio EP. della Provincia e dai diversi componenti dell’Ufficio (responsabile della programmazione, del monitoraggio e controllo, della rendicontazione e della didattica), nonché da un esperto del Cras con il compito di gestire le schede di valutazione. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 518 519 di soggetti che operano sul territorio, a diverso titolo interessati alla Formazione Professionale671. 671 Vedi il giudizio sui comportamenti di alcuni soggetti partecipanti ai forum “[…], c’è da registrare che le forze sociali invitate a partecipare ai diversi incontri (dai Sindacati alla Confindustria), sono risultate poco attrezzate al Dialogo Sociale: più orientate a salvaguardare l’attività formativa consolidata, svolta dai loro Enti formativi, e meno inclini a interagire con l’Amministrazione sulle dinamiche in atto nel mondo del lavoro e della produzione” in CALISTRI F. e DE VINCENZI R., Una metodologia operativa di programmazione e di valutazione ex ante degli interventi formativi cofinanziati dal F.S.E. in Osservatorio Isfol, op. cit., p. 66. 672 Formula: n. di ore di teoria a contenuto x/n. di ore totali di teoria x 10. 673 Formula: n. di ore di pratica/n. di ore tot/2 o 3 x 10. Il presupposto di fondo è che il punteggio max si avrà solo quando il numero di ore dedicate alla pratica corrisponde a 1/2 del monte ore per il profili dell’Area Tecnica e a 1/3 per i profili dell’Area gestionale. 674 Formula: Spesa personale docente/ (Spesa tot./2) x 10. Il punteggio massimo si avrà quando la spesa per il personale docente corrisponde al 50% della spesa totale. 675Aprescindere dall’esame finale. Prospetto n. 53 - Scheda di valutazione per i Progetti Post-diploma Area tecnica e Gestionale storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 519 520 La Tabella 65 ci propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91) e cinque anni dopo (a.f. 1995-96). Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macrosettore e comparto professionale. Nel 1995-96 sono stati realizzati 362 corsi in più rispetto al 1990-91. A livello di macrosettori aumenta l’Agricoltura che passa da 28 corsi a 57; consistente l’aumento dell’Industria con 95 unità, eccezionale quello del Terziario con 362 (grazie soprattutto all’exploit del settore dei Servizi socio-educativi + 70, dell’Informatica +37 e dell’area professionale Lavori d’ufficio +115). Queste variazioni non determinano rilevanti spostamenti del peso percentuale dei tre macrosettori. (cfr. Graf. n. 100). Il settore agricolo rimane intorno all’8%, l’Industria oscilla tra il 32,8% e il 29,3%, mentre il Terziario guadagna nel 1995-96 quasi 4 punti rispetto all’inizio del decennio. Nel macrosettore Industria e artigianato, nelle annualità prese a riferimento, le prime due posizioni sono occupate dalla Meccanica e dall’Elettricità elettronica, (in entrambi i casi aumento il loro volume corsuale rispettivamente di 21 e 33 corsi). Dalla terza posizione si registrano dinamiche generalmente positive: aumentano l’Edilizia (+15) l’Alimentare (+9) e la Grafica (+16); l’unica diminuzione la fa registrare la Chimica che azzera la propria presenza. Nel macrosettore terziario invece i comparti o le aree professionali che crescono in maniera esponenziale sono: i Servizi socio educativi, che passano dalle 6 attività dell’inizio del decennio, a 79 di metà Anni ’90 e i Lavori d’ Ufficio con 117 corsi in più (da 45 a 162 interventi). Cresce in misura significativa l’area professionale dell’Informatica (da 26 a 53). 676 Formula: n. di ore di teoria/(n. di ore tot. /2) x 10. 11, punteggio massimo, si avrà solo quando il numero di ore di teoria coprirà il 50% dell’intera durata del corso. Prospetto n. 54 - Scheda di valutazione per i Progetti di qualificazione e riqualificazione aziendale storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 520 521 Più contenuti gli aumenti di Ecologia (+9) e Turismo (+4). In territorio negativo troviamo la Cooperazione (–5) e tutti gli altri settori che sono compresi nella categoria Varie (–59). Per quanto riguarda le tipologie formative (cfr. Tab. n. 65) c’è un avanzamento in valori assoluti dei corsi di prima qualificazione (+20), dei corsi speciali (+12) ma soprattutto di quelli destinati ad utenza adulta (+340). Solo i corsi di II livello regrediscono di 10 attività. Questa situazione determina nuovi equilibri tra le tipologie formative, perché necessariamente è cambiato il loro peso percentuale (cfr. Graf. n. 101): la prima qualificazione passa dall’11,9% all’8,5%, il secondo livello dal 18,1% al 9,6%, i corsi speciali dal 14,7% al 22% e quelli per utenze adulte dal 50% al 73,1%! Grafico n. 100 - Peso dei macrosettori nella programmazione delle Attività degli anni 1990-91 e 1995-96 Grafico n. 101 - Aumenti e decrementi dei comparti e delle aree professionali del Terziario nella programmazione delle attività negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.21 Pagina 521 522 Se confrontiamo i dati dell’Umbria del 1995-96 con quelli nazionali abbiamo questi riscontri: la prima formazione è al di sotto della media italiana (34,6%) di oltre 26 punti percentuali; il secondo livello è inferiore al valore nazionale (12,6%) di 4 punti: le attività per adulti sopravanzano il valore nazionale (45,1%) di 28 punti e infine i corsi speciali, sono leggermente superiori al dato medio nazionale che si ferma al 7.5%. Come detto per altre Regioni, l’Isfol per la seconda annualità (a.f. 1995-96) fornisce informazioni di maggiore dettaglio per ciascuna offerta formativa677. Dei 59 corsi di primo livello 46 sono biennali e 13 annuali. Invece, dei 66 corsi di II livello, 26 sono destinati a diplomati, 29 a laureati e 11 a corsi in integrazione 677 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1995- 96, op. cit., p. 94. Tabella n. 65 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 522 523 tra Scuola e Formazione Professionale. L’Umbria è la Regione con il numero di corsi di II livello in cui le attività per laureati sono più numerose di quelle per diplomati. I corsi destinati, secondo la dizione dell’Isfol, ad un’utenza adulta, comprendono percorsi formativi per occupati nella misura di 363 interventi e per disoccupati nella misura di 125. Da notare infine che, dei 60 corsi speciali, 50 riguardano la Formazione per l’iscrizione al R.E.C. e al R.A.C. (Registro Esercenti Commercio e Registro Agenti Commercio). Nel 1990-91, gli allievi previsti ammontavano a 1.720 e rappresentavano lo 0,26% della popolazione attiva (14-60enni); i 410 allievi della prima qualificazione costituivano l’1,35 % della leva dei 14-16enni678. La distribuzione dei corsi per Provincia e di conseguenza il numero degli allievi coinvolti (cfr. Graf. n. 103) riflette sostanzialmente il numero di abitanti di ciascuna. 678 La popolazione attiva ammontava a 509.418; i 14-16enni a 30.312. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 102 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 (valori approssimati) Grafico n. 103 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti per l’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 523 524 Nella Tabella 66 vengono riportati i dati dell’indagine Isfol sulle strutture formative, relativa all’anno formativo 1990-91679 e dalla quale possiamo trarre queste considerazioni: – la netta prevalenza delle sedi usate utilizzate per attività occasionali e non ripetitive (80,3%) sulle Scuole regionali e sui CFP (19,7%), cioè sulle sedi utilizzate in maniera continua ed esclusiva per le attività formative dà un’immagine del Sistema formativo abbastanza destrutturato. Ma è un’immagine che deve tener conto del peso percentuale dei corsi per adulti e speciali, normalmente di breve durata e frequentemente realizzati in ambienti occasionalmente usati per la Formazione Professionale. – per quanto riguarda i CFP, cioè le strutture dedicate esclusivamente alla Formazione, si verifica una situazione di parità tra quelli della gestione convenzionata e quelli della gestione pubblica. Tra i soggetti convenzionati menzioniamo il CNOS dei Salesiani con 3 sedi (Perugia, Foligno e Marsciano), l’ENAIP (Perugia, Terni) con 2 sedi, ITER della Confcommercio680, la Scuola Operaia Bufalini (Città di Castello)681 e la Scuola edile (Terni e Orvieto), il CST “Centro Italiano di Studi Superiori sul Turismo e sulla Promozione Turistica” (Assisi). Per una comprensione del quadro dei soggetti attuatori si rammenta che l’Umbria con L. reg. n. 30/81 aveva istitutito “il ruolo unico speciale ad esaurimento del personale operante nel sistema formativo regionale” nel quale sono confluiti tutti gli operatori a tempo indeterminato della gestione convenzionata682. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 104. 679 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. 680 Operativo dal 1995. 681 Nata nel 1909. 682 Cfr. vol. II, p. 378. Tabella n. 66 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 524 525 Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1990 (27,7 miliardi di lire) e quelli più alti sono sono quelli del 1997 (98,1 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 50 miliardi. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con un modesto 71,6%, inferiore alla media italiana (77,1%) si colloca, nella classifica regionale, nella 15ma posizione. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 143.147 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 79.534. Nel primo caso il valore abruzzese supera di molto quello nazionale (93.951 lire), nel secondo invece (media nazionale 99.534 lire) è più basso. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale dell’Umbria è di 1,65%, un dato che la colloca, tra le Regioni, in nona posizione. Grafico n. 104 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 525 526 8.14. Regione Lazio Nel 1992, il Lazio683 approva la L. reg. 25 febbraio 1992, n. 23 Ordinamento della Formazione Professionale684 che sostituisce la n. 14/78. Abbiamo già illustrato, anche se sommariamente, la struttura generale del provvedimento. In questa sede ci limitiamo a ripercorre il processo programmatorio e a ricostruire il quadro dei soggetti attuatori. La L. n. 23 è un provvedimento che si inserisce nella categoria di leggi regionali di “seconda generazione”, la cui caratteristica fondamentale è la regolamentazione nella stessa normativa di tutte le politiche del lavoro o di alcuni suoi segmenti. È questo il caso della legge laziale che, in apertura (art. 1) dichiara di voler disciplinare il processo di programmazione-valutazione dei settori orientamento e Formazione Professionale. La procedura per la formazione del Piano pluriennale è abbastanza lineare (cfr. Fig. n. 111): spetta alla Giunta regionale proporre il Piano pluriennale, dopo aver sentito la Consulta Regionale per la Formazione Professionale e la Commissione regionale per l’impiego. I riferimenti documentali del Piano sono le indicazioni dell’Osservatorio regionale del mercato del lavoro, il programma regionale di sviluppo e i piani settoriali regionali. In sostanza, il Piano pluriennale indica: a) i fabbisogni, gli obiettivi, le priorità e le previsioni finanziarie, a livello regionale e provinciale, delle attività formative e dei progetti di Orientamento professionale, b) i criteri, i metodi ed i parametri per la valutazione dell’efficienza e dell’efficacia delle iniziative. Oltre queste indicazioni, che costituiscono la struttura portante di ogni documento programmatico di natura strategica, il Piano pluriennale deve offrire, anche e più in particolare, indicazioni su: a) modalità e criteri per le attività di Formazione ed aggiornamento del personale, b) previsioni finanziarie per l’acquisto, la costruzione, l’adeguamento e la trasformazione delle strutture immobiliari e per l’acquisto delle attrezzature tecnico-didattiche, c) modalità, criteri e procedure per il finanziamento, la rendicontazione e la gestione degli interventi. La proposta di piano pluriennale è accompagnata da una relazione sulle iniziative formative realizzate nell’ambito del piano pluriennale precedente. L’approvazione del Piano pluriennale spetta al Consiglio regionale, mentre la predisposizione e l’approvazione del Piano annuale, attuativo di quello pluriennale, 683 Nel periodo 1990-97 il Lazio è stato governato prevalentemente da governi di centrosinistra, guidati da B. Landi PSI (1987 - luglio ’90), R. Gigli DC (luglio ’90 - agosto ’92), G. Pasetto DC (agosto ’92 - febbraio ’94), C. Proietti PSI (febbraio ’94 - gennaio ’95), A. Osio (gennaio - giugno ’95) alla guida di una composita maggioranza tra Popolari, Partito della Sinistra, Verdi e altri partiti laici; P. Badaloni (l’Ulivo) (1995-2000). 684 In B.U.R. LAZIO, 10 marzo 1992, n. 7. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 526 527 è di competenza della Giunta, che dovrà consultarsi con la Consulta regionale per la Formazione Professionale, la Commissione regionale per l’impiego e la Commissione consiliare competente. Le previsioni relative ai soggetti attuatori si muovono sulla linea tracciata dalla Legge quadro (cfr. Fig. n. 112). Di singolare c’è la posizione relativa ai soggetti che possono realizzare interventi di qualificazione di base per i giovani che abbiano assolto l’obbligo scolastico. La Legge li “sottrae” al mercato della Formazione Professionale e li riserva esclusivamente o agli Enti delegati o agli Enti che già avevano operato, in regime di convenzione, attività formative per giovani, previste dalla L. reg. n. 14/78. Figura n. 111 - Processo programmatorio triennale (L. reg. n. 23/1992, art 3) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 527 528 La L. reg. n. 14/78 prevedeva l’Istituto della delega. Destinatari erano i soggetti amministrativi più decentrati sul territorio: i Comuni (che potevano associarsi in Consorzi comprensoriali) e le Circoscrizioni per quanto riguarda la città di Roma. La materia delegata riguardava “la gestione amministrativa dei centri di Formazione Professionale a gestione diretta della regione685 e ogni proposta utile alla redazione dei piani di intervento annuale” (art. 20). La L. reg. n. 23/92 individua nuovi soggetti, le Province e la Città metropolitana686, amplia l’oggetto della delega gestionale e attribuisce competenze in materie anche non gestionali. I soggetti delegati gestiranno i Centri regionali di Formazione Professionale687, i 685 Art. 20, comma 2 “Nella gestione amministrativa si comprende tra l’altro: 1) la vigilanza tecnica ed amministrativa sullo svolgimento delle attività; 2) la formulazione di proposte alla Regione per l’acquisto, la locazione, la costruzione, l’ampliamento di centri di Formazione Professionale ivi comprese le relative attrezzature”. 686 La Città metropolitana è uno degli Enti locali territoriali previsti nella Costituzione italiana, all’articolo 114: “La Repubblica è costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Città metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato”. 687 Cfr. Art. 32: “Il personale di ruolo della Regione in servizio presso i centri viene assegnato funzionalmente alle province ed alla città metropolitana, resta inserito nel ruolo regionale della Formazione Professionale che si trasforma in un ruolo ad esaurimento e conserva integralmente lo stato giuri- Figura n. 112 - Soggetti attuatori (L. reg. n. 23/1992, art. 18-19) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 528 529 corsi in agricoltura svolti dall’ERSAL688 Ente regionale per lo sviluppo dell’agricoltura laziale e i CFP di alcuni Comuni e possono essere autorizzati dalla Regione a rilevare i Centri di Formazione Professionale di Enti che ne dismettano la gestione anche esercitando il diritto di prelazione nel caso in cui qualche altro Ente avanzi la propria candidatura. Ma i soggetti delegati possono essere autorizzati dalla Regione anche per attività di studio, di ricerca, di documentazione, di sperimentazione, per l’elaborazione Figura n. 113 - Le competenze riservate alla Regione e ai soggetti delegati (L. reg. n. 23/1992, art. 5-33) dico ed economico del restante personale regionale e la retribuzione complessiva percepita al momento dell’assegnazione. I beni mobili ed immobili costituenti le strutture dei centri regionali di Formazione Professionale sono ceduti in uso alle Province ed alla città metropolitana nel cui territorio sono situati, con apposito provvedimento della Giunta regionale”. 688 Ente di diritto pubblico strumentale della Regione con il compito di promuovere, applicare e diffondere le innovazioni tecnologiche di interesse agricolo e zootecnico e valorizzare le produzioni tipiche laziali con particolare attenzione al settore enogastronomico. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 529 530 di specifici progetti formativi nell’ambito del territorio di competenza, e per la organizzazione e gestione di corsi di Formazione per gli operatori della Formazione Professionale e dell’orientamento. In tutto il periodo considerato la configurazione organizzativo-istituzionale della Formazione Professionale di questa Regione è quella ereditata dal decennio precedente e si articola in due aree: la n. 29 “Formazione Professionale di base” e la n. 30 “interventi formativi specifici”689. Ciò che rende plausibile tale distinzione non è tanto la differenza di fonti finanziarie né la natura dei soggetti gestionali che peraltro possono operare nell’una e nell’altra area, quanto la tipologia di competenza delle due aree organizzative: da una parte una Formazione più a carattere strutturale, più orientata al mercato, dall’altra una Formazione più a carattere congiunturale e più orientata ad occasioni lavorative specifiche. Anche il Lazio, nella redazione del piano annuale e del programma operativo per gli Obiettivi n. 3 e 4 del FSE relativi a partire dal 1994, ha adottato il sistema di programmazione per obiettivi, la progettazione processuale e multifattoriale e il sistema di valutazione parametrata. Il paradigma del modello di programmazione per obiettivi, calato nell’iter procedurale previsto dalla L. reg. n. 23/92, dà origine a questa sequenza: 1) redazione del Piano annuale che assume come obiettivi gli assi e i sub-assi del Programma Operativo e che specifica le tipologie di azioni, finanziabili solo con risorse regionali o cofinanziabili con risorse statali/comunitarie; 2) pubblicizzazione degli obiettivi/assi/subassi con l’indicazione delle relative risorse; 3) richiesta di finanziamento di attività rientrante negli obiettivi/assi/subassi mediante una scheda progetto; 4) valutazione delle schede-progetto e attribuzione di un punteggio che determini una graduatoria all’interno di ciascun subasse; 5) definizione delle iniziative finanziabili. 689 Cfr. vol. II, p. 386. Prospetto n. 55 - Sistemi di programmazione progettazione e valutazione ex ante storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 530 531 I formulari utilizzati per la richiesta del contributo finanziario per l’attivazione degli interventi presentano delle connotazioni originali per struttura, spettro informativo e modello di progettazione690. Analizzando la struttura, tradizionalmente le Regioni utilizzano un formulario unico per tutte le tipologie formative. Il Lazio è la prima Regione che partendo da un paradigma comune predispone più formulari in risposta a differenziate tipologie di intervento691. Nel caso dello spettro informativo, i formulari abitualmente usati si limitavano ad indicazioni generiche sulla programmazione didattica e sul preventivo finanziario. Il formulario laziale, invece, si occupa dell’analisi del fabbisogno, della professionalità, della programmazione formativa e di tutti gli aspetti della gestione (logistica, strutture, dotazioni e personale). Quindi da informazioni relative ad una fase (quella della gestione didattica), si passa ad una informazione su tutte le fasi; di qui il nome di progettazione processuale. Da informazioni di natura quasi esclusivamente didattica e amministrativo-finanziaria, si passa ad informazioni anche di natura mercato lavoristico e sulla struttura professionale; di qui il nome di progettazione multifattoriale (cfr. Prosp. n. 56). Originale per modello di progettazione. I formulari tradizionali si limitavano ad una progettazione di massima. Il modello laziale richiede una progettazione di dettaglio. Per la compilazione dei primi occorrevano un po’ di competenze didattiche e amministrative. Per redigere un formulario laziale occorrono competenze anche di natura mercato lavoristico. Se prima era sufficiente un docente o un addetto all’amministrazione ora occorre chi sappia fare ricerca. Comprensibile quindi l’impatto traumatico che l’adozione di tali formulari ha determinato sulla platea dei soggetti attuatori. 690 Ibidem, Osservatorio, p. 22. 691 Vd. Osservatorio, p. 18. Prospetto n. 56 - Progettazione multifattoriale (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 531 532 (Segue) (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.22 Pagina 532 533 I formulari sono accompagnati da una Guida che, per ciascuna delle schede nelle quali si articolano, precisa la finalità, specifica la struttura, esplicita il significato della terminologia tecnica utilizzata e offre indicazioni procedurali. È uno strumento che nello stesso tempo è un manuale per l’uso, finalizzato alla corretta compilazione dei formulari e una guida alla progettazione, finalizzata alla acquisizione di (Segue) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 533 534 cultura e competenze operativo-procedurali per la elaborazione di progetti di Formazione Professionale. La selezione dei progetti si articola in tre fasi concettualmente ed operativamente diverse e cronologicamente successive: a. verifica di ammissibilità, finalizzata a rilevare la rispondenza delle attività progettate agli obiettivi predefiniti dalla Regione; b. verifica di accettabilità tecnica, finalizzata a rilevare: - la rispondenza agli standard di durata degli interventi previsti dalla Regione, - la rilevanza del problema che dà origine alla richiesta e il fatto che per la sua soluzione la Formazione Professionale è opportuna o necessaria, - la correttezza metodologica nella analisi dei compiti e nella individuazione delle competenze, - la individuazione degli obiettivi formativi finali, - l’adeguatezza del percorso formativo elaborato, - l’adeguatezza e la congruità delle risorse logistiche, strutturali, rotazionali; c. definizione del grado di priorità dei progetti ritenuti accettabili, nell’ambito del subasse di riferimento, mediante un punteggio che rappresenta la sommatoria di punteggi parziali attribuiti a numerose variabili (fino a 85!). Tutte e tre le fasi sono realizzate utilizzando una griglia che, similmente al formulario, contiene parti comuni utilizzabili per tutte le tipologie formative e parti differenziate per ciascuna di esse. Nella Tabella 67, di fonte Isfol, sono quantificati i corsi programmati, per tipologia formativa e settore economico (articolato in comparti/ aree professionali) negli anni 1990-91 e 1995-96. Nella seconda annualità i corsi programmati (1.430) sono 102 in più della prima (1.328), grazie soprattutto all’aumento notevole degli interventi del terziario (+167) che compensano il decremento sensibile dell’industria e artigianato (–68). I settori e le aree professionali che subiscono gli aumenti (cfr. Graf. n. 105) sono, in ordine decrescente: il turismo che fa un exploit (+113), l’informatica (+56), l’elettricità e i lavori d’ufficio (+41) le attività promozionali e la pubblicità (+31) e infine l’edilizia e l’ecologia (+26). Sull’altro versante, quello delle diminuzioni, a parte i servizi socio educativi che flettono di 82 corsi passando da 105 a 23 interventi, i decrementi che toccano gli altri settori sono al di sotto dei 10 corsi. Dalla Tabella 67 si ricava che quasi tutte le tipologie aumentano in valori assoluti. Aumentano in misura contenuta i corsi speciali (+20, da 15 a 40). Aumentano in misura notevole i corsi di prima qualificazione (+57 ) che passano da 621 a 678. Aumentano in maniera eccezionale le attività per adulti (+272; da 542 a 267). L’unica sorpesa viene dal II livello che nel 1995-96 perde 240 corsi rispetto all’inizio del decennio. Queste variazioni determinano anche diversi equilibri percentuali. La prima formazione, che nel 1990-91 rappresentava il 46,7% (superiore alla media nazionale che faceva registrare il 37%) si porta a 47,4% (aumentando la forbice rispetto al valore nastoriaFORMAZ3- 4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 534 535 zionale che si ferma al 34,6%). Gli interventi per adulti aumentano in termini relativi di quasi 18 punti: passano dal 20% al 37,9% (ma in entrambi i casi non raggiungono la media italiana, che era del 35,1% nel 1990-91 e di 45,4% nel 1995-96). I corsi speciali raddoppiano il loro peso passando dall’1,1% al 2,8% (media nazionale 11,3 % nel primo anno di riferimento al 7,3% al secondo). Il secondo livello sprofonda da un’iniziale 30,8% (valore italiano 16,3%) a 11,8% (media nazionale 12,7%); le defezioni si verificano in quei settori che nel 1990-91 avevano fatto registrare il numero dei corsi più alto (elettricità-elettronica, lavori d’ufficio e informatica). L’indagine Isfol sulle attività programmate nel 1995-96 ci offre maggiori informazioni su ciascuna offerta formativa. Tra i corsi di prima qualificazione (678) 401 sono biennali e 277 annuali; non si registrano corsi post-qualifica. Solo 13 interventi di II livello, sui 170 programmati, sono finalizzati all’ottenimento di una qualifica; tutti gli altri si configurano come percorsi formativi per acquisire competenze. 144 interventi sono destinati a diplomati e 144 a laureati. La maggior parte dei 542 corsi destinati ad una popolazione adulta è riservata ai disoccupati (il 64% degli interventi di questa tipologia formativa e quasi un quarto di tutti i corsi programmati quell’anno). Sia per i disoccupati che per gli occupati la maggior parte delle attività (437) è finalizzata alla qualificazione o riqualificazione. Tutti i corsi speciali sono riservati a persone che rientrano nella categoria allora denominata delle “fasce deboli”. Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-96 ammontavano a 29.983; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva, cioè gli inoccupati, e quanti avevano perso un’occupazione, cioè i disoccupati, erano 25.066. Grafico n. 105 - Settori e aree professionali che subiscono le maggiori variazioni tra 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 535 536 Tabella n. 67 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) 1) Per un corso non è possibile individuare dai Piani la tipologia formativa; 2) Per n. 4 corsi non è possibile individuare dai Piani la tipologia formativa; 3) Per n. 7 corsi non è possibile individuare dai Piani la tipologia formativa Grafico n. 106 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 536 537 Gli allievi del 1990-91, 25.611, rappresentano lo 0,5% della popolazione attiva (14-60enni); gli allievi della prima qualificazione, 12.453, rappresentano il 5,7% della leva dei 14-16enni692. La distribuzione dei corsi per Provincia e di conseguenza il numero degli allievi coinvolti (cfr. Graf. n. 107) riflette sostanzialmente il numero di abitanti di ciascuna. Nell’anno formativo 1990-91 sono state utilizzate 404 sedi: 250 solo occasionalmente impiegate per attività formative e 154 strutture esclusivamente dedicate alla Formazione Professionale. Nel computo non teniamo in considerazione le voci “sede nominale” e “altro-non indicato”693. Il rapporto tra sedi occasionali e CFP, che indica il grado di strutturazione del Sistema formativo, è di 62 a 38. Mentre il rapporto tra i 35 CFP pubblici (16 Centri regionali che rappresentano la gestione diretta e 19 di Enti pubblici) e i 119 di Enti di Formazione o soggetti privati è di 22.8 a 77,2. 692 La popolazione attiva ammontava a 3.443.123; i 14-16enni a 217.298. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 693 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della Formazione Professionale 1991, op. cit., p. 104. Tabella n. 68 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) Grafico n. 107 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 537 538 L’indagine Isfol sulla distribuzione dei CFP, relativa all’a.f. 1992-93694, censisce 96 CFP, di cui 18 gestiti dalle Amministrazioni Comunali di Cassino (2), Pontecorvo, Alatri, Albano, Tivoli, Anzio e Roma (11). La cospicua dotazione dell’Amministrazione capitolina è dovuta in parte all’acquisizione di CFP dell’ENAIP, dell’ENAP e del CNIPA. Nell’area convenzionata posto di assoluto rilievo ha lo IAL della CISL con 34 sedi, di cui 6 a Roma e 28 nelle altre Province (Cassino, Veroli, Frosinone, Terracina, Sezze, Latina (3), Anzio, Aprilia, Cecchina, Priverno, Civitavecchia, Montelibretti, Guidonia, Sora, Tivoli, Albano, Marino, Pomezia, Rieti, Colleferro, Passo Corese, Rocca Priora, Tarquinia, Viterbo (2), Montefiascone). Rilevante anche la presenza di un altro Ente di emanazione sindacale, l’ENFAP della UIL, che vanta 14 CFP, 3 a Roma e 11 nelle altre Province (Ripi, Anagni, Latina, Aprilia, Rieti, Velletri, Monterotondo, Pomezia, Fiumicino-Torrimpietra, Viterbo, Tarquinia). Il terzo Ente per numero di CFP è il CIOFS delle Salesiane con 9 centri: a Roma (6), Colleferro, Civitavecchia, Ladispoli. Completano il quadro degli Enti d’ispirazione cristiana: il CNOS-FAP dei Salesiani con 3 Centri (tutti a Roma), e sempre nella capitale: l’Elis dell’Opus Dei, l’ENDO degli orionini (2), l’ENGIM dei Padri giuseppini del Murialdo, le Suore Domenicane, sul versante della formazione per portatori di handicap il don Guanella e l’Istituto S. Alessio - Margherita di Savoia695. In Pro- 694 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.) Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. 695 Il Centro nasce nell’aprile del 1988 dalla fusione di due IPAB preesistenti, la cui presenza nella realtà cittadina risale agli anni immediatamente a ridosso dell’unificazione del Paese. L’“Istituto dei Ciechi di S. Alessio” si fondava sulla particolare iniziativa del Pontefice Pio IX che intendeva in tal modo dare una risposta ai primari bisogni manifestati dai giovani minorati della vista: “... pel ricovero e per la educazione de’ poveri fanciulli ciechi dello Stato Pontificio” come recita testualmente il documento ufficiale vaticano. Dalla sede originaria sull’Aventino, presso l’Istituto dei Padri Somaschi, la struttura si trasferì, negli Anni ’40, nella sede di servizio di Viale Carlo Tommaso Odescalchi. L’“Ospizio Margherita di Savoia per i poveri ciechi” assolse, invece, alla specifica necessità, colta dalla Regina d’Italia, di assicurare un ricovero a persone disabili, soprattutto di sesso femminile e in età avanzata, bisognose di cura e assistenza. Grafico n. 108 - Enti con maggior numero dei CFP nel Lazio (a.f. 1992-93) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 538 539 vincia di Roma merita una particolare menzione il CFP S. Girolamo Emiliani dei Padri Somaschi di Ariccia. Fuori dall’area sindacale e della cultura cattolica vanno ricordati: il Consorzio Alto Lazio che opera nel viterbese (Tarquinia, Civita Castellana, Viterbo), il CNIPA Consorzio Nazionale Istruzione Professionale Artigiana (Poggio Mirteto e Viterbo), l’ANAPIA - Associazione Nazionale Professionale Istruzione e Addestramento (Roma). La media regionale del rapporto CFP/corsi si attesta sull’8,6% (10,5 area pubblica e 8,2 area convenzionata privata). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 109. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1994 (63 miliardi) e quelli più alti sono quelli del 1996 (357,6 miliardi di lire); la media del periodo è pari a 218 miliardi e 462 milioni. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) è scarsa: è di 64,5%. Il dato peggiore delle Regioni del Centro. Inferiore alla media italiana (77,1%) di oltre 12 punti. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 57.282 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 67.604 lire. Nell’uno e nell’altro caso i valori sono molto lontani da quelli nazionali; rispettivamente di 36.669 lire in meno per quanto riguarda la spesa per abitante (spende di meno solo la Toscana) e di 31.930 in meno per quanto riguarda la spesa rispetto alla forza lavoro (spendono di meno solo la Campania, la Calabria, le Marche e la Toscana). Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 1,09%. Anche in questo caso il Lazio è lontano dal valore medio nazionale che si attesta sull’1,39%. Grafico n. 109 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 539 540 8.15. Regione Abruzzo La L. reg. n. 111/95 è la seconda Legge che la Regione approva dopo l’emanazione della Legge quadro nazionale. La precedente, la n. 63 del 1979, viene esplicitamente abrogata. La n. 111 può essere annoverata tra le normative di II generazione e come le Leggi di questo gruppo, non si limita a regolamentare la Formazione Professionale (iniziale, superiore e continua) ma anche l’Orientamento professionale (formazione, informazione e consulenza). Abbiamo già riscontrato casi regionali degli Anni ’90 in cui si cambiava il soggetto delegato (vedi ad es. Lazio e Marche), passando dalle istituzioni più vicine al territorio, quali i Comuni (anche se chiamati ad operare in associazione con altri Comuni), a soggetti istituzionali con competenze su aree geografiche più vaste, quali le Province. È uno dei tanti segni dei cambiamenti della cultura istituzionale dell’epoca. Se negli Anni 70-80 l’idea vincente era quella della massima partecipazione che ben si coniugava con il massimo del decentramento, negli Anni ’90 prevale l’idea dell’efficacia amministrativa che è più garantita da un soggetto che governa una porzione del territorio regionale consistente. Nel caso dell’Abruzzo, che nella Legge del 1979 aveva scelto come soggetto delegato le Comunità montane e non montane, si assiste ad un fenomeno diverso: l’abbandono dell’Istituto della delega. Scelta non traumatica dal momento che, di fatto, la Regione non aveva mai provveduto a rendere operativa la delega. Se si vuole rintracciare un filo conduttore della nuova Legge la si può trovare nell’idea di rete. La Legge, infatti, insiste con particolare enfasi su “un sistema integrato”, nel senso che viene valorizzata la partecipazione (scambio di informazioni e conoscenze ma anche di progettazione comune di interventi) delle organizzazioni rappresentative del mondo del lavoro, delle amministrazioni del Sistema scolastico, delle Università, dei Centri di ricerca, degli attori della Formazione Professionale. Ma per far funzionare un sistema integrato dei soggetti attuatori, occorre un’azione di governo coordinata. Di qui l’esigenza di istituire o riorganizzare specifici “Organismi tecnici regionali”: l’Osservatorio del Mercato del Lavoro, l’Ufficio regionale per la gestione amministrativa e contabile, il Comitato tecnico di valutazione e controllo (monitoraggio, valutazione ex ante, in itinere ed ex post, controlli di efficacia e di efficienza) e il Coordinamento regionale delle attività di Orientamento professionale (indirizzo e coordinamento dei centri pubblici di orientamento e di quelli organizzati da operatori e strutture private). Il processo programmatorio ha come output tre documenti: il Piano triennale, a carattere strategico, il Programma annuale a carattere attuativo e tra l’uno e l’altro il Capitolato d’oneri, che sulla base del triennale detta procedure, modalità e offre strumenti per la pianificazione annuale e per la sua attuazione. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 540 541 I contenuti del Piano triennale possono essere ricondotti a tre ambiti (cfr. Fig. n. 114): – quello della programmazione delle attività (distribuzione della quantità e tipologia degli interventi e relative risorse finanziarie per settori produttivi); – quello della definizione dei criteri (per gli investimenti in materia di adeguamento e sviluppo delle sedi operative di FP, per la revisione del sistema delle qualifiche e della certificazione, per il riconoscimento delle attività libere, per il monitoraggio e il controllo dei risultati delle attività, per la progettazione formativa e gli indirizzi per la programmazione didattica e per l’attività di ricerca e sperimentazione); – quello delle prescrizioni indirizzi e direttive (in generale per la Giunta e le agenzie formative circa l’attuazione del Programma annuale, in particolare per la valutazione degli interventi formativi; per la struttura base della convenzione). Figura n. 114 - Processo programmatorio triennale (L. R. n. 111/1995) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 541 542 Nell’iter per la formazione-autorizzazione del Piano vengono coinvolti una pluralità di soggetti, con ruoli e funzioni diverse: l’Osservatorio del Mercato del Lavoro fornisce i dati, i centri di interesse regionale e il comitato tecnico di valutazione offrono la loro consulenza, le parti sociali prestano il loro concorso e la Commissione regionale esprime pareri (ma il testo utilizza il mitico verbo del lessico normativo istituzionale “sentita”). La Giunta regionale contestualmente alla predisposizione della proposta di piano ed “al fine generale di informazione e garanzia dell’imparzialità e del buon andamento, omogeneità e trasparenza delle procedure di pianificazione annuale e di gestione attuativa dei piani”, formula un Capitolato d’oneri e lo approva entro 30 gg. dall’approvazione del piano triennale. Il Capitolato contiene disposizioni e direttive per tutte le fasi del processo, dalla elaborazione e selezione dei progetti, fino alla definizione dei modelli di certificazione ed attestazioni (cfr. Fig. n. 115). La procedura che porta alla formazione del Piano annuale prevede come operazione iniziale la redazione dello Schema di Piano annuale da parte della Giunta, Schema di Piano che, in buona sostanza, specifica la ripartizione per obiettivi e assi prioritari di intervento delle risorse finanziarie, articolata secondo le varie tipologie. Su questa base le agenzie formative e gli altri soggetti interessati, presentano, entro luglio, alla Giunta regionale, i progetti di interventi formativi, per i quali è richiesto il finanziamento. Entro il mese di settembre la Giunta approva il Piano annuale che contiene: a) i piani di dettaglio degli interventi promossi dalle Agenzie formative e dagli altri soggetti realizzatori; b) le attività promosse dalle imprese in favore dei propri dipendenti; Figura n. 115 - Contenuti del Capitolato d’oneri (L. R. n. 111/1995) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 542 543 c) l’indicazione dei progetti promossi dalla Regione; d) l’indicazione dei progetti relativi a programmi di interesse comunitario o nazionale. Il Piano prevede anche il finanziamento da riservare ad appalto concorso, “che non può essere comunque inferiore al 40% delle risorse disponibili, salvo gli obblighi derivanti dall’applicazione della normativa comunitaria”. Poche le innovazioni rispetto alla legislazione delle altre Regioni e più che altro di carattere formale e linguistico per quanto riguarda i soggetti attuatori. La L. reg. n. 111/95 istituisce l’elenco ufficiale delle agenzie formative regionali. Con tale nome si connota qualsiasi struttura pubblica o privata organizzata sul territorio, destinata alla realizzazione delle iniziative di Formazione e Orientamento professionale e di quelle connesse. Sono considerate tali: a) i Centri regionali di Formazione Professionale; b) le strutture organizzate da: b1) amministrazioni, Enti e organismi pubblici o di diritto pubblico interno o internazionale con specifiche finalità di Formazione; b2) Enti, comunque denominati, costituiti anche congiuntamente da organizzazioni democratiche rappresentative a livello nazionale o regionale dei lavoratori dipendenti, dei lavoratori autonomi, degli imprenditori o del movimento cooperativo; b3) Enti in qualsiasi forma costituiti da associazioni o fondazioni con finalità formative o sociali; b4) imprese e loro consorzi. L’elenco ufficiale delle agenzie formative regionali è adottato per ciascun periodo di riferimento del piano triennale. Ai fini dell’iscrizione e del mantenimento nell’elenco ufficiale spetta al comitato tecnico di valutazione accertare la sussistenza dei requisiti e delle condizioni prescritti (cfr. Fig. n. 116). Per attività connesse agli interventi formativi e di orientamento, (studio, ricerca applicata, sperimentazione, documentazione, consulenza e assistenza tecnica) la n. 111/95 prevede una nuova figura: i Centri di interesse regionale, “organismi specializzati in grado di fornire prestazioni di elevato livello qualitativo”. Nei Centri di interesse regionale deve essere garantito l’apporto integrato di tre componenti: a) almeno un’agenzia formativa con esperienza nella specializzazione di riferimento; b) almeno un’università, o ente di ricerca di interesse nazionale con sede nella Regione; c) almeno un’impresa o una struttura associativa di imprese afferenti alla specializzazione di riferimento. Ma la L. n. 111/95 non è l’unica Legge che l’Abruzzo emana tra il 1990 e il 1997. La più importante, ma non l’unica. Vanno, infatti, menzionate: – la n. 94/90696 che dà vita, presso il CRFP di Sulmona, ad una Scuola per le professioni di montagna; 696 L. reg. n. 94 del 06 giugno 1990 Istituzione della scuola per le professioni della montagna, presso il Centro Regionale di Formazione Professionale di Sulmona in B.U.R. ABRUZZO, 27 dicembre 1990 n. 19. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.23 Pagina 543 544 – la n. 96/90697, la n. 20/93698, la n. 2/95699 e 47/97700 che prorogano alcune norme di leggi precedenti che consentivano l’utilizzazione di personale in quiesenza per la revisione dei rendiconti arretrati e per le commissioni di esame; 697 L. reg. n. 96 del 18 dicembre 1990 Proroga delle disposizioni di cui alle Leggi regionali 28 Dicembre 1988, n. 101 e 7 Settembre 1988, n. 80, in materia di formazione professionale in B.U.R. ABRUZZO, 27 dicembre 1990 n. 19. 698 L. reg. n. 20 del 02 giugno 1993 Proroga e modificazione degli artt. 9, 10, 11 e 12 della legge regionale 28 dicembre 1988, n. 101 e successive, concernenti la formazione professionale in B.U.R. ABRUZZO, 11 giugno 1993 n. 21. 699 L. reg. n. 2 del 17 gennaio 1995 Proroga delle LL.RR. 28.12.1988, n 101 e 2.6.1993, n 20 concernenti la Formazione Professionale. 700 L. reg. n. 47 del 23 maggio 1997 Proroga della legge regionale 28 dicembre 1988, n.101 e successive modificazioni e proroghe concernenti la formazione professionale. Figura n. 116 - Sedi e soggetti di attuazione (L. R. n. 111/1995) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 544 545 – la n. 1/94701 e la n. 74/94702 a favore del Centro Internazionale di Addestramento Professionale nell’Industria (CIAPI) di Chieti-Pescara, di cui la Regione è socio di maggioranza; la prima autorizza a contrarre un mutuo decennale per il ripianamento della situazione debitoria; la seconda eroga un contributo per le spese correnti; – la n. 54/95703 che autorizza il finanziamento (1.298 milioni di lire) di un programma straordinario triennale di Formazione Professionale nel Settore Artigianato a favore di giovani da avviare ad attività formative presso botteghe scuola della Regione; – la L. reg. 101/92704, che eroga 915 milioni di lire agli Enti di Formazione per concorrere al ripianamento o alla riduzione delle passività dall’anno formativo 1982-1983, derivanti dai maggiori oneri sostenuti per la retribuzione del personale e relativi oneri riflessi, in conseguenza dei ritardati pagamenti da parte della Regione; – la L. n. 26/94705 e la L. 107/96703 finalizzate alla tempestività nelle procedure di erogazione delle risorse finanziarie. La prima modifica una norma precedente portando al 100% invece che al 90% la copertura delle previsioni di spesa del personale mediante accredito da parte della Regione sul conto corrente bancario dell’istituto tesoriere intestato all’ente gestore ed utilizzato esclusivamente per le retribuzioni del personale e gli oneri riflessi. La seconda prevede delle anticipazioni per le spese del personale dipendente iscritto nell’Albo; – la L. reg. n. 134/96707, che istituisce l’Osservatorio sul mercato del lavoro; – la L. reg. n. 34/97708 e la L. reg. 139/97709 che prevedono misure per la riqualificazione la riconversione e la ricollocazione professionale degli operatori del Sistema formativo. 701 L. reg. n. 1 del 04 gennaio 1994 Interventi urgenti a favore del CIAPI di Chieti - Pescara in B.U.R. ABRUZZO, 18 gennaio 1994 n. 2. 702 L. reg. n. 74 del 2 novembre 1994 Contributo alla Associazione CIAPI di Chieti - Pescara. 703 L. reg. 19 aprile 1995, n 54 Intervento straordinario per la Formazione Professionale nel Settore Artigianato. 704 L. reg. n. 101 del 28 dicembre 1992 Rifinanziamento dell’ art. 14 della LR 28-12-1988, n. 101, in materia di Formazione Professionale in B.U.R. ABRUZZO, 29 dicembre 1992, n. 44 705 L. reg. n. 26 del 12 aprile 1994 LR 12-1-1988, n. 6 “Norme in materia di erogazione dei fondi agli Enti di Formazione Professionale”. Modifica dell’art. 2 lettera A in B.U.R. ABRUZZO, 27 aprile 1994, n. 13. 706 L. reg. 29 ottobre 1996, n. 107 Interventi urgenti in materia di formazione professionale. 707 L. reg. 17 dicembre 1996, n. 134 Norme sull’Osservatorio regionale del mercato del lavoro in B.U.R. ABRUZZO, n. 24 del 23.12.1996. 708 L. reg. n. 34 del 9 aprile 1997 Misure incentivanti la riqualificazione, la riconversione e la ricollocazione professionale degli operatori del sistema formativo e disciplina dell’Albo. 709 L. reg. n. 139 del 17 dicembre 1997 “Modifiche ed integrazioni alle LL.RR. 9.4.97, n. 34 e 22.4.97 n. 38”. “Misure incentivanti la riqualificazione, la riconversione e la ricollocazione professionale degli operatori del sistema formativo e disciplina dell’Albo”. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 545 546 Un’attenzione particolare merita l’ultimo gruppo di normative citate. Normative che, per “evitare che i processi di trasformazione e flessibilizzazione in atto nel sistema erogatore dell’offerta formativa si risolvano nella traumatica espulsione degli operatori dipendenti dagli enti” (art. 1, L. n. 34) si propongono due obiettvi per due tipologie di operatori: quelli che possono continuare a lavorare nel Sistema formativo e quelli invece per i quali non sussistano possibilità di permanervi. Per i primi si procede ad un riposizionamento degli operatori all’interno del comparto formativo: a) adeguandone le competenze mediante programmi di riqualificazione, riconversione ed aggiornamento professionale; programmi elaborati dagli Enti e autorizzati dal Piano annuale; b) applicando i meccanismi di flessibilità dell’orario di lavoro (part-time). Per la ricollocazione dei lavoratori “in esubero”710 si prevedono dotazioni finanziarie: a) per la creazione di nuove imprese, in forma societaria o cooperativistica711, che operino a1) nell’indotto al sistema formativo712, a2) o in qualsiasi altro settore; b) per il il reimpiego in attività autonome individuali713; c) per sostenere programmi di lavoro socialmente utili. Per quanto riguarda, invece, l’Osservatorio del Mercato del Lavoro, abbiamo già rilevato714 che già dal 1982 con la L. reg. n. 74, l’Abruzzo si era dotato di questa struttura. Cosa cambia con la legge n. 34 del 1997 che ha per titolo Norme sull’Osservatorio del mercato del lavoro? Non cambiano le finalità. In entrambe l’attività scientifica di raccolta, sistematizzazione, analisi e documentazione delle informazioni intende supportare la programmazione socioeconomica, la programmazione dell’orientamento e Formazione Professionale e le misure per la massima occupazione. Non cambiano, sostanzialmente, gli ambiti di indagine; anche se la Legge del 1982 usa espressio- 710 Destinatari dei benefici previsti per le situazioni di cui a2) b) c) sono gli operatori degli enti e del CIAPI che versino nelle seguenti condizioni, intese cumulativamente: a) siano iscritti all’albo istituito b) siano destinatari di provvedimenti di licenziamento per riduzione di personale divenuti definitivi in data successiva al 1.1.1995; c) non maturino i requisiti di Legge per la corresponsione del trattamento di quiescenza entro 18 mesi successivi al licenziamento. 711 I contributi accordati non possono eccedere l’importo del contributo “de minimis”, pari a 100.000 ECU nel triennio. Le agevolazioni consistono in: contributo a fondo perduto per spese di costituzione della società o cooperativa, per spese di impianto ed attrezzature, per spese di gestione relative al primo anno di attività; prestito quinquennale senza interessi fino a concorrenza dei 2/3 delle spese di investimento eccedenti il contributo a fondo perduto, fatto salvo il valore soglia del regime “de minimis”. 712 Destinatari dei benefici sono gli operatori degli Enti e del CIAPI che versino nelle condizioni a) e c) della nota n. 646. La Regione finanzia progetti mirati alla realizzazione di piccole imprese a struttura collettiva interessate a rilevare porzioni di servizi di supporto alla formazione, consistenti nell’organizzazione di stages e tirocini pratici, di attività di orientamento, amministrative, operative in senso lato, comunque connesse alle necessità dell’ente. Il progetto, di durata almeno triennale, deve essere supportato da intese tra i lavoratori rappresentanti dalle OO.SS. del comparto e l’Ente di appartenenza. Una volta che la Regione abbia assicurato il finanziamento i lavoratori interessati rassegnano le dimissioni dal rapporto d’impiego con l’Ente. 713Atal fine è corrisposto un incentivo non superiore a L. 60 milioni per spese di impianto, attrezzature, locazione della sede dell’attività. 714 Cfr. vol. II, p. 131. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 546 547 ni onnicomprensive, mentre quella del 1997 ne fa un elenco dettagliato. Naturalmente non cambiano nemmeno le modalità di lavoro che sono quelle tipiche della ricerca sociologica e documentale. Cambia, invece, la configurazione organizzativa. Infatti, l’Osservatorio della Legge 74/82 era “una unità operativa regionale flessibile, affidata alla direzione di un comitato intersettoriale formato dai Componenti la Giunta regionale preposti ai Settori Formazione Professionale, Programmazione e Lavoro e presieduto da quest’ultimo”. Invece, l’Osservatorio della L. 34/97 è “una struttura articolata risultante dal concorso di un apparato amministrativo715, innestato sul Servizio lavoro ed emigrazione (n.d.r. del Settore formazione professionale, lavoro ed emigrazione), e di un comitato tecnico scientifico (n.d.r. 5 membri) composto da esperti altamente qualificati, esterni all’amministrazione regionale716. 715 Art. 1 comma 3 “Il supporto amministrativo dell’O.R.M.L. ha natura giuridica ed organizzativa di Ufficio, cui è preposto un dirigente regionale; esso è articolato in due Unità Operative denominate rispettivamente: U.O. Assistenza tecnica; U.O. Segreteria amministrativo-contabile. 716 Art. 3, comma 4 “Il comitato tecnico-scientifico si compone di 5 membri, tutti da individuare tra soggetti dotati di elevata qualificazione scientifica e professionale nei settori della ricerca di base ed applicata, nelle tecniche avanzate di elaborazione e diffusione dati, in possesso altresì di una documentabile conoscenza delle problematiche relative alla formazione professionale ed alle politiche attive del lavoro”. Comma 5. “Ai fini della costituzione del comitato, nel termine decadenziale di gg. 20 dalla richiesta del competente servizio regionale, ciascuno dei sott’elencati soggetti prospetta alla Giunta regionale tre nominativi in possesso di documentati requisiti coerenti con le indicazioni del comma precedente: Facoltà di Economia e Commercio della Università “D’Annunzio” di Chieti; Facoltà di Scienze Politiche della Università di Teramo; Agenzia regionale per l’impiego; Confederazioni sindacali dei lavoratori maggiormente rappresentative sul piano nazionale; Confindustria, Confapi, Confagricoltura, Confcommercio, Confesercenti, C.N.A., Lega delle Cooperative. Figura n. 117 - Struttura ambiti tematici e finalità dell’Osservatorio regionale del Mercato del Lavoro (L. reg. n. 34/97) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 547 548 Inoltre, nella normativa del 1982 si prevedevano degli Osservatori territoriali, a livello comprensoriale e intercomprensoriale. Nella nuova normativa, invece, non ce n’è traccia. Nelle more della ridefinizione delle piante organiche regionali, le risorse umane necessarie ad assicurare l’ordinario funzionamento dell’Ufficio possono essere reperite tra i dipendenti degli Enti di Formazione Professionale (a tempo indeterminato entro la data del 2.10.1985 e “già impegnati con esito soddisfacente” presso l’O.R.M.L) mediante una convenzione con l’Ente di provenienza. Nel Regolamento di attuazione della Legge 111/95 l’Abruzzo adotta il sistema classificatorio delle attività, con il titolo “aree di intervento”, riprodotto nel Prospetto 57. Nella Tabella 69 viene riportato il numero dei corsi programmati, all’inizio e a metà decennio, 1990-91 e 1995-96, classificati secondo il sistema Isfol- Orfeo. Molte le sintonie tra le due classificazioni. Nel 1995-96 sono stati programmati 154 interventi in meno rispetto all’inizio del decennio. I decrementi sono generalizzati, nel senso che investono tutti i macrosettori. Infatti l’Agricoltura perde 35 interventi (soprattutto sul versante delle attività destinate agli adulti, –38) e l’Industria e l’Artigianato rispettivamente 67 e 35 (a causa di un vistoso collasso della prima qualificazione con –75 e –55). Nella diminuzione dei corsi nel Terziaro influiscono in maniera decisiva i corsi speciali che passano da 66 a 0. Tra i due anni di riferimento si assiste anche a delle variazioni molto consistenti nel peso delle diverse tipologie formative. 717 Regolamento di attuazione della legge regionale sulla formazione professionale del 17 maggio 1995, n. 111, in B.U.R. ABRUZZO, n. 30 gennaio 1996, n. Speciale. Prospetto n. 57 - Aree di intervento (Regolamento n. 12/95, art. 3) Fonte: Deliberazione CR. REGOLAMENTO 7 novembre 1995, n. 12/95717 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 548 549 Si consideri che il primo livello, che faceva registrare il 47,4% (mentre il dato nazionale si fermava al 37%), precipita, nell’a.f. 1995-96, al 17,5%, distante dalla media nazionale (34,6%) di circa 17 punti. In quell’anno dei 64 corsi di prima qualificazione 48 sono biennali e 16 annuali. Tabella n. 69 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) Grafico n. 110 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 549 550 Il secondo livello, invece, da un iniziale 14,2% del 1990-91, inferiore alla media nazionale (16,3%) sale al 22,4% nella composizione percentuale Del 1995- 96, aumentando anche rispetto al dato nazionale (12,8%). Da notare che nel 1995-96 tutti i corsi (82) di questa offerta formativa erano destinati solo a diplomati, ad esclusione di 3 interventi di integrazione Formazione Professionale - Scuola. Sensibile l’aumento delle attività destinate ad utenze adulte (197 corsi per occupati e 20 per disoccupati) che fanno lievitare il peso percentuale dal 23,7% a quasi il 60% (59,4%)! L’azzeramento dei corsi speciali del terziario (corsi per agenti ed esercenti di commercio) comporta anche la quasi scomparsa di questa offerta formativa nel 1995-96, quando fa registrare un irrilevante 0,5%. Quali sono i settori e le aree professionali che crescono o diminuiscono nei due anni assunti a riferimento? Dei 20 settori (più la categoria “varie”) considerati nella Tabella 69, 15 subiscono delle perdite; tra questi 10 perdono più di due corsi (cfr. Graf. n. 111). In ordine decrescente registriamo le perdite consistenti dei settori Elettricità- elettronico (–45) Abbigliamento (–25) Acconciatura (–21) Distribuzione commerciale (–17) Ristorazione (–14). Perdite che si concentrano soprattutto nel primo livello ad esclusione della Distribuzione commerciale che flette nei corsi speciali. Gli altri settori o aree professionali che diminuiscono (Edilizia, Alimentare, Grafica, Artigianato artistico, Spettacolo, Servizi socio educativi) mantengono le perdite di interventi sotto le 10 unità (ma occorre anche tener presente il dato del 1990-91, talora, come per esempio nel caso dell’Alimentare e dello Spettacolo, molto basso, per cui una diminuzione corrisponde ad un dimezzamento o ad un azzeramento). In territorio positivo spicca il valore dell’area professionale Lavori d’ufficio che balza da un iniziale 55 corsi a 121. Gli altri settori (Meccanica, Grafica, Artigianato Artistico, Turismo, Attività Promozionali e Pubblicità) fanno registrare incrementi molto contenuti. Grafico n. 111 - Evoluzioni quantitative dei settori e aree professionali tra il 1990-91 e il 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 550 551 Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-96 ammontavano a 6.708; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva, cioè gli inoccupati, e quanti avevano perso un’occupazione, cioè i disoccupati, erano 2.955. Gli allievi del 1990-91, 7.947, rappresentano l’1,0% della popolazione attiva (14-60enni); gli allievi della prima qualifica, 3.800, rappresentano il 7,2% della leva dei 14-16enni718. La distribuzione dei corsi per Provincia riflette sostanzialmente la classifica per numero di abitanti di ciascuna che vede al primo posto Chieti, seguite da L’Aquila, Pescara e Teramo. Nell’anno formativo 1990-91 sono state utilizzate 158 sedi: 110 solo occasionalmente dedicate alla Formazione e 48 strutture esclusivamente utilizzate per la Formazione Professionale719 (cfr. Tab. n. 70). Il rapporto tra sedi occasionali e CFP, che indica il grado di strutturazione del Sistema formativo, è di 30 a 70. Mentre il rapporto tra gli 11 CFP pubblici (10 Centri regionali che rappresentano la gestione diretta e 1 di un Ente pubblico) e i 37 di Enti di Formazione o soggetti privati è di 23 a 77. L’indagine Isfol sulla distribuzione dei CFP, relativa all’a.f. 1992-93720, censisce 49 CFP, di cui 8 direttamente gestiti dalla Regione (Avezzano, Tagliacozzo, 718 La popolazione attiva ammontava a 785.194; i 14-16enni a 52.494. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 719 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. 720 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. Grafico n. 112 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 551 552 L’Aquila, Sulmona, Francavilla, Montesilvano, Pescara, Teramo). Nell’area convenzionata, l’Ente con il maggior numero di CFP è l’ENAP con 10 CFP (Civitella Rovereto, Carsoli, Pescina, Sulmona, Lanciano, Chieti, Pescara, Torre dè Passeri, Roseto, Atri) che strappa il primato all’ENAIP delle ACLI con 9 (L’Aquila, Lanciano, Ortona, Sulmona, Chieti, Pescara (2), Teramo e Alba Adriatica). Posto di rilievo ha lo IAL della CISL con 5 sedi (Giulianova, S. Egidio, Teramo Pescara (2). Meno rilevante la presenza dell’altro Ente sindacale, l’ENFAP della UIL che opera in tre sedi (Lanciano, Teramo, Torricella). Nell’area d’ispirazione cattolica rileviamo queste presenze: CNOS dei Salesiani (L’Aquila, Vasto, Ortona), CIOFS delle Salesiane (L’Aquila e Catignano), l’Opera Juventutis (Pescara e Chieti)721, l’Istituto Padre Kolbe (Vasto)722 l’A.F.G.P., Associazione Formazione Giovanni Piamarta emanazione della Congregazione “Sacra Famiglia di Nazareth” (Roseto degli Abruzzi), l’ENDO degli orionini. Chiude l’elenco degli Enti il CNIPA, Consorzio Nazionale Istruzione Professionale Artigiana (Castiglion Messer Marino e Vasto) e il CIAPI, Centro Interaziendale Addestramento Professionale Integrato (Chieti scalo). La media regionale del rapporto CFP/corsi si attesta sull’7,1% (9,0% area pubblica e 6,5% area convenzionata privata). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 113. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1990 (40,7) e quelli più alti sono quelli del 1997 (209,2 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 151 miliardi. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con l’85,8% (media italiana 77,1%) si colloca all’ottava posizione. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ri- 721 È un Ente morale con personalità giuridica fondato dal Vescovo di Penne - Pescara Mons. Antonio Jannucci. Negli Anni ’80 si è specializzato nella formazione dei portatori di handicap per facilitarne l’inserimento nel mercato del lavoro nei diversi settori dell’artigianato artistico, dell’ecologiaverde, dell’editoria. 722 Il CFP Padre Massimiliano Kolbe “Ente per la Formazione e l’Addestramento Professionale” opera nel campo della Formazione Professionale dal 1982. In Abruzzo l’Ente si caratterizza per una consolidata esperienza formativa per giovani portatori di handicap, avendo alle spalle l’Istituto S. Francesco d’Assisi ed annessa Casa di Cura e Riabilitazione Psichiatrica e una Cooperativa Lavoro attiva anche nel settore agricolo e artigianale. Tabella n. 70 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 552 553 cava che la spesa della FP per abitante è pari a 164.991 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 95.826. Nel primo caso il valore abruzzese supera di molto quello nazionale (93.951 lire), nel secondo invece (media nazionale 99.534) è più basso. Il peso della spesa per la FP rispetto alla spesa totale della Regione è di 2,62%, un dato che la colloca dietro solo alla Basilicata e Sicilia. Grafico n. 113 Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 553 554 723 Pubblicata in B.U.R. MOLISE, del 01/04/95 n. 7. 8.16. Regione Molise Nel 1995 il Molise vara la L. reg. n. 10/1995 Nuovo ordinamento della formazione professionale723 che abroga e sostituisce la normativa emanata 12 anni prima, la n. 3/1985 Disciplina della formazione professionale nel Molise. La nuova normativa del Molise è una Legge di “seconda generazione”. Come le altre che sono collocabili in questa categoria, la n. 10/95 non si limita solo a regolamentare la Formazione Professionale, ma amplia il suo spettro normativo anche all’orientamento professionale, all’osservazione del mercato del lavoro e alle misure per l’occupazione e l’imprenditorialità. Naturalmente la prospettiva non è quella di una regolamentazione dei segmenti della politica attiva del lavoro in un unico contenitore normativo, ma una legiferazione in un’ottica di sistema che tratti, cioè, ognuno di questi segmenti come interrelato ed interagente con gli altri. Per questo la Legge molisana tende ad assicurare l’unitarietà delle politiche attive del lavoro in un unico processo e in un unico documento programmatorio: il Piano triennale delle politiche attive del lavoro. Il piano triennale contiene: a) un’analisi dello stato e delle tendenze del mercato del lavoro regionale e delle misure pubbliche con impatto sulla struttura occupazionale; b) la determinazione delle priorità espresse in progetti-obiettivi relativi a ciascuna delle tre politiche menzionate e dell’osservazione del mercato del lavoro; c) la determinazione di interventi per l’adeguamento e/o l’acquisizione di strutture, arredi, attrezzature; d) l’individuazione delle risorse professionali da utilizzare e gli eventuali fabbisogni formativi da soddisfare; e) la previsione di spesa per ciascun progetto-obiettivo e le relative fonti di finanziamento (cfr. Fig. n. 118). Da un punto di vista procedurale la predisposizione della proposta di piano triennale spetta all’Assessorato al lavoro e alla Formazione Professionale, dopo aver consultato le forze sociali ed imprenditoriali e dopo aver acquisito proposte e pareri delle Province, in qualità di soggetti delegati. Al termine di ogni triennio la Giunta regionale presenta al Consiglio regionale, con la nuova proposta di piano, una relazione sui risultati di quello precedente. Particolarmente dettagliate risultano le procedure per la pianificazione annuale delle attività: il processo inizia con l’emanazione di direttive sugli obiettivi (ripartizioni finanziarie per settori/aree produttive, per tipologie formative, per Provincia) e sulle modalità con le quali gli interventi formativi devono essere progettati, proposti ed attuati. Segue la proposta delle iniziative da parte dei soggetti attuatori mediante progetti, elaborati su formulari predefiniti dalla Regione, e la loro valutazione per accertarne la rispondenza agli obiettivi programmatici e alle specifiche esigenze socioeconomiche territoriali, l’adeguatezza e fattibilità tecnica; la conformità alle distoriaFORMAZ3- 4_storiaFORM1 28/05/14 13.24 Pagina 554 555 rettive regionali e la congruità dei costi previsti. Le risultanze di tale processo valutativo costituiranno il Programma annuale. Per quanto riguarda i soggetti gestionali la L. n. 10/95 inserisce in un paradigma consolidato (gestione diretta, delegata, indiretta) anche delle innovazioni. Oltre ai soggetti “tradizionali” (Regione, Province, Enti, imprese e loro consorzi) la Legge include tra i soggetti attuatori anche le associazioni di categoria e gli ordini professionali per i propri associati. Figura n. 118 - Contenuti del Piano triennale (L. reg. n. 10/95) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 555 556 Per l’acquisizione di competenze imprenditoriali e manageriali, di alte specializzazioni o di ruoli professionali avanzati si può fare ricorso a imprese, Università, organismi di ricerca e di formazione, anche mediante la costituzione di appositi consorzi o società miste o società consortili. La Legge allarga ulteriormente il panel di soggetti attuatori includendo anche gli Istituti scolastici, da soli o in consorzio, o anche insieme ad Enti e aziende per azioni formative destinate agli alunni ancora inseriti nella Scuola media superiore o qualificati o diplomati. A supporto del processo programmatorio opera l’Osservatorio del Mercato del Lavoro, costituito come sezione dell’Assessorato regionale alla Formazione La n. 10/ 95, per la prima volta introduce l’Istituto della delega, affidandola alle due Province. In base a tale innovazione gli ambiti di competenza della Regione vengono così delimitati: oltre ai rapporti con autorità nazionali e internazionali, le spettano le funzioni relative alla programmazione, regolamentazione, indirizzo, coordinamento e valutazione, mentre alle Province sono riservate la gestione dei Centri di Formazione Professionale ex regionali, la vigilanza tecnica ed amministrativa sulle attività formative convenzionate, la nomina delle commissioni d’esame, la stipula e la revoca delle convenzioni con i soggetti attuatori. Secondo la cultura istituzionale del tempo alla Regione spettano le funzioni considerate strategiche, alla Provincia quelle di natura attuativa. Figura n. 119 - Soggetti attuatori (L. reg. n. 10/95) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 556 557 In relazione a questi mutamenti istituzionali la L. n. 10/95 provvede anche ad una diversa organizzazione degli Uffici dell’Assessorato alla Formazione Professionale (cfr. Fig. n. 120). La L. reg. n. 10/95 assume il modello di CFP agenziale, cioè di una struttura che non si limita alla erogazione degli interventi formativi, ma è in grado anche di realizzare sperimentazioni didattiche, attività di Formazione a Distanza, servizi per l’Orientamento professionale e per l’osservazione di fenomeni attinenti al mercato del lavoro, attività di progettazione formativa e di informazione, assistenza e consulenza sulle politiche formative ed occupazionali anche delle piccole imprese. La Figura n. 120 - Organizzazione degli uffici dell’Assessorato alla FP (L. reg. n. 10/95, all. A) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 557 558 Legge, infine, prevede la costituzione di un consorzio aperto alla partecipazione delle Province e dei soggetti attuatori, per attività di studio ed erogazione di servizi nel campo delle politiche formative ed occupazionali. La quota di partecipazione della Regione non può essere inferiore al 51% del capitale iniziale. Per la predisposizione del Piano di attività 1994 il Molise ha adottato per la prima volta sia il modello di programmazione per obiettivi sia la valutazione parametrata724, applicati non solo alle attività formative a carattere progettuale, ma anche al consolidato storico di formazione post-obbligo. Per l’occasione la Regione ha adottato un nuovo formulario per la presentazione dei progetti. Il nuovo formulario, che per alcune parti recepisce la versione lucana, rappresenta un superamento dei modelli abitualmente utilizzati dalle Regioni sia nella filosofia che nell’architettura: – nella filosofia, giacché se il progetto rappresenta il disegno che verrà realizzato nella prassi formativa, esso deve essere compiutamente e dettagliatamente definito in tutte le sue parti affinché obiettivi, percorsi e mezzi siano chiari a chi eroga (soggetto gestore/docente) il servizio formativo, a chi questo è destinato (allievi) ed a chi ha il compito di monitorarlo e valutarlo sotto il profilo dell’efficacia e dell’efficienza (la Regione); – nell’architettura, perché si abbandona la fisionomia «amministrativa» dei formulari tradizionali per adottare una struttura complessa che renda ragione degli aspetti motivazionali, professio nali, didattici, strumentali e finanziari implicati. In particolare, il nuovo formulario si articola in alcune parti logicamente e sequenzialmente con nesse: – analisi del fabbisogno, volta ad esplicitare la rilevanza del problema che sta all’origine della richiesta di attivazione di un intervento formativo; – analisi della professionalità, volta a definire, mediante l’individuazione dei compiti, le competenze che rappresentano l’ambito entro il quale verranno scelti gli obiettivi formativi; – struttura del programma formativo, finalizzato alla elaborazione del percorso didattico ed articolato secondo l’ingegneria ciclico-modulare; – condizione di fattibilità, finalizzata all’esplicitazione delle risorse logistiche, strutturali, dotazionali e umane necessarie per la realizzazione del progetto. Per la valutazione è stata predisposta una griglia a maglie molto strette, che attribuisce un punteggio a ciascuna delle tante variabili (indicatori ed indici) che concorrono a definire la rilevanza, la rispondenza, la fattibilità formativa. L’applicazione del sistema di valutazione parametrata anche alle attività di prima qualificazione suscita più di una perplessità. Usare gli stessi strumenti di valutazione anche per la Formazione di base significa mettere sullo stesso piano un’attività a carattere ricorrente con una a carattere progettuale: è una contraddizione in termini. 724 Vedi la scheda della Regione Lazio. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 558 559 La Tabella 71 ci offre un confronto tra corsi programmati nel 1990-91725 e quelli del 1995-96726. Nella prima annualità gli interventi sono 422, nella seconda 247. Il decremento si spiega soprattutto con una flessione di tutti i macrosettori (Agricoltura –4, Industria e artigianato –69 e Terziario –102) a causa di una dèbacle dei corsi destinati ad adulti, che passano dai 201 dell’inizio del decennio ai 64 di metà decennio. Comunque la diminuzione è abbastanza generalizzata: su 24 settori/aree professionali presenti nella Tabella 71 ben 20 fanno registrare un decremento, talora molto contenuto (Minerali non metalliferi, Legno, Tessile, Attività promozionali e pubblicitarie), talora più marcato (Chimica, Edilizia, Turismo, Spettacolo, Ecologia, Beni culturali, Grafica, Ecologia ed ambiente, Cooperazione, Distribuzione com- 725 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 74. 726 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 71. Tabella n. 71 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 559 560 merciale), talora molto accentuato (Meccanica, Abbigliamento e calzature, Artigianato artistico, Distribuzione commerciale, Informatica e varie). L’unico valore positivo è quello del settore turistico (+7). Tra i due anni di riferimento si assiste anche a delle variazioni molto consistenti nel peso delle diverse tipologie formative. Si assiste a dei veri smottamenti, dovuti al fatto che a metà decennio, in controtendenza rispetto alla dinamica nazionale, il numero di attività destinate agli adulti subisce un decremento notevole: da 261 corsi a 64. Si consideri che il primo livello, che faceva registrare il 18% (mentre il dato nazionale era del 37%), sale nell’a.f. 1995-96 al 34,4% eguagliando, sostanzialmente, la media nazionale (34,6%). Grafico n. 114 - Evoluzioni quantitative dei settori e aree professionali tra il 1990-91 e il 1995-96 Grafico n. 115 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 560 561 Il secondo livello, invece, da un iniziale 10,1% del 1990-91, inferiore alla media nazionale (16,3%) arriva al 39,3% nella composizione percentuale del 1995- 96, aumentando a dismisura anche rispetto al dato nazionale (12,8%). Da notare che nel 1995-96 tutti i corsi (97) di questa offerta formativa erano destinati solo a diplomati. Molto sensibile la diminuzione delle attività destinate ad utenze adulte (19 corsi per disoccupati e 45 per occupati) che fanno precipitare il peso percentuale dal 61,8% al 25,9%! Ed è una diminuzione che tocca sia l’industria-artigianato (–84) sia il terziario (–110). Il quasi azzeramento dei corsi speciali comporta anche la riduzione del loro peso relativo nella composizione dell’offerta formativa molisana del 1995-96 ad un irrilevante 0,4% (un solo corso per categorie deboli). Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-96 ammontavano a 3.904; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva (inoccupati), e quanti avevano perso un’occupazione (disoccupati), erano 2.510; ad inizio decennio, invece, erano 4.830 e rappresentavano il 2,3 % della popolazione attiva (14-60enni); gli allievi della prima qualificazione, 796, rappresentano il 7,9% della leva dei 14-16enni727. La distribuzione dei corsi per Provincia riflette sostanzialmente i rapporti tra le stesse per numero di abitanti. Nell’anno formativo 1992-93 sono state utilizzate 151 sedi (cfr. Tab. n. 72): 111 solo occasionalmente impiegate per attività formative e 40 strutture esclusivamente dedicate alla Formazione Professionale728. 727 La popolazione attiva ammontava a 204.293; i 14-16enni a 10.044. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 728 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. 729 Diversamente da quanto fatto finora con altre Regioni, assumiamo i dati del 1991-92 (SISTANISFOL, a cura di GHERGO F. e RUBERTO A., Statistiche della formazione professionale Attività programmate nel 1991-92, p. 77); perché quelli del 1990-91 contengono dei refusi che li rendono non utilizzabili. Cfr. ISFOL, a cura di GHERGO F. e RUBERTO A., Statistiche della formazione professionale 1992- 93, op. cit., p. 162. Di queste, 3 sono Istituti scolastici, 2 sono Centri di Formazione Professionale regionali e 35 CFP di Enti. Tra questi il primato spetta allo IAL della CISL con 7 sedi (Campobasso, Larino, Termoli, Busso, Riccia, S. Agapito, Venafro), seguito Tabella n. 72 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1991-92729) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 561 562 dall’ENFAP della UIL con 6 (Trivento, Campobasso, Termoli, Larino, Agnone, Isernia) e l’ENAIP delle ACLI con 4 (Campobasso, Trivento, Termoli, Isernia). Altri Enti presenti con loro strutture e che hanno una diffusione multi regionale sono l’ANAPIA (Campobasso) e lo IAROS (Campobasso). Lungo è l’elenco di Enti solo a carattere locale: INTERHOTEL (Campobasso e Termoli), FOMEA (Campobasso e Termoli), CENTRO STUDI (Campobasso e Isernia), ENIFORM (Campobasso), Magistero sperimentale del Molise, Iniziative turistiche Molisane (Campitello Matese). Il rapporto tra sedi occasionali e CFP, che indica il grado di strutturazione del Sistema formativo, è di 26,0 a 74. Mentre il rapporto tra le 5 strutture pubbliche e i 35 CFP di soggetti privati è di 12,5 a 87,5%. La media di corsi per ogni CFP è pari a 5,6. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 117. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1994 (20,4 miliardi) e quelli più alti sono sono quelli del 1997 (63 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 44 miliardi. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con l’85,8% (media italiana 77,1%) si colloca all’ottava posizione. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 173.657 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 146.435. In entrambi i casi i valori molisani superano la media nazionale (rispettivamente di 93.951 e 99.534 lire) e posizionano la Regione al quinto e al settimo posto tra le Regioni con una maggiore spesa rispetto agli abitanti e rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 1,88 %, un dato che la colloca dietro a Basilicata, Valle d’Aosta e le due Province Autonome. Grafico n. 116 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 562 563 Grafico n. 117 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 563 564 730 L. reg. n. 14 del 18/07/1991 Modifiche ed integrazioni alla Legge Regionale 9 luglio 1984, n. 32 concernente: Istituzione del ruolo speciale della Giunta Regionale ad esaurimento del Personale della Formazione professionale, in B.U.R. CAMPANIA, n. 2 del 22/07/1991. 8.17. Regione Campania Abbiamo raccontato nel volume II l’evento che ha caratterizzato profondamente il Sistema formativo campano: la regionalizzazione di 3.780 operatori dei CFP dei Comuni, Comunità montane ed Enti di Formazione Professionale con rapporto di lavoro a tempo indeterminato alla data del 29 settembre 1984, che venivano inseriti “in un ruolo speciale della Giunta regionale ad esaurimento”. Il processo era stato messo in moto da una Legge del luglio di quell’anno, la n. 32/84, che destinava questo personale: – alle attività corsuali dei Centri Regionali di Formazione Professionale, – alle attivtà di ricerca-sperimentazione-diffusione dei Centri Pilota, – alle attività di ricerca-informazione-consulenza dei Centri di orientamento (62, uno per ogni distretto scolastico), – e alle attività di raccolta sistematizzazione e analisi di dati da parte degli Osservatori territoriali sul mercato del lavoro. Naturalmente il personale prima di essere utilizzato in tali mansioni usufruiva di un periodo di aggiornamento (per il quale era previsto un impegno finanziario di circa 21 miliardi e 500 milioni). Disegno ineccepibile sulla carta. In realtà era un’operazione destinata al fallimento, per una convergenza di cause. Primo: erano sbagliate le motivazioni reali (non quelle dichiarate): garantire l’occupazione degli operatori mediante la loro pubblicizzazione. La preoccupazione prima non era quella di avviare servizi (di orientamento, di osservazione del mercato del lavoro, di sperimentazione didattica) di cui c’era una grande necessità o di una riqualificazione del settore, di cui si avvertiva un vero bisogno, ma di mettere al sicuro con un contratto pubblico più di tre mila persone! Secondo: non erano sufficienti dei (brevi) percorsi di aggiornamento per mettere il personale, peraltro con bassi livelli di scolarità complessiva (solo il 6,8% era laureato), in condizione di lavorare per compiti specialistici e che esigevano specifiche competenze disciplinari. Terzo: per avere un qualche successo le operazioni previste dovevano avere una tempistica e una sincronia precise (istituzione per via legislativa dei nuovi servizi, realizzazione dei servizi, aggiornamento degli operatori, prove concorsuali e assegnazione del personale alle nuove funzioni). Le operazioni, invece, si sono accavallate e tutto è andato avanti in una grande confusione. Nel periodo preso in esame da questo volume la Campania emana una sola Legge: la n. 14/91730 che modifica la n. 32 di sette anni prima. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 564 565 Non si tratta di una Legge che corregge solo in alcuni punti la normativa precedente ma ne sovverte in gran parte l’architettura. Infatti, la modifica principale consiste nell’abrogazione dell’art 5 della L. n. 32 che destinava il personale inserito nel ruolo regionale ad esaurimento “anche ad altre strutture del settore quali: i centri pilota, l’orientamento professionale, l’osservatorio sul mercato del lavoro, […]” e parallelamente il personale “è utilizzato per le attività di formazione professionale nei centri di cui alle lettere a), b), e c) dell’articolo 6 della legge regionale 30 luglio 1977, n. 40”, cioè nei CFP della Regione, dei Comuni e degli Enti! È una dichiarazione di fallimento; è la sconfessione della politica di regionalizzazione del personale perseguita negli Anni ’80: 3.714 “docenti e non docenti”, come li chiama la Legge, tornano nei CFP da dove erano venuti, ma da dipendenti pubblici regionali, a tutti gli effetti. Infatti, la L. reg. n. 14/91 li toglie dal ruolo speciale ad esaurimento e li colloca definitivamente nel ruolo della Giunta regionale. 731 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 74. 732 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 71. Grafico n. 118 - Organico, livello funzionale e qualifica funzionale I dati relativi alle attività programmate, sia dell’a.f. 1990-91731 sia del 1995- 96732, danno l’idea di un sistema che funziona a scappamento ridotto. Si consideri che, ad inizio decennio, i corsi programmati dalla Campania (5 milioni e 600 mila abitanti) sono 582, come la confinante Basilicata (610.000 abitanti) e quasi la metà del vicino Abruzzo (che conta un milione e 200 mila residenti). VIII Direttore laureato - Direttore diplomato; VII: Docente laureato - Docente diplomato - Direttore non diplomato - Segretario laureato; VI: Docente diplomato - Docente non diplomato - Segretario diplomato - Segretaruo non diplomato Collaboratore Amministrativo diplomato - Direttore non diplomato; V: Docente non diplomato - Segretario non diplomato - Collaboratore Collaboratore amministrativo diplomato - Collaboratore amministrativo non diplomato, IV: Operatore Tecnico ed Operatore Amministrativo, II: Ausiliario Servizi Generali Tot. 3714 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.25 Pagina 565 566 Tra i due anni di riferimento non esistono grandi differenze nel numero di corsi programmati: 582 nel 1990-91 e 536 nel 1995-96 (cfr. Tab. n. 73). I rapporti percentuali tra i macrosettori si mantengono sostanzialmente gli stessi: l’Industra oscilla tra il 25,9% e il 27,2% e il Terziario tra il 74,1% e il 71,2%. I corsi in Agricoltura, presenti solo nel 1995-96 si attestano su un marginale 1,6%. Variano in maniera evidente i rapporti percentuali tra le diverse offerte formative. Il primo livello, che nel 1990-91 con il 45% faceva registrare valori superiori alla media nazionale (37%) di 8 punti, nella seconda annualità, con il 29,6% si pone al di sotto del dato italiano di 5 punti. In cinque anni, la prima qualificazione ha perso in valori assoluti 103 interventi e in peso percentuale 15,4 punti. Le perdite si registrano sia nel macrosettore industria-artigianato (–47, concentrate soprattutto nei corsi di Meccanica ed Elettricità elettronica) sia nel macrosettore terziario (–59 a causa soprattutto del tracollo dei corsi dell’area Lavori d’ufficio: –53 attività). Nel 1995-96 il II livello aumenta di 132 corsi e quindi il suo peso percentuale subisce una balzo in avanti dal 4% al 29%. Nell’uno e nell’altro caso i valori sono molto distanti dalla media nazionale, che nel Tabella n. 73 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) Fonte: ISFOL storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 566 567 1990-91 si attestava sul 16,3% e nel 1995-96 sul 12,7%: quasi –12 punti all’inizio del decennio e quasi +17 a metà decennio in quest’ultima annualità (cfr. Graf. n. 119). Del tutto anomala la situazione dei corsi per adulti rispetto agli andamenti nazionali. Quando nel 1990-91 il valore percentuale italiano per questa offerta formativa era del 35,1% la Campania rimaneva a zero; quando nel 1995-96 il dato nazionale era del 45,4% quello campano faceva registrare un modesto 4,6% (che in valori assoluti si concretizzava in 25 corsi, 14 per disoccupati e 11 per occupati). Storia a parte fanno i corsi speciali. Gli altissimi numeri del 1990-91 (296 corsi) e quelli alti del 1995-96 (196) sono determinati dalla gran quantità di interventi per esercenti e per agenti del commercio. A metà decennio dei 196 corsi raggruppati sotto questa categoria, 108 erano finalizzati all’acquisizione di patenti e certificati richiesti espressamente dalla normativa, nazionale o regionale, per poter esercitare specifiche attività, 88 erano destinati per le cosiddette “fasce deboli”. Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-95 ammontavano a 7.560; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva, cioè gli inoccupati, e quanti avevano perso un’occupazione, cioè i disoccupati, erano 7.395. Ad inizio decennio invece erano 11.119 e rappresentavano lo 0,2 % della popolazione attiva (14-60); gli allievi della prima qualificazione, 4.759 rappresentano il 1,6% della leva dei 14-16enni733. Quali sono i settori e le aree professionali che crescono o diminuiscono nei due anni assunti a riferimento? Dei 21 settori (più la categoria “varie”) considerati nella Tabella 73, 6 subiscono delle perdite (cfr. Graf. n. 120). In ordine decrescente registriamo: – il decremento eccezionale (–136) del comparto della Distribuzione Commerciale (abbiamo già accennato al fatto che il fenomeno è imputabile alla diminuzione drastica dei corsi per esercenti ed agenti del commercio), – i decrementi consistenti dell’Industria estrattiva (–16) e dell’Abbigliamento e calzature (–11), – i decrementi più contenuti di Meccanica e Acconciatura (–7) e Edilizia e Lavoro d’Ufficio (–4). 733 La popolazione attiva ammontava a 3.635.215; i 14-16enni a 297.990 Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 119 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 567 568 In territorio positivo spiccano i valori dei comparti dei Servizi socio-educativi e dell’Informatica con 37 corsi in più rispetto al 1990-91. Altri settori (Turismo, Ristorazione, Attività promozionali e pubblicità, Artigianato artistico) fanno registrare incrementi cospicui. Tra i 14 e i 18 corsi in più rispetto al 1990-91. Più modesti gli aumenti del settore Legno (+8) dell’Ecologia e ambiente (+7). La distribuzione dei corsi per Provincia (cfr. Graf. n. 119) riflette sostanzialmente i rapporti tra le cinque Province campane per numero di abitanti. Nell’anno formativo 1990-91 sono state utilizzate 59 sedi (cfr. Tab. n. 74): 12 solo occasionalmente impiegate per attività formative e 47 strutture esclusivamente dedicate alla Formazione Professionale734. Il rapporto tra sedi occasionali e CFP, che indica il grado di strutturazione del sistema formativo, è di 20 a 80. Mentre il rapporto tra le 45 strutture pubbliche e i 2 CFP di soggetti privati è di 96 a 4. 734 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. Grafico n. 120 - Evoluzioni quantitative dei settori e aree professionali tra il 1990-91 e il 1995-96 Tabella n. 74 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 568 569 Tra i CRFP menzioniamo quelli con un maggior volume corsuale: il Pacinotti di Napoli (79 corsi), il Galotta di Salerno (53 corsi), il Lorenzo de Medici di Napoli (42), il Torricelli di Pomigliano d’Arco (32), il Barsanti di Benevento (31), il S. Giovanni Bosco di Piano Sorrento (18), il Pastore di Caserta (22) e l’Antonio Marino di S. Nicola la Strada (17)735. La media di corsi per ogni CRFP è pari a 16,2. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 121. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1995 (23,6 miliardi) e quelli più alti sono quelli del 1997 (394,7 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 189 miliardi di lire. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con l’85,8% (media italiana 77,1%) si colloca all’ottava posizione. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che: – la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 59.277 lire (oltre 34.000 lire più bassa della media italiana); – e quella rispetto alla forza lavoro è di 14.755 (–84.779 lire rispetto al dato nazionale). Questi valori posizionano la Regione al diciassettesimo e all’ultimo posto tra le Regioni con una maggiore spesa rispetto agli abitanti e rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 1,88 % un dato che la colloca dietro a Basilicata, Valle d’Aosta, le due Province Autonome e Molise. 735 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Distribuzione dei Centri di Formazione Professionale in Italia - anno formativo 1995-96, Roma, 1998, pp. 245-248. Grafico n. 121 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 569 570 736 Cfr. paragrafo 6.2. 737 Art. 8 (Valutazione delle iniziative). 1. Al fine di verificare la coerenza con gli obiettivi programmatici, l’attuazione dei progetti organici di Formazione Professionale contenuti nei programmi triennali e annuali è sottoposta a valutazione di efficienza e di efficacia. 2. È istituita presso l’Ufficio Formazione Professionale una unità operativa per l’espletamento dei compiti di cui al presente articolo e di quelli previsti dai successivi art. 10 punto 3 ed art. 28. 738 L. reg. 13 aprile 1996 n. 22 Modifiche ed integrazioni alla l.r. 2.3.1990, n. 7 ordinamento e disciplina del sistema formativo regionale e sue successive modificazioni ed integrazioni in B.U.R. BASILICATA, 20 aprile 1996 n. 20. 739 Cfr. paragrafo 7.6.3. 740 Cfr. paragrafo 7.6.1. 8.18. Regione Basilicata Il 2 marzo 1990, con la Legge n. 7, redatta con l’assistenza tecnica dell’Isfol, la Regione si dota di una nuova normativa organica, che va a sostituire la n. 13 del 1980 e rimarrà in vigore fino al 2003. Si tratta, come abbiamo annotato in un paragrafo precedente736, di una Legge di seconda generazione. Ne contiene i tre elementi caratterizzanti: una programmazione che non si limita solo alle attività di Formazione Professionale ma anche all’orientamento (art. 6 lett. h); l’importanza riservata al tema della valutazione (art. 8)737 e la configurazione del CFP in senso “agenziale” (art. 18). La L. reg. 7/90 viene modificata, qualche anno dopo, dalla L. reg. 22/96738. Nell’esposizione delle previsoni normative terremo conto anche delle modifiche e delle integrazioni. Il processo programmatorio strategico (cfr. Fig. n. 121) si muove con linearità procedurale. È stato eliminato il Comitato consultivo regionale, sostituito dalla Commissione Regionale per l’impiego. Il Programma triennale presenta una struttura semplice e organica: riguarda le scelte politiche prioritarie, le attività formative e di orientamento da realizzare, le strutture e il personale che erogano i servizi e gli aspetti finanziari. Prima che si adottassero le procedure concorsuali previste dalla Direttiva CEE 50/92739 la Basilicata ha adottato, per la selezione dei progetti, la valutazione comparativa. Il progetto si articola in tre parti costitutive: il programma didattico; i curricola dei tutor, docenti, ed esperti; l’indicazione delle strutture e delle dotazioni didattiche. La prospettazione di tali elementi deve essere effettuata secondo uno schema dettagliatamente previsto. Il progetto non conteneva l’analisi del fabbisogno e quindi le motivazioni che davano luogo alla richiesta di interventi formativi, perché, prima della riforma dei Fondi strutturali del 1993, la Basilicata aveva scelto per la predisposizione dei programmi di attività a carattere non ricorrente un modello di programmazione “a razionalità forte”740. È, infatti, la Regione a stabilire non solo gli obietivi e le tipologie formative (primo, secondo livello, disoccupati) ma anche le figure professionali (di cui viene definito lo standard, la durata oraria, i storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 570 571 costi e la sede di svolgimento). Resta solo da decidere il soggetto gestionale cui affidare l’attività di formazione: questo, come detto sopra, viene scelto mediante la valutazione comparativa di progetti esecutivi che esplicitano, come detto, il programma e le risorse umane e logistico-dotazionali che intendono seguire. L’aggiudicazione della gara è appannaggio del progetto con il massimo punteggio ottenuto sommando i punteggi parziali relativi, oltre alle tre parti di cui sopra, anche all’attività formativa pregressa del soggetto proponente e all’offerta economica (per ogni 0,20 di ribasso sull’importo base viene assegnato un punto, fino ad un massimo di 20). Questa impostazione (a parte il sistema pianificatorio dall’alto – viene voglia di chiamarlo di “tipo sovietico” – che determina anche il corso di qualifica da realizzarsi nel più sperduto paese lucano) ha grandi meriti. Tra tutti va segnalato lo schema proposto per l’elaborazione del programma didattico che, per correttezza metodologica e per organicità dei contenuti, rappresenta Figura n. 121 - Processo programmatorio pluriennale (L. reg. 7/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 571 Per quanto riguarda il processo gestionale (cfr. Fig. n. 122) nessuna novità da parte della L. reg. 7/90 per quanto riguarda la tipologia dei soggetti attuatori. La titolarità potenziale: 572 un paradigma da assumere come necessario riferimento da chiunque intenda predisporre formulari per la presentazione di progetti formativi; è grazie a tale schema (unitamente alla norma che esclude i progetti che non conseguano almeno i 70/100 del punteggio massimo previsto per ciascuna delle parti valutate) che in Basilicata si è raggiunto, complessivamente, un livello di elaborazione progettuale di gran lunga superiore a quelli abitualmente presenti in sistemi formativi di altre Regioni. Ci sono, però, anche delle perplessità riguardanti: da un lato i soggetti gestionali, giacché sono state erroneamente identificate le imprese di cui parla la Legge 845/78 (art. 5) con le imprese di formazione; dall’altro, alcune scelte tecniche relative ai punteggi. A quest’ultimo riguardo, ad esempio, il ribasso economico, oltre che essere uno strumento inadeguato di selezione perché dà vita ad un ribasso generalizzato da parte di tutti i soggetti, inserisce una prassi mercantile che mal si concilia con la cultura della Formazione Professionale; sarebbe stato più opportuno, in questa logica, premiare chi, a parità di condizioni economiche, avesse offerto più o migliori opportunità formative e non decurtare le risorse finanziarie, con il rischio di depauperare la qualità della docenza e/o la tipologia e la quantità delle risorse strutturali- dotazionali. Riservare, poi, come prevede il sistema lucano, la valutazione massima al possesso di titoli universitari da parte dei docenti significa privilegiare una cultura accademica in un luogo formativo che ha soprattutto, e nel Mezzogiorno in particolare, necessità di cultura aziendale. Figura n. 122 - Soggetti gestionali (L. reg. 7/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 572 573 – è della Regione se decide di operarare direttamente, come peraltro fa con i CFP di Bella, Tricarico e Tursi; – degli Enti come individuati e connotati dall’art. 5 della L. n. 845/78 o delle imprese o loro consorzi, se la Regione decide di operare indirettamente; – di soggetti pubblici territoriali, se decide il trasferimento di competenze mediante l’istituto della delega. Se le previsioni in questa materia non si discostano da quelle della Legge quadro, novità importanti ci sono per quanto riguarda la delega e la configurazione del CFP e l’affidamento delle attività. Sul primo versante interviene la L. n. 22/96: la delega relativa alla gestione dei CFP di Brienza, Lauria, Avigliano, Rionero in Vulture, S. Arcangelo e Senise, delegate alle rispettive Comunità Montane741, con la L. reg. 13/80, viene trasferita “con decorrenza dalla approvazione del Programma Triennale di Formazione Professionale 1997/99 alle Province di Potenza e Matera competenti per territorio”. I CFP di Potenza e di Matera potranno essere utilizzati quali Centri Pilota per l’Innovazione Formativa o messi a disposizione degli Enti delegati742. 741 Comunità montane del Melandro, del Vulture, dell’Alto Basento, del Medio Sinni, del Medio Agri Sauro e del Lagonegrese. 742 La L. 22/96 precisa: 4. Le modalità di trasferimento ed esercizio delle funzioni delegate nonchè i poteri d’indirizzo, coordinamento e vigilanza riservati al Consiglio ed alla Giunta regionale ed i relativi limiti saranno fissati con Legge regionale successiva. Con la medesima Legge, da emanarsi entro 120 giorni dall’entrata in vigore della presente Legge, saranno regolati i rapporti finanziari, conseguenti alla delega, tra la Regione e le Province di Matera e Potenza ed il trasferimento alle stesse del personale di ruolo e di quello a tempo indeterminato in servizio, alla data di approvazione del Programma Triennale di FP 1997/99, nei Centri Regionali di FP della Regione e nei Centri di Formazione Professionale delle Comunità montane di cui al precedente punto 1, anche mediante la costituzione di Organismi specifici per la Formazione Professionale partecipati da Enti pubblici e privati. Figura n. 123 - Servizi potenziali del CFP (L. reg. n. 7/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 573 574 Sul secondo versante, invece, la L. 7/90 ripropone il modello di CFP multi servizi. Oltre alle funzioni (eventuali beninteso) relative all’orientamento, all’osservazione del mercato del lavoro o a servizi di progettazione formativa d’informazione, di assistenza e consulenza sulle politiche formative e occupazionali anche a favore di terzi, il modello lucano del CFP agenziale include anche la sperimentazione didattica e la formazione a distanza (cfr. Fig. n. 123). Per quanto riguarda, invece, l’affidamento delle attività, la L. 22/96, fa una distinzione tra Enti: – a quelli che continuativamente per almeno tre anni alla data del 31.12.1992 hanno realizzato corsi “in strutture operative per la formazione possedute stabilmente e ininterrottamente nello stesso triennio” verranno affidate attività in relazione alla consistenza numerica del personale a tempo indeterminato (alla data del 31.12.1992); – a quelli che non hanno maturato queste situazioni, l’affidamento delle attività avviene “mediante valutazione dei progetti presentati”. La Legge intende, in maniera palese, salvaguardare il personale a tempo indeterminato che poteva perdere il posto di lavoro nel caso di attività affidate per via concorsuale. Scatta l’equazione, che abbiamo più volte rilevato, per cui la difesa del personale coincide con la difesa dell’Ente. Ma dove l’obiettivo è la difesa dei lavoratori e la difesa degli Enti solo il mezzo per perseguire l’obiettivo. Un tipo di personale per il quale “vanno adottate tutte le misure di salvaguardia dei livelli occupazionali”; tipo di personale, peraltro, in via di estinzione, se si considera che la Legge prevede che la loro sostituzione avvenga con personale a prestazione professionale. Ma prima che la L. reg. 22/96 configurasse la situazione come sopra descritta il quadro dei soggetti gestori sostanzialmente è quello rilevato dall’Isfol all’inizio del decennio, nell’a.f. 1990-91, quando le attività programmate venivano realizzate in 24 sedi (22 CFP e 2 occasionali). L’alto numero di strutture permanentemente dedicate alla formazione rispetto a quelle utilizzate solo occasionalmente suggerisce l’immagine di un sistema molto strutturato (cfr. Tab. n. 75). Ricordiamo che la dizione “sede nominale” indica che nel Piano viene menzionato solo il soggetto dell’attività e non la sede di svolgimento. Le 14 sedi (di cui una occasionale) dell’area convenzionata sono dell’ENAIP, delle suore Canossiane, dei Padri Trinitari e delle Salesiane del CIOFS. Tabella n. 75 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 574 575 I dati relativi ai corsi programmati negli aa.f.f. 1990-91743 e 1995-96744 confermano quanto constatato per gli Anni ’80: il Sistema formativo lucano vanta un volume corsuale rilevante. Si consideri che, ad inizio decennio, se la Lombardia (8.850.000 abitanti) avesse avuto lo stesso rapporto corsi/popolazione della Basilicata (750 corsi circa per 610.000 abitanti) avrebbe dovuto programmare oltre 11.000 corsi! Tra i due anni di riferimento non esistono grandi differenze nel numero di interventi programmati: 774 nel 1990-91 e 742 nel 1995-96 (cfr. Tab. n. 76). I rapporti percentuali tra i macrosettori, però, cambiano in maniera consistente: le variazioni maggiori si registrano per l’agricoltura che passa da un peso percentuale di 32,4 punti a 6,3 e dell’industria-artigianato che in parallelo aumenta da 7,8% a 38,7%. Il terziario sostanzialmente ha lo stesso peso nell’uno (59,8%) e nell’altro anno (55,0%). Variano anche, e in maniera evidente, i rapporti percentuali tra le diverse 743 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 74. 744 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 71. Tabella n. 76 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 575 576 offerte formative. Il primo livello, che nel 1990-91 con il 29,8% – valore inferiore alla media nazionale (37%) di 7,2 punti – nella seconda annualità scende al 20%, aumentando il gap dalla media italiana (34,6%) di oltre 14 punti. In cinque anni la prima qualificazione ha perso in valori assoluti 72 interventi e in peso percentuale quasi 10 punti. Le perdite sono tutte concentrate in agricoltura. Nel 1995-96 il II livello aumenta di 197 corsi e quindi il suo peso percentuale su - bisce un balzo in avanti dal 15,5% al 42,7%. Nel primo anno lo scostamento negativo dal valore medio nazionale (16,3%) è di appena un punto (–0,8). Nel secondo anno, quando la media italiana si attesta a 12,7% il gap positivo raggiunge i 30 punti percentuali. In quell’anno, infatti, i corsi per giovani diplomati/laureati con 317 interventi diventano la prima offerta del Sistema regionale. Del tutto anomala la situazione dei corsi per adulti rispetto all’andamento nazionale. Quando nel 1990-91 il valore percentuale italiano per questa offerta formativa era del 35,1% la Basilicata faceva registrare il 50,9%; quando nel 1995-96 il dato nazionale era del 45,4%, quello lucano faceva registrare un modesto 19,5% (che in valori assoluti si concretizzava in 227 corsi, 82 per disoccupati e 145 per occupati). Storia a parte fanno i corsi speciali, che rappresentano il 5,2% del volume corsuale programmato all’inizio del decennio e il 6,6% cinque anni dopo. La composizione interna a questa offerta formativa vede la prevalenza degli interventi a favore delle categorie deboli rispetto agli interventi previsti da normative nazionali o regionali. Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-96 ammontavano a 11.936; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva (inoccupati) e quanti avevano perso un’occupazione (disoccupati) erano 1,251. Ad inizio decennio, invece, erano 10.151 e rappresentavano il 2,6% della popolazione attiva (14-60enni); gli allievi della prima qualificazione 2.923 rappresentavano il 10% della leva dei 14-16enni745. 745 La popolazione attiva ammontava a 386.485 abitanti; i 14-16enni a 29.305 Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 122 - Variazione del peso percentuale delle tipologie formative negli anni 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.26 Pagina 576 577 La distribuzione dei corsi e dei relativi allievi tra le due Province lucane appare sbilanciato a favore della Provincia di Potenza (cfr. Graf. n. 123). Il capoluogo di Regione contava circa 402.000 abitanti, quasi il doppio di Matera (208.000). Ma la distribuzione dei corsi privilegia Potenza riservandole quasi il 90% degli interventi. Almeno in questo caso l’accusa rivoltale di proporsi come Città-Regione sembra avere qualche fondamento. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 124. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1993 (106,7 miliardi) e quelli più alti sono quelli del 1995 (198,1 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 146 miliardi di lire. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con l’82,9% supera la media italiana (77,1%) di 5,8 punti. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che: la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 384.274 lire (oltre 290.000 lire più bassa della media italiana); quella rispetto alla forza lavoro è di 357.622 (258.000 lire in più rispetto al dato nazionale). Grafico n. 123 - Distribuzione provinciale dei corsi e degli allievi Grafico n. 124 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 577 578 Questi valori posizionano la Regione al primo e al quarto posto tra le Regioni con una maggiore spesa rispetto agli abitanti e rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 5,14%, un dato che la colloca al primo posto fra tutte le Regioni e Province Autonome. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 578 579 746 L. reg. n. 15 del 16 marzo 1990, Istituzione di un ruolo speciale ad esaurimento della Giunta regionale per il personale della formazione professionale convenzionata, (data della legge modificata con errata corrige B.U.R., n 33/1990), in B.U.R., 23 marzo 1990, Art. II. 747 ECAP CGIL, IAL CISL, ENFAP UIL, ENAIP ACLI, ANAPIA, CIPA, Padri Giuseppini del Murialdo, IRIPA, CENASCA CONDOFURI, CENASCA Regionale, ENAPRA, ISPATA, ENIPLA, ERCAPAICA, OIERMO, Padri Catechisti Rurali, CIF Catanzaro, CIF Regionale, CIOFS, CIFAP, EFAL, ANAP, ESAC - Corsi Alberghieri FLORENS. 748 Cfr. Art. 4 “Il personale di cui alla presente legge è utilizzato nelle attività formative previste dall’art. 31 della legge regionale 19 aprile 1985, n. 18 e, per la parte eccedente le esigenze dei piani formativi annuali, nelle strutture da istituire a livello regionale e provinciale in attuazione degli artt. 36, 37, 38, e 39 della legge regionale 19 aprile 1985, n. 18” nonché presso gli uffici dell’innovazione tecnologica di cui all’art. 28, settore 69, della legge regionale 21 aprile 1987, n. 11 ed ancora, ove necessario, presso gli Enti locali destinatari delle deleghe regionali”. 8.19. Regione Calabria L’unica Legge che viene approvata dalla Calabria nel periodo preso in considerazione è la n. 15/90746, che “regionalizza” il personale degli Enti di Formazione Professionale. Tale personale, infatti, può presentare domanda per l’ammissione ad un concorso riservato per essere inserito nel ruolo organico regionale in una apposita sezione speciale ad esaurimento. Gli operatori interessati a questa operazione sono quelli: – assunti prima della entrata in vigore della Legge organica (19 aprile 1985); – con un’anzianità di almeno 5 anni; – con un contratto di lavoro subordinato a tempo indeterminato; – in servizio presso gli Enti della gestione convenzionata, elencati nell’allegato747. Tutta l’operazione prende le mosse da una giudizio sostanzialmente negativo sul personale. Per i decisori politici, infatti, gli operatori ai quali è destinato il provvedimento rappresentano un elemento di rigidità del Sistema formativo. Il loro livello medio di istruzione, il tipo di competenze disciplinari possedute e di mansioni espletate lo rendono difficilmente utilizzabile per i nuovi interventi formativi, dei quali si riteneva ci fosse bisogno. In considerazione, peraltro, che la Regione ne sosteneva anche se indirettamente i costi, si riteneva più opportuna e produttiva una sua utilizzazione all’interno dell’amministrazione regionale. In quale area operativa dell’Amministrazione? Si ripercorre la strada tracciata da altre Regioni. Infatti, muovendosi sulla scia dei modelli normativi già sperimentati dalla legislazione umbra e, soprattutto, campana, la Calabria decide di impiegare gli operatori provenienti dagli Enti convenzionati in attività formative a titolarità regionale, ma anche in attività di orientamento e di osservazione del mercato del lavoro presso “strutture da istituire a livello regionale e provinciale” nonché presso gli uffici dell’innovazione tecnologica748 (cfr. Fig. n. 124). storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 579 580 L’elenco delle destinazioni possibili per gli operatori corrisponde ai momenti operativi previsti dall’Ordinamento degli Uffici del 1987749, che articolava le aree funzionali in settori. Nell’area A/15 Lavoro, emigrazione e Formazione Professionale rientravano anche i settori 68 Formazione Professionale e 69 Orientamento Professionale, Mercato del Lavoro, Innovazione tecnologica. Al settore 68 spettava : “la trattazione degli affari riguardanti i piani pluriennali ed annuali dei corsi di formazione professionale; la cura dei rapporti con la gestione convenzionata; la vigilanza e controllo sulle attività formative anche per la verifica del corretto utilizzo dei finanziamenti erogati; l’impostazione di progetti ed interventi formativi speciali; la cura dei rapporti con gli organismi comunitari”. Al settore 69 competeva: “l’elaborazione di studi e programmi degli interventi formativi; iniziative di sperimentazione e di progettazione didattico - metodologico; elaborazione e sperimentazione di programmi, sussidi didattici ed audiovisivi; promozione di convegni e seminari; aggiornamenti, qualificazione e riqualificazione del personale docente ed amministrativo; osservazione del mercato del lavoro; orientamento professionale; educazione permanente”. Oltre a espletare i compiti nelle attività formative, di orientamento, di osservazione sul Mercato del Lavoro, di studio, ricerca, sperimentazione ed elaborazione di sussidi didattici ed educazione permanente gli operatori potevano anche essere impiegati presso gli “Enti locali destinatari delle deleghe regionali”. Con un panel di opportunità così vasto non doveva essere problematico “sistemare” 650 persone (l’Isfol per l’a.f. 1989-90 parla di 440 docenti e 203 non docenti). 749 Legge Reg. 21 aprile 1987, n. 11 Ordinamento degli uffici regionali, in B.U.R. CALABRIA, n. 24 del 27 aprile 1987. Figura n. 124 - Personale degli Enti di Formazione Professionale “regionalizzato” (L. Reg. 15/90) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 580 581 Anzi si attivavano servizi ancora non operativi o attività ancora non sviluppate e si rendevano più efficienti gli uffici delle Province alle quali la L. n. 18 delegava alcune funzioni amministrative. Abbiamo citato come modelli di riferimento l’Umbria e la Campania. Replichiamo le critiche fatte all’una e all’altra. Ci troviamo di fronte ad un piano che presenta, all’apparenza, un alto livello di plausibilità. Al contrario quanto normato ha un grado di fattibilità molto basso. Infatti, bastava porsi alcuni interrogativi per capire che questa manovra presentava rischi evidenti di fallimento: – Perché mai un personale giudicato, almeno in gran parte, con competenze obsolete e inadeguate per la formazione può far fronte a compiti nuovi per i quali occorrono competenze disciplinari specifiche? – Perché mai un personale degli Enti convenzionati ritenuto inadatto per una nuova Formazione risulta abile ed arruolato per la Formazione realizzata dalla Regione nelle sue sedi? – Per acquisire un bagaglio di competenze mancanti è sufficiente, come fa la Legge, prevedere un intervento di aggiornamento, di cui non si stabilisce la durata, ma soprattutto non ha un modello organizzativo cui fare riferimento? In altri termini il personale che verrà avviato ad attività di orientamento e osservazione sul mercato del lavoro quali competenze dovrà acquisire se ancora non solo le strutture devono essere istituite ma non esiste nemmeno un progetto sulla loro organizzazione e funzionamento?750 750 La legge, infatti afferma che “A tal fine, il regolamento di attuazione della legge regionale 19 aprile 1985, n. 18, da emanare entro 6 mesi dall’entrata in vigore di questa legge, provvederà, con specifica e dettagliata normativa, all’articolazione degli uffici dell’Osservatorio sul mercato del lavoro e dell’orientamento professionale e determinerà il personale, per numero e qualifica, da assegnare a ciascun ufficio”. Figura n. 125 - Aree e settori del sistema formativo (L. reg. n. 11/87) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 581 582 È la logica approssimativa che crede che basti una Legge per creare un’organizzazione delle competenze e una funzionalità accettabile. L’importante è fare una norma che, in questo caso, soddisfa i diretti interessati che diventano pubblici dipendenti, con tutto ciò che questo significa in termini di sicurezza occupazionale e di status, soddisfa i politici che rivendicano il merito dell’operazione per incassare consensi elettorali e, cosa strana, soddisfa anche gli Enti. Mentre, infatti, in Umbria e in Campania la “regionalizzazione” del personale si è tradotta, di fatto, in una eliminazione degli Enti convenzionati, in Calabria, invece, gli Enti continuarono ad operare, non più nelle attività consolidate, ma su interventi di carattere progettuale e utilizzando personale con rapporto di collaborazione professionale. Peraltro questo precisa la Legge (e questo era il progetto originario) che modifica l’art. 34 della L. reg. 19 aprile 1985, n. 18, sostituendolo con il seguente: “Qualora gli interventi di formazione professionale prevedano l’insegnamento di specifiche materie richiedenti parti colare esperienza o specializzazione tecnico-scientifica, la Regione e gli altri soggetti che svolgono corsi di formazione professionale con finanziamenti pubblici, possono ricorrere mediante collaborazioni professionali ad esperti provenienti dal mondo delle imprese, dei servizi, delle libere professioni, degli istituti scientifici, universitari e di ricerca”. Occorre precisare peraltro che la soddisfazione degli Enti proveniva dal fatto che, trasferendo alla Regione il personale a tempo indeterminato (quasi tutto impegnato nella qualificazione di base) si privavano di operatori il cui costo, spesso, non era completamente coperto dai parametri finanziari. Liberati da questo “pesi” gli Enti potevano proporsi per la realizzazione di altre attività utilizzando contratti a prestazione professionale. Grafico n. 125 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 582 583 Che la manovra portasse di fatto ad un ridimensionamento del I e del II livello lo dimostra in maniera inequivocabile la Tabella 77 che compara il numero dei corsi programmati nel 1990-91751 con quelli del Piano annuale del 1995-96752. A metà decennio sono stati previsti 178 interventi in meno dell’inizio degli Anni ’90. E le perdite sono tutte concentrate nel I e II livello, che flettono rispettivamente di 60 e 135 corsi. Queste variazioni determinano anche diversi equilibri percentuali. La prima Formazione, che nel 1990-91 rappresentava il 28,5% (valore inferiore di 8,5 punti alla media nazionale che faceva registrare il 37%) scende al 24,5% (aumentando la forbice di circa 10 punti rispetto al valore nazionale che si ferma al 34,6%). Il secondo livello sprofonda da un iniziale 36,2% al 6%. Se nel primo caso il dato calabrese sopravanzava il valore medio nazionale (16,3%) di quasi 20 punti, nel secondo 751 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 78. 752 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 71. Tabella n. 77 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a. f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 583 584 caso rimane sotto la media italiana (12,7%) di oltre sette punti. In cinque anni il peso del secondo livello in Calabria è sceso di 30 punti percentuali. Gli interventi per adulti (disoccupati ed occupati) aumentano in termini relativi di quasi 33 punti: passano dal 32,8% al 65,79%. Ma se nel primo anno non raggiungono la media italiana del 35,1%, nel secondo, invece, la surclassano: il valore medio italiano infatti nel 1995-96 si ferma al 45,4%. I corsi speciali sono pochi in termini assoluti e contano poco in termini relativi sia nel 1990-91 (8% e 1,9%) sia nel 1995-96 (9% e 3,8%). Quali sono i settori e le aree professionali che crescono o diminuiscono nei due anni assunti a riferimento? Dei 26 settori (compresa l’agricoltura e la categoria “varie”) considerati nella Tabella 77 subiscono delle perdite superiore ai due corsi (cfr. Graf. n. 126). In ordine decrescente registriamo: – il decremento eccezionale (–73) dell’area dell’Informatica (le perdite si concentrano soprattutto nel II livello e negli interventi per gli adulti); – decrementi consistenti nell’Agricoltura ed Elettricità-elettronica (–22) nell’Acconciatura (–14) ed Abbigliamento e Calzatura (–11); – decrementi più contenuti nelle Attività promozionali e pubblicità (–7), nella Cooperazione e nei Beni culturali (–6) , nella Ristorazione e nello Spettacolo (–5). In territorio positivo aumenta di 25 corsi l’Artigianato artistico (da 12 a 37 interventi) e la Meccanica (10 corsi in più) grazie soprattutto ad un aumento dei corsi di aggiornamento per adulti, La distribuzione su base provinciale dei corsi programmati nel 1990-91 e la conseguente ripartizione degli allievi viene illustrata dal Grafico 127. Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-96 ammontavano a 5.402 (meno della Valle d’Aosta e della Provincia di Trento che in quell’anno prevedevano ri- Grafico n. 126 - Evoluzioni quantitative dei settori e aree professionali tra il 1990-91 e il 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 584 585 spettivamente 5.975 e 8.060 allievi); di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva (inoccupati) e quanti avevano perso un’occupazione (disoccupati) erano 3.955. Ad inizio decennio invece erano 5.881 e rappresentavano lo 0,4 % della popolazione attiva (14-60enni); gli allievi della prima qualificazione, 1.711, rappresentavano il 1,6% della leva dei 14-16enni753. Per quanto riguarda le sedi formative operanti in Regione abbiamo due serie di informazioni, entrambe di fonte Isfol: la prima è quella che censisce dai Piani di attività il numero e la tipologia di struttura delle sedi e fa riferimento all’a.f. 1990-91754; l’altra elenca tutti i CFP dell’a.f. 1992-93755. Entrambe possono essere assunte come rappresentative della situazione che precede e che segue l’emanazione e l’applicazione della L. reg. n. 15/90. I risultati della prima indagine dell’Isfol sono riportati nella Tabella 78, da cui si possono trarre queste considerazioni: – la prevalenza (58,6%) di sedi utilizzate in maniera continua ed esclusiva per le attività formative sulle sedi usate solo occasionalmente (41,4%), sta ad indicare un sistema abbastanza strutturato e consolidato; – la prevalenza (87,7%) della gestione convenzionata, comprensiva di CFP e sedi occasionali, su quella pubblica (12,35), indica un sistema che fa abbondante ricorso al privato sociale. 753 La popolazione attiva ammontava a 1.308.678; i 14-16enni a 103.678 Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 754 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. 755 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. Grafico n. 127 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 585 586 L’altra fonte di indagine (relativa all’a.f. 1992-93) censisce 58 CFP, di cui 19 regionali756 e 39 dell’area convenzionata. I 58 CFP sviluppano un volume di attività pari a 296 corsi; la media corsi per CFP è pari a 5,1. I centri regionali fanno registrare un rapporto corsi/CFP pari a 5,5; inferiore il valore dei CFP convenzionati pari a 4,9. I CRFP in Provincia di Cosenza sono 9 (4 nel capoluogo e a Longobucco, Mendicino, Bisignano, Camigliatello, Castrovillari), 3 in Provincia di Catanzaro (Vibo Valentia, Crotone, Lamezia Terme) e 7 in Provincia di Reggio Calabria (2 nel Capoluogo e a Roccella Jonica, Bagnara Calabra, Catona, Lureana di Borrello, Locri). Nell’area convenzionata gli Enti con il maggior numero di CFP (3) sono l’ENAIP delle ACLI (Cosenza, Catanzaro e Reggio Calabria), lo IAL della CISL (Cosenza, Reggio, Lamezia) e il CIOFS delle Salesiane (Reggio, Soverato, Spezzano Albanese). Tra gli Enti a carattere interregionale, con meno di tre CFP, ricordiamo: il CIFAP Centro Interprovinciale Formazione e Addestramento Professionale (Cosenza e Reggio Calabria), l’ANAPIA (Catanzaro), l’ENFAP della UIL (Reggio Calabria), il CENASCA Centro Nazionale Associazionismo Sociale Cooperazione Autogestione promosso dalla CISL757 (Condofuri), il CIF (Reggio Calabria), e l’ENGIM dei Padri Giuseppini del Murialdo (Rossano Scalo). Sono Enti a carattere regionale: l’Unitas Catholica (Reggio Calabria) l’IRACEB Istituto Regionale per le Antichità Calabresi Classiche e Bizantine”758 (Rossano). Da menzionare anche l’Ente bilaterale Scuola Edile di Reggio Calabria759. 756 Situati a: Fonzaso (BL), Padova, Rovigo, Vittorio Veneto (TV), Treviso (2), Chioggia, Mestre, San Donà di Piave (VE), Chiampo, Lonigo, Bassano del Grappa (VI), Vicenza, Bovolone, Zevio (VR), Verona. 757 Il CENASCA ha lo scopo di promuovere il lavoro nel campo dell’economia sociale, del nonprofit, dell’associazionismo, del volontariato, della cooperazione, dell’autogestione e di tutte le forme di lavoro associato, atipico e innovativo, promuovendo ed organizzando iniziative e attività in tutti i settori economici e sociali e realizzando specifici progetti. 758 Istituito con Legge regionale 9 novembre 1989, n. 6 «Norme per la costituzione dell’istituto regionale per le antichità calabresi Classiche e Bizantine (IRACEB). 759 L’Ente Bilaterale per l’Edilizia della Provincia di Reggio Calabria nasce il 29 febbraio 1960 con la denominazione di “Centro per la Formazione delle maestranze edili ed affini della provincia di Reggio Calabria”. Nel marzo 2001 prenderà il nome di “Ente Scuola Edile per l’Industria Edilizia ed Affini della provincia di Reggio Calabria”. Nell’ottobre 2002 con l’accorpamento del “CPT - Comitato Tabella n. 78 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 586 587 Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 128. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1990 (67,7 miliardi di lire) e quelli più alti sono sono quelli del 1995 (180,9 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 118 miliardi di lire. La capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) è dell’85,4% (media italiana 77,1%). Sotto questo aspetto nel Meridione meglio della Calabria fanno solo la Sardegna (95,3%) e la Puglia (91%). Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che: la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 87.485 lire, inferiore alla media italiana (93.951) di quasi 6.500 lire; quella rispetto alla forza lavoro è di 27.748 distante dal dato nazionale (99.534 lire) di quasi 72.000 lire (per la precisione 71.786). Questi valori posizionano la Regione al dodicesimo e al sedicesimo posto tra le Regioni relativamente alla spesa rispetto agli abitanti e rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale nei confronti della spesa totale della Regione è di 1,10%. Anche in questo caso la Regione si pone al di sotto del valore medio nazionale (1,39%). Paritetico Provinciale per la prevenzione infortuni, l’igiene e l’ambiente di lavoro di Reggio Calabria e provincia”, Ente fondato nel 1998, prende la denominazione di ESEFS - “Ente Scuola Edile per la Formazione e la Sicurezza della Provincia di Reggio Calabria”. L’Ente è un istituto paritetico bilaterale, senza scopo di lucro, costituito secondo quanto previsto dal Contratto Collettivo Nazionale dei Lavoratori Edili ed Affini. Grafico n. 128 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 587 588 8.20. Regione Puglia Nel periodo considerato da questo volume vengono emanate solo Leggi di modifica ed integrazioni alla legislazione precedente. Questo complesso di norme (5 Leggi) possono essere ricondotte a due gruppi: il primo è formato dalla L. reg. 18/93 e dalla Legge di modifica, il secondo dalla L. 11/97 e dalle 2 Leggi di modifica. Apre l’elenco la L. reg. n. 18 del 23.08.1993 Misure urgenti per il finanziamento delle attività di formazione professionale. È una Legge omnibus, una miscellanea di previsioni su tematiche gestionali diverse: riconoscimento di spese sostenute, durata del piano annuale, tempi di pagamenti, liquidazioni di oneri derivanti da disposizioni precedenti, disciplina della mobilità di personale, assunzioni di nuovo personale con CTD o modifiche di alcuni commi della Legge organica della Formazione Professionale, la n. 54/78 (durata dell’anno formativo, erogazione dei finanziamenti agli enti, rendicontazione, mobilità del personale, sistemi di controlli…). Isoliamo in questa sommatoria di previsioni normative alcuni commi che riguardano il personale. Avevamo segnalato760 che, nel biennio 1985-1986, 500 operatori avevano partecipato ad una attività di riqualificazione di 1.152 ore per essere avviati a nuove attività nell’Osservatorio del Mercato del Lavoro (nella struttura regionale e in quelle provinciali, denominate osservatori territoriali) in servizi per l’orientamento e in Centri-pilota (individuati tra CRFP e CFP di Enti convenzionati e con la funzione di elaborare prototipi formativi e di erogare formazione settoriale-specialistica). La L. n. 18/93 sembra mutare il progetto originario, in quanto prevede: – che sia la Regione a realizzare “le attività relative alla progettazione formativa, all’orientamento professionale ed alla osservazione del mercato del lavoro e delle professioni”761; – che per questi compiti si avvalga della collaborazione delle Amministrazioni provinciali; – che le Province possono utilizzare “funzionalmente” gli operatori che hanno partecipato ai percorsi di riqualificazione, “ferma restando la dipendenza giuridica ed economica dagli Enti di appartenenza”. La L. reg. 19.07.1994, n. 26 Integrazioni e modifiche alla legge regionale n. 18 del 23 agosto 1993 allarga la programmazione regionale delle attività anche “a quelle autonomamente finanziate”, regolamenta le commissioni d’esami di qualifica 760 Cfr. volume II, p. 448. 761 Cfr. art. 10 comma 5 “Le attività relative alle progettazioni formative, all’orientamento professionale e alle osservazioni del mercato del lavoro e delle professioni sono approvate dalla Giunta regionale, sentita la competente Commissione consiliare, previa verifica della finanziabilità dei progetti da parte della CEE e del Fondo Nazionale della Formazione Professionale”. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 588 589 762 Art. 26 (Albo regionale degli operatori della Formazione Professionale). Presso l’Assessorato alla Pubblica Istruzione, che lo costituisce e lo aggiorna annualmente sono istituiti l’Albo regionale dei docenti della Formazione Professionale dei lavoratori il quale si compone di tre parti e l’elenco del personale non docente. Agli effetti della presente Legge per docente si intende sia l’insegnante teorico che l’insegnante pratico. Nell’ambito di ciascuna parte, le iscrizioni nell’Albo dei docenti avvengono in ordine alfabetico per provincia e per gruppo di insegnamenti. Nella prima parte vi sono iscritti, di ufficio, i docenti dipendenti dall’Ente Regione e comandati (Ndr. Alle Province e ai Consorzi di Enti locali). Nella seconda parte vi sono iscritti, a domanda, i docenti assunti dagli Enti gestori alla data del 30/9/1977. Nella terza parte sono iscritti i docenti che aspirano a partecipare a concorsi per l’assunzione banditi dagli Enti delegati o convenzionati, ovvero i docenti che desiderino essere utilizzati come supplenti presso i vari Centri. 763 Il provvedimento poi detta norme: a) per la decorrenza finanziaria e contabile del piano di formazione professionale 1997; b) attività formative per utenze particolari: la Regione assume a proprio carico gli oneri non finanziati dalla Unione Europea e dallo Stato in riferimento ad attività formative destinate ad utenze particolari: tossicodipendenti, portatori di handicaps, ristretti in istituti di pena, minori interessati da provvedimenti dell’autorità giudiziaria, minori ad alto rischio; c) attività formativa autonomamente finanziata: la Regione riconosce le attività formative autonomamente realizzate nell’anno 1996 che abbiano ottemperato ad alcune condizioni. 764 Non è possibile fare la comparazione tra aa.ff. 1990-91 e 1995-96, come abbiamo fatto per le altre Regioni, perché per quest’ultimo anno formativo l’Isfol rileva solo 608 corsi programmati (cfr. SISTAN- ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 71), un dato non in linea con il volume corsuale abitualmente pianificato dalla Puglia. Pertanto ogni comparazione risulterebbe viziata dalla eccezionalità di questo dato. 765 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 74. per estetista, definisce la decorrenza finanziaria e contabile del Piano annuale 1993- 94, e specifica che la mobilità del personale avviene tra Enti di Formazione e tra Ente e soggetti delegati. Il secondo blocco di normative è rappresentato dalla L. reg. 28.03.1997, n. 11 Misure urgenti per la formazione professionale e dalle Leggi di modifica: a) L. reg. del 28.03.1997, n. 12 Modifiche della legge regionale “Misure urgenti per la formazione professionale”; b) L. reg. 12.1.2.1997, n. 20 Modifica della legge regionale 28 marzo 1997, n. 11 “Misure urgenti per la formazione professionale”. La L. n. 11 detta nuove procedure di programmazione: a) il 40% delle risorse finanziarie disponibili nelle singole annualità del sottoprogramma del Programma Operativo Plurifondo (POP) Puglia 1994-1999, è assegnato sulla base di avvisi; b) il restante 60% è “assegnato con procedura di selezione che privilegi interventi formativi che possano essere attuati utilizzando gli operatori di cui all’albo ed all’elenco762 previsti dall’art. 26 della lr 54/ 1978”763. La soluzione proposta intende rispondere alle sollecitazioni dell’UE di adottare procedure di tipo concorsuale, ma anche alla preoccupazione di difendere i livelli occupazionali maturati dal personale con CTI. Nel 1990-91764 sono stati programmati 1.417765 corsi (cfr. Graf. n. 129): il 47,6% sono del Terziario, il 30,9% dell’Industria e Artigianato, mentre l’Agricoltura storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 589 590 (grazie soprattutto ad un numero consistente di interventi, 438, destinati ad un’utenza adulta, di solito, lo rammentiamo, di breve se non brevissima durata) fa registrare il 21,5%. Questo numero di corsi nel primario eccezionalmente alto va tenuto sempre presente nell’analisi, in quanto fattore altamente condizionante il quadro Tabella n. 79 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91) Grafico n. 129 - Numero di corsi del settore Industria e Artigianato storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 590 591 complessivo dei dati. I corsi programmati più numerosi dell’Industria sono quelli del settore Elettricità elettronica (95 interventi) e Meccanica metallurgia (81 interventi). Il primo settore del terziario per numerosità di interventi è l’Informatica (206 interventi) e l’area professionale Lavori d’ufficio (145 interventi): insieme rappresentano oltre la metà del volume corsuale programmato nel macrosettore Terziario. Per quanto riguarda la tipologia formativa abbiamo, in sintesi, la situazione seguente: – i corsi di qualificazione di base (323) fanno registrare il 22,8%, del volume corsuale complessivo; un valore inferiore di circa 14 punti alla media nazionale (37%); – il secondo livello (230 interventi) con il 16,2% si allinea al dato nazionale (16,3%); – i corsi per adulti, occupati e disoccupati (749, di cui 417 in agricoltura, pari al 52,9%) sopravanzano il valore nazionale (35,1%) di quasi 18 punti; – i corsi speciali (19) fanno registrare un peso percentuale pari all’8%, inferiore di 3 punti rispetto alla media italiana di 11,3%. Grafico n. 130 - Numero di corsi dei settori del Terziario Grafico n. 131 - Peso percentuale delle tipologie formative (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.27 Pagina 591 592 La distribuzione dei corsi per le 5 Province pugliesi (e di conseguenza la ripartizione degli allievi previsti) riflette sostanzialmente il numero degli abitanti di ciascuna Provincia (cfr. Graf. n. 132). Gli allievi erano 23.570 e rappresentano lo 0,9 % della popolazione attiva (14- 60enni); gli allievi della prima qualificazione, 5.517, rappresentano il 2,6% della leva dei 14-16enni766. Nell’a.f. 1990-91, su un totale di 146 sedi i CFP sono 122, pari all’83,6% (cfr. Tab. n. 80). Il rapporto tra CFP e sedi è un dato importante perché misura il livello di strutturazione del sistema (un numero maggiore di CFP dà l’idea del consolidamento e della ricorrenza, mentre più sedi occasionali danno l’idea della prevalenza della dimensione progettuale e della flessibilità). Nel caso della Puglia siamo ben al di sopra della media italiana (40,1). Sempre per quanto riguarda i CFP, il rapporto tra gestione pubblica (19 delle Province e 2 della Regione) e gestione convenzionata privata è di 17,3% e 82,7%. Il rapporto CFP/corsi è di 7,8. Migliore (8,1) il valore dei CFP degli Enti rispetto a quelli pubblici (7,8). 766 La popolazione attiva ammontava a 2.606.594 abitanti; i 14-16enni a 215.084 Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. Grafico n. 132 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 Tabella n. 80 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 592 593 Dall’altra indagine Isfol relativa all’a.f. 1992-93767 si ricava: sono solo due gli Enti con un numero di CFP superiore a 10: l’ENAIP (con 19) e l’EPCPEP (Ente Pugliese per la Cultura Popolare e l’Educazione Professionale, con 15). L’Ente delle ACLI è presente in tutte le Province (Bari, Modugno, Andria, Acquaviva delle Fonti, Ruvo di Puglia, Monopoli, Molfetta, Barletta, Brindisi, Orto Nova, San Severo, Foggia, Lucera, Lecce, Novoli, Tricase, Taranto, Martina Franca). L’EPCPEP ha una diffusione capillare in Provincia di Bari (Rutigliano, Alberobello, Trani, Molfetta, Terlizzi, Andria, Gravina, Bitonto, Conversano, Turi, Gioia del Colle, Bari) e una presenza a Brindisi e Foggia; tutti gli altri Enti non arrivano a 5 CFP. Tra questi lo IAL della CISL con 3 (Taranto, Casarano, IIP Istituto Istruzione Professionale); 3 (Brindisi, Modugno, Trani) l’IFAP Istituto per la Formazione e l’Addestramento Professionale dell’IRI; 3 (Brindisi, Bari, Foggia) l’IRAPL Istituto Regionale Addestramento Perfezionamento Lavoratori; 3 (Manfredonia, San Severo, Lucera), TECNOPOLIS C.S.A.T.A. 1 (Valenzano), il CNIPA Consorzio Nazionale Istruzione Professionale Artigianato 1 (Bari), il CEFME Centro per la formazione delle maestranze edili 1 (Andria). Cospicua la presenza di Enti di cultura cattolica: oltre i Salesiani con il CNOS-FAP (Lecce) e le Salesiane con il CIOFS (Fragagnano, Martina Franca, Taranto, Ruvo di Puglia, Bari) segnaliamo l’Istituto Maschile S. Pietro Apostolo (Cagnano Varano, San Menajo, Vico del Grgano), l’ITCA Istituto Terziario Cappuccini dell’Addolorata (S. Severo, S. Giovanni Rotondo, Lecce), l’Ente Diocesano D’apostolato sociale (Taranto). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 133. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1996 (38,9 miliardi di lire) e quelli più alti sono sono quelli del 1991 (264,8 miliardi di lire); la media del periodo è pari a 154 miliardi di lire circa. Buona la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97) con il 91% (media italiana 77,1%). Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che: la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 42.834 lire, inferiore alla media italiana (93.951 lire) di oltre 50.000 lire; e quella rispetto alla forza lavoro è di 85.477 lire, distante dal dato nazionale (99.534 lire) di quasi 14.000 lire. Questi valori posizionano la Regione al ventunesimo e al dodicesimo posto tra le Regioni relativamente alla spesa rispetto agli abitanti e rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale nei confronti della spesa totale della Regione è di 0,46%. Anche in questo caso la Regione si pone al di sotto del valore medio nazionale (1,39%). 767 SISTAN-ISFOL (a cura di RUBERTO A. e GHERGO F.), Distribuzione dei Centri di Formazione Professionale in Italia - anno 1992-93, op. cit., pp. 85-97. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 593 594 Grafico n. 133 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 594 595 8.21. Regione Sicilia La Sicilia è l’unica Regione a mantenere, anche negli Anni ’90, una Legge regionale sulla Formazione Professionale (la n. 24/76) emanata prima della Legge quadro del 1978, addirittura due anni prima, lontana, quindi, anche da quel clima culturale molto fecondo da cui è scaturita la norma nazionale. A questa incapacità di dare regole più aggiornate al Sistema formativo fa riscontro la capacità di promuovere un volume di attività consistente, tanto da connotarsi come “Regione erogatrice” piuttosto che “Regione regolatrice”. Quando si parla degli aspetti quantitativi la Sicilia si colloca sempre nelle prime posizioni nelle classifiche regionali per numero di corsi, di allievi, di sedi operative e di risorse finanziarie a disposizione. Numeri importanti se si considera che nell’a.f. 1995-96 i corsi programmati erano 2.516 pari all’11% di tutto il volume corsuale nazionale (di questi 1.859 di primo livello corrispondente al 23,3% del dato italiano), gli allievi previsti 39.473 (9,7% di tutti gli allievi dei sistemi regionali di tutte le Regioni) e 511 le sedi formative di cui 251 CFP (rispettivamente pari al 13,2% e al 9,7% su base nazionale). Inoltre la Regione ha avuto a disposizione una ingente quantità di risorse finanziarie. Nel periodo 1990-97, in media ogni anno, poteva impegnare 518 miliardi e 65 milioni di lire, toccando punte, come nel 1997, di quasi 800 miliardi (precisamente 796,1 miliardi di lire). Naturalmente, l’immobilismo sul piano culturale-regolamentare da un lato e l’entità delle attività dall’altro, un’offerta formativa quasi esclusivamente per i giovani e un sistema gestionale quasi monopolizzato dagli Enti, possono indurre il sospetto che il Sistema formativo siciliano vada avanti per inerzie e interessi gestionali, con scarsa o nulla attenzione alle esigenze dell’utenza. Sospetto che è diventato spesso aperta condanna nella letteratura del settore quando si parla di “formazione di assistenza” invece che “formazione per il mercato” 768. Per dare una valutazione del fenomeno Sicilia partendo dai fatti, ci avvaliamo di una indagine769 che ha riguardato l’utenza dei Corsi di Formazione di base nell’anno formativo 1991-92 gestiti dagli Enti confederali (ECAP della CGIL, IAL della CISL ed ENFAP della UIL) e dal CNOS-FAP dei Salesiani nei 9 capoluoghi di Provincia della Regione. L’indagine ha raggiunto un numero complessivo di 1.112 unità770 chiamate ad esprimere, in un’intervista telefonica, una valutazione sul grado di produttività / efficacia delle attività frequentate. 768 PITRUZZELLA G., La formazione professionale in Sicilia. Profili giuridico istituzionali, F. Angeli, 2000. 769 PINO E., Attività formative e tendenze occupazionali in Sicilia, in Osservatorio Isfol 1994, n. 2 marzo aprile, pp. 74-94. 770 Se si assume come base di calcolo il totale degli utenti per le sedi cittadine dei Centri di Formazione che risultano previsti in 11.360 unità si tratta di una percentuale pari al 9,9% del totale. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 595 596 Il campione è rappresentato dal 71,2% di ragazze (801) e dal 28,8% di ragazzi (321). Questo dato offre indicazioni su due fenomeni che caratterizzano gli assetti del sistema formativo siciliano; fenomeni tra loro correlati: – la femminilizzazione della Formazione Professionale, peraltro speculare alle caratteristiche generali della disoccupazione in Sicilia, dove esiste il più alto tasso di disoccupazione femminile; – la progressiva crescita di attività formative nei settori sociali e terziari, più appetibili per le donne, a scapito dei percorsi formativi nell’industria e nell’agricoltura, tradizionalmente più richiesti dagli uomini771. L’età dei soggetti coinvolti nell’inchiesta converge (per quasi l’80%) nelle fasce 15-20 anni e 20-25. La polarizzazione indica un concentrazione dei processi formativi nelle fasce giovanili dove peraltro è possibile rilevare il massimo di disoccupazione, mentre sono del tutto marginali le attività formative rivolte a soggetti adulti e in condizione lavorativa. Si tratta di due blocchi di utenti di pari consistenza che si collocano rispettivamente nei processi formativi successivi all’obbligo e al diploma. Infatti, il 66% del campione (15-20 anni) ha frequentato solo la scuola dell’obbligo e il 70% dei 20-25enni possiede un titolo superiore all’obbligo. In particolare i titoli di studio in ingresso sono quelli del Grafico 134. Delle 801 donne il 55,5% possiede almeno il diploma; mentre dei 321 maschi il 49,9%. Il campione ha frequentato 78 differenti tipi di profili; i dieci più frequentati sono quelli del Grafico 135 che hanno visto la partecipazione di 635 allievi. 771 PINO E. e CARNESI F. (a cura di), Analisi dei processi formativi in Sicilia, Palermo 1991; Coop Progetto Meridione Messina La disoccupazione in Sicilia; PINO E., Condizione femminile e mercato del lavoro, Rivista Segno, 1991; PINO E. (a cura di), Caratteristiche della offerta formativa e tipologia dell’utenza in Sicilia, 1992, ciclost. Grafico n. 134 - Livelli di studio del campione storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 596 597 Gli altri utenti (411) sono distribuiti nell’ambito di 68 profili professionali con una dispersione molto larga. Si noti l’assenza di profili connessi all’Industria, all’Agricoltura, al Turismo. L’unico corso che fuoriesce dal settore commercio, così come classificato dal Piano regionale 1991-92, è la qualificazione per assistenti agli anziani nell’ambito sociale. Se volessimo rag gruppare diversamente le attività per aree professionali più ampie ed omogenee ne risulterebbe che: 1) l’area informatica coprirebbe il 25,3% delle attività formative; 2) l’area del lavoro di ufficio comprensiva dei profili tradizionali (dattilografo e steno) e di quelli innovativi (stenotipisti e operatori di ufficio automatizzati) si attesterebbe complessivamente al 16%; 3) quella estetica, anche qui tradizionale (come i parrucchieri) od innovativa (come gli estetisti) sfiorerebbe il 12% (11,6%); 4) l’area di intervento sociale rimarrebbe al 5%. Si tratta quindi di una utenza cui si offre (e che in qualche modo ricerca): a) una competenza in materia informatica come veicolo per uno sviluppo professionale più adeguato; b) una competenza nelle professioni dipendenti tradizionalmente rivolte alle donne come le aree del lavoro di ufficio; c) una qualificazione di quegli ambiti, come l’estetica, che possono sempre permettere con riferimento esclusivo al target femminile delle rapide possibilità di immissione nel lavoro in forma autonoma o alle dipendenze; d) una qualificazione nel sociale per i lavori di assistenza agli anziani nel cui ambito l’istituzione regionale ha stanziato risorse importanti e notevoli possibilità di occupazione (anche se non continuativa). Grafico n. 135 - I corsi più frequentati dal campione storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 597 598 Se incrociamo i dati relativi all’attività di qualificazione con quelli del sesso si scopre che nel Sistema formativo regionale opera un meccanismo di differenziazione che assegna agli uomini una possibilità di accesso ai profili di più alto contenuto tecnologico (informatica: per la qualifica di programmatore) mentre posiziona le donne nelle tradizionali collocazioni del lavoro operativo/subalterno d’ufficio (con una presenza dell’89%), nelle attività di cura all’aspetto della persona (99%) e, infine, nelle attività di accudimento dei soggetti deboli (87%). Il 19,3% degli intervistati ha frequentato più di un corso (il 16,3%, corrispondente a 184 unità, ha partecipato a due interventi; il 3,1%, pari a 35 giovani, a 3 interventi e lo 0,3%, equivalente a 4 intervistati, 4 interventi). Le motivazioni che sono state addotte si dividono al 50% tra quelli che hanno reiterato l’attività formativa per “interesse al corso” e quelli invece che hanno partecipato a due o più corsi “perché non avevano trovato lavoro” (41%) o “per l’indennità di frequenza” (8%). In effetti le ultime due risposte si equivalgono; nel senso che la seconda esplicita quello che non ha il coraggio di dire la prima. Chi non ha trovato lavoro dopo la frequenza di un primo corso crede opportuno frequentarne un secondo se non un terzo o addirittura un quarto perché almeno si assicura una qualche fonte di reddito. Si consideri, infatti, che dal 1991-92 si è provveduto a determinare una indennità di frequenza fortemente rivalutata rispetto agli anni precedenti. Se si guarda all’impatto occupazionale dell’attività formativa rilevata a distanza di un anno dalla sua conclusione si ricava che la percentuale generale di coloro che hanno dichiarato di possedere una occupazione risulta pari al 25,2%. Si tratta, infatti, di 283 unità su un totale di 1.122; 176 sono le donne e 107 gli uomini. Se scomponiamo questo tasso generale per sesso rileviamo che le donne, che rappresentano il 71,4% degli intervistati, risultano occupate nella misura del 22%; mentre i maschi che costituiscono il 28,6% del campione, risultano occupati nella misura del 33,3%. Si tratta indubbiamente di un andamento tipico delle condizioni del mercato del lavoro in Sicilia che confermano i fenomeni di esclusione lavorativa riferita alle donne; esclusione che in questa Regione raggiunge la percentuale più alta del Paese. Se si distribuiscono gli occupati (almeno 5) per qualifica, abbiamo i risultati resi dal Grafico 136 dove i percorsi formativi con maggior successo risultano quelli dell’Informatica con il 26% (programmatore con il 15% e operatore PC con l’11%). In questa classifica rientrano 158 ex allievi, gli altri 115 risultano distribuiti in 34 profili formativi. Come si deduce dal Grafico 137 non vi è una correlazione assoluta tra numero di partecipanti ai vari tipi di processi di qualificazione e il numero di occupati; infatti, compaiono qui alcune qualifiche dei settori Industria e Turismo, che non erano comprese nella graduatoria dei primi 10 corsi più frequentati. Il Grafico 138 restituisce, invece, il rapporto tra allievi frequentanti e allievi occupati nelle 11 qualifiche che hanno contribuito a far conseguire almeno 5 posti di lavoro. In quale tipo di lavoro hanno trovato collocazione i 289 allievi che si sono occupati? La grande maggioranza, 73,7%, nel lavoro dipendente; l’11,6% nel lavoro storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 598 599 autonomo artigianale; il 4,2% nel lavoro autonomo commerciante; il 5,5% esercita la professione libera. Un restante 3,8% non è classificato. Grafico n. 136 - Distribuzione degli allievi/allieve occupati per percorsi di qualifica (collocazione = 0 < a 5 unità) Grafico n. 137 - Rapporto tra frequentanti e occupati Grafico n. 138 - Occupati per tipo di lavoro storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 599 600 Da tutto ciò deriva una serie di ipotesi interpretative per cui: – il lavoro dipendente è quello che assicura circa i 2/3 di sbocco lavorativo ai soggetti in formazione. In esso trovano accesso tutte le principali qualifiche dei diversi settori, ivi compreso quelle del settore industriale e turistico (che risultano minoritarie nell’ambito delle attività formative) e trovano sbocco prevalente anche le nuove qualifiche del terziario (stenotipisti); – nel lavoro autonomo commerciale ed artigiano si polarizzano le professionalità di tipo estetico che permettono probabilmente l’avvio di attività a basso costo fisso. Tutto ciò dà l’idea di un sistema connotato per un mercato del lavoro tradizionale con una organizzazione del lavoro arretrata in cui cominciano a trovare alcuni profili più moderni ed innovativi corrispondenti alle esigenze emerse in particolare nel settore privato convenzionato (assistenti agli anziani, stenotipisti). Uno degli elementi finali che l’indagine ha rilevato è la percezione della utilità del processo formativo ai fini dell’occupazione. La richiesta è stata avanzata a quanti hanno dichiarato di essere occupati. Le risposte sono sorprendenti: formulano un giudizio positivo sulla efficacia occupazionale dei percorsi “solo” il 48%; peraltro la maggioranza di questi (32,7%) si attesta su un tiepido “abbastanza”, solo l’11,6% esprime un convinto “molto” e una quota residuale arriva ad un “moltissimo” (cfr. Graf. n. 139). Considerando la sostanziale attendibilità dei risultati della ricerca (anche se gli intervistati sono solo frequentanti di CFP delle città capoluogo), possiamo affermare che questa indagine ci consegna queste caratteristiche di fondo del Sistema formativo della Regione Sicilia (cfr. Graf. n. 126): – l’utenza è prevalentemente giovanile (80% rientra nella fascia 15-25 anni), sia sul versante del post-obbligo che di quello del post-diploma; Grafico n. 139 - Valutazioni sulla utilità della formazione ricevuta da parte di chi ha trovato lavoro storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 600 601 – il target è soprattutto femminile (70% di tutti gli allievi); fenomeno che tendenzialmente sposta l’offerta di corsi dai settori dell’industria e dell’agricoltura, tradizionalmente più richiesti dai maschi, a quelli del terziario e del sociale sentiti come più congeniali dalle donne; – le donne si iscrivono soprattutto a percorsi formativi finalizzati all’acquisizione di competenze di tipo operativo mentre i maschi in interventi per profili con più alto contenuto tecnologico; – l’offerta formativa si frastaglia in innumerevoli qualifiche e profili professionali; l’informatica è l’unica area che riesce a intercettare una quota d’utenza vicina al 25%; – un numero considerevole di allievi (quasi il 20%) frequenta in successione più corsi, ma la metà di loro, lo fa per assicurarsi una fonte di reddito mediante l’indennità di presenza; – dopo un anno dal conseguimento della qualifica un allievo su quattro entra nel mercato del lavoro (le allieve femmine una su cinque, i maschi uno su tre), soprattutto nel lavoro dipendente (2 su 3 allievi); – più della metà degli allievi occupati esprime una valutazione negativa sulla utilità della formazione ricevuta. La Tabella 81 ci propone un confronto tra i corsi programmati in due anni formativi, all’inizio del decennio (a.f. 1990-91)772 e cinque anni dopo (a.f. 1995-96)773. Il confronto riguarda il numero dei corsi programmati sia per tipologia formativa sia per macrosettore e comparto professionale. 772 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 779. 773 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 76. Figura n. 126 - Connotazioni del sistema formativo siciliano storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 601 602 Nel 1995-96 sono stati realizzati 100 corsi in più rispetto al 1990-91. A livello di macrosettori: l’Agricoltura aumenta in maniera quasi impercettibile (da 170 a 173), consistente il decremento dell’Industria (–86), rilevante l’aumento del Terziario (+183, dovuto soprattutto all’exploit dei Lavori d’ufficio). Tabella n. 81 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) Grafico n. 140 - Peso dei macrosettori nella programmazione delle Attività degli anni 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 602 603 Queste variazioni determinano anche dei cambiamenti, più o meno rimarchevoli, nel peso di ciascun comparto: il settore agricolo passa dal 7% al 6,8%; l’industria e l’artigianato diminuiscono di 4,4 punti, a vantaggio del Terziario che ne guadagna 4,6. Nel macrosettore Industria e artigianato, nelle annualità prese a riferimento, le prime due posizioni sono occupate dalla Meccanica e dall’Elettricità elettronica, anche se subiscono delle variazioni di segno opposto: la prima decresce (–26 corsi), la seconda cresce anche se leggermente (+4). Dalla terza posizione si registrano dinamiche non omogenee: aumentano l’Edilizia (+16), l’Artigianato artistico (+76) e la Grafica (+41); diminuiscono i settori dell’Alimentare, della Grafica e soprattutto dell’Abbigliamento (rispettivamente con –8, –17 e –117). Nel macrosettore Terziario invece i settori o le aree professionali che crescono sono: i Lavori d’ufficio (in maniera esponenziale, da 490 a 736), i Servizi sociali ed educativi (da 146 a 156) e il Turismo (da 72 a 127). Fanno, invece, registare decrementi consistenti l’Informatica –211 (soprattutto a causa della drastica riduzione dei percorsi formativi di primo e secondo livello, non compensata dal maggior numero di interventi destinati ad una utenza adulta) e l’Ecologia –42, (per l’azzeramento dei corsi di questo settore nelle attività per gli adulti). Di minore entità le diminuzioni dell’Acconciatura (–23), dei Beni culturali e della Ristorazione (cfr. Graf. n. 141). A proposito di settori ed aree professionali, l’indagine menzionata metteva in luce una caratteristica negativa del sistema siciliano: la frantumazione dell’offerta formativa in un numero impressionante di qualifiche e profili professionali. Va ricordato che per l’anno formativo 1993-94 si è proceduto ad una riclassificazione e semplificazione delle denominazioni delle qualifiche da conseguire al termine dei corsi. In effetti, si è trattato di una razionalizzazione minima: le tipologie di qualifi- Grafico n. 141 - Aumenti e decrementi dei settori e delle aree professionali del Terziario nella programmazione delle attività negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 603 604 cazione sono passate da 550 a 320. Erano esageratamente troppe prima, sono rimaste troppe dopo. Per quanto riguarda le tipologie formative (cfr. Graf. n. 142) c’è un exploit in valori assoluti dei corsi di prima qualificazione (+623) a fronte di una consistente flessione del II livello (–158) e dei corsi speciali (–65) e di una una débacle dei corsi per occupati e disoccupati adulti (–196). Questa situazione determina nuovi equilibri tra le tipologie formative, perché necessariamente è cambiato il loro peso percentuale: la prima qualificazione fa un impressionante balzo da 54% a 74%. Tale exploit fa regredire il peso percentuale delle altre offerte formative: il secondo livello dal 25% al 18%, i corsi speciali dall’8% al 3% e quelli per utenze adulte dal 13% al 5%. I 40.153 allievi del 1990-91 rappresentano l’1,3% della popolazione attiva (14- 60enni); i 22.932 allievi della prima qualificazione rappresentano il 9,4% della leva dei 14-16enni774. Come detto per altre Regioni, l’Isfol per la seconda annualità, quella dell’a.f. 1995-96, fornisce informazioni di maggiore dettaglio per ciascuna offerta formativa775. Dei 1.859 corsi di primo livello “solo” il 43,8% sono biennali e il 54% annuali (il valore più alto tra tutte le Regioni). Invece, dei 452 corsi di II livello, la quasi totalità, 450, sono destinati a qualificare i diplomati, 2 sono corsi in integrazione tra Scuola e Formazione Professionale; nessun corso per laureati. 774 La popolazione attiva ammontava a 3.139.845; i 14-16enni a 243.539 Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 775 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata dalle Regioni nel 1995- 96, op. cit., p. 94. Grafico n. 142 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 604 605 I corsi destinati, secondo la dizione dell’Isfol, ad un’utenza adulta, comprendono percorsi formativi (di qualificazione, riqualificazione, orientamento al lavoro, aggiornamento, specializzazione, perfezionamento) per occupati (79 interventi) e disoccupati (39 interventi). Infine, gli 87 corsi speciali sono tutti riservati alle categorie deboli. Se confrontiamo i dati del 1995-96 con quelli nazionali abbiamo questi riscontri: la prima formazione in Sicilia è al di sopra della media italiana (34,6%) di oltre 39 punti percentuali; il secondo livello invece, pur avendo una flessione importante, supera il valore nazionale (12,6%) di più di 5 punti: le attività per adulti che si attestano su un mediocre 4,7% si distanziano addirittura di oltre 40 punti dal valore nazionale (45,1%) e infine i corsi speciali, che rappresentano il 3,4% sono molto inferiori al dato medio nazionale (7,5%). La distribuzione dei corsi e relativi allievi per le 9 Province della Sicilia viene riportata nel Grafico 143. È una distribuzione che sostanzialmente rispecchia il numero di abitanti di ciascuna di esse. Nella Tabella 82 vengono riportati i dati Isfol sulle strutture formative, relativi all’anno formativo 1990-91776, dai quali possiamo trarre queste considerazioni: – la prevalenza delle sedi utilizzate per attività occasionali e non ripetitive (407, pari al 70,1% di tutte le sedi della Regione) sui CFP, cioè sulle sedi utilizzate in maniera continua ed esclusiva per le attività formative (261, equivalenti al 31,9%), dà l’immagine di un Sistema formativo capillarmente distribuito sul territorio, ma anche parcellizzato. Non c’è paese che non abbia la sua “piccola sede”; 776 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. Grafico n. 143 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.28 Pagina 605 606 – c’è un regime quasi monopolistico della gestione convenzionata. La ridottissima presenza pubblica era, infatti, rappresentata solo dai CFP dei CIAPI nei quali peraltro la Regione era socio di maggioranza e dava una quota corsuale quasi simbolica realizzata da Comuni ed Amministrazioni provinciali in sedi occasionali e per attività non ricorrenti. Contrariamente infatti a quanto avvenuto per altre Regioni, l’INAPLI, l’INIASA e l’ENALC, una volta trasferite alle Regioni, hanno cessato l’attività formativa e il personale è stato impegnato negli Uffici regionali (prevalentemente) e negli Uffici ed Ispettorati provinciali del lavoro (in Sicilia dipendenti dalla Regione). Un’altra indagine Isfol relativa all’a.f. 1992-93777, censisce 309 CFP, tutti di Enti convenzionati (solo 2 del CIAPI)778 (cfr. Graf. n. 144). L’Ente con il maggior numero di CFP è l’ENAIP con 47 sedi. Tutti nelle prime posizioni sono gli Enti di emanazione sindacale: ECAP della CGIL (34), IAL della CISL (26) ed ENFAP della UIL (21). Nell’alta classifica troviamo anche il CE.FO.P.779 (34 sedi) e il CIOFS delle Salesiane (28). I CFP di questi sette Enti, tutti al di sopra delle 20 sedi, rappresentano il 61,5% di tutti i CFP disseminati nella Regione. Nella fascia da 20 a 10 CFP troviamo solo l’ENAP (13). Più affollata la classe 10-5 corsi, dove rileviamo, in ordine decrescente: l’IRECOOP della Confederazione cooperative italiane780 e l’ANFE Associazione nazionale famiglie migranti (8)781, il CNOS-FAP dei Salesiani, l’IRFAP e il 777 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. 778 La differenza tra la prima e la seconda indagine sul numero dei CFP censiti è dovuto prevalentemente al fatto che alcune sedi distaccate vengano considerate come CFP invece che sedi occasionali. 779 Il CE.FO.P, nato nel 1978 come emanazione della Comunità Braccianti. 780 La Confederazione cooperative italiane, meglio conosciuta con la sigla Confcooperative, è una delle principali associazioni di cooperative italiane. Fondata nel 1919, si basa sui principi dell’Alleanza cooperativa internazionale e sulla dottrina sociale della Chiesa. La sede centrale è a Roma e ha un’organizzazione che si articola orizzontalmente in 22 unioni regionali, 81 unioni provinciali e 7 unioni interprovinciali. 781 È un’associazione senza fini di lucro fondata nel 1947, con sede nazionale a Roma. La Delegazione Regionale Sicilia opera dagli Anni ’50. Tabella n. 82 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 606 607 CESIFOP Centro siciliano per la Formazione Professionale (6), l’Enapra Ente nazionale per la ricerca e la formazione in agricoltura della Confagricoltura (7)782, il CRSRT Centro regionale siciliano radio e televisione e l’ACS Associazione cultura e sport. Nell’ultima fascia notiamo la presenza di Enti a diffusione nazionale: l’ENGIM dei Padri Giuseppini del Murialdo, il CIF del Centro Italiano Femminile e l’ENDO della congregazione fondata da Don Orione. Il rapporto tra CFP e corsi è pari a 6.5. Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 145. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1990 (353,4 miliardi di lire) e quelli più alti sono quelli del 1997 (796,1 miliardi di lire); la media del periodo è pari a circa 568 miliardi. Mediocre la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): con il 70,9% (media italiana 77,1%) si colloca alla sedicesima posizione tra tutte le Regioni. Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 172.216 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 259.92788. Nel primo e nel secondo caso i valori siciliani superano di molto quelli nazionali (rispettivamente di 93.951 lire e di 99.534 lire). In una classifica regionale la Sicilia si pone in quinta posizione per spesa per abitante e in sesta per spesa rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 3,9%, un dato che la colloca dietro solo alla Basilicata e lontano dalla media nazionale di 1,71%. 782 La Confagricoltura (Confederazione Generale dell’Agricoltura Italiana) è una delle principali organizzazioni degli agricoltori in Italia, oltre che la più antica per data di costituzione. Si articola in 18 sezioni regionali e 95 provinciali, oltre che per Federazioni di prodotto. Grafico n. 144 - Numero di CFP per Enti di formazione storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 607 608 Grafico n. 145 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione (di competenza) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 608 609 783 Alla Regione Autonoma della Sardegna vengono “delegate” le funzioni amministrative dello Stato in materia di “istruzione artigiana e professionale” solo nel 1975, con il D.P.R. n. 480. 784 Cfr. vol. II, p. 462. 785 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e MINELLI G.), Statistiche della formazione professionale - Attività programmata nel 1995-96, op. cit., p. 77. 786 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 80. Grafico n. 146 - Peso dei macrosettori nella programmazione delle Attività degli anni 1990-91 e 1995-96 8.22. Regione Autonoma della Sardegna Nel periodo considerato da questo volume la Regione Sardegna non ha emanato nessuna legge in materia di Formazione Professionale. La normativa organica di riferimento rimane pertanto la L. reg. n. 47 Ordinamento della formazione professionale in Sardegna del 1 giugno 1979, emanata a ridosso della Legge quadro del 1978 e quattro anni dopo aver ricevuto la delega dallo Stato783. Nel decennio 1980-1990 sono state varate numerose Leggi, che apportano modifiche alla n. 47 o dettano disposizioni relative al personale (inquadramento e assunzioni). La più importante è la L. n. 42/89 che propone un nuovo paradigma di programmazione784. Nel frattempo, nel 1988 la Regione, con la Legge n. 33, si era dotata di un Osservatorio sul Mercato del Lavoro, come settore operativo dell’Agenzia del lavoro. Nel 1995-96785 la Regione ha programmato 225 interventi in più rispetto all’inizio del decennio786. Gli aumenti sono generalizzati, nel senso che investono tutti i macrosettori. Infatti, l’Agricoltura guadagna 9 interventi, l’Industria e l’artigianato storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 609 610 118 e il Terziaro 92. In tutti e tre i casi gli incrementi sono dovuti all’aumento dei corsi destinati ad adulti (disoccupati e occupati) che passano da 121 del 1990-91 ai 358 del 1995-96 (cfr. Tab. n. 83). La composizione percentuale del 1995-96 muta rispetto agli inizi del decennio: l’Agricoltura regredisce di 2,5%, il Terziario, nonostante gli aumenti in valori assoluti, diminuisce di 3,9 punti, mentre l’Industria sale del 5,3%. Quali sono i settori e le aree professionali che crescono o diminuiscono nei due anni assunti a riferimento? Dei 20 settori (più la categoria “Varie”) considerati nella Tabella 83, 3 subiscono delle perdite (l’Abbigliamento-calzaturiero, il Credito e i Beni culturali) mentre tutti gli altri aumentano. In territorio positivo e oltre i 20 corsi in più, spiccano i valori dei Servizi socio educativi (68) dell’Artigianato Artistico (46), della Informatica (22) della Meccanica (30), della Elettricità e della Distribuzione commerciale (20). Gli altri settori o aree professionali fanno registrate aumenti cospicui (Grafica e Turismo rispettivamente con 19 e 16 interventi in più) o più contenuti (Pubblicità e Acconciatura). Tabella n. 83 - Corsi programmati per tipologia formativa e settore economico (a.f. 1990-91 e 1995-96) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 610 611 Tra i due anni di riferimento si assiste anche a delle variazioni molto consistenti nel peso delle diverse tipologie formative (cfr. Graf. n. 148). Si consideri che il primo livello, che faceva registrare il 44% (mentre il dato nazionale si fermava al 37%), scende, nell’a.f. 1995-96, al 29,1%, distante dalla media nazionale (34,6%) di circa 5,5 punti. In quell’anno dei 257 corsi di prima qualificazione 256 sono biennali e 1 annuale. Il secondo livello, invece, da un iniziale 25,3% del 1990-91, superiore la media nazionale (16,3%), flette al 19,5% nella composizione percentuale del 1995- 96, pur rimanendo sopra al dato nazionale (12,8%). Da notare che nel 1995-96 dei 145 corsi di questa offerta formativa 134 erano destinati a diplomati e 11 a laureati. Sensibile l’aumento nell’a.f. 1995-96 delle attività destinate ad utenze adulte (123 corsi per occupati e 235 per disoccupati) che fanno lievitare il peso percentuale dal 23,2% al 48,1%. I corsi speciali (24 per il conseguimento di patenti ed abilitazioni, mentre 1 per categorie a rischio di emarginazione) passano da una percentuale di 8,5 a 3,4. Grafico n. 147 - Aumenti e decrementi dei settori e delle aree professionali nella programmazione delle attività nell’a.f. 1995-96 rispetto al 1990-91 Grafico n. 148 - Variazioni del peso percentuale delle tipologie formative negli aa.ff. 1990-91 e 1995-96 storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 611 612 Gli allievi previsti dal Piano annuale 1995-95 ammontavano a 11.275; di questi quanti non erano mai entrati nella vita attiva (inoccupati) e quanti avevano perso un’occupazione (disoccupati) erano 8.881. Gli allievi dell’inizio del decennio, invece, ammontavano a 5.027 e rappresentano il 4,6% della popolazione attiva (14- 60); i 3.444 allievi della prima qualificazione rappresentano il 4% della leva dei 14- 16enni787. Il Grafico 145 illustra la distribuzione su base provinciale dei corsi programmati nell’a.f. 1990-91 e la conseguente ripartizione degli allievi. Sempre all’inizio del decennio per la realizzazione delle attività formative sono state utilizzate 245 sedi (cfr. Tab. n. 84): 145 solo occasionalmente impiegate per attività formative e 102 strutture esclusivamente dedicate alla Formazione Professionale788. 787 La popolazione attiva ammontava a 1.093.197 abitanti; i 14-16enni a 85.08. Cfr. Geo-demo ista.it Ricostruzione Intercensuaria della popolazione per età e sesso al 1° gennaio - Anni 1982-1991. 788 ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Statistiche della formazione professionale 1991, op. cit., p. 104. Grafico n. 149 - Distribuzione su base provinciale dei corsi programmati e degli allievi previsti nell’a.f. 1990-91 Tabella n. 84 - Sedi formative regionali per tipologia di gestione e di struttura (a.f. 1990-91) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 612 613 Il rapporto tra sedi occasionali e CFP, che indica il grado di strutturazione del Sistema formativo, è di 40 a 60. Mentre il rapporto tra i 16 CFP regionali e gli 86 CFP di Enti di Formazione è di 16 a 84. L’indagine Isfol sulla distribuzione dei CFP, relativa all’a.f. 1992-93789, censisce 45 CFP di cui 6 direttamente gestiti dalla Regione (2 a Cagliari, Nuoro, Tonara, Sassari e Oristano). Nell’area convenzionata gli Enti con il maggior numero di CFP sono l’ENAIP con 7 (Selargius, Demomannu, Ales, San Gavino Monreale, Cagliari, Lanusei, Chilivani) e l’ENAP con 6 (Anna Arresi, Ghilarza, Morgongiori, Orosei, Nuoro, Tempio Pausania). Seguono lo IAROS Istituto Addestramento e Ricerche Organizzazione Sistemi con 5 CFP (Cagliari, Nuoro, Sassari 2, Oristano) e lo IAL con 4 (S. Elena, Oristano, Alghero 2). Il CIOFS delle Salesiane è presente a Cagliari, Giuspini e Macomer. Il CIF, Centro Italiano Femminile, associazione collocabile sul versante della cultura cattolica, opera a Sassari, Olbia e Iglesias. Infine, da menzionare il CNOS-FAP dei Salesiani che ha una sede a Selargius e l’ANAP, Associazione Nazionale Addestramento Professionale (a Pratosardo e S. Giusta). La media regionale del rapporto CFP/corsi è molto bassa, pari a 2,0 (2,0 area pubblica e 2,0 area convenzionata privata). Da un’analisi dei bilanci di previsione delle Regioni, realizzata dall’Isfol, la spesa regionale per ciascun anno del periodo in esame è quella di cui al Grafico 150. Gli stanziamenti più bassi sono quelli dell’anno 1994 (207,4 miliardi di lire) e quelli più alti sono quelli del 1990 (290,7 miliardi di lire); la media del periodo è pari a 235 miliardi e 325 milioni. Mediocre la capacità realizzativa della Regione (pagamenti entro il 1998 degli impegni assunti nel triennio 1995-97): con il 70,9% (media italiana 77,1%) si colloca alla sedicesima posizione tra tutte le Regioni. 789 SISTAN-ISFOL (a cura di GHERGO F. e RUBERTO A.), Distribuzione dei CFP in Italia, op. cit., pp. 67-77. Grafico n. 150 - Spesa regionale per la Formazione Professionale secondo i bilanci di previsione di competenza (a.f. 1990-1997) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 613 614 Dal bilancio consuntivo del 1995 si ricava che la spesa della Formazione Professionale per abitante è pari a 123.454 lire e quella rispetto alla forza lavoro è di 293.464 lire. Nel primo e nel secondo caso i valori siciliani superano quelli nazionali (rispettivamente di oltre 29,500 e di 193.930 lire). Rispetto alle altre Regioni la Sicilia si pone in nona posizione per spesa per abitante e in quinta per spesa rispetto alla forza lavoro. Il peso della spesa per la Formazione Professionale rispetto alla spesa totale della Regione è di 1,76%, poco sopra alla media nazionale (1,71%), percentuale che colloca la Sardegna come ottava in una ipotetica classifica delle Regioni che spendono di più nella Formazione Professionale rispetto alla spesa totale. storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 614 615 8.23. Quadri sinottico-comparativi di indicatori finanziari e gestionali Tabella n. 85 - Quadro sinottico di indicatori finanziari e gestionali dei Sistemi regionali della Formazione Professionale (lo sfondo azzurro indica che il valore è superiore alla media nazionale; lo sfondo verde indica che il valore è inferiore alla media nazionale) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 615 616 Tabella n. 86 - Posizioni di classifica delle Regioni rispetto agli indicatori finanziari e gestionali della Tabella 85. (lo sfondo azzurro indica che il valore in base al quale è stata stilata la classifica è superiore alla media nazionale; lo sfondo verde indica che il valore è inferiore alla media nazionale) storiaFORMAZ3-4_storiaFORM1 28/05/14 13.29 Pagina 616 617 B. Formazione Professionale e occupazione B.1 FORMAZIONE PROFESSIONALE E OCCUPAZIONE GIOVANILE 1. I contratti a causa mista: apprendistato e contratto di formazione e lavoro 1.1. Un tentativo di revisione della formazione in alternanza: l’Accordo sulla politica dei redditi (1993) Il 3 luglio 1993 viene raggiunto, con il protocollo di mediazione del Ministro del Lavoro on.le Scotti1, un accordo sulla politica dei redditi2 frutto di contrattazione trilaterale. È il primo, tentativo di combinare l’uso della spesa pubblica per contenere il conflitto sociale e gli sforzi per combattere la disoccupazione. La pattuizione riguarda misure in tre diverse aree di intervento: il costo del lavoro, la regolamentazione del mercato del lavoro, le relazioni industriali3. Nella seconda area, Governo e parti sociali si sono impegnati ad introdurre una serie di innovazioni in materia di: a) apprendistato e b) contratti di formazione e lavoro. a) Per l’apprendistato, le innovazioni sono finalizzate a: - riqualificare l’Istituto, in senso duale, attuando la Formazione complementare intesa come elemento modulare di rinforzo; - tener conto della prospettata elevazione dell’età dell’obbligo scolastico nella 1 On.le ENZO SCOTTI (1933). Dal 1954 al 1958 è stato responsabile del Centro di Ricerca della CISL, occupandosi delle politiche di sviluppo in Italia e in particolare nel Mezzogiorno. Nel 1968 viene eletto deputato per la DC. Dal 1978 al 1992 ricopre la carica di Ministro in diversi dicasteri, varcando anche le soglie del Viminale e della Farnesina. Nel 1984 è stato eletto Sindaco di Napoli. Nel 1989 è capogruppo DC alla Camera. Nel 1991, da Ministro degli Interni, con il decreto-legge 345/91, istituisce la Direzione Investigativa Antimafia. Nel periodo del suo dicastero (1990-92) sono state promulgate le leggi più importanti che hanno permesso alle forze dell’ordine ed ai magistrati di agire contro l’organizzazione mafiosa. Aderisce all’MPA con cui è candidato alle elezioni del 2008 venendo nominato dal segretario e leader Raffaele Lombardo presidente nazionale del partito. Il 22 gennaio 2010, dopo essere stato espulso dal MPA, diventa Presidente nazionale del nuovo partito Noi Sud. 2 Presidenza del Consiglio dei Ministri - Protocollo sulla politica dei redditi e dell’occupazione, sugli assetti contrattuali, sulle politiche del lavoro e sul sostegno al sistema produttivo (3 luglio 1993). 3 La prima parte, il costo del lavoro, riguarda la revisione delle basi per il calcolo dell’indicizzazione del costo della vita e la fissazione del tetto massimo di aumenti salariali). La seconda parte, regolamentazione del mercato del lavoro, tratta della introduzione procedure di assunzione più flessibili, riduzione orario di lavoro, maggiore utilizzo tempo parziale. La terza, infine, relazioni industriali, ha come oggetto l’introduzione di misure per ridurre i conflitti a livello locale. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 617 618 determinazione dei limiti di età inferiore e superiore per accedere all’apprendistato; - procedere all’individuazione di qualifiche specifiche, con gli opportuni rinvii alla contrattazione collettiva; - introdurre più stringenti modalità di certificazione dei risultati formativi conseguiti. b) Quanto ai contratti di formazione e lavoro, le innovazioni riguardano: - l’innalzamento della fascia di età per l’accesso al contratto di formazione e lavoro; - la previsione di specifici assetti del contratto in relazione al tipo di qualificazione da conseguire (bassa/media/elevata), ed alle finalità (di formazione e di adattamento al lavoro, prevedendo una minor durata e una formazione off the job ridotta); - possibilità alle imprese di reclutare nuovi contrattisti solo dopo verifica che almeno il 60% dei contratti stipulati in precedenza sia stato trasformato in rapporti di lavoro stabile; - la previsione della certificazione dei risultati formativi; - la definizione di criteri uniformi sul territorio nazionale per i progetti di CFL inseriti nei programmi operativi regionali di FSE. Di tutti questi punti, molti (tra questi tutti quelli che riguardano l’apprendistato) sono rimasti dichiarazioni d’intenti; alcuni (solo dei contratti formazione e lavoro) sono stati tradotti in iniziative legislative. 1.2. Il contratto di formazione e lavoro Parte dell’Accordo viene recepito con la L. n. 451/94 . Ma già all’inizio del decennio l’impianto normativo della L. n. 863/864 aveva subito modifiche ed integrazioni da parte della L. n. 407/19905. Due le previsioni di particolare rilievo di questo provvedimento: – la prima: i datori di lavoro non possono procedere a nuove assunzioni con il contratto di formazione e lavoro se non hanno mantenuto in servizio almeno il 50% dei giovani contrattualizzati negli ultimi 24 mesi (art. 8, comma 6); – la seconda impedisce la stipula di contratti di formazione e lavoro per l’acquisizione di “professionalità elementari, connotate da compiti generici o ripetitivi” (art. 8, comma 5). L’una e l’altra norma rappresentano giusti correttivi ad un uso affaristico e speculativo di questo contratto. Al di là della indiscutibile plausibilità e opportunità 4 Cfr. volume II, par. B. 2.2.3. 5 Legge 29 dicembre 1990, n. 407 Disposizioni diverse per l’attuazione della manovra di finanza pubblica 1991-1993 in G.U. 31 dicembre 1990, n. 303. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 618 619 della norma non si può non constatare il suo carattere limitativo in una fase espansiva nella utilizzazione di questo contratto. Secondo un paradigma abituale, però, quando il trend diventa negativo come succede a partire dall’anno 1991, le norme diventano più flessibili e a maglie meno strette. È quanto si verifica con i decreti relativi alle pattuizioni dell’Accordo del 3 luglio 1993 e i relativi provvedimenti normativi che, se da una parte alzano il limite da 50% a 60% di contrattisti stabilizzati a tempo indeterminato per potere procedere a nuove assunzioni con il contratto di formazione e lavoro, dall’altra abbassano ulteriormente i limiti minimi della formazione formale, dei processi di apprendimento off the job. L’Accordo del 3 luglio 1993 trova una prima sistemazione legislativa nel Decreto Legge n. 178/93 riguardante interventi di politica del lavoro. Il decreto, in scadenza, è stato fatto proprio dal nuovo Governo (Presidente del Consiglio on.le Berlusconi, Ministro del Lavoro on.le Mastella) che lo ha reiterato subito dopo il suo insediamento con il Decreto Legge n. 299 del 17 maggio 1994, convertito con Legge 19 luglio 1994, n. 4516. Il provvedimento (art. 16 comma 2) modifica aspetti portanti il contratto di formazione e lavoro: a) lo rende accessibile ai giovani della fascia di età 16-32 anni; b) prevede due tipologie di contratto: tipo A e tipo B. Il tipo A, di durata massima di 24 mesi, è finalizzato all’acquisizione di professionalità medie ed elevate; la formazione teorica prevista è fissata rispettivamente in 80 e 130 ore. Per questa tipologia contrattuale continua a valere il regime vigente di riduzione dei contributi previdenziali modulato territorialmente; viene prevista la certificazione della professionalità del lavoratore al termine del contratto di formazione e lavoro. Il tipo B, di durata massima fissata in 12 mesi, prevede un impegno formativo off the job limitato (20 ore complessive sulla disciplina del rapporto di lavoro, l’organizzazione del rapporto di lavoro e la prevenzione ambientale e antinfortunistica). Per questa seconda tipologia contrattuale “d’inserimento” i benefici contributivi sono concessi ex post, in regime di compensazione degli oneri dovuti all’INPS, subordinatamente all’avvenuta trasformazione del rapporto di lavoro a tempo indeterminato; per il contratto di tipo B è previsto che il datore di lavoro rilasci al lavoratore un semplice attestato sull’esperienza di lavoro svolta7. 6 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 16 maggio 1994, n. 299, recante disposizioni urgenti in materia di occupazione e di fiscalizzazione degli oneri sociali” in G.U. 19 luglio 1994, n. 167. 7Alcuni, con la nuova normativa in materia di contratti di formazione e lavoro (art. 16 della Legge n. 451/94) che ha introdotto il contratto di tipo B “di inserimento professionale”, avevano ritenuto implicitamente abrogata la sopraccitata norma (art. 8, comma 5, legge n. 407/90). Il Ministero del Lavoro storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 619 620 con la circolare n. 20/97 “ha chiarito” (con un artificio letterario) che il contratto di tipo B è applicabile a tutte le professionalità in genere con esclusione di quelle indicate dall’art. 8, comma 5, della Legge n. 407/90. 8 Sono poi da segnalare le semplificazioni procedurali che si aggiungono a quelle già previste per i contratti ex accordo tra le parti sociali, e riguardanti: a) la verifica di conformità dei contratti, ora effettuata dagli uffici del lavoro in luogo delle Commissioni regionale per l’impiego; b) le prescrizioni ministeriali (introduzione della clausola del silenzio/assenso) ed il sostegno alla contrattazione collettiva in materia di formazione e responsabilizzazione delle parti sociali nella fissazione degli standard Figura n. 127 - Tipologie di CFL previste dalla L. n. 451/94 Nella L. n. 451/94, inoltre, sono contenute due previsioni di portata generale: – l’ampliamento delle categorie di datori di lavoro che possono ricorrere ai contratti di formazione e lavoro. Agli imprenditori, ai consorzi di imprese, agli Enti pubblici economici ed ai liberi professionisti già previsti si aggiungono ora gruppi d’imprese per un contratto di formazione lavoro “multimpresa”, associazioni professionali, socioculturali e sportive, fondazioni; – la possibilità di stabilire, nei contratti collettivi di lavoro, un inquadramento iniziale del giovane di livello inferiore a quello previsto al termine del contratto di formazione e lavoro. Appaiono di un qualche rilievo: la diversa caratterizzazione degli incentivi dei due contratti, l’estensione delle tipologie di datori di lavoro che possono farvi ricorso, la possibilità di organizzare un contratto formazione lavoro “multimpresa” (anche se va ricordato che la responsabilità resta ad un unico datore di lavoro che funge da general contractor)8. L’abbassamento ulteriore, invece, del limite minimo storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 620 621 dei processi di apprendimento off the job (nel contratto di tipo B addirittura 20 ore, pari a mezza settimana lavorativa, cioè l’1,04% della durata del contratto) rappresenta un depotenziamento ulteriore della dimensione formativa del contratto, già assolutamente precaria. Viene quasi la tentazione di concludere che durate così ridotte servono solo come pretesto per giustificare il nome di contratto di formazione e lavoro. Il decennio precedente si era chiuso con 529.297 giovani contrattisti; il valore più alto registrato da questo istituto. Dall’anno successivo (1990), infatti, comincia un trend negativo che durerà fino al 1993. In quattro esercizi (1990-1993) il contratto di formazione e lavoro perde il 58,4% del suo target, passando da più di 529.000 giovani a poco meno di 190.000. Dal 1994, si verifica una inversione di tendenza e inizia un andamento progressivo per tutto il quadriennio 1994-97 che non riuscirà però a recuperare le perdite. Nel 1997, infatti, i giovani avviati con questo contratto saranno quasi 282.000, il 53,3% del 1989. 1.3. L’apprendistato Nel periodo 1990-1997 l’apprendistato, rimasto nella sua struttura normativa di base quello disegnato dalla L. n. 25/1955, subisce una costante e progressiva erosione quantitativa, tanto da perdere in questo volgere di pochi anni più di 136.000 giovani, quasi un quarto della sua dotazione complessiva (cfr. Graf. n. 152). La causa va individuata anche nella concorrenza del contratto di formazione e relativi ai profili professionali e formativi; la considerazione dei dipendenti in contratto di formazione e lavoro nel computo dei dipendenti ai fini dell’applicazione della normativa sulle assunzioni obbligatorie e la regola secondo cui gli imprenditori possono procedere a nuove assunzioni con contratto di formazione e lavoro solo se hanno proceduto a stabilizzare una parte di “ex-contrattisti”. Grafico n. 151 - Numero di giovani avviati con contratto di formazione e lavoro (anni 1990-97) storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 621 622 lavoro ma non solo. Il fatto che tutti e due i contratti a causa mista (cfr. Graf. n. 153) nei primi quattro anni facciano registrare decrementi (nel 1993, rispetto al 1990 si contano circa 370.000 giovani in meno) rimanda come possibile causa all’andamento negativo dell’economia in genere e del mercato del lavoro, in particolare. A partire dal 1994 quando inizia la ripresa economica i diversi andamenti (negativo quello dell’apprendistato, positivo quello del contratto di formazione) si spiegano, invece con il maggior gradimento di quest’ultimo da parte del mondo imprenditoriale, che sembra aver valutato positivamente le revisioni apportate dalla L. n. 451/94. Grafico n. 152 - Numero avviati con contratto di apprendistato (anni: 1990-1997) Grafico n. 153 - Numero avviati con apprendistato e CFL (anni 1990-97) Fonte: Osservatorio Mercato del Lavoro M.L.P.S. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 622 623 Per quanto riguarda la distribuzione degli apprendisti per circoscrizione geografica (cfr. Graf. n. 154) rileviamo che alle spalle del Nord-Ovest, che occupa sempre la prima posizione con valori percentuali che oscillano tra il 38% e il 43%, si posiziona il Centro che, ad esclusione del 1990, supera sempre il Nord-Est (con valori attorno al 20-22%) e il Sud (che si muove tra un massimo di 19,6% e uno minimo di 12,7%). Per quanto riguarda il genere i rapporti sono quasi sempre nell’ordine di 62% (uomini) e 38% (donne) (cfr. Graf. n. 155). Solo in tre attività economiche Commercio turismo alberghi e pubblici esercizi e Credito, Assicurazioni e Gestioni finanziarie e Attività e servizi vari le donne hanno una rappresentanza superiore agli uomini. In tutte le altre tipologie di attività, specie nelle industrie (estrattive, manifatturiere e delle costruzioni) la superiorità quantitativa degli uomini è netta9. 9 OSSERVATORIO DEL MERCATO DEL LAVORO del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale News-Informazioni statistiche del lavoro nn. 1-2 febbraio 1998, p. 10. Grafico n. 154 - Numero apprendisti per circoscrizione geografica Grafico n. 155 - Apprendisti per genere (%) Fonte: Osservatorio Mercato del Lavoro M.L.P.S. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 623 624 L’apprendistato anche negli Anni ’90 rimane essenzialmente uno strumento tipico dell’Industria, soprattutto quella delle costruzioni e quella manifatturiera (in particolare la meccanica e l’abbigliamento). Importante, comunque, risulta l’utilizzazione dell’apprendistato da parte del Commercio e Turismo. Tutti gli altri settori, considerati insieme, hanno una dotazione di apprendisti che mediamente supera di poco il 10% del totale10. Nell’Italia settentrionale si concentra (cfr. Graf. n. 156a) la maggioranza dei contratti. Se prendiamo in esame l’ultimo anno considerato, il 1997, rileviamo che nel Nord sono stati stipulati 249.254 contratti su 393.138 stipulati in tutto il Paese, pari quindi al 64%. Risultato ottenuto grazie soprattutto ai dati di Lombardia e Veneto, uniche Regioni a superare e con largo margine le 50.000 unità e che da sole rappresentano il 36% del totale nazionale e il 57% del totale dell’Italia settentrionale. 10 Ibidem. Tabella n. 87 - Apprendisti per settori economici (anni: 1990-1997) Grafico 156a - Distribuzione regionale di apprendisti e stabilimenti che hanno impegnato apprendisti - Italia settentrionale (anno 1977) Fonte: Osservatorio Mercato del Lavoro M.L.P.S. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.38 Pagina 624 625 Un dato interessante è fornito dal rapporto, a livello di ciascuna Regione, tra numero di apprendisti e numero di stabilimenti che li hanno utilizzati. Questo rapporto a livello nazionale è di 1,4 (393.138 apprendisti in 274.448 aziende). In altri termini, mediamente le imprese italiane che hanno fatto ricorso all’apprendistato nel 1997 hanno stipulato contratti con 1,4 giovani. Nel Nord abbiamo i rapporti seguenti: 2 il Veneto; 1,8 l’Emilia Romagna; 1,6 il Friuli Venezia Giulia; 1,4 la Lombardia, seguono le altre con valori minori. Nel 1997, nel Centro sono attivi 83.532 contratti di apprendistato, pari al 21,2% del totale nazionale (cfr. Graf. n. 156b). Di questi nella sola Toscana ne sono stati attivati più di 53.000 (che rappresentano il 13,6% del totale nazionale e il 64,2% del totale della circoscrizione) da parte di quasi 16.000 aziende e quindi con un rapporto apprendisti/stabilimenti di 3,3. Grafico n. 156c - Distribuzione regionale di apprendisti e stabilimenti che hanno impegnato apprendisti - Italia meridionale e insulare (anno 1977) Grafico n. 156b - Distribuzione regionale di apprendisti e stabilimenti che hanno impegnato apprendisti - Italia centrale (anno 1977) storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 625 626 Più modesti i valori delle altre Regioni: nell’ordine Marche, Lazio e Umbria. In Italia meridionale e insulare nel 1997 ci sono 60.352 apprendisti, pari al 15,3% del totale nazionale; di questi quasi un terzo sono impiegati in aziende della Puglia che fa registrare un rapporto apprendisti/stabilimenti di 1,5. Seguono la Campania e la Sicilia i cui apprendisti rappresentano rispettivamente il 14,5% e il 13,3% del Sud del nostro Paese. Infine il dato relativo alla tipologia di impresa: le aziende artigiane che nel 1997 ospitano apprendisti sono 134.255 e quelle non artigiane 140.193 (cfr. Graf. n. 157). 1.4. Il costo dei contratti a causa mista Due sono le componenti da tenere in considerazione nella stima dei costi per i contratti a causa mista: quella relativa alla Formazione e quella relativa al sostegno per l’inserimento nel mondo del lavoro. Sul primo versante occorre tenere presente le differenze tra l’apprendistato e il contratto di formazione e lavoro. Le attività di Formazione complementare realizzate per gli apprendisti, nei pochissimi casi in cui esistono, sono finanziate con le risorse regionali e conteggiate nella spesa regionale per la Formazione Professionale. I costi della formazione complementare dei giovani avviati con contrattti di formazione e lavoro (nei pochi casi in cui viene attuata anche questa parte della legge) sono invece completamente supportati dall’impresa, anche se è prevista la possibilità di richiedere sussidi. Sul secondo versante occorre mettere in luce l’apporto finanziario dello Stato che si traduce in una minore entrata dovuta alle agevolazioni contributive connesse ai due istituti. Una ricerca dell’Isfol del 199711 ha stimato che, se nel 1995 i datori di lavoro 11 ISFOL, Formazione in alternanza: situazione ed esperienze in atto in Osservatorio Isfol, n. 1-2, 1997. Grafico n. 157 - Tipologia di imprese storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 626 627 avessero corrisposto i normali contributi ad apprendisti e contrattisti, lo Stato avrebbe incassato circa 3.300 miliardi di lire. Infatti, considerando un salario medio mensile di L. 800.000 per ogni apprendista e L. 1.000.000 per un contrattista di formazione e lavoro, il mancato gettito è quantificabile in 1.894 miliardi per l’apprendistato12 e 1.440,5 miliardi di lire per il contratto di formazione e lavoro. Questo mancato introito da parte dello Stato (e che naturalmente ha rappresentato per le spese un “risparmio”) viene però in parte recuperato con la tassazione sul reddito; pertanto, la somma netta non incassata dallo Stato ammonterebbe a circa 2.000 miliardi, di cui 1.250 per l’apprendistato e 750 per i CFL. Ai benefici contributivi riconosciuti dallo Stato, vanno poi aggiunti ulteriori benefici riconosciuti dalle Regioni. Numerose risultano infatti le normative regionali che offrono incentivi alle aziende per l’assunzione di apprendisti, la stabilizzazione della loro posizione professionale ed il reintegro dei costi di formazione sostenuti dalle imprese. 1.5. E la Formazione? A fronte di un tale investimento finanziario da parte dello Stato, pochi risultano gli interventi di Formazione complementare realizzati dalle Regioni (per l’apprendistato) e dalle aziende (per il contratto di formazione e lavoro). 1.5.1. Apprendistato Com’è noto nei primi anni di vita della Legge il Ministero del Lavoro tentò di attuare anche la parte relativa alla Formazione complementare, nonostante difficoltà dovute a lacune normative e carenze organizzative. Tale impegno è progressivamente venuto meno e, con il passaggio delle competenze in materia di Formazione Professionale alle Regioni, si è assistito all’estinzione di fatto dei corsi complementari. Nessuna Regione ha avviato un programma strutturato di formazione complementare per apprendisti. In questo deserto formativo rappresenta un’oasi la Provincia Autonoma di Bolzano, dove esiste un Sistema di Formazione complementare dal 1955, divenuto obbligatorio per tutti gli apprendisti dal 1981. Sicuramente su questa particolarità pesa l’influenza della cultura austriaca e tedesca. Il 7 aprile 1997 con Legge provinciale n. 6 è stato emanato il nuovo Ordinamento dell’apprendistato che non ha introdotto rilevanti modifiche. In questa Provincia solo le aziende appositamente autorizzate possono assumere apprendisti. L’autorizzazione è divenuta con la nuova Legge di durata illimitata (è sempre prevista la possibilità di revoca) ed è subordinata all’accertamento che il datore di lavoro possegga i necessari requisiti professionali e pedagogici e che l’azienda abbia caratteristiche tecniche ed organizzative adeguate. Le attività professionali oggetto dell’apprendistato sono state individuate dalla com- 12 Non sono conteggiate le agevolazioni contributive concesse in caso di trasformazione del contratto di apprendistato in contratto a tempo indeterminato. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 627 628 missione provinciale per l’apprendistato nei settori della produzione e dei servizi. Sono stati descritti circa 120 profili professionali e, di concerto con le parti sociali, i relativi “piani di insegnamento”. Questi contengono un’elencazione delle tecniche e delle nozioni che l’azienda è tenuta a impartire agli apprendisti. I giovani apprendisti di Bolzano devono obbligatoriamente frequentare la Scuola Professionale, generalmente per tre anni, secondo quanto previsto dal piano di insegnamento. L’insegnamento è impartito in corsi annuali, con un giorno di frequenza alla settimana nel periodo settembre-maggio, o in corsi a tempo pieno di pari durata. Per gli apprendisti che presentano lacune o criticità di apprendimento, le scuole professionali possono organizzare corsi di recupero. La Provincia e le associazioni di categoria possono organizzare Corsi di Formazione extraziendale per colmare eventuali carenze formative e avvicinare gli apprendisti alle nuove tecnologie. Entrambi questi tipi di corsi sono facoltativi. L’attività formativa si concentra in maniera prioritaria sull’acquisizione delle abilità professionali. All’interno dell’impresa l’imprenditore ha l’obbligo di istruire l’apprendista secondo il piano formativo relativo all’attività professionale oggetto dell’apprendistato. Il periodo di apprendistato può durare fino a cinque anni: dopo i primi tre anni in cui è obbligatoria la frequenza della scuola professionale, l’apprendista riceve solo l’insegnamento in azienda. Al termine del periodo di apprendistato i giovani che abbiano superato positivamente la scuola sono ammessi a sostenere un esame sia teorico che pratico. Con il superamento di tale esame viene rilasciato un attestato di qualifica con indicazione del voto ottenuto per ciascuna delle due parti d’esame e di un giudizio complessivo (cfr. Fig. n. 128). Nel 1996 sono stati 1.696 i giovani che hanno sostenuto tale esame e 1.445 hanno conseguito l’attestato finale. Un’altra iniziativa significativa, anche se non ugualmente sistematica, è stata attivata dall’Agenzia del lavoro della Provincia Autonoma di Trento, che dal 1988 organizza Corsi di Formazione complementare per apprendisti e per giovani avviati con CFL. I corsi per apprendisti si rivolgono agli apprendisti artigiani. Il progetto formativo è triennale e si sviluppa in 400 ore annue di Formazione, di cui 240 svolte in azienda e le restanti 160 ore nei Centri di Formazione Professionale. La Formazione in azienda segue un modello generale definito consensualmente tra le associazioni artigiane e l’Agenzia del lavoro e un programma particolare concordato con il datore di lavoro negli obiettivi, modalità, strumenti di sostegno e tempi. Periodicamente, l’insegnante dei corsi teorici insieme all’artigiano effettua verifiche dell’apprendimento in azienda in riferimento agli obiettivi individuati. I corsi teorici si sviluppano lungo due direttrici: fornire agli apprendisti le conoscenze scientifiche e le abilità tecnico-operative di base relative al profilo professionale di riferimento; approfondire le capacità socio-relazionali dei giovani utenti che, nel momento dell’ingresso nella vita adulta, consentano loro di sviluppare una più solida identità professionale. L’esperienza acquisita dai datori di lavoro viene valorizzata attraverso l’utilizzo degli artigiani in qualità di docenti, con interventi occastoriaFORMAZ3- 5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 628 629 sionali o inserimento a tempo pieno nei corsi teorici. È prevista la possibilità per i giovani che abbiano completato il triennio, previo esame, di accedere al terzo anno dell’Istruzione professionale per conseguire il diploma di qualifica13. 13 La prima edizione dei corsi si è tenuta nel 1988 ed ha interessato tre settori: meccanico, legno e autoriparazioni. Negli anni successivi si sono aggiunti interventi nei settori idraulico, elettrico e grafico, dell’acconciatura, dell’edilizia e carrozzeria. Sono in corso di attivazione anche le prime offerte sul versante del commercio, che riguardano i commessi del settore abbigliamento e alimentare. I giovani partecipanti sono cresciuti in maniera costante: da 43 della prima edizione fino a 170 dell’edizione 1995-96. Figura n. 128 - L’apprendistato nella Provincia Autonoma di Bolzano storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 629 630 La Regione Valle d’Aosta ha iniziato nel 1987 la sperimentazione di un intervento formativo per apprendisti artigiani denominato “Apprendistato come chance”. Il percorso formativo dura generalmente 2 anni. Il I anno si articola su 180 ore raggruppate in blocchi settimanali; si propone di offrire una “piattaforma” di abilità propedeutiche all’esercizio della professionalità in qualsiasi contesto lavorativo ed è quindi uguale per tutti i settori. Nel II anno, che prevede 200 ore di insegnamento, il curricolo è mirato allo specifico settore d’impiego, per poi specializzare ad un solo profilo professionale. Per profili professionali, il cui contenuto presenta particolari complessità, è previsto un terzo anno di corso. Il progetto ha coinvolto 361 giovani nella prima edizione. Successivamente un calo dell’utenza, in gran parte spiegato da una riduzione degli incentivi agli imprenditori artigiani14, ha spinto l’Agenzia del lavoro valdostana a elaborare un progetto di integrazione della proposta formativa per gli apprendisti con quella rivolta ai contrattisti di formazione e lavoro. Per consentire il raggiungimento di volumi di utenza tali da rendere possibile l’attivazione di una gamma di corsi differenziata in relazione alle specifiche necessità dell’utenza l’offerta formativa è stata divisa in moduli15, variamente combinati in un percorso formativo della durata massima di tre anni. Al di là dell’impegno più o meno sistematico da parte delle due Province Autonome e dell’Ente strumentale della Valle d’Aosta, non si registrano iniziative di rilievo da parte dei soggetti territoriali competenti in materia di Formazione Professionale. Vanno segnalate solo sporadiche iniziative formative da parte delle rappresentanze sindacali datoriali e dei lavoratori, come quella dell’Esem di Milano16 o l’attività a carattere innovativo a cura della Confederazione Nazionale dell’Artigianato (CNA) e successivamente dell’Artigianform (Consorzio formato da CNA, 14 Si è assistito ad un netto calo della partecipazione a partire dal 1992 quando da un rimborso agli imprenditori di tre milioni annui per ogni apprendista in formazione si è passati ad un rimborso proporzionale alla frequenza, che si aggira intorno a L. 600/700.000, tanto che nel 1995 gli apprendisti coinvolti sono stati solo 140. Nel 1996 non è stata avviata la prima annualità dei corsi. 15 I moduli riguardano: l’acquisizione di abilità di comportamento organizzativo; la conoscenza delle normative e delle istituzioni riguardanti il lavoro; l’acquisizione di competenze di comparto di qualifica di specializzazione. 16 Alcune associazioni sindacali e datoriali del comparto edile hanno raggiunto un accordo sulla Formazione complementare per apprendisti già nel 1984. I corsi sono stati affidati all’Ente scuola edile milanese (ente paritetico tra gli imprenditori edili, Assimpredil e ANCE, e le organizzazioni sindacali dei lavoratori delle costruzioni, Feneal-UIL, Filca-CISL, Fillea-CGIL) e durano quattro anni, articolati in 160 ore per i primi tre anni (pari a quattro settimane l’anno) e 128 ore l’ultimo anno. I profili professionali sono due: muratori e verniciatori. La formazione impartita è di natura sia teorica che pratica. È previsto un rimborso forfettario alle aziende a carico della Cassa edile. Nei primi anni di attività i corsi hanno raccolto un’utenza consistente, che è andata via via scemando soprattutto a causa dell’assenza delle associazioni artigiane tra i firmatari dell’accordo costitutivo. Nel 1996 si sono tenuti sei corsi, con circa 100 partecipanti. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 630 631 Confartigianato, CGIL, CISL e UIL) due progetti, il primo nel 199217 e il secondo nel 199518. L’innovatività di queste sperimentazioni sta nel ricorso alla formazione a distanza mediante strumenti multimediali accanto alla tradizionale formazione in aula. L’uso di particolari software per la formazione in autoapprendimento ha agevolato e stimolato l’approccio dei giovani apprendisti, consentendo di superare la diffidenza dei giovani per il ritorno in formazione. 1.5.2. Contratti di formazione e lavoro Nei primi Anni ’80 l’istituzione dei CFL rilanciava in generale la discussione sul tema della formazione in azienda e stimolava le parti sociali a raggiungere accordi su specifici percorsi formativi. Da allora le associazioni sindacali e datoriali si sono alacremente attivate per costituire Enti bilaterali con il compito, tra gli altri, di progettare e realizzare percorsi formativi, prevedendo forme di rimborso dei costi sostenuti a carico di appositi “Fondi formazione”. Le associazioni sindacali più attive erano quelle degli artigiani. Le iniziative sono per lo più sperimentali, non obbligatorie e con una utenza ridotta. I contenuti formativi sono spesso essenziali, limitati alle 20 ore di formazione generale sulla contrattualistica e sulle norme di sicurezza sul lavoro. È il caso, ad esempio, degli Enti bilaterali delle associazioni artigiane costituiti in Piemonte e Lombardia, dove i corsi complementari per i CFL avvengono per formazione a distanza19. In Toscana invece le 20 ore di formazione si attuano per lezione in aula. L’Ente bilaterale dell’Emilia Romagna (Eber) realizza attività formative in aula dal 1992 che hanno coinvolto 10.000 giovani, prevalentemente in possesso di sola 17 Il primo progetto, “Progetto innovativo di formazione a distanza” ha coinvolto circa 150 apprendisti artigiani di due settori: autoriparazioni e editoria grafica. Sono stati organizzati 15 interventi corsuali in 7 Regioni, della durata di 300 ore ognuno, articolati in formazione in aula, formazione in azienda e 50 ore in autoistruzione. La presenza di tutor specificamente formati, assicurava il collegamento fra i tre momenti formativi e il supporto e la verifica della formazione in autoapprendimento. I contenuti, individuati attraverso una indagine sui fabbisogni formativi per operatori dei settori interessati, sono stati ripartiti in tre aree tematiche: formazione al sociale, formazione all’impresa e formazione tecnico-professionale. 18 Il secondo progetto un ampliamento del primo, di cui mantiene la metodologia, ha interessato le stesse Regioni, coinvolgendo, accanto agli apprendisti artigiani, anche una parte di giovani con CFL per un totale di circa 1.000 partecipanti. Sono stati realizzati circa 50 corsi in otto settori: autoriparazione, edilizia, installazione di impianti tecnici, tac, estetica/acconciatura, tipografico, legno, meccanica di riproduzione. La formazione in aula (200 me) così articolata: 50 ore di formazione al sociale, 50 ore di formazione all’impresa, 35 ore di alfabetizzazione informatica e 65 ore di formazione tecnico professionale distinta per i diversi settori coinvolti. Le ore di formazione in azienda prevedono 30 ore di visite-studio ad aziende leader del settore finalizzate ad una verifica dei contenuti appresi e 20 ore destinate alla verifica in azienda sotto la guida del datore di lavoro e l’assistenza del tutor. 19 Sono state predisposte delle dispense di 20 ore forfettarie di autoapprendimento uguali per tutti i settori, con schede di autovalutazione. Non c’è alcuna forma di monitoraggio da parte dell’Ente. Il giovane «formato» rilascia all’azienda una dichiarazione di aver effettuato la formazione. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 631 632 licenza media. Mediamente più del 50% dei contrattisti avviati nella Regione viene coinvolto nella formazione extra-aziendale. Accanto a queste esperienze minimali, si registrano iniziative più consistenti sotto il profilo dei contenuti formativi. L’Istituto Veneto per il Lavoro (I.V.L.) organizza corsi per giovani contrattisti. L’attività è iniziata nel 1990 in seguito a un accordo tra associazioni datoriali e sindacali dell’artigianato rinnovato il 22.6.1995. Il primo accordo prevedeva un Corso di Formazione della durata di 40 ore destinato a tutti i CFL del settore artigiano e tenuto a livello provinciale. Con il nuovo accordo sono stati diversificati i percorsi formativi. Nel 1996 le tipologie offerte sono 3 differenziate per titolo di studio e tipologia contrattuale. La prima tipologia prevede solo un corso base di 20 ore, è destinato a giovani in possesso della sola licenza media impiegati con CFL di tipo B20. La seconda tipologia formativa si rivolge a giovani in possesso di diploma o qualifica, inquadrati nel livello tecnico o come operai specializzati21. Infine la terza tipologia si rivolge a giovani laureati e prevede un corso di 160 ore22. Per sostenere il costo del corso è previsto un rimborso alle aziende da parte dell’Ente bilaterale dell’artigianato veneto che può arrivare fino al 50% della spesa. La partecipazione dei giovani contrattisti di formazione-lavoro è quasi totale, tanto che nel 1996 sono stati realizzati 276 corsi con la partecipazione di 4.900 allievi. Oltre il 90% dei corsi era della seconda tipologia (60 ore). In Provincia di Milano, un accordo fra API (Associazione Piccole e Medie Industrie) e CGIL-CISL-UIL ha dato vita al progetto “Milanolavora” nel cui ambito si organizzano anche corsi di formazione complementare per giovani assunti con CFL. L’esperienza è stata avviata nel 1992 con 2 tipologie di corso di 60 ore ognuna destinate alla formazione di operatori d’ufficio e operatori polivalenti della produzione di qualità; successivamente si è aggiunta una terza tipologia formativa di sole 20 ore, concepita come corso “base” per tutti i contrattisti23. L’Agenzia del lavoro della Provincia Autonoma di Trento propone “corsi a catalogo”, di durata variabile fra le 80 e 130 ore, completamente gratuiti, che riguardano l’informatica, marketing e tecniche di vendita, contabilità e antinfortunistica. Le aziende con almeno 6 contrattisti possono organizzare i corsi nella propria sede sempre in forma gratuita. I percorsi formativi sono strutturati in moduli, componibili secondo le esigenze peculiari delle aziende. Nel 1996 i giovani coinvolti sono stati 585. La Regione Basilicata ha realizzato due progetti finanziati dal FSE denominati 20 La formazione verte sulla legislazione del lavoro, i contratti, norme di sicurezza sul lavoro, illustrazione della busta paga. 21 Il corso si compone del modulo base più un modulo tecnico di 40 ore dedicate a una formazione differenziata per settori e per qualifica. Sono stati individuati 5 macrosettori rilevanti per l’economia veneta. 22Al modulo base di 20 ore, si aggiunge un modulo tecnico ampliato a 120 ore e 20 ore di stage in azienda con formazione per affiancamento. 23 In poco tempo il corso breve è diventato nettamente dominante sugli altri: nel 1996 su 22 corsi realizzati, 19 erano di 20 ore. Dal 1992 sono stati realizzati 67 corsi, per un totale di 1.225 partecipanti e 1.058 aziende interessate. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 632 633 “Agrippa 1” e “Agrippa 2”. Il primo progetto si rivolge a giovani destinati ad essere assunti con CFL. In una fase preventiva sono state raccolte le richieste di assunzione da parte delle aziende della Regione, in tutti i settori produttivi, che assommavano a circa 600. La Regione si è quindi assunta il compito di effettuare la formazione, mediante Enti convenzionati, prima che il contratto di lavoro venisse stipulato e in presenza comunque di un impegno formale all’assunzione da parte delle imprese. L’intervento formativo consiste in 700 ore, articolate in 300 ore di formazione teorica in aula e le restanti dedicate alla parte applicativa da svolgersi in azienda in formazione per affiancamento. In azienda, la Regione garantisce il tutoraggio da parte degli Enti convenzionati che hanno svolto la parte teorica. Il secondo progetto “Agrippa” si rivolge a giovani già assunti dalle aziende, prevalentemente con CFL, ma anche con contratti di apprendistato. Il progetto dà la possibilità alle aziende di piccole dimensioni, che sono la maggior parte in Basilicata, di uno stesso comparto, di consorziarsi in Associazioni Temporanee di Imprese (ATI) e di richiedere un finanziamento regionale per effettuare la formazione. Il percorso formativo viene delineato dalla stessa ATI, ed è articolato in una parte teorica uguale per tutti i giovani delle aziende associate e una parte pratica da realizzarsi nell’azienda datrice di lavoro. Il tutoraggio previsto viene realizzato attraverso le associazioni di categoria o le stesse ATI. La Regione ha posto vincoli limitatissimi: durata massima di 600 ore, massimali di costo e copertura dei soli costi della formazione teorica per gli apprendisti. 2. Nuovi sistemi di alternanza: work experiences 2.1. Premessa Il Patto per il Lavoro del 24 settembre 1996 tra Governo (Presidente del Consiglio Romano Prodi e Ministro del Lavoro, Tiziano Treu) e parti sociali, impegna i contraenti a “diffondere l’esperienza dello stage, prevedendo forme di incentivazione per le imprese che offrano tali opportunità formative”. La ratio della previsione è quella di “favorire l’inserimento professionale mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro”. Ci troviamo di fronte, quindi, ad una nuova categoria di strumenti delle politiche attive: non alternanza lavoro-formazione, ma alternanza studio-lavoro, o alternanza disoccupazione-lavoro; non le tradizionali finalità dei contratti a causa mista (promozione dell’occupazione e della Formazione) ma finalità oltre che formative anche orientative. In questa categoria saranno compresi il tirocinio formativo24 e la borsa di lavoro. 24 Il termine tirocinio è spesso affiancato o sostituito da stage; vocabolo francese che, per attitudine anglofona, è correntemente pronunciato all’inglese: significa pratica. In inglese invece si dice training: anche qui, naturalmente, sta per pratica, allenamento. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 633 634 L’uno e l’altra previsti dalla L. n. 196/97 (rispettivamente all’art. 18 e 26) si concretizzano in una esperienza lavorativa che rappresenta sia una occasione di formazione (on the job) sia una opportunità orientativa, perché, al giovane grazie alla conoscenza diretta del mondo del lavoro, viene facilitata la scelta professionale. Ma in questa categoria va incluso anche un istituto varato nel 1994: il Piano d’inserimento professionale. Per una comparazione tra i tre istituti vedi il Prospetto n. 58. 2.2. Il piano d’inserimento professionale Con l’art. 15 della Legge n. 451/1994 modificato dalla Legge 608/1996, viene attivato un nuovo istituto di politica attiva del lavoro: il Piano d’Inserimento Professionale (PIP). 25 Appartengono alla prima classe: i lavoratori disoccupati in cerca di prima occupazione; i lavoratori disoccupati ma avviati a tempo parziale con orario non superiore a 20 ore settimanali e i lavoratori con un contratto a tempo determinato che non superi i quattro mesi all’anno; i lavoratori da lungo tempo in cassa integrazione o iscritti nelle liste di collocamento da lungo periodo (comma aggiunto dell’art. 8 della Legge n. 407/90). Prospetto n. 58 - Quadro sinottico-comparativo dei PIP, Tirocini formativi e Borse di lavoro storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 634 635 L’istituto, però, rimarrà in incubazione per 4 anni, fin quando non saranno definite, con un intervento ministeriale, le procedure amministrative di attivazione26. Proposto ai giovani di età compresa tra i 19 e i 32 anni (fino ai 35 per i disoccupati di lunga durata) del Meridione o delle aree interessate da processi di deindustrializzazione (Ob. 2 dei Fondi strutturali), il piano è attuato attraverso due tipologie di progetti: a) progetti che prevedono lo svolgimento di lavori socialmente utili e la partecipazione ad iniziative formative finalizzate al recupero dell’istruzione di base, alla formazione di secondo livello per giovani già in possesso del diploma; b) progetti che prevedono periodi di formazione e lo svolgimento di una esperienza lavorativa per figure professionalmente qualificate. I PIP possono essere utilizzati da singole aziende iscritte alle Associazioni o da singoli professionisti iscritti agli Ordini o ai Collegi Professionali che hanno promosso i Piani stessi nel territorio della Provincia27. L’ impegno di lavoro può essere di 80 ore mensili (per la durata massima di 12 mesi) o di 160 ore mensili (per la durata massima di 6 mesi). Per ogni ora di formazione svolta e di attività prestata al giovane é corrisposta un’indennità pari a lire 7.500; di queste, quelle relative alla formazione sono recuperate dal datore di lavoro come credito INPS, quelle relative all’attività lavorativa nella misura del 50% sono a carico del datore, l’altra metà viene recuperato come credito INPS. L’utilizzazione dei giovani (iscritti ad apposite liste di disponibilità presso i Centri per l’Impiego) da parte delle aziende28: – non determina l’instaurazione di un rapporto di lavoro, – non comporta la cancellazione dalle liste di collocamento, – non preclude al datore di lavoro la possibilità di assumerli, al termine dell’esperienza, con contratto di formazione e lavoro, relativamente alla stessa area professionale. 26 Intervento che si concretizzerà con la Circolare MLPS del 19.8.1977. 27 Non sono ammessi ai Piani quei soggetti utilizzatori che: 1) abbiano licenziato negli ultimi dodici mesi per riduzione di personale, o che abbiano in corso sospensioni o riduzioni di orario, per personale in possesso delle medesime qualifiche professionali oggetto del Piano stesso; 2) singole Amministrazioni pubbliche sia pure appoggiandosi ad un’Associazione firmataria di una convenzione quadro ed all’interno di un progetto esecutivo. Il Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale determina i limiti del ricorso all’istituto in rapporto al numero dei dipendenti del soggetto presso cui é svolta l’esperienza lavorativa. 28 L’assegnazione del giovane avviene a cura delle sezioni circoscrizionali per l’impiego, sulla base dei criteri dettati dal Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale; per quanto riguarda aree ad altro tasso di disoccupazione sulla base di criteri fissati dalle Commissioni Regionali per l’impiego. Sempre relativamente a queste ultime aree il Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale può disporre, in considerazione della specificità, anche territoriale, dell’emergenza occupazionale, modalità straordinarie, ivi compresa l’adozione di criteri quali il carico familiare, l’età anagrafica e il luogo di residenza (Art. 9. octies). storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 635 636 Come abbiamo già detto i PIP saranno operativi solo nel 1998, quindi fuori dall’ambito temporale di questo volume. Per offrire, però, una dimensione del fenomeno, forniamo i dati finanziari relativi alle quote del Fondo per l’occupazione stanziate nel 1997 alle Regioni nelle tre Circoscrizioni: 180 sono i miliardi stanziati per un coinvolgimento stimato di 50.000 unità. La quota maggiore è spettata alle Regioni del Mezzogiorno (69,1% del totale). In questa circoscrizione la concentrazione maggiore si verifica per la Sicilia29 e la Campania, entrambe con un importo pari a circa 28 miliardi di lire, seguite dalla Calabria e dalla Puglia, rispettivamente con 25,7 e 14,0 miliardi. 29 Per questa Regione, oltre all’utilizzo del Fondo per l’Occupazione, è stato previsto il ricorso al cofinanziamento europeo per far fronte ad un elevato numero di richieste (per circa 50.000 giovani) da parte delle aziende e dei professionisti iscritti agli Ordini e Collegi professionali. Grafico n. 159 - Stanziamenti alle Regioni del Centro per i PIP (milioni di lire) Anno 1997 Grafico n. 158 - Stanziamenti alle Regioni del Nord per i PIP (milioni di lire) - Anno 1997 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 636 637 Fra le due rimanenti circoscrizioni alle quali è destinato il 30,8% delle risorse, pressoché, equamente distinte, emerge la somma assegnata al Lazio che, con 20,5 miliardi, assorbe l’11,4% del totale nazionale. 3. Formazione ed imprenditorialità 3.1. Il quadro normativo Negli Anni ’80 avevamo segnalato la buona valutazione riservata dalla letteratura del settore alla Legge n. 44/86 che promuoveva l’occupazione giovanile, intrecciando servizi consulenziali e percorsi formativi30. Il tema formazione e imprenditorialità viene declinato anche negli Anni ’90, replicando la formula della L. n. 44 che, in questo decennio, viene rifinanziata e in parte riconfiguarata da due leggi: – la L. n. 275/199131, che prevede 600 miliardi di lire per il biennio 1992-93 e pone le premesse per un’Agenzia che si occupi di promozione della cultura d’impresa; 30 Naturalmente prendiamo in esame solo i provvedimenti che intendono promuovere la imprenditorialità anche mediante la previsione di percorsi formativi. Per questo non prendiamo in considerazione altri tipi di leggi ad esempio la L. n. 236 che favorisce l’imprenditorialità giovanile in particolare la nascita di nuove società o cooperative formate prevalentemente da giovani tra i 18 ed i 35 anni. Ma prevedendo solo agevolazioni di natura finanziaria. 31 Legge 11 agosto 1991, n. 275 Modifiche ed integrazioni al decreto-legge 30 dicembre 1985, n. 786, convertito, con modificazioni, dalla legge 28 febbraio 1986, n. 44, recante Misure straordinarie per la promozione e lo sviluppo della imprenditorialità giovanile nel Mezzogiorno, in G.U. 27 agosto 1991, n. 200. Grafico n. 160 - Stanziamenti alle Regioni del Meridione per i Piani d’inserimento professionale (milioni di lire) Anno 1997 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 637 638 – la L. n. 95/199532, terminale di una serie di decreti legge ripetutamente reiterati33, che: a) prevede finanziamenti per gli anni 1994 (100 miliardi), 1995 (100 miliardi), 1996 (300 miliardi); b) allarga l’ambito territoriale in cui può operare la L. 44; ambito prima limitato al Meridione ora anche alle aree del Centro Nord interessate da processi di deindustrializzazione (Ob. 2 dei Fondi strutturali) e da ritardi di sviluppo (Ob. 5b); c) autorizza il Presidente del Comitato per la imprenditorialità giovanile “a costituire una società per azioni, denominata Società per l’imprenditorialità giovanile, cui è affidato il compito di produrre servizi a favore di organismi ed enti anche territoriali, imprese ed altri soggetti economici, finalizzati alla creazione di nuove imprese e al sostegno delle piccole e medie imprese, costituite prevalentemente da giovani tra i 18 e i 29 anni, ovvero formate esclusivamente da giovani tra i 18 e i 35 anni”. 32 Legge 29 marzo 1995, n. 95 Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 31 gennaio 1995, n. 26, recante disposizioni urgenti per la ripresa delle attività imprenditoriali. 33 Decreti legge: 31 maggio 1994, n. 331, 30 luglio 1994, n. 478, 30 settembre 1994, n. 559, e 30 novembre 1994, n. 658. Dato che sulla base di questi decreti erano stati adottati atti e provvedimenti, l’art 1 comma 2 della L. n. 95/1995 ne dispone la validità e ne fa salvi gli effetti prodottisi e rapporti giuridici da essi originati. Tra gli effetti, il più importante è senz’altro la costituzione della Società per l’imprenditorialità giovanile nel luglio del 1994. storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 638 639 INDICE SOMMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 PREFAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Capitolo V GLI ANNI ’90. LA CRESCENTE DIPENDENZA DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE DALL’EUROPA. VERSO UN SISTEMA DI FORMAZIONE CONTINUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 INTRODUZIONE. Gli eventi e i fenomeni del decennio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 A. Il Sistema di Formazione Professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE del 1988 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.1. Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2. Le riforme dei Fondi strutturali del 1988 e del 1994 e la coesione economica e sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.3. La riforma dei Fondi strutturali del 1988 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.3.1. Il quadro regolamentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.3.2. I principi fondamentali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.3.3. Gli obiettivi prioritari e le risorse finanziarie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.3.4. I tassi del contributo comunitario, gli impegni e i pagamenti . . . . . . 39 1.3.5. La sorveglianza e la valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1.4. Il regolamento 4255/88 del FSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1.4.1. Le azioni ammissibili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1.4.2. Campo di applicazione e destinatari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1.4.3. Forme di intervento e modalità di presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.4.4. Il processo programmatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1.5. Il FSE in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.5.1. La programmazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.5.2. Considerazione valutative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2. I Programmi e le Iniziative comunitarie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.1. I Programmi e le Iniziative: due diversi strumenti comunitari . . . . . . . . . . . . 62 2.2. I Programmi comunitari del periodo 1990-94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.2.1. COMETT II (1990-94) - Cooperazione fra le Università e le imprese in materia di formazione nell’ambito delle tecnologie . . . . . . . . . . . . 63 2.2.2. EUROTECNET II (1990-94) - Innovazione nella Formazione Professionale derivante dal mutamento tecnologico nella Comunità europea 66 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 639 640 2.2.3. FORCE (1991-94) - Sviluppo della Formazione Professionale Continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.2.4. PETRA II (1992-94) - Formazione Professionale dei giovani . . . . . . 74 2.3. Le Iniziative comunitarie connesse alla riforma dei Fondi strutturali (1990-93) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.1. Le Iniziative comunitarie: filosofia, caratteristiche e aspetti procedurali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.2. Le Iniziative comunitarie del gruppo “Risorse Umane” . . . . . . . . . . 79 2.3.3. EUROFORM (1991-94) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.3.4. NOW (1991-94) - Iniziativa per la promozione delle pari opportunità per le donne nel settore dell’impiego e della Formazione Professionale 83 2.3.5. HORIZON (1991-94) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3. La riforma della Scuola Secondaria superiore e la Formazione Professionale 95 3.1. Convergenze, divergenze e schieramenti politici in materia di riforma della Secondaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.2. I dati del problema del prolungamento dell’obbligo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.3. Il cuore del problema: l’identità specifica della Scuola e della Formazione Professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.4. Un problema antico: giudizi e pregiudizi sulla Formazione Professionale . . 104 3.5. Tentativi di riforma della Secondaria nella decima Legislatura (1987-92) . . 107 3.5.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PCI, PSI, PRI, MSI-DN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.5.2. Proposta per l’assolvimento dell’obbligo d’Istruzione anche con la Formazione Professionale regionale (DC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.5.3. La proposta di mediazione del DDL Mezzapesa . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.5.4. Il dibattito sul DDL Mezzapesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.6. Tentativi di riforma della Secondaria nell’undicesima Legislatura (1992-94) 124 3.6.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PSI, PDS, MSI-DN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.6.2. Proposta per l’assolvimento dell’obbligo anche con la Formazione Professionale regionale (Testo Unificato della VII Commissione) . . . 127 3.7. Tentativi di riforma della Secondaria nella dodicesima Legislatura (1994-96) 131 3.7.1. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo nella Scuola (PRC) . . . . . . 134 3.7.2. Proposte per l’assolvimento dell’obbligo anche nella Formazione Professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 3.8. La via amministrativa alle riforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 3.8.1. Le innovazioni sperimentali: il Progetto Brocca e il Progetto ’92 . . . 141 3.8.2. Gli Istituti Professionali e il Progetto ’92: dall’antagonismo all’interazione con la FP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 4. La riforma dei Fondi strutturali e del FSE (1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.1. I Memorandum sull’Istruzione e la Formazione (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.2. Il Libro bianco di Delors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 4.3. Il Trattato di Maastricht (1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 4.4. Il “Secondo Pacchetto Delors” e il Consiglio di Edimburgo (1992) . . . . . . . 153 4.5. La revisione dei Fondi strutturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 640 641 4.5.1. Il quadro regolamentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 4.5.2. Gli Obiettivi prioritari, i criteri di ammissibilità e i Fondi strutturali 157 4.5.3. Risorse finanziarie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 4.5.4. Processo programmatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 4.5.5. Campo di intervento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 4.5.6. Valutazione ex ante, sorveglianza e valutazione ex post . . . . . . . . . . . 164 4.5.7. Partnership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 4.6. La programmazione del FSE in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4.6.1. Piani di sviluppo, QCS e DOCUP, Programmi operativi e risorse finanziarie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4.6.2. La struttura degli Obiettivi e la partecipazione finanziaria del FSE . 168 4.6.3. Parametri di costo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5. I Programmi e le Iniziative comunitarie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 5.1. Programmi comunitari del periodo 1995-99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 5.1.1. LINGUA – Promozione della conoscenza delle lingue straniere . . . . 182 5.1.2. LEONARDO DA VINCI - Programma d’azione per lo sviluppo di una politica di Formazione Professionale della Comunità europea (1995-99) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.1.3. SOCRATES (1995-99) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 5.2. Le Iniziative comunitarie connesse alla riforma dei Fondi strutturali del 1993 203 5.3. OCCUPAZIONE e sviluppo delle risorse umane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 5.3.1. HORIZON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 5.3.2. NOW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 5.3.3. YOUTHSTART . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 5.3.4. Analisi e valutazione di OCCUPAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 5.4. ADAPT – Adattamento dei lavoratori ai mutamenti industriali e al miglioramento del mercato del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6. La normativa regionale in materia di Formazione Professionale . . . . . . . . . . . 236 6.1. Il quadro normativo nel periodo 1990-97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 6.2. La legislazione organica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 6.3. Lettura sinottica della legislazione organica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 6.3.1. Il rapporto Formazione Professionale e politiche attive del lavoro . . 261 6.3.2. La valutazione del Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7. Caratterizzazioni e connotazioni strutturali e funzionali del Sistema di Formazione Professionale regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 7.1. I macrofenomeni che caratterizzano gli Anni ’90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 7.2. La dipendenza culturale e finanziaria della Formazione Professionale italiana dalla Ue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 7.2.1. La dipendenza finanziaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 7.2.2. La dipendenza culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 7.3. Nascita e prima implementazione di un Sistema di Formazione Continua . . 279 7.3.1. “L’anello mancante della formazione continua” . . . . . . . . . . . . . . . . 280 7.3.2. “Verso un sistema di formazione continua” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 7.4. Gli aspetti strutturali del Sistema formativo regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 7.4.1. Le attività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 641 642 7.4.2. Le qualifiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 7.4.3. Gli allievi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 7.4.4. Le strutture e il personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 7.4.5. La spesa e i costi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 7.5. I soggetti di governo e di attuazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 7.5.1. Gli Assessorati regionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 7.5.2. La delega ai soggetti sub-regionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 7.5.3. Gli Enti di Formazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 7.6. I processi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 7.6.1. I modelli di programmazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 7.6.2. Analisi del fabbisogno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 7.6.3. La progettazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 7.6.4. La selezione e il monitoraggio dei progetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 7.7. La valutazione ex post dei progetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 7.8. L’attività di ricerca in materia di valutazione nei primi Anni ’90 . . . . . . . . . 361 7.8.1. Dalla valutazione docimologica a quella sugli effetti della Formazione 361 7.8.2. Quadro di sintesi dell’attività di ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 7.8.3. Rassegna delle ricerche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 8. Organizzazione, attività e politiche della Formazione Professionale nelle Regioni e Province Autonome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 8.1. Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 8.2. Regione Valle d’Aosta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 8.3. Regione Piemonte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 8.4. Regione Liguria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 8.5. Regione Lombardia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 8.6. Provincia Autonoma di Bolzano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 8.7. Provincia Autonoma di Trento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 8.8. Regione Veneto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 8.9. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465 8.10. Regione Emilia Romagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 8.11. Regione Toscana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 8.12. Regione Marche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499 8.13. Regione Umbria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514 8.14. Regione Lazio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526 8.15. Regione Abruzzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540 8.16. Regione Molise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 8.17. Regione Campania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564 8.18. Regione Basilicata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570 8.19. Regione Calabria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579 8.20. Regione Puglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 8.21. Regione Sicilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595 8.22. Regione Autonoma della Sardegna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 8.23. Quadri sinottico-comparativi di indicatori finanziari e gestionali . . . . . . . . . 615 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 642 643 B. Formazione Professionale e occupazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 B.1. Formazione Professionale e occupazione giovanile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 1. I contratti a causa mista: apprendistato e contratto di formazione e lavoro . . 617 1.1. Un tentativo di revisione della formazione in alternanza: l’Accordo sulla politica dei redditi (1993) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 1.2. Il contratto di formazione e lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618 1.3. L’apprendistato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 1.4. Il costo dei contratti a causa mista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626 1.5. E la Formazione? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627 1.5.1. Apprendistato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627 1.5.2. Contratti di formazione e lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631 2. Nuovi sistemi di alternanza: work experiences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 2.1. Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 2.2. Il piano di inserimento professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634 3. Formazione ed imprenditorialità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 3.1. Il quadro normativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 643 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 644 645 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. 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Storia e attualità, 2012 2013 CUROTTI A.G., Il ruolo della Formazione Professionale Salesiana da don Bosco alle sfide attuali, 2013 PELLEREY M. - GRZĄDZIEL D. - MARGOTTINI M. - EPIFANI F. - OTTONE E., Imparare a dirigere se stessi. Progettazione e realizzazione di una guida e di uno strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo sviluppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro, 2013 DONATI C. - BELLESI L., Osservatorio sugli ITS e sulla costituzione di Poli tecnico-professionali. Alcuni casi di studio delle aree Meccanica, Mobilità e Logistica, Grafica e Multimedialità, 2013 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 646 647 Sezione “Progetti” 2003 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003 CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2003 COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, 2003 FONTANA S. - TACCONI G. - VISENTIN M., Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003 MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003 TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - ANTONIETTI D., Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del - l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inserimento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 647 648 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Esperienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - TACCONI G., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello sta to dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRZĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare studenti/ allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 648 649 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnologica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema preventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’educazione alla cittadinanza, 2012 FRISANCO M., Da qualificati, a diplomati, a specializzati. Il cammino lungo una filiera ricca di opportunità e competenze. Riferimenti, dispositivi e strumenti per conoscere e comprendere i nuovi sistemi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS), 2012 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodologico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordinatore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2010, 2010 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 649 650 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2012, 2012 NICOLI D. (a cura di), Sperimentazione di nuovi modelli nel sistema di Istruzione e Formazione Professionale Diploma professionale di tecnico Principi generali, aspetti metodologici, monitoraggio, 2012 2013 SALATINO S. (a cura di), Borgo Ragazzi don Bosco Area Educativa “Rimettere le ali”, 2013 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali. Edizione 2013, 2013 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 650 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 651 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Dicembre 2013 storiaFORMAZ3-5_storiaFORM1 28/05/14 13.39 Pagina 652

Vito OrlAndO PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE DEI SALESIANI D’ITALIA Indagine tra gli allievi dei Centri di Formazione Professionale Anno 2014 Coordinamento scientifico: dario nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato: Matteo d’AndrEA: Segretario nazionale settore Automotive. dalila drAzzA: Sede nazionale CnOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-didattico. FIAT GrOUP Automobiles. Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo AlIqUò, Gianni BUFFA, roberto CAVAGlIà, Egidio CIrIGlIAnO, luciano ClInCO, domenico FErrAndO, Paolo GrOPPEllI, nicola MErlI, roberto PArTATA, lorenzo PIrOTTA, Antonio POrzIO, roberto SArTOrEllO, Fabio SAVInO, Giampaolo SInTOnI, dario rUBErI. ©2014 By Sede nazionale del CnOS-FAP (Centro nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale) Via Appia Antica, 78 – 00179 roma Tel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028 E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it SOMMARIO Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Capitolo primo Dati personali ed esperienza formativa degli allievi dei CFP salesiani d’Italia . . 17 Capitolo secondo L’attuale realtà familiare degli allievi dei CFP salesiani d’Italia . . . . . . . . . . . . . . 43 Capitolo terzo Esperienze di vita degli allievi dei CFP salesiani d’Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Conclusioni La collaborazione educativa/formativa CFP e famiglie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 3 5 Presentazione la Federazione CnOS-FAP, seguendo la spirito della vocazione salesiana di formare “buoni cristiani e onesti cittadini”, è da oltre trent’anni impegnata nella crescita educativa, professionale e spirituale dei giovani, attraverso i corsi di Istruzione e Formazione Professionale. Tale missione non può non tener conto, però, della continua evoluzione (nuovi modelli di famiglia, realtà virtuali in cui, spesso, gli allievi trovano rifugio, società sempre più multiculturali) della realtà giovanile che causa molteplici e diversificate reazioni in essi. In questo contesto si rivela indispensabile conoscere l’attuale realtà in cui vivono i giovani che frequentano i CFP e collaborare, in maniera più efficace e solidale, con le loro famiglie al fine di “capire – come spiega l’autore – quali strade stanno percorrendo gli allievi” e “farsi loro compagni di viaggio”. la Federazione considera quindi molto utili i risultati ottenuti dalla ricerca presentata dal Prof. Vito Orlando in questo volume e realizzata a livello nazionale, grazie anche alla disponibilità delle associazioni CnOS-FAP regionali e dei singoli CFP appartenenti alla Federazione. lo studio è stato effettuato sottoponendo un questionario e ha cercato di analizzare, in maniera peculiare, tutte le varie sfaccettature del singolo ragazzo, tenendo presente non solo la sfera personale ma anche quella familiare. Si è voluto anche comprendere quali siano state le motivazioni che hanno spinto i giovani a scegliere un percorso formativo all’interno dei CFP salesiani e quali sono le loro aspettative future. la ricerca ha ritenuto necessario “indagare”, inoltre, sulle abitudini e le passioni degli allievi al di fuori dei CFP e sul loro rapporto non solo con i genitori ma anche con i formatori, i compagni (sempre più spesso appartenenti ad altre culture) e con la fede. Il riuscire ad avere una visione globale della persona ha portato a delineare dei punti di collaborazione tra CFP e famiglia che si propongono come suggerimento per i vari Centri di Formazione Professionale salesiani. l’augurio è che la presente pubblicazione si riveli di stimolo e di incoraggiamento a tutti gli operatori (Salesiani e laici) che collaborano nei CFP della Federazione. La Sede Nazionale CNOS-FAP 7 Introduzione l’esigenza irrinunciabile della collaborazione solidale tra le famiglie e i Centri di Formazione Professionale (CFP) per l’educazione degli allievi ha fatto nascere il bisogno di conoscere più da vicino gli allievi dei CFP. l’efficacia dell’azione educativa, infatti, soprattutto oggi, ha bisogno sia di collaborazioni educative, sia di ascolto attento degli adolescenti e giovani per comprendere i bisogni della loro crescita. Tale collaborazione, peraltro, diventa irrinunciabile, poiché è ormai diffusa e condivisa la consapevolezza della difficoltà, da parte degli adulti, di adempiere il compito educativo, insieme alla convinzione che nessuno può educare da solo, essendo i ragazzi esposti ad una molteplicità di stimoli formativi, spesso anche in aperto conflitto fra di loro o segnati da una discontinuità che crea zone grigie in cui si verifica l’assenza di qualsiasi tensione educativa nelle esperienze vissute ordinariamente. Se non si cede alla duplice tentazione di abbandonare il campo e di rifugiarsi nella delega o di rinunciare del tutto a porsi il problema dell’educazione, bisogna sperimentare forme efficaci di collaborazione, di “patto educativo”, di reti educative territoriali efficaci. I Salesiani, consapevoli delle difficoltà che incontrano oggi nella realizzazione della loro missione educativa, hanno fatto la scelta di riflettere per trovare modi efficaci di collaborazione con le famiglie. Pertanto hanno programmato un Convegno per i coordinatori dei vari livelli di Scuola e dei CFP con l’obiettivo di tracciare una strada efficace di dialogo con le famiglie per l’educazione dei figli. Occorre perciò cercare di capire quali strade stanno percorrendo gli allievi per farsi loro compagni di viaggio. la ricerca realizzata a livello nazionale (in verità si tratta di quattro ricerche con elementi comuni trasversali alle esperienze di vita degli allievi dei vari cicli scolastici e dei CFP) ha consentito la conoscenza di aspetti molto importanti della vita degli allievi e può essere una vera opportunità per un avvio efficace di collaborazione educativa Salesiani-famiglie. 1. LA RICERCA: MOTIVAZIONI, REALIZZAZIONE, RISULTATI Come abbiamo già indicato, l’indagine, nelle sue diverse espressioni e concretizzazioni, ha avuto come obiettivo fondamentale la ricerca di prospettive nuove per la collaborazione educativa con le famiglie, aprendo nuove strade di dialogo di solidarietà educativa. 8 Un’attenta riflessione sulla realtà attuale degli allievi dei CFP, il confronto con gli operatori e la valutazione di ricerche precedenti, ha portato alla costruzione di uno strumento di rilevazione (il questionario) molto elaborato e strutturato in quattro parti fondamentali. la prima parte è volta ad identificare la realtà personale e familiare degli allievi dei CFP: chi sono? qual è stato il loro percorso di studi? da quali famiglie provengono? l’identificazione di coloro che frequentano i CFP, la loro provenienza familiare, la scelta del CFP salesiano e le sue motivazioni, la situazione attuale e i possibili miglioramenti, la corrispondenza tra le attese e quello che viene offerto nei CFP, la qualità delle relazioni con i formatori e la specificità salesiana del clima delle relazioni, sono gli elementi essenziali che vogliamo presentare alla riflessione comune. la seconda e la terza parte del questionario mirano ad approfondire la conoscenza dell’attuale realtà ed esperienza di vita in famiglia degli allievi dei CFP. Si tratta di un’attenzione di conoscenza di grande rilevanza in vista di una collaborazione educativa più efficace, di un patto educativo che si intende attivare per accompagnare la maturazione e le scelte di vita degli allievi dei vari CFP. la nostra attenzione è andata anzitutto al vissuto relazionale nelle sue diverse espressioni e concretizzazioni: rapporti, dialogo, fiducia e confidenza, informazioni sulla vita e le scelte concrete della quotidianità. non possiamo trascurare, inoltre, le funzioni e i ruoli educativi della famiglia: valori trasmessi, guida nei comportamenti e regole di vita, attese e conflitti. Poiché la finalità di questa attenzione conoscitiva è quella di verificare prospettive possibili di collaborazione educativa Centri-famiglia, la terza parte del questionario ha inteso valutare ciò che si sta già facendo per vedere come potrebbe essere incrementato e valorizzato ulteriormente o se, viceversa, sono necessarie delle conversioni di rotta. l’ultima parte del questionario focalizza l’attenzione conoscitiva sulla realtà attuale dell’esperienza concreta della vita degli allievi dei CFP, cercando anzitutto di cogliere valutazioni, desideri, preoccupazioni, insieme all’apertura a orizzonti di trascendenza e a vissuti particolarmente significativi per la crescita personale. l’attenzione alle esperienze di vita cerca inoltre di verificare comportamenti e vissuti, nonché cogliere i riferimenti importanti per la vita in situazioni di difficoltà. q uesti due aspetti fondamentali del vissuto esperienziale consentono di conoscere gli elementi costitutivi della vita, dei suoi orientamenti, fondamenti e rischi. Vi sono attualmente altre situazioni che consentono di approfondire la vita concreta nei suoi condizionamenti e anche nelle sue aperture, disponibilità e senso etico complessivo. Tutto questo regola le scelte e le valutazioni di comportamenti particolari; attraversa non solo l’immaginazione, ma può diventare “azione” di particolare rilevanza. 9 la vastità delle tematiche oggetto di analisi della ricerca fa intravedere chiaramente la pluralità di attenzioni che ha guidato tutto il lavoro. Insieme alla preparazione del questionario si è cercato di ottenere una precisa conoscenza della consistenza della presenza dei CFP nelle diverse regioni d’Italia, per poter estrarre un campione rappresentativo di allievi, di cui precisiamo la provenienza e le caratteristiche. Sono stati selezionati 738 allievi dei CFP da 11 regioni diverse. Più dei due terzi (68.2%) provengono da regioni del nord (di cui il 42.9% dal Piemonte, il 25.6% dal Veneto e solo il 9.5% dalla lombardia); il 16.8% da regioni del Centro (più della metà di questi sono nel lazio) e il restante 15% dalle due regioni meridionali in cui sono attivi dei CFP salesiani (poco meno di tre su quattro di questi ultimi sono allievi di Centri siciliani). l’81.3% degli allievi che ha compilato il questionario è costituito da maschi che frequentano, nella stragrande maggioranza, corsi relativi al settore secondario; le ragazze rappresentano il 18.4% del campione e frequentano soprattutto corsi del settore terziario. Sette allievi su dieci hanno un’età compresa tra i 15 e i 17 anni, con un gruppo quasi uguale di allievi di 14 e di 18 anni. Sono molto pochi (24 in tutto) coloro che hanno 19-20 anni. la fondamentale disponibilità dei responsabili e dei CFP regionali ha consentito di realizzare una ricerca che può essere ritenuta sostanzialmente rappresentativa e significativa a livello nazionale, anche se la rappresentatività della lombardia è piuttosto ridotta. Tutto questo significa che i risultati della ricerca e le analisi che presentiamo nei capitoli successivi possono essere di valido riferimento per le scelte che a livello di collaborazione educativa si cercherà di attuare. 2. CONTRIBUTO DELLA RICERCA PER L’ATTUAZIONE DELLA “NUOVA FILOSOFIA EDUCATIVA” DELLA IEFP la ricerca, con la conoscenza che ha consentito dell’identità e dell’esperienza di vita degli allievi dei CFP, potrà dare un valido aiuto per poter concretizzare il salto di qualità che la nuova IeFP è chiamata a realizzare “in una prospettiva formativa capace di risvegliare l’umanità dei nostri giovani: rendere esplicito il proprio profilo educativo, per formare lavoratori competenti, cittadini attivi e consapevoli, persone capaci di vivere in modo autentico la propria libertà”1. la conoscenza della realtà degli allievi potrà anche facilitare la “progettazione formativa” e la realizzazione di “ambienti di apprendimento” poiché, attin- 1 nICOlI d., Rubriche delle competenze per i Diplomi professionali IeFP. Con Linee guida per la progettazione formativa, CnOS-FAP, 2012, 9. 10 gendo dalla realtà di vita e di percorso formativo degli allievi, gli operatori possano puntare su una “formazione e problemi” presenti e assunti dalla situazione reale. “In questo modo, gli allievi sono stimolati a scoprire la cultura facendone esperienza concreta, diventando corresponsabili del proprio percorso educativo e formativo”2. questa concretizzazione, come vera mediazione della nuova filosofia educativa incarnata nella situazione concreta degli allievi, è la via più efficace del rinnovamento dei CFP ed è anche la fattiva espressione della “passione educativa” degli operatori dei CFP che con il loro “carisma ed entusiasmo” hanno sempre saputo trasmettere “un personale e genuino interesse verso le sorti dei ragazzi, hanno fatto comprendere loro come ci fosse qualcuno che ne aveva davvero a cuore le sorti e che era disposto ad aiutarli concretamente. Ciò generava un’empatia nel rapporto docente-discente che è stato in molti casi il motore della rinascita psicologica e motivazionale dei ragazzi più sfiduciati”3. Tutto questo ha trovato la sua immediata espressione nelle “metodologie formative partecipative” che sono servite in questi anni a rimotivare i ragazzi, a farli emergere da problematiche situazioni personali e familiari, a “mobilitare un interesse che la scuola non era riuscita ad attivare” e a “restituire al ragazzo fiducia nei suoi mezzi e nelle sue possibilità”4. queste sono le ragioni del successo dei percorsi formativi della IeFP secondo i due operatori dell’Isfol Emmanuele Crispolti e Anna d’Arcangelo. la qualità del percorso formativo potrà esprimersi in una reale prospettiva educativa attenta all’apprendimento personale e alla padronanza del sapere, se incrementato e attuato anche mediante una significativa interazione con gli altri. questo è il modo efficace di mettere in atto una vera esperienza di vita che aiuta il giovane ad acquisire consapevolezza delle proprie capacità e anche a saper essere riconoscente per quanto viene fatto per lui da un formatore amico che cerca anzitutto il bene dell’allievo. la conoscenza della realtà dell’allievo (promossa dai risultati della ricerca e mediata con attenzione agli allievi dei CFP in cui si opera) e la possibilità di trovare le mediazioni più significative per renderlo protagonista nel suo processo formativo, possono anche consentire un rilancio efficace della “didattica delle competenze” 5. nel percorso formativo di preparazione al mondo del lavoro, la didattica delle competenze si concretizza come “imparare lavorando” (stando situati in una situazione concreta dove si mobilitano le risorse dei singoli per assolvere a compiti reali e risolvere i problemi che possono presentarsi) e “imparare a lavorare”, cioè vi- 2 Ibidem. 3 Il Centro di Formazione Professionale si “rinnova”, in rassegna CnOS, 1 gennaio-aprile 2013, 177. 4 Ibidem. 5 Cfr. nICOlI d., Rubriche delle competenze, 6. 11 vendo un’esperienza di studio non rinchiusi in uno spazio ristretto, ma con riferimento all’intera realtà e alle sue componenti, per comprendere i processi e saper cogliere la cultura che ne deriva. la cultura, in questo modo di procedere, viene intesa, proposta e vissuta non come nozioni, ma come scoperta di un sapere di cui si coglie la corrispondenza “con i tratti del proprio mondo personale”6. 2.1. La conoscenza degli allievi e l’accompagnamento per formarli alla cultura del lavoro la valenza educativa professionale della IeFP deve aiutare a scoprire e leggere la realtà in cui ci si deve inserire con consapevolezza e responsabilità per il bene comune. l’esperienza attivata nel CFP deve aiutare a comprendere la valenza culturale del lavoro, ma questo non potrà verificarsi senza collocarsi nella realtà in cui i significati del vivere si mettono in gioco e si esprimono. questo richiede una concreta incarnazione del CFP nel territorio, la sua apertura e interazione in una efficace alternanza o quanto meno esperienza significativa con una concreta realtà lavorativa. la scoperta del mondo del lavoro e del modo di agire in esso saranno facilitate confrontandosi con le sfide che l’insieme della nuova filosofia educativa pone: • una Formazione Professionale con una chiara impronta culturale che renda gli allievi soggetti consapevoli ed elaboratori di cultura, piuttosto che meri esecutori di compiti e applicatori statici di regole e procedure produttive; • la valorizzazione della “didattica delle competenze”, grazie alla quale diventa possibile “superare la tendenza ad insegnare per abilità e procedure, dove si pone l’enfasi esclusivamente sulla diligenza e stimolare, invece, i giovani a fronteggiare compiti e problemi che contemplino anche l’imprevisto, nella prospettiva dell’autonomia e della responsabilità”7, da cui possono essere generate anche nuove e creative forme di lavoro. nell’attuale composizione e funzionamento del mondo del lavoro e di fronte alle problematiche insite nello stesso mercato del lavoro, non bastano più l’acquisizione di abilità e la consapevolezza di procedure quasi meccaniche. nella situazione della complessità attuale è indispensabile, invece, una certa flessibilità nella comprensione del piano di azione e la pluralizzazione e il dinamismo della capacità di attuazione e di verifica nel processo di realizzazione per le opportune/necessarie correzioni che consentano di giungere a un valido risultato secondo le aspettative di quanti (interni ed esterni) valutano il percorso formativo. Alla luce di queste due prime esigenze o sfide, appare del tutto sconsiderata ogni tendenza a ridurre i livelli di qualità professionale, cedendo alle difficoltà che gli allievi dei CFP possono esprimere. Proprio perché si possa essere nella condi- 6 Ibidem, 17. 7 nICOlI d., Rubriche delle competenze, 6. 12 zione di adeguare il percorso senza mortificarne le esigenze di professionalità, la conoscenza della realtà degli allievi può essere di notevole aiuto. Si tratta di verificare le reali condizioni e le disponibilità degli allievi che entrano nei percorsi di IeFP, per valutare i migliori adeguamenti delle offerte formative, ma anche i più efficaci stimoli per un loro effettivo impegno di corresponsabilità nella formazione. Tutto ciò comporta non poche difficoltà, ma in questo bisogna investire tutta la visione positiva sulle capacità degli allievi e insieme la più efficace strategia formativa didattica a partire dalle situazioni concrete degli allievi stessi. la ricerca dice chiaramente che ci possono essere problemi di varia natura e resistenze nel processo formativo e queste dipendono da vari fattori e situazioni pregresse o ancora attuali. Si tratta di esserne consapevoli e di riuscire a farsi carico di un percorso di formazione integrale che aiuti a recuperare e superare fattori che possono appesantirne il cammino. 2.2. La conoscenza degli allievi e lo specifico salesiano della “nuova filosofia educativa nei CFP” quanto abbiamo detto precedentemente è già profondamente collegato alla finalità educativa salesiana. Vogliamo, tuttavia, richiamare ancora qualche attenzione specifica, collegandola a quanto la ricerca potrà offrirci. l’indagine ci aiuterà a capire le sfide del nostro tempo circa le prospettive e le mete proposte ai giovani nel cammino della loro vita. Bisogna cercare di cogliere e comprendere bene che cosa incide sulla visione della vita e quali condizionamenti incontrano nella costruzione della loro identità. È importante, inoltre, riuscire anche a riconoscere le immagini che essi riescono a maturare del lavoro e del mondo del lavoro. la ricerca consentirà di entrare nel mondo dei giovani e cogliere i rischi di estraneazione dalla realtà, i pericoli che essi corrono irretiti dalla ideologia consumistica e la difficoltà di cogliere in modo concreto il rapporto con il contesto sociale circostante. Si tratta di trovare le vie, le condizioni e di creare contesti giusti perché gli allievi siano messi in grado di riconoscere la realtà e di comprendere come possano mettere in gioco la loro vita attraverso la via della Formazione Professionale e ritrovare il senso pieno della loro realtà umana e la conquista di un modo concreto per vivere pienamente la vita in tutte le sue capacità e potenzialità. la fiducia in ogni allievo deve guidare i Salesiani e tutti i formatori dei CFP salesiani a far nascere in loro fiducia, riuscendo a “illuminare la mente per rendere buono il cuore”8 e aiutandolo a esprimere il suo “tesoro di umanità”. “Il nostro compito consiste nell’agire con dedizione, cultura e metodo, al fine 8 BOSCO G., Scritti pedagogici e spirituali, lAS, roma, 1987, 32. 13 di risvegliare l’umanità di ogni giovane che ci viene affidato, conquistandolo con l’amorevolezza ed ottenendone così la fiducia”9. Creare un ambiente educativo capace di risvegliare il desiderio di conoscere e di sperimentare con fiducia in un percorso di vita di cui si riesce già a gustare la possibile riuscita, è l’obiettivo irrinunciabile di ogni CFP salesiano per ogni giovane che lo frequenta. Per una maggiore efficacia e capacità di affrontare le sfide del nostro tempo e accompagnare i giovani verso traguardi gioiosi della loro crescita personale, bisogna saper valorizzare la strategia formativa della progettualità che riesca a ridare vigore ed efficacia a modalità operative e pedagogiche che hanno bisogno di essere ripensate. la progettazione educativa consente di superare dispersioni, improvvisazioni e rischio di perdere il riferimento antropologico. “Un progetto formativo bene impostato, organico, centrato su principi pedagogici solidi”10 è una “operazione unificante della mentalità e degli interventi e allo stesso tempo come atteggiamento innovativo, capace di seguire il ritmo della realtà e di dare risposte adeguate alle domande e proporzionate alle possibilità”11. Perché lo specifico salesiano sia colto nel suo significato più vero e profondo non possiamo non richiamare il riferimento e fondamento ultimo del discorso precedente. Il progetto di intervento del salesiano e di quanti operano nei CFP salesiani è un progetto “educativo-pastorale”. I Salesiani si dedicano all’educazione come loro carisma specifico (CG 21, 15) e “la dimensione educativa è così interna alla missione e allo stile pastorale salesiano che viene inserita in tutti i programmi e caratterizza tutte le strutture e tutti gli ambienti”12. la visione educativa li guida a inserire i giovani nella società (non soltanto nel processo di produzione), aiutandoli a “costruire una personalità unificata. Il buon cittadino e il buon cristiano si fondono nel lavoratore competente e critico, con volontà e capacità di partecipare alla cultura”13. Accompagnare gli allievi perché giungano a piena consapevolezza del significato e della cultura del lavoro, aiutarli a capire che questo è l’ambito in cui si attrezzano per essere protagonisti della costruzione delle sorti dell’umanità, comporta necessariamente l’importanza di guidare gli allievi a saper aprirsi ad una visione del lavoro, alla luce del progetto di dio e prepararli a una lettura di tutto il mondo del lavoro non aliena dal Vangelo e dall’opera di Cristo per la redenzione del mondo14. 9 nICOlI d., Rubriche delle competenze, 22. 10 Ibidem, 23. 11 VECChI J., Preparazione dei Salesiani per il mondo del lavoro, 1982, in Cultura Associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e Attualità, a cura del CnOS-FAP, 2012, 146. 12 VECChI J., Preparazione dei Salesiani, 143. 13 Ibidem. 14 Cfr., Ibidem, 138. 14 Gli educatori-formatori si impegnano pertanto a collocare (incarnare) il messaggio evangelico nella cultura e ambito concreto in cui gli allievi si giocano il senso della vita. Proprio per questo si richiede una significativa qualificazione educativa- pastorale di quanti, operando in ambiente salesiano, vogliono far vivere un’esperienza formativa che accompagni a scoprire il valore della vita, il significato della professione e l’apertura a orizzonti di salvezza. Tutto questo viene indicato dal rettor Maggiore don Chavez come impegno per “offrire un processo di evangelizzazione realmente inserito nella dinamica educativa e lavorativa”15. Una “evangelizzazione veramente integrata nel mondo dei giovani lavoratori” e che per essere significativa ed efficace deve “curare in modo particolare i seguenti aspetti: – offrire agli allievi una visione umanista ed evangelica della realtà sociale, economica e del mondo del lavoro, attraverso la lezione di religione o di formazione morale e lo studio della dottrina Sociale della Chiesa; – proporre esperienze spirituali e di apertura a dio, sia nella vita ordinaria sia in momenti significativi di essa, con un processo graduale di iniziazione alla preghiera e alla celebrazione; – offrire anche esperienze di servizio gratuito e solidale verso i più poveri, cominciando da quelli del proprio ambiente; – proporre momenti espliciti di evangelizzazione e di educazione alla fede attraverso gruppi adeguati alla loro sensibilità e ai loro bisogni; – collegarsi con le iniziative pastorali della Chiesa nel mondo del lavoro e facilitare ai giovani la loro partecipazione”16. Alla luce di quanto abbiamo velocemente indicato come specifico dell’offerta salesiana per gli allievi dei CFP, nascono non poche domande: come poter fare tutto questo con i nostri allievi oggi, tenuto conto della loro diversità culturale, sociale, religiosa? Come possiamo presentarci con queste idee guida ai genitori e coinvolgerli nell’opera educativa perché sia efficace? diventa indispensabile conoscere i risultati della ricerca per poter far tesoro di quanto emerge e che ci consente di conoscere in modo adeguato la loro realtà, disponibilità, esperienza familiare e sociale. Proprio per questo offriamo l’analisi dei risultati della ricerca indicando gli aspetti fondamentali dei suoi contenuti, molto ricchi e di ampio spettro. l’analisi dei dati che presentiamo segue la struttura e le parti del questionario, con una distribuzione delle analisi in tre capitoli. l’ultimo paragrafo di ogni capitolo è un approfondimento di analisi dei dati. Abbiamo fatto delle analisi fattoriali per cercare di giungere alla migliore interpre- 15 ChAVEz P., la Formazione Professionale e l’educazione per il lavoro nel progetto educativo pastorale salesiano, 2009, in Cultura Associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e Attualità, a cura del CnOS-FAP, 2012, 217. 16 Ibidem, 117-118. 15 tazione possibile dei dati esaminati e ricavare, in modo più corretto, prospettive operative significative con riferimento ai contenuti specifici dei singoli capitoli. queste conclusioni operative dei capitoli sono offerte perché ciascun CFP, alla luce delle situazioni specifiche o anche del progetto educativo che sta cercando di portare avanti, sia meglio sostenuto nell’individuazione degli obiettivi del progetto e anche nei percorsi operativi. le conclusioni generali che presentiamo alla fine del lavoro sono più specificamente orientate a individuare situazioni e prospettive operative che rendano possibile ed efficace la collaborazione educativa fra famiglie e CFP. Proprio per questo obiettivo abbiamo approfondito ulteriormente le analisi dei dati con una cluster analysis per riuscire a raggruppare le famiglie in tipologie concrete e valutare le reali possibilità di mettere in atto collaborazioni educative significative con esse. I risultati della cluster possono aiutare a migliorare l’attuale situazione delle famiglie e la loro collaborazione dei CFP. Per dare contenuto e sostanza a queste collaborazioni, abbiamo anche cercato di individuare le prospettive più efficaci della collaborazione educativa formativa fra CFP e famiglie. 17 Capitolo primo Dati personali ed esperienza formativa degli allievi dei CFP salesiani d’Italia la prima attenzione della nostra analisi è volta a identificare la realtà personale e familiare degli allievi dei CFP: chi sono? quale è stato il loro percorso di studi? da quali famiglie provengono? la risposta a queste domande servirà a chiarire alcune precomprensioni che accompagnano l’immaginazione comune circa l’identificazione di coloro che frequentano i CFP, che sono visti come una scelta di ripiego da parte di allievi non in grado di reggere i ritmi, gli obiettivi e i contenuti di una Scuola Secondaria superiore, per mancanza di capacità personali e/o di opportunità domestiche. È anche importante precisare la provenienza familiare di questi ragazzi, perché anche su questa appartenenza non mancano letture usuali piuttosto problematiche e preconcette. In questo primo capitolo di analisi dei dati della ricerca ci occuperemo di questi aspetti e anche della scelta del CFP salesiano e delle sue motivazioni, della situazione attuale e dei possibili miglioramenti. non meno importanti sono anche le analisi circa la corrispondenza tra le attese e quello che viene offerto nei CFP, la qualità delle relazioni con i formatori e la specificità salesiana del clima relazionale. 1. REALTÀ PERSONALE E FAMILIARE DEGLI ALLIEVI DEI CFP SALESIANI IN ITALIA Un primo elemento utile da sottolineare nella precisazione della realtà degli allievi del nostro campione si riferisce alla consistenza del campione e all’appartenenza geografica degli allievi selezionati. questi aspetti li abbiamo già presentati nell’introduzione. Adesso ci soffermeremo sulle altre caratteristiche dei soggetti che sono entrati a far parte del campione della ricerca. 1.1. La realtà personale degli allievi dei CFP salesiani d’Italia l’81.3% degli allievi che ha compilato il questionario è costituito da maschi che frequentano, nella stragrande maggioranza, corsi relativi al settore secondario; le ragazze rappresentano il 18.4% del campione e frequentano soprattutto corsi del settore terziario. Volendo precisare ulteriormente il settore professionale scelto per 18 il proprio percorso formativo, complessivamente, il 71.3% frequenta un corso di qualifica nel settore secondario (di questi il 2.4% sono ragazze) e il 24.7% nel settore terziario (di cui il 34.1% maschi). Sette allievi su dieci hanno un’età compresa tra i 15 e i 17 anni, con un gruppo quasi uguale di allievi di 14 e di 18 anni. Sono molto pochi (24 in tutto) coloro che hanno 19-20 anni. nelle analisi dei dati della ricerca sono stati distinti due gruppi in base all’età: 14-16 anni (57.3%) e 17-20 anni (38.9%). Con questa distinzione si è voluto portare l’attenzione alla prima fase dell’adolescenza e a quella successiva, per poterne cogliere evoluzioni e novità importanti per il cammino formativo. dalla distinzione per fasce di età, secondo cui sono stati raggruppati gli allievi, non si ottiene la precisazione dei corsi di qualifica a cui si è iscritti, poiché il 91.3% dei più piccoli sta frequentando un corso triennale e allo stesso tipo di percorso formativo sono iscritti anche il 73.9% di quelli che hanno 17-20 anni. Complessivamente, l’84.6% sta frequentando un corso di qualifica triennale, mentre l’11.7% segue un corso biennale e il 3.5% uno quadriennale. In questi due ultimi tipi di qualifica, prevalgono tuttavia allievi di età più avanzata. Un aspetto molto significativo in questa precisazione della realtà degli allievi dei CFP intervistati è certamente il loro percorso formativo scolastico. normalmente si ritiene la frequenza di un CFP come un ripiego, per un impatto o una permanenza problematica negli Istituti Secondari superiori. Per quanto non si possono non riconoscere delle situazioni di disagio nell’apprendimento, la realtà, nel suo complesso, appare molto meno accidentata di quanto si pensi e sostanzialmente simile a quella di tanti altri ragazzi, come si può leggere nella Tabella seguente, con la differenza che questi hanno cercato e costruito un’alternativa di studio più confacente alle loro esigenze e possibilità (segno questo di una certa maturità autovalutativa e di un sano realismo dei genitori che comunque si coinvolgono nelle difficoltà scolastiche dei figli), mentre quelli spesso sono in “galleggiamento” all’interno di scuole che non hanno interesse ad espellere i soggetti più deboli, limitandosi a offrire loro impegni meno esigenti ed obiettivi essenzializzati, Tabella n. 1 - Corsi di qualifica a cui si è iscritti secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 19 pur di non disperdere la quantità di utenza necessaria alla propria persistenza istituzionale. È però importante valutare con attenzione quando si sono verificati degli incidenti di percorso, per comprendere come ha preso forma l’esigenza e la decisione di un cambiamento. Come si può osservare nella Tabella riportata, a partire dalla scuola media due ragazzi su dieci hanno registrato e talvolta confermato le difficoltà nel loro lavoro scolastico. Il numero diventa ancor più consistente al livello scolastico successivo: due su dieci sono stati bocciati almeno una volta e il 10.4% anche più volte, segno di evidenti errori nell’orientamento scolastico e di una perdita di continuità di apprendimento nel passaggio da un ordine all’altro di scuola. Purtroppo è impossibile inferire se l’aver sbagliato scelta ricade esclusivamente nelle responsabilità del ragazzo e della sua famiglia o è frutto anche di carenze istituzionali più ampie. È significativo però che l’insuccesso scolastico avvenga perlopiù nella fascia dell’Istruzione Secondaria, mentre sia molto ridotto quando l’alunno si colloca nell’ambito della Formazione Professionale, dove probabilmente incontra forme si accompagnamento più efficienti. Tornando ai valori presentati nella Tabella e per essere più precisi nella valutazione dei dati, bisogna tener conto anche di un fatto rilevante: il numero delle non risposte alla domanda riferita agli anni persi nel percorso formativo per bocciature o altri motivi. Mentre a livello di Scuola Professionale le percentuali mancanti possono essere rappresentate da coloro che si sono iscritti per la prima volta, non così è per gli altri livelli scolastici. 152 intervistati non hanno risposto circa le eventuali bocciature nella Scuola Elementare (20.5% sul totale); le risposte mancanti a livello di Scuola Media sono 85 (11.5% sul totale); a livello di Scuola Superiore le non risposte ammontano a 115 (15.6% del totale). queste percentuali, aggiunte a quelle che si riscontrano in Tabella, ci danno il quadro più preciso della situazione e confermano quanto abbiamo precedentemente affermato a livello analitico-interpretativo. dall’insieme, comunque, si deve certamente riconoscere, per una notevole percentuale degli iscritti ai corsi di Formazione Professionale, la presenza di qualche difficoltà a livello di percorso formativo pregresso, che non può certamente essere trascurata da parte dei formatori, perché potrebbe costituire un condizionamento oggettivo nell’apprendimento o influenzare la stessa motivazione allo studio. Si può ulteriormente precisare la situazione con riferimento alle zone geografi- Tabella n. 2 - Esperienze di bocciatura durante il percorso scolastico 20 che. Gli allievi dei CFP delle regioni del Centro Italia sono coloro che hanno avuto maggiori intoppi nel percorso scolastico e questo si è manifestato a tutti i livelli: sommando una e più volte, a livello di Scuola Media sono il 24.2% e per le Scuole Superiori raggiungono il 45%, senza contare coloro che non hanno risposto. È utile anticipare che nei CFP del Centro vi è una significativa percentuale di figli di immigrati che potrebbero essere arrivati da poco, con le relative difficoltà linguistiche, culturali e relazionali nell’inserimento nel percorso formativo scolastico italiano. le difficoltà per gli allievi dei CFP del nord iniziano in modo rilevante già nella Scuola Media e raggiungono il 26.4% nella Scuola Superiore; mentre nei CFP del Sud le difficoltà si riscontrano soprattutto ai livelli di Scuola Secondaria superiore, quando le bocciature superano il 30%, sommando chi è stato bocciato una e più volte. 1.2. La realtà familiare degli allievi dei CFP salesiani d’Italia Per cogliere meglio la realtà degli allievi che hanno compilato il questionario è importante precisare la loro appartenenza familiare. l’attenzione alla famiglia di appartenenza presenta alcune caratteristiche che devono essere ben comprese, soprattutto per valutarne l’incidenza nella vita concreta (anche nel percorso formativo) degli adolescenti di cui ci stiamo occupando. Otto allievi su dieci sono figli di genitori italiani, mentre il 13.7% è figlio di genitori entrambi immigrati e il 3.1% ha genitori di diversa cultura (un genitore italiano e l’altro/a proveniente da una nazione diversa). A costoro bisogna aggiungere il 2.7%, che non ha risposto e che potrebbe avere una situazione ulteriormente diversa. dall’insieme dei dati possiamo ricavare che due ragazzi su dieci che frequentano i CFP salesiani in Italia hanno situazioni familiari che rispecchiano l’attuale realtà di immigrazione e di incrocio di culture che si sperimenta nelle stesse realtà familiari1. questa condizione è presente soprattutto tra gli allievi dei CFP del Centro Italia (31.5% entrambi immigrati e il 4% uno italiano e l’altro/a no); è abbastanza significativa anche tra gli allievi dei CFP delle regioni del nord (12.3% entrambi immigrati e il 3.6% uno italiano e l’altro/a no). nessuna di queste situazioni viene evidenziata nei CFP delle regioni del Sud, ma il 13.5% degli allievi del Sud non ha risposto alla domanda e così ci sarebbe da chiedersi se, nel Meridione d’Italia, i figli degli immigrati vivono un pieno inserimento nei diversi ordini di scuole o se, al contrario, sono confinati in una marginalità e in una esclusione che impedisce loro di accedere a forme diverse di istruzione, forse meno condizionanti nel dialogo fra le diverse identità culturali, etniche, territoriali. 1 Per un’attenzione alla problematica derivante da situazioni di immigrazione, rimandiamo alla ricerca OrlAndO V., Attenzione ai migranti e Missione salesiana nelle società multiculturali d’Europa, roma, lAS, 2012. Ci occuperemo di questi aspetti nel prosieguo della ricerca e avremo un’attenzione specifica alla presenza di allievi di cultura diversa nei CFP salesiani per valutarne le conseguenze e le prospettive di intervento a livello educativo. 21 Insieme a questa diversità culturale, non possiamo trascurare l’attenzione anche ad altri aspetti della situazione della famiglia che possono incidere nella vita degli adolescenti. Il 78.5% vive con entrambi i genitori e questa situazione non ha variazioni di percentuali nelle diverse regioni italiane; un discreto gruppo (11.1%) vive con un solo genitore e questa situazione è presente soprattutto tra gli allievi delle regioni del Centro e tra quelli delle regioni del nord (per il Sud la percentuale è del 6.3%); il 5.6% vive con un genitore e il/la suo/a compagna/o; anche questa condizione è presente sia tra gli allievi dei CFP del Centro che del nord Italia. A costoro bisogna aggiungere il 2.6% che non ha risposto e il 2.3% che ha indicato una situazione diversa (tra gli allievi dei CFP del Sud vi è sempre il 13.5% che non ha risposto alla domanda). Se la situazione precedente evidenziava una realtà familiare con una diversità culturale al suo interno, l’ultima realtà esaminata illumina una particolare configurazione affettiva e relazionale, forse anche più problematica della precedente, nell’attuale vissuto e crescita degli adolescenti, perché situa eventuali difficoltà di integrazione non sul confine fra famiglia e società, ma all’interno del nucleo domestico, con esiti probabilmente più difficili da sopportare ed eventualmente modificare o rimuovere. Tabella n. 3 - La realtà familiare secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. Tabella n. 4 - Attualmente vivi con… secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 22 dunque anche questa particolare realtà relazionale va presa in seria considerazione, anche per riuscire a trovare una significativa responsabilizzazione e collaborazione educativa con entrambi i genitori degli allievi dei CFP. Insieme alla realtà culturale e relazionale delle famiglie, si è voluto verificare il livello di studio dei genitori per poter avere un riferimento significativo nella valutazione del percorso scolastico formativo degli adolescenti. Per avere un quadro preciso anche del titolo di studio dei genitori riportiamo nella Tabella seguente la situazione, secondo le risposte date dagli allievi intervistati. I livelli scolastici dei genitori degli allievi dei CFP si collocano significativamente dalla Scuola Media in poi, con una percentuale non trascurabile, soprattutto tra le mamme, di un livello alto, che riguarda circa una su cinque di loro. questa situazione, tuttavia, è notevolmente diversa in riferimento alle situazioni territoriali. la percentuale dei papà degli allievi delle regioni del nord che ha raggiunto al massimo la licenza elementare è molto bassa (5.4%) e solo qualcuno non ha nessun titolo. Tra i papà degli allievi delle regioni del Centro Italia che hanno solo la licenza elementare la percentuale sale al 14.5% e il 4% non ha nessun titolo. le percentuali cambiano notevolmente per i papà degli allievi del Sud: il 20% ha solo la licenza elementare, il 3.6% nessun titolo e ben il 18% non ha indicato il titolo di studio. In riferimento alle mamme la situazione nelle regioni del nord non cambia; migliora al Centro e ancor più al Sud. Bisogna ancora precisare che tra gli allievi del Sud la percentuale di entrambi i genitori con un diploma di scuole superiori è molto bassa e non vi è nessuno che ha la laurea. Il quadro della realtà familiare che emerge dalle analisi fin qui proposte deve essere tenuto ben presente dai formatori e da tutta la comunità educativa dei CFP. Il livello scolastico e la diversità culturale delle famiglie di provenienza degli allievi in base al titolo di studio e all’immigrazione e, per certi aspetti, ancor più la situazione della famiglia e la sua costituzione attuale, hanno certamente conseguenze non irrilevanti per l’esperienza di vita e il percorso formativo degli allievi. E occorre tener subito presente che nel Sud i fattori problematici presentano una maggiore concentrazione e tendono a sommarsi fra di loro. Tabella n. 5 - Titolo di studio dei genitori degli allievi intervistati 23 2. LA SCELTA DEL CFP SALESIANO E LA SITUAZIONE ATTUALE DEL PERCORSO FORMATIVO Abbiamo già indicato il corso di qualifica e il settore lavorativo in cui si sta svolgendo attualmente il percorso formativo degli adolescenti che hanno compilato il questionario. Ora vogliamo precisare come sono giunti a fare la scelta di un CFP salesiano, le motivazioni che li hanno spinti a questa decisione e come stanno vivendo attualmente l’esperienza di studio e di formazione: se hanno difficoltà, se la trovano corrispondente alle proprie attese e se hanno suggerimenti per miglioramenti possibili del CFP che stanno frequentando. Per una verifica del percorso formativo che si sta vivendo, valuteremo anche le opinioni degli allievi circa le attività messe in atto per orientare a trovare lavoro. 2.1. La scelta e le sue motivazioni Per l’obiettivo formativo/educativo della ricerca e per la stessa visione della Formazione dei CFP salesiani, una lettura chiara della scelta effettuata, soprattutto se libera o imposta e delle motivazioni che ne sono all’origine sono molto importanti per cogliere le ragioni di eventuale resistenza e anche le attese e disponibilità. Per quanto riguarda la scelta, due sono le situazioni evidenziate nelle risposte. la stragrande maggioranza (61.9%, con una variazione tra gli allievi delle regioni del Centro che sono il 55.6%), ha affermato che la decisione è stata presa da adolescenti e genitori insieme. Un terzo circa (ben il 42.7% al Centro Italia) ha invece detto di aver scelto da solo di frequentare un CFP salesiano. le altre situazioni o motivi di scelta (i genitori hanno scelto senza chiedere il parere dei figli o in disaccordo con i figli) sono veramente rari in tutti i contesti territoriali. Molto variegato è invece il panorama delle motivazioni della scelta del CFP salesiano. Conviene subito evidenziare che un buon numero di adolescenti ha Tabella n. 6 - Scelta di iscriversi al CFP salesiano secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 24 scelto il CFP salesiano perché non si è trovato bene nella scuola che stava frequentando (18.7%). Tale ragione è stata evidenziata soprattutto dagli allievi delle regioni del Centro Italia (30.6%). questa prima motivazione può anche evidenziare che si tratta di una situazione di ripiego, che va rimotivata e accompagnata perché possa essere valorizzata come una vera opportunità formativa per la loro vita. Tra le indicazioni offerte per esprimere le motivazioni possibili, la scelta degli allievi si è orientata prioritariamente su ciò che evidenzia, in modo particolare, la preparazione per la professione futura (30.9%) e il fatto che può consentire di trovare più facilmente lavoro (24.5%). Altre risposte sottolineano la qualità delle strutture e attrezzature (20.7%) e il tipo di insegnamento offerto, che è più pratico che teorico (20.1%) e dunque sembrerebbe corrispondere meglio ad un tipo specifico di intelligenza che invece non ha trovato opportune occasioni di investimento nel circuito della Scuola Secondaria superiore. Insieme alle strutture e al tipo di insegnamento, in questa area motivazionale possiamo far rientrare anche coloro che mettono in evidenza la preparazione dei formatori (7.9%), l’innovazione e sperimentazione che viene attivata nei Centri (4.6%) e la preparazione migliore che si può ottenere per proseguire gli studi (7.7%). Tra le indicazioni date, emerge anche la conoscenza dell’ambiente da parte della famiglia e la fiducia in esso (10.6%) e anche il fatto che il CFP salesiano risponde meglio alle esigenze della famiglia (5.8%). Alla famiglia si riferiscono anche altre due motivazioni che non sono state messe in significativo rilievo da parte dei rispondenti: solo il 2.6% ha sottolineato la scelta a motivo del fatto che la famiglia viene coinvolta nelle attività del CFP e per le iniziative interessanti che vengono proposte ai genitori (2.3%). questi due ultimi aspetti vanno considerati attentamente in vista di una collaborazione più stretta che si vorrà attivare con i genitori per la formazione degli adolescenti. Il fatto, tuttavia, che vi sia fiducia e corrispondenza alle esigenze della famiglia possono essere elementi positivi da valorizzare per attivare una collaborazione più significativa. queste risposte suggeriscono anche che sussiste, sia pure attraverso canali informali, una sorta di passaparola fra le famiglie, che esprime un riconoscimento positivo dell’azione formativa del CFP sia in riferimento ai ragazzi, sia nella qualità del coinvolgimento attivo dei genitori. Si può giungere al CFP salesiano anche per suggerimento di precedenti insegnanti (7.7%) o perché viene indicato da un Centro di Orientamento (3.8%). Anche queste motivazioni non sono da trascurare e suggeriscono certamente la necessità del collegamento del Centro con il sistema formativo del territorio, per potersi integrare nel sistema territoriale di formazione e per collaborare più fattivamente alle esigenze formative dei giovani. Un’ultima area motivazionale che vogliamo considerare si riferisce più esplicitamente all’aspetto educativo, etico e religioso. Ciò che viene maggiormente sottolineato di questi aspetti è il fatto che il CFP salesiano si presenta anche con le sue esigenze di ordine e disciplina (13.7%), che viene ritenuta positiva dagli stessi ado25 lescenti. non è irrilevante anche il richiamo alla affidabilità del Centro sul piano morale ed educativo (8.7%), che si precisa anche come proposta di un chiaro progetto educativo (5%) e come CFP che educa anche ai valori religiosi (3.1%). questo orientamento può essere considerato un dato di continuità rispetto allo stile educativo delle famiglie, ma anche una sorta di bilanciamento dall’esterno di carenze in atto nel nucleo domestico, che i ragazzi e i loro genitori riconoscono come utile per restituire pienezza alla formazione umana dell’alunno. Considerando queste tre ultime motivazioni e ritenendole integrabili, anche se precisano aspetti specifici, poco meno di due ragazzi su dieci presentano disponibilità e attese di un percorso formativo/educativo aperto a una integrazione etico-religiosa in un progetto che tende a una visione integrale della Formazione. Si tratta di una disponibilità da valutare per cercare la sua migliore realizzazione. 2.2. L’esperienza formativa attuale Ogni percorso formativo ha certamente delle difficoltà nell’avvio e, con il tempo, può apparire più o meno corrispondente alle attese personali. Sono due aspetti importanti per una valutazione complessiva della esperienza che stanno vivendo gli allievi dei CFP salesiani d’Italia. Insieme a queste valutazioni, anche per rendere gli stessi allievi protagonisti del loro percorso di vita, potrà essere molto utile ascoltare le loro proposte per miglioramenti praticabili nelle singole strutture. Il quadro complessivo delle difficoltà incontrate nel corso di formazione che si sta frequentando è rappresentato nella Tabella seguente. Come appare chiaramente dai dati riportati, i problemi che gli allievi stanno incontrando nella frequenza del corso sono esigui o solo parziali. l’avvio risulta un po’ più difficile al Sud, mentre nei Centri del nord bisogna confrontarsi con minori o più lievi difficoltà. dagli altri incroci ricaviamo che le forme parziali di difficoltà sono legate più all’età che alla regolarità del percorso formativo precedente e sono un po’ più consistenti per coloro che stanno seguendo dei corsi nel settore secondario. le motivazioni indicate dagli adolescenti aiutano a precisare meglio le difficoltà sperimentate e appare chiaramente che non per tutti si tratta di problematiche legate ai corsi o al percorso formativo. Tabella n. 7 - Difficoltà incontrate nel corso secondo le appartenenze territoriali 26 Un buon numero di difficoltà, infatti, è dovuto a problemi personali (19.8%), familiari (8.6%), alla condizione sociale ed economica (3.9%) e alla distanza da superare ogni giorno per recarsi al CFP (13.4%). quest’ultimo motivo viene evidenziato soprattutto da coloro che frequentano CFP delle regioni del Centro Italia. Per le altre motivazioni personali e familiari non vi sono situazioni particolarmente evidenti in riferimento a caratteristiche o collocazioni individuali. Altre ragioni di difficoltà sono legate alla dimensione relazionale: emerge la differenza di mentalità e interessi rispetto ai genitori (3.9%), ai compagni di corso (9.9%) e ai formatori (12.1%). Alcune corrispondenze con le altre variabili dei soggetti intervistati possono aiutarci a interpretare queste motivazioni. le divergenze di idee e mentalità con i genitori si evidenziano un po’ di più nel caso in cui essi hanno un elevato titolo di studio: forse non erano del tutto d’accordo con la scelta del figlio o magari la vivono come una sorta di fallimento da parte della famiglia nell’assicurare una formale continuità educativa nel passaggio da una generazione all’altra. Merita anche considerazione il dato relativo ad una certa distanza dal modo di fare dei formatori: è questa la difficoltà relazionale maggiormente diffusa, ma soprattutto va tenuto presente che si concentra maggiormente nelle regioni del Centro e riguarda particolarmente i maschi e quanti sono un po’ più avanti negli anni, come se l’esperienza della crescita, piuttosto che creare maggiore confidenza e convergenza di intenti, mettesse in campo una certa resistenza nel condividere i metodi educativi proposti e praticati. Accanto a queste, vi sono anche difficoltà dovute alle materie (28%), ai metodi Tabella n. 8 - Che cosa crea maggiore difficoltà nel corso secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della prima colonna hanno un valore maggiore di 100 perché si riferiscono a test a risposta multipla. 27 di studio (22.8%) e di insegnamento (15.1%). queste sono più consistenti e meritano particolare attenzione. Intanto, è interessante rilevare che questo tipo di problemi è scarsamente presente, rispetto agli altri contesti territoriali, tra coloro che frequentano i CFP delle regioni centrali. le materie del corso sono motivo di difficoltà un po’ di più tra gli allievi delle regioni del Sud; i metodi di insegnamento risultano un po’ problematici per le ragazze e coloro che seguono corsi del terziario; le difficoltà relative ai metodi di studio sono leggermente più sottolineate da allievi dei CFP del nord e da quelli che hanno avuto traversie anche notevoli, nel loro percorso scolastico. Tutte e tre le tipologie delle cause di difficoltà meritano attenzione per vedere come superarle o attutirle. la sollecitudine verso la realtà dei singoli allievi potrà certamente essere di grande aiuto a quanti si trovano in situazioni personali e familiari problematiche; migliorando la relazione e il dialogo sia con i formatori che con i compagni, si potrà creare un clima di accettazione delle differenze di idee e mentalità e rendere così più accogliente l’ambiente del CFP per tutti. Per quanto si riferisce agli aspetti legati alle materie, all’insegnamento e ai metodi di studio, una buona verifica delle condizioni iniziali degli iscritti potrà guidare a scelte didattiche e a forme di sostegno all’apprendimento per migliorare le condizioni di avvio e anche di prosieguo del percorso formativo. Si tratta di verificare l’applicazione concreta, nei singoli CFP, dell’individualizzazione dei percorsi formativi, richiamando anche il protagonismo e la responsabilità del singolo allievo. quest’ultimo aspetto può rientrare tra gli obiettivi di collaborazione con le famiglie. 2.3. La corrispondenza del corso che si frequenta con le attese personali la motivazione e l’impegno nel percorso formativo che si sta frequentando sono certamente collegate alla sensazione che si ha circa la corrispondenza tra le attese e l’effettiva esperienza che si sta facendo. nelle valutazioni degli intervistati possiamo dire che viene sottolineata una notevole coerenza tra questi due aspetti: pur con significative variazioni, la somma di molto e abbastanza va dal 73% fino al 90%, mentre la somma di poco e per nulla va dal 2.3% al massimo del 18.2%. la congruità tra aspettative e corso che si frequenta è massima per quanto si riferisce alla formazione tecnico-pratica dei formatori (90.4% somma di molto e abbastanza), al rapporto formatori allievi (87%), alla metodologia dell’insegnamento (85.5%) e alle attrezzature dei laboratori (84.3%). Vi sono altri sei elementi, tra i tredici indicati, che superano l’80% nella verifica della corrispondenza con le attese: l’adeguatezza dei programmi per trovare lavoro (81.3%), l’organizzazione degli stage (81.5%), la disponibilità di strumenti informatici (80.5%), il rapporto con le aziende e il mercato del lavoro (80.1%). Anche la valutazione della durata del corso e la preparazione culturale di base raggiungono entrambi l’80.3%. 28 leggermente inferiori alle precedenti valutazioni sono quelle relative alla partecipazione alla vita del CFP (78.4%), la possibilità di proseguire gli studi (73.5%) e la formazione religiosa e morale (73.2%). Come abbiamo già indicato precedentemente, le percentuali che abbiamo riportato sono sempre la somma di due livelli: molto e abbastanza, il dettaglio della differenza dei due livelli per ciascuna indicazione proposta si potrà osservare in dettaglio nella tabella seguente. Se escludiamo la poca corrispondenza alle attese per la non possibilità di proseguire gli studi, sorprende certamente che tra le aspettative più deluse vi sia la discontinuità riscontrata con la formazione religiosa e morale (il 13.1% sottolinea la poca corrispondenza e il 5.1% la totale disillusione su questo aspetto) e anche la partecipazione alla vita del CFP (11,1% poco e l’1.9% per nulla). Sono due elementi che vanno approfonditi per valutare l’offerta di formazione religiosa e morale e le possibilità offerte per il protagonismo dei giovani nei CFP. la verifica non può trascurare anche il fatto che attualmente non vi è grande attesa su tutti questi aspetti. questa distanza e/o indifferenza richiederà comunque una puntuale attenzione e verifica, per valutare il da farsi, perché nel percorso formativo si riesca a interessare gli allievi anche a questi aspetti, come costitutivi di una formazione integrale. le analisi di questi dati riferiti al territorio in cui i CFP sono collocati ci mostrano che nelle regioni del nord la corrispondenza delle attese con i corsi che si frequentano rientra prevalentemente nella media generale. Per le altre zone del territorio nazionale, si riscontra una maggiore positività tra attese e frequenza di corsi nelle regioni del Centro, ove tuttavia le valutazioni riferite alle attrezzature dei laboratori, agli strumenti informatici, alla durata e alla preparazione culturale di base risultano meno soddisfacenti. Per quanto riguarda le valutazioni espresse nei CFP del Sud si riscontra una costante riduzione, rispetto agli altri, del livello “molto”. nell’insieme, tuttavia, sono un po’ più positive in riferimento all’organizzazione degli stages, al rapporto con le aziende e alla possibilità di partecipazione alla vita del CFP. l’analisi del grado di soddisfazione delle attese presenta qualche aspetto significativo anche rispetto al sesso: le ragazze lamentano la poca corrispondenza tra attese e percorso formativo, soprattutto in riferimento al rapporto con i formatori, alla metodologia di insegnamento e alle attrezzature dei laboratori. Tra le stesse ragazze, tuttavia, viene accentuata la corrispondenza tra le attese e l’organizzazione di stage, la preparazione culturale di base e la formazione religiosa e morale. Un ultimo aspetto, non irrilevante in queste analisi, viene evidenziato da coloro che hanno detto di incontrare qualche difficoltà nell’attuale percorso formativo: le attese risultano meno soddisfacenti in riferimento al rapporto con i formatori e alla metodologia di insegnamento. questi elementi erano già emersi come motivi delle difficoltà ed è evidente che sono gli aspetti più difficili da superare per dare maggiore efficacia al percorso formativo che si sta vivendo. 29 Per quanto riguarda queste ultime valutazioni non si deve pensare che dipendano necessariamente da incapacità dei formatori o dal fatto che sono scorbutici nei rapporti. le difficoltà possono essere anche legate alla diversa mentalità e disponibilità/ capacità di apprendimento degli allievi. Coloro che sono realmente dei “nativi digitali” possono avanzare perplessità e resistenze a saper valorizzare rapporti e metodi didattici più tradizionali. 2.3.1. Iniziative del CFP per il lavoro degli allievi la scelta di un percorso di Formazione per conseguire una qualifica professionale ha un’esigenza non rinviabile di collocazione nel mondo del lavoro. Proprio nelle attuali situazioni di difficoltà di orientamento e di ingresso nel mercato del lavoro, un aiuto importante potrebbe venire dagli stessi Centri di Formazione nella misura in cui possono fare da tramite perché sia valorizzata la competenza che aiutano a conseguire. Che cosa fanno i CFP salesiani d’Italia per l’orientamento e la collocazione nel mondo del lavoro dei loro allievi? Che cosa dicono gli stessi allievi al riguardo? Su questo aspetto può essere molto utile osservare il dettaglio secondo le caratteristiche degli allievi e la collocazione territoriale dei CFP che frequentano. le principali attenzioni sottolineate dagli intervistati si riferiscono alla raccolta di informazioni sulle imprese presenti nel territorio (46.6%) e a una sorta di im- Tabella n. 9 - Corrispondenza tra attese e corso che si frequenta rispetto a i seguenti aspetti 30 pegno diretto dei Centri per trovare lavoro agli allievi che hanno ottenuto la qualifica (47.6%). Sono attenti a reperire informazioni sulle imprese del territorio i CFP delle regioni del nord, con una differenza molto rilevante nei confronti delle regioni del Sud (49.7% al nord, 31.5% al Sud). nei CFP delle regioni del Centro e anche al Sud, anche se con differenza rilevante (57.3% al Centro e 50.5% al Sud), si è attivi anche per aiutare a trovare lavoro a coloro che hanno già ottenuto la qualifica. di tutto sembrano beneficiare in modo particolare le ragazze e coloro che hanno conseguito una qualifica nel terziario. I contatti con il mondo esterno, in vista di una collocazione lavorativa, si concretizzano anche con visite guidate ad aziende e fiere campionarie (39.6%) e anche con visite ad altri Centri o Scuole per uno scambio di esperienze (17.2%). non vi sono particolari differenze territoriali per quanto riguarda l’attivazione di questi contatti con l’esterno, anche se non sembrano molto attivati nelle regioni del Centro. Oltre al reperimento di informazioni e ai contatti con l’esterno, i CFP aprono anche le loro porte al personale aziendale specializzato, che può essere coinvolto direttamente nei corsi (22.4%). Gli inviti sono rivolti anche a imprenditori e sindacalisti per parlare sui problemi dell’occupazione (9.1%). questi ultimi contatti sono piuttosto rari soprattutto nelle regioni del Centro. È utile sottolineare che soltanto il 4.3% ha detto che nel CFP frequentato non si verifica nessuna di queste attenzioni e iniziative per orientare a trovare lavoro e questo viene sottolineato in modo più accentuato dalle ragazze (6.6%). l’insieme delle risposte esaminate mette in evidenza una notevole attenzione e intraprendenza dei CFP in vista del collocamento al lavoro dei loro allievi. Si tratta di verificare le possibilità reali di incrementare queste iniziative, soprattutto oggi, Tabella n. 10 - Attività del CFP per orientare a trovare lavoro secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 31 migliorando le relazioni e la collocazione dei CFP nel territorio e soprattutto nel mondo del lavoro locale. 2.3.2. Indicazioni degli allievi per possibili miglioramenti nei CFP È stato anche chiesto agli allievi di indicare i miglioramenti ritenuti più utili e necessari nel CFP che stanno frequentando. Per raccogliere le loro opinioni è stato sottoposto un lungo elenco di indicatori e si è chiesto loro di esprimere una valutazione di necessità valorizzando una scala da 1 a 5. Tenendo conto soprattutto di ciò che viene indicato come maggiormente significativo (le percentuali relative al valore 5 che esprimeva la massima importanza) e raggruppando i vari indicatori su alcuni aspetti, presentiamo le indicazioni espresse dagli allievi. a. Miglioramento del percorso formativo: gli allievi hanno detto che il Centro dovrebbe offrire corsi di recupero per coloro che hanno più difficoltà nella riuscita scolastica (20.2%) e un numero non irrilevante vorrebbe anche che il Centro riuscisse a offrire informazioni e orientamenti per valutare l’opportunità di proseguire gli studi (11.4%). Sempre in riferimento al percorso formativo, alcuni (9.9%) vorrebbero valutazioni più oggettive, una maggiore preparazione e una migliore competenza negli stessi formatori (6.9%). Come abbiamo già indicato, le percentuali riportate rappresentano il livello di maggiore importanza riconosciuto a questi aspetti, che sono anche corroborati da significative percentuali intermedie espresse dagli allievi intervistati. Sull’importanza di queste indicazioni per un miglioramento del CFP si esprimono soprattutto le ragazze che stanno seguendo corsi del settore terziario. b. Nuovi strumenti didattici e attenzioni formative: strettamente collegato alla didattica e al percorso formativo, il dato relativo ad un numero rilevante di allievi (38.2%), che rappresenta la percentuale più elevata delle indicazioni riferite a ciò che viene ritenuto molto importante, ha richiamato l’utilità di introdurre nuovi strumenti didattici (tablet, iPad, lIM, ecc.), di aumentare il tempo per i programmi di informatica (13.3%) e anche per l’apprendimento delle lingue (11.8%). nuovi strumenti didattici e maggior tempo per i programmi di informatica sono indicati come fattori di miglioramento del proprio CFP soprattutto dagli allievi del Sud; mentre l’attenzione all’apprendimento delle lingue viene evidenziato da coloro che sono più avanti negli anni e hanno forse maturato la consapevolezza dell’importanza dell’apprendimento delle lingue. c. Preparazione al lavoro e alla futura professione: il 24% sostiene che bisogna utilizzare maggiormente i laboratori esistenti e migliorare anche l’organizzazione degli stages (12.3%). Entrambi questi suggerimenti sono maggiormente presenti tra le indicazioni degli allievi dei CFP del Sud. non sono pochi coloro che vorrebbero un insegnamento più rispondente alla preparazione ad una professione (17.8%) e anche più rispondente alla vita 32 reale (14.4%). Su questi aspetti insistono maggiormente le ragazze impegnate a seguire corsi di formazione nel settore terziario. Per poter aiutare gli allievi a collocarsi più facilmente nel mondo del lavoro, molti indicano anche la necessità che nei CFP vi siano maggiori informazioni e orientamenti al lavoro (28.3%), che si moltiplichi anche l’invito di esperti del mondo del lavoro (26.8%). Anche questi suggerimenti vengono soprattutto dalle ragazze, da quelli più avanti negli anni e dagli allievi dei CFP del Sud. d. Migliorare l’aspetto collaborativo, formativo e anche sportivo. Per questi aspetti le indicazioni date dagli allievi sono state le seguenti: avere più strutture per le attività sportive e ricreative (30.2%), soprattutto al Sud e al Centro; migliorare il percorso formativo incrementando i lavori di gruppo (14.8%), soprattutto nell’ambito del terziario. Può essere invece abbastanza sorprendente il fatto che non sono molti coloro che ritengono molto importante sia un maggiore coinvolgimento delle famiglie nella vita del CFP (4.5%), che l’incremento delle occasioni per una più accurata formazione religiosa (7.3%). Per quest’ultimo aspetto, vorrebbero un miglioramento coloro che frequentano i CFP del Sud e le ragazze. Volendo richiamare i fattori più importanti che possono migliorare l’attuale realtà dei CFP, sottolineiamo quanto è emerso come significativo dalle indicazioni degli allievi coinvolti nella ricerca: il percorso formativo, perché sia per tutti maggiormente efficace, necessita di corsi di recupero per coloro che possono riscontrare delle difficoltà nel seguire i corsi; potrebbe essere anche molto utile l’introduzione di nuovi strumenti didattici che renderebbero più coinvolti e partecipi gli allievi. la qualità relazionale e il protagonismo degli allievi nei CFP potrebbe essere certamente accresciuto con l’incremento di lavori di gruppo e anche le attività sportive e ricreative. Il miglioramento delle prospettive professionali e di inserimento nel lavoro potrebbero invece essere garantiti da un uso più efficace dei laboratori già presenti, dalla presenza di esperti del mondo del lavoro e un più efficace orientamento per la ricerca di lavoro, una volta terminato il percorso formativo. Per quanto riguarda il coinvolgimento delle famiglie, se consideriamo le percentuali delle valutazioni da tre a cinque raggiungiamo il 36%; anche per la formazione religiosa, considerando le stesse valutazioni, si giunge al 34.5%. questi dati indicano che per entrambi vi è un riconoscimento di importanza nel percorso formativo. Si tratta di capire meglio, in ciascuna realtà territoriale, ciò che è possibile e meglio attivare. Va segnalato, nell’analisi di questi dati, la peculiare situazione del Sud, dove le Scuole di Formazione Professionale evidenziano maggiore affanno, quasi subendo condizioni di maggiore staticità e arretratezza del mercato del lavoro locale. Sebbene comprensibile, vale però la pena suggerire che proprio un maggiore investi33 mento in innovazione nelle strutture meridionali potrebbe innescare meccanismi virtuosi a livello ambientale ed accrescere così l’efficacia dell’offerta formativa. Si tratta di scommettere su una presenza che sia incentivante e trainante sia per i ragazzi, che per il contesto ambientale, come forma di servizio profetico nei confronti delle povertà e della precarietà del territorio meridionale. Certamente non vi possono essere su questo piano soluzioni miracolistiche, ma un investimento maggiore di attenzione ed energie è sicuramente un valore aggiunto per la credibilità di tutta quanta la famiglia salesiana. 3. ASPETTI RELAZIONALI DEL PERCORSO FORMATIVO Un aspetto importante dell’esperienza formativa attuale degli allievi dei CFP salesiani d’Italia è certamente la qualità delle relazioni che si vivono all’interno dei Centri, in modo particolare quelle che precisano le disponibilità e gli atteggiamenti dei formatori, le conoscenze che essi hanno circa le situazioni familiari per meglio collaborare nel percorso formativo e la qualità specifica dei rapporti dei salesiani con i formatori, con gli allievi e anche con i genitori. le opinioni degli allievi dei CFP su questi vari aspetti relazionali possono aiutare a comprendere meglio la qualità educativa dell’esperienza formativa che stanno vivendo, la particolarità salesiana di questa relazione e anche le prospettive più feconde da attivare per una collaborazione con le famiglie, per rendere più efficace il percorso formativo nei vari CFP. 3.1. Le relazioni degli allievi con i formatori È quasi sorprendente ciò che emerge dalle opinioni espresse dagli allievi dei CFP d’Italia. Sommando insieme le valutazioni “molto” e “abbastanza” ai vari aspetti delle relazioni proposte nel questionario, troviamo che più di nove allievi su dieci affermano decisamente che i formatori stanno amichevolmente in mezzo agli allievi; questo comportamento non è qualcosa di formale perché dimostrano simpatia e volontà di stare con loro. Insieme, quindi, con amicizia e simpatia. Più del 90% sottolinea anche che i formatori lavorano con competenza pedagogica, didattica e professionale. Simpatia e amicizia, quindi, ma senza sottovalutare la professionalità. Una professionalità che cerca di andare incontro alle reali esigenze degli allievi (82.1%) e che si esprime anche nell’attivazione e animazione di iniziative diverse nel CFP (84.5%). Un elemento che si sta rilevando ricorrente nei dati che stiamo esaminando è la valutazione riferita all’accompagnamento che ricevono gli allievi nella maturazione religiosa: la somma di molto e abbastanza per questa valutazione raggiunge il 76.6%, che è la più bassa rispetto a tutte le altre. di conseguenza, cresce notevolmente la percentuale di coloro che ritengono che questo aspetto sia poco o per nulla curato (21.7%). 34 nella Tabella seguente riportiamo queste valutazioni nella loro specificità e consistenza. Approfondendo un po’ i protagonisti delle varie valutazioni, appare chiaramente che le maggiori criticità si riscontrano tra coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nel loro percorso formativo: costoro, più degli altri, non riconoscono ai formatori la volontà di stare con gli allievi, di andare incontro alle loro esigenze e di lavorare con competenza pedagogica. Avendo indicato precedentemente che, comunque, le valutazioni di questi aspetti sono molto positive, le posizioni critiche che evidenziamo sono sempre relative nella loro consistenza, anche se le riscontriamo soprattutto nei soggetti indicati. I rapporti amichevoli, la simpatia e l’animazione delle iniziative sono messi in atto soprattutto dai formatori che operano nelle regioni del Centro, mentre la competenza pedagogica e l’animazione di iniziative da parte dei formatori si riscontrano di meno nei CFP del Sud. Anche nei CFP del nord appare un po’ critica la valutazione della presenza amichevole dei formatori in mezzo agli allievi. le ragazze non sono molto positive nella valutazione della presenza amichevole dei formatori tra gli allievi, ma più degli altri apprezzano il fatto che essi vanno incontro alle reali esigenze di ciascuno e che sono più impegnati per l’accompagnamento religioso. 3.2. Conoscenza della realtà familiare da parte dei formatori l’efficacia formativa dell’impegno dei formatori e della qualità relazionale che essi realizzano con gli allievi sarebbe di grande rilevanza se riuscisse a coniugarsi con un’attenzione di conoscenza della qualità educativa e della condizione più complessiva delle famiglie degli allievi. Per gli obiettivi della ricerca la verifica delle valutazioni degli allievi dei CFP su questi aspetti è particolarmente importante perché consente di farsi un’idea più precisa su alcuni aspetti, la cui conoscenza diventa irrinunciabile per una vera collaborazione educativa tra formatori e genitori. Tabella n. 11: Rapporto formatori allievi nei CFP 35 nelle valutazioni espresse in questo ambito, si affaccia qualche carenza che dovrebbe essere recuperata, per riuscire a realizzare una migliore collaborazione e convergenza educativa. Secondo gli allievi intervistati i formatori conoscono relativamente lo stile educativo presente nelle loro famiglie, anche se la somma di “molto” e “abbastanza” raggiunge il 54.9%, ma ben il 36.9% di costoro sottolinea il livello di “abbastanza”; uno su quattro, inoltre, ritiene che questa conoscenza sia “poca”. Insieme allo stile educativo più generale, l’azione educativa dei genitori si esprime nelle regole di vita che si cerca di far seguire, i valori che si trasmettono e l’insieme dei rapporti che i figli riescono a mettere in atto con i loro genitori. Su tutti questi aspetti, secondo gli allievi, le conoscenze che hanno i loro formatori sono piuttosto relative e sono molto più consistenti le percentuali che mettono in evidenza la poca o la totale non conoscenza da parte dei formatori. Sull’aspetto specifico delle regole imposte dai genitori, il 71% degli allievi ritiene che i formatori le conoscano poco o per nulla; questa percentuale scende al 61% in riferimento alla trasmissione dei valori morali e religiosi e al 56.4% circa l’insieme dei rapporti degli allievi con i genitori. Prima di offrire il quadro dettagliato di queste valutazioni, richiamiamo quanto è emerso anche per altri aspetti della realtà familiare e genitoriale che erano stati offerti alla valutazione degli allievi. nelle risposte troviamo anche che, secondo gli allievi, i formatori conoscono poco o per nulla eventuali problemi presenti in famiglia (70.6%); la stessa cosa affermano circa la conoscenza della condizione economica (67.2%) e della qualità dei rapporti tra i genitori (57.4%). riportiamo in dettaglio le valutazioni esaminate nella tabella seguente. Come si può meglio osservare nella Tabella riportata, la prevalenza delle opinioni sottolinea la poca o totale non conoscenza della realtà familiare, sia a livello educativo che per altri aspetti che possono attraversare il vissuto familiare. Tabella n. 12 - Conoscenza da parte dei formatori di aspetti della vita familiare degli allievi nei CFP 36 Sapendo quanto può pesare nell’esperienza quotidiana e nel percorso formativo degli adolescenti il vissuto familiare, dai dati della Tabella si può facilmente arguire la difficoltà che può sorgere per l’efficacia dell’azione educativa e formativa dei formatori. Ovviamente, il problema non tocca solo i formatori ma tutti gli operatori dei CFP e, tra questi, gli stessi salesiani. Il riferimento al territorio in cui si trovano i CFP frequentati da coloro che hanno risposto al questionario consente di precisare alcune situazioni riferite alla conoscenza o meno delle situazioni familiari da parte dei formatori. Gli allievi dei CFP del Centro Italia, soprattutto per quanto riguarda le regole imposte dai genitori, il rapporto tra i genitori e lo stile educativo presente in famiglia, ritengono che i formatori conoscano poco o nulla. Un po’ diversa è la situazione in riferimento alle valutazioni degli allievi residenti al Sud. Secondo costoro, i formatori conoscono molto ciò che si riferisce ai loro rapporti con i genitori, i valori morali e religiosi trasmessi dai genitori, lo stile educativo presente in famiglia e anche il rapporto tra gli stessi genitori. Conoscono invece quasi per nulla la condizione economica della famiglia e gli eventuali problemi che la famiglia sta attraversando. È come se si cercasse, nelle realtà meridionali, di recuperare il senso della propria presenza educativa puntando sul rapporto con le famiglie, piuttosto che su quello accidentato e poco efficace con il mondo del lavoro, privilegiando però l’intesa culturale ed etica su quella sociale, dove le situazioni problematiche potrebbero risultare più vischiose e comunque non gestibili dall’interno di una struttura formativa. le opinioni espresse dalle ragazze intervistate circa la conoscenza di aspetti particolari della propria famiglia da parte dei formatori sono le più singolari: solo in riferimento allo stile educativo familiare esse ritengono che i formatori siano abbastanza informati, per tutto il resto la loro valutazione evidenzia più dei loro colleghi, la non conoscenza della situazione familiare. Un altro elemento a cui fare attenzione nella valutazione della conoscenza della condizione familiare da parte dei formatori è il seguente: coloro che ritengono che i formatori conoscano molto e/o abbastanza lo stile educativo presente in famiglia non esprimono coerenza di valutazione circa la conoscenza degli altri aspetti della situazione familiare. Bisogna anzi dire che vi è più coerenza nelle diverse valutazioni tra coloro che hanno detto che i formatori conoscono poco o per nulla lo stile educativo della famiglia. Si può tuttavia sottolineare che la distanza di coerenza tra le valutazioni si attenua in riferimento a ciò che è più direttamente collegato con aspetti riferiti all’educazione, quali, per esempio, i rapporti allievi-genitori, gli stessi rapporti tra i genitori e le regole imposte dai genitori, anche se la coerenza di questo aspetto raggiunge soltanto il 54.1%. Trattandosi di aspetti che toccano la privacy familiare è molto importante agire d’intesa e con molta discrezione. Si può certamente immaginare che una maggiore intesa circa il Progetto Educativo che il CFP propone agli allievi potrebbe sostenere un processo di crescita oggi non semplice da realizzare. 37 3.3. La qualità salesiana dei rapporti all’interno dei CFP Abbiamo insistito sulle relazioni formatori-allievi; abbiamo bisogno anche di verificare il contributo specifico dei Salesiani per la qualità complessiva delle relazioni nei CFP. Anche questo indicatore è stato sottoposto alla valutazione degli allievi, in quanto osservatori e protagonisti dell’insieme della realtà dei CFP. Si è chiesto loro di indicare la qualità dei rapporti dei salesiani con i formatori, con gli allievi e gli stessi genitori. Fermandoci a evidenziare le percentuali più elevate della Tabella, non è indifferente che i rapporti dei Salesiani con i formatori siano prevalentemente di collaborazione, con gli allievi amichevoli e con i genitori di rispetto e anche di collaborazione. È anche importante sottolineare che, agli occhi degli allievi, sono veramente molto ridotti gli aspetti problematici delle relazioni vissute dai Salesiani nei vari Centri: la conflittualità e la freddezza sono quasi assenti; con alcuni genitori e formatori possono essersi riscontrati rapporti piuttosto distaccati, ma questo riguarda solo la visione di qualche allievo. Il quadro, nel suo insieme, è veramente molto positivo e potrà essere precisato ulteriormente con le analisi di altre domande del questionario. Volendo sottolineare qualche particolarità di relazioni e/o di situazioni, possiamo anche evidenziare che il rapporto con i formatori è sottolineato maggiormente come collaborativo e amichevole dagli allievi dei CFP del Centro, mentre le ragazze lo vedono soprattutto improntato a rispetto reciproco. Il rapporto dei Salesiani con gli allievi viene riconosciuto come amichevole soprattutto nei CFP del Centro e collaborativo tra quelli del Sud; mentre lo individuano come rispettoso coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nel loro percorso formativo. Proprio quest’ultima valutazione potrebbe essere molto significativa, essendo stata espressa soprattutto da quelli che si sentono un po’ a disagio nel CFP. Avvertire un rapporto di rispetto potrà anche incoraggiarli ad affrontare con più decisione le difficoltà del loro percorso. nel rapporto dei Salesiani con i genitori si evidenzia maggiormente una qualità di collaborazione nel nord e nel Sud piuttosto un rapporto amichevole; mentre gli allievi delle regioni del Centro Italia affermano che vi è rispetto ma anche un po’ di distacco. Tabella n. 13: La qualità dei rapporti dei Salesiani con… 38 4. L’ESPERIENZA FORMATIVA: UNA OPPORTUNITÀ DA VALORIZZARE Utilizzando quanto è già emerso nell’analisi dei dati e facendo qualche approfondimento con delle analisi fattoriali circa gli orientamenti di risposta su alcune tematiche specifiche, al termine di questa prima parte dell’analisi possiamo ricavare orientamenti e attenzioni importanti per l’azione formativa nei CFP. Prima di entrare nello specifico di queste conclusioni operative, dobbiamo precisare che le analisi fattoriali, che tendono a cogliere elementi convergenti tra i soggetti in base alle loro risposte (come se si trattasse di “fattori” esplicativi perché sottostanti al modo di pensare che fa convergere gli orientamenti delle risposte), si sono potute realizzare soltanto in riferimento a domande particolari e agli item che le costituiscono, più che a insiemi di domande, per cogliere fattori trasversali di convergenza delle opinioni espresse. Tutto questo è collegato con il tipo di questionario e con l’impostazione della ricerca, fondamentalmente di carattere analitico descrittivo. Facendo riferimento, tuttavia, ad alcune domande fondamentali di questa prima parte della ricerca, potremo ricavare utili informazioni circa l’attenzione ad aspetti da valorizzare nell’intervento formativo. 4.1. La scelta del CFP salesiano e le sue motivazioni Gli allievi dei CFP salesiani d’Italia, prevalentemente adolescenti di 15-17 anni, stanno vivendo una fase della loro vita che richiede un notevole aiuto e accompagnamento nelle scelte che sono chiamati a fare. Sono adolescenti che possono aver sperimentato difficoltà anche rilevanti nel loro percorso formativo e che bisogna motivare e accompagnare nell’attuale percorso di formazione professionalizzante, valorizzando soprattutto le buone disponibilità e motivazioni che li hanno orientati a scegliere un CFP salesiano. l’analisi fattoriale riferita ai motivi della scelta del CFP salesiano non fa emergere fattori particolarmente significativi in grado di raggruppare motivazioni comuni. dall’analisi sono emersi ben sette fattori, ma le percentuali di varianza spiegata da ciascun fattore emerso non è particolarmente rilevante. l’insieme dei sette fattori, infatti, riesce a dar ragione soltanto del 50% delle motivazioni. Per dare un’idea di come potrebbero essere individuati e denominati questi fattori possiamo fare accenno ad alcuni di essi: il primo fattore lega le motivazioni di scelta a un’idea comune che potrebbe essere identificata con “l’affidabilità” del Centro (10% della varianza); un secondo fattore (8.7% della varianza) potrebbe essere identificato con la “concretezza” a motivo delle buone strutture, della praticità dell’insegnamento, dell’apertura al mondo del lavoro; un terzo fattore che è emerso, ma fa convergere soltanto il 6.9% della varianza, evidenzia la preparazione efficace e la qualità dei formatori. Più che l’entità dei fattori emersi, sembra interessante evidenziare il tipo di raggruppamento di soggetti che fanno intravedere. Gli allievi del nord, per esempio, sono tra quelli che più degli altri sono motivati dalla “affidabilità” dei 39 CFP: aspetto disciplinare, educativo, buona preparazione professionale. I maschi, invece, evidenziano maggiormente i motivi di “concretezza” e anche di qualità della Formazione che il CFP offre. le motivazioni delle ragazze e dei più giovani convergono un po’ più sul fatto che nei CFP sono coinvolti i genitori e si trovano amici che glieli hanno consigliati. Come abbiamo già sottolineato, l’incidenza di questi fattori non è particolarmente rilevante e bisogna riconoscere una pluralità e diversità di motivazioni, che evidenziano una molteplicità di aspetti per lo più positivi. Una conclusione immediata che possiamo ricavare da questi dati è la necessità di un’attenzione alla specifica realtà di ciascun allievo e alle sue personali motivazioni. Il fatto di sapere che queste sono per lo più positive vuol dire che vi è una disponibilità da valorizzare su cui si può contare per far crescere la responsabilità personale nell’accompagnamento del percorso formativo. l’attenzione e l’individualizzazione del percorso formativo appaiono particolarmente rilevanti perché l’esperienza di vita che i ragazzi stanno vivendo attualmente è attraversata spesso da problemi personali e si possono incontrare difficoltà anche per la mancanza di metodi di apprendimento e a motivo delle modalità di insegnamento. 4.2. La corrispondenza tra il corso che si frequenta e le attese personali l’utilità e l’efficacia di questa attenzione e accompagnamento potranno essere anche molto fruttuosi perché dalle risposte degli allievi si evidenzia un’altissima corrispondenza tra le attese e quanto si sta sperimentando nella frequenza dei corsi, rapportata anche al fatto che essi avvertono attenzione e iniziative significative anche per il futuro collocamento lavorativo. Poco meno della metà della varianza riferita alla valutazione della corrispondenza del corso che si frequenta con le proprie attese trova una sua comprensione in riferimento a tre fattori che richiamano alcune convergenze particolari. Per far avere un’idea più diretta di questi risultati, riportiamo la Tabella seguente che riporta i risultati dell’analisi fattoriale. Come si può osservare nella Tabella, un fattore rilevante della corrispondenza tra il corso che si frequenta e le attese personali si riferisce alla valutazione attuale del tipo di Formazione che si sta vivendo: il 20% converge sulla positività della Formazione, nei suoi vari aspetti, che stanno realizzando. È interessante evidenziare anche la corrispondenza con le caratteristiche dei soggetti che esprimono questa convergenza, che viene presentata nella prima colonna: si tratta degli allievi che non hanno vissuto particolari difficoltà scolastiche e che non escludono dio dalla loro vita, anche se lo ritengono “abbastanza importante”. Il secondo fattore, che riesce a interpretare poco meno del 15% della varianza, fa riferimento al “mondo del lavoro”: questi motivi di corrispondenza tra corso che si frequenta e attese personali vedono maggiormente presenti gli allievi delle regioni del Centro Italia. Costoro apprezzano il collegamento con il mondo del lavoro e le possibilità concrete di trovare lavoro. 40 Il terzo fattore, che interpreta poco meno del 12% della varianza e che vede come protagonisti soprattutto allievi maschi del nord, motiva la corrispondenza tra corso e attese a partire dalla strumentazione e le attrezzature che il CFP mette a disposizione. 4.3. L’orientamento al lavoro messo in atto dal CFP Il percorso formativo dei CFP è necessariamente aperto al lavoro, a offrire e facilitare la possibilità di orientare per trovare lavoro. Come viene valutata immediatamente questa attenzione da parte dei CFP che si frequentano? l’analisi fattoriale ha fatto emergere tre fattori che riescono a dare ragione del 58% della varianza. Offriamo anche la Tabella di questi risultati per farne cogliere la specificità. I primi due fattori, per quanto distinti, possiamo ritenerli complementari, ma è certamente importante che siano emersi entrambi, per far comprendere la irrinunciabilità di ciascuno. Uscire dal Centro e far visita ad aziende e ad altre strutture formative è un fattore ritenuto rilevante e fa convergere nella sua valutazione il 21.5%; non basta uscire, bisogna anche aprire le porte del Centro e accogliere quanti sono impegnati, a livelli diversi, nel mondo del lavoro. Poco meno di due allievi su dieci convergono in questa valutazione. Il terzo fattore è complementare ai precedenti. non basta uscire e aprire le porte, è anche necessario essere ben informati sulle offerte lavorative del territorio e attivare i contatti perché gli allievi con qualifica possano trovare spazi lavorativi. Tabella n. 14 - Analisi fattoriale “corso che si frequenta e attese” 41 l’insieme di questi fattori giunge a dare ragione del 57.9% della varianza. nella valutazione degli allievi, pertanto, questi aspetti sono considerati di grande importanza per un efficace orientamento al lavoro. 4.4. Altre attenzioni utili per rendere efficace l’esperienza formativa degli allievi dei CFP l’orientamento al lavoro potrebbe essere anche più efficace nella misura in cui i CFP coltivassero ancor meglio i rapporti con il mondo del lavoro, utilizzassero in modo più efficace strumenti didattici innovativi e insistessero su competenze informatiche e linguistiche. Anche l’esperienza formativa potrebbe ulteriormente migliorare accrescendo la qualità collaborativa e l’offerta di spazi espressivi (sport e aggregazione); incrementando l’attenzione specifica alla formazione religiosa, al coinvolgimento dei genitori e anche migliorando le competenze dei formatori. Un elemento non trascurabile che è sotteso a queste indicazioni è il seguente: coloro che fanno un chiaro riferimento ad una migliore attenzione al percorso formativo in genere e specificamente all’aspetto religioso, affermano che “dio è molto importante nella vita”. nelle analisi fattoriali che abbiamo fatto su alcune tematiche della prima parte della ricerca è emersa una costante da non trascurare: l’apertura all’orizzonte religioso della vita è sempre coniugato con stimoli rilevanti per un miglioramento di tutto ciò che può dare al percorso formativo una migliore integrazione di tutti gli aspetti che possono promuoverlo. l’insieme delle attenzioni evidenziate per valorizzare l’opportunità formativa dell’esperienza che gli allievi stanno vivendo nei CFP salesiani d’Italia, può contare sulla qualità delle relazioni tra allievi e formatori e sull’apprezzamento espresso anche per le relazioni che vivono i Salesiani con i formatori, gli allievi e gli stessi genitori. la qualità di queste relazioni è anche una grande risorsa per cer- Tabella n. 15 - Analisi fattoriale: attività del CFP per l’orientamento al lavoro 42 care di andare incontro a quanti avvertono difficoltà nel percorso formativo perché hanno difficoltà a liberarsi dal peso delle esperienze vissute, oltre ad incontrare resistenze ad accrescere interessi per l’apprendimento e a dotarsi di un adeguato metodo di studio. nell’attenzione alla realtà personale degli allievi, non si può, inoltre, trascurare la loro esperienza familiare che segna il percorso attuale della vita. la stragrande maggioranza degli allievi dei CFP è inserita in una realtà familiare che possiamo dire “normale”. Un gruppo non irrilevante, tuttavia, vive situazioni che rischiano di privarlo di riferimenti continui e integrati, oppure, per la provenienza e/o composizione familiare, può trovare difficoltà nelle relazioni e inclusione sociale; ma l’insieme dell’esperienza familiare sarà approfondita nel capitolo seguente. 43 Capitolo secondo L’attuale realtà familiare degli allievi dei CFP salesiani d’Italia Una seconda consistente parte del questionario applicato agli allievi dei CFP salesiani d’Italia aveva come obiettivo quello di conoscere l’attuale realtà ed esperienza di vita in famiglia. Si tratta di un’attenzione di conoscenza di grande rilevanza in vista di una collaborazione educativa più efficace, di un patto educativo che si intende attivare per accompagnare la maturazione e le scelte di vita degli allievi dei vari CFP. la prima parte di questa analisi è orientata a verificare il vissuto relazionale nelle sue diverse espressioni e concretizzazioni: rapporti, dialogo, fiducia e confidenza, informazioni sulla vita e le scelte concrete della quotidianità. la seconda parte tende ad analizzare maggiormente le funzioni e i ruoli educativi della famiglia: valori trasmessi, guida nei comportamenti e regole di vita, attese e bisticci. Entrambi questi aspetti del vissuto familiare vanno inseriti nella situazione attuale della realtà famiglia, che può essere attraversata, soprattutto oggi, da non poche difficoltà e problemi. Proprio per questo, vogliamo avviare la nostra analisi sulla famiglia ascoltando innanzitutto la valutazione espressa dagli allievi circa la presenza di difficoltà e problemi all’interno della loro famiglia. 1. DIFFICOLTÀ E PROBLEMI PRESENTI IN FAMIGLIA la situazione attuale a livello economico, socio-educativo e culturale può essere fonte di notevoli difficoltà o di reali problemi nelle famiglie. l’insicurezza del lavoro può causare situazioni non facili di vita o addirittura di sopravvivenza; le differenze culturali possono accrescere i conflitti relazionali, sia nella coppia che con i figli; eventuali problemi di salute di uno dei membri della famiglia possono essere anche fonte di incertezze e di isolamento, anche per la precarietà attuale del welfare. Al di là di queste possibilità, che certamente non sono assenti nelle famiglie degli allievi dei CFP, come vedremo, è anzitutto importante sottolineare che la percentuale più elevata delle risposte (che comunque riguarda una minoranza di soggetti rispetto alla totalità degli intervistati) evidenzia anzitutto la non presenza di questi tipi di problemi: il 37%. Ovviamente vi può essere un riscontro oggettivo a questa dichiarazione, ma non si può escludere che si scelga di non rispondere in modo veritiero riguardo a tale questione per pudore. 44 Proporzionalmente questa posizione è messa in luce maggiormente dagli allievi che frequentano i CFP del Sud (42.3%) e ha la stessa percentuale nelle altre zone d’Italia (36%). la percentuale delle ragazze che non evidenzia problemi famigliari è notevolmente inferiore rispetto ai coetanei, ma questo potrebbe dipendere da una maggiore presenza di difficoltà relazionali che esse hanno con i genitori o anche da una maggiore propensione del mondo femminile a raccontare il proprio vissuto con sincerità. Un elemento significativo da sottolineare, in riferimento alla situazione familiare, è anche il fatto che solo uno su quattro degli allievi che ha detto di avere qualche difficoltà nel frequentare i corsi, afferma di vivere una situazione familiare priva di problemi. da queste prime analisi possiamo evidenziare che le ragazze possono incontrare maggiori difficoltà in famiglia e le situazioni difficili possono essere motivo di ulteriore disorientamento per gli allievi nel loro percorso formativo. l’incertezza economica tocca il 26% delle famiglie ed è maggiormente presente fra gli allievi dei CFP delle regioni del Centro Italia (37.9%) e meno nelle famiglie del nord (22.7%). questa precarietà economica è evidenziata maggiormente dalle ragazze, dagli allievi più avanti negli anni e da quelli che hanno anche sperimentato qualche bocciatura nel loro percorso formativo. Considerando anche il fatto che questa situazione è maggiormente presente nelle famiglie nelle quali i genitori hanno anche un minor livello di titolo di studio, potrebbe trattarsi di una precarietà economica che accompagna ordinariamente e stabilmente la situazione di queste famiglie e che forse non è legata alla contingenza attuale, anche se nel presente potrebbe essere maggiormente sottolineata. Il numero degli allievi che ha evidenziato difficoltà e/o problemi familiari legati a motivi di salute è l’11.8% del totale degli intervistati. Anche tra costoro, vi sono quelli che stanno vivendo qualche difficoltà nel loro percorso formativo. Tra gli allievi dei CFP salesiani vi sono vissuti famigliari che hanno difficoltà e problemi dovuti al disaccordo tra i genitori (14.4%) o anche all’assenza di uno dei genitori nel compito di educare i figli (8%). l’identificazione dei soggetti che hanno espresso questo tipo di problemi familiari aiuta a precisare alcune situazioni: le problematiche relazionali ed educative sono più presenti nelle famiglie delle regioni del nord e meno in quelle del Sud, oltre che nelle famiglie nelle quali la coppia genitoriale ha un livello scolastico più elevato. le ragazze, più dei loro coetanei, sottolineano questi problemi presenti in famiglia. Un elemento rilevante nella prospettiva della collaborazione con le famiglie per l’accompagnamento educativo è anche il fatto che questa situazione è motivo di difficoltà nel percorso formativo degli allievi, i quali hanno affermato che i formatori non conoscono questa realtà familiare e lo stile educativo presente in famiglia. nelle valutazioni degli allievi sono anche molto presenti le difficoltà che essi stessi stanno vivendo con i genitori per disaccordi e litigi che possono verificarsi (19.9%), per difficoltà di dialogo e di comunicazione (17.9%), che oggi sono piuttosto diffusi nelle relazioni intergenerazionali, e anche per la disobbedienza e il non rispetto esplicito delle regole da parte dei figli (11.7%). 45 Sono tre aspetti del rapporto genitori-figli che aiutano a cogliere le prospettive e le ragioni delle problematiche familiari: disaccordo dovuto a visioni e mentalità diverse, carenza di dialogo e di comunicazione dovuta anche a linguaggi non facilmente condivisi e a netta contrapposizione espressa con la non osservanza di regole imposte dai genitori. Essi evidenziano chiaramente le significative difficoltà che incontrano i genitori nel loro compito educativo e gli stessi adolescenti nel loro percorso di maturazione e di scelte di vita. questo tipo di situazioni è più presente tra gli allievi dei CFP del nord ed è indicato molto di più dalle ragazze e dagli allievi più giovani; è inoltre correlato con le valutazioni di coloro che attualmente stanno incontrando qualche difficoltà nel seguire i corsi nei CFP. Variabili geografiche, di genere e di età concorrono tutte a evidenziare difficoltà relazionali all’interno della famiglia attuale. questo sottolinea maggiormente il fatto che i rapporti intergenerazionali sono segnati soprattutto da differenze culturali e dalle difficoltà di reciproca comprensione tra adulti e nuove generazioni. Sono aspetti che devono essere tenuti presenti a livello formativo, per riuscire a trovare strategie efficaci di interazione tra genitori e formatori per l’accompagnamento degli allievi dei CFP nel loro percorso di crescita e formativo professionale. 2. I RAPPORTI DEGLI ALLIEVI DEI CFP CON I GENITORI Alla luce di quanto è già emerso circa le difficoltà relazionali e intergenerazionali all’interno delle famiglie, risulta utile e stimolante una più attenta verifica e approfondimento del vissuto relazionale nelle sue diverse espressioni e concretizzazioni. Tabella n. 16 - Problemi presenti in famiglia secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 46 2.1. Qualità dei rapporti e contenuti del dialogo con i genitori Appare chiaramente che i rapporti generazionali sono piuttosto differenziati in riferimento ai genitori: con la mamma, normalmente, sono più positivi e costruttivi e si può giungere più facilmente a condividere le preoccupazioni della vita, anche se non sono assenti situazioni in cui i rapporti, anche con la mamma, e forse ancor più con la mamma che con il padre, sono improntati a sopportazione e possono essere segnati da ribellione, incomprensione e perfino aperto conflitto. I rapporti con il padre sono più improntati a rispetto e non manca la fiducia e anche la disponibilità di condivisione dei problemi, ma sono anche sottolineate relazioni in cui la comunicazione e la comprensione risultano piuttosto problematiche o quanto meno scarse. Può essere utile soffermarsi a osservare in dettaglio, nella tabella seguente, il rapporto con i genitori, così come è stato espresso dagli allievi che hanno risposto al questionario. Abbiamo già sottolineato alcune differenze e alla luce dei dati della tabella precedente non mancano le sorprese. Mentre potrebbe anche non meravigliare la differenza di percentuali che sottolineano le differenze in riferimento agli aspetti più positivi, potrebbe sembrare sorprendente l’avvicinamento delle percentuali in riferimento agli aspetti più problematici: il fatto che ci si ribelli di più alla madre e che con lei siano anche più numerosi conflitti e rapporti di sopportazione può anche dipendere dalla maggiore presenza della mamma nella quotidianità della vita e dalla necessità di dover trovare con lei un modo di gestire la quotidianità. questa prospettiva di lettura della valutazione dei rapporti può anche essere convalidata dal fatto che, ordinariamente, i rapporti positivi con entrambi i genitori sono più presenti al Sud; gli aspetti più problematici, sia con il padre che con la madre, sono espressi soprattutto dalle ragazze, mentre i più avanti negli anni hanno maggiori difficoltà a vivere buoni rapporti con la madre; le difficoltà relazionali Tabella n. 17 - I rapporti allievi genitori, differenziati rispetto al papà e alla mamma 47 sono anche più comuni, con entrambi i genitori, tra coloro che hanno qualche difficoltà nell’attuale percorso formativo. la qualità dei rapporti con entrambi i genitori può essere ulteriormente precisata alla luce della frequenza del dialogo e dei suoi contenuti. Anche di questi aspetti può essere molto utile osservarne in dettaglio le indicazioni. le differenze più generali, che immediatamente emergono dalla tabella, si riferiscono alla diversità notevole di percentuali riferite a “spesso” e a “mai”: almeno il 10% in più (eccetto riferito a Internet) parla più frequentemente con la madre che con il padre; questa diversità appare ancor meglio nella sua portata tenendo conto del fatto che coloro che non parlano mai con il padre degli aspetti indicati sono circa il 50% rispetto alla madre. la frequenza del dialogo con i genitori, pur tenendo conto di quanto è stato detto prima, è più alta in riferimento al CFP e a quanto avviene nel Centro, e ad alcuni altri aspetti più generali: le scelte, gli amici; due sono gli argomenti di cui si parla di meno con entrambi i genitori: l’uso di Internet e i problemi affettivi personali. Si potrebbe forse dire che al tabù di sempre, i problemi affettivi personali, si congiunge oggi l’uso che si fa di Internet, anche se quest’ultimo argomento non lo si deve riferire necessariamente ad aspetti problematici dal punto di vista etico, ma può riferirsi probabilmente alla distanza che gli adulti hanno tuttora rispetto a questo strumento tecnologico, specie nelle famiglie meno istruite. dall’analisi della specificità del dialogo in riferimento alle variabili geografiche e personali, emergono alcuni aspetti che meritano attenzione: con il padre può essere più frequente il dialogo degli allievi di alcune regioni del Sud e del Centro, mentre sono le ragazze e i più grandi che accentuano la mancanza di dialogo con il padre. Un altro aspetto che merita attenzione è anche il fatto che la comunicazione circa i problemi affettivi è maggiormente assente con i papà che hanno un titolo di studio medio alto. questo può anche significare che nelle famiglie con un più elevato livello culturale e forse anche sociale, è più accentuata la dimensione individuale e intimistica delle problematiche relazionali affettive. Tabella n. 18 - Frequenza e contenuti del dialogo con i genitori 48 Il dialogo con la madre è molto più frequente da parte delle ragazze, anche sui problemi affettivi personali, mentre, soprattutto su quest’ultimo aspetto, ma anche in riferimento agli altri argomenti, questa esperienza è meno frequente soprattutto da parte dei maschi e di quelli più avanti negli anni. 2.2. Confidenza e importanza dell’informazione ai genitori di scelte e comportamenti di vita A completamento di quanto abbiamo già detto circa i rapporti e il dialogo con i genitori, cerchiamo anche di precisare l’orientamento degli allievi dei CFP a livello di rapporto confidenziale circa le preoccupazioni dell’esistenza e la valutazione circa l’importanza che si attribuisce all’informarli su scelte, comportamenti e altri aspetti della vita quotidiana. Per valutare la disponibilità di affidamento per ciò che può essere una reale preoccupazione, oltre ai genitori, è stato anche proposto nel questionario il riferimento al migliore amico. Gli orientamenti delle risposte si possono osservare nella Tabella seguente. dall’insieme delle risposte che la Tabella ci offre, trattandosi prevalentemente di adolescenti, possiamo dire che non ci sono reali sorprese: più della metà ha comunque una certa facilità a confidarsi con il papà e tra questi sono un po’ più numerosi gli allievi dei CFP delle regioni del Centro Italia. Tre su quattro affermano che per loro è abbastanza facile confidarsi con la mamma e tra costoro vi sono le ragazze e quelli che vivono nelle regioni del Centro e del Sud. la stragrande maggioranza ha come confidente soprattutto l’amico del cuore, con il quale risulta essere anche “molto facile” raccontare le preoccupazioni della vita. Con il papà incontrano maggiori difficoltà a confidarsi le ragazze e coloro che vivono al nord, mentre con la mamma è più difficoltoso farlo da parte dei più grandi e, un po’ di più, sempre nelle regioni del nord. Con gli amici, anche se nella misura molto ridotta che le percentuali indicano, qualche difficoltà la si incontra soprattutto al Sud. Un quadro più dettagliato circa la comunicazione sulla vita quotidiana e lo stile complessivo delle relazioni, delle informazioni che sono ritenute importanti da comunicare e sul controllo che in qualche modo i genitori hanno sulla vita dei figli emerge in modo più puntuale dall’analisi delle 25 richieste proposte nel questionario. di tutto questo cercheremo di dare ragione nelle analisi che ora svilupperemo. Tabella n. 19 - Con chi è più facile parlare di ciò che maggiormente preoccupa nella vita? 49 Gli allievi sono stati interpellati circa la frequenza e l’importanza che può avere il fatto che i genitori sappiano quello che avviene nei diversi aspetti della vita quotidiana: esperienza scolastica, tempo libero, uscite serali e di fine settimana, l’uso dei soldi. Per quanto si riferisce al percorso formativo scolastico e a tutto ciò che riguarda la vita scolastica, le opinioni e valutazioni espresse dagli allievi dei CFP si presentano nel modo seguente. ➣ la prima cosa che emerge come molto comune è l’informazione circa il profitto nelle singole materie: il 50.8% ha detto che su questo aspetto i genitori ci tengono molto ed è molto importante che conoscano come vanno le cose. Bisogna anche dire che sono veramente pochi quelli che esprimono un’opinione contraria e vi è un progressivo aumento delle percentuali verso il molto. Sottolineano l’importanza di questa informazione soprattutto le ragazze e gli allievi delle regioni del Centro. ➣ Oltre al profitto nelle singole materie, uno su quattro (26.3%) dice che i genitori sanno anche quando vi è un compito o un test in classe. queste informazioni sono indicate dalle ragazze e dai più piccoli, mentre i più grandi non tengono al corrente i genitori su queste cose. ➣ Bisogna anche sottolineare che è abbastanza diffuso tra gli allievi il desiderio di poter raccontare ai genitori il rendimento nelle varie discipline e il loro rapporto con i formatori: soltanto meno del 30% afferma che non ha voglia di farlo, mentre tutti gli altri sono piuttosto disponibili o molto desiderosi di farlo. Anche per questo aspetto spicca la disponibilità delle ragazze. ➣ Sempre in riferimento al percorso formativo, è stato chiesto agli allievi se informano i genitori circa i compiti che hanno per casa: anche per questo aspetto soltanto poco più di un terzo (37%) non dice mai nulla o lo fa molto raramente; tutti gli altri non hanno difficoltà a tenere informati i genitori sui compiti assegnati e che devono fare a casa: gli allievi del Sud e le ragazze sono tra costoro più degli altri. ➣ I genitori ci tengono inoltre a sapere dove si va e che cosa si fa uscendo dal CFP: il 43.3% lo vuole sapere sempre e sono meno del 15% coloro che dicono che i genitori non lo sanno mai o quasi mai. queste informazioni sono condivise soprattutto dagli allievi del Sud e del Centro, oltre che dalle ragazze. ➣ In tutti gli aspetti finora analizzati le informazioni dipendono dalla correttezza e buona disponibilità degli allievi, ma è stato anche chiesto se gli stessi genitori chiedono qualche volta di raccontare che cosa succede in un normale giorno di scuola. le indicazioni fornite dagli studenti, anche su questo aspetto, potrebbero apparire sorprendenti: in effetti solo il 23.7% dice che i genitori non si interessano quasi per niente alla loro giornata scolastica, tutti gli altri dicono che questo è abbastanza e anche molto frequente. questa attenzione e richiesta di informazione sulla vita scolastica è maggiormente presente nelle famiglie ove i genitori hanno un titolo di studio medio alto. 50 I dati emersi dicono chiaramente l’interesse dei genitori e il desiderio di informazione circa aspetti importanti del percorso formativo scolastico dei figli. questa partecipazione può essere certamente una base valida per una migliore intesa CFPfamiglia per rendere il più fruttuoso possibile il percorso formativo. naturalmente il tutto nella logica dell’accompagnamento e del sostegno, per la maturazione di scelte responsabili e autonome, da far maturare nella crescita degli adolescenti. non possiamo, tuttavia, trascurare il fatto che un numero non irrilevante (intorno a un terzo degli allievi intervistati) non ama questa condivisione e informazione ai genitori del proprio vissuto scolastico. Bisogna, pertanto, cercare di capirne il motivo e valutare le modalità più opportune perché possa verificarsi. Un altro ambito di vita di cui si è cercato di comprendere la comunicazione che gli allievi dei CFP hanno con i genitori è il tempo libero. nella vita di un adolescente l’uso del tempo libero è certamente un aspetto importante e, dal punto di vista educativo, non è irrilevante, da parte dei genitori, avere l’opportunità di confrontarsi su come viene valorizzato il tempo che può essere usato senza impegni preordinati. ✓ Sono veramente pochi (15%) coloro che dicono che i genitori non sanno mai o quasi mai come trascorrono il loro tempo libero. Tutti gli altri esprimono una situazione diversa e ben il 30.6% afferma che i genitori sanno sempre quello che fanno. Sono soprattutto le ragazze e gli allievi del Sud che informano i genitori su questo momento della loro vita. ✓ l’eccessiva intromissione dei genitori sulle scelte del tempo libero, porta a voler nascondere loro quello che si fa; ma anche costoro non sono molti: soltanto il 23.3% lo fa sempre o quasi sempre, mentre il 31% non lo fa mai e gli altri piuttosto raramente. normalmente sono le ragazze che informano sempre, ma bisogna anche dire che sono le stesse ragazze che cercano di non far sapere le proprie occupazioni. ✓ Un altro aspetto importante controllato dai genitori in riferimento al tempo libero sono gli amici che si frequentano: soltanto il 12% dice che i genitori non sanno mai o quasi mai l’identità delle loro compagnie; il 42.7% afferma che lo sanno sempre e il 28.3% quasi sempre. Anche queste informazioni sono condivise molto più dalle ragazze e dagli allievi del Sud. ✓ nella verifica sul tempo libero sono state anche inserite indicazioni miranti a evidenziare le conversazioni tra genitori e figli sul tempo libero. Appare abbastanza chiaramente che vi sono genitori che non hanno mai tempo per sedersi e ascoltare i figli su ciò che succede nel tempo libero: il 38% ha detto che non succede mai o quasi e solo il 14% ha affermato il contrario; per tutti gli altri avviene almeno qualche volta o anche abbastanza spesso. Se si riferisce questa possibilità di parlare del tempo libero al mese appena passato, aumenta il numero di coloro che affermano che una simile conversazione non è stata avviata mai o quasi (45.9%); soltanto il 13.5% ha detto che lo ha fatto spesso o quasi e il 28.9% almeno qualche volta. 51 Ascoltare e confrontarsi su ciò che si fa, chi si frequenta nel tempo libero ha certamente un valore educativo rilevante, quando non appare come rigido controllo. Evitare questo comportamento intrusivo e salvaguardare l’autonomia delle scelte e delle relazioni può facilitare l’apertura, la fiducia e anche il desiderio di confrontarsi. le relazioni degli adolescenti con i genitori hanno un campo di confronto che spesso presenta non poche difficoltà: quello degli amici e delle uscite serali e di fine settimana. Abbiamo voluto verificare anche questi aspetti e il loro influsso sulle relazioni genitori figli. ■ dall’insieme delle indicazioni raccolte, sembra che gli amici non siano sconosciuti ai genitori e che questi siano anche disponibili ad accoglierli in casa e a comunicare con loro. Soltanto poco più del 30% ha detto che non parla degli amici con i genitori spontaneamente e che i genitori non si intrattengono con loro quando vengono a casa. Uno su cinque ha invece sottolineato che il suo parlare degli amici e il conversare dei genitori con loro avviene sempre. Per tutti gli altri sia la comunicazione con i genitori sia quella dei genitori con gli amici non è esclusa e può verificarsi anche di frequente. Sono le ragazze che, da una parte, parlano degli amici con i genitori, ma, d’altra parte, spesso scelgono di non farlo. Un altro aspetto importante nelle relazioni genitori figli è l’informazione sui luoghi che si frequentano con gli amici quando si esce la sera. Per molti (37%) si tratta di una informazione irrinunciabile e solo uno su cinque non lo fa normalmente o solo raramente. ■ le uscite serali, i luoghi, le persone che si frequentano e quello che si fa è un altro aspetto non facile da gestire nelle relazioni genitori figli. Circa le autorizzazioni all’uscita serale un terzo degli intervistati vive situazioni opposte. Cambia un po’ la situazione circa le informazioni sui luoghi, le persone e quello che si fa. Su questi aspetti le richieste dei genitori sono un po’ più esigenti, ma vi è sempre un numero abbastanza rilevante (31.5%) che si sottrae del tutto o quasi a queste informazioni. le sorprese in questo campo specifico non mancano: il 30.4% ha detto che nell’ultimo mese è capitato che i genitori non fossero adeguatamente informati su dove fosse stato la sera, ma per la stragrande maggioranza questo non si è mai verificato. Come per gli altri aspetti esaminati, le ragazze possono trovarsi in situazioni anche contraddittorie, mentre i più grandi sono un po’ più liberi nelle loro scelte. ■ Al di là di quello che si fa e delle autorizzazioni necessarie, si è chiesto anche se piace parlare con i genitori di quello che si fa e dove si va la sera. la maggior parte ha detto chiaramente che non ama farlo mai o quasi (41.5%) e solo il 32.2% lo fa sempre o quasi; aggiungendo a questi ultimi il 23.8% che esprime una opinione intermedia, troviamo che anche questo aspetto rientra tra i motivi e i contenuti di conversazione figli genitori e questo si verifica un po’ più al Sud e da parte delle ragazze. 52 ■ le uscite serali hanno una particolare connotazione se riferite al fine settimana. Poco meno della metà si muove liberamente o quasi nelle scelte del fine settimana; gli altri devono chiedere autorizzazioni prima di organizzarsi e questo comporta anche far conoscere dove si va e con chi si va, soprattutto per le ragazze e i più piccoli. Forse proprio per questo, alcuni sono costretti a nasconderlo (21.6%). la stragrande maggioranza (56.5%), tuttavia, non gioca al sotterfugio nei suoi movimenti del sabato sera. ■ le uscite comportano anche orari, che non sempre vengono rispettati. Anche per questo aspetto l’andamento delle risposte è conforme alle precedenti: uno su quattro non ha bisogno di dare spiegazioni, tutti gli altri, con modalità e frequenza diversa, ma un terzo lo fa sempre, danno le ragioni della non osservanza dell’orario. Tra questi ultimi si annoverano in modo particolare le ragazze e i più piccoli di età. l’ultimo elemento sottoposto a verifica nelle comunicazioni genitori-figli si riferisce all’uso dei soldi: in questi momenti di emergenza economica e di difficoltà di regolazione delle spese, anche questo aspetto è importante e può servire a maturare un uso migliore delle disponibilità economiche. le domande di verifica su questo erano soltanto due, l’una a rafforzamento e conferma dell’altra: ❍ soltanto uno su cinque ha detto che i genitori non sono informati o quasi su come vengono spesi i soldi e il 27.6% ha anche detto che normalmente non vogliono neanche saperlo. queste opinioni sono espresse dagli allievi più avanti negli anni; ❍ la stragrande maggioranza dei genitori, pertanto, sa sempre (34.1%) o quasi come vengono spesi i soldi e questo si verifica soprattutto al Sud. Per un buon numero di costoro (43.8%) questa informazione è richiesta da parte dei genitori, e questo avviene soprattutto al nord e ad essa sono tenuti soprattutto coloro che hanno meno di 17 anni. la qualità della vita degli adolescenti e la presenza dei genitori nel loro cammino di crescita si esprimono nel vissuto ordinario con diversi aspetti e ambiti. È qui che si gioca la capacità educativa degli adulti e la responsabilità nella crescita dei ragazzi. Come aiutare entrambi a fare delle esperienze di vita il luogo specifico della crescita? Si tratta di armonizzare informazione e dialogo, scelte e responsabilità, autonomia e riferimento sereno per acquistare maggiore fiducia e sicurezza nel cammino della vita. 3. ATTESE E RUOLI EDUCATIVI DELLA FAMIGLIA Un aspetto importante dell’esperienza familiare attuale degli allievi dei CFP è ciò che si riferisce alle attese personali dei figli e ai ruoli educativi della famiglia. Vogliamo iniziare queste analisi evidenziando anzitutto le attese, ciò che si vorrebbe dai genitori da parte degli adolescenti e giovani che stanno frequentando i 53 CFP salesiani d’Italia. la precisazione delle attese ci consentirà anche di verificare e valutare meglio i ruoli educativi svolti dalla famiglia e la loro capacità e possibilità di soddisfare i desideri dei figli. 3.1. Le attese degli allievi dei CFP riferite ai genitori Portare l’attenzione alle attese è importante perché può aiutare a cogliere i desideri e gli orientamenti nella vita attuale degli allievi. la verifica dei desideri e della loro concreta soddisfazione può anche aiutare a illuminare le motivazioni e la costruzione del senso che si vorrebbe dare al proprio percorso di vita e come si vorrebbe finalizzare quanto si sta facendo attualmente. Che cosa richiedono maggiormente gli allievi dei CFP ai propri genitori? Che cosa si attendono da loro? l’attesa più rilevante, anche per la percentuale che la esprime (43.6%), è una maggiore fiducia che può anche concretizzarsi in più libertà (39.4%). Fiducia e libertà sono le condizioni di base perché gli adolescenti possano essere anche più disponibili ad essere guidati per potersela cavare da soli nella vita (34.3%) e non siano altri, anche gli stessi genitori, a risolvere i loro problemi (21.4%). Il desiderio di maggiore fiducia e libertà è più presente tra gli allievi del nord e tra le ragazze. Anche coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nel seguire i corsi richiedono maggiore fiducia ai propri genitori. l’autonomia per la soluzione personale delle difficoltà della vita e anche un accompagnamento per imparare a cavarsela in situazioni un po’ difficili, sono richiesti da quelli più avanti negli anni e che frequentano i CFP del Centro. Gli allievi si attendono anche dai genitori che riescano ad essere esempi di vita (27.6%) e che trasmettano valori e regole importanti (16%), che riescano a dare fondamento e orientamenti alla vita che bisogna costruire e orientare. questa trasmissione richiede, necessariamente, anche la disponibilità al dialogo e all’ascolto (21.4%), che sono le condizioni sia per capire meglio il modo di vivere che i valori che possono orientarlo. l’esemplarità, insieme anche al dialogo e all’ascolto, è desiderata dalle ragazze e da quelli di età più giovane; mentre la trasmissione di regole e valori è un’esigenza diffusa, anche se non molto elevata. Gli allievi dei CFP hanno espresso anche altre attese che evidenziano il desiderio di una migliore presenza dei genitori nel percorso ordinario della loro vita: che abbiano tempo da dedicare, fosse anche per giocare insieme (11.2%), che si occupino dei loro figli (8.3%) e non siamo troppo permissivi (9.2%). Vi è anche qualcuno che vorrebbe i genitori più presenti nelle attività del CFP (3%) e che siano maggiormente in contatto con i formatori (3.8%). le percentuali che esprimono queste attese non sono rilevanti ma è importante che questi aspetti siano emersi: stare insieme, essere attenti e anche un po’ esigenti è la condizione necessaria perché nel cammino di crescita un adolescente non si senta solo e sia consapevole che può contare sui propri genitori. 54 dalle analisi precedenti appare chiaro che le attese sono piuttosto diversificate e questo evidenzia la diversità di situazioni personali che non possono essere trascurate; ma è anche abbastanza evidente che si tratta, pur nella loro diversificazione, di attese orientate alla costruzione di solidi fondamenti e orientamenti nella vita attuale. Tra le indicazioni offerte per valutare le attese, ve ne era una legata alla mentalità del mercato e all’acquisto di cose che possono dare l’illusione di avere tutto quello che serve nella vita. Il 14.5% ha concretizzato le proprie attese esplicitando il desiderio che i genitori siano pronti ad acquistare tutto quello che si vuole: tra questi sono più presenti gli allievi del Sud, i più giovani e un certo numero di coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nella frequenza del corso di qualifica professionale. non avendo nessuna precisazione di ciò che si vorrebbe acquistare, non è opportuno insistere sulla criticità di questa richiesta, perché potrebbe anche trattarsi di cose non necessariamente superflue e inutili. 3.2. I valori trasmessi dalle famiglie la verifica del ruolo e dell’impegno educativo della famiglia può trovare un riferimento e una valutazione rilevante esaminando i valori che essa cerca di trasmettere ai figli. da questa analisi possono essere precisate la concezione della vita, il Tabella n. 20 - Che cosa si vorrebbe dai genitori secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 55 senso della famiglia, il senso di responsabilità personale e altri riferimenti importanti per la costruzione del percorso di vita e dei fondamenti della maturazione personale. risulta molto rilevante la trasmissione di valori che possono aiutare i giovanissimi ad assumere comportamenti e atteggiamenti adeguati: comportarsi in modo educato (84.7%), imparare ad essere autonomo e indipendente (50.5%), avere il senso dell’ordine (44.2%) e essere obbedienti (44%). Si tratta di valori che possono aiutare ad acquistare comportamenti e atteggiamenti importanti nella vita e a maturare delle disponibilità che potranno essere risorse importanti nei vari momenti. Il valore del modo corretto di comportarsi è una trasmissione più presente nelle indicazioni delle ragazze, degli allievi del Sud e di coloro che non hanno particolari difficoltà nel loro attuale percorso formativo. l’incentivo ad essere autonomo e indipendente viene maggiormente sollecitato al nord, dai maschi, da coloro che sono più avanti negli anni e in modo particolare nelle famiglie in cui genitori hanno un titolo scolastico medio alto. Anche l’impegno ad acquisire il senso dell’ordine è più indicato dai più grandi e nelle famiglie i cui genitori hanno un titolo di studio più elevato. Sempre in questo tipo di famiglie, che vivono soprattutto al nord, e con riferimento soprattutto ai più giovani, si cerca di trasmettere anche l’importanza dell’obbedienza come valore che può segnare la crescita delle nuove generazioni. Tabella n. 21 - Valori trasmessi dalla famiglia secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 56 dall’insieme delle specificità evidenziate, appare alquanto chiaramente che l’attenzione al comportamento e agli atteggiamenti importanti nella vita è maggiormente collegata a famiglie che, a partire dal livello culturale conseguito, impostano in un certo modo il percorso formativo dei figli. Si tratta di un aspetto non esclusivo ma piuttosto specifico. nella trasmissione valoriale della famiglia appare molto significativo anche il rispetto degli altri (69.4%); un rispetto, tuttavia, che non si traduce in altruismo e servizio agli altri se non per un numero molto ridotto rispetto al precedente (19.9%), come a voler suggerire comunque una certa distanza dal valore della prossimità e da una piena appartenenza ad una comunità. Il rispetto verso gli altri viene trasmesso in modo più insistente al nord, nelle famiglie con un livello culturale piuttosto elevato e ad esso fanno attenzione soprattutto le ragazze. due aspetti forse inattesi emergono in riferimento al valore dell’altruismo: di esso non si parla molto tra i ragazzi del Sud e viene evidenziato in modo particolare dai più grandi. Attenzione a sé e rispetto per gli altri si arricchiscono nella trasmissione valoriale di altri elementi che possono aiutare a strutturare la crescita e la maturazione personale. due terzi dei ragazzi intervistati hanno detto che in famiglia viene trasmesso il senso di responsabilità e il 60.7% viene spinto a motivare la voglia di lavorare e di impegnarsi, imparando a portare a termine le cose che si fanno (47.3%). Sono tutti elementi che possono contribuire efficacemente alla formazione di una personalità responsabile e impegnata, che però tende ad essere autocentrata e a privilegiare la propria individualità rispetto ai compiti propri delle relazioni interpersonali. Anche questi elementi sono maggiormente trasmessi nelle famiglie con un livello culturale medio alto e sono soprattutto sottolineati dai più grandi, anche se con qualche variazione in riferimento alle collocazioni geografiche. Tra gli elementi costitutivi del patrimonio culturale trasmesso dai genitori vi è anche una notevole attenzione al valore della famiglia, specificato come volersi bene in famiglia (59.9%) e essere una famiglia unita (43.2%). Tenuto conto delle vicende attuali che attraversano la famiglia, questi due dati sono molto significativi e dicono quanto i giovani tengano a che sia salvaguardata la realtà familiare come luogo di amore e di forte reciprocità. Ma anche questo conferma una tendenziale privatizzazione degli affetti. l’attenzione alla famiglia è un po’ più presente nel Sud, nelle valutazioni delle ragazze e in contesti familiari con un livello culturale non molto elevato, quasi a costituire un legame forte con la tradizione per arginare derive di solitudine e di marginalità sociale. Vi sono due altri elementi valoriali che sono stati evidenziati nelle risposte al questionario: il senso del risparmio (46.7%) e l’andare a Messa la domenica (14.2%). Il primo aspetto appare particolarmente rilevante in questo nostro tempo per imparare a vivere secondo le reali possibilità che si hanno e non sotto l’influsso del mercato e delle sue leggi. l’andare a Messa, come espressione di una fede e di 57 un’appartenenza religiosa, è il valore meno evidenziato dagli intervistati e questo può essere un segno di quanto sia diventato marginale o assolutamente individuale il riferimento e ogni tipo di comportamento religioso. Il senso del risparmio viene trasmesso di più agli allievi del Centro, soprattutto i più grandi e quelli che nel percorso scolastico hanno vissuto traversie e bocciature. l’andare a Messa, invece, è richiamato un po’ di più dagli allievi più giovani, rispetto ai quali, forse, i genitori sentono ancora il dovere di incentivare la pratica religiosa. 3.3. Il tipo e la funzione delle regole nel vissuto familiare degli allievi dei CFP le attese e i valori aiutano a ricostruire e a rappresentarci i vissuti personali e i riferimenti valoriali utili per la costruzione della realtà personale. Ma si tratta di desideri e di riferimenti ideali che non è detto che siano attivi nel vissuto e che vengano concretamente trasformati in cammino di vita e mete da raggiungere. Per la realizzazione dei desideri e l’attuazione dei riferimenti valoriali sono necessarie delle regole che consentano un percorso operativo e costruttivo della propria persona che sia efficace. Come vengono pensate, attuate e controllate le regole di vita nelle famiglie degli allievi dei CFP dei Salesiani d’Italia? Per la stragrande maggioranza degli allievi è vero (52%), o lo è almeno in parte (36.2%), che le regole nella propria famiglia sono chiare e precise ed è anche vero (49.7%), o lo è almeno in parte (37.5%), che esse sono stabili. Si è tuttavia anche sottolineato che le regole tengono conto dei bisogni dei giovani (vero 44.9% e vero in parte 42.4%) e che cambiano quando vi sono esigenze particolari (41.1% vero e 38.8% vero in parte). Un altro aspetto molto significativo in questa situazione normativa dei comportamenti familiari è il fatto che le regole non sono soltanto per i figli, ma vengono rispettate anche dai genitori. questo è indicato come vero dal 58.1% e per il 31% è vero almeno in parte. Precisione, condivisione, stabilità e anche flessibilità: queste sembrano essere le caratteristiche delle regole nella stragrande maggioranza delle famiglie degli allievi dei CFP salesiani d’Italia. Alla luce di queste connotazioni della regolamentazione della vita familiare e dei suoi singoli componenti, possiamo anche parlare di modelli familiari che sostengono e orientano la vita di tutti. la chiarezza, la stabilità e la condivisione delle regole familiari sono evidenziate soprattutto dagli allievi del Sud, ma le ragazze non condividono sempre la stessa valutazione e non vedono neanche possibilità di flessibilità, che è invece riconosciuta dagli allievi del Centro Italia e dai più grandi. A questa valutazione positiva ed anche efficace delle regole vigenti in famiglia si contrappongono altre valutazioni che evidenziano notevole problematicità. Può essere vero (21.5%) o almeno in parte (35.2%) che in famiglia ognuno si organizza come meglio crede; vi possono essere anche situazioni familiari nelle 58 quali le regole cambiano continuamente (vero 10% e vero in parte 21.8%) e anche questa situazione viene evidenziata di più dalle ragazze. Poco più della metà degli allievi deve cercare di arrangiarsi per dare alla propria vita una certa regolarità e poco meno di un terzo deve fare i conti con incertezze e cambiamenti continui. Sono due elementi di incertezza che, soprattutto in età adolescenziale, possono avere conseguenze problematiche nelle fasi della crescita e dell’orientamento della vita. Oltre alle situazioni abbastanza contraddittorie già analizzate, vi è anche un’altra situazione che presenta modi di fare veramente opposti: una stragrande maggioranza di allievi riconosce che le regole in famiglia vengono concordate e questo può essere sempre vero (33.3%) o vero almeno in parte (49.9%); non sono pochi, tuttavia, coloro che dicono chiaramente che è vero del tutto (12.1%) o in parte (29.8%) che le regole vengono imposte, senza preoccuparsi di ascoltare i figli. non sempre, inoltre, le regole imposte ai figli vengono rispettate dai genitori: questo è indicato come vero dal 19% e per il 27.2% degli intervistati è vero almeno in parte. In riferimento alle regole della vita nell’ambito familiare, pertanto, ci si può trovare in situazioni nelle quali vi è un’intesa e un confronto tra genitori e figli per individuare le migliori possibili. questo viene evidenziato al Sud e, nella parzialità del suo verificarsi, dalle ragazze e anche da coloro che stanno vivendo qualche difficoltà nell’attuale percorso formativo. Ma sono queste stesse ultime categorie di Tabella n. 22 - Indica se per te le seguenti affermazioni sono vere, vere solo in parte o false 59 soggetti che mettono in evidenza la non conformità da parte dei genitori alle leggi imposte ai figli. non manca una visione puramente funzionale delle regole famigliari. Molti infatti sono dell’opinione che le regole in famiglia servono solo a tranquillizzare i genitori: questo è vero per il 30.1% e lo è almeno in parte per il 37.1%. Più di due allievi su tre, quindi, al di là delle altre opinioni espresse, anche quelle più di valutazione veramente positiva delle regole in famiglia, alla fin fine le ritengono uno strumento utile per dare maggiore tranquillità dai genitori nel loro compito genitoriale. non sorprende che coloro che condividono maggiormente questa valutazione siano le ragazze che abbiamo visto sempre un po’ recalcitranti a una valutazione positiva delle regole che vigono in famiglia, forse anche perché sono più controllate e richiamate alla loro osservanza. nella valutazione dell’importanza e della funzione delle regole di vita familiare, si è anche cercato di verificarne le conseguenze in caso di violazione. Anche su questo aspetto la realtà si presenta con non poche variazioni. Vi sono alcuni (8.1%) che hanno detto che la violazione delle regole comporta punizioni durissime; un numero più consistente ha anche detto che questo è in parte vero (27.2%). Sono tuttavia molto più numerose le situazioni in cui la trasgressione delle regole familiari non comporta punizioni di nessun genere: il 22.9% dice che questo è vero e il 31.8% che lo è almeno in parte. Più della metà, quindi, non ha come motivo obbligante della sua osservanza il rischio della punizione. È chiaro tuttavia che non è solo questa l’interpretazione delle conseguenze di comportamenti non osservanti. Il rischio è che la mancanza di rispetto delle regole sia riconosciuta come un fatto normale e questo, ovviamente, fa perdere qualunque valore alla regolamentazione della vita familiare. A evidenziare questa situazione contraddittoria delle conseguenze delle regole in famiglia sono maggiormente le ragazze e gli allievi che provengono da famiglie nelle quali i genitori hanno un titolo scolastico piuttosto basso. In riferimento alla non osservanza delle regole, vi sono ancora altri due possibili comportamenti da parte dei genitori: un numero rilevante di allievi afferma che a volte i genitori puniscono la trasgressione e altre volte non lo fanno. questo è vero per il 27.2% e lo è almeno in parte per il 43.8%. non si scostano molto da quelle indicate le percentuali di coloro che invece affermano che i genitori, in caso di trasgressione della regola familiare, si impietosiscono e perdonano. Anche questi due ultimi atteggiamenti genitoriali sono sottolineati dalle ragazze e dagli allievi più giovani. Il quadro complessivo non è privo di aspetti un po’ equivoci o problematici, se non proprio contraddittori. Stabilità e uniformità da parte di tutti sono scelte importanti. Flessibilità e attenzione a momenti e bisogni specifici sono scelte che aiutano a superare il formalismo assoluto. resta il fatto del fissare le regole di comune intesa e di motivarle per dare anche senso alle conseguenze in caso di non osservanza. 60 3.4. Modalità di soluzione dei bisticci familiari nell’analisi che stiamo facendo circa la realtà familiare degli allievi dei CFP salesiani rientrano necessariamente anche le reazioni e soluzione degli inevitabili bisticci che possono avvenire con mamma e papà. la domanda non comprendeva la frequenza dei bisticci, ma la modalità delle loro soluzione. le indicazioni che gli intervistati hanno offerto sono senza dubbio interessanti, anche se non hanno nulla di particolare, rispetto a ciò che avviene normalmente in queste situazioni. la tabella seguente offre una visione d’insieme delle risposte degli allievi dei CFP. Bisogna subito precisare che la reazione più condivisa è orientata a uno sforzo di comprensione e di chiarimento: il 29.3% afferma che il genitore cerca di capire quel che è accaduto e ne parla apertamente. È chiaro che il riferimento è a qualche comportamento o reazione dei genitori a qualcosa che ha fatto il figlio. questa disponibilità comunicativa e di pacificazione è meno presente tra le ragazze e cresce gradualmente con riferimento alle zone geografiche dal nord verso il Sud, riscontrandosi questa disponibilità soprattutto tra gli allievi dei Centri del Sud: 27.3% al nord, 32.3% al Centro, 34.2% al Sud. Sono i più grandi e coloro che non stanno incontrando particolari difficoltà nel seguire i corsi quelli che sono più disponibili al chiarimento e comprensione. Più di uno su quattro (26%), in situazioni in cui non riesce a capire alcune posizioni familiari, reagisce male immediatamente, ma poi cerca di realizzare quanto gli è stato indicato dai genitori: questa forma di reazione è leggermente più comune tra gli allievi dei CFP del Centro e tra coloro che hanno meno di 17 anni. le altre reazioni, in caso di bisticci, sono piuttosto problematiche e non prevedono soluzioni positive nell’immediato. Un buon numero (16.7%) non reagisce e si Tabella n. 23 - Reazioni ai bisticci con i genitori secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 61 ritira in camera; una percentuale leggermente inferiore (15.2%) fa finta di niente e fa le cose come gli pare. Vi è anche un piccolo gruppo che si ribella e reagisce con capricci al bisticcio avvenuto (4.9%). nella individuazione dei soggetti che si ribellano non emergono specificità particolarmente evidenti, anche se, tendenzialmente, reazioni del genere potrebbero vedere maggiormente protagonisti gli allievi delle regioni del nord, le ragazze, i più giovani e alcuni tra coloro che vivono in famiglie nelle quali i genitori hanno un titolo di studio medio alto. non danno rilevanza al bisticcio e continuano a fare come meglio credono coloro che sanno che alle infrazioni non seguono castighi, quelli che nel loro percorso di vita hanno sperimentato delle bocciature e che adesso incontrano anche qualche difficoltà a seguire i corsi di qualifica professionale. reagiscono al bisticcio con il silenzio e con il ritirarsi in camera soprattutto le ragazze e la loro percentuale è piuttosto rilevante: 30.9%, rispetto alla media generale che è 16.7%. 4. I REFERENTI E I MAESTRI DEL COMPORTAMENTO In riferimento alla famiglia, ma anche con attenzione alle altre relazioni ed esperienze di vita, si è anche voluto verificare l’incidenza, sia di famigliari che di altre persone o esperienze di vita, nella maturazione di comportamenti che si mettono in atto nella vita concreta. In assoluto, maestra di comportamento è la madre: 70.2% e, con quasi uguale incidenza, seguono le esperienze che si fanno nella vita (59.8%) e il padre (58%). queste percentuali riportano il livello più elevato di valutazione riferito a “molto”. Aggiungendo anche il livello “abbastanza” l’importanza delle mamme raggiunge il 96% e per le esperienze e il papà l’87%. Poco meno del 10%, quindi, ritiene poca o nulla l’incidenza di questi due ultimi riferimenti come maestri del proprio comportamento. Oltre alla mamma e al papà, si è voluto anche valutare l’incidenza di altre figure familiari sul comportamento: il riferimento ai nonni è riconosciuto come molto (30.5%) e abbastanza (41.3%) importante dagli allievi dei CFP; altre persone della famiglia (fratelli, parenti) possono avere un’incidenza nel comportamento, che può risultare molto importante per il 21.5% e abbastanza importante per il 44.3%. l’importanza dei genitori per il proprio comportamento è riconosciuta in modo particolare dagli allievi delle regioni del Sud, mentre le ragazze esaltano soprattutto l’incidenza della madre. le ragazze accentuano, più dei loro coetanei, la scarsa incidenza del papà e del nonno nella scelta dei loro comportamenti quotidiani. la figura del nonno è invece riconosciuta molto importante da coloro i cui genitori hanno un livello di studio medio alto e che forse, per ragioni di lavoro, delegano agli anziani una presenza educativa abituale. Sia le ragazze che gli allievi dei CFP del Centro sottolineano anche l’importanza di altri familiari. 62 I comportamenti si apprendono dall’esperienza che si vive, soprattutto per coloro che vivono nelle regioni del nord e per coloro che hanno già superato i 17 anni di età. dalla rilevanza dei dati che si possono osservare nella Tabella seguente, potrebbe sorprendere il fatto che l’incidenza degli amici, dei compagni di corso e del gruppo di riferimento per incontri e uscite non appare molto rilevante, anche se le percentuali di “abbastanza” sono piuttosto elevate. Poco più del 50%, ma concentrandosi come scelta soprattutto sull’abbastanza (42.3%), riconosce che le indicazioni sul modo di comportarsi vengono dal migliore amico/a; è anche intorno al 50% l’incidenza del gruppo di riferimento, senza molte distinzioni per l’intensità dell’incidenza. Sono invece intorno a un terzo (6.1% molto e 28.2% abbastanza) gli allievi che riconoscono anche i compagni di corso come referenti per i comportamenti che si cerca di mettere in atto nella propria vita. È evidente che all’amicizia si attribuiscono altri significati (compagnia, complicità, confronto), poiché è oggettivamente difficile pensare che un coetaneo possa esprimere una certa autorevolezza nel guidare i comportamenti giovanili. Pur con le differenze sottolineate, non si può non riconoscere una certa incidenza di amici e colleghi nella vita, soprattutto in riferimento ai comportamenti da mettere in campo nella propria quotidianità. Soltanto per le ragazze, tuttavia, amici e compagni di gruppo possono risultare molto importanti per il comportamento; lo sono abbastanza per gli allievi delle regioni del Centro e possono avere una tale funzione i compagni di corso per coloro che hanno meno di 17 anni. Per i più grandi e per quelli del Centro i compagni di corso non sono per nulla importanti e una valutazione simile è espressa dagli allievi del Sud in riferimento agli amici e ai compagni di gruppo. Tabella n. 24 - In che misura ti insegnano come devi comportarti 63 Vi sono altre figure di educatori che possono essere importanti per apprendere e modellare comportamenti di vita. Gli allievi intervistati hanno riconosciuto una notevole incidenza dei formatori e educatori sui loro comportamenti: 40.7% molto e 44.3% abbastanza. Si riduce notevolmente, invece, l’importanza di sacerdoti/religiosi (24.8% molto e 32.5% abbastanza), e ancor più il riferimento esplicito a catechisti e animatori (19% molto e 27.2% abbastanza), senza dimenticare che gli allievi dei CFP non sono più in età di catechismo e sono pochi coloro che fanno parte di gruppi organizzati a carattere religioso. Tenuto conto di quanto abbiamo riscontrato nelle analisi precedenti, possiamo dire che i riferimenti educativi e comportamentali sono quelli familiari e scolastici, mentre diminuisce sensibilmente l’incidenza dell’ambito religioso e ha ancora un certo significato quello relazionale amicale. Il riferimento religioso è ancora piuttosto significativo per gli allievi del Sud e quelli più giovani, e lo è ancora abbastanza per le ragazze. Gli educatori e formatori sono stati indicati come rilevanti per l’apprendimento dei comportamenti di vita, quanto più questi stessi sono ben informati dello stile educativo della famiglia e dunque sono i grado di esprimere condivisione piena e solidarietà con eventuali difficoltà e problemi. Avendo già parlato dell’incidenza delle esperienze di vita sulla formazione di comportamenti, resta soltanto da verificare l’importanza attribuita a ciò che si legge, si vede alla TV o a Internet. Anche i dati riferiti a questa fonte di comportamento potrebbero apparire piuttosto inferiori alle attese. resta comunque un po’ difficile precisare l’incidenza effettiva dei fattori inclusi nella stessa domanda, perché si tratta di riferimenti diversi: lettura, televisione, Internet. Peraltro, è sempre difficile riconoscere se si tratta di un contenuto obiettivamente contenuto o carente o se, piuttosto, i giovani assorbono in modo inconsapevole e quali passivo le suggestione dei media. Complessivamente, sono pochi coloro che danno grande importanza all’uso di strumenti di comunicazione, più o meno moderni, come fonte dei propri comportamenti. Un aspetto che appare piuttosto chiaro è il fatto che queste fonti per dare forma al proprio comportamento sono più incidenti nella vita degli allievi del Sud e si stanno riducendo soprattutto nella vita di coloro che hanno superato i 17 anni di età. resta tuttavia un riferimento aperto e che merita attenzione più dettagliata per valutare in modo più puntuale l’effettiva portata dei fattori indicati nella vita attuale di adolescenti e giovani. 5. CONTROLLO DELL’USO DI INTERNET DA PARTE DEI GENITORI Un ultimo aspetto dell’esperienza familiare degli allievi dei CFP riguarda l’uso di Internet in casa e il controllo da parte dei genitori. data l’importanza che acquista sempre più nell’esperienza personale la presenza e l’uso di Internet, questo aspetto diventa veramente irrinunciabile e può aiu64 tare a comprendere l’importanza che comincia ad avere anche negli adolescenti e giovani che seguono attualmente il loro percorso formativo di qualifica professionale. riportiamo innanzitutto nella Tabella seguente il quadro completo della verifica effettuata. Appare abbastanza chiaro che i genitori non stanno addosso ai figli e il loro controllo non è asfissiante: solo un gruppetto (6.5%) ritiene che il controllo sia eccessivo, la stragrande maggioranza si sente del tutto indipendente da questo controllo in quanto il 59.2% opera liberamente. nell’insieme, un numero rilevante afferma che il controllo avviene ogni tanto e comunque è plausibile ritenere che eventuali intromissioni dei famigliari vengono opportunamente aggirati o schermati ricorrendo a Internet in tempi e momenti in cui è più difficile per gli adulti intervenire. dalla lettura di alcuni incroci appare anche chiaramente che il controllo dell’uso di Internet è un po’ più frequente per i ragazzi del Sud, per le ragazze e i più giovani; i più grandi si sentono molto liberi e, più degli altri, dicono che i genitori non intervengono mai nel loro uso di Internet. diventa motivo di tensione con i genitori il troppo tempo passato a navigare in Internet: anche se resta abbastanza ridotto il numero delle situazioni assillanti (8.5%), cresce un po’ di più il numero di coloro che dicono che questi litigi avvengono ogni tanto (39%). di conseguenza diminuisce il numero di coloro che possono passare in Internet tutto il tempo che vogliono senza che qualcuno intervenga (49.9%). Anche per quanto riguarda i litigi non cambia il volto dei protagonisti già precedentemente indicati: gli allievi del Sud, le ragazze e i più piccoli. Ai più grandi, che già non venivano disturbati per l’assiduità del controllo, si aggiungono o si precisano gli allievi delle regioni del Centro e i figli di genitori con un livello di studio più elevato. l’ultimo aspetto che si è voluto precisare nell’uso di Internet riguarda il tempo in cui lo si usa: di sera e/o nella notte fonda. In questa ulteriore precisazione i dati appaiono ancora più precisi e forse veritieri: il 21.1% dice che la sera e la notte sono tempi abbastanza frequenti del suo uso di Internet e questi tempi sono valorizzati anche con una frequenza meno assidua da parte del 42.4% degli allievi dei Tabella n. 25 - Quando navighi in Internet 65 CFP. Solo un terzo dei ragazzi intervistati ha detto che non sono questi i tempi del suo navigare in rete. navigano spesso di notte i più grandi e gli allievi dei CFP delle regioni del Centro, ad essi si uniscono anche le ragazze, pur riducendo la frequenza di uso dei tempi notturni. dall’insieme dei dati esaminati, presentati nella Tabella, si può anche argomentare che forse gli ultimi dati sono anche i più veri per un quadro più realistico del navigare in Internet, anche se questo non sempre comporta controllo o motivo di litigio con i genitori. Come abbiamo già indicato precedentemente si può parlare anche frequentemente con i genitori di ciò che si fa usando Internet. le ragazze lo fanno di più con la madre ma anche con il padre, anche se vi sono alcune che non ne parlano mai con il padre. I più grandi ne parlano con il padre e meno con la madre. Sono invece gli allievi delle regioni del Centro che, più degli altri, non parlano mai del loro uso di Internet con i genitori. 6. LA COLLABORAZIONE EDUCATIVA TRA I CFP E LE FAMIGLIE DEGLI ALLIEVI da tempo ormai si sta sperimentando che non si può educare da soli e non possono ritenersi efficaci le azioni educative che non riescano a trovare collaborazione e coinvolgimento da parte di soggetti e istituzioni educative diverse. Concretamente, si può dire che i genitori e la famiglia da sola non bastano, le scuole e gli insegnanti e/o formatori da soli non possono essere sufficienti. Per questi motivi si cerca di motivare e rendere effettive delle collaborazioni e di stabilire patti educativi che richiedono la condivisione di obiettivi e di motivazioni che possano renderli veramente efficaci. Su questi vari aspetti si è cercato di fare chiarezza nella nostra ricerca, per verificare la situazione, la reale collaborazione tra CFP e famiglia e anche i motivi che possono facilitarla o ostacolarla. 6.1. L’offerta dei CFP per le famiglie la famiglia oggi ha bisogno di essere aiutata per poter svolgere al meglio i suoi non facili compiti educativi. I genitori potrebbero aver bisogno di associarsi, di avere opportunità di formarsi; di avere, cioè, a disposizione offerte da poter valorizzare, per prepararsi meglio al compito educativo. Esiste qualcosa nei CFP per le famiglie degli allievi? dalle risposte degli intervistati emerge quanto segue. Un gruppetto di allievi (11.5%) ha detto che nel proprio CFP è presente un’associazione per i genitori. Il 37% è sicuro che non esiste questa opportunità e il 46.7% non sa se c’è un’associazione per genitori. 66 Ovviamente se non si sa, non si può neanche essere informatori di questa possibilità presso i genitori, pertanto dobbiamo riconoscere che l’esistenza si concretizza nella cifra indicata e questa possibilità è presente quasi esclusivamente al nord.Appare più significativa la partecipazione dei genitori a Corsi di Formazione attivati nei CFP proprio per i genitori: vi è un gruppetto di allievi (13.4%) che ha detto che i propri genitori ci vanno sempre e un altro gruppo, più consistente (26.8%), che ci va almeno qualche volta. dalla consistenza complessiva di genitori partecipanti ad offerte formative organizzate per loro, possiamo dire che una certa attenzione per i bisogni di formazione genitoriale è messa in atto nei vari CFP. la partecipazione dei genitori ad offerte formative organizzate nei diversi CFP si verifica in modo più significativo al Sud, mentre è piuttosto rara al Centro. 6.2. Il coinvolgimento dei genitori nell’offerta educativa e nella vita dei CFP Per poter verificare e valutare il coinvolgimento dei genitori all’offerta formativa/ educativa e alla vita dei CFP, abbiamo chiesto agli allievi di indicarcene la frequenza e, se questo non avviene, di darcene le ragioni. Il quadro complessivo delle risposte, rappresentate nella Tabella seguente, può consentire una significativa conoscenza al riguardo. Oltre ai Corsi di Formazione, i CFP cercano di coinvolgere i genitori nella definizione del Progetto Educativo, negli organi collegiali e anche nelle decisioni circa problematiche educative e disciplinari. I primi due aspetti possono concretizzarsi nelle modalità partecipative istituzionalizzate, mentre la terza potrebbe essere suscitata da situazioni particolari da affrontare insieme e da risolvere. Il coinvolgimento ai momenti istituzionali vede presenti con assiduità un numero non irrilevante ma piuttosto ridotto: intorno al 15%; in forma meno sistematica, cresce molto il numero dei genitori che si rendono presenti (intorno al 40%) per entrambe le iniziative. quando bisogna affrontare situazioni disciplinari o educative problematiche il coinvolgimento dei genitori è ancor più consistente: 29.5% sempre e 39.2% qualche volta. Bisogna tuttavia precisare che il rapporto dei genitori con i formatori non è soltanto dettato da situazioni problematiche. Vi sono anche forme di incontro periodico che sono molto partecipate: 48.4% sempre e 35.1% qualche volta. Più di otto genitori su dieci cercano pertanto di valorizzare gli incontri periodici con i formatori per una collaborazione più fattiva nel percorso di formazione dei figli, anche se è ipotizzabile che la partecipazione tende ad essere consistente soprattutto negli appuntamenti in cui si possono ricevere indicazioni sull’andamento scolastico del proprio figlio o al massimo sul modo in cui l’intera classe vive la propria esperienza di studio. In questi casi, però, non è scontato che l’atteggiamento dei genitori sia fondamentalmente di tipo ricettivo, piuttosto che di protagonismo nel costituirsi e rappresentarsi come risorsa utile ad orientare e sostenere il percorso formativo dei ragazzi. 67 Infatti, l’aspetto più interessante che emerge dall’approfondimento di analisi di queste forme di coinvolgimento dei genitori è il seguente: la partecipazione esprime una particolare attenzione e cura educativa dei figli. Alla progettazione, agli organi collegiali, agli incontri con i formatori e anche ad incontri per risolvere qualche problema, si partecipa quanto più si cerca di condividere e di far conoscere ai formatori lo stile educativo familiare, quanto più si cerca di seguire i figli anche nell’uso di Internet e quanto si è disponibili a frequentare Corsi di Formazione. Su queste motivazioni e sensibilità si può certamente contare per la realizzazione di una collaborazione e/o di un patto educativo tra CFP e famiglia. Ai genitori degli allievi dei CFP viene anche offerta la possibilità di partecipare a incontri di programmazione di attività interne, di feste religiose e di manifestazioni sportive e culturali. la partecipazione al primo tipo di proposte è più assidua e anche più consistente: il 24.5% interviene spesso e il 36.2% lo fa almeno qualche volta. È un po’ meno assidua e consistente la partecipazione dei genitori a feste religiose (16% spesso e 36.3% qualche volta) e a manifestazioni sportive o culturali interne alla struttura (12.5% spesso e 30.6% qualche volta). queste due ultime forme di partecipazione sono più presenti nei CFP del Sud. Al di là, tuttavia, di questa rilevanza geografica, anche il coinvolgimento alla programmazione e ai vari momenti della vita della struttura sembra essere collegata alla cura educativa dei figli. Ciò che emerge abbastanza chiaramente è che la partecipazione si collega positivamente con modalità diverse di attenzione e cura per la formazione dei figli. Abbiamo chiesto agli allievi che hanno indicato la totale assenza dei genitori dalle proposte collaborative e dai momenti di vita dei CFP di dare le motivazioni della non partecipazione dei genitori. Alla domanda soltanto il 26.7% non ha risposto. Siccome si chiedeva di motivare la non partecipazione, la percentuale indicata può rappresentare i genitori che sono i più solleciti a coinvolgersi nelle attività, che partecipano ordinariamente a quanto viene offerto per loro dai CFP. la maggior parte ha indicato come motivazione il fatto di non avere il tempo (51.1%). Vi sono, tuttavia, anche altre motivazioni che meritano una certa attenzione. Una quota non irrilevante ha detto chiaramente che i genitori non sono inte- Tabella n. 26 - I tuoi genitori partecipano… 68 ressati a quanto viene proposto dal CFP (17.2%), mentre un gruppetto rimane lontano perché pensa di non aver nulla da offrire e questo diventa un motivo per non coinvolgersi (8.1%). rimane un gruppo di genitori (11.1%) che, a dire dei figli, non si sente coinvolto in quanto si fa nel CFP e le motivazioni di costoro possono essere le più diverse. Sono elementi su cui riflettere e lo si deve fare sul dato in sé poiché non emergono particolarità che collegano queste motivazioni a caratteristiche o a collocazioni geografiche specifiche. I CFP devono operare per invogliare, motivare, far sentire coinvolti, far vivere delle opportunità e tutto questo come offerta, stile e modalità concreta di attuazione della proposta formativa di un CFP salesiano. 6.3. Rapporti e collaborazione tra genitori e formatori dei CFP la collaborazione educativa con la famiglia si concretizza fondamentalmente nella qualità dei rapporti genitori-formatori e nella loro reciproca collaborazione, che a volte può anche vivere motivi di tensione. Su questi aspetti si concentra la nostra attenzione di analisi. la stragrande maggioranza degli allievi ha sottolineato la qualità dei rapporti dei propri genitori con i formatori, indicandoli come collaborativi (43.5%), sereni e accoglienti (47.3%), di reciproco rispetto (56.1%). la collaborazione si riscontra sia nei CFP del nord che di quelli del Sud e si mette in atto quanto più è condivisa la cura e lo stile educativo, sia in riferimento alle ragazze che ai più piccoli. È sempre lo stile educativo condiviso che rende gli stessi rapporti sereni e accoglienti, soprattutto quando i destinatari della cura educativa sono le ragazze e gli allievi al di sotto dei 17 anni. l’attenzione a questi stessi destinatari dell’azione educativa mette in atto anche rapporti improntati a reciproco rispetto. nelle risposte degli allievi vengono anche evidenziati rapporti che esprimono Tabella n. 27 - Motivazioni della non partecipazione dei genitori secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 69 un po’ di distanza (11.5%), di freddezza (2%), di conflittualità (1.1%) o del tutto inesistenti (2.4%). queste forme di rapporti piuttosto problematiche non sono reperibili in situazioni e in riferimento a soggetti specifici. Sono disperse nelle varie situazioni e bisogna saperle interpretare in ciascuna di esse. I rapporti di cui ci stiamo occupando vedono come protagonisti figure educative investite di responsabilità nei confronti di persone che stanno vivendo un percorso formativo. le motivazioni e gli obiettivi della collaborazione sono tutti orientati alla finalità educativa, nei suoi vari aspetti. Gli allievi mettono in evidenza, come obiettivo della collaborazione genitoriformatori, soprattutto il far osservare le regole (43.4%) e migliorare i comportamenti (28.9%). Sono due aspetti che potrebbero fare riferimento più al modo di presentarsi e di essere in grado di gestire la vita in questa fase particolare: sono attenzioni e motivazioni di collaborazione al Sud come al nord, sia per i più piccoli che per le ragazze; si collegano ai bisogni che si possono avere per facilitare la valorizzazione del percorso formativo e anche allo stile educativo della famiglia quanto più è conosciuto anche dai formatori. Un altro obiettivo della collaborazione è orientato all’accompagnamento e sostegno per la soluzione di problemi che si possono presentare (35.4%), per migliorare il rendimento nei corsi formativi (33.7%) e anche per aiutare a saper scegliere gli amici nel percorso formativo (9.8%). I problemi possono attraversare l’esperienza di vita dei più piccoli; il rendimento nei corsi può toccare coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nel percorso formativo, difficoltà che può essere anche accresciuta dalla scelta dei compagni di viaggio. le motivazioni di alcune attenzioni nella collaborazione genitori-formatori vengono anche esplicitate con questi riferimenti, ma non Tabella n. 28 - Rapporti tra genitori e formatori secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 70 viene meno l’intesa da cercare per sostenere insieme il percorso formativo degli allievi. Vi sono anche altre due motivazioni che sono indicate in questa collaborazione: la trasmissione dei valori (19.6%) e l’accompagnamento e il sostegno per lo sviluppo delle doti personali degli allievi (22.8%). Soprattutto queste motivazioni si collegano all’impegno di condividere lo stile educativo, per stimolare anche i più grandi a saper valorizzare le doti personali. Tutto questo viene sollecitato dai genitori che hanno un livello di studio medio alto. I rapporti genitori-formatori, come abbiamo visto, sono improntati a collaborazione e orientati a facilitare la crescita e il rendimento degli allievi dei CFP. questo non significa, tuttavia, che non vi possano essere occasioni e motivi di disaccordo e anche di tensione. Il disaccordo può toccare in modo particolare la valutazione del percorso formativo (voti e rendimento complessivo nel corso) e l’esperienza didattica scolastica (gestione della classe e compiti); ma possono anche riguardare il comportamento e lo stile di vita, la disciplina e il rapporto con i compagni e anche eventuali note e punizioni. Per quanto riguarda il percorso formativo professionale, il disaccordo appare abbastanza rilevante in riferimento ai voti (11%) e alla valutazione complessiva del rendimento (9.8%): entrambi questi motivi di disaccordo sono più presenti tra gli allievi dei Centri del Sud; lamentati dai più piccoli e dai genitori di coloro che stanno incontrando qualche difficoltà nel seguire i corsi. Proprio per questi motivi e in riferimento a queste situazioni, qualcuno si lamenta anche della gestione della classe (8.5%) e della quantità dei compiti assegnati per casa. Gli aspetti, invece, che sono alla base di possibili conflitti si riferiscono al Tabella n. 29 - Motivazioni della collaborazione genitori-formatori secondo la zona geografica, il sesso e l’età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 71 comportamento (8.7%) in genere e, in modo specifico, al comportamento disciplinare (9.3%); possono, tuttavia, riguardare anche i rapporti con i compagni di classe (4.9%) o lo stile di vita complessivo di un certo numero di allievi (7.2%). Mentre il comportamento in genere e anche a livello disciplinare è motivo di tensione tra gli allievi dei CFP del Sud, gli stili di vita vedono più coinvolte le ragazze. la valutazione da parte dei formatori può anche arrivare alle note e alle punizioni (6.9%) e questo viene accolto con resistenza soprattutto dai genitori che devono far fronte alle difficoltà che il figlio sta incontrando per seguire il Corso di Formazione a cui, forse, essi stessi lo hanno voluto iscrivere. 7. L’ESPERIENZA FAMILIARE DEGLI ALLIEVI DEI CFP dopo il vasto percorso di analisi di questo secondo capitolo non è del tutto agevole ritornare su alcuni aspetti significativi del vissuto familiare degli allievi dei CFP per valutare con più attenzione la qualità formativa-educativa della famiglia, con cui si dovrà trovare una collaborazione educativa efficace. Alla luce dei dati analizzati e delle particolarità emerse nell’analisi dell’esperienza familiare degli allievi dei CFP, appare evidente l’importanza dell’attenzione alla realtà della famiglia per comprendere meglio i ragazzi stessi, insieme ai bisogni e alle possibilità di collaborazione con la famiglia nell’educazione degli adolescenti. Se soltanto il 37% dei ragazzi intervistati ha detto di non avere problemi particolari in famiglia, vuol dire che la maggior parte si trova a vivere difficoltà di vario genere. Se togliamo la rilevante presenza di difficoltà dovute al lavoro e alla conseguente precarietà economica (26.6%) della famiglia, le difficoltà si riferiscono soprattutto all’aspetto relazionale e ai rapporti con i genitori, alla possibilità di accordo tra i genitori, alla stessa possibilità di dialogo e di accordo genitori-figli. 7.1. Problemi in famiglia, rapporti con i genitori e attese nei loro confronti queste difficoltà e problemi possono rendere incerti, ma non annullano i rapporti e una sufficiente possibilità di dialogo, pur con delle diversificazioni, in riferimento al padre e alla madre. dall’analisi fattoriale è emerso che sono due i fattori che raggruppano i problemi che attraversano la famiglia. nella loro valutazione gli allievi dei CFP convergono soprattutto sulle difficoltà relazionali, sia quelle tra i genitori che tra genitori e figli. questo fattore rende ragione del 22.5% della varianza ed evidenzia un aspetto abbastanza diffusa nella realtà familiare attuale. l’altro fattore che è emerso raggruppa altre fonti di disagio, legate alla situazione economica, ad eventuali problemi di salute o all’assenza di un genitore nel compito educativo e dà ragione del 18.8% della varianza. 72 Tenuto conto che nell’analisi dei dati abbiamo detto che il 37% non vive attualmente problemi in famiglia e che i due fattori emersi dall’analisi fattoriale danno ragione del 41.3% delle opinioni, abbiamo un quadro abbastanza chiaro delle esperienze di vita in famiglia. questo quadro potrà essere meglio precisato alla luce dei risultati delle analisi fattoriali riferite ai rapporti e alla frequenza della comunicazione attivata dai giovani. l’analisi fattoriale fatta sui dati riferiti ai rapporti degli allievi con i genitori ha evidenziato due elementi significativi sia in riferimento al rapporto con il padre che con la madre. Un fattore raggruppa aspetti che sono piuttosto negativi (incomprensione, conflitto, ribellione, sopportazione, ecc.), che riesce a dare ragione del 36.8% della varianza delle opinioni riferite al padre e il 35%, circa, in riferimento alla madre. l’altro fattore raggruppa gli elementi più positivi del rapporto (rispetto, collaborazione, fiducia, ecc.) e, sia in riferimento al padre che alla madre, raggruppa poco più del 21% delle opinioni espresse. Al di là dei dati quantitativi, l’aspetto che più può consentire di rendersi conto della situazione familiare degli allievi è il fatto che la problematicità dei rapporti con i genitori, per quanto riguarda il fattore negativo, sia collegata a situazioni personali che evidenziano sensazioni ed esperienze difficili degli adolescenti: spesso sono attraversati dalla sensazione di farla finita e da frequenti incontri con amici che si drogano. A conferma di quanto indicato si può anche sottolineare il fatto che l’analisi fattoriale della frequenza del parlare con i genitori di problemi e scelte, di Internet, degli amici, ecc., è collegato positivamente a situazioni di vita personali piuttosto sicure e ben ancorate. Oltre ai problemi riferiti alla realtà familiare attuale e ai rapporti con i genitori, abbiamo voluto anche verificare le attese, che cosa cioè si vorrebbe in modo particolare dai genitori. l’analisi fattoriale sulle attese ha fatto emergere elementi diversi che possono rispecchiare vissuti e desiderata particolari degli allievi. Una convergenza significativa viene evidenziata dal primo fattore che renda ragione del 12.5% della varianza e sottolinea l’attesa di genitori come esempi di vita e capaci di trasmettere valori. nella fase adolescenziale degli allievi che hanno dato queste indicazioni, si tratta di attese che fanno riferimento al bisogno di maggiore sicurezza e soddisfazione nella vita. Un secondo fattore con una convergenza lievemente inferiore al precedente (11.5%) presenta come attese significative dai genitori il bisogno di compagnia, di attenzione, di dialogo, ecc. Il fattore relazionale può essere espresso a partire da sensazioni di solitudine e di vita piuttosto piatta e che si vorrebbe cambiare. Un terzo fattore con un peso pari al 10.4% raggruppa attese di libertà, di autonomia, di fiducia. questa particolare aspettativa si collega a situazioni piuttosto problematiche della vita e alla distanza da ogni riferimento religioso. 73 dall’analisi fattoriale sono emersi altri due elementi che, per quanto di scarso peso, possono richiamare attenzioni importanti. Un gruppo di allievi, poco meno del 10%, si trova d’accordo sull’utilità che i genitori siano più a contatto con i formatori e siano più presenti nei CFP. Un gruppetto di poco inferiore (8.6%) vorrebbe genitori meno permissivi, più esigenti e rigidi, ma pronti a comprare tutto ciò che si desidera. le attese nei confronti dei genitori aprono orizzonti nuovi sull’esperienza familiare e aiutano a comprendere più chiaramente i bisogni degli adolescenti nel loro percorso formativo. I bisogni di testimonianza, di attenzione, di fiducia, di coinvolgimento e di rigorosità da parte dei genitori esprimono chiaramente il tipo di accompagnamento che potrebbe avere maggiore efficacia nella crescita degli adolescenti. 7.2. I genitori guide e riferimento del comportamento degli allievi dei CFP I genitori ci tengono a essere informati sulla vita che conducono i loro figli sia a scuola, sia nel tempo libero, sia nelle uscite serali e di fine settimana e circa altri comportamenti che esprimono l’assunzione di responsabilità nella loro vita. Su questi diversi aspetti, infatti, si gioca la capacità educativa dei genitori e la crescita responsabile dei figli. È pertanto del tutto normale coltivare autonomia e ricerca di libertà, e, di conseguenza, il voler tenere un po’ fuori i genitori dalle scelte di vita personali. Anche per questo ai genitori si chiede fiducia, libertà, capacità di guida all’autonomia, presenza, ascolto e testimonianza di vita. Per valutare il riconoscimento del ruolo dei genitori circa l’apprendimento comportamentale, abbiamo fatto l’analisi fattoriale su questa tematiche e abbiamo trovato tre fattori che possono aiutarci a precisare un po’ l’incidenza di diversi fattori nel comportamento di vita. nelle diverse opinioni espresse, è emerso che il 20% della varianza viene spiegata dalla convergenza nell’indicazione di compagni di gruppo, di amici, compagni di corso e anche i mezzi di comunicazione sociale come riferimento più importante dei comportamenti messi in atto. Poco meno del 18% converge nell’identificazione dei maestri del comportamento nelle figure religiose e formatori-educatori. Il riferimento strettamente familiare riesce a spiegare solo il 16% circa della varianza delle indicazioni sul comportamento nella vita concreta. Come si può riscontrare nella Tabella seguente, sono soprattutto le ragazze che hanno come maestri di comportamento gli amici e i media; le figura religiose contano soprattutto per coloro che valutano dio molto importante nella propria vita; le figure famigliari sono riferimento positivo per quanto stano vivendo senza particolari difficoltà i loro percorso formativo: da questi ultimi, come dai precedenti, sono soprattutto distanti eventuali consumatori di droga. Sono cioè lontani da un mondo che potrebbe rendere problematico il loro percorso di vita e le loro scelte comportamentali. 74 Il comportamento nella vita quotidiana viene anche orientato dalle regole di vita che, oggi soprattutto, non sono scontate e non chiaramente insegnate e riconosciute. Anche su questo aspetto abbiamo voluto fare un’analisi fattoriale che ha aiutato a fare luce su non pochi atteggiamenti e situazioni. Su questo aspetto la situazione è piuttosto diversificata, anche se siamo riusciti a evidenziare quattro fattori che si presentano con le seguenti caratteristiche. Il 16%, circa, delle opinioni espresse si raggruppano in un fattore che evidenzia nella propria famiglia la presenza di regole chiare, stabili e condivise: in questa visione convergono allievi prevalentemente del Sud, con un sicuro riferimento religioso e con notevole fiducia nella vita, lontani da sensazioni autodistruttive. Costoro, inoltre, non hanno familiarità con ambienti rischiosi e amici che si drogano. Il 13.5% costituisce un altro gruppo di allievi che designa la situazione opposta alla precedente: sottolinea soprattutto la severità e l’imposizione delle regole, che non sono neanche condivise. Il peso di una simile situazione viene avvertito dai più piccoli, dalle ragazze, da coloro che non hanno molta fiducia nella vita e spesso avrebbero voglia di farla finita; costoro si trovano anche nella situazione di incontrare amici che fanno uso di droga. Gli altri due fattori emersi dall’analisi sono meno consistenti ed evidenziano situazioni più problematiche: le regole, anche se ci sono, non prevedono o comunque non danno luogo a punizioni se non sono osservate (9.6%) o sono del tutto variabili (8%). riportiamo la Tabella seguente in cui si possono osservare in dettaglio i dati che stiamo presentando. Tabella n. 30 - Analisi fattoriale circa l’insegnamento per il comportamento 75 I risultati dell’analisi fattoriale ci rendono necessariamente più prudenti circa quanto è emerso nelle analisi precedenti sui maestri di comportamento. I genitori, e soprattutto la mamma, sono apparsi come i referenti prioritari per le scelte comportamentali; accanto a loro abbiamo sottolineato il valore delle esperienze di vita e anche dei formatori-educatori che li stanno accompagnando nel processo formativo, mentre era apparso di minore importanza per il comportamento concreto il riferimento al migliore amico/a e anche a educatori e a possibili figure religiose di riferimento. l’analisi fattoriale ci fa cogliere alcune convergenze, ma la relativa consistenza dei fattori emersi ci chiede di fare attenzione alla diversità delle situazioni dei singoli e cogliere meglio la portata di guida che i genitori e altri possono avere nel comportamento quotidiano. 7.3. Valori trasmessi dalla famiglia Il patrimonio di valori che la famiglia cerca di trasmettere ai figli è certamente ricco. le percentuali esaminate al riguardo sottolineano la consistenza del riconoscimento da parte degli allievi dei CFP. Il fatto, tuttavia, che risulta piuttosto incerta la funzione della regola che dovrebbe orientare l’esperienza e rendere possibile l’assimilazione dei valori proposti, fa nascere non poche perplessità sull’accoglienza e condivisione dei valori trasmessi. l’analisi fattoriale fatta su questo aspetto ha dato i risultati presenti nella Tabella seguente. Sono tre i fattori che emergono in riferimento alle indicazioni dei valori trasmessi in famiglia, con una portata esplicativa complessiva del 48.86% della varianza. Tabella n. 31 - Analisi fattoriale circa valori che vengono trasmessi in famiglia 76 Il fattore più rilevante raggruppa il 20% e indica soprattutto valori riferiti all’autonomia, alla responsabilità e all’impegno, con una estensione significativa anche al rispetto per gli altri e altri aspetti che evidenziano una relazione positiva con gli altri. Un secondo fattore abbastanza significativo raggruppa il 16.5% dei rispondenti e mette in evidenza soprattutto l’amore, l’unità, il rispetto reciproco come elemento essenziale per la famiglia stessa. Anche se il terzo fattore emerso riesce a spiegare soltanto il 12.4% della varianza, appare particolarmente significativo perché esprime insieme attenzione religiosa, amore del prossimo e disponibilità di obbedienza. Se il primo fattore sembra collegato più a esperienze di vita che tendono a recuperare le difficoltà e a sottolineare l’importanza che possono avere l’autonomia e l’impegno personale, gli altri due fattori si sintonizzano piuttosto con situazioni esistenziali che esprimono un chiaro riferimento religioso e una condizione di vita ben realizzata. la diversità, pertanto, dei fattori è chiara ed è anche ben comprensibile la specificità evidenziata. Sembra emergere una differenziazione significativa che si potrebbe esprimere nel modo seguente: più si interpreta la trasmissione dei valori come orientata a promuovere indipendenza, autonomia, senso di responsabilità, più queste appaiono come una sorta di accentuazione dell’individualismo, lontano da un’apertura al trascendente; più invece viene evidenziato il volersi bene, il rispetto degli altri, l’altruismo e il servizio, più si evidenziano orizzonti diverse di realizzazione di vita in cui vi è posto per dio, per l’altruismo, per l’amore del prossimo. 7.4. Prospettive di collaborazione efficace famiglia-CFP Gli elementi che stiamo richiamando in questo paragrafo conclusivo del capitolo devono accrescere la speranza circa la possibilità, l’opportunità e l’efficacia della collaborazione CFP e famiglia. Per poter valutare le disponibilità e le possibilità reali di attivare collaborazioni efficaci, abbiamo approfondito un po’ le analisi e cercato di far emergere elementi significativi e convincenti. le elaborazioni fattoriali che abbiamo fatto ci hanno aiutato a precisare tutto questo. Abbiamo anzitutto voluto verificare come si presenta l’attuale partecipazione dei genitori alla realtà dei CFP. dall’analisi sono emersi due fattori che hanno evidenziato i raggruppamenti espressi nella Tabella seguente. Il primo fattore ha evidenziato una partecipazione più collegata a finalità educative e collaborative (incontri con i formatori, programmazione di attività, decisioni su problematiche educative, definizione del progetto educativo, ecc.) e ha visto la convergenza del 30.7% su questi aspetti. Il secondo fattore, che raggruppa il 26%, sottolinea come motivi di partecipazione le feste, le manifestazioni, le celebrazioni e anche Corsi di Formazione. questo è quanto è stato affermato dai figli e possono essere anche interpretazioni non del tutto corrispondenti al vero, ma appaiono chiari i fattori che possono 77 in prospettiva essere incrementati e curati per dare maggiore coinvolgimento nella vita del CFP da parte dei genitori. Per poter attivare una efficace collaborazione è certamente importante la disponibilità dei genitori a partecipare alle iniziative e alla vita del CFP, ma è certamente ancor più determinante la qualità dei rapporti genitori-formatori e la loro reciproca disponibilità di collaborazione, superando eventuali motivi di conflitto. Portando più direttamente l’attenzione ai rapporti genitori-formatori, riscontriamo dalle analisi modalità non irrilevanti di leggere questo rapporto. Coloro che convergono su una valutazione negativa perché ritengono i rapporti piuttosto freddi, inesistenti e/o conflittuali raggruppano il 20%; vi sono tuttavia altri fattori che evidenziano aspetti positivi: il 17.4% raggruppa quanti ritengono i rapporti collaborativi e di reciproca accoglienza, mentre un gruppo inferiore (15%) converge nella valutazione del reciproco rispetto tra genitori e formatori. la collaborazione viene ancor meglio precisata riconoscendo come fattori significativi la convergenza sul comportamento e le regole e anche sul futuro e i valori. la Tabella seguente aiuta a coglierne il dettaglio, evidenziando due fattori significativi: il primo che ha un peso rilevante nella comprensione degli orientamenti perché raggruppa poco meno del 25% della opinioni e il secondo, che riesce comunque a spiegare più del 20% della varianza. Il primo fattore evidenzia in modo particolare una collaborazione centrata sul comportamento e rispetto delle regole, ma anche sull’accompagnamento, le scelte e il miglioramento del percorso formativo. Il secondo fattore raggruppa forme di collaborazione orientate allo sviluppo di doti personali e alla trasmissione di valori. Tabella n. 32 - Analisi fattoriale: la partecipazione dei genitori alla vita del CFP 78 l’insieme dei due fattori riesce a dare ragione soltanto del 45% della varietà delle opinioni, ma è già rilevante per poter trovare convergenze su proposte formative rilevanti. Come si può osservare nella Tabella, sul primo fattore convergono in modo particolare gli allievi delle regioni del Sud. l’ultimo aspetto che vogliamo richiamare si riferisce alla reali possibilità che possano nascere tensioni e conflitti tra i formatori e i genitori. Si tratta di capire come sono visti questi conflitti, intorno a che cosa possono scatenarsi, quali convergenze alimentano per poter fare attenzione e cercare di evitarli. Anche di questo aspetto vogliamo riportare la tabella con i risultati dell’analisi fattoriale. Come indica la Tabella, i fattori che specificano il tipo di conflitto che potrebbe sorgere tra genitori e formatori sono fondamentalmente tre: il primo si riferisce ai possibili interventi dei formatori per comportamenti e stili di vita che comportano eventuali interventi disciplinari. Si sa che, soprattutto oggi, non è detto che i genitori apprezzino gli interventi che altri si permettono nei confronti dei loro figli. Il secondo fattore si struttura su valutazione e voti del rendimento formativo; mentre il terzo fattore raggruppa elementi relativi alla classe, ai compiti e ai rapporti con i compagni. Come si riscontra nella Tabella la portata di questi tre fattori non è molto diversa e si aggira intorno al 15%, con un valore complessiva del 45%. È importante sottolineare e richiamare l’attenzione a coloro che appaiono come i protagonisti di queste valutazioni: i conflitti possono derivare da reali situazioni di difficoltà esistenziale degli allievi, oltre che da particolari problematiche legate al percorso formativo e scolastico. Si tratta di capire come non settorializzare il confronto e la collaborazione con i genitori, perché cercare le vie più efficaci per il miglioramento della vita degli adolescenti, operando insieme. questi dati richiamati nella conclusione della seconda parte dell’analisi della Tabella n. 33: Analisi fattoriale: collaborazione formatori genitori 79 ricerca possono aiutare a capire la rilevanza della collaborazione tra i CFP e la famiglia. Perché questo possa avvenire, i CFP devono sostenere con offerte significative la Formazione dei genitori e coinvolgerli responsabilmente nella vita dei CFP. Pur tenendo presente le difficoltà che questo comporta, si potrebbe contare sulla qualità e disponibilità di rapporti tra genitori e formatori, ispirati fondamentalmente a collaborazione, accoglienza e reciproco rispetto. Tabella n. 34 - Analisi fattoriale: motivi del conflitto genitori formatori 81 Capitolo terzo Esperienze di vita degli allievi dei CFP salesiani d’Italia l’analisi di questa parte della ricerca è particolarmente importante nell’attuale impegno di rinnovamento della FP. non è possibile puntare a una nuova FP senza un’attenzione specifica alla realtà della vita di quanti scelgono di fare il loro percorso formativo nella FP. la “personalizzazione dei percorsi formativi”, nella nuova FP, diventa una condizione irrinunciabile per l’offerta e l’efficacia dell’IeFP. Come dice in modo preciso dario nicoli: “la Formazione Professionale è chiamata ad un salto di qualità, in una prospettiva formativa capace di risvegliare l’umanità dei nostri giovani: rendere esplicito il proprio profilo educativo, per formare lavoratori competenti, cittadini attivi e consapevoli, persone capaci di vivere in modo autentico la propria libertà”1. Tutto questo sarà possibile soltanto attingendo alla vita reale e aiutando gli allievi ad essere capaci di elaborare una cultura esistenziale e diventare protagonisti “corresponsabili del proprio percorso educativo e formativo”2. l’attenzione conoscitiva alla realtà attuale dell’esperienza concreta della vita degli allievi dei CFP cerca anzitutto di cogliere valutazioni, desideri, preoccupazioni, insieme all’apertura a orizzonti di trascendenza e a vissuti particolarmente significativi per la crescita personale. l’attenzione alle esperienze di vita cerca, inoltre, di verificare comportamenti e vissuti esperienziali e di cogliere i riferimenti importanti per l’esistenza in situazioni di difficoltà. questi due aspetti fondamentali della quotidianità consentono di conoscere gli elementi costitutivi della vita, dei suoi orientamenti, fondamenti e rischi. Vi sono attualmente altre situazioni che consentono di approfondire la vita concreta nei suoi condizionamenti e anche nelle sue aperture, disponibilità e senso etico complessivo. Tutto questo regola le scelte e le valutazioni di comportamenti particolari; attraversa non solo l’immaginazione, ma può diventare “azione” di particolare rilevanza. 1 nICOlI d., Rubriche delle competenze per i Diplomi professionali IeFP. Con Linea guida per la progettazione formativa, CnOS-FAP Sede nazionale, roma 2012, 9. 2 Ibidem. 82 Come appare chiaramente da quanto abbiamo richiamato, l’attenzione di conoscenza alle esperienze di vita degli allievi risulta di assoluta necessità, per poter riflettere seriamente sulle loro condizioni di vita e poter scegliere tutto ciò che è necessario per aiutarli a vivere il loro percorso educativo e formativo in modo veramente utile ed efficace. 1. LA VITA ATTUALE DEGLI ALLIEVI DEI CFP: VALUTAZIONI, DESIDERI, PREOCCUPAZIONI, ORIENTAMENTI E APPARTENENZE SIGNIFICATIVE nella situazione attuale, gli allievi dei CFP salesiani d’Italia come valutano la loro vita? Si sentono realizzati e soddisfatti o avvertono sensazioni di tipo diverso? questa è la prima domanda che abbiamo posto in riferimento all’esperienza di vita corrente. le risposte non sono particolarmente sorprendenti, ma meritano comunque attenzione. Più della metà (52.7%) ha detto che sente la vita che sta vivendo abbastanza soddisfacente; mentre poco meno di uno su quattro (24.3%) afferma di valutare la sua vita attuale “né insoddisfacente ma neppure troppo soddisfacente”. Complessivamente, pertanto, almeno tre su quattro hanno la sensazione di vivere un’esperienza di vita non del tutto entusiasmante, ma neanche mortificante. le alternanze di situazioni e momenti possono esprimere più o meno soddisfazione, ma non sono neanche carichi sempre di tensione e/o insoddisfazione. Un numero non irrilevante ritiene la sua vita attuale pienamente realizzata (12.6%) e, all’opposto, sono il 5.1% coloro che la ritengono particolarmente insoddisfacente. Tra questi ultimi sono un po’ più presenti le ragazze e, soprattutto, coloro che hanno detto che vivono relazioni amicali con qualcuno che fa uso di droga. Mentre le ragazze sono veramente poche a dirsi pienamente realizzate e tutte, se pure in mi- Tabella n. 35 - Valutazione della vita secondo alcune caratteristiche degli intervistati (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 83 sura diversa, si dicono abbastanza soddisfatte. la frequenza di un amico che fa uso di droga è sempre collegata ad atteggiamenti e valutazioni della vita più problematiche. Un altro indicatore importante di questa valutazione complessiva è anche l’importanza riconosciuta a dio nella propria vita: una vita aperta al trascendente e che ritiene significativa la presenza del sacro può anche vivere una piena realizzazione; mentre una valutazione che attribuisce a dio una relativa importanza nella propria vita è collegata spesso ad una relativa soddisfazione per la situazione attuale. qualche altro aspetto differenziante nelle valutazioni si precisa nel modo seguente: in riferimento al territorio di vita, i ragazzi del Sud sono tra i più realizzati, mentre quelli del nord lo sono abbastanza. la stessa valutazione esprimono coloro che hanno meno di 17 anni. Tra gli allievi del Centro troviamo una significativa percentuale (15%) che non si pronuncia e non risponde alla domanda. Gli orientamenti espressi ci fanno pensare a due diverse possibilità: da un lato, un’esistenza giovanile caratterizzata da spinte e investimenti molto diversificati, che si bilanciano a vicenda e dunque consentono un livello di accettazione della vita sufficientemente sereno; dall’altro, al rischio di una zona d’ombra, di una condizione di indifferenza, che rende tutte le esperienze vissute accettabili, ma non davvero qualificanti sul piano del senso e del significato. 1.1. Motivi e fattori di preoccupazione nella vita degli allievi dei CFP la valutazione dell’attuale soddisfazione della vita è certamente collegata a ciò che attualmente può apparire o essere esplicitamente riconosciuto, come motivo di maggiore preoccupazione. diventa pertanto di grande utilità, in una prospettiva educativa, capire quali possono essere le cause che rendono incerta o rischiosa l’esperienza attuale delle vita e le sue stesse prospettive di futuro. diciamo subito che le risposte aprono un vasto fronte che impedisce orizzonti sereni e forse anche capacità di scelte, per confrontarsi con le stesse cause della preoccupazione del vivere attuale. Possiamo raggruppare le opinioni espresse dagli allievi nel modo seguente: a. Fattori economici, politici e socio ambientali: partendo da ciò che viene maggiormente sottolineato e condiviso, le preoccupazioni maggiori sono collegate con l’attuale situazione economica e politica: il 45.5% guarda alla crisi economica attuale e la riconosce come grande motivo di preoccupazione. A questo fattore si congiunge anche l’apprensione che suscita la situazione politica italiana (40.7%). È abbastanza naturale che queste valutazioni siano espresse da coloro che sono più avanti negli anni, che stanno cercando di guardare alla loro vita con un certo impegno. Si può ancora sottolineare che sono più critici della situazione politica italiana coloro che vivono al nord che, nell’insieme, non lasciano troppo spazio a un orizzonte di trascendenza. Crisi economica mondiale, quindi, e situazione politica nazionale, nel loro orizzonte terreno, sono i motivi di maggiore preoccupazione. A questi due fattori se ne possono collegare altri che hanno un risvolto sociale 84 e trovano notevole diffusione tra gli intervistati. Più di un terzo (35.1%) ha anche detto di essere preoccupato oggi per la disonestà della gente e per la violenza e delinquenza presente nella società (20.5%). Oltre a questi due fattori che rendono particolarmente incerta la convivenza sociale, vi sono anche altri aspetti indicati che possono essere visti come costitutivi del contesto sociale e ambientale di convivenza: l’inquinamento ambientale (18.2%) e la diffusione della droga (17.5%). non sono, inoltre, pochi coloro che tra le preoccupazioni a livello sociale inseriscono anche la convivenza con gli immigrati (15.2%). Può essere significativo sottolineare che coloro che evidenziano rischi ambientali e disonestà hanno un riferimento trascendente significativo; non così, invece, quanti ritengono motivo di preoccupazione la convivenza con gli immigrati. la vita sociale nel nostro tempo, pertanto, viene avvertita come incerta e la convivenza non priva di preoccupazioni. disonestà, violenza, diffusione di droga, presenza di stranieri sono fonte di incertezza soprattutto nelle relazioni. Vi è, inoltre, un fattore ecologico di preoccupazione che rischia di minare alle radici le possibilità di una vita sana negli ambienti in cui si svolge la nostra vita di tutti i giorni. È evidente, in questi orientamenti, una certa permeabilità degli adolescenti al clima culturale nel quale sono immersi e la ricezione piuttosto immediata delle percezioni e dei pregiudizi presenti nella comunità ambientale e probabilmente nelle stesse figure adulte di riferimento; è però importante registrare questo recupero di attenzione alla dimensione della socialità Tabella n. 36 - Maggiori preoccupazioni attuali secondo alcune caratteristiche degli intervistati (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 85 laddove, invece, soprattutto da parte della famiglia, abbiamo registrato come comportamento diffuso una certa chiusura nella sfera dell’individuale e del privato. Il peso di queste preoccupazioni riflette, nella sua ampiezza, anche una sotterranea convinzione: le problematiche sociali si scaricano sulla vita delle nuove generazioni senza che esse possano fare molto per modificare la situazione e dunque sono enfatizzate perché subite. b. Fattori affettivi, amicali e famigliari: l’insieme di questi elementi di preoccupazione, collegati maggiormente alla vita personale, evidenzia problematiche relazionali a vari livelli. Più di uno su quattro (26.6%) ha sottolineato la mancanza di amici veri, mentre il 17.9% è preoccupato soprattutto da problemi affettivi e il 15.6% da situazioni problematiche familiari. Sono aspetti diversi, ma tra loro collegati da difficoltà relazionali e comunicative che possono avere notevole incidenza nella vita degli adolescenti, che sono alla ricerca di riferimenti gratificanti per questi bisogni fondamentali della loro vita. È però vero che tali problemi sono meno amplificati rispetto al gruppo precedente, come se la dimensione della realtà ordinaria risultasse agli intervistati in qualche modo meglio gestibile e pertanto anche più gratificante. Bisogna anche sottolineare che protagoniste di queste situazioni relazionali affettive problematiche sono, in modo particolare, le ragazze e coloro che, nella loro quotidianità, hanno contatti con amici che fanno uso di droga. c. Incertezza del futuro e della sua preparazione: l’incertezza del futuro, che viene indicata come motivo molto comune della crisi dei giovani di oggi, non è assente tra le indicazioni dei motivi di preoccupazione degli allievi dei CFP: sono poco meno di tre su dieci (28.6%) coloro che sono incerti, non sanno cosa fare in futuro. In riferimento a ciò che può segnare il futuro, che è la possibilità di lavorare, vi sono non pochi che sembrano essere consapevoli che non hanno una preparazione sufficiente per poter trovare un lavoro (11.2%); tutto questo può anche essere direttamente collegato alle attuali difficoltà che si incontrano nello studio (15%). È curioso rilevare come questo aspetto della riflessione e del vissuto adolescenziale non venga troppo drammatizzato, come invece spesso si riscontra in altre indagini simili; forse i nostri intervistati sono più ottimisti o al contrario tendono a non porre ancora troppa attenzione a tutti i condizionamenti che incombono sull’esperienza del lavoro e pertanto potrebbero risultare meno attrezzati al momento di dover far fronte ad effettive difficoltà? le preoccupazioni per l’incertezza del futuro sono un po’ più presenti tra gli allievi del Sud e sono le ragazze che avvertono di non avere una preparazione adeguata per cercare con sicurezza un futuro lavoro. l’insieme di queste apprensioni viene evidenziato maggiormente da coloro che attualmente stanno incontrando difficoltà nel loro percorso formativo. d. Povertà di orizzonti di senso: un aspetto che merita attenzione è la scarsa sottolineatura della carenza di orizzonti valoriali per cercare con fiducia risposte e 86 aprire prospettive ideali alla propria vita, come se fossero ampiamente carenti le capacità dei ragazzi di autoriflessione su un tema così impegnativo e per tanti versi sfuggente. In verità, parlando di alcuni motivi di preoccupazione per la vita attuale e per il futuro, vi sono state indicazioni che hanno una rilevanza etica: disonestà, violenza, inquinamento, ecc. Facendo maggiormente attenzione alla vita personale, sono pochi coloro che sottolineano preoccupazioni attuali derivanti dalla mancanza di ideali per cui vale la pena vivere (6.2%) e dal problema religioso (3.3%). È invece abbastanza presente, come preoccupazione, il problema della morte (19%), di cui si avverte la paura. Solo per quest’ultimo aspetto troviamo una prevalenza delle ragazze ad aver paura; non vi sono, invece, protagonisti facilmente identificabili tra coloro che indicano gli altri due aspetti tra i fattori di preoccupazione per la vita. Possiamo solo sottolineare che, tra i pochi che richiamano il problema religioso, sono maggiormente presenti coloro per i quali, attualmente, dio è poco importante. Come si può vedere dall’analisi delle risposte, il quadro dei fattori di preoccupazione per la vita attuale è piuttosto vasto e diversificato, ma anche per certi versi “superficiale”. Si estende a molti aspetti che rendono incerta la vita concreta nella sua quotidianità e nelle sue prospettive di futuro, ma non sembra essere oggetto di una rielaborazione autonoma. È importante non trascurare il fatto che, a livello educativo e formativo, il peso delle incertezze e delle paure mortifica e rischia di atrofizzare l’intraprendenza, il protagonismo, l’entusiasmo nell’investimento delle proprie capacità per il raggiungimento delle competenze che possono dare maggiori garanzie per il futuro. Ovviamente, tutto questo non si riferisce solo alla preparazione professionale, ma alla capacità di assumere le responsabilità della vita nel suo complesso e di realizzare un cammino responsabile di ricerca e di costruzione di senso. 1.2. Desideri e prospettive di cambiamento nella vita attuale di fronte alla valutazione circa la soddisfazione attuale della propria vita è importante verificare i problemi da superare per cercare di migliorarla, ma diventa ancor più importante cercare di cogliere i desideri e tutto ciò che si vorrebbe cambiare per una sua migliore realizzazione e conseguente soddisfazione. Appare molto interessante il prospetto, pur variegato, che emerge dalle risposte date a questa domanda e che sono state riportate nella Tabella. Cerchiamo di elencare le prospettive e di coglierne i protagonisti: • Sto bene così: è anzitutto importante sottolineare che un buon gruppo di allievi (16.9%) valuta positivamente l’attuale esperienza di vita e non desidera apportarvi cambiamenti. dall’insieme delle relazioni positive che la valutazione offre, non sembra una presunzione, ma piuttosto una realtà costruita e una sorta di meta raggiunta. Si ritengono soddisfatti dell’attuale condizione di vita i maschi, quelli più avanti negli anni, coloro che stanno vivendo con buoni ri87 sultati l’attuale percorso formativo e che non vivono situazioni relazionali rischiose. Inoltre, questi allievi hanno anche un’apertura alla trascendenza che riconosce come abbastanza importante dio nella loro vita. nell’insieme, si potrebbe dire che si tratta veramente di una condizione di vita costruita su solide basi, vissuta con una certa attenzione e che ha raggiunto una situazione di equilibrio e di positività rilevanti. • Condizione economico gestionale: per le caratteristiche e la collocazione sociale prevalente degli allievi dei CFP, non è certamente insignificante che ciò che emerge immediatamente è il desiderio di cambiare la propria situazione economica (35.8%) e anche il modo secondo cui si spendono i soldi (13.1%). Protagonisti di questo desiderio o bisogno di cambiamento anche immediato sono gli allievi più avanti negli anni e, tra questi, le ragazze. Per alcune altre precisazioni di rapporto positivo con alcuni selettori, emerge chiaramente che si tratta di situazioni economiche precarie e necessità di saper valutare le priorità di spesa. È anche probabile però che questi adolescenti si muovano prevalentemente entro un orizzonte valoriale di tipo materialistico, che accentua le aspettative materialistiche rispetto ad altre esigenze di ordine culturale, etico, esistenziale. Tabella n. 37 - Ciò che si vorrebbe cambiare nella vita secondo alcune caratteristiche degli intervistati (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 88 • Aspetto fisico e salute: sono anche piuttosto numerosi, almeno uno su tre, gli allievi che hanno qualche difficoltà ad accettarsi fisicamente e questo fa esprimere un desiderio di cambiamento corrispondente. Vi è anche un certo numero che collega questo desiderio a una condizione di salute che vorrebbe migliorare (6.8%). Anche in questi desideri di cambiamento prevalgono le ragazze, insieme ai più giovani di età, senza particolare rilevanza del riferimento geografico, della propria appartenenza e ambiente di vita. Se è vero che l’adolescenza segna inevitabilmente una fase di difficoltà nel percepire e costruire la propria immagine corporea, bisogna anche fare i conti con il rischio che questi ragazzi siano fortemente suggestionati dalla cultura dell’immagine esteriore, che può divenire una preoccupazione esclusiva o prevalente nella costruzione del rapporto con se stessi. • Situazioni personali e di vita concreta: non è assente, a livello di desideri di cambiamento, qualcosa che si riferisce piuttosto ad aspetti personali, comportamentali e dimensioni particolari della vita. non sono pochi coloro che vivono un po’ di disagio con il loro modo di essere e di fare e vorrebbero cambiare il proprio carattere (23.2%) o qualche cattiva abitudine che riconoscono essere presente nel modo di vivere (19%). Potremmo indicare questi due aspetti come desiderio di cambiare se stessi. I soggetti che maggiormente esprimono questi desideri di cambiamento si differenziano tra di loro: nelle regioni del nord è più presente il voler cambiare il proprio carattere; tra questi sono ancora presenti le ragazze e comincia anche ad apparire influente tra gli orientamenti di vita il far parte di una associazione. Il desiderio di superare abitudini problematiche della vita è maggiormente presente tra coloro che hanno avuto un percorso formativo piuttosto problematico, segnato da bocciature, e che incontrano ancora qualche difficoltà nel seguire i corsi. Si potrebbe rilevare una sorta di assunzione di responsabilità che porta questi allievi a un desiderio di cambiamento significativo nella propria vita. A maggior ragione dovrebbero trovare attenzione, sostegno e incoraggiamento per questo cammino nuovo da intraprendere. Vi sono altri due questioni che possiamo far rientrare in questa prospettiva e si riferiscono al fatto che si ritiene utile cambiare l’orientamento della propria vita (5.7%) o il modo di vivere l’esperienza religiosa (4.3%). Anche se i soggetti coinvolti in queste prospettive di cambiamento non sono numerosi, ciò che esprimono come desiderio non è irrilevante, anche per le correlazioni con alcuni aspetti della situazione della vita dei protagonisti: per entrambi gli aspetti si riscontra una maggiore presenza di quanti attualmente stanno vivendo il percorso formativo con qualche difficoltà e ritengono molto importante dio nella loro vita. • Dimensione relazionale: sappiamo quanto risulta importante per gli adolescenti di oggi la dimensione relazionale, ma ne conosciamo anche la problematicità. Gli allievi dei CFP aiutano a cogliere alcuni aspetti significativi di 89 questa difficoltà e, di conseguenza, il desiderio di cambiare qualcosa. Uno su cinque vorrebbe cambiare anzitutto il rapporto con i genitori (19.6%): in questo gruppo si ritrovano le ragazze, ma lo stesso desiderio è espresso anche da quanti nelle loro relazioni amicali possono annoverare soggetti che forse non sono graditi ai genitori: per esempio essere amico di qualcuno che fa uso di droga. Un altro elemento di cambiamento che appare abbastanza consistente si riferisce all’ambiente e al modo di trascorrere il tempo libero (14.6%). Facciamo rientrare questo aspetto nell’ambito relazionale perché ambienti e modalità di uso del tempo libero sono certamente segnati soprattutto da coloro con i quali lo si condivide. dalla corrispondenza più significativa con le caratteristiche di coloro che esprimono questo desiderio, bocciati e ancora in difficoltà per l’attuale percorso formativo, si potrebbe anche pensare all’incidenza che l’esperienza del tempo libero ha nel comportamento e nell’impegno concreto di vita. Forse proprio il desiderio di una modalità diversa di impegnare la propria vita porta a desiderare di liberarsi da ciò che può maggiormente condizionare queste scelte. Altri due aspetti molto significativi nella vita relazionale degli adolescenti e che attualmente non sono molto soddisfacenti si riferiscono al rapporto con il ragazzo/a (8%) e con gli amici (7.6%). Coloro che non sono molto contenti del rapporto che stanno vivendo con il ragazzo/a sono quelli più avanti negli anni e che hanno vissuto un percorso formativo con qualche difficoltà. Il rapporto con gli amici, invece, vorrebbero cambiarlo soprattutto le ragazze e coloro che annoverano tra gli amici qualcuno che ha fatto uso di droga. Tra gli aspetti della vita da verificare per valutare la necessità di un cambiamento, sono stati inseriti anche riferimenti al CFP e al corso che si frequenta. Bisogna sottolineare che entrambe le cose hanno avuto poche adesioni: il 3% vorrebbe cambiare il CFP e soltanto l’1.9% il corso che sta frequentando. Entrambe le situazioni si riscontrano maggiormente al nord, tra i maschi e tra coloro che hanno incontrato qualche difficoltà nel percorso formativo. Bisognerebbe vedere quanto si potrebbe migliorare ciò che stanno vivendo con una particolare attenzione alla situazione di difficoltà che forse li accompagna. l’insieme di queste indicazioni di desideri di vita diversa può essere visto come una conferma della necessità di guardare al percorso formativo/educativo dei CFP nella prospettiva di una educazione integrale. l’acquisizione di una qualifica professionale non può essere separata dall’insieme dei bisogni/desideri di una vita più rispondente a una realizzazione e valorizzazione complessiva della proprie capacità. le diverse situazioni, lette anche a partire dalla Tabella riportata, potranno aiutare nelle scelte da fare per una progettazione educativo/formativa adeguata, che punti un po’ di più ad una certa autonomia e capacità critica nell’approccio alla realtà circostante, insieme ad una certa tensione ad affrontare con maggiore intraprendenza le situazioni sgradevoli. 90 1.3. Sensazioni che attraversano la vita attuale la domanda posta nel questionario relativa alle sensazioni avvertite nella vita e di cui si è chiesto di indicare la frequenza, merita un’attenta riflessione e precisazione perché potrebbe essere fonte di non pochi malintesi che non aiuterebbero a comprendere bene quanto espresso dagli allievi. Più che sensazioni, perché non appaiono stimolate dai sensi, si potrebbe parlare di pensieri che passano per la mente, di percezioni riferite a stati d’animo, di pensieri scatenati da emozioni, incertezze, paure, ecc. nell’analisi delle risposte utilizzeremo il termine “sensazioni”, cercando di valutarle nel modo più corretto possibile. Intanto, può essere immediatamente utile avere il quadro complessivo delle indicazioni proposte nella domanda e anche le risposte date a ciascuna di esse. la rappresentazione complessiva delle risposte offre l’opportunità di uno sguardo d’insieme e anche di farsi un’idea della frequenza di alcune sensazioni nella “psiche” degli allievi. raggruppiamo le sei sensazioni proposte intorno a tre aspetti fondamentali: sfiducia in se stessi, solitudine, resa e/o reazioni violente. Partendo da questa classificazione delle sensazioni possiamo fare alcune considerazioni circa i pensieri, lo stato d’animo, le sensazioni che accompagnano la vita e che hanno certamente bisogno di qualche attenzione a livello educativo per aiutare i ragazzi a superarle positivamente. Tra “gli sfiduciati” inseriamo coloro che non pensano positivamente di se stessi e quelli che non individuano prospettive di realizzazione nella propria vita. Coloro che si sentono “buoni a nulla” sono più numerosi degli altri a doversi confrontare spesso o qualche volta con una simile sensazione: sommando le due frequenze riscontriamo che costoro raggiungono più del 50%; mentre coloro che non individuano prospettive di realizzazione nella propria vita sono circa il 10% in meno, come appare chiaramente dal confronto con le percentuali che indicano l’assenza di simili sensazioni tra gli allievi intervistati. Tabella n. 38 - Ti capita di provare alcune delle seguenti sensazioni 91 Prendendo in considerazione la frequenza più problematica (spesso) e l’assenza di questa sensazione possiamo individuare che “gli sfiduciati” si riscontrano soprattutto tra le ragazze e tra coloro che stanno incontrando difficoltà a seguire i corsi. I più grandi, più degli altri, hanno la sensazione di sentirsi dei buoni a nulla, mentre tra gli allievi del Sud e tra coloro che hanno genitori con un livello basso di istruzione prevale la sensazione di non intravedere possibilità di realizzazione nella vita. Sono un po’ più numerosi coloro che “si sentono soli” e quelli che non nutrono fiducia nei confronti degli altri. Con pochissima differenza tra le due sensazioni, che in qualche modo si supera quasi totalmente sommando le frequenze problematiche di queste sensazioni, raggiungono il 51% coloro che spesso e/o almeno qualche volta si sentono soli o non avvertono fiducia nei confronti degli altri. la solitudine è vissuta maggiormente dalle ragazze, tra le quali una su cinque spesso non ha fiducia negli altri, e da coloro che hanno incontrato difficoltà nel loro percorso scolastico. È interessante sottolineare che la fiducia negli altri è più presente tra i più giovani, tra coloro che fanno parte di qualche associazione e che sono aperti agli altri, compresi gli immigrati. questi ultimi riferimenti potrebbero anche far pensare che la fiducia negli altri si conquista sperimentando relazioni e condivisione di appartenenze e di collaborazione. non mancano “sensazioni distruttive”, sia riferite a se stessi che a tutto il resto. la sensazione riferita a se stessi è indicata in un linguaggio molto forte, anche se normalmente utilizzato: “avere la voglia di farla finita una volta per tutte”. la “voglia di spaccare tutto” esprime, invece, la reazione più violenta a situazioni e problemi che possono causare esplosioni di violenza. Tra le due reazioni, la differenza è notevolissima, come si può osservare nella Tabella riportata. non è infrequente, almeno in un piccolo gruppo, la sensazione di “farla finita”, che riguarda tre allievi su dieci sommando le frequenze problematiche che sono state espresse. Anche questa voglia autodistruttiva è più presente tra le ragazze e un po’ anche tra gli allievi del Centro Italia. Come si accennava, è molto più diffusa la “voglia di spaccare tutto”: 30.5% spesso e 42.3% qualche volta. Poco meno di tre su quattro, nelle diverse situazioni della loro vita, devono fare i conti con reazioni violente che non sono sempre facili da superare. È veramente molto elevato il numero delle ragazze che avvertono spesso queste reazioni a situazioni problematiche della propria vita: 44.9% spesso e soltanto meno di una su cinque non vive sensazioni violente nelle diverse situazioni di vita. la componente femminile del campione, dunque, evidenzia complessivamente una maggiore emozionalità, ma probabilmente anche una sana capacità di reagire agli eventi e ai problemi, usando i sentimenti come punto di forza per costruire atteggiamenti e comportamenti attivi. risulta molto interessante, infine, l’individuazione di quanti affermano che non hanno mai simili sensazioni: una visione più pacifica e positiva della propria vita personale si riscontra tra i maschi e tra coloro che hanno un andamento nor92 male nella loro vita formativa e familiare e hanno anche un orizzonte religioso più significativo nel loro percorso di vita. Come aiutare ad accrescere il “pensare positivo” e a superare “sensazioni” che possono nuocere alla vita? la prospettiva più efficace è far vivere esperienze, relazioni, forme significative di protagonismo che aiutino a sperimentare che ce la si può fare. Un clima ambientale di accoglienza, sostegno, incoraggiamento, può essere anche molto efficace per un progressivo maturare di responsabilità, di fiducia, di relazioni positive e di collaborazioni. In tutti i casi, aiutare i ragazzi a guardarsi dentro e decodificare le proprie emozioni e sentimenti contribuisce a sviluppare competenze esistenziali importanti. 1.4. Apertura religiosa Tra gli aspetti rilevanti dell’esperienza di vita attuale si è voluto anche verificare l’importanza riconosciuta all’apertura religiosa. la domanda specifica era la seguente: Quanto è importante Dio nella tua vita? l’attenta analisi delle risposte ci aiuterà a verificare l’apertura alla trascendenza e anche l’incidenza del riferimento religioso nella vita concreta. l’aspetto religioso e, in modo specifico, il riferimento della vita a dio, presenta non poche sorprese nel vissuto dei giovani di oggi. I cambiamenti, anche rispetto a un recente passato, sono notevoli e il percorso verso una scelta e adesione religiosa appare sempre più un cammino personale con caratteristiche individuali3. Prima dell’analisi dettagliata dei dati riferiti all’importanza attribuita a dio nella propria vita dagli allievi dei CFP, riportiamo una tabella che presenta una visione complessiva delle opinioni espresse, tenendo conto anche di alcune variabili che aiutano a cogliere le diverse posizioni in riferimento alle caratteristiche di identità e di collocazioni geografiche degli allievi. Come possiamo ricavare dalla Tabella riportata, gli allievi dei CFP salesiani d’Italia che riconoscono molto importante dio nella propria vita sono il 23.7%. Tendenzialmente, l’importanza di dio nella propria vita è riconosciuta dalle ragazze, rispetto ai coetanei, in misura molto più consistente; dai ragazzi del Sud (50.5%) rispetto a coloro che vivono nelle altre regioni; da coloro che hanno genitori con un titolo di studio piuttosto basso; e, significativamente, anche da coloro che stanno vivendo un’esperienza associativa. Poco più di un terzo (34.1%) ritiene dio abbastanza importante nella sua vita: la collocazione degli intervistati, con le loro specificità di identità e di appartenenza, non si differenziano significativamente su questo livello di valutazione. Poco meno di uno su cinque (19.6%) afferma che dio nella sua vita è poco importante e una percentuale molto inferiore (6%) non riconosce a dio alcuna impor- 3 Per un approfondimento di questi aspetti rinviamo ad una recente pubblicazione molto interessante e stimolante per un confronto con le posizioni e le scelte religiose dei giovani: CASTEGnArO A. (a cura di), Fuori dal recinto. Giovani, fede, Chiesa: uno sguardo diverso, Ancora, Milano, 2013. 93 tanza. Mentre tra i primi riscontriamo una maggiore presenza di allievi delle regioni del nord e anche di ragazzi più giovani (14-16 anni), tra i secondi non si riscontrano soggetti particolari, in quanto non si registrano relazioni molto diverse dalla media che ne accentuino la valutazione. Bisogna, tuttavia, sottolineare il fatto che solo il 2.7% degli allievi del Sud ritengono che dio non sia per nulla importante nella loro vita. Un aspetto, tuttavia, accomuna la situazione degli allievi che hanno espresso le opinioni indicate: i genitori sono non molto presenti nelle scelte educative e nelle attività dei CFP. Potremmo forse dire che la posizione espressa evidenzia una posizione anche familiare in riferimento all’aspetto religioso. Vi è anche un’altra opinione che va tenuta ben presente e letta con attenzione: il 12.1% degli allievi intervistati non riconosce l’esistenza di dio. Una percentuale abbastanza consistente, ma inferiore a quella che viene indicata a livello nazionale, che è intorno al 15-20%4. Volendo precisare i protagonisti di questa posizione dobbiamo sottolineare che tra costoro vi è soltanto un allievo del Sud e sono poche anche le ragazze (5.9%). Sono, invece, più numerosi quelli più avanti negli anni; gli allievi i cui genitori hanno un livello di studio più elevato, ma che personalmente non hanno avuto un percorso formativo particolarmente riuscito. di fronte a questi dati potrebbe nascere l’interrogativo: come si può rendere il percorso formativo in un CFP salesiano una vera opportunità per aprire adolescenti e giovani ad una considerazione diversa della concezione/accettazione di dio nella vita? Come rendere l’ambiente del CFP capace di far vivere un’esperienza di Formazione che possa essere una vera educazione/evangelizzazione? 4 Su queste tematiche specifiche e sulla loro interpretazione rinviamo a CASTEGnArO A. (a cura di), Fuori del Recinto, op. cit., cap. 6, Sul crinale del credere, 98-120. Tabella n. 39 - Quanto è importante Dio nella vita, secondo alcune caratteristiche degli intervistati (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 94 Si tratta di trovare le prospettive di rispetto, ma anche di proposta di senso capace di integrare la visione religiosa nel progetto di vita che si cerca di portare avanti. 1.5. Esperienza e appartenenza associativa degli allievi dei CFP Un altro aspetto importante per una conoscenza adeguata dell’esperienza di vita degli allievi dei CFP è la loro partecipazione ad associazioni o gruppi di interesse. l’attenzione a questa esperienza di vita è utile per valutare l’apertura a interessi e percorsi formativi che possono risultare utili nella crescita e per verificare in che misura gli stessi CFP sono in grado di promuovere questa esperienza, offrendo la possibilità di valorizzarla. Poco più di tre su dieci (31.2%) degli intervistati hanno detto di far parte di qualche gruppo o associazione. questa esperienza di vita è molto più comune tra gli allievi del Sud (41.4%) e molto meno tra quelli delle regioni del Centro (21%). dall’analisi dei dati non emergono significative differenze rispetto alla realtà personale, scolastica e familiare. Possiamo dire che si tratta di un’esperienza, per quanto ridotta, diffusa tra i ragazzi e le ragazze, un po’ a tutte le età e appartenenze sociali e famigliari. Un gruppetto di allievi (15.2%) vive l’esperienza associativa direttamente nei CFP e questo si verifica quasi in ugual misura nei vari contesti e senza particolari differenziazioni per le caratteristiche di quelli che ne fanno parte. Sono ben più consistenti (37.8%) coloro che fanno parte di associazioni attive nelle parrocchie o negli oratori e questo si verifica maggiormente nel Sud. Un altro gruppo abbastanza consistente (30.4%) vive l’esperienza associativa al di fuori sia dei CFP che di parrocchie e oratori. questa esperienza è più presente nelle regioni del Centro. Abbiamo voluto precisare meglio l’appartenenza associativa chiedendo agli allievi di indicarci il tipo di associazione che si frequenta. le risposte hanno offerto un significativo panorama di interessi e di attività che caratterizzano le stesse associazioni. ne offriamo il prospetto completo nella Tabella seguente. Il numero più consistente di allievi appartiene ad associazioni di tipo religioso (36.1%), facendo parte di gruppi giovanili parrocchiali o in oratorio. questa esperienza è vissuta soprattutto dalle ragazze ed è un po’ più presente nelle regioni del Sud. Poco meno di un terzo (32.2%) degli allievi inseriti in associazioni coltiva interessi soprattutto educativi, tipo lo scoutismo, e questo vede protagonisti i ragazzi più grandi che vivono nelle regioni del Centro. Un’altra realtà associativa preferita dagli allievi dei CFP è quella che fa promozione sportiva o attività ricreative: 26.1%. Tra questi sono più presenti quelli che hanno 14-16 anni, con genitori con un titolo di studio più elevato e che non hanno avuto difficoltà nel loro percorso formativo. questo tipo di associazioni è più presente nelle regioni del Centro e in quelle del nord. Un altro gruppo abbastanza rilevante di allievi (13.9%) preferisce associazioni 95 che coltivano interessi musicali, artistici, culturali. le ragazze presenti in questo tipo di associazioni sono più numerose dei coetanei e la loro presenza è piuttosto rara al Sud. Oltre le forme associative di cui abbiamo detto, gli allievi ne hanno indicate numerose altre, piuttosto significative e attente a problemi diversi e di attualità, ma con una partecipazione piuttosto ridotta, che conferma ulteriormente una certa difficoltà dei giovanissimi di vivere attivamente la propria partecipazione alla vita sociale e alle questioni più rilevanti del presente. Il 6.1% si interessa dei diritti umani e della pace: tra costoro sono numerose le ragazze e coloro che vivono nelle regioni del Centro. Una percentuale lievemente inferiore (5.7%), soprattutto tra quelli più avanti negli anni e sempre nelle regioni del Centro, fa parte di strutture associative attente ai problemi emergenti della povertà, del razzismo, della disoccupazione, ecc. Alcuni, sempre di quelli più grandi e nelle regioni del Centro, sono impegnati in associazioni che si occupano dello sviluppo del Terzo mondo (3.5%). non mancano alcuni, tra i più grandi, che sono impegnati in associazioni ambientaliste e per la protezione civile (4.3%). Sono, invece, veramente pochi quelli che esprimono un interesse politico (2.6%) o sindacale (1.7%). questo dato conferma il distacco sempre più chiaro e diffuso da organizzazioni di partito e anche di sindacato. 5 questi totali si riferiscono soltanto a coloro che fanno parte di Associazioni, che sono il 31.2% del totale e sono distribuiti in modo difforme nei diversi contesti territoriali o anche in base alla caratteristiche personali degli allievi. Per questi motivi le percentuali sono diverse dalle altre tabelle che hanno la stessa impostazione. Tabella n. 40 - Tipo di associazione di cui si fa parte secondo alcune caratteristiche degli intervistati 96 È certamente interessante il panorama degli interessi e della tipologia di associazioni che vedono il protagonismo degli allievi dei CFP salesiani d’Italia. Ad inizio anno si potrebbe verificare questo dato e vedere come valorizzarlo e/o incrementarlo. Si dovrebbe valutare la possibilità di valorizzare chi se la sente di promuovere scelte da parte di allievi, e anche di proporre e promuovere forme associative diverse come esperienze e percorsi formativi/educativi efficaci. 2. COMPORTAMENTI, VISSUTI ESPERIENZIALI E PERSONE DI RIFERIMENTO IN SITUAZIONI PROBLEMATICHE l’attenzione alle esperienze di vita degli allievi dei CFP, in atteggiamenti e comportamenti rilevanti per lo stile e la qualità della vita nel periodo della crescita, serve anche a conoscere le debolezze, i rischi, i problemi con cui essi si confrontano e che devono imparare ad affrontare. Avvicinarsi direttamente ai vissuti esperienziali aiuta a verificare gli accadimenti e le scelte di fronte alle vicende che possono verificarsi nelle più diverse situazioni della vita. Sappiamo che gli adolescenti e i giovani si trovano spesso in situazioni che richiedono scelte e assunzioni di responsabilità. la difficoltà di personalizzare le scelte comportamentali può far vivere dipendenze e/o causare rischi per sé e per gli altri. la verifica delle situazioni problematiche e delle scelte aiuta a cogliere anche gli orientamenti di vita e a focalizzare meglio gli aspetti della vita che bisogna imparare ad affrontare nella crescita. Prima di avviare l’analisi dei dati, è necessario precisare che le situazioni proposte nella domanda del questionario sono esclusivamente riferite a problemi, con una certa attenzione anche a quanto si riferisce alla frequenza dell’impatto con il “problema droga”. Oltre alla verifica dei comportamenti in situazioni problematiche, si è voluto verificare anche la presenza di persone di riferimento, per vedere a chi si ricorre maggiormente quando si deve affrontare qualche difficoltà. Anche questo aspetto è importante per valutare la disponibilità a farsi aiutare e nello stesso tempo la presenza di riferimenti in situazioni in cui si rischia di soccombere. Insieme, pertanto, ai comportamenti-problemi, bisogna fare attenzione alle risorse disponibili che possono aiutare ad affrontarli e risolverli. 2.1. Situazioni problematiche in cui si possono venire a trovare gli allievi dei CFP le azioni e situazioni proposte nella verifica delle situazioni di vita avevano due prospettive comportamentali: quelle messe in atto direttamente dagli allievi e quelle subite. l’articolatissima domanda (ben 33 indicatori comportamentali) posta per verificare la portata di queste esperienze ci consente di offrire un quadro molto diversificato di quanto può attraversare la vita di adolescenti e giovani nella loro 97 fase evolutiva e nel loro approccio a tutto ciò che può presentarsi come una sorta di sperimentazione della vita. Colpisce subito, in questa rassegna, l’ampiezza delle situazioni negative a cui si è dato spazio o in cui si è stati coinvolti, come se convivere con elementi di confusione etica e di minaccia e/o perdita dell’integrità personale rappresenti ormai una cifra distintiva della convivenza sociale e delle relazioni con i coetanei; tutto questo dice che i rischi di devianza sono molto meno remoti di quanto solitamente gli adulti pensano, che non sempre sono legati a scelte personali consapevoli e che, comunque, persiste un livello di “sopportazione” che alla fine perpetua situazioni di degrado e di offesa alla dignità personale. le situazioni problematiche messe in atto si possono distinguere e raggruppare intorno ad alcuni aspetti principali: a. Comportamenti non onesti e non rispettosi delle Leggi: poco meno della metà degli allievi intervistati (47.6%) ha ammesso di aver fatto uso dei mezzi pubblici senza aver pagato il biglietto e il 20.3% di aver preso qualcosa in negozi/ supermercati senza pagare. Sono anche molti coloro che hanno riconosciuto di aver avuto comportamenti non conformi alla legge (27.8%) e una percentuale di poco inferiore (26.7%) ha detto di aver infranto il codice della strada. qualcuno (7.9%) ha anche accettato proposte illecite o illegali, forse non per una dichiarata volontà di sfidare le leggi, ma per un debole senso della legalità e dei suoi corollari che si respira nella cultura ambientale o semplicemente per non dover andare controcorrente rispetto a comportamenti ordinariamente praticati da parte di molti ragazzi. I dati dicono chiaramente che questi comportamenti sono anche presenti tra gli allievi dei CFP salesiani d’Italia. nell’individuazione dei protagonisti dei comportamenti sopra indicati vi sono alcune costanti che appaiono molto significative: le infrazioni generiche delle leggi o del codice della strada vedono più presenti gli allievi delle regioni del nord, in tutti gli altri casi quelli delle regioni del Centro. Se si eccettua, inoltre, il fatto di viaggiare senza biglietto che vede coinvolte anche molte ragazze, normalmente i comportamenti non onesti e non conformi alle leggi sono praticati maggiormente dai maschi, da quelli che hanno 17-20 anni, e da coloro che hanno un percorso formativo non sempre positivo e che non hanno un riferimento religioso significativo. Inoltre, si tratta di soggetti i cui genitori non sono molto presenti nelle offerte fatte dai CFP e dunque probabilmente manca a queste tipologie giovanili un contatto diretto e abituale con i protagonisti e i presidi della legalità sociale. Senza trascurare il fatto che l’educazione alla legalità e onestà deve essere necessariamente rivolta a tutti, si tratta di verificare le modalità più significative di collaborazione con i genitori e di motivazione da far maturare in chi può aver assunto atteggiamenti che non sono facili da trasformare, offrendo anche riferimenti significativi a livello valoriale. 98 b. Comportamenti rischiosi per la vita propria e altrui: anche agli allievi dei CFP dei Salesiani è capitato di aver messo in pericolo la vita (19.1%) con attività rischiose o praticando sport estremi, di aver fatto gare di velocità su strada (21.3%) o gare a chi beve di più (28%). Vi è anche chi riconosce di aver corso pericolo mortale (15.7%) e di aver provocato incidenti stradali (3.4%). l’insieme di questi comportamenti è collegato con l’atteggiamento tipico di adolescenti e giovani che si mettono alla prova per valutare le capacità e sperimentare la resistenza o l’ebbrezza di sfiorare il limite delle possibilità concrete dell’essere umano; non manca anche chi cerca una propria autoaffermazione per divenire leader nel gruppo dei pari o semplicemente chi esprime il bisogno di superare uno stato di noia e di apatia derivante dalla routine quotidiana. Tutto questo fa parte delle sperimentazioni della vita, praticate soprattutto quando mancano dei criteri e dei riferimenti comportamentali che motivano la non ammissibilità del rischio della vita propria e altrui. I soggetti che si espongono a comportamenti rischiosi che possono esporli al pericolo mortale non si differenziano, sostanzialmente, da quelli prima indicati: allievi in particolare delle regioni del nord, maschi di età dai 17 anni in su, con traversie nel percorso formativo, senza un riferimento religioso significativo e con situazioni familiari che non vedono molto coinvolti i genitori nelle proposte fatte dai CFP. c. Comportamenti violenti e atti di bullismo: anche l’esercizio della violenza, di cui si sente spesso parlare tra i giovani, non vede esenti gli allievi dei CFP dei Salesiani. Il 20.5% dice esplicitamente che gli è capitato di aver picchiato compagni di classe e il 14% di aver partecipato a risse collettive tra bande di strada di “ultras”. Una percentuale non del tutto irrilevante (8.5%) ha anche detto di essere andato in giro armato di coltello o altro. non mancano anche atti di bullismo orientati, piuttosto, alla presa in giro di compagni e insegnanti (9.9%) e vi è perfino qualcuno che arriva a molestare ragazzi più piccoli (1.2%). Guardando l’entità delle percentuali, si può constatare una diffusione più ridotta di comportamenti violenti, ma questo non riduce la loro pericolosità e problematicità nella vita di chi arriva a metterli in atto. Gli atti di violenza possono capitare ad allievi di tutte le regioni. restano, tuttavia, predominanti le caratteristiche identificanti già evidenziate precedentemente, anche se con meno evidenza e differenza circa l’estensione di tali atti. Si conferma, tuttavia, la presenza di comportamenti violenti soprattutto nella vita di coloro che meno degli altri hanno un riferimento ideale nella loro vita e che hanno vissuto percorsi problematici nell’itinerario formativo. d. Uso di alcool, droga e rischio di dipendenza: l’altro ambito che mette alla prova la capacità di scelta e di controllo dei giovani è quello riferito alla sperimentazione di bevande inebrianti e di psicofarmaci. non sono pochi gli allievi che fanno uso frequente di soft/energy drinks (20.7%). Un numero ridotto 99 (7.2%) ha anche mischiato alcool, droga e/o psicofarmaci e una percentuale equivalente (7%) ha avuto problemi di anoressia, bulimia e simili. non mancano, anche se si tratta di casi molto limitati, coloro che hanno assunto sostanze dopanti nelle attività sportive (1.4%) o che hanno fatto uso di psicofarmaci non prescritti dal medico (1.6%). non è, invece, irrilevante il numero di coloro (8.3%) a cui è capitato di guidare sotto l’effetto di stupefacenti, senza badare ai rischi che questo poteva comportare per sé e per gli altri. I protagonisti dei comportamenti sopra indicati variano un poco rispetto a quanto riferito precedentemente: sono i ragazzi più giovani delle regioni del nord che sperimentano bevande inebrianti, mentre sono i più grandi delle regioni del Centro che giungono a mischiare alcol e droga. I problemi di alimentazione riguardano le ragazze, mentre la guida sotto l’effetto degli stupefacenti ricalca le caratteristiche dei soggetti che risultano maggiormente esposti a rischi: i più grandi, con traversie nel percorso personale di formazione e senza un riferimento religioso significativo. Gli allievi dei CFP sono stati anche fatti oggetto di atti di violenza, di minacce e di molestie. la loro esperienza di vita è stata attraversata da situazioni, sia in famiglia che fuori, in cui hanno sperimentato sulla propria pelle la violenza delle percosse, sono stati oggetto di atti di bullismo o destinatari di proposte indecenti. ➣ Hanno subito violenza fisica: la violenza subita dagli allievi si è concretizzata in percosse che sono state perpetrate dai genitori (13%), dai compagni di classe (6.2%) o per strada (3.9%). non sono pochi coloro che dicono di essere stati picchiati, anche duramente, dai genitori o da altri familiari. l’aspetto più sorprendente di tutto ciò è il fatto che ben il 21.3% delle ragazze ha accusato un simile trattamento all’interno della famiglia. Un altro elemento che emerge è il fatto che sono soprattutto gli allievi delle regioni del Centro che hanno evidenziato simili esperienze. ➣ Sono stati minacciati e derubati: altre esperienze sgradevoli che hanno attraversato la vita degli allievi si sono concretizzate in minacce anche gravi (8.7%), in furti subiti (16.8%) e in atti di bullismo di cui si è stati fatti oggetto (9.2%). Vittime delle minacce sono state soprattutto le ragazze; hanno subito furti gli allievi delle regioni del nord e quelli di età inferiore ai 17 anni; mentre gli atti di bullismo sono più presenti al nord e al Centro e molto meno al Sud. ➣ Sono stati fatti oggetto di proposte indecenti e di molestie: non sono pochi gli allievi che sono stati destinatari di proposte indecenti (15.7%). Simili proposte hanno avuto come destinatari soprattutto le ragazze (21.3%), quelli più avanti negli anni e, in modo più significativo coloro che vivono al nord. non mancano molestie sessuali, anche in famiglia e perfino da parte di insegnanti/educatori, anche se tutto questo è stato riferito solo da pochissimi allievi dei CFP. 100 Sono veramente molte le avventure e/o disavventure in cui adolescenti e giovani possono venire a trovarsi nella vita. Finché non si porta specifica attenzione a chi sta facendo insieme a noi un percorso di vita, si potrebbe avere la sensazione che queste cose riguardano soltanto gli altri… quando si constata che il tutto si riferisce anche a chi sta camminando con noi verso una realizzazione personale e professionale, non possiamo restare indifferenti e dobbiamo trovare le vie più efficaci perché risultino capaci di sapere verificare e orientare la propria vita o anche essere capaci di difendersi da tutto ciò che può renderli vittime e accrescere le paure del quotidiano. 2.2. Vissuti esperienziali riferiti alla droga Tra le esperienze che possono capitare nella vita degli allievi dei CFP oggi non possono mancare quelle riferite al fenomeno droga. Sappiamo quanto i giovani siano fatti oggetto di manipolazione perché sentano nella loro vita il fascino di ciò che può consentire loro esperienze e sensazioni particolari. riportiamo nella Tabella seguente il quadro complessivo di quanto gli stessi allievi hanno detto. Come mostra la tabella la verifica di come il fenomeno droga possa entrare in contatto con la vita dei giovani ha tenuto conto di aspetti diversi. raggruppando le indicazioni e le risposte intorno ad alcuni nuclei possiamo evidenziare quanto segue: ❖ Conoscenza e relazioni con persone che fanno uso di droga: oggi diventa veramente difficile per i giovani non imbattersi mai, anche semplicemente per conoscenza acquisita, con coetanei che fanno uso di droga. Come si può leggere nella tabella, uno su quattro degli allievi dei CFP (24.8%) conosce abbastanza abitualmente persone che fanno uso di droga; la stessa cosa capita, anche se piuttosto raramente al 39.4%. Tutto sommato, pertanto, solo un terzo degli allievi non ha mai conosciuto persone che consumano droga. Tabella n. 41 - Quali di queste esperienze ti è capitato di fare 101 la conoscenza può anche avvenire per semplice informazione e non comporta necessariamente un incontro con queste persone. Ma a uno su cinque degli allievi dei CFP (21.7%) capita spesso di parlare con qualcuno che ha fatto uso di droga. la stessa cosa, anche se soltanto qualche volta, capita a un numero molto più rilevante di allievi (39.4%). Appare anche abbastanza chiaramente che l’impatto con i consumatori di droga non è solo di conoscenza più o meno occasionale. Uno su cinque degli allievi ha come amico abituale un consumatore di droga (20.6%) e ad altri tre su dieci questa esperienza o situazione di vita è capitata almeno qualche volta (29.9%). Metà degli allievi dei CFP, pertanto, ha contatti più o meno continui e con coinvolgimento emotivo intenso con il mondo della droga. ❖ Forme di contatto diretto con la droga: nel contesto attuale dei vissuti giovanili non mancano le situazioni in cui si può vedere qualcuno che sta facendo uso di droga. In questa situazione si può trovare spesso (20.9%) o almeno qualche volta (32.4%) più della metà degli allievi. In queste situazioni concrete le reazioni sono imponderabili e non si può avere la garanzia che siano soprattutto di rifiuto. la condizione per il consumo della droga è che vi sia la possibilità di acquistarla e per questo ci vuole qualcuno che ne faciliti l’acquisto. Vedere spacciatori non risulta un fenomeno impossibile e, in effetti, il 14.4% ha detto che questo gli capita abitualmente e il 29.1% almeno qualche volta. Anche questa situazione non è priva di conseguenze problematiche e non solo per la sua illegalità. Sapere chi e dove avviene lo spaccio di droga può facilitare l’avvio del consumo o la curiosità di rendersi conto di che cosa si tratta. Prendere in mano la droga è capitato spesso al 12.5% degli allievi e il 21.3% ha fatto questo almeno qualche volta. Si è trattato soltanto di curiosità appagata o la realizzazione di un desiderio di contatto diretto che non si sa a che cosa può portare? nutrire curiosità, giungere al contatto diretto con qualcosa che può incuriosire o far nascere il desiderio di provare per fare nuove esperienze di vita sono atteggiamenti non alieni nella vita dei giovani. Vedere usare, vedere spacciare, avere in mano… e dopo? Un interrogativo che un educatore non può dissimulare. ❖ Offerta e desiderio di provare la droga: sentirsi offrire un qualche tipo di droga con rassicuranti parole circa la sua innocuità costituisce sovente la modalità iniziale dell’avvio del consumo. non sono pochi gli allievi dei CFP che vengono a trovarsi in simili situazioni. Il 13.1% ha detto che spesso vi è qualcuno che gli offre della droga e questo si verifica, almeno qualche volta, anche per il 26.2% degli allievi. Al di là di tutte le situazioni e occasioni presentate, in che misura si affaccia il desiderio di provare la droga e vedere di che si tratta? Il desiderio si affaccia sovente nella mente del 7.2% e qualche volta in quella del 15.3%. Sentire il desiderio non significa diventare consumatori. Ma tra tutte le domande, que102 st’ultima (cioè se si è o si è stati consumatori) non è stata posta. dovremo fermarci a quest’insieme di situazioni senza poter andare oltre perché qualunque affermazione non avrebbe fondamento reale riconoscendo, comunque, come a proposito dell’illegalità, che i ragazzi hanno una esposizione a determinati fenomeni alquanto ampia, che in qualche modo spinge a derubricare la gravità delle azioni di trasgressione e devianza. Allo stesso tempo, la familiarità con il mondo della droga potrebbe nascondere forme di disagio più o meno latenti, che facilmente si trasformino in comportamento corrente, soprattutto in mancanza di sensori sociali che creino protezione e riorientamento delle sensazioni negative che un adolescente più sperimentare negli anni della crescita. Abbiamo presentato un quadro complessivo delle esperienze vissute e della loro entità, ma non abbiamo mai fatto riferimento ai protagonisti delle risposte esaminate. dobbiamo dire che abbiamo riscontrato un andamento, sia in riferimento all’assiduità delle esperienze che alla loro totale assenza, che è molto significativo e va attentamente valutato. Coloro che appaiono più vicini al fenomeno della droga sono soprattutto gli allievi delle regioni del Centro, quelli più avanti negli anni (da 17 in poi), soprattutto coloro che hanno vissuto un percorso scolastico con bocciature e quelli per i quali dio non conta nella vita. queste caratteristiche personali sono prevalenti, ma non esclusive. Ma è importante sottolineare che, pur con qualche variazione di percentuale, queste sono le caratteristiche che emergono in tutte le esperienze esaminate. Anche la fisionomia degli allievi che non si sono mai trovati nelle situazioni esperienziali verificate e esaminate è ricorrente e ancor più uniforme delle precedenti: non hanno mai vissuto esperienze di vita che avessero a che fare con il fenomeno della droga soprattutto gli allievi delle regioni del Sud, le ragazze in genere molto più dei coetanei, e per tutti costoro dio è molto importante nella loro vita. Alle caratteristiche precedenti si potrebbe anche aggiungerne un’altra: tra costoro prevalgono quelli che hanno meno di 17 anni, ma la differenza di età non è sempre veramente rilevante, mentre le altre caratteristiche lo sono in modo veramente significativo. 2.3. Persone di riferimento in situazioni problematiche nelle situazioni problematiche della vita, in cui non sempre si è in condizione di farcela da soli, è importante che vi siano persone a cui poter fare riferimento per confrontarsi ed essere aiutati. Sappiamo quanto oggi risulta non facile la relazione e, spesso, il rapporto intergenerazionale. Verificare le persone di riferimento significa anche rendersi conto se gli adolescenti e i giovani crescono guardandosi nello specchio, confrontandosi cioè con gli amici, o hanno adulti che possono sostenerli e aiutarli a fare le scelte migliori possibili. 103 riportiamo la Tabella in cui si possono osservare in dettaglio le risposte e valutare le persone di riferimento nella vita degli allievi dei CFP. Per avere un quadro più completo delle risposte a questa domanda abbiamo inserito anche la colonna delle non risposte che hanno una loro rilevanza come percentuali. Come si può ricavare dalla lettura di ogni riga le risposte non sono esclusive, altrimenti vi sarebbero molte contraddizioni. Si potrebbe dire che, a seconda delle situazioni, gli allievi hanno persone di riferimento sia nell’ambito familiare che esterne ad esso, ma molte volte cercano di cavarsela da soli. Come si può osservare nella Tabella, i riferimenti più costanti e assidui sono la mamma e l’amico: più dell’80% si rivolge spesso o almeno qualche volta alla mamma e/o all’amico per essere aiutato nella soluzione di qualche problema. queste sono le figure di riferimento maggiormente preferite dalle ragazze, anche se con qualche variazione per le altre caratteristiche: alla mamma ci si riferisce da parte degli allievi del Sud e quanto più si riconosce l’importanza di dio nella propria vita, mentre all’amico si ricorre quanto più il riferimento trascendente è piuttosto rarefatto. Coloro che non si rivolgono mai alla madre sono ancora le ragazze e quanti non hanno un riferimento religioso significativo; mentre sono i più giovani che non ricorrono all’amico e hanno un significativo riferimento alla trascendenza. Tra le altre figure familiari non si differenzia molto il ricorso assiduo al padre (22.4%) e/o a un fratello/sorella (21.1%): sono, tuttavia, poco meno della metà (47.6%) coloro che almeno qualche volta interpellano il padre, mentre con la stessa frequenza solo un terzo fa ricorso a un fratello/sorella. È anche rilevante la differenza di quanti non ricorrono mai al padre (22.6%) o mai a un fratello/sorella (39%). Gli allievi che chiedono aiuto al padre o a un fratello/sorella quando hanno un problema da risolvere sono soprattutto quelli del Sud e quelli che hanno un buon riferimento religioso nella loro vita; mentre coloro che non ricorrono mai al padre o a un fratello/sorella vivono soprattutto nelle regioni del nord e nella loro vita non Tabella n. 42 - Solitamente quando hai un problema a chi ti rivolgi per essere aiutato 104 conta molto il riferimento religioso. le ragazze sono tra coloro che più degli altri non si fanno aiutare mai dal padre. Come appare chiaramente nella Tabella, gli educatori e soprattutto le persone che hanno fatto una scelta religiosa sono poco interpellate dai giovani quando hanno bisogno di aiuto. I pochi che fanno riferimento a queste figure educative sono quelli che incontrano qualche difficoltà nel loro percorso formativo e in entrambi i riferimenti sono più presenti coloro che hanno una visione più positiva dell’orizzonte religioso. due sono, invece, le caratteristiche di quanti affermano che nella loro vita non si verifica mai il ricorso ad una figura educativa e ancor meno religiosa: si tratta soprattutto di ragazze e di quelli che si sentono lontani da dio. l’ultima indicazione offerta dagli intervistati pone non pochi interrogativi. Il fatto che il 22.9% preferisce risolvere da solo i problemi che attraversano la vita e che il 38.3% almeno qualche volta si comporta allo stesso modo, da una parte può significare la ricerca di autonomia e di assunzione di responsabilità ma, dall’altra può essere anche segno di solitudine affettiva, di distanza, di chiusura, di eccesso di individualismo e/o di problematiche relazionali. Entrambe queste prospettive di comprensione si rendono plausibili considerando i protagonisti di queste opinioni: preferiscono risolvere da soli gli eventuali problemi della vita i più grandi, i maschi, quelli che vivono nelle regioni del nord e che relativizzano il riferimento religioso. Tutto ciò che abbiamo analizzato in questo paragrafo può essere preso in seria considerazione e attenzione nel patto educativo CFP-famiglia. le diverse situazioni problematiche e la messa in atto di comportamenti che giungono a far correre il rischio di vita propria e altrui, i diversi contesti di vita e la vicinanza della droga, ecc. sono tutte situazioni che difficilmente la famiglia può affrontare da sola. Il CFP, nella logica della comunità educativa e del coinvolgimento delle stesse famiglie in essa, può attrezzarsi e offrire percorsi formativi condivisi per trovare strategie efficaci di sostegno a ragazzi e giovani che possono trovarsi nella necessità di orientarsi e trovare comprensioni e motivazioni adeguate per impegnarsi per una qualità di vita diversa. 3. VIDEOGIOCHI E DISTRIBUZIONE DEL TEMPO NELLA VITA DI ADOLESCENTI E GIOVANI Certamente la vita degli adolescenti e giovani di oggi è affascinata e insieme condizionata dai videogiochi. l’offerta e la varietà è tale che è difficile rimanere indifferenti, non essere provocati, stimolati e indotti a cimentarsi nell’uso. d’altra parte le condizioni di vita e la diffusione delle nuove tecnologie sono tali da invadere e condizionare i tempi della vita di piccoli e grandi. le nuove generazioni, dai primissimi anni di vita, avviano la loro familiarità 105 con i nuovi media e il mercato ha fatto buon viso a cattivo gioco per proporsi in forme veramente provocanti da ogni punto di vista. I tempi della quotidianità rischiano di essere veramente condizionati dal fascino e dal legame che spesso diventa dipendenza. Proprio per questa presenza continua e questi rischi, la vita delle nuove generazioni può essere molto compromessa. d’altra parte gli adulti sono stati presi in contropiede e non sempre sono in grado di regolarne l’uso, guidando i figli nella migliore valorizzazione possibile di questi nuovi media. Per tutti questi motivi, nella ricerca si è dato spazio significativo a questa tematica e dall’analisi dei risultati potremo farci un’idea più precisa della portata e delle conseguenze dell’uso dei videogiochi nella vita degli allievi dei CFP. Anche questa conoscenza potrà aiutare a comprendere meglio l’esperienza di vita dei ragazzi per poter rendere la proposta formativa più capace di incontrare i bisogni, le disponibilità, i desideri e aiutare a una verifica più seria delle situazioni e condizioni di vita attuale. 3.1. Frequenza dell’uso dei videogiochi Vogliamo anzitutto dare una visione d’insieme dell’uso dei videogiochi nell’esperienza di vita degli allievi dei CFP. Per questo riportiamo la Tabella seguente che consente di cogliere anche le situazioni concrete riferite alla zona geografica, al sesso e all’età. Un certo numero (30.4%) può essere considerato un ordinario utilizzatore dei videogiochi e la metà li usa qualche volta. Per quanto non si può trascurare il fatto che almeno otto su dieci degli allievi ha una certa familiarità con i videogiochi, questi dati generali offrono un quadro certamente non allarmante della situazione. dall’insieme dei dati appare anche chiaramente che non vi sono situazioni particolarmente contaminate dall’uso dei videogiochi, in quanto né a livello geografico, né in riferimento all’età appaiono sostanziali differenze. l’unico aspetto che è abbastanza chiaro è che le ragazze sono il doppio dei loro coetanei a non farne uso. Tabella n. 43 - Frequenza di uso dei videogiochi (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 106 3.2. Modalità di uso e conseguenze possibili Alla luce di questa situazione complessiva dell’uso dei videogiochi, vogliamo fare una veloce verifica del tempo che viene dedicato ad essi, degli effetti che possono provocare, del loro uso condiviso con gli amici e anche dei rischi che possono far correre. Per una visione più complessiva e dettagliata di queste situazioni e problemi, che si possono verificare con l’uso dei videogiochi, riportiamo la Tabella seguente. a. Tempo dedicato e conseguenze possibili: la frequenza di uso dei videogiochi può portare a relazioni problematiche con i genitori, soprattutto se non vi è un’intesa e una regolazione. Poco più di un terzo degli allievi li usa certamente ogni giorno e qualcuno di questi anche più volte al giorno. Sono, tuttavia, almeno sei allievi su dieci che non usano ogni giorno i videogiochi. la maggior parte di coloro che usano i videogiochi ogni giorno possono anche vivere conflitti e litigi con i genitori che cercano di impedirne l’accanimento. Almeno due su tre, tuttavia, non vive tensioni con i genitori a motivo dei videogiochi. È anche abbastanza chiaro che alcuni sono costretti a dire bugie quando i genitori chiedono conto sul tempo passato ai videogiochi: il 9.6% lo fa spesso e il 25.8% almeno qualche volta. l’abitudine all’uso dei videogiochi ha anche fatto arrivare alcuni a un maggior spreco di soldi, oltre che di tempo: il 3.2% vive spesso questa situazione e il 14.5% almeno a volte. Alle ragazze può capitare di litigare con i genitori perché, forse, sono più con- Tabella n. 44 - Indica se e quanto frequentemente ti capitano queste situazioni quando usi i videogiochi 107 trollate. Esse, tuttavia, più dei loro coetanei sono molto distanti dall’assiduità e problematicità possibile dell’uso dei videogiochi. Anche ai più piccoli può capitare di dire bugie sulla durata del tempo impiegato, ma non sembrano catturati dal fascino dei videogiochi. E non lo sono soprattutto i più grandi, che appaiono abbastanza distaccati, poiché la loro risposta più significativa tende quasi sempre al “mai”. Pur tenendo conto che il 16% (come appare in Tabella) degli allievi dei CFP e delle regioni del Centro non ha risposto alla domanda, possiamo dire che in queste situazioni territoriali si sta correndo un po’ il rischio che possano incrementarsi lo spreco del tempo e dei soldi. b. Conseguenze provocate dall’uso frequente dei videogiochi: la prima conseguenza che sembra verificarsi con l’uso dei videogiochi, anche se ci si impegna a farne un uso moderato, è che diventa difficile allontanarli dalla mente. non è detto, tuttavia, che sia facile smettere una volta che si è cominciato a giocare: il 10.6% dice che questo gli capita spesso e ben il 30.8% almeno qualche volta. la difficoltà a smettere può venire anche dal fatto che la concentrazione sul videogioco è tale che si può arrivare a perdere la cognizione del tempo. non sono pochi quelli che avvertono questa sensazione o vivono questa concreta realtà: il 20.4% dice che gli capita spesso e il 37.4% almeno qualche volta. È come se il videogioco immergesse in un “altro mondo” che fa perdere i contatti con il mondo reale. la difficoltà di smettere e la perdita della cognizione del tempo per alcuni giunge perfino al salto dei pasti e alla perdita di ore di sonno per continuare a giocare: 6.7% spesso e il 17.5% qualche volta. l’insieme di queste conseguenze vede protagonisti soprattutto gli allievi che hanno meno di 17 anni e questo può verificarsi anche per il fatto di essere “nativi digitali”, con la difficoltà di distinguere “reale” e “virtuale”. I soggetti, inoltre, protagonisti delle situazioni indicate sono tra quelli che incontrano qualche difficoltà nel percorso formativo attuale. questo fa pensare a motivi diversi che possono accrescere queste difficoltà: potrebbe essere la stanchezza e il sonno accumulato, ma può anche darsi che l’immersione nel mondo virtuale e tecnologico porti a un modo diverso di valorizzare le capacità mentali e di apprendimento, con conseguenze specifiche sulla capacità di seguire didattiche e modalità di apprendimento piuttosto tradizionali. c. Uso condiviso dei videogiochi con compagni e amici: nella misura in cui i videogiochi costituiscono un modo abituale di occupare il proprio tempo è normale che divengano oggetto e motivo di conversazione con i compagni. In verità, dalle risposte date dagli intervistati, sembra che questo avvenga piuttosto raramente. Capita, invece, più sovente che si organizzino con gli amici vere partite con videogiochi: il 12.5% lo fa spesso e il 40.6% almeno qualche volta. Almeno una 108 metà degli allievi, quindi, usa i videogiochi per competere o almeno per divertirsi con gli amici. Ai più grandi può capitare più spesso di parlare di videogiochi con gli amici, mentre sono quelli più giovani, soprattutto maschi, che organizzano competizioni e divertimenti utilizzando i videogiochi. d. Benefici e rischi che possono derivare dall’uso dei videogiochi: il maggior beneficio che viene sottolineato come conseguenza dell’uso dei videogiochi è il fatto che essi sono capaci di allontanare ogni problema e preoccupazione. la vita entra in un altro mondo e il resto svanisce. questo si verifica spesso per il 18.5% e almeno qualche volta per il 39.1%. questi benefici sono avvertiti maggiormente dai più giovani e da quelli che vivono nelle regioni del Centro; di idea contraria sono soprattutto i più grandi e le ragazze. Vi sono anche conseguenze problematiche che possono essere collegate e, in qualche modo, dipendere dall’uso dei videogiochi: quando si ha a che fare con i videogiochi e forse non si riesce a gestirli in modo vincente si può accumulare tensione e rabbia che porta facilmente a parole e gesti non dei migliori e che in altre situazioni e momenti non si utilizzerebbero. queste reazioni sono abbastanza presenti, anche se non sembrano abituali: il 16.3% dice che tali forme di comportamento capitano spesso, ma per il 44.1% questo avviene soltanto qualche volta. queste reazioni si verificano di più tra gli allievi delle regioni del Centro e meno tra le ragazze. non mancano gli allievi che fanno risalire all’avvio dell’uso dei videogiochi il peggioramento del rendimento scolastico: sono il 3.7% quelli che collegano più direttamente il rendimento all’uso dei videogiochi; un numero più consistente (21.4%) ha anche detto che questo si è verificato qualche volta. le ragazze e gli allievi delle regioni del Sud sono tra coloro che meno degli altri collegano il peggioramento del rendimento scolastico all’uso dei videogiochi. 3.3. Uso dei nuovi media e tempi della vita quotidiana la vita quotidiana di adolescenti e giovani è scandita dall’uso dei nuovi media e uno dei problemi che non è facile risolvere è valutare la durata dell’uso e la loro finalità. Vogliamo precisare questi due aspetti per verificare le caratteristiche del vissuto quotidiano degli allievi dei CFP. Abbiamo già visto la frequenza di uso dei videogiochi. l’andamento che è emerso nelle analisi precedenti viene in qualche modo confermato anche dalle risposte a queste nuove domande. la maggior parte degli allievi dei CFP utilizza consolle per videogiochi e consolle multiplayer al massimo per un’ora al giorno. Sono pochi gli accaniti che passano due/tre ore e anche più a giorno davanti a strumenti per videogiochi. dall’insieme dei dati possiamo dire che le ragazze usano meno questi strumenti, mentre i maschi e un po’ più quelli che hanno fino a 16 anni, sono più abituati a passare molto tempo della loro giornata davanti a strumenti per videogiochi. 109 Anche se con qualche variazione di durata, i media che sono più utilizzati durante la giornata sono i lettori Mp3, iPod e cellulare. In verità il 56.7% usa il lettore Mp3 al massimo per un’ora, mentre con la stessa durata usa il cellulare solo il 30.4% degli intervistati. Appare pertanto una sorta di corrispondenza al rovescio tra tempo dedicato all’Mp3 e al cellulare. Per l’Mp3 il 30% circa lo usa per due ore e anche più; mentre il cellulare è nelle mani del 60.6% di adolescenti e giovani per due ore e più al giorno: il 15.2% lo usa per due/tre ore e il 45.4% per più di tre ore. Per quanto riguarda i tempi di uso di questi due ultimi media possiamo evidenziare una tendenza più contenuta tra i maschi; tra i più piccoli, inoltre, è più ridotto l’uso dell’Mp3 che è molto più presente tra i più grandi. l’Mp3, e soprattutto il cellulare, è molto più usato dalle ragazze, il 74.4% delle quali utilizza il cellulare per oltre tre ore al giorno. Anche quelli che hanno fino a 16 anni sono collegati per molto tempo tramite il cellulare. Se escludiamo il cellulare, per quanto si riferisce ai tempi di uso degli altri media emerge una tendenza che merita attenzione: più aumentano le ore di fruizione più si riscontra una corrispondenza positiva con le difficoltà che si incontrano per seguire i corsi di formazione. Abbiamo già detto, tuttavia, che questa difficoltà non può essere letta soltanto come mancanza di tempo, sonno o stanchezza. l’uso di questi strumenti cambia il modo di utilizzare la razionalità e le capacità mentali, e questo potrebbe rendere più difficile seguire didattiche tradizionali che non facilitano il loro apprendimento. non appare sempre chiara la distinzione nei tempi di uso di questi mezzi in riferimento al contesto geografico di vita anche perché, soprattutto tra gli allievi delle regioni del Centro, molti non hanno risposto a queste domande e questo può anche aver prodotto correlazioni meno precise circa la variazione dei tempi di uso. Per poter avere un panorama completo delle risposte degli allievi riportiamo la tabella seguente, inserendo in essa anche la colonna delle non risposte per farne cogliere la portata. I contenuti della domanda fanno riferimento soltanto ad alcuni media; si tratta di un panorama ristretto di mezzi di comunicazione. Mancano precisi riscontri circa l’uso di altri mezzi, senza escludere il classico televisore che con la ricchezza di offerta attuale risulta spesso ancora protagonista prioritario nella vita di ragazzi e adolescenti. Tabella n. 45 - Quanto tempo utilizzi mediamente al giorno 110 nella ricerca si è voluto verificare con più attenzione anche l’uso di Internet per diverse attività e finalità. Offriamo anche il quadro complessivo del tempo che si passa in Internet nella Tabella seguente. Come si può riscontrare dall’analisi dei dati della Tabella, non è certamente irrilevante il fatto che l’84% degli allievi usa Internet per la sua formazione, anche se serve soprattutto per fare compiti ed eventuali ricerche. Anche se il tempo per questa finalità è piuttosto ridotto, è già importante che l’accesso a Internet sia visto in una prospettiva che può diventare sempre più significativa e valorizzabile. le ragazze, più dei coetanei, dedicano almeno un’ora all’uso di Internet per una finalità formativa. Un uso veloce per questa finalità viene fatto dai più grandi e da quelli per i quali il percorso formativo non è stato facile. Abbiamo già parlato abbastanza dell’uso di strumenti vari per videogiochi e possiamo dire che i dati corrispondono abbastanza a quanto abbiamo già esaminato; viene confermato, pertanto, un uso non eccessivo per finalità di solo divertimento. le ragazze e gli allievi dei CFP del Sud utilizzano Internet, anche per più ore al giorno, per chattare e collegarsi con compagni e amici: questo è ormai un uso molto diffuso della rete che facilita contatti, comunicazioni, scambi in diretta, anche con più gruppi in contemporanea. I dati della tabella ci fanno capire che si ha un uso diversificato di Internet e che la durata dei diversi collegamenti è quasi equivalente: il 45.3% si collega fino al massimo di un’ora e il 48.6% lo fa anche per più di due/tre ore. l’ultimo aspetto non irrilevante che è stato verificato nell’uso di Internet è riferito ad una finalità informativa su vari aspetti di interesse per adolescenti e giovani. Ben il 70% usa Internet per la durata di mezz’ora o un’ora per cercare informazioni su sport, musica, moda, ecc.; un certo numero (15.2%) lo fa anche per due o tre ore e un gruppetto (7%) vi dedica anche più tempo per questo stesso motivo. le ragazze sono protagoniste significative di tutte le diverse durate di uso di Internet per fini informativi, e quelli che hanno dai 17 anni in su lo fanno per un’ora e anche più. Il quadro complessivo dell’uso dei videogiochi, per il tempo che viene dedi- Tabella n. 46 - Suddividi il tempo che passi in Internet per fare le seguenti attività 111 cato e per le possibili conseguenze, come abbiamo più volte già detto, non è tale da far pensare a forme di dipendenza. neanche l’uso dei vari media sembra portare a considerazioni preoccupanti. Appare anche abbastanza chiaramente la diversità di finalità di uso dei nuovi media. non si può, tuttavia, non riconoscere l’incidenza che possono avere nella vita attuale di adolescenti e giovani, a vari livelli. questo richiede necessariamente attenzione nel percorso formativo/educativo perché se ne possa cogliere l’utilità e imparare a valorizzarli con attenzione ai possibili rischi. 4. L’IMMIGRAZIONE NELL’ESPERIENZA DI VITA DEGLI ALLIEVI DEI CFP Un aspetto che oggi non si può trascurare, per valutare nel suo complesso l’esperienza di vita di adolescenti e giovani, è la nuova realtà dell’immigrazione, che costituisce una caratteristica rilevante dei contesti sociali attuali. Abbiamo già sottolineato come questa realtà tocchi direttamente le strutture dei CFP, in quanto un numero non irrilevante di allievi è costituito proprio da figli di immigrati. questo significa che i CFP possono essere considerati un luogo significativo di convivenza tra diversi e anche un ambiente educativo in cui la stessa diversità può essere riconosciuta e valorizzata. questo, tuttavia, non avviene in modo automatico. È necessario verificare valutazioni, atteggiamenti, qualità delle relazioni e sperimentare prospettive di attenzione, conoscenza, relazione, collaborazione che aiutino a conoscere ed apprezzare la diversità e a riconoscere e rispettare la dignità di ciascuno. 4.1. La presenza di immigrati nei CFP dei Salesiani riteniamo utile precisare anzitutto l’entità della presenza di giovani immigrati tra gli allievi dei CFP e verificare anche la loro distribuzione territoriale, per sesso, età e anche settore lavorativo in cui stanno realizzando il percorso formativo. la Tabella seguente cerca di offrire un quadro completo di questa realtà, come si presenta attualmente. Tabella n. 47 - Gli allievi dei CFP secondo la realtà familiare e la distribuzione per sesso ed età (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 112 nessuno dei dati che appaiono nella Tabella può essere trascurato, neanche la rilevante percentuale delle non risposte tra gli allievi delle regioni del Sud. Appare, comunque, come dato rilevante, una numerosa presenza di figli di immigrati nei CFP delle regioni del Centro e che questi allievi sono più numerosi tra coloro che hanno dai 17 anni in su. Possiamo anche dire, alla luce dei dati messi in risalto dagli altri incroci, che i figli di immigrati sono più numerosi tra gli allievi che stanno vivendo un percorso formativo nel settore secondario; più della metà, inoltre, ha genitori con un titolo scolastico medio alto, non ha avuto problemi nel percorso formativo e non incontra difficoltà nel seguire attualmente i corsi nel CFP. la diversità fondamentale da non trascurare, quindi, è proprio la diversità di provenienza, di appartenenza e di cultura. queste caratteristiche possono costituire risorse importanti da tenere presenti e da valorizzare nella progettazione formativa dei CFP. 4.2. Valutazioni del fenomeno “migrazione” la prima verifica che la ricerca ha inteso precisare, nell’esperienza di vita degli allievi dei CFP in riferimento al fenomeno “migrazione”, è stata la valutazione complessiva del fenomeno da parte degli stessi allievi: che cosa pensano, come la valutano, quali resistenze si possono cogliere nelle stesse valutazioni? questi sono i principali aspetti che vogliamo subito precisare analizzando le risposte degli allievi. Anche di questa valutazione vogliamo offrire un quadro preciso e completo con la Tabella seguente. Gli aggettivi che esprimono sinteticamente le valutazioni, nella domanda del questionario, erano precisati nella loro motivazione e il tutto apparirà più chiaro nell’analisi che ora proponiamo. Il quadro complessivo che la Tabella offre esprime chiaramente una notevole varietà di valutazioni, alcune delle quali problematiche. Circa uno su cinque considera inaccettabili le migrazioni perché, come diceva la motivazione esplicativa, “ciascuno dovrebbe stare nel proprio Paese”. Tabella n. 48 - Valutazione delle migrazioni (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 113 Una percentuale equivalente pensa che siano inevitabili, perché “i popoli più poveri hanno bisogno di migliori condizioni di vita”. riconoscere inevitabili le migrazioni non significa automaticamente che ci sia apertura, disponibilità, accettazione e accoglienza. nella ricerca di migliori condizioni di vita, i migranti potrebbero essere visti come concorrenti, antagonisti nella ricerca del lavoro e persone che occupano uno spazio sociale che si vorrebbe disponibile per le proprie aspirazioni. Un terzo circa degli allievi intervistati ritiene le migrazioni come un fatto normale perché “tutta la storia umana è fatta di migrazioni”. Solo il 13.3% considera positiva la migrazione, perché “tra popoli di razze e culture diverse ci si arricchiste reciprocamente”. normale e positivo, come espressioni di valutazione del fenomeno migrazione, non significano necessariamente totale disponibilità e positività nell’accoglienza e nelle relazioni, perché queste sono scelte di vita non spontanee; vanno illuminate, motivate, sperimentate e continuamente verificate per renderle sempre più capaci di superare resistenze e di incentivare disponibilità e concrete collaborazioni. dalla lettura dei dati della Tabella precedente possiamo evidenziare una visione più problematica nei CFP del Sud ed una valutazione un po’ più aperta e positiva tra le ragazze e tra quelli che sono un po’ più grandi. 4.3. Condivisione di affermazioni correnti circa gli immigrati le valutazioni espresse dagli allievi dei CFP possono apparire ancora più precise analizzando la condivisione di affermazioni più o meno correnti e che esprimono la mentalità abbastanza diffusa tra la gente. nella Tabella seguente si può verificare l’accordo degli allievi dei CFP salesiani con alcune affermazioni che esprimono atteggiamenti alquanto diffusi tra la gente. Tabella n. 49 - Indica il tuo grado di accordo o meno con le seguenti affermazioni 114 Come appare dalla Tabella, l’aspetto più positivo è riferito a quello culturale. Mentre, tuttavia, supera il 60% la percentuale di coloro che si dicono completamente (24.7%) o abbastanza d’accordo (36.2%) circa l’opinione che ritiene che si può imparare molto dalle culture di altri popoli (e si può intendere che protagonisti di questo apprendimento sono gli italiani); sono soltanto il 34.5% gli allievi che vedono in questo arricchimento il protagonismo degli stessi migranti: il 7.3% è completamente d’accordo e il 27.2% lo è abbastanza, con chi ritiene che gli immigrati contribuiscono ad un arricchimento culturale dell’Italia. Senza esasperare queste differenti affermazioni, possiamo solo sottolineare che questa differenza non riconosce il fatto che si impara dalle culture degli altri vivendo l’uno accanto all’altro. queste affermazioni di carattere più positivo sono condivise soprattutto dalle ragazze e dagli allievi dai 17 anni in su. ritengono, inoltre, che si possa imparare molto dalle culture di altri popoli quelli che riconoscono l’importanza di dio nella propria vita e sono inseriti in associazioni. non sono invece d’accordo su queste valutazioni quelli che hanno al massimo 16 anni e, in modo più accentuato, coloro che non riconoscono importanza a dio nella propria vita. la convinzione che gli immigrati aggravino la situazione criminale del nostro Paese trova completamente d’accordo il 26.7% e lo è abbastanza il 40.2%: complessivamente, pertanto, due su tre si riconoscono in questa visione e valutazione degli immigrati. È anche elevata la percentuale degli allievi che condividono completamente (20.1%) o almeno parzialmente (39.8%) l’affermazione che gli immigrati portano via il lavoro agli Italiani. questi dati dicono chiaramente la diffusione tra gli allievi dei CFP di queste visioni molto problematiche della presenza degli immigrati. Soprattutto in riferimento al collegamento criminalità, immigrati non sono d’accordo le ragazze, i più grandi di età e coloro per i quali dio è molto importante nella loro vita. non è meno problematica la concezione che emerge nella visione dei nostri allievi circa il riconoscimento della cittadinanza e la prospettiva di integrazione degli immigrati nella realtà italiana. Più della metà non sarebbe d’accordo circa il diritto di cittadinanza a chi non ha un genitore o radici etniche italiane; mentre il 40% pensa che solo la rinuncia a usanze e tradizioni da parte degli immigrati consentirebbe una convivenza pacifica in Italia. l’insieme dei dati fa comprendere che vi è un lungo cammino da fare per accettare una pacifica convivenza che faccia accettare la diversità come una risorsa. 4.4. Relazioni tra gli allievi italiani e quelli di origine migratoria nei CFP Il panorama delle opinioni condivise palesa abbastanza chiaramente la problematicità degli atteggiamenti. questa problematicità si esprime anche nella qualità delle relazioni che si vi115 vono all’interno dei CFP tra gli allievi italiani e quelli di origine migratoria. la precisazione di queste relazioni può aiutarci ancor più a comprendere questo aspetto importante dell’attuale esperienza di vita di adolescenti e giovani. riportiamo in dettaglio, nella Tabella seguente, le opinioni espresse perché possa apparire ancor meglio il quadro complessivo della situazione. Ciascun allievo ha dato una sola risposta alla domanda proposta. Possiamo dire, pertanto, che il quadro che emerge dalla Tabella esprime la distribuzione reale della qualità delle relazioni, così come ciascuno le avverte e forse le vive. Considerando insieme le prime quattro tipologie o definizioni di relazioni, quelle che appaiono chiaramente più problematiche, possiamo dire che un terzo degli allievi dei CFP interpreta in modo piuttosto problematico la compresenza di allievi di diversa nazionalità nei corsi che sta frequentando o all’interno del CFP in cui si trova. l’insieme delle altre definizioni delle relazioni esprime chiaramente una visione positiva che giunge a ritenerle amicali e collaborative: nell’insieme queste valutazioni positive sono poco meno del 60% e raggiungono il 28.7% quelle riconosciute come amicali e collaborative. Estendendo anche i riferimenti familiari, di percorso formativo e di altre caratteristiche della realtà individuale degli allievi, cerchiamo ora di precisare i protagonisti delle diverse letture delle relazioni tra gli allievi italiani e quelli di origine migratoria. la Tabella che abbiamo riportato esprime soltanto un dato che si diversifica dalle altre posizioni: è la valutazione delle ragazze che accentuano il riconoscimento di amicizia e collaborazione e un po’ anche l’accoglienza. Esse raggiungono i due terzi nella valutazione positiva delle relazioni tra italiani e immigrati. le posizioni degli altri allievi che esprimono una lieve differenza nella definizione positiva Tabella n. 50 - Definizione delle relazioni tra allievi italiani e quelli di origine migratoria nei CFP (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 116 delle relazioni, si riscontrano tra coloro che attualmente non hanno alcuna difficoltà nel seguire il percorso formativo e tra quanti riconoscono molto o almeno abbastanza importante dio nella loro vita. l’insieme delle definizioni più problematiche delle relazioni sono lievemente più elevate tra gli allievi del nord e quelli che stanno incontrando qualche difficoltà nel seguire i corsi; tra gli allievi che non esprimono un’apertura al trascendente e, con qualche sorpresa, anche tra quelli che fanno parte di qualche tipo di associazione. 4.5. Valutazioni e opinioni nel loro rapporto con le relazioni vissute Per approfondire meglio la comprensione e la portata concreta del fenomeno migrazioni nell’esperienza di vita degli allievi dei CFP vogliamo precisare il rapporto tra le valutazioni espresse e la condivisione di opinioni correnti con le relazioni effettivamente vissute nel contesto formativo. Il motivo di questo approfondimento possiamo giustificarlo nel modo seguente: vogliamo capire innanzitutto se le relazioni sono condizionanti delle valutazioni e opinioni, perché in questo caso basta migliorare le relazioni perché cambino anche valutazioni e opinioni. Se, invece, le relazioni dipendono da altri fattori, bisogna cercare di capire come intervenire sugli stessi per migliorare le relazioni. questo serve per capire meglio su che cosa orientare l’intervento formativo/ educativo degli allievi dei CFP per aiutarli a vivere con atteggiamenti e disponibilità positive la convivenza con coetanei di cultura diversa nell’attuale realtà sociale. a. Qualità delle relazioni e appartenenze familiari: un primo riferimento importante che vogliamo verificare è la variazione della qualità delle relazioni allievi italiani- allievi di origine migratoria a partire dall’appartenenza familiare degli stessi allievi. le valutazioni delle relazioni espresse dai figli di genitori entrambi italiani sono più positive di quelle espresse dai figli di immigrati o è il contrario? riportiamo la Tabella dettagliata delle relazioni per averne una visione più precisa. Come si può osservare nella Tabella tra i figli di genitori entrambi italiani vi è una lieve percentuale più elevata di coloro che considerano fredde le attuali relazioni tra allievi italiani e quelli di origine migratoria, mentre per gli altri la Tabella n. 51 - Valutazione delle relazioni secondo l’appartenenza familiare 117 valutazione delle relazioni è un po’ più positiva. le differenze, tuttavia, non sono rilevanti. Possiamo pertanto dire che l’attuale realtà relazionale tra gli allievi dei CFP è un po’ problematica per tutti. non si può, pertanto, pensare di intervenire sugli allievi italiani o quelli di origine immigrata. Bisogna piuttosto pensare a fare qualcosa che coinvolga tutti e aiuti a sperimentare una qualità diversa delle relazioni. b. Valutazione dell’emigrazione e qualità delle relazioni nei CFP: un altro aspetto importante che vogliamo precisare è il rapporto tra la valutazione dell’emigrazione e la definizione delle relazioni nei CFP. Anche questo rapporto lo offriamo in dettaglio nella Tabella seguente. diciamo subito, tuttavia, che non vi è piena corrispondenza tra valutazione positiva e relazioni aperte, anche se quelli che valutano più positivamente l’emigrazione sono più presenti tra coloro che vivono relazioni aperte con i loro colleghi immigrati. Come appare chiaramente nella Tabella, più si ritiene inaccettabile il fenomeno delle migrazioni e più le relazioni sono definite fredde, più cresce una valutazione positiva delle migrazioni e più le relazioni esprimono apertura e positività. In particolare, si può osservare che coloro che ritengono inaccettabile l’emigrazione sono molto più numerosi a qualificare come fredde le relazioni tra gli allievi dei CFP, al contrario, la stragrande maggioranza di coloro che ritengono l’emigrazione un fenomeno positivo definiscono aperte anche le relazioni. c. Livelli di accordo fra opinioni sugli immigrati e definizione delle valutazioni all’interno dei CFP: anche il rapporto tra la condivisione o meno di opinioni e la definizione delle relazioni all’interno dei CFP merita attenzione per cogliere alcune particolarità significative. normalmente la condivisione di opinioni piuttosto negative, soprattutto quando si è completamente d’accordo, corrisponde ad una visione delle relazioni fredde e, viceversa, più si è poco o per nulla d’accordo su questo tipo di opinioni e più le relazioni sono identificate come aperte e collaborative. Coloro che sono d’accordo che gli immigrati portano via il lavoro agli italiani, o che sono d’accordo che per vivere pacificamente devono abbandonare le loro Tabella n. 52 - Valutazione delle migrazioni e tipo di relazioni vissute nei CFP 118 usanze e tradizioni, sono anche molto numerosi a definire fredde le relazioni tra gli allievi nei CFP. quando si esprime accordo con opinioni che ricalcano la positività delle opinioni circa le migrazioni quali, per esempio, quelle riferite al fatto che gli immigrati contribuiscono all’arricchimento culturale, o all’altra che sostiene che si può imparare molto dalla cultura di altri popoli, si riscontra anche una definizione più positiva delle relazioni. Bisogna, tuttavia, precisare che questa corrispondenza è molto più elevata per il secondo aspetto, che può avere un riferimento che va oltre la stessa immigrazione. È un po’ diversa la corrispondenza circa l’affermazione che sottolinea il fatto che gli immigrati aggravano la criminalità: mentre è piuttosto netta con coloro che si dicono totalmente d’accordo, e questi valutano fredde le relazioni, poco meno della metà di coloro che definiscono aperte le relazioni è abbastanza d’accordo con questa opinione; agli altri livelli di accordo (poco o per nulla) le differenze si riducono notevolmente. Ci soffermiamo un po’ sull’opinione che indica le condizioni di attribuzione della cittadinanza italiana agli immigrati. Più del 60% di coloro che definiscono fredde le relazioni sono completamente o abbastanza d’accordo che può avere la cittadinanza italiana solo chi ha un genitore italiano o radici etniche italiane. Poco più del 50%, invece, di coloro che definiscono aperte le relazioni tra gli allievi è poco o per nulla d’accordo con queste condizioni per il diritto alla cittadinanza. Per poter osservare in dettaglio questa relazione, riportiamo la Tabella seguente. Alla luce di quanto abbiamo rilevato anche nel rapporto tra condivisione di opinioni e relazioni vissute nei CFP, dobbiamo riconoscere che le opinioni non sempre incidono sulle relazioni, così come avevamo anche riscontrato la non piena corrispondenza tra valutazioni e relazioni definite e vissute. le relazioni, pertanto, potranno migliorare aiutando a verificare e approfondire sia le valutazioni che le opinioni correnti circa il fenomeno dell’emigrazione e gli stessi immigrati. Si tratta di mettere in atto interventi formativi (educativi e culturali) che aiutino realmente a verificare le mentalità, approfondire i fenomeni e migliorare il vis- Tabella n. 53 - Opinione sul diritto di cittadinanza e relazioni nei CFP 119 suto concreto, sperimentando forme di convivenza che aiutino a verificare la valorizzazione delle risorse e a creare vere convivialità delle differenze6. 5. VALUTAZIONE DI COMPORTAMENTI RIFERITI A ESPERIENZE DI VITA IN CLASSE In questa lunga analisi delle esperienze di vita degli allievi dei CFP vogliamo soffermarci ancora su un aspetto che oggi potrebbe avere una certa presenza e segnare la vita di adolescenti e giovani. Una migliore conoscenza consente di valutare gli interventi possibili nel processo formativo per una migliore qualità etica della loro esperienza di vita. nelle analisi precedenti ci siamo già occupati di esperienze di vita riferite alla famiglia e alle sue regole, ai valori trasmessi, ai desideri e alle preoccupazioni riferite a questi ambiti specifici. Abbiamo anche esaminato le situazioni problematiche in cui ci si è venuti a trovare e alle scelte di vita e rischi. In tutto questo è apparsa chiaramente una fragilità e carenza di criteri etici e di esperimenti per l’orientamento della vita. richiamiamo alcuni dati importanti direttamente collegati e collegabili con quanto stiamo per analizzare: il 16% ha esplicitamene detto che dai genitori vorrebbe una più precisa e decisa trasmissione di valori e di regole di vita; qualcuno (6.2%) si è detto preoccupato per il fatto che sente di non avere ideali per i quali vale la pena di vivere. Abbiamo anche esaminato le sensazioni che possono farsi largo nella vita e far giungere anche alla voglia di farla finita. desideri, preoccupazioni, sensazioni, aspirazioni segnano la vita concreta degli allievi dei CFP e richiedono attenzione da parte di genitori e formatori, singolarmente e insieme, per poter sostenere la crescita e offrire orientamenti di vita. In questo modo si può aiutare a superare ambiguità di comportamenti e di valutazioni e a formarsi una coscienza etica che consenta di comprendere e realizzare la dignità umana della loro vita. non possiamo, tuttavia, trascurare in questa introduzione all’analisi di alcuni comportamenti il fatto che tra i valori trasmessi dalla famiglia il 69.4% ha sottolineato il rispetto verso gli altri e il 66.7% il senso di responsabilità. Sono due riferimenti che possono essere valorizzati per un cammino di scoperta e conquista di prospettive valoriali ed etiche nella vita7. Alla luce di questi elementi identificanti la realtà e i bisogni degli allievi dei 6 Circa le condizioni e le strategie possibili di interventi efficaci in strutture educative che vedono la presenza di soggetti di provenienza e cultura diversa, rinviamo a OrlAndO V., Attenzione ai migranti e missione salesiana nelle società multiculturali d’Europa, roma, lAS, 2012, 290-301. 7 Una riflessione significativa e molto coinvolgente su questi aspetti della dimensione valoriale ed etica di una possibile cultura giovanile si può trovare nel testo già citato di CASTEGnArO A., Fuori del Recinto, op cit., nel terzo a quarto capitolo. 120 CFP, cerchiamo adesso di verificare quali valutazioni esprimono in merito ad alcuni casi che sono stati loro sottoposti. a. Valutazioni di una possibile violazione di privacy. Il caso da valutare era formulato nel modo seguente: “Nella tua classe un ragazzo riesce a rubare ad un compagno la password del suo profilo e in questo modo può chattare a nome del compagno”. Si chiedeva di esprimere la valutazione personale di un simile comportamento. Per avere la possibilità di verificare in dettaglio le opinioni, con riferimento all’identità e appartenenza territoriale degli allievi, riportiamo le risposte nella Tabella seguente. Più di tre su quattro degli allievi ritengono un simile comportamento da non fare mai (47.7%) o lo considerano un reato da punire (27.9%). Sono molto decise sulla condanna le ragazze, che raggiungono ben il 94%, complessivamente, nella valutazione negativa (57.4%) e nel considerarlo un vero reato (36.8%). Anche i più giovani sono più presenti tra coloro che esprimono un giudizio negativo e di condanna, mentre i più grandi e i maschi hanno una percentuale lievemente inferiore di condanna. In riferimento alla variabile territoriale resta da interpretare il fatto che il 16.1% degli allievi delle regioni del Centro non hanno risposto e che, più degli altri, ritengono un simile comportamento un semplice scherzo (23.4%). negli altri contesti territoriali le condanne sono superiori alla media. Un elemento significativo per la comprensione delle valutazioni esaminate è il seguente: quanto più nella vita personale si ritiene molto importante dio e si è implicati in esperienze e appartenenze associative, tanto più è decisa la valutazione di questi comportamenti: poco meno del 90% ritiene che un simile comportamento non deve essere fatto (49.1%) o è da punire (39.4%). l’84.4% di coloro che fanno parte di associazioni esprime la stessa valutazione: il 52.2% lo ritiene da non fare e il 32.2% da punire. Tabella n. 54 - Valutazione di comportamento possibile contro la privacy nella propria classe (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 121 Sembra pertanto abbastanza evidente che chi ha riferimenti trascendenti o esperienze di vita che lo aiutano a riflettere e a fare scelte significative sui comportamenti valuta con più rigore ciò che appare chiaramente una violazione del rispetto degli altri. b. Valutazione di comportamenti di bullismo in classe: “Nella tua classe alcuni ragazzi prendono in giro, fanno dei dispetti e arrivano anche a picchiare un loro compagno, al tempo stesso filmano col cellulare le sue reazioni e le mandano via Youtube agli altri compagni di classe per far vedere che cosa sono capaci di fare”. questo era il secondo caso sottoposto al parere degli allievi dei CFP perché ne dessero una personale valutazione. Si tratta di comportamenti di bullismo e cyber bullismo che non sono infrequenti attualmente nelle classi. È utile, pertanto, cercare di capire gli atteggiamenti degli allievi dei CFP circa questi comportamenti. Anche di questa valutazione offriamo il dettaglio delle risposte nella Tabella seguente. la valutazione di comportamenti da bulli da parte dei compagni è più severa della precedente e sono solo il 6.1% coloro che ritengono normale questo modo di fare. Sono in particolare le ragazze (60.3%) che ritengono questo comportamento un reato che deve essere punito; di questo stesso avviso sono, in modo più accentuato, gli allievi delle regioni del nord, mentre meno di un terzo degli allievi del Sud sono dello stesso parere. Anche in queste valutazioni vi è la notevole percentuale delle non risposte da parte degli allievi delle regioni del Centro. nella valutazione di questi atti di bullismo non sembrano avere particolare incidenza il riconoscimento dell’importanza di dio nella propria vita e ancor meno l’essere iscritto o meno ad una associazione. In verità, sia quelli che ritengono molto importante dio nella propria vita, sia coloro che appartengono Tabella n. 55 - Valutazione di comportamenti da bulli contro compagni di classe (*) le percentuali della riga finale corrispondono alla consistenza delle singole variabili. (**) Il totale della prima colonna corrisponde alla totalità del campione. 122 ad una associazione sono più inclini a ritenere questo comportamento un reato da punire. c. Il terzo caso sottoposto alla valutazione degli allievi era il seguente: “Quando tutta la famiglia dorme un tuo compagno si appropria del computer del padre per scaricare film e musica, li copia su CD/DVD e il giorno dopo li porta in classe per offrirli ai compagni e farsi dare qualcos’altro in cambio”. Si tratta di un comportamento che ha due risvolti problematici: mancanza di rispetto per il padre e uso della classe come spazio di mercato, compiendo almeno due azioni illegali: scaricare materiali e venderli ai compagni per ricavare qualcosa. Come mostra la Tabella seguente, la percentuale che ritiene normale tutto questo darsi da fare per ricavare qualcosa non è del tutto insignificante: 17.3%. Tra questi, vi è un buon gruppo (23.4%) di allievi delle regioni del Centro; di questo parere sono in modo più consistente i maschi, i più grandi e il 26.3% di quelli che escludono dio dalla loro vita. Più della metà degli allievi (57.3%) ritiene che si tratta di un comportamento da non fare mai. di questo parere sono soprattutto le ragazze (67.6%) e anche coloro che ritengono dio nella loro vita molto o abbastanza importante. non è, invece, molto elevata la percentuale di coloro che ritengono questo comportamento un reato da punire (18.6%). Anche se con percentuali diverse, sono di questo avviso uno su quattro degli allievi delle Province del Sud e più di una su cinque delle ragazze e degli allievi più piccoli. Anche queste valutazioni sono positivamente collegate con un’apertura della vita alla trascendenza e con la partecipazione ad associazioni. la Tabella seguente aiuta a verificare in modo puntuale la diversità delle posizioni degli allievi dei CFP. I pareri espressi dagli allievi sui vari casi sottoposti a valutazione hanno fatto emergere maggiore incertezza e mancanza di criteri etici in riferimento a quanto può essere praticato con i nuovi media, mentre sembrano più precisi quando si tratta di valutare azioni che esprimono chiaramente il non rispetto dei coetanei. Tabella n. 56 - Valutazione di comportamenti non corretti in famiglia e a scuola 123 Certamente, nel percorso formativo degli allievi dei CFP, non bisogna trascurare la formazione della capacità di discernimento e di orientamento al bene. Solo così si potrà contribuire significativamente alla formazione della coscienza morale, capace di distinguere valori e mezzi, e riconoscere il primato e la dignità della persona. Una formazione culturale capace di perseguire una significativa qualità della vita umana che, liberandosi da ambiguità morali, riesca a maturare criteri etici per evitare che nella vita prevalgano desideri e bisogni ispirati all’utile, al potere e al piacere. Faciliterà e/o contribuirà efficacemente allo sviluppo di una mentalità eticamente ispirata, la possibilità di illuminare la cultura e la coscienza con apertura alla trascendenza e l’appartenenza a gruppi e associazioni che facilitino un percorso formativo arricchente e capace di illuminare e motivare scelte di vita umanamente qualificanti. 6. ESPERIENZE DI VITA E OPPORTUNITÀ FORMATIVE l’analisi di questa ultima parte dei dati della ricerca ha messo chiaramente in evidenza la situazione attuale degli allievi dei CFP a livello esistenziale nelle sue diverse componenti. Sono dati che provocano certamente la riflessione dei formatori/educatori e non possono non divenire motivo e oggetto di riflessione, confronto e di progettazione educativa. Vogliamo richiamare alcuni elementi significativi per facilitare l’attenzione ad alcuni aspetti più rilevanti. le analisi fattoriali che abbiamo eseguito su alcuni aspetti di questa parte della ricerca non hanno prodotto risultati particolari. ne utilizzeremo i risultati con precauzione e solo quando possono veramente aiutarci ad approfondire la comprensione dei risultati delle analisi già presentate. Anche per questo motivo le riflessioni che presentiamo in quest’ultimo paragrafo del capitolo riprendono i dati delle analisi fatte e richiamano l’attenzione di quanti sono impegnati nei CFP sulle opportunità formative che possono essere valorizzate. 6.1. Desideri di cambiamento e motivi di preoccupazione Tenendo presente quanto è emerso circa la soddisfazione per la vita vissuta finora, i motivi di preoccupazione e i desideri espressi dagli allievi dei CFP, possiamo sottolineare innanzitutto che quelli pienamente soddisfatti non sono molti; bisogna, tuttavia, anche sottolineare che sono ancor meno quelli piuttosto delusi. In questa situazione si deve trovare una strategia discreta di presenza, di stimolazione e di proposta in grado di orientare, sostenere, incoraggiare il cammino della vita. questa strategia potrebbe valorizzare qualche desiderio di cambiamento condiviso da piccoli gruppi di allievi. Ciò che viene maggiormente sottolineato in questi desideri si riferisce alle relazioni (ragazzo/a e genitori), alle capacità di scelte coerenti e responsabili, ad aspetti personali (carattere, orientamento, aspetto fisico) per 124 una migliore accettazione di sé. l’analisi fattoriale fa capire che si tratta di aggregazioni di elementi differenziati e poco rilevanti per stabilire quello che potrebbe essere veramente condiviso dai più. questo richiede attenzione ai singoli e serietà di indicazioni e motivazioni nelle suggestioni di cambiamento che vengono indicate. Considerando, inoltre, i motivi di preoccupazione maggiormente evidenziati, non si possono trascurare l’attenzione alla precarietà complessiva in questo periodo di crisi, insieme all’incertezza del futuro, che fa riflettere anche sulla validità e sulla portata dell’attuale preparazione professionale. Il presente è comunque attraversato anche da preoccupazioni legate alla realtà familiare e amicale. È tutto l’ambito delle relazioni che resta problematico sia in riferimento alla situazione familiare, sia per la qualità delle relazioni amicali, che non sono sempre entusiasmanti. Tutto questo viene confermato dai risultati dell’analisi fattoriale che ci aiuta a precisare un po’ anche la consistenza della aggregazioni intorno a questi elementi significativi di preoccupazione. le preoccupazioni legate ad elementi di rischio che inquinano la convivenza attuale (disonestà, violenza, droga, ecc.) raggruppano il 12.5% degli allievi, mentre un gruppo lievemente inferiore (circa il 10%) è preoccupato soprattutto per la crisi economica e politica. queste situazioni di incertezza, precarietà e rischio hanno certamente conseguenze su altre preoccupazioni legate al futuro, al lavoro e alla necessità di una preparazione adeguata per non restare ai margini della società attuale. Anche se le aggregazioni sono meno consistenti, non devono essere trascurate le preoccupazioni legate alla situazione affettiva, amicale, familiare e anche a ideali e aspetto religioso che possono dare ragioni di vita e capacità di affrontarne le difficoltà. Alla luce delle preoccupazioni emerse si pongono alcune domande: quali orizzonti di speranza per gli allievi dei CFP salesiani d’Italia? quali desideri e/o prospettive di cambiamento? I desideri si focalizzano sul superamento della precarietà economica ma aprono anche altre strade che bisogna attentamente considerare. non è irrilevante la presenza di un desiderio di miglioramento dell’immagine di sé e di alcuni aspetti del carattere e conseguenze comportamentali che si avvertono come problematici. questa attenzione ai bisogni personali esprime chiaramente una consapevolezza autoformativa che si confronta con qualche difficoltà. È invece naturale, perché tipico dell’età adolescenziale, il desiderio di migliorare i rapporti con i genitori e con gli amici e anche riuscire a rendere più interessante l’uso del tempo libero. dobbiamo, tuttavia, dire che l’insieme di questi fattori non aiutano a interpretare la totalità delle situazioni degli allievi dei CFP. Occorre, pertanto, essere molto attenti ai vissuti quotidiani degli allievi per non causare esclusioni e/o reazioni di insofferenza alle proposte formative che vengono loro presentate. 125 6.2. Percorsi esperienziali e persone di riferimento Un’altra area di analisi che merita un’attenzione particolare è quella dei comportamenti e delle esperienze che si mettono in atto. Comportamenti ed esperienze praticate e anche subite che non si può far finta che non esistano. In essi si esprime la fragilità ma anche il suo rifiuto, il mettersi alla prova per ottenere consenso e successo, vivere comportamenti a rischio che possono aver attraversato già la vita. È vero che in certe situazioni problematiche, la voglia di provare sia più legata alla vulnerabilità e/o all’essersi trovati invischiati in tante cose perché sono vicine a noi, presenti negli spazi in cui si vive e si sperimenta la vita, e non è facile non restare coinvolti. Per tutte queste situazioni in cui la vita può venire a trovarsi, diventano necessarie proposte e percorsi che motivano a vivere diversamente e vi è bisogno anche di persone di riferimento che aiutino a risolvere le situazioni problematiche. Proprio per riuscire a offrire agli allievi sostegno e guida e prepararli a sapere valorizzare la presenza di chi può dare loro un valido aiuto, bisogna incitarli e sostenerli nel superare problematiche autosufficienze, comprendere che non si può crescere guardandosi solo allo specchio (come esclusivo riferimento agli amici) e riuscire ad accreditare altre figure educative che forse hanno perso credibilità o sono troppo distanti dai luoghi in cui la loro vita si svolge. Su questi aspetti abbiamo voluto approfondire un po’ le nostre analisi per poter precisare meglio i punti di riferimento e le persone a cui ci si rivolge per trovare un aiuto. riportiamo nella Tabella seguente i risultati dell’analisi fattoriale i cui risultati ci sembrano molto significativi. Come emerge chiaramente dalla Tabella i punti di riferimento più significativi sono all’interno della famiglia: la mamma, il papà e anche fratelli e sorelle. questi riferimenti sono prioritari per più del 25%. Come si può evincere chiaramente, si chiede aiuto all’interno della famiglia da parte di quanti stanno vivendo un’espe- Tabella n. 57 - Analisi fattoriale: a chi ti rivolgi per essere aiutato? 126 rienza di vita senza preoccupazioni, con un chiaro orizzonte religioso e lontani da situazioni amicali problematiche. Sorprende anche il fatto che cresce la credibilità e quindi il ricorso a figure religiose o che hanno un compito educativo e formativo: sono poco meno del 25% coloro che riconoscono come proprio e prioritario questo riferimento nella loro vita. Si tratta di allievi che hanno un chiaro riferimento religioso nella loro vita, ma che possono essere attraversati da sensazioni di estrema fragilità nell’affrontare le difficoltà quotidiane. rispetto ai due fattori precedenti, risulta piuttosto ridimensionato il ricorso agli amici, che può essere affiancato da fratelli e sorelle che riescono a svolgere un ruolo amicale: sono meno del 20% gli allievi che si rifugiano negli amici in caso di bisogno di aiuto. Tra costoro sono più numerose le ragazze e coloro che possono trovarsi in situazioni relazionali problematiche. 6.3. Possibilità del recupero del riferimento religioso Abbiamo visto, con una certa sorpresa, un recupero significativo delle figure educative religiose in situazioni di particolare necessità. resta tuttavia aperto il problema: come riconciliare gli allievi dei CFP salesiani con l’aspetto religioso e con coloro che possono aiutarli a inserire questa attenzione nel loro cammino di crescita? Il riferimento alla religione e il riconoscimento dell’importanza di dio nella vita riguarda, significativamente, solo uno su tre degli allievi intervistati. Bisogna, tuttavia, sottolineare che dall’incrocio del riferimento religioso con gli aspetti più diversi della vita, anche quelli che risultano problematici, emerge chiaramente l’incidenza di questo riferimento nella qualità delle scelte e dei comportamenti. Si tratta, allora, di verificare attentamente come riuscire ad aiutare gli allievi a riscoprire e a integrare nella vita il senso e il valore esistenziale della visione e del riferimento religioso. Perché questo possa realizzarsi senza reazioni di totale rifiuto, bisognerebbe escogitare modalità motivanti e convincenti che ne facciano apprezzare il significato nella vita concreta. l’ambiente e l’esperienza quotidiana di vita nei CFP dovrebbe essere l’opportunità più feconda da valorizzare. Bisognerebbe riuscire, come abbiamo detto nell’introduzione riportando alcune indicazioni del rettor Maggiore don Pascual Chavez, ad “offrire un processo di evangelizzazione realmente inserito nella dinamica educativa e lavorativa”, una evangelizzazione “veramente integrata nel loro mondo”8. 6.4. Videogiochi e nuovi media nella vita degli allievi dei CFP nelle analisi precedenti abbiamo sottolineato il fatto che non appare eccessivamente problematica e preoccupante, a livello di scelte di vita e di esperienze con- 8 ChAVEz P., La Formazione Professionale e l’educazione per il lavoro nel progetto educativo pastorale salesiano, 2009, in Cultura Associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e Attualità, a cura del CnOS-FAP, 2012, 217. 127 crete, l’uso dei videogiochi, dei nuovi media, di Internet, ecc. I dati che abbiamo analizzato precedentemente, ci hanno portati ad affermare che non vi sono elementi tali per poter dire che ci si trova davanti ad eccessi, accanimenti, dipendenze. qualche condizionamento, tuttavia, emerge perché appare chiaro che non è facile staccarsi e non averli sempre nella testa. quelli che sembrano veramente accaniti sono pochi e gli eccessi d’uso non appaiono preoccupanti. Bisogna anche tenere presente che il cellulare e l’uso di Internet sono diventati ormai strumenti che accompagnano la vita che trova, in riferimento ad essi, un suo modo di relazionarsi ed esprimersi. Gli allievi dei CFP possono rientrare tra i “nativi digitali” che hanno una struttura mentale e modalità di esprimersi che hanno bisogno di questi nuovi strumenti, la loro vita si relaziona con il virtuale non per alienarsi, ma per trovare modi diversi di esprimersi e far parte di un mondo a cui la loro vita non è estranea. Abbiamo voluto, tuttavia, approfondire questi aspetti anche per comprendere meglio il rapporto effettivo che gli allievi dei CFP hanno con questi mezzi e i condizionamenti che ne possono derivare. le analisi fattoriali hanno consentito di migliorare la comprensione di questo particolare aspetto dell’esperienza di vita degli allievi dei CFP. Come si può vedere nella Tabella seguente, vi è un primo fattore che raggruppa un rilevante numero di allievi e consente di interpretare più del 20% della varianza. questo fattore può essere identificato come “alienazione” per una serie di comportamenti che ne conseguono: litigio con i genitori, peggioramento del rendimento scolastico, voglia di non smettere mai, salto di pasti e sonno, ecc. Il rischio, quindi, per uno su quattro degli allievi dei CFP è quello di alienarsi davanti a un videogioco e perdere i contatti con la realtà concreta. Un altro fattore, poco meno coinvolgente rispetto al precedente (17.6%), che aiuta a comprendere il ruolo dei videogiochi può essere precisato come “pervasività”, perché stanno sempre in testa, se ne parla continuamente, si organizzano partite e non si sa stare un giorno senza. Una pervasività che per alcuni può anche significare perdita di sonno e anche salto di pasti. Un altro fattore, che raggruppa soltanto il 16.2% dei soggetti del campione, può far intravedere i videogiochi come occasione e mezzi di “distrazione” ma che, in effetti, non si allontana molto anche dalle caratteristiche della “pervasività” e dell’“alienazione”. l’uso dei videogiochi può allontanare problemi e preoccupazioni, ma con il rischio che si perda la cognizione del tempo e non si riesca controllarsi nelle parole e nei gesti. l’insieme dei fattori riesce a dare conto del 54% della varianza del campione ed evidenzia una realtà piuttosto problematica per più della metà degli allievi dei CFP. questi risultati consentono di guardare diversamente le analisi fatte precedentemente e richiedono notevole attenzione nelle proposte formative dei CFP. questa attenzione è anche stimolata dal fatto che rischiano di alienarsi nell’uso dei videogiochi allievi che non hanno una visione serena e positiva della vita e non poche volte avvertono sensazioni autodistruttive. Coloro, inoltre, che rientrano nelle caratteristiche del terzo fattore sono spesso in contatto con 128 amici che fanno uso di droga e corrono il rischio di esaltazione o di alienazione. Bisogna, inoltre. sottolineare anche il fatto che a fare uso dei videogiochi sono soprattutto i maschi che sono la stragrande maggioranza degli allievi dei CFP salesiani. riportiamo la Tabella dell’analisi fattoriale circa i condizionamenti e i comportamenti conseguenti all’uso dei videogiochi perché si possa osservare nel dettaglio quanto abbiamo sottolineato precedentemente. l’analisi fattoriale ha anche aiutato a precisare meglio l’uso di Internet e dei nuovi media. Anche per questi aspetti sono emersi tre fattori che hanno una notevole portata, in quanto consentono di interpretare il 62% della varianza del campione. Il primo fattore raggruppa circa il 26% dei soggetti del campione che fanno uso dei vari tipi di consolle, di Playstation e di videogiochi soprattutto per divertimento. Tra costoro prevalgono di gran lunga i maschi. I nuovi media e Internet servono anche molto per attivare relazioni con gli amici, per musica ed informazioni di vario genere. Protagoniste di questi diversi usi, che raggruppano il 23% del campione, sono le ragazze che possono trovarsi anche in situazioni personali e relazionali non del tutto rassicuranti. Tabella n. 58 - Analisi fattoriale: uso dei videogiochi e conseguenze concrete 129 Vi sono anche alcuni allievi dei CFP (13% circa) che usano Internet per fare ricerche legate ai compiti scolastici. Tra costoro sono presenti soprattutto quelli che vivono i loro doveri e le loro relazioni senza rischi e con una vita ordinaria aperta all’orizzonte religioso. Anche dell’uso dei nuovi media e di Internet riportiamo la Tabella per consentire uno sguardo più preciso sui diversi dati. 6.5. Accoglienza dell’altro e responsabilità etica della vita Vi sono altri due aspetti delle esperienze di vita di cui la ricerca si interessa e che meritano attenta considerazione. Il primo si riferisce alla visione e valutazione del fenomeno dell’immigrazione. Si tratta di una realtà che tocca direttamente gli allievi dei CFP e che bisogna prendere in seria considerazione. Gli allievi che sono essi stessi figli di immigrati costituiscono una percentuale non irrilevante e in alcuni contesti territoriali la loro presenza nei CFP raggiunge percentuali che possono richiedere particolari attenzioni e considerazioni. la realtà che emerge dai dati della ricerca pone di fronte a una situazione che richiede consapevolezza e capacità di intervento. Valutazioni incerte, se non del tutto problematiche del fenomeno migratorio, la condivisione di affermazioni che registrano visioni conflittuali, relazioni resistenti e piuttosto fredde, rivelano una visione e situazione complessiva che richiede azioni educative illuminate. Poiché si tratta di una condizione nuova della realtà dei Centri e di una presenza quotidiana di allievi di origini e radici culturali diverse, non è possibile affrontare il problema con qualche attività o intervento straordinario. Bisogna pensare a rendere diverso il vissuto relazionale e istituzionale riconoscendo e valorizzando la stessa diversità. Tabella n. 59 - Analisi fattoriale: uso dei nuovi media e attività in Internet 130 Poiché non si possono improvvisare le modalità e strategie che rendano diversa la quotidianità, bisogna pensare e progettare cambiamenti di rotta significativi ed efficaci; bisogna trovare la modalità più efficace per la conoscenza, la convivenza, la collaborazione reciproca tra i diversi. Con pazienza e intelligenza bisogna operare per un cambio di mentalità su cui fondare la nuova convivenza per poter giungere a una vera “convivialità delle differenze”. le vie operative (informative, dialogiche, laboratoriali) potranno anche diversificarsi a seconda delle situazioni dei vari CFP, ma sarebbe interessante confrontare le varie prassi messe in atto per poter giungere a “buone pratiche” efficaci che siano di riferimento per tutti. l’ultimo aspetto dell’esperienza di vita degli allievi dei CFP che vogliamo richiamare riguarda l’atteggiamento e la valutazione di alcuni comportamenti che possono verificarsi in classe. Prendendo la classe come il luogo in cui si vive l’esperienza relazionale più lunga della giornata e della vita adolescenziale, in ciò che avviene in classe si possono valutare la qualità etica (di responsabilità e di rispetto) dei comportamenti e del fondamento etico-valoriale degli stessi comportamenti. Si tratta, in fondo, di vedere i livelli di maturazione di una coscienza etica e dei suoi fondamenti. Trattandosi di adolescenti non si può certo pretendere che abbiano tutti raggiunto convinzioni e motivazioni etiche ben definite e indubitabili; né si può presumere che siano già in grado di valutare qualsiasi tipo di comportamento. Proprio per questo è necessario che nella “nuova filosofia dell’educazione”, che guida l’intervento educativo nei CFP dei Salesiani, si faccia attenzione alla cura della formazione etica e si accompagni una vera maturazione del senso etico della vita umana. questo ha bisogno certamente di conoscenze etiche da curare ma anche di prassi da attivare e verificare. Il tutto visto e fatto comprendere come una visione integrata delle diverse dimensioni della vita umana che possono consentire una diversa formazione di realizzazione e di identità personale. 131 Conclusioni La collaborazione educativa/formativa CFP e famiglie l’analisi piuttosto dettagliata dei dati della ricerca che abbiamo presentato, con le conclusioni dei singoli capitoli in cui si è cercato di aprire prospettive efficaci a livello di intervento educativo, consente di individuare prospettive e strategie di varia natura e di rilevante urgenza per un accompagnamento efficace del percorso di crescita degli allievi dei CFP. Tenendo presente l’obiettivo specifico che ha portato a realizzare le ricerche e il convegno del novembre 2013, in queste conclusioni vogliamo focalizzare l’attenzione sulla collaborazione educativa famiglia e CFP. Per valutare la possibilità e le strategie possibili ed efficaci di questa collaborazione, abbiamo ritenuto necessario un approfondimento di analisi statistiche dei dati ed un’accurata riflessione sulle priorità e irrinunciabilità di attenzioni da condividere nella collaborazione. 1. LA CLUSTER ANALYSIS E LE TIPOLOGIE DEL RAPPORTO FAMIGLIE-CFP Per cercare di comprendere nel miglior modo possibile l’attuale collaborazione delle famiglie degli allievi con i Salesiani, i formatori e le offerte dei CFP, abbiamo realizzato una cluster analysis dei dati della ricerca per vedere come si raggruppano le famiglie a partire dalla qualità dei rapporti dei genitori con i protagonisti, l’offerta formativa e la stessa struttura dei CFP. la cluster analysis consente di costruire degli insiemi, una sorta di tipologie che raggruppano realtà familiari a seconda degli elementi che emergono dalle risposte del campione circa i rapporti dei genitori con la realtà dell’istituzione formativa che essi frequentano. Ci interessava cogliere, a partire dalle risposte a numerose domande del questionario, sia la realtà familiare in cui vivono attualmente gli allievi dei CFP, sia i rapporti dei figli con i genitori e le eventuali conseguenze sulla problematicità della vita degli allievi e sia la disponibilità di collaborazione e la partecipazione delle famiglie alle iniziative e proposte dei CFP. dall’insieme delle analisi sono emersi tre insiemi o tipi di famiglie che presentano le seguenti caratteristiche: 132 a. Il primo cluster raggruppa famiglie che potremmo definire “sane, normali” con elementi conflittuali e/o problematici del rapporto genitori/figli piuttosto ridotti e che possono arrivare a realizzare un buon rapporto collaborativo con i formatori e l’insieme delle offerte dei CFP. In questo primo cluster rientrano 354 soggetti intervistati, pari al 47.97% del campione. questi allievi vivono attualmente con entrambi i genitori, con i quali il dialogo è piuttosto agevole e sono disposti a ricorrere al loro aiuto in caso di bisogno. le regole in famiglia sono piuttosto chiare, stabili e condivise e prevalgono il rispetto insieme ad amore, obbedienza e una certa apertura all’autonomia e all’impegno. Per l’insieme di questi motivi, non ci si sorprende se gli adolescenti dicono che apprendono i comportamenti di vita soprattutto dai famigliari. Gli allievi che vivono questa situazione familiare non incontrano particolari difficoltà scolastiche, vivono una vita piuttosto soddisfacente e si sentono realizzati. la vita di questi giovani non è aliena da un orizzonte religioso e la maggior parte riconosce come molto importante dio nella propria vita. nello specifico del rapporto dei genitori con i formatori e con il CFP la situazione descritta dagli allievi è la seguente: non vi sono segni di conflittualità tra genitori e formatori sia per il comportamento che per la valutazione dell’apprendimento; si cerca di instaurare una buona collaborazione, anche in riferimento alla trasmissione dei valori e all’apertura fiduciosa al futuro. Oltre a tutto questo, i genitori sono piuttosto disponibili a partecipare alla vita del Centro (incontri e manifestazioni) e gli stessi formatori conoscono abbastanza la realtà della famiglia. Come emerge chiaramente, si tratta di un raggruppamento o profilo di famiglie che ai vari livelli vive una realtà positiva che rende agevole il percorso formativo dei figli e questo si riesce a realizzarlo anche con una attenta collaborazione educativa con l’istituzione educativa dei CFP. b. Il secondo cluster raggruppa famiglie con elementi di problematicità: possono essere costituite da un solo genitore o da un genitore e il/la suo/a compagno/a, nelle quali non sono assenti situazioni conflittuali tra genitori/figli. questo secondo cluster raggruppa 241 soggetti intervistati pari al 32.66% del campione. le specificità di questo secondo cluster possono essere precisate nel modo seguente: - il rapporto genitori figli è piuttosto conflittuale, è scarso il dialogo, le regole sono piuttosto variabili e i rapporti alquanto problematici. non si parla molto dei problemi della vita, né dei comportamenti e valori, che sono piuttosto orientati all’autonomia e all’impegno come atteggiamenti personali importanti; - questi intervistati, in genere, hanno attraversato difficoltà a livello scolastico 133 e la vita è segnata da qualche insoddisfazione. Per quanto non sono del tutto alieni a rivolgersi a sacerdoti e formatori per qualche consiglio, la loro relazione complessiva con i formatori può essere anche abbastanza conflittuale. nella loro vita, inoltre, dio non è ritenuto molto importante e, per non pochi di costoro, non lo è per nulla o non esiste del tutto; - i genitori, che hanno già con i figli rapporti non sempre costruttivi e pacifici, non partecipano molto agli incontri, manifestazioni e celebrazioni nel CFP. non vengono segnalati, tuttavia, conflitti rilevanti con i formatori a livello di comportamento e stile di vita dei figli e non si è neanche troppo in tensione per voti e valutazione dell’apprendimento. dall’insieme dei dati possiamo affermare che il rispetto per la struttura e i formatori è alto, ma è piuttosto bassa la fiducia e la collaborazione. Anche la conoscenza della famiglia da parte dei formatori è piuttosto scarsa. Un elemento significativo che possiamo aggiungere alle caratteristiche di questo cluster è il suo riferimento territoriale: queste situazioni familiari sono più presenti nelle regioni del nord. le caratteristiche di questo secondo profilo di famiglia degli allievi dei CFP possono apparire piuttosto problematiche per un’efficace collaborazione educativa. la situazione familiare è piuttosto problematica per rendere il cammino formativo dei figli aperto a buoni risultati operativi e alla realizzazione personale. Perché la collaborazione possa risultare veramente efficace bisogna cercare di farsi carico dei bisogni educativi dei genitori e trovare il modo più efficace per realizzare collaborazioni propositive. c. Il terzo cluster raggruppa famiglie che possono essere riconosciute come “normali” per la loro costituzione, ma non sono prive di difficoltà per l’educazione dei figli e per una efficace collaborazione con i CFP. questo terzo cluster raggruppa 143 soggetti intervistati che corrispondono al 19.38% del campione e presenta caratteristiche alquanto diverse dai due cluster precedenti. la maggioranza di questi adolescenti non ha difficoltà a parlare con la mamma, ma i rapporti complessivi genitori/figli non sono eccellenti, e possono nascere problemi sia nei rapporti con il padre che con la madre. le regole sono piuttosto severe e imposte, ma non comportano sempre punizioni in caso di non osservanza. I valori e i comportamenti trasmessi non puntano molto su autonomia e impegno personale. Il rapporto dei genitori con i formatori non è molto collaborativo circa comportamenti e stili di vita, anzi è piuttosto conflittuale; possono invece trovare più intesa e collaborazione circa le regole e i comportamenti conseguenti. le tensioni non sono particolarmente significative per quanto si riferisce alla valutazione dell’apprendimento e ai voti. la partecipazione dei genitori agli incontri che organizza il CFP è piuttosto scarsa, ma sono presenti a qualche manifestazione e/o celebrazione. 134 Gli allievi che appartengono a questo tipo di famiglie stabiliscono buoni rapporti amicali ed è molto facile scambiarsi confidenze tra amici, dai quali si attendono insegnamenti per regolare i propri comportamenti, ma non sono alieni dal chiedere aiuto a sacerdoti e formatori. queste situazioni familiari si riscontrano maggiormente nelle regioni del Sud. le caratteristiche emerse da questo terzo cluster sono piuttosto particolari e possono essere ricondotte al contesto socioculturale in cui maggiormente si esprimono: le concezioni educative delle famiglie del Sud possono coniugare severità, rigore, dipendenza, senza una particolare attenzione a promuovere autonomia e responsabilità. le relazioni educative genitori-figli sono molto improntate a sentimenti e i confronti non mirano alla crescita e alla maturazione di criteri di scelta. la docilità e l’ubbidienza, secondo la visione culturale-educativa prevalente negli ambienti popolari nel Sud, non trovano sempre disponibilità di accettazione da parte degli adolescenti e giovani. qualunque richiesta di collaborazione formativa nel Sud dovrà tener conto di questi elementi e trovare strategie collaborative accettabili. dall’insieme dei risultati della Cluster analysis possiamo migliorare la nostra comprensione della realtà delle famiglie degli allievi dei CFP e valutare la disponibilità e la possibilità di attivare percorsi formativi congiunti. Appare chiaro che, in non poche situazioni, si richiedono iniziative che vadano incontro ai bisogni educativi degli stessi genitori che non sarà facile motivare e coinvolgere. Un’attenzione di conoscenza delle situazioni delle famiglie potrà facilitare l’individuazione delle iniziative più opportune e la stessa possibilità di riuscita. le scelte potranno maturare in riferimento a ciascuna situazione e ai suoi bisogni. lasciando a ciascuno la possibilità di fare le scelte più opportune ed efficaci, adesso vogliamo indicare alcune attenzioni che riteniamo particolarmente utili, anche se adattabili. 2. LE PROSPETTIVE DI COLLABORAZIONE EDUCATIVA/FORMATIVA CFP E FAMIGLIE Senza alcuna pretesa di sostituirci alle scelte che ciascun CFP potrà e vorrà fare a partire dal contesto in cui opera e dalla realtà delle famiglie degli allievi del CFP, tentiamo di aprire qualche prospettiva tematica e strategica di collaborazione educativa/formativa, invitando tutti a verificarle e valutarle in base alle situazioni concrete e all’esperienza che si sta vivendo. a. È anzitutto indispensabile una visione globale (integrale) della persona del ragazzo e trovare il modo più efficace per interconnettere, armonizzare, integrare i vari aspetti (dimensioni) che saranno oggetto, motivo e finalità del progetto, degli interventi e dell’intera esperienza educativa come CnOS-FAP e come singolo CFP, che deve fare attenzione alla situazione specifica del contesto in cui si trova. 135 Si tratta di rendere operativa, assumendola come riferimento e stimolo fondamentale, la “nuova filosofia educativa” per formare la “persona e il cittadino”, risvegliando “l’umanità dei giovani”, secondo lo spirito della missione salesiana, insistendo particolarmente sulla centralità della dimensione sociale ed etica nella costruzione di una personalità matura1. È necessario che si facciano conoscere a tutti i collaboratori, ai genitori e agli stessi allievi le linee guida per la Progettazione Formativa perché posano essere assunte come riferimento dalla Comunità Formativa del CFP salesiano ovunque si trovi. dovendo realizzare questa proposta insieme con le famiglie e cercare di rendere protagonisti del percorso formativo gli stessi allievi dei CFP, potrebbe essere molto utile far riferimento a queste linee guida in tutti i momenti formativi, sia nell’esperienza quotidiana che nelle occasioni particolari. Mentre le linee guida sono l’orizzonte e le convinzioni di fondo da trasmettere, i risultati della ricerca possono aiutare a definire gli obiettivi e i contenuti del percorso formativo, per poter dare qualità di vita diversa al vissuto quotidiano nelle condizioni e contesti concreti della vita. Facendo riferimento a quanto è emerso nell’analisi dell’attuale esperienza formativa, gli allievi hanno bisogno di essere accompagnati nelle scelte di vita che sono chiamati a fare, da un lato trovando adeguato sostegno alle loro problematiche di crescita, dall’altro stabilendo un rapporto cordiale e meno pregiudiziale con la realtà circostante, in modo da poter impostare in modo autonomo, critico e responsabile la ricerca di un “posto” che non attiene solo la sfera professionale, ma riguarda globalmente il senso della cittadinanza. l’efficacia di questo accompagnamento e sostegno si può ottenere valorizzando motivazioni e buone disponibilità apparse nella scelta del CFP salesiano; può essere garantita dalla personalizzazione del percorso formativo professionalizzante, aiutando a trovare un metodo di apprendimento e aiutandoli a superare i problemi personali che attraversano l’attuale cammino della vita. Tutto questo potrà valorizzare la qualità delle relazioni allievi/formatori e salesiani con formatori, allievi e famiglia, e accrescendo la capacità collaborativa si potranno anche avviare innovazioni didattiche e una maggiore offerta di spazi espressivi. Ma quel che conta soprattutto è la creazione di un clima, di un ambiente formativo in cui determinati valori e orientamenti possano essere respirati e vissuti come propedeutici ad un certo tipo di impegno da assumere nel proprio futuro. Se mentre si cerca di attivare tutto questo si riesce ad avere contatti più diretti con le famiglie e a condividere la situazione e i problemi, si può sia avviare qualche offerta formativa per la famiglia, sia intraprendere esperienze di collaborazione educativa per i figli. In questo impegno, va cercato un dialogo intenso e fecondo con quei nuclei sfuggenti o segnati da una esplicita povertà 1 Cfr. nICOlI d., Rubriche delle Competenze, op. cit. Parte prima, 11-27. 136 educativa, perché solo misurando il passo sulle possibilità degli ultimi diviene possibile sostenere il cammino di tutti gli allievi. b. Valorizzando quanto la ricerca ha consentito di conoscere, circa l’attuale esperienza familiare degli allievi dei Centri, l’offerta formativa da condividere con la famiglia non può non tener conto del fatto che non è irrilevante la precarietà del lavoro e l’incertezza economica: come aiutare gli allievi a una responsabile condivisione della preoccupazione dei genitori? Innanzitutto, occorre cercare un diverso equilibrio fra il sostegno dato alle dinamiche intrafamiliari (relazionali ed educative) e le risorse che la comunità salesiana può orientare sull’animazione del territorio locale, dove le famiglie possono divenire partner e in qualche caso anche mediatori efficaci di un nuovo modo di intendere il rapporto con il sociale, di vivere le problematiche del lavoro, di intessere le relazioni di aiuto e di prossimità. Tutto questo non deve far trascurare le difficoltà che i ragazzi vivono con i genitori, riferite all’aspetto relazionale, al dialogo, al renderli partecipi della propria vita…, ma può creare una cornice di riferimento significativa sul piano del discernimento e dell’animazione. Sulla pluralità delle tensioni che si possono creare tra la ricerca di libertà e autonomia da parte degli allievi e la difficoltà da parte dei genitori di promuovere e accompagnare la crescita responsabile dei figli, si possono trovare strategie congiunte per accrescere la fiducia e assicurare forme di autonomia responsabile. Tutto ciò può facilitare protagonismo, partecipazione, corresponsabilità; far sperimentare l’autonomia, esercitare la responsabilità e questo può concretizzarsi a scuola, nel CFP, in famiglia e dovunque gli allievi vivono la loro vita. non si deve trascurare il patrimonio di valori che, secondo le affermazioni degli allievi, la famiglia cerca di trasmettere ai figli; dall’insieme delle risposte alle varie domande, tuttavia, non si può certo dire che la vita degli allievi rispecchia i valori trasmessi dalla famiglia. Il CFP può aiutare gli allievi a saper valorizzare fondamenti di vita e riferimenti di senso mediandoli nella vita concreta. questa attuazione si può verificare in casa e nel CFP, e si possono anche trovare strategie condivise per queste sperimentazioni. questo aspetto può avvenire sulla base del riconoscimento da parte degli allievi sia dei genitori che dei formatori come referenti e maestri di comportamento. l’esercizio di questo compito, sia per i genitori che per i formatori, deve trovare buone intese; bisogna essere capaci di testimoniare quanto chiedono ai figli, aprire orizzonti di senso che includano la trascendenza e l’altruismo. Per tutti questi aspetti e per altri ancora che possono costituire seri motivi di accompagnamento dei figli, i genitori (ma forse anche educatori e formatori) hanno bisogno di qualcosa che, senza mortificazione (qualunque sia il motivo), li aiuti ad attrezzarsi al meglio per questa corresponsabilità educativa. Bisogna inventare modalità e strategie di formazione per genitori perché possano, con più consapevolezza e capacità, collaborare per il bene dei figli. non 137 si tratta di mettere in atto interventi ed eventi speciali, ma di avviare strategie che richiedano disponibilità per elaborare e valorizzare buone proposte formative con una certa continuità e organicità. Se il tutto riuscisse a entrare nella progettazione educativa del CFP, in cui si ingloba anche la proposta formativa per i genitori e la strategie di collaborazione per l’azione educativa per gli allievi, si potrebbe più facilmente assicurare continuità a tutta l’opera formativa del CFP. c. l’intervento formativo deve soprattutto riuscire a calarsi nell’attuale esperienza che stanno vivendo gli allievi per poterla aprire alla speranza, aiutando a maturare scelte, modi di vivere e senso critico. Tenendo conto di quello che gli allievi hanno espresso nelle risposte, dobbiamo tenere presente che uno degli aspetti più presenti tra le preoccupazioni e i desideri si riferisce all’attuale situazione di precarietà, che bisogna imparare a gestire mentre ci si prepara a un futuro nuovo. nell’attenzione al futuro, bisogna aiutare a saper gestire il presente, curando le relazioni (familiari e amicali), lavorando sull’immagine di sé per superare qualche abitudine problematica, per poter aprire orizzonti diversi alle sensazioni che attraversano la vita e che rischiano di essere autodistruttive, esprimendosi in comportamenti pericolosi. Bisogna essere in grado di offrire proposte, percorsi ed esperienze che facciano toccare con mano che si può vivere diversamente, insistendo sui valori della flessibilità e della resilienza come ispirazione vincente per i comportamenti e le relazioni quotidiane. A tutto questo potranno andare incontro le relazioni, il clima, l’ambiente di famiglia del CFP. Alla luce di queste condizioni ambientali positive, si possono attivare spazi e proposte associative, espressive, ricreative, aiutando anche a riscoprire il valore esistenziale dell’orizzonte religioso e dell’apertura della propria vita a dio, che chiede oggi di essere proposto e interpretato non come semplice adesione ad una cultura tradizionale, ma come potente fattore generativo del futuro e forza energetica nella costruzione della personalità giovanile e dell’integrazione delle energie di crescita. A partire da queste attenzioni ai bisogni esistenziali e all’apertura e costruzione di senso per la vita, si potrà aiutare a ricomprendere il senso e il tempo da dare a videogiochi, nuovi media e Internet. È necessario, tuttavia, che questa ricomprensione non sia presentata come loro negazione o visione solo negativa o problematica. Bisogna rivalutare tutto questo come un nuovo strumento, modo di vivere, nella nuova prospettiva che si cerca di attivare per la qualità della loro vita. I “nativi digitali” non possono essere sradicati dal terreno della loro crescita e da significative esperienze di vita, anche se virtuali. Si tratta di aiutare a capire che vi può essere una buona pratica di uso di tutti questi strumenti collocandoli in un modo di vivere e gestire le esperienze della vita in cui si cerca di scoprire e di costruire il senso umano del proprio vivere. È a questa visione e prospettiva di realizzazione della vita che si può aggan138 ciare la responsabilità etica e aiutare a darsi criteri di valutazione circa comportamenti poco onesti e rispettosi degli altri. Si tratta, insomma, di vedere come rendere operativa e far assumere gradualmente la “nuova filosofia educativa”, con attenzione specifica alla condizione ed esperienza attuale di vita degli allievi dei CFP salesiani d’Italia. d. Un’attenzione particolare occorre riservare, inoltre, alla nuova realtà multiculturale dei CFP del nostro tempo. Bisogna essere anzitutto convinti che è una realtà che non si può far finta che non esista. C’è e ci interpella per riuscire a realizzare una convivenza e un percorso formativo che deve riuscire ad apprezzare la diversità come risorsa arricchente. I dati della ricerca hanno mostrato che sono notevolmente presenti tra gli allievi dei CFP atteggiamenti refrattari all’accoglienza e piuttosto resistenti alle relazioni, condizionate o condizionanti comprensioni e valutazioni. Bisogna, pertanto cercare di operare a due livelli, tra loro strettamente congiunti. È necessario aiutare gli allievi e tutto l’ambiente del CFP a maturare nuove comprensioni del diverso promuovendo la conoscenza del valore cultura e della fecondità dell’educazione interculturale nell’attuale situazione degli ambienti concreti di vita che si stanno sempre più caratterizzando come ambienti multiculturali. l’impegno di conoscenza del diverso potrebbe cominciare con l’attenzione alla provenienza degli allievi e con la valorizzazione di qualche aspetto particolare della loro cultura. Se si riesce a generare occasioni di incontro e dialogo e a trovare un modo significativo di presentazione del valore umano e umanizzante della diversità culturale, si potranno fare notevoli passi avanti nell’attenzione e nel rispetto dell’altro che dovranno concretizzarsi in nuove relazioni vissute quotidianamente, che possibilmente coinvolgano anche le famiglie in esperienze di prossimità. Bisogna anche promuovere relazioni e condivisioni nella vita concreta del CFP. Sulla base dell’attenzione di conoscenza, le relazioni, le collaborazioni e condivisioni di spazi, di iniziative, di lavori e manifestazioni, la partecipazione allargata sempre a persone di provenienza e di cultura diversa, potranno giovare molto al clima di tutto l’ambiente e all’esperienza formativa vissuta nei CFP. Con attenzione e discrezione, ma richiedendo sempre rispetto e disponibilità di collaborazione, bisogna attivare esperienze laboratoriali che facilitino conoscenza reciproca e relazioni collaborative, che aiutino a scoprire e riconoscere la diversità come fonte di ricchezza umana e culturale per tutti. non si tratta di fare cose eccezionali e al limite dell’impossibile, ma mettere in cantiere le cose veramente possibili, facili da attivare e che catturino l’interesse dei giovani2. 2 Sulle strategie possibili per attivare laboratori interculturali nelle strutture dei CFP, rinvio a quanto è stato proposto in OrlAndO V., Attenzione ai migranti e Missione salesiana nelle società multiculturali d’Europa, roma, lAS, 2012, 290-301. 139 Bibliografia Indichiamo soltanto alcuni testi a cui si è fatto riferimento direttamente nelle analisi e riflessioni presentate. CASTEGnArO A. (a cura), Fuori dal recinto. Giovani, fede, chiesa: uno sguardo diverso, Milano, Ancora, 2013. ChAVEz VIllAnUEVA P., Dare di più a chi ha avuto di meno, un ripensamento educativo per un cambio culturale, Atti del Seminario di Frascati 27-30 dicembre 2004, in CISI/Federazione SCS/CnOS, roma 2005. ChAVEz VIllAnUEVA P., La pastorale giovanile salesiana, 2010, in CnOS-FAP (a cura di), Cultura Associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e attualità, roma, 2012. CnOS-FAP (a cura di), Cultura Associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e attualità, roma, 2012. COrdEllA G. e MASI S.E. (a cura di), Condizione giovanile e nuovi rischi sociali. Quali prospettive? roma, Carocci, 2012. CUrOTTI A.G., Il ruolo della Formazione Professionale Salesiana da don Bosco alle sfide attuali, CnOS-FAP Sede nazionale, roma 2013. dAl FIUME G., Educare alla differenza. La dimensione interculturale nell’educazione degli adulti, Bologna, EMI 2000. nICOlI d., Rubriche delle competenze per i Diplomi professionali IeFP. Con la Linea guida per la progettazione formativa, CnOS-FAP Sede nazionale, roma 2012. 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Storia e attualità, roma, 2012. 141 Indice Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. la ricerca: motivazioni, realizzazione, risultati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Contributo della ricerca per l’attuazione della “nuova filosofia educativa” della IeFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1. La conoscenza degli allievi e l’accompagnamento per formarli alla cultura del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.2. La conoscenza degli allievi e lo specifico salesiano della “nuova filosofia educativa nei CFP” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Capitolo primo DATI PERSONALI ED ESPERIENZA FORMATIVA DEGLI ALLIEVI DEI CFP SALESIANI D’ITALIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. realtà personale e familiare degli allievi dei CFP salesiani in Italia . . . . . . . 17 1.1. La realtà personale degli allievi dei CFP salesiani d’Italia . . . . . . . . . . 17 1.2. La realtà familiare degli allievi dei CFP salesiani d’Italia . . . . . . . . . . . 20 2. la scelta del CFP salesiano e la situazione attuale del percorso formativo . . 23 2.1. La scelta e le sue motivazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2. L’esperienza formativa attuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3. La corrispondenza del corso che si frequenta con le attese personali . . 27 2.3.1. Iniziative del CFP per il lavoro degli allievi . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.3.2. Indicazioni degli allievi per possibili miglioramenti nei CFP . . . 31 3. Aspetti relazionali del percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.1. Le relazioni degli allievi con i formatori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.2. Conoscenza della realtà familiare da parte dei formatori . . . . . . . . . . . . 34 3.3. La qualità salesiana dei rapporti all’interno dei CFP . . . . . . . . . . . . . . 37 4. l’esperienza formativa: una opportunità da valorizzare . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.1. La scelta del CFP salesiano e le sue motivazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.2. La corrispondenza tra il corso che si frequenta e le attese personali . . . 39 4.3. L’orientamento al lavoro messo in atto dal CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.4. Altre attenzioni utili per rendere efficace l’esperienza formativa degli allievi dei CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Capitolo secondo L’ATTUALE REALTÀ FAMILIARE DEGLI ALLIEVI DEI CFP SALESIANI D’ITALIA . . . . . . . 43 1. difficoltà e problemi presenti in famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2. I rapporti degli allievi dei CFP con i genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.1. Qualità dei rapporti e contenuti del dialogo con i genitori . . . . . . . . . . 46 142 2.2. Confidenza e importanza dell’informazione ai genitori di scelte e comportamenti di vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3. Attese e ruoli educativi della famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.1. Le attese degli allievi dei CFP riferite ai genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.2. I valori trasmessi dalle famiglie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.3. Il tipo e la funzione delle regole nel vissuto familiare degli allievi dei CFP 57 3.4. Modalità di soluzione dei bisticci familiari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4. I referenti e i maestri del comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5. Controllo dell’uso di Internet da parte dei genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 6. la collaborazione educativa tra i CFP e le famiglie degli allievi . . . . . . . . . . 65 6.1. L’offerta dei CFP per le famiglie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 6.2. Il coinvolgimento dei genitori nell’offerta educativa e nella vita dei CFP 66 6.3. Rapporti e collaborazione tra genitori e formatori dei CFP . . . . . . . . . 68 7. l’esperienza familiare degli allievi dei CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 7.1. Problemi in famiglia, rapporti con i genitori e attese nei loro confronti 71 7.2. I genitori guide e riferimento del comportamento degli allievi dei CFP 73 7.3. Valori trasmessi dalla famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 7.4. Prospettive di collaborazione efficace famiglia-CFP . . . . . . . . . . . . . . . 76 Capitolo terzo ESPERIENZE DI VITA DEGLI ALLIEVI DEI CFP sALESIANI D’ITALIA . . . . . . . . . . . . . . . 81 1. la vita attuale degli allievi dei CFP: valutazioni, desideri, preoccupazioni, orientamenti e appartenenze significative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 1.1. Motivi e fattori di preoccupazione nella vita degli allievi dei CFP . . . . 83 1.2. Desideri e prospettive di cambiamento nella vita attuale . . . . . . . . . . . . 86 1.3. Sensazioni che attraversano la vita attuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 1.4. Apertura religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 1.5. Esperienza e appartenenza associativa degli allievi dei CFP . . . . . . . . . 94 2. Comportamenti, vissuti esperienziali e persone di riferimento in situazioni problematiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2.1. Situazioni problematiche in cui si possono venire a trovare gli allievi dei CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2.2. Vissuti esperienziali riferiti alla droga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.3. Persone di riferimento in situazioni problematiche . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3. Videogiochi e distribuzione del tempo nella vita di adolescenti e giovani . . . 104 3.1. Frequenza dell’uso dei videogiochi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.2. Modalità di uso e conseguenze possibili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.3. Uso dei nuovi media e tempi della vita quotidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4. l’immigrazione nell’esperienza di vita degli allievi dei CFP . . . . . . . . . . . . . 111 4.1. La presenza di immigrati nei CFP dei Salesiani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4.2. Valutazioni del fenomeno “migrazione” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.3. Condivisione di affermazioni correnti circa gli immigrati . . . . . . . . . . . 113 4.4. Relazioni tra gli allievi italiani e quelli di origine migratoria nei CFP . 114 4.5. Valutazioni e opinioni nel loro rapporto con le relazioni vissute . . . . . . 116 5. Valutazione di comportamenti riferiti a esperienze di vita in classe . . . . . . . . 119 6. Esperienze di vita e opportunità formative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.1. Desideri di cambiamento e motivi di preoccupazione . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.2. Percorsi esperienziali e persone di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 143 6.3. Possibilità del recupero del riferimento religioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 6.4. Videogiochi e nuovi media nella vita degli allievi dei CFP . . . . . . . . . . 126 6.5. Accoglienza dell’altro e responsabilità etica della vita . . . . . . . . . . . . . . 129 Conclusioni LA COLLABORAZIONE EDUCATIVA/FORMATIVA CFP E FAMIGLIE . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 1. la cluster analysis e le tipologie del rapporto famiglie-CFP . . . . . . . . . . . . . 131 2. le prospettive di collaborazione educativa/formativa CFP e famiglie . . . . . . 134 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 145 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professionale per lo sviluppo del territorio. 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Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del - l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inserimento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 148 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Esperienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - TACCONI G., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello sta to dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRZĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare studenti/ allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 149 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnologica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema preventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’educazione alla cittadinanza, 2012 FrISAnCO M., Da qualificati, a diplomati, a specializzati. Il cammino lungo una filiera ricca di opportunità e competenze. Riferimenti, dispositivi e strumenti per conoscere e comprendere i nuovi sistemi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS), 2012 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodologico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordinatore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2010, 2010 150 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2012, 2012 nICOlI d. (a cura di), Sperimentazione di nuovi modelli nel sistema di Istruzione e Formazione Professionale Diploma professionale di tecnico Principi generali, aspetti metodologici, monitoraggio, 2012 2013 SAlATInO S. (a cura di), Borgo Ragazzi don Bosco Area Educativa “Rimettere le ali”, 2013 CnOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali. Edizione 2013, 2013 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Aprile 2014

C. DonAti L. BeLLesi OSSERVATORIO SUGLI ITS E SULLA COSTITUZIONE DI POLI TECNICO-PROFESSIONALI Alcuni casi di studio delle aree Meccanica, Mobilità e Logistica, Grafica e Multimedialità Anno 2013 Coordinamento scientifico: Dario nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato: Matteo D’AnDReA: segretario nazionale settore Automotive. Dalila DRAzzA: sede nazionale Cnos-FAP – Ufficio Metodologico-tecnico-Didattico. FiAt GRoUP Automobiles. Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo ALiqUò, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGLià, egidio CiRiGLiAno, Luciano CLinCo, Domenico FeRRAnDo, Paolo GRoPPeLLi, nicola MeRLi, Roberto PARtAtA, Lorenzo PiRottA, Antonio PoRzio, Roberto sARtoReLLo, Fabio sAVino, Giampaolo sintoni, Dario RUBeRi. ©2013 By sede nazionale del Cnos-FAP (Centro nazionale opere salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale) Via Appia Antica, 78 – 00179 Roma tel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028 e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it SOMMARIO 1. L’osservatorio CNOS-FAP/CENSIS sui percorsi ITS: alcune riflessioni . . . . 5 2. I primi dati del monitoraggio Miur-Indire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3. I casi di studio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 A) GLi its DeLL’AReA teCnoLoGiCA nUoVe teCnoLoGie PeR iL MADe in itALy (sisteMA MeCCAniCA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1. La Fondazione its per le nuove tecnologie per il made in italy - sistema meccanica “Malignani” - Udine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. La Fondazione its per le nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica di Lanciano (CH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 B) GLi its DeLL’AReA teCnoLoGiCA MoBiLità sosteniBiLe . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1. La Fondazione its per la mobilità sostenibile “Giovanni Caboto” - GAetA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2. La Fondazione its per la mobilità sostenibile “Giovanni Giorgi” - VeRonA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 C) GLi its DeLL’AReA DeLLe teCnoLoGie DeLLA inFoRMAzione e DeLLA CoMUni- CAzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1. La Fondazione its per le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione e le industrie Culturali “FitstiC” - CesenA . . . . . . . . . . . . . . 50 2. La Fondazione its per le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione “Angelo Rizzoli” - MiLAno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Allegato 1 normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Allegato 2 Cosa sono gli its . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Allegato 3 Gli its sul territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3 Gruppo di lavoro: • Claudia Donati (Censis) • Luigi Bellesi (Censis) • Giulia Carfagnini (Cnos-FAP) 5 1 Condivise in sede di Conferenza Unificata stato, Regioni e Province Autonome il 26 settembre 2012, adottate con il decreto interministeriale 7 febbraio 2013. 2 Art. 14 (istituti tecnici superiori) 1. All’articolo 52, comma 2, lettera a), del decreto-legge 9 febbraio 2012, n. 5, convertito, con modificazioni, dalla legge 4 aprile 2012, n. 35, sono soppresse le parole da “con la costituzione” fino alla fine del periodo. 2. Dal presente articolo non possono derivare nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica inerenti alla costituzione o al funzionamento degli istituti tecnici superiori (D.L. 12 settembre 2013 n.104, convertito in legge 8 novembre 2013, n. 128). 1. L’osservatorio CNOS-FAP/CENSIS sui percorsi ITS: alcune riflessioni il segmento dell’istruzione tecnica superiore è ancora in fase di consolidamento ed ulteriore definizione, in un precario equilibrio tra esigenza di sistema “nazionale” ed articolazioni e specificità territoriali. È ancora presto per poter effettuare una valutazione complessiva dell’efficacia e del gradimento di questa nuova proposta formativa, sia perché sono da poco terminati i primi corsi, ed in alcuni casi non sono stati ancora effettuati gli esami finali, sia perché il primo biennio può essere considerato una prova d’orchestra generale, durante il quale questa nuova realtà si è confrontata con il territorio e si è focalizzata sul “fine tuning” della propria offerta formativa e degli assetti organizzativo- gestionali, sulla base delle prospettive e delle strategie via via elaborate a livello nazionale e regionale. occorre infatti ricordare che, alla data del 31 dicembre 2012, si è conclusa la fase transitoria di prima applicazione del DPCM 25 gennaio 2008 e che in base a quanto stabilito dalle Linee Guida in materia di semplificazione e promozione dell’istruzione tecnica e professionale febbraio 20131, il mantenimento delle autorizzazioni al riconoscimento del titolo e di accesso al finanziamento del Fondo nazionale sarà valutato in base ad indicatori di realizzazione e di risultato. Le stesse Linee Guida prevedevano che: – entro il dicembre 2015 le Regioni dovevano garantire che in ciascuna di esse vi sia un solo its per ciascun ambito in cui si articolano le aree tecnologiche; – nella programmazione 2013-2015 siano considerati prioritari i programmi di intervento multiregionali. in realtà, allo stato attuale è in corso un ripensamento complessivo di tale impostazione “restrittiva”, puntando nei fatti ad un ampliamento dell’offerta formativa e ad una programmazione basata sostanzialmente sulle strategie regionali di sviluppo. il recente “Decreto scuola”, ad esempio, introduce la possibilità di istituire nuovi its, senza oneri aggiuntivi per lo stato2. 6 se dunque lo scenario è ancora fluido, in attesa di conoscere i dati di monitoraggio raccolti dall’indire e di poter effettuare le prime valutazioni di “sistema”, appare utile focalizzare l’attenzione sulle attività e sulle scelte operate dalle singole Fondazioni. nell’ambito dell’osservatorio sulla Costituzione degli its e dei Poli tecnicoprofessionali, attivato dal Cnos-FAP con la collaborazione del Censis, oltre a continuare nel monitoraggio di alcune variabili quanti-qualitative, tramite somministrazione di un questionario strutturato a tutte le Fondazioni its attive, sono in corso di realizzazione alcuni studi di caso specifici, finalizzati a descrivere quanto finora realizzato e a mettere in luce quelli che sono ritenuti, da parte dei soggetti intervistati, i punti di forza della propria offerta formativa, quali le criticità risolte ed ancora da risolvere e, infine, quali obiettivi e prospettive ciascuna Fondazione si è posta nel medio periodo. Dal punto di vista quantitativo, un primo elemento di riflessione emerso dall’indagine è quello relativo al tasso di abbandono dei percorsi its (tab. 1). il monitoraggio ha permesso di rilevare i dati di 47 percorsi attivati nel 2011-2012 e quindi conclusi o in via di conclusione al momento della rilevazione. nel complesso, essi registrano un tasso di abbandono pari al 19,2%, se si considerano anche gli uditori, valore che scende di poco (16,1%) se invece si escludono questi ultimi. si tratta di un punto di debolezza dell’offerta, anche se sostanzialmente in linea con i tassi di abbandono che si registrano nei percorsi universitari al primo anno. Da quanto emerso dai casi di studio, molteplici sono le motivazioni che possono essere sottese a tale fenomeno, non necessariamente correlate ad una debolezza dell’offerta didattica. infatti, alcuni intervistati hanno rilevato come criticità la disomogeneità delle caratteristiche degli iscritti, in termini di età, provenienza tab. 1 - Tasso di abbandono nei percorsi ITS monitorati - primo biennio 2011-2013 - dati al 15 aprile 2013 (v.a. e %) Fonte: indagine Censis, 2013 7 geografica e di esperienza lavorativa3; altri hanno invece evidenziato come alcuni abbandoni si siano verificati perché gli studenti hanno trovato lavoro, spesso nelle stesse aziende partner delle Fondazioni. A tutti questi fattori critici si è cercato di dare soluzione migliorando l’informazione, l’orientamento e la fase di selezione degli studenti e con un maggiore coordinamento con le aziende di riferimento. Per quanto riguarda il secondo biennio di attività, 2012-2014, due sono gli aspetti da rimarcare. il monitoraggio, che ha coinvolto il 69% delle Fondazioni its, mostra un tasso d’assorbimento delle domande pari al 39,1%, valore che sale al 41,2% se si includono anche gli uditori (tab. 2). il numero medio di domande ricevute da ogni corso è pari a 61,3, valore superiore a quello registrato nel primo biennio, che si attestava intorno alle 55 domande tra gli its intervistati4. L’offerta its dunque nel passaggio dalla fase sperimentale a quella di assestamento sembra aver mantenuto ed anzi accresciuto la sua appetibilità presso l’utenza potenziale. il secondo aspetto è relativo al grado di continuità tra l’offerta formativa del primo biennio e quella del biennio successivo. Come evidenziato nella tabella 3, per il 60,9% dei nuovi percorsi si tratta di una mera riedizione del corso precedente, che è stato dunque ritenuto valido e ben strutturato. nel 28,3% dei casi, invece, il nuovo corso proposto, pur facendo riferimento al medesimo profilo del precedente, è stato sottoposto ad una revisione critica, al fine di apportare dei miglioramenti in merito all’articolazione didattica e alle competenze da raggiungere. solo nel 10,9% dei casi, la Fondazione its ha deciso di proporre una nuova figura professionale. tali cambiamenti derivano spesso da suggerimenti e valutazioni espresse dal Comitato tecnico scientifico. Le modifiche della struttura del corso, inoltre, possono essere ricondotte, da un lato, ad un approfondimento delle esigenze delle aziende del settore di riferimento, tramite studi ed analisi sui fabbisogni formativi e professionali e, dall’altro, ad una più puntuale valutazione dei livelli d’ingresso degli iscritti. L’attivazione di nuovi percorsi, invece, sembrerebbe essere soprattutto conseguenza di una richiesta esplicita da parte del mondo imprenditoriale, con l’obiettivo di anticipare i fabbisogni e le innovazioni settoriali e, insieme, di non saturare il mercato di riferimento. 3 il problema della disomogeneità degli allievi in entrata è stato evidenziato anche nel recente documento del CneL “Promozione dell’istruzione e della Formazione tecnica superiore (ex art. 1, comma 631, Legge 296/2006 e art. 13, comma 2, legge 40/2207) osservazioni e proposte”, nell’Assemblea del 22 maggio 2013 in cui si osserva che “ciò impedisce di poter tralasciare le parti introduttive delle diverse tematiche del percorso formativo. il recupero e la omogeneizzazione dei saperi richiede tempi che vengono sottratti agli approfondimenti e alle specializzazioni degli argomenti più tecnici. Bisognerebbe fare forza sul sistema di formazione degli istituti tecnici del settore tecnologico i cui allievi dovrebbero vedere nei percorsi its la logica conclusione del proprio percorso formativo, anche preferendolo ad un percorso universitario”. 4 secondo i dati del monitoraggio indire diffusi dal Miur, si sono effettivamente presentati alle selezioni 45,4 persone in media. tab. 2 - Istituti Tecnici Superiori intervistati, per numero di corsi ed allievi attivi nel 2012-2013 (v.a.) Fonte: indagine Censis, 2013 8 tab. 3 - Continuità con l’offerta formativa del primo biennio di attivazione dei percorsi ITS (val. %) Fonte: indagine Censis, 2013 9 2. I primi dati del monitoraggio MIUR-Indire Al 31 ottobre 2013, i primi dati di monitoraggio diffusi da indire e MiUR sottolineano come siano attivi 64 its, con un totale di 247 percorsi attivati che coinvolgono più di 5.000 corsisti. Come evidenziato nella tabella 4, il numero di coloro che hanno concluso i percorsi its conseguendo il diploma è pari a 825 studenti, concentrati soprattutto nelle proposte formative afferenti alle aree tecnologiche della mobilità sostenibile e delle nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica. Di questi, 491, corrispondenti al 59,5% del totale, hanno già trovato un’occupazione. si tratta di un risultato confortante, anche se una valutazione più precisa potrà essere effettuata solo quando saranno disponibili i dati relativi a tutti i percorsi attivati nel primo anno di avvio degli its. inoltre, occorrerà verificare la tenuta nel lungo periodo di tale offerta, non potendo escludere che i livelli occupazionali finora registrati siano stati assicurati quasi esclusivamente dalle imprese direttamente coinvolte nelle attività delle Fondazioni. Al momento è possibile evidenziare che i risultati migliori in termini occupazionali sono stati conseguiti dagli its dell’area tecnologica “mobilità sostenibile” (79,3%) seguiti da quelli dell’area “efficienza energetica”, con il 69,6% di occupati (ma in questo caso si tratta di un solo corso, con 16 occupati su 23 diplomati) e da quelli dell’area “nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica” (65,2%). 11 tab. 4 - Diplomati ed occupati ITS, per area tecnologica al 31 ottobre 2013 (v.a. e %) Fonte: elaborazioni Censis su dati Miur-indire 12 3. I casi di studio L’approfondimento qualitativo mediante la realizzazione di studi di caso ha coinvolto 6 Fondazioni its, operanti nelle aree tecnologiche delle nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica; nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione - grafica; mobilità sostenibile - logistica e mobilità di persone e merci. in particolare sono state selezionate due Fondazioni per ciascuna area tecnologica, con proposte formative che, fatte salve le peculiarità e le curvature territoriali, afferivano non solo alla stessa area tecnologica, ma anche ad ambiti analoghi: – per la meccanica: la Fondazione “Malignani” di Udine e la Fondazione its “nuove tecnologie per il Made in italy sistema Meccanica” di Lanciano (CH); – per la mobilità e la logistica: la Fondazione its “Last” di Verona e la Fondazione “Caboto” di Gaeta; – per le tic nel settore della grafica e della multimedialità: la Fondazione iis “Rizzoli” di Milano e la Fondazione its “FistiC” di Cesena (FC). nelle interviste realizzate si è cercato di mettere a fuoco alcuni punti dirimenti, che potessero fornire un quadro delle strategie e degli assetti di ciascuna Fondazione, a partire dall’analisi della genesi della Fondazione stessa e degli assetti organizzativi, fino ad una valutazione dei risultati ottenuti e delle strategie da mettere in atto per il miglioramento dell’offerta formativa. elemento comune a tutte le realtà coinvolte è la forte attenzione riservata nella fase sperimentale alla ricerca di una propria identità, che pur preservando gli asset fondamentali di un sistema di respiro nazionale, garantisca: – l’innervatura nel tessuto e nelle dinamiche produttive territoriali e settoriali; – la distinzione netta dell’offerta its da quella scolastica ed universitaria, a volte puntando su sedi autonome rispetto a quelle degli istituti scolastici partner. in molti casi, inoltre, si avverte il valore aggiunto di una presenza imprenditoriale “forte” e profondamente coinvolta, che ha agito da “collante” tra le diverse realtà e istituzioni, ma soprattutto ha fatto da “traino” per il coinvolgimento delle imprese del settore. non estranea a tale dinamica è la capacità dimostrata da alcune Fondazioni di reperire finanziamenti anche importanti sul versante imprenditoriale, fenomeno che ha permesso non solo di ampliare il numero di corsi proposti, ma anche di inserire nella proposta formativa elementi integrativi e qualificanti, quali il conseguimento di certificazioni e patentini, la realizzazione di stage ed esperienze formative all’estero, l’inserimento di ulteriori moduli formativi qualificanti. Un filo rosso collega le 6 Fondazioni anche in relazione alle difficoltà e criti- 13 cità finora incontrate, a partire dai tempi ristretti disponibili per la creazione e l’avvio delle attività, che ha avuto delle ripercussioni sulla efficacia della comunicazione e pubblicizzazione dell’iniziativa e sulle modalità di selezione dei primi partecipanti. A questo proposito, oltre alla disomogeneità degli utenti, già richiamata, viene sottolineata spesso l’esigenza di un più incisivo supporto proprio nell’ambito della comunicazione e della pubblicizzazione dei percorsi its, da parte dei livelli istituzionali regionali e nazionali. tracciati divergenti sembrano invece essere esplorati in merito alla pianificazione e delineazione di ciascuna offerta formativa, alla identificazione del proprio bacino d’utenza, ai punti di forza su cui fare leva per migliorare la qualità della proposta e renderla appetibile per studenti ed imprese. È questo, ad esempio, il caso delle due Fondazioni its operanti nell’ambito della meccanica coinvolte nell’indagine Cnos-FAP/Censis, entrambe con un rapporto “privilegiato” e fattivo con il tessuto imprenditoriale locale, ma proprio per questo attente e pronte a rispondere alle sue sollecitazioni con flessibilità e soluzioni originali. A) GLI ITS DELL’AREA TECNOLOGICA NUOVE TECNOLOGIE PER IL MADE IN ITALY (SISTEMA MECCANICA) 1. La Fondazione ITS per le nuove tecnologie per il Made in Italy - sistema meccanica “Malignani” - Udine 1.1. Genesi dell’ITS La Fondazione “Malignani”, di cui l’i.s.i.s “Malignani” è stato il principale promotore e presso cui ha sede l’its, è nata facendo leva sulle pregresse esperienze di collaborazione, anche strutturate e formalizzate in rete, della scuola con soggetti del mondo imprenditoriale e formativo, che poi sono entrati nella Fondazione come soci fondatori. in particolare, già nel 1994 fu stipulato un accordo di collaborazione con la Danieli & C. officine Meccaniche spA, una multinazionale tra i leader mondiali nella costruzione di impianti siderurgici, per la realizzazione di esperienze in alternanza scuola-lavoro, la coprogettazione di attività formative, la realizzazione di attività di ricerca e sviluppo prototipi, ecc. nel 2004, la scuola ha poi stipulato un altro accordo, sempre per la realizzazione di iniziative di alternanza scuola-lavoro con la Ferriere nord spA, che ha al suo interno la scuola aziendale “officina Pittini per la formazione”. Gli intervistati sottolineano come la stretta relazione della scuola con il mondo imprenditoriale locale nasca dal ruolo che il Malignani stesso ha avuto nella creazione di una cultura industriale in un territorio che, negli Anni ’60, era ancora sostanzialmente agricolo. Molti dei vertici delle industrie meccaniche regionali sono ex allievi dell’istituto, con i quali si sono mantenuti rapporti di confronto e collaborazione. 14 in relazione al sistema della Formazione Professionale, il Malignani collabora dal 1999 con il Consorzio Friuli Formazione, di cui è anche socio insieme ad altri soggetti che poi sono entrati nella Fondazione its (Provincia di Udine, iAL FVG, enAiP, iRes, Associazione piccole e medie industrie di Udine), per la realizzazione di percorsi iFts, esperienza che dal 2006 al 2013 ha dato vita al Polo iFts “industria meccanica ed aeronautica”. La Fondazione si è costituita il 15 settembre 2011 e ha ottenuto il riconoscimento della personalità giuridica l’8 agosto 2012. i soggetti che hanno aderito alla Fondazione hanno apportato denaro, beni immateriali o materiali, software, professionalità o servizi (stages). in buona sostanza, la creazione della Fondazione è stata agevolata dalla preesistenza di una rete già sperimentata, anche se, sottolineano gli intervistati, non sono mancate le difficoltà, imputabili alla complessità dell’iter amministrativo per l’ottenimento della personalità giuridica, alla “conflittualità tra Regione e MiUR in merito alla competenza di vigilanza/controllo della Fondazione, alla tempistica ristretta per la costituzione degli its, che non ha consentito ad alcuni soggetti, come l’Università di Udine, di aderire fin dall’inizio. 1.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi 1.2.1. Il contributo dei partner i soci fondatori della Fondazione Malignani sono complessivamente 15, tra cui è compreso anche una figura particolare, l’ingegner Malacrea, “vice preside” dell’istituto Malignani da 25 anni e vicepresidente della Fondazione. nello schema alla pagina seguente sono illustrate la tipologia, l’apporto fornito alla Fondazione e la presenza negli organi di governo dell’its di ciascun socio fondatore. Recentemente sono entrati nella compagine (riunione della Giunta del 17 maggio 2013) in qualità di soci partecipanti: – icop spA. – elifriulia srl. – Umana spA. – Università di Udine. Ci sono, inoltre, contatti per l’ingresso di: – Micra srl. – Fincantieri. in linea generale, l’incremento del numero dei soci è stato dettato da una pluralità di motivazioni, tra cui occorre sottolineare l’interesse e la richiesta esplicita di partecipazione da parte delle imprese, ma anche la necessità della Fondazione di creare sistema tra i diversi attori formativi e di diversificare le professionalità presenti, anche ai fini di un potenziamento delle possibilità occupazionali dei propri diplomati. 15 Caratteristiche e tipologia dei soci fondatori e loro apporto all’ITS in particolare, l’inserimento di un’Agenzia per il lavoro privata, Umana spa, ha permesso di garantire all’its un supporto qualificato per le attività di selezione, orientamento ed assistenza al placement degli studenti. si ritiene inoltre che l’adesione dell’Università di Udine permetterà un ampliamento della capacità di ricerca della Fondazione ed anche una maggiore caratterizzazione e complementarietà tra i percorsi its ed i percorsi universitari. L’interesse di Fincantieri, con la sua sede di Monfalcone, è legato all’esigenza di tale impresa di avviare un percorso formativo, nel settore meccanico, curvato sulla “cantieristica”. si tratta di una proposta di sicuro interesse per la Fondazione, sia per l’importanza che la cantieristica riveste nell’economia regionale, sia perché permetterebbe di dare un respiro pienamente regionale alla propria attività, che risulta ora focalizzata sul territorio dell’area “friulana”. Un aspetto qualificante della fase di start up è rappresentata dall’investimento finanziario che molti soggetti del territorio, non solo i soci fondatori, hanno voluto fare sulla Fondazione, anche grazie ad una efficace azione di ricerca fondi attivata dalla Presidenza della Fondazione stessa. sia alcuni soci, sia altri soggetti come la Camera di Commercio, la Fondazione bancaria CRUP, la Banca Popolare di Vicenza, ecc., hanno contribuito con somme pari anche a 35-40.000 euro, che hanno permesso di attivare fin dall’inizio ben due corsi, invece dell’unico che si sarebbe potuto avviare con i soli fondi MiUR e di utilizzare parte del budget in maniera 16 flessibile, senza i vincoli ministeriali (ad esempio, per rimborsi spese, borse di studio, acquisto materiali, ecc.). 1.2.2. L’avvio delle attività e le criticità riscontrate in relazione agli aspetti organizzativi e relazionali, non è stata rilevata alcuna criticità particolare in merito alla definizione della mission e degli obiettivi formativi della Fondazione, anche in virtù della diffusa esperienza pregressa dei diversi soci nel campo dei percorsi iFts. Alcune problematiche sono nate, ed in parte sono ancora presenti, a causa della complessità della gestione amministrativa e contabile, conseguenza della natura “ibrida” della Fondazione e della contestuale presenza di regolamenti nazionali e regionali, a volte non coerenti tra di loro. Un altro aspetto che si sta cercando di migliorare è quello relativo alla non di - sponibilità di una sede “autonoma” e dedicata alla Fondazione. secondo gli intervistati, al momento il fatto che i percorsi its siano realizzati presso l’istituto scolastico ha degli aspetti positivi, in quanto la scuola dispone di adeguati laboratori e la possibilità di utilizzo del personale interno è facilitata, ma vi è il timore che gli studenti si sentano “ancora a scuola”. Per conciliare questi due aspetti, l’istituto scolastico ha partecipato ad un bando MiUR del “Patto per la scuola 2.0” per la realizzazione di un nuovo edificio, con caratteristiche del tutto innovative, in uno spazio attiguo ma distinto dall’edificio scolastico attuale. il progetto, che dal punto di vista finanziario contempla il reperimento di un mix di fondi pubblici e privati, è basato su una concezione moderna delle strutture con finalità educative, con spazi aperti e flessibili, funzionali all’apprendimento cooperativo, strumentazioni e laboratori avanzati. inoltre, prevede la realizzazione di un centro per simulazione e prototipazione a soggetti esterni. Un ultimo fattore critico è individuato nella mancanza di politiche efficaci di informazione e comunicazione a livello nazionale e regionale che supportino l’azione della Fondazione per far conoscere ai giovani, alle famiglie e alle imprese questa nuova realtà. quest’ultima si è concretizzata in un cospicuo investimento pubblicitario, tramite inserzioni e interviste sui giornali, distribuzione di brochure e locandine e in un’azione di informazione ed orientamento presso le scuole, anche nelle secondarie di primo grado, al fine di cominciare a far conoscere i nuovi percorsi anche ai futuri studenti di scuola superiore. si sottolinea che, a differenza di altre Regioni come il Veneto, dove l’amministrazione regionale ha predisposto un’incisiva campagna di informazione e comunicazione, o la Lombardia, dove – anche con il contributo di Finmeccanica che è presente in numerose Fondazioni ed è fortemente convinta della validità di questa proposta – è stato ad esempio organizzato di recente un convegno con efficaci implicazioni “pubblicitarie”, nel Friuli Venezia Giulia vi è difficoltà ad interessare e coinvolgere i media. 1.2.3. Il modello di governance e le figure professionali attivate per la gestione delle attività formative il modello di governance della Fondazione Malignani è ovviamente coerente con quello stabilito dalla norma nazionale, che prevede l’istituzione di un Comitato 17 d’indirizzo e di una Giunta esecutiva, oltre che un organo tecnico d’ausilio quale il Comitato tecnico scientifico. L’apporto dei componenti di tali organi al funzionamento dell’its è ritenuto equilibrato e fattivo e non si limita ai soli momenti formali. i Comitati tecnico-scientifici hanno ad esempio delle sub-articolazioni che si riuniscono frequentemente in maniera informale. La figura del Presidente è stata individuata nella persona dell’ing. Benedetti, Presidente ed Amministratore Delegato della Danieli ed ex allievo dell’istituto tecnico. Come accennato in precedenza, è stata istituita, con qualche difficoltà, in quanto non prevista dallo statuto, la figura del Vice Presidente, fortemente voluta dal Presidente stesso, che per ragioni lavorative non avrebbe potuto svolgere la sua funzione a tempo pieno, per garantire la piena operatività della Fondazione e la presenza costante di una figura decisionale competente. Per la gestione delle attività formative, il modello organizzativo prevede le seguenti figure: Direttore del corso – Controlla lo svolgimento del corso attraverso meccanismi interni connessi a indicatori di risultato, avvalendosi del coordinatore e del tutor. – Coordina la predisposizione della documentazione contabile e amministrativa, avvalendosi della segreteria. – Provvede a stilare le relazioni intermedie e finale. Coordinatore di sistema e didattica – Cura i rapporti con l’ente formativo incaricato della progettazione dei corsi. – supervisiona l’implementazione del processo modulare del progetto formativo. – supporta i coordinatori dei singoli corsi nel garantire una qualità coerente con gli obiettivi della formazione superiore. – Coordina le diverse fasi dei processi di verifica e valutazione intermedia e finale. – si raccorda con la segreteria nella proposta degli acquisti. Coordinatore del corso – Coordina l’équipe dei formatori del corso, garantendo il collegamento anche con il tutor. – Cura il monitoraggio dello sviluppo degli obiettivi e contenuti formativi del corso. – Collabora con il Coordinatore di sistema e didattica avanzando proposte in relazione al profilo professionale dei docenti richiesti (in coerenza con le indicazioni del Cts). – Cura il monitoraggio della necessità di sussidi didattici da parte degli studenti. – Collabora con l’incaricato della gestione della piattaforma Moodle. – Verifica i documenti/registri, certificandoli con la propria firma, i resoconti e i verbali attestanti l’attività. 18 Tutor – È responsabile del buon andamento del corso; si occupa di tutti gli aspetti organizzativi e logistici, mettendo in atto le indicazioni della progettazione esecutiva. – svolge un ruolo di “cerniera” tra le esigenze dei partecipanti e i docenti; è la figura che garantisce la continuità di un percorso formativo. Per il corso tecnico superiore Automazione e sistemi meccatronici - Aeronautica è prevista anche la figura del Training Manager, il quale: – tiene i rapporti con enAC; – è responsabile delle procedure di applicazione del Manuale di sintesi, cui collabora il coordinatore del corso; – è responsabile della coerenza tra materiali didattici e Manuale di sintesi; – è responsabile dell’aggiornamento del Manuale di sintesi. La Fondazione “Malignani” è, infatti, l’unica accreditata da enAC per rilasciare crediti di formazione per il conseguimento della licenza di manutentore. 1.3. L’offerta formativa 1.3.1. I percorsi attivati nel primo anno di avvio dell’attività, l’its Malignani ha avviato, nel novembre 2011, due percorsi: – tecnico superiore per l’automazione e i sistemi meccatronici – industria meccanica (meccanica ed automazione). – tecnico superiore per l’automazione e i sistemi meccatronici – industria aeronautica (manutenzione aeromobili). La scelta del profilo del Meccatronico, distinto poi ulteriormente in industria meccanica ed industria aeronautica, è stata abbastanza naturale, in quanto si tratta del profilo più richiesto dalle aziende meccaniche friulane, che hanno molti controlli automatici, attività e comparti integrati con competenze elettroniche. La Fondazione ha potuto d’altro canto fare tesoro della pregressa esperienza con il Polo iFts della meccanica, nell’ambito della quale l’iRes aveva di recente realizzato una serie di indagini sui fabbisogni formativi e professionali dell’industria friulana e delle relazioni con il tessuto imprenditoriale locale. Gli assunti da cui si è partiti sono stati, da un lato, quello di fornire agli studenti un titolo di valenza europea, dall’altro quello di curvare la figura formativa sulle effettive esigenze delle imprese. La figura del settore aeronautico, come accennato in precedenza, aveva anche dei vincoli dettati dalla normativa europea. La progettazione dell’offerta formativa è stata realizzata da un gruppo ristretto, composto da docenti ed esperti della scuola, della Formazione Professionale e dell’industria. entrambi i percorsi sono stati progettati mettendo a frutto le esperienze metodologiche pregresse dei diversi soggetti. Ad esempio, per la progettazione è 19 1 quadro metodologico europeo, finalizzato alla facilitazione dell’accumulo e trasferimento di crediti da un sistema all’altro. stata utilizzata la matrice delle competenze eCVet1, ampiamente conosciuta in ambito scolastico, in quanto il Malignani aveva lavorato a lungo nel gruppo di lavoro eCVet del settore meccatronico, sul tema del mutuo riconoscimento dei crediti in ambito europeo. Gli enti di formazione hanno portato la loro esperienza di progettazione e la terminologia propria del Fondo sociale europeo. nello schema riportato di seguito sono illustrate le principali caratteristiche dei due corsi. L’anno successivo sono partiti altri due corsi, entrambi afferenti all’ambito dell’industria meccanica: – tecnico superiore per l’automazione e i sistemi meccatronici - A. – tecnico superiore per l’automazione e i sistemi meccatronici - B. non è stato invece attivato il corso per manutentore aeronautico, anche se è in corso di progettazione avanzata la nuova edizione che partirà ad ottobre 2013, e di cui sono stati già pubblicati i bandi per la selezione degli allievi. La scelta di rafforzare l’offerta rivolta alle industrie meccaniche a scapito di quelle aeronautiche si basa su due ordini di ragioni: – da un lato, il risultato di una indagine di Confindustria Udine presso le proprie associate sul fabbisogno di professionalità tecniche. su circa 800 imprese hanno risposto in 240, segnalando una richiesta annua complessiva di 250 diplomati tecnici di scuola secondaria superiore e di 70 tecnici superiori its. si tratta di numeri importanti, superiori a quello che è effettivamente l’output annuo della scuola e quello dell’its nel suo primo anno di operatività. tale richiesta, che potrebbe anche stupire, essendo stata rilevata in un momento di crisi generalizzata, è dovuta al fatto che l’industria meccanica friuliana, oltre ad avere una dimensione internazionale, che ha permesso di attutirne gli effetti, secondo gli intervistati mette in atto anche politiche “responsabili”, che nonostante ed al di là della crisi interna la porta ad investire molto sia in formazione interna sia in formazione esterna, come quella dell’its; – dall’altro, la necessità di non saturare il mercato “di nicchia” dell’industria aeronautica, prevedendo un anno di pausa, per poi riproporre il corso a fine 2013. inoltre, il bacino di riferimento del corso aeronautico è necessariamente più ampio dei confini regionali, anche solo per il fatto che le aziende coinvolte nella realizzazione degli stage sono dislocate anche fuori Regione, laddove esistono delle realtà aeroportuali pubbliche e private (fino alla Lombardia e all’emilia Romagna), e molto più difficili sono il loro coinvolgimento e la gestione degli stessi stage. Per quanto riguarda i due corsi meccanici avviati nel 2012, l’impianto è rimasto sostanzialmente lo stesso, con alcune “ritarature”, dettate dall’esperienza dell’anno precedente. 20 21 22 in primo luogo, formalmente le ore complessive di corso sono diminuite, passando da 2.000 a 1.800 ore, con riduzione delle ore di laboratorio e di stage. occorre però precisare che nelle 1.800 ore non sono comprese, come nel caso dei corsi precedenti, 200 ore che vengono definite di “equalizzazione”, ovvero di messa a livello delle competenze dei corsisti, il cui finanziamento era a carico della Regione tramite i fondi europei ed a cui l’its non ha potuto accedere per una modifica del regolamento sull’accreditamento e per la necessità di effettuare dei lavori di adeguamento strutturale. Le 200 ore sono state in realtà comunque erogate, utilizzando fondi propri della Fondazione. in secondo luogo, è stato riequilibrato il peso di alcuni moduli, in particolare diminuendo le ore di CAD in favore di quelle dell’area elettrica. in realtà, la modifica sulla struttura e durata dei moduli è stata realizzata e sperimentata in corso d’opera nel primo anno di attività. in questo caso, però, non potendo variare la struttura progettuale a causa delle rigidità della normativa regionale, sono stati utilizzati anche fondi aggiuntivi per fare delle compensazioni ad hoc, aggiuntive rispetto a quelle proposte nella fase di “equalizzazione”. i corsi per meccatronico attivati nel primo anno di attività erano stati pensati, infatti, per un’utenza che si riteneva provenisse da istituti tecnici industriali, e quindi già in possesso di alcune competenze di base: nei fatti, il gruppo classe è stato formato anche con giovani con diploma liceale o di altre tipologie di istituti tecnici. Un’ulteriore innovazione nella strutturazione del corso ad indirizzo industrie meccaniche ha riguardato la collocazione temporale dello stage: mentre nel corso del primo biennio sono stati realizzati due stage di 350 ore, rispettivamente alla fine del primo e del secondo anno di corso, nel primo anno dei due corsi del secondo biennio, lo stage è stato collocato più o meno a metà percorso. Gli studenti, infatti, sono poi tornati in aula per completare 200 ore di teoria, ma hanno potuto capitalizzare e mettere a frutto quanto appreso “sul campo”. Per quanto riguarda l’indirizzo aeronautico, il corso in avvio ad ottobre 2013, facendo tesoro dell’esperienza pregressa, pone maggiore attenzione alle competenze in lingua inglese, essendo un settore in cui l’inglese è la lingua veicolare per eccellenza. nel corso appena concluso, infatti, si è dovuto ricorrere ad un’offerta oraria aggiuntiva, per portare il gruppo classe ad un livello omogeneo. Altre “ritarature” dei contenuti formativi hanno riguardato una maggiore attenzione alla robotica nelle competenze elettroniche ed una ridefinizione del profilo aeronautico, maggiormente orientato all’elettronica. Per il biennio 2013-2015, i percorsi its proposti sono 3, di cui due per meccatronici ed uno per manutentori aeronautici. 1.3.2. Caratteristiche della docenza Pur avendo indetto degli avvisi pubblici per la selezione del personale docente, la Fondazione its ha attribuito priorità ad esperti provenienti dalle imprese facenti parte della Fondazione e docenti con esperienza nei percorsi curricolari o iFts dell’istituto Malignani. 23 Come sintetizzato nella tabella seguente, la presenza di docenti esterni provenienti dal mondo delle imprese2, nel primo biennio è stata del 67,7% per il corso per meccatronici e del 50% per quello aeronautico. nel secondo biennio, in cui come già sottolineato, sono stati avviati solo i corsi del settore meccanico, la percentuale di docenza esterna è pari al 52,2%. Due sono le peculiarità del corpo docente utilizzato: – le prestazioni a titolo gratuito fornite dagli esperti aziendali, che hanno permesso di avere fondi sufficienti per l’attivazione di più percorsi; – la significativa incidenza di docenti provenienti dall’istituto Malignani. si è voluto in particolare mettere a frutto l’esperienza maturata dai docenti della scuola nelle attività di alternanza scuola-lavoro, nella realizzazione dei percorsi iFts e nei progetti europei, che hanno permesso di sviluppare un’approfondita conoscenza dei processi produttivi delle aziende e di assicurare la rispondenza dell’offerta formativa al quadro europeo delle competenze. Attualmente, l’obiettivo condiviso all’interno del Comitato tecnico scientifico e del Consiglio d’indirizzo, è quello di coinvolgere maggiormente i docenti delle altre scuole della compagine fondazionale, con l’obiettivo di allargare maggiormente il bacino dell’utenza potenziale ma anche di assicurare una ricaduta positiva in termini di competenze e professionalità agli istituti scolastici coinvolti. si prevede anche di diminuire il peso complessivo nel biennio delle docenze “interne” all’istituto Malignani, in quanto l’attivazione contemporanea di due corsi di secondo anno e di altri due di primo anno, ha sollevato dei problemi di compatibilità di tempo rispetto agli impegni scolastici dei docenti stessi. 2 Dati del monitoraggio indire al 31-12-2012. Fonte: monitoraggio indire Per evitare il pericolo di una parcellizzazione degli interventi e favorire il raccordo tra docenti della scuola e docenti esterni, costruendo un rapporto di relazione personale e didattica, oltre all’azione del coordinatore e dei tutor si è rivelato molto utile riconoscere economicamente ai docenti la produzione di materiali didattici originali. 1.3.3. Modalità e risultati di monitoraggio e valutazione il sistema di monitoraggio e valutazione adottato dalla Fondazione Malignani fa riferimento al sistema qualità certificato posseduto da uno dei soci Fondatori, il Consorzio Friuli Formazione. nello specifico vengono monitorati e valutati, ex ante, in itinere ed ex post, i seguenti aspetti: – competenze degli allievi in entrata, al termine dei moduli, al termine dello stage, ed in uscita dal percorso formativo; – gradimento del corso; – efficacia formativa dell’attività corsuale. inoltre, sono effettuate delle valutazioni periodiche dei coordinatori dei singoli corsi ed una specifica valutazione di stage da parte dei tutor aziendali e dei coordinatori. si prevede la realizzazione di una verifica degli inserimenti occupazionali a 6 mesi dalla conclusione del corso. in relazione alla valutazione delle competenze, la Regione Friuli Venezia Giulia ha finanziato un’azione di sistema per definire delle modalità di valutazione delle competenze condivise. il sistema è ancora in via di definizione ma sostanzialmente la Fondazione punta a definire prove tecnico-pratiche di fine modulo interdisciplinari, finalizzate a verificare il raggiungimento di determinate competenze. ogni singolo docente potrà comunque elaborare prove disciplinari. Un altro aspetto che sarà oggetto di migliore definizione è quello della valutazione dei docenti, non basata solamente su un questionario di gradimento. 1.4. L’utenza L’attrattività dei percorsi è ritenuta potenzialmente alta grazie all’organizzazione di stage molto lunghi e alla presenza nella compagine its di imprese con necessità di assunzione. Ciononostante, per i corsi del primo biennio, a causa della novità e dell’insufficiente conoscenza da parte dei giovani e delle famiglie dei nuovi percorsi, il numero di domande ricevute è stato sostanzialmente uguale a quello dei posti disponibili. infatti, pur avendo ricevuto formalmente 41 domande di iscrizione per ciascuno dei due corsi attivati, gli interessati nell’incertezza hanno presentato domande, e sostenuto le relative selezioni, per entrambi i corsi. nel secondo biennio, le domande sono significativamente aumentate, ma non vi sono stati problemi di sovrapposizione in quanto, come già detto, non è stato attivato l’indirizzo aeronautico. 24 Caratteristiche dell’utenza dei corsi della Fondazione ITS “Malignani” (*) (*) dati al 31 dicembre 2012 Fonte: monitoraggio indire infine, per i corsi in avvio ad ottobre 2013, di cui sono già stati pubblicati i bandi, essendo gli aspiranti maggiormente orientati e motivati, le sovrapposizioni si sono ridotte drasticamente. occorre sottolineare che, per questi corsi in partenza, è stato sottoscritto un accordo con la Regione, che permetterà ai corsisti di poter accedere ai servizi del Diritto allo studio universitario (vitto, alloggio, trasporti). La selezione si basa su una prova scritta, tramite somministrazione di quesiti a risposta multipla (inglese, applicativi informatici eCDL, fisica) ed un colloquio motivazionale. Viene valutato anche il tipo di diploma conseguito, con un punteggio superiore attribuito ai diplomi tecnici o professionali ad indirizzo coerente con quello dell’its (Costruzioni Aeronautiche, Meccanica, termotecnica, informatica, elettrotecnica, elettronica e telecomunicazioni) ed il punteggio di diploma. sono, infine, previsti dei crediti coerenti con l’area disciplinare, quali la frequenza di corsi iFts ed altre esperienze formative, il possesso di certificazioni LMA, CAD, ecc. nella tabella seguente sono sintetizzate alcune caratteristiche degli studenti iscritti ai corsi del primo e del secondo biennio. nel complesso, si tratta di un’utenza prevalentemente maschile (una sola frequentante donna, nel corso di meccatronica del secondo biennio) con titoli di studio tecnico-professionali. 25 Per quanto riguarda la classe d’età, sembrano essere presenti non solo neodiplomati, ma anche giovani che presumibilmente hanno finito gli studi scolastici da qualche anno e si stanno orientando nel mondo del lavoro. in particolare, i primi corsi attivati, si sono caratterizzati per la presenza di disoccupati ed occupati. Un aspetto ritenuto qualificante, è la dimensione non solo regionale ma anche nazionale ed, in prospettiva, internazionale, dell’offerta corsuale proposta dalla Fondazione. infatti, per quanto riguarda l’indirizzo industrie meccaniche, a seguito dell’iscrizione, nel primo biennio, di un ragazzo residente in sicilia, a Piazza Armerina, si è formata, nel secondo biennio una piccola “enclave” siciliana, composta da 4-5 corsisti. il primo corso per le industrie aeronautiche vedeva la presenza di alcuni studenti provenienti anche dal Centro italia (Lazio, Marche). oltre a testimoniare l’interesse per l’offerta formativa della Fondazione, tale fenomeno permette di supplire al fatto che il bacino potenziale d’utenza della Regione è abbastanza limitato, sia per ragioni demografiche, sia perché l’offerta its risente, da un lato, della concorrenza dell’università e, dall’altro, dalle ancora relativamente forti capacità di assorbimento occupazionale dei diplomati da parte delle industrie locali. La dimensione internazionale, a cui si è appena accennato, è invece una richiesta che proviene dalle imprese che gravitano intorno alla Fondazione, le quali come si è detto operano anche sui mercati esteri. Al momento, anche in virtù dell’esperienza dell’istituto tecnico nell’insegnamento di materie curriculari in lingua inglese, anche nei percorsi its, è stato sperimentato l’insegnamento di alcune discipline in lingua inglese, soprattutto nel percorso aeronautico. il modello a cui la Fondazione vorrebbe ispirarsi è quello degli istituti tecnici superiori di paesi quali la Germania, l’inghilterra, la Francia, che hanno avviato da tempo un processo di fidelizzazione della propria utenza straniera, come una sorta di operazione di marketing territoriale. il diplomato straniero, anche se torna nel proprio paese rimane in relazione con il paese in cui ha studiato, ne conosce le potenzialità e può agire da trait d’union tra le due economie, sviluppando relazioni commerciali e d’affari. 1.5. Altre attività della Fondazione L’offerta formativa e non della Fondazione è al momento focalizzata sui solo percorsi its, che hanno richiesto un significativo sforzo organizzativo e di definizione degli obiettivi e dei contenuti, ma essa è attenta alle sollecitazioni del territorio e non esclude la possibilità di soddisfare fabbisogni di diversa natura (dai corsi serali, agli iFts, alla formazione continua, ecc.) nonché di ampliare l’offerta di formazione tecnica superiore ad ambiti “limitrofi”, come la meccanica per la cantieristica oppure il nucleare (in Provincia di Udine è dislocata un’importante azienda che opera in questo settore). La dimensione internazionale è perseguita anche tramite un accordo di partnership (transnational Partnership Agreement) con il Consorzio Regionale dell’oltenia (Romania) finalizzato allo scambio di informazioni e buone prassi. 26 1.6. Prospettive 1.6.1. Le Reti con altri ITS della Regione e del settore sono già stati stabiliti accordi con la Fondazione its iCt dell’istituto Kennedy di Pordenone e con la Fondazione its di Vicenza, che però hanno riguardato soprattutto la fase di implementazione delle Fondazioni, avendo avuto concretamente come oggetto: – con l’its di Pordenone, lo scambio di informazioni ed il confronto sul piano amministrativo, sul modello di Fondazione che si voleva sviluppare; – con l’its di Vicenza, approfondimenti e confronti sulle modalità ed i criteri di progettazione degli interventi formativi. Al momento sono in corso dei contatti per una collaborazione con un its area meccanica dell’emilia Romagna. 1.6.2. Eventuali difficoltà economiche e proposte per un miglioramento amministrativo ed organizzativo Pur non avendo sperimentato particolari difficoltà economiche, grazie al contributo dei soci Fondatori e delle altre realtà economico-produttive del territorio, gli intervistati rimarcano il fatto che l’assegnazione dei fondi in proporzione al numero di residenti non tiene in considerazione il potenziale numero di inserimenti in azienda che potrebbe interessare allievi provenienti da altre Regioni. sarebbe anche auspicabile una programmazione pluriennale dei finanziamenti ed una generale semplificazione amministrativa. Per quanto riguarda l’utilizzo del personale scolastico, nella prospettiva di un ampliamento dell’offerta, si propone di introdurre la possibilità di un’esenzione parziale dalla docenza scolastica. infine, si ribadisce la strategicità di un’efficace attività di comunicazione a livello regionale e nazionale. 1.7. I punti forza e di debolezza i punti di forza della Fondazione “Malignani” individuati dagli intervistati sono molteplici e di diversa natura. in primo luogo si sottolinea la sinergia tra scuola, aziende ed enti di Formazione, ed il supporto fornito dalle aziende anche alle attività di orientamento. Peculiare e fondamentale è anche ritenuto, da un lato il rapporto con le istituzioni economico-produttive del territorio, oltre ai soci fondatori, che credono nella Fondazione e l’hanno supportata con finanziamenti per borse di studio ed acquisti di materiale didattico, e dall’altro il supporto economico e la relazione collaborativa con l’amministrazione regionale. Altro aspetto qualificante è l’attenzione ad agevolare la frequenza e ridurre il rischio di abbandono, per problemi economici e/o logistici, non solo con borse di 27 studio, ma anche con l’aggancio al circuito del diritto allo studio regionale. in questo caso, la Fondazione pagherà per ogni studente 120 euro per avere la carta dello studente, che dà diritto ad agevolazioni per i trasporti, all’ingresso alla mensa universitaria e alla possibilità di ottenere, se in possesso dei requisiti, un alloggio “universitario”. Molto perseguita è, inoltre, la dimensione internazionale, non solo per gli ambiti già citati (l’azione di sistema per un modello di valutazione delle competenze, la lingua inglese, ecc.) ma anche per l’integrazione con alcuni progetti europei, cui partecipano docenti della scuola impegnati anche nelle attività della Fondazione. sul versante dell’industria aeronautica, infine, un punto di forza è rappresentato sicuramente dal rapporto tra its ed enAC per quanto riguarda il rilascio delle certificazioni di settore. i punti di debolezza individuati fanno tutti riferimento a fattori e contesti “oggettivi”, esterni alle dinamiche della Fondazione. È il caso, ad esempio, della realtà demografica regionale, che fa sì che la Fondazione possa far riferimento ad un bacino ristretto d’utenza potenziale. Fattore critico ulteriore aggravato dall’insufficiente supporto in termini di informazione e comunicazione a livello regionale e nazionale. Un secondo gruppo di criticità è rappresentato dalla complessità amministrativa e dall’incertezza sulle disponibilità finanziarie e sui tempi di erogazione, che rendono più ardua la programmazione delle attività. infine, trattandosi di un titolo di studio nuovo, si riscontra una difficoltà nella valutazione del titolo di studio in fase di assunzione a livello di inquadramento contrattuale (inquadramento al 3°, come per i diplomati o 4°, come i laureati, livello del CCnLL, ecc.). 2. La Fondazione ITS per le nuove tecnologie per il Made in Italy - sistema meccanica di Lanciano (CH) 2.1. Genesi dell’ITS La spinta decisiva a intraprendere l’“avventura” della Fondazione its di Lanciano è scaturita dall’interessamento personale del Presidente della Honda italia, venuto a conoscenza dell’iniziativa tramite un rappresentante della Adecco, che ha attivato la propria rete di contatti in ambito formativo. il gruppo di soci Fondatori è stato individuato a partire da precedenti esperienze di lavoro comune, sia in progetti europei, sia nell’ambito delle azioni del Patto territoriale, sia, infine, nella realizzazione di iFts, che hanno visto il coinvolgimento della Honda stessa oltre alle agenzie formative Cnos-FAP ed enFAP. La creazione della Fondazione ha avuto tempi ristretti ma, proprio per la sussistenza di relazioni pregresse e per il forte interessamento e coinvolgimento diretto del tessuto imprenditoriale afferente al settore dell’automobile, non ha incontrato 28 grandi difficoltà. in particolare, il ruolo attivo del Presidente della Honda ha dato da subito un’impronta molto direttiva ed operativa. La compagine fondazionale, che finora non ha subito mutamenti o integrazioni, è composta da: – gli istituti di istruzione secondaria superiore, itis “L. da Vinci” Lanciano (capofila), itis “e. Mattei” Vasto, iPsiA “U. Pomilio” Chieti; – la Provincia di Chieti ed il Comune di Lanciano; – il Cnos-FAP e l’enFAP, che sono due strutture formative accreditate per l’alta formazione; – la soc. Cons. innovazione Automotive e Metalmeccanica a r.l. (Consorzio iAM), che raggruppa 79 imprese del settore automobilistico, tra cui Honda, Fiat e Denso; – l’Università dell’Aquila - Facoltà di ingegneria DiMeG - Dipartimento di ingegneria Meccanica, energetica e Gestionale; – ed infine, CCiAA di Chieti, soc. Cons. sangro-Aventino (patto territoriale), Consorzio Universitario Lanciano ed Adecco italia spA. eccetto gli istituti scolastici, ogni socio Fondatore ha versato un contributo economico (minimo 5.000 euro) e si è impegnato a fornire prestazioni (docenze, selezione dei corsisti, ecc.) a titolo gratuito o, nel caso delle università, con “onorari bassissimi”. La scuola di Lanciano ed il Cnos-FAPmettono a disposizione i loro laboratori. Ciò ha permesso di potere attivare finora due corsi, supplendo all’insufficienza dei finanziamenti pubblici. La sede della Fondazione è stata offerta, come quota di partecipazione in qualità di socio Fondatore, dal Comune di Lanciano ed è dislocata presso un ex liceo classico, oggi trasformato in “Palazzo degli studi”. stabilmente sono presenti in questa sede, oltre alla Fondazione, l’università per anziani e l’ufficio informagiovani, mentre alcuni spazi vengono utilizzati per manifestazioni e convegni. il Comune si occupa anche delle pulizie e fornisce un servizio di segreteria. La caratteristica peculiare e strategica dell’its di Lanciano è di essere strettamente collegata al Polo d’innovazione per l’automotive, gestito dal Consorzio iAM. i Poli di innovazione sono raggruppamenti di imprese indipendenti (PMi, grandi imprese e organismi di ricerca, start up innovatrici) attivi in un particolare settore. La loro mission è quella di incoraggiare l’interazione tra le imprese costituenti il Polo, l’uso in comune di installazioni e lo scambio di conoscenze ed esperienze, nonché di contribuire al trasferimento di tecnologie, alla messa in rete e alla diffusione delle informazioni tra le stesse imprese. È inoltre in via di completamento il Campus automotive, un’infrastruttura legata al Polo di innovazione e quindi, di interesse per le attività formative della Fondazione its, con laboratori per lo sviluppo e l’innovazione di prodotto e di processo, basata sull’impiego di nuovi materiali e tecnologie innovative di assemblaggio ed un’area test (circuito) da utilizzare al servizio sia dei laboratori che di altre attività (corsi di guida sicura, corsi per il conseguimento della patente di guida ed eventi speciali, ecc.). 29 2.2. L’offerta formativa 2.2.1. I percorsi attivati La Fondazione ha iniziato l’attività concentrandosi sulla definizione dei profili professionali da formare; attraverso l’attività di un gruppo di lavoro, costituito da esperti di Risorse Umane delle imprese, rappresentanti delle scuole, dell’università e di Adecco, basandosi sulle indicazioni del Polo di innovazione e mirando ad anticipare gli scenari di medio-lungo termine del mondo del lavoro, sono stati progettati ed avviati due corsi professionali distinti corrispondenti alle figure nazionali di riferimento. Al momento della realizzazione dello studio di caso, nessun corso era giunto a conclusione. il primo corso, per tecnico superiore per l’innovazione dei processi e dei prodotti meccanici, orientato agli aspetti gestionali, è partito a marzo 2012. si concluderà con un esame programmato nel giorni 21-25 ottobre 2013 e gli allievi saranno poi accompagnati in un percorso di placement, a cura di Adecco. il secondo corso, per tecnico superiore per l’automazione ed i sistemi meccatronici, orientato alla manutenzione, ha avuto avvio ad aprile 2013 e la sua conclusione è prevista nel dicembre 2014. entrambi i percorsi hanno una durata di 1.800 ore. oltre alle 1.800 ore, la Fondazione eroga 50 ore di attività integrative di riallineamento delle competenze in inglese livello B1, informatica eCDL avanzato e in ambito scientifico-tecnologico ed offre ai propri studenti un corso base di 30 ore sul project management e, solo ai più meritevoli, un corso intensivo di inglese in Gran Bretagna. il tirocinio in azienda, di 800 ore, su richiesta delle aziende stesse, è strutturato come project work. Le prime 400 ore sono collocate alla fine di un primo ciclo di aula di 400 ore; le restanti 400 ore sono svolte in alternanza: lo studente prosegue la sua formazione svolgendo due settimane in aula e due settimane in azienda. tale organizzazione è stata fortemente voluta dalle aziende che hanno accolto – ed accoglieranno – i ragazzi in stage, in quanto permette effettivamente di far seguire allo stagista l’intero progetto, in maniera compatibile con le esigenze e la tempistica aziendale. A conclusione delle ore di stage, rimangono circa 200 ore di formazione in aula. i project work sono stati concordati con le aziende disponibili e poi sono stati fatti scegliere ai corsisti, senza l’indicazione dell’azienda in cui l’avrebbero svolto, in modo da valorizzare le inclinazioni dei ragazzi senza l’influenza della “appetibilità” dell’impresa proponente. tale scelta è stata ovviamente guidata e supportata dal team di coordinamento e tutoraggio ed è stata convalidata dopo un colloquio tra il corsista e il responsabile aziendale. È in corso di attivazione (avvio previsto gennaio 2014), con finanziamento regionale tramite Fse, un ulteriore percorso di tecnico superiore dei processi e dei 30 prodotti meccanici, orientato alla gestione dell’attività di approvvigionamento funzionale e alle esigenze produttive dell’azienda (supply Chain) e dell’intero flusso logistico. Anch’esso prevede una durata di 1.800 ore, di cui 800 di stage, più 50 ore di riallineamento. inoltre, oltre a riproporre i corsi aggiuntivi di project management e di lingua inglese all’estero, sono introdotte 12 ore di corsi specifici finalizzati al conseguimento di patentini. infine, è prevista l’attivazione, entro febbraio 2014, di un quarto corso per “tecnico superiore per l’automazione ed i sistemi meccatronici”, orientato alle iCt, finanziato con fondi MiUR ed avanzi di gestione della Fondazione. La principale caratteristica dei percorsi proposti dalla Fondazione its di Lanciano risulta essere, dunque, quella di una differenziazione significativa dell’offerta formativa, che a partire da un unico profilo, viene curvata di volta in volta su specifiche esigenze espresse dalle imprese. Le strategie ed i modelli produttivi delle imprese abruzzesi operanti nel settore automobilistico sono, infatti, attualmente in trasformazione, orientandosi verso una decisa innovazione di processi e di prodotti e si ritiene necessario accompagnare queste trasformazioni con la formazione di tecnici superiori che sappiamo operare in ambiti chiave, quali la gestione dei processi o la logistica. occorre anche considerare che tra l’individuazione della figura, la sua declinazione in una proposta formativa e la realizzazione del corso passano alcuni anni, mentre l’esigenza delle imprese è quella di riuscire ad anticipare le esigenze di mercato. Al di là delle ore curricolari, la Fondazione its di Lanciano riserva una significativa attenzione alle attività di orientamento e tutoraggio, che ritiene fondamentali per assicurare il successo formativo e il successivo inserimento occupazionale dei corsisti. È stato costituito un team di tutoraggio, composto di professionalità diverse e complementari, con competenze sociologiche, meccaniche, di lingua straniera e di informatica, che riesce a supportare i corsisti anche sul piano degli apprendimenti. Alcuni componenti del team si sono occupati della fase di accoglienza dei corsisti che ha previsto anche la realizzazione di un bilancio di competenze orientativo. nello specifico, ad ogni corsista è dedicato un incontro di circa tre ore, con l’obiettivo sia di fornire informazioni più dettagliate su obiettivi, contenuti, organizzazione e programma del corso, sia e soprattutto di acquisire una conoscenza più approfondita delle caratteristiche e delle competenze in ingresso. Ciò ha permesso di fornire ai docenti una fotografia del gruppo classe e di “tarare le lezioni” sulla base del livello di competenze emerso. Come già accennato, in virtù della presenza tra i soci fondatori dell’agenzia del lavoro privata Adecco, a conclusione del percorso i diplomati possono usufruire di un’azione di supporto al placement. infine, si segnala l’attenzione continua alle opportunità provenienti dal mondo 31 32 del lavoro e della ricerca che possono essere d’interesse per i corsisti. nello specifico, gli studenti del primo corso attivato hanno risposto ad un bando di Unioncamere per la predisposizione di progetti innovativi per l’impresa e, con l’aiuto dei tutor aziendali, stanno sviluppando due-tre progetti. 2.2.2. Caratteristiche della docenza il 57,9% delle docenze è affidato a rappresentanti delle aziende partner o a professionisti, comunque gravitanti nella loro orbita. tutte le docenze erogate dalle imprese sono a titolo gratuito. Per il resto, il 15,8% proviene dall’università ed il 26,3% dalla scuola. A seguito di avvisi pubblici è stata effettuata la valutazione dei curricola, sulla base dell’esperienza pregressa, dell’eventuale insegnamento in percorsi iFts, delle pubblicazioni, ecc. ed è stato predisposto un albo formatori aggiornato periodicamente. La selezione è stata effettuata sulla base di avvisi pubblici, basati sull’esperienza, ed è stato predisposto un albo formatori. 2.2.3. Modalità e risultati di monitoraggio e valutazione Per il monitoraggio e la valutazione delle proprie attività, la Fondazione its ha predisposto un proprio modello, strumenti e procedure, mutuate dai sistemi di qualità degli enti di formazione partner. nello specifico, al temine di ciascun modulo, viene somministrata agli studenti una scheda strutturata, finalizzata a rilevare il gradimento di alcuni aspetti, quali la docenza, l’organizzazione, la logistica, ecc. Vengono inoltre effettuate delle valutazioni degli apprendimenti, affidate ai singoli docenti che in autonomia predispongono le prove, che sono di natura diversa: si va dai tradizionali test, a prove scritte, alla realizzazione di project work e presentazioni in power point. Le valutazioni degli apprendimenti vengono tutte espresse in trentesimi su richiesta dell’Università, per agevolare l’eventuale riconoscimento dei crediti (per il quale al momento non vi è comunque un accordo formale). L’unica problematica finora riscontrata riguarda alcune critiche espresse dagli studenti nei confronti di alcuni docenti provenienti dal mondo della scuola e dell’università, per il loro approccio “troppo scolastico”. in questo caso, alcuni docenti sono stati sostituiti, altri hanno cercato di introdurre metodologie più innovative ed “esperienziali”. Alle attività standard di monitoraggio e valutazione si sono affiancate, ovviamente, la quotidiana osservazione dell’andamento delle attività e il monitoraggio degli stage. Ciò ha permesso di far emergere le eventuali criticità e di apportare i necessari correttivi. in particolare, qualche azienda che ha accolto i ragazzi in stage è stata in corso d’opera sostituita, sia a seguito di alcune lamentale “circostanziate” dello stagista sia in quanto il project work concordato non era sviluppato con modalità adeguate. 33 nel complesso, comunque, i problemi emersi nel primo corso hanno riguardato soprattutto aspetti comportamentali. Ad esempio, si è osservato che aver dotato gli studenti di un proprio computer portatile da utilizzare in aula è stato soprattutto un fattore di distrazione, piuttosto che un supporto all’apprendimento, tanto che tale benefit non è stato riproposto nel secondo corso. Altre criticità di natura analoga si sono riscontrate nelle modalità di approccio di alcuni corsisti all’esperienza di stage in quanto, provenendo da un ambiente “protetto” qual è quello formativo, si sono all’inizio trovati disorientati di fronte alle regole che governano un ambiente di lavoro. non essendo stato concluso alcun corso al momento della realizzazione del caso di studio, non sono disponibili i dati relativi all’inserimento occupazionale dei corsisti. Gli intervistati sottolineano che almeno 9 dei 16 ragazzi che stanno concludendo il primo corso saranno quasi sicuramente assunti dalle imprese in cui hanno svolto lo stage, ma sono ottimisti anche in relazione ai rimanenti 7. infatti, nel primo caso, fanno riferimento ad una dichiarazione pubblica fatta da alcune imprese invitate a partecipare ad una trasmissione televisiva. 2.3. L’utenza Come sintetizzato nella tabella seguente, l’offerta formativa proposta dalla Fondazione its di Lanciano ha suscitato un significativo interesse presso l’utenza potenziale, come dimostra il numero di domande di iscrizione, soprattutto per il primo corso attivato, ma anche il numero di coloro che hanno effettivamente sostenuto le selezioni (49 candidati per il primo corso e 44 per il secondo). occorre sottolineare che, per quanto riguarda il primo corso attivato, ad orientamento gestionale, molte domande sono pervenute da fuori Regione, e ciò spiega gran parte del decremento al momento delle selezioni. Per il secondo corso, invece, l’origine dei candidati è risultata molto più omogenea e sostanzialmente concentrata sul territorio regionale. A seguito delle selezioni, in entrambi i casi, ma soprattutto nel secondo corso, il numero di idonei è risultato superiore ai posti disponibili e quindi è stato possibile inserire, come previsto, oltre ai 20 corsisti, anche 5 uditori, con una netta prevalenza di corsisti di sesso maschile. nello specifico, il corso gestionale vede la presenza di 5 ragazze, mentre quello orientato alla manutenzione è composto unicamente da ragazzi. il primo corso attivato, ormai giunto alla sua conclusione, ha perso nel tempo, per ritiri ed abbandoni, 9 corsisti, ma le cause, secondo gli intervistati, sono imputabili soprattutto a due ordini di ragioni: – da un lato, alcuni abbandoni riguardano studenti che provenivano da fuori Regione e che avevano dunque oggettivamente dei problemi logistici ed economici; – dall’altro, al successivo inserimento nel mondo del lavoro. in un caso, si è trattato di una scelta autonoma, dettata dall’esigenza personale di disporre di entrate proprie; in un altro, una delle aziende partner, dopo due/tre mesi di frequenza, ha proposto l’assunzione e, nonostante la disponibilità dell’azienda a concedere permessi ed altro, il corsista ha preferito abbandonare. infine, un corsista, occupato in cassa integrazione e residente fuori Regione, non è riuscito a garantire la frequenza minima ed ha dovuto abbandonare, nonostante avesse una forte motivazione. La Fondazione lo ha agevolato, consentendogli comunque di frequentare alcune lezioni di suo particolare interesse ed egli stesso ha pagato e frequentato il corso extracurricolare di project management. Per quanto riguarda invece il corso iniziato ad aprile 2013, dopo circa quattro mesi non registra alcun abbandono. La maggior parte degli iscritti ai corsi finora attivati è in possesso di un diploma tecnico (88,9% nel primo corso e 88,0% nel secondo). si registrano, invece, alcune differenziazioni tra i due percorsi in merito ai titoli posseduti dai restanti corsisti. in particolare, nel corso ad orientamento gestionale la restante quota di studenti (11,1%) è in possesso del diploma liceale, mentre il corso orientato alla manutenzione registra un 8,0% di diplomati negli istituti professionali ed un 4,0% di liceali. Per quanto riguarda l’età dei corsisti (cfr. tabella seguente), i due corsi finora attivati si differenziano per una maggiore presenza, nel secondo, di soggetti giovani, da poco diplomati. 34 Ciò è stato determinato soprattutto da due fattori: – un maggiore attivismo delle scuole partner nella pubblicizzazione dell’iniziativa; – una maggiore attenzione, in sede di selezione dei partecipanti, alla costruzione di una classe il più possibile omogena. si è, infatti, sperimentato come sia difficile conciliare le esigenze di soggetti che provengono da esperienze formative e lavorative diverse. nel secondo corso, gli studenti di età più elevata, pur presenti, hanno tutti espresso una forte motivazione. nel caso dell’unico ultratrentenne si tratta di un lavoratore occupato in una delle aziende socie, fortemente interessata ad una sua ulteriore specializzazione. 2.4. Le altre attività della fondazione La Fondazione di Lanciano è in una fase di definizione di un suo assetto stabile e si è dunque concentrata soprattutto sulla progettazione ed erogazione dei percorsi its, che sono di grande interesse per le aziende di riferimento. in parallelo, vorrebbe comunque rivitalizzare il Polo formativo iFts, al fine di ampliare il ventaglio d’offerta, ma tale eventualità dipende dalle scelte e dai finanziamenti regionali. in prospettiva prevede, inoltre, di avere un ruolo strategico nell’ambito del costituendo “Campus Automotive”, non solo in relazione alla formazione ma anche al trasferimento tecnologico. D’altro canto, nell’idea dei suoi fondatori, l’its di Lanciano dovrebbe essere il “braccio operativo” del Campus. 2.5. Punti di forza e di debolezza dell’ITS tra i punti di forza della Fondazione di Lanciano, gli intervistati segnalano innanzitutto, la coesione tra i diversi attori, determinata da una pregressa e fattiva collaborazione. in secondo luogo, la partecipazione fattiva di tutti i partner, che non si limitano ad una adesione formale ma sono tutti coinvolti nelle decisioni e, a seconda delle competenze, nella realizzazione delle attività formative e non. Altra caratteristica strategicamente vincente è ritenuta l’introduzione della metodologia del project work nella fase di tirocinio, nonché l’offerta formativa aggiuntiva relativa al corso di project management e al corso di lingua all’estero. Un punto di debolezza è individuato nell’approccio ancora troppo teorico di alcuni momenti della fase d’aula, che ha determinato la convinzione di dover avvalersi in maniera più cospicua dei laboratori, messi a disposizione dalle strutture formative. 35 B) GLI ITS DELL’AREA TECNOLOGICA MOBILITÀ SOSTENIBILE 1. La Fondazione ITS per la mobilità sostenibile “Giovanni Caboto” - GAETA 1.1. Genesi dell’ITS La Fondazione “istituto tecnico superiore per la mobilità sostenibile – Giovanni Caboto, si è costituita nel luglio 2010 ed ha visto l’adesione in qualità di soci fondatori di: – istituti scolastico superiore “G. Caboto” di Gaeta; – Provincia di Latina; – Camera di Commercio di Latina; – D’Amico, società di navigazione spA; – Pa.L.Mer - Parco tecologico del Lazio Meridionale; – Consorzio industriale sud Pontino; – Consorzio Consormare del Golfo; – oesCMi - osservatorio economico per lo sviluppo della Cultura Manageriale d’impresa - Gaeta (ente di formazione). L’istituto scolastico Caboto è stato il motore propulsivo che ha portato alla costituzione della Fondazione, coinvolgendo in primo luogo la rete di soggetti territoriali con cui già si erano instaurate delle relazioni consolidate, soprattutto l’“osservatorio economico” e la società di navigazione D’Amico. in particolare, con l’ente di formazione e la società di navigazione sono stati realizzati alcuni iFts e poi è stato costituito il Polo formativo della nautica. L’istituto scolastico e l’ente di formazione hanno anche realizzato alcuni progetti di ricerca finanziati dai Fondi strutturali, relativi alla filiera della pesca. nonostante queste premesse, la nascita della Fondazione Caboto è stata in un primo momento ostacolata dal fatto che la Regione aveva respinto la candidatura dell’iiss “Caboto”, assegnando il settore nautico ad un istituto tecnico Commerciale di terracina. La compagine dei soci fondatori non è stata modificata per una precisa scelta, mentre si è optato per instaurare con altri soggetti delle convenzioni, orientate soprattutto alla realizzazione degli stage, che per i corsi per aspiranti allievi ufficiali consistono di veri e propri imbarchi della durata di 12 mesi. Ciò comporta la necessità di individuare a monte del percorso formativo le compagnie disposte ad ospitare gli allievi e anche le modalità d’imbarco. Mentre i primi corsisti sono stati tutti ospitati dalla D’Amico, negli anni successivi sono subentrate altre compagnie (Cargo Flotta, Finnaval, Fratelli D’Amico, Amoretti, italia Marittima), oltre che l’Assonat, associazione nazionale nell’ambito della portualità turistica, in relazione al corso per la gestione dei porti e dei servizi turistici. 36 3 La c.d. tonnage tax (artt.155-161 del tuir) consiste in un regime opzionale di determinazione forfetaria del reddito imponibile delle imprese marittime. 4 Più precisamente, l’obbligo di formazione può essere assolto mediante la “formazione diretta” consistente nell’imbarco di allievi ufficiali o mediante la “formazione indiretta”, consistente nel versamento, al Fondo nazionale marittimi ovvero ai Poli formativi autorizzati dell’importo di € 62,00 giornalieri “per cadetto” oltre istat, per gli anni successivi al 2008, ovvero ancora attraverso un mix delle soluzioni precedenti. in alcuni casi, le stesse compagnie di navigazione hanno dimostrato/stanno dimostrando interesse a collaborare con la Fondazione. Attualmente è in corso una riflessione sull’assetto della Fondazione e sulla opportunità di modificare e/o integrare la compagine dei soci e dei partner. in particolare vi è l’intenzione di rafforzare la presenza dell’ente di ricerca, in quanto il PA.L.MeR è poco attivo e probabilmente sarà chiuso e ci si sta orientando verso l’inseAn, un istituto di Ricerca nel settore dell’ingegneria navale e marittima nell’ambito del Consiglio nazionale delle Ricerche - Dipartimento energia e trasporti, conosciuto come ”Vasca navale”. quasi tutti i soci contribuiscono finanziariamente al funzionamento della Fondazione, con una quota sociale stabilita in 5.000 euro l’anno. in alternativa, i soci contribuiscono con la dotazione di laboratori, come nel caso dell’istituto scolastico, o con la fornitura di materiali ed attrezzature, come nel caso del Consorzio industriale. oltre a questi contributi, alcuni soci hanno elargito finanziamenti aggiuntivi, sotto forma di liberalità, oppure beni in natura. La D’Amico, ad esempio, ha fornito tutti gli allievi dei primi corsi di ipad e, in alcuni casi, ha anticipato delle somme, in caso di ritardi nei finanziamenti regionali. Anche la Camera di Commercio di Latina è molto interessata allo sviluppo della Fondazione, fornendo un significativo contributo non solo finanziario, nell’ambito di un suo più ampio impegno finalizzato a valorizzare il settore nautico. infine, occorre sottolineare che la Fondazione usufruisce dei finanziamenti del Fondo nazionale Marittimi, composto dalle sanzioni che le navi battenti bandiera italiana che usufruiscono della “tonnage tax”3 sono tenute a corrispondere se non adempiono alla formazione dei cadetti4. 1.2. Il modello di governance Gli organi gestionali-amministrativi della Fondazione sono, in coerenza con quanto stabilito dalla normativa, il Consiglio d’indirizzo, l’Assemblea di partecipazione, il Comitato tecnico scientifico e la Giunta esecutiva. La Presidenza è stata assegnata a Cesare D’Amico, amministratore della D’Amico navigazione. si tratta di una carica non onorifica, in quanto Cesare D’amico è una persona molto attiva nella Fondazione, nonostante il suo lavoro lo porti spesso fuori italia. La fattiva collaborazione e la forte sensibilità verso la formazione del Presiden- 37 te e della società che rappresenta hanno un effetto trainante su tutti i partner. A supporto del ruolo di presidenza, la D’Amico ha attivato uno staff specifico. Consiglio d’indirizzo e Giunta esecutiva gestiscono la parte amministrativa ed operativa della Fondazione, mentre l’assemblea di partecipazione, composta da tutti i soci, formula pareri consultivi e proposte su attività, programmi, bilanci ed obiettivi della Fondazione. sostanzialmente, nei tre organi sono complessivamente presenti gli stessi soggetti. il Comitato tecnico scientifico è composto da rappresentanti della compagnia di navigazione, il dirigente dell’istituto scolastico, ex dirigenti scolastici in pensione, un rappresentante del Ministero dei trasporti, un rappresentante delle capitanerie di porto. A livello operativo, è prevista la figura del Coordinatore generale, ruolo affidato al prof. Coccoluto, docente e vicepreside dell’iiss Caboto, oltre che quelle dei responsabili della programmazione didattica e varie figure di tipo tecnico-amministrativo. 1.3. L’offerta formativa 1.3.1. I percorsi attivati Fin dall’inizio dell’attività, la Fondazione Caboto ha proposto tre percorsi: – tecnico superiore per la mobilità delle persone e delle merci - Conduzione del mezzo navale - Ufficiale di navigazione; – tecnico superiore per la mobilità delle persone e delle merci - Apparati ed impianti di bordo - Ufficiale di macchine; – tecnico superiore per l’infomobilità e le infrastrutture logistiche - Gestione del porto ed i servizi turistici. si sta riflettendo sulla opportunità di attivare altri percorsi riguardanti, da un lato, la figura del commissario di bordo e, dall’altro, quella di addetto alla cantieristica e di altre figure legate all’indotto della portualità turistica. Per quanto riguarda l’ambito della mobilità delle persone e delle merci, suddiviso nei due indirizzi di conduzione del mezzo navale e degli apparati ed impianti di bordo, la scelta è stata dettata dalla profonda conoscenza del settore e da numerose evidenze che sottolineano come la domanda di tali figure sia superiore all’offerta. Le compagnie infatti hanno difficoltà a reperire personale marittimo ed inoltre, per le suddette figure, non richiedono più personale senza formazione specialistica, che non sia in grado di proseguire in un percorso di carriera personale, non necessariamente correlato alla navigazione. Formalmente anche un diplomato del tecnico nautico potrebbe ottenere un imbarco e, dopo 12 mesi, conseguire il relativo patentino sostenendo l’esame presso una capitaneria di porto, ma tale eventualità per i motivi suddetti è sempre più rara. tra l’altro, l’Ue ha avviato delle procedure di infrazione per la mancanza di formazione nei vari step di crescita e di carriera del personale marittimo. 38 il corso per la gestione del porto ed i servizi turistici è stato progettato nel 2011, in un contesto normativo molto diverso da quello attuale, in base ad un’analisi di settore effettuata con la compartecipazione dei soggetti competenti, prima fra tutti la Assonat, che ha collaborato alla delineazione del progetto formativo. si tratta di una figura non direttamente inseribile a livelli di responsabilità, che oltre alla formazione tecnica ha bisogno di cominciare dai livelli più bassi, quali quello dell’ormeggiatore. È una figura più complessa di quello che si potrebbe pensare perché l’ormeggiatore non è solo quello che fa i “i nodi alla cima”, ma si occupa dell’accoglienza del diportista, dell’acquisizione delle schede e di tutta la documentazione indispensabile per poter attraccare e deve conoscere le lingue straniere. negli ultimi anni, però, l’assunzione dei profili medio-bassi nei porti si è bloccata. nel primo anno di attività della Fondazione, sono stati avviati tutti e tre i corsi, che sono formalmente partiti tra fine 2011 ed inizio 2012. A ottobre 2012 è stato pubblicato un unico bando per il diploma di tecnico superiore per la mobilità delle persone e delle merci, relativo ad entrambi gli indirizzi, che riservava 17 posti per il percorso di conduzione del mezzo navale e 13 posti per il percorso di gestione degli apparati e impianti di bordo. in questo caso, il programma didattico ha previsto la realizzazione di moduli comuni ai due percorsi. Ad ottobre 2013 sono partire le selezioni per ulteriori due corsi, sempre nell’ambito della conduzione di mezzi navali e della gestione degli apparati ed impianti di bordo. non è stato invece ancora replicato il corso relativo ai porti turistici, in quanto si attende di verificare gli esiti occupazionali del primo corso, non ancora concluso. in effetti nessun corso è ancora terminato; per il corso sui porti turistici gli esami finali sono programmati per gennaio 2014 mentre per gli altri due corsi sono previsti per marzo-aprile 2014. se per quanto riguarda il corso di gestione dei porti turistici i ritardi si possono considerare fisiologici, per quanto riguarda gli altri due percorsi si è in presenza di ritardi strutturali, perché l’intero percorso dura più di 4.500 ore, comprensive dello stage (imbarco) ed i mesi di imbarco sono almeno 4, suddivisi in tre tranches che non avvengono contemporaneamente, ma in base alle esigenze della compagnia di navigazione. La tempistica è diversa dagli altri percorsi its, tant’è che come previsto anche dal DCPM del 2008 sono stati organizzati 6 semestri. Per gli allievi che hanno già effettuato qualche imbarco è previsto ovviamente un riconoscimento di crediti. È dunque necessaria una forte elasticità d’aula, in quanto le lezioni devono tenere conto degli imbarchi; se possibile si aspetta il rientro di tutti gli allievi, ma a volte è capitato che alcuni imbarchi/sbarchi si sono verificati in tempi non compatibili ed in questo caso sono state realizzate azioni di recupero specifiche, utilizzando dei docenti tutor. oltre alle materie tecniche proprie di ogni corso, la Fondazione ha investito 39 moltissimo sulla formazione linguistica, in tutti i percorsi attivati. infatti, le competenze linguistiche sono fondamentali non solo in relazione ai porti turistici, ma anche per coloro che andranno a far parte di equipaggi navali. Le comunicazioni a bordo avvengono ormai in inglese, perché anche su imbarcazioni con bandiera italiana, l’equipaggio è composto soprattutto da personale non italiano. La formazione linguistica scolastica è purtroppo del tutto insufficiente. Preliminarmente ai moduli previsti dal percorso didattico per allievi ufficiali o macchinisti, gli allievi che non provengono dall’istituto nautico devono frequentare un modulo di allineamento di 500 ore, il cui superamento è precondizione per poter accedere al corso. nelle diverse edizioni, i due corsi suddetti non hanno subito modifiche sostanziali ma piccoli aggiustamenti, sulla base dell’esperienza effettuata. in particolare si è lavorato e si sta lavorando ancora su una maggiore consequenzialità dei moduli. L’impostazione complessiva di questi percorsi è quella di un approfondimento di quanto magari già appreso nel percorso scolastico, ma con un’impostazione più operativa, fornendo agli studenti gli strumenti e le capacita per continuare ad apprendere. Pur non essendo prevista una modalità di e-learning in senso stretto, il portale permette questa eventualità, che potrebbe essere ad esempio utilizzata in caso di imbarchi prolungati o asincroni rispetto alla tempistica d’aula. Purtroppo però le condizioni di bordo rendono difficile utilizzare l’e-learning, perché in pieno oceano o non c’è il collegamento satellitare oppure risulta troppo oneroso per le Compagnie. sulla piattaforma viene comunque caricato tutto il materiale didattico elaborato dai docenti, oltre ad alcuni testi per i quali si è ottenuta l’autorizzazione alla pubblicazione on-line. i percorsi per il personale navigante non prevedono specifiche attività di accompagnamento al lavoro, ma sono previsti moduli “metodologici” finalizzati a mettere in luce le caratteristiche necessarie per un proficuo ingresso nel mondo del lavoro. nel caso del corso di gestione dei porti turistici, alla luce delle previste maggiori difficoltà di inserimento dei diplomati, sarà realizzata una specifica azione di accompagnamento. il Presidente della Fondazione, Cesare D’Amico, è particolarmente sensibile su questo punto e si è posto l’obiettivo di arrivare ad una significativa percentuale di collocamento anche per questi allievi. È necessario però in primo luogo avviare una attività di sensibilizzazione e di informazione rispetto a questa figura, del tutto nuova nel panorama portuale. Far conoscere anche le possibilità aperte dall’accordo quadro sull’apprendistato nel settore turistico, che prevede per l’apprendistato professionalizzante la possibilità di tenere conto della stagionalità del lavoro portuale. Vi è inoltre l’idea di organizzare una convention di presentazione degli allievi a tutta la portualità turistica italiana, anche se un ostacolo è rappresentato dal fatto 40 che, per consuetudine, i porti per le figure medio basse (da cui come si è detto anche i diplomati its devono necessariamente partire), tendono a preferire personale locale, quasi come risarcimento al territorio della sottrazione di parte della linea costiera. Per quanto riguarda i laboratori, essi sono messi a disposizione tramite apposita convenzione, dall’iiss “Caboto”. 1.3.2. Caratteristiche della docenza il corpo docente è composto da due tipologie di figure: il docente ed il tutor didattico. questi ultimi non svolgono il lavoro classico del tutor d’aula, figura non prevista, ma operano in affiancamento al docente, fungendo da assistenti di laboratorio, oppure sono responsabili dei gruppi di studio e del recupero individuale. Circa l’80% della docenza proviene dal mondo del lavoro, mentre la restante parte dall’istituto scolastico. i docenti della scuola si occupano delle discipline di base e di alcune discipline tecniche. È stato istituito un albo docenti, tramite bando aperto, in modo da disporre di una rosa ampia di formatori. infatti, in relazione a quelli che provengono dal mondo del lavoro, soprattutto nei primi corsi è stato difficile conciliare i loro tempi di imbarco con la tempistica d’aula. Man mano però si è riusciti a formare un gruppo di docenti abbastanza stabile, con cui si fanno riunioni di coordinamento e si organizzano i moduli didattici. Le principali problematiche riguardano, da un lato, il fatto che i docenti provenienti dal mondo del lavoro non sempre posseggono abilità didattiche, anche se suppliscono con l’esperienza lavorativa, mentre per i docenti del mondo della scuola è stato necessario far capire loro che anche le discipline di base, tipo matematica e fisica, devono essere fortemente contestualizzate rispetto al lavoro nautico. il sistema di monitoraggio e valutazione prevede che, in itinere, vengano effettuate delle verifiche di fine modulo, attraverso la somministrazione di test a risposta multipla, composti da 15 domande. i risultati vengono trascritti nel “libretto dello studente” e, se un allievo consegue un punteggio inferiore a 21, si prevedono azioni di recupero con studio individuale e di gruppo, con l’assistenza dei tutor didattici. Periodicamente vengono anche somministrati agli allievi dei questionari di gradimento su docenti, struttura formativa e stage. quest’ultima valutazione, per i ragazzi dei corsi per conduzione di navi e gestione degli apparati, viene effettuata alla fine di ogni imbarco. 1.4. L’utenza Per quanto riguarda i corsi finora partiti o per i quali sono state avviate le procedure di selezione, lo schema seguente sintetizza la situazione in merito a domande pervenute, candidati presenti alla selezione ed allievi ammessi. 41 Come già accennato, per il secondo bando sono stati messi a disposizione 30 posti, di cui 13 per macchinisti e 17 per conduzione di mezzo navale, numeri derivanti dalle effettive disponibilità di imbarco che si potevano mettere a disposizione. il numero di domande ricevuto è però cresciuto per entrambi i corsi e per la attuale selezione si è addirittura arrivate alle 250 candidature. tutto ciò senza avere fatto un’effettiva campagna pubblicitaria, a parte qualche articolo sui giornali e la pubblicazione del bando. Vi è stato un progressivo passaparola e la diffusa consapevolezza che si tratta di percorsi che portano ad una concreta occupazione. i percorsi della Fondazione hanno attratto studenti da tutta italia, prevalentemente dal sud. nella fase iniziale sono state reperite, per gli studenti fuori sede, delle case in affitto, che durante la bassa stagione non costano molto ma poi vi sono state delle difficoltà a giugno-luglio, quando i corsi erano ancora attivi. si è dunque cercata un’altra soluzione ed attualmente gli studenti sono ospitati a mezza pensione in una struttura alberghiera. La Fondazione contribuisce fino al 50% dei costi, utilizzando i finanziamenti del Fondo nazionale marittimi. (*) compresi eventuali uditori (**) è stato aperto un unico corso che dopo una fase iniziale comune si è diviso nei due corsi tradizionali (17 allievi ufficiali e 13 allievi macchinisti) Per il corso di apparati ed impianti di bordo, in relazione ai candidati non provenienti da studi nautici l’ammissione era subordinata al superamento del modulo di allineamento. 42 tale contribuito è subordinato alla regolare frequenza delle lezioni ed al merito. La sua entità dipende dal reddito isee. Gli allievi dei corsi per naviganti sono tenuti alla corresponsione di una tassa di iscrizione che per i primi due anni è stata pari a 1.000 euro complessivi e per i corsi in partenza è stata elevata a 1.800 euro. si consideri, tuttavia, che per il periodo di imbarco gli allievi prendono 1.800 euro al mese. L’its di Genova, invece, non prevede tasse di iscrizione ma decurta 300 euro al mese dallo stipendio di imbarco. Anche per gli allievi del corso di gestione dei porti è stato previsto un contributo pari a 1.000 euro, ma essi usufruiscono di una borsa lavoro di 800 euro mensili durante lo stage che nei due anni dura 8 mesi, finanziata con i fondi versati dai soci. La maggior parte dell’utenza è composta da maschi neodiplomati, anche se nella seconda annualità è aumentata l’età media a causa della presenza di adulti disoccupati alla ricerca di nuova occupazione. Gli abbandoni sono stati del tutto fisiologici e, per quanto riguarda i percorsi per “naviganti”, legati essenzialmente all’impatto negativo con il primo imbarco. La vita di bordo è molto dura e si sta per 4 mesi continuativi sulla nave, in un gruppo multirazziale, con diverse abitudini alimentari e orari di lavoro pesanti. 1.5. Altre attività della Fondazione Attualmente le attività della Fondazione Caboto sono concentrate sull’erogazione dei percorsi its, anche perché si tratta di consolidare ed ottimizzare la proposta formativa. si stanno nel frattempo sondando altri canali, quali quello della formazione continua. Vi sono dei contatti con la nuova tirrenia e si sta definendo un protocollo d’intesa con l’eni per la formazione, iniziale e continua, di marittimi. 1.6. Prospettive Come accennato in precedenza, a parte la realtà concreta dei due percorsi per personale navigante che costituiscono il punto di forza della Fondazione, si sta attualmente valutando l’opportunità di riproporre il corso per i porti turistici e/o di ampliare l’offerta formativa ad altri aspetti del settore nautico. Per rafforzare la capacità di attrazione dell’its, inoltre, in collaborazione con l’analogo its di Genova, si sta definendo un accordo con i Ministeri dell’istruzione e dei trasporti per permettere il conseguimento del patentino congiuntamente all’esame finale. Allo stato attuale, infatti, l’allievo dopo i 12 mesi d’imbarco può sostenere l’esame per il patentino in una qualunque capitaneria di porto; ciò comporta non solo il disagio di dover nei fatti ripetere due volte un esame per molti aspetti analogo, ma anche il rischio che una volta conseguito il patentino, nel caso in cui il corso non sia terminato, l’allievo interrompa la frequenza senza conseguire il diploma. 43 1.7. Punti di forza e di debolezza dell’ITS in sintesi, un punto di forza della Fondazione Caboto può essere individuato nella flessibilità gestionale e nella capacità di risolvere prontamente eventuali problematiche. Un altro aspetto qualificante è la presenza di una compagnia di navigazione effettivamente partecipe dell’attività della Fondazione e che funge da traino per le altre realtà del settore. Anche la composizione e qualificazione del gruppo di lavoro costituisce una nota positiva. È anche vero che la Fondazione opera in un settore che non ha risentito della crisi, e che, da un lato, la domanda di formazione da parte dell’utenza, in riferimento ai percorsi per personale navigante, è molto chiara e motivata; dall’altro, le compagnie marittime sono molte attente ai concetti di fidelizzazione e formazione del personale. Un punto di debolezza è costituito dalla sede attuale della Fondazione, troppo piccola, decentrata e di proprietà privata, circostanza che comporta il pagamento di un affitto mensile. tutto ciò in un contesto di risorse comunque insufficienti rispetto a quanto si vorrebbe e potrebbe fare, nonostante l’apporto dei soci fondatori, soprattutto a causa di ritardi con cui viene corrisposta la quota regionale. 2. La Fondazione ITS per la mobilità sostenibile “Giovanni Giorgi” - VERONA 2.1. Genesi dell’ITS La Fondazione its per la Logistica e sistemi e servizi per la mobilità di persone e merci di Verona nasce essenzialmente su iniziativa dell’itis Marconi, che ha riscontrato sul territorio veronese la mancanza di un livello formativo intermedio in questo settore, strategico per la città considerata la presenza dell’interporto, ed ha suscitato l’interesse di alcune imprese del settore. in particolare, la società quadrante servizi, come ha sottolineato il suo Presidente, ha inteso cogliere al volo questa opportunità, in quanto: – molto attiva nella formazione dei propri dipendenti e già coinvolta nella realizzazione di un master in logistica dell’Università di Verona “Logimaster”, che ha sede presso la struttura della società, “quadrante europa”, come d’altronde lo stesso its; – consapevole, in base alle proprie relazioni con le imprese del settore, della carenza di figure professionali intermedie. quadrante servizi si è quindi rivolta a Confindustria, già intenzionata a far parte dell’its, ed ha offerto la propria candidatura. nel giro di poco tempo, sono stati individuati i soci fondatori, che sono: – l’istituto Professionale “Giorgi”, in qualità di capofila in quanto in possesso di 44 accreditamento regionale e con alle spalle esperienza nella relazione di percorsi iFts; – l’itis Marconi; – il Liceo classico Brocchi-Bassano di Bassano del Grappa; – l’Università di Verona, con i dipartimenti di economia, che ha attivato un indirizzo in logistica, e diritto, non essendo presente nell’Ateneo la Facoltà di ingegneria; – la Provincia di Verona; – il Centro di Formazione Professionale Cnos-FAP “san zeno”; – il CFLi - Consorzio di formazione logistica intermodale, ente di formazione dell’Autorità Portuale di Venezia; – la società “quadrante servizi” che offre servizi di varia natura agli utenti dell’interporto quadrante europa; – il Consorzio zAi, che ha creato l’interporto quadrante europa; – la Confindustria di Verona. A questi, si è recentemente aggiunta la Camera di Commercio di Verona. si tratta di una rete di soggetti che non avevano avuto precedenti esperienze comuni in materia di erogazione di percorsi formativi, anche perché in precedenza non vi erano state sul territorio veronese attività formative post diploma nel settore della logistica. 2.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi Undici sono i soci fondatori che hanno contribuito alla nascita dell’its versando anche un contributo economico, stabilito in 5.000 euro una tantum. quadrante servizi ha inoltre messo a disposizione le aule, mentre il Consorzio zAi gli uffici. sono presenti attualmente anche 6 soci partecipanti, a cui è chiesto di versare ogni anno 2.000 euro, fornendo anche alcuni servizi. si tratta di: – Agsm Verona, azienda multiservizi nel campo dell’energia elettrica, del gas e del riscaldamento; – Amia Verona, che gestisce i servizi di igiene pubblica nel territorio veronese; – Atv Verona, l’azienda di trasporto pubblico veronese; – Mainconsulting Rovigo, azienda di consulenza operante nel settore della logistica; – Umana, agenzia privata del lavoro; – Verona mercato, centro agroalimentare veronese. in precedenza aveva aderito anche l’aeroporto di Verona, che è uscito dal novero dei partecipanti per ragioni di bilancio. il ruolo dei soci fondatori o partecipanti è alquanto variegato: alcuni, come il CFP san zeno ed il Liceo classico Brocchi-Bassano non hanno funzioni operative, ma fanno parte del Comitato d’indirizzo; Confindustria esprime il Presidente del- 45 l’its, molto attivo nell’ambito delle relazioni con le aziende, gli istituti scolastici forniscono alcuni docenti e partecipano alle selezioni, ed in particolare l’itis Marconi fornisce le aule di informatica; il Giorgi, inoltre, in qualità di capofila gestisce i rapporti con l’Ufficio scolastico Regionale e si occupa della rendicontazione; il Presidente di quadrante servizi, silvano stellini, ha partecipato alle selezioni ed è Commissario agli esami finali. La società di selezione del personale, Umana, ha collaborato alle selezioni, ha svolto le ore di lezione sul contratto di lavoro e sulla predisposizione del curriculum ed ha aiutato l’its nella segnalazione delle esigenze di professionalità delle aziende operanti nel campo della logistica. Anche alcune aziende, formalmente non associate, partecipano alle attività dell’its, come ad esempio la Volskwagen, il cui responsabile della logistica è nel Cts ed ogni anno realizza 20 ore di formazione e la nagel, il cui rappresentante è anch’esso presente nel Cts, che mette a disposizione ore per la formazione e le visite guidate. Le relazioni tra i diversi componenti dell’its sono considerate positivamente dagli intervistati, anche se si sottolinea che il rapporto tra soggetti pubblici e soggetti privati è molto complesso ed è necessario saper coniugare questi due aspetti. in particolare si accenna al fatto che le istituzioni scolastiche, e in particolare la scuola capofila, si caratterizzano per una maggiore attenzione alla normativa ed in generale agli aspetti formali, mentre sul lato imprenditoriale si vorrebbero raggiungere gli obiettivi prefissati in tempi brevi. si sottolinea come le aziende membri dell’its siano molto disponibili ed attive. in particolare tramite finanziamenti aggiuntivi, resi disponibili da alcune di esse, unitamente ad un contributo di un parlamentare europeo di origini veronese è stato possibile realizzare una visita di studio al porto di Amburgo e alle strutture dell’Unione europea di Bruxelles. 2.3. L’offerta formativa L’its di Verona ha attivato finora due percorsi biennali, relativi a una medesima figura professionale, quella di tecnico superiore dei trasporti e dell’intermodalità. La figura professionale da formare è stata individuata in maniera congiunta dai vari soggetti partecipanti, delegando al Cts il compito di raccogliere le istanze delle diverse aziende del settore. si è scelto di proporre una figura trasversale, occupabile in vari ambiti della logistica e dell’intermodalità. La progettazione didattica del percorso è stata affidata al CFLi, in quanto ente con esperienza pregressa nella formazione nel settore della logistica. operativamente, si è proceduto individuando un esperto di riferimento per ciascuna delle tre macro aree di contenuto, in cui si è inteso articolare il percorso didattico: area generale logistica d’impresa, area magazzino e area trasporti e intermodalità. nel complesso, il percorso formativo propone nel biennio 1.891 ore di formazione di cui 900 di stage, suddivise equamente tra il primo e il secondo anno di 46 corso. non sono previste ore di laboratorio, se non per l’informatica, ma sono usate metodologie attive, quali il lavoro di gruppo e l’elaborazione di project work per la logistica di magazzino. non è previsto uno specifico modulo di orientamento per gli iscritti, né di accompagnamento al lavoro, anche se tali attività vengono svolte in maniera informale. sono state, invece, effettuate delle giornate informative sull’offerta its sia presso le scuole, sia presso la sede della Fondazione. non sono stati realizzati moduli di riallineamento, anche se ne è stata rilevata la necessità in relazione alle lingue straniere. invece, per quanto riguarda gli argomenti tecnici, al momento, non c’è stato bisogno in quanto: – i primi diplomati del nuovo percorso trasporti e logistica dell’istituto tecnico “Marconi” usciranno solo tra due anni e, quindi, finora tutti i neodiplomati non possedevano competenze/conoscenze pregresse sugli argomenti trattati; – la presenza di persone occupate, o che nel passato avevano svolto un’occupazione nel settore della logistica, è stata del tutto marginale. infine, pur non essendo previsto un dispositivo di riconoscimento dei crediti in entrata, nel caso di uno studente già occupato, in itinere, a seguito di verifica delle competenze, gli sono stati riconosciuti dei crediti che hanno permesso una riduzione del monte ore individuale. Riguardo alle caratteristiche del personale docente, sussiste un’equa ripartizione tra professionisti provenienti dal mondo dell’impresa e docenti provenienti dal mondo della scuola e dell’università, con conseguenti positive contaminazioni tra le due diverse componenti dello stesso corpo docente. La valutazione degli allievi del primo anno è avvenuta attraverso due test a risposta multipla che comprendevano tutte le materie svolte sino al momento delle verifiche intermedie, alla cui elaborazione tutti i docenti hanno contribuito, formulando tre domande per ogni 4 ore di docenza. Per alcune materie, su iniziativa personale del singolo docente, agli allievi era già stato somministrato un test di fine modulo al solo scopo di verificare i rispettivi livelli di apprendimento, senza alcuna finalità valutativa. Come prove finali, infine, gli allievi hanno dovuto sviluppare un elaborato interdisciplinare, che verteva sul programma di studi del primo semestre e presentare una tesina sull’esperienza di stage redatta secondo criteri definiti dalla direzione del corso. Periodicamente, (ogni due o tre mesi) i docenti e la stessa organizzazione del corso sono oggetto di valutazione da parte degli allievi. 2.4. L’utenza Gli allievi del corso sono stati selezionati da una commissione composta da un rappresentante della scuola, da uno dell’impresa e da uno dell’università e da un esperto in selezione delle risorse umane. 47 Caratteristiche dell’utenza dei corsi della Fondazione ITS “G. Giorgi” (*) (*) dati al 31 dicembre 2012 Fonte: monitoraggio indire Le prove da sostenere sono consistite in un test di lingua inglese, un test di informatica e cultura tecnologica e da un colloquio motivazionale, come previsto dalla normativa. i contenuti dei test sono stati revisionati e resi di anno in anno più strutturati. Ad esempio, in occasione della prima selezione le domande sulla logistica erano aperte e generiche, nella seconda tratte dal dizionario sulla logistica, mentre quest’anno sono state desunte da un testo di logistica. Analogamente anche per l’inglese e l’informatica sono stati fissati dei requisiti di base quali ad esempio una conoscenza della lingua equivalente al livello B1 del quadro di Riferimento europeo delle Lingue o il possesso dell’eCDL. i percorsi di studio da cui provengono i corsisti sono alquanto differenziati, ma ciò non influisce sui livelli di preparazione e di profitto, in quanto nessuno di loro proviene da un corso specifico sulla logistica (di recente istituzione a livello di scuola secondaria di ii grado). si tratta di un’utenza prevalentemente maschile e nel complesso motivata e partecipe. il numero ridotto di abbandoni che si è verificato (4 allievi della prima edizione, al momento dell’intervista) è imputabile sempre a impedimenti oggettivi, che esulano dalla scarsa motivazione o dalla mancanza di interesse per l’ambito disciplinare. nello schema seguente sono sintetizzate le principali caratteristiche degli iscritti ai due corsi finora attivati. 48 2.5. Altre attività della Fondazione Gli sforzi della Fondazione al momento sono centrati sulle attività formative che conducono al diploma its. non sono state pertanto avviate azioni di altro tipo rivolte al complesso degli attori del territorio, quali ad esempio collaborazioni con università o altre scuole, collegamenti tra ricerca scientifica, formazione e mondo delle imprese, riqualificazione del personale, ecc. 2.6. Prospettive La Fondazione intende adoperarsi nel prossimo futuro per accreditarsi nel panorama dell’offerta tecnica superiore nazionale come “il” polo della logistica, forte della vocazione del territorio e del retroterra produttivo e professionale su cui l’offerta formativa può innestarsi sinergicamente, acquisendo risorse ed expertise e formando profili professionali in grado di assecondare nel tempo esigenze e aspettative imprenditoriali. il posizionamento della Fondazione è altresì condizionato dalla costituzione di un Polo tecnico professionale tra l’istituto Professionale Giorgi, capofila della Fondazione stessa, e l’istituto tecnico Marconi che vi partecipa in qualità di socio fondatore (la cui creazione dipenderà dal superamento di vincoli amministrativi). L’amministrazione regionale intende far convergere questi due istituti, essendo nell’ambito veronese quelli che hanno maggiori continuità a livello di percorsi di studio erogati, in un Polo tecnico professionale, integrato, efficiente e performante rispetto alle aspettative del tessuto produttivo locale. Con particolare riferimento alla logistica avendo l’istituto Marconi attivato un indirizzo di istruzione secondaria di ii grado in tale ambito e avendo richiesto l’istituto Giorgi l’attivazione di un percorso per operatore della logistica l’intera filiera formativa di settore, compreso il segmento della formazione superiore, verrebbe costruita sulla base di direttive condivise. 2.7. Punti di forza e di debolezza dell’ITS il sistema di relazioni instaurato nell’ambito del partenariato che ha costituito la Fondazione è positivo. tuttavia, sussistono ancora dei margini di miglioramento da conseguire nella divisione dei ruoli e nella messa a comune delle risorse, al fine di garantire una piena partecipazione di tutta la compagine. Ciò comporterebbe una riflessione interna per rivedere alcune decisioni iniziali, dettate dalla necessità di trovare una soluzione ai problemi legati all’avvio dei corsi, o, addirittura, una ricollocazione di alcuni degli enti, poiché una loro maggiore continuità territoriale ottimizzerebbe l’utilizzo comune di risorse, attrezzature e laboratori. 49 C) GLI ITS DELL’AREA DELLE TECNOLOGIE DELLA INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE 1. La Fondazione ITS per le tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e le Industrie Culturali “FITSTIC” - CESENA 1.1. Genesi dell’ITS La Fondazione FITSTIC - ITS per le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e le Industrie Culturali intende venire incontro alle istanze formative e occupazionali espresse dal territorio dell’Emilia Romagna, sia dando attuazione al disegno ministeriale di riordino del sistema di istruzione terziaria non universitaria, sia come nodo della Rete Politecnica Regionale. Pertanto al pari delle altre la Fondazione ha una collocazione provinciale, ma opera secondo una logica regionale, poiché ciascun its deve saper rispondere alle esigenze delle persone e ai fabbisogni formativi di tutte le imprese del territorio regionale e deve collaborare con tutte le Fondazioni della rete, mettendo a disposizione eccellenze, esperienze e competenze. Viene fondata nel 2010 su iniziativa di un nucleo forte di operatori – scuole, enti di Formazione e aziende del settore della grafica – legati tra di loro da relazioni consolidate e con esperienza oramai decennale sul segmento dell’offerta di istruzione e Formazione tecnica superiore. La collocazione della Fondazione a Cesena è diretta conseguenza delle direttive regionali che con l’obiettivo di razionalizzare l’offerta di istruzione tecnica superiore hanno attribuito a ciascuna Provincia una competenza settoriale. Alla Provincia di Forlì - Cesena è stata attribuita competenza settoriale nell’ambito dell’information technology e della Comunicazione. Date queste premesse l’istituto capofila doveva necessariamente essere individuato sul territorio. Al momento dell’adesione i soci fondatori hanno costituito un fondo di dotazione del complessivo valore di €85.000,00, versando quote differenziate, ad esempio: AeCA €40.000,00, le aziende dai €3.000,00 ai €4.000,00, altri enti hanno offerto contributi in natura. nel corso del 2013 è stato approvato il regolamento della Fondazione, che stabilisce in modo definitivo le caratteristiche proprie dei soci fondatori e le rispettive quote di partecipazione. Al momento è previsto solo lo status di soci fondatori e non anche quello di membri associati. nel breve periodo il partenariato della Fondazione è destinato ad ampliarsi con l’ingresso di nuovi soci, in conseguenza anche delle indicazioni regionali di allargare il proprio spettro di azione non limitandosi al solo settore dell’information technology, ma comprendendo anche quello delle industrie creative. Per questa ragione, già a partire dal corrente anno scolastico 2013-2014, è stato attivato a Faenza il corso di tecnico superiore per la progettazione e prototipazione di manufatti ceramici. 50 La Rete politecnica dell’Emilia Romagna La Regione emilia-Romagna ha istituito con la delibera di GR n. 775 del 9 giugno 2011 la Rete politecnica regionale, che raccorda, rafforza e amplia l’offerta regionale di formazione superiore. obiettivo della Rete è offrire una pluralità di proposte formative fondate sulla valorizzazione della cultura professionale, tecnica, tecnologica e scientifica. Caratteristica dei percorsi che la costituiscono è l’integrazione tra i diversi soggetti formativi – istituzioni scolastiche, enti di Formazione Professionale accreditati dalla Regione, università, centri di ricerca – e le imprese, impegnati a collaborare sulla base delle proprie esperienze e competenze alla progettazione e alla realizzazione delle attività. L’offerta della Rete politecnica – programmata dalla Regione emilia-Romagna attraverso risorse comunitarie del Fondo sociale europeo, nazionali e regionali – è costituita da tre tipologie di percorsi: – percorsi realizzati da istituti tecnici superiori (its); – percorsi di istruzione e Formazione tecnica superiore (iFts); – percorsi di Formazione superiore. La Rete Politecnica costituisce uno dei segmenti di eR educazione e Ricerca emilia-Romagna, il nuovo sistema regionale – costituito da 4 rami principali, ieFP, Rete politecnica, Alta formazione, Ricerca e Mobilità internazionale, Lavoro e Competenze – che offre alle persone (dai ragazzi impegnati nell’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e formazione ai dottori di ricerca, dai giovani in ingresso nel mercato del lavoro, agli occupati) opportunità per acquisire competenze professionali ampie e innovative, esprimere potenzialità, intelligenza, creatività e talento e crescere in una dimensione europea, nel confronto e nel dialogo con esperienze maturate altrove. 1.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi La compagine dei soci della Fondazione è costituita da istituzioni scolastiche, enti di Formazione e di ricerca, imprese e istituzioni. – istituto tecnico tecnologico statale “Blaise Pascal”, Cesena; – AeCA Associazione emiliano-Romagnola di Centri Autonomi di Formazione Professionale, Bologna; – Provincia di Forlì-Cesena; – Compositori industrie Grafiche, Bologna; – Chialab, Bologna; – Associazione Poligrafici Modenesi; – isiA istituto superiore per le industrie Artistiche, Faenza; – isRe istituto superiore internazionale salesiano di Ricerca educativa, Mestre (Ve); – nuova saltemi, Bertinoro (FC). 51 L’organigramma della Fondazione è articolato su figure e organi previsti dallo statuto. il presidente è espresso dalla Provincia di Forlì-Cesena; sono organi di indirizzo e gestione il Consiglio di indirizzo, la Giunta esecutiva e, infine, il Comitato tecnico scientifico, i cui componenti sono espressi dai soci fondatori. L’organizzazione e gestione dei corsi è affidata a tre figure fondamentali quali, un responsabile didattico con compiti di coordinamento, detto coordinatore didattico, il tutor d’aula e il tutor d’impresa. il primo ruolo è svolto da un docente della scuola di Cesena, il secondo da una risorsa proveniente dal mondo imprenditoriale, al momento dell’intervista, individuabile in un’imprenditrice coinvolta, sia nelle docenze, sia nell’organizzazione degli stage. 1.3. L’offerta formativa 1.3.1. I Percorsi attivati Le proposte operative della Fondazione FitstiC consistono nell’erogazione di due corsi di tecnico superiore, rispettivamente per l’organizzazione e la fruizione dell’informazione e della conoscenza, con sede a Cesena e per la progettazione e prototipazione di manufatti ceramici, con sede a Faenza. il primo profilo, che costituisce l’oggetto di analisi del presente studio di caso, definisce e gestisce le diverse fasi della produzione grafica e multimediale. È in grado di intervenire nella progettazione, gestione e coordinamento del processo produttivo; nel dimensionamento e allocazione delle risorse; nella scelta delle tecnologie e degli strumenti adatti a veicolare i contenuti informativi e comunicativi rispondenti alle esigenze del cliente. La declinazione di tale profilo nasce da un’analisi congiunta, sia dei fabbisogni delle imprese di settore, sia dell’offerta tecnica superiore esistente. il settore produttivo in questione è, infatti, molto vasto, comprendendo i comparti della grafica, della comunicazione e dell’informazione. A sua volta, il comparto grafico è suddivisibile in grafica tradizionale (prodotti cartacei e stampati) e non tradizionale (web e applicazioni web). L’analisi ha evidenziato come sul campo esistessero tecnici esperti su alcuni ambiti, ma fossero assenti figure in grado di avere consapevolezza del complessivo processo di lavoro, di dialogare con il cliente, di presiedere allo sviluppo dell’intera commessa e di avere una visione congiunta, sia degli aspetti grafico/creativi, sia di quelli informatici. il percorso formativo intende pertanto fornire oltre alle competenze tecniche anche quelle trasversali e di processo. in aggiunta ai moduli tecnici, che sono la parte preponderante del programma formativo, sono erogati anche moduli su tematiche più trasversali quali, l’ambito giuridico e organizzativo, il marketing, il project management e il team building. La figura che viene formata è dunque versatile e impiegabile anche in imprese diverse da quelle grafiche, ma che necessitano di competenze negli ambiti della comunicazione e del marketing. 52 Presso la scuola è attivo un laboratorio di grafica finanziato dalla Provincia, dove sulle macchine sono stati installati specifici software grafici. Al momento dell’intervista vi era la probabilità che un secondo laboratorio potesse essere allestito per il nuovo anno scolastico, sempre presso la scuola ma con hardware Mac, più adatto per gli applicativi di grafica. il monte ore complessivo di formazione è pari a 1800 ore di cui il 30% da svolgere in stage presso aziende del settore. i candidati per essere ammessi devono superare tre prove di selezione, consistenti in un test di inglese e di informatica, in una prova tecnica e tecnologica e in un colloquio orale. È previsto, inoltre, un orario flessibile al fine di permettere la frequenza del corso da parte di allievi residenti nelle Province della Regione più lontane dalla sede di erogazione del corso. Coloro per i quali si registrano percentuali di frequenza inferiori all’80% non sono ammessi all’esame finale. Con particolare riferimento allo stage, la sua durata è pari a 630 ore, articolate in due blocchi di 315 per ciascuna delle due annualità. Le relazioni con le aziende che ospitano stagisti nel complesso sono positive e il tasso di insuccesso degli stage resta entro valori fisiologici, conseguenza sia di comportamenti scorretti delle aziende sia di atteggiamenti o incompatibilità manifestati dagli stessi stagisti. il collocamento in azienda non è risultato fino ad ora un processo di difficile attuazione, grazie all’interesse manifestato sul fronte aziendale e, in particolare, dalle imprese che fanno parte della compagine fondazionale. talvolta sono gli stessi allievi, quelli più intraprendenti, che si attivano contattando una serie di aziende, che vengono comunque passate al vaglio della direzione del corso prima di essere scelte come futura sede di stage. quest’ultimo è diversamente modulato: al primo anno assume una connotazione più esplorativa, al fine di permettere agli allievi di acquisire consapevolezza di cosa sia un luogo di lavoro, a cui la maggior parte accede per la prima volta. Al tutor viene dunque affidato il compito di incrociare le caratteristiche dell’azienda con le attitudini e propensioni personali dell’allievo, così da costruire insieme un progetto di stage, che di solito è sviluppato nel secondo anno e non necessariamente nella stessa azienda. 1.3.2. Il sistema di monitoraggio e valutazione È l’articolazione del Piano didattico che informa il sistema di valutazione. il piano si compone, infatti, di Unità Formative e per ciascuna di esse sono definiti competenze e indicatori per valutazione e modalità di valutazione. È a discrezione del docente sottoporre gli allievi durante il percorso formativo a delle verifiche, che possono essere individuali o di gruppo nella forma di project work. L’esito delle verifiche intermedie determina l’ammissione o meno all’esame finale, con la possibilità di recuperare per coloro che sono temporaneamente giudicati inidonei. L’erogazione delle Unità Formative non avviene per blocchi omogenei, ma in forma integrata. si ritiene, infatti, che l’approccio interdisciplinare sia più conforme 53 all’impostazione professionale e non scolastica che si è inteso dare al corso. i ritmi, al pari di un ambiente di lavoro, sono incalzanti, con l’intento di rammentare continuamente agli allievi che stanno vivendo un momento fondamentale di formazione e crescita professionale, per il quale essi stessi si sono volontariamente candidati al pari di altri che, invece, sono rimasti fuori senza poter usufruire di una simile opportunità. 1.3.3. Caratteristiche della docenza il corpo docente è costituito per il 67% da esperti/professionisti provenienti dal mondo del lavoro, mentre la rimanente parte dei docenti si distribuisce equamente tra scuola, università e formazione. Rispetto ai requisiti minimi ministeriali, che prevedono che il 50% del corpo docente provenga dal mondo della scuola/formazione e l’altro 50% dal mondo del lavoro, il corso si caratterizza per una preponderanza di formatori provenienti/appartenenti a questo secondo gruppo, nella convinzione che tale surplus costituisca un “valore aggiunto” a garanzia della qualità dello stesso corso. infatti, secondo gli intervistati, i docenti provenienti dalla scuola tendono a riprodurre un approccio trasmissivo docente-allievo, giudicato meno stimolante dagli stessi allievi, se confrontato con l’approccio più “empirico” degli esperti provenienti dal mondo del lavoro. nonostante ciò, tutti i membri del corpo docente sono stati sempre all’altezza del ruolo loro affidato. Gli avvicendamenti avvenuti nel corso del tempo sono sempre imputabili a ragioni organizzative o personali, ma mai a problematiche legate alla didattica o all’interazione con gli allievi. 1.4. L’utenza Gli iscritti al corso sono in prevalenza (60,0% del totale) di sesso maschile, l’età media oscilla tra i 22 (nel primo biennio) e i 23 anni (nel secondo biennio). nel primo biennio gli allievi selezionati avevano una formazione più omogenea rispetto a quelli del secondo, in quanto provenivano prevalentemente da istituti tecnici a indirizzo grafico o informatico. Mediamente si presenta alle selezioni un numero di candidati superiore a trenta e ne sono ammessi fino a 25 (il numero minimo per l’attivazione del corso è pari a 20 iscritti). Le modalità di selezione sono le stesse delle altre fondazioni dell’emilia Romagna. oltre alle prove illustrate precedentemente, vengono valutati i curricula dei candidati e le relative esperienze, a cui è attribuito un punteggio. il corso è gratuito, ma già in fase di orientamento agli allievi è spiegato che la gratuità deve essere considerata solo come un’opportunità e non come sinonimo di disimpegno o di scarsa qualità della formazione. infatti, il costo pro capite, sostenuto dalla collettività per ogni allievo, oscilla tra i 7.000,00 e gli 8.000,00 euro, equivalente cioè alla spesa che gli stessi allievi avrebbero sostenuto per l’iscrizione a un master. Al primo anno i docenti lavorano per favorire un livellamento delle competenze tra gli allievi, al fine di creare un gruppo classe omogeneo. Le competenze linguistiche costituiscono una criticità. i risultati delle prove di lingua somministrate per le 54 selezioni, seppure tarate sul livello B1 e non B2 (che dovrebbe essere il livello di uscita dalle scuole superiori) del Quadro Europeo di Riferimento per la Conoscenza delle Lingue indicano una preparazione linguistica tendenzialmente deficitaria. Al primo anno del primo biennio si sono verificati 5 ritiri (su 25 partecipanti) per ragioni di lavoro o personali. All’avvio del secondo corso, invece, i ritiri che hanno avuto luogo subito dopo l’avvio, sono stati reintegrati con dei subentri da parte di candidati ritenuti idonei, ma non inseriti in prima battuta. Con riferimento agli esiti finali del corso del primo biennio, tutti gli allievi hanno superato l’esame finale, avendo espletato con successo tutte e tre le prove previste: teorico-pratica, inVALsi e colloquio orale. La votazione media è stata pari a 85/100. Al riguardo si lamenta la rigidità e talvolta la contraddittorietà del Decreto Ministeriale che disciplina lo svolgimento dell’esame finale. in particolare, il vincolo che tutte le prove debbano essere superate positivamente, pena la bocciatura, senza contemplare la possibilità di una media dei voti e l’assenza di meccanismi di premialità, senza i quali è pressoché impossibile conseguire la massima votazione. 1.5. Altre attività della Fondazione e prospettive future La Fondazione è parte della Rete Politecnica dell’emilia Romagna che riunisce tutte le Fondazioni della Regione e attraverso la quale sono stati formalizzati canali di collaborazione e messe a regime pratiche di lavoro comuni. Collabora con altre Fondazioni (Milano, torino e Piacenza); non è coinvolta nello sviluppo di un Polo tecnico Professionale. sul piano delle intenzioni aspira ad esplorare l’ambito della ricerca, facendo rete con imprese e enti di ricerca e sfruttando le opportunità offerte dai fondi comunitari. Ciò, al fine di far crescere sul territorio locale, composto da piccole e medie imprese, una cultura della ricerca scientifica e dell’innovazione. L’esperienza dell’its sino ad ora è giudicata sostanzialmente positiva. Punto di forza di tale esperienza è senz’altro la contiguità con il mondo del lavoro, resa possibile dalla rete aziendale, di cui la Fondazione è parte, e dal coinvolgimento nelle attività di docenza di operatori ed esperti del settore. Punti di debolezza sono individuati nell’impossibilità di erogare un sostegno economico agli allievi in difficolta e di organizzare, come completamento del percorso formativo, un periodo di studio e lavoro all’estero. 2. La Fondazione ITS per le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione “Angelo Rizzoli” - MILANO 2.1. Genesi dell’ITS La costituzione della Fondazione istituto tecnico superiore Angelo Rizzoli per le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione rappresenta la formalizzazione di un sistema di relazioni e di un percorso di integrazione che nel lungo pe- 55 riodo ha accomunato tutti gli enti fondatori. infatti, essa nasce dall’esperienza dell’ex Polo Formativo Grafico, un network di scuole di formazione, aziende, associazioni di rappresentanza, enti di ricerca, Università e agenzie del lavoro del settore grafico o afferenti ad esso, che ha promosso, negli ultimi anni, corsi di specializzazione post-diploma. L’origine del Polo Formativo grafico risale al 2006. nel 2007 furono erogati i primi (due) corsi di istruzione e Formazione tecnica superiore, al fine di offrire agli studenti in uscita del ciclo secondario di ii grado una formazione alternativa a quella universitaria e quindi più breve, tecnica e specialistica. esso scaturisce dalla stretta collaborazione tra le diverse scuole di grafica del territorio (istituto tecnico industriale Pavoniano Artigianelli, istituto tecnico industriale “Don Bosco”, Fondazione Rizzoli, Associazione Padre Monti, Cnos-FAP, A.F.G.P. Piamarta), tutte realtà comprese tra gli undici soci fondatori della stessa Fondazione. Ad essa hanno aderito altri sette organismi, con cui le scuole nel loro insieme o singolarmente avevano costruito una rete di relazioni: un’impresa del settore grafico, un ente locale, un Comitato territoriale per l’istruzione Professionale grafica, un’Associazione di imprese del settore grafico e un’Università, come risulta dall’elenco sottostante: – istituto tecnico industriale Pavoniano Artigianelli indirizzo Grafica e Comunicazione (istituto di istruzione secondaria superiore, paritario); – Fondazione istituto Rizzoli per l’insegnamento delle Arti grafiche (struttura formativa accreditata presso la Regione Lombardia); – Fontegrafica sRL (impresa del settore Grafico); – Università Carlo Cattaneo - LiUC (Dipartimento universitario); – Comune di saronno (ente locale); – GCt - Unione industriali Grafici Cartotecnici trasformatori Carta e Affini della Provincia di Milano (Associazione di imprese Grafiche); – Comitato Provinciale per L’istruzione Professionale Grafica - Milano (Comitato territoriale dell’ente nazionale istruzione Professionale Grafica); – istituto tecnico industriale “Don Bosco” indirizzo Grafica e Comunicazione (istituto di istruzione secondaria superiore, paritario); – Associazione Cnos-FAP Regione Lombardia (struttura formativa accreditata presso la Regione Lombardia); – Associazione Padre Monti Centro Polifunzionale servizi educativi e Formativi - saronno (struttura formativa accreditata presso la Regione Lombardia); – A.F.G.P. Associazione Formazione Giovanni Piamarta (struttura formativa accreditata presso la Regione Lombardia). 2.2. Modalità di collaborazione del network e aspetti organizzativi La governance della Fondazione, oltre all’organo di Presidenza (espresso dall’istituto tecnico industriale Pavoniano Artigianelli), assistito nelle sue funzioni da un Coordinatore Generale e da un Responsabile amministrativo, è assicurata da al- 56 cuni organismi collegiali, quali la Giunta esecutiva, il Consiglio di indirizzo e il Comitato tecnico scientifico. essa è il risultato di un percorso più complesso rispetto a quello del Polo che raggruppava soggetti tra di loro omogenei e con analoghe finalità (le scuole di grafica). La presenza di una compagine composita ha reso più difficile una distribuzione dei compiti e incarichi che fosse bilanciata e funzionale all’avvio e alla gestione delle attività della Fondazione. All’interno del Comitato tecnico scientifico, infine, è stato costituito un gruppo operativo ristretto con funzioni propositive. Le istanze presentate di fronte al Comitato riunito in plenaria vengono da quest’ultimo esaminate e approvate o meno. Attualmente, agli undici soci fondatori se ne sono aggiunti atri due, Assolombarda e Politecnico di Milano, che di loro iniziativa hanno chiesto di aderire. L’allargamento del partenariato fondazionale ha portato con sé un ampliamento della relativa offerta formativa per l’annualità 2013-2014, a seguito dell’attivazione di due corsi affini a quello già erogato e promossi dai due nuovi soci. La gestione delle attività di istruzione e Formazione della Fondazione è assicurata, infine, dall’azione di 3 organi, che sono rispettivamente: – il Coordinamento delle attività di Formazione Continua e servizi per le imprese; – il Direttore del corso its; – il Coordinamento didattico e tutoring del corso its. i soci fondatori hanno contribuito in misura diversa alla costituzione della Fondazione. Ad esempio, le scuole, il Comune di saronno e l’Università Carlo Cattaneo - LiUC hanno erogato un finanziamento di €3.000,00, mentre la Fondazione Rizzoli ha stanziato €120.000,00. Agli altri soci che partecipano non è stato richiesto alcun tipo di contributo, al di fuori della loro partecipazione al Cts e dell’impegno, nel caso delle aziende, di ospitare in stage gli allievi. il contributo dei nuovi soci sarà proporzionato a quello offerto dai soci fondatori, comprendendo anche l’offerta di beni in natura, quali ad esempio docenze o dotazioni strumentali. 2.3. L’offerta formativa obiettivi e contenuti del corso erano già definiti in partenza. La sua attivazione è stata, infatti, l’evoluzione del percorso d’istruzione e Formazione tecnica superiore precedentemente erogato dalla scuole di grafica nell’ambito del succitato Polo. L’articolato sistema di relazioni di quest’ultime con le aziende del settore, molte delle quali hanno ospitato e ospitano gli allievi nei loro periodi di stage, ha invece garantito agli enti formativi una posizione di osservatorio rispetto al mercato e alle sue dinamiche. Ciononostante, in fase di progettazione formativa, è stata realizzata un’indagine presso le aziende attraverso la somministrazione di un questionario finalizzato a raccoglierne i relativi fabbisogni formativi. il percorso biennale sviluppa un monte complessivo di 2.000 ore, ovvero 1.000 ore per ogni annualità, di cui 620 in aula e 380 in stage. È stato allestito un labora- 57 torio di informatica, mentre sono stati resi accessibili agli allievi del corso quelli per la stampa e la rilegatoria già in dotazione alle scuole di grafica. Con riferimento alla formazione in aula, la distinzione tra ore di formazione frontale e ore di laboratorio risulta alquanto sfumata, giacché gli allievi sono individualmente dotati di computer portatile al primo anno e di computer Mac e ipad al secondo, strumenti che sono loro essenziali per svolgere le attività d’aula, o sviluppare i progetti che (soprattutto al secondo anno) sono loro affidati, quali ad esempio, la realizzazione di un sito web, oppure di una “App”. Per gli studenti del primo anno lo stage è avvenuto al termine della formazione in aula. Diversamente per quelli del secondo anno è avvenuto in alternanza, secondo la formula “3 giorni in azienda e 2 a scuola”. tale scelta, adottata per garantire un costante supporto agli allievi nella preparazione di progetto e test di fine corso, si è rivelata alquanto complessa da gestire. infatti, essa richiede un’assidua presenza dei tutor, chiamati a garantire un corretto funzionamento dell’alternanza tra scuola e aziende, mentre queste ultime hanno lamentato la necessità di una maggiore continuità presso di esse degli allievi, a cui affidano lo sviluppo di alcuni progetti. Pertanto, per l’anno 2013-2014 gli stage avverranno sia al primo anno, sia al secondo in continuità. Prima saranno collocati in stage gli allievi del primo anno e poi, al termine del primo semestre, quelli del secondo, accrescendo in questo modo la loro complessiva presenza nelle stesse aziende. La collocazione aziendale degli allievi è avvenuta a seguito di un attento esame dei livelli di compatibilità tra le attese delle singole aziende e i profili degli allievi, al fine di garantire una loro positiva integrazione per tutto il biennio. i risultati conseguiti, secondo gli intervistati, hanno ripagato questo sforzo iniziale e sono la prova di quanto sia importante il ruolo di accompagnamento dei tutor, non solo per l’inserimento degli allievi in azienda ma anche per la messa a punto del loro progetto di stage, da condividersi necessariamente con la parte aziendale. il corpo docente del corso è composto da formatori esperti provenienti dal mondo delle scuole grafiche, dell’Università e delle aziende del settore, in grado di garantire un mix bilanciato sotto il profilo dei contenuti pedagogici, tecnici e applicativi. La componente proveniente dal mondo del lavoro è comunque maggioritaria ed è stata progressivamente ampliata, come del resto quella accademica. nelle precedenti annualità sono stati previsti moduli di riallineamento, con sostenimento di esame in itinere, nelle competenze di lingua inglese e grafiche per i candidati ammessi con debiti formativi. È stato attivato inoltre un corso propedeutico per il conseguimento dell’eCDL. Per l’anno 2013-2014 è stato adottato un diverso approccio per il riallineamento delle competenze. infatti, il corso propedeutico che gli allievi dovranno seguire verterà sulle competenze grafiche, più difficili da acquisire per coloro che non provengono da percorsi di studio con indirizzo grafico, mentre i moduli di riallineamento (con sostenimento di esami in itinere da parte degli allievi con debiti formativi) riguarderanno ancora la lingua inglese e, per la prima volta, l’informatica (eCDL). 58 Da un’annualità all’altra il programma dei corsi è sottoposto a una continua riprogettazione, a causa del marcato dinamismo del settore e della continua evoluzione delle tecnologie impiegate. non per caso, ma per scelta, per la prima edizione del corso è stato deciso di progettare nel dettaglio solo la prima annualità e di tracciare a grandi linee il programma del secondo. Per l’avvio dell’anno formativo 2013-2014, invece, è in atto un complessivo ripensamento dello stesso corso, nella convinzione che sia necessario potenziare ancora di più la formazione in ambito web. il mercato della stampa tradizionale è in forte contrazione e le aziende sono in difficoltà. Per questa ragione si è ritenuto opportuno operare una variazione nel sistema di relazioni della Fondazione, andando oltre i contatti con quelle che operano nella grafica tradizionale, in favore di agenzie di progettazione, delle cosiddette web agency, ovvero di quei soggetti verso i quali si sta spostando la comunicazione. Da qui è sorta la necessità di declinare nuovamente il programma formativo, di bilanciare la composizione delle competenze in funzione dell’importanza dei diversi canali informativi (stampa tradizionale, web, mobile), ridefinendo il profilo di una figura professionale innovativa, in origine non del tutto compresa dalle stesse aziende per le quali è stata pensata. La valutazione degli apprendimenti ricalca le procedure impiegate in ambito universitario. il percorso di studi è articolato in unità formative cui corrispondono degli esami scritti o orali e delle valutazioni finali espresse in trentesimi. se le materie hanno contenuto eminentemente applicativo, l’esame consiste nella presentazione e discussione di un progetto (soprattutto al secondo anno, essendo gli insegnamenti del primo in gran parte teorici). Diversamente dal primo biennio, in cui le unità formative erano scomposte in sotto unità, la cui valutazione spettava ai docenti di riferimento, per il secondo è stato attuato un processo di semplificazione, che prevede che il docente responsabile della complessiva unità formativa sia altresì responsabile della valutazione finale dei singoli agli allievi. se un allievo non supera l’esame relativo a un’unità formativa, non avrà indicate le competenze che afferiscono a tale unità nel suo attestato al termine dell’annualità. in sede di scrutinio di ammissione all’esame finale saranno i docenti a deciderne l’ammissione, in base alle valutazioni riportate, all’esame di fine anno. infine, in sede di scrutinio biennale viene analizzato l’intero percorso di ciascun allievo e, in funzione dei debiti conseguiti, viene decisa la sua ammissione o meno all’esame di fine corso. Anche i docenti sono sottoposti alla valutazione dei loro allievi ogni sei mesi. tale pratica al momento ha determinato la sostituzione di un paio di docenti, completamente disallineati rispetto agli obiettivi didattici oppure il riposizionamento di altri nei confronti dell’utenza, in massima parte composta da neo-diplomati, in quanto abituati a interagire con studenti universitari. i tutor hanno svolto un ruolo di mediazione importante per il raggiungimento di una sintonia nel rapporto docente-discente, dovendo loro, proprio per questa ragione, presenziare alle prime lezioni dei nuovi. 59 Caratteristiche dell’utenza dei corsi della Fondazione ITS “Rizzoli” (*) (*) dati al 15 Aprile 2013 Fonte: rilevazione Censis 2.4. L’utenza Due terzi dell’utenza è costituita da allievi, in prevalenza di sesso maschile, provenienti dalle scuole di grafica, che hanno dato origine alla Fondazione, ovvero da quella stessa tipologia di utenza per la quale, attraverso la costituzione della Fondazione, si intendeva ampliare le opportunità di Formazione superiore. Ciò ha garantito competenze in ingresso mediamente alte ed elevati livelli di motivazione tra i candidati selezionati. La loro selezione ha avuto luogo attraverso un test di valutazione delle competenze tecnologiche in campo grafico e informatico, seguito da un colloquio motivazionale. L’utenza è molto giovane e l’età media è intorno ai venti anni. sino ad ora le candidature di soggetti anagraficamente più anziani hanno rappresentato episodi eccezionali. Gli abbandoni che si sono verificati al primo anno della prima edizione del corso (4 su 21 iscritti) sono avvenuti per ragioni perlopiù attinenti alla sfera emotivo- motivazionale. nel corso della seconda edizione del corso viene, invece, segnalata la presenza solo di allievi a rischio di abbandono, per i quali sono in previsione delle azioni di sostegno, ancora una volta, mirate a innalzare livelli di motivazione e autostima. il bacino di utenza per quanto qualificato si è però rivelato limitato sotto il profilo quantitativo. Ciò ha determinato la necessità di accrescere la visibilità del corso e di ampliare il numero delle candidature con azioni di pubblicizzazione, attraverso momenti di comunicazione o attraverso la partecipazione a eventi nazionali di orientamento, quali ad esempio il “Job orienta” di Verona. 60 Ad una risorsa specifica è stato, inoltre, affidato l’orientamento propedeutico per i futuri nuovi candidati. È stata attivata una rete di contatti con le scuole secondarie di ii grado, nelle quali sono state realizzate alcune presentazioni, che hanno previsto l’intervento degli stessi allievi dei corsi, nella convinzione che il confronto tra pari sia più efficace nel raggiungimento dei destinatari della comunicazione. Al momento dell’intervista, per circa metà degli allievi che avrebbero sostenuto l’esame finale a settembre 2013, gli intervistati stimano sia possibile una loro collocazione lavorativa o presso le aziende, dove sono stati svolti gli stage o direttamente sul mercato, avendo alcuni di loro manifestato la volontà a mettersi in proprio. Per costoro sono previste azioni di accompagnamento all’auto-imprenditorialità. 2.5. Altre attività della Fondazione oltre alle attività connesse all’erogazione dell’istruzione tecnica superiore, la Fondazione è sede di corsi di Formazione Continua finanziati attraverso i bandi emanati dai Fondi interprofessionali (in particolare Fondimpresa) e quindi finanziati con risorse gestite dalle parti sociali e derivanti dal versamento dello 0,30% dei lavoratori dipendenti. i rapporti con il mondo universitario non sono strutturati, ma fondati sulle relazioni individuali tra la Fondazione e gli accademici direttamente coinvolti nelle attività di istruzione tecnica superiore. Al momento le relazioni con altre Fondazioni sono pressoché inesistenti. sussistono, perché preesistenti, relazioni stabili con il sistema dell’alta formazione trentina. 2.6. Prospettive Prossimi passi della Fondazione saranno, da un lato, lo sviluppo di progetti per le aziende con cui è in rete, tecnicamente classificabili come delle vere e proprie commesse e, dall’altro, l’ingresso nel Polo tecnico professionale che sarà in futuro costituito nell’ambito della Regione Lombardia. Facendo un bilancio dell’esperienza sin qui fatta, la vocazione precipuamente settoriale della compagine fondazionale, la preesistenza di rapporti consolidati tra le strutture formative, un’analisi strutturata e dinamica dei fabbisogni formativi delle aziende di settore costituiscono senza ombra di dubbio punti di forza della Fondazione. Viceversa, dal lato dei punti di debolezza, non si ravvisano delle reali criticità, piuttosto margini di miglioramento sotto il profilo organizzativo, didattico e soprattutto della visibilità e della conoscenza presso la potenziale utenza. 61 Allegato 1 Normativa IL DECRETO Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca Il Ministro del lavoro e delle politiche sociali Decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, adottato ai sensi della legge 17 maggio 1999, n.144, articolo 69, comma l, recante norme generali concernenti i diplomi degli Istituti Tecnici Superiori (ITS) e relative figure nazionali di riferimento, la verifica e la certificazione delle competenze di cui agli articoli 4, comma 3, e 8, comma 2, del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca Il Ministro del lavoro e delle politiche sociali Visti gli articoli 87 e 117 della Costituzione; VistA la legge 17 maggio 1999, n. 144, articolo 69, che ha istituito il sistema dell’istruzione e Formazione tecnica superiore (iFts); VistA la legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 631, che ha previsto la riorganizzazione del predetto sistema dell’iFts; Visto il decreto legge 31 gennaio 2007, n. 7, convertito, con modificazioni, dalla legge 2 aprile 2007, n. 40, articolo 13, comma 2, che ha previsto gli istituti tecnici superiori (its) nell’ambito della predetta riorganizzazione; VistA la legge 23 luglio 2009, n. 99, recante “Disposizioni per lo sviluppo e l’internazionalizzazione delle imprese, nonché in materia di energia” e, in particolare, l’articolo 46; VistA la legge 30 dicembre 2010, n. 240, recante norme in materia di organizzazione delle Università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario e, in particolare, l’articolo 3, comma 2 e l’articolo 14, comma 3; 63 Visto il decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, e successive modificazione e integrazioni, in particolare l’art. 50; Visto il decreto legislativo 14 gennaio 2008, n. 21, relativo alle norme per la definizione dei percorsi di orientamento all’istruzione universitaria e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica; Visto il decreto legislativo 14 gennaio 2008, n. 22, relativo alla definizione dei percorsi di orientamento finalizzati alla professione e al lavoro; Visto il decreto interministeriale 31 ottobre 2000, n. 436, con il quale è stato emanato il regolamento recante norme di attuazione del citato articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144; Visto il decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008 recante linee guida per la riorganizzazione del sistema di istruzione e Formazione tecnica superiore e la costituzione degli istituti tecnici superiori e, in particolare, l’articolo 4, comma 3, e l’articolo 8, comma 2, che rimandano ad un decreto adottato di concerto con il Ministero del lavoro e delle politiche sociali la determinazione dei diplomi di tecnico superiore e dei certificati di specializzazione tecnica superiore con l’indicazione delle figure di riferimento a livello nazionale, dei relativi standard delle competenze, delle modalità di verifica finale delle competenze acquisite e della relativa certificazione; Visto il d. P. R. 15 marzo 2010, n. 87, regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133 e, in particolare, l’articolo 2, comma 4; Visto il d. P. R. 15 marzo 2010, n. 88, regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito in legge 6 agosto 2008, n. 133, e in particolare, l’articolo 2, comma 4; Visto il d. P. R. 15 marzo 2010, n. 89, regolamento recante norme concernenti il riordino dei licei ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito in legge 6 agosto 2008, n 133; VistA la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 23 aprile 2008, relativa alla costituzione del quadro europeo delle qualifiche dell’apprendimento permanente; VistA la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio - 18 giugno 2009 sull’istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale - eqARF; VistA la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio - 18 giugno 2009 sull’istituzione di un sistema europeo di crediti per l’istruzione e la formazione professionale - eCVet; 64 RitenUtA l’opportunità di procedere all’attuazione delle linee di orientamento di cui al richiamato decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri mediante l’adozione di due distinti decreti, concernenti, rispettivamente, i percorsi realizzati degli istituti tecnici superiori (its) di cui al Capo ii e i percorsi di istruzione e Formazione tecnica superiore (iFts) di cui al Capo iii del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri medesimo; sentito il Ministero dello sviluppo economico in data 14 luglio 2011 riguardo alle figure nazionali di riferimento e ai relativi standard di competenze nell’ambito delle aree tecnologiche di cui all’art.7 del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008; ACqUisito il parere della Conferenza unificata di cui all’articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281 espresso nella seduta del 27 luglio 2011. ADottAno di concerto il seguente decreto Articolo 1 Oggetto 1. il presente decreto è adottato, ai sensi della legge 17 maggio 1999, n. 144, articolo 69, comma 1, in attuazione delle previsioni degli articoli 4, comma 3, e 8, comma 2, del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008, con riguardo ai percorsi formativi realizzati dagli istituti tecnici superiori ai sensi del Capo ii del predetto decreto, e concerne: a) la determinazione dei diplomi di tecnico superiore con riferimento alle figure definite a livello nazionale allo scopo di corrispondere organicamente alla richiesta di tecnici superiori, proveniente dal mondo del lavoro pubblico e privato, con particolare riferimento alle piccole e medie imprese e ai settori interessati da innovazioni tecnologiche e dalla internazionalizzazione dei mercati, nonché la determinazione dei relativi standard delle competenze di cui all’art. 4, comma 2, lettera c, del citato decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008; b) la definizione delle modalità per la verifica finale delle competenze acquisite e della relativa certificazione. 2. È possibile conseguire il diploma di tecnico superiore anche nell’esercizio dell’apprendistato ai sensi della vigente normativa. 65 Articolo 2 Figure nazionali di riferimento 1. Le figure nazionali di riferimento dei diplomi di tecnico superiore sono indicate negli allegati A, B, C, D, e, F al presente decreto, del quale costituiscono parte integrante, in relazione ai percorsi della durata di quattro semestri correlati a ciascuna delle aree tecnologiche previste all’articolo 7 del d.P.C.M. 25 gennaio 2008, articolate negli ambiti appresso indicati: 1) Area Efficienza energetica: 1.1. Ambito Approvvigionamento e generazione di energia 1.2. Ambito Processi e impianti ad elevata efficienza e a risparmio energetico 2) Area Mobilità sostenibile: 2.1. Ambito Mobilità delle persone e delle merci 2.2. Ambito Produzione e manutenzione di mezzi di trasporto e/o relative infrastrutture 2.3. Gestione infomobilità e infrastrutture logistiche 3) Area Nuove tecnologie della vita: 3.1. Ambito Biotecnologie industriali e ambientali 3.2. Ambito Produzione di apparecchi, dispositivi diagnostici e biomedicali 4) Area Nuove tecnologie per il Made in Italy: 4.1. Ambito sistema agroalimentare 4.2. Ambito sistema casa 4.3. Ambito sistema meccanica 4.4. Ambito sistema moda 4.5. Ambito servizi alle imprese 5) Area Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali - Turismo: 5.1. Ambito Fruizione e valorizzazione del patrimonio culturale 5.2. Ambito Conservazione, riqualificazione e messa in sicurezza di edifici e luoghi di interesse culturale 6) Area Tecnologie della informazione e della comunicazione: 6.1. Ambito Metodi e tecnologie per lo sviluppo di sistemi software 6.2. Ambito organizzazione e fruizione dell’informazione e della conoscenza 6.3. Ambito Architetture e infrastrutture per i sistemi di comunicazione 2. Ai fini del raggiungimento di omogenei livelli qualitativi e della spendibilità in ambito nazionale e dell’Unione europea delle competenze acquisite e dei titoli conseguiti, le figure nazionali di riferimento di cui al comma 1 sono connotate dal profilo culturale e professionale comune definito nell’allegato 1) e dalle competenze comuni di cui all’articolo 4, comma 3. 3. Al fine di facilitare il riconoscimento da parte del mondo del lavoro delle competenze acquisite in ambito nazionale e comunitario, nell’allegato G sono contenuti 66 i riferimenti, per ciascuna figura nazionale di cui agli allegati A, B, C, D, e, F, ai sistemi di classificazione statistica delle attività economiche e delle professioni, nonché alle aree professionali che saranno oggetto di definizione in sede di attuazione del Capo iii del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008. 4. Le figure sono declinate, a livello territoriale, dalle Fondazioni its in relazione alle specifiche competenze ed applicazioni tecnologiche richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, in relazione alle specifiche esigenze di situazioni e contesti differenziati. 5. tale declinazione può prevedere, in attuazione dell’art. 7, comma 2, del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008, una durata del percorso superiore a quattro semestri, nel limite massimo di sei semestri. Articolo 3 Requisiti d’accesso ai percorsi formativi 1. Le competenze per l’accesso ai percorsi formativi delle Fondazioni its relativi a ciascuna area tecnologica sono costituite dai risultati di apprendimento attesi a conclusione del quinquennio contenuti nei regolamenti emanati con decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87 e n. 88, concernenti, rispettivamente, il riordino degli istituti professionali e degli istituti tecnici, ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, ferma restando la possibilità per giovani e anche adulti occupati di accedere ai percorsi degli its con qualsiasi diploma di istruzione secondaria superiore. 2. La verifica del possesso delle competenze di base tecniche, tecnologiche e di lingua inglese, necessarie per una proficua partecipazione alle attività formative dei percorsi, viene effettuata dalle Fondazioni its con riferimento al precedente comma 1 e al successivo comma 3. 3. Le Fondazioni its predispongono, su proposta del comitato tecnico scientifico, le prove di accertamento del possesso delle competenze di base tecniche, tecnologiche e di lingua inglese necessarie per l’accesso ai percorsi. È assegnato inoltre uno specifico punteggio alla votazione del diploma di istruzione secondaria superiore. L’eventuale possesso del titolo accademico non concorre alla determinazione del punteggio per l’accesso ai percorsi formativi delle Fondazioni its. 4. i moduli propedeutici per l’accesso ai percorsi vengono definiti da ciascuna Fondazione its secondo i criteri indicati dal rispettivo comitato tecnico scientifico. 67 Articolo 4 Competenze in esito ai percorsi formativi 1. Le competenze in esito ai percorsi formativi relativi a ciascuna area tecnologica di cui al precedente art. 2 sono riferite alle figure nazionali di cui agli allegati A, B, C, D, e, F. Dette competenze sono declinate dalle Fondazioni its in termini verificabili e certificabili per essere riconosciute come crediti formativi. 2. Al fine di favorire il diritto di ogni persona alla spendibilità delle certificazioni acquisite, alla reversibilità delle scelte, al riconoscimento e valorizzazione dei crediti e alla personalizzazione dei percorsi, è previsto il riconoscimento dei crediti formativi, ai sensi dell’articolo 5 del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008, nonché la registrazione delle competenze certificate sul libretto formativo del cittadino di cui all’art. 2, comma 1, lettera i), del decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276. 3. Le competenze in esito ai percorsi delle Fondazioni its della durata di quattro semestri, rispondenti alle indicazioni di cui agli articoli 4 e 7 del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008, e riferibili al quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (eqF), comprendono: a) le competenze linguistiche, comunicative e relazionali, scientifiche e tecnologiche, giuridiche ed economiche, organizzative e gestionali, indicate nell’allegato 1, comuni a tutte le figure nazionali di riferimento dei diplomi di tecnico superiore; b) le competenze tecnico-professionali riguardanti ciascuna figura nazionale di tecnico superiore, indicata negli allegati A, B, C, D, e, F. 4. Le Fondazioni its dello stesso ambito possono costituirsi in rete al fine di promuovere iniziative di coordinamento per assicurare il più ampio livello di omogeneità nell’acquisizione delle competenze in esito ai percorsi formativi. 5. nel caso di percorsi della durata di sei semestri, le competenze finali sono riferibili a un livello del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (e.q.F.) superiore al livello al quale sono riferibili le competenze finali relative ai percorsi della durata di quattro semestri. Articolo 5 Diplomi di tecnico superiore 1. i diplomi di tecnico superiore si riferiscono alle figure nazionali indicate negli allegati A, B, C, D, e, F e sono rilasciati, previa verifica finale ai sensi dei seguenti articoli, dagli istituti tecnici e professionali enti di riferimento delle Fondazioni its, sulla base del modello di cui all’allegato n. 2. 68 2. i diplomi di tecnico superiore costituiscono titolo per l’accesso ai pubblici concorsi ai sensi dell’articolo 5, comma 7, del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008. 3. Per favorirne la circolazione in ambito nazionale e comunitario, il diploma è corredato da un supplemento predisposto secondo il modello eURoPAss diploma supplement (allegato n. 3). il supplemento è rilasciato dal dirigente dell’istituzione scolastica ente di riferimento della Fondazione its. Articolo 6 Verifica delle competenze acquisite 1. Le prove di verifica delle competenze acquisite comprendono: a) una prova teorico-pratica concernente la trattazione e soluzione di un problema tecnico-scientifico inerente all’area tecnologica e all’ambito di riferimento del percorso della Fondazione its, predisposta dal comitato tecnico scientifico; b) una prova scritta tesa a valutare conoscenze e abilità nell’applicazione di principi e metodi scientifici nello specifico contesto tecnologico cui si riferiscono le competenze tecnico-professionali nazionali del percorso dell’its predisposta dall’invalsi in collaborazione con la Conferenza dei Rettori delle Università italiane; c) una prova orale concernente la discussione di un progetto di lavoro (project work) sviluppato nel corso del tirocinio e predisposto dall’impresa del settore produttivo presso la quale è stato svolto il tirocinio stesso. 2. Alle prove di verifica di cui al comma 1 sono ammessi gli studenti dei percorsi delle Fondazioni its che li abbiano frequentati per almeno l’80% della loro durata complessiva e che siano stati valutati positivamente dai docenti dei percorsi medesimi, anche sulla base della valutazione operata dal tutor aziendale, a conclusione delle attività formative, ivi compresi i tirocini. 3. Per ciascuna delle prove di cui al comma 1 è assegnato un punteggio così articolato: – massimo 40 punti per la prima prova, con minimo di 24; – massimo 30 punti per la seconda prova, con minimo di 18; – massimo 30 punti per la prova orale, con minimo di 18. 4. La verifica delle competenze si intende positivamente superata quando lo studente abbia ottenuto almeno il punteggio minimo in ognuna delle tre prove ed abbia conseguito un punteggio complessivo comunque non inferiore a 70 punti sui cento disponibili. 69 Articolo 7 Certificazione e riconoscimento dei crediti formativi 1. È assicurata una certificazione delle competenze acquisite anche in caso di mancato completamento del percorso formativo. 2. Per quanto concerne la certificazione e il riconoscimento dei crediti formativi universitari (CFU) si rinvia al decreto attuativo di cui all’articolo 14, comma 3, della legge 30 dicembre 2010, n. 240. Articolo 8 Province Autonome 1. i diplomi di tecnico superiore rilasciati nelle Province Autonome di trento e di Bolzano a conclusione dei percorsi di alta formazione professionale, nel rispetto degli standard minimi definiti per le figure nazionali di riferimento di cui al presente decreto, hanno la stessa validità nazionale e gli stessi effetti di quelli rilasciati ai sensi dell’articolo 5 del presente decreto. Articolo 9 Disposizioni transitorie 1. A partire dall’anno formativo 2011-2012, prende avvio, in regime sperimentale, il primo ciclo delle attività formative degli istituti tecnici superiori. 2. A conclusione del primo triennio, la fase sperimentale di cui al comma 1 sarà oggetto di un rapporto di monitoraggio e valutazione ai fini della definitiva messa a regime dei percorsi formativi realizzati dagli istituti tecnici superiori. 3. Fino alla data di emanazione del presente decreto si applicano per la validità dei diplomi rilasciati dalle Province Autonome di trento e Bolzano di cui al precedente articolo 8 gli Accordi in essere con i competenti Ministeri dell’istruzione università e ricerca e del lavoro e politiche sociali e i rispettivi ordinamenti provinciali in materia di alta formazione professionale. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca On.le Mariastella Gelmini Il Ministro del lavoro e delle politiche sociali On.le Maurizio Sacconi Roma, 3 agosto 2011 70 Allegato 2 Cosa sono gli ITS? (Miur) Cosa sono gli ITS? Gli istituti tecnici superiori sono strutture speciali di alta tecnologia costituite con l’intento di riorganizzare il canale della formazione superiore non universitaria. La loro istituzione consente di allineare, finalmente, il nostro Paese all’europa. Gli its, che a settembre-ottobre 2011 avvieranno le attività didattiche e formative, sono stati introdotti nell’ordinamento nazionale dal decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri del 25 gennaio 2008, emanato in attuazione della legge finanziaria 2007. Cosa offre l’ITS? La possibilità di conseguire il Diploma di tecnico superiore, con conseguente accesso al mondo del lavoro nell’ambito del settore di specializzazione. Ma anche la possibilità di proseguire gli studi all’Università per il conseguimento del titolo di laurea con appositi CFU riconosciuti al termine del percorso biennale degli its (come previsto dalla legge 240/2010 di riforma universitaria). Chi può iscriversi all’ITS? i diplomati che intendono conseguire il Diploma di tecnico superiore, per poi inserirsi velocemente nel mondo del lavoro e procedere anche negli studi. All’its si accede per selezione allo scopo di accertare un alto potenziale di competenze di base tecniche e tecnologiche, una adeguata conoscenza linguistica in lingua inglese di alto livello e una competenza informatica avanzata. Gli obiettivi Gli its puntano, sulla base di piani biennali o triennali, negli ambiti e secondo le priorità indicate dalla programmazione regionale, al perseguimento dei seguenti obiettivi: • assicurare l’offerta di tecnici superiori formati a livello post secondario in relazione a figure che rispondano alla domanda proveniente dal mondo del lavoro, pubblico e privato, in relazione alle aree strategiche per lo sviluppo economico del Paese; 71 • sostenere l’integrazione tra i sistemi di istruzione, formazione e lavoro; • valorizzare misure per l’innovazione e il trasferimento tecnologico alle piccole e medie imprese; • diffondere la cultura tecnica, tecnologica e scientifica nel Paese; • promuovere l’orientamento dei giovani e delle loro famiglie verso le professioni tecniche recependo il valore educativo e culturale del lavoro; • stabilire organici rapporti con i fondi interprofessionali per la formazione continua dei lavoratori, nel rispetto delle competenze delle parti sociali in materia. Lo standard organizzativo (art. 6 del D.P.C.M. 25.1.2008) Gli its sono Fondazioni di partecipazione di natura privata con personalità giuridica di diritto pubblico. Possono essere costituiti solo se previsti dai Piani territoriali di offerta formativa delle Regioni. Lo standard dei percorsi (art. 7) i percorsi its hanno una durata di quattro semestri (con 1800/2000 ore di attività). Ma possono durare anche sei semestri nell’ambito di apposite convenzioni con le Università, per specifiche esigenze locali e per particolari figure. Gli ambiti su cui i percorsi possono strutturarsi riguardano: 1) Area Efficienza energetica: 1.1. Ambito Approvvigionamento e generazione di energia 1.2. Ambito Processi e impianti ad elevata efficienza e a risparmio energetico 2) Area Mobilità sostenibile: 2.1. Ambito Mobilità delle persone e delle merci 2.2. Ambito Produzione e manutenzione di mezzi di trasporto e/o relative infrastrutture 2.3. Gestione infomobilità e infrastrutture logistiche 3) Area Nuove tecnologie della vita: 3.1. Ambito Biotecnologie industriali e ambientali 3.2. Ambito Produzione di apparecchi, dispositivi diagnostici e biomedicali 4) Area Nuove tecnologie per il Made in Italy: 4.1. Ambito sistema agroalimentare 4.2. Ambito sistema casa 4.3. Ambito sistema meccanica 4.4. Ambito sistema moda 4.5. Ambito servizi alle imprese 5) Area Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali - Turismo: 5.1. Ambito Fruizione e valorizzazione del patrimonio culturale 5.2. Ambito Conservazione, riqualificazione e messa in sicurezza di edifici e luoghi di interesse culturale 72 6) Area Tecnologie della informazione e della comunicazione: 6.1. Ambito Metodi e tecnologie per lo sviluppo di sistemi software 6.2. Ambito organizzazione e fruizione dell’informazione e della conoscenza 6.3. Ambito Architetture e infrastrutture per i sistemi di comunicazione Titolo finale (art. 7) Diploma di tecnico superiore, con l’indicazione dell’area tecnologica e della figura nazionale di riferimento di V° livello eqF per i percorsi di quattro semestri, che consente l’accesso ai pubblici concorsi e alle Università con il riconoscimento di CFU. Ordinamento dell’ITS (art. 4) i percorsi degli its hanno le caratteristiche organizzative previste all’art. 4 (tirocini obbligatori, anche all’estero, per almeno il 30% del monte orario complessivo; 50% dei docenti provenienti dal mondo del lavoro con esperienza specifica di almeno 5 anni; struttura modulare, didattica laboratoriale, etc.). Le figure nazionali di riferimento, gli standard delle relative competenze, le modalità di costituzione delle commissioni di esame, le indicazioni generali per la verifica delle competenze acquisite e la certificazione sono definiti con Decreto, ora in corso di registrazione, emanato di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, previo parere della Conferenza unificata (art. 4, comma 3 e art. 8, comma 2). Modalità di accesso ai percorsi (art. 7) i giovani e gli adulti accedono ai percorsi its con il Diploma di istruzione secondaria superiore. Come? • in relazione al numero di posti messi a disposizione da ciascun its, con riferimento al numero dei percorsi finanziati e alla effettiva disponibilità di posti di tirocinio con la durata minima obbligatoria di almeno il 30% dell’orario. Ulteriori criteri possono essere determinati dal Consiglio di indirizzo di ciascun its, sulla base delle proposte formulate dal rispettivo Comitato tecnico-scientifico, anche per riconoscere eventuali crediti acquisiti in precedenti percorsi di studio e di lavoro. • Con la presentazione del proprio curriculum (che darà diritto a punteggio) e previo superamento di prove selettive per l’accertamento delle competenze necessarie e della motivazione ad una proficua frequenza dei percorsi. ogni its predispone le prove sulla base delle indicazioni del proprio Comitato tecnico-scientifico. si potrà prescindere dall’accertamento delle competenze in lingua inglese e di informatica avanzata solo se già attestate da Università o enti certificati. 73 Esame finale Ai fini del rilascio del Diploma di tecnico superiore, il percorso formativo si conclude con le seguenti prove di verifica: a. una prova teorico/pratica concernente la soluzione di un problema tecnico scientifico inerente all’area tecnologica e l’ambito di riferimento del percorso dell’its, predisposta dal rispettivo Comitato tecnico scientifico; b. una prova scritta tesa a valutare conoscenze e abilità nell’applicazione di principi e metodi scientifici nello specifico contesto tecnologico cui si riferiscono le competenze tecnico-professionali del percorso dell’its predisposta dall’invalsi con l’assistenza tecnica della Conferenza dei Rettori delle Università italiane; c. una prova orale concernente la discussione di un progetto di lavoro (project work) sviluppato nel corso del tirocinio e predisposto dall’impresa del settore produttivo presso la quale è stato svolto il tirocinio stesso. Il diploma i Diplomi di tecnico superiore sono rilasciati, sulla base di un modello nazionale, previa verifica finale delle competenze acquisite dagli studenti che hanno frequentato i percorsi degli its per almeno l’80% della loro durata complessiva. La verifica è effettuata da commissioni costituite dagli istituti tecnici o professionali enti di riferimento degli istituti tecnici superiori. Il riconoscimento dei crediti Ai fini del riconoscimento dei crediti acquisiti in esito ai percorsi its, per l’accesso alle Professioni di Agrotecnico, Geometra, Perito agrario e Perito industriale, si fa riferimento a quanto previsto dal D.P. R. n. 328/2000, art. 55, comma 3. Ai fini del riconoscimento dei crediti acquisiti in esito ai percorsi its per il conseguimento del titolo di laurea, si fa riferimento all’art. 14 della legge n. 240 del 30.12.2010 (Riforma universitaria del Ministro on.le Mariastella Gelmini). La citata legge n. 240/2010 contiene anche apposite disposizioni riguardanti la possibilità di costituire “federazioni” tra its e Università. 74 Allegato 3 Gli ITS sul territorio (Dal sito indire - ottobre 2013) il numero totale di its costituiti nelle Regioni è 65. Abruzzo (n° 4 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica - itis “Leonardo da Vinci” - Lanciano (CH) – efficienza energetica - iti “D’Aosta” - L’Aquila – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare - iis “Alessandrini - Marino” - teramo – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema Moda - Pescara Calabria (n° 4 ITS): – Mobilità sostenibile - itis “M. Milano” - Polistena (RC) – efficienza energetica - itis “A. Monaco” - Cosenza (Cs) – efficienza energetica - itis “Panella” - Reggio Calabria – nuove tecnologie della Vita - Fuscaldo (Cs) 75 76 Campania (n° 3 ITS): – Mobilità sostenibile - trasporto marittimo - itis “G. Marconi” - torre Annunziata (nA) – Mobilità sostenibile - trasporti ferroviari - it aeronautico Paritario Fondazione Villaggio dei Ragazzi “Don salvatore D’Angelo” - Maddaloni (Ce) – tecnologie innovative per i beni e le attività culturali/turismo - iPssCt “G. Fortunato” - napoli Emilia Romagna (n° 8 ITS): – Mobilità sostenibile - iis “G. Marconi” - Piacenza – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica e materiali - itis “Fermo Corni” - Modena – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica - meccatronica - itis “Leopoldo nobili” - Reggio emilia – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica - automazione industriale - iis “Aldini Valeriani sirani” - Bologna – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema agroalimentare - isiss “Galilei - Bocchialini - solari” - san secondo Parmense (PR) – tecnologie della informazione e della comunicazione - its “Blaise Pascal” - Cesena (FC) – tecnologie innovative per i beni e le attività culturali/turismo - iis “G.B. Aleotti” - Ferrara – tecnologie innovative per i beni culturali/turismo - Rimini Friuli Venezia Giulia (n° 2 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica/aeronautica - iis “Malignani” - Udine – tecnologie della informazione e della comunicazione - iti “Kennedy” - Pordenone Lazio (n° 7 ITS): – tecnologie della informazione e della comunicazione - iis “Via della Vasca navale” - Roma – Mobilità sostenibile - Mobilità delle persone e delle merci - iis “Caboto” - Gaeta – tecnologie innovative per i beni e le attività culturali/turismo - iis “Via Domizia Lucilla” - Roma – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare - itis “Pietro Canonica” - Vetralla (Vt) – nuove tecnologie della vita - iis “Largo Brodolini snc.” - Pomezia (RM) nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare - iPsAA “san Benedetto” - Borgo Piave (Lt) – nuove tecnologie per il Made in italy - servizi alle imprese - itAs Paritario “Rousseau” - Viterbo 77 Liguria (n° 4 ITS): – Mobilità sostenibile - trasporti marittimi - Pesca - Accademia della Marina Mercantile - itn “san Giorgio” - Genova – tecnologie della informazione e della comunicazione - iPsiA “odero” - Genova – nuove tecnologie per il Made in italy - navalmeccanico - iis “G. Capellini/ n. sauro” - La spezia – efficienza energetica - iis “Ferraris/Pancaldo” - savona Lombardia (n° 7 ITS): – tecnologie della informazione e della comunicazione - istituto Paritario Pavoniano “Artigianelli” - Milano – Mobilità sostenibile - mobilità delle persone e delle merci - iis “Andrea Ponti” - Gallarate (VA) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema moda - iP Paritario “Maddalena di Canossa” - Brescia – nuove tecnologie della vita - itis “G. natta” - Bergamo – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema casa - itis “Cardano” - Pavia – nuove tecnologie per il Made in italy - servizi alle imprese - itCG paritario “einaudi” - Grumello del Monte (BG) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema agroalimentare - iPAA “G. dell’Amore” - Vertemate con Minoprio (Co) Marche (n° 3 ITS): – efficienza energetica - Meccanica, meccatronica ed energia - itis “A. Merloni” - Fabriano (An) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica/servizi alle imprese - iti “Mattei” - Recanati (MC) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema moda/calzature - iti “Montani” - Fermo Molise (n° 1 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare - iis “Pertini” - Campobasso Piemonte (n° 3 ITS): – Mobilità sostenibile - innovazione aerospazio - itis “Grassi” - torino – tecnologie della informazione e della comunicazione - “itis Pininfarina” - torino – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema moda - itis “sella” - Biella Puglia (n° 3 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica/meccatronica - itis “G. Marconi” - Bari – Mobilità sostenibile - Aerospazio - itis “e. Fermi” - Francavilla Fontana (BR) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare, iis “B. Caramia - F. Gigante” - Locorotondo (BA) Sardegna (n 1 ITS): – efficienza energetica - iPiA “e. Amaldi” - Macomer (nU) Sicilia (n° 5 ITS): – efficienza energetica - iis “e. Majorana” - Piazza Armerina (en) – tecnologie innovative per i beni culturali/turismo - iis “F. Juvara” - siracusa – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare - iis “Antonello” - Messina – tecnologie innovative per i beni culturali/turismo - iti “euclide” - Caltagirone (Ct) – Mobilità sostenibile - Catania Toscana (n° 3 ITS): – efficienza energetica - itis “t. sarrocchi” - siena – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema moda - iis “B. Russel/i. newton” - scandicci (Fi) – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica - iis “e. Mattei - e. solvay” - Rosignano Marittimo (Li) Umbria (n° 1 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica meccatronica - iti “Volta” - Piscille (PG) Veneto (n° 6 ITS): – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema moda/calzature - iis “Ruzza Pendola” - Padova – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica - itis “A. Rossi” - Vicenza – nuove tecnologie per il Made in italy - sistema alimentare e vitivinicolo - itAs “Cerletti” - Conegliano (tV) – nuove tecnologie per i beni culturali/turismo - iPssARCt “e. Cornaro” - Jesolo (Ve) – efficienza energetica - risparmio energetico - bioedilizia - itG “Belzoni Boaga” - Padova – Mobilità sostenibile - logistica, sistemi e mobilità delle persone e delle merci - iPsiA “Giorgi” - Verona 78 Bibliografia Annali della pubblica istruzione, Gli istituti tecnici superiori: perché? come?, 1ª Conferenza dei servizi 30 marzo 2011, n. 1/2011. CARLini D. (a cura di), Formare tecnici superiori nella prospettiva europea. L’esperienza dell’alta formazione professionale nella provincia di Trento, F. Angeli, 2009. Censis, Verso una filiera tecnico-professionale integrata, 46° Rapporto sulla situazione sociale del paese, 2012. DonAti C., Gli Istituti Tecnici Superiori: una scommessa ancora da vincere, Rassegna Cnos, n. 1, 2013. DonAti C., Piccoli ITS crescono, Rassegna Cnos, n. 3, 2013. MiUR, ITS & poli tecnico professionali. Ora il futuro prende forma, 2012. PeLLeRey M. (a cura di), Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica, Cnos-FAP, CioFs-FP collana “studi, progetti, esperienze, per una nuova Formazione Professionale”, 2008. toRCHiA B., La riconfigurazione del sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore: nuovi Poli Tecnico Professionali, Istituti Tecnici Superiori e IFTS, Rassegna Cnos, n. 3, 2012. toRCHiA B., Istruzione e Formazione Tecnica Superiore: una sfida ancora attuale, Rassegna Cnos, n. 3, 2008. Normativa di riferimento Legge 27 dicembre 2006, n. 296 “Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello stato (legge finanziaria 2007)”, articolo 1, comma 631 e 875. Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri recante “linee guida per la riorganizzazione del sistema di istruzione e formazione tecnica superiore e la costituzione degli istituti tecnici superiori, 25 gennaio 2008. Decreto di concerto MiUR - MLPs del 7/9/2011 concerne la determinazione dei diplomi di tecnico superiore con riferimento alle figure definite a livello nazionale e alla definizione delle modalità per la verifica finale delle competenze acquisite e della relativa certificazione (Decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, adottato ai sensi della legge 17 maggio 1999, n. 144, art. 69, comma 1, recante norme generali concernenti i diplomi degli Istituti Tecnici Superiori [I.T.S.] e relative figure nazionali di riferimento, la verifica e la certificazione delle competenze di cui agli articoli 4, comma 3, e 8, comma 2, del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 25 gennaio 2008). Decreto-legge 9 febbraio 2012, n. 5, coordinato con la legge di conversione 4 aprile 2012, n. 35 recante: «Disposizioni urgenti in materia di semplificazione e di sviluppo» Art. 52 Misure di semplificazione e promozione dell’istruzione tecnico-professionale e degli istituti tecnici superiori - its. Conferenza Unificata, intesA ai sensi dell’articolo 52 del decreto-legge 9 febbraio 2012, n. 5, convertito, con modificazioni, dalla legge 4 aprile 2012, n. 35, sullo schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, con il Ministro dello sviluppo economico e con il Ministro dell’economia e delle finanze, riguardante l’adozione di linee guida per realizzare misure di semplificazione e promozione dell’istruzione tecnico professionale, 25 settembre 2012, adottate con Decreto interministeriale del 7 febbraio 2013. Decreto del 7 febbraio 2013 del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, concernente la revisione degli ambiti di articolazione dell’area “tecnologie innovative per i beni e le attività culturali - turismo” degli istituti tecnici superiori, delle relative figure nazionali di riferimento e dei connessi standard delle competenze tecnico-professionali. Legge 8 novembre 2013, n. 128; conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 12 settembre 2013, n. 104, recante misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca. 79 Indice Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. L’osservatorio CNOS-FAP/CENSIS sui percorsi ITS: alcune riflessioni . . . . 5 2. I primi dati del monitoraggio MIUR-Indire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3. I casi di studio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 A) GLi its DeLL’AReA teCnoLoGiCA nUoVe teCnoLoGie PeR iL MADe in itALy (sisteMA MeCCAniCA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1. La Fondazione its per le nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica “Malignani” - Udine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi . . . . . . 15 1.2.1. il contributo dei partner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2.2. L’avvio delle attività e le criticità riscontrate . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.3. il modello di governance e le figure professionali attivate per la gestione delle attività formative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.1. i percorsi attivati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.2. Caratteristiche della docenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3.3. Modalità e risultati di monitoraggio e valutazione . . . . . . . . . . . . 24 1.4. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.5. Altre attività della Fondazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.6. Prospettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.6.1. Le Reti con altri its della Regione e del settore . . . . . . . . . . . . . 27 1.6.2. eventuali difficoltà economiche e proposte per un miglioramento amministrativo ed organizzativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.7. I punti forza e di debolezza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. La Fondazione its per le nuove tecnologie per il Made in italy - sistema meccanica di Lanciano (CH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1. i percorsi attivati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.2. Caratteristiche della docenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.3. Modalità e risultati di monitoraggio e valutazione . . . . . . . . . . . . 32 2.3. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.4. Le altre attività della fondazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.5. Punti di forza e di debolezza dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 81 B) GLi its DeLL’AReA teCnoLoGiCA MoBiLità sosteniBiLe . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1. La Fondazione its per la mobilità sostenibile “Giovanni Caboto” - GAetA 36 1.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.2. Il modello di governance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.3. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.3.1. i percorsi attivati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.3.2. Caratteristiche della docenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.4. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.5. Altre attività della Fondazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1.6. Prospettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1.7. Punti di forza e di debolezza dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2. La Fondazione its per la mobilità sostenibile “Giovanni Giorgi” - VeRonA 44 2.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi . . . . . . 45 2.3. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.4. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.5. Altre attività della Fondazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.6. Prospettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.7. Punti di forza e di debolezza dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 C) GLi its DeLL’AReA DeLLe teCnoLoGie DeLLA inFoRMAzione e DeLLA CoMUni- CAzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1. La Fondazione its per le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione e le industrie Culturali “FitstiC” - CesenA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.2. Modalità di collaborazione del network ed aspetti organizzativi . . . . . . 51 1.3. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 1.3.1. i Percorsi attivati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 1.3.2. il sistema di monitoraggio e valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 1.3.3. Caratteristiche della docenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 1.4. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 1.5. Altre attività della Fondazione e prospettive future . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. La Fondazione its per le tecnologie dell’informazione e della Comunicazione “Angelo Rizzoli” - MiLAno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1. Genesi dell’ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2. Modalità di collaborazione del network e aspetti organizzativi . . . . . . . 56 2.3. L’offerta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.4. L’utenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.5. Altre attività della Fondazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.6. Prospettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Allegato 1 - normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Allegato 2 - Cosa sono gli its . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Allegato 3 - Gli its sul territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 82 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. 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Con linea guida per la progettazione formativa, 2012 MALiziA G. - PieRoni V., L’inserimento dei giovani qualificati nella FPI a.f. 2009-10, 2012 2013 2013 CUROTTI A.G., Il ruolo della Formazione Professionale Salesiana da don Bosco alle sfide attuali, 2013 PeLLeRey M. - GRząDzieL D. - MARGottini M. - ePiFAni F. - ottone e., Imparare a dirigere se stessi. Progettazione e realizzazione di una guida e di uno strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo sviluppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro, 2013 84 Sezione “Progetti” 2003 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003 CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CioFs/FP PieMonte (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2003 COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, 2003 FONTANA S. - TACCONI G. - VISENTIN M., Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003 MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003 TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - ANTONIETTI D., Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del - l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inserimento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 85 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Esperienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). 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La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRZĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare studenti/ allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 86 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnologica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema preventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’educazione alla cittadinanza, 2012 FRisAnCo M., Da qualificati, a diplomati, a specializzati. Il cammino lungo una filiera ricca di opportunità e competenze. Riferimenti, dispositivi e strumenti per conoscere e comprendere i nuovi sistemi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS), 2012 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodologico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordinatore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2010, 2010 87 88 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Dicembre 2013 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edizione 2012, 2012 niCoLi D. (a cura di), Sperimentazione di nuovi modelli nel sistema di Istruzione e Formazione Professionale Diploma professionale di tecnico Principi generali, aspetti metodologici, monitoraggio, 2012 2013 sALAtino s. (a cura di), Borgo Ragazzi don Bosco Area Educativa “Rimettere le ali”, 2013 Cnos-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali. Edizione 2013, 2013

A.G. CUROTTI IL RUOLO DELLAFORMAZIONE PROFESSIONALE SALESIANADA DON BOSCOALLE SFIDE ATTUALI Anno 2013 Coordinamento scientifico:Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato:Matteo D’ANDREA: Segretario Nazionale settore Automotive.Dalila DRAZZA: Sede Nazionale CNOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-Didattico.FIAT GROUP Automobiles.Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo ALIQUÒ, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGLIÀ, Egidio CIRIGLIANO, Luciano CLINCO, Domenico FERRANDO, Paolo GROPPELLI, Nicola MERLI, Roberto PARTATA, Lorenzo PIROTTA, Antonio PORZIO, Roberto SARTORELLO, Fabio SAVINO, Giampaolo SINTONI, Dario RUBERI. ©2013 By Sede Nazionale del CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 RomaTel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it SOMMARIO Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 SEZIONE STORICACapitolo PrimoDon Bosco imprenditore civile (dal 1815) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Capitolo SecondoDall’intuizione di don Bosco all’Istituzione guidata da don Bosco (1841-1888) . 41Capitolo TerzoIl cammino delle Scuole Professionali Salesiane (1888-1969) . . . . . . . . . . . . . . . 65Capitolo QuartoFino ai CFP attuali (1970-2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 SEZIONE ANALITICACapitolo QuintoAnalisi del successo formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Capitolo SestoOriginalità dall’origine a domani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Allegati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Ringraziamenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 3 Prefazione È ormai ben noto fra gli studiosi, ma non così presente all’opinione pubblica, cheil salto industriale di un territorio è sempre accompagnato da una diffusione dellescuole tecnico-professionali, che addestrano i giovani alle mansioni necessarie al fun-zionamento delle fabbriche e dei laboratori artigianali e danno gli strumenti ai più in-traprendenti per creare nuove imprese e dare lavoro ad una comunità. A fondare nuo-ve scuole sono spesso gli imprenditori stessi, consci dell’importante ruolo da questesvolto. Altre volte sono i comuni che, interpretando le richieste degli operatori econo-mici del luogo, avviano scuole che diano supporto alle specializzazioni locali. Ma cheun sacerdote della religione cattolica si potesse interessare di scuole tecniche è davve-ro un fatto così eccezionale da meritare attenta considerazione.Per questo motivo, quando l’autore di questo libro venne ad espormi la sua ideadi ricerca sulle scuole tecniche salesiane, ne fui entusiasta. Il mio suggerimento fu ditracciarne un’evoluzione sul lungo periodo e di accertarne per gli anni più recenti la“distintività” rispetto alle altre scuole professionali. Alessandro ha compiuto il lavoroal meglio, iniziando dal fondatore, Giovanni Bosco, che viene da lui inscritto con feli-ce intuizione nel filone dell’imprenditoria “civile”, ossia di quel modo di fare econo-mia che non tende alla massimizzazione dell’utilità individuale, ma al contrario vuoleraggiungere il bene comune. Don Bosco partecipa a pieno titolo a quella schiera di re-ligiosi iniziata con i benedettini e proseguita con i francescani e molti altri secondo iquali il lavoro è centrale per la vita delle persone, sia per auto mantenersi, sia per tro-vare il proprio dignitoso posto nella società, ma anche per partecipare alla grande av-ventura della creazione iniziata da Dio e poi da lui affidata agli uomini. Ed ecco che a metà Ottocento Don Bosco capì che non erano più i campi, comeper i benedettini, o la mercatura, come al tempo dei francescani, gli ambiti predomi-nanti del lavoro, ma era l’artigianato e l’industria, a cui occorreva addestrare i ragazzisbandati che popolavano la sua città di Torino per reinserirli nella società. Fu ben pre-sto chiaro che per aprire e far funzionare dei laboratori occorreva maneggiare monetae rapportarsi al mercato. Se dunque non si potevano demonizzare gli strumenti utili allavoro, non si doveva però nemmeno esserne dominati. Inizia qui quella strada stretta,sempre in bilico tra necessità di reperire finanziamenti, abilità di mettersi sul mercato,volontà di rapportarsi alle istituzioni e valori cristiani che ha contraddistinto il movi-mento che da Don Bosco è scaturito. Fu una sfida alle povere certezze di una mentali-tà laicista secondo cui non si può mischiare “sacro e profano”. Se la capacità di un santo di agire “fuori dalle righe” è data per scontata, più dif-ficile è che egli generi un movimento che gli sopravviva e sia in grado di adattarsi al- 5 le mutevoli congiunture della storia, ma questo è proprio quello che è successo a DonBosco. Le sue intuizioni e prime realizzazioni erano così solide e ben impostate che sitrovarono molti, sacerdoti e laici, pronti a dedicarsi alla continuazione della sua ope-ra. Il libro illustra il passaggio del testimone dal Fondatore ai suoi successori, un pas-saggio fatto con fedeltà all’ispirazione originale, ma grande creatività nelle applica-zioni pratiche, anche in paesi diversi dall’Italia. Fra i molti sviluppi che vengono ri-chiamati, le “esposizioni” dei lavori degli allievi sono di particolare interesse, perchéesse intercettano una delle caratteristiche delle economie contemporanee, quella dicomunicare, pubblicizzare all’esterno i risultati perché siano di esempio e invito adaltri. Il lavoro di Alessandro si concentra poi sull’evoluzione dell’esperienza salesiananegli anni successivi alla II guerra mondiale, quando la repubblica italiana si propose dirammodernare il sistema nazionale di istruzione, con particolare riferimento all’istru-zione tecnico-professionale. È in questo contesto che nacque nel 1967 il CNOS (CentroNazionale Opere Salesiane), con compiti di coordinamento delle numerose opere sale-siane per la gioventù, in particolare la Formazione Professionale (CNOS-FAP). Si trattadi un tema vastissimo, che il volume non può esaurire, anche per la complessa evolu-zione legislativa subita dal settore, soprattutto a seguito dell’istituzione delle Regioni,con specifica competenza proprio sull’istruzione tecnico-professionale. Oltre all’anali-si dell’evoluzione del CNOS-FAP, due sono stati gli ambiti specifici in cui la parte fi-nale della presente ricerca si è voluta concentrare: le diversità regionali di interpretazio-ne del ruolo dell’istruzione tecnico-professionale, con un confronto tra Lombardia eEmilia-Romagna; e lo specifico dell’approccio salesiano. In particolare, il capitolo 5 conduce un’analisi del “plus” salesiano rispetto ad al-tri centri di erogazione di formazione tecnico-professionale, concludendo che la diffe-renza sta nel diverso modo di porsi dell’insegnante, nella considerazione dell’allievocome persona e nell’attenzione a trasmettere valori oltre che nozioni, a far amare lavita oltre che a preparare professionalmente. È una modalità educativa che dovrebbedavvero arrivare fuori da ristrette cerchie, per rivolgersi ai molti giovani che oggi tra-scinano malamente la loro vita non per strada in una povertà materiale, ma nelle di-scoteche e nei pub in una povertà spirituale che rende la vita forse ancora peggiore diquella di una volta. È questo il compito difficile di chi è salesiano oggi. Il libro di Alessandro puòaiutare a collocare questo compito in una prospettiva di lungo periodo, che testimoniadei molti cambiamenti necessari per far trionfare il bene e suggerisce che è questa lalegge della vita: essere in continua trasformazione, così da permettere a ciascuno didare il proprio contributo per aiutare tante persone a giungere a quella GerusalemmeCeleste, la cui perfezione non necessiterà più di trasformazioni. Vera ZamagniUniversità di Bologna 6 Introduzione La scelta di questa tesi nasce dall’incontro tra un vissuto biografico e lo studioaccademico dell’economia civile. La personale esperienza è quella di un salesianodi don Bosco consacrato per i giovani, specialmente i più poveri, che ha incontratoa Bologna la Formazione Professionale di un CFP del CNOS-FAP e lo studio acca-demico dell’economia civile, dei suoi presupposti filosofico-antropologici e del suoruolo nella storia dell’economia.Questi due elementi sono subito suonati in accordo e sintonia. La dedizione in-condizionata ai giovani vista nel centro di formazione e la riconoscenza incontratanegli ex-allievi non era razionalmente ben comprendibile dai presupposti dell’eco-nomia classica o neoliberale. L’incontro è stato, quanto meno a livello personale,molto proficuo.Questo lavoro, in piena coerenza con l’insegnamento accademico a cui fa rife-rimento, vive di un’unità di oggetto (la formazione professionale salesiana) nellacompresenza di due sguardi: il primo storico-genetico e il secondo istituzionale-analitico (le due sezioni). Questa impostazione ci sembra la più coerente a livelloepistemologico, in quanto un carisma nasce alla modalità dell’evento storico e intal modo continua a svilupparsi; ma un carisma, così come l’idea di un filosofo, hauna vita propria e autonoma dal fondatore/ideatore. Non si può capire un carismasenza questo duplice sguardo, così come non si può capire una idea filosoficaescludendo l’esperienza biografica del filosofo e le conseguenze/applicazioni dellasua idea/modello. Nel primo capitolo abbiamo presentato l’esperienza personale di GiovanniBosco, tracciato le origini dell’economia civile ricavandone i relativi principi e lospecifico lessico e siamo giunti ad affermare che don Bosco ha vissuto come auten-tico imprenditore civile e carismatico.Nel secondo capitolo abbiamo mostrato come l’intuizione del Santo presen-tasse uno stile intrinsecamente normativo. Proprio questo stile e l’utilizzo dei Re-golamenti, del Mutuo Soccorso e di altri strumenti giuridici (come l’Apprendistato)ed imprenditoriali (come l’Editoria), ha permesso di incarnare l’intuizione delSanto in un’istituzione da lui fondata.Nel capitolo terzo abbiamo evidenziato come i primi successori del Santo allaguida dell’istituzione salesiana siano riusciti a rimanere fedeli all’intuizione cari-smatica del fondatore, ma allo stesso tempo attenti ai segni dei tempi. Il principioguida, nella grande espansione dell’opera salesiana, è stato sintetizzato nell’espres-sione “con don Bosco e con i tempi”; la sua gestione è passata tra le mani dei con- 7 8 siglieri professionali generali fino alla costituzione in Italia di un ente specifico: ilCNOS. Nel capitolo quarto abbiamo gettato uno sguardo sulla regionalizzazione dellaformazione professionale e sull’azione della Federazione CNOS-FAP a livello na-zionale e locale. Abbiamo concluso illustrando brevemente i documenti che lancia-vano prospettive di futuro, selezionandoli tra quelli della Unione Europea, dellaChiesa Cattolica e della Congregazione salesiana.La sezione analitica inizia con il capitolo quinto che introduce alle particolaritàdel settore della cura della persona e degli indicatori utilizzati per le misurazioni ele analisi nel settore della formazione. Abbiamo attuato un confronto tra i principalistudi esistenti relativi al successo formativo nell’ambito della Formazione Profes-sionale a livello nazionale e a livello di Opere salesiane. Abbiamo poi proposto unnostro studio comparativo sulla base dei dati dell’accreditamento della regioneEmilia-Romagna e concluso riportando alcune interviste che hanno confermato ilcarattere originale della Formazione Professionale Salesiana la quale è caratteriz-zata da un metodo educativo proprio (nato da un carisma specifico) che ha conti-nuato ad amplificare il suo successo nella storia principalmente grazie alla capacitàeducativo-integrale focalizzata sulla cura della persona del giovane curandone emi-nentemente l’orientamento/vocazione.Nel sesto e ultimo capitolo, riportiamo le effettive conclusioni tracciando unacarta d’identità della Formazione Professionale Salesiana, compendiamo i risultatidelle due sezioni e riaffermiamo l’amplificatore del successo nel metodo educa-tivo capace di una educazione integrale con un ambiente che accoglie e una rela-zione di famiglia capace di orientare in ottica vocazionale.Con una certa libertà (seppur nel rispetto della prospettiva esegetica) propongola narrazione di Giuseppe d’Egitto (libro della Genesi, cap. 37 e ss.) come cifra sin-tetica per ogni carisma economico civile e la sua realizzazione nell’azione di donBosco e dei suoi salesiani. SEZIONE STORICA 9 11 Capitolo primoDon Bosco imprenditore civile (dal 1815) Io per voi vivo, per voi studio,per voi lavoro, per voi sono anche disposto a dare la vita(don Bosco) La nostra ricerca vede subito necessaria un’opera di sintonizzazione su fre-quenze non ordinarie in ambito economico. La prima “frequenza” è relativa alla teoria economica: per comprendere il lavoro è indispensabile entrare nell’alveo del-l’economia civile e in particolare nello sguardo antropologico posto sulla figuradell’imprenditore. La seconda “frequenza” è la figura personale di don GiovanniBosco e l’istituzione che scaturisce dalla sua esperienza, la Pia Società di San Fran-cesco di Sales (Salesiani). Cercheremo quindi di mettere in accordo le due frequen-ze per farle suonare insieme. L’obiettivo è scoprire come il pensiero economico ci-vile è stato un fiume carsico dal punto di vista della riflessione teoretica (econo-mics), ma vivace dal punto di vista della prassi (economy) vissuta da don Bosco nel-la sua esperienza con la gioventù abbandonata della Torino dei suoi tempi. Procede-remo con quattro passi: narrando l’esperienza personale di don Bosco (§1), traccian-do le origini dell’economia civile (§2), enucleandone i principi e il lessico (§3) e af-fermando che don Bosco ha vissuto come autentico imprenditore civile (§4).Non è certamente di oggi l’apprezzamento e il riconoscimento del ruolo im-portante che i carismi hanno svolto e svolgono all’interno della vita ecclesiale e,più in generale, della società civile. Occorre tuttavia ammettere che parlare di prin-cipio carismatico entro l’economia di mercato è qualcosa di originale e di straordi-nariamente sorprendente. L’ora et labora di Benedetto non è solamente una via perla santità individuale, ma il fondamento di un’etica del lavoro basata sul principiodella nobiltà del lavoro stesso. Sappiamo che nel mondo greco-romano il lavoronon era un elemento della vita buona; quest’ultima era piuttosto vita politica e nellapolitica non vi era posto per chi lavorava. Esperienza diversa quella del monache-simo, che raccoglie la riflessione dei Padri della Chiesa e l’uscita dall’imbarazzodella ricchezza portata dai francescani grazie a peculiari sguardi sul senso del la-voro e della proprietà dei beni1. 1 ZAMAGNI S., Introduzione a BRUNI L. - SMERILLI A., Benedetta economia, Roma, Città Nuova,2008. 2 BRUNI L. - SMERILLI A., Benedetta economia, Roma, Città Nuova, 2008, p. 104.3 Per valutare l’esperienza di don Bosco come imprenditore civile è indispensabile una minimaconoscenza biografica. Per un primo “incontro” tre sono i riferimenti di assoluta autorevolezza:BOSCO T., Don Bosco una biografia nuova, Torino, LDC, 1979; BOSCO G., Memorie dell’Oratorio diSan Francesco di Sales - dal 1815 al 1855, edizione critica a cura di A. Ferreira da Silva, Roma, LAS,1991 (indicate con la sigla MO); LEMOYNE G.B. - AMADEI A. - CERIA E., Memorie Biografiche didon… del Beato… di San Giovanni Bosco 19 vol., San Benigno Canavese - Torino 1898-1939 (indi-cate con la sigla MB CAP., pag.). L’economia attuale è quanto di meno ideale e carismatico possa apparire, fattada tornaconti individuali e passioni tristi, tutto (dalla giovinezza alla salute, dall’a-more all’amicizia) sembra essere oggetto delle trattative del mercato. Bruni e Sme-rilli, in Benedetta Economia si chiedono che posto hanno in questo contesto le mo-tivazioni intrinseche, la gratuità, la vocation, in una sola parola i carismi. Benedettoe Francesco, con i loro carismi hanno tracciato una storia di economy ed anche dieconomics. Occorre sapere vedere, riconoscere, scoprire i carismi, anche nella loroportata teorica; esattamente come hanno fatto gli studiosi medievali vicini ai grandicarismi del loro tempo. Semplificando: Francesco ha avuto un carisma peculiareche ha generato delle prassi (economy) che ha illuminato una riflessione (econo-mics) guidata da Alessandro di Hales, Guerrino di Ignye, Pietro Giovanni degliOlivi e Bonaventura. L’ambizioso progetto è quello di scavare nell’esperienza carismatica di donBosco, con particolare riferimento alla sua cura per la Formazione Professionale,partendo dall’imprenditore civile dell’Ottocento e seguendo un’organizzazione chesi istituzionalizza rimanendo fedele al movente carismatico nelle dinamiche ri-chieste dai segni dei tempi. Questa tesi si propone di gettare le solide basi di uncontributo al recentissimo filone di ricerca inaugurato sotto “l’urgenza, intellettualee civile, di raccogliere, scrivere e far conoscere al mondo la storia carismatica del-l’economia”2. 1.1. Esperienza Personale Giovanni Bosco3 nasce il 16 agosto 1815 in una cascina presso la piccola fra-zione de “I Becchi” di Castelnuovo d’Asti, oggi Castelnuovo Don Bosco, figlio diFrancesco Bosco e Margherita Occhiena. Il padre era rimasto vedovo con due figlia carico. Quando Giovanni aveva ancora due anni, il padre contrae una grave pol-monite che lo conduce alla morte nel maggio del 1817, lasciando così la moglieMargherita vedova con tre figli da accudire, oltre alla madre del marito, anziana edinferma. A nove anni il piccolo Giovanni Bosco ha un sogno che egli stesso defi-nisce “profetico”.A quell’età ho fatto un sogno, che mi rimase profondamente impresso nella mente pertutta la vita. Nel sonno mi parve di essere vicino a casa in un cortile assai spazioso, dovestava raccolta una moltitudine di fanciulli, che si trastullavano. Alcuni ridevano, altri 12 giuocavano, non pochi bestemmiavano. All’udire quelle bestemmie mi sono subito lan-ciato in mezzo di loro adoperando pugni e parole per farli tacere. In quel momento ap-parve un uomo venerando in virile età nobilmente vestito. Un manto bianco gli coprivatutta la persona; ma la sua faccia era così luminosa, che io non poteva rimirarlo. Eglimi chiamò per nome e mi ordinò di pormi alla testa di que’ fanciulli aggiugnendo questeparole: - Non colle percosse ma colla mansuetudine e colla carità dovrai guadagnarequesti tuoi amici. Mettiti adunque immediatamente a fare loro un’istruzione sulla brut-tezza del peccato e sulla preziosità della virtù. Confuso e spaventato soggiunsi che io eraun povero ed ignorante fanciullo incapace di parlare di religione a que’ giovanetti. Inquel momento que’ ragazzi cessando dalle risse, dagli schiamazzi e dalle bestemmie, siraccolsero tutti intorno a colui che parlava.Quasi senza sapere che mi dicessi, - Chi siete voi, soggiunsi, che mi comandate cosa im-possibile? Appunto perché tali cose ti sembrano impossibili, devi renderle possibili col-l’ubbidienza e coll’acquisto della scienza. - Dove, con quali mezzi potrò acquistare lascienza? - Io ti darò la maestra sotto alla cui disciplina puoi diventare sapiente, e senzacui ogni sapienza diviene stoltezza.- Ma chi siete voi, che parlate in questo modo?- Io sono il figlio di colei, che tua madre ti ammaestrò di salutar tre volte al giorno.- Mia madre mi dice di non associarmi con quelli che non conosco, senza suo permesso;perciò ditemi il vostro nome.- Il mio nome dimandalo a Mia Madre. In quel momento vidi accanto di lui una donna dimaestoso aspetto, vestita di un manto, che risplendeva da tutte parti, come se ogni puntodi quello fosse una fulgidissima stella. Scorgendomi ognor più confuso nelle mie di-mande e risposte, mi accenno di avvicinarmi a Lei, che presomi con bontà per mano, eguarda, mi disse. Guardando mi accorsi che quei fanciulli erano tutti fuggiti, ed in lorovece vidi una moltitudine di capretti, di cani, di gatti, orsi e di parecchi altri animali. -Ecco il tuo campo, ecco dove devi lavorare. Renditi umile, forte, robusto; e ciò che inquesto momento vedi succedere di questi animali, tu dovrai farlo pei figli miei.Volsi allora lo sguardo ed ecco invece di animali feroci apparvero altrettanti mansuetiagnelli, che tutti saltellando correvano attorno belando come per fare festa a quell’uomoe a quella signora.A quel punto, sempre nel sonno, mi misi a piangere, e pregai quello a voler parlare inmodo da capire, perciocché io non sapeva quale cosa si volesse significare.Allora Ella mi pose la mano sul capo dicendomi: A suo tempo tutto comprenderai.Ciò detto un rumore mi svegliò.Io rimasi sbalordito. Sembravami di avere le mani che facessero male pei pugni cheaveva dato, che la faccia mi duolesse per gli schiaffi ricevuti; di poi quel personaggio,quella donna, le cose dette e le cose udite mi occuparono talmente la mente, che perquella notte non mi fu possibile prendere sonno.Al mattino ho tosto con premura raccontato quel sogno prima a’ miei fratelli, che si mi-sero a ridere, poi a mia madre ed alla nonna. Ognuno dava al medesimo la sua interpre-tazione. Il fratello Giuseppe diceva: Tu diventerai guardiano di capre, di pecore o dialtri animali. Mia madre: Chi sa che non abbi a diventar prete. Antonio con secco ac-cento: Forse sarai capo di briganti. Ma la nonna, che sapeva assai di teologia, era deltutto inalfabeta, diede sentenza definitiva dicendo: Non bisogna badare ai sogni. Io era del parere di mia nonna, tuttavia non mi fu mai possibile di togliermi quel sognodalla mente. Le cose che esporrò in appresso daranno a ciò qualche significato. Io hosempre taciuto ogni cosa; i miei parenti non ne fecero caso. Ma quando, nel 1858, andaia Roma per trattar col Papa della congregazione salesiana, egli si fece minutamenteraccontare tutte le cose che avessero anche solo apparenza di soprannaturali. Raccontai 13 14 allora per la prima volta il sogno fatto in età di nove in dieci anni. Il Papa mi comandòdi scriverlo nel suo senso letterale, minuto e lasciarlo per incoraggiamento ai figli dellacongregazione, che formava lo scopo di quella gita a Roma. (MO, 36-39)Lo storico Pietro Stella ipotizza che il sogno del giovane Bosco venne influen-zato da una predica riguardante il mandato di Gesù a San Pietro e la celebre frase:“Pasci le mie pecorelle”. Secondo gli studi dello storico infatti Giovanni fece quelsogno proprio la notte successiva alla festa di San Pietro.In seguito a quel sogno, il giovane Bosco decide di seguire la strada del sacer-dozio. La sua vita è fatta delle fatiche per ottenere i mezzi per studiare, dell’aiuto allavoro nei campi e dei giochi con i compagni. Per avvicinarli alla preghiera, Gio-vannino Bosco li intrattiene con giochi di prestigio e acrobazie da saltimbanco,chiede come biglietto di pregare insieme il Rosario, di ascoltare una lettura trattadal Vangelo e spesso ripete a memoria la predica sentita dal parroco. Il fratellastroAntonio guarda di cattivo occhio il fatto che Giovannino frequenti la scuola e passiil tempo pregando e compiendo giochi di prestigio piuttosto che lavorare e contri-buire così al sostegno della famiglia. Le liti in casa portano Margherita a mandarevia il figlio dai Becchi per farlo vivere come garzone presso la cascina dei coniugiMoglia, dove rimane dal febbraio 1827 al novembre 1829. Nel settembre 1829 ar-riva a Morialdo don Giovanni Calosso; stupito dalla memoria e dalla tenacia del ra-gazzo, decide di accoglierlo nella propria casa per insegnargli il latino e prepararloa frequentare il seminario. Il 21 marzo 1831 il fratellastro Antonio sposa AnnaRosso, Giovanni torna a casa e riprende da settembre gli studi a Castelnuovo con lapossibilità di una semi-pensione presso Giovanni Roberto, sarto e musicista delpaese che gli insegnò il proprio mestiere e la propria arte. Grazie all’aiuto del mae-stro, Don Emanuele Virano, recupera gli anni di ritardo, ma quando il professoreviene nominato parroco di Mondonio e abbandona la scuola, il suo anziano sosti-tuto, non riuscendo a tenere la disciplina, fa perdere al giovane Bosco tempo pre-zioso che “spreca” imparando diversi mestieri: sarto, grazie all’aiuto di GiovanniRoberto e fabbro nella fucina di Evasio Savio. A Chieri si stabilisce a pensionepresso la casa di Lucia Matta. Per mantenersi gli studi lavora come garzone, came-riere, addetto alla stalla, etc. Qui fonda la Società dell’Allegria, riprendendo a radu-nare ragazzi come nell’infanzia e in una sfida batte addirittura un saltimbanco pro-fessionista, acquistando così il rispetto e la considerazione della comunità studen-tesca. Il 3 novembre 1837 Giovanni inizia la teologia. Diventato prete, riceve al-cune proposte lavorative economicamente interessanti: come istitutore a Genova ocome cappellano. Egli però si rifiuta di accettare tali incarichi anche per la peren-toria affermazione della madre Margherita: “Se per sventura diventerai ricco, nonmetterò mai più piede a casa tua”. Su invito di don Cafasso, decide di entrare, nel1841, nel Convitto Ecclesiastico di Torino. In questo edificio il teologo Luigi Gualae Cafasso preparano una cinquantina di giovani sacerdoti a diventare preti deltempo e della società in cui dovranno vivere. Questa sorta di corso di perfeziona-mento incentrato sulla teologia morale e su esperienze pratiche presso carceri, 15 ospedali e scuole aveva la durata di tre anni. Don Bosco inorridisce di fronte al de-grado carcerario nel quale vivevano giovani dai 12 ai 18 anni, rosicchiati dagli in-setti e desiderosi di mangiare anche un misero tozzo di pane. Decide così di radu-nare intorno a sé tutti i ragazzi degradati della zona, dai piccoli spazzacamini agliex detenuti. I giovani immigrati dalle valli piemontesi e lombarde (anche in diffi-coltà linguistiche) costituivano la sua banda che ogni fine settimana si radunava perla messa, il catechismo, un po’ di alfabetizzazione, la merenda e tanto gioco. Il 12aprile 1846, giorno di Pasqua, finalmente don Bosco trova un posto per i suoi ra-gazzi, una tettoia con un pezzo di prato: la tettoia Pinardi a Valdocco. La stabilitàgli permettere di far crescere la sua attività che si riassume nel criterio Oratorianofatto di cortile per incontrarsi tra amici, scuola che avvia alla vita, chiesa che evan-gelizza e casa che accoglie. Nel 1847 (dopo aver dato rifugio di fortuna a un allievoinseguito nella notte dal padre ubriaco) inizia ad accogliere in casa i ragazzi orfanio i più lontani da casa. L’episodio allarga la ferita nel cuore di don Bosco, consape-vole che alcuni suoi ragazzi per la notte si arrangiano come possono. Il primo ten-tativo è un fiasco condito da fuga notturna dei ragazzi e furto delle coperte. Poi dueonesti orfani e una grande espansione4. Nel 1850 diede vita all’associazione chiamata “Società di mutuo soccorso” confini aggregativi e di solidarietà, arginando gli effetti delle difficoltà delle tradiziona-li corporazioni. Nel 1853 inizia la costituzione dei laboratori interni alla casa, “fudon Bosco il primo maestro: si sedette sul deschetto e martellò una suola davanti aquattro ragazzini. Poi insegnò a maneggiare la lesina e lo spago impeciato. Pochigiorni dopo cedette il posto di maestro a Domenico Goffi, il portinaio dell’orato-rio”5. Così con Mamma Margherita iniziarono i sarti e, l’anno successivo, facendosiaiutare a impaginare un foglietto inizia la rilegatoria. Il laboratorio tipografico6, natocon qualche difficoltà in più, sostiene l’espansione della sua attività di scrittore e Fonte: P. STELLA, Don Bosco nella storia economica e sociale. 4 STELLA P., Don Bosco nella storia economica e sociale (1815-1870), Roma, LAS, 1980, p. 175.5 BOSCO T., op. cit., p. 225.6 MB VII, cap. 7. Tabella 1: ospiti della casa annessa all’Oratorio 7 SANDIONIGI M., Lo stile imprenditoriale di san Giovanni Bosco: anticipatore del managementdel terzo millennio?, Tesi di laurea in economia - Università di Bergamo, a.a. 2009/2010. (di prossimapubblicazione). pubblicista. Opera instancabile che lo vede spaziare da opere scolastiche ad ameniscritti teatrali, da biografie storiche a libretti di meditazione e preghiera, da agiogra-fie a presentazioni dell’opera dell’Oratorio e della Congregazione. Il 18 dicembre1859 fonda ufficialmente la Società Salesiana, facendo la proposta a 19 giovani e alsacerdote Vittorio Alasonatti che lo aiutava da tempo. Alcuni nel segreto avevanogià promesso di aiutare don Bosco nella sua missione da alcuni anni. La presenza dialcuni salesiani non orientati a diventare preti segna una rivoluzione nella gestionedei laboratori. La prima formula gestionale è caratterizzata da dipendenti con sti-pendio fisso poco motivati, poi si passa a porre i maestri come imprenditori, con ilproblema che spesso prediligevano il profitto dei lavori che insegnare effettivamen-te l’arte. La definitiva formula gestionale affida i laboratori ai salesiani coadiutori,totalmente sposati alla causa della gioventù. Tra i primi vi sono Giuseppe Rossi eGiuseppe Buzzetti, che professano i voti di castità, povertà e obbedienza in vita co-munitaria al servizio dei giovani con il nome di salesiani coadiutori. Nel 1872, conSanta Maria Domenica Mazzarello, fonda l’Istituto delle Figlie di Maria Ausiliatri-ce, con lo scopo di educare, con il medesimo spirito, la gioventù femminile. Nel1875 parte la prima spedizione missionaria per l’Argentina, terra della grande emi-grazione italiana dell’Ottocento e fonda l’Associazione dei Cooperatori, laici impe-gnati considerati da Don Bosco come i “Salesiani Esterni”. Don Bosco muore all’al-ba del 31 gennaio 1888.Già da questa breve nota biografica, non possono esservi dubbi sulle sue per-sonali qualità imprenditoriali, tanto da poter affermare che “la spiccata arte diimprovvisazione e la creatività dimostrata nella gestione, permettono di scorgere indon Bosco un manager della migliore stoffa, soprattutto con riferimento ai mezzifinanziari movimentati”7. Lungi da noi l’intenzione di ridurre il tuttotondo di unagrande personalità a solo un rivoluzionario, a solo il primo sindacalista, a solo unprete imprenditore, etc. 1.2. Principi di Economia Civile Le fonti di questo fiume carsico risalgono ai filosofi delle polis greche e ai giu-risti della civitas romana. Fonte particolare è l’influsso del cristianesimo sulle sud-dette società che ha prodotto una visione dell’uomo che partono da Aristotele Plato-ne e si compiono in Agostino e Tommaso. Nella cultura antica dell’Uno, la societàcivile caratterizzata dalla molteplicità fatica ad essere compresa dalla riflessione. Ilcristianesimo innesta una rivoluzione culturale con un Assoluto che si rivela comecomunità, Uno-e-Trino, comunione, permette una riflessione sulla società pensata 16 8 TODESCHINI G., Ricchezza francescana. Dalla povertà volontaria alla società di mercato, Bologna, Il Mulino, 2004.9 BRUNI L. - SMERILLI A., Benedetta economia …, 2008. come relazionale. Queste fucine culturali sono visibili nelle esperienze vitali delmedioevo. Un contributo autorevole è quello di Todeschini8, che ci permette di ve-dere la vita del mercato in maggior continuità rispetto alla ben nota opera di MaxWebber. I presupposti sono, tuttavia, da far risalire ad un nuovo atteggiamento neiconfronti del lavoro e della sua divisione e organizzazione. Punto di svolta è l’espe-rienza della vita religiosa in Occidente. Il capostipite è Benedetto, nato a Norcia at-torno al 480, che nei suoi studi a Roma resta disgustato dalle frivolezze e matura lascelta della vita monastica. La regola da lui scritta sarà regola personale del futuropapa Gregorio Magno, che la sosterrà e propagherà molto una volta giunto al sogliopontificio. L’ora et labora non mira a fondere due attività distinte o separate, ma so-no viste come un unum, un punto di equilibrio tra attività e contemplazione profon-damente compenetrate. Con il termine lavoro si intendeva infatti un vasto ed etero-geneo campo di azione tutto svolto in modo contemplativo, ovvero denso di atteg-giamento orante. Le attività spaziavano dall’Opus Dei ovvero la preghiera corale, allabor ovvero il lavoro manuale per soddisfare le necessità materiali; dall’artes nellecreazioni artistiche e artigianali all’opus nello studio intellettuale; dal bonum delleopere buone come l’istruzione per i poveri alla lectio divina per approfondire la Pa-rola di Dio. Questa visione ed etica del lavoro è quanto ha sostenuto i famosissimifrutti dell’azione monastica: terreni bonificati, innovazioni tecniche (vinificazione,champagne, metallurgia, arte del vetro…) copiatura e conservazione di testi antichi,istruzione popolare, la riflessione con una razionalità strumentale sull’economia esulla governance “democratica” e la creazione dei relativi lessici specifici (p.e. inte-ressi, aver voce in capitolo…)9. 1.2.1. Origini StoricheL’Occidente europeo conosce tra il 1000 e il 1200 un periodo di straordinariacrescita. Tale sviluppo ha sostenuto il crescere di una mentalità quantitativa e l’ha-bitus a ragionare in termini numerari è sostenuto dal diffondersi della moneta o pe-cunia. Il contesto culturale è fortemente cristiano e la mentalità dei talenti da traffi-care e non tesaurizzare è di origine evangelica. Altrettanto si deve dire per l’imma-gine usata per spiegare il valore del Paradiso, paragonato a una perla preziosa perla quale un mercante è disposto giustamente a vendere tutto. Sant’Agostino, invece,parla del sangue di Cristo come del prezzo del riscatto pagato dal “mercante cele-stiale” per ottenere la salvezza dell’umanità. Le attività di commercio, scambio e prestito erano quindi viste con un giudiziopositivo, quasi la prova della santità di un vescovo o di un abate risiedevano nellacapacità amministrativa. Il sospetto nasce con il proliferare dei pauperes che moltiplicano progressiva- 17 10 TODESCHINI G., op. cit., p. 23.11 Ibidem. mente le loro attività commerciali curando anziché interessi sacri in senso religiosoo sociale (vescovi abati o regnanti) gli interessi personali o famigliari. Nella bio-grafia di santa Fede, badessa del santuario di Conques, la santa è lodata per la ca-pacità di curare il patrimonio del convento senza lasciarsi imbrogliare, in quantocapace di riconoscere perfettamente il valore dei preziosi. Grazie all’intervento di-vino avrebbe smascherato un commerciante di cere (bene molto prezioso nellezone di grandi pellegrinaggi) incendiando un cero che si era nascosto addosso, ob-bligandolo a confessare il suo piano monopolistico atto a determinare il prezzo adanno del monastero e dei pellegrini. Non mancano mercanti illuminati comeOmobono di Cremona, proclamato santo nel 1199 da Innocenzo III per la virtùeroica nell’aiuto ai poveri. Si ritirò in preghiera dopo una vita di commerci e dicura della sua grande prole.Il problema più grosso è quello dell’usura, tanto che il concilio Laterano II nel1179 dichiara gli usurai stranieri al cristianesimo e nega loro il diritto alla sepolturareligiosa.“L’usuraio era dunque un nemico pubblico, veniva normalmente paragonato alladro e all’omicida, soprattutto perché la sua avidità […] gli oscurava la compren-sione della regola fondamentale ormai preposta alla legittimazione dell’arricchi-mento: l’obbligo per denaro e ricchezza di essere riconosciuti come vantaggiosi perla comunità dei fedeli”10. La linea discriminante tra il giusto mercante e l’ingiustousuraio è tracciato da Simone da Bisignano, canonista del XII sec.I mercanti che comprano a poco con l’intenzione di vendere a molto debbono esserechiamati usurai?si deve concludere per il no, dal momento che il loro mestiere è di ren-dere migliori le cose commerciate o comunque di occuparsene dandosi da fare con im-pegno e fatica, sì che è loro consentito di commerciare11.È condanna invece senza appello l’atteggiamento dell’usuraio che pretende ditesaurizzare e avere indietro più di quanto ha prestato. L’ira suscitata dall’usura ènei predicatori incommensurabile. Come spiegare tale foga accusatoria? Perchéproprio nella predicazione era necessario ritornare senza posa all’usuraio? È dubbioche la questione si riducesse alle sole ragioni dottrinali. Si deve piuttosto supporreche l’argomentazione critica dei teologi che istruivano sulla peccaminosità dell’u-sura fosse derivata, una sorta di giustificazione scientifica dell’odio che l’uditoriodei predicatori nutriva nei confronti degli usurai. È poco probabile che si possa af-fermare che tutte le storie sugli usurai di cui abbondano le prediche, appartenganoagli autori degli exempla. Non avevano esse, sia pur parzialmente, origine nell’opi-nione pubblica? In alcuni exempla traspare l’ostilità degli abitanti delle città versocolui che presta a interesse. Un prete, volendo dimostrare che l’usura è un mestieretanto vergognoso che nessuno osa riconoscervisi pubblicamente, disse durante unapredica: «Voglio darvi l’assoluzione dai peccati secondo la professione e l’occupa- 18 12 GUREVIC A.J., Il mercante, in LE GOFF J., L’uomo medievale, Bari, Laterza, 1993, p. 281.13 TODESCHINI G., op. cit., p. 32. zione di ciascuno. Si alzino i fabbri». I fabbri si levarono dai banchi e ricevetterol’assoluzione. Dopo di loro l’assoluzione fu elargita anche agli altri artigiani. Infineil predicatore proclamò: «Si alzino gli usurai e riceveranno l’assoluzione». Sebbenece ne fossero di più che nelle altre professioni, nessuno si alzò, ma tutti si nasco-sero e si appiattarono. Tra le risate generali gli usurai si allontanarono vergognosi.Il peso della maledizione gravante sull’anima dell’usuraio è tale che ai funerali diuno di loro i vicini non ebbero la forza di sollevarne il corpo12.La vita di Romualdo di Ravenna, opera scritta da Pier Damiani intorno al1050, è emblematico per la presenza degli elementi chiave. Una famiglia agiata, unpadre avaro, un figlio ribelle che trova pace nel rigore della vita monastica, vita diperfezione percorsa fino alla brillante santità fatta di rigorosa povertà, instancabileoperosità, affabilità disinvolta nelle relazioni con ogni ceto sociale. I santi eremitiunivano il miracolo della povertà volontaria all’instancabile attivismo simile allamobilità imperiale, lontano ricordo in un tempo di castelli e roccheforti chiusi madensi del sapore evangelico della missione.Dalle sante vite di monaci come Romualdo di Ravenna o di Norberto diXanten nascono nuove famiglie monastiche come i Camaldolesi in Italia e i monacidi Prémontré in Francia; “in ognuno di questi casi, la povertà individuale degli ere-miti conduce dalla proprietà di un patrimonio famigliare all’amministrazione disin-teressata di un patrimonio collettivo, comunitario, sociale”13.In un contesto di radicale Sequela Christi emergeva sempre più sconvolgentelo stridente contrasto tra la splendente santità e l’abbruttita marginalità dei misericostretti da disoccupazione, malattie, carestie, guerre.Anche per questo tra i miracoli attribuiti a Bernardo di Clairvaux della fami-glia monastica di Citeaux vi è la prodigiosa distribuzione di viveri ai poveri assie-pati alle porte del monastero; tale miracolo è l’altra faccia della sua predicazionecontro i benestanti della Borgogna in piena crisi nel 1142, quando tuona contro gliecclesiastici occupati ad accumulare ricchezze mentre la popolazione è alla fame.Dopo il Mille si inasprisce la polemica tra gli eremiti santi e produttivi controgli ereditieri padroni che detengono i poteri politici. Si sviluppa la distinzione traproprietà privata personale e amministrazione del territorio con criteri di pubblicautilità, tra ricchezza necessaria al bene comune e sfarzo di lusso tesaurizzato, tralusso cercato dai signori laici ma anche da ecclesiastici ed efficienti monasteri. Ber-nardo tuona contro la politica del monastero di Cluny che usa il denaro per pro-durre altro denaro attraverso la spettacolarizzazione dello sfarzo, dove le offertesono più di spettatori affascinati da un’esibizione insensata che di convinti fedeli.Queste affermazioni si fanno forza della crescente notorietà del dissesto finanziariodi Cluny e del prosperare dei Cistercensi.Cresceva progressivamente la consapevolezza di valutare il valore in base alla 19 14 Ibidem, p. 45.15 Ibidem, p. 49. capacità produttiva, additando al pubblico disprezzo le scelte che inchiodavanoterre, oggetti o persone al piacere privato. I pagamenti o le esenzioni individualivenivano progressivamente delegittimati a vantaggio dei privilegi riservati aChiese, monasteri, ospedali per la riconosciuta utilità sociale. Nell’humus culturaledelle città si sviluppa il concetto di bene comune, l’utilità pubblica segnata dallade-individualizzazione. Lo dimostra la considerazione giuridica delle città comeenti sopra le parti (universitates) e l’autodefinirsi communitas da parte delle“elites” dirigenti dei comuni italiani con terminologie religiose con forti riferimentialla perfezione evangelica14.Il santo patrono, le reliquie, gli edifici religiosi, l’origine sacrosanta, l’indipen-denza dall’imperatore, il riferimento alla legislazione papale dimostrano un atteg-giamento chiamato religione civica.Il disprezzo per la tesaurizzazione avida in contrasto con il prosperare datodalle abilità amministrative è un clima culturale dell’Europa occidentale che è giàvisibile negli scritti di Liutprando, vescovo di Cremona, che nel 960 esecra glisfarzi e gli ori dei vescovi bizantini incontrati nel suo viaggio a Costantinopoli.Tra XII e XIII secolo lo sviluppo della riflessione è guidato dai giuristi e daipenitenzieri, volge a distinguere tra il lusso personale e il lecito utilizzo dei beni (li-mite alle doti, ai beni di lusso, tassazione per ridistribuire al privato verso il pub-blico).L’abilitazione sociale dei mercanti è crescente nell’argomentazione della loroutilità sociale del mantenere la presenza di beni fondamentali durante carestie edepidemie attraverso la loro attività di scambio e viaggio.Papa Callisto II nel 1123 sancisce come dovere degli ecclesiastici il difendere imercanti di passaggio e Graziano nel 1140 rafforza la normativa nel Decretum.Se qualcuno oserà catturare o privare dei loro averi i pellegrini che si recano a Roma avisitare la Sede apostolica o i pellegrini che si recano a visitare altri santuari, oppureoserà tormentare i mercanti esigendo da loro tasse o dazi inusitati, sia allontanato dallacomunità dei cristiani fino a che non abbia indennizzato coloro che ha danneggiato15.L’esperienza spirituale di Francesco d’Assisi è immersa nelle tensioni poli-tiche tra gli schieramenti vicini all’imperatore tedesco Federico Barbarossa e quellifedeli al papa Innocenzo III e l’interazione con Perugia, dove gli scontri delle fa-zioni sono principalmente lotte per interessi locali e famigliari.Francesco, tra la sua nascita nel 1182 e la sua uscita dal mondo nel 1206, è tra-volto dalla situazione di conflitto bellico e dall’attività familiare di mercanti distoffe.Le idee portanti, oltre alla leggenda e all’agiografia, si evincono dalla regoladella fraternità francescana e dal suo testamento: assoluto rifiuto del contatto con il 20 denaro, accoglienza dell’elemosina e del lavoro manuale come attività di sussi-stenza, ricerca di tutte le forme di vita marginalizzata (lebbrosi, vagabondi, ladri,animali selvatici).La scelta di seguire Francesco nella fraternità (base dalla quale nascerà l’Or-dine) è segnato da alcuni precisi gesti di povertà: abbandono della casa paterna, ve-stiario cencioso, lavoro come sguattero o muratore, mendicità senza vergogna.Queste scelte portano a eventi in discontinuità con il contesto: la prima pre-senza dei francescani a Bologna è in una casa che resta di proprietà del cardinaleUgolino d’Ostia. Il capitolo del 1221 detto “delle stuoie”, svoltosi a Santa Mariadegli Angeli, ingenera una gara di sostegno tra i paesani stupiti della evangelicanoncuranza nei confronti del vitto beato “si reputava chi più cose potesse portare, opiù sollecitamente servire”.La discontinuità concettuale è forte e indubbiamente provocatoria per le città ele corti del Duecento. Francesco nega che il denaro possa rappresentare credibil-mente la realtà del mondo naturale e sociale. Qual è il valore del lupo di Gubbio?Quale quello della scodella condivisa con i lebbrosi? Degli uccelli inviati ad annun-ciare il Vangelo da Bevagna?Le monete non possono quantificare la cortesia, la relazione che si prende curain modo effettivo e affettivo, ovvero del soddisfacimento del bisogno di Dio che sisoddisfa attraverso la protezione, il nutrimento, l’ospitalità. Il rifiuto dell’equiva-lenza tra denaro e valore capace di soddisfare i bisogni viene negata e studiata conun vocabolario concettuale che è in grado di distinguere tra uso, utilizzo, proprietà,possesso.La prima generazione di francescani dopo la morte del fondatore il 2 feb-braio 1227 è costellato da filosofi, dottori in legge e teologia come Giovanni Pa-renti giudice, Adamo di Oxford maestro, Guglielmo da York baccelliere, Giovannida Reading abate.Sorge un fecondo incontro tra il modello di vita francescano e la cultura giuri-dica e teologica con centro nelle grandi università come Bologna e Oxford e neipiccoli studi presenti in ogni convento. Questo fu l’alveo di incontro tra il pensierodotto della Scolastica e i temi pauperistici sorti nell’esperienza eremitica e mona-stica nel secolo precedente. Dal 1230 i frati si distinguono specialmente in Italiaper il loro impegno nel comporre i conflitti interni alle città entrando nella scenapolitica di Bologna, Arezzo e Perugia.Nell’aneddoto narrato da Tommaso da Celano nel 1246 e ripreso da Bonaven-tura da Bagnoreggio nella Leggenda del 1260 abbiamo la cifra sintetica dell’atteg-giamento carismatico di fronte alla povertà.Il vicario del santo, frate Pietro Cattani, aveva osservato che a Santa Maria della Por-ziuncola arrivava un gran numero di frati forestieri e che le elemosine non erano cosìabbondanti da bastare alle necessità. Si rivolse allora a Francesco e gli disse: “Non so,fratello, cosa debba fare, perché non posso provvedere a sufficienza ai molti frati chegiungono qui a frotte da ogni parte. Permetti, ti prego, che si conservi parte dei beni deinovizi che vengono all’Ordine, per farvi ricorso e spenderli al momento opportuno”. 21 16 Ibidem, p. 76. “Fratello carissimo - rispose il santo - Dio ci liberi da una pietà che, per un uomo,chiunque esso sia, ci induca a comportamenti empi verso la Regola”. E quello: “Allora,cosa dobbiamo fare?” Spoglia – rispose – l’altare della Vergine e portane via i vari ar-redi se non potrai soddisfare altrimenti le esigenze di chi ha bisogno. Credimi, le saràpiù caro che sia osservato il Vangelo del Figlio suo, e che sia nudo il suo altare, piut-tosto che vedere l’altare ornato e disprezzato il Figlio. Il Signore manderà poi chi possarestituire alla Madre quanto ci ha dato in prestito” 16.È evidente la posizione francescana circa il rapporto tra ricchezze immobiliz-zate (altare della Madonna) e ricchezza utilizzata e distribuita. L’atteggiamentoebbe una costituzione giuridica precisa nel 1230 con la bolla pontificia Quo Elon-gati che normava la vita povera dei frati.La povertà appare fin dal 1230 come una via di utilizzo dei beni che permetteil soddisfacimento dei bisogni solo attraverso la socialità amichevole e l’apparte-nenza a un ambiente civico sociale.Nel 1241 viene scritta una esposizione della Regola grazie ai contributi diAlessandro di Hales, Jean de la Rochelle, Eude Rigaud e Robert de la Bassée, cheapre la riflessione sull’efficienza economica della gestione pauperistica con a baseil criterio che i poveri volontari non possono danneggiare i poveri per necessità. Ilminore utilizzo di beni calmiera i prezzi che rende più dignitosa la vita degli indi-genti che possono anche ricevere una quantità maggiore di elemosine. Così nelcomponimento “Dialogo fra un difensore e un nemico della povertà”, Ugo di Dignegiunge ad affermare che coloro che scelgono, con grande merito morale, la povertàsprecano meno ricchezze collettive, ossia usano meglio e più a lungo le cose.Questa riflessione interna per custodire il tesoro della povertà si propaga nellaazione pastorale di tanti francescani impegnati come confessori, direttori di co-scienze, giuristi, etc.Lo sguardo dei poveri al seguito di Cristo affina lo sguardo sulla realtà dell’u-tilità relativa alle possibilità d’uso dei beni economici, in particolare tra il 1270 e il1290, nei conflitti ecclesiastici e accademici riguardanti la definizione dell’identitàdella povertà francescana. I membri dell’Ordine diventano ormai parte significati-vamente integrante della Chiesa nel ruolo di vescovi, confessori, inquisitori e con-siglieri di regnanti.Fino al XIV secolo la riflessione giuridico penitenziale sul funzionamento dellaricchezza tra i laici era di carattere astratto (Tommaso di Chobham, Guglielmo diAuxerre, Enrico di Susa, Sinibaldo dei Fieschi e anche Tommaso d’Aquino nellapoderosa Summa). Le trattazioni francescane nascono in conseguenza della loropresenza conflittuale sui territori per il loro specifico modo di vivere in povertà.Tra i primi a riflettere in questo contesto si rileva Pietro di Giovanni Olivi, fe-dele al pauperismo rigorista di Francesco e immerso nel movimentato contestocommerciale della Linguadoca. 22 17 OLIVI P.G., De usu paupere, in TODESCHINI G., op. cit., p. 92. È talmente fervente nel difendere il rigore della povertà da collaborare allapromulgazione della bolla pontificia “Exiit” del 1279 e da doversi scagionare dalleaccuse di estremismo pauperistico a un processo durato ben quattro anni.La sensibilità al mondo mercantile nasce in una terra di agiati artigiani e mer-canti del settore tessile, dalla originale complessità culturale per la forte presenzadei movimenti valdese, cataro e albigese, di una ricca e viva comunità ebraica, e diattivi ordini religiosi.Nelle questioni sulla perfezione evangelica, il non ancora trentenne teologoOlivi affronta con precisione il tema del valore relativo dei beni mobili e immobilisoffermandosi sulla differenza fra oggetti necessari e superflui in base alla capacitàdi soddisfare le necessità umane. Affronterà temi connessi all’economia mercantile,fino a giungere a un’esposizione sistematica delle sue concezioni economiche conil trattato sul commercio e l’usura scritto a Norbonne nel 1294.La valutazione della necessità effettiva è pertanto il risultato di un ragiona-mento su quanto serve e su quando serve. Non prevedere quanto potrà servire in fu-turo è solo apparenza di morigeratezza: in realtà è incapacità di calcolare la traiet-toria dell’utilità di una cosa.Bisogna osservare che una cosa necessaria subito e una cosa necessaria adesso nonsono affatto lo stesso. Può infatti essere necessario subito qualcosa che servirà soltantoin futuro, così come per esempio è necessario all’epoca della semina seminare pensandoall’epoca del raccolto; o come avviene quando qualcuno si provvede al vestiario e allacasa. Se infatti gli uomini non provvedessero subito a procurarsi il vestiario pensando altempo di possibile durata del vestiario stesso, ma al contrario cambiassero vestito ognigiorno, verrebbero a trovarsi in una situazione ridicola, di ostacolo piuttosto che favore-vole alla perfezione17.La visione rigorosa di povertà indica il principio sociale della valutazione dellecose scegliendo il metodo dell’assegnazione di un prezzo. La relatività sociale diquesto apprezzamento dei beni di prima necessità, delle merci utili o dei beni volut-tuari rimanda continuamente alla concretezza di una società alle prese con i propribisogni e la rarità dei beni. Il pregio delle cose dipende dal bisogno che se ne ha,ma questo bisogno è dinamico e soggettivo. Questo principio valutativo soggettivopone il problema della oggettività del denaro con la sua capacità di misurare il va-lore di qualunque bene. Per Olivi la pecunia se non viene tesaurizzata, ma vistacome il valore convenzionale di un bene utile, diventa un’entità che fluttua a livellointerpersonale senza appartenere definitivamente a nessuno. Il denaro per i france-scani ha una certa utilità solo se viene a mancare una socialità amichevole, quandonon riescono a ottenere attraverso la rete degli amici spirituali e devono ricorrere acontratti di compravendita. In questa visione i mercanti appaiono alla fine del Due-cento come i possibili esperti delle ricchezze presenti nelle città e nei paesi. Il 23 18 BRUNI L., La ferita dell’altro. Economia e relazioni umane, Trento, Il Margine, 2007, p. 176.19 Nasce dalle considerazioni di 4 autori: la filosofa Martha Nussbaum (1986), il sociologo Pier-paolo Donati (1986), e gli economisti Benedetto Gui (1987) e Carole Uhlaner (1989). Per una defini-zione vedi BRUNI L. - ZAMAGNI S., Dizionario di Economia civile, Roma, Città Nuova, 2009.20 OLIVI P., in TODESCHINI G., op. cit., p. 118. senso sociale del denaro sarà sempre più legato all’abilità mercantile di circola-zione distante dall’immobilizzazione, ovvero a considerarlo come unità di misura enon come oggetto prezioso.Il carisma di Francesco unito alla cultura dotta dei suoi primi successoriplasma il “dono di occhi diversi capace di vedere cose che altri non vedono”18, nonvedevano i piagati dalla povertà che è meglio chiamare miseria, ma hanno visto gliinnamorati della beatitudine evangelica. Inoltre si considera il valore del mondonon in ottica di scambio e prezzo ma di relazione. Ecco un fondamento della rifles-sione sui beni relazionali19.Il valore e il costo del lavoro, il prezzo delle merci, il profitto per le attivitàsono determinate dal significato pubblico, civico e istituzionale:Dal momento che il prezzo delle cose e dei servizi deve essere valutato in rapporto albene collettivo, di conseguenza in quest’ambito è di fondamentale importanza conside-rare la definizione dei prezzi che abitualmente avviene e il criterio di valutazione stabi-lito normalmente dalle comunità civiche20.Per il mondo laicale il metro dell’effettivo bisogno è sostituito dal prezzo de-terminato della communitas civilis che partecipa alle contrattazioni del mercato. Ilvalore è fissato dall’utilità collettivamente riconosciuta, dalla scarsità e dalle prefe-renze personali. Un bene come il pane ha una utilità riconosciuta da tutti, lo zaffe-rano ha valore per la sua rarità, le opere d’arte hanno valore per la preferenza per-sonale di chi pagherebbe qualunque somma per averle.L’opera di studio di Olivi ha numerosi continuatori nel Trecento. Scoto a Ox-ford, Alessandro Lombardo a Genova, Guiral Ot a Tolosa.Dalla metà del Duecento al Quattrocento alcune famiglie mercantili guadagna-vano molto potere in città condizionando il potere pubblico o addirittura gestendolodirettamente come i Pepoli a Bologna. La parola mercante viene ad assumere unampio ventagli di significati, da drappiere a banchiere, da amatore a cambiavalute,da costruttore a tesoriere delle imposte. Il progressivo fondersi del potere politico epotere economico pose il problema dell’equivalenza tra il valore delle attività com-merciali con la ricchezza di terreni o immobili. Non era una faccenda meramenteaccademica ma un’accesa contesa quando si trattava di stabilire la quantità di tasse,ovvero l’imponibile. La ricchezza privata non era vista in opposizione alla felicitàpubblica: la crisi imprenditoriale del trecento italiano aveva anzi definitivamenteindebolito e marginalizzato Verona, Piacenza, Perugia e Siena mentre il felice ma-trimonio tra pubblico e privato aveva mantenuto lo sviluppo di Milano, Bologna,Firenze e Genova. 24 21 PINI A.I., Classe politica e progettualità urbana a Bologna nel XII e XIII secolo, in TODE-SCHINI G., op. cit., p. 138.22 DA EMPOLI F., Questio de Materia Montis, in G. TODESCHINI, op. cit., p. 145.23 Sulle radici medioevali dell’Umanesimo e della modernità vedi anche LE GOFF J., Un lungomedioevo, Bari, Dedalo, 2004. Proprio a Bologna, dove i mercanti e i cambiatori assieme alle corporazioni artigianali ri-uscirono a conquistare l’intero esecutivo (cosa che accadde in pochissime città italiane),le decisioni e i programmi di natura economica furono sempre il derivato di decisioniprese a livello politico e quindi, almeno di nome, ma spesso anche di fatto, nell’interessenon di singole categorie professionali di singoli ceti, ma dell’intera collettività urbana21.Questo portò a vivaci dibattiti in Italia centrosettentrionale e in Catalogna circai prestiti pubblici in particolare sull’interesse e sulle cessione delle rendite da im-poste. Si trattava di usura legalizzata? Di abuso dei privati? O di un lecito rapportotra singoli e stato?Per i Francescani la situazione era definita come famiglie agiate che presta-vano denari allo stato ricavandone una rendita periodica ottenuta per la cessione deidiritti propri dello Stato. Nasceva un commercio di valori immateriali e intangibilicome i futuri proventi fiscali. Un valore possibile, eventuale e ipotetico.Il Monte Comune o Banco Pubblico, che gestiva il pubblico prestito, occasiona-va una rete di relazioni economiche. Il credito fra pubblico e privati è visto nelle con-siderazioni francescane come una tipologia contrattuale inscindibile dalle sue conse-guenze sociali a livello di relazioni economiche interpersonali. Francesco da Empolied Eiximenis tra il 1350 e il 1380 confermano la legittimità del prestito pubblico e ilsuo significato socio economico. La fruttuosità di un investimento dipendeva in defi-nitiva dall’appartenenza riconosciuta al mercato capace di individuare la pubblicautilità dei contratti profittevoli attivati. Rendono riconoscibile la partecipazione pri-vata al prestito pubblico l’identità professionale esperta nel tutelare il proprio dirittoal capitale e all’interesse (tam ius ad capitale quam ad interesse)22.La comunità civile è confermata dall’utilità pubblica dei prestiti del mercanteperché abitualmente si dedica a transizioni di altra natura e preferisce far circolare isuoi capitali piuttosto che immobilizzarli. I francescani cominciarono a fissare allesoglie del Quattrocento i pilastri di una società di poveri volontari, fluidità dei com-merci, perizia dei professionisti del mercato e della finanza capaci di affrontare i ri-schi calcolabili e produttivi della rinuncia alla fruizione immediata della ricchezza.La riflessione economica francescana è quindi punto di riferimento terminolo-gico e categoriale per tutto il pensiero economico seguente. Lo scambio imperso-nale avviene dentro un alveo relazionale fiduciale della comunità cristiana. 1.2.2. Umanesimo e tramonto del civileSe quanto messo in luce per il Medioevo regge, è inevitabile superare la con-trapposizione tra umanesimo civile e buio medioevo incivile23. Una peculiare no- 25 24 BRUNI L. - ZAMAGNI S., Economia civile. Efficienza, equità e pubblica felicità, Bologna, IlMulino, 2004, p. 50.25 Ibidem. vità nell’umanesimo è l’insoddisfazione per le categorie conoscitive medievali e unnetto ritorno a Roma e alla Grecia. “Secondo la lettura di Garin e Baron, gli inven-tori dell’umanesimo civile, l’età dell’oro dell’umanesimo civile sono in Italia fraTrecento e Quattrocento, e i suoi maggiori esponenti sono Coluccio Salutati,Poggio Bracciolini, Leonardo Brui, Leon Battista Alberti, Matteo Palmieri con unosfondo di fioritura artistica fatta da nomi come Brunelleschi, Masaccio, Donatello,Botticelli”24. Queste tesi sono in contrapposizione alla lettura di Jacob Burckhardt,che vedeva l’umanesimo italiano come l’origine dell’individualismo moderno.L’umanesimo civile riporta lo sguardo della riflessione su temi relazionali esociali. Poggio Bracciolini loda quello che la tradizione considera vizio nel suotrattato De Avaritia (1429) come uno spirito di iniziativa che favorisce lo sviluppodei commerci:scomparirebbe dalla città ogni spendore, ogni bellezza, ogni ornamento, non più templi,non monumenti, non arti…; l’intera vita nostra e dello stato sarebbe sovvertita se cia-scuno si procurasse solo il necessario… Allo stato il danaro e nerbo necessario, e gliavari ne devono esser considerati base e fondamento25. Il lavoro non è più visto come inferiore alla contemplazione, ma come parteci-pazione alla azione creatrice di Dio, la vita veramente umana è la vita activa densadelle virtù messe a disposizione di tutti. Bruni ricorda che “si chiamano studia hu-manitatis perché formano l’uomo completo”. Lo stesso affermava il nesso virtù, ci-vitas e felicità dicendo: la virtù, se è seria virtù è sociale perché “se è ottima cosadare la felicità ad uno solo sarà più bello conquistarla a tutto uno stato?” In questocontesto culturale i mercanti diventano geniali innovatori in ambito istituzionale eorganizzativo, nascono la commenda veneziana (l’embrione della Società perAzioni), l’assicurazione, la partita doppia (sistematizzata dal francescano Luca Pa-cioli nel 1494), la banca e la borsa valori, etc.Dalla fine del Cinquecento inizia il declino delle città italiane, tagliate fuoridalla corsa al Nuovo Mondo e dall’avanguardia tecnologica. L’esperienza della li-bertà e della repubblica cede il passo a signorie, principati e assolutismi. Le artimeccaniche, le attività civili ed economiche tornano ad essere viste come inferiorie non adatte al cittadino che ha da vivere con le entrate date dai diritti nobiliarisulle proprietà terriere, in una sorta di processo di rifeudalizzazione che riporta ilcentro gravitazionale dei poteri verso la terra. L’antropologia traghetta verso la mo-dernità con alcuni contributi rivoluzionari che portano la socialità ad attributoestrinseco, transitorio e accidentale. L’uomo moderno è pauroso, incivile e scaltro.La vita in comune è un aspetto fenomenico, ma non più connaturale, è letto comevincolo e peso. L’individuo egoista e autointeressato non ha nulla a che vedere conla reciprocità, ma con obblighi sociali e urto con interessi contrapposti. 26 26 Ibidem, p. 63.27 Ibidem, p. 69.28 BRUNI L., L’impresa Civile, Milano, Egea, 2009, p. 76.29 Ibidem. La letteratura utopica spinge dalla visione di communitas verso l’immunitas.Questo cambiamento passa attraverso il pessimismo di Macchiavelli, nella vi-sione contrattualistica di Hobbes e nella etica di Mandville.Macchiavelli vede il Principe come colui che con la virtù politica (e non civile)libera i sudditi dai conflitti tra animali incivili. Hobbes nega l’assioma dello zòonpolitikòn e mostra la ricerca della compagnia come causata dalla ricerca del prorpiointeresse per paura. Lo stato-Leviatano di Hobbes, che sulla scia di Macchiavelli“rinunciò al civile per salvare il politico”26, potremmo dire sulla scia di Bruni ri-nunciò alla benedizione della comunitas per fuggire al rischio della sua ferita rifu-giandosi nell’immunitas. Mandville nella celebre Favole delle Api del 1714 cantò ivizi privati come causa dei pubblici benefici.L’economia moderna nasce in un terreno di complesse e irriducibili antropo-logie consapevoli della natura ambivalente (socievole-insocievole) eppur compati-bile con il bene comune. La ricerca della Pubblica Felicità fa la sua comparsa in untesto del 1749 di Ludovico Antonio Muratori, sale alla fama con l’Illuminismofrancese e si cristallizza nel testo di Costituzione degli Stati Uniti d’America del1776 come pursuit of happiness. L’aggettivo pubblico non ha l’accezione attualeche lo riduce ad “azione del governo, dello stato”, ma indicava il riconoscimentoche la ricchezza può essere anche individuale, ma la felicità è un bene che si puògodere almeno in due. La felicità è pubblica e relazionale in indissolubile rapportocon le virtù civili. Infatti “l’economista italiano Achille Loria sul finire del 1800 poteva scrivereche tutti i nostri economisti si occupano non tanto, come Adamo Smith, della ric-chezza delle nazioni, quanto della felicità pubblica”27.Il cuore della riflessione teoretica è nell’Illuminismo Italiano tra Napoli e Mila-no. Qui l’economia civile ha la sua sistematizzazione teorica, ma già con l’Ottocen-to scompare dallo scenario della riflessione e ne restano solo le tracce in pratichevirtuose che risultano difficilmente spiegabili dal pensiero economico neoclassico.L’indiscutibile protagonista è il salernitano Antonio Genovesi (1713-1739) che conil primo incarico accademico come professore di metafisica, nel 1754 è il primo cat-tedratico di economia della storia; con l’insegnamento di “Commercio e Meccani-ca” pubblica le Lezioni di Economia Civile. “L’idea base dell’economia civile diGenovesi è la visione del mercato come forma di amicizia. La vita economica è vitacivile, e la vita civile è intesa come reciprocità e amicizia”28. L’idea di uomo sotto-stante è più esigente dell’animale socievole aristotelico, l’umano è caratterizzato dalreciproco diritto al soccorso. La socialità è umana se caratterizzata dalla reciprocità.Basti pensare che negli stessi anni ne “La ricchezza delle nazioni” Smith considerala cifra tipica della relazionalità umana “la propensione a scambiare e barattare”29. 27 30 BRUNI L. - ZAMAGNI S., Economia civile..., pp. 73-89. 1.3. Dizionario civile minimo Partiamo da una visione della attività economica come naturalmente civile eabitata dalle virtù sociali delle relazioni pienamente umane, tutt’altro dal pensierodominante che considera l’economico come un luogo eticamente neutro fatto difunzioni di massimizzazione del profitto con le regole e la morale come vincoli.Costruiamo ora un dizionario minimo per parlare il lessico dell’economia civile30. 1.3.1. CommerciareIl Commerciare è considerato come strettamente legato al benessere sociale ealla pace. Uno stato non si può dire ricco e felice che in un solo caso, allorché ognicittadino con un lavoro discreto di alcune ore può comodamente supplire ai suoibisogni ed a quelli della sua famiglia. Un lavoro assiduo, una vita conservata astento, non è mai vita felice. Questa era la misera condizione dell’infelice Sisifo:niun istante era per lui, perché li doveva tutti al lavoro. 1.3.2. InteressiIn economia i moventi auto interessati per eterogenesi dei fini portano a benefi-ci sociali per la nota “mano invisibile” di Smith, già considerata da Galiani nel 1803(“La Suprema mano”). La visione e la prassi civile sono tutt’altro dalle pubblichevirtù e dal vizio privato alla Mandeville. Don Bosco nelle sue opere agiva convintoe coraggioso fino al temerario con una piena fiducia nella Provvidenza. Provvidenzache negli illuministi del Settecento e in Vico era il meccanismo immanente alla sto-ria che trasformava, grazie alla vita civile e alle sue istituzioni, vizi in virtù, interes-si privati in bene comune, diventa la barca squassata dei Malavoglia di Verga:Solo l’osservatore, travolto anch’esso dalla fiumana, guardandosi attorno, ha il diritto,di interessarsi ai deboli che restano per via, ai fiacchi che si lasciano sorpassare dal-l’onda per finire più presto, ai vinti che levano le braccia disperate, e piegano il caposotto il piede brutale dei sopravvegnenti, i vincitori d’oggi, affrettati anch’essi, avidi an-ch’essi di arrivare, e che saranno sorpassati domani. Lo sguardo dell’economia civile supera il riduzionismo antropologico dell’e-conomia neoclassica che prende in considerazione un solo movente per le scelte in-dividuali: quello relegato alle motivazioni estrinseche che coincidono con la massi-mizzazione del salario e del profitto e la riduzione dell’impegno profuso nel lavoro(effort). L’antropologia civile allarga gli orizzonti e prende in considerazione lemotivazioni intrinseche e quelle trascendenti. Questa visione permette di spiegaremeglio comportamenti quali il volontariato e numerosi atteggiamenti cooperativiche risultano irrazionali alla luce della teoria dei giochi sotto l’ipotesi di individuiself lover privi di altre motivazioni. 28 31 Ibidem, p. 79.32 BRUNI L. - ZAMAGNI S., Ibidem, p. 83. 1.3.3. FiduciaÈ un concetto simile a quanto i moderni teorici sociali chiamano social capital,ovvero il tessuto di fiducia e di virtù civili che fa sí che lo sviluppo socioecono-mico sia sostenibile a lungo termine. È altro dal capitale reputazionale che è privatoe circolante sul mercato ed è più della loro somma. È in sintonia con quanto la Dot-trina Sociale della Chiesa chiama “principio di sussidiarietà”, principio oggi inse-rito negli ordinamenti civili e giuridici. Genovesi considera la carenza della fiduciapubblica la prima causa dell’arretratezza del suo Regno di Napoli, ricco di fiduciaprivata ed onore, di relazioni strette legate al sangue, ma povero di confidenza nelgoverno, confidenza nei magistrati, confidenza negli altri cittadini31. 1.3.4. IncivilimentoCaratteristico degli umanisti civili è la convinzione che la cultura non si debbalimitare alla ricerca del solo fine, ma deve indicare i mezzi. Sono le curiose derivecontrapposte del mondo accademico che da aureolata ricerca dei fini ultimi, quasiestraneo al mondo quotidiano, giunge all’attuale tecnicismo che si occupa deimezzi lasciando ad altri (chi?) la decisione sui fini. 1.3.5. Reciprocità e FelicitàDiversi autori indicano economia civile e pubblica felicità come sinonimi perindicare la scuola italiana classica; siamo giunti al binomio fondamentale, autenticachiave di volta per comprendere le peculiarità dalla visione economica dominante.La felicità ha una natura eminentemente relazionale nel senso della reciprocità. PerGenovesi i rapporti con gli altri non sono principalmente mezzi per ottenere van-taggi personali. Lo stesso mercato è visto come un luogo caratterizzato dal reci-proco aiuto. La reciprocità è da intendersi quindi ben più della mera socialità.“Anche gli animali sono socievoli, ci ricorda [Genovesi] in linea con il pen-siero classico, da Platone a Cicerone ed Agostino. L’umano inizia con la recipro-cità: L’uomo è un animale socievole: è un dettato comune. Ma non ogni uomo crederà chenon vi sia in terra niun animale che non sia socievole… In che dunque diremo chel’uomo essere più socievole che non sono gli altri… [è il] reciproco dritto di essere soc-corsi, e conseguentemente una reciproca obbligagione di soccorerci nei nostri bisogni(Genovesi 1824, I, cap. 1, § XVII, 14)L’amor proprio e l’amore per gli altri sono due dimensioni entrambe presentinella persona, […]. Queste due forze dunque sono in noi ambedue primitive,benchè legate insieme”32. 29 33 Ibidem. L’uomo è fatto di sua propria natura di relazioni e non è piegato al relazionarsiattraverso un contratto per la sua paura e incompletezza come individui a-socialicome propongono Macchiavelli e Hobbes. Con questa antropologia la felicità (enon solo il diritto individuale alla sua ricerca come sanciscono le costituzioni ame-ricane) è una faccenda che risiede negli altri.Fatigate per il vostro interesse; niun uomo potrebbe operare altrimenti, che per la suafelicità; sarebbe un uomo meno uomo: ma non vogliate fare l’altrui miseria, e se potete,e quanto potete, studioatevi di fare gli altri felici. Quanto più si opera per interesse.Tanto più, purchè non si sia pazzi, si debb’essere virtuosi. È legge dell’universo che nonsi può far la nostra felicità senza far quella degli altri (Genovesi 1963,449) “Gli fa eco Adam Ferguson: chi desidera il bene altrui scopre che la felicitàdegli altri è la fonte più generosa per la propria felicità. […] Ma proprio perquesto sulla felicità non abbiamo un controllo pieno: l’essere umano per realizzarsiha bisogno di reciprocità, e tuttavia per conseguirla deve fare il salto della gratuità.La quale può portare o meno alla risposta reciprocante ma senza la quale la reci-procità genuina non si sviluppa, e la vita in comune non fiorisce”33. Questi paradossi della felicità, che nella versione neoclassica sono ridotti aidentità con il reddito, stanno emergendo nelle moderne ricerche di economia spe-rimentale. I capostipiti della economics of happiness sono Easterlin, famoso per ilparadosso del reddito dove dimostra che la felicità in funzione del reddito non ècrescente ma ha un massimo, e Layard, che recentemente l’ha stimato attorno ai20.000 $. Negli anni più recenti sono centrali i contributi di Robert Franck, ilquale sostiene che se noi usiamo un aumento del nostro reddito semplicemente percomprare case più grandi e auto più costose, non ci ritroviamo dopo questi acquistipiù felici di prima. Ma se ricollochiamo il reddito su beni non vistosi (uncospi-scius goods) riusciamo a perdere meno tempo nel traffico, a stare più tempo in fa-miglia, a dedicarci a viaggi e attività interessanti, insomma a una vita più sana efelice. Le analisi di Tibor Scitovscky sono ancora più illuminanti. Ne L’economiasenza gioia (1976 trad.it. 2007) traccia la distinzione tra beni di confort e beni dicreatività. I beni di confort (maxi TV piatto, auto lussuosa) producono un picco sa-liente di sensazione piacevoli, fortemente decrescenti nel tempo fino a diventarerifiuti fastidiosi da togliersi dai piedi (il bellissimo lettore di musicassette è oggiun ingombro da museo). Diversamente i beni di creatività hanno una utilità margi-nale crescente, ma caratterizzati da un costo di avvio notevole (musica, letture,teatro che chiedono di affinare il gusto per apprezzarli crescentemente). Oggi sipresentano sempre più sul mercato beni di confort che simulano i beni di creatività(social network e reality show in modo insuperabile). “Non stupisce quindi cheuna ricerca sui dati della World Values Survey risulta che in tutti i paesi del mondoil numero di ore passate davanti alla TV è inversamente correlato all’indice di feli- 30 34 BRUNI L., L’impresa civile…, p. 97.35 Intendiamo con progetto quello imprenditoriale attuato da Luigi Einaudi e Giacomo Becattini.Cfr. § successivo. cità; come non meraviglia che nei paesi OCSE le ore davanti alla TV crescono as-sieme alle ore di lavoro”34. Questi brillanti contributi sono comunque ben lontanidalla profondità delle considerazioni dell’economia civile per due riduzioni: laprima è la base individuale dell’happines, la seconda è catturata dallo stesso ter-mine anglosassone che deriva dal verbo to happen, accadere; ma la felicità nellavisione civile è altro da un edonistico succedere, ma un profondo essere al modoeudamonico. 1.3.6. ImpresaL’economia politica smithiana è basata sulla separazione tra mercato e società:nel mercato si operano scambi basati sul self-interest e sulla immunitas e nell’im-presa si segue il principio gerarchico della societas. Per l’economia civile, invece,il principio della reciprocità è fondante sia a livello sociale che di mercato e si tra-duce in cooperazione e cum-petere. Il frutto della visione capitalistica anglosassoneè l’atteggiamento filantropico dell’imprenditore: si pensi a Bill Gates, che massi-mizza i profitti aziendali nell’ambito del mercato ed elargisce generose donazioninell’ambito sociale. I frutti della tradizione civile-cooperativa sono la redistribu-zione attraverso il welfare state a livello sociale e il sindacato a livello di impresa.Il recente movimento denominato Responsabilità Sociale d’Impresa (RSI)nasce come tentativo di “moralizzazione” dell’impresa capitalistica for profit. Lafunzione obiettivo di tale impresa è la massimizzazione del profitto dei principalistakeholders, gli azionisti. Il principale vincolo è il raggiungimento di standardetico sociali minimi (tasse, leggi ambientali, sindacati,…). La RSI e strumenticome il bilancio etico svolgono la funzione di segnalare il rispetto di questi stan-dard specialmente negli ambiti dove l’enforcement governativo è più debole. L’im-presa civile è, invece, intrinsecamente responsabile; non sviluppa procedure di ag-giustamento, ma si comporta secondo la Responsabilità Civile d’Impresa (RCI). Ilsuo obiettivo è creare e sviluppare un progetto35. Il principale vincolo è l’economi-cità/efficienza. La presenza di un profitto è indicatore del buon funzionamento delprogetto anche dal punto di vista etico: in un contesto con risorse scarse, infatti, laloro efficiente collocazione scevra di sprechi avrà necessariamente anche un ri-svolto morale.È interessante notare che il Codice Civile Italiano non definisce l’impresa, masolamente la persona dell’imprenditore come chi “esercita professionalmente un’at-tività economica organizzata al fine della produzione o dello scambio di beni o diservizi” (art. 2082) ed esclusivamente in sua relazione definisce l’azienda come “in-sieme degli strumenti utilizzati per svolgere l’attività imprenditoriale” (art 2555). 31 36 EINAUDI L. (1964), Lezioni di politica sociale, in BRUNI L., Impresa Civile..., p. 136.37 EINAUDI L. (1964), in Ibid., p. 137.38 BECATTINI G. (2002), “Benessere umano e imprese progetto. Intervista al Prof. Giacomo Becattini”, in Ibid., pp. 137-138. 1.3.7. ImprenditoreLa persona che mette al culmine dei propri obiettivi il profitto non è un im-prenditore, ma un’altra figura che popola il mondo economico e in particolarequello finanziario: lo speculatore. Il vero imprenditore insegue un progetto, unsogno, e per realizzarlo mette in gioco tutte le sue capacità (tecniche, organizzative,finanziarie,…). Vi sono uomini che “hanno l’istinto della costruzione. Forse in nes-suna epoca storica l’istinto della costruzione fu così evidente come nel Medio Evo,quando si costruiva per l’eternità”36. Proprio Einaudi descrive l’imprenditore cometaciturno e poco coltivato, taciturno e irriso dagli intellettuali, “ma fate che essi dis-corrano dell’impresa che hanno creato e diventano eloquenti e ispirati al pari delsacerdote e del poeta. Chi li ascolta si avvede di trovarseli innanzi a uomini speri-mentati e sapienti, i quali hanno creato qualcosa che senza la loro opera non sa-rebbe esistito”37. Giacomo Becattini traccia la distinzione tra le “imprese nucleolo”(alla ricerca del massimo profitto e indifferenti alla loro attività) e “imprese pro-getto” (fortemente focalizzate su una attività core). Immerse in uno sciame di im-prese nucleolo “sta una popolazione di imprese tese primariamente a realizzare unprogetto di vita, qualcosa che si può vedere come una sorta di prolungamento especificazione della personalità dell’investitore-imprenditore”38.Sempre Becattini mette in evidenza come il comportamento dell’imprenditore,spinto da una multiformità di motivazioni, tende a rimanere sul mercato anchequando l’operatore razionale della teoria neoclassica opterebbe per una smobilita-zione totale. La storia di numerosi casi aziendali ha mostrato quanto tale irrazionaleattaccamento all’attività si sia dimostrato vincente: si pensi a Steve Jobs, primaleader fondatore estromesso della Apple, poi reintegrato alla guida nella fase dimaggiore crescita. 1.4. Don Bosco imprenditore carismatico Nell’ultimo paragrafo di questo capitolo procediamo all’intreccio della tramabiografica con l’ordito costituito dai principi dell’economia civile. Questo ci per-metterà di affermare che quella di don Bosco è stata un’azione autenticamente ci-vile, ripercorrendo i termini del “dizionario minimo”. 1.4.1. Imprenditore civileAggiungeremo una specificazione del suo carattere carismatico in senso più stretto. Consolidato questo punto, i capitoli successivi esploreranno l’evolu- 32 39 SANDIONIGI M., op. cit., p. 33.40 STELLA P., Don Bosco nella storia economica…, p. 371. zione storica della prassi civile del fondatore nell’istituzione che ne continueràl’opera.CommerciareL’azione educativa di don Bosco è caratterizzata dal cercare un avviamento allavoro fatto di competenze e gradualità, tutelate con contratti di apprendistato eorari ridotti rispetto alle usanze del tempo. Inoltre gli orari programmati lasciavanoai giovani sempre spazio per altro dal lavoro: momenti ludici, di ricreazione, mo-menti religiosi e di formazione personale. Una sua espressione sintetica era “onesticittadini e buoni cristiani”. Prima di essere nelle condizioni di organizzarsi con la-boratori propri curò alcuni contratti di apprendistato, all’avanguardia anche se nonil primo (L’Opera di Mendicità istruita fondata nel 1774 li stipulava da tempo).Le capacità sono da imprenditore di razza. “La conservazione e l’incrementodel proprio vantaggio competitivo sono sempre più determinanti dalla rapidità di ri-sposta alle tendenze emergenti del mercato dalla flessibilità nel reimpiego delle ri-sorse, anticipando i cambiamenti e investendo in nuove risorse e capacità. […] L’a-nalisi ambientale non consiste, però, necessariamente nel tradizionale accumulo digrandi quantità di dati economici e nella ricerca di mercato; quanto, piuttosto, nellatendenza a privilegiare la comunicazione diretta con i clienti, attuando uno sguardointuitivo che sappia cogliere e sfruttare i segni di novità che la storia porta consé”39. Lo sguardo don Bosco verso i suoi “clienti” (i giovani) fu proprio guidato dalconsiglio iniziale della sua guida don Cafasso: “vai per le strade della città e guar-dati intorno”.Anche nell’amministrazione finanziaria don Bosco si muoveva nell’ambito della culturain cui si iscriveva l’Oratorio, tra vita urbana e rurale, tra mondo scientifico e mondoanalfabeta […]. fatto di conteggio orale e di apprezzamento essenziale di situazionianche complesse, ma i cui orizzonti erano percepibili in base alla propria esperienzaquotidiana40.Infatti non esiste alcun documento completo di contabilità annuale di donBosco. Dalle indagini di Serafino Biffi del 1867, che operava in base alla legge 753del 3 agosto 1862 sulle Opere pie e altri istituti benefici, risulta che l’economo di-chiarò un costo medio giornaliero di 80 centesimi a fanciullo. Il raffronto dimostrache tale dichiarazione si basava sulla media degli altri istituti Torinesi che essendoufficialmente riconosciuti cone Opere Pie erano tenuti a tale rendicontazione. Lasua valutazione è di un istituto che non ha sufficiente stabilità economica e quindidestinato alla chiusura. Cita gli Artigianelli che nel 1868 ospitavano 150 giovani edoberata da 250.000 lire di debito e la società di patronato pei giovani dal carcerefondata da Ilarione Petitt di Roreto nel 1842 giunta a fallimento dopo aver gestitol’opera secondo le prime modalità tentate da don Bosco (maestri dipendenti e mae- 33 Fonte: cfr. tab. 1. Tabella 2: Gestione della Generala 41 MB V, p. 36.42 STELLA P., Don Bosco nella storia economica…, pp. 243-249. stri imprenditori). Differente giudizio hanno le opere legate alla Marchesa Baroloin virtù del solido capitale fondiario sottostante. Possiamo oggi affermare che la va-lutazione di Biffi sull’opera di don Bosco era errata.InteressiTotalmente diverso dall’osservatore che filantropicamente aiuta, o dal buonuomo che fa l’elemosina a poveri immigrati della Torino dell’Ottocento, don Boscocerca il lavoro per il ragazzo concreto che ha davanti, ma è minoranza profetica chesi interessa in modo sistematico di insegnare un lavoro, di tutelare i diritti elemen-tari con contratti precisi, che si interfaccia con le istituzioni governative in qualcosache oggi chiameremmo rete. Dalle richieste di fondi e autorizzazioni a confronti esemplice informazione con uno stile che si potrebbe etichettare come pubblicitàistituzionale (spesso nelle richieste ai benefattori allegava una ampia storia dell’O-ratorio, le attività presenti, i numeri dei ragazzi e quanti era accolti in modo total-mente gratuito). Dopo la legge Casati, non si avventurò nell’apertura di corsi tec-nici legalmente riconosciuti ma aprì dei laboratori spinto dal desiderio di sottrarre isuoi ragazzi alle botteghe dove sovente si udivano bestemmie, discorsi anticlericalie immorali. Sul giornale “L’Armonia” nel 1854 chiedeva lavoro per i suoi legatoriindicando due valide motivazioni: la speciale agevolezza dei prezzi e la carità versoi giovani abbandonati41. L’attività di stampo preindustriale formata da capi d’arte eapprendisti presso locali era problematica dal punto di vista della sostenibilità eco-nomica. A Torino l’Albergo della gioventù era stato costretto a ridurre notevol-mente il numero dei giovani ospitati e il carcere minorile della Generala subiva cre-scenti passivi a carico dello Stato. Don Bosco, senza mai diventare Pio Istituto le-galmente riconosciuto, ma sempre agendo come casa privata, era libero imprendi-tore presente sul mercato sul piano economico, era proprietario di laboratori sulpiano legale, era dinamico prete in dialogo con il liberalismo sul piano dei moventiideali sul piano educativo42. 34 43 Di pochi anni ha preceduto don Bosco con esperienze analoghe ma che sono naufragate nelnulla per il suo stile militaresco che ha trascinato i suoi ragazzi nelle tumultuose vicende politiche ar-rivando a perdere l’appoggio dell’arcivescovo di Torino e dei cattolici perché troppo vicino agli anti-clericali e mai sostenuto dalle autorità governative perché troppo vicino al Papa in quanto prete.44 BOSCO T., op. cit., p. 252. FiduciaDa questo punto di vista don Bosco è quanto mai esemplare. Anzitutto bisognaspecificare che ha vissuto una doppia fedeltà istituzionale. Negli anni dell’unifica-zione i rapporti con lo Stato Piemontese (poi Regno d’Italia) erano tutt’altro che se-reni; basti pensare alla questione Romana. Eppure don Bosco non si è esposto a di-ventare prete politicizzato come don Cocchi43. Fedele alle indicazioni del Papa, av-vicinava con il dialogo anche i più avversi dimostrando a seconda dell’interlocu-tore i benefici morali, economici o relativi alla sicurezza pubblica. Da Rattazzi erastimato perché lavorava per il bene della gente e raccogliendo i ragazzi poveri dallastrada toglieva un sacco di fastidi al Governo, tanto da convincerlo a far uscire tuttii ragazzi nel carcere minorile de “La Generala” a fare una gita senza scorta nel185544. Dal punto di vista istituzionale è significativa la creazione della “Società dimutuo soccorso”. Nel 1847 esistevano ancora in Torino i resti delle antiche Univer-sità medioevali, ossia corporazioni di arti, di mestieri e di commercio, unite alleloro confraternite e aventi un sacerdote per moderatore. Le confraternite provvede-vano alla cura spirituale dei soci, rendendo loro facile l’adempimento di tutti i do-veri religiosi; le corporazioni, invece, erano attente all’istruzione degli apprendisti,procuravano il lavoro, gestivano casse di risparmio, curavano gli infermi; davanoassistenza agli anziani, alle vedove, agli orfani; prestavano denaro ai giovani checompravano casa. Lo spirito liberale e anticattolico che si stava diffondendo nontardò a metterle in difficoltà. L’Associazione, chiamata “Società di mutuo soc-corso”, fu inaugurata il primo luglio del 1850 e riuscì nello scopo che si era prefis-sata. In essa si può riconoscere che il primo seme di quelle innumerevoli Società oUnioni di Operai cattolici, che nacquero e si diffusero in molte città d’Italia, fu get-tato dallo stesso Don Bosco tra i giovani oratoriani.IncivilimentoDon Bosco nella sua azione di divulgazione a stampa presenta il lavoro comeun’esigenza della natura umana: «l’uomo è nato pel lavoro» (p. 19 de “Il GiovaneProvveduto”). Possiamo definire l’atteggiamento che ha don Bosco nei confrontidell’impegno all’interno della società attraverso il lavoro come fronetico, adottandoquesto termine nella sua accezione contemporanea, piuttosto che quella classicaaristotelica. L’educazione proposta da don Bosco è infatti orientata principalmenteall’azione e alla maturazione nei giovani di una saggezza pratica: riferendosi allapropria esperienza e al contingente i giovani, come reali phronimos contemporanei,sanno ben deliberare e agire con attenta cura nei confronti del metodo da loro adot- 35 45 SILVA L., Il cittadino e la phronesis: le prospettive di Dewey e Maritain come fondamento diun’educazione fronetica. Tesi di laurea in Pedagogia, Alma Mater Studiorum - Università di Bologna- a.a. 2008/2009.46 Regolamento per le case della Società di San Francesco di Sales, Torino, Tip. Salesiana, 1877,p. 11. tato, ma anche della persona; la loro azione non sarà individuale, ma aperta al con-testo sociale e attenta all’orizzonte di riferimento, la verità pratica. L’educazione didon Bosco permette quindi loro di sviluppare attraverso il lavoro un senso critico,creativo e curativo finalizzato ad un miglior impegno sociale e ad una piena parte-cipazione come cittadini attivi nel contesto in cui vivono45. Come diceva don Boscodei suoi artigiani: “l’intelligenza dei miei ragazzi è nelle loro mani!”Reciprocità e felicitàReciprocità e felicità in don Bosco sono qui riprese con una citazione, poichétutto quanto fin qui detto e quanto vedremo nella storia della Formazione Profes-sionale salesiana sarà a conferma dall’allineamento profondo tra la prassi di donBosco e i valori della pubblica felicità degli umanisti civili.Miei cari, io vi amo tutti di cuore, e basta che siate giovani, perché io vi ami assai, e viposso accertare che troverete libri propostivi da persone di gran lunga più virtuose e piùdotte di me, ma difficilmente potrete trovare chi più di me vi ami in Gesù Cristo, e chepiù desideri la vostra vera felicità nel tempo e per l’eternità. (introduzione a “Il Giovaneprovveduto”cfr. Opere Edite in appendice).Il sistema educativo di don Bosco è fortemente basato sull’allegria. Ai salesianiraccomandava serietà, preparazione e frequenti verifiche in aula. Al contempo di es-sere amici dei ragazzi stando con loro in cortile (secondo quella che è detta assisten-za salesiana secondo il sistema preventivo) amando ciò che amano i giovani (giochie divertimenti) in modo che i giovani amino quanto ama il loro educatore (la mate-ria scolastica e la religione). Questo sistema evita la repressione, i castighi e anche imodi bruschi ed è invece basato tutto sulla persuasione con la ragione, la grazia del-la religione e su relazioni caratterizzate dall’amorevolezza. “I ragazzi siano sempreassistiti, gli si dia ampia libertà di saltare, correre, schiamazzare a piacimento. Laginnastica, la musica, la esclamazione, il teatrino, le passeggiate sono mezzi effica-cissimi per ottenere la disciplina, giovarne alla moralità e alla sanità”46. Una dellepratiche tipiche è il pensiero detto di Buonanotte ove in pochi minuti si corregge eincoraggia traendo dai fatti della giornata le opportune massime. Il cuore della ricer-ca della felicità risiedeva per don Bosco nella giusta scelta della stato di vita (o vo-cazione), che oggi chiameremmo orientamento. I primi collaboratori incondizionatidi don Bosco sono allievi che maturano “scelta dello stesso carisma” e diventano sa-lesiani. Un grandissimo numero si formò invece una propria famiglia o diventò pre-te diocesi di origine, altri entrarono in ordini o istituti. Solo a titolo esemplificativo:il Beato Giuseppe Allamano fonda i Missionari della Consolata, San Luigi Orionefonda un Congregazione di aiuto ai ragazzi con gravi problemi di salute e il cavalier 36 47 Costituzioni della Pia Società di San Francesco di Sales, art. 28, p. 37.48 SANDIONIGI M., op. cit., p. 41.49 STELLA P., Don Bosco nella storia economica e sociale…, p. 391. Oreglia entra nella Compagnia di Gesù. Questo mostra ampliamente la cura per lapersonale, unica e irripetibile realizzazione; attività di accompagnamento che èesemplare alle radici del carisma e anche oggi come ricordano le costituzioni47.Talepersonalizzazione ha mutato nome (vocazione, orientamento...), ma è il costante eimmutato segno che nella pedagogia salesiana vi è sempre stata il fattivo primatodel ragazzo concreto che si ha dinnanzi.ImpresaDon Bosco vive la sua azione come un progetto dotato di una coerenza e unitàsorprendenti. Tutto è in funzione dei ragazzi. Obiettivo chiaro che si dispiega neltempo secondo quanto suggeriscono gli eventi e il buon senso. Inizia a fare cate-chismo a qualche ragazzo di strada, insegna un lavoro prima con l’apprendistato,poi con laboratori propri e salesiani totalmente dediti a tale opera. I bisogni dei ra-gazzi lo portano a organizzarsi con un ospizio per accogliere a casa sua sempre piùgiovani. Sempre si pone come amico e prima di ogni cosa invita a giocare e incon-trarsi da amici in cortile. Il progetto è fatto rispettando i vincoli di economicità, po-nendosi sul mercato, ma con logiche diverse. Un progetto chiaro fatto di mission e vision:Mission del Fondatore: l’educazione della gioventù povera e abbandonata, lagloria di Dio e la salvezza delle anime. Obiettivi di don Bosco prima e successiva-mente abbracciati da chi sceglieva di rimanere con lui.Vision del Fondatore: prevalentemente basata sulla convinzione della bontàdell’uomo, creato da Dio, e dell’esistenza in ciascun individuo di un “punto acces-sibile al bene” su cui far leva per sviluppare tutte le migliori potenzialità presenti inesso. In questo modo nessun giovane appare non educabile48.Una sostenibilità economica effettiva alla prova del tempo: basti pensare chenel 1841 don Bosco aveva una dote ecclesiastica di circa 400 lire e che al suo de-cesso nel 1888 il blocco dei beni in sua proprietà (principalmente il complesso diValdocco a Torino) è stato valutato per la denuncia ereditaria in un attivo di768.630,87 lire49.ImprenditoreLe parole di Becattini sono quanto mai appropriate e profetiche nel tracciarequanto brilla nella vita di don Bosco. La sua impresa è totalmente un progetto divita tutta donata ai giovani, fino all’ultimo respiro. L’istituzione che ne scaturisce èautentico prolungamento della sua persona. I primi salesiani che partivano per lenuove case dicevano “vado a fare don Bosco a…” in un costante riferimento perso-nale fatto di “don bosco diceva...”, “don Bosco voleva...” che si è tramandato ed èvivo tutt’oggi. 37 50 BRUNI L. - SMERILLI A., Benedetta economia…, p. 42.51 Costituzioni della Pia Società di San Francesco di Sales, art. 21. 1.4.2. Imprenditore secondo un carisma proprioLe economie che si sviluppano da un carisma originale sono accomunate da al-cune peculiarità.Movente idealeNascono non per obbiettivi finanziari o di arricchimento, ma da motivazioni ditipo “ideale” o se preferiamo intrinseche e trascendenti. Il primato è dato da unprincipio di gratuità che è riconoscimento del valore insuperabile della dignità per-sonale in relazione.Don Bosco non ha certo iniziato ad accogliere centinaia di ragazzi per avviareuna tipografia, non ha radunato azionisti e calcolato tassi di rendimento interni. Ilmovente è stato raccogliere i ragazzi di strada e istruirli “nelle cose di religione”.Facendo questo si è gradualmente accorto delle necessità integrali dei suoi ragazzie ha loro dato momenti di allegria in cortile, una istruzione attraverso la scuola, unacasa per mangiare e dormire.Risposta ai bisogni di persone concreteIl sorgere di un carisma non si presenta per implementazione di progetti, perteorizzazione di dotti o per volontà istituzionali. Nascono per la presenza di per-sone con occhi nuovi, che vedono l’esigenza di persone concrete: “i carismi par-tono dalla gente, dal basso, dalla vita, dai problemi, per vocazione”50. Sono, quindi,fortemente intrisi di sussidiarietà pratica. Don Bosco ha incontrato i carcerati, gliorfani e gli immigrati della sua Torino con lo sguardo di chi è stato orfano e mi-grante per lavoro e si è fatto per loro padre, maestro ed amico. Realtà con identità e appartenenza fortiIl carisma ha un forte legame con la persona fisica del fondatore. Con un rife-rimento fortissimo a uno spirito e a uno stile che si passa per osmosi vitale e nonpuò minimamente essere imbrigliato in un mansionario, in un know-how fatto diprocedure. Quel “di più” che fa la differenza nelle attività di cura alla persona nonè generico, ma fortemente caratterizzato. Un salesiano pratica il sistema preventivodi don Bosco, pur conoscendo e apprezzando altri metodi educativi come quelli chesi riferiscono ad altri grandi santi della Chiesa (si pensi a un La Salle o a un San Fi-lippo Neri). “La persona di don Bosco, la sua storia, pedagogia e spiritualità sono iltesoro più prezioso che abbiamo come salesiani. Le regole ci chiedono di amare,studiare e imitare don Bosco”51.ReciprocitàNon è da confondere con l’altruismo o la filantropia. I soggetti coinvolti inquesto tipo di esperienze donano ma anche ricevono. Donano incondizionatamente, 38 52 Basti citare ad esempio l’opera di Hans Urs von Balthasar.53 BRUNI L., La ferita dell’altro…, p. 176.54 BROCARDO P., Don Bosco. Profondamente uomo profondamente santo, Roma, LAS, 2001. ma non sono indifferenti al reciprocare delle persone aiutate. Nel caso salesianoquesto aspetto ha una valenza unica nella storia della chiesa. La fondazione dellaCongregazione ha come cofondatori gli stessi ragazzi aiutati da don Bosco. Tutte lealtre fondazioni nella storia della vita religiosa nascono da un nucleo formato e mo-tivato attorno a una persona trascinante, affascinati dalla sua esperienza. I primipreti che hanno collaborato con don Bosco si sono presto estraniati dalla sua opera,diversi giudicandolo ammattito. Il primo nucleo di venti consacrati è formato dagiovinetti di tenera età tra i 15 e i 23 anni, fatta l’eccezione di don Alasonatti (cheebbe vita breve per il lavoro e le fatiche).BellezzaLa teologia scolastica ha sempre esaltato tra i trascendentali dell’essere ilphulcrum assieme ai più noti unum, verum e bonum. Anche percorsi teologici re-centi partono dalla bellezza con una estetica teologica52. Ci basti qui sottolinearequanto questo atteggiamento cristiano che ha guidato e sostenuto interi movimentiartistici, nel mondo della cura, è segno del rispetto per il valore della persona in sé(e non in quanto cliente pagante) e ha una efficacia terapeutica ampliamente stu-diata e dimostrata. I carismi ricordano che si muore anche di bruttezza, la bellezzapassa dal modo di trattare le persone, dalla cura degli ambienti, dalla pulizia che èpiù dell’igiene.Allo stesso modo si è approcciato alle cure educative don Bosco. Dalle piccolecose come i porticati mai spogli e sciatti ma coperti dalla Sacra Scrittura, dalle insi-stenti richieste di ordine relativi ai materiali ludici e più evidente per gli ingenti ca-pitali “sprecati” nella costruzione delle Chiese: San Francesco di Sales, il Santuariodi Maria Ausiliatrice poi ampliato da don Rua e il Sacro Cuore di Roma, segno in-delebile di fedeltà al papa. 1.5. Conclusioni I carismi hanno un significato economico e civile. Un carisma è la capacità diincontrare la ferita dell’altro e prendersene cura, è anzitutto il dono di occhi nuovicapaci di vedere le cose che gli altri non vedono, come un artista vede nella profon-dità e oltre l’apparire quotidiano delle cose alla ricerca del senso53. Nella storiagrandi personaggi hanno avuto il dono di tale sguardo che ha segnato la loro vita eha generato un movimento di uomini di buona volontà e di istituzioni dedite albene. Gandhi verso la pace e la libertà, Madre Teresa di Calcutta verso i più miserie abbandonati, don Bosco verso la gioventù abbandonata e pericolante. Lo sguardodi don Bosco, colmo di personali virtù, ricco dei valori della sua terra54, è sicura- 39 mente segnato dalla sua personale esperienza biografica che egli stesso raccontònelle Memorie dell’Oratorio.Abbiamo visto una intensa esperienza biografica di un orfano che sperimentala lontananza da casa presso la cascina Moglia, che diventa padre degli immigratitorinesi, di un ragazzo che per abilità e necessità impara numerosi mestieri e alcontempo gioca come un saltimbanco di professione, che diventa un generale deigiochi e delle ricreazioni, un fondatore di scuole e laboratori, un custode dei dirittidei giovani lavoratori sotto associazioni di mutuo soccorso e con contratti di ap-prendistato in collaborazione con le imprese locali, che si circonda di personalecolmo di una dedizione totalizzante tra gli allievi che più reciprocano il bene rice-vuto abbracciando la stessa identità carismatica. Abbiamo esplorato una tradizione di economia che è restata nascosta e misco-nosciuta come teoria ma viva nella prassi eminentissima del più grande tra i santisociali dell’Ottocento piemontese. Pieno delle virtù civili, cercava autenticamenteil bene comune e riusciva a farlo in modo economicamente sostenibile. Da vero im-prenditore civile realizzava il suo progetto di salvezza per la concreta gioventù cheincontra attraverso attività specifiche ed intenzionali come la formazione professio-nale, rispettando i vincoli di efficienza a differenza di altre iniziative coeve. Mentreil carcere statale de “La Generala” accumulava debiti, don Bosco faceva la stessaopera sociale e generava profitti per espandersi e margini sufficienti per investireanche nella bellezza che è oltre la mera utilità strumentale.L’obiettivo che si apre è seguire l’evoluzione di questa esperienza che si istitu-zionalizza in modo crescente nella seconda generazione gestionale. Terminata lastoria del primo balzo seguiremo le grandi tappe fino a spingere lo sguardo sul fu-turo. 40 1 CERIA E., Annali della Società Salesiana, 4 vol., Torino, SEI, 1943-1951, p. 649. Capitolo secondoDall’intuizione di don Boscoall’Istituzione guidata da don Bosco (1841-1888) Con senso di umile gratitudine crediamo che la Società di san Francesco di Sales è nata non da solo progetto umano, ma per iniziativa di Dio.Per contribuire alla salvezza della gioventù, […]lo Spirito Santo suscitò don Bosco. Formò in lui un cuore di padre e di maestro,capace di una dedizione totale:“Ho promesso a Dio che fin l’ultimo mio respirosarebbe stato per i miei giovani”.Per prolungare nel tempo la sua missionelo guidò nel dar vita a varie forze apostoliche,prima fra tutte la nostra Società.(Costituzioni Salesiane, art. 1) Chi ha gettato un ampio e autorevole sguardo sulle opere salesiane ha affer-mato che “per misurare tutta la portata delle scuole professionali di don Bosco bi-sognerà aspettare di vederne il meraviglioso sviluppo nell’antico e nel nuovo conti-nente sotto il successore del Santo”1, riconoscendo, tuttavia, la radice colma di anti-cipazioni.Nel primo capitolo abbiamo visto l’intuizione carismatica: il carcere, lastrada, le botteghe e i cantieri colmi di ragazzi; hanno colpito “occhi che sanno ve-dere”. Gli occhi hanno commosso un cuore che ha guidato la mano in un’azionehic et nunc, trainata dall’emergenza educativa, concreta e tangibile. L’azione di donBosco, tuttavia sempre pronta e immediata per rispondere alle esigenze dei suoi ra-gazzi ha, già dal principio, la straordinaria peculiarità di essere strutturata perl’Oltre: oltre il primo contatto personale, oltre lo spazio e il tempo. Grazie all’i-stinto (intuizione? Illuminazione?) d’istituzionalizzare e di fissare precisi regola-menti, ma con la flessibilità di applicazioni graduali e progressive per quanto la si-tuazione concreta permette, l’opera di don Bosco si è dilatata fortemente nello 41 42 spazio (alla morte di don Bosco erano già 40 le sole case italiane, più svariate mis-sioni in Francia, Spagna e Sud America) e nel tempo (al 31 dicembre 2009 esistono181 case in Italia e un totale di 1.854 case in 132 paesi in tutti i continenti).Ora metteremo in evidenza quanto l’intuizione aveva uno stile normativo in-trinseco (§1) che ha sfruttato alcuni strumenti giuridici e tecnici per compattarsi ediffondersi come istituzione (§2). Proprio lo strumento tecnico della tipografia si èdimostrato un amplificatore del successo che ha richiesto di cercare il modello or-ganizzativo migliore. Le ultime decisioni del fondatore (§3) permettono di trac-ciare il bilancio di quanto vedesse in avanti e di quanto i suoi tempi hanno condi-zionato le sue scelte. 2.1. Intuizione e stile normativo La propensione a scrivere regolamenti, ad esporli e a darne regolari letture inpubblico è tipico di tutte le attività di don Bosco, dalle più ludiche e informalicome il cortile dell’oratorio, a quelle più educativo formalizzate come le scuola. Inparticolare, circa i Maestri d’arte, sono stati redatti i seguenti regolamenti2.Regolamenti interni1. I maestri d’arte sono quelli che ammaestrano i giovani occupati in qualche profes-sione nei laboratori della Casa. Il loro primario dovere è la puntualità nel trovarsi atempo debito nei laboratori (e di non mai allontanarsene senza il permesso dell’assi-stente. Si adoperino per impedire guasti e risse).2. Si mostrino premurosi per tutto ciò che riguarda il bene della Casa; e si ricordino cheè loro essenziale dovere istruire i loro apprendisti e fare sì che loro noti manchi lavoro.Osservino per quanto è possibile il silenzio durante il lavoro, nè alcuno si metta a (par-lare, ridere, scherzare o) cantare fuori del tempo di ricreazione. Non permetteranno maiai giovani di (uscire, neppure per) andare a far commissioni. Essendone il caso, se nedomanderà al Prefetto l’opportuno permesso.3. Non devono mai fare contratti coi giovani della Casa, nè assumersi per loro contoparticolare alcun lavoro di lor professione; tengano esatto registro di ogni sorta di la-voro che si compie nel proprio laboratorio. Ogni settimana daranno all’economo minutoconto delle spese e delle entrate del lavoro di ciascun laboratorio.(mutato in: Prima di cominciar nel laboratorio qualche lavoro lo consegnino all’assi-stente affinchè noti le intelligenze, prezzo convenuto, nome, cognome, dimora di colui pelquale si deve intraprendere).4. Sono strettamente obbligati d’impedire l’ozio ed ogni sorta di cattivi discorsi, e cono-sciuto qualcuno dato a tali vizi, dovranno immediatamente darne avviso al Superiore.5. Ogni Maestro, ogni allievo stia nel proprio laboratorio, nè mai alcuno si rechi inquello degli altri senza un assoluto bisogno. 2 Ne esistono innumerevoli versioni, a stampa, manoscritte, allografe con correzioni, in un con-tinuo divenire. Qui ci basiamo su una delle più antiche (1851) in MB, IV, 744-745 aggiungendo tra pa-rentesi le variazioni significative dal manoscritto allografo in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Sa-lesiane. Momenti della loro storia (1853-1953), Roma, CNOS-FAP, 2010, pp. 98-99. 43 6. È proibito (fumare tabacco, giocare) il far merenda, il bere vino nei laboratori, doven-dosi in questi lavorare e non divertirsi.7. Il lavoro incomincierà coll’Actiones e coll’Ave Maria, e terminerà coll’Agimus e col-l’Ave Maria. A mezzo giorno ed alla sera si dirà l’Angelus prima di uscire dal labora-torio.8. Gli apprendisti poi debbono essere docili e sottomessi ai loro maestri ed ai loro assi-stenti, come loro superiori, mostrando grande diligenza per compiacerli, e somma atten-zione per imparare quelle cose che loro sono insegnate.9. Si leggeranno questi articoli dal Capo o da chi per lui ogni 15 giorni a chiara voce, esi terrà sempre copia esposta nel laboratorio.Le aggiunte denotano lo stratificarsi di esperienze che definiscono meglio l’a-spetto disciplinare specificando meglio i comportamenti da evitarsi e il procedereverso un modello gestionale diverso. Per esempio la moralità e la registrazione pas-sano in mano all’assistente, ruolo svolto da un salesiano, normalmente da un gio-vane chierico; appunto secondo un passaggio gestionale che tende a sostarsi dallemani dei maestri d’arte esterni alle mani dei salesiani3.Assistenti41. L’assistente de’ laboratori è da’ superiori incaricato di vegliar sulla moralità, sul la-voro, e su tutto quello che può tornar vantaggioso allo stabilimento.2. Si troverà per tempo nel laboratorio, noterà chi ritardo ad intervenire; e mancandovi al-cuno ne darà avviso al prefetto o a qualche altro superiore per saperne il motivo e provve-dere se ciò avvenisse per causa di malattia. Ma per quanto può non uscirà dal laboratorio.3. Dovendosi allontanare dal laboratorio per motivo di lavoro, provviste od altro nedarà avviso al capo d’arte. Qualora poi dovesse far provviste di oggetti di cui nonavesse sufficiente cognizione condurrà seco il capo d’arte od altro individuo pratico deiprezzi e dei materiali che occorrono.4. In fine di ogni settimana darà il suo parere su tutti gli individui dell’Oratorio ed avràspeciale riguardo alla diligenza nei lavori e al contegno nella moralità.5. Metterà a registro ogni lavoro fatto nell’Oratorio, noterà se è pagato o non pagato;ma non farà cassa particolare. Consegnerà il denaro al prefetto, cui pure si indirizzeràqualora ne abbia bisogno.6. Non si possono fare nei laboratori lavori di sorta senza il consenso del prefetto.7. Questo regolamento sarà letto dall’assistente o dal Capo o da chi per lui ogni 15giorni a chiara voce, e si terrà sempre copia esposta nel laboratorio.È curioso come il testo normativo contenga indicazioni minuziose, pratiche eprecise; di chi ha ben presente la situazione e tenti di risolvere il concreto quoti-diano. Allo stesso tempo contiene scelte di governo di ampio respiro. Senza faretroppo clamore, coinvolge persone a livello di motivazioni intrinseche e trascen-denti. Quasi puntiglioso nella definizione di procedure con standard qualitativi mi-nimi e quasi sognatore nel coinvolgere personale con una dedizione totale. 3 Cfr. §2.3 sulle mutazioni di modello gestionale.4 Manoscritto di don Bosco (ASC D483) con aggiunte allografe, con correzioni ancora dellamano di don Bosco in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali …, pp. 98-99. Sezione aggiunta in totosugli assistenti. 44 2.2. Istituzionalizzazione Abbiamo già accennato all’uso fatto da don Bosco di due strumenti giuridici: ilmutuo soccorso e l’apprendistato. È notevole come, pur affidandosi a persone dicomprovata competenza e fiducia, egli scrisse tali documenti di proprio pugnocome per i regolamenti.Mutuo SoccorsoNegli stati dell’Italia preunitaria non esiste una politica sociale operata dalloStato per contrastare lo sfruttamento delle classi popolari negli opifici e nelle mani-fatture, che era di fatto lasciato al monopolio ecclesiastico per la legge 753 del 30agosto 1862, la quale a sua volta recuperava la normativa dello stato piemontese. Ilmovimento mutualistico nasce dalle organizzazioni professionali, già nel Sette-cento Torinese, grazie allo spirito di corpo sono attive la Pia unione dei lavoratoricappellai e l’Unione Pia tipografica. La richiesta di istruzione degli operai e il nonintervento pubblico di fronte alla problematica fecero in modo che le società ope-raie di mutuo soccorso potessero prendere molte iniziative di istruzione, asso-ciando alla Formazione Professionale un’educazione popolare in senso lato.Tale attività era sostenuta da alcuni imprenditori illuminati tesi al miglioramentodella preparazione tecnica degli operai e della loro vita in generale5. Con la sop-pressione delle corporazioni del 1844 le Società di Mutuo Soccorso divennero unasorta di confraternita laica pur mantenendo una forte ispirazione religiosa cristiana.Con la promulgazione dello Statuto Albertino del 1848 si abrogava il divieto di as-sociazione e si riconosceva con l’art. 32 “il diritto ad adunarsi pacificamente e sen-z’armi, uniformandosi alle leggi che possono regolarne l’esercizio nell’interessedella cosa pubblica”6.Lo scopo della Società era quello di prestare soccorso a quei compagni che fossero cadu-ti infermi o che avessero involontariamente perduto il lavoro. I soci, ogni domenica, do-vevano pagare un “soldo”, da mettersi in una cassa comune e da utilizzare in caso di bi-sogno di uno o di alcuni degli associati che, però, potevano godere dei vantaggi della So-cietà solo sei mesi dopo l’accettazione nella stessa. Se per molto tempo il giovane iscrittonon versava quanto dovuto settimanalmente, lo stesso, in caso di bisogno, non avrebbepotuto beneficiare di nessun aiuto, fino al momento in cui avesse sanato la propria posi-zione debitoria. Si aveva diritto immediatamente al soccorso della Società soltanto nelcaso in cui, all’ingresso nella stessa, versavano la quota di L. 1,50, purché non si fossegià malati o disoccupati. Il Regolamento stabiliva in L. 0,50 giornaliere il valore del soc-corso percepito dal socio in caso di malattia; importo che non veniva però riconosciutonel caso in cui l’ammalato fosse ricoverato presso un’Opera Pia. In caso di perdita di la-voro, gli associati cominciavano a percepire il soccorso solo otto giorni dopo la loro dis-occupazione. Se questa durava più di venti giorni il “Consiglio della Società” si riserva- 5 SANTONI RUGIU A., Scenari dell’educazione nell’Europa moderna, Scandicci, La Nuova Italia,1994.6 TESTA L., Il senso della mutualità. Storia della CAMPA, Bologna, Pendragon, 2008. 45 va il diritto di prendere a tale riguardo le opportune decisioni per l’aumento o per la di-minuzione del sussidio. Una volta all’anno si stabilivano speciali raccolte fondi7.Già si nota l’impostazione fatta di reciprocità e di mutuo soccorso con quote ediritti precisi, lontano da una mentalità di aiuto paternalistico.Il “Consiglio di Società” era composto da un direttore, da un vicedirettore, un segre-tario, un vicesegretario, quattro consiglieri, un visitatore e un tesoriere. Il direttore dellaSocietà era il Superiore dell’Oratorio (San Giovanni Bosco), che controllava l’esattocompimento di ciascuna funzione e la corretta soddisfazione dei bisogni degli associati.Il segretario aveva il compito di raccogliere le quote nelle domeniche e di inviare al te-soriere le note recanti il cognome e la residenza dell’infermo, per poter effettuare i paga-menti. Inoltre doveva tenere i verbali di tutte le decisioni prese dal Consiglio. Il visita-tore della Società era il Direttore spirituale della Compagnia di San Luigi. Aveva il com-pito di recarsi a casa dell’ammalato per verificarne il bisogno e farne relazione al segre-tario, dal quale riceveva il biglietto da consegnare al tesoriere per poter portare succes-sivamente il denaro all’ammalato. Il tesoriere amministrava i fondi della Società e nedava conto ogni tre mesi al Consiglio. Gli era vietato dar denaro a qualunque socio nerichiedesse senza il biglietto sottoscritto dal direttore, in cui doveva dichiararsi la realtàdel bisogno. Ogni membro durava in carica un anno e poteva essere rieletto8.La gerarchia è ben definita con il centro nella persona di don Bosco, si recu-pera la tradizionale relazione presente tra corporazione e confraternita attraversola relazione tra la società di mutuo soccorso e l’associazionismo cattolico a fine re-ligioso e formativo della compagnia di San Luigi9.Ad ogni socio, dopo la compilazione del modulo d’iscrizione, veniva assegnato come tes-sera un libretto, intitolato “Società di Mutuo Soccorso di alcuni individui della Compa-gnia di S. Luigi eretta nell’Oratorio di S. Francesco di Sales”, stampato a Torino dallaTipografia Speirani e Ferrero nel 1850. Sembra abbastanza evidente come don Bosco,con questa sua geniale intuizione mossa principalmente dall’amore che nutriva per isuoi ragazzi, anticipò la nascita degli Istituti Nazionali di Previdenza, creando un’orga-nizzazione molto più modesta e familiare, ma simile in quanto agli scopi perseguiti10. È notevole l’aspetto della mutualità e reciprocità tipica di uno sguardo civile11e tutt’altro che filantropico paternalista che favorì il passaggio dalla cultura dellabeneficienza a quello della previdenza, fecondo di successivi frutti politici e sinda-calistici. Il primo in senso cronologico è la Legge 3818 del 15 aprile 1886 sulla co- 7 MB IV, p. 74.8 Ibidem.9 Anche su questo fronte don Bosco è super prolifico. Senza invadere il settore di una ricerca distampo pedagogico educativo ci permettiamo di elencare: la compagnia del Santissimo Sacramento,la compagnia del piccolo clero, il gruppo della banda musicale, la filodrammatica… Secondo il prin-cipio educativo, applicato ai ragazzi e poi ai collaboratori, di “fare del bene alle anime per la maggiorgloria di Dio, non da soli ma in santa allegria e in vivace compagnia”.10 Ibidem.11 Cfr. il concetto di mutualità come utilità ottenibile solo attraverso azione comunitaria, che per-mette una sostenibilità di lungo periodo e il rapporto con il Welfare State in ZAMAGNI V., Mutualism,in BRUNI L. - ZAMAGNI S., Handbook on the Economics of Philantropy, Reciprocity and Social Enter-prise. 46 stituzione legale delle Società di Mutuo Soccorso. Già da notare che la tessera diappartenenza era un libretto, segno della linea di comunicazione sociale intrapresadal Santo con i mirabolanti effetti che approfondiremo nei prossimi paragrafi.ApprendistatoÈ notevole il fatto che S. Zamagni inserisca l’apprendistato e il capolavorocome profondamente legati allo sviluppo (uno dei tre pilastri che identificano e sor-reggono l’economia di mercato insieme alla divisione del lavoro alla libertà di im-presa). “Nasce così l’organizzazione del lavoro manifatturiero e la messa in praticadi una sistematica formazione delle nuove leve attraverso l’apprendistato e l’incen-tivo al miglioramento della qualità dei prodotti con la richiesta del capolavoro”12.Ai giovani immigrati e disoccupati, don Bosco cerca un lavoro nella bottega diqualche “onesto padrone”. Se si considera il momento storico, è da mettere in par-ticolare risalto un fatto: don Bosco stipula regolari contratti di apprendistato per isuoi ragazzi, come dimostra a mo’ d’esempio il seguente contratto:In virtù della presente privata scrittura da potersi insinuare a semplice richiesta di unadelle parti, fatta nella Casa dell’Oratorio di S. Francesco di Sales tra il Sig. Carlo Ai-mino ed il giovane Giuseppe Bordone allievo di detto Oratorio, assistito dal suo cauzio-nario Sig. Ritner Vittorio, si è convenuto quanto segue:1°. Il Sig. Carlo Aimino riceve come apprendizzo nell’arte sua di vetraio il giovane Giu-seppe Bordone nativo di Biella, promette e si obbliga di insegnargli la medesima nellospazio di tre anni […] con correggerlo, nel caso di qualche mancamento, con parole enon altrimenti; e si obbliga pure di occuparlo continuamente in lavori relativi all’artesua e non estranei ad essa, con avere cura che non eccedano le sue forze.2°. Lo stesso mastro dovrà lasciare per intiero liberi tutti i giorni festivi […] Qualoral’apprendizzo per causa di malattia (o di altro legittimo motivo) si assentasse dal suo do-vere, il mastro avrà diritto a buonificazione per tutto quello spazio di tempo che ecce-derà li quindici giorni nel corso dell’anno. Tale indennità verrà fatta dall’apprendizzocon altrettanti giorni di lavoro quando sarà finito l’apprendizzaggio.3° Lo stesso mastro si obbliga di corrispondere giornalmente all’apprendizzo negli annisuddetti, cioè il primo lire una, il secondo lire una e cinquanta, il terzo lire due, in ciascu-na settimana (secondo la consuetudine gli si concedono ciaschedun anno 15 giorni di va-canza).4° Lo stesso signor padrone si obbliga in fine di ciascun mese di segnare schiettamente lacondotta del suo apprendizzo sopra di un foglio che a tale oggetto gli verrà presentato.5° Il giovine Giuseppe Bordone promette e si obbliga di prestare durante tutto il tempodell’apprendizzaggio il suo servizio al mastro suo padrone con prontezza, assiduità edattenzione; di essere docile, rispettoso ed obbediente al medesimo e comportarsi verso diesso come il dovere di buon apprendizzo richiede, e per cautela e garanzia di questa suaobbligazione presta in sua sicurtà il qui presente ed accettante Sig. Ritner Vittorio Ore-fice, il quale si obbliga al ristoro di ogni danno verso il padrone mastro, qualora questodanno avvenga per colpa dell’apprendizzo […] 12 ZAMAGNI S., intervento Lavoro come opera ed economia civile, nel convegno Il lavoro checambia nella relazione de “Il periscopio” (22 Settembre 2005) http://www.csdl.sm/detail.asp?c=1&p=0&id=1050. 47 7° Il Direttore dell’Oratorio promette di prestare la sua assistenza pel buon esito dellacondotta dell’apprendizzo13.Il contratto successivo è datato 8 febbraio 1852, si tratta della “convenzione”tra il maestro Giuseppe Bertolino e il giovane Giuseppe Odasso, nativo di Mon-dovì, “con l’intervento del Rev.do Sacerdote Giovanni Bosco, e coll’assistenza efedejussione del padre di detto giovane”. Bertolino riceve Odasso “nella qualità diapprendista nell’arte di falegname” e si obbliga “di insegnargli l’arte suddetta, perlo spazio di anni due”14. Questa forma di Formazione Professionale sul campo ha lesue radici nelle tradizionali pratiche delle botteghe medievali. Don Bosco la applicagià con una plurievocità di enti. Il Giovane, il maestro d’arte, un cauzionario bene-fattore dell’Oratorio, una sorte di procuratore (per i primi contratti, il Teologo Vola,già molto noto in Torino, firma a garanzia del giovane “pretino” di campagnaBosco) e quella del direttore dell’oratorio. A livello concettuale esiste già una sortadi cooperazione tra più enti in rete come funzionano attualmente gli accordi di coo-perazione tra mondo del lavoro e della formazione.Scelta originale nel panorama scolasticoIl sistema scolastico piemontese tra la legge Boncompagni (4 Ottobre 1848) ela legge Casati (13 Novembre 1895) rifletteva di fatto il principio di autonomia ci-vile con il libero insegnamento e il controllo centralizzato statale. Per quanto ri-guarda l’istruzione secondaria, erano previsti gli studi classici propedeutici aglistudi universitari frequentabili presso enti comunali, morali oppure presso profes-sori abilitati16. Le scuole tecniche erano normate dal Titolo IV15 e quelle specialinon erano ben stimate. In questo quadro di realtà e di idealità si comprende comedon Bosco non abbia trovato nelle “scuole tecniche” del tempo una proposta soddi-sfacente. Anzi, secondo la testimonianza di alcuni dei suoi più stretti collaboratori,egli “era avverso” a queste scuole. Stabilite dalla legge Casati del 1859, non senzaincertezze e ambiguità, all’interno dell’insegnamento “secondario”, le cosiddette“scuole tecniche” avevano come fine di “dare ai giovani che intendono dedicarsi adeterminate carriere del pubblico servizio, alle industrie, ai commerci ed alla con-dotta delle cose agrarie, la conveniente cultura generale e speciale” (art. 272). Esse erano in pratica, destinate “per la piccola borghesia degli affari, degli im-pieghi e dei commerci”17. Ancora negli ultimi anni dell’Ottocento non si era asso-pita la polemica sulla mancanza di capacità di quel tipo di istituzioni a dare un me- 13 MB IV, 295-296. Con le Firme di: Carlo Aimino, Giuseppe Bordone, Teol. Giovanni BatistaVola, Ritner Vittorio come cauzionario e don Bosco Giovanni.14 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane …, p. 12.15 MORCALDI M., Le scuole industriali (1880-1930) Formazione e capitale umano, Milano,Franco Angeli, 2004, p. 49.16 STELLA P., Don Bosco nella storia economica e sociale..., p. 231.17 TONELLI A., L’istruzione tecnica e professionale di Stato nelle strutture e nei programmi daCasati ai nostri giorni, Milano, Giuffrè, 1964, p. 13, in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Sale-siane…, p. 12. 48 stiere agli allievi; si diceva che, dopo averle frequentate, si poteva accedere a benmodeste mansioni. L’opera iniziata a Valdocco per i giovani disoccupati, alcuni deiquali usciti dal carcere ed in gran parte analfabeti, si inseriva dunque senza forza-ture tra le iniziative “private”, nate in un clima di nuova attenzione per l’istruzionedei ceti popolari. Il canonico bresciano Ludovico Pavoni aveva fondato già nel1821 l’Istituto di San Barnaba, nel quale giovani poveri erano avviati all’apprendi-mento di un’arte (tipografo, legatore dei libri, fabbro ferraio, falegname, tornitore,calzolaio ed altre). Don Bosco, d’altra parte, poté avere pure tra le mani la rivista“L’Educatore Primario”, pubblicazione attenta al problema della educazione degliartigiani. Poté leggere, nel 1849, un avviso a stampa in cui don Luigi Cocchi an-nunciava l’istituzione di una società di sacerdoti e “giovani laici” che si sarebberointeressati dell’educazione di “tanti ragazzi orfani, principalmente abbandonati chebrulicavano per Torino… onde avviarli a qualche professione, a qualche mestiere”.Forse anche per le scelte politicamente esposte di don Cocchi, relegò il suo esperi-mento nei vicoli della storia18. L’assestamento a Valdocco della sezione artigiani venne a inquadrarsi nelle vicende delceto operaio in Piemonte e delle istituzioni scolastiche non classiche. Attorno al 1840-1950 l’istruzione appariva come il valico attraverso il quale le classi inferiori si sareb-bero potute riversare su quelle superiori. La scalata sociale si sarebbe verificata fatal-mente in forme non previste o non gradite. Persisteva nelle classi dominanti una visioneconservatrice19.Nei primi anni della sua attività, non si mosse tenendo presente i modelli sco-lastici pubblici; don Bosco apre nella “casa annessa” all’Oratorio di San Francescodi Sales ben sei laboratori: calzolai (1853), sarti (1853), legatori (1854), falegnami(1856), tipografi (1861), fabbri (1862)20. In questo settore di avviamento all’ap-prendistato non sono seguiti i modelli scolastici statali: “Tra l’antico modo di stabi-lire rapporti di lavoro tra capo d’arte padrone di bottega con gli apprendisti e ilnuovo modello della scuola tecnica prevista dalla legge organica sull’istruzione,don Bosco preferì percorrere la sua terza via: quella cioè dei grandi laboratori disua proprietà, il cui ciclo di produzione, di livello popolare e scolastico, era ancheun utile tirocinio per i giovani apprendisti”21. “Il fenomeno più appariscente, all’interno e all’esterno, è il dilatarsi della col-legializzazione. Non subìta da don Bosco, ma esplicitamente voluta e promossa,essa allargava e qualificava ulteriormente, approfondiva la missione educativa per igiovani specialmente i più poveri. Le fondazioni furono Alassio (1870), Varazze 18 STELLA P., Don Bosco nella storia della religiosità cattolica, vol. I: Vita e opere, Roma, LAS,1979, p. 110. 19 Ibidem, p. 244.20 PRELLEZO J.M., Valdocco nell’Ottocento tra reale e ideale (1866-1889). Documenti e testimo-nianze, Roma, LAS, 1992, p. 175; cfr. P. STELLA, Don Bosco nella storia economica e sociale…, pp. 244-245.21 STELLA P., Don Bosco nella storia economica e sociale…, p. 248. 49 (1871), Valsalice (1872) cui seguirono Nizza e Marsiglia. La fondazione si avviavacon gli studenti ed era ordinariamente affiancata a breve dagli artigiani (per il mag-gior tempo necessario a implementare laboratori rispetto a comuni aule scola-stiche).TipografiaIn coerenza con l’originalità della sua impostazione, nel 1861 don Bosconon si diresse al Regio Provveditore degli studi per chiedere l’autorizzazione difondare una scuola speciale o tecnica che prevedesse l’insegnamento dell’arte tipo-grafica, ma si rivolse al governatore della provincia di Torino, conte Pasolini, solle-citando l’apertura a Valdocco di una tipografia. Ill.mo Signore, Il sac. Bosco Giovanni Direttore dell’Oratorio di S. Francesco di Sales espone rispetto-samente a V. S. come il numero accresciuto de’ giovani ricoverati in questa casa, impor-terebbe di avere qualche altra professione oltre quelle che già ivi si esercitano di fale-gname, sarto, calzolaio e legatore da libri. Sembra che tornerebbe di vistosa utilità l’ini-ziare una piccola tipografia.A tale oggetto ricorre a V. S. Ill.ma per essere autorizzato22.Il Governatore così gli faceva rispondere:A nome della legge 13 novembre 1859 non possono accordarsi permessi per stabilimentidi tipografie, litografie etc. che a quelle persone le quali, oltre le altre condizioni pre-scritte dagli articoli 128 e 129 della suddetta legge, abbiano fatto un tirocinio di tre annipresso un qualche tipografo, litografo etc. approvato dal Governo, ed abbiano da questiottenuto un certificato di idoneità nell’arte, e che le tipografie, litografie etc. siano stabi-lite in luogo esposto al pubblico23.D. Bosco rispondeva al Governatore, chiedendo di poter essere egli stesso il ti-tolare legale della tipografia. Nel Superiore egli tendeva sempre a concentrare ognisupremazia.Il Conte Pasolini Giuseppe senatore del regno, Prefetto della Provincia, poichéil titolo di Governatore era stato mutato in quello di Prefetto, rispondeva a D.Bosco, dandogli norme per compiere l’affare in vertenza; e D. Bosco gli scriveva:Ill.mo Signore, Dopo l’ultima lettera di V. S. Ill.ma riguardante alla piccola tipografia, credo che ognicosa sia secondo il prudente e legale di Lei parere nel modo seguente: I°) L’adito è ri-volto al pubblico. 2°) Avrà il titolo: Tipografia dell’Oratorio di S. Francesco di Sales.3°) Sarà aperta sotto la direzione del Signor Andrea Giardino, di cui si uniscono i neces-sarii documenti, ma proprietà del Sac. Bosco Giovanni direttore dell’Oratorio suddetto.Sono pieno di fiducia nella nota di Lei bontà, e spero di presto effettuare quanto sopraper così porgere pane e lavoro ad una parte de’ poveri giovanetti ricoverati in questacasa24. 22 MB VII, pp. 31-37.23 Ibidem.24 Ibidem. 50 La licenza di aprire una tipografia era finalmente accordata con la firma di duesignori, che avevano preso parte alle perquisizioni nell’Oratorio l’anno 186025.Le gioie dei numerosi successi sono quelle di un prete che si dichiara tale da-vanti al Vescovo, davanti al Prefetto e anche davanti al mondo del lavoro. Il 26 aprile 1884 Torino era in festa. I Sovrani d’Italia con intervento di tutta la famigliareale, del corpo diplomatico e dei dignitari dello Stato v’inauguravano solennementeuna Esposizione nazionale dell’industria, della scienza e dell’arte. […] Al Comitato ese-cutivo il deputato Tommaso Villa. […] Don Bosco aveva divisato di farvi comparire sol-tanto la tipografia salesiana, esponendone la già ricca produzione. Avanzatane domandanel maggio 1883, il 16 luglio successivo ottenne lettera d’ammissione, che gli assegnavaun posto conveniente nella galleria (così dicevasi allora più comunemente invece di pa-diglione) per la didattica e la libraria, dove figuravano i prodotti delle arti grafiche. Ividunque fece trasportare mille volumi d’ogni sesto e qualità: scientifici, letterari, storici,didattici, religiosi; edizioni illustrate; il Bollettino Salesiano in tre lingue: italiana, fran-cese, spagnuola; inoltre saggi di disegno e di quanto si riferisse a scuole, elementari,tecniche, ginnasiali. Il tutto venne disposto in scansie di elegante struttura, dove spicca-vano assai bene svariate e preziose legature. Questo era già in ordine, quando si celebròl’inaugurazione26.Lo stile è delle cose ben curate, cercando di mostrare il meglio realizzato nel-l’evento sociale più significativo.Ma in appresso il disegno primitivo aveva assunto più vaste proporzioni. L’onorevoleVilla trovandosi in Svizzera l’autunno precedente per visitare l’Esposizione di Zurigo,erasi recato a vedere uno dei più riputati opifici della città e gli aveva fatto impressioneuna superba macchina che si stava costruendo per la fabbricazione della carta. Chiestoper chi la sì costruisse e udito che per il signor Bosco d’Italia: - Dite pure per donBosco, soggiunse egli, perchè questo uomo è noto a tutti27. - E realmente don Boscoaveva ordinato quella nuova macchina per la sua cartiera di Mathi torinese. Il Villa, tor-nato a Torino, fece istanza, affinchè la stupenda macchina adornasse le gallerie dell’E-sposizione. Don Bosco senza esitare un momento acconsentì, solo ponendo la condizioneche gli si assegnasse una galleria intera, nella quale avrebbe collocato e messo in azioneanche le macchine necessarie alla produzione del libro. Se parve sulle prime soverchiala sua esigenza, non fu più così, quand’ebbe spiegato bene tutto il suo grandioso di-segno; anzi il Comitato deliberò di costruire una galleria apposita in un cortile fian-cheggiato dall’immensa galleria del lavoro. Detta nuova galleria misurava 55 metri dilunghezza per 20 di larghezza28. Quanto don Bosco fosse realmente all’avanguardia lo mostra bene questo epi-sodio. Il macchinario che acquista per una sua casa è tanto moderno da destare lostupore di un onorevole e modificare programmi e struttura di una Esposizione Na-zionale. 25 Ibidem.26 Ibidem.27 Basti questa citazione quando sosterremo la notorietà di don Bosco negli ambienti politici.28 Ibidem. 51 Aveva detto bene il Villa, che don Bosco era conosciuto; tuttavia per quei tempi un preteespositore29 in una Esposizione nazionale e nella sezione del lavoro sembrava un veroanacronismo. Onde non pochi, passando di là e leggendo quella scritta, sorridevano, im-maginandosi di dovervi trovare oggetti di sacrestia, che non li interessassero punto. Seinvece, superate le prevenzioni, si decidevano a entrare, rimanevano subito colpiti dadue novità: dal lavoro e dai lavoratori. Questi, tutti giovani di varia età, si attiravano lesimpatie dei riguardanti a motivo dell’applicazione, compostezza e serenità con cui at-tendevano ognuno a far bene la parte sua. Il lavoro poi incatenava dal principio alla finela generale attenzione. Cosicché quel reparto costituì per il pubblico uno dei richiamipiù interessanti nella grande mostra.Intendimento di don Bosco era stato di dare una dimostrazione pratica del molteplice la-voro richiesto dalla produzione materiale del libro30. 2.2.1. Imprese editoriali come amplificatoreSe don Bosco non fosse stato scrittore ed editore, la sua opera educativa sisarebbe evoluta ben diversamente: senza le fatiche di studio per creare libri adattiai suoi ragazzi (scolastici come la Storia Sacra e la Storia d’Italia o di preghieracome Il Giovane Provveduto) non avrebbe cercato tanti collaboratori per l’operadegli oratori, senza la notorietà ottenuta dalle Letture Cattoliche non si sarebbe po-tuto presentare al Papa nel 1858 come direttore di una collana sostenuta dai vescovidel regno sabaudo31. Si tenga presente che la situazione era ancora arretrata nel1871: la popolazione Italiana era di poco superiore ai 28 milioni di abitanti, con unanalfabetismo del 69% (seppur molto asimmetrica verso il Sud) e una mortalità in-fantile del 19,2% (morti nel primo anno di vita su 100 nati vivi)32.Leggere era sostanzialmente un lusso con prezzi alti e volumi ridotti. L’abbo-namento annuale a un quotidiano costava tra le 35 e le 40 lire. Una singola uscita siaggirava nel ‘40 attorno ai 40 centesimi, tra il 30% e il 50% dello stipendio giorna-liero di un contadino o di un artigiano. I libri scolastici si passavano tra parenti e ilibri di preghiera e spiritualità rientravano tra le azioni di carità del clero durantefeste e missioni popolari. L’urbanizzazione dopo la carestia del 1846/47, il fer-mento politico e la crescente scolarizzazione portarono a una piccola rivoluzione.La Gazzetta del popolo uscì nell’estate 1848 a 5 centesimi e nel 1852 arrivò adavere 10.000 abbonati.Prima di diventare un editore autonomo con la propria tipografia, don Bosco siappoggiò a Paravia, Speirani, DeAgostini, Marietti, Ferrero, Ferrando e Marti-nengo, evitando le tipografia liberali e anticlericali. La carriera di scrittore inizia 29 Un prete imprenditore, è linea di interessanti ulteriori ricerche. Solo a titolo esemplificativo:don Verzè del San Raffaele, Don Gnocchi con i mutilatini. E nel nostro caso si tratta di un fondatoredi alcune congregazioni religiose e di diversi gruppi di impegno laicale! Dei tempi più recenti mi per-metto di segnalare Suor Rosalina della comunità Shalom in provincia di Brescia che supera ogni stati-stica e prassi delle comunità di recupero.30 MB XVII, pp. 443-446.31 STELLA P., Don Bosco nella storia economica …, p. 327.32 Fonte: ISTAT. Dati disponibili sul sito ufficiale www.istat.it 52 con i Cenni storici sulla vita del chierico Luigi Comollo (nel 1844 e venduto a 0,30lire). Nel 1845 la Storia Ecclesiastica (398pp, 90x125mm) è in vendita a 1,20 lire,mentre nel 1847 della Storia Sacra (212pp, 108x160mm) il prezzo non è perve-nuto; ma edita presso l’Oratorio nel 1866 nella quarta edizione aggiornata e accre-sciuta venduta in brossura a 1,00 lire, nel 1849 il Sistema metrico decimale ridottoa semplicità (80pp, 195x165mm) buon successo editoriale in vista dell’entrata invigore di tale sistema dal 1° Gennaio 1850.Le Letture Cattoliche nella stretta fedeltà al Papa e alla Chiesa si posero comeestranee ad ogni vicenda politica e questo sostenne il loro buon successo. Il 7 Gen-naio 1860 il breve pontificio di lode (ampiamente pubblicizzato a stampa sui fasci-coletti e con manifesti murari) è occasione di una ottima propaganda. Il prezzo è di1,80 lire per i 25 numeri annuali, ma l’alto costo di spedizione ne smorzò l’espan-sione geografica, che restò relativamente limitata al Piemonte con una tiratura dioltre 15.000 copie negli anni successivi33.Particolarmente significative a livello di azione educativa con i ragazzi sono letre vite.Le tre Vite34Le Vite di Domenico Savio, Michele Magone, Francesco Besucco35: sono bio-grafie edificanti, indirizzate ai giovani e al popolo, nelle quali – attraverso il rac-conto aneddotico di un vissuto quotidiano e comune, in cui vengono interpolati fre-quenti incisi didascalici di ordine pedagogico e spirituale – si offrono modelli gio-vanili di virtù.Questi scritti presentano problemi e sfide: don Bosco, quando era necessario,sapeva usare un linguaggio particolare “tra esattezza di termini, adombramenti al-lusivi e iperbole” e talvolta faceva un uso “maggiorato delle cifre nell’intento evi-dente di suscitare attenzione, meraviglia, simpatie e sostegni di ogni genere”36. Chesenso dare a certe espressioni che forse sono solo dei traslati, delle metafore o delleapprossimazioni? Fin dove si spinge don Bosco nella ricostruzione di certi aned-doti? Don Bosco aveva di mira due scopi: presentare modelli di giovani e illu- 33 STELLA P., Don Bosco nella storia economica, pp. 327-368.34 Le considerazioni su “le tre vite” sono frutto di un corso di salesianità tenuto da R. DAL MOLINpresso lo studentato filosofico di Nave (BR). La dispensa a uso interno parla in modo generico di unarielaborazione di considerazioni di Giraudo A. e di Motto S.35 G. BOSCO, Vita del giovanetto Savio Domenico allievo dell’Oratorio di san Francesco diSales, Torino, Tip. G.B. Paravia e Comp., 1859 (18602, 18613); ID., Cenno biografico del giovanettoMagone Michele allievo dell’Oratorio di S. Francesco di Sales, Torino, Tip. G.B. Paravia e Comp.,1861 (18662); ID., Il pastorello delle Alpi ovvero vita del giovane Besucco Francesco d’Argentera, To-rino, Tip. dell’Oratorio di S. Franc. di Sales, 1864 (18782, 18813, 18864). Sono tutte facilmente trova-bili in BOSCO G. (a cura del Centro Studi Don Bosco), Opere edite; 37 (!) vol., Roma, LAS, 1977-1978. Ristampe anastatiche. (da ora OE, vol., pagg.). In appendice è riportato il piano completo del-l’opera.36 STELLA P., Don Bosco, Bologna, il Mulino, 2001, pp. 109-110. 53 strare la bontà dei metodi educativi praticati nei suoi istituti. Soprattutto allaVita di Domenico Savio intese affidare i suoi due messaggi in forma narrativa.Don Bosco riproponeva il tema tradizionale delle false idee di santità radicate nellamentalità popolare ed esplicitava il modello di santità giovanile che intendeva pro-porre37. Don Bosco stesso con onestà evidenzia lo scopo “edificante” per il quale pub-blica le Vite e il senso che ad esse vuol dare. Nell’introduzione alla vita di Dome-nico Savio dichiara di scrivere sia per rendere nota la vicenda di un giovane dal“tenor di vita notoriamente meraviglioso”, sia per offrire ai lettori un modello daimitare38.Egli presenta un modello vivo, reale e vicino, col quale i giovani avrebbero po-tuto facilmente identificarsi e che, per la consonanza di situazioni quotidiane, diambiente e di sensibilità, esercitava un fascino e costituiva uno stimolo verso laperfezione e la virtù. In tal prospettiva erano prodotte e propagate le biografie edi-ficanti da parte di educatori e pastori, convinti della loro funzione stimolante e for-mativa, come rivela la testimonianza del parroco di Argentera, usata da don Bosco:Se gli cadeva tra le mani la vita di qualche pio giovanetto, oh! allora questo era il suocaro libro, che diventava il soggetto de’ suoi discorsi e della sua imitazione. [...] Dueanni fa, dice il parroco, lesse la vita di s. Luigi Gonzaga, e da quel tempo ne divenneimitatore [...] Ma alcuni mesi dopo, essendogli stata regalata la vita dei giovanetti SavioDomenico e Michele Magone, specialmente leggendo la vita di quest’ultimo diceva congioia: ho trovato il vero ritratto delle mie divagazioni [...] E qui gli nacque, continua ilparroco, curiosità straordinaria di farsi spiegare il modo, con cui doveva imitare quelgiovanetto [...] È questo il frutto principale che il nostro Francesco ricavò dalla letturadei libri buoni. Dio volesse che tutti i miei fanciulli parrocchiani attendessero a questebuone letture. Sarebbero al certo di grande consolazione ai loro genitori39.Una buona sintesi delle finalità “edificanti” e formative delle sue pubblicazioniè presentata da don Bosco nella lettera dedicatoria ai giovani, premessa alla Vita diFrancesco Besucco:Vogliate qui ravvisare in me un padre che parla di un figlio teneramente amato; un padreche dà campo ai paterni affetti, che parla a’ suoi amati figli; loro apre tutto il suo cuoreper appagarli, ed anche instruirli nella pratica delle virtù, di cui il Besucco si rese mo-dello. Leggete dunque, o giovani carissimi, e se nel leggere vi sentirete mossi a fuggirequalche vizio, o a praticare qualche virtù rendetene gloria a Dio. Solo datore di veribeni40.Riguardo i meccanismi compositivi che, più o meno consciamente, don Boscometteva in atto per raggiungere i suoi scopi edificanti, Pietro Stella parla di un la-voro di “selezione” “nell’intento di mettere in evidenza del ragazzo un certo tipo di 37 Ibidem, pp. 82-83.38 BOSCO G., Vita del giovanetto Savio Domenico, pp. 9-10. Cfr. Appendice 5.39 Ibid., pp. 29-31.40 Ibid., pp. 5-6. 54 operato che più gli interessava; lasciando nell’ombra forme di religiosità che nonerano meramente incentrate sui sacramenti, sul culto mariano e sui doveri di stu-dente”. Rispetto a S. Luigi Gonzaga, il Domenico Savio di don Bosco offriva le ca-ratteristiche di un ragazzo di ambiente studentesco, proprio mentre in Italia e al-trove aumentava la domanda d’istruzione umanistica e il movimento cattolico inclima liberale sosteneva l’organizzazione di scuole di netta impronta confessio-nale. Quanto viene affermato a proposito della Vita di Domenico Savio può esseredetto anche dei libretti su Michele Magone e Francesco Besucco. non si tratta dibiografie in senso cronachistico positivo, ma di narrazioni esemplari forgiate perragazzi che si trovano alle soglie dell’adolescenza. La dimensione interiore delmodello proposto e la dottrina spirituale da lui promossa sono l’habitat dove laquestione vocazionale della scelta dello stato di vita è presentata come la più im-portante in assoluto in reazione alla realizzazione piena che è la salvezza dell’a-nima.AmplificatoreGli effetti moltiplicativi dell’inserimento dell’azione di don Bosco nell’attivitàdi scrittore ed editore sono ben superiori a quanto possa apparire a uno sguardo su-perficiale e anche a quanto già riportato degli studi di Stella. Lo sguardo superfi-ciale è in grado di vedere solo l’effetto sul bene totale41: l’azione educativa incontraun bacino d’utenza maggiore e con un effetto simile al moltiplicatore keynesianoovvero acquisendo, indotto per la tipografia con una sorta di economia di scala, einvadendo settori a monte e a valle. Ma uno sguardo profondo e capace di cogliere oltre; riesce a vedere i plurimieffetti a cascata in un ottica di Bene Comune42. Tempo sottratto all’azione direttagenera un domanda di collaboratori, la quale genera domanda di loro formazioneattraverso regolamenti, scritti spirituali e giuridici. La domanda di stampa permettedi avere più lavoro per la tipografia e di conseguenza la possibilità di ospitare piùragazzi. La notorietà ricevuta dallo scrittore permette di raccogliere bravi ragazzimandati dai parroci e dai cooperatori. Aumenta la probabilità che qualcuno di lorosia affascinato dall’azione di don Bosco (sia per il maggior numero di ospitati siaper chi legge a distanza) e contribuisca con donazioni, sconti (don Bosco beneficiòdi diversi sconti postali e ferroviari) e sopra di tutto con scelte di vita: “io resto condon Bosco”. Gli permette di aver una notorietà che apre numerose porte: si pensi aisuoi incontri personali con Urbano Rattazzi, con Pio IX, e con diversi cardinali efamiglie nobiliari a Torino e poi a Roma. Frequentazioni che gli permettono di ele-varsi culturalmente e socialmente. Da ragazzo di campagna a prete in città, da fon- 41 Paragonabile alla sommatoria dei beni individuali; cfr. ZAMAGNI S. - ZAMAGNI V., La coopera-zione. Tra mercato e democrazia economica, Bologna, Il Mulino, 2008, p. 21. 42 Paragonabile ad una produttoria; cfr. Ibidem. 55 datore di eco nazionale a Rettor Maggiore di una congregazione internazionale cheanima le Figlie di Maria Ausiliatrice, i Cooperatori e lo stuolo di devoti di MariaAusiliatrice e di Ex-Allievi43. L’agglomerarsi di sempre più persone che condivi-dono il movente ideale, la pedagogia e anche il carisma rende sempre più efficacel’azione educativa matura a sufficenza per essere viva dinamica ed efficiente. A talpunto che i Salesiani e le Figlie di Maria Ausiliatrice partono per aprire nuove casein Italia e, ben presto, per le missioni estere. Una scelta di campo, quella della co-municazione attraverso la stampa formativa, che ha avuto effetti ben più che molti-plicativi. Ma un effetto che da qui chiameremo amplificatore. Tecnicamente unamplificatore è un dispositivo che modifica l’ampiezza, di un fattore moltiplicativo,del segnale che lo attraversa. Viene caratterizzato dal guadagno A, a volte espressoin dB (non si tratta della più comune sigla per indicare la persona di don Bosco, madella misura fisica detta decibel). Evoca inoltre l’immagine di un messaggio, quasidi una musica che si propaga.Di fatti l’ambito della comunicazione sociale resta tra i principali ambiti dellamissione salesiana, insieme ai giovani nel modo del lavoro, le vocazioni ecclesiali,la prima evangelizzazione e gli ambienti popolari. In tempi recenti è viva la rifles-sione sulla capacità di convocare alle scelte di vita44. 2.2.2. Modello gestionale e fondazione della CongregazioneDon Bosco prese contatto con istituti torinesi in cui erano attivati laboratoriper ragazzi, come la Generala e il Regio Albergo delle Virtù di Torino restandone,tuttavia, assai deluso. Infatti, i “laboratori (della Generala) non erano concepiticome vere e proprie scuole di apprendimento per le quali l’investimento finanziarioera motivato da ragioni sociali, ma piuttosto erano pensati come aziende artigianalicapaci di sfornare prodotti finiti e redditizi”45.Nella scelta operata da don Bosco era presente l’esigenza di dare una rispostaai bisogni concreti dell’istituzione assistenziale-educativa da lui fondata, ormai inrapida crescita. Nel 1885, accennando all’origine dell’opera, il fondatore dicevacosì ai membri del Capitolo Superiore (oggi Consiglio Generale) della Congrega-zione Salesiana: “All’Oratorio, gli interni primi furono gli studenti e poi gli arti-giani in soccorso degli studenti. Quindi prima calzolai poi sarti. Ci fu bisogno dilibri, quindi legatori. Primo legatore Redino soprannominato Governo; venneroquindi le fabbriche ed ecco falegnami e fabbri ferrai. Il lavoro agli artigiani lodanno gli studenti”46. 43 Attorno al nucleo di consacrati don Bosco radunò un vasto movimento di persone di buona volontà vicine alla sua azione nei diversi stati di vita e con specificità proprie.44 ATTI DEL CONVEGNO, Necessità di convocare nei contesti della Scuola e della FP salesiana peruna cultura vocazionale, CNOS-FAP, 2012.45 Ibidem, p. 378.46 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane …, p. 13. 56 Diamo uno sguardo al divenire dell’opera attraverso laboriose esperienze. Don Boscostesso ne ricapitolò le fasi nel 1885. Gliene porse il destro l’oggetto di una discussioneapertasi nel Capitolo Superiore; rifece allora la storia de’ suoi artigiani nell’Oratoriodal punto in cui, cessato di sparpagliare i giovani per le officine della città, aveva stabi-lito laboratori in casa. Primo esperimento: capi esterni, esercitanti autorità da padroni di bottega, corrispon-dendo un piccolo salario ai giovani. Non andava, perché gli alunni erano trattati da ser-vitori e sottratti all’autorità del Superiore; resa impossibile la sorveglianza; non rispet-tato l’orario, ma fatto dipendere dall’urgenza dei lavori. Intanto nei contratti i capi tira-vano l’acqua al loro mulino con danno della casa. La motivazione principale è quella estrinseca e la ricerca della massimizza-zione dei profitti è fatta a scapito della formazione dei ragazzi che sono un vincolo.Secondo esperimento: obbligare i capi a portarsi i ferri del mestiere, provvedendo aigiovani l’Oratorio. Allora i capi per risparmiare i propri strumenti adoperavano quellidei ragazzi. Don Bosco pattuì che parte dei ferri sarebbe messa da lui a disposizione deicapi e l’avrebbero portata essi; ma non si stava ai patti. Incaricò poi di provvedere aconto suo i ferri per loro e per i giovani; ma nascevano questioni per i ferri rotti o scom-parsi o usati fuori del tempo di lavoro. Inoltre scoppiavano sempre dissensi sulle moda-lità dei lavori, lamenti per negligenze nell’insegnare, diverbi sui guadagni. Questi dipendenti non sono motivati sul vero core businness (l’educazione) epertanto tendono a limitare l’effort come prevede la teoria classica.Terzo esperimento: assumersi Don Bosco tutta la responsabilità morale e amministra-tiva, lasciando ai capi unicamente l’incarico d’insegnare. Ma i capi, scorgendo giovanipiù svelti e capaci, li trascuravano a bello studio, anzi li tenevano apposta indietro, pertema che tosto o tardi dessero loro lo sgambetto. Da tante disdette Don Bosco inferì checon capi esterni si sarebbe tornato sempre al sicut erat. Oltre alle difficoltà del sistema precedente si accumula il fatto che formatori eformandi sono sullo stesso mercato e i primi sono favoriti nell’abusare la loro posi-zione dominante ostacolando l’apprendimento dei giovani. Si rafforza il trade offtra il proprio profitto e la superflua esternalità positiva dell’insegnamento che au-menta il livello della concorrenza.Quarto esperimento: emanciparsi totalmente dagli elementi estranei e, come si dice, farfuoco con proprie legna.[…] Finché non fu possibile fare a meno di capi venuti da fuori,Don Bosco si ridusse a esonerarli da ogni ingerenza disciplinare ed economica, affi-dando queste mansioni a Coadiutori47 salesiani, i primi dei quali furono Giuseppe Rossi, 47 Il Salesiano Laico o Coadiutore, come il sacerdote, emette i tre voti di Povertà, Castità e Ob-bedienza. Vive la vita di Comunità con gli altri Confratelli Salesiani, e vive la stessa missione a ser-vizio dei giovani. Il suo specifico consiste nel fatto che il suo lavoro si svolge soprattutto in attività dinatura secolare. Ecco alcuni campi in cui il Salesiano Coadiutore sviluppa maggiormente la sua voca-zione: Educatore, Medico, Professore, Perito Agrario, Direttore di progetti per lo Sviluppo, Ammini-stratore, Ragioniere, Catechista, Guida Scout, Pubblicista, Bibliotecario, Architetto, Tecnico Informa-tico, Allenatore sportivo, Musico ecc. Attualmente i Salesiani Coadiutori nel mondo sono 2221. Cfr.MARACCANI F., Il Salesiano Coadiutore e la Formazione Professionale, “Rassegna CNOS-FAP”4bis/1988, pp. 87-98. 57 Giuseppe Buzzetti48 e per la tipografia e legatoria il Cav. Oreglia di S. Stefano49. Macome cacciarsi maestri d’arte suoi? [...Tra gli allievi artigiani, molti] finivano con deci-dersi a stare sempre con Don Bosco50, della quale espressione noi conosciamo già il va-lore che le si dava nell’Oratorio. Orbene, una volta che costoro fossero accolti a farparte Società in qualità di Coadiutori, essi rientravano maestri in laboratori dov’eranostati allievi; andavano inoltre come maestri, d’arte in novelle fondazioni italiane edestere. Così a poco, eccettuato per alcun tempo qualche caso sporadico, tutti i laboratorisalesiani obbedivano solamente a capi salesiani51.Il quarto modello è quello vincente perché raccoglie personale motivato a li-vello intrinseco e trascendente. Non vogliamo qui suggerire che i coadiutori sononati esclusivamente per occuparsi di laboratori. La faccenda è molto più complessa,come dimostra la loro presenza come catechisti soprattutto in terra di missione eoccupazioni come quella di infermiere. Nodo determinante è la dedizione incondi-zionata alla missione in vita comune con motivazione trascendente.Dopo aver esposto i tre esperimenti e la via percorsa da don Bosco, risulta ne-cessario comprendere più da vicino la peculiare vicenda della fondazione dellaCongregazione. Mentre don Bosco appare sempre intento a raccimolare collabora-tori, a formarli secondo la sua pedagogia, la sua azione prende il respiro di unampio progetto, di un grande sogno in un contesto che sembra rendere la via intra-presa impossibile. In particolare questo avviene per la legge del 13 novembre 1853di Gabrio Casati. “Il ruolo sempre più incisivo della scuola nella formazione delcittadino italiano porta ad avocare alla diretta gestione dello stato il sistema scola-stico di ogni ordine e grado”52. La difesa dell’autonomia della scuola di don Boscosi appella al diritto della scuola paterna, in quanto il direttore “ospita i giovani for-nendo tutto ciò che un padre di famiglia dà normalmente ai figli: alloggio, vitto, ve-stito e istruzione”53. Il tutto condito da una fortissima tensione tra Stato e Chiesache culminerà, a livello legislativo, con la legge del 7 luglio 1866 di “soppressionedegli Ordini, corporazioni e congregazioni religiose regolari e secolari, conserva-tori e ritiri, che comportavano vita comune e carattere ecclesiastico”54.In un colloquio privato con Urbano Rattazzi nel maggio del 1857, don Boscoha chiara la necessità di essere liberi cittadini di fronte allo stato e sacerdoti ed 48 Fu il braccio destro di don Bosco nelle iniziative più delicate come la grande lotteria allestitaper raccogliere i fondi per la Chiesa di Maria Ausiliatrice. Fu animatore e responsabile della Banda enegli anni dove don Bosco subì diversi attentati quasi sua personale guardia del corpo insieme aquella fornita dalla provvidenza, il cane grigio. Cfr. MO.49 Uomo di grande cultura, dopo alcuni anni prese la decisione, soffertissima, di allontanarsi dal-l’Oratorio per rispondere a quella che sentiva la sua personale vocazione e divenne Gesuita.50 Era l’espressione semplice e amichevole di chi decideva di consacrarsi come salesiano. È danotare che, quella Salesiana, è l’unica Congregazione nella storia della chiesa che nasce tra i giovanidestinatari dell’azione educativa e non da adulti già formati e motivati. 51 CERIA E., op. cit., I pp. 649-652.52 Ibidem, I, p. 53.53 Ibidem, II, p. 392.54 BRAIDO P., Don Bosco prete dei giovani nel secolo delle libertà, 2 voll. Roma, LAS, 2003, p. 51. 58 eventualmente religiosi di fronte alla Chiesa. Nel viaggio a Roma dell’anno succes-sivo, gli incontri con il papa Pio IX e con il cardinale Antonelli illuminano la viadel “legare” i collaboratori attraverso i voti religiosi. L’evoluzione dei rapporti conl’Arcivescovo porteranno a prendere la strada dello stilare un testo costituzionaleda sottoporre direttamente al Papa anziché al Vescovo diocesano di Torino.Il primo passo è datato il 9 dicembre 1859: don Bosco raduna 19 giovani e glipropone di fondare una Congregazione religiosa come i segni dei tempi tratteggiatida Rattazzi e la volontà di Dio illuminata da Pio IX suggerivano. Dopo la settimanamessa a disposizione per riflettere, il 18 dicembre 1859 in 18 (incluso don Bosco)danno inizio alla Società o Congregazione Salesiana. Il 14 maggio 1862 si emette-vano i primi voti: quattro sacerdoti, due coadiutori e diciassette chierici. Il processodi approvazione delle costituzioni è lungo e tortuoso, specialmente per il fatto cheil periodo di noviziato e quello degli studi teologici, normalmente fatti in totale se-parazione dalle mondanità e da attività apostoliche, erano svolti presso la casa del-l’Oratorio, facendo assistenza e catechismo, spesso insegnando materie letterarie aipiù piccoli o agli artigiani. Tale prassi era fortemente osteggiata dalle autorità ec-clesiali competenti, ma don Bosco le ammetteva per le necessità impellenti di per-sonale per le sue attività ed ottenendo per eterogenesi (consapevole) dei fini sale-siani abituati a ritmi di lavoro intenso (sveglia all’alba, scuola ai ragazzi, lezioni diteologia e filosofia in seminario, gioco in mezzo ai ragazzi e studio nottetempo).Don Bosco inoltre lottò a lungo presso l’autorità competente a Roma per vederaccolta la formula mutuata da Rosmini: “Ognuno nell’entrare in congregazione nonperde i diritti civili, anche dopo fatti i voti, quindi conserva la proprietà delle cosesue”55.Dopo il tempo di prova delle costituzioni ad experimentum, il 1° marzo 1869giunge il decreto di approvazione della Società di S. Francesco di Sales. Anche suquesto fronte l’azione scritta del fondatore ha effetti di amplificatore nel diffondereuno spirito, un carisma, una pedagogia. Specialmente grazie alla Memorie dell’O-ratorio e ad altri scritti destinati ai soci salesiani.Le “Memorie dell’Oratorio”56Le Memorie dell’Oratorio, uno degli scritti più personali e vivi di don Bosco,hanno avuto una grande importanza nella storia salesiana. Non solo perché alcunifatti in esse contenuti, come il sogno dei nove anni e la descrizione dell’incontrocon Bartolomeo Garelli, sono divenuti eventi simbolo della vita del Santo e dellamissione salesiana, oggetto di riflessioni spirituali e pedagogiche, ma anche perchéquesto documento ha sostanziato il nostro immaginario sul ruolo determinante di 55 MB VII, 876. Per approfondire l’evoluzione delle costituzioni salesiane: BOSCO G., Costitu-zioni della società di S. Francesco di Sales [1858] - 1875. Testi critici a cura di MOTTO F., Roma,LAS 1981.56 Le considerazioni su le “Memorie dell’Oratorio” sono frutto di un corso di salesianità tenutoda DAL MOLIN R. presso lo studentato filosofico di Nave (BR). 59 mamma Margherita e di don Calosso, sulla figura del teologo Borel, della marchesaBarolo e del vicario di Città Michele Cavour, condendo il tutto con un tocco d’av-ventura nel vissuto di don Bosco col racconto della gara col saltimbanco, l’evoca-zione di attentati anticlericali e la presenza del misterioso cane “Grigio”. Soprattutto le MO hanno contribuito in modo determinante a costruire ed affer-mare l’immagine di don Bosco che continua a circolare. Le stilizzazioni diffusenell’ultimo ventennio dell’Ottocento e nella prima parte del Novecento (fondatoredi istituti benefici e di società cattoliche, padre degli orfani, grande educatore delsecolo XIX, taumaturgo e visionario, geniale organizzatore di iniziative pastorali eeducative secondo i bisogni dei tempi...)57 oggi hanno perso in parte il loro fascino.Permane invece la rappresentazione simpatica del saltimbanco, del vivace anima-tore di contadinelli e studenti, del sognatore, dell’amico vicino agli aneliti giova-nili, del padre affettuoso che dischiude ai giovani orizzonti significativi e apre cam-mini di formazione valorizzando le istanze a loro più congeniali. Questi, appunto,sono i tratti dominanti della sua identità, che emergono nel racconto suggestivodelle MO, e che più tenacemente si sono radicati nell’immaginario collettivo,dentro e fuori gli ambiti della famiglia salesiana. Una rappresentazione elaborata epromossa da don Bosco stesso, prima nell’ambito ristretto della comunità di Val-docco, attraverso narrazioni e rievocazioni pittoresche, poi nella cerchia più vastadegli amici e dei cooperatori. Le ricerche successive animate dall’intenzione dellaricerca storico critica corrono il rischio di perdere il tuttotondo per ricercare edesaltare solo un profilo a scapito della totalità58.Il testo delle Memorie è stato composto da don Bosco tra il 1873 e il 1875. Ri-copiato in bella forma dal segretario Gioachino Berto, venne rivisto, corretto e inte-grato dall’Autore a più riprese, fino al 187959. Inizialmente riservato ai suoi “caris-simi figli salesiani con proibizione di dare pubblicità a queste cose sia prima siadopo la mia morte”, il documento fu parzialmente divulgato, per decisione delSanto stesso, in una Storia dell’Oratorio di S. Francesco di Sales, compilata daGiovanni Bonetti, pubblicata a puntate sul “Bollettino Salesiano” tra 1879 e 188660. La prima edizione integrale delle Memorie dell’Oratorio apparve nel 194661. Ladecisione di rendere di pubblico dominio il documento nella sua interezza, nonostantel’esplicito divieto dell’autore, era stata presa in considerazione della dimensione uni- 57 STELLA P., Don Bosco nella storia della religiosità cattolica, vol. III: La canonizzazione(1888-1934), Roma, LAS 1988, pp. 13-59.58 Come ben argomenta SICCARDI C., Don Bosco Mistico - Una vita tra cielo e terra, La Fontanadi Siloe, 2012.59 Sulla data di composizione del manoscritto originale, della copia di G. Berto e degli interventicorrettivi di don Bosco, cfr. l’introduzione dell’edizione critica delle MO a cura di Antonio da SilvaFerreira, Roma, LAS, 1991, pp. 18-19.60 La Storia dell’Oratorio di Giovanni Bonetti, rivista e completata, venne successivamente pub-blicata in un volume destinato al pubblico dal titolo Cinque lustri di storia dell’Oratorio Salesianofondato dal Sac. D. Giovanni Bosco. Torino, Tipografia Salesiana 1892.61 Fu curata da Eugenio Ceria: (SAN) BOSCO G., Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Salesdal 1815 al 1855, Torino, SEI, 1946. 60 versale assunta dalla figura del santo. Pietro Ricaldone, Rettor Maggiore tra 1932 e1951, già negli anni immediatamente precedenti allo scoppio del conflitto mondiale,aveva colto l’importanza di tale recupero come strumento per rigenerare l’identità sa-lesiana. Esauritasi la generazione formata da don Bosco, in un contesto culturale pro-fondamente mutato, si percepiva l’urgenza di focalizzare il nocciolo della missionereligiosa e educativa dell’Oratorio festivo, la sua caratteristica identità e la tipicità deisuoi elementi metodologici. Ne era scaturita una serie di iniziative finalizzate a coin-volgere l’intera compagine salesiana e mirate soprattutto ad avviare uno sforzo di ri-flessione e di organizzazione nell’ambito della catechesi, della pastorale e della peda-gogia. Nel frattempo promuoveva istituzioni, incoraggiava studi e pubblicazioni. Le prime osservazioni critiche sulla natura delle MO e la loro vera importanza,furono espresse da Pietro Braido nel 1965: “Esse vogliono essere anzitutto e so-prattutto una storia edificante lasciata da un fondatore ai membri della Società diapostoli e di educatori, che dovevano perpetuarne l’opera e lo stile, seguendone ledirettive, gli orientamenti e le lezioni”62. Le pagine di don Bosco sono prevalentemente “Memorie” del futuro: espres-sione paradossale, coniata da P. Braido per esprimere la sostanza della sua tesi. Difatto, questo appare “il punto di vista adottato in forma assolutamente preminenteda don Bosco, intenzionato a trasmettere tale esperienza vissuta come programmadi vita e di azione ai continuatori. Con questa operazione egli anticiperebbe inmodo più flessibile e variopinto, vivacemente “narrativo”, le scarne formulazionidelle pagine del Sistema preventivo nella educazione della gioventù del 1877”.Dunque, nelle MO, la parabola e il messaggio vengono prima e al di sopra dellastoria, per illustrare l’azione di Dio nella vicende umane, e così, rallegrando e ri-creando, confortare e confermare i discepoli. Nello stesso tempo si presentanocome un efficace preludio narrativo al sistema preventivo: un manuale di peda-gogia e di spiritualità raccontata, in chiara prospettiva oratoriana. A partire dal 1863, ai fini dell’approvazione della Società Salesiana e delle sueCostituzioni, e più tardi per ottenere i privilegi necessari alla piena indipendenzagiuridica, don Bosco si impegnava a produrre documenti informativi sulla storia el’identità della sua istituzione. Il più denso e significativo è un Cenno istorico63, re-datto nell’agosto 1873 e stampato nel febbraio 1874, nel quale si vede chiara l’in-tenzione di mettere in risalto il vincolo indissolubile esistente tra l’opera degli ora-tori e la Società Salesiana64. Don Bosco, dunque, trascina il destinatario, gli “amati figli”, nell’avventura di 62 BOSCO G., Scritti sul sistema preventivo nell’educazione della gioventù. Introduzione. Presen-tazione e indici alfabetico e sistematico (a cura di P. BRAIDO), Brescia, La Scuola 1965, pp. 3-4.63 Cenno istorico sulla Congregazione di S. Francesco di Sales e relativi schiarimenti, Roma, Tipografia Poliglotta 1874 - OE XXV pp. 231-250. 64 BRAIDO P., L’idea della Società Salesiana nel “Cenno istorico” di don Bosco del 1873/74. Intro-duzione e testo critico, in “Ricerche Storiche Salesiane” 6/1987, pp. 245-331. P. Braido ci offre anchel’elenco completo dei documenti informativi prodotti da don Bosco tra 1863 e 1874 (ibid, pp. 255-256). 61 queste Memorie e li fa diventare parte attiva, in quanto discepoli interessati e com-plici, che condividono la prospettiva di valori e di realtà in cui si colloca l’opera-zione narrativa di conquista di un’identità, e insieme interlocutori ai quali chiede diaccettare la propria visione dei fatti, che è insieme storica e personale, di entrare inun mondo nello stesso tempo reale e poetico. La presenza dei lettori condiziona lastrategia narrativa di don Bosco. Emerge talvolta in modo diretto come una sorta didialogo: “Voi mi avete più volte dimandato a quale età abbia cominciato ad occu-parmi dei fanciulli [...]. Ascoltate”65; “Da quello che si faceva un giorno festivocomprenderete quanto io faceva negli altri”66; “In quel momento voi avreste veduto,come vi dissi, l’oratore divenire un ciarlatano di professione”67. A che dunque potrà servire questo lavoro? Servirà di norma a superare le difficoltà fu-ture, prendendo lezione dal passato; servirà a far conoscere come Dio abbia egli stessoguidato ogni cosa in ogni tempo; servirà ai miei figli di ameno trattenimento, quandopotranno leggere le cose cui prese parte il loro padre e le leggeranno assai più volentieriquando, chiamato da Dio a rendere conto delle mie azioni, non sarò più tra di loro68. Scritti ai soci salesianiLe considerazioni sono molte e ampliamente studiate e documentate in nume-rose fonti critiche e studi relativi69. Accenniamo solo alla famosissima “Lettera daRoma” del 1884, dove don Bosco denunciava i difetti della gestione collegiale cheaveva portato alcuni salesiani ad essere distaccati nei confronti dei ragazzi. Di-stanza fisica si trasforma in distanza affettiva ed effettiva che blocca la confi-denza che è chiave per educare. I “Ricordi confidenziali ai direttori” dove racco-glieva i buoni consigli per chi partiva da Valdocco per andare a “fare don Bosco”altrove. Il “Sistema Preventivo” in un “decalogo” per educatori, il suo tentativo didare una sistematizzazione al metodo educativo che come ha più volte ripetuto, sipuò imparare solo per osmosi e imitazione vedendo altri “animali da cortile” (comeamano farsi chiamare i salesiani) educare i ragazzi giocando con loro, insegnandoin classe o in laboratorio. Per passare ai meno noti: “Ai soci salesiani”, “Due sognisulle missioni della Patagonia e dell’America Latina”, “Tre lettere ai salesiani inAmerica”, “Dei castighi da infliggersi nelle case salesiane” oltre al testo giuridico efondante ovvero le “Costituzioni della Società di San Francesco di Sales”. 2.3. Ultime decisioni del Fondatore Gli artigiani che imparavano un mestiere era spesso reduci da esperienze pro-blematiche e spesso alcuni erano portati all’Oratorio dalla autorità di pubblica sicu- 65 MO p. 38.66 MO p. 40.67 MO p. 41.68 MO, p. 30.69 Per semplicità rimandiamo a http://iss.sdb.org/rssfonti.aspx. 62 rezza. Detto questo si capisce la colorita espressione di don Bosco nel 1871 fatta difronte ai responsabili della Congregazione: “Sono anche contento del gran miglio-ramento introdottosi negli artigiani, che gli altri anni erano un vero flagello per lacasa. Non è che tutti siano ora farina da far ostie, ma un miglioramento c’è”70. Ilcontesto di sviluppo commerciale e industriale non passò senza effetti pratici bennotati dai salesiani, che parlano di un continuo aumento dei ragazzi che arrivano aValdocco per imparare un lavoro, tanto che nel 1880 gli artigiani sono quasi in nu-mero pari agli studenti. Il tema delle scuole per i giovani apprendisti nelle case salesiane non fu og-getto di studio e di discussione approfondita nel Secondo Capitolo Generale del1880. Ma parlando, ad esempio, dello scopo della Società di educatori fondata dadon Bosco, si nominano in primo luogo i collegi od ospizi di artigianelli e poi gliOratori e le scuole… “pel popolo e per poveri giovani abbandonati”. Le richiestevertirono su locali e maestri per le scuole di francese, disegno e sull’aumento delleore di lezione teorica. Nel frattempo la formazione professionale era regolata dallalegge del 30 maggio 1878, affidata al Ministero dell’agricoltura, industria e com-mercio e avviata dalle circolari ministeriali di Cairoli per l’istituzione di scuole se-rali e domenicali d’arti e mestieri71.Le “sezioni artigiani” di Valdocco e delle altre case salesiane non dovevanoormai più dipendere, come fino a quel momento, dal Consigliere scolastico gene-rale. A livello di Consiglio Generale, la carica di “consigliere professionale” fustabilita nel 1883: la sua funzione veniva sintetizzata nella cura di quanto spettava“all’insegnamento delle arti e mestieri”. Nella riunione, tenuta il 4 settembre del1884, don Rua propose di nominare don Giuseppe Lazzero. 70 Conferenze generali (30.04.1871) in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane …, p. 15.71 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane …, pp. 18-19. Fonte: J.M. PRELLEZO, Scuole Professionali Salesiane… Tabella 1: Artigiani per laboratorio 63 Si dava così un nuovo passo significativo verso una loro organizzazione dimaggior autonomia, che rispondesse meglio alle esigenze specifiche del settore inun nuovo contesto culturale. Alle critiche su situazioni inadeguate da superare si aggiungono, d’altro canto,con non minor forza, le proposte d’avanzamento e di sviluppo. Dopo aver denun-ciato qualche episodio di trascuratezza o di poca attenzione educativa nei confrontidei giovani lavoratori, si ribadisce senza esitazione che, a questo proposito, “nondovrebbe esistere alcuna differenza fra artigiani e studenti”. L’attenzione alla “parte operaia” è manifestata esplicitamente nella redazionedefinitiva del documento capitolare del 1886, il cui titolo – Indirizzo da darsi allaparte operaia delle case salesiane e mezzi da svilupparne le vocazioni – coincideletteralmente con quello del tema V, proposto come argomento di studio nel Se-condo e Terzo Capitolo Generale72. Non vi si parla semplicemente dei “laboratori”; ma neppure si accenna ancoraalle “scuole professionali”. Gli estensori del documento capitolare continuano atener presente il modello della casa annessa all’Oratorio di San Francesco de Salesdi Valdocco: un’istituzione complessa, in cui, oltre agli oratoriani dei giorni festivi,convivono durate la settimana circa di 400 ragazzi che frequentano gli studi classicie circa 400 giovani che imparano un mestiere. Si potrebbe, tuttavia, affermare che il discorso culturale ed educativo cominciaa collocarsi sempre più nella prospettiva ideale delle case di artigiani o scuole di ar-ti e mestieri (o istituti di arti e mestieri). Norme e orientamenti riguardanti la “parteoperaia”, di fatto, si aprono con una dichiarazione impegnativa sullo scopo che sipropone la Società Salesiana nell’accogliere ed educare questi giovanetti: quello“d’allevarli in modo che, uscendo dalle nostre case compiuto il loro tirocinio, abbia-no un mestiere onde guadagnarsi onoratamente il pane della vita, siano bene istruitinella religione ed abbiano le cognizioni scientifiche opportune al loro stato”. Da tale premessa deriva una prima conclusione: “triplice deve essere l’indi-rizzo da darsi alla loro educazione: religioso-morale, intellettuale e professionale”. 2.4. Conclusioni Il secondo capitolo ci ha permesso di raccogliere alcuni tratti che don Boscofortemente e intenzionalmente ha impresso nella costituzione della Società sale-siana, in particolare relativamente alla missione nei confronti dei giovani e delmondo del lavoro attraverso la Formazione Professionale. Don Bosco e la sua opera non cessano di stupire. A cento anni dalla morte del Santoeducatore restiamo meravigliati non solo per la vastità delle realizzazioni avviate per ladiffusione che esse hanno avuta in tutti i continenti, ma anche e soprattutto per 72 Capitolo generale II 1880, in Ibidem. 64 l’originalità delle intuizioni, che troviamo ancora attuali e feconde. Una di queste intui-zioni è certamente la figura del salesiano laico, da lui chiamato «salesiano coadiutore»,e del suo ruolo all’interno della missione educativa, particolarmente nel settore dellaformazione professionale, che Don Bosco promosse con una visione acuta delle neces-sità della gioventù dei tempi nuovi. Oggi, nella luce del Concilio Vaticano II […], avver-tiamo l’urgenza di una presenza più viva nel mondo del lavoro, specialmente per un in-serimento adeguato delle giovani generazioni. Il salesiano coadiutore ha una parola dadire ed una testimonianza da dare in questi campi d’azione73.La capacità di essere presente sul campo personalmente con relazioni signifi-cative nei confronti dei ragazzi, ma al tempo stesso di aver uno sguardo oltre, ca-pace di percorrere le vie giuridiche in modo deciso come le società di mutuo soc-corso e l’apprendistato. La scelta dei collegi ha accelerato il processo di istituziona-lizzazione il cui successo è amplificato dalle imprese editoriali e dalla scelta vin-cente di un modello gestionale capace di radunare persone fortemente vicine allasua scelta di vita e al suo metodo. L’atteggiamento è sempre quello di un prete e altempo stesso comprendeva e superava quello di un imprenditore come dimostra lapartecipazione alla Esposizione di Torino. Tale capacità di convocarle ha usato lacapacità e le tecniche di comunicazione attraverso le Memorie dell’Oratorio e altriscritti. La personalizzazione (orientamento e cura vocazionale) superavano i con-fini delle relazioni dirette, ma si estendevano con gli scritti e con i direttori che “fa-cevano don Bosco” nelle realtà ove erano inviati. Sul piano dell’azione di governodella Formazione Professionale, le ultime decisione hanno in germe la coscienza dimutate condizioni e iniziano a cogliere i segni dei tempi di piena industrializza-zione e verso vere e proprie scuole professionali con personale specificatamentededicato e con una animazione (a livello di Consiglio Generale) specifica e distintadalle scuole di tipo liceale. Nel prossimo capitolo seguiremo la storia della formazione professionale sale-siana specialmente attraverso la storia dei suoi consiglieri generali e delle decisionidei Capitoli della Congregazione. In filigrana terremo d’occhio l’effettiva fedeltàdinamica al carisma in particolare alle scelte vincenti che mantengono vivo l’ef-fetto di amplificatore dell’opera educativo-formativa. 73 MARACCANI F., op. cit., p. 87. 65 Capitolo terzoIl cammino delle Scuole Professionali Salesiane (1888-1969) Ha fatto dell’esempio del santo un scuola,della sua opera personale un’istituzioneestesa su tutta la terra,della sua vita un storia,della sua regola uno spirito,della sua santità un modello;ha fatto della sorgente una corrente, un fiume(Paolo VI)1 Ripartiamo dalla situazione del 1888, anno della morte di don Bosco. Questadata cardine della storia salesiana era stata preceduta dallo sviluppo impetuosodelle attività dell’Opera Salesiana, testimoniato dalla fondazione di nuove case,(oratori, collegi e laboratori professionali) anche al di fuori del Piemonte, in altreregioni dell’Italia, in altri Paesi europei e in terra di missione. In aggiunta, oltre chedalla società di San Francesco di Sales, la continuità delle iniziative di don Boscoera garantita in campo femminile dalle Figlie di Maria Ausiliatrice (fondate nel1872) e in ambito laicale dalla Pia Unione dei Cooperatori Salesiani (1876). Alla morte del Santo si può già parlare di una vera famiglia religiosa che ras-somiglia ormai a un albero in sviluppo dove sono cresciuti vari rami. La società sa-lesiana contava 768 professi perpetui di cui 301 erano sacerdoti, 95 professi tempo-ranei e 276 novizi, distribuiti tra 56 case e 6 ispettorie2. Per la rapidità di tale svi-luppo e l’età media molto bassa, sorsero delle perplessità a Roma circa la stabilitàdella giovane Congregazione, tanto da meditare se accorparla ad un’altra comequella dei Padri Somaschi. L’Istituto delle Figlie di Maria Ausiliatrice che, inte-grato per volontà di don Bosco alla società di San Francesco di Sales, era chiamatoa svolgere per le ragazze una missione analoga a quella dei salesiani per i giovani, 1 PAOLO VI, Discorso per la beatificazione di don Rua, in MOTTO F. (a cura di), Don MicheleRua. Un “altro” don Bosco. Un percorso per immagini del primo successore di don Bosco, Roma,2009.2 L’ispettoria salesiana corrisponde a ciò che negli Ordini e Congregazione religiose si definiscecome “Provincia”, vale a dire una circoscrizione giuridica comprendente un certo numero di conventi,o “case”, per usare il linguaggio salesiano caratterizzato da termini di matrice laicale per evitare leespropriazioni e le persecuzioni anticlericali in corso negli anni della fondazione. 66 comprendeva già 390 suore professe e 100 novizie suddivise tra 49 case, per lo piùin Italia. Da ultimo la Pia Unione dei Cooperatori, una sorta di terz’ordine sale-siano, la cui finalità principale era la santificazione personale dei membri attraversosoprattutto l’esercizio della carità verso i giovani, poteva contare su migliaia diiscritti in Italia e in Francia, tra cui membri del clero e laici di tutte le categorie3.Organizzeremo il percorso in tre grandi tappe: la prima scruterà l’azione delprimo successore don Rua (una sorta di seconda generazione in ottica aziendale)preoccupata di distinguere cosa era peculiare del fondatore e cosa transitorio e le-gato ai tempi (§1). In ogni organizzazione umana il cambio del nucleo dirigenzialeè un passaggio importante, specialmente se il movente è ideale. Sarà determinanteper la vita del carisma il mantenere quel nucleo di persone profondamente moti-vate e fedeli al fondatore. Fedeltà dinamica, ovvero capace di cogliere l’essenzialee mutare quanto transitorio e relativo ai tempi. La seconda tappa seguirà la conti-nuità sostanziale delle successive generazioni in contesti mutevoli, occupate a man-tenere viva la presenza di don Bosco non più conosciuto personalmente (§2). Infineil maturare della fondazione di un ente giuridico ad hoc, il CNOS-FAP (§3). 3.1. La seconda generazione “dirigenziale”, Rua e Bertello Dal punto di vista del contesto storico, il nuovo Regno Italiano, nonostante ilpeso enorme dei problemi che lo affliggevano e per i quali ci si aspettava di vederlodissolversi e scomparire, riusciva a consolidare le caratteristiche che lo contraddi-stinguevano dall’inizio: monarchico, centralizzato, borghese, socialmente conser-vatore e anticlericale. Per effetto della presa di Roma peggioravano le relazioni giàdifficili tra lo Stato e la Chiesa; essa non riconobbe la legge delle guarentigie(1871), con la quale il Governo Italiano aveva cercato di legittimare l’occupazionedella capitale e regolare le relazioni con la Santa Sede, e proibì ai cattolici di votareper l’elezione di un Parlamento di uno Stato considerato come “usurpatore”. Le ini-ziative del cattolicesimo sociale, anche se spesso pervase di uno spirito di rivincitacontro liberali e socialisti, continuavano a espandersi contribuendo efficacementesia alla realizzazione della missione evangelizzatrice della Chiesa, sia alla promo-zione della situazione di vita dei ceti popolari4.Gli obiettivi della politica scolastica erano la lotta all’analfabetismo e al mi-glioramento delle condizioni di arretratezza e di miseria delle classi popolari. Si os-serva l’affermarsi dell’istruzione tecnica in generale, mentre si dibatteva ancoracirca l’effettiva importanza di una forte preparazione scientifica nelle discipline in- 3 DESRAMAUT F., Vita di Don Michele Rua. Primo successore di don Bosco (1837-1910), Roma,LAS 2010, pp. 158-161.4 BRAIDO P., Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco, Roma, LAS, 2006, pp. 15-19. 67 dustriali. Sul piano normativo sono da segnalare il regolamento per il riordino e l’i-stituzione delle scuole industriali e commerciali del Regio Decreto n. 187 del 22marzo 19085. Alla morte di don Bosco, la Società di San Francesco di Sales non era crollataa breve termine, come qualcuno aveva previsto a Roma, ma aveva ripreso conslancio la sua crescita in personale e in opere; aveva invece saputo conservare eanzi aumentare il grande apprezzamento che il fondatore aveva saputo conquistarepresso l’opinione pubblica per la sua personalità e per le sue realizzazioni sotto ilrettorato di don Michele Rua (1888-1910), ultimo dei nove figli di Giovanni Bat-tista Rua, rimasto orfano di padre il 2 agosto 1845. Vive con la madre nell’alloggiodella azienda dove lavora. Partecipa subito all’oratorio e diventa un entusiastaamico del futuro santo. Quando nel 1859 nasce la Congregazione Salesiana, ne ènominato direttore spirituale e diventa di fatto il “braccio destro” del Santo. Ungiorno ebbe a dire: “traevo maggior profitto nell’osservare don Bosco, anche nellesue azioni più umili, che a leggere e meditare un trattato di ascetismo”6. La sceltastrategica di Rua alla guida della Società Salesiana fu di rafforzare e promuovere leopere avviate, applicare con impegno le strategie adottate e seguire con fedeltà ilmodello del fondatore. I risultati dell’ardore di don Rua non erano mancati, lo svi-luppo era stato imponente e per quanto riguardava il nostro Paese questo era statototalmente coperto da una fitta rete di fondazioni grazie anche al fatto che tra l’ul-timo decennio del ‘800 e il primo del ‘900 aveva avuto luogo un mutamento rile-vante nel clima politico, sociale, economico e culturale dei vari Paesi dell’Europa ein particolare del nostro. Il periodo era caratterizzato da un notevole progresso ma-teriale, attestato dall’aumento del PIL e dalla solidità della finanza pubblica, dalmiglioramento dell’agricoltura dovuto a una serie di interventi ad opera del go-verno e dell’iniziativa privata, dallo sviluppo delle industrie metallurgiche, automo-bilistiche, chimiche, tessili e dell’elettricità, nonostante la mancanza o quasi di ma-terie prime come carbone e ferro e dall’incremento del commercio interno edestero; sul lato negativo, la questione meridionale manteneva tutta la sua incidenzasfavorevole e finiva per accrescere il fenomeno dell’emigrazione. A livello politicoi partiti borghesi tradizionali (liberali, repubblicani e radicali) perdevano terreno,mentre nascevano nuovi partiti (socialista e nazionalista). La figura che dominavala scena era quella di Giovanni Giolitti, più volte presidente del Consiglio, cheuniva nella sua azione aspetti conservatori e progressisti: egli iniziava un processoprofondo di riforma dello Stato che gli permetteva di recuperare alcune forze vivedel Paese rimaste ai margini della costruzione dell’unità d’Italia, come gli operai, isocialisti e i cattolici. Riguardo a questi ultimi, si registrava una graduale evolu-zione dall’intransigentismo all’accettazione dell’unità monarchica della patria; ilpassaggio era favorito dal miglioramento dei rapporti tra Stato e Chiesa che si 5 MORCALDI M., op. cit., pp. 101-104.6 DESRAMAUT F., op. cit., pp. 158-161. 68 erano lentamente appianati dopo la breccia di Porta Pia e anzi si era creata un’at-mosfera di distensione da quando era venuto meno il pericolo di rivendicazionitemporalistiche da parte del papato7. 3.1.1. La figura del Consigliere Professionale GeneraleSin dal 1880 il Capitolo Generale Secondo si era posto il problema di costi-tuire un punto di riferimento al vertice della Congregazione per le Scuole di arti emestieri ed aveva affidato tale incarico all’Economo Generale. Il Capitolo GeneraleTerzo (1883) suggerì di affidare ad un Consigliere Generale del Capitolo Superioretale compito e vi fu promosso Don Giuseppe Lazzero, che assunse tale carica dal1887. Solo con il 1889 tale carica divenne definitiva e fu regolamentata. I suoicompiti erano:• tenersi informato sul personale addetto a qualche arte ed ai lavori domestici esull’avanzamento delle Case professionali;• aver cura di quanto spetta all’insegnamento delle arti e mestieri e dei lavori do-mestici;• seguire i noviziati degli artigiani; assicurare ad ogni laboratorio un capomembro della nostra Pia Società o in difetto anche un estraneo di sicura mora-lità, fedeltà e singolare abilità nella professione, vice capi e assistenti in pro-porzione al numero degli artigiani; vigilare sulla immissione nei laboratori dioperai, idonei e sicuri moralmente;• mettersi a disposizione degli Ispettori per dar avviamento ai laboratori; • dare le disposizioni per le esposizioni annuali e dirigere le esposizioni generalitriennali8.Nelle Deliberazioni capitolari, pubblicate nel 1887, fu codificata la decisione,unanimemente condivisa, di approntare un programma scolastico da eseguirsi intutte le case salesiane di artigiani, nel quale dovevano essere indicati pure i libri daleggere e spiegare nella scuola. Inoltre fu deciso di organizzare, ogni tre anni, unamostra o “esposizione generale delle scuole professionali e agricole salesiane”9.Queste ultime decisioni del supremo organismo salesiano per il momento nonfurono attuate. Qualcosa, tuttavia, stava muovendosi: i successi del settore tipo-grafico persuasero i Superiori maggiori a raccogliere, nel 25-26 agosto 1896, i capitipografi e capi librai salesiani a Valsalice. I partecipanti a quelle giornate di rifles- 7 MOTTO F. (a cura di), Salesiani di don Bosco in Italia. 150 anni di educazione, Roma, LAS,2011, pp. 25-26.8 VALSECCHI T., Il Consigliere Professionale Generale Don Giuseppe Bertello (1898/1910) e le Esposizioni Generali Salesiane del 1901, 1904 e 1910, “Rassegna CNOS-FAP” 4bis/1988, pp. 99-126.9 Deliberazioni del terzo e quarto Capitolo Generale della Pia Società Salesiana: tenuti in Val-salice nel settembre 1883-1886, S. Benigno Canavese, Tip. Salesiana, 1887 in PRELLEZO J.M., ScuoleProfessionali Salesiane... pp. 30-31. 69 sione e di scambio di esperienze, riconoscendo la necessità di dare una convenienteistruzione letteraria agli allievi compositori, condivisero, tra l’altro, l’idea di com-pilare un Manuale del tipografo ad uso delle scuole salesiane di arti e mestieri, chefu stampato nel 1899.Il nuovo Consigliere professionale generale don Giuseppe Bertello, già diretto-re di Borgo San Martino e già ispettore della Sicilia, fu eletto a larghissima maggio-ranza, come lasciava già presagire la grande stima della quale godeva all’internodella Congregazione. Don Bosco, secondo la testimonianza del suo segretario per-sonale, l’aveva definito “una massa d’oro coperta con un poco di scoria”, ma la se-rietà dell’aspetto, l’austerità della condotta, l’espressione misurata e talvolta rudeerano le scorie che ricoprivano l’oro della rettitudine, della coerenza, della genero-sità, dell’equilibrio, della tenerezza10. Egli cercò subito di raggiungere l’obiettivoposto dai confratelli del Capitolo che l’aveva eletto. I membri del Capitolo Genera-le del 1898 decisero di dar esecuzione a quanto era stato stabilito precedentemente,“pubblicare cioè programmi, orari, suggerimenti ed indicare libri di testo da usarsinelle varie Case di artigiani ed agricoltori, distinti per scuole ed anni di corso”11.Consapevole della complessità del settore e della necessità di conoscere leconcrete esperienze in atto, per riuscire a elaborare un aggiornato programma sco-lastico don Bertello sollecitava nell’aprile 1899 i direttori delle case di artigiani amandargli una breve relazione con il programma particolareggiato delle materie in-segnate in ciascuna classe. In successive circolari don Bertello informerà poi sulleiniziative che, pur faticosamente, stavano prendendo piede nei diversi contesti sale-siani: organizzazione della prima esposizione generale di arti e mestieri e agricolenel 1901; orientamenti perché i “capi-laboratorio si provvedano di libri e periodiciadatti ad estendere la loro cultura professionale e tenerli informati dei progressidelle arti loro”12; proposta di “un metodo per apprezzare il lavoro” in vista della as-segnazione ad ogni giovane apprendista della mancia o peculio settimanale13.L’agognato Programma scolastico per le scuole di artigiani della Pia SocietàSalesiana vide la luce nel 190314. Ne riportiamo qui l’idea generale:Il tirocinio professionale dura cinque anni, e così cinque sono gli anni della scuola. Ilquinquennio è diviso in due periodi, il primo dì due anni e l’altro di tre.Nel primo periodo si insegnano le seguenti materie: religione, lingua nazionale, geo-grafia, regole di buona creanza, igiene. 10 Bertello, 2/16 in VALSECCHI T., op. cit., p. 100.11 Atti e deliberazioni dell’VIII CG, 80 in Ibidem. 12 Consiglio Generale Circolari (29.11.1901) in Ibidem.13 Consiglio Generale Circolari (31.01.1901); cfr. G. BERTELLO, Proposta di un metodo per ap-prezzare il lavoro dei giovani artigiani e determinarne la mancia settimanale. Torino, Tip. Salesiana,1901. La mancia era, secondo Bertello, “un mezzi di incoraggiare gli allievi e procurar loro un van-taggio materiale per il tempo che dovranno uscire” in Ibidem.14 BERTELLO G., Programma scolastico per le scuole di artigiani della Pia Società di S. Fran-cesco di Sales, Torino, Tipografia Salesiana 1903. in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane...,pp. 105-118. 70 Nel secondo: religione, disegno, storia naturale. fisica, chimica e meccanica, storia,lingua francese, computisteria, sociologia. La lingua francese è limitata ai due primianni del secondo periodo e la computisteria al terzo.L’anno scolastico dura nove mesi e la scuola si fa tutti i giorni non impediti, compresi ifestivi.La scuola, nei giorni feriali, dura non meno di un’ora, alla quale si fa sempre precedereo seguire mezz’ora di studio.Don Bertello, animato dal desiderio non solo di attuare, ma anche di renderenote le intenzioni di don Bosco nel creare le scuole professionali, compilò pro-grammi che furono ammirati dagli specialisti e presi in considerazione dall’Uf-ficio del Lavoro di Roma. Il cardine di questo processo fu, ad ogni modo, l’indi-rizzo conforme alle esigenze moderne, ma sempre nello spirito del Fondatore, chetali programmi impressero alle scuole professionali salesiane15. I primi cenni di accoglienza e disponibilità da parte di alcuni direttori e maestrivolonterosi si ricevettero con soddisfazione a Valdocco; ma presto si dovettero con-statare le resistenze e difficoltà manifestate da non pochi altri. Don Bertello se nelamenta in una lettera datata 12 luglio 1906. Le sue considerazioni sono sostanzialimete confermate dalle relazioni fatte nelle visite straordinarie nel 1908/09. I labora-tori erano 62 su un totale di 314 opere salesiane. “Spesso si tratta di scuole profes-sionali solo di nome, ove non è applicato il metodo e il programma di don Bertello,dove si lavora alla buona”16.I primi significativi successi fuori Torino comparvero nel settore agrario. Nel1900, don Baratta aveva iniziato, sempre a Parma, l’esperienza di un “corso com-plementare di agraria”, il cui progetto risaliva all’ultima decade dell’Ottocento. Nelcorso trovavano applicazione gli studi e approfondimenti delle teorie neofisiocra-tiche di Solari, delle quali don Baratta era assertore e attivo divulgatore mediantediverse pubblicazioni. Nel 1902, per iniziativa sempre di Baratta, la casa di Parmadecise di farsi carico della “Rivista di Agricoltura”. La diresse per un ventennio(1902-1921) il coadiutore salesiano Accatino, autore di apprezzati saggi comeI primi elementi di agricoltura (1907), Gli scioperi agrari: cause e rimedi (1908)17.Intanto, altre esigenze e altri fatti avvenuti “fuori” le mura degli istituti sale-siani finirono per contribuire, per contraccolpo, a dare un forte impulso alle case diarti e mestieri salesiane sulla via delle “vere scuole professionali”. Diversi inter-venti legislativi dello Stato italiano introdussero cambiamenti non trascurabili neicontenuti culturali e nell’ordinamento dell’istruzione professionale. Nel 1902 fuapprovata la legge sul lavoro delle donne e dei fanciulli negli opifici e laboratori in- 15 VALSECCHI T., op. cit., p. 102. sono sue le parole del 1904: Alcune ragioni per le quali si credeche l’Istituto d’arti e mestieri annesso all’Oratorio di S. Francesco di Sales in Torino - Via Cotto-lengo N. 32, abbia la qualità e meriti il nome di Scuola Professionale e non di opificio industriale.1.Articolo fondamentale del nostro Regolamento è il seguente: i nostri laboratori non abbiano scopo dilucro; ma siano vere scuole d’arti e mestieri.16 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., p. 34.17 MOTTO F. (a cura di), Parma e don Carlo Maria Baratta, Salesiano, Roma, LAS, 2000. 71 dustriali. Il “punto capitale” dell’ordinamento era che la scuola per i ragazzi conmeno di quindici anni doveva contemplare, nell’orario giornaliero, “almeno unaparte uguale a quella del lavoro” nel laboratorio18. In un primo momento, i membridel Consiglio Generale salesiano ritennero che quella normativa legale non dovesseinteressare le proprie case di arti e mestieri, dato che in esse l’apprendistato praticodel mestiere occupava tradizionalmente uno spazio preponderante – pur senza pro-porsi scopi commerciali o di lucro – con la precisa finalità di preparare i giovanidei ceti popolari a guadagnarsi il pane. In seguito a un’ispezione all’istituzione diValdocco, il Ministero del Commercio e dell’Agricoltura, con decreto 28 marzo1907, intimava ai Salesiani di applicare “la legge del lavoro delle donne e dei fan-ciulli ai laboratori dell’Oratorio”19. La terza edizione del programma è del 1910 (l’ultima curata da don Bertello) eoffre speciale interesse e aspetti innovativi, a cominciare dai dati tipografici ripor-tati nel frontespizio del fascicolo edito dalla Scuola Tipografica Salesiana di To-rino: “Pia Società Salesiana di d. Bosco, Le scuole professionali. Programmi didat-tici e professionali”20. Ne riportiamo qui le idee principali.Coi tempi e con don Bosco. In queste parole è racchiuso gran parte di ciò cheforma la caratteristica dello spirito salesiano. Non c’è dubbio che se noi Salesianivogliamo lavorare proficuamente a vantaggio dei figli del popolo, dobbiamo muo-verci e camminare col secolo, appropriandoci di quello che in esso vi è di buono,anzi precedendolo, se ci è possibile, sulla strada dei veraci progressi, per potere,autorevolmente ed efficacemente, compiere la nostra missione.Tali furono le massime e tali gli esempi di don Bosco, il quale dopo di aver gettato nel1841 le basi dell’Opera sua – cui dava stabile sede nel 1846 nei prati di Valdocco, ovefe’ sorgere dal nulla uno dei più grandiosi istituti di carità dell’Italia e del mondo – findal 1853, a meglio provvedere alla formazione dei giovani operai, cominciò ad aprire al-cune scuole professionali nell’interno del suo Ospizio. Egli aveva intuito l’indirizzo mi-naccioso e le proporzioni che avrebbe assunto la questione operaia[…]. Tale fu lo scopodi don Bosco nell’istituire le sue Scuole professionali, che debbono essere palestre di co-scienza e di carattere, e scuole fornite di quanto le moderne invenzioni hanno di meglionegli utensili e nei meccanismi, perchè ai giovani alunni nulla manchi di quella coltura,di cui vantasi giustamente la moderna industria.Fedeli allo spirito del loro Istitutore, i Salesiani furono forse i primi in Italia ad organiz-zare con appositi programmi e con insegnamento metodico le loro Scuole professionali,e ciò quando ancor nessuno si occupava di questo ramo dell’educazione popolare, enemmeno il governo aveva dato norme in proposito.Le nostre scuole infatti seguono due programmi ben distinti: - l’uno di coltura generale,l’altro teorico-pratico delle arti21. 18 Regolamento del 29.01.1903; in PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., p. 34. 19 Ibidem.20 PIA SOCIETÀ SALESIANA DI D. BOSCO, Le scuole professionali. Programmi didattici e professio-nali, Torino, Scuola Tipografica Salesiana, 1910. Cfr. Appendice doc. 5.21 Ibidem. 72 3.1.2. Le Esposizioni GeneraliDon Bertello in data 27 novembre 1900 sottoponeva al giudizio del CapitoloSuperiore la proposta di realizzare dell’Esposizione che deliberava: “Il Capitolo,dietro proposta del Consigliere Professionale, delibera che l’anno venturo si faccial’esposizione triennale delle produzioni dei nostri laboratori”22.Il vero movente non era l’esibizionismo, ma il desiderio di confrontare, di imparare, diprendere il buono dovunque si trovasse quasi ad una mondiale scuola di mutuo e fra-terno insegnamento23.Infatti, il programma24 dell’esposizione triennale del 1901 inizia dichiarandonegli scopi:Scopo di questa Esposizione si è di presentare ai Salesiani ed ai loro Cooperatori unquadro di quello che si va facendo nei molteplici istituti dell’uno e dell’altro Continente,a beneficio della gioventù operaia, e trarne, col concorso di tutti, consigli ed ammae-stramenti a far meglio. Una Giuria di persone competenti avrà per ufficio di studiare levarie sezioni, apprezzarne il mento, rilevarne i difetti e proporre i miglioramenti da in-trodurvi. Accoglierà con riconoscenza le osservazioni e proposte, che le verranno fattedalle persone amiche e vedrà se sia il caso di convocare particolari adunanze per l’e-same e la discussione delle medesime.Nello stesso anno 1901 don Giuseppe Bertello dava piena attuazione ad un de-siderio espresso da don Bosco circa la “prontezza nell’esecuzione” attraverso l’usodel lavoro a cottimo e l’assegnazione della mancia settimanale, come egli stessosintetizza nell’opuscolo di presentazione della III Esposizione25.È usanza antica, introdotta dal nostro buon padre don Bosco, di dare ai giovani artigianiuna compartecipazione ai frutti del loro lavoro sotto forma di mancia settimanale. Stabi-lita la proporzione di questa mancia col guadagno totale, il modo più esatto di determi-narne l’entità sarebbe quello di fissare il prezzo di tutti i lavori, che ciascun allievo vienecompiendo nel corso della settimana. Ma l’esperienza ha dimostrato che un tale com-puto riesce nei nostri laboratori pressoché impossibile, avuto riguardo al numero deglialunni, alla complicazione dei lavori, ed allo scarso personale dirigente. Sembra che lacosa sarebbe di molto agevolata, se si potesse ottenere un computo abbastanza esattocon un giudizio morale sopra la maggiore o minore abilità di ciascun allievo. A questoscopo mira il metodo che si propone. È evidente che il guadagno di un operaio risulta datre elementi - il prezzo dei lavori, che egli eseguisce - l’abilità e destrezza, che egli hanell’eseguire un tal genere di lavoro - e l’applicazione o diligenza che egli mette a fare illavoro, poco giovando la preziosità del lavoro e l’abilità dell’operaio, se egli non sia as-siduo e diligente all’opera26. 22 VALSECCHI T., op. cit., p. 105.23 CERIA E., op. cit., III p. 454.24 BERTELLO G., Scritti e documenti sull’educazione e sulle scuole professionali, in T. VALSECCHI,op. cit., p. 107.25 VALSECCHI T., op. cit., p. 109.26 BERTELLO G., Scritti e documenti sull’educazione e sulle scuole professionali. Introduzione,premesse, testi critici e note a cura di PRELLEZO J.M., Roma, LAS, 2010, pp. 183-186. 73 La seconda esposizione, svoltasi a Valdocco nel 1904, ebbe un grande eco sulBollettino Salesiano e venne suggellata dalla presenza del Salesiano Cardinal Ca-gliero, del sindaco di Torino, Frola Comm. Avv. Secondo, dal deputato e presidentedel consiglio provinciale Bosselli Prof. Avv. Paolo, dal senatore Balbo Bertone diSambuy Conte Ernesto, dal presidente della Camera di Commercio ed Arti di To-rino On. Rebaudengo Conte Avv. Eugenio e dalla S.A.I. e R. la Principessa MariaLaetitia di Savoia Napoleno Duchessa d’Aosta27. Nella lettera circolare del 24 ottobre 1907 leggiamo de Alcuni avvertimenti dipedagogia per uso dei Maestri d’Arte28. “Il maestro d’arte si faccia un giusto con-cetto della nobiltà ed importanza del suo ufficio”. Il maestro deve conoscere l’arte“in ogni sua parte” e insegnarla con numerosi esempi. “Siccome un sistema disci-plinare, perché sia veramente educativo, deve addestrare il giovane a sapersi gover-nare da sé ed a compiere spontaneamente i suoi doveri, la ragione e la religionesono i mezzi che l’educatore deve giocare continuamente secondo l’opportunità”Riguardo la disciplina siano pazienti con le leggerezze degli allievi applicandosempre il sistema preventivo che “consiste innanzitutto nel far conoscere le prescri-zioni e i regolamenti e poi sorvegliare in guisa che gli allievi abbiano sempre sopradi loro l’occhio vigile dei superiori, che come padri amorosi parlino, servano diguida in ogni caso, diano consigli ed amorevolmente correggano”29. 27 VALSECCHI T., Ibid., pp. 110-112.28 BERTELLO G., Ibid., pp. 190-195.29 Ibidem. Fonte: J.M. PRELLEZO, op. cit. Tabella 1: Numero di “case espositrici” nella 2a e 3a esposizione generale 74 Anche la terza edizione del 1910 è un successo annunciato tanto che già nelfebbraio del 1909 si pubblicava il Programma per la terza esposizione generaledelle Scuole Professionali e Colonie Agricole della Pia Società di San Francescodi Sales da tenersi a Torino nel 1910, inviandone copie nelle case e pubblicandolosul Bollettino Salesiano, assieme alle norme e procedure per la giuria30.Il 6 aprile 1910, a 73 anni, muore il Rettor Maggiore e primo successore di donBosco don Michele Rua; il 20 novembre 1910 si spegne all’età di 62 anni don Giu-seppe Bertello e a sostituirlo è prima don Pietro Ricaldone poi don Giuseppe Vespi-gnani. 3.1.3. Con don Bosco e con i tempiI primi passi della fedeltà dinamica al Fondatore sono guidati dal tandem Rua-Bertello.Ci lasciano l’attenzione alla formazione culturale come richiesto fortementedai segni dei tempi e alla condivisione con programmi che partono da quanto è pre-sente e operativo. Nonostante le resistenze, la scelta fu di seguire i canali nazionali,seguendo effettivamente le leggi statali, le quali iniziavano a prendersi realmente acuore la situazione operaia. Essi operarono quindi con crescente attenzione per l’ef-ficienza attraverso il metodo delle mance e il dono di un costante orientamento pe-dagogico con il manualetto per il maestro d’arte. Ultimo e probabilmente nuovo ca-nale dell’amplificatore sono state le esposizioni generali, eventi che ebbero ampioeco nazionale. Il tutto è ben sintetizzato dall’espressione di don Bertello: “Con donBosco e con i tempi”. Proseguendo nella storia ci renderemo conto che il vero am-plificatore a tutelare il successo è esterno alle dinamiche proprie della FormazioneProfessionale, ma più direttamente legato alle prassi educative delle case salesiane. 3.2. La grande ascesa (1911-1970) Negli anni tra il 1911 e il 1970 la Congregazione conosce un lungo periodod’ascesa, dove le sue dimensioni diventano davvero molto consistenti. Il RettorMaggiore non si occuperà più direttamente del settore, fatta eccezione di don Ri-caldone. Entriamo quindi in una lunga storia, dove i protagonisti sono i ConsiglieriGenerali per la Formazione Professionale. La prima guerra mondiale, segnal’annullamento della Quarta Esposizione Generale e il coinvolgimento nel conflittodi tutte le forze giovanili nazionali. Tra le due Guerre è da notare la riforma Gentiledel 1923, ove la scuola era chiamata ad educare la coscienza etico-politica dei gio-vani ispirandosi ai valori nazionali: l’asse culturale fu focalizzato sulla tradizioneumanistica, nella prospettiva letteraria, storica e filosofica dove l’ideale di uomo da 30 VALSECCHI T., Ibid., p. 121. 75 formare era identificato nella persona colta. Per gli alunni degli strati popolari, lareligione cattolica doveva svolgere il ruolo d’insegnamento del significato dell’esi-stenza e le norme morali. La concezione sociale elitaria che ispirava la riforma simanifestò soprattutto nella istituzione di meccanismi per la difesa dell’istruzionesecondaria e superiore dall’affollamento, il regime sostituì alle scuole complemen-tari le scuole di avviamento al lavoro che prevedevano qualche possibilità di pas-saggio agli istituti tecnici e magistrali. Circa la scuola non statale, all’epoca la politica dell’educazione ha oscillatotra due linee contrastanti: l’esaltazione dello Stato etico e la liberalizzazione del si-stema formativo. Con la legge n. 86/42, veniva sancita la normativa sul riconosci-mento legale dei titoli di studio conformate all’ordinamento delle statali (istitutodella parificazione). Il mondo cattolico riuscì ad approfittare di questa situazione,ampliando la presenza dei propri istituti d’istruzione31.Più in generale, tra le Guerre si affermano i totalitarismi in gran parte d’Europache con la crisi del 1929, si spostano, da politiche liberiste, a forme di controllo sta-tale e autarchia. In Italia il fascismo ebbe un forte atteggiamento monopolizzantenei confronti delle istituzioni educative (soppressione degli scout, ostacoli all’A-zione Cattolica). I salesiani erano tuttavia stimati, tanto che pervenne una richiestadi delucidazione all’allora Rettor Maggiore don Ricaldone. Il resoconto32, stilato dadon Alberto Caviglia, si concludeva così:il Governo Fascista ha voluto conoscere ciò che hanno fatto e fanno i figli di don Bosco,con la persuasione, che altamente ci onora, di trarne forse elementi di collaborazione,inspirate alle massime del Santo Fondatore.All’atteggiamento di ostilità reale (cfr. le organizzazioni di resistenza di donDella Torre e di Attilio Giordani a Milano), l’atteggiamento di rispetto formale la-sciò un certo margine educativo che altre realtà cattoliche persero. Alcune righeprima, nella bozza in nostro possesso, il Caviglia si premura di sottolineare il ri-spettto delle indicazioni fasciste, nonostante lo stile educativo salesiano sia incom-patibile con il piglio militaresco del regime.E si noti che tutto ciò33 non contraddice né contrasta alle forme di regimentazione ri-chieste dagl’inquadramenti del regime: diciamo dei Balilla, Avanguardisti, Piccole eGiovani Italiane, e così via. Negl’Istituti Salesiani, [...] tali ordinamenti sono entrati ap-pieno, senza forzare lo spirito educativo tradizionale: che anzi, […] le centurie salesia-nesiane si distinguono per ordine e disciplina, e per il buon contegno34. 31 MOTTO F. (a cura di), Salesiani di don Bosco in Italia..., pp. 28-29.32 CAVIGLIA A., L’orientamento professionale nella tradizione e nell’opera di don Bosco, Copiadattilografata con correzioni olografe del 1940 di proprietà del cav. C. Marra, poi modificato e pubbli-cato in “Salesianum” a. IX (1957), n. 4, pp. 553-576.33 Caviglia aveva appena parlato del salesiano che assiste con amorevolezza materna per preve-nire i disordini. 34 I due paragrafi riportati spariscono nella versione del 1957 e le espressioni “contegno” e “di-sciplina” non compaiono in tutto il testo. 76 Poi tradisce leggermente la mera sopportazione dei gruppi fascisti e il verostile salesiano:Perché appunto riconoscono in quello un dovere, e sono avvezzi e temprati ad obbedireper coscienza35. Tantoché, se invece del graduato di comando, sottentra temporanea-mente un Salesiano, eseguono gli ordini con eguale precisione ed impegno; salvo sal-targli intorno con festosa libertà, quando son sciolte le righe.Dopo la distruzione della Guerra, la ricostruzione diventa miracolo economicoguidato dal ridotto costo del lavoro, che spinge per tutti gli anni ’60 verso l’immi-grazione interna e l’abbandono delle campagne. Negli anni ’70 arriviamo ad ungiro di boa, in anni densi di fenomeni sociali di ampio respiro. A livello ecclesialesi sentono gli effetti della messa in atto del Concilio Vaticano II e gli effetti dellegrandi contestazioni del ’68 invadono anche gli studentati dei religiosi. A livello diCongregazione, il 1970 rappresenta il picco statistico a livello di numero di confra-telli, con oltre 22.000 professi. Con il 1977 la Formazione Professionale salesiana,all’interno di ampi ripensamenti strutturali, iniziati dieci anni prima, diventa ambitodi un’apposita interfaccia istituzionale, il CNOS-FAP.È facile notare la costante crescita degli allievi nel settore grafico, lo scompa-rire lento di alcuni settori artigianali come i calzolai e fonditori e il comparire di la-boratori legati al mondo dell’elettrotecnica e dell’elettronica. Il trend generale è dichiara espansione. 35 Solo un dovere, mentre ogni “dovere” salesiano è ottenuto non per obbedienza, ma con ragione che persuade e amorevolezza che conquista. Fonte: Archivio Salesiani di don Bosco Tabella 2: Allievi per laboratorio 77 3.2.1. Don Pietro Ricaldone (1911-1922) e don Giuseppe Vespignani (1922-1932)Uomo dalle spiccate doti di governo, diede avvio alle sue attività constatandodai resoconti della Terza Esposizione Generale la presenza di diffuse fatiche riguar-danti la Cultura Generale, da imputare principalmente alla carenza di personalequalificato e dall’insufficienza di locali e materiale didattico idoneo. Nel 1913 di-chiara in alcune lettere la sua soddisfazione per gli effettivi sforzi di migliora-mento, che poi diventa colma di consapevolezza della grande benemerenza socialedurante gli anni della Grande Guerra36. Nel 1917 il Bollettino Salesiano pubblical’encomio del Sottosegretario di Stato per l’Industria, Commercio e Lavoro: “Mi èpervenuta la pregevole Relazione della S.V. sulle Scuole professionali ed agricoledi codesta Pia Società Salesiana, e mi affretto ad inviarle vive parole di compiaci-mento per l’opera che esse svolgono da lunghi anni a vantaggio del Popolo”37. Tra isuccessi più visibili ricordiamo l’Esposizione Generale del 1920 e l’azione cultu-rale. La Biblioteca Agraria Salesiana che promosse il Sistema Solari con oltre 40volumi di grande successo, i programmi didattici completi per ogni settore (abbi-gliamento, grafica, arti del legno e del ferro, agraria), oltre che specifiche direttivecirca i registri, il disegno e la cultura generale, che ricopriva il programma fino allasesta elementare per arrivare a sostenere l’esame di licenza. L’orario è definito con4 ore di refezione e ricreazione, 5 ore di scuola, 6 ore di laboratorio, 1 ora per i“doveri religiosi” e 8 ore di riposo notturno. Gli esami sono fissati semestralmentee valutati in decimi, quello finale di tirocinio in trentesimi. La tradizionale manciae il premio per il tirocinio è da consegnare parzialmente alla disponibilità dell’al-lievo e parte da accumulare su un conto corrente. Gli allievi del IV e V corso ave-vano qualche favore sul vitto e un refettorio separato. Da notare anche la defini-zione dell’organico formato da personale operaio con i maestri d’arte, dal personaletecnico formato da alcuni capi tecnici ingegneri o periti coadiuvati da 2-3 disegna-tori e l’amministrativo alle dipendenze dell’economo della casa38.Don Vespignani governò in profonda continuità di intenti e con grande ap-poggio del predecessore divenuto prefetto generale. Di questa stagione di governosono le fondazioni dell’Istituto Semeria a Castelnuovo don Bosco per il settoregrafico nel 1927, l’Istituto di Bivio di Cumiana (TO) per il settore agricolo nel1928 e l’Istituto Conti Rebaudengo a Torino per gli altri settori nel 1930. 3.2.2. Don Antonio Candela (1932-1958)Nel Capitolo Generale della Congregazione del 1929 si analizza profonda-mente lo stato delle scuole professionali (ben 138), incoraggiando il continuo mi- 36 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., pp. 53-57.37 “Bollettino Salesiano” 41 (1917) n. 4.38 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., pp. 53-57; VALSECCHI T., op. cit., pp. 129-134. 78 glioramento e perfezionamento e riconsiderando la necessità dell’adeguamentoalle normative in particolare per il passaggio della Formazione Professionale sottola competenza del Ministero per l’Istruzione nel 1928. Il nuovo impulso è dato dalfrancese don Candela, già esperto Direttore e Ispettore in Francia e Spagna. La suaopera è profondamente segnata dalle distruzioni della Seconda Guerra Mondiale edalle requisizioni dei Paesi entrati nell’orbita sovietica marxista39.I primi grandi eventi ad impegnarlo sono la mostra Artigiana Salesiana e unagara artigiana tra le Scuole Professionali Salesiane d’Italia celebrate tra il Maggio eil Giugno del 1933 con la lode della stampa nazionale come “L’avvenire d’Italia”40.A Roma nel 1936 lo scenario di successo è il “VI congresso Internazionale dell’I-struzione Tecnica”, dove don Candela ha occasione di riaffermare che le scuole sa-lesiane sono nate dal progetto di don Bosco con l’intento benefico di aiutare i gio-vani in difficoltà, ma questo non ha mai ridotto la serietà formativa di quelle chesono a tutti gli effetti autentiche scuole tecnico-professionali. Queste tenevano ilpasso delle moderne esigenze dei tempi, con l’intenzione di non formare degliinetti al lavoro effettivamente richiesto; le legatorie e i calzolai cedettero infattispazi a giovani esperti nel ferro. Sul piano legislativo il cambio di Ministero portò isuoi effetti sulla normativa, con la Legge 889 del 15 Giugno 1931 sul riordina-mento della formazione tecnica, la Legge 82 del 21 gennaio 1936 sulla ristruttura-zione dei Consorzi provinciali dell’istruzione tecnica dipendenti dal Ministero e ilRegio Decreto 762 del 7 maggio 1936 relativo ai nuovi programmi per le scuole diavviamento professionale e per la suola tecnica industriale. L’adeguamento dellaFP salesiana iniziò nel 1938:L’insegnamento artigiano nelle Scuole Professionali Salesiane è impartito mediante 3corsi: inferiore, medio, superiore. II corso inferiore comprende 3 classi; accoglie l’alunno, dopo la licenza di 5 ° elemen-tare, e, – seguendo un programma di cultura generale affiancato ad un altro di cultura edi pratica professionale – lo porta sino al grado di “mezzo artigiano”. In Italia un corsosimile è denominato, nell’ordinamento statale, “Scuola di Avviamento Professionale”. Il corso medio - è il completamento del corso inferiore e comprende 2 classi. In modoanalogo al corso inferiore, svolge, affiancati uno all’altro, due programmi, uno di cul-tura generale ed uno di esercitazioni pratiche. Forma, secondo i mestieri, l’artigiano, iltecnico, o l’operaio qualificato. In Italia un corso simile, esistente per alcune specializ-zazioni nell’ordinamento statale, è denominato “Scuola Tecnica Industriale”. Il corso superiore – presentemente frequentato quasi solo da salesiani – prepara per l’a-bilitazione tecnica o artistica e forma “maestri d’arte”. Accetta di regola alunni licen-ziati del corso medio, comprende 3 classi e svolge programmi d’insegnala mento cultu-rale, tecnico, artistico, pedagogìco-salesiano, amministrativo e pratico di laboratorio. InItalia un corso simile, esistente soltanto per alcune determinate specializzazioni (mecca-nici, tessitori, edili ecc.) è denominato, nell’ordinamento statale, “Istituto Tecnico Indu-striale” e conferisce il diploma di “perito industriale”41. 39 VALSECCHI T., op. cit., p. 135.40 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., p. 58.41 VALSECCHI T., op. cit., p. 136. 79 Rimanendo Istituti privati, la maggioranza erano sedi parificate che permette-vano lo svolgimento dell’esame governativo e la consegna dei titoli statali. Rima-neva il tradizionale metodo Bertello con l’esame finale di tirocinio con la consegnadi un attestato salesiano e con il ritiro di quanto accumulato con le mance deposi-tate sul conto corrente. In generale, a livello pedagogico e di visione d’insieme, laFP salesiana restava sui propri binari e si piegava alle normative governative solostrumentalmente per i titoli. La congiuntura socio economica positiva si interrompe con la seconda GuerraMondiale. I danni alle strutture sono incalcolabili, ancor peggio per quelli al perso-nale, morto sul campo, disperso, scomparso, uscito dopo le indicibili atrocità. Note-vole fu il contributo alla liberazione e alla salvezza di profughi ed ebrei42.La ricostruzione è il tempo del famoso miracolo economico italiano. I Supe-riori maggiori sono inondati di richieste di fondazioni per far fronte alla massa digiovani orfani, mutilati, invalidi. Il Sedicesimo Capitolo Generale del 1947 trattòdirettamente il tema dei coadiutori e della FP. Tra le delibere si nota la creazione diuna rivista di collegamento e di informazione.Sul fronte normativo il Titolo IV della legge 264 del 29 Aprile 1949 è il punto diriferimento assoluto fino alla regionalizzazione del 1972. Propone tre tipologie dicorsi. La prima è rappresentata dai corsi di riqualificazione per occupati in ottica diformazione continua. Le imprese industriali non a carattere stagionale, che occupa- 42 GIRAUDO A., L’apporto dei salesiani nell’Italia lacerata dalla guerra (1940-1945); MOTTO F.,Roma e Milano 1943-1945 cronache di vita, morte resurrezione, in F. MOTTO (a cura di), Salesiani didon Bosco in Italia. 150 anni di educazione, Roma, LAS, 2011. Fonte: F. MOTTO (a cura di), Salesiani di don Bosco in Italia… Tabella 3: Situazione italiana al termine della guerra 80 no almeno 1.000 dipendenti e che reputano di avere una minore funzionalità per ef-fetto di una maestranza in parte non rispondente alle esigenze aziendali, possono rea-lizzare corsi di riqualificazione per persone di età non superiore ai 45 anni, qualoraalmeno i 2/3 dei lavoratori interessati desiderino frequentarli. I corsi durano da 3 a 8mesi; gli allievi che conseguono la qualificazione sono assorbiti dalle aziende “nei li-miti delle loro possibilità”, gli altri licenziati (art. 55). Mentre alle aziende promotri-ci rimangono invece gli oneri delle spese per l’istituzione, l’attrezzatura e il funzio-namento dei corsi; gli operai interessati beneficiano oltre che dell’integrazione sala-riale, a carico della Cassa Integrazione Guadagni, anche di un assegno giornaliero, acarico del Fondo per l’Addestramento Professionale dei Lavoratori- FAPL (art. 56).La seconda tipologia è dei cantieri-scuola per i soggetti a rischio di esclusione; reste-rà una esperienza marginale e dal carattere discontinuo e compensativo di situazionistraordinarie. La terza, infine, sono i corsi per disoccupati finalizzati “all’addestra-mento, alla qualificazione, al perfezionamento o alla rieducazione professionale”. Ladisciplina di tali corsi ne imprime un carattere eminentemente pratico, sono diurni econ orario corrispondente a quello normale di lavoro, durano di regola da due a ottomesi. La loro istituzione è autorizzata e finanziata dal Ministero del Lavoro agli entio associazioni che li erogano. I corsisti godono di un modesto trattamento economicoper ogni giorno di frequenza e quanti abbiano superato la prova finale conseguono,oltre ad un premio in denaro, un attestato che, a parità di condizioni, dà loro dirittopreferenziale all’avviamento al lavoro o nella emigrazione.Nel 1948 il profetico don Molfino, segretario generale delle Scuole Professio-nali, proponeva di richiedere a Roma l’equipollenza totale dei nostri corsi. La pra-tica era nelle mani di don Vincenzo Sinistrero, che cercava di sfruttare l’art.137della novella Costituzione Italiana e la legge 456/1951 in materia di Istruzione eFormazione Professionale. Don Candela riassumeva e comunicava alle case:Art. I: la denominazione del titolo IV della legge 29 aprile 1949, n. 264 è sostituita dallaseguente: «Addestramento Professionale». Art. II: l’art. 45 della medesima legge (29 aprile ‘49) è sostituito dal seguente: “Il Mini-stro per il Lavoro e la Previdenza Sociale, nei casi e con le modalità stabilite nel pre-sente titolo, promuove direttamente o autorizza l’istituzione di Corsi di AddestramentoProfessionale”. Art. III: l’art. 63 della legge suddetta è sostituito dal seguente: Sul fondo di cui all’art,precedente il Ministro per il Lavoro e la Previdenza Sociale, di concerto col Ministro delTesoro, provvede: a) al finanziamento o alla sovvenzione dei corsi di cui alla presente legge; b)...; e)...; d) all’erogazione di contributi a favore di enti e di istituti aventi per scopo l’addestra-mento professionale dei lavoratori. I fondi stanziati in virtù della nuova legge n. 456 ammontano alla cospicua cifra di ventimiliardi, utilizzabili anche per i lavoratori non disoccupati e per coloro che istituisconocorsi professionali. Forse è questa una via per ottenere dei sussidi per le nostre ScuoleProfessionali, sussidi che qualche Istituto nostro dell’Italia Meridionale è già riuscito aottenere. Nell’eventuale domanda di sussidi, in virtù di detta legge, si può mettere in ri-lievo l’apporto grande delle nostre Scuole Professionali all’istruzione e formazione deinostri artigiani e ciò non solo in Italia ma anche all’estero. 81 Naturalmente l’esito favorevole sarà reso più facile se si riesce a fare appoggiare la do-manda dì sussidi da qualche persona autorevole, corredandola di fotografie e di alcunidati statistici. Comunque l’iniziativa resta completamente a ogni singola casa. Il Consigliere Professionale Generale sarà lieto di conoscere i risultati delle domandefatte43.Il focus sul primo addestramento fu molto forte e di successo, tracciando la ti-pologia di Formazione Professionale principale tra quelle finanziate con fondi pub-blici. Anche se l’apprendistato disciplinato dalla legge 25 del 195544 proponeva difavorire l’inserimento lavorativo45, tuttavia presentava gravi insuccessi per quantoriguardava il sostegno alle dinamiche formative di istruzione di base.L’iniziativa delle procedure di riconoscimento aveva un successo limitato inSicilia, a Napoli e a Roma; sono due le personali soddisfazioni degli ultimi anni dellungo mandato di don Candela: la gioia di vedere don Bosco proclamato “patronodegli apprendisti” con decreto di Papa Pio XII in data 17 gennaio 1958 su propostadell’On. Luigi Gui, Ministro del Governo Italiano per il Lavoro e la Previdenza So-ciale, appoggiata dall’Azione Cattolica Italiana, e quella parziale della Grande Mo-stra Internazionale per il centenario nel 1954. Il lutto per la morte del Rettor Mag-giore ridusse l’evento a livello di ciascuna nazione per il triennio preparatorio(1951-1953), con eco notevolissimo in Siria ad Aleppo46, a Il Cairo in Egitto47, aBetlemme, in Giappone, a Madrid, a Parigi e persino ad Hong-Kong48. 43 VALSECCHI T., op. cit., pp. 140-141.44 E dalle successive modifiche L.706/56 e L.424/68 e dai chiarimenti applicativi del DPR1688/56.45 Nel 1979 l’incidenza sul totale delle forze giovanili occupate è l’80%.46 Definita la migliore dello stato dall’ispettore del governo ovviamente musulmano.47 Lodata per il notevole contributo allo sviluppo economico nazionale fornendo tecnici di com-provata serietà e competenza.48 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane..., p. 82 e p. 87. Fonte: F. GHERGO, Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, Roma, CNOS-FAP, 2009 Tabella 4: Studenti dal 1956 al 1961 82 3.2.3. Don Ernesto Giovannini (1958-1967)Forte di un’esperienza in ambito professionale negli Stati Uniti, inizia un cam-mino di consolidamento della struttura organizzativa per far fronte alle dimen-sioni e alle differenze internazionali.L’organizzazione era costituita da un ufficio tecnico centrale assistito dallaCOCIPS (Commissione Centrale di Istruzione Professionale Salesiana), una con-sulta di esperti in ambito tecnico e pedagogico. Le linee dell’organo centrale dove-vano essere trasmesse alle realtà locali grazie ai DISP (Delegati Ispettoriali Istru-zione Professionale), con anche funzione di feedback dalla base49.Nel Maggio 1962 a Torino si svolge il primo Convegno Nazionale dei Direttoridelle Scuole Professionali. Furono prese sei risoluzioni:1. conferma dell’organigramma che abbiamo appena descritto;2. catalizzazione dei confratelli verso una formazione superiore, in sinergia con ilPontificio Ateneo Salesiano, in particolare sull’aspetto pedagogico-didattico;3. aggiornamento dei corsi alle esigenze dei tempi. Tale considerazione porta abreve ad abbandonare corsi come quelli per fabbri, falegnami, scultori dellegno, sarti, calzolai, agricoltori. Sono potenziati e aggiornati i corsi in elettro-meccanica e introdotti i corsi in elettronica;4. conferma del carattere pratico delle scuole rivolte alla fascia 11-14 anni (risolu-zione che poi si scontrerà con il carattere della riforma della scuola mediaunica);5. valutazione delle formule migliori di conciliazione dei programmi tradizionalicon il riconoscimento statale come corsi di avviamento professionale, di scuolatecnica o di istituto tecnico;6. preparazione del personale sul lato culturale per far fronte alla riforma dellescuole per la fascia 11-14 anni.Al Convegno dei Consiglieri e dei Presidi delle Scuole professionali Salesianesvoltosi a novembre del 1963 si approfondiscono i temi della formazione del perso-nale, specialmente dei coadiutori e delle prospettive di cambiamento che la riformaviene ad imporre50.Quanto discusso confluisce nelle considerazioni del XIX Capitolo generale diRoma del 1965 e nelle deliberazioni, frutto della commissione per i coadiutori e laFormazione Professionale, presieduta da don Giovannini e coadiuvato da esperticome don Sinistrero, don Gianola, il Sig. Berra e il Sig. Crivellaro51. Il lavoro èsvolto in tre aree.La prima area riguarda la cura dei giovani lavoratori nell’azione di san Gio-vanni Bosco, nelle direttive della Chiesa e nelle esigenze della Società Odierna. La 49 VALSECCHI T., op. cit., pp. 141-151.50 Ibidem.51 Atti del Capitolo Generale XIX della Società Salesiana, Roma, 1965, p. 364. 83 completezza e la molteplicità di forme di intervento di don Bosco sono lette comeil progetto della formazione di tutti i giovani e di tutto il giovane, affermando ilprincipio che le iniziative devono adattarsi ai tempi e ai popoli, come emanazionedella Carità pastorale. Ci si rallegra dei documenti internazionali dell’UNESCO,dell’Organizzazione internazionale del Lavoro e della CEE, per la spinta alla pro-mozione integrale culturale, professionale e umana dei giovani lavoratori52.La seconda area concerne la formazione del giovane lavoratore nella SocietàSalesiana oggi. Si rivela un aumento del 132% degli allievi, della scomparsa di al-cuni corsi tradizionali in Europa che invece sono ancora fortissimi in America la-tina. Vengono approvate le risoluzioni del Convegno del 1962.Tra le proposte di deliberazione, infine, è confermato l’organigramma generalee le figure dei laboratori, si aggiunge la figura di un coordinatore di tutti i capi la-boratorio.Seppur tra le righe, il passaggio è epocale. A livello centralizzato vengono for-nite solo più direttive e consulenze ad ampio raggio e le concrete politiche vengonodelegate alle singole Ispettorie e ai coordinamenti nazionali delle stesse. Questo av-viene nel complesso clima di stravolgimento generale: a livello sociale con le con-testazioni del ‘68, a livello ecclesiale con la complessa recezione del Concilio Vati-cano II e a livello di Congregazione con un grave sconvolgimento che ha portatoall’uscita di diversi confratelli. Senza analizzare i nessi di causalità, è da notare cheinizia un processo di chiusura degli internati che porta le realtà educative a cam-biare volto. Non ci sono più giovani che condividono tutto il giorno la vita per sva-riati mesi l’anno, ma ragazzi che si presentano al mattino e tornano nelle loro fami-glie al più tardi per cena. I fattori sono molteplici: il diffondersi capillare di istitutistatali, la miglioria dei sistemi di trasporto pubblico, la predilezione per i percorsiscolarizzanti, etc. In questo complesso clima nasce il CNOS. 3.3. Nascita del CNOS Forti erano i dubbi circa le collaborazioni strette con i ministeri. Quanto sareb-bero durate queste iniziative di finanziamento del Ministero del Lavoro, in pienacontrotendenza con la precedente politica dello Stato italiano? Quali sarebbero statii riconoscimenti legali rilasciati alle qualifiche concesse dai nostri Centri? Quali iprogrammi e i contenuti delle qualifiche? Come avrebbero recepito le famiglie ilcambio delle nostre Scuole Professionali, conosciute e stimate in Centri di Adde-stramento Professionale (C.A.P.)? Nel dicembre 1955 lo scenario è così presentatodal consigliere Professionale Generale: 52 Ibid., pp. 112-116. 84 A) SCUOLE E CORSI PER ALUNNI DAI 12 AI 14 ANNI1. Scuola di Avviamento Professionale (Ministero P.I.): è una scuola comunementeadottata, cura la cultura generale, dà un titolo valevole a tutti gli effetti, compie l’ob-bligo scolastico. Ha le note difficoltà (troppa cultura, poco lavoro).2. Corsi di Istruzione Professionale (Ministero della P.I.): Vogliono essere corsi accele-rati, annuali o biennali, da noi quasi completamente ignorati. 3. La Scuola post-elementare (Ministero P.I.) è di recente istituzione, con programmielastici e di facile attuazione, specie per la libertà in fatto di lavoro. Potrebbe essereuna soluzione di ricambio dell’Avviamento, ove questo offrisse gravi difficoltà. 4. Corsi per Alunni dai 12 ai 14 anni (Ministero del Lavoro) per quelle migliaia di gio-vanetti che dopo le elementari non frequentano più nessuna scuola per limitazione dimezzi o di capacità. Tali corsi sono tuttavia sottovalutati per titolo, e per certe condi-zioni poste dal Ministero che però finanzia tali Corsi dando un congruo aiuto econo-mico all’Ente organizzatore53. La prima e la quarta soluzione ebbero vita significativa, l’ultima più per i fi-nanziamenti che per altre motivazioni. La riforma della scuola media unica toglieràpoi questo ambito tanto vicino allo stile salesiano di Formare ed Educare i giovaniavviati al lavoro.B) SCUOLE E CORSI PROFESSIONALI PER ALUNNI OLTRE I 14 ANNI1. La Scuola Tecnica (Min. P.I.): scuola comunemente adottata che rilascia un titolo va-levole e dà possibilità di passaggi agli Istituti Tecnici, ma assai gravosa per sovrac-carico di cultura, per le esigenze di Docenti e per le limitate possibilità di sviluppareil programma pratico-professionale. Anche lo Stato la sta abbandonando per sosti-tuirla con gli Istituti Professionali. Ove già esiste, si consiglia di conservarla in at-tesa di prossimi mutamenti: in caso di nuova istituzione, sarà meglio pensare a solu-zioni qui sotto indicate. 2. Istituti Professionali di Stato (Min. P.I.): sono già un buon numero in funzione speri-mentale e pare siano destinati a sostituire le Scuole Tecniche. Adottano una formula si-mile alla nostra (cultura limitata e pieno sviluppo della professione teorico-pratica) econ notevoli libertà di impostazione didattica. Esistono sempre le varie noie che com-porta la parificazione e non sono in alcun modo finanziati. Tendono secondo il nostroscopo a formare l’autentico lavoratore e per noi costituirebbero la forma ideale. 3. Centri di Addestramento Professionale (Min. del Lavoro): sorti per dare occupazioneai disoccupati, sono ora estesi a tutti i giovani. Vengono finanziati, come detto sopra(N° 4). Può essere adottata la identica struttura degli Istituti Professionali cioè conprogrammi culturali strettamente necessari e con largo impegno invece per la parteteorico-pratica. Non vi sono necessità di Docenti titolati, né di altre esigenze burocra-tiche della parificazione. Il Ministero favorisce presso di noi questi Corsi perché litrova corrispondenti alle esigenze reali del mercato di lavoro. È una soluzione buona. 4. Corsi Professionali per Apprendisti (Min. del Lavoro). Sono istituiti dalla legge sul-l’Apprendistato (9/1/1955) presso le Aziende o Botteghe artigiane. Per noi possonointeressare per la possibilità di impartire agli Apprendisti la «Cultura Complemen-tare» prescritta dalla legge (specie nei nostri Oratori Festivi). È previsto per tale in-segnamento un congruo contributo54. 53 Ibid., pp. 154-155.54 Ibid., pp. 156-157. 85 I netti vantaggi competitivi fanno fiorire la scelta dei CAP. La conseguente ne-cessità di coordinamento di fronte al Ministero del Lavoro viene assolta dal COCIPS e dall’ufficio di Assistenza Giovanile fino alla costituzione il 22 aprile1967 dell’Associazione “Centro Nazionale Opere Salesiane” (CNOS), con lo scopodi promuovere, potenziare e gestire le attività formative ed assistenziali della gio-ventù nei settori dei Circoli e oratori, del turismo, dello sport, dei cinecircoli, etc.Per superare alcune problematiche burocratiche, tutti i Centri di FormazioneProfessionale venivano raccolti sotto il nuovo ente FEDERAZIONE CNOS-FAP,ente con personalità giuridica civilmente riconosciuta con D.P.R. 20/09/1967n.1016 e D.P.R. 02/05/1969 n. 294.La Federazione Nazionale CNOS/FAP non ha finalità di lucro. Essa ha come finalitàistituzionale la promozione umana, civile e cristiana dei giovani lavoratori e dei ceti po-polari, e opera particolarmente nel settore della Formazione Professionale. Essa fa pro-prio il sistema educativo, le metodologie e lo stile di San Giovanni Bosco55. 3.3.1. Contesto del CNOS-FAPCome ha fatto notare Vera Negri Zamagni, “la storia delle scuole professionaliè una storia strettamente intrecciata con le tradizioni locali e per questo non ha an-cora ricevuto tutta l’attenzione che merita […], mentre nella grande maggioranzadei casi le loro vicende sono sepolte in pubblicazioni prive di circolazione, che ri-chiederebbero una grossa ricerca di sintesi ancora inesistente”56. Pur non avendo inquesta circostanza la possibilità e la volontà di dedicare un ampio spazio alla que-stione, uno sguardo alla Formazione Professionale si presenta necessario. A partire dalla fine degli anni ’50, si innesca in Italia una fase di rapida trasfor-mazione delle strutture economiche e sociali nota come miracolo economico. Tra il1959 ed il 1962 i tassi di incremento del reddito raggiungono valori record: il 6,4%,il 5,8%, il 6,8% e il 6,1%. Il settore industriale nel solo triennio 1957-1960 registraun incremento medio della produzione del 31,4% e l’aumento nei settori in cui pre-valevano i grandi gruppi è sorprendente: autovetture 89%; meccanica di precisione83%; fibre tessili artificiali 66,8%.Il risultato di questo processo è l’imponente moto migratorio, principalmentedi provenienza agricola e meridionale. I motivi strutturali che indussero la popola-zione rurale del Sud ad abbandonare il loro luogo d’origine furono l’assetto fon-diario del Meridione, la scarsa fertilità delle terre e l’attrattiva per la vita urbana. Èstato calcolato che nel periodo tra il 1955 e il 1971 quasi 9.150.000 persone sonocoinvolte in migrazioni interregionali. Nel quadriennio 1960-1963 l’esodo dal Sudraggiunge il totale di 800.000 persone all’anno. La Formazione Professionale è increscita sia per quanto riguarda le proposte del Ministero della Pubblica Istruzione 55 Art. 2 dello Statuto CNOS-FAP.56 ZAMAGNI V. in MORCALDI M., Le scuole industriali (1880-1930) Formazione e capitaleumano, Milano, Franco Angeli, 2004. 86 sia per quella del Ministero del Lavoro. Nel 1963-64 gli iscritti erano 85.668 (Min.P.I.) e 191.324 (Min. Lav.), tuttavia, nonostante la crescita della formazione daparte del Ministero della Pubblica Istruzione e del Ministero del Lavoro, lo svi-luppo dell’economia italiana è avvenuto senza il loro aiuto determinante. Il pas-saggio da un’economia agricola ad una industrializzata è infatti, avvenuto con ilcoinvolgimento di forza lavoro a bassissimo livello di istruzione57. Ridotto, ma anche nullo l’impatto dell’Istruzione e dell’addestramento professionale sul-l’economia; ridotta anche la loro incidenza nella fascia giovanile. Su una popolazione di14-19 anni che supera i quattro milioni e settecento cinquantamila giovani nel 1969 il50,9% non è in situazione formativa. Degli altri 49,1% gli Istituti professionali ne inter-cettano il 4,5% i CAP l’1,8% e l’apprendistato l’8,3%. Quindi quasi la metà della levacompresa tra la fine dell’obbligo scolastico e i 19 anni compiuti si affaccia sul mercatodel lavoro senza una preparazione professionale di base certificata58.Ogni anno il Ministero del Lavoro approva e finanzia attraverso l’ufficio pro-vinciale i corsi che ritiene più opportuni tra quelli proposti dagli enti che erogano laformazione. L’autonomia e la flessibilità nei contenuti e nella metodologia hamesso in crisi l’identità della Formazione Professionale ponendosi sempre più indiretta concorrenza con gli Istituti Professionali per i processi di allungamento deipercorsi fino anche a 4 anni, per l’elaborazione delle monografie dei profili profes-sionali, per la strutturazione in tempistiche continuative in 250 giorni analoghi aquelli scolastici, per l’assimilazione del personale attraverso la legge 426/68 delpersonale a quello dei docenti di scuole non statali e col riconoscimento delle speseannue del personale a tempo indeterminato con almeno 12 ore settimanali di inse-gnamento per 6 mesi. L’allievo tipico dei corsi del Ministero del Lavoro è mino-renne e proviene da un percorso scolastico debolissimo, sovente sprovvisto di titolio con il solo titolo elementare. I nominati profili professionali vedranno un contri-buto del CNOS di pregevole valore, come esporremo più avanti.Il quadro normativo e istituzionale genera quell’articolato sistema gestionaleche verrà definito pluralistico per designare sia la molteplicità degli enti che pro-muovono ed organizzano interventi formativi sia anche la diversa matrice culturaleche li connota.L’istruzione tecnico-professionale, che nasce al di fuori di ogni schema istitu-zionale e giuridico, sotto la spinta dell’industrializzazione ha come protagonisti59: 57 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, Roma, CONS-FAP, 2009, p. 121.58 Ibidem.59 PECORELLI C., Industria e scuole industriale, Roma, Faro, 1946; ID., Le scuole industriali illu-strate. I benemeriti dell’istruzione professionale, Roma, Ed. propria, 1926; ISFOL, “Osservatorio sulmercato del lavoro e sulle professioni”, ISFOL, n. 1/1982 (gennaio-febbraio) e n. 4/1982 (luglio-agosto); PANFILO L., Dalla scuola di arti e mestieri di don Bosco all’attività di formazione professio-nale (1860-1915), Milano, LES, 1976. 87 a) personaggi con profondi riferimenti religiosi: il ven. Lodovico Pavoni, di Bre-scia (1784-1849), che creò la prima scuola grafica d’Italia e fondò una congre-gazione detta degli Artigianelli; la B. Maddalena di Canossa di Verona (1774-1835); S. Giovanni Bosco e S. Maria Domenica Mazzarello (1837-1881) fon-datrice delle Salesiane; S. Leonardo Murialdo (1828-1900), fondatore dei Giu-seppini; il siciliano ven. Annibale di Francia (1851-1927), fondatore dei Roga-zionisti; b) rappresentanti del mecenatismo filantropico che cerca di soddisfare le esi-genze sociali emergenti: Carlo Cattaneo (Società d’Arti e Mestieri di Milano,1838), Moisè Loria (Società Umanitaria di Milano), Aldini e Valeriani a Bo-logna; c) l’associazionismo operaio ed artigiano, del mutuo soccorso, spesso sorrettodall’apporto dell’ente locale;d) l’iniziativa pubblica – promossa dai singoli Stati e poi dallo Stato Unitario,dalle Camere di Commercio e poi direttamente dai Comuni che sviluppa so-prattutto l’istruzione tecnica e le scuole d’arte e di disegno, talora “regifi-cando”, ossia pubblicizzando le iniziative private o di enti morali (è il caso dimolti istituti tecnici industriali e delle scuole tecniche).La possibilità di accedere a finanziamenti pubblici ha moltiplicato le iniziativedi quanti per motivazioni educativo-vocazionali o per la vicinanza al mondo del la-voro già si prodigavano nel campo della Formazione Professionale. Fra gli enti diispirazione cristiana troviamo il Centro Nazionale Opere Salesiane-FormazioneAggiornamento Professionale (CNOS-FAP); il Centro Italiano Opere FemminiliSalesiane/Formazione Professionale (CIOFS/FP); la Federazione Italiana CentriIstruzione Addestramento Professionale (FICIAP), che raggruppa numerosi enti acarattere locale; l’Ente Nazionale Addestramento Professionale (ENAP), derivantedalla POA-ONARMO; l’Ente Nazionale Giuseppini del Murialdo (ENGIM); l’Opera don Orione; l’Associazione Nazionale Opere don Calabria; l’AssociazioneCorsi Industriali Scientifici e Tecnici (ACIST); l’Opera Canossiane; i Somaschi diS. Girolamo Emiliani (ESIP); i Rogazionisti (CIFIR-VILFAN); l’AssociazioneProfessionale Italiana Collaboratori Familiari (APICOLF); l’ITCA (Istituti TerziariCappuccini dell’Addolorata); l’OSFIN (Opera San Filippo Neri); la Casa di CaritàArti e Mestieri di Torino. Vicino a tali posizioni, ma con matrice derivante dalleACLI e quindi con aspirazione ad interpretare i bisogni dei lavoratori, si collocal’Ente nazionale ACLI per l’Istruzione professionale (ENAIP), diffuso su tutto ilterritorio nazionale. L’Ente Formazione Addestramento Lavoratori (EFAL) è in-vece emanazione del Movimento Cristiano Lavoratori. Espressione del mondo assi-stenziale sono i corsi gestiti dall’ANFFAS (Associazione Nazionale Famiglie Fan-ciulli Subnormali), l’ANMIL (Associazione Nazionale Mutilati ed Invalidi del La-voro) ed altre ancora. Di matrice sindacale sono le tre organizzazione promosse ri-spettivamente dalla CGIL, l’Ente Confederale per l’Addestramento Professionale(ECAP), dalla CISL, l’Istituto per l’Addestramento del Lavoratori (IAL) e dalla 88 UIL, l’Ente Nazionale Formazione Addestramento Professionale (ENFAP). Anchegli industriali si sono dati organismi di gestione delle attività formative come, piùprecisamente, l’Ente Nazionale per la Formazione e l’Addestramento Professionalenell’Industria (ENFAPI), mentre l’Associazione Nazionale Centri IRI per la For-mazione e l’Addestramento Professionale (IFAP) si rivolge alle aziende dell’IRI. Ilmondo artigiano ha espresso il CNITE (Confartigianato) e il CNIPA, oltre a nume-rosi CFP a carattere locale. L’Ente Nazionale Istruzione Professionale Grafica(ENIPG) è di derivazione mista, imprenditoriale e sindacale. Il mondo agricolo haespresso l’Istituto Nazionale Istruzione Professionale Agricola (INIPA) e la federa-zione dei Club 3P della Coldiretti; il Centro Istruzione Professionale Agricola(CIPA) della Alleanza Contadini poi Confcoltivatori e l’Ente Nazionale per l’Adde-stramento e per il Perfezionamento Professionale in Agricoltura (ENAPRA) dellaConfagricoltura, il CENASCA della CISL, l’ENFAGA, ed altri. Per la coopera-zione operano in campo nazionale l’Istituto Nazionale Educazione Cooperativa(INECOOP) e l’INFORCOOP.Nel decennio del 1960-70 cresce d’importanza il Fondo Sociale Europeo, dovesono coinvolti circa 540.000 persone per una spesa di 17 miliardi e 300 milioni dilire. “A parte disfunzioni tecnico-procedurali del Regolamento è l’impostazione delFSE che non funziona e sollecita una riforma. Il FSE, infatti, è stato concepitocome uno strumento con cui tamponare gli scompensi creati dal Mercato comune.Gli scompensi con cui si misurano, ora, i Paesi della Comunità sono i crescentisquilibri tra domanda di manodopera e caratteristiche qualitative e quantitative del-l’offerta di lavoro”60.Questa attenzione emerge nelle note minute nel passaggio di competenza alnuovo delegato nazionale dei CAP:Contributi CAP, per l’Esercizio Finanziario 1967/68: lire 1.047.868.000. Tale somma èsuscettibile di ulteriori aumenti negli esercizi finanziari successivi, per la presenza dinuovi CAP e Reparti in via di riconoscimento (Vasto, Lecce, Selargius, Palermo, ecc.) eper le provvidenze, previste dal progetto di legge Bosco (convittualità, aumento stipendiistruttori, ecc.), che i Salesiani non dovrebbero lasciar cadere.Sussidio Straordinario C.U.A.F.: L. 127.000.000. Esso costituisce un confortante prece-dente, per le assegnazioni future. Commissione Studio ministeriale: potenziare la nostra presenza attraverso una organicaconsulta di esperti. Se la organizzazione salesiana è riuscita ad assicurarsi un grande prestigio presso il Mi-nistero del Lavoro, occorre vigilare affinché la gestione dei CAP venga svolta con se-rietà ed onestà, in rispondenza a piena legalità61.Nel 1967-68 il CNOS-FAP si presenta con 28 CFP, 284 corsi, 5.703 alunni e546 docenti. La sua fondazione coinciderà con numerosi spartiacque storici. I notieffetti sociali del turbolento ’68 ebbero notevoli effetti nella Congregazione. Per 60 Ibid., p. 125.61 VALSECCHI T., op. cit., p. 163. 89 l’ambito giovanile della sua missione, anche più degli altri ambienti ecclesiali, vifurono tensioni e l’uscita di moltissimi confratelli. Questo portò a uno squilibriocrescente tra il fronte della missione e la presenza di consacrati. Per eterogenesi deifini, la corsa ai ripari effettuata affidando incarichi ai laici ha permesso di costruire(lentamente e non ancora abbastanza) una grande consapevolezza della correspon-sabilità della missione e del carisma. Il passaggio dai grandi collegi, dove ogni atti-vità era gestita organizzata e realizzata dai consacrati, ad avere presenti i ragazzisolo durante la giornata con la quasi totalità dei docenti laici è stato repentino.Questo ha chiesto e richiede il ripensamento del modello organizzativo e dellacustodia del carisma e del sistema educativo. 3.4. Dinamiche peculiari Questo capitolo può apparire un lungo ponte che collega l’intuizione del fon-datore alla storia contemporanea della Formazione Professionale Salesiana. Dallediverse fonti salesiane utilizzate non emergeva la causa di questo successo: velata-mente si lasciava intendere la bravura di tanti salesiani che hanno lavorato assidua-mente, dove emergono alcune linee comuni anche nel variare del contesto sociale,governativo ed economico: l’inerzia nell’apertura delle relazioni istituzionali comelimite e la collegializzazione come punto di forza. Proprio quest’ultimo aspetto cisembra determinante nel tempo che abbiamo analizzato. 3.4.1. Relazioni istituzionaliL’intuizione di don Bosco ha trovato il suo centro catalizzatore in un’istitu-zione che ha avuto la capacità di esservi fedele, ma mai in modo statico e sterile.La scelta di restare esterna ai riconoscimenti statali era figlia del tempo e della si-tuazione dell’Ottocento, caratterizzata da atteggiamenti anticlericali e dalle tensioniche ruotavano attorno al rapporto tra Stato e Chiesa nella Questione Romana. Ilcontesto è mutato e, seppur con un certo attrito e lentezza, anche la capacità di in-terfacciarsi con gli enti pubblici; questo ha permesso di evolversi nella fedeltà alcarisma originale. Tale fedeltà ha valorizzato lo sviluppo di un’identità chiara(“con don Bosco”), mentre l’attenzione alle mutate condizioni ha concesso il co-raggio di cambiare i corsi, di mutare l’organizzazione, di localizzare certi poteri, diinterfacciarsi con lo Stato non solo in modo funzionale, ma in modo attivo e pro-positivo (“con i tempi”). Come già suggerisce l’impostazione di una divisione cro-nologica originale (a periodi non costanti), abbiamo mostrato la capacità della Con-gregazione di far fronte ai balzi generazionali, geografico-dimensionali e tecnolo-gici: l’aumento del numero di presenze e la loro dispersione è stata affrontata conuna riformulazione dell’organizzazione proposta dal Fondatore, centralizzando lefunzioni di governo e di orientamento carismatico, distribuendo quelle tecniche e discelta dei corsi più idonei al contesto locale, aggiungendo delegati ispettoriali coor- 90 dinati nelle varie nazioni per collegare il livello globale con quello locale, decli-nando le direttive al locale e raccogliendo i problemi locali per una riflessione uni-taria a livello dei Superiori Maggiori. La capacità di fare scelte con potere di ampli-ficatore dell’azione educativa è rimasta, solo in piccola misura, attraverso le Espo-sizioni Generali, l’adeguamento e il collegamento con gli Enti Pubblici progressi-vamente interessati alle politiche formative e occupazionali. È infatti evidente chesu tali dinamiche resta un retaggio dell’atteggiamento di distacco e quasi di autar-chia nei confronti delle istituzioni governative, caratteristico delle necessità deitempi di don Bosco. L’espressione “don Bosco diceva”, “don Bosco non voleva” èancora molto usata per sintetizzare alcune prassi educative, ma anche per fareironia su un certo atteggiamento diffuso tra i salesiani preconciliari a reiterare al-cune dinamiche in modo acritico. Come dire che per salvare il bambino si è tenuta,talvolta, anche l’acqua sporca. 3.4.2. Internato (o Collegio)Il punto di forza risiede nel modello globale della presenza salesiana di cuiValdocco resta l’insuperabile ideal-tipo. A livello di collocazione geografica, leaperture di nuove presenze hanno prediletto le periferie in grande sviluppo deigrandi centri, come ad esempio il quartiere Bolognina nella città di Bologna o lazona della stazione centrale a Milano, o altrimenti i centri medio piccoli con ungrande bacino privo di scuole. Per esempio il Colle radunava ampia parte dellaprovincia di Asti, Castel de’ Britti con le colline Bolognesi o Sondrio con le comu-nità montane. La genesi di presenza è normalmente caratterizzata dalla presenza dipochi salesiani che radunano ragazzi di strada per il gioco e il catechismo. Appenala casa è agibile si avviano le scuole con il modello del collegio. Già dai tempi didon Bosco i salesiani venivano richiesti per i loro collegi, ovvero per la capacità digestire una scuola dal carattere popolare (fatte alcune eccezioni di licei che so-vente erano un ibrido con gli studi degli aspiranti salesiani). La norma prevedeval’internato della totalità (le scuole medie di Chiari prevedevano l’obbligo del con-vitto anche per i residenti in paese fino ai primi anni ’70) o della maggior partedegli studenti, pratica che permetteva di raccogliere ragazzi da un ampio bacino;tale fenomeno era favorito dalla scarsità di scuole sul territorio e dalle condizionidi favore praticate nei confronti delle famiglie meno agiate. Gli interni, inoltre,erano la parte più curata e coinvolta in momenti extra-scolastici. Questi fenomenihanno creato uno “zoccolo duro” di allievi e poi ex allievi fortemente grati dell’e-ducazione ricevuta, tanto da poter affermare frasi come “è stata la mia famigliadove ho imparato a vivere” ed anche “ho avuto dei veri papà nei salesiani che mihanno accompagnato fino nel mondo del lavoro e ora do lavoro ad alcuni dei lororagazzi”62. 62 Interviste ad ex allievi cfr. §5.5. 91 3.5. L’amplificatore nascosto: l’educazione integrale orientante e vocazionale Ritrovando l’effetto amplificatore in dinamiche che andavano perdendosi conil tempo, come la capacità produttiva concorrenziale, le grandi esposizioni nazio-nali e gli internati per accogliere gli studenti, ci siamo chiesti cosa ha mantenuto“amplificata” l’azione salesiana al venir meno di queste dinamiche. Le monografieprofessionali strutturate dal CNOS-FAP e lodate dal Ministero ci hanno illuminatiper l’aspetto educativo, mentre il contributo di Alberto Caviglia circa il propriumsalesiano: l’educazione integrale capace di orientare scelte di vita. Il presuppostoè la continua stima per il lavoro manuale, che permette di applicare lo stile educa-tivo salesiano oltre agli ambienti ludici dell’oratorio e a quelli “intellettuali” dellascuola. 3.5.1. Stima per il lavoroIn un contesto che ha visto una relazione problematica con le dinamiche del la-voro (si pensi alla questione operaia e alla Rerum Novarum di Leone XIII, alla ri-voluzione Marxista e al blocco sovietico), i salesiani hanno così proposto e per-corso una via di salvezza per il lavoro e per il lavoro dei giovani. “Il lavoro è alcentro della società attuale; ne condiziona i progressi e gli squilibri e costituisceuna delle cause principali delle sue crisi. «Il lavoro – afferma l’enciclica LaboremExercens – è, in qualche modo, la chiave di tutta la questione sociale» (LE 3). Urgedunque l’impegno dì promozione di una vera civiltà del lavoro”63. Don Bosco è cer-tamente un sognatore profetico, ma non vuol dire copiarne le intuizioni quali ricettepronte all’uso per gli odierni gravi problemi del lavoro come fatto sociale ogget-tivo. Il significativo contributo che scaturisce dalla sua opera riguarda la «dimen-sione soggettiva» del lavoro; “in tale linea la possibilità di una «civiltà del lavoro»comporta il superamento del concetto di formazione artigiana e tecnica intesa comesemplice addestramento e richiede il passaggio a una integralità di visione umana:«l’uomo, infatti, è principio, soggetto e fine dell’attività lavorativa». L’originalitàdel rapporto di don Bosco con il mondo del lavoro è caratterizzata dall’intenziona-lità educativa che cura la totalità della persona nel giovane apprendista, dalla con-cezione promozionale umana che punta all’abilitazione e professionalità, alla di-mensione sociale etica (la formazione dell’«onesto cittadino») che non esiste solosu diritti da rivendicare, ma anche su doveri da compiere”64. Da questo punto divista il ruolo dell’impegno salesiano nella Formazione Professionale è ampiamentericonosciuto per l’apporto allo sviluppo economico determinato dall’impulso dellaclasse tecnica che ha formato negli anni. Ha formato negli anni una sorta di bor-ghesia dei lavoratori manuali, frequentemente in grado di diventare i piccoli im- 63 Relazione del Rettor Maggiore don Egidio Viganò a Milano (Teatro La Scala) il 18 aprile1988.64 Ibidem. 92 prenditori che rendono dinamica e vitale la manifattura italiana. Nel caso dei pas-saggi a studi superiori si trattava finanche al dopoguerra di una vera aristocraziache ha trascinato il miracolo economico italiano. Basti pensare che nel 1871 il 69%della popolazione italiana era analfabeta, il 27% nel 1921, nel 1951 il 30% era inpossesso della licenza elementare e solo il 5,9% aveva la licenza media. È facilecapire quanto il percorso professionale che, come abbiamo visto dai programmi eraequivalente alla cultura di base delle elementari, fosse in certo qual modo un per-corso elitario e fortemente qualificante. Questo ha permesso un inserimento nel pa-norama lavorativo di figure qualificate ed anche in grado di muoversi come im-prenditori dalle significative capacità tecniche65. 3.5.2. Attenzione educativa integraleLa realizzazione delle monografie professionali ha ricevuto grandi lodi daparte del Ministero, che ha ringraziato i salesiani con generose elargizioni come laprima macchina a controllo numerico della Olivetti alla casa Rebaudengo di Torinonel 197266. “Nel settore meccanico abbiamo raccolto il meglio da ogni paese, hoviaggiato in Francia, Germania, America, Spagna per raccogliere ogni buona ideadi esercitazione. Abbiamo messo il meglio equilibrando il tutto”, ma il valore ag-giunto non era dato solo dalla raccolta ampia e dalla selezione accurata, ma in pri-maria parte dalle note educative. Le esercitazioni d’officina67 permettono di educarel’intelletto come “esigenza di una società pluralistica, in cui è sempre più neces-sario che ognuno sia preparato a scegliere”68 attraverso la “visione d’insieme dellavoro da compiere (per esempio spiegando il disegno del gruppo oltre a quello deiparticolari e facendo notare la posizioni e la funzione di ciascun pezzo)”69. I ragazzipossono essere educati anche all’ordine e alla pulizia, alla volontà, alle relazionisociali e anche ai valori dello spirito, ovvero alla dimensione integrale e unitariadella persona, per evitare che un giovane possa dire: “mi sembrava di essere un og-getto che viene preparato con molta cura perché possa servire nel miglior modopossibile ad un certo lavoro. Ma nessuno si preoccupa di me, nessuno cerca didarmi la possibilità di capire perché lo faccio”70. Tale attenzione passa anche attra-verso la realizzazione di testi ad hoc. Attenzione che ha avuto don Bosco, hanno isalesiani del periodo che stiamo seguendo e continuano ad avere ai nostri giorni71. 65 Dati ISTAT, è possibile approfondire il tema dell’inserimento e della significatività in F. GHERGO, op. cit.66 Intervista diretta a MARRA Cav. Crescentino, Salesiano.67 FRANCI G. - MARRA C., Ricerca di un metodo per fare le esercitazioni di officina meccanica,Torino, SEI, 1976.68 Ibid., p. 10.69 Ibidem.70 Ibid., p. 16.71 MOZZATO L., Scienze integrate, Roma, SEI, 2012. L’a. è segretario dell’area scientifica delCNOS-FAP e formatore a Vigliano Biellese. 93 3.5.3. Attenzione all’orientamentoLa crescente popolazione scolastica “ha reso più urgente, e più delicato, por-tandolo al piano d’una questione sociale, il problema dell’orientamento professio-nale, che deve avviare ogni alunno verso il suo posto nella vita”72. Definisce questaattività una necessità sociale per evitare di formare degli “spostati” e pone comepremessa la sostanziale unità con il metodo educativo. Parte evidenziando come ilclima di famiglia assuma comportamenti spontanei e mai imposti e come la stessadisciplina sia gestita con l’amorevolezza e la diligenza del buon padre di famiglia.Gli educatori vivono in forte unità di intenti e sono costantemente presenti con laloro assistenza che “rende impossibili le mancanze e il male morale, e, per la carat-teristica forma che assume, di paterna e fraterna premura, fa possibile e moltiplicala comunicazione personale con ogni alunno e la comprensione delle sue attitudinie delle sue qualità”73. Questa confidenza viene conquistata nella vita del cortile du-rante “la ricreazione, il teatro, le accademie, le passeggiate e le gite e ovunque ilgiovane nella libertà dell’allegria associato, direi quasi compagnevolmente, coisuoi fratelli maggiori, pei quali in tali ore il nome di Superiore ci sta a disagio”74.Sapendo bene che ogni buon educatore è un buon osservatore, la conoscenza che ilgruppo dei formatori ha dei giovani in questo contesto è assai profonda, integrale,“totalitaria” dice il Caviglia.La capacità di orientare da parte dei formatori è definita come “una specie didialogo socratico, nel quale il giovane è condotto, nella sua piccola logica, a rico-noscere la ragionevolezza di quel che si vuole inculcargli” ed è attuata individual-mente nelle “passeggiate salesiane” e comunitariamente attraverso le “buona-notti”. Le prime sono colloqui fatti di brevi “paroline all’orecchio” durante la vitadel cortile o più ampi dialoghi, ma sempre lontani dalla formalità della cattedra odell’ufficio e le seconde sono gli interventi di pochi minuti che don Bosco e i suoifigli facevano quasi come un esame di coscienza che correggevano e incoraggia-vano verso il bene.Così, la conoscenza integrale permette di orientare l’adolescente che incontraun pater et magister. Il contributo specifica poi una metodologia determinata conuna parte generale (raccolta di informazioni dalla famiglia e dal parroco di prove-nienza, colloquio col ragazzo, visita medica) e specifica (prove attitudinali e visitaai laboratori per cogliere le propensioni), con elementi molto contingenti alle con-dizioni operative di quegli anni. La radice originale era presente e viva in quellacura per le vocazioni in senso ampio che abbiamo presentato nell’azione di donBosco come autentico imprenditore civile (§1.4.1.) nel suo aspetto legato alla reci-procità e alla felicità. 72 CAVIGLIA A., L’orientamento professionale nella tradizione e nell’opera di don Bosco, origi-nale, 1940, p. 2.73 Ibid., p. 14.74 Ibid., p. 18. 94 3.6. Conclusioni Pur nelle differenze di tempi con tendenze proprie (Grande Guerra, ventenniofascista e crisi del ’29, Seconda Guerra Mondiale, miracolo economico), possiamoleggere una linea di continuità dell’opera salesiana. Tale linea è caratterizzata dalcriterio “con don Bosco e con i tempi”, applicato talvolta con una certa cecità isti-tuzionale che reiterava le rigidità di don Bosco alle prese con un clima fortementeanticlericale, culminante nei provvedimenti di esproprio delle proprietà ecclesia-stiche. Ha il suo punto di forza nelle dinamiche del collegio o internato che per-metteva alla Formazione Professionale di forgiare la borghesia e l’aristocrazia tec-nica. Valica il mutare dei tempi l’attenzione educativa di stampo integrale capace diorientare alle scelte di vita attraverso relazioni significative secondo il sistemapreventivo salesiano.Il prossimo capitolo vedrà abbandonare quanto riguarda la Formazione Profes-sionale relativa ai canali degli istituti professionali (inizialmente di responsabilitàdel Min. della P.I.), che si mischiano in una storia tortuosa con tutto il mondo dellascuola, per concentrarci sulla storia dei C.A.P. e poi Centri di Formazione Profes-sionale (CFP), facenti capo al Ministero del Lavoro e coordinati dal CNOS-FAP.Avremo cura di contestualizzare la situazione nazionale, anche a livello di riformee regionalizzazione, per arrivare a tracciare un quadro completo dell’odierna situa-zione della Formazione Professionale Salesiana Nazionale, aggiungendo una brevepanoramica internazionale. 95 Capitolo quartoFino ai CFP attuali (1970-2011) Il senso morale di una societàsi misura su ciò che faper i suoi ragazzi.(D. Bonhoeffer) In questo quarto capitolo ci poniamo l’obiettivo di scavare nelle complesseprovocazioni normative dalla regionalizzazione alla riforma costituzionale e ditutti i cicli dell’istruzione nazionale (§1), per poi seguire le avventure di inversionedella Federazione CNOS-FAP dalle sue origini ad oggi, in particolare a livello diazione nazionale (§2). In questi paragrafi azioneremo una sorta di zoom verso unospecifico territorio, che corrisponde alle Regioni della Lombardia e dell’Emilia Ro-magna, alla provincia religiosa dell’Ispettoria salesiana Lombardo-Emiliana(ILE). Questa maggior conoscenza ci sarà di aiuto quando, nel capitolo 5, mette-remo in atto un’analisi istituzionale guidati dai presupposti teorici delle Organizza-zioni a Movente Ideale. Arriveremo anche a raccogliere i frutti sistematici di tuttala sezione storica, cogliendo i tratti essenziali e le sfide che chiedono ulteriore ri-flessione. Concludiamo con un rapido sguardo sulle fonti normative che lancianodirettrici per il futuro: i comunicati della Commisione Europea (in particolarequello di Bruges), i recenti documenti ecclesiali in materia di educazione e l’ultimoCapitolo Generale Salesiano (§3). 4.1. Le provocazioni di un contesto dinamico Il mondo della Formazione Professionale ha vissuto negli ultimi trenta/quaran-t’anni una rapida evoluzione e alcune forti inversioni di tendenza. La scansionetemporale considera un primo periodo, che abbiamo in parte già accennato nomi-nando la nascita del CNOS e poi del CNOS-FAP, segnato dal passaggio alle Re-gioni. Questo periodo è denso di provocazioni per un attento ripensamento sistema-tico. Gli anni ’80 e ’90 vedono un’inversione di tendenza che mette in crisi special-mente la Formazione Iniziale. Il terzo periodo è quello colmo di riforme tentate,abortite e compiute che ci portano alla situazione attuale di conversione, per l’in-tenzione di mettere al centro la persona dell’allievo. 96 4.1.1. Il passaggio di competenza alle Regioni (1972-1979) Il mondo della Formazione Professionale vive un passaggio epocale nel trasfe-rimento delle competenze dal Ministero del Lavoro alla competenza regionale. IlDPR n.10 del 15 gennaio 1972 in materia di “istruzione artigiana e professionale”prevede infatti il passaggio alle Regioni della gestione dei corsi di qualificazione eriqualificazione, dell’addestramento professionale degli artigiani, dell’addestra-mento degli apprendisti e specifiche forme di addestramento (istruzione artigiana eprofessionale negli istituti di prevenzione e pena, Formazione Professionale delpersonale sanitario ausiliario, qualificazione e riqualificazione degli invalidi civili edel lavoro), e delle strutture degli enti pubblici INAPLI, ENALC e INIASA.Quando questi ultimi vengono soppressi, strutture e personale (60 direzioni, 300CAP e 6000 operatori) vengono trasferiti alle Regioni. Tale provvedimento consi-dera l’istruzione artigiana e professionale dell’articolo 117 della Costituzione ita-liana come attività extra scolastica escludendo gli Istituti Professionali di Stato.Prevede inoltre, ai sensi dell’art. 17 ultimo comma, la costituzione dell’ISFOL,un’agenzia tecnica del Ministero del Lavoro per l’esercizio delle funzioni di co-mando delle politiche formative. Scopi istituzionali dell’ISFOL sono infatti la pro-mozione di ricerche e studi sul mercato del lavoro e sulla FP, l’assistenza tecnica alMinistero del Lavoro ed alle Regioni negli interventi di risposta agli squilibri delmercato (in particolare quando tali interventi richiedono l’aiuto del contributo co-munitario), la sperimentazione didattica, la documentazione sulle politiche attivedel lavoro e le metodologie di FP1.Il successivo DPR 616/77 opta per il distinguo formale: è istruzione professio-nale e artigiana quella che non rilascia titoli di studio. Prima della legge quadro del 1978 si fecero spazio due sperimentazioni: il pro-getto “Mezzogiorno” del Fondo Sociale Europeo (FSE), che ha realizzato strutturemodulari semestrali volte al recupero culturale, alla formazione tecnica, all’espe-rienza aziendale e al perfezionamento professionale e il progetto “Pilota”, per col-mare il gap tra formazione e lavoro. Coordinato dai ministeri dell’Istruzione dei 9paesi CEE radunati in Consiglio, vennero proposti 29 progetti. Dei 4 italiani for-mati da 18 sotto-progetti, due riguardanti lo “sviluppo motivazionale e il positivoinserimento socio professionale degli adolescenti” fanno capo a una sede CNOS2.Un punto fermo è la legge quadro in materia di Formazione Professionale L.845 del 21 dicembre 1978, che definisce la Formazione Professionale come stru-mento di politica attiva del lavoro e regola gli interventi programmati dalle Regionie gestiti in un pluralismo che valorizza la società civile e accresce la qualità del-l’offerta. Tale visione pluralista e civile è stata anche frutto della pressione cultu- 1 GHERGO F., La Formazione Professionale Regionale Iniziale: alla riscoperta di una identità,Allegato di “Rassegna CNOS” 2/2009.2 Ibidem. Nella versione in progress ampliata inviatami personalmente da M. Tonini. 97 rale sui legislatori della CONFAP3. La Formazione Iniziale continua ad essere ilramo di attività principale, il 75,51% dei 245.253 allievi dei 9.983 corsi nell’annoformativo 1981/82 sono minorenni. In un’indagine ISFOL del 19754 sono stati in-tervistati 126.166 allievi dei circa 165-170.000 giovani che hanno frequentato nel-l’anno 1974-75 un corso di Formazione Professionale. Ne emerge una sorta diidentikit:• oltre la metà degli allievi (53%) si colloca nella fascia 14-16 anni, un ulteriore27% ha 17 o 18 anni;• la stragrande maggioranza degli allievi proviene da famiglie operaie (48%),contadine (15%) e di piccoli lavoratori autonomi (13,6). Modesta (10,1%) è laquota di allievi provenienti dal ceto impiegatizio;• il 63% degli allievi sono in possesso del diploma di scuola media inferiore,13% dei maschi e il 12% delle donne sono approdati ai CFP dopo un’espe-rienza di uno o due anni nella scuola secondaria superiore e il 16% dei maschie l’8% delle donne non hanno completato la III media o, addirittura, il ciclodelle elementari;• il 44% degli allievi ha fatto un’esperienza lavorativa prima di iscriversi al CFPe il 39 % lavora contemporaneamente alla frequenza del CFP;• riguardo alle motivazioni: il 50% ha scelto la Formazione Professionale per ilbisogno o il desiderio di una prima qualificazione, il 30% per l’impossibilità dicontinuare gli studi o per una non riuscita (15%) o per motivi economici(15%); per l’8% rappresenta un ripiego in mancanza di occasioni di lavoro;• il 61% si dichiara soddisfatto del corso seguito, un 10% insoddisfatto del corsoscelto, il 20% esprime totale sfiducia nel sistema di Formazione Professionale.Questi dati smentiscono la critica molto ricorrente nella saggistica che vede laFormazione Professionale come strumento di “selezione e discriminazione sociale”che perpetua ruoli e mestieri, senza consentire alcun processo di mobilità verticale.L’alto numero di quanti hanno già lavorato (44%) prima dell’iscrizione al CFP con-ferma la considerazione positiva della Formazione Professionale come canale estrumento per l’accesso a migliori opportunità lavorative5. 4.1.2. Il processo di adultizzazione e la crisi della Formazione Iniziale (1980-1999)Questi venti anni vedono inversioni di tendenza con il ruolo e il significatodella Formazione che si modificano e piegano sotto le torsioni delle condizionicontestuali. Con gli inizi degli anni ’80, in uno scenario socio-economico in fase di 3 Comitato Permanente degli Enti cattolici per la Formazione Professionale. All’interno delquale i salesiani sono stati particolarmente attivi. Cfr. § 4.24 ISFOL, L’attività regionale di Formazione Professionale, in “Quaderno di formazione”,26/1976.5 ISFOL, La Formazione Professionale come interfaccia tra scuola e lavoro, in “Quaderno diformazione”, 1/1974, p. 8. 98 deindustrializzazione e di nascita dell’economia della conoscenza la FormazioneProfessionale è chiamata ad essere fenomeno strategico dello sviluppo economico.Alla fine degli anni ’80 la riscoperta di sacche consistenti di nuove povertà e l’areaparticolarmente critica della disoccupazione di lunga durata responsabilizzano laFormazione Professionale come strumento di pari opportunità e di inclusione so-ciale e occupazionale. A metà anni ’90, il sistema produttivo chiede alla formazionedi “adattare” gli occupati alle esigenze poste dai cambiamenti organizzativi-tecno-logici e dalla cultura della qualità, per competere sui mercati internazionali. Allafine degli anni ’90 è il singolo a chiedere alla formazione conoscenze e compe-tenze, lungo tutto l’arco della vita, finalizzate allo sviluppo di una cittadinanza at-tiva (partecipazione a tutte le sfere della vita sociale ed economica ) e dell’occupa-bilità6.Cresce e si sviluppa la formazione degli adulti e quella di secondo livello: dai671 dell’a.f. 1984/85 tali corsi passano ai 2.763 dell’a.f. 1988/89, giungendo al14% del totale dell’attività erogata dai centri. Nello stesso anno il rapporto di con-correnza tra CFP e IPS si attesta al livello di 61% IPS rispetto al 39% CFP. I princi-pali nodi problematici di quello che è ormai un arcipelago di sistemi formativisono:• il moltiplicarsi di qualifiche non coerenti (per denominazioni e per durate) inquella che CONFINDUSTRIA a Lerici ha definito una Babele7;• la scarsità di risorse che renderà determinanti nelle politiche perseguite lescelte del Fondo Sociale Europeo (FSE);• la mancanza di sistemi di monitoraggio e controllo se non a livello ammini-strativo.I tentativi di riforma seguono un percorso tortuoso: prima la proposta del mini-stro De Michelis del 17 gennaio 1987, poi il duplice tentativo dell’on. Formica, in-fine la proposta promossa dall’ISFOL e dai principali enti di formazione che di-venta legge nel 1992 grazie al ministro Nino Cristoforo. Tale proposta considera laFormazione Professionale non solo uno strumento di politica attiva, ma “parte inte-grante del sistema formativo nazionale, concorrendo in modo specifico alla valoriz-zazione delle risorse umane”. Vengono specificate le corrispondenze tra attestati diqualifica e i contenuti formativi minimi, stabiliti gli enti senza scopo di lucro comegli unici leciti affidatari dell’attività secondo un modello agenziale che eroga for-mazione, servizio di orientamento, consulenza formativo occupazionale, progetta-zione e sperimentazione didattica8.Il primo evento sul lato dei finanziamenti è determinato dalla Legge 492 del 12 6 COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE Bruxelles, 30.10.2000 SEC (2000) 1832 Documentodi lavoro dei servizi della commissione - memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, 6.in GHERGO F., La Formazione Professionale Iniziale..., p. 30.7 GHERGO F., La Formazione Professionale Iniziale..., p. 39.8 Ibid., pp. 44-45. 99 novembre 1988, che finanzia programmi regionali di sperimentazione e ricercasulla formazione, permettendo di investire in innovazione didattica e di valuta-zione. La principale fonte per l’attività resta il FSE e le sue due grandi riforme, chehanno pesantemente influenzato le traiettorie del settore. La prima riforma del 1983pone le priorità nei confronti delle aree svantaggiate d’Europa (tra le quali il mez-zogiorno) e dei giovani under 25. Quella del 1988, invece, tenta di coordinare gliinterventi tra FSE, FEOGA (Fondo Europeo Agricolo di Orientamento e Garanzia)e FESR (Fondo Europeo Sviluppo Regionale), seguendo 4 principi9 come criterimetodologici per perseguire obiettivi differenziati: a dimensione territoriale di so-stegno occupazionale nelle zone più depresse e su tutto il territorio comunitario peri disoccupati over 25 o per giovani che hanno terminato l’obbligo scolastico. Come si nota dalla tabella, questa politica ha determinato un forte declino dellaFormazione Iniziale. Questo fenomeno è accentuato dal Regolamento CEn.2084/93 del Consiglio del 20 Luglio 1993, che conferma sostanzialmente gliobiettivi della riforma del 1988, ma aumenta la parte di cofinanziamento Europeodai 2/3 ai 9/10, determinando di fatto le scelte politiche regionali. 9 Principio del partenariato: “partnership” tra Commissione, Stato membro ed Autorità regionaleo locale; Principio della concentrazione: programmazione pluriennale ed afferente obiettivi plurimi ecomplessi, in sostituzione dei singoli progetti; Principio dell’addizionalità: preoccupata della possibi-lità che le risorse comunitarie venissero di fatto a sostituire, e non a integrare le spese nazionali, laComunità ha ritenuto opportuno introdurre la norma per cui l’incremento degli stanziamenti dei fondistrutturali deve comportare un “incremento almeno equivalente del volume totale degli interventi pub-blici o assimilabili a finalità strutturale nello Stato membro interessato”; Principio della programma-zione: la riforma ha previsto una programmazione pluriennale degli interventi, mediante una proce-dura articolata in tre fasi fondamentali: la predisposizione di piani e preventivi triennali, da parte degliStati membri, la definizione di un Quadro Comunitario di Sostegno (QCS), allo scopo di definire lastrategia dell’intervento comunitario e l’attuazione del QCS mediante i Programmi Operativi, chesono un insieme organico di azioni pluriennali per la cui esecuzione si può far ricorso ad uno o a piùfondi, ad uno o più strumenti finanziari esistenti ed alla BEI (Banca Europea degli Investimenti). Cfr.GHERGO F., La Formazione Professionale Regionale Iniziale..., p. 47. Fonte: ISFOL Tabella 1: Allievi per tipologia di corso negli anni ’90 100 L’allievo degli anni Novanta10 appartiene prevalentemente alla fascia 15-16anni (55%), con una crescente presenza di extra comunitari. Le famiglie sono sco-larizzate a livello di obbligo, il 30% dei padri e il 25% delle madri ha solo il titoloelementare o nessun titolo. Il 40,1% arriva dall’abbandono delle superiori e il 71%dei maschi e il 61% delle femmine arriva da rapporti problematici con i percorsiscolastici (drop out, bocciature). Il mondo del lavoro è inesplorato, come ci dice ilfatto che solo il 7% ha avuto un’occupazione fissa. 4.1.3 L’ultimo decennio denso di riforme (2000-2011)La legge n.196 del 24 giugno 1997 in materia di promozione dell’occupazione,meglio nota come “Legge Treu”, vuole valorizzare la Formazione Professionalequale strumento per migliorare l’offerta di lavoro, introdurre la certificazione dellecompetenze professionali, ristrutturare e semplificare il sistema degli enti introdu-cendo parametri standard nelle procedure. Questa legge non riforma la L. 845/78,ma “definisce principi e criteri generali per l’adozione di successive norme di na-tura regolamentare. […] Il merito della legge Treu è di aver dato nuova linfa al-l’apprendistato e nuove prospettive alla formazione continua, mentre tra i suoi de-meriti troviamo l’aver ignorato la formazione iniziale”11.Le grandi riforme del Sistema iniziano ad avere effetti operativi, dopo nume-rosi tentativi, con il ministro Berlinguer, il quale introduce l’obbligo di formazionefino a 18 anni d’età (Art. 68 L. 144/99), prolunga l’obbligo d’istruzione a 10 anni(L. 9/99) e regolamenta l’obbligo di formazione nella Formazione Professionale(Conferenza Unificata del 2 marzo 2000 e D.P.R 257/2000). La L. 9/99 “Disposi-zioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione” viene applicata tempora-neamente fino all’approvazione del riordino del sistema scolastico, elevando l’ob-bligo da 8 a 9, anziché 10 anni. In seguito la durata verrà fissata definitivamente a 9anni, dai 6 ai 15 anni di età, anche dalla Legge di riordino dei cicli L. 30 del 10 feb-braio del 2000. La dispersione scolastica era giunta al minimo storico (29,95%), glianni successivi al prolungamento dell’obbligo d’istruzione il dato peggiorò: “èormai chiaro come la gestione del prolungamento dell’istruzione nelle sedi scola-stiche fino al quindicesimo anno abbia penalizzato gli adolescenti coinvolti, soprat-tutto i più svantaggiati e in difficoltà”12.Con questi dati e questo commento confer-miamo un giudizio negativo sulla L. 9/99, vittima a nostro parere di un riduzio-nismo che considera cultura solo quella di origine scolastica, ignorando che i saperidichiarativi si affiancano a quelli operativi e che esistono forme d’intelligenza di-verse da quella cogitativo formale. 10 Ibid., p. 56.11 Ibid., pp. 64-65.12 FORMA, La Formazione Professionale nella proposta di nuova articolazione dei cicli, novembre 2001. 101 Il successivo passo è con il Ministero Moratti e la riforma del Titolo V dellaCostituzione del 18 ottobre 2001, formato da un ampio corpo normativo13 che va adelineare un obbligo di istruzione e formazione definito come diritto-dovere socialecon un doppio canale di pari dignità: i licei e la Formazione Professionale. Le Re-gioni e le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Co-munità montane, con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca econ il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali hanno approvato nella sedutadi Conferenza Unificata del 19 giugno 2003 un modello unitario di offerta forma-tiva sperimentale d’Istruzione e Formazione Professionale, in attesa della promul-gazione dei Decreti Legislativi attuativi della legge 53/2003.Questi percorsi sperimentali, anche al fine di consentire allo studente […], dicontinuare il proprio percorso formativo attraverso modalità che agevolino i pas-saggi ed i rientri fra l’istruzione e la Formazione Professionale e viceversa “de-vono” essere rispondenti alle seguenti caratteristiche comuni:• avere durata almeno triennale;• contenere, con equivalente valenza formativa, discipline ed attività attinentisia alla formazione culturale generale sia alle aree professionali interessate;• consentire il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a li-vello nazionale e corrispondente almeno al secondo livello europeo.L’Accordo pone il via a una lunga serie di accordi tra Stato, Regioni e UfficiScolastici Regionali, delineando quattro formule di sperimentazioni14:1) percorsi svolti nella Formazione Professionale: svolti interamente nei CFP, lapresenza dei docenti della scuola per l’insegnamento delle competenze di basenon è obbligatoria (e in ogni caso è inferiore al 15% del monte ore annuale);2) percorsi svolti a scuola con presenza unica dei docenti scolastici; l’insegna-mento è basato su una progettazione riferita ai medesimi standard dei percorsirealizzati nei Centri di Formazione; 13 L. n. 53 del 28 marzo 2003 di Delega al Governo per la definizione delle norme generali sul-l’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di Istruzione e Formazione Professio-nale; D. L.gs 19 novembre 2004, n. 286 Istituzione del Servizio Nazionale di Valutazione del sistemaeducativo di istruzione e formazione, nonché riordino dell’omonimo istituto, a norma della legge del28 marzo 2004, n. 53, artt. 1 e 3; D. Lgs. 15 aprile 2005, n. 76 Definizione delle norme generali suldiritto-dovere all’istruzione e alla formazione, a norma dell’articolo 2, comma 1, lettera c), dellalegge 28 marzo 2003, n. 53; D. Lgs. 15 aprile 2005, n. 77 “Definizione delle norme generali relativeall’alternanza scuola-lavoro, a norma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53; D. Lgs. 17 ot-tobre 2005, n. 226 Decreto legislativo concernente le norme generali ed i livelli essenziali delle pre-stazioni sul secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28marzo 2003, n. 53; D. Lgs 17 ottobre 2005, n. 227 Definizione delle norme generali in materia di for-mazione degli insegnanti ai fini dell’accesso all’insegnamento, ai sensi dell’art. 5 della legge 28marzo 2003, n. 53.14 PAVONCELLO D., La sperimentazione nazionale dei percorsi triennali d’istruzione e Forma-zione Professionale, in “Rassegna CNOS”, 3/2006. 102 3) percorsi integrati con prevalenza dei docenti della Formazione Professionale; icorsi, frutto di una comune progettazione tra scuola e Formazione Professio-nale, si svolgono nei CFP, con una più forte presenza dei formatori (oltre il50% del monte ore);4) percorsi integrati con prevalenza dei docenti della scuola: percorsi svoltipresso gli istituti scolastici con una partecipazione più consistente in termini diore di lezione impartite da parte dei docenti della scuola15.Le sperimentazioni effettuate hanno registrato esiti largamente positivi, comedai rapporti di monitoraggio dell’ISFOL: i corsi che ammontavano a 4.032 nel2004/05 sono divenuti nel 2007/08 6.838 e, in parallelo, gli allievi sono passati da72.034 a 130.431.Questo trend è molto positivo nonostante la mancanza di un serio servizio diorientamento16 e la scarsità di risorse finanziarie. Concorrono positivamente, in-vece, le difficoltà degli Istituti Professionali di Stato (caratterizzati dalla presenzadi numerosi ripetenti e da frequenti sospensioni del giudizio per i debiti forma-tivi).La riforma Fioroni introduce l’obbligo d’istruzione fino a 16 anni ed eleval’età per l’accesso al lavoro a 16 anni attraverso la finanziaria del 2007, Legge n.296 del 27 dicembre 2006, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale epluriennale dello Stato commi 622-624. Attraverso la legge omnibus (il cd. De-creto Bersani o sulle liberalizzazioni), Legge n. 40 del 2 aprile 2007 Conversionein legge, con modificazioni, del decreto-legge 31 gennaio 2007, n. 7, recante mi-sure urgenti per la tutela dei consumatori, la promozione della concorrenza, lo svi-luppo di attività economiche e la nascita di nuove imprese (art.13), ristruttura il se-condo ciclo recuperando istituti tecnici e professionali.I percorsi sperimentali triennali avviati nel 2003 si trovano in un contesto nor-mativo positivo, “senz’altro non prevedibile qualche anno fa quando sembrava didover assistere ad una lenta agonia della Formazione Professionale iniziale”17.Restano alcune difficoltà a livello nazionale:• la “provvisorietà temporale” dei percorsi sperimentali: la Legge n. 13 del 6agosto 2008, conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, lasemplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e laperequazione tributaria, stabilisce che l’obbligo d’istruzione si assolve anche 15 Ibidem.16 ISFOL-IARD, La Formazione Professionale iniziale vista dai giovani, settembre 2007. Si ri-leva che i ragazzi di 3a media e le loro madri sembrano avere una conoscenza scarsa e superficialedella Formazione Professionale, imputata “essenzialmente alla mancanza di azioni di informazione eorientamento”. Si sottolinea che la maggioranza degli intervistati dichiara che nessuno a scuola hafornito informazioni in proposito (p. 6).17 GHERGO F., La Formazione Professionale Iniziale..., p. 90. 103 nei percorsi sperimentali sino alla completa messa a regime delle disposizionidel D.Lgs 226/2005 sul secondo ciclo18;• la mancata chiarificazione dei collegamenti con il sottosistema dell’istruzione;• le modalità dei finanziamenti: mentre quelli per le scuole sono tutelati dal do-vere di garantire l’obbligo d’istruzione, nel caso della Formazione Professio-nale sono limitati dai bilanci regionali, che possono anche non approvare corsialla presenza di ragazzi che formalizzano domande di iscrizione ai percorsitriennali.Altre preoccupazioni sorgono da peculiarità regionali: • la diseguale distribuzione territoriale dei percorsi sperimentali triennali19; • l’esclusiva utilizzazione del biennio per l’assolvimento dell’obbligo d’istru-zione20;• i rapporti penalizzanti l’identità della Formazione Professionale nei percorsiintegrati. Occorre questa situazione quando l’apporto delle strutture di Forma-zione Professionale è limitato solo alla “pratica”, disconoscendone di fatto ca-pacità di produrre cultura ed educazione21.Il contesto è quantomeno complesso: basti pensare che nella sola RegioneEmilia Romagna tra il 2003 e il 2007 sono stati approvati ben 18 atti amministrativitra Accordi, Protocolli, Intese, Linee Guida, Leggi Regionali e DGR. Nello stessoperiodo sono 13 in Liguria, 11 in Lombardia e 7 nel Lazio. Nel 2009 la riformadegli IPS è completa e può essergli affidata la FP regionale. Il 5 febbraio 2009 è si-glato l’Accordo tra MLSPS, MIUR e Regioni e Province Autonome di Trento eBolzano, in seguito recepito con D.I. del 29/05/2009, per la definizione delle condi-zioni e delle fasi relative alla messa a regime del sistema di Istruzione e Forma-zione Professionale, fissata a decorrere dall’anno scolastico e formativo 2010-2011(art. 37 legge 14/2009). Secondo tale Accordo, sono richiamate le 14 figure profes-sionali22 già esistenti ed introdotte altre 5. 18 Ibidem.19 Ibidem.20 La Regione Toscana prevede, dopo la terza media, l’iscrizione obbligatoria ad una scuola se-condaria di secondo grado, e una successiva iscrizione a un corso annuale professionalizzante perconseguire una qualifica di II livello europeo. 21 Il progetto “Scuola e Integrazione in Sardegna” (S.I.S.) prevede la realizzazione di percorsisperimentali integrati, in cui sono coinvolti vari soggetti, istituzioni scolastiche di I e di II grado,centri regionali di Formazione Professionale e agenzie formative del territorio alle quali è affidatasolo la parte pratica della qualifica. 22 Operatore alla promozione e accoglienza turistica, operatore della ristorazione-cuoco-came-riere, operatore del benessere, operatore amministrativo segretariale, operatore del punto vendita, ope-ratore di magazzino merci, operatore grafico, operatore edile, operatore del legno e dell’arredamento,operatore all’autoriparazione, installatore e manutentore impianti termo-idraulici, installatore-manu-tentore impianti elettrici, operatore meccanico di sistemi, montatore meccanico di sistemi, operatoredell’abbigliamento, operatore agroalimentare, operatore agricolo, operatore delle lavorazioni arti-stiche, operatore delle produzioni chimiche. 104 Il 16 marzo 2009 il MIUR e la Regione Lombardia firmano il primo accordodi modello organizzativo volto a innalzare la qualità del servizio di istruzione e adaccrescere efficienza ed efficacia della spesa al fine di incentivare l’integrazionetra i sistemi e i percorsi di secondo ciclo del sistema di Istruzione e FormazioneProfessionale, nell’ambito della programmazione regionale che possono essereerogati, oltre che dalle istituzioni formative accreditate dalla Regione, anche dagliistituti Tecnici e Professionali nel rispetto dell’autonomia scolastica.Nel 2010 la FP si ferma. Procede la riforma degli IPS. È approvato il Regola-mento recante norme sul riordino degli IPS. La Conferenza Unificata approva leLinee guida in base alle quali gli IPS possono svolgere, in regime di sussidiarietà,nel rispetto delle competenze esclusive delle Regioni in materia, un ruolo comple-mentare e integrativo al sistema di IeFP ai fini del conseguimento di qualifiche ediplomi. È ampliato il Repertorio delle qualifiche nazionali triennali e quadriennali,elevando il totale a 21 figure.Nel 2011 la FP nazionale entra in crisi. Tra gennaio e marzo 2011 sono sotto-scritti in Piemonte, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Veneto, Calabria, Puglia, Lazio,Toscana, Umbria, Sicilia, Emilia Romagna, Marche, Molise e Campania specificiAccordi con gli Uffici Scolastici Regionali per la realizzazione, nell’ambito dellaprogrammazione regionale, dei percorsi triennali. Il modello organizzativo adottatodalle Regioni e dagli UU.SS.RR. è quello “Integrato”23.“Arbitrio Regionale”D’altro canto se è vero che sussiste il diritto-dovere dei giovani di accedere alla IeFPiniziale di competenza regionale, esiste d’altro canto l’autonomia politica delle Regionidi disciplinare tale sottosistema con proprie leggi e di esercitare su tali basi le relativecompetenze amministrative. Tale autonomia, in assenza di vincoli giuridicamente cogentiposti dalla legislazione nazionale, ha fatto sì che le Regioni si siano trovate in una con-dizione di pressoché totale discrezionalità, se non addirittura di arbitrio. Talune, dandoeffettiva attuazione al principio di sussidiarietà orizzontale posto dall’art. 118, ultimocomma, della Costituzione, hanno consentito le attività in questione nel territorio regio-nale, riconoscendo così le istituzioni formative del privato sociale e consentendo loro dierogare i servizi della IeFP iniziale in regime di accreditamento. Altre hanno operato se-condo logiche assai diverse, o negando del tutto tale facoltà, o riconducendo la IeFP adun ruolo ancillare rispetto alle istituzioni scolastiche, ovvero ancora attribuendo sol-tanto compiti di carattere socio-assistenziale per lo più attinenti al recupero della dis-persione scolastica24.Questo complicato ed effervescente clima normativo porta a situazioni moltodifferenti. Attraverso i dati del IX Monitoraggio ISFOL del Diritto Dovere 2009possiamo svolgere un immediato confronto tra alcune Regioni. 23 CISL SCUOLA, La Formazione Professionale Iniziale, paper, 2011.24 SALERNO G., Dalla spesa storica ai costi standard della IeFP cd. Iniziale, “Rassegna CNOS-FAP”, 2/2010. 105 La Lombardia si presenta con un modello proprio che implementa il IV anno ela possibilità di titolarità sia dei CFP sia degli Istituti scolastici; il trend è in con-tinua crescita. Nell’a.f. sono iscritti 41.995 giovani, ben il 17% degli studenti inuscita in 1.573 classi presso dei CFP e 451 presso Istituti Scolastici. Il finanzia-mento ammonta a 123,5 mln, di cui 53 dal Ministero del Lavoro e della PrevidenzaSociale (Fonte Regione Lombardia 30 marzo 2010).Puglia e Piemonte hanno entrambi tra i 4 e i 4,5 milioni di abitanti e nell’a.f.2004/05 hanno lo stesso numero di iscritti, ma il divergere delle scelte politiche hareso l’IeFP pugliese come meno richiesto dagli utenti e meno competitivo nell’in-serimento nel mondo del lavoro con la morte del canale formativo. Analogo dis-corso per l’esperienza sarda.In Toscana, dove gli Istituti Scolastici coprono il 96,9% degli iscritti al sistemaIeFP, il modello è stato dichiarato parzialmente incostituzionale da parte della Con-sulta con sentenza n. 309 del 2010. Il POR Sardegna 2007-2013 mostra come l’ab-bandono scolastico resti tra i più alti d’Italia e la riduzione dei costi facenti capoalla Regione. Avendo, di fatto, eliminato la Formazione Professionale Regionale ri-orientando i ragazzi verso i percorsi scolastici, i costi sociali a medio lungo terminesaranno ben superiori al risparmio realizzato25. Tali scelte regionali sembrano esserevittime della miopia: per raggiungere pareggi di bilancio, le Regioni più poverescelgono soluzioni formative non efficaci, mentre quelle più ricche optano performe che si qualificano per la capacità occupazionale robusta e rapida.I dati del Monitoraggio ISFOL attestano che gli allievi dei percorsi triennalipresentano un trend di crescita costante dal 2003. Nel 2008-09 il totale dei percorsiammontava a 7.729 (a cui vanno aggiunti 144 percorsi di IV anno), per un totale diiscritti pari a 152.885 unità (alle quali vanno aggiunte le 2.506 dei IV anni). I nu-meri, tuttavia, celano soluzioni quanto mai differenziate a livello regionale e sinte-tizzate dall’ISFOL in 5 modelli.Riguardo alle ore complessive di Formazione Professionale, i percorsi si presen-tano da un minimo di 900 ore in Emilia-Romagna e in Toscana a un massimo di 3.600ore in Friuli e in Abruzzo. Le materie professionalizzanti possono variare dalle 885 25 CISL SCUOLA, La Formazione Professionale Iniziale, paper, 2011. Fonte: IX monitoraggio ISFOL del Diritto Dovere (*=integrato) Tabella 2: Allievi per Regione 106 ore concentrate in un anno in Piemonte, alla distribuzione triennale delle 2.250 oredella Calabria (70% sul totale). Le ore di stage vanno dalle 100 ore al terzo anno del-la P.A. di Trento alle 1000 distribuite nei tre anni dei percorsi di FP calabresi. 4.1.4. Lombardia ed Emilia RomagnaPer permettere di avere un quadro chiaro del contesto nel quale operano i centriCNOS che presenteremo in questo capitolo (§4.2.4) e che analizzeremo nel capitolo5, vengono ora approfondite le situazioni delle Regioni Lombardia ed Emilia Roma-gna. Lombardia26VisionL’istruzione professionale in Italia sconta un’anomalia storica: due sistemi che si so-vrappongono, quello statale e quello regionale. La vera sfida di oggi è dunque creareun’offerta unitaria che ricomprenda gli attuali percorsi. L’intesa che la Regione Lom-bardia ha siglato con il ministero dell’Istruzione apre inoltre alla sperimentazione di unnuovo modello organizzativo. Forti di una sperimentazione durata sette anni, che attual-mente intercetta 40.000 giovani, oltre il 10% della leva regionale del secondo ciclo27.MissionLa mission della Formazione Professionale in Lombardia è “lo sviluppo dellaprofessionalità del sistema di Istruzione e Formazione Professionale. Lo studenteche vi accede è portatore, insieme con la famiglia di appartenenza, dell’interessepreminente a sviluppare una professionalità che lo renda cittadino a pieno titolo epersona dotata di quella dignità che proviene dal riconoscimento sociale. La cre-scita educativa, l’educazione alla cittadinanza e l’elevazione culturale degli stu-denti sono in stretto rapporto con lo sviluppo della professionalità, che assume un 26 ZAGARDO G., Quadro aggiornato della Formazione Professionale iniziale nelle Regioni. IXMonitoraggio ISFOL del Diritto Dovere 2008-2009, Allegato a “Rassegna CNOS-FAP”, 3/2010 e sitoregione Lombardia: http://formalavoro.regione.lombardia.it/27 Sito Regione in data 10/09/2011. Tabella 3: Modalità gestionali Scuola-Ente. Nostra elaborazione da ISFOL 107 ruolo preminente, fin dal primo anno, nel sistema di Istruzione e Formazione Pro-fessionale”28. La centralità della professionalizzazione ha il suo perno in elementi dioperatività strumentale e su saperi procedurali per i quali i saperi dichiarativi fun-gono da strumenti proattivi, secondo quella che è definita l’operazionalizzazionedel sapere. L’operazionalizzazione del sapere implica che tutto il curricolo siorienti progressivamente verso l’acquisizione di competenze mai generiche, mastrettamente funzionali al settore.Emilia Romagna29Nella Regione Emiliana il modello seguito metteva al centro il biennio/trienniointegrato, che è presente in via di esaurimento. Dall’anno 2011/2012 il cambia-mento è abbastanza netto.Vision/MissionLa Regione Emilia-Romagna ha definito un nuovo sistema regionale di Istruzione e For-mazione Professionale (IeFP) che permette ai giovani, in un percorso triennale, di con-seguire una qualifica professionale. Il riordino dell’Istruzione Secondaria Superiore,messo in atto dalla normativa nazionale, prevede che gli Istituti Professionali, così comegli Istituti Tecnici e i Licei, possano rilasciare esclusivamente diplomi di istruzione se-condaria superiore al termine di un percorso di 5 anni. Il sistema di IeFP, fondato sul-l’integrazione tra istruzione e Formazione Professionale, è stato definito dopo un per-corso di confronto e condivisione con gli Enti Locali, il sistema scolastico e formativo, leassociazioni imprenditoriali e sindacali30. 28 Ibidem.29 ZAGARDO G., op. cit., e aggiornamenti dal sito della Regione: http://www.scuolaer.it/30 Sito Regione del 10/08/2011. Figura 1: Albero percorsi formativi Fonte: sito Regione 108 La Regione usa la parola chiave “integrazione”. Presenta sul sito e nel recente“Report sul sistema educativo in Emilia Romagna”, i Quaderni di ER, 2011, iltutto dal punto di vista della scuola. 4.2. La Federazione CNOS-FAP: storia di un’inversione Il CNOS vede la sua nascita in anni tutt’altro che semplici. Come accenna-vamo nel capitolo precedente, vi sono profondi elementi di crisi culturale, eccle-siale e congregazionale: i salesiani diminuiscono da 19.690 nel 1972 a 17.000 nel1976, la riduzione dei novizi e l’uscita di diversi giovani confratelli innalzano rapi-damente l’età media. Questo fenomeno è più forte tra i coadiutori, che si riduconoanche in senso relativo (rispetto ai confratelli preti), dal 21% nel 1950 al 18% nel1974. Ma l’intuizione del XIX Capitolo Generale del 1965 che considera “la For-mazione Professionale come necessità inderogabile della Società e, per riflessodella Chiesa”31 e ne decentrano il governo a livello locale, unita all’istituzionalizza-zione italiana del CNOS, ha portato al rilancio della Formazione Professionale Sa-lesiana, la quale è stata in grado di conservare la vocazione giovanile e il sistemaeducativo carismatico all’interno di complesse provocazioni e inversioni. Possiamochiamarla “storia di un’inversione” in quanto segna una netta discontinuità conl’atteggiamento d’inerzia verso le relazioni istituzionali con gli organismi governa-tivi, prima viste come potenziale fonte di finanziamento ora si considerano e am-pliano collaborazioni, confronti e anche battaglie su dinamiche sostanziali come ilmodello educativo. 4.2.1. La nascita e il consolidamento del CNOS-FAP (anni’80)32La formula CNOS-FAP si è dimostrata subito positiva: in cinque anni (1977-78/1981-82) gli allievi crescono quasi del 5%, passando da 8.937 a 9.365; i forma-tori aumentano dell’8%, da 714 a 777 e i Centri di 4 unità, da 36 a 40. Il balzo inavanti, in realtà, è soprattutto qualitativo: i CFP s’inseriscono dinamicamente nelcontesto sociale, mettendo a disposizione della comunità locale, civile ed ecclesialeil loro patrimonio culturale, educativo e pastorale, corresponsabilizzando i laici econcorrendo mediante lo strumento dell’associazione del privato-sociale alla elabo-razione delle politiche formative a livello locale e nazionale. Particolarmente signi-ficativa è la presenza nel “Comitato permanente degli Enti cattolici per la Forma-zione Professionale”, cui aderirono l’ENAIP (117 Centri con 70.355 allievi),l’ENAP (41 Centri con 11.019 allievi) il Centro Nazionale Opere Salesiane (39Centri con 11.868 allievi), l’Opera Don Orione (14 Centri con 2.528 allievi), 31 Atti del Capitolo Generale XIX, p. 12.32 TONINI M., Trent’anni di storia ed esperienze della Federazione CNOS-FAP, paper 2011. 109 l’Opera Giuseppini di Murialdo, i Fratelli delle Scuole Cristiane, la Casa di CaritàArti e Mestieri di Torino, il CNIOP e il CIOFS. Fu eletta la Giunta (rappresentantidell’ENAIP, dell’ENAP, del CNIOP, degli Istituti religiosi). È predisposta unabozza del regolamento, l’atto costitutivo e lo Statuto della CONFAP, rogato dal no-taio dr. Francesco Salerno, il 19 novembre 1974, repertorio n. 40506 e registrato inRoma il 27 novembre 1974 al n. 23607, firmato da quindici tra Enti e Federazioniaderenti33.Il rapido consolidamento del CNOS-FAP si è compiuto negli anni ‘80. Nel1982 venivano istituiti i Settori professionali (meccanico, elettromeccanico, elettro-nico, grafico e le commissioni culturale e matematico-scientifica). Nel 1984 la ri-vista “Rassegna CNOS” iniziava le pubblicazioni con l’intento di offrire ai forma-tori e agli operatori della FP, ai centri di studi impegnati in questo ambito, agli am-ministratori e ai politici un “periodico saggio degli studi e delle ricerche degliesperti e l’esperienza degli operatori dei suoi 41 Centri, impegnati oggi particolar-mente nella innovazione e sperimentazione della didattica e delle tecnologie forma-tive” (Editoriale, 1984; cfr. anche Editoriale, 1993). S’irrobustivano così le possibi-lità di un confronto rigoroso con il mondo culturale e politico a livello nazionale edeuropeo sui problemi delle politiche del lavoro e della formazione. Da ultimo, nel1989 veniva elaborata la Proposta Formativa CNOS-FAP, la quale articolava l’atti-vità della Federazione intorno a quattro strategie fondamentali: 1. La costituzione della Comunità formativa: la Federazione propone la costitu-zione della Comunità formativa come soggetto e ambiente di formazione, nongià considerandola quasi un presupposto e condizione previa della partecipa-zione, ma come una “tensione”, un “processo”, un “traguardo” che si co-struisce giorno dopo giorno. La costruzione della comunità è la premessa indi-spensabile al lavorare insieme, caratteristico della nuova organizzazione del la-voro, nella piena valorizzazione delle “risorse umane”.2. La qualificazione educativa e professionalizzante del CFP: la Federazione ha acuore che i valori educativi di base (formazione della coscienza, sviluppo dellalibertà responsabile e creativa, capacità di relazione, esercizio della responsa-bilità sociale e politica, educazione alla convivenza civile) trovino nella di-mensione professionale una piena affermazione, in prospettiva di una forma-zione unitaria e integrale della personalità del lavoratore. A questo scopo, offreai giovani in formazione occasioni significative per assumere e maturare cono- 33 I firmatari erano: ITCA (p. Domenico Serini), ENAP (p. Leonardo Cossu), FSAFP (on. Gio-vanni M. Lai) - Sardegna, FEMOFAP (p. Giovanni Durante) - Molise, FORMARCHE (don LambertoPigini), OSFIN (Sig. Fulvio Ghergo), CIOFS (sr Anita Della Ricca), OPERA DON ORIONE (donClemente Perlo), AECA (don Mario Rocchi) - Emilia Romagna (Associazione Emilano Romagnoladei Centri Autonomi, fondata nel 1973 sotto l’impulso dei Salesiani di Bologna), CNOS (don DanteMagni), FICIAP (don Erasmo Pilla), FEDERCAP (dr. Antonio Lieto -dr. Bruno Bertolazzi) - Cam-pania, FLEGIP (dr. Marcello Pecorari) - Lazio, FELCFOP (on. Vittorino Colombo) – Lombardia, On.Sergio Pezzati. A titolo personale poi eletto presidente. 110 scenze, atteggiamenti, comportamenti e abilità operative coerenti con l’eser-cizio efficiente ed efficace della professione e propone esperienze per guidarliverso l’assunzione di un ruolo professionale adeguato. 4. La tensione verso una professionalità fondata su una valida e significativa cul-tura del lavoro e su un realistico progetto di vita. Il soggetto in formazione èsostenuto nello sforzo di acquisire un appropriato senso critico ed è aiutato adare sistematicità alle proprie esperienze ricercandone il significato globale inuna visione cristiana, secondo lo stile e il metodo di don Bosco. Per questo, laFederazione si propone di umanizzare la formazione al lavoro e alla scelta pro-fessionale, di integrare l’esperienza lavorativa nell’insieme della vita di rela-zione, di personalizzare la scelta e la pratica professionale e di inserire informa attiva e partecipativa i giovani nel mondo del lavoro e della società ci-vile ed ecclesiale nella prospettiva di una cultura della corresponsabilità e dellasolidarietà.L’offerta del servizio di orientamento professionale. Il servizio di orientamentointegra e supporta l’intervento globale delle istituzioni formative poiché offre uncontributo specifico sotto il profilo psicopedagogico, didattico e sociale. Orienta-mento e Formazione Professionale concorrono a promuovere nel giovane un pro-cesso che punta a sviluppare attitudini, preferenze, interessi e valori innestati nellaprofessionalità e nella progressiva “maturità professionale”. La consistenza della Federazione CNOS-FAP, le salde tradizioni maturate in centoqua-rantanni di storia e l’assistenza prestata dagli organismi federativi, specie quelli centralie regionali […] l’hanno resa partecipe di un forte dialogo con il Ministero e le Regioni,con gli Enti di FP, specie con quelli di ispirazione cristiana attraverso la CONFAP, e congli altri organismi e l’hanno resa capace di esprimere una propria cultura professionalee di fare scelte adeguate, conservando un certo prestigio ed autorevolezza per l’espe-rienza acquisita, per le ricerche di studio portate avanti con la collaborazione del labo-ratorio CNOS istituito presso la Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’U.P.S., per lepubblicazioni (sussidi e Rivista specializzata) e per le iniziative assunte di sperimenta-zione, specie sotto il profilo didattico ed a favore di giovani in difficoltà e a rischio34.A conferma della qualità delle attività formative avviate, sottolineiamo il rico-noscimento della Federazione come ente nazionale di primo livello per poter fruiredei contributi finanziari previsti dalla legge n. 40/87, certamente anche per l’im-pegno a fare della Formazione Professionale un vero e proprio sistema a cui rico-noscere parità e autonomia nei confronti del sistema scuola. 4.2.2. Il CNOS-FAP e il CFP polifunzionale (anni ’90)Tra le linee fondamentali della politica della Federazione CNOS-FAP agliinizi degli anni ’90 primeggiano le iniziative perché l’elevamento dell’istruzione 34 RIZZINI F., Dai Consiglieri Professionali Generali alla Federazione Nazionale CNOS-FAP,“Rassegna CNOS-FAP” 2/1988, p. 174. 111 obbligatoria dai quattordici ai sedici anni possa essere soddisfatto in una pluralitàdi canali, compreso quello della Formazione Professionale, la qualificazione delpersonale anche attraverso il potenziamento e la valorizzazione della rivista «Ras-segna CNOS», degli studi-ricerche del Laboratorio CNOS e della sperimentazionedi nuovi testi e sussidi multimediali. L’aspetto più innovativo dell’attività delCNOS-FAP nei primi anni ‘90 va identificata nell’elaborazione di un nuovo mo-dello organizzativo del CFP per far fronte ai fenomeni d’involuzione burocraticadegli anni ’90. A tal fine, il Laboratorio “Studi e Ricerche” del CNOS/FAP realizzò nellaprima metà degli anni ’90 quattro ricerche, tre su finanziamento del Ministero delLavoro35 – rispettivamente sul coordinatore progettista, su quello di settore/pro-cesso e sul direttore e lo staff di direzione – e una dello stesso CNOS-FAP, cen-trata sul coordinatore delle attività di orientamento. Sulla base dei risultati di taliinvestigazioni è stato possibile elaborare un modello di organizzazione delleazioni di FP che si qualifica per essere al tempo stesso formativo, comunitario,progettuale, coordinato, aperto, flessibile e qualificato. In sostanza, si tratta delmodello del CFP polifunzionale che, mentre da una parte cerca con la pluralitàdelle sue offerte di adeguarsi alla complessità della società odierna, dall’altra nonrinuncia, ma mira a rafforzare il suo ruolo formativo al servizio di una gammamolto ampia di destinatari. Esso si contrappone alla formula dell’agenzia forma-tiva36 la quale però non sembra trovare il conforto dei dati delle ricerche sopramenzionate.I risultati di tale impegno associativo hanno costituito il quadro di riferimentoentro il quale si è collocato anche un articolo (n. 7) del CCNL della FormazioneProfessionale convenzionata (1994-1997). Il modello scaturito è caratterizzatodalla modalità della comunità educativa (e non dell’agenzia che eroga servizi), conuna forma organizzativa che cerca di superare l’individualismo attraverso la fun-zione/figura del coordinatore di progetto, focalizzato sulla promozione integraledella persona (primato del ragazzo in formazione e non sui lavoratori del centro),riassorbendo nella figura del coordinatore delle attività di orientamento tale attivitàche aveva subito una esternalizzazione e satellizzazione. Il fulcro è la figura del di-rettore, che raccoglie le principali funzioni di:• responsabile di gestione del CFP;• leader della comunità degli operatori, presidenza del collegio dei formatori;• responsabile del personale e del suo aggiornamento;• direzione e coordinamento delle attività;• coordinamento della progettazione e innovazione del Centro. 35 Svolti tra il 1991 e il 1996 da Malizia, Chistolini, Pieroni e Tanoni, Malizia, Borsato, Frisanco,Pellerey, Sarti e Pieroni.36 ISFOL, Il nuovo ruolo del CFP come agenzia di servizi, 1995. 112 Di particolare prestigio sono la redazione del Progetto Formativo dellaCONFAP da parte del salesiano prof. Carlo Nanni della Università Pontificia Sale-siana37 e la presenza animatrice di don Felice Rizzini (presidente CNOS-FAP) comesegretario e Vicepresidente della CONFAP per ben nove anni. 4.2.3. Verso un sistema maturo? (2000-2010)Come emerge dal Libro Bianco su istruzione e formazione elaborato dallaCommissione Europea, nella seconda metà degli anni ‘90 la società europea è en-trata in una fase di transizione verso una nuova forma di società, la società della co-noscenza. Le principali caratteristiche di tale realtà sono la flessibilità e la terziariz-zazione, la frammentarietà e la provvisorietà in perenne reversibilità, e il sotto-stante pensiero debole, maestro della società liquida. Questo contesto fa da sfondoal vivace susseguirsi di rivoluzioni normative.A fronte del ripensamento dell’architettura del sistema educativo d’Istruzione eFormazione, l’azione della Federazione è stata di rinnovamento profondo. È quantoavviato con coraggio e lungimiranza dalla Federazione in un progetto non ancoracompiuto, ma nel quale sono state poste solide fondamenta. Prima di parlare dellegrandi linee d’intervento del disegno complessivo, è opportuno ricordare l’impegnodel CNOS-FAP per una riforma del sistema educativo d’istruzione e di formazioneche mettesse al centro gli allievi, soprattutto quelli più marginali.La promozione della Formazione Professionale Iniziale38Una delle direttrici dell’azione del CNOS-FAP è stata quella di opporsi allalegge n. 9/99 sull’elevazione dell’obbligo scolastico nelle disposizioni che colloca-vano la FP in una condizione di marginalità e di subalternità rispetto alla scuola. Alcontrario, la Federazione sosteneva la posizione per la quale tale innalzamento do-veva essere realizzato in strutture distinte, ma equipollenti e interagenti dal puntodi vista formativo, quelle cioè della scuola e della FP accreditata. Bisognava, inaltre parole, prevedere un sistema di offerte plurime, dove l’elevazione andava at-tuata sulla base dei principi della diversificazione delle opzioni, della personalizza-zione dei percorsi e della flessibilità dei modelli. Alla fine di una lunga battaglia siè riusciti ad ottenere l’abrogazione della legge. 37 Il Progetto Formativo è la “Magna Charta” della Confederazione per “documentare e riaffer-mare la piena legittimità della propria presenza nel settore della Formazione Professionale, dell’O-rientamento e dell’Aggiornamento. In mano agli Enti di FP diventa “lo strumento operativo di verificae di approfondimento della propria Proposta – da cui il presente trae origine e a cui non intende so-vrapporsi – per l’aggiornamento dei propri Progetti Formativi”. Cfr. www.confap.it.38 Con l’espressione Formazione Professionale Iniziale (FPI) si indicano, generalmente, quelleattività di formazione che vengono proposte ai giovani in età compresa tra i 14 e i 18 anni. Tra queste,i percorsi formativi triennali e quadriennali di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) sono i piùimportanti. Vanno richiamate, inoltre, quelle attività formative che possono essere realizzate nell’ap-prendistato per l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione o in progetti per categoriespecifiche (giovani a rischio, portatori di handicap, ecc.). 113 Una presa di posizione analoga è stata assunta successivamente dalla Federa-zione CNOS-FAP nei confronti del Governo Prodi II (2006-2008), che aveva, tra isuoi punti programmatici, l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni. Si ri-proponeva, ancora una volta, la tesi che solo la scuola era il luogo unico ed idoneoper l’istruzione obbligatoria: tale obbligo era da assolvere a scuola fino a 16 anni esolo dopo poteva essere proposta agli allievi la facoltà di scegliere la FormazioneProfessionale Iniziale. Le proposte elaborate dalla Federazione CNOS-FAP, in sin-tonia con gli Enti aderenti a CONFAP e a FORMA, hanno portato a una soluzionecondivisa. La sintesi normativa è stata, infatti, l’obbligo d’istruzione fino a 16 annie non l’obbligo scolastico, in quanto l’istruzione poteva essere assolta anche neipercorsi d’Istruzione e Formazione Professionale.Sull’esempio di altri paesi dell’UE, sostiene Mario Tonini, questa è la strada dapercorrere se si vuole veramente assicurare ai giovani quell’ampia formazione dibase idonea a promuovere la crescita personale, l’orientamento, la prosecuzionedegli studi, l’inserimento nell’attività lavorativa e la partecipazione responsabilealla vita democratica39.Il quadro legislativo, presentato nella prima parte di questo capitolo, recepiscemolte delle istanze espresse nei documenti prodotti e socializzati dalla FederazioneCNOS-FAP e condivisi anche in quelli di CONFAP e di FORMA. Questo quadroancora incompleto, presenta, a giudizio della Federazione CNOS-FAP, elementistrutturali positivi. Non è esagerato affermare che la Federazione CNOS-FAP ha potuto dare ilproprio apporto originale e qualificato soprattutto nell’organizzazione dell’offertaformativa. Ha dato infatti le “ali” al percorso formativo, qualificandolo sia dalpunto di vista pedagogico che metodologico e didattico. La Federazione CNOS-FAP, attiva all’interno di FORMA, da subito ha contribuito ad elaborare un Pro-getto “Pilota”, un idealtipo di percorso caratterizzato da specifici obiettivi da rag-giungere, da un preciso modello formativo, da standard professionali e formativi eda una peculiare metodologia formativa40. La sperimentazione, avviata in molte Re-gioni, è stata segnata da una notevole documentazione che attesta la vitalità dellaFederazione CNOS-FAP. A livello nazionale la Federazione CNOS-FAP, avvalendosi anche di consu-lenti, ha elaborato vari documenti dal carattere fondativo oltre che proseguire, annodopo anno, negli studi e nei monitoraggi attraverso la Rivista Rassegna CNOS41.Riportiamo in nota questi studi per la loro grande rilevanza sul panorama della For- 39 TONINI M., op.cit.40 FORMA, Progetto Pilota per il sistema di istruzione e formazione. Sintesi della Linea Guida,2002. Disponibile su: www.formafp.it41 Cfr. NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e Formazione Professionale, 2008;CNOS-FAP e CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati eMALIZIA G. - ANTONIETTI D. - TONINI M., Le parole chiave della Formazione Professionale, 2° ed.2007. 114 mazione Professionale Salesiana e mostrano una attenzione alla riflessione sullaprassi che è unica tra gli enti gestori.Sull’identità del formatore e sulla sua formazione sono stati promossi varistudi42: i testi del prof. Ruta Giuseppe hanno concorso a sistematizzare la forma-zione all’insegnamento della religione nella Formazione Professionale43. Per soste-nere gli operatori della FP nella delicata azione di interazione con la famiglia,specie per gli immigrati, e il mondo del lavoro, la Sede Nazionale ha elaborato al-cune ricerche-azioni44. Di particolare interesse sono due guide operative per glioperatori relativi alla ricerca del lavoro e alla creazione di imprese45. Aspetti di ca-rattere di filiera a carattere europeo sono analizzati per la grande importanza e in-fluenza delle strategie di Lisbona46. Non potevano mancare studi sugli aspetti peda-gogici ed educativi degli allievi che frequentavano i percorsi formativi triennali.Ricerche e monitoraggi sono stati documentati in vari volumi che riportiamo innota47 per la loro grande rilevanza a livello nazionale.Avvalendosi della consulenza del CENSIS, la Federazione CNOS-FAP ha in-dagato con studi e ricerche mirate su specifiche questioni: la scelta dei giovani, lacarenza di proposte di formazione nelle Regioni del Sud e il rapporto tra Enti di FPe imprese48. Il monitoraggio delle sperimentazioni ha permesso alla Federazione eagli Enti di FP aderenti a CONFAP e a FORMA di essere protagonisti della speri- 42 Cfr. PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Daresenso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007 e BAY M. -GRZADZIEL D. - PELLEREY M., Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le lororadici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, 2010.43 Cfr. RUTA G. (a cura di), Etica della persona e del lavoro, 2004; Vivere, Linee guida per i for-matori di Cultura etica e religiosa nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007.44 Cfr. BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP - famiglia: i genitori nei CFP.Esperienza triennale nel CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006; MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagna-mento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto - dovere. Linee guida e rac-colta di buone pratiche per svolgere le attività, 2009; MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A.,Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli im-migrati, 2009.45 Cfr. GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsiper la creazione d’impresa, 2° ed. 2007 e MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportu-nità, regole e strategie, 2007.46 Cfr. PELLEREY M. (a cura di), Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla lucedelle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica, Roma 2008; COLA-SANTO M. (a cura di), Il punto sulla Formazione Professionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Li-sbona, Roma 2008; MALIZIA G., Politiche educative di istruzione e formazione. La dimensione inter-nazionale, 2008; NICOLI D., I sistemi di Istruzione e Formazione Professionale (VET) in Europa,2009.47 Cfr. MALIZIA G. - BECCIU M. - COLASANTI A.R. - MION R. - PIERONI V., Stili di vita degli al-lievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007 e MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up dellatransizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008.48 Cfr. DONATI C. - BELLESI L., Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare?,2007; BELLESI L. - DONATI C., Ma davvero la Formazione Professionale non serve? Indagine conosci-tiva sul mondo imprenditoriale, 2008; DONATI C. - BELLESI L., Verso una prospettiva di lungo periodoper il sistema della Formazione Professionale. Il ruolo della rete formativa, 2009. 115 mentazione e di documentarne gli esiti nelle seguenti regioni: Emilia Romagna49,Lombardia50, Lazio, Liguria, Piemonte, Puglia, Sardegna, Sicilia e Veneto.Lo studio più compiuto e organico è stato certamente la Linea Guida per i per-corsi di Istruzione e Formazione Professionale. Il testo, facendo riferimento anchead avanzate esperienze europee, quella francese in particolare, contiene oggi un pre-ciso modello di competenza e di cultura del lavoro, suggerisce percorsi scanditi da“situazioni di apprendimento”, consegna al formatore una definizione rigorosa ditraguardi formativi, elabora un preciso iter valutativo del percorso e dell’offerta,suggerisce una modalità di formazione dei formatori. La Linea guida51 rappresentail riferimento culturale, metodologico e procedurale per la progettazione e la gestio-ne dei percorsi d’Istruzione e Formazione Professionale in diritto-dovere, dai 14 fi-no ai 18 anni, come pure dei progetti integrati nelle iniziative del secondo ciclo de-gli studi, secondo un approccio rigoroso, coerente con le normative italiane e le dis-posizioni europee, così da delineare una IeFP di qualità. La proposta è elaborata inmodo da consentire una sua gestione aperta e flessibile, compreso l’apprendistatoper l’espletamento del diritto – dovere come pure forme di alternanza più impegna-tive rispetto ai soli stage. Essa è basata sul concetto di “formazione efficace” ed ècentrata sui principi del coinvolgimento degli allievi, della personalizzazione, delcompito reale, della comunità di apprendimento, del coinvolgimento della societàcivile. Si tratta di una metodologia che è in grado di mettere a frutto le “risorse vi-tali dell’educazione”. La prima è costituita dai giovani destinatari, che presentanospesso una motivazione legata alla figura professionale scelta, alla possibilità di“imparare facendo”, ma anche al riscatto di un’esperienza scolastica non raramenteproblematica; subito connessa a questa vi è il formatore, una figura decisiva per ilsuccesso delle attività di IeFP, con caratteristiche umane, deontologiche, metodolo-giche e tecniche che lo rendono un modello di riferimento per l’intero sistema edu-cativo; infine, è risorsa decisiva per il successo delle attività formative la presenzadi organismi formativi dotati di una propria vocazione e missione educativa e socia-le, riferita proprio ad adolescenti e giovani che si iscrivono alle azioni formativedella Istruzione e Formazione Professionale al fine di accrescere la propria cultura,apprendere un lavoro, diventare cittadini della società della conoscenza. La missio-ne dell’Istruzione e Formazione Professionale consiste nell’offerta di percorsi for-mativi a carattere professionalizzante, tendenzialmente polivalenti, coerenti con i ri-ferimenti europei (EQF e Ecvet), con una tappa triennale ed una quadriennale, rife-riti alle necessità del contesto economico locale, nell’ambito delle prerogative che 49 Cfr. LODINI E. - VANNINI I., Istruzione e formazione: il monitoraggio dell’integrazione, FrancoAngeli 2006; SACCHI G., Istruzione e formazione: l’integrazione possibile, Franco Angeli 2006. 50 REGIONE LOMBARDIA, Istruzione e Formazione Professionale. Progetto sperimentale triennale:linee guida dell’area professionale alimentare, commercio e vendite, edile e del territorio, elettrica,estetica, grafica e multimediale, meccanica, servizi impresa, 2003. 51 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale,CNOS-FAP, 2008. 116 la Costituzione attribuisce alle Regioni ed alle Province Autonome. I percorsi diIeFP si distinguono per quattro caratteristiche peculiari: il riferimento ad opereespresse dalla realtà sociale, dotate di una tradizione tale da collocarle in modo sta-bile nel contesto locale oltre che nazionale; la presenza di un’ispirazione educativache ne connota l’azione attraverso lo stile della comunità educante, della valorizza-zione dei talenti e potenzialità dei destinatari e del coinvolgimento dei soggetti delterritorio; la valorizzazione della cultura del lavoro “vitale”, presente nel contestocome situazione di apprendimento entro cui svolgere percorsi di valore educativo,culturale e professionale; la metodologia attiva tesa a sollecitare il coinvolgimentodei destinatari attraverso compiti reali così da sollecitare l’apprendimento per solu-zione dei problemi e per scoperta. L’aggiornamento del CFP polifunzionaleAll’inizio del 1999, la Sede nazionale CNOS-FAP affida all’Istituto di Socio-logia FSE-UPS la realizzazione di un’indagine52 quali-quantitativa mirata alla rile-vazione della situazione dei Centri della Federazione in vista dell’individuazione diindicatori di qualità per un CFP polifunzionale. La Federazione avverte, infatti, l’e-sigenza di individuare nuove forme di aiuto e di supporto soprattutto al direttore ealle figure di staff presenti nei CFP o nella Sede Regionale (impegnate in attività diorientamento, coordinamento, analisi, progettazione e valutazione dei fabbisogni),essendo questi i ruoli più coinvolti nel processo di cambiamento/rinnovamento. Piùin particolare, avendo presente un modello organizzativo di CFP dinamico, orien-tato al sistema qualità e rispondente alla logica dell’accreditamento, s’intende ela-borare, con la collaborazione di un gruppo di esperti, un progetto di fattibilità in-teso a predisporre un processo permanente di monitoraggio e valutazione delle atti-vità della FP CNOS-FAP.Dall’indagine emerge che se molto è stato attuato in questi ultimi anni e l’o-biettivo della polifunzionalità si è rivelato una realtà per molti Centri, la fase dicompletamento di certi obiettivi richiede ancora ulteriori sforzi e nuove strategied’intervento. Pertanto, stando ai risultati ottenuti attraverso il rilevamento, vengonosuggeriti i seguenti passi:• il conseguimento della “certificazione” del “sistema qualità”, con tutti i requi-siti che tale obiettivo comporta;• l’introduzione di nuove figure: il responsabile dei servizi di sicurezza ed il re-sponsabile della qualità e in un immediato futuro anche quella del responsabiledelle reti informatiche e del coordinatore delle attività di integrazione (in vistadi una FP indirizzata a vantaggio delle fasce deboli, sempre più ampie ed at-tuali in una società in rapida trasformazione tecnologica), coerentemente anche 52 MALIZIA G. - PIERONI V., Rilevazione di elementi della situazione dei Centri della Federazionein riferimento ai requisiti richiesti dal regolamento attuativo della legge 196/97, art. 17, e in vistadella individuazione di indicatori di qualità per un CFP polifunzionale, Roma, CNOS-FAP, 1999. 117 all’esigenza (avvertita in oltre la metà dei Centri e sperimentata in una partedegli stessi) di potenziare l’orientamento e le azioni formative a favore diquesti soggetti;• la maggiore apertura del CFP al territorio così da assumere una piena posi-zione di collaborazione, concertazione, integrazione con le varie realtà di rife-rimento;• il rafforzamento dell’organizzazione di corsi di formazione per i formatori;• il monitoraggio sulla “qualità” della formazione erogata nei CFP della Federa-zione, sulla base di un modello aggiornato di CFP polifunzionale e di standardminimi di qualità e nel rispetto della giusta autonomia di ogni Centro;• la creazione di una rete informatizzata, in grado di collegare tutti i Centri, cosìda realizzare una informazione in tempo reale su problematiche emergenti esocializzare innovazioni e sperimentazioni in atto;• lo sforzo di ampliare e/o rendere accessibile a un maggior numero possibile diCentri la partecipazione a progetti/programmi multiregionali e transnazionali.Sulla base dei risultati di questa ricerca, la Federazione ha ritenuto opportunoorientare lo sforzo di rinnovamento soprattutto in tre direzioni: il potenziamento dellaformazione dei formatori, l’attuazione dell’obbligo formativo e del diritto – dovereall’istruzione e formazione e la realizzazione di un modello organizzativo di qualità. Ogni Centro di Formazione Professionale (CFP), da sempre, ha coltivato ilrapporto con il mondo produttivo del proprio territorio, mettendo progressivamentea regime delle modalità (lo stage in particolare) utili a raccordare l’offerta forma-tiva con le esigenze aziendali e a proporre agli allievi una formazione imperniatasempre più sulle competenze. In questi anni i Settori professionali della Federa-zione hanno attivato rapporti più continuativi con le imprese del settore dando vitaad accordi di vario tipo. Trattandosi di una prassi nuova rispetto al recente passato,la Federazione CNOS-FAP ritiene di avviare una fase sperimentale di questa moda-lità di collaborazione con il mondo del lavoro, riservandosi di valutare, dopo uncongruo tempo, l’efficacia di tale strategia.Accordi tra CNOS-FAP e aziendeGli accordi nel settore grafico sono spesso a carattere locale (Xerox, Canon,HP, AGFA, Epson) e di coordinamento circa le tecnologie (Macchingraf, TAGA eADOBE) e i materiali (Favini, Garda, Burgo, Sappi e Cordenons). Più interessantesegnalare quelli del settore meccanico con DMG, Domotecnica, FederMeccanica,Heidenhain, Paiggio, Sandvik Coromant, Scheneider Eletric e Siemens. In partico-lare quello firmato con un Protocollo di Intesa il 29 maggio 2008 relativo al pro-getto TechPro2 con FIAT GROUP AUTOMOBILES Spa (FGA) è significativo, ri-prende, infatti, quelle scuole aziendali degli anni trenta che tanto sostennero il set-tore meccanico. L’Accordo di collaborazione prevede l’azione congiunta per la for-mazione dei formatori, l’allestimento di laboratori specializzati da parte di FIAT ela collaborazione con le officine attrezzate su tutto il territorio nazionale per realiz- 118 zare stage e facilitare l’inserimento lavorativo. Il progetto prevede sviluppi negliambiti della carrozzeria (in Italia, in Brasile, in Argentina e in India) e della guidasicura. Con il progetto TechPro2, FIAT garantisce l’allestimento di numerosi labora-tori in vari CFP della Federazione CNOS-FAP e la formazione dei formatori. IlCNOS-FAP collabora con FIAT soprattutto attraverso l’organizzazione di stage eazioni formative volte a qualificare giovani e adulti nel comparto dell’auto. L’alloravicepresidente ed ex allievo Mauro Veglia gioiva per l’opportunità di colmare ilgap di domanda di autoriparatori qualificati e contemporaneamente generare unapromozione sociale con virtuosi effetti di integrazione.Attenzione socialeIl punto forte dell’attenzione sociale è indubbiamente l’attività ordinaria delsingolo centro. Fatto di percorsi di alfabetizzazione, progetti di socializzazione eantidispersione, stage in aziende mirate all’inserimento lavorativo, educazione eorientamento integrali e integrate. Sono tuttavia interessanti alcuni accordi diampio respiro. Nell’ambito del Bando FondER Avviso 1/09 è stato approvato ilProgetto: “Progettare in autonomia”. Il CNOS-FAP è l’ente attuatore mentre ilCNOS/Scuola ne è il partner. Si tratta di un piano formativo composto da dodiciprogetti organici ed articolati tra di loro, nato in risposta all’esigenza, manifestatadagli stessi enti beneficiari, di strutturare un percorso integrato di formazione ingrado di fornire ai docenti, ed in particolare ai docenti neoassunti, le competenzechiave e quelle trasversali necessarie da una parte a comprendere appieno le princi-pali innovazioni del sistema educativo di istruzione e formazione italiano e, dal-l’altra, ad acquisire una precisa conoscenza dell’identità, della strategia educativa edella pedagogia alla base del carisma salesiano di don Bosco. Con il Bando 2007, Fondazione per il Sud ha erogato un finanziamento negliambiti d’intervento “Educazione dei giovani” e “Sviluppo del capitale umano dieccellenza” per il sostegno di “Iniziative esemplari” nel Mezzogiorno, cioè progettiche “per contenuto innovativo, impatto e rilevanza territoriale possono diveniremodelli di riferimento per l’infrastrutturazione sociale”. In particolare la Fonda-zione ha inteso sostenere attività che favoriscono lo sviluppo di comunità locali at-tive, coese e solidali, di organizzazioni della società civile pluralistiche, capaci diesprimere bisogni e proposte condivisi. I progetti sono stati attuati nelle Regionidell’Italia meridionale. In quest’ottica è stato presentato il progetto “Occupiamocidi loro”, con l’obiettivo di sviluppare e sperimentare un modello multi-regionale diazioni integrate volte al contrasto della dispersione scolastica e a favorire la forma-zione, l’inclusione sociale e l’inserimento professionale di giovani e adolescenti delSud. Il progetto “Occupiamoci di Loro”, l’unico progetto dei Salesiani a esserestato approvato e finanziato, ha una durata di 18 mesi e terminato nel mese di Feb-braio 2010; è stato realizzato dalla Federazione SCS - Salesiani per il sociale, inpartenariato con il CNOS-FAP e il CIOFS/FP. Le Regioni interessate sono Cam-pania, Puglia, Calabria e Basilicata. 119 L’IPSIA-Monza ha presentato e realizzato, in qualità di istituto coordinatore, ilprogetto “ValeRIA: Assessing Learning and Teaching Relation”, nell’ambito delProgramma Leonardo da Vinci “Progetti multilaterali per il trasferimento di inno-vazione”. Il CNOS-FAP ha partecipato nel Comitato di Pilotaggio e nella dissemi-nazione delle “Linee guida per la valutazione della relazione insegnamento-appren-dimento e strumenti da utilizzare”, presso i propri Centri. Il progetto ValeRIA, hafornito alle Scuole secondarie di secondo grado e ai Centri di Formazione Profes-sionale coinvolti, metodologia e strumenti di lavoro per testare e valutare quale re-lazione intercorre tra insegnamento e apprendimento e come essa influenzi il suc-cesso formativo degli studenti. 4.2.4. Bilancio della sezione storicaGuardando alla globalità della sezione storica, possiamo ricavare alcuni pre-ziosi contributi che saranno poi analizzati e ripresi nella sezione analitica. La per-sonale intuizione di don Bosco e dei primi laboratori di Valdocco ha avuto uno sta-bile seguito nelle scuole professionali dell’istituzione salesiana. Emerge in modoforte che l’impegno per i giovani operai è essenziale alla missione salesiana e sicompenetra nella cura per le vocazioni attraverso la cura personale di un’educa-zione che avvia alle scelte di vita.I momenti difficili e anche contradditori, le fatiche dei balzi generazionali e di-mensionali hanno trovato personalità di grande carisma che avevano particolar-mente a cuore questo ambito, impedendo alla Congregazione di sbilanciare il pro-prio impegno in modo esclusivo verso oratori o scuole liceali. Tra i più importantiricordiamo Michele Rua e Giuseppe Bertello. La preoccupazione pratica è origi-naria per rispondere ai bisogni urgenti dei tempi e originante una peculiare moda-lità d’integrare le istanze di una maggior formazione teorico-culturale. Questa mo-dalità porta a valorizzare una modalità didattica caratterizzata dalla praticità e dalmetodo induttivo.La crisi degli anni ’60 e ’70 che si sovrappone all’aumentare dei fronti dellamissione salesiana con nuove parrocchie e centri specializzati in emarginazione,disagio e recupero ha frenato le spinte in alcuni Paesi Europei che pagavano la finedella figura del consigliere generale per la Formazione Professionale. Questo feno-meno è stato colmato in Italia per il coordinamento effettuato dal CNOS-FAP, cheha anche permesso di tenere viva una riflessione attenta alle peculiarità proprie edistintive rispetto al mondo scolastico.A livello di pensiero e di alto governo è chiara l’importanza di un ampio eserio coinvolgimento dei laici e della necessità di formarli per una vocation cari-smaticamente qualificata. Ci sono ancora passi da fare a livello realizzativo pertrovare i nuovi equilibri. Questo processo rilancia e rinnova la stima per la pro-mozione sociale dei più bisognosi, che ha da sempre attirato le simpatie degli am-bienti laici e anche laicisti, specialmente in momenti di depressione economica edi scarso interessamento delle pubbliche amministrazioni alle prese con vincoli di 120 bilancio. Questo è stato fonte di grossi impegni per sostenere il sistema paritario diFormazione Professionale nel rispetto della Sussidiarietà e di ritradurre il carismaeducativo. L’ottica della qualità concentra l’attenzione sull’orientamento alle com-petenze, sull’apprendimento laboratoriale, sulla valutazione dei processi di ap-prendimento, sullo sviluppo del modello organizzativo polifunzionale e sulla valo-rizzazione della peculiarità salesiana, che ha permesso alcune scelte di campo sulpiano metodologico. L’attenzione al valore educativo del lavoro è importante sia dal punto di vistadella motivazione dell’allievo sia da quella della preparazione professionale dadare. L’interesse per la persona del giovane si concretizza nell’accoglienza checonsidera non solo le carenze, ma anche le potenzialità di maturazione. Questo erachiamato cura vocazionale in passato, orientamento e personalizzazione in tempipiù recenti, ma attengono tutti allo stile di attenzione alla concreta e irripetibile per-sonalità del giovane che si ha davanti. Sembra banale ricordarlo solo ora, ma il “la-voro” di formare un giovane lavoratore è tutt’altra faccenda rispetto al lavoro di untornitore che ripete precise mansioni su un materiale sempre uniforme, standard.L’educazione è un’arte che crea capolavori umani, unici e irripetibili. Questa atten-zione si fonde nell’inserimento nel mondo del lavoro che non porta mai a trascu-rare un orizzonte più ampio di maturazione globale della persona. Questa attenzione e il metodo educativo, denominato sistema preventivo, conla sua capacità di orientare, per il suo concentrarsi sull’educazione (che è moltopiù che una mera istruzione o passaggio di informazione o tecniche) è l’autenticoamplificatore.Il criterio permanente resta “con i tempi e con don Bosco”. Oggi chiede di tute-lare il carisma con la presenza di laici che non hanno la fortuna di avere anni di for-mazione specificatamente dedicata come i religiosi, la ricerca delle migliori modalitàgestionali e contrattuali ed infine il rinnovamento del successo formativo rilancian-dosi in settori nuovi e con modalità didattiche e relazionali al passo coi tempi. 4.3. Centri dell’ Ispettoria Lombardo Emiliana Obiettivo di questo paragrafo è presentare le realtà di due Centri CNOS per evi-denziarne le peculiarità all’interno dell’opera salesiana e il loro operare concreto. 4.3.1. CFP presso Istituto Salesiano Beata Vergine di San Luca - Bologna53La casa salesiana sorge nel 1898 per forte desiderio del card. Svampa; da subitosi attivano i laboratori per calzolai, sarti, meccanici e falegnami secondo l’idea che“le nostre maggiori attenzioni sono rivolte soprattutto ai giovani delle scuole profes- 53 Volume del centenario, Catalogo CNOS. 121 sionali, opera così necessaria per la formazione di buoni e abili operai”(direttoreTommaso Kopa). Negli anni attorno al 1930 si costruisce la seconda ala dell’istitutoe crolla per un terremoto la cupola del Santuario del Sacro Cuore, mentre si avviava-no la scuola media e i laboratori di elettromeccanica. Con la ricostruzione, nel primodopoguerra, si modernizzano l’oratorio e i laboratori, conservando l’indole popolaree professionale della presenza salesiana. L’Avviamento Professionale viene trasfor-mato in CAP e, nel 1970, in CFP dell’associazione CNOS. Nel 1963 si apre l’IstitutoTecnico Meccanico, nel 1983 l’Istituto Professionale con lo stesso indirizzo, nel 1987l’ITI di Elettronica e Telecomunicazioni e nel 1996 l’IPS in grafica pubblicitaria.Attualmente, oltre alle attività parrocchiali e oratoriane sono attivi la scuolamedia, il liceo scientifico, l’ITI in elettronica e corsi di Istituto Professionale ingrafica e meccanica. L’ente accreditato CNOS ha 19 dipendenti e 264 allievi ederoga 10.050 ore di formazione in grafica stampa e operatore su macchina utensilenella FPI attraverso il biennio per costruttori su macchina utensile e grafici distampa. Il Centro è accreditato come sportello orientativo in collaborazione con ilCOSPES (Centro di Orientamento Scolastico Professionale e Sociale) ed è anchesportello convenzionato con la Provincia di Bologna. Sono significativi i corsiIFTS post diploma per grafici prestampa e per la comunicazione multimediale e laFormazione continua per immigrati e disoccupati nel settore meccanico. A livellodi Qualità è certificato secondo la norma UNI EN ISO 9001:2000. 4.3.2. CFP presso Opere Sociali Don Bosco - Sesto54Su invito del Card. I. Schuster, Arcivescovo di Milano, i Salesiani di donBosco iniziano la loro attività nel quartiere “Rondinella” – al confine tra Sesto S.Giovanni e Cinisello Balsamo – nel 1948. In seguito l’Opera Salesiana sarà ricono-sciuta giuridicamente come “Ente concordatario” denominato “OPERE SOCIALIDON BOSCO”, con Decreto del Presidente della Repubblica del 10 giugno 1950.Nel 1955 i Salesiani subentrano alle quattro maggiori Società industriali se-stesi di allora, Acciaierie e Ferriere Lombarde Falck, Finanziaria Breda, Ercole Ma-relli e C., Fabbrica Italiana Magneti Marelli nella gestione delle “Scuole IndustrialiSestesi” sorte a favore degli studenti lavoratori, le riorganizzano e le rilancianodando loro una nuova sede sull’attuale v.le Matteotti.L’inaugurazione ufficiale della nuova sede delle “Scuole Industriali”, vengonodenominate “Salesiane”, da parte di S. Ecc.za Mons. G.B. Montini, Arcivescovo diMilano. Nell’agosto dello stesso anno il Ministero del Lavoro e della PrevidenzaSociale autorizza il funzionamento del “Centro di Addestramento Professionale E.Falck”, che inizia subito la sua attività con corsi diurni e serali per aggiustatori mec-canici, operatori macchine utensili, saldatori, elettromeccanici, installatori elettrici.Nel 1962 iniziano i lavori per la costruzione della nuova ala per laboratori e 54 Volume del cinquantenario, Catalogo CNOS. 122 officine. Trovano così più ampio spazio i laboratori di elettromeccanica, elettronicaindustriale e cinque aule scolastiche. Nell’anno scolastico 1963-64 prende avvionell’ITI l’indirizzo di elettronica industriale. Le scuole professionali sono trasfor-mate in Scuola Media Unica.Il Centro di Addestramento Professionale, dipendente dal Ministero del La-voro, si trasforma in Centro di Formazione Professionale (CFP) convenzionato conla Regione Lombardia. Nel 1982 l’ITI introduce la specializzazione in informatica,nel 1985 iniziano i lavori per alzare di un piano il palazzo centrale delle aule, dal1990 il biennio dell’Istituto Tecnico Industriale passa a orario e a ordinamentodiurno, nel 1994 all’interno dell’ITI prende avvio la sperimentazione “Brocca” condue sezioni di “liceo” scientifico-tecnologico. In tale circostanza sia la scuolamedia inferiore che quella superiore iniziano ad accogliere anche le ragazze. IlCentro di Formazione Professionale attiva a sua volta corsi di 2° livello, sia di ag-giornamento professionale che post-diploma e corsi per lavoratori disoccupati o incassa integrazione. Nel 1997 inizia una nuova sperimentazione all’interno dell’ITI:il Biennio tecnologico professionale di orientamento “Valdocco”, per favorire, invista dell’innalzamento dell’obbligo scolastico, un percorso diversificato rivolto airagazzi che sono più portati alle dimensioni tecnico-operative; questo percorso notocome OTP è unico a livello nazionale. Nel 2003, per rispondere alle mutate ri-chieste del territorio, si inizia il Liceo Scientifico tradizionale e nel 2010 prendeavvio il liceo delle Scienze Umane.Attualmente il CFP, certificato UNI EN ISO 9001:2000, ha 33 dipendenti e 343allievi ed eroga 12.666 ore di formazione con percorsi in DDIF di installatore e ma-nutentore di impianti elettrici civili e industriali, operatore alle macchine utensili. Trale attività di formazione continua e tra i corsi non finanziati dall’ente pubblico spic-cano corsi di automazione PLC, controllo numerico CNC, disegno CAD e modella-zione solida. Il Centro è accreditato a livello regionale come sportello orientativo. Nel novembre 2009 ha ricevuto dal Presidente della Regione e dall’Assessoreall’Istruzione, Formazione e Lavoro il titolo di Centro d’eccellenza insieme ad altri44 Centri Lombardi (tra i quali l’Accademia del Teatro La Scala e la cooperativasociale Ikaros per l’aggionamento dei lavoratori nel polo del settore nautico)55. 4.4. Lo sguardo sul futuro La legislazione nazionale e la frammentarietà regionale hanno uno sguardo dibreve durata, spesso influenzato dalle vicende elettorali molto più che da sguardiprofetici o quantomeno tecnici di ampio respiro. Tuttavia i comunicati dell’UnioneEuropea sembrano avere uno sguardo sufficientemente ampio e lanciano linee pro- 55 “Lombardia Notizie” del Novembre 2009 disponibile sul sito http://passporto.emedea.it/files/rassegnaStampa.pdf 123 grammatiche per il prossimo decennio, stanziandovi fondi abbastanza significativi.Per questo motivo sono la prima fonte che presentiamo. Successivamente presente-remo le delibere del Capitolo Generale 26°, che si esprime direttamente circa lequestioni che abbiamo analizzato ponendo determinati obiettivi per il sessennio2008-2014, in un percorso che si interseca con i preparativi del bicentenario dellanascita di don Bosco nel 2015. 4.4.1. Documenti dell’Unione EuropeaIl presente della IeFP è stato fortemente influenzato dalle decisioni del ConsiglioEuropea a Lisbona nel marzo 2000. L’obiettivo dichiarato era quello di rendere l’U-nione la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010. I passipiù salienti sono la dichiarazione di Copenhagen che ha tracciato le linee per la coo-perazione in materia d’Istruzione e Formazione Professionale, la decisione n.2241/2004/CE che ha impostato l’Europass per la trasparenza delle qualifiche e dellecompetenze e nel 2006 il FSE, il FESR e Fondo di coesione che si sono riformati ecoordinati, operazione rinnovata con il regolamento n. 846 del 1 settembre 2009.I due Comunicati che gettano luce sul futuro sono quello di Bordeaux del 2008e quello di Bruges del dicembre 2010.Bordeaux valuta il raggiungimento di Lisbona 2010 e propone la realizza-zione di:• un quadro unico per la trasparenza di competenze e qualifiche, con l’inten-zione di riunire in un unico formato i vari strumenti di trasparenza (come ilCurriculum Vitae Europeo);• un sistema di trasferimento di crediti per l’Istruzione e la Formazione Profes-sionale, che s’ispira al successo del Sistema europeo di trasferimento di creditinell’istruzione superiore (noto come Processo di Bologna);• un nucleo di principi qualitativi comuni grazie all’operato del Forum europeosulla qualità;• una serie di principi comuni per la convalida dell’istruzione formale e infor-male, per garantire una maggiore compatibilità fra gli approcci dei vari Paesiai vari livelli;• l’orientamento professionale permanente, per consentire ai cittadini di fruire diun migliore accesso all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita (LongLifeLearning Program - LLP).Con la riunione di Bordeaux viene introdotto un nuovo obiettivo: rafforzare ilegami tra la formazione e il mercato del lavoro che si inserisce nella cornice del-l’iniziativa “Nuove competenze per nuovi lavori” della Commissione.La Commissione Europea con il comunicato di Bruges56, a seguito del parziale 56 Comunicato della Commissione di Bruges sulla cooperazione europea nell’Istruzione e For-mazione Professionale 2011-2020. 124 raggiungimento degli obiettivi fissati dalla strategia di Lisbona per il 2010, ha pro-posto per il prossimo decennio di concentrare gli sforzi della futura cooperazioneeuropea in materia di Istruzione e Formazione su 4 assi strategici:• nuovo impulso all’istruzione e alla Formazione Professionale in Europa: perfare ciò abbiamo bisogno di sistemi educativi e formativi flessibili e di altaqualità, in grado di soddisfare i bisogni di oggi e di domani; • migliorare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione: dobbiamonecessariamente migliorare le capacità dell’IeFP di rispondere alle richiestedi un mercato del lavoro in evoluzione …. In qualità di soggetti del mercatoeducativo globale, i sistemi nazionali di IeFP devono essere collegati con ilresto del mondo per restare aggiornati e competitivi … Entro il 2020, i sistemieuropei di IeFP dovranno essere più attraenti, orientati alla professione, inno-vativi, accessibili e flessibili rispetto al 2010 e dovranno contribuire ad au-mentare il livello di eccellenza e di uguaglianza nella formazione continua e inquella iniziale;• favorire l’equità e la cittadinanza attiva: promuovere la cittadinanza attiva, adesempio incoraggiando la collaborazione tra i fornitori di IeFP e le organizza-zioni della società civile;• promuovere l’innovazione e la creatività – compreso lo spirito di impresa – atutti i livelli dell’istruzione e della formazione: i Paesi partecipanti dovrebberosostenere le iniziative intese alla promozione dell’imprenditorialità. 4.4.2. Documenti EcclesialiIl Papa in persona ha scritto alla sua chiesa di Roma in margine alla “grandeemergenza educativa, confermata dagli insuccessi a cui troppo spesso vanno in-contro i nostri sforzi per formare persone solide, capaci di collaborare con gli altri edi dare un senso alla propria vita”57. Da quello scritto il termine “emergenza educa-tiva” è divenuto un must, con un moltiplicarsi di convegni e pubblicazioni sia sulfronte ecclesiale sia su quello più marcatamente laico. Questa attenzione ha portatola Conferenza Episcopale Italiana a portare l’attenzione programmatica degli“Orientamenti Pastorali per il Decennio 2010-2020” proprio sul tema dell’educa-zione. La sfida educativa chiede la promozione di un’ampia alleanza educativa tratutti soggetti e le realtà coinvolte. Solo una stretta collaborazione e sinergie ade-guate tra gli educatori rendono possibile una risposta e proposta adeguata alla cre-scita armonica delle nuove generazioni. Il documento è attento a dinamiche nonstrettamente parrocchiali o clericali e afferma che “i Centri di Formazione Profes-sionale d’ispirazione cristiana fanno parte a pieno titolo del sistema nazionale diistruzione e formazione. Nel rispetto delle norme comuni a tutte le scuole, essi 57 BENEDETTO XVI, Lettera alla Diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educa-zione, Roma, LEV, 2008. 125 hanno il compito di sviluppare una proposta pedagogica e culturale di qualità, radi-cata nei valori educativi ispirati al Vangelo”58. 4.4.3. Documenti SalesianiIl CG26 ha sviluppato 5 grandi obiettivi per il sessennio 2008-2014:• “ripartire da don Bosco”: attraverso la conoscenza della sua storia, pedagogia espiritualità, anche in preparazione al suo bicentenario, si vuole ravvivare il ca-risma nella fedeltà alle origini.• “Urgenza di evangelizzare”: pronti alle considerazioni ecclesiali che eviden-ziano la situazione di scristianizzazione del continente avvolto da una pro-fonda crisi identitario-culturale ci si propone un impegno nel nostro specificoecclesiale, anche attraverso il cosiddetto “Progetto Europa” che si pone l’ambi-zioso obiettivo di approcciare le attività in Europa con criteri di missione attra-verso, tra l’altro, l’invio di confratelli dagli altri continenti.• “Necessità di convocare”: disponibili ad accogliere confratelli in missione inEuropa, ci si interroga profondamente sulla crisi vocazionale e si ambisce aproporre scelte di vita impegnata soprattutto nella logica del “per sempre”.• “Povertà evangelica”: oltre alle dinamiche di coerenza della testimonianza dipovertà personale e comunitaria si lanciano le ipotesi per i possibili modelligestionali delle Opere.• “Nuove frontiere”: le priorità sono i giovani più poveri, la comunicazione so-ciale, le famiglie e l’Europa.Per quanto riguarda questo ultimo obiettivo, la declinazione scelta dalla pro-vincia religiosa ILE (che corrisponde al territorio delle Regioni Lombardia edEmilia Romagna) coinvolge primariamente i CFP. Mentre in altre realtà si sonopensati progetti di strada, presenze leggere nei quartieri difficili, oratori “volanti”,apertura di presenza in stati in particolare difficoltà (come attraverso il VIS-Volon-tariato Internazionale per lo Sviluppo in Albania); l’Ispettoria è giunta alla scelta divalorizzare e potenziare questi suoi Centri dove la missione di strada, i più poverigià ci vengono incontro. Questo ha permesso il rimodernamento di alcune realtà alivello strutturale e l’implementazione di presenze in rete dinamiche59. 4.5. Rilancio per una buona analisi Le conclusioni della sezione storica sono già state esposte nel paragrafo 4.3.Obiettivo di queste ultime righe è rilanciare lo sguardo, visti i tanti contributi che 58 CEI, Educare alla Vita Buona del Vangelo. Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano peril decennio 2010-2020. disponibile su: http://www.chiesacattolica.it/cci_new_v3/allegati/15926/Orientamenti%20pastorali%202010.pdf 59 Esemplare è l’animazione del sito del Centro di Arese (www.salesianiarese.it) interfacciato suiprincipali social network. 126 vogliono guardare al futuro. Nostro desiderio è porre uno sguardo sistematico ana-litico per meglio progettare questo futuro. Per fare questo la sezione analitica get-terà uno sguardo sugli attuali risultati formativi della Formazione Professionale sa-lesiana. La capacità di inserimento nel mondo del lavoro e in altri circuiti formativiattraverso un raffronto di indici quantitativi e raffronti qualitativi attraverso inter-viste a ex allievi ora imprenditori, formatori, salesiani, etc. Per la ricerca di questespecificità educative e dei modi per tutelarle ci affideremo all’impianto teorico diBruni e Smerilli presentato in “La leggerezza del Ferro” cercando di dargli gambe ecuore salesiani. 127 SEZIONE ANALITICA 129 Capitolo quintoAnalisi del successo formativo Si raccoglie forse uva dalle spine, o fichi dai rovi?Così ogni albero buono produce frutti buonie ogni albero cattivo produce frutti cattivi. […]Dai loro frutti dunque li potrete riconoscere.(Mt 7, 16b-17.20) Dopo aver esplorato la traiettoria storica della Formazione Professionale Sale-siana, in questo capitolo ci dedicheremo a un’analisi economico-istituzionale at-traverso uno studio comparativo. Dopo aver delineato le particolarità dell’ambitodella cura alla persona (§1) e gli indicatori che possono essere scelti per effettuaremisurazioni sul suo operare (§2), daremo la parola, in secondo luogo, ai più recentistudi del settore: con la ricerca ISFOL mostreremo la bontà del sistema nazionalenel suo complesso e con una ricerca promossa dal CNOS-FAP cercheremo i risulta-ti ottenuti dai centri salesiani (§3). Queste ricerche non ci forniranno dati effettiva-mente comparabili, principalmente a causa della non totale omogeneità dei campio-ni. Questo accresce il valore della nostra ricerca quantitativa sulla Regione Emilia-Romagna, ove proporremo un’analisi comparativa sulla base dei dati fornitici dal-l’apposito ufficio di accreditamento per gli enti erogatori di Formazione (§4).Concluderemo evidenziando le peculiarità dei risultati dei Centri CNOS-FAP attra-verso delle interviste che danno voce alle biografie di ex-allievi ora occupati in mo-do significativo in ambito imprenditoriale, lavorativo, ecclesiale e salesiano (§5). 5.1. Il mercato della cura richiede un “plus” I servizi della cura alla persona (per esempio: educazione e sanità) sono statitradizionalmente offerti dalla famiglia (in particolare dalle donne), dalle comunità edalla Chiesa, specialmente dai religiosi. Gli operatori in questi settori hanno dasempre assunto una stretta identificazione “vocazionale”. Anche oggi dove si puòparlare a tutti gli effetti del “mercato della cura”, per queste professioni “relazio-nalmente sensibili” ci si aspetta un plus motivazionale. Quando affidiamo un bam-bino a un asilo o un caro parente malato a una clinica ci si aspetta che gli addettifacciano di più rispetto allo svolgere diligentemente il mansionario per le ore stabi- 130 lite, come ci si aspetta ad esempio da qualunque operaio in catena di montaggio; cisi aspetta che il medico che sia pronto a parlarci e spiegarci nei dettagli le condi-zioni del malato, si pretende che lo faccia con gentilezza. Ci si aspetta che una maestra custodisca i bambini finché non arrivano i geni-tori a ritirarlo, si pretende che si relazionino nel miglior modo possibile1. “Do-mande circa la moralità e il tono affettivo e il non opportunismo degli agenti sonoparticolarmente rilevanti quando il mercato entra nel terreno della cura delle per-sone a noi care”2. È possibile affrontare queste faccende dal punto di vista econo-mico superando ogni dicotomia circa la reciprocità e la gratuità. Approfondiremopiù avanti l’importanza per i candidati agenti in questi ambiti della vocazione, ov-vero dell’interesse non esclusivo al salario e agli incentivi materiali. L’agente convocazione attribuisce un valore intrinseco all’attività che svolge, traendo una uti-lità, una soddisfazione. Lavorare non è solo un effort che deve essere controbilan-ciato da un wage, ma l’attività stessa fornisce intrinsecamente una utilità.Queste peculiarità sono già da tempo approfondite relativamente all’ambito dellacura sanitaria3 e in modo più embrionale circa l’ambito educativo. Crediamo, senzatroppe pretese di fare affermazioni assolute in un ambito che richiede ancora appro-fondimenti da parte delle scienze umane, che l’evidente plus richiesto nell’educazio-ne sia ancora più marcato nella formazione professionale. Sempre di più e sempre piùspesso si inseriscono in questo ambito persone con gravi difficoltà nel percorso scola-stico (Burn out), con problematiche e tensioni famigliari, con tutte le fatiche della pri-ma e spesso recentissima immigrazione nel nostro paese. Spesso il percorso profes-sionale svolge la funzione di permettere i rudimenti della cittadinanza attiva fornendogli strumenti linguistici elementari, specialmente per i gruppi etnici che tendono a vi-vere in modo autarchico e poco aperto e inserito con il resto della società. 5.2. Plus: cosa si intende per successo? Il termine “successo scolastico” è normalmente inteso come la conclusionedegli studi nei tempi previsti con una preparazione adeguata, mentre il “successoformativo” viene identificato con il pieno inserimento a tutti i livelli della vita so-ciale al termine del più ampio percorso educativo. Le diverse visioni concepisconoqueste dimensioni talvolta come dicotomiche (la prima riguarda la scuola e la se-conda la IeFP), talora come inclusive (la seconda ingloba la prima) oppure in modocomplementare. In realtà, la teoria e gli indicatori riguardano principalmente l’in-successo misurando gli abbandoni, le ripetenze, le bocciature, gli esiti scadenti, 1 BRUNI L. - SMERILLI A., La leggerezza del ferro. Un’introduzione alla teoria economica delleOrganizzazioni a Movente Ideale, Milano, Vita e Pensiero, 2011.2 Ibid., 30. Corsivo nostro.3 VIAFORA C. - ZANOTTI R. - FURLAN E., L’etica della cura. Tra sentimenti e ragioni, Milano,Franco Angeli, 2007. 131 l’inoccupazione, la disoccupazione, l’incoerenza formativa. Nella riflessione che èstata compiuta dal Centro Studi per la Scuola Cattolica della CEI4 si ampliano note-volmente gli orizzonti.Gli indicatori sono articolati in 4 settori: il contesto che rappresenta un insieme struttu-rato di relazioni e di appartenenze a livello ideale e concreto e fa da quadro situazionaledi riferimento entro il quale si svolge la vita delle scuole e dei CFP; le risorse che costi-tuiscono il punto di partenza del processo di insegnamento-apprendimento e ne assicu-rano le condizioni di alimentazione; i processi che specificano le modalità di organizza-zione del servizio formativo; gli esiti che si riferiscono ai risultati formativi a breve e alunga durata5.L’aspetto dei risultati, oggetto di questo capitolo, è affrontato su quattro ambiti: due riguardano direttamente le istituzioni formative e cioè l’immagine esterna (le rap-presentazioni del servizio scolastico e formativo da parte dei soggetti esterni) e la soddi-sfazione dei diversi soggetti (i livelli di soddisfazione delle attese da parte dei diversisoggetti, committenza, clienti, personale); due invece si riferiscono specificatamente aglistudenti e agli allievi e sono i risultati formativi (livelli di apprendimento e di matura-zione, conseguiti dall’azione educativo-formativa della scuola o del centro) e l’impattosocio-culturale (ricaduta dell’azione educativo-formativa della istituzione formativa sulpiano del successo scolastico e professionale, sociale e culturale). A nostro parere sonoquesti due ultimi indicatori a descrivere il successo scolastico (e il termine va riservatoal caso in cui si è iscritti al sottosistema dell’istruzione) e formativo (se invece si fre-quenta l’IeFP); tuttavia, ancora rimangono nelle definizioni richiamate delle commi-stioni con la qualità dell’istituzione formativa6.Usciamo da queste considerazioni per focalizzarci sulle analisi dei dati a dis-posizione relativi al panorama nazionale che ci porterà ad approfondire la crisi eco-nomica con sguardo europeo. L’incomparabilità dei dati non ci permetterà un com-pleto studio comparativo sui dati nazionali. Questo ci ha portato ad elaborare unanostra analisi su scala regionale attraverso i dati fornitici dalla Regione Emilia-Ro-magna relativi al sessennio 2003-2008. 5.3. Indagini esistenti Presentiamo anzitutto le due più recenti indagini svolte sull’intero territorionazionale italiano. La prima realizzata dall’ISFOL7 confermerà ampiamente labuona salute del sistema e le migliori performance rispetto agli istituti scolastici. 4 CSSC - CENTRO STUDI PER LA SCUOLA CATTOLICA, Per una cultura della qualità: Promozione everifica. Scuola cattolica in Italia. Terzo Rapporto, Brescia, La Scuola, 2001; MALIZIA G. - CICATELLI S.(a cura di), Dieci anni di ricerche (1998-2008). Scuola Cattolica in Italia, Brescia, La Scuola, 2008.5 MALIZIA G. - PIERONI V., L’inserimento nel lavoro degli allievi della IeFP salesiana. Il caso deiqualificati dei settori “Meccanica Auto” ed “Elettro-Elettronico” nell’anno 2009, in “RassegnaCNOS” 3/2010, p. 127.6 Ibid., p. 128.7 ISFOL, Gli esiti formativi dei percorsi triennali, Sintesi dell’indagine ISFOL, 2011. 132 Tale ricerca è particolarmente preziosa perché ci permette di studiare il fenomenocon l’orizzonte temporale dei tre anni. La seconda, svolta invece dal CNOS-FAPsui centri salesiani, ha un solo anno di orizzonte temporale e subisce maggiormentegli effetti della crisi. 5.3.1. Gli esiti formativi e occupazionali dei percorsi triennaliLa prima indagine nazionale sui risultati formativi e occupazionali dei qualifi-cati nei percorsi triennali di IeFP si è svolta tra il luglio 2010 e il febbraio 2011 suun campione di 3600 qualificati nell’a.s.f. 2006/2007. Questi allievi si erano iscrittinell’a.s.f. 2004/2005, dopo un solo anno dall’Accordo del 2003, in una fase di in-tensa ridefinizione del’offerta. La ricerca è stata condotta su un campione stratifi-cato sulle variabili di genere, cittadinanza, area geografica, status socioeconomicodella famiglia, corso a titolarità scolastica o d’agenzia ed indirizzo professionale.La modalità è l’intervista telefonica a più di tre anni dalla qualifica.Il campione è formato dal 59% di maschi, di cittadinanza italiana (94%),iscritti a corsi gestiti da agenzie per il 60%, provenienti da famiglie di operai per il55%, con genitori scolarizzati fino alla licenza media (61%). Il voto finale dellascuola media è “sufficiente” per il 42% e “buono” per il 55%.L’85% afferma che rifarebbe la stessa scelta formativa, mentre la soddisfazioneè valutata complessivamente con un voto medio di 8,3/10, le valutazioni più positiveriguardano i giudizi sulle relazioni coi compagni e quelle sugli insegnati. Di seguitoriportiamo i principali risultati formativi e occupazionali dei soggetti coinvolti.Esiti formativiDopo la qualifica, i percorsi generano un effetto positivo sulla motivazioneagli studi.La scelta di continuare a studiare mostra la preferenza netta per il canale del 4°anno rispetto al rientro nel circuito scolastico; questa possibilità è purtroppo pre-vista solo in Lombardia, Liguria, Tentino Alto Adige e in avviamento in Piemonte. Fonte: ISFOL Figura 1: Scelte formative subito dopo la qualifica 133 Le motivazioni di questa scelta sono eterogenee, ma presentano una netta mag-gioranza verso quelle intrinseche (messe in evidenza del grafico). Risultano moltomarginali quelle legate a imitazione o coercizione.Possiamo concludere che la Formazione Professionale, soprattutto quandosvolta dalle agenzie, sostiene la motivazione nei confronto dello studio e della ri-cerca di soddisfazioni nel lavoro.Esiti occupazionali - Primo impiegoGli indicatori presi in esame sono i tempi di primo inserimento, la stabilità la-vorativa e la coerenza occupazionale. I risultati più significativi sono l’inserimentoimmediato (entro tre mesi) per il 50% dei soggetti che sale al 59% a tre anni. Leperformance migliori sono quelli delle agenzie e degli indirizzi industriali, mentrefaticano maggiormente gli indirizzi dei servizi alle imprese. Dopo un anno lavora il70% degli ex allievi delle agenzie e il 50% degli ex allievi delle scuole. Fonte: ISFOL Figura 3: Posizione Occupazionale al primo impiego Fonte: ISFOL Figura 2: Motivazioni della prosecuzione degli studi 134 La maggioranza inizia la propria esperienza lavorativa in posizioni generichecon mansioni manuali e di routine, aspetto assai normale considerando la giovaneetà ed essendo quasi per tutti la prima esperienza lavorativa. Resta stabile il 57%del campione lavorante e il 64% in un lavoro coerente con il percorso formativo.Esiti occupazionali - lavoro attualeDopo tre anni la moda del campione è 59,1% relativo allo status di occupato,mentre il tasso dei disoccupati che avevano un lavoro è alto, segno evidente deglieffetti della crisi; per la maggior parte di essi si tratta infatti di contratti a tempo de-terminato non rinnovati. Sono particolarmente significative le differenze geografiche e di genere. Perun soggetto maschio in cerca di lavoro, il gap tra Nord-Ovest e Sud supera i 20punti. Fonte: ISFOL Figura 4: Condizione attuale degli intervistati Fonte: ISFOL Tabella 1: Condizione occupazionale per area geografica e genere (valori in percentuale) 135 La maggior parte dei lavoratori è soddisfatto della formazione ricevuta, valu-tandola come utile e coerente. Il disallineamento soddisfazione e utilità è più sensi-bile per tre classi:• area geografica: nella regione meridionale sono soddisfatti (39,1%), ma la re-putano inutile ed inefficace (36,5%);• indirizzo professionale: i qualificati nel servizio alle imprese sono poco soddi-sfatti (35,5%) rispetto agli elettronici (60,5%);• titolarità: i qualificati nelle agenzie sono soddisfatti (54,2%) della formazionecoerente (51%) più dei qualificati nelle scuole (soddisfazione 40,8% e coe-renza 37,5%).Valutazioni del sistemaLa Formazione Professionale ha buone capacità di rimotivazione allo studio edi inserimento nel mondo del lavoro. Tale inserimento è, diversamente dalle fre-quenti illazioni ideologiche, scevro da una precarietà più marcata dello scenario eco-nomico generale; infatti, tra i lavoratori dipendenti (87% del totale), il 36% è in ap-prendistato, ben il 33% è a tempo indeterminato e solo il 25% ha un contratto a tem-po determinato. Il positivo giudizio è, però, assai asimmetrico: le agenzie si dimo-strano migliori nel tempo di primo impiego, nell’occupabilità totale, nel successo to-tale, nelle valutazioni di utilità e coerenza e in quelle di soddisfazione. Molto positi-vo, nonostante il rallentamento dovuto alla quasi totale assenza di un servizio diorientamento in questa direzione nel terzo anno di secondaria di primo grado8.Ampiamente attese si sono mostrate le differenze geografiche e di settore:quelle geografiche sono principalmente sistematiche, mentre quelle di settore in-corporano una reattività alla crisi economica assai diversa. È facile intuire che ilmondo della grafica pubblicitaria è il primo a subire tagli ingenti per un’economiain crisi, mentre altri settori hanno una inerzia più marcata. Considerazioni sincroniche e diacronicheSul fronte della Formazione Professionale Salesiana le ultime ricerche pubblica-te9 sui percorsi triennali concludevano che la percentuale dei qualificati dell’anno for-mativo 2005-06 che all’uscita dal percorso aveva scelto e trovato lavoro entro l’annoera il 58,3%, ed il 26,3% aveva deciso di continuare gli studi. “In ogni caso risultavadifficile valutare con esattezza il significato della percentuale del 58,3% di occupati,perché mancano dati regionali e nazionali complessivi sulla IeFP e su gruppi di gio-vani in situazioni comparabili sia a livello quantitativo che qualitativo”10. Anche con 8 ISFOL, op. cit., p. 11.9 MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsitriennali sperimentali di IeFP, Roma, CIOFS/FP e CNOS-FAP, 2008; MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, Roma,CIOFS/FP e CNOS-FAP, 2009.10 Ibid., 128. 136 i dati dello studio ISFOL la possibilità di un confronto è assai limitata essendo riferi-ta a due anni diversi anche se prossimi. Ci si può limitare a notare un livello di inse-rimento nel lavoro di poco superiore e un livello di prosecuzione degli studi di pocoinferiore. Tabella 2: NEET tra il 2008 e il 2010 in Europa (valori in %) Fonte: Eurostat 137 11 EUROSTAT, Young people aged 18-24 not in employment and not in any education andtraining, by sex and NUTS1 region (NEET rates) (from 2008 to 2010), file “edat_lfse_22” disponibilesu:http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database Per meglio motivare l’incomparabilità dei dati mostreremo quanto sono si-gnificative le variazioni occupazionali nel tempo partendo da considerazioni eu-ropee e quanto la eterogeneità regionale è cotanto significativa da essere determi-nante per spostare indicatori sintetici come una media. Basterebbe semplicementecampionare più IeFP di alcune Regioni con una economia più florida per dimo-strare agevolmente una capacità di inserimento della Formazione Professionale Sa-lesiana particolarmente brillante, allo stesso modo sovrapesando le Regioni chepermettono il quarto e quinto anno di FP e che migliorerebbero le performance delproseguimento degli studi. Per meglio motivare l’incomparabilità dei dati ricor-diamo quanto è l’eterogeneità regionale (cfr. Tabella 1) e quella temporale ripor-tando qui di seguito una nostra elaborazione dei dati eurostat11. Riguarda il NEET(Not in Employment and not in any Education and Training) ovvero un indice chemisura, nei giovani tra i 18 e i 25 anni, il totale insuccesso formativo. Essi non la-vorano, non sono in nessun genere di scuola o addestramento lavorativo. I datisono abbastanza preoccupanti ed evidenziano gli effetti della crisi economica inter-nazionale e la reazione assai diversa dei vari “sistemi paese” in Europa.I valori in tabella sono ordinati per il valore crescente del 2008, nel grafico sot-tostante per il valore 2010. A livello di media Europea (la UE dei 27) il NEET si attesta al 16,5%, con unpeggioramento nel biennio in questione del 2,6%. L’Italia resta in fondo alla classi- Fonte: Eurostat Figura 2: Giovani disoccupati e non in formazione 138 fica davanti alle sole Bulgaria e Turchia. Il Nord-Est ha “pagato” molto la crisi conun 6% in negativo, perdendo un posizionamento molto competitivo, migliore diFrancia e Germania. Sono messe in evidenza le differenze dei soli 4 paesi che sonoin controtendenza e il loro NEET è diminuito nel biennio in questione, tra questil’unico grande paese è la Germania. 5.3.2. Ultimo studio complessivo delle realtà salesianePossiamo qui avvalerci di dati12 ancora in elaborazione relativi a giovani quali-ficati nell’a.f. 2009/2011. Hanno il grosso pregio di essere recenti e pagano ovvia-mente tutti i nefasti effetti occupazionali della crisi.In media nazionale, proseguono la formazione il 44,2%, trovano lavoro il34,9%, mentre non studia e non lavora il 21,3%. I dati mostrano l’intrecciarsi di effetti dovuti agli effetti del sistema regionalee alle peculiarità salesiane. Per esempio, i 14 punti percentuali di vantaggio sullaprosecuzione dello studio tra Lombardia ed Emilia-Romagna è dovuta principal-mente ai 4 anni attivati solo nella prima delle due regioni. Il NEET del Veneto è in-vece indubbiamente frutto dei centri salesiani che sono di oltre 3 punti percentualimigliori nella media zonale del 2010 (cfr. tabella 2). Per la già motivata incommen-surabilità dei dati non ci dilunghiamo a presentare i risultati di questa ricerca. 12 Ringrazio personalmente Mario Tonini e Francesco Gentile per i dati che mi hanno fornito at-traverso comunicazioni personali. Saranno oggetto di una pubblicazione su “Rassegna CNOS-FAP” esono stati presentati al Corso di aggiornamento del personale direttivo tenutosi a Verona nel No-vembre 2011. Fonte: nostra elaborazione su dati CNOS-FAP Tabella 3: Risultati IeFP Salesiana (dati 2011) 139 5.3.3. Conclusioni relative alle ricerche presentatePossiamo concludere che la variazione del NEET in soli due anni è moltogrande e fortemente differenziato geograficamente. Si intersecano la path depen-dance e i frutti di politiche recenti. Tra lo studio nazionale ISFOL e quello sale-siano vi sono oltre due anni di scarto (qualificati 2006/07 e qualificati 2009/10); sipuò facilmente sostenere che siano incorporati almeno i 3,5 punti percentuali di va-riazione del NEET nazionale italiano (cfr. Tabella 2). A rendere ulteriormente in-comparabili i dati dei due studi è la differenza geografica del sistema di Forma-zione Professionale nazionale. Tra il nord-est e le isole si presenta uno spread di21,6 punti nel 2008 che scendono a 17,3 nel 2010 (cfr. Tabella 2). Basti considerareil fatto che una delle Regioni dove sono concentrati molti CFP salesiani è la Sicilia,dove svolgono una buona azione, ma con risultati fortemente penalizzati dalla de-pressione economica strutturale del territorio. L’unica soluzione è uno studio com-parativo con dati omogenei a livello spazio temporale. 5.4. Studio comparativo sui dati dell’accreditamento Per evitare ogni disparità, abbiamo effettuato pertanto questo studio con i datidi accreditamento della Regione Emilia-Romagna dal 2003 al 2008 (i più recentidisponibili). In questo modo gli indicatori sono perfettamente compatibili es-sendo misurati con criteri uniformi e avvallati da un ente terzo che effettua controllidi primo e secondo livello per monitorare le attività che finanzia. I dati sono statiestratti nel Novembre 201113. Specificazione degli indicatori usatiDefiniamo ora come la Regione definisce gli indicatori che utilizza attraversoun suo stesso documento14. Teniamo a precisare che l’eventuale violazione delle so-glie minime ha ripercussioni sull’accreditamento dell’Ente, ma negli ultimi dueanni sono state derogate per la situazione di crisi economica tali sanzioni.• Il tasso di attuazione è calcolato effettuando il rapporto tra le ore-partecipantirendicontate e le ore-partecipanti approvate in progetto; il livello di soglia mi-nima non può essere inferiore all’80%. L’eventuale presenza di utenze difficiliall’interno dell’attività, documentata dall’ente, potrà essere oggetto di valuta-zione specifica e di deroga al raggiungimento del livello di soglia minimo pre-visto per il tasso stesso. 13 Ringrazio il dott. Belletti di AECA per il prezioso aiuto e le Dott.sse Zaniboni e Gubellinidella Regione Emilia-Romagna per il grande lavoro di estrazione e formattazione dei dati per permet-tere la nostra analisi. 14 REGIONE EMILIA-ROMAGNA, Allegato tecnico al modello regionale di accreditamento, 2011.Disponibile su: http://www.emiliaromagnasapere.it/istruzione-e-formazione-approfondimenti/menu_accreditamento/allegati_accreditamento/delibera_177_allegato3.pdf 140 • Il tasso di abbandono è la percentuale di partecipanti al termine o di allievipassati ad altri canali dell’obbligo, compresa la formazione professionale ri-spetto al numero di partecipanti all’avvio; il livello di soglia minima deve es-sere inferiore al 10%. • Il tasso di efficacia misura quanti allievi risultano occupati o studenti a seimesi dal termine del corso; il livello di soglia minima non deve essere inferioreal 70%.• Il tasso di efficienza è il rapporto tra il costo complessivo rendicontato e ilcosto complessivo approvato; il livello di soglia minima deve essere superioreall’80%.In allegato è possibile vedere quante volte un centro non ha svolto l’attività,non l’ha rendicontate oppure ogni spazio bianco è il segno che il centro non haavuto relazioni con la Regione in quell’anno. Esula dalla nostra ricerca valutare ildanno che la mole di burocrazia senza erogare servizi arreca alla collettività comevalutare il danno della non continuità formativa, ma ci permettiamo qui di sollevareil problema, lodando tutti i centri che con fedeltà e continuità erogano il loro ser-vizio.Precisazioni metodologicheLa Regione Emilia-Romagna ha fornito i dati dal 2003 al 2008. Per poter ef-fettuare le elaborazioni abbiamo operato alcune scelte; abbiamo anzitutto inseritoil valore medio quando nello stesso anno un centro presentava più valori per lostesso indicatore. Questo è possibile per una consegna ritardata o per la presenzadi corsi approvati e realizzati in modo indipendente dallo stesso ente. Fatto questoabbiamo misurato lo spread tra l’indice dei centri salesiani e della media regio-nale. Una seconda scelta è stata quella di proporre una media “scremata” da alcunicentri che presentano valori problematici. Su 77 centri ne abbiamo eliminati 6 permotivazioni differenti: un primo gruppo di tre15 era totalmente non significativo inquanto svolgeva attività per un solo anno e non aveva neppure comunicato tutti iquattro indicatori; in un caso vi era solo l’abbandono nel 2003, in un caso valoripari a 0 per il 2007 (presumibilmente attività non svolta) e il 2004 con 0% di effi-cienza. L’ultimo è analogo a questo. Il secondo gruppo16 era quantomeno partico-lare, specie per i suoi effetti di “muovere” pesantemente la media. Questi tre entinon avevano alcuna varianza diacronica, ovvero presentavano un tasso di abban-dono costantemente pari a 0 e valori di efficacia e attuazione sempre invariabilisuperiori al 96%. Ipotizziamo quindi un peculiare legame operativo alla realtà la-vorativa, ma risulta evidente che sono centri totalmente non comparabili con glialtri presi in esame. 15 In allegato sono numerati con i codici 131, 903 e 5105.16 In allegato sono numerati con i codici 999, 601 e 209. 141 5.4.1. Risultati quantitativiIn questo paragrafo mostriamo l’andamento nel sessennio di questi indicatoricomparando la media regionale con le performance dei centri salesiani del mede-simo territorio. Gli ultimi due ad essere presentati si dimostreranno particolarmenteutili a sostegno della nostra tesi.AttuazioneIl grafico qui sotto riportato (Figura 2) mostra l’andamento medio del tasso diattuazione. I dati si attestano abbondantemente sopra la soglia dell’80%, la ten-denza vede il sistema migliorare. I dati salesiani confermano la tendenza, nono-stante due dati peggiori nelle annate estreme del sessennio; tale aspetto è coerentecon la varianza dei dati (che non si coglie in media). L’aspetto più interessante diquesto indicatore è la presenza di dati superiori al 100%, causato dall’inserimentodi allievi durante l’anno (cfr. Appendice), che tuttavia resta poco rilevante ai finidella nostra ricerca. EfficienzaLa misurazione dell’efficienza è quanto mai problematica. Infatti si basa su uncriterio esogeno e arbitrario. Non si misura il rendimento con un rapporto tra ri-sorse utilizzate e risultati ottenuti ma un semplice correttezza formale di rendicon-tamento. Il dato anomalo salesiano si spiega in questo modo. Guardando le seriecomplete in allegato si capisce che grosse flessioni di quest’indice sono legati a unaspesa significativa non approvata. Anche questo indice, per la modalità con il qualeè costruito, non ci è di grande aiuto. Figura 2: Tassi di attuazione dei centri ER nel sessennio 2003-2008 142 EfficaciaQuesto indicatore è assai più interessante ai fini della nostra ricerca. Purtroppo idati sono collegati ai centri senza alcuna stratificazione relativa al settore nel quale ilcorso opera. Tra il 2003 e il 2006 le performance dei centri salesiani sono di oltre 10punti percentuali superiori alla media regionale. Questo spread si è annullato nel2007, per ripresentarsi limitato nel 2008. È ragionevole pensare che l’eccellenza delsistema salesiano abbia maggiormente subito gli effetti della crisi anche per i settorinei quali opera: grafico, meccanico, falegnameria e idraulica. Specialmente il primosubisce gli effetti della crisi in modo drammatico. Guardando i centri che formanonella filiera commerciale e agricola non subiscono tale flessione. Non ci è possibilefare un’analisi per settore in questi dati. Possiamo limitarci a dire che le performancesalesiane nel sessennio oggetto delle nostre ricerche sono sopra la media, di 10 puntipercentuali nei primi 4 anni e di oltre sette considerando tutto il sessennio. Figura 3: Tassi di efficienza dei centri ER nel sessennio 2003-2008 Figura 4: Tassi di efficacia dei centri ER nel sessennio 2003-2008 143 AbbandonoQuesto indicatore è il più interessante per fare una valutazione sulle capacità dicoinvolgere in un ambiente accogliente, con relazioni significative e un percorsoeffettivamente personalizzato e capace di orientare con la cura che è intrinsecanello stile educativo salesiano. Un orientamento “vocazionale” che perdura negliex allievi come simpatia, appartenenza o addirittura scelte totalizzanti. Lo spread medio nel sessennio è superiore al 7%. Proprio nella capacità di in-tessere relazioni significative in un ambiente capace di accogliere con un metodoeducativo in grado di orientare e rimotivare avevamo individuato lo specifico am-plificatore del successo salesiano. Questo indicatore raccoglie questa peculiarità. Figura 5: Tassi di abbandono dei centri ER nel sessennio 2003-2008 Figura 6: Tassi di abbandono dei centri ER (salesiani, AECA e altri) nel sessennio 2003-2008 144 Questo secondo grafico evidenzia quanto questo fenomeno non sia esclusivosalesiano ma presente anche per i centri cattolici facenti parte di AECA. Dalle per-formance sembra che le best practice siano perseguite nei centri salesiani e in se-conda battuta dai centri cattolici, gli altri centri sono mediamente più in difficoltà.Fenomeno che risulta attenuato nella misurazione perché in quel gruppo sono pre-senti ottime performance di alcuni centri che non hanno abbandono in modo quasicostante (cfr. Appendice). 5.5. Vite riuscite Diamo per assodato che l’autentico “prodotto” della Formazione Professionaleè una persona matura nella sua integralità, umana e professionale. Don Bosco di-rebbe “buon cristiano e onesto cittadino”, oggi si parlerebbe di pieno sviluppo. Noncadiamo, ovvero, nel riduttivismo professionalizzante, non è e non può essere suffi-ciente inserire il giovane nel lavoro, anche se è un aspetto importante portarlo al-l’indipendenza economica, ma non è tutto, come anche gli obiettivi delle politichesulla cittadinanza attiva ci ricordano. Dalla diretta voce narrante di alcuni ex-allievirisaliamo a quanto nella esperienza formativa in un CFP Salesiano è stato determi-nante per la scelta e la riuscita nella propria biografia. Tali ex-allievi si sono distintiin ambito lavorativo, sociale o salesiano. Quest’ultimo ambito catalizzerà le nostreattenzioni come specificheremo meglio più avanti. Nella memoria di ogni allievo si cristallizzano insegnamenti di un proprioMaestro. Nel recente romanzo di Alessandro D’Avenia17 si vede e intravede l’in-contro con un testimone di vita autentica e di dedizione all’insegnamento: Padre PinoPuglisi, sacerdote e martire della mafia, che “tanto ha influito sulla mia scelta di di-ventare insegnante”18. Interessante è vedere nel libro di Matthew Crawford19 un interocapitolo dedicato ad un suo insegnante di area tecnica che invia felici storie di ex-al-lievi ai novelli ex-allievi attraverso una newsletter. La diffusione di uomini soddi-sfatti, che si sentono utili al mondo manifesta un profondo e integrale umanesimoanche nell’arido insegnamento delle saldature meccaniche, colmo della gioia di aversaputo “non soltanto indicare ai suoi studenti un mezzo per guadagnarsi il pane, maanche fermare il loro sguardo su quel che è giusto e buono nella vita”20. 5.5.1. Premesse metodologicheDopo aver analizzato i dati relativi alle realtà salesiane, abbiamo potuto con-statare come diversi ex-allievi, successivamente agli studi nella Formazione Profes- 17 D’AVENIA A., Bianca come il latte, rossa come il sangue, Mondadori, Milano, 2010.18 D’AVENIA A, Incontro al Forum Movimento Giovanile Salesiano, Parma, 10 Aprile 2011.19 CRAWFORD M., The Case for Working with Your Hands: Or Why Office Work is Bad for Usand Fixing Things Feels Good, Penguin Adult, 2010.20 Ibid., p. 15. 145 sionale, avevano scelto di vivere la consacrazione nella Congregazione salesiana.Non essendo attualmente disponibile alcuno studio in merito, il presidente nazio-nale del CNOS FAP, Mario Tonini, mi ha gentilmente inoltrato le sbobinature di 20delle interviste che ha commissionato per una ricerca a tutto campo. Ad esse, sisono aggiunte dieci interviste realizzate a confratelli salesiani ex-allievi della For-mazione Professionale nell’Ispettoria Lombardo-Emiliana. Alcune linee comunesono state assolutamente sorprendenti e dotate di una evidenza inizialmente nep-pure sperata. In Appendice riporto lo schema delle domande. 5.5.2. Motivazioni di ingressoTra le motivazioni della scelta di questo percorso si presentano quelle che ci siaspetta per il buon senso e per gli studi che abbiamo presentato: la praticità delcorso, la poca voglia di studiare, i reiterati insuccessi formativi, la possibilità dilavorare presto.Altre sono risultate inaspettate e poco inquadrabili in un questionario a sceltamultipla.La prima è l’indecisione che apprezza la peculiare flessibilità di corsi: “da ra-gazzo ero indeciso sugli studi e non volevo impegnarmi per troppi anni”; “mi pia-ceva l’ambito tecnico e, andando dai salesiani, mi sentivo libero di scegliere annoper anno”, è apprezzata la possibilità di essere nel mondo del lavoro attraverso lastage già nel primo anno, di qualificarsi il successivo e di poter agevolmente pas-sare all’istituto professionale o al tecnico senza doverlo decidere subito dopo laterza media. “Tra lavorare subito o continuare fino a diventare ingegnere mecca-nico, stava una scelta spalmata nel tempo. Questo piaceva a me e ai miei genitori.Ormai sono iscritto ingegnere da 5 anni”!Il secondo è economico: “In casa la scelta di una scuola cattolica è stabile, maè stata fortemente condizionata dal fattore economico, anche perché siamo quattrofratelli. Scegliendo la Formazione Professionale ho potuto formarmi come graficoin un ambiente cristiano con un costo molto ridotto”. 5.5.3. Riconoscimento di uno stileGli ex allievi riconoscono uno “stile”, una modalità peculiare dell’ambientesalesiano che distingue l’esperienza al CFP (e in alcuni casi il proseguimento nel-l’Istituto Salesiano) dalle altre esperienze scolastiche e anche da quelle universi-tarie. “Fin dall’inizio della mattinata con il Buongiorno, il responsabile ci acco-glieva con una frase, con un pensiero, già quello era l’avvio di una giornata, comepotrebbe essere in famiglia, dove i genitori ti accolgono con la colazione pronta”.Il cortile è realmente ricordato come luogo per incontrarsi tra amici. “Si finivaa pranzo di mangiare e poi per mezz’ora si giocava la partita, eravamo tutti amici,poi quando si tornava a scuola lui (il formatore, ndr.) riprendeva a fare il profes- 146 sore”. Questo è riconosciuto in modo particolare nelle case dove alcuni allievi si in-serivano anche nelle attività dell’oratorio e vi restavano legati.Anche le modalità disciplinari hanno segnato in modo profondo e restanocome stile di famiglia per chi resta nel centro come formatore: “come mi ha inse-gnato don Bosco, a distanza di qualche giorno prendo il ragazzo a parte e chiac-chieriamo insieme, non lo umilio mai in pubblico, la parolina all’orecchio […] se-condo me è la cosa che salva di più i rapporti”.Queste relazioni significative erano rafforzate dalla continuità: “ogni giornoera lì in laboratorio con noi per ore, poi in cortile e così per tutti i giorni dell’anno”e dal viverle nel gruppo dei coetanei in un ambiente ricco di proposte “il pome-riggio si fermavano in molti a fare cose che piacevano, non c’era obbligo, ma lì cisi trovava bene. Chi faceva teatro, chi il giornalino…”Viene quindi riconosciuta una originale modalità educativa, specialmente nelpensiero dato al mattino detto “Buongiorno”, nella cura della ricreazione in cortilee nella disciplina ottenuta con relazioni paterne. Molte volte chiedendo agli ex-al-lievi intervistati riguardo il loro contatto con formatori, li definiscono dei “secondipapà”, che hanno accompagnato scelte importanti della vita come matrimoni, bat-tesimi di figli, scelte imprenditoriali coraggiose, etc. 5.5.4. Apprezzamento per competenze acquisiteL’orientamento al “fare” e alla praticità sono tra gli aspetti considerati più si-gnificativi ed utili dagli ex-allievi: “mi è rimasta anche oggi che sono dirigente emi permette di avere la stima degli operai e dei capi linea”. È considerata un valoreaggiunto più prezioso delle conoscenze che “si possono più facilmente recuperarecon internet, ma risolvere un problema non lo impari sui libri”. È considerato unvantaggio competitivo sul mondo del lavoro “ero ingegnere come loro che arriva-vano dal liceo, ma sapevo già programmare il plc, realizzare circuiti elettrici e sec’era un guasto o un errore di progettazione ero spesso il primo a trovarlo, perchéin quelle cose ci avevo già messo le mani”.Ma la competenza che viene maggiormente riconosciuta con gratitudine èquella relazionale: l’imparare a stare con tutti, a lavorare in gruppo, a mantenereun buon clima. Quanti hanno intrapreso una avventura imprenditoriale general-mente la definiscono come la cosa più utile imparata a scuola, anche oltre la prati-cità, il problem solving o l’aspetto tecnico in senso stretto: “Oggi assumo inge-gneri, qualcuno avrà anche fatto gli studi alti, ma deve ancora imparare ad allac-ciarsi le stringhe”. 5.5.5. Orientamento: una simpatia, una appartenenza, una vocazione totalizzanteLo stile educativo salesiano ha particolare attenzione all’orientamento dellescelte professionali e di vita dei suoi allievi. È considerato il cuore della personaliz-zazione dei cammini. “A quattordici anni uno non è ben sicuro di ciò che vuole, ma 147 quando ho finito questa esperienza, avevo le idee un po’ più chiare di quello chepoteva essere il mio percorso. Qui dai salesiani ho capito”. Anche la varietà dellescelte è segno di questa attenzione: ricercatori in multinazionali, collaboratori diONG per lo sviluppo (p.e. Volontariato Internazionale per lo Sviluppo), formatoriin CFP, imprenditori in ambiti coerenti con il settore della formazione e anche ri-conversioni, salesiani consacrati, etc.Esperienza particolarmente feconda su questo piano è l’essere coinvolti comeassistenti. In modo più diffuso, alcuni tra gli allievi che decidevano di continuaredentro la casa salesiana dopo la qualifica professionale affrontando l’ITI serale, ri-cevevano la proposta di aiutare in laboratorio, in particolare a livello di sostegnoindividuale i ragazzi delle classi prime del CFP. Questa proposta è presente anchein modalità differenziate, ha come linea comune il coinvolgimento dei giovaninella missione salesiana per i giovani e ha portato a molte scelte forti.Tra questi “giovani per i giovani” resta a tutti una simpatia per l’ambiente e ilmetodo educativo salesiano che portano in famiglia e nei loro ambiti di vita. Spessosono i “motori” delle associazioni di ex-allievi che si ritrovano periodicamente, chesostengono i compagni che hanno fatto scelte di impregno in terre di missione, etc.Un cerchio più ristretto fa una scelta di appartenenza esplicita: insegnando e ri-comprendo ruoli di responsabilità come quello del consigliere con una dedizionepeculiare e spesso esplicitando questa appartenenza facendo la promessa comeSalesiani CooperatoriUltimi che approfondiamo sono gli ex-allievi che hanno scelto di diventare sa-lesiani. Tale scelta totalizzante ci sembra come la punta dell’iceberg, dando per in-negabili le forti motivazioni intrinseche di questo tipo di scelta. Punta dell’icebergin particolare della ritrovata motivazione allo studio e all’impegno. Nel solo centrodi Sesto San Giovanni ne abbiamo contati dieci negli ultimi 15 anni, ma anche daBrescia e Milano ritroviamo questo particolare percorso vocazionale. Ultimo pro-veniente da Sesto è ex-allievo dell’OTP, salesiano coadiutore e brillante laureandoin ingegneria delle telecomunicazioni al Politecnico di Milano.“Dopo qualche mese che avevo iniziato l’ITI e aiutavo i ragazzi di prima, sen-tivo che stavo facendo il salesiano, imitando quanto avevo apprezzato nei miei for-matori”. “Con il tempo ho ritrovato la voglia di studiare e quando, diventato sale-siano, l’Ispettore mi ha chiesto di laurearmi in ingegneria ne ero contento”.Interessante come quel riconoscimento di uno stile educativo e relazionale hagenerato un senso di appartenenza così forte: “vedendo i salesiani stare bene in-sieme anche quando i ragazzi erano usciti da scuola, tagliare un salame e scherzarea cena, mi sentivo a casa e uno di loro”21.Particolare come alcune competenze siano state valorizzate in modo diversis-simo da quanto ci si possa attendere in un corso professionalizzante. Quelle rela- 21 Altro ex-allievo di Sesto San Giovanni attualmente prete salesiano e direttore di un centroCNOS-FAP. 148 zionali è facile immaginare quanto siano apprezzate in chi è diventato salesiano (eanche in tutti quelli che lavorano in ambito educativo). La praticità di un grafico èdiventata utile nell’odierno teologo: “forse ne saprò meno di altri, ma rendo alcento per cento: dalla cura nelle dispense all’organizzazione dei tempi. Non mi èmai capitato di dover tagliare il programma o di inserire divagazioni”.Le considerazioni relative alla prassi di don Bosco (cfr. §1.4.1 - Reciprocità eFelicità) e le spiegazioni di Caviglia relative a Orientamento e Vocazioni (cfr. §3.2)credo confermino che la capacità di orientare è visibile anche da questi frutti chelascia negli ex-allievi salesiani: simpatia, impegno-appartenenza e scelte vocazio-nali totalizzanti. 5.6. Conclusioni Nella sezione storica avevamo seguito l’evolversi dell’amplificatore del suc-cesso salesiano; esso trovava nella capacità di intessere relazioni significative, inun ambiente capace di accogliere, caratterizzato da un metodo educativo in gradodi personalizzare le proposte in modo da rilanciare le motivazioni e di orientare ascelte professionali, di impegno e di vita. Quanto affrontato nella parte teorica, haavuto una conferma quantitativa dagli studi presenti e uno ulteriore dallo studiocomparativo sui dati dell’accreditamento regionale in Emilia-Romagna. Questo no-stro studio comparativo vede una buona efficacia e un bassissimo tasso di abban-dono, a sostegno che i ragazzi si trovano bene, imparano e trovano lavoro. Ma ilbasso tasso di abbandono in un settore fortemente implicato nel recupero e nell’in-tegrazione sociale è davvero significativo. Sarebbe assai interessante ripetere lostudio comparativo in una Regione (come la Lombardia) dove i CFP formano i ra-gazzi per 4 o addirittura 5 anni, permettendo un benefico effetto delle relazionieducative in modo più profondo nella personalità dei giovani allievi. La secondaconferma è sul piano qualitativo, attraverso una presentazione sintetica del lavorosvolto attraverso le interviste, che mostrano il riconoscere uno specifico stile e me-todo educativo capace di trasmettere competenze tecniche e relazionali e soprat-tutto di orientare. Tale successo si manifesta nel permanere di una simpatia, inscelte di impegno e di appartenenza vocazionale, anche totalizzanti.Nel prossimo ed ultimo capitolo presenteremo una sintesi sintetica del carisma,una sorta di carta d’identità della Formazione Professionale Salesiana, in grado dimostrare come l’identità carismatica cresce in coerenza con la sua origine storica. 149 Capitolo sestoOriginalità dall’origine a domani Come educatori collaboriamo con i giovani per sviluppare le loro capacità e attitudini fino alla piena maturità. Nelle varie circostanze condividiamo con essi il pane, promuoviamo la loro competenza professionale ela formazione culturale. Sempre e in ogni caso li aiutiamo ad aprirsi alla verità e a costruirsi una libertà responsabile. […] Il clima di Famiglia, di accoglienza e di fede creato dalla testimonianza di una comunità che si dona con gioia,è l’ambiente più efficace per la scoperta e l’orientamento delle vocazioni.(Costituzioni Salesiane) In questo capitolo vogliamo fondere quanto è proprio della sezione analiticatracciando una carta d’identità della Formazione Professionale salesiana (§1) con levere e proprie conclusioni che raccolgono quanto abbiamo rilevato nei primi 4 ca-pitoli della sezione storica (§2) circa una identità carismatica che cresce in coe-renza con la sua origine. Questo per il forte nesso intrinseco che queste parti hannoa sostegno della tesi di fondo: la Formazione Professionale salesiana ha una genesi,una prassi, una identità e una profezia che sono proprie e originali. Tale peculia-rità è capace di generare successo formativo, affrontare le sfide ad intra ed esserefonte per riflessioni teoretiche ad extra (§3). 6.1. Identità Per la sua indole pragmatica (non certo nel senso di “praticone”) don Bosconon sapeva come chiamare il suo metodo di educazione, diceva: “Cerco di tiraresu i miei giovani come mia madre ha tirato su me e i miei fratelli, in una grandefamiglia”. Nell’ultima parte della sua vita si decise a chiamarlo “Sistema Preven-tivo”, perché la presenza amica dell’educatore “previene le difficoltà che il gio-vane incontra”, così che non ha difficoltà a comportarsi bene senza bisogno dipunizioni perché il suo sistema educativo è fondato specialmente su tre valori:Religione (l’apertura antropologica al Trascendente), Ragione (la dimensione in- 150 tellettuale) e Amorevolezza (stile relazionale affettivo), che si manifestano nel-l’allegria, nel lavoro, nello spirito di sacrificio e nel volersi bene come in una fa-miglia. 6.1.1. La MissioneLa Formazione Professionale nelle opere Salesiane viene attuata con il sistemaeducativo di Don Bosco, (Sistema Preventivo), al centro del quale non c’è né laproduzione né il guadagno, ma il bene della persona, di ogni persona coinvoltanella Formazione Professionale. Questo metodo può funzionare solo attraverso unadedicazione incondizionata come quella di don Bosco, che diceva: “Vicino o lon-tano io penso sempre a voi. Uno solo è il mio desiderio: quello di vedervi felici neltempo e nell’eternità”2.La nostra missione nel mondo del lavoro quindi è: in un ambiente educativo e formativo,offrire un’educazione globale, in particolare agli adolescenti e ai giovani, consideratinella loro singolarità e nella loro qualità di persone, di cittadini e di lavoratori. Noi cer-chiamo di essere coerenti a questa missione e di creare un clima familiare, di relazioniveramente amichevoli con chi viene al nostro centro di Formazione Professionale e allanostra casa3.La Formazione Professionale Salesiana non è quindi una formazione “collet-tiva”, ma fortemente “personalizzata”, dove tutti e ciascuno hanno lo spazio perrealizzare la propria vita sviluppando una personalità autonoma e un pensiero cri-tico e indipendente. Non si tratta neppure di mera istruzione nel senso di trasmis-sione di informazioni o di procedure tecniche. Non si insegna a “fare” e basta, masi educa. L’istruzione è ingrediente indispensabile, ma non sufficiente nella ricettadi don Bosco: nella trasmissione di competenze tecniche e manuali si ha a cuoreprincipalmente la totalità della persona e della sua dignità. Il core non è quellodi costruire un efficiente operaio, ma di permettere al ragazzo di diventare un uomocapace di relazionarsi e di vivere quale cittadino attivo nella società civile e poli-tica, in grado di guadagnarsi onestamente da vivere per sé e per la sua famiglia, congli occhi aperti a quanti hanno più bisogno e impegnandosi anche nel civile, nel so-ciale o nel mondo ecclesiale. Tutto questo in piena coerenza con gli obiettivi di in-clusione sociale prevista dai PAN (Piani di Azione Nazionale)4. Tale metodo checaratterizza profondamente il modo di affrontare la missione si sviluppa secondoun itinerario ancorato a precisi valori. 1 CNOS-FAP, La Carta dei valori Salesiani nella Formazione Professionale, ed. pro manu-scripto 2005. Da ora Carta, pp.2 BRAIDO P. (a cura), Don Bosco educatore. Scritti e testimonianze, Roma LAS,1997, p. 337.3 Carta, 4.4 La coesione sociale e le pari opportunità attraverso la protezione sociale, l’interazione con gliobiettivi di Lisbona e il rafforzamento della governante, della trasparenza e partecipazione alla sud-dette politiche. Cfr. MPLS, Piano d’azione nazionale contro la povertà e l’esclusione sociale 2003-2005, Roma, 2003. 151 6.1.2. ValoriValore fondante è proprio la ricerca del bene della persona in un’ottica di ma-turazione integrale, aiutando il giovane a “conoscersi, accettarsi, essere capace divalutare ed agire con coerenza, essere libero e responsabile”5 ovvero la dimensionetradizionalmente detta della ragione. Cura della dimensione della religione: inquanti vivono l’esperienza religiosa non cristiana, sostenere la spiritualità e l’aper-tura al trascendente; per i cristiani “sviluppare un itinerario di crescita progressivacon quanti vogliono conoscere ed imitare Gesù Cristo e vivere da cattolici impe-gnati nella Chiesa”6. Coltivare nei giovani la capacità relazionale, per favorire l’a-micizia, e per portare la propria partecipazione e collaborazione alla vita civile, ec-clesiale e di gruppo. Questi valori desiderano formare un onesto cittadino, attivonella società, attraverso “una buona base di cultura generale, per capire la storia edil tempo presente”7 e occupabile nel mondo del lavoro attraverso una “FormazioneProfessionale specifica nel settore di attività scelto, coltivando, con senso del do-vere e passione, l’aggiornamento continuo”8.A livello di metodo questi valori si manifestano nell’atmosfera di famigliafatto di ambiente e di relazioni che sanno “coinvolgere il giovane in attività com-plementari e integrative alla Formazione Professionale, quali le attività del tempolibero e di cortile, che ambiscono a trasformare il Centro di Formazione Professio-nale in scuola a tempo pieno”. Il momento peculiare e sintetico delle dinamiche diriflessione e autoformazione è «buongiorno», ma sono proposti anche “la parteci-pazione alla vita liturgica, lo spazio per incontri di gruppo ad attività culturali, ri-creative, artistiche, di servizio comunitario, di volontariato, di impegno cristiano”9.Tutto proposto con atteggiamenti amichevoli e non dettati dall’emotività, ma dallaragionevolezza e quindi idonei al dialogo che scioglie ogni tensione e che instauradei legami profondi che possano continuare, anche successivamente alla vita nelCentro con gli ex-allievi. “Quel poco di scienza, quel poco di esperienza che ho acquistato, quanto sonoe quanto posseggo, preghiere, fatiche, sanità, la mia vita stessa, tutto desidero im-piegare a vostro servizio. Per parte mia, per strenna vi do tutto me stesso”10.Nell’ottica della qualità totale e reale, oltre che alle relative e dovute certifica-zioni, si ricerca il coinvolgimento del giovane e della sua famiglia nella progetta-zione e monitorandone la soddisfazione, qualificando la presenza e le competenzedegli operatori, delle strutture e delle tecnologie del centro. Mantenendo vivo ilcontatto con il mondo delle imprese e, più in generale, con gli altri servizi del terri-torio (Scuole, Servizi per l’impiego, etc.). 5 Ibid., p. 5.6 Ibidem.7 Ibidem.8 Ibid., p. 6.9 Ibidem.10 MB VI, p. 362. 152 6.1.3. L’amplificatoreLa punta di diamante è la dimensione educativo-vocazionale dell’orientamentoovvero capace di accompagnare ogni giovane a “conoscere se stesso, le proprie atti-tudini e inclinazioni, il mondo del lavoro e delle professioni, permettendogli di sce-gliere il progetto per il proprio futuro e il modo migliore per realizzarlo”11. Un orientamento così inteso non si limita ad erogare un servizio occasionaleche interviene nei momenti delle decisioni con test sottoposti da tecnici e psicologi,ma si realizza in un “cammino educativo che accompagna il giovane nel suo svi-luppo, tenendo costantemente presente la sua crescita personale ed il suo inoltrarsiattraverso momenti delicati della sua vita e del suo lavoro”12.D’altra parte, come abbiamo visto nella sezione storica, il successo salesiano èamplificato da fattori transitori e contingenti (collegio, vantaggi economico com-petitivi), ma è sostenuto da un amplificatore nascosto e sussistente. Ci sembra diaver argomentato abbondantemente che tale amplificatore sia questa capacità in-trinseca al metodo educativo e custodita dall’ambiente accogliente e dalle relazioniin stile di famiglia di educare in modo orientante-vocazionale. Caratteristica che, lapluralità e pluriformità delle scelte dei primi giovani accanto a don Bosco, è atte-stata come originale e “genetica”13. Infatti permane nonostante il mutare delle con-dizioni contestuali e il venir meno di altri fattori amplificanti. 6.1.4. Strategie e risorseLa prima strategia è la qualificazione del personale e il suo constante coinvol-gimento per renderlo in grado di svolgere azioni di orientamento (come è stato giàpresentato), “di tutoring, di analisi dei fabbisogni, di progettazione, di gestione di-dattica, di valutazione e di iniziative di integrazione all’azione formativa”14 nellapiena corresponsabilità educativa con le famiglie.Tale qualificazione è particolarmente intensa circa la ricerca della qualità del-l’insegnamento. Gli alti obiettivi che i valori e la missione educativa salesiana chie-dono a ogni formatore di sapersi impegnare fedelmente nel rinnovamento metodo-logico:• favorendo il metodo induttivo (arrivare a definire una regola generale da alcuniesempi uniformi), che sviluppa negli allievi la capacità di cercare e scoprire; • realizzando percorsi formativi realmente personalizzati curando, fin dalle fasiiniziali dell’accoglienza e dell’orientamento, la centralità del giovane nel pro-getto formativo. Per questo “diversifica la proposta formativa secondo le ne-cessità dei destinatari: per coloro che presentano difficoltà, inserirà fasi di re- 11 Carta, 7.12 Ibidem.13 Cfr. §1.4.1. - Reciprocità e Felicità.14 Ibid., p. 8. 153 cupero; per coloro che possono superare gli obiettivi proposti, offrirà degli ap-profondimenti”15;• privilegiando il lavoro di gruppo, oltre al lavoro personale, anche attraversostage e tirocini;• valutando i risultati finali e lo sviluppo umano in atto, la capacità di imparare ela ricerca di una crescita culturale autonoma;• curando una proposta educativa che apre alla cultura universale e ai valori con-divisi dall’umanità, per assumere atteggiamenti coerenti con le regole dellaconvivenza civile.Il Centro di Formazione Professionale si fa promotore di una azione d’aiuto, affinché l’al-lievo entri a pieno titolo nel processo di apprendimento che dura per tutto l’arco della suavita e che è il risultato sinergico delle azioni congiunte delle sue iniziative, di quelle dellasua famiglia, delle imprese e dello Stato in tutte le sue articolazioni, impegnati, ciascunosecondo le proprie responsabilità e competenze, a realizzare il diritto alla formazione16. Tra i diritti dei destinatari della formazione sono sottolineati dal documento(cfr. appendice) il servizio di orientamento, la libertà di scelta, il riconoscimentodegli apprendimenti raggiunti, la continuità formativa, la consegna dei risultati, lariservatezza e la reversibilità delle scelte. Questo ultimo inteso come possibilità dimutare itinerario formativo senza ricominciare dall’inizio attraverso il sistema dellepasserelle e dei crediti formativi è particolarmente apprezzato, come abbiamo rile-vato nelle interviste (cfr. §5.5) e profondamente coerente con la personalizzazionee l’ottica della maturazione integrale. 6.1.5. PoliticheI salesiani favoriscono a tutti i livelli (locale, regionale, nazionale, europeo eglobale) politiche scolastico-formative che tutelino l’effettivo diritto delle fami-glie di scegliere tra più percorsi di Istruzione e Formazione Professionale, attra-verso la compresenza e pari dignità di percorsi scolastici e formativi. I percorsi diIstruzione e Formazione Professionale educano alla vita attiva in modo efficace inparticolare quei giovani più dotati di intelligenza pratico operativa.Non è possibile sviluppare un progetto educativo e formativo personalizzato e adeguatoalle nuove sfide, se gli enti formativi non sono realmente e pienamente responsabili. Nel-l’elaborare il progetto formativo, infatti, devono tenere conto sia dei destinatari che dellecaratteristiche del contesto locale. Per un’impresa che intende offrire servizi sociali, lachiave necessaria è l’autonomia progettuale. Questa, infatti, permette di elaborare unastrategia di formazione e di tracciare un itinerario nel quale il giovane si senta a suo agio.Il personale direttivo potrà così sviluppare una “managerialità educativa e sociale” e ilpersonale intermedio e i formatori potranno sviluppare una professionalità adeguata17. 15 Ibid., p. 9.16 Ibidem.17 Carta, p. 12. 154 Questi obiettivi richiedono un sistema di orientamento reale ed efficace, cheè tutt’altra cosa rispetto ad un test psicologico improvvisato che fornisce la scuolagiusta per il ragazzo che termina la terza media. Un autentico sistema di orienta-mento è fortemente collegato con il sistema scolastico e formativo, accompagnalungo tutte le fasi del passaggio dall’età scolare all’età adulta e autonoma. Stessodiscorso è da fare per i sistemi Qualità dell’educazione – formazione. Devono su-perare il riduzionismo burocratico, per diventare in grado di generare, sostenere esegnalare la qualità. 6.2. Identità originale dall’origine Nel primo capitolo abbiamo visto l’intensa esperienza biografica di un orfanoche sperimenta la lontananza da casa, che diventa Padre dei giovani immigrati tori-nesi, di un ragazzo che per abilità e necessità impara numerosi mestieri e al con-tempo gioca come un saltimbanco di professione, che diventa un generale deigiochi e delle ricreazioni, un fondatore di scuole e laboratori, un custode dei dirittidei giovani lavoratori sotto associazioni di mutuo soccorso e con contratti di ap-prendistato in collaborazione con le imprese locali che si circonda di personalecolmo di una dedizione totalizzante tra gli allievi che più reciprocano il bene rice-vuto abbracciando la stessa identità carismatica. Questi giovani e primissimi sale-siani che possiamo autenticamente chiamare co-fondatori di don Bosco imparanoalla scuola del loro maestro, ne sono doppiamente allievi. In primo luogo come ra-gazzi da educare, come lupi che si trasformano in agnelli, e in secondo luogo inquanto aspiranti educatori, come gli agnelli che si trasformano in pastori18. La capa-cità di essere presente sul campo personalmente con relazioni significative nei con-fronti dei ragazzi, ma al tempo stesso di aver uno sguardo oltre, attraverso la sceltadei collegi, ha accelerato il processo di istituzionalizzazione il cui successo è am-plificato dalle imprese editoriali e dalla scelta vincente di un modello gestionale ca-pace di radunare persone fortemente vicine alla sua scelta di vita e al suo metodo.L’atteggiamento è sempre quello di un prete che al tempo stesso superava quello diun imprenditore come dimostra la partecipazione alla Esposizione di Torino. Talecapacità di convocare ha usato le tecniche di comunicazione attraverso le Memoriedell’Oratorio e altri scritti. La personalizzazione (orientamento e cura vocazionale)superavano i confini delle relazioni dirette, ma si estendevano con gli scritti e con idirettori che “facevano don Bosco” nelle realtà ove erano inviati. Sul piano dell’a-zione di governo della Formazione Professionale, le ultime decisioni hanno ingerme la coscienza di mutate condizioni e iniziano a cogliere i segni dei tempi dipiena industrializzazione e verso vere e proprie scuole professionali con personale 18 Cfr. “Il sogno dei nove anni”, §1.1. 155 specificatamente dedicato e con una animazione (a livello di Consiglio Generale)specifica e distinta dalle scuole di tipo liceale. Questa identità originale e originante è maturata nella storia dei consiglieri ge-nerali e delle decisioni dei Capitoli della Congregazione in una effettiva fedeltà di-namica al carisma con scelte vincenti che mantengono vivo l’effetto di amplifica-tore dell’opera educativo-formativa (cfr. cap. 3).I momenti difficili e anche contradditori, le fatiche dei balzi generazionali e di-mensionali hanno trovato personalità di grande carisma che avevano particolar-mente a cuore questo ambito, impedendo alla Congregazione di sbilanciare il pro-prio impegno in modo esclusivo verso oratori o scuole liceali. Tra i più importantiricordiamo Michele Rua e Giuseppe Bertello. La preoccupazione pratica è origi-naria per rispondere ai bisogni urgenti dei tempi e originante una peculiare moda-lità d’integrare le istanze di una maggior formazione teorico-culturale. Questa mo-dalità porta a valorizzare una modalità didattica caratterizzata dalla praticità e dalmetodo induttivo.La crisi degli anni ’60 e ’70 che si sovrappone all’aumentare dei fronti dellamissione salesiana con nuove parrocchie e centri specializzati in emarginazione,disagio e recupero, ha frenato le spinte in alcuni Paesi Europei che pagavano la finedella figura del consigliere generale per la Formazione Professionale. Questo feno-meno è stato colmato in Italia per il coordinamento effettuato dal CNOS-FAP, cheha anche permesso di tenere viva una riflessione attenta alle peculiarità proprie edistintive rispetto al mondo scolastico.A livello di pensiero e di alto governo è chiara l’importanza di un ampio eserio coinvolgimento dei laici e della necessità di formarli per una vocation cari-smaticamente qualificata. Ci sono ancora passi da fare a livello realizzativo pertrovare i nuovi equilibri. Questo processo rilancia e rinnova la stima per la pro-mozione sociale dei più bisognosi, che ha da sempre attirato le simpatie degli am-bienti laici e anche laicisti, specialmente in momenti di depressione economica edi scarso interessamento delle pubbliche amministrazioni alle prese con vincoli dibilancio. Questo è stato fonte di grossi impegni per sostenere il sistema paritariodi Formazione Professionale nel rispetto della Sussidiarietà e di ritradurre il ca-risma educativo. L’attenzione al valore educativo del lavoro sia dal punto di vistadella motivazione dell’allievo sia da quella della preparazione professionale dadare. L’interesse per la persona del giovane si concretizza nell’accoglienza checonsidera non solo le carenze, ma anche le potenzialità di maturazione. Questoera chiamato cura vocazionale in passato, orientamento e personalizzazione intempi più recenti, ma attengono tutti allo stile di attenzione alla concreta e irripe-tibile personalità del giovane che si ha davanti. L’educazione è un’arte che creacapolavori umani, unici e irripetibili. Questa attenzione si fonde nell’inseri-mento nel mondo del lavoro che non porta mai a trascurare un orizzonte piùampio di maturazione globale della persona. Il criterio permanente resta “con itempi e con don Bosco”. 156 6.2.1. Quale amplificatore resta?Alcuni fattori amplificativi del successo sono scomparsi nel tempo, quelli piùautentici sono rimasti e sono maturati, restati fedeli all’origine e attuali ai segni deitempi. I fattori legati alla tipografia interna sono andati sparendo, come il van-taggio competitivo relativo al costo della produzione e gestione con un personalecomposto integralmente da consacrati. Così l’offrire una realtà collegiale con unbacino di potenziali utenti territorialmente ampio è scomparso con la diffusionedelle scuole anche in provincie più isolate.Cosa è davvero restato? Sicuramente il Sistema Preventivo con la capacitàeducativa d’ambiente e di relazioni significative ed orientanti. Sicuramente laconseguente capacità in ambito dell’orientamento-vocazioni. Ultimo che è parti-colarmente evoluto è la presenza nelle politiche. Negli anni della legge di sop-pressione dei conventi, don Bosco è riuscito a fondare una Congregazione, anchegrazie alla capacità di intessere positive relazioni con tutti (si pensi a Rattazzi chesuggerisce lui stesso il sotterfugio per aggirare la sua stessa legge a don Bosco).Successivamente, in tempi di anticlericalismi vecchi e nuovi, i salesiani hannospinto in modo significativo e competente il sistema di Formazione a godere dibuoni gradi di autonomia e pluralità (cosa non altrettanto vera per il sistema sco-lastico). 6.3. Sfide Questo nostro lavoro, ci sembra, aver aperto assai più interrogativi di quanti èriuscito a sciogliere. Penso anzitutto agli interrogativi teorici del nostro ambito di-sciplinare e delle discipline confinanti.Anzitutto credo sia utilissimo per la storia economica lo sviluppo di una storiadell’economia dei preti imprenditori e in modo ancora più particolare di una storiaeconomico imprenditoriale dei carismi e dei loro fondatori. Nell’ambito della curaalla persona credo possano custodire un tesoro di soluzioni ancora impensate.Tanto quanto un san Francesco che ha generato una prima generazione di france-scani tanto innamorati della pratica della povertà e tanto intelligente e dotta da su-perare l’impaccio della ricchezza in modo originale e originante per tutta la rifles-sione economica. Così come don Bosco ha rilanciato e unito le intuizioni di unavita laica alta e impegnata dal suo modello san Francesco di Sales e un rilancio distima e fiducia nelle attività lavorative anche manuali, come intuì la tradizione be-nedettina. Fusione quanto mai feconda negli anni della santità “sociale” dell’otto-cento piemontese, feconda di giovani strappati alla miseria, avviati al lavoro comeonesti cittadini e dediti agli altri come buoni cristiani e magari in modo totale comeconsacrati salesiani. “Il Santo è una medicina perché è un antidoto. Ecco perché il santo è soventeun martire: è scambiato col veleno, appunto perché è un antidoto: ridona la salute 157 al mondo, esaltando quello che il mondo trascura”19. Allora chi più di don Bosco èil Benedetto dei tempi odierni che può guarire l’emergenza educativa che è bom-bardata da proposte teoriche, ma che è povera di buone prassi? Chi più di donBosco può guarire dalla crisi economica e lavorativa rimettendo al centro il rap-porto sano tra lavoro e festa, tra senso del sacro e mondo profano? Chi più di donBosco può guarire l’ipertrofia autoreferenziale del sé psicologicamente determinatoe poieticamente normato con la dedizione agli altri, specialmente alla gioventù po-vera abbandonata e pericolante?Esperienze recentissime come le comunità di recupero di suor Rosalina(Shalom a Palazzolo in provincia di Brescia) e di suor Elvira (comunità Cenacoloin Piemonte) siano recenti frontiere già da vent’anni etichettate come successi diCristo-Terapia. Modalità di cura distinte, ma non separate dalla medicina tradizio-nale, fatta di preghiera e lavoro, zittiscono ogni illazione quando autorevoli studiparlano di percentuali di recupero superiori al 90% per la Shalom, contro unamedia nazionale che non arriva al 25%20. Arriveranno inaspettate risposte per la crisi finanziaria dall’Economia di Co-munione inventata da Chiara Lubich? E chi può negare tali prospettive. Per quantoè presente urge, però, una conoscenza non solo aneddotico apologetica, ma un ap-profondimento autentico del carisma, attraverso le discipline che le sono proprie euna rilettura di concetti economici che non permettono una lettura onesta di talunifenomeni, in particolare circa l’ambito delle motivazioni e delle scelte cosiddetterazionali. Le sfide gestionali di questo ambito sono molte, tra cui: la formazione di laiciautenticamente identificati e operativi secondo il carisma e soprattutto secondo ilmetodo educativo; e la gestione integrata di una presenza di salesiani consacratinon per forza in ruolo di pieno controllo (totale dirigenza del sistema con esecutorilaici) pur mantenendo la custodia del carisma. Ambito strategico per queste sfidesono la selezione e la formazione del personale.Vorrei qui sottolineare, in modo ancora più ampio, la generale caratura dei for-matori dei nostri CFP, che è secondo me davvero notevole, almeno a livello glo-bale. Nel panorama formativo nazionale i CFP, nonostante siano spesso non reietti,certo, ma quantomeno satellitarizzati, si trovano sovente i migliori educatori laici 19 CHESTERTON G.K., San Tommaso d’Aquino, Firenze, Agnelli, 1938, p. 17.20 Cfr. ricerca di LASCIOLI A., coordinatore del progetto di ricerca-sperimentazione finanziatodalla Regione Lombardia – Direzione Famiglia e Solidarietà Sociale – riconosciuto dal Dipartimentodi Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Verona, per l’analisi e la valutazione dellepratiche educative messe in atto dalla Comunità di recupero “Shalom” di Palazzolo sull’Oglio (BS).La ricerca si è conclusa con la compilazione di un ampio dossier utilizzato dalla Regione per l’inqua-dramento legislativo delle Comunità.Ancor più significativo è il pieno atteggiamento di sussidiarietà con il conseguente provvedi-mento normativo sorto dal riconoscimento di una peculiarità (D.g.r. del 10-10-2007 n. 5567 “Deter-minazioni in ordine alla Comunità Shalom di Palazzolo sull’Oglio”). 158 delle opere salesiane, a dispetto della grande fatica che questi devono sostenere inambienti così viziati a causa del generale clima culturale del nostro Paese.L’ipotesi è che ci sia alla base un meccanismo squisitamente darwiniano21. Laselezione naturale, si sa, è una delle principali (se non la più eminente) forze cheguidano l’evoluzione biologica ed è una conseguenza passiva ed inevitabile dellapresenza di forme autoreplicanti con piccoli errori, ossia gli esseri viventi come noili conosciamo (e definiamo). Essa è un processo per cui gli individui con la mi-gliore qualità di vita, che discende dalle loro caratteristiche fisiche in confronto aquelle dei loro competitori diretti od indiretti, sono favoriti nella riproduzione equindi nel passaggio alla progenie ed alle generazioni successive dei loro tratti cor-porei, che sono poi proprio quelli che hanno aumentato il loro successo. Avendo adisposizione un numero sufficiente di generazioni, ogni popolazione di viventi ten-derà ad adattarsi all’ambiente in cui si trova se emergono tratti sempre migliori, oda scomparire se l’ambiente cambia più repentinamente di quanto impieghino gli er-rori di replicazione a generare nuovi tipi. Questo è essenzialmente il motivo per cui in natura non vediamo animali nonadattati al loro ambiente: perché non ci sono pesci tra i fiori di primavera, né uc-celli nelle profondità oceaniche? Essi semplicemente non sopravvivono abbastanzaa lungo da riprodursi e insediarsi stabilmente in quegli ambienti. Ad un livellomeno iperbolico, perché animali con poca pelliccia, come gli elefanti, non si tro-vano alle latitudini più elevate? Quegli individui che vi si trovassero, probabil-mente avrebbero una qualità di vita molto bassa a causa del freddo, per cui avreb-bero pochissimi discendenti; se però cominciasse a comparire qualche individuodal pelo più folto e lanoso, potrebbe probabilmente essere favorito sugli altri e fon-dare una nuova popolazione (si pensi ai mammuth). In altre parole, la selezione naturale, lavorando sul materiale messo a disposi-zione di generazione in generazione, produce adattamento all’ambiente ed esisteuna cosiddetta “pressione selettiva” che opera su ogni vivente, tanto più se esso èpoco adattato alla vita nel luogo in cui si trova, fino, eventualmente, a schiacciarlo:basti pensare alla triste fine di tutte le greggi e gli armenti che i vichinghi portaronocon sé in Groenlandia per dedicarsi alla pastorizia, dimenticando l’abissale diffe-renza climatica del nuovo ambiente rispetto a quello più consueto, pur rigido, dacui provenivano. Nei CFP esiste una grossa pressione selettiva: se in altri ambiti educativi si puòoperare con anche minor forza di carattere, autorevolezza e, chissà, competenza,per lo stato di cose attuale, questo non è possibile nei CFP, che, per loro natura, se-lezionano necessariamente i formatori con le doti più adatte all’ambiente, i qualisaranno dunque quelli che resteranno a svolgere il loro incarico di anno in anno.Proprio come per il processo di selezione naturale noi vediamo in natura solo gli 21 Ringrazio sentitamente per il suggerimento e il confronto il dott. Plazzi (salesiano cooperatore,biologo ricercatore e formatore dell’area scientifica nel CNOS-FAP). 159 adatti o quantomeno i sopravviventi, così, per un processo che potrei chiamare di“selezione salesiana”, al CFP vedremo, a lungo termine, solo coloro effettivamentemotivati a lavorare con la gioventù più pericolante, con i ceti popolari, con i ra-gazzi più difficili; coloro che effettivamente in mezzo a loro si trovano bene e sonodisposti a spendersi ed a sudare; coloro che hanno le spalle grosse ed il cuore an-cora più grande. Così un seppur buon docente, non adatto a questo ambiente e stileeducativo, magari a disagio nelle relazioni più informali in cortile, affannato nelmantenere la disciplina durante la lezione e intollerante alla personalizzazione che“sminuisce” il programma che sognava trasmettere: non è adatto all’ambiente, tal-volta in modo evidentissimo: “questo i ragazzi l’hanno sbranato ancora prima chesia riuscito a dire il suo nome…”.Se volessimo misurare il tasso di stile salesiano (che chiameremo SVI ovveroSalesian Vocational Index) servirebbe prende in considerazione diversi parametri dispiritualità e mentalità salesiana. Presenza assidua in cortile, capacità di personaliz-zare i percorsi formativi, qualità delle lezioni (ne sono buon indicatori, la frequenzadelle verifiche e la rapida riconsegna corretta), la disponibilità a momenti extra cur-ricolari (uscite formative, cammini personalizzati, momenti conviviali della comu-nità formatrice). A livello complessivo il numero di formatori con una appartenezasalesiana totalizzante (salesiani consacrati, cooperatori) o con specifiche attivitànell’ambito caratterizzate da indubbia gratuità (volontariato in ambito ecclesiale,come educatori di gruppi) sono indicatori di uno SVI comunitario più elevato. Lapresenza ai «buongiorno» (sono non inseriti nel contratto ad eccezione dei forma-tori con una classe subito al termine dello stesso), ai momenti di formazione, allatotalità dei collegi dei formatori e le attività extra già esemplificate sono un sicuroaccrescimento le proprio livello di SVI. Indicatore di una mentalità che passa perosmosi, per imitazione diceva don Bosco. È estremamente stimolante, in conclu-sione, che proprio una difficoltà intrinseca legata alle condizioni in cui viviamoporti in realtà ad avere i migliori educatori in questa situazione: un’alta pressione diselezione salesiana produce così un sensibile aumento dello SVI in risposta. Effetti-vamente chi entra in questi circuiti lavorativi come ripiego al circuito scolastico osceglie la paritaria salesiana come ripiego allo Stato ha mediamente una vita forma-tiva più limitata, anche se i “colpi di fulmine” operano mutamenti motivazionaliinaspettati e inaspettabili.Sarebbe assai interessante a livello di economia sperimentale provare ad appli-care una correlazione tra questa misurazione e gli indicatori del successo forma-tivo. Ovviamente un nodo determinante sarebbe individuare il gruppo di controllo,che risulterebbe difficilissimo da considerarsi statico, viste le complicate e polie-driche influenze del contesto locale e delle dinamiche interne alla comunità forma-trice del centro. Resta innegabile l’interesse teoretico della correlazione delle moti-vazioni intrinseche e trascendentali su un ambito lavorativo particolare come lacura della persona e la formazione. Oltre le Conclusioni: il sogno Sapientiam dedit illi et prudentiam magnamet corona justitiae circumfulsit eum Dominus noster.(R. Uguccioni - L. Lasagna) Con una certa libertà (seppur nel rispetto della prospettiva esegetica) propongola narrazione di Giuseppe d’Egitto (libro della Genesi, capp. 37 e ss.) come cifrasintetica per ogni carisma economico civile e la sua realizzazione nell’azione didon Bosco e dei suoi salesiani.Il figlio prediletto di Giacobbe, Giuseppe, è venduto dai fratelli invidiosi. L’e-vento che fa scattare l’invidia è il racconto del suo sogno fatto a 17 anni che puòessere letto come la sintesi dell’evento centrale di tutta la sua vita.“Il mio covone si alzò e restò dritto e i vostri covoni vennero intorno e si pro-strarono davanti al mio” (Gen 37, 6-7). Venduto dai fratelli, Giuseppe giunge in Egitto al servizio di Potifar dove “ilSignore benedisse la casa dell’egiziano a causa di Giuseppe” (Gen 39, 5), ma perun ingiusto inganno della moglie di Potifar finisce in prigione. Qui interpreta isogni di due altri prigionieri: quello del giusto coppiere profetizzando la sua scarce-razione e quello del fornaio profetizzandone la condanna a morte. Il coppiere, tor-nato a servizio del faraone, farà scarcerare Giuseppe per consultarlo come inter-prete dei sogni dell’agitato faraone. Giuseppe interpreta il sogno del faraone comela premonizione di sette anni di abbondanza seguiti da sette anni di carestia di unatale intensità da mettere a rischio l’intero paese. Il faraone individua in Giuseppel’uomo “intelligente e saggio” (Gen 41, 33) per guidare il paese oltre la calamità.All’età di 30 anni (Gen 41, 46) Giuseppe raccoglie e conserva, girando per il paese,la sovrabbondanza di grano. Al giungere della carestia vende il grano al popolo.I fratelli, convinti che Giuseppe fosse morto da tempo, accorrono in Egitto cheaveva la fama di avere abbondanza di grano nonostante la grande carestia. Dopo al-cune peripezie nella compravendita, Giuseppe svela la sua vera identità ai fratelliche non lo avevano riconosciuto e questo permette la riconciliazione e il raduno ditutta la famiglia (Gen 44-45).È interessante leggere nella vicenda il movente ideale che avvia l’attività diGiuseppe che ha occhi per vedere in anticipo la risposta concreta alla carestia. Lasua appartenenza familiare gli permette di reinstaurare una relazione di reciprocitàcon i fratelli attraverso la travagliata vendita del grano. Questo atto è caratterizzato 161 da una autentica gratuità, anche se non nel senso di “monetariamente gratis”, ma inquanto evita ogni facile, ovvia e prevedibile risposta strategica di ripercussione evendetta come prevederebbe Nash e la teoria dei giochi.Altre note interessanti sono la sussidiarietà e la fiducia del faraone che rendeGiuseppe plenipotenziario, il quale non instaura un regime di controllo ma, re-stando nella dinamica del mercato, “vende” (Gen 41, 56) le scorte che ha “rac-colto” (Gen 41,49) con una azione pienamente civile di commercio che mantiene ilpaese nell’ordine civile (non si parla di assalti, rivolte o mercato nero), a tal puntoda allargare il cerchio del benessere ai fratelli di sangue e a quanti come loro sonoaccorsi da paesi lontani.Giuseppe come imprenditore civile e carismatico ha il suo incipit in sogno,ora il sogno è realtà ogni volta che un autentico carisma è vivo.Don Bosco inizia tutto da un sogno fatto a nove anni (dono ed epimanifesta-zione del Trascendente), è orfano, ma ha gli occhi per vedere (movente ideale)come suoi figli i poveri ragazzi di Torino e, come “Padre e Maestro”, resta nelleregole del mercato (costituisce una Pia Società che sfugge alla legge Rattazi). I suoiragazzi reciprocano oltre misura la sua dedizione incondizionata e sorgono i sale-siani che istruiscono secondo le migliori tecniche, ma soprattutto educano con unaazione che incivilisce e ha forti effetti di inclusione sociale, curando l’orientamentoe le vocazioni. Forse non sempre l’atteggiamento dei faraoni moderni e contempo-ranei è di autentica fiducia e sussidiarietà. Ma questo non può essere che un dannoper tutti. 162 163 ALLEGATI 165 1. Domande per l’intervista Domande di apertura/informative1. Nome, cognome2. Età3. Attuale occupazione4. percorso pre CFP (scuola media, superiori, bocciature?)5. Percorso formativo post-CFP (se hanno proseguito, distinguere percorso ci-vile e in congregazione per gli SdB)Domanda d’ingresso– Provi a descrivere il suo attuale, principale ambito d’impegno...– Che cosa ricorda dell’esperienza del CFP?Core Questions – Quali motivazioni l’hanno portata a scegliere il CFP?– Quale aspetto, esperienza, dell’esperienza formativa vissuta al CFP ritienesia stato/a particolarmente rilevante in ordine al suo attuale impegno?– C’è qualcosa di quello che ha vissuto al CFP che lei ritiene in qualchemodo abbia influito o determinato la sua scelta futura?– C’è qualche figura di insegnante che lei ricorda particolarmente? Comemai? C’è qualche episodio particolarmente significativo che le è rimastoimpresso, che lei ricorda, in relazione a questo insegnante? Potrebbe rac-contarlo...– Che cosa ritiene di avere imparato di utile al CFP?– Le scelte che vengono compiute da una persona nella vita possono dipen-dere da moltissimi fattori; in quale misura la formazione ricevuta nel CFPsalesiano ha contribuito, se secondo lei ha contribuito, al suo sviluppo per-sonale e professionale?– Che rapporto vede tra la sua storia di formazione (di cui fa parte anche l’e-sperienza vissuta al CFP) e ciò che lei è oggi? – Se ha scelto di continuare a formarsi presso i salesiani quali motivazioni l’-hanno portata a “restare con don Bosco”?SOLO per operatori in CFP– Indichi tre caratteristiche osservabili in un buon insegnante in ambiente sa-lesiano (presenza ai BG, presenza in cortile...)– Indichi le tre dinamiche principali per formare un insegnante motivato allospirito di don Bosco (aggiornamento in aule, partecipazione alle gite...) 167 2. Dalla Carta dei Valori della Formazione Professionale Salesiana DIRITTI E DOVERI DEI DESTINATARI “Da circa quarant’anni tratto con la gioventù, e non miricordo d’aver usato castighi di sorta. E coll’aiuto di Dioho sempre ottenuto non solo quanto era di dovere, maeziandio quello che semplicemente desiderava, e ciò daquegli stessi fanciulli, cui sembrava perduta la speranzauna buona riuscita”BRAIDO P. (ed), Don Bosco educatore. Scritti e testimonianze, Roma,LAS, 1977, 266 DIRITTIDiritto ad avere un vero servizio di orientamentoL’orientamento tenderà a rendere la persona protagonista del proprio progettodi vita, non ad incanalarla in un percorso predefinito. Questo si otterrà attraversoattività rivolte espressamente a sostenere la capacità di scelta, realizzate anche convisite, stage, esperienze, incontri di testimoni.Diritto alla scelta tra proposte alternative ed equivalentiPer gli adolescenti e i giovani in particolare, la possibilità di scegliere tra il per-corso scolastico e quello formativo deve essere effettiva. Ad essi devono quindi esse-re offerte diverse opportunità e i mezzi per beneficiarne. Il diritto di scelta deve es-serci anche per l’adulto che intende riprendere o approfondire la propria formazionedi base, oppure intende cambiare l’ambito delle sue competenze e dei suoi saperi.Diritto al riconoscimento dei propri apprendimentiOgni persona, in qualunque momento del proprio percorso, è portatrice di un ba-gaglio di apprendimenti (saperi, abilità, competenze, capacità). Esso deve essere ana-lizzato, riconosciuto e valorizzato. Nessuno è una ‘tabula rasa’, anche solo per il fat-to di aver compiuto esperienze. Esse, anche se non strutturate didatticamente, hannopotuto avere risultati formativi. Il riconoscimento di tale bagaglio deve far sì che lapersona non sia chiamata a ripetere percorsi già fatti. In base ad essi, si può giungerea ridisegnare l’intero percorso formativo, in forma più breve e meno diffusa. 168 Diritto a una formazione di qualitàLa formazione è di qualità se garantisce l’acquisto di un solido bagaglio cultu-rale di base, se permette l’acquisto di abilità e competenze presenti nella ‘culturaprofessionale’ specifica, se fornisce requisiti che aprono la porta all’occupazione.Una vera formazione di qualità deve inoltre stimolare la passione, il senso di sfida,il desiderio di imparare sempre di più, la crescita professionale.Diritto alla continuità formativaOgni cammino formativo deve essere aperto a sviluppi successivi, fino ai li-velli più elevati. Dopo il percorso di Formazione Professionale Iniziale, se una per-sona ha i requisiti richiesti, deve poter accedere alla formazione superiore e con-tinua. Diritto alla reversibilità delle scelteOgni persona che ha intrapreso un percorso (scuola, formazione, lavoro) ha ildiritto di interromperlo e di inserirsi in un altro percorso senza dover ricominciareda capo. Con il sistema delle ‘passerelle’ e dei ‘crediti formativi’ si possono preve-dere ‘ingressi intermedi’. Essi consentiranno di valorizzare gli apprendimenti pre-cedenti e di raggiungere i nuovi obiettivi.Diritto alla seconda opportunitàSe la prima opportunità ha portato a un insuccesso, la persona deve averne al-meno una seconda. Essa deve essere svolta in modo da rimuovere gli ostacoli chehanno portato a un esito negativo la prima opportunità. Chi viene da questa espe-rienza negativa, ha diritto ad un accompagnamento personalizzato e ad un sostegnonelle fasi critiche del percorso.Diritto alla consegna dei risultatiOgni attività formativa rivolta a una persona deve concludersi con la consegnadei risultati conseguiti. La persona così potrà maturare verso un’autonomia perso-nale e professionale sempre maggiore.Diritto alla riservatezzaOgni persona ha diritto alla riservatezza circa i propri dati personali. Il Centroevita di raccogliere dati non necessari allo svolgimento della propria attività. Ladiffusione di informazioni confidenziali è possibile solo con l’assenso preventivodella persona interessata. Nel caso di attività svolte presso strutture di committenti(imprese, centri di orientamento…) l’operatore deve preoccuparsi che sui dati a luipervenuti sia assicurata la privacy. 169 DOVERIImpegno di buon comportamentoGli allievi si impegnano a garantire la disciplina negli ambienti formativi, equesto sia con l’autocontrollo sia rispettando l’opera di responsabile vigilanza (“as-sistenza”) dei formatori, dei tutor e del Direttore stesso. In particolare, ognuno siimpegna ad avere un comportamento rispettoso, corretto, diligente. Gli allievi siimpegnano a seguire scrupolosamente le disposizioni in materia antinfortunisticaimpartite dai formatori. Si impegnano infine a rispettare gli ambienti, gli arredi, ilmateriale didattico, che appartengono alla comunità formativa del Centro.Impegno di schiettezzaOgni allievo si impegna ad esporre in forma aperta e schietta tutti i dati e lenotizie che consentono di svolgere meglio l’attività. Disporre di questi dati informa completa è assolutamente necessario per una formazione personalizzata ecoerente con il contesto in cui la persona vive e intende operare.Impegno alla sottoscrizione di un pattoAccanto alla proposta di un percorso formativo, al destinatario viene sotto-posto un “patto”. In esso gli viene chiesto di: – dichiarare esplicitamente la volontà di intraprendere quel percorso formativo; – prendere coscienza degli impegni previsti per la realizzazione del proprio pro-getto personale;– accettare e rispettare le regole di svolgimento del percorso formativo;– impegnarsi attivamente per la buona riuscita di quel percorso;La sottoscrizione del patto e il suo rispetto sono fattori che favoriscono la ma-turità personale e professionale. Impegno di compilazione di strumenti di valutazione In particolari momenti del percorso, il giovane verrà invitato a compilare al-cuni strumenti di valutazione sul servizio che sta ricevendo, in vista di un continuomiglioramento.Impegno di informazione sugli esiti della formazioneIl percorso formativo può essere stato rivolto a persone in cerca di prima occu-pazione, oppure a lavoratori in situazione di crisi o di riqualificazione professio-nale. In tutti i casi, è importante che il destinatario del servizio, entrato o rientratonel mondo del lavoro, fornisca al Centro informazioni sull’esito dell’esperienzaformativa ricevuta, rendendo così possibile una verifica accurata delle qualità delservizio e il suo costante miglioramento. 171 3. Istituto d’arti e mestieri annesso all’Oratorio di Valdocco1 (1904) Alcune ragioni per le quali si crede che l’Istituto d’arti e mestieri annesso al-l’Oratorio di S. Francesco di Sales in Torino – Via Cottolengo N. 32, abbia la qua-lità e meriti il nome di Scuola Professionale e non di opificio industriale. 1. Articolo fondamentale del nostro Regolamento è il seguente: i nostri labora-tori non abbiano scopo di lucro, ma siano vere scuole d’arti e mestieri.2. Abbiamo due programmi: a) uno per l’istruzione da darsi a tutti gli allievioperai fuori di laboratorio; b) ed uno per guidare i giovani all’apprendimentodi ciascun’arte.Il primo comprende un corso di lingua nazionale, di geografia, di storia, diaritmetica, di geometria, di disegno, di fisica, chimica e storia naturale, di so-ciologia, di buona creanza, d’igiene, di computisteria, di lingua francese e direligione. Questo programma, come si vede, forma un corredo di cultura gene-rale da fornirsi a tutti gli allievi senza distinzione di arte o mestiere.Il secondo, vario secondo il numero delle arti e dei mestieri, è diviso in cinqueanni o corsi di tirocinio ed ogni corso in due periodi o semestri. In questo pro-gramma sono indicate progressivamente le cognizioni che ogni allievo deveapprendere ed i lavori a cui deve applicarsi per riuscire operaio perfetto.Il programma si svolge nel laboratorio ed è oggetto dell’insegnamento di cia-scun maestro d’arte e de’ suoi assistenti, il cui incarico, dice il Regolamento, èdi ammaestrare i giovani della casa nell’arte cui sono destinati dai superiori2.Esso abbraccia non solo l’esecuzione dei lavori, ma l’insegnamento orale escritto: a) delle norme pratiche, secondo le quali ogni lavoro deve essere eseguito;b) della conoscenza degli strumenti e del modo più conveniente di usarli, pre-pararli e conservarli;c) della materia usata nei lavori, delle sue varie specie, qualità e prezzi;d) della rappresentazione figurata dei vari lavori nell’insieme, nelle parti enelle sezioni; delle misure, degli ingrandimenti e riduzioni, delle varie ma- 1 ASC B513 Consiglio Generale Cons. Professionale Bertello ms. allog. con corr aut. 2 f.[1904]. Il titolo è tratto dalle prime righe dello scritto. 2 Regolamento per le case (capo VII, 1), p. 35. 172 niere di commettere le parti ecc., richiamando le cognizioni apprese nelcorso di coltura generale, ampliandole al bisogno e riducendole alla pratica;e) delle varie forme e stili antichi e moderni nei quali si è manifestata quel-l’arte;f) delle macchine, che possono essere di aiuto all’uomo nell’esercizio dellasua arte e del loro uso;g) del modo di fare il preventivo e stabilire il prezzo dei lavori;h) delle piazze, dove si acquistano i materiali e si smerciano i lavori e deimodi da usare coi fornitori e coi clienti;i) dei punti principali della legislazione e delle buone consuetudini commer-ciali.3. Il maestro d’arte (che presta l’opera sua gratuitamente, oppure è pagato cononorario fisso e non percepisce alcun lucro sui lavori de’ suoi allievi), ora dàl’insegnamento a tutti gli allievi insieme riuniti, ora a ciascun corso o sezione,ed ora a ciascun allievo in particolare.All’istruzione poi tien dietro la continua sorveglianza nell’esecuzione dei la-vori assegnati, la correzione dei medesimi, e la ripetizione degli insegnamentie delle prove, come suol farsi in tutte le scuole.Il maestro deve seguire passo passo i progressi de’ suoi allievi, concretarli inun voto settimanale, voto che avrà il suo controllo nell’esame che ogni allievodeve subire davanti ad un’apposita Commissione al fine di ogni semestre.4. Poste le quali cose, ognun vede che il tempo che i nostri allievi passano nei lo-cali dei laboratori (cioè le circa otto ore segnate nell’orario) non è di lavoro,ma tempo convenientemente distribuito tra l’insegnamento teorico e l’eser-cizio pratico dell’arte, e che perciò questo tempo non è un motivo, per cui sineghi alle nostre il titolo e la qualità di Scuole professionali, poiché non pareche debba essere il luogo quello che dà la qualità, ma l’esercizio e l’opera chein esso si compie.Se poi ci si domanda perché si diano in laboratorio e si alternino in esso l’in-segnamento teorico e l’esercizio pratico, diremo chiaramente che a noi parequesto il modo più adatto e più efficace per formare degli operai abili e labo-riosi e riteniamo che il dividere in modo assoluto due insegnamenti, sia quantoal tempo, sia quanto al luogo, mentre darà forse all’operaio un’idea esageratadel suo sapere, non gli darà né l’amore all’officina, né l’abitudine e la co-stanza necessaria per rimanervi tutta la giornata.5. Che poi nei nostri istituti si miri sul serio all’istruzione degli allievi e non allucro potrebbe agevolmente certificarsene chi volesse osservare che le nostreScuole professionali, nonostante il sacrifizio personale di quelli che vi sonoaddetti, nonostante la piccola quota, che pagano taluni dei parenti degli allievi,sono ogni anno finanziarmente passive e ci tocca ricorrere alla carità delle per-sone benefiche per colmarne il deficit. 173 6. Né si tolga motivo ad affermare il contrario dal fatto che noi diamo ai nostri al-lievi una mancia proporzionata al loro grado di abilità ed alla loro applicazioneperché, se si osserva il modo che da noi si tiene nel computare questa mancia,si vedrà che essa non corrisponde ad un lavoro fatto e ad un guadagno procu-rato alla casa: ma alla diligenza e al buon contegno tenuto nell’officina. Essa èperciò un mezzo di incoraggiare gli allievi e procurar loro un vantaggio mate-riale per il tempo che dovranno uscire; ma, quanto alla casa, viene a convertirsiin una vera passività da colmarsi anch’essa nel modo sopra detto. Il che appa-rirà più evidente se si considera che, posta l’applicazione nel compiere il pro-prio dovere, la mancia rimane la stessa, sia che abbondi il lavoro sia che scar-seggi, sia che si dia la prevalenza all’insegnamento teorico, sia che si lasci ilsuo posto all’esercizio pratico. [Giuseppe Bertello] 175 4. Le scuole professionali. Programmi didattici e professionali1 (1910) Idea generale sull’ordinamento delle scuole professionali salesiane Coi tempi e con don Bosco. In queste parole è racchiuso gran parte di ciò cheforma la caratteristica dello spirito salesiano. Non v’ha quindi dubbio che se noiSalesiani vogliamo lavorare proficuamente a vantaggio dei figli del popolo, dob-biamo anche noi muoverci e camminare col secolo, appropriandoci quello che inesso v’ha di buono, anzi precedendolo, se ci è possibile, sulla strada dei veraciprogressi, per potere, autorevolmente ed efficacemente, compiere la nostra mis-sione.Tali furono le massime e tali gli esempi di don Bosco, il quale dopo di avergettato nel 1841 le basi dell’Opera sua – cui dava stabile sede nel 1846 nei prati diValdocco, ove fe’ sorgere dal nulla uno dei più grandiosi istituti di carità dell’Italiae del mondo – fin dal 1853, a meglio provvedere alla formazione dei giovanioperai, cominciò ad aprire alcune scuole professionali nell’interno del suo Ospizio.Egli aveva intuito l’indirizzo minaccioso e le proporzioni che avrebbe assunto laquestione operaia e dalla carità e dalla fede, e che sol in2 ogni tempo diedero pace econforto all’umanità agitata e sofferente, attinse l’ispirazione e i mezzi di appor-tarvi rimedio.Tale fu lo scopo di don Bosco nell’istituire le sue Scuole professionali, chedebbono essere palestre di coscienza e di carattere, e scuole fornite di quanto lemoderne invenzioni hanno di meglio negli utensili e nei meccanismi, perché ai gio-vani alunni nulla manchi di quella coltura, di cui vantasi giustamente la modernaindustria.Fedeli allo spirito del loro Istitutore, i Salesiani furono forse i primi in Italia adorganizzare con appositi programmi e con insegnamento metodico le loro Scuoleprofessionali, e ciò quando ancor nessuno si occupava di questo ramo dell’educa-zione popolare, e nemmeno il governo aveva dato norme in proposito.Le nostre scuole infatti seguono due programmi ben distinti: l’uno di colturagenerale, l’altro teorico-pratico delle arti. 1 ASC E481 Bertello // ed. a stampa: 89 p.// PIA SOCIETÀ SALESIANA DI D. BOSCO, Le scuole pro-fessionali. Programmi didattici e professionali. Torino, Scuola Tipografica Salesiana 1910. 2 In originale: solin. I Programmi. Il Programma di coltura generale, partendo dal principio che igiovani a 12 anni abbiano compiuto il corso elementare inferiore, comprendecinque corsi, dei quali i primi due corrispondono, con qualche modificazione allaclasse quarta e quinta elementare e gli altri tre costituiscono un corso di perfeziona-mento. In questi ultimi il programma prescrive lezioni di francese, fisica, mecca-nica, elettrotecnica, computisteria, sociologia e disegno applicato alle varie profes-sioni; in tutti poi è anche prescritta un’ora settimanale d’igiene, di galateo e di reli-gione.II Programma teorico-pratico delle arti consta di tanti programmi quante sonole professioni insegnate e poiché si è comprovato esser necessario un quinquenniodi tirocinio per l’apprendimento di qualunque mestiere, ogni programma è suddi-viso in 10 periodi, corrispondenti ai 10 semestri di studio e di applicazione, neiquali è progressivamente indicato il corredo di cognizioni che l’allievo deve ap-prendere e la serie dei lavori cui egli deve applicarsi per riuscire a poco a poco ope-raio perfetto.In conformità di questo programma, viene da ogni maestro d’arte impartitol’insegnamento ad ore stabilite, ora a tutti gli alunni insieme riuniti, ora a ciascunocorso o sezione; poiché l’ammettere l’alunno all’apprendimento il dì stesso cheentra in laboratorio e l’alternargli l’insegnamento col lavoro, costituisce quel me-todo eminentemente teorico-pratico, che è il più atto ad abituare i giovani all’offi-cina; e scopo precipuo delle Scuole professionali dev’essere questo di formareoperai intelligenti, abili e laboriosi.A meglio raggiungere questo scopo, ogni maestro d’arte – il quale presta gra-tuitamente l’opera sua o è pagato con onorario fisso, ma non attende alcun utile dailavori degli allievi – all’insegnamento unisce la continua sorveglianza nell’esecu-zione dei lavori assegnati, la correzione dei medesimi e la ripetizione degli inse-gnamenti e delle prove, precisamente come suol farsi in qualunque scuola (*).Poiché – giova rilevarlo – nelle Scuole professionali di don Bosco, il maestrod’arte non cura semplicemente l’esecuzione dei lavori, ma – a tenore del Pro-gramma – ha pur l’incarico “dell’insegnamento orale e scritto delle norme pratiche,secondo le quali ogni lavoro deve essere eseguito - della conoscenza degli stru-menti e del modo più conveniente di usarli, prepararli e conservarli - della materiausata nei lavori, delle sue varie specie, qualità e prezzi - della rappresentazione fi-gurata dei lavori nell’insieme, nelle parti e nelle lezioni, nonché nelle misure, degliingrandimenti e riduzioni, delle varie maniere di connettere le parti ecc., richia- 176 (*) In aiuto al maestro, ove lo esiga il numero degli allievi e in proporzione del numero diquesti, vi sono in ogni scuola uno o più operai provetti, i quali col loro contegno e colla loro operositàsono di buon esempio e di stimolo salutare ai giovani e nello stesso tempo prestano l’opera loro indi-spensabile per assumere ordinazioni e poter eseguire lavori che servano di modello agli apprendisti ediano ai maestri il mezzo di assegnare ordinatamente agli allievi l’esecuzione di quei punti determi-nati dal Programma per il loro corso. 177 mando le cognizioni apprese nel corso di cultura generale, ampliandole al bisognoe riducendole alla pratica – delle varie forme e stili antichi e moderni nei quali si èmanifestata quell’arte – delle macchine, che possono essere di aiuto all’uomo nel-l’esercizio della sua arte e del loro uso – del modo di fare il preventivo e stabilire ilprezzo dei lavori – delle piazze, dove si acquistano i materiali e si smerciano i la-vori e dei modi da usare coi fornitori e clienti e finalmente dei punti principali dellalegislazione e delle buone consuetudini commerciali.In breve, il maestro svolge passo passo il progresso degli allievi, e lo concretain un voto settimanale di applicazione, che ha controllo nell’esame che l’allievo dàal fine d’ogni semestre innanzi ad apposita Commissione, della quale fan parteanche maestri esterni e Industriali tra i più competenti in materia3. Gli Esami hanno per oggetto: 1. l’esecuzione di un lavoro fra quelli compresi nel semestre o periodo del Pro-gramma che l’allievo ha percorso, tenendo conto del tempo impiegato e della per-fezione con cui fu eseguito;2. l’esposizione fatta a voce viva delle norme, secondo le quali doveva ese-guirsi il lavoro, delle qualità dei materiali usati e di quelle altre nozioni teoriche,che l’allievo deve aver appreso durante quel periodo. Ad ogni esame, se è promosso, l’allievo consegue un punto di abilità, cosicchéfinito il quinquennio, se egli ha dieci punti [cioè se fu sempre promosso) egli hacompiuto il suo tirocinio, e vien dichiarato operaio, e ne riceve un relativo diploma. Premi e incoraggiamenti. Alla intrinseca bontà del metodo, don Bosco volleassociati pur quei mezzi materiali e morali che son efficace stimolo ad un giovanenell’esatto adempimento di tutti i suoi doveri; ad esempio: le premiazioni annuali aipiù meritevoli, l’ammissione alle scuole gratuite di declamazione e di musica vo-cale ed istrumentale, e le mancie settimanali. La mancia settimanale é una regalia, che si fa settimanalmente agli allievi,proporzionata al loro grado di abilità ed alla loro applicazione; poiché nel compu-tarla non si bada ad un lavoro fatto o al reale guadagno procurato alla scuola; maalla diligenza ed al buon contegno nella medesima; per cui, posta l’applicazione nelcompiere il proprio dovere, la mancia rimane la stessa, sia che abbondi il lavoro siache scarseggi, sia che si dia la prevalenza all’insegnamento teorico, sia che si lasciil suo posto all’insegnamento pratico. Tuttavia, a stimolo maggiore, essa è compu-tata in base a quel qualsiasi guadagno, che si calcola dovrebbe l’alunno realizzare.Il guadagno infatti di un operaio è determinato: 3 Cfr. circolare del 29 gennaio 1899. 178 a) dal valore dei lavori eseguiti;b) dall’abilità e destrezza nell’eseguirli; c) dall’applicazione e diligenza usata. Quanto al valore dei lavori eseguiti, essendo quasi impossibile calcolare ilprezzo d’ogni singolo lavoro [dato il numero grande degli alunni), si sta al prezzodella giornata normale delle varie professioni. Quanto all’abilità, essendo gli alunni “operai in formazione” la loro giornatasta alla giornata normale, come la loro abilità sta a quella dell’operaio formato. Orasupponendo che l’operaio il quale possa guadagnarsi la giornata normale abbiadieci di abilità, ed essendo stabilito che il tirocinio d’ogni mestiere duri cinque annidivisi in dieci semestri, un giovane artigiano di ordinario ingegno e di ordinaria ap-plicazione, alla fine del primo semestre di tirocinio venendo ad acquistare un puntodi abilità varrà “un decimo di operaio”, e alla fine del secondo semestre succes-sivo, avendo acquistato un nuovo punto di abilità, varrà “due decimi di operaio” ecosì di seguito sino alla fine dell’ultimo semestre, in cui avrà dieci di abilità e gliverrà conferito il diploma di operaio.Quanto all’applicazione od alla diligenza, se l’alunno si trova in tempo al la-voro, e vi attende con impegno, avrà dieci di applicazione; in caso diverso avrànove, otto, sette, ecc. secondocché si discosterà dalla norma suddetta. Dal votod’applicazione, combinato col voto d’abilità, si ha il valore della giornata deglialunni che non è uguale per tutti, perchè vario secondo le tariffe delle diverse pro-fessioni, ma sul quale si dà a tutti una percentuale che è quella del 10%.Il quantitativo di questa rimunerazione è diviso tra massa e deposito. La parteche costituisce la massa, essendo diretta a formare un gruzzolo di denaro di cui l’a-lunno possa giovarsi nell’atto di lasciare le scuole, non può essere ne toccata du-rante il tirocinio, ne esatta prima del suo termine.L’alunno può valersi invece dell’altra parte, che chiamasi deposito, per spesericonosciute necessarie; come dal deposito vengono prelevati pochi soldi per setti-mana che egli spende a suo piacere.La mancia settimanale è dunque veramente un premio per incoraggiare gli al-lievi allo studio, al lavoro ed alla buona condotta. Esposizioni. Un altro mezzo assai potente per destare negli alunni l’emula-zione sono le esposizioni.“In ogni casa professionale – così si stabiliva nell’ultima Assemblea Generaledella Pia Società Salesiana, presieduta da don Bosco – si faccia annualmente unaEsposizione dei lavori compiuti dai nostri alunni, ed ogni tre anni si faccia un’e-sposizione generale, a cui prendano parte tutte le nostre case di artigiani”.Il voto non tardò a mettersi in pratica nelle singole case, e, superata ogni diffi-coltà, fu anche realizzato collettivamente. 179 La 1ª Esposizione generale si tenne dall’1 al 26 settembre 1901 nel Seminariodelle Missioni Estere a Torino-Valsalice. La 2ª Esposizione generale, assai più solenne della prima, si svolse dal 21agosto al 16 ottobre 1904 nell’Oratorio di Valdocco e fu onorata dalle visite di emi-nenti ed auguste persone, fra cui è vanto il ricordare Sua Maestà la Regina Marghe-rita di Savoia, S. A. L. e R. la Principessa Maria Laetitia, Duchessa d’Aosta, e S. A.R. il Principe Emanuele Filiberto, Duca di Aosta, che si degnò di presiedere la festadi chiusura. S. S. Papa Pio X, S. M. il Re, il Municipio e la Camera di Commerciodi Torino inviarono medaglie per i premiandi. La 3ª Esposizione generale, inaugurata il 3 luglio 1910 con intervento dei rap-presentanti di tutte le Autorità Cittadine e visitata fin dai primi giorni dalle LL. EE.l’on. Paolo Bosetti, 1° Segretario di S. M. il Re pel Grand’Ordine Mauriziano, ilsen. Teofilo Rossi Sindaco di Torino, e dal comm. Lacopo Vittorelli, Prefetto di To-rino, venne disposta nei tre piani del nuovo fabbricato delle Scuole Ginnasiali del-l’Oratorio Salesiano di via Cottolengo e in due gallerie provvisorie. L’ingresso èabbellito da un piccolo giardino (ove sorge una baracca eseguita dagli allievi fale-gnami dell’Istituto Salesiano di Catania, nella quale son raccolti alcuni saggi inviatidalle Scuole professionali di quell’Istituto); e nell’atrio, insieme con quello di S.M. il Re, spicca il ritratto del compianto don Rua, sotto cui il dì dell’inaugurazionevenne deposta una corona con queste parole: Mille figli del popolo di cento terre edi cento lingue diverse – vagheggiato avevano di dirgli commossi un grazie – qui ilgiorno della sua messa d’oro nell’idioma d’Italia – oggi più commossi ancora di-cono a tutti – quale serbino a Lui viva riconoscenza.In quest’esposizione figurano circa una cinquantina d’Istituti, appartenenti al-l’Italia, all’Europa, all’Africa, all’Asia ed alle Americhe. Le Scuole professionalipoi sommano a più centinaia, disposte in mirabile ordine.Per la premiazione hanno inviate medaglie d’oro, d’argento e di bronzo S. S.Pio X, il Ministro di agricoltura, industria e commercio, il Municipio di Torino, laCamera di Commercio ed il Comizio agrario della Provincia di Torino. Lo Scopo delle nostre esposizioni è pure quello di trarne lumi ed impulso, dalconfronto e dal molteplice e vario contributo di studi e di esperienze, dalla censurae dai consigli di persone sagge e competenti, non si vuole far pompa di operosità edi spirito d’intraprendenza, ma si brama sapere se le nostre scuole, se l’ordina-mento dei laboratori, se la coltura dei campi non lascino delle lacune a riempire.Vogliamo confrontare l’una casa coll’altra, l’una coll’altra nazione per pigliare do-vunque quello che è buono e fare cosi quasi una scuola internazionale di mutuo efraterno insegnamento.Vogliamo anche uscir al di fuori coi nostri pensieri e colle nostre indagini, ve-dere e confrontare quello che fanno altri istituti. 180 In ogni parte – sull’esempio di don Bosco che nel 1845 ne porse il primoesempio all’Italia4 – si aprono, e non sempre con spirito cristiano scuole festive eserali per operai e per contadini, e qua e là vanno già sorgendo le così dette Univer-sità popolari. Sentiamo quindi il bisogno di fare studi e confronti, nel fermo propo-sito di sempre meglio effettuare i disegni di don Bosco e dei suoi Successori, chesono di far sì che le arti, le scienze, le industrie e la beneficenza cooperino efficace-mente al conseguimento del benessere, sociale, a gloria della Religione ed a con-forto della Patria5. 4 Cfr. BOSCO G., Memorie dell’Oratorio, 141. Sulla “priorità lasalliana” nella fondazione dellescuole serali: VERRI C., I Fratelli delle Scuole Cristiane e la storia della scuola in Piemonte (1829-1859). Contributo alla storia della pedagogia nel Risorgimento, Erba (Como), Casa Editrice “Sus-sidi” [s.a.], pp. 120-121; SCAGLIONE S., Don Bosco e Fratelli delle Scuole Cristiane, in “Rivista La-salliana” 55 (1988), pp. 18-23.5 Sono introdotti in seguito (da p. 15 a p. 22): Alcuni avvertimenti di pedagogia, riportati sopra. 181 5. Opere Edite * D. Bosco “Opere e scritti editi ed inediti” a cura di A. Caviglia (+ 1943). Vol.6, i primi due in 2 parti.* G. Bosco Opere edite; Prima serie: Libri e opuscoli 37 (+!) vol. LAS-Roma1977-1978; a cura del Centro Studi D. Bosco [CSDON BOSCO]. Ristampaanastatica. Eccole in ordine alfabetico:1. Ai contadini: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 39-462. Angelina: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 1-443. Angelina: OE 1868-1869 (rist. anas.) XXII 171-2404. Apparizione della Beata Vergine sulla montagna di La Salette: OE 1869-1871(rist. anas.) XXII 401-4925. Arpa cattolica o raccolta di Laudi Sacre sulla Passione: OE 1881-1882 (rist.anas.) XXXII 357-3636. Arpa cattolica o raccolta di Laudi S.re in onore dei Santi e delle Sante: OE1881-1882 (rist. anas.) XXXII 365-3687. Arpa cattolica o raccolta di Laudi S.re in on. di GC, di M. SS, dei SS: OE1881-1882 (rist. anas.) XXXII 371-3808. Arpa cattolica o racc. di Laudi Sacre in on. del S. C.di G., del SS. Sac. OE1881-1882 (rist. anas.) XXXII 383-3859. Associazione dei divoti di Maria Ausiliatrice: OE 1868-1869 (rist. anas.) XXI339-43410. Associazione di opere buone: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 481-49411. Avvisi ai Cattolici: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 165-19312. Avvisi alle figlie cristiane del Venerabile Monsignor Strambi: OE 1856 (rist.anas.) VIII 487-50613. Biografia del GIovane Mazzarello Giuseppe: OE 1869-1871 (rist. anas.) XXII359-37714. Biografia del sacerdote Giuseppe Cafasso: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 351-49415. Biografie 1881: OE 1881-1882 (rist. anas.) XXXII 387-41716. Biografie dei salesiani defunti nel 1882: OE 1882-1883 (rist. anas.) XXXIII115-17817. Biografie dei Salesiani defunti negli anni 1883 e 1884: OE 1885-1887 (rist.anas.) XXXVI 5-13618. Biografie. Confratelli chiamati da Dio alla vita eterna nell’anno 1880: OE1881-1882 (rist. anas.) XXXII 5-35 182 19. Biographie du jeune Louis Fleury Antoine Colle: OE 1881-1882 (rist. anas.)XXXII 420-42520. Breve notizia sullo scopo della Pia Società Salesiana: OE 1881-1882 (rist.anas.) XXXII 1-321. Breve notizia sullo scopo della Pia Soc. Salesiana e dei suoi Cooperatori: OE1885-1887 (rist. anas.) XXXVI 1-322. Breve ragguaglio: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 93-11923. Brevi biografie dei confratelli salesiani: OE 1875-1876 (rist. anas.) XXVII167-20524. Capitolo generale della Congregazione Salesiana: OE 1876-1877 (rist. anas.)XXVIII 313-33625. La casa della fortuna: OE 1865 (rist. anas.) XVI 1-7226. Catalogo degli oggetti offerti per la Lotteria: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV145-16227. Catalogo degli oggetti posti in lotteria: OE 1857 (rist. anas.) IX 1-1728. Catechismo Cattolico sulle rivoluzioni: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 243-24629. Cenni istruttivi di perfezione: OE 1846-1847 (rist. anas.) II 1-6930. Cenni storici intorno alla vita della B. Caterina De-Mattei: OE 1862-1863 (rist.anas.) XIV 1-19231. Cenni storici sulla vita del chierico Luigi Comollo...: OE 1844-1845 (rist.anas.) I 1-8432. Cenni sulla vita del giovane Luigi Comollo: OE 1884-1885 (rist. anas.) XXXV1-12033. Cenno biografico sul giovanetto Magone Michele: OE 1860-1862 (rist. anas.)XIII 155-25034. Cenno istorico sulla Congregazione di S. Francesco di Sales: OE 1872-1875(rist. anas.) XXV 231-25035. Chi è D. Ambrogio?!: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 245-26036. La chiave del Paradiso: OE 1856 (rist. anas.) VIII 1-19237. La Chiesa cattolica e la sua gerarchia: OE 1868-1869 (rist. anas.) XXI 185-33638. La Chiesa Cattolica-Apostolica-Romana: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 121-14339. Congregazione particolare dei Vescovi e Regolari: OE 1872-1875 (rist. anas.)XXV 135-38540. Conversazioni: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 145-27241. Conversione di una valdese: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 249-36642. Cooperatori salesiani: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII 255-27143. Cooperatori Salesiani: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII 339-37844. Corona dei sette dolori di Maria: OE 1871 (rist. anas.) XXIII 1-4945. Da Torino alla Repubblica Argentina: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII 273-30046. Daniele e i suoi tre compagni in Babilonia: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII155-176 47. Deliberazione del Capitolo Generale: OE 1877-1878 (rist. anas.) XXIX 377-47248. Deliberazioni del secondo CG della Pia Società Salesiana: OE 1882-1883 (rist.anas.) XXXIII 1-9649. Deliberazioni del secondo CG delle Figlie di Maria SS. Ausiliatrice: OE 1885-1887 (rist. anas.) XXXVI 149-25050. Deliberazioni del terzo e quarto CG della Pia Società Salesiana: OE 1885-1887(rist. anas.) XXXVI 253-28051. Della vera scuola per ravviare la societ: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 79-8252. Dialoghi intorno all’istituzione del Giubileo: OE 1865 (rist. anas.) XVI 75-17053. Dramma. Una disputa: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 101-16854. Due conferenze intorno al purgatorio: OE 1857 (rist. anas.) IX 19-16455. Le due orfanelle: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 289-30256. Eccellentissimo Consigliere di Stato: OE 1881-1882 (rist. anas.) XXXII 37-4757. Elenchus privilegiorum: OE 1887-1888 (rist. anas.) XXXVII 561-58058. Elenco degli oggetti graziosamente donati a benefizio degli oratorii: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 195-22259. Elenco degli oggetti graziosamente donati a benefizio degli oratorii: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 1-2360. Episodi ameni e contemporanei: OE 1864 (rist. anas.) XV 117-22761. Esempi edificanti: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 47-5462. Esercizio di divozione alla misericordia di Dio: OE 1846-1847 (rist. anas.) II71-18163. Esposizione alla S. Sede: OE 1879-1880 (rist. anas.) XXXI 237-25464. Esposizione del Sac Giovanni Bosco agli Emss Card della SCongr del Con-cilio: OE 1881-1882 (rist. anas.) XXXII 49-12465. Fatti ameni della vita di Pio IX: OE 1871 (rist. anas.) XXIII 51-40266. Fatti contemporanei: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 51-9867. Favori e grazie spirituali: OE 1881-1882 (rist. anas.) XXXII 127-25868. La Figlia Cristiana provveduta: OE 1882-1883 (rist. anas.) XXXIII 180-67369. Fondamenti della Cattolica Religione: OE 1871-1872 (rist. anas.) XXIV 503-54570. La forza della buona educazione: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 275-38671. Germano l’ebanista: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 305-31072. I Concili Generali e la Chiesa Cattolica: OE 1868-1869 (rist. anas.) XXII 1-16873. I papi da San Pietro a Pio IX: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 327-42274. Il Cattolico istruito nella sua Religione: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 195-64675. Il Cattolico nel secolo: OE 1883 (rist. anas.) XXXIV 1-45476. Il cattolico provveduto per le pratiche di pietà: OE 1868 (rist. anas.) IXX 1-77377. Il centenario di S. Pietro apostolo: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 1-240 183 78. Il cercatore della fortuna: OE 1864 (rist. anas.) XV 229-24179. Il cercatore della fortuna: OE 1875-1876 (rist. anas.) XXVII 481-49280. Il cristiano guidato alla virt e alla civiltà: OE 1847-1848 (rist. anas.) III 215-50381. Il cristiano guidato alla virt e alla civiltà: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII1-25282. Il Divoto dell’Angelo Custode: OE 1844-1845 (rist. anas.) I 87-15883. Il Galantomo pel 1886: OE 1885-1887 (rist. anas.) XXXVI 139-14684. Il Galantuomo pel 1854: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 231-23985. Il Galantuomo pel 1855: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 1-3686. Il Galantuomo pel 1856: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 487-50987. Il Galantuomo pel 1857: OE 1856 (rist. anas.) VIII 477-48488. Il Galantuomo pel 1858: OE 1857-1858 (rist. anas.) X 195-20289. Il Galantuomo pel 1859: OE 1858-1859 (rist. anas.) XI 139-14890. Il Galantuomo pel 1860: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 113-12091. Il Galantuomo pel 1861: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 497-50492. Il Galantuomo pel 1862: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 319-33693. Il Galantuomo pel 1865: OE 1864 (rist. anas.) XV 437-46894. Il Galantuomo pel 1866: OE 1865 (rist. anas.) XVI 469-49495. Il Galantuomo pel 1868: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 311-32496. Il Galantuomo pel 1869: OE 1868-1869 (rist. anas.) XXI 177-18297. Il Galantuomo pel 1870: OE 1868-1871 (rist. anas.) XXII 243-25098. Il Galantuomo pel 1871: OE 1869-1871 (rist. anas.) XXII 379-39899. Il Galantuomo pel 1872: OE 1871-1872 (rist. anas.) XXIV 467-486100. Il Galantuomo pel 1873: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 1-16101. Il Galantuomo pel 1874: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 85-100102. Il Galantuomo pel 1875: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 471-478103. Il Galantuomo pel 1876: OE 1875-1876 (rist. anas.) XXVII 145-154104. Il Galantuomo pel 1877: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII 303-310105. Il Galantuomo pel 1878: OE 1877-1878 (rist. anas.) XXIX 319-333106. Il Galantuomo pel 1879: OE 1878-1879 (rist. anas.) XXX 431-438107. Il Galantuomo pel 1880: OE 1879-1880 (rist. anas.) XXXI 61-88108. Il Galantuomo pel 1881: OE 1878-1880 (rist. anas.) XXXI 441-452109. Il Galantuomo pel 1883: OE 1882-1883 (rist. anas.) XXXIII 99-112110. Il Galantuomo pel 1884: OE 1883 (rist. anas.) XXXIV 457-470111. Il Galantuomo pel 1885: OE 1884-1885 (rist. anas.) XXXV 123-128112. Il giovane provveduto: OE 1846-1847 (rist. anas.) II 183-532113. Il giovane provveduto: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 345-361114. Il giovane provveduto: OE 1875 (rist. anas.) XXVI 2-184115. Il giovane provveduto: OE 1884-1885 (rist. anas.) XXXV 130-648116. Il Giubileo: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 479-542117. Il Giubileo del 1875: OE 1875 (rist. anas.) XXVI 187-301 184 118. Il mese di maggio consacrato a Maria SS. Immacolata: OE 1857-1858 (rist.anas.) X 295-486119. Il Papa: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 123-144120. Il pastorello delle Alpi: OE 1864 (rist. anas.) XV 242-435121. Il più bel fiore del Collegio Apostolico ossia la elezione di Leone XIII: OE1878-1879 (rist. anas.) XXX 1-288122. Il pontificato di S. Dionigi: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 253-316123. Il pontificato di S. Felice primo e di S. Eutichiano papi e martiri: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 339-434124. Il pontificato di S. Marcellino e S. Marcello papi e martiri: OE 1864 (rist.anas.) XV 1-115125. Il pontificato di San Sisto II e le glorie di San Lorenzo martire: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 269-348126. Il pontificato di San Caio martire: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 363-482127. Il sistema metrico decimale: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 1-80128. Inaugurazione del Patronato di S. Pietro in Nizza a mare: OE 1876-1877 (rist.anas.) XXVIII 380-446129. Industrie spirituali: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 123-144130. L’Amico della Gioventù (Anno I - n. 1): OE 21 Ottobre 1848 (rist. anas.)XXXVIII 289-298131. L’Arca dell’Alleanza: OE 1879-1880 (rist. anas.) XXXI 91-234132. L’aritmetica e il sistema metrico: OE 1881-1882 (rist. anas.) XXXII 261-354133. L’Armonia: OE 1849-1863 (rist. anas.) XXXVIII 9-63134. L’Oratorio di S. Francesco di Sales ospizio di beneficenza: OE 1879-1880(rist. anas.) XXXI 257-300135. L’Unità Cattolica: OE 1864-1888 (rist. anas.) XXXVIII 65-286136. Lettera del sac. D. Giovanni Bosco al P. Alessandro Checcucci: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 303-307137. Letture amene ed edificanti: OE 1879-1880 (rist. anas.) XXXI 385-388138. Lotteria d’oggetti: OE 1865 (rist. anas.) XVI 247-253139. Lotteria di doni diversi a favore dei poveri giovanetti dell’Ospizio di S. Vin-cenzo de’ Paoli in S. Pier D’Arena: OE 1878-1879 (rist. anas.) XXX 441-446140. Maniera facile per imparare la Storia Sacra: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI49-143141. Maraviglie della Madre di Dio: OE 1868 (rist. anas.) XX 192-376142. Le maraviglie della Madonna di Lourdes: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV75-76143. Maria Ausiliatrice col racconto di alcune grazie: OE 1875 (rist. anas.) XXVI304-624144. Massimino: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 123-229145. Notitia brevis Societatis Sancti Francisci Salesii: OE 1867-1868 (rist. anas.)XVIII 571-586 185 146. Notizie storiche intorno al miracolo del SS. Sacramento: OE 1853-1854 (rist.anas.) V 1-48147. Notizie storiche intorno al Santuario di Nostra Signora della Pieve in vici-nanza di Ponzone: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 425-568148. Notizie storiche sul Convento e sul Sant di S Maria delle Grazie presso NizzaMonferrato: OE 1878-1879 (rist. anas.) XXX 405-426149. Nove giorni consacrati all’augusta Madre del Salvatore: OE 1869-1871 (rist.anas.) XXII 253-356150. Novella amena: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV 225-287151. Novelle e racconti: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 393-456152. La nuvoletta del Carmelo: OE 1876-1877 (rist. anas.) XXVIII 449-565153. Opera di Maria Ausiliatrice per le vocazioni allo stato ecclesiastico: OE1875-1876 (rist. anas.) XXVII 1-8154. Opera di Maria Ausiliatrice per le vocazioni allo stato ecclesiastico: OE1877-1878 (rist. anas.) XXIX 1-28155. La pace della Chiesa: OE 1865 (rist. anas.) XVI 173-245156. La perla nascosta: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 25-142157. La persecuzione di Decio e il pontificato di San Cornelio I papa: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 1-111158. Porta teco cristiano: OE 1858-1859 (rist. anas.) XI 1-71159. Pratiche divote per l’adorazione del SS. Sacramento: OE 1866-1867 (rist.anas.) XVII 263-278160. Raccolta di curiosi avvenimenti: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 369-476161. Regolamento di San Francesco di Sales per gli esterni: OE 1877-1878 (rist.anas.) XXIX 31-94162. Regolamento per le case della Società di S. Francesco di Sales: OE 1877-1878 (rist. anas.) XXIX 97-196163. Regole o Costituzioni della Società di S. Francesco di Sales: OE 1875-1876(rist. anas.) XXVII 10-99164. Regole o Costituzioni della Società di S. Francesco di Sales: OE 1877-1878(rist. anas.) XXIX 199-288165. Regole o Costituzioni per l’Istituto delle Figlie di Maria SS. Ausil.: OE 1878-1879 (rist. anas.) XXX 291-354166. Regulae seu Constitutiones Societatis S. Francisci Salesii.: OE 1872-1875(rist. anas.) XXV 412-460167. Regulae Societatis S. Francisci Salesii (1873): OE 1872-1875 (rist. anas.)XXV 35-72168. Regulae Societatis S. Francisci Salesii [I]: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV253-292169. Regulae Societatis S. Francisci Salesii [II]: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV295-333170. La Repubblica Argentina e la Patagonia: OE 1877-1878 (rist. anas.) XXIX291-316 186 171. Rimembranza di una solennit in onore di Maria Ausiliatrice: OE 1868-1869(rist. anas.) XXI 1-174172. Sagra Congregazione de’ Vescovi e Regolari. Consultazione per una Congre-gazione particolare.: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 387-400173. Sagra Congregazione de’ Vescovi e Regolari. Consultazione per la Congrega-zione speciale: OE 1875-1876 (rist.anas.)XXVII 101-143174. Sancti Hieronymi de viris illustribus: OE 1875-1876 (rist. anas.) XXVII 157-164175. Scelta di Laudi Sacre: OE 1879-1880 (rist. anas.) XXXI 303-382176. Le scuole di beneficenza dell’oratorio di S. Franc. di Sales in Torino: OE1878-1879 (rist. anas.) XXX 449-480177. Severino: OE 1868 (rist. anas.) XX 1-189178. Società di mutuo soccorso: OE 1849-1853 (rist. anas.) IV 83-90179. Società di S. Francasco di Sales. Anno 1872: OE 1871-1872 (rist. anas.)XXIV 489-500180. Società di S. Francesco di Sales. Anno 1874: OE 1872-1875 (rist. anas.)XXV 463-469181. Società di S. Francesco di Sales. Anno 1877: OE 1877-1878 (rist. anas.)XXIX 335-374182. Società di S. Francesco di Sales. Anno 1880: OE 1879-1880 (rist. anas.)XXXI 391-439183. Società di San Francesco di Sales. Anno 1878: OE 1878-1879 (rist. anas.)XXX 357-402184. Società di San Francesco di Sales. Anno 1879: OE 1879-1880 (rist. anas.)XXXI 1-59185. Societas Sancti Francisci Salesii: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 267-301186. Societatis S. Francisci Salesii (1873): OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 103-121187. Specchio della dottrina cristiana cattolica: OE 1862-1863 (rist. anas.) XIV313-343188. La storia d’Italia: OE 1855 (rist. anas.) VII 1-561189. La Storia d’Italia: OE 1887-1888 (rist. anas.) XXXVII 1-558190. Storia dell’Inquisizione: OE 1865 (rist. anas.) XVI 255-272191. Storia Ecclesiastica: OE 1844-1845 (rist. anas.) I 160-556192. Storia Ecclesiastica: OE 1871-1872 (rist. anas.) XXIV 1-464193. Storia Sacra: OE 1847-1848 (rist. anas.) III 2-212194. Storia Sacra: OE 1875-1876 (rist. anas.) XXVII 207-478195. Una famiglia di martiri: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 57-152196. Una parola da amico all’esercito: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 145-152197. Una preziosa parola ai figli e alle figlie: OE 1860-1862 (rist. anas.) XIII 437-459198. Unione Cristiana: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 403-410 187 199. Valentino o la vocazione impedita: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 179-242200. Vita de’ sommi pontefici S. Lino e S. Clemente: OE 1857 (rist. anas.) IX 337-443201. Vita de’ sommi pontefici S. Sisto, S. Teleforo, S. Igino, S. Pio I: OE 1857-1858 (rist. anas.) X 1-95202. Vita de’ S.mi Pontef.. S. Aniceto, Sotero, S. Eleutero, Vittore e Zeffirino: OE1857-1858 (rist. anas.) X 205-292203. Vita dei sommi pontefici S. Anacleto S. Evaristo S. Alessandro: OE 1857(rist. anas.) IX 445-524204. Vita dei sommi pontefici S. Ponziano, S. Antero e S. Fabiano: OE 1858-1859(rist. anas.) XI 409-508205. Vita del giovane Saccardi Ernesto: OE 1868 (rist. anas.) XX 445-464206. Vita del giovanetto Savio Domenico: OE 1858-1859 (rist. anas.) XI 150-292207. Vita del sommo pontefice S. Callisto I: OE 1858-1859 (rist. anas.) XI 73-136208. Vita del sommo pontefice San Urbano I: OE 1858-1859 (rist. anas.) XI 295-406209. Vita della beata Maria degli Angeli: OE 1865 (rist. anas.) XVI 274-466210. Vita di S. Giovanni Battista: OE 1868 (rist. anas.) XX 379-442211. Vita di S. Giuseppe: OE 1866-1867 (rist. anas.) XVII 281-390212. Vita di S. Pancrazio martire: OE 1872-1875 (rist. anas.) XXV 19-32213. Vita di S. Paolo Apostolo: OE 1857 (rist. anas.) IX 167-334214. Vita di S. Policarpo: OE 1857-1858 (rist. anas.) X 97-192215. Vita di San Martino Vescovo di Tours: OE 1854-1855 (rist. anas.) VI 389-484216. Vita di San Pancrazio martire: OE 1856 (rist. anas.) VIII 195-290217. Vita di San Pietro: OE 1856 (rist. anas.) VIII 293-474218. Vita di San Pietro: OE 1867-1868 (rist. anas.) XVIII 243-265219. Vita di Santa Zita: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 171-179220. Vita e martirio de’ sommi pontefici San Lucio I e Santo Stefano I: OE 1859-1860 (rist. anas.) XII 147-266221. Vita infelice di un novello apostata: OE 1853-1854 (rist. anas.) V 181-228 La seconda serie: circolari, programmi, appelli è stata edita nel 1987 solo in parte [testi de L’Ar-monia 1849-1863), L’Unità Cattolica 1864-1888, L’Amico della gioventù 1848], in edi-zione non anastatica e costituisce il vol. XXXVIII. Sarebbe pure prevista una terza serie:articoli sul Bollettino Salesiano nella triplice edizione italiana, francese, spagnola.La ristampa anastatica (ossia in fac-simile ottenuta mediante procedimenti fotomeccanici) è statapreferita alla semplice ristampa e all’edizione critica delle Opere edite per due ordini dimotivi: * rapidità di esecuzione, a differenza dei tempi lunghissimi di un’edizione critica e dei tempipiuttosto lunghi di ricomposizione tipografica e ristampa; * l’esattezza della riproduzione: perfetto fac-simile dell’originale di don Bosco. Solitamente èstata ristampata anastaticamente la prima edizione. In caso di notevoli varianti, anche un’e-dizione successiva. 188 189 6. Esami di promozione dei giovani artigiani (1903) Norme da seguire negli esami di promozione dei giovani artigiani in confor-mità del nuovo programma professionale1. 1. Gli esami si daranno alla metà ed al fine dell’anno professionale. 2. Anche in altri tempi potranno i capi col consenso del direttore, ammetterequalche allievo all’esame. Ciò potrà avvenire:a) quando entri in un laboratorio un giovane, che abbia fatto altrove parte deltirocinio e sia necessario constatare l’abilità per classificarlo;b) quando, essendo fallito un allievo nell’esame ordinario, non si creda conve-niente fargli ritardare la prova per un intero semestre;c) nel caso che qualche allievo, fornito d’ingegno e di applicazione più che or-dinaria, meriti di essere ammesso avanti tempo ad un grado superiore e cosìabbreviare la durata del tirocinio. 3. Gli esami si daranno nella forma seguente:a) si assegnerà per compito all’allievo uno dei lavori compresi nel periodo delprogramma, che egli sta percorrendo, e, lasciandolo libero da ogni altro im-pegno, e sorvegliandolo perché non sia in alcuna maniera disturbato o coa-diuvato, si terrà conto esatto del tempo, che egli impiegherà a finirlo; b) consegnato il lavoro, il direttore, o chi per lui, penserà alla commissione,che lo deve giudicare. 4. Questa dovrà comporsi del capo-ufficio per la direzione dei la oratorii comepresidente, o del prefetto, dove non vi sia ancora il detto capo-ufficio, del capoe di due altri maestri della medesima arte. I maestri potranno chiamarsi dallecase salesiane più vicine, oppure anche scegliersi tra maestri d’arte esterni. 5. L’esame avrà per oggetto:a) la difficoltà del lavoro in sé;b) la perfezione e finitezza, con cui fu eseguito; 1 E481 Bertello. // ed. a stampa, 2 pp. [1903]. // Nella circolare mensile del 28 febbraio 1903,don Bertello scrive: “1. Manda le norme da seguire negli esami di promozione dei giovani artigiani inconformità del nuovo Programma professionale, e prega i direttori a volerne procurare l’attuazione”. c) il tempo impiegato ad eseguirlo;d) la esposizione fatta a voce dall’allievo delle norme secondo le quali dovevaeseguirsi il lavoro, delle qualità dei materiali usati e di quelle altre nozioniteoriche, che l’allievo deve aver appreso durante quel periodo di tirocinio. 6. Solo quando un lavoro della difficoltà richiesta sia stato dall’allievo eseguitocon sufficiente perfezione ed in un tempo normale potrà dar luogo alla promo-zione dall’uno all’altro periodo, oppure dall’uno all’altro corso del tirocinio. 7. I membri della commissione, dopo esaminato insieme il lavoro, udito l’allievo ediscusso circa il suo merito, daranno ciascuno il proprio voto espresso in decimi. 8. Per la promozione si dovrà ottenere una media non inferiore a sei. 9. I voti di promozione saranno conservati in un registro e scritti negli attestati daconsegnarsi agli allievi od ai loro parenti. 190 191 7. Da ti acc redita ment o Reg ione E milia Rom agna 192 193 195 Bibliografia BENEDETTO XVI, Lettera alla Diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educazione,Roma, LEV, 2008.BERTELLO G., Proposta di un metodo per apprezzare il lavoro dei giovani artigiani e determinarne lamancia settimanale, Torino, Tip.Salesiana, 1901.ID., Programma scolastico per le scuole di artigiani della Pia Società di S. Francesco di Sales, To-rino, Tipografia Salesiana, 1903.BOSCO G., Cenno biografico del giovanetto Magone Michele allievo dell’Oratorio di S. Francesco diSales, Torino, Tip. G.B. Paravia e Comp., 1861 (18662).ID., Costituzioni della società di S. Francesco di Sales [1858] - 1875. Testi critici a cura di MOTTO F.,Roma, LAS, 1981.ID., Il pastorello delle Alpi ovvero vita del giovane Besucco Francesco d’Argentera, Tip. Dell’Ora-torio di S. 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Ringrazio la comunitàformativa del Centro CNOS-FAP di Bologna nella persona del direttore don Fa-brizio Bonalume quale motore primo della ricerca. Ringrazio i molti che hannoreso possibile lo studio Comparativo a livello regionale: Alessandro Franchini(CNOS-FAP) e la moglie Annalisa (AECA), Fabio Belletti (AECA), Lorena Gubel-lini (Regione ER) e Paola Zaniboni (Regione ER).Un ringraziamento speciale a don Mario Tonini che ha sostenuto le mie ri-cerche fornendo materiale e supporto con una prontezza e una disponibilità enco-miabili.Un ringraziamento doverosissimo alle azioni maieutico-evolutive di FedericoPlazzi, della moglie Liliana e della libera editrice Salesian LIFE.L’incontro con i salesiani cav. Crescentino Marra e don Giovanni Sala e condocenti Luigino Bruni e Alessandra Smerilli sono stati proficui di buone idee. Dedico qui il lavoro alla famiglia che mi ha donato la vita e alla Congrega-zione mia famiglia nel carisma di don Bosco. Alessandro Giuseppe CurottiSalesiano di don Bosco 201 Indice Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 SEZIONE STORICA Capitolo PrimoDon Bosco imprenditore civile (dal 1815) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. Esperienza Personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2. Principi di Economia Civile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2.1. Origini Storiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2.2. Umanesimo e tramonto del civile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.3. Dizionario civile minimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.3.1. Commerciare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.3.2. Interessi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.3.3. Fiducia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3.4. Incivilimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3.5. Reciprocità e felicità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3.6. Impresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.3.7. Imprenditore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4. Don Bosco imprenditore carismatico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4.1. Imprenditore civile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Commerciare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Interessi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Fiducia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Incivilimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Reciprocità e felicità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Impresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Imprenditore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371.4.2. Imprenditore secondo un carisma proprio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Movente ideale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Risposta ai bisogni di persone concrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Realtà con identità e appartenenza forti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Reciprocità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Bellezza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.5. Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 202 Capitolo SecondoDall’intuizione di don Bosco all’Istituzione guidata da don Bosco(1841-1888) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.1. Intuizione e stile normativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Regolamenti interni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Assistenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2. Istituzionalizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Mutuo Soccorso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Apprendistato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Scelta originale nel panorama scolastico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Tipografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492.2.1. Imprese editoriali come amplificatore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Le tre Vite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Amplificatore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.2.2. Modello gestionale e fondazione della Congregazione . . . . . . . . . . . . 55Le “Memorie dell’Oratorio” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Scritti ai soci salesiani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612.3. Ultime decisioni del Fondatore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612.4. Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Capitolo TerzoIl cammino delle Scuole Professionali Salesiane (1888-1969) . . . . . . . . . . . . . . . . . 653.1. La seconda generazione “dirigenziale”, Rua e Bertello . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.1.1. La figura del Consigliere Professionale Generale . . . . . . . . . . . . . . . . 683.1.2. Le Esposizioni Generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.1.3. Con don Bosco e con i tempi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743.2. La grande ascesa (1911-1970) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743.2.1. Don Pietro Ricaldone (1911-1922) e don Giuseppe Vespignani (1922-1932) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773.2.2. Don Antonio Candela (1932-1958) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773.2.3. Don Ernesto Giovannini (1958-1967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.3. Nascita del CNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.3.1. Contesto del CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.4. Dinamiche peculiari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.4.1. Relazioni istituzionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.4.2. Internato (o Collegio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.5. L’amplificatore nascosto: l’educazione integrale orientante e vocazionale . . . 913.5.1. Stima per il lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.5.2. Attenzione educativa integrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.5.3. Attenzione all’Orientamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933.6. Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Capitolo QuartoFino ai CFP attuali (1970-2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 954.1. Le provocazioni di un contesto dinamico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 954.1.1. Il passaggio di competenza alle Regioni (1972-1979) . . . . . . . . . . . . . 964.1.2. Il processo di adultizzazione e la crisi della Formazione Iniziale (1980-1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 203 4.1.3. L’ultimo decennio denso di riforme (2000-2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . 100“Arbitrio Regionale” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1044.1.4. Lombardia ed Emilia Romagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Lombardia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Emilia Romagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074.2. La Federazione CNOS-FAP: storia di un’inversione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084.2.1. La nascita e il consolidamento del CNOS-FAP (anni ’80) . . . . . . . . . . 1084.2.2. Il CNOS-FAP e il CFP polifunzionale (anni ’90) . . . . . . . . . . . . . . . . . 1104.2.3. Verso un sistema maturo? (2000-2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112La promozione della Formazione Professionale Iniziale . . . . . . . . . . 112L’aggiornamento del CFP polifunzionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Accordi tra CNOS-FAP e aziende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Attenzione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1184.2.4. Bilancio della sezione storica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1194.3. Centri dell’Ispettoria Lombardo Emiliana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204.3.1. CFP presso Istituto Salesiano Beata Vergine di San Luca - Bologna . . 1204.3.2. CFP presso Opere Sociali Don Bosco - Sesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214.4. Lo sguardo sul futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1224.4.1. Documenti dell’Unione Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.4.2. Documenti Ecclesiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1244.4.3. Documenti Salesiani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254.5. Rilancio per una buona analisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 SEZIONE ANALITICA Capitolo QuintoAnalisi del successo formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.1. Il mercato della cura richiede un “plus” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.2. Plus: cosa si intende per successo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305.3. Indagini esistenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.3.1. Gli esiti formativi e occupazionali dei percorsi triennali . . . . . . . . . . . 132Esiti formativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Esiti occupazionali - Primo impiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Esiti occupazionali - Lavoro attuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Valutazioni del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Considerazioni sincroniche e diacroniche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1355.3.2. Ultimo studio complessivo delle realtà salesiane . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 5.3.3. Conclusioni relative alle ricerche presentate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1395.4. Studio comparativo sui dati dell’accreditamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Specificazione degli indicatori usati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Precisazioni metodologiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1405.4.1. Risultati quantitativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Attuazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Efficienza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Efficacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Abbandono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 204 5.5. Vite riuscite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445.5.1. Premesse metodologiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445.5.2. Motivazioni di ingresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1455.5.3. Riconoscimento di uno stile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1455.5.4. Apprezzamento per competenze acquisite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1465.5.5. Orientamento: una simpatia, una appartenenza, una vocazione totaliz-zante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1465.6. Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Capitolo SestoOriginalità dall’origine a domani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496.1. Identità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496.1.1. La Missione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1506.1.2. Valori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1516.1.3. L’amplificatore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1526.1.4. Strategie e risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1526.1.5. Politiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1536.2. Identità originale dall’origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1546.2.1. Quale amplificatore resta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1566.3. Sfide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Oltre le conclusioni: il sogno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Allegati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1631. Domande per l’intervista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1652. Dalla Carta dei Valori della Formazione Professionale Salesiana . . . . . . . . . . 1673. Istituto d’arti e mestieri annesso all’Oratorio di Valdocco (1904) . . . . . . . . . . 1714. Le scuole professionali. Programmi didattici e professionali (1910) . . . . . . . 1755. Opere edite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1816. Esami di promozione dei giovani artigiani (1903) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1897. Dati accreditamento Regione Emilia Romagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Ringraziamenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 205 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow-up, 2003 2004 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e formazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Catania, Noto, Modica, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano Colombo in un periodo di riforme, 2004 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale, 2004 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004 2005 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professio- nale fino alla formazione superiore. 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Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del - l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. 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Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare stu- denti/allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnolo- gica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nel- l’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema pre- ventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’e- ducazione alla cittadinanza, 2012 209 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodolo- gico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordi- natore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, 2010 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2012, 2012 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Luglio 2013

Guglielmo MALIZIA - Vittorio PIERONI L’INSERIMENTODEI GIOVANI QUALIFICATINELLA FPIa.f. 2009-10 Anno 2012 Coordinamento scientifico:Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato:Matteo D’ANDREA: Segretario Nazionale settore Automotive.Dalila DRAZZA: Sede Nazionale CNOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-Didattico.FIAT GROUPAutomobiles.Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo ALIQUÒ, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGLIÀ, EgidioCIRIGLIANO, Luciano CLINCO, Domenico FERRANDO, Paolo GROPPELLI, Nicola MERLI, RobertoPARTATA, Lorenzo PIROTTA, Antonio PORZIO, Roberto SARTORELLO, Fabio SAVINO, GiampaoloSINTONI, Dario RUBERI. ©2012 By Sede Nazionale del CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 RomaTel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it SOMMARIO Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 PARTE IIL QUADRO GENERALE DI RIFERIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Capitolo 1La transizione dalla formazione al lavoro: lo scenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111. Società della conoscenza, economia e sistemi educativi in una situazione di crisi 112. Istruzione, formazione ed economia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153. L’inserimento occupazionale dei giovani in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 PARTE IIL’INDAGINE SUI 2609 QUALIFICATI NELL’A.F. 2009-10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Capitolo 2I dati del monitoraggio per Regioni e per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511. Obiettivi del monitoraggio e descrizione della metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . 51ABRUZZO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54EMILIA ROMAGNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63FRIULI VENEZIA GIULIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76LAZIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81LIGURIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98LOMBARDIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114PIEMONTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138PUGLIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180SICILIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188UMBRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223VALLE D’AOSTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234VENETO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 PARTE IIICONCLUSIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 3 Capitolo 3Sintesi dei dati e osservazioni conclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2731. I 2609 qualificati distribuiti per Regioni e per settori di qualifica . . . . . . . . . . . . . 2732. Dati anagrafici dei 2609 qualificati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2763. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2774. La posizione dei 2609 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2785. La condizione occupazionale dei 901 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2816. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 5 Introduzione Il volume presenta nei dettagli i risultati della seconda fase di un progetto di ri-cerca di ampio respiro che il CNOS-FAP ha realizzato con la collaborazione dell’I-stituto di Sociologia dell’Università Salesiana sul tema dell’inserimento nel lavorodei qualificati della propria IeFP. Lo studio si pone in linea di continuità con dueindagini condotte recentemente dal CNOS-FAP, una sulla transizione al lavorodegli allievi dei corsi triennali sperimentali di IeFP (Malizia e Pieroni, 2008) e unasul loro accompagnamento al lavoro (Malizia e Pieroni, 2009). Queste ricerchehanno evidenziato due problematiche che sembravano rendere opportuni ulterioriapprofondimenti: la percentuale dei qualificati dell’anno formativo 2005-06 che al-l’uscita dal percorso aveva scelto di lavorare e che a distanza di un anno aveva con-seguito un lavoro, era certamente consistente, 51.6%, ma non così elevata come sisarebbe potuto aspettare, tenendo conto del carattere immediatamente professiona-lizzante della IeFP; in ogni caso risultava difficile valutare con esattezza il signifi-cato della percentuale del 51.6% di occupati, perché mancavano dati regionali e na-zionali complessivi sulla IeFP e su gruppi di giovani in situazioni comparabili sia alivello quantitativo che qualitativo.Per queste ragioni si è pensato di avviare una indagine che cercasse di identifi-care con più precisione la situazione dei qualificati della IeFP al momento dell’in-serimento nel mondo del lavoro in una prospettiva comparativa. Per motivi ditempo e di risorse la prima fase della ricerca è stata focalizzata sui qualificati nel2008-09 dei settori automotive ed elettro/elettronico della IeFP salesiana (Malizia ePieroni, 2010); la seconda fase, di cui il presente volume ha illustrato gli esiti prin-cipali, ha riguardato gli allievi dei percorsi biennali, triennali e quadriennali speri-mentali di IeFP del CNOS-FAP, qualificati nell’anno formativo 2009-10, relativa-mente a 5 macrosettori (automotive, elettro/elettronico, grafico, meccanica indu-striale, turistico-alberghiero) più vari altri (edilizia, lavorazione artistica del legno,agricoltura, benessere1, amministrazione, punto vendita) che sono stati trattati in-sieme per la loro ridotta consistenza numerica.Al fine di valutare gli esiti della transizione al lavoro si è deciso di ricorrerealla seguente metodologia di ricerca: in un primo momento ci si è rivolti alle segre-terie dei 47 CFP del CNOS-FAP, per conoscere il numero dei qualificati a giugno-luglio 2010, suddivisi per settori di qualifica operativi in ciascun CFP e per otte-nere i dati anagrafici suddivisi per settori di qualifica; a seguito di queste prime in- 1 Estetiste e acconciatori. 6 formazioni è stato raggiunto, tramite intervista telefonica personalizzata, l’universodegli ex allievi (2609). Ad essi è stata applicata una breve scheda, articolata in unadecina di domande, sostanzialmente la stessa utilizzata nella prima fase della ri-cerca (Malizia e Pieroni, 2010).Il report si divide in tre parti, per complessivi tre capitoli:– nella prima parte viene ricostruito lo scenario della transizione dalla forma-zione al lavoro a partire dagli anni ’60 fino ai tempi nostri, per passare poi,dopo aver ripercorso i risultati delle precedenti indagini del CNOS-FAP sugliesiti occupazionali, all’attuale crisi occupazionale e alle politiche di welfare at-tivo proposte dal governo in carica;– nella seconda parte si entra direttamente nel vivo dei risultati conseguiti attra-verso il monitoraggio su 2609 ex allievi, a loro volta suddivisi tra i totali na-zionali e quelli per singole regioni e all’interno di ciascuna per singoli CFP;– la terza parte, conclusiva, riassume i principali concetti espressi nella primaparte (quadro teorico) e quindi i risultati conseguiti attraverso il monitoraggio,al fine di offrire una visione d’insieme dello status quo del rapporto forma-zione-occupazione, relativamente alla IeFP del CNOS-FAP.Da ultimo, possono essere così sintetizzate le conclusioni principali della ri-cerca.a) Per quanto riguarda i dati di scenario, le punte percentualmente emergenti, ri-guardano:- la concentrazione al Nord dei qualificati (70.3%);- la provenienza da due settori trainanti, all’interno del CNOS-FAP:l’elettro/elettronico e la meccanica industriale.b) Passando ai dati anagrafici si osserva in relazione al totale nazionale:- una netta presenza della componente maschile (85.2%);- una discreta presenza di qualificati di origine migratoria (14.1%), pari aldoppio rispetto ai loro coetanei iscritti nelle scuole secondarie di 2° grado.c) A un anno dalla qualifica la posizione in base alle scelte effettuate permette dievidenziare che:- il 21.3% si trova in una condizione di inattività; il 78.7% lavora, studia o faaltro;- sia coloro che hanno proseguito gli studi (32.8%) come quelli che sono en-trati nel mercato del lavoro (34.5%) presentano quote abbastanza vicine.d) Rispetto alla posizione dei lavoratori va evidenziato:- nel rapportare il numero dei qualificati a quello degli occupati nello stessosettore, le più alte percentuali si sono verificate nell’automotive (49.5%) etra i settori “altri” (91.1%);- il 58.5% ha trovato un lavoro subito o al massimo entro tre mesi dal conse-guimento della qualifica e che dei 360 allievi che hanno chiesto aiuto al pro-prio CFP per trovare lavoro, 316 l’hanno effettivamente ottenuto; 7 - quanto alle tipologie contrattuali, bisogna tener presente la consistenza deicontratti atipici (intorno a un quarto) e di quelli a tempo determinato (unaltro quarto circa), mentre la maggioranza relativa dei contratti di apprendi-stato sembra anticipare la riforma che si va delineando a livello nazionale neirapporti di lavoro, la cui validità dipenderà, però, dalla volontà politica didare loro un vero contenuto formativo.e) L’attuale ricerca del CNOS-FAP, anche se non è comparabile come tale aquella dell’Isfol per le evidenti diversità indicate nel presente volume, ha co-munque confermato i principali andamenti positivi di quella indagine: l’inci-denza rilevante della IeFP sull’inserimento lavorativo dei giovani nella fascia15-24, quella cioè che presenta maggiori problemi nella transizione occupazio-nale; l’impatto favorevole di tali percorsi sulla formazione dei qualificati; labrevità dei tempi di attesa per il reperimento di un lavoro; la coerenza di que-st’ultimo con la preparazione ricevuta nella IeFP. Mentre la percentuale diquanti continuano gli studi o la formazione rimane pressappoco la stessa, dimi-nuisce quella di chi riesce a trovare un lavoro e aumenta quella di coloro chehanno fatto registrare una posizione inattiva: su queste due differenze ha certa-mente influito la diversità della situazione del mondo produttivo che nel 2006-07, l’anno dei qualificati dell’Isfol, era in crescita mentre oggi risulta in gravecrisi, soprattutto riguardo ai giovani.f) Anche le tre indagini del CNOS-FAP non sono comparabili come tali perché laprima riguarda un campione di qualificati anche del CIOFS/FP, la secondaconsidera l’universo dei qualificati del CNOS-FAP ma limitatamente ai settoriautomotive ed elettro/elettronico e l’attuale investiga l’universo dei qualificatidella IeFP salesiana. È possibile, però, accostarle con un approccio globale egli andamenti sono in generale positivi, anche se poi i risultati vanno utilizzatisul piano propositivo con molta prudenza. Il primo dato favorevole è costituitodalla diminuzione nel tempo della percentuale dei qualificati che non studianoné lavorano: essa era pari al 24% tra gli ex allievi del 2005-06, era salita al30% quasi tra i meccanici d’auto (27.6%) e gli elettro/elettronici (29.5%) del2008-09, mentre diviene il 21.3% tra i qualificati del 2009-10 oggetto dellapresente ricerca. Tuttavia, nonostante il miglioramento constatato, ci si aspette-rebbe un’ulteriore riduzione in tempi brevi di tale percentuale. L’altro anda-mento positivo è che la percentuale complessiva di quanti lavorano, conti-nuano a studiare o fanno altro rimane pressoché invariata: 78.6% nel campioneCNOS-FAP - CIOFS/FP (qualificati nel 2005-06) e 78.7%2 nell’universo delCNOS-FAP (2009-10), dopo un abbassamento tra i meccanici d’auto (72.4%)e tra gli elettro/elettronici (62.2%, ma con una percentuale dell’8.3% di non ri-sposte) (2008-09). Indubbiamente, cresce l’entità di quanti studiano rispetto a 2 Se si uniscono a chi lavora e a chi studia altre scelte che si riferiscono a percorsi di formazionenon formali. quanti lavorano, ma il dato probabilmente è l’effetto sia della grave crisi occu-pazionale sia del cambiamento in atto dell’utenza della IeFP che è aumentata ecomprende non solo giovani che vogliono entrare subito nel mondo del lavoro,ma anche coloro che, valorizzando la cultura del fare, intendono perseguiremete formative più ambiziose della qualifica. Inoltre, vengono confermatealtre tendenze positive già evidenziate nel confronto con gli esiti dell’indagineIsfol: l’impatto favorevole di percorsi di IeFP sulla formazione dei qualificati;la brevità dei tempi di attesa per il reperimento di un lavoro; la coerenza diquest’ultimo con la preparazione ricevuta nella IeFP. 9 Parte I IL QUADRO GENERALEDI RIFERIMENTO 11 Capitolo 1La transizione dalla formazione al lavoro: lo scenario Il capitolo è articolato in tre sezioni principali. La prima tenta di delineare insintesi lo scenario di fondo, sociale, culturale ed economico, in cui si colloca l’evo-luzione attuale dei sistemi educativi, mentre la seconda richiama le teorie più signi-ficative che cercano di spiegare i rapporti tra istruzione, formazione ed economia; asua volta, la terza analizza la transizione dei giovani dal sistema educativo almondo del lavoro in Italia con particolare riferimento alla Istruzione e FormazioneProfessionale (IeFP), evidenziando problemi e prospettive. 1. SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA, ECONOMIA E SISTEMI EDUCATIVIIN UNA SITUAZIONE DI CRISI Le tecnologie dell’informazione, informatiche e telematiche, hanno provocatonell’ultimo decennio uno scenario di radicale transizione sociale verso nuove formedi vita e di organizzazione che ha fatto parlare di “società della conoscenza”(Cresson e Flynn, 1995; Malizia, 2008; Malizia e Nanni, 2010). I micro-processoristanno inducendo sotto i nostri occhi una rivoluzione globale dagli esiti non ancorachiari e scontati, che si estendono non solo alla produzione e alla comunicazionesociale, ma anche ai modi di vita e dell’esistenza individuale, familiare, sociale,mondiale. Si sono accresciute enormemente le opportunità di accedere all’informa-zione e al sapere, ma d’altra parte si richiedono adattamenti e competenze nuoveche, se mancano, possono provocare emarginazione ed esclusione sociale.Sul lato strutturale, si può dire che si è compiuto il passaggio da un modelloindustriale di economia ad uno post-industriale (Gosetti, 2011 a e b; Minardi,1999; Malizia, 2008; Malizia e Nanni, 2010). Il primo pone l’accento su una conce-zione quantitativa della crescita (“trarre più dal più”), sul volume della produzione,su una impostazione lineare, atomistica, gerarchica, dualistica e manipolativa dellavoro e della sua organizzazione; il secondo sottolinea la qualità e l’intensità dellosviluppo (“ottenere più dal meno”), il valore della produzione, la natura simbolica,interattiva, contestuale, partecipativa, autonoma e intellettuale dell’attività occupa-zionale e della sua strutturazione. Il mondo delle aziende è dominato da impresepiccole, flessibili, dinamicizzate dalla risorsa “conoscenza”, capaci di produrre unavasta gamma di beni e servizi che sono molto spesso immateriali. 12 Sul lato negativo, le grandi imprese riducono le loro attività: le funzioni pro-duttive di base sono conservate, mentre i servizi di supporto vengono affidati aditte o a persone esterne; per questa via, la grande industria è riuscita a ridurre laforza lavoro in maniera anche molto drastica. Il passaggio al post-industriale si ac-compagna anche ad un aumento dei fenomeni di precarizzazione e di de-regola-zione del lavoro che mettono in crisi il sistema tradizionale di relazioni sociali. Nelcontempo la globalizzazione e l’informatizzazione contribuiscono ad aumentare ladisoccupazione o sotto-occupazione che, a differenza della prima e della secondarivoluzione industriale, non riesce più ad essere interamente assorbita dai settoriemergenti (il quaternario). Di conseguenza i nostri sistemi sociali non riescono adassicurare a tutti un accesso equo alla prosperità, a modalità decisionali democra-tiche e allo sviluppo socio-culturale personale.La sostituzione del lavoro con capitale – da cui i vari casi di disoccupazionetecnologica – è un fenomeno antico che si manifesta a partire almeno dalla rivolu-zione industriale. Ma oggi esso assume connotazioni diverse per due ragioni.Primo, tale processo investe anche le attività immateriali (cioè terziarie) dove lavo-rano i “colletti bianchi”, quelli cioè occupati negli uffici. Secondo, il capitale chesostituisce il lavoro non è rappresentato da macchine qualsiasi ma dalle tecnologiedell’informazione e della comunicazione.Il passaggio alla società della conoscenza trasforma il senso e il modo di lavo-rare, nascono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano configurazione, altriscompaiono definitivamente. Si diversificano i mestieri, e prima ancora le tipologiee le forme giuridiche dei rapporti occupazionali. C’è un’indubbia “intellettualizza-zione” del lavoro. È richiesta la flessibilità e la mobilità occupazionale e la poliva-lenza della cultura professionale.L’avvento dell’industrializzazione ha profondamente mutato il ruolo e lostatus del lavoro (Rullani, 2011; Bagnara, 2010; Panara, 2010). Anzitutto, quest’ul-timo si è gradualmente trasformato in lavoro cognitivo man mano che i cosiddettilavori di “fatica” sono stati assunti dalle macchine, alimentate da energia artificiale.In secondo luogo è in atto un altro processo per cui il lavoro cognitivo di naturaesecutiva viene progressivamente assorbito dall’automazione delle macchine,mentre contemporaneamente si sta diffondendo un’altra modalità di lavoro, il la-voro intelligente, che risulta sempre più necessario se si vuole orientare e svilup-pare la complessità presente nella società della conoscenza. Di fatto, il lavoro ese-cutivo non è stato ancora superato, ma costituisce un nodo problematico serio neiPaesi ricchi dove, in seguito alla meccanizzazione e all’apertura dei mercati verso iPaesi “low cost” – che invece se ne servono come forza portante della loro crescita– esso tende a perdere valore in maniera inarrestabile. In questa situazione i lavora-tori del Nord del mondo dovranno impegnarsi ad elevare il livello della propria oc-cupazione da esecutivo a innovativo; si tratta però di un salto di qualità tutt’altroche facile e semplice perché richiede conoscenza di processi complessi, autonomiae coraggio di investire. Un’altra opportunità che sta emergendo di fronte al feno- 13 meno della fuga all’estero del lavoro esecutivo e della sua sostituzione con le mac-chine è offerta dalla crescita del lavoro adattivo che si differenzia dagli altri dueperché mira ad adeguare le prestazioni standard alle esigenze dei vari contesti odelle singole persone.Il lavoro cognitivo sta assumendo pertanto tre configurazioni tra loro profon-damente diverse. Anzitutto viene il lavoro creativo o intelligente che in modo inno-vativo adegua i processi meccanici ad un contesto complesso o riesce a dar vita anuovi ambienti. Esso caratterizza i cosiddetti lavoratori della conoscenza chestanno aumentando per numero e per importanza sospinti dalle dinamiche della so-cietà attuale che impongono di affrontare quotidianamente situazioni di comples-sità, diversità, incertezza e cambiamento accelerato. In secondo luogo va menzio-nato il lavoro esecutivo che diversamente dal precedente applica e replica cono-scenze riproducibili come le macchine e svolge mansioni soggette alle prescrizionicontenute in programmi. Gli operai delle imprese industriali e gli impiegati delleburocrazie pubbliche, pur continuando ad essere presenti nei Paesi sviluppati, tut-tavia vedono ridurre il proprio numero e indebolirsi la loro posizione sia perchésono facilmente sostituibili sia anche per il confronto competitivo con i lavori “lowcost” offerti nel Sud del mondo. Il lavoro adattivo abbraccia quelle attività tradizio-nali come la badante, l’idraulico, il cameriere, il riparatore, in cui è necessario ade-guare ai diversi ambienti macchine o procedure che non sono in grado di rispon-dere ai problemi in maniera soddisfacente. Ci troviamo di fronte a una categoria dioccupazioni che è destinata ad aumentare, in particolare nel campo dei servizi, ma irelativi stipendi si collocano a livelli bassi perché soffrono della concorrenza di so-stituti “low cost” locali quali immigrati e disoccupati. In tutti e tre i casi il successopuò essere assicurato dalla presenza delle tre caratteristiche a cui si è già accennatosopra; l’autonomia delle scelte, l’intelligenza della situazione e delle alternative,l’assunzione di una parte di rischio.La recente crisi del credito e la finanza “creativa” hanno comportato un’inter-ruzione nella crescita economica (Banca d’Italia, 2009 a e b; Fortis, 2009; Gover-nare l’economia globale, 2009; Guerrieri e Padoan, 2009; Malizia e Tonini, 2010).È soprattutto il sistema finanziario che si è trovato in grosse difficoltà: «Le banchehanno elargito prestiti in quantità elevate ai clienti poco solvibili […] Hanno allet-tato i mutuatari con politiche di marketing aggressive. Con l’aumento dei tassi e loscoppio della bolla immobiliare si è innescata la crisi» (Crisi globale identità lo-cale, 2009, p. 41; D’Apice e Ferreri, 2009). Gli effetti non si sono fatti attendere esono seguite anzitutto la bancarotta di varie grandi, medie e piccole imprese, tra cuibanche famose, la crescita della disoccupazione e una maggiore diffusione di situa-zioni di estrema povertà. Inoltre, i prezzi delle merci hanno incominciato a salire afronte di famiglie sempre più impoverite dalla riduzione del reddito complessivodei loro componenti. I governi si sono trovati nel pericolo di vedere diminuito ilgettito delle tasse e di essere obbligati a ridurre le spese, incominciando comesempre proprio da quelle sociali. 14 Per quando riguarda le caratteristiche specifiche del nostro Paese, il forte calodella domanda di manufatti dall’estero ha determinato una riduzione notevole dellaproduzione industriale (Banca d’Italia, 2009 a e b; Fortis, 2009; Interviste a…,2009; Malizia e Tonini, 2010). Le imprese, soprattutto quelle più esposte agli ordi-nativi dall’estero, hanno chiuso in via cautelativa, anche se provvisoriamente, interistabilimenti o linee produttive. Per fare fronte a tale situazione le aziende hanno at-tivato una serie di interventi quali: la riorganizzazione dei turni e il blocco del tur-nover; il ricorso alla cassa integrazione; il mancato rinnovo di contratti temporanei;i licenziamenti.Il recupero dalla crisi economica del biennio 2008-09 che si era delineatoanche se in modo debole nel 2010, ha subito un arresto e un’inversione di tendenzanel 2011 (Unioncamere, 2011). A livello internazionale sono riemersi segnalipreoccupanti di rischio sistemico che, per essere affrontati efficacemente, richie-dono l’adozione di strategie di azione concordate sul piano sovranazionale: infatti,le economie dei Paesi sviluppati trovano un ostacolo difficilmente sormontabilenell’aumento consistente dei debiti pubblici e le economie emergenti sono caratte-rizzate da tendenze al rallentamento nei ritmi di crescita a causa dell’adozione diinterventi restrittivi a livello monetario allo scopo di evitare fenomeni inflattivi eanche a motivo della diminuzione della domanda dall’estero. La situazione digrande incertezza circa le prospettive di futuro dell’economia non permette alle im-prese e ai consumatori di prendere decisioni di medio o lungo termine e comportache il clima degli affari e la fiducia degli operatori si collochino a un livello piut-tosto basso: ciò si riflette sul mercato, raffreddando le attese di sviluppo. In talecontesto la qualità delle risorse umane assume una importanza anche maggiore nel-l’assicurare sia l’adeguamento ai cicli economici del modello di crescita sia le op-portune innovazioni del sistema produttivo.Passando sul lato del sistema formativo, tra i punti di debolezza di quest’ul-timo va, in particolare, segnalata la discrepanza, in termini non solo di conoscenzee di competenze, ma spesso anche di attitudine e di approccio, che continua a per-manere (ed anzi tende ad aggravarsi) tra le richieste del mercato del lavoro e l’in-sieme delle capacità offerte in uscita dal sistema formativo. Il problema è che inItalia questo divario e questa mancanza di convergenza sono frutto della separa-zione culturale e di esperienza fra i due mondi e generano, di conseguenza, nonsolo crescenti difficoltà di inserimento dei giovani nel mondo produttivo ma ancheuna sempre minore possibilità, da parte del sapere tecnico e scientifico, di entrarenei processi produttivi e di incidere su di essi.Per rispondere al meglio alle nuove esigenze si dovrà pensare a una nuova fi-gura di lavoratore che non solo possieda i necessari requisiti tecnici, ma anchenuovi saperi di base (informatica-informazione, inglese, economia, organizza-zione), capacità personali (comunicazione e relazione, lavoro cooperativo, appren-dimento continuo) e anche vere e proprie virtù del lavoro (affrontare l’incertezza,risolvere problemi, sviluppare soluzioni creative). 15 In un contesto di piena globalizzazione, prevalgono un nuovo individualismo eun conseguente utilitarismo. Le coordinate del senso da dare alla vita personale ecollettiva vengono identificate prevalentemente in fattori materiali, tecnici, proce-durali. Si diffonde il convincimento che i problemi propri della convivenza vannoaffrontati e risolti facendo leva sulle istanze assolutizzate del mercato e sul poteredella maggioranza. Una grande porzione di giovani e di adulti cresce con una per-sonalità dissociata e con una coscienza frammentata nella percezione di sé e delmondo esperienziale in cui vive e si rapporta.La secolarizzazione religiosa (cioè una vita sociale senza religione), più checome “logica conseguenza” del trionfo della scienza e dello sviluppo tecnologico,si è attuata a livello pratico (in quanto le menti e i cuori della gente si sono rivoltipiù che altro al consumismo, al benessere e al divertimento), ma è stata controbi-lanciata da un ritorno di fiamma del sacro, della magia, dei riti, di nuove forme direligiosità e da quella diffusa tendenza ad una religiosità soggettivistica e cosmica,che ha avuto la sua classica espressione nei movimenti della New Age, della NextAge, nel ricorso a “guru”, a forme di pratiche tra il religioso e la cura di sé. Si èparlato di neopaganesimo e di politeismo post-cristiano, ma anche di mercato delsacro, di fiera dei misteri, di percorsi di religiosità e di mistica.Questi andamenti dei processi storici dell’Occidente vengono a combinarsi e ascontrarsi con gli spostamenti delle popolazioni per i motivi più svariati, da quellidi tipo economico a quelli di natura politica, culturale, turistica, dando luogo al fe-nomeno della multicultura. Essa viene a caratterizzare sempre più la vita internadelle nazioni e il quadro internazionale (seppure non senza forme di difesa naziona-listica o localistica o confessionale). A livello di cultura ciò viene ad esaltare il fe-nomeno del pluralismo a tutti i livelli. E inoltre può mettere in crisi i tradizionalimodelli di uomo, di cultura e di sviluppo. 2. ISTRUZIONE, FORMAZIONE ED ECONOMIA Nonostante l’attuale grave crisi economica e occupazionale, rimane come pun-to stabile di riferimento per tutti nel mare tempestoso dei mercati la convinzione chel’istruzione e la formazione rappresentano risorse fondamentali per lo sviluppo per-sonale e sociale, a livello nazionale e internazionale. Allo stesso tempo, va però pre-cisato che quando si cerca di approfondire il tema sul piano scientifico, ci si accor-ge che la relazione non è così evidente e che non mancano perplessità e dubbi, an-che fondati, sull’entità e sulla natura positiva di tale rapporto. 2.1. L’affermarsi della teoria del capitale umano negli anni ’60Il punto di partenza è costituito dalla teoria del capitale umano che è nata trala fine degli anni ’50 e l’inizio dei ’60 nel quadro sia della interpretazione funzio-nalistica, secondo la quale lo sviluppo dell’istruzione e della formazione dipendeva 16 dalla modernizzazione economica e dalla diversificazione istituzionale e socialeche ne deriva, sia della tesi della scuola economica neoclassica che affermava lacentralità antropologica del problema del lavoro per cui l’uomo sarebbe il suo la-voro. Inoltre, essa ha costituito una risposta agli interrogativi emersi da più particirca l’efficienza delle massicce spese effettuate in quel periodo per finanziare l’e-spansione enorme del sistema scolastico (Lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e2006; Fischer, 1998, 2003 e 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009;Fortis, 2009).La tesi fondamentale che viene sostenuta è che l’istruzione non rappresentasoltanto un bene di consumo, ma va considerata anche come un investimento pro-duttivo sia per il singolo in quanto estende le sue opportunità professionali, sia perla società poiché prepara la forza lavoro necessaria per lo sviluppo economico. L’I-struzione e la Formazione Professionale sono considerate modalità differenti di ac-cumulazione del capitale, il “capitale umano” cioè, il più importante per la crescitaeconomica e sociale, e pertanto costituiscono risorse strumentali di natura fonda-mentale al servizio del sistema economico e della sua espansione. Pertanto, l’ana-lisi della domanda di lavoro espressa dal mercato costituisce la base della pianifica-zione di una offerta formativa che corrisponda alle istanze manifestate dalle im-prese. Per questa sua impostazione la teoria del capitale umano è stata definita unmodello “domandista” dei rapporti tra istruzione e formazione da una parte e svi-luppo socio-economico dall’altra (Bertagna, 2002 e 2006).Va aggiunto che tale interpretazione è stata largamente utilizzata nei paesi svi-luppati per giustificare la democratizzazione dei sistemi educativi. Infatti, l’allarga-mento dell’accesso all’istruzione e alla formazione, elevando il livello delle com-petenze dei lavoratori, doveva contribuire allo sviluppo del sistema produttivo e lariduzione della selezione poteva far argine a due dispersioni: dei talenti, in quantomolti giovani di origine sociale modesta, brillanti, ma privi del retroterra culturaletipico di una famiglia dei ceti medi, rimanevano bloccati da esami prematuri e se-veri ed erano impossibilitati a contribuire alla crescita del Paese; delle risorse,poiché le ripetenze facevano spendere il doppio per percorrere un anno di scuola econ gli abbandoni l’investimento era totalmente perso. Durante tutti gli anni ’60l’applicazione è stata ampia anche nei Paesi in via di sviluppo. Particolare successoha registrato la spiegazione del sottosviluppo: la rapida ripresa dei Paesi sviluppatidopo la seconda guerra mondiale, nonostante le gravi perdite di capitali fisici, sa-rebbe dovuta alla presenza di una forte riserva di capitale umano; di conseguenza,il sottosviluppo sarebbe da attribuirsi al fatto che le popolazioni del terzo mondo,pur disponendo di abbondanti materie prime, mancherebbero delle competenze ne-cessarie per utilizzare tecniche di produzione più avanzate.Alla fine degli anni ‘60 la crisi economica ha messo in discussione la relazionepositiva che la teoria del capitale umano ipotizzava tra istruzione ed economia: ilsistema educativo era cresciuto in maniera imponente, ma nel mondo produttivo siregistravano segni sempre più preoccupanti di disoccupazione intellettuale, di sta- 17 gnazione e di dequalificazione. Infatti, l’intensificazione nelle imprese dell’orga-nizzazione scientifica del lavoro aveva consentito un uso più razionale della forzalavoro già assunta, riducendo in maniera consistente il bisogno di assumere altramanodopera qualificata. Se era aumentato il terziario avanzato che richiedeva com-petenze molto elevate, era contemporaneamente cresciuto un terziario dequalificatoche rendeva controproducente una Istruzione e una Formazione Professionale di li-vello alto. Inoltre, l’affermarsi dell’organizzazione fordista e della grande fabbricacentralizzata e gerarchica aveva comportato la separazione tra concezione ed ese-cuzione e una parcellazione e dequalificazione del lavoro, che consisteva semprepiù nella ripetizione di azioni elementari.Nella società industriale, e a maggior ragione in quella post-industriale, la do-manda di istruzione e di formazione risultava tutt’altro che chiara e distinta; al con-trario essa si presentava complessa in quanto legata alla condizione di classe, allasituazione familiare, alle reti di relazioni sociali, alle tradizioni locali, ai tratti dipersonalità, al background educativo di ogni soggetto. Un discorso analogo va ripe-tuto per la domanda socio-economica di lavoro. I due fattori mettevano in discus-sione la validità di ogni politica formativa di piano che andasse oltre il breve ter-mine e l’indicazione di linee generali di sviluppo (Bertagna, 2002 e 2006). Nellostesso senso la rapidità dell’evoluzione socio-economica comportava il rischio chele terminalità scolastiche (titoli di studio) o professionali (qualifiche) risultasserogià superate nel momento stesso in cui veniva introdotto il curricolo che preparavaal loro conseguimento. Pertanto, le competenze finali dei percorsi di istruzione e diformazione risultavano sempre meno connesse agli aspetti tecnico-specialistici,mentre tendevano a relazionarsi maggiormente con le dimensioni educative e cultu-rali generali dei giovani.A tutto ciò si aggiungeva la contestazione del ‘68 che rifiutava ogni asservi-mento della scuola alle esigenze del capitalismo sia nel senso della subordinazionealla struttura professionale, sia nel senso della riproduzione della struttura socialeesistente. Da questo punto di vista una critica convincente si appunta sul fatto chela teoria del capitale umano trascura le ragioni strutturali della povertà siano esse lasituazione di classe o lo scambio diseguale, cioè l’attuale ingiusto ordine econo-mico nazionale e internazionale.Nonostante ciò, non si può certamente negare che esista un vantaggio indivi-duale e sociale a investire nell’istruzione e che il capitale umano costituisca la ri-sorsa più importante per la crescita economica. Al tempo stesso non è possibile af-fermare che siano sufficienti le dinamiche del mondo produttivo per assicurare losviluppo qualitativo e quantitativo del sistema educativo dell’istruzione e della for-mazione. 2.2. Le posizioni critiche degli anni ’70In seguito sono state elaborate altre teorie, ma nessuna ha ottenuto un consensogenerale (Lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e 2006; Fischer, 1998, 2003 e 18 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009; Fortis, 2009). Per esempio leinterpretazioni conflittualiste sostengono che la scelta dei percorsi di istruzione e diformazione non è condizionata principalmente dalle esigenze della società indu-striale, ma dagli interessi delle élite, e il sistema educativo si limita puramente aconformarsi ai bisogni dell’economia capitalista, esercitando un ruolo di controllodelle masse e fornendo abiti comportamentali invece che abilità cognitive. In parti-colare, secondo Bowles e Gintis la scuola sarebbe apprezzata dal mondo produttivocapitalista non tanto per le conoscenze e le competenze che fornisce, quanto perchéforma i tratti della personalità che consentono un inserimento docile nelle gerar-chie industriali e nelle burocrazie. Infatti, le qualità del carattere che assicurano ilsuccesso nell’istruzione sarebbero le stesse che identificano il buon lavoratore; taliipotesi, però, hanno trovato nella ricerca empirica solo modesti riscontri (Bowles eGintis, 1978, 1979 e 1982; Fischer, 1998, 2003 e 2007).Alla teoria dei tratti della personalità, va avvicinata quella dell’istruzione comecultura di ceto di Collins secondo la quale il ruolo dell’istruzione e della forma-zione non consisterebbe nell’insegnare conoscenze e abilità tecniche, ma piuttostonel trasmettere il linguaggio, le buone maniere, gli stili di vita e i valori di un deter-minato gruppo (1978 a e b, 1980; Fischer, 1998, 2003 e 2007). Inoltre, viene negatao ridimensionata la valenza del sistema educativo in funzione della preparazioneprofessionale che invece si realizzerebbe esclusivamente o principalmente nelluogo stesso del lavoro. La preparazione richiesta per i differenti lavori non dipen-derebbe dalle esigenze del sistema produttivo, ma dai rapporti di forza tra i ceti inun determinato momento storico. Pertanto, il titolo di istruzione posseduto non valecome attestazione delle abilità tecniche acquisite quanto dei valori interiorizzati.Infatti, la dirigenza di una organizzazione sceglierebbe i dirigenti dal proprio ceto ei dipendenti dai ceti subordinati che, però, hanno interiorizzato una cultura di ri-spetto nei confronti del ceto dominante. Anche in questo caso si tratta di afferma-zioni che mancano di un sostegno univoco e convincente sul piano empirico;inoltre, lo stesso Collins ammette che la scolarizzazione elementare di massa sa-rebbe un prerequisito necessario per il decollo industriale di un paese; in aggiunta,l’esperienza di lavoro non pare sufficiente per far apprendere saperi e competenze aquel livello di sofisticazione che questi hanno ormai toccato.Altri studiosi hanno elaborato la teoria credenzialista (o dell’inflazione dei ti-toli di studio) secondo la quale tra istruzione/formazione ed economia non sussiste-rebbe alcun rapporto e i titoli di studio costituirebbero unicamente delle credenzialiper presentarsi sul mercato del lavoro (Passeron, 1982; Fischer, 1998, 2003 e2007). L’aumento del livello dei titoli richiesti per l’assunzione ai vari posti di la-voro non potrebbe essere attribuito al ritmo incalzante del progresso scientifico etecnologico, ma dipenderebbe da un eccesso di manodopera istruita per cui lostesso titolo di studio non assicurerebbe più l’accesso alla medesima occupazionedel passato ma a una di livello più basso, avendo perso di valore, essendosi cioè in-flazionato; in altre parole, l’elevazione delle qualificazioni per l’inserimento occu- 19 pazionale servirebbe come un meccanismo di filtro per regolare in maniera ordi-nata l’accesso al mondo del lavoro di una manodopera troppo istruita/formata. Incontrario sembra accertato che l’istruzione di base di massa precede lo sviluppo in-dustriale; inoltre, se la teoria credenzialista fosse esatta, non si capirebbe come maigli imprenditori continuino a corrispondere stipendi più alti ai lavoratori piùistruiti/formati e non si sia cercato di predisporre meccanismi di filtro meno costosidel sistema educativo.La tesi del parcheggio si situa all’estremo opposto rispetto alla teoria del capi-tale umano e parla di un rapporto negativo (Barbagli et alii, 1973; Fischer, 1998,2003 e 2007). Nei periodi di disoccupazione si registrerebbe una crescita degliiscritti al sistema formativo: per evitare gli effetti negativi della mancanza di lavorosi entrerebbe nella scuola come in un parcheggio in attesa di uscirne al momentopropizio. Al contrario nelle fasi di piena occupazione gli effetti del sistema educa-tivo rimarrebbero stabili o diminuirebbero. Di fatto però il rapporto negativo non èsempre vero: negli Stati Uniti l’espansione dell’istruzione superiore dopo la se-conda guerra mondiale è avvenuta in un periodo di piena occupazione.A loro volta, gli economisti istituzionalisti hanno sostenuto che il mercato dellavoro è segmentato (Doeringer e Piore, 1971; Fischer, 1998, 2003 e 2007). Esso siarticolerebbe in uno primario e in uno secondario: il primo sarebbe contraddistintoda alti stipendi, stabilità del lavoro, buone condizioni occupazionali e opportunitàdi promozione; invece, il mercato di lavoro secondario presenterebbe tratti oppostiquali remunerazioni modeste, precarietà, difficile situazione di lavoro e poche pos-sibilità di carriera. Il mercato di lavoro primario sarebbe formato dai mercati internidelle grandi aziende e delle burocrazie pubbliche che tendono a privilegiare la pro-mozione di propri dipendenti rispetto al ricorso al mercato del lavoro esternoquando si tratta di ricoprire posizioni che si sono rese libere. Pertanto, i lavoratoridei mercati interni non sono esposti alla competizione dal di fuori e i soggetti piùistruiti/formati continuano ad essere pagati meglio, a prescindere dalla loro produt-tività.Nel complesso, in base alle teorie critiche delle posizioni del capitale umano ilsistema educativo finisce con il perdere qualsiasi finalità esplicita di FormazioneProfessionale. Certamente esso assume con maggiore chiarezza il ruolo di serviziosociale nel senso che è chiamato a garantire a tutti i cittadini un bene, impegnan-dosi a combattere ogni disparità e ad assicurare l’eguaglianza delle opportunità in-dipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione e dalle condi-zioni personali e sociali. Al tempo stesso viene però teorizzata la deprofessionaliz-zazione dell’istruzione e della formazione, mentre si preferisce affidare alle im-prese o ad agenzie extrascolastiche la funzione di qualificazione iniziale e continuadella forza lavoro. Indubbiamente anche negli anni ’70 si ritiene che il sistema edu-cativo possa offrire un contributo significativo alla lotta alla disoccupazione, manon perché faciliti un uso efficace della forza lavoro, ma in quanto riduce la pres-sione dell’offerta potenziale di lavoro sul mercato, svolgendo, come si è ricordato 20 sopra, una funzione di parcheggio. Inoltre, l’espansione dell’istruzione e della for-mazione separata dalle necessità dell’economia porta a due gravi conseguenze: ladequalificazione della scuola secondaria superiore e l’aumento della disoccupa-zione intellettuale.Al termine di questa disamina delle due prime fasi della riflessione sui rapportitra sistema educativo e produttivo, sembra possibile avanzare la seguente conclu-sione sintetica in riferimento alle teorie sin qui analizzate. La tesi del capitaleumano sottolinea l’importanza dell’istruzione e della formazione, ma trascura lecarenze storiche del processo di accumulazione capitalista. A loro volta le teorie ra-dicali sono molto consapevoli di tali limiti, ma non danno adeguato conto dellafunzione economica del sistema educativo. 2.3. A partire dagli anni ’80 la nuova centralità dell’istruzione e della forma-zioneNegli anni ’80 e soprattutto ’90 ritorna la fiducia nell’istruzione e nella forma-zione su base, però, nuova nel senso che trova giustificazione in un contesto diffe-rente e in altri paradigmi interpretativi (Lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e2006; Fischer, 1998, 2003 e 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009;Fortis, 2009). Diversamente da quanto si affermava nella decade ’70, la elevazionedel livello educativo della popolazione viene ritenuta uno strumento per combatterela disoccupazione. Si registrano anche il ripristino del profilo professionalizzantedell’istruzione e della formazione e la crescente valorizzazione della secondaperché si pensa possano contribuire in maniera significativa all’incontro tra la do-manda e l’offerta di lavoro.Su questo mutamento di prospettiva hanno influito i cambiamenti che si sonoverificati a livello economico, produttivo e occupazionale. In proposito si può ricor-dare il mutamento che è intervenuto nella composizione della forza lavoro: il com-parto industriale si è ridimensionato, mentre si è assistito a una espansione consi-stente di quello terziario. Tale andamento si spiega principalmente come conseguen-za dell’introduzione e della diffusione delle nuove tecnologie dell’informazione: ciòha comportato tra l’altro una nuova centralità del sapere e un ampliamento dei con-tenuti professionali del lavoro che si sono riflettuti sui livelli di qualificazione perl’entrata nel mondo del lavoro, determinando un loro innalzamento. Al tempo stessosi affermano nuovi modelli organizzativi detti “postfordisti” che si contraddistin-guono per le caratteristiche della flessibilità e della qualità e questi paradigmi pro-duttivi tendono a mettere al centro le risorse umane. Se tutti sono d’accordo che talitrasformazioni a livello economico, produttivo e occupazionale esigono un lavoropiù qualificato, l’unanimità viene meno quando si tratta di precisare se tale processoinvesta tutte le categorie di lavoratori: non manca infatti chi sostiene la tesi della po-larizzazione secondo la quale la nuova domanda di lavoro discriminerebbe in ma-niera netta tra quanti possono contare sulle necessarie competenze e quanti invecenon le possiedono, determinando un aumento delle disuguaglianze e della forbice 21 delle professionalità tra una ristretta élite di “ingegneri della conoscenza” e unamassa di persone destinate a lavori dequalificati. Nonostante questa differenza dipareri, l’accordo ritorna nel sottolineare che l’istruzione e la formazione sono neces-sarie per acquisire le conoscenze, le abilità e le competenze richieste per lavorarenei processi trasformati dalle nuove tecnologie, pena l’esclusione dal mercato dellavoro o la collocazione nel livelli più bassi.Tra i fattori del mutamento nell’approccio all’istruzione e alla formazione chesi pongono sul lato del contesto piuttosto che della riflessione, vanno ricordate ledinamiche connesse con l’affermarsi della globalizzazione. L’espansione che ha ca-ratterizzato l’economia tra la fine della seconda guerra mondiale sino alla crisi pe-trolifera del 1973 ha ricevuto un contributo importante dalla chiusura nazionalisticadei Paesi nel senso che gran parte dell’attività produttiva si realizzava entro i con-fini dello Stato in uno spazio protetto da controlli sul movimento dei capitali, deibeni e dei servizi. Con l’avvento della globalizzazione il panorama cambia, la con-correnza si sposta sui mercati internazionali e l’affermarsi dei paesi di nuova indu-strializzazione, come per esempio la Corea del Sud, Singapore, la Thailandia,Taiwan e ultimamente la Cina dà vita a una competizione che pone seri problemialle nazioni a economia avanzata perché i primi possono contare su una produzionedi massa a basso costo. Pertanto, i secondi vengono a trovarsi di fronte a una alter-nativa non facile: una strategia consiste nel cercare di vincere il confronto, collo-candosi allo stesso livello, cioè procedendo a trasferire le attività economiche inPaesi dove il costo del lavoro sia basso; l’altra ipotesi tende a concentrare le attivitàeconomiche nei comparti caratterizzati da livelli elevati di conoscenza, ricerca e in-novazione in cui la competizione dei Paesi in via di sviluppo non è temibile. Sic-come i costi sociali della prima strategia sono troppo elevati, le nazioni ad eco-nomia avanzata adottano la seconda, puntando sulla fabbricazione di un ventagliodi beni e servizi la cui competitività si basi meno sul prezzo e più sulla qualità.Questa opzione richiede a monte la presenza nella forza lavoro di una professiona-lità sempre più elevata che rende di nuovo centrale l’investimento in istruzione eformazione.Sul ritorno della fiducia nell’istruzione e nella formazione ha anche influito ilprogresso che si è realizzato a livello teorico. Infatti, sono stati abbandonati i mo-delli che si fondavano su una visione unitaria, omogenea e atomistica del mercato,su una concezione lineare e irreversibile delle sue direzioni di sviluppo e sulla na-tura dominante e strutturante della domanda. Emerge invece un paradigma esplica-tivo pluricausale che cerca di collegare i cambiamenti che si sono verificati nelladomanda di lavoro per effetto dell’avvento delle nuove tecnologie dell’informa-zione e della ristrutturazione dei processi produttivi e dell’organizzazione indu-striale, con i mutamenti che sono intervenuti nell’offerta di lavoro che si presentasempre più scolarizzata e femminilizzata.In altre parole al modello “domandista” del capitale umano si sostituiscequello “interattivo”. Le relazioni tra istruzione e formazione da una parte e crescita 22 economica dall’altra non si possono basare solo sulla domanda di lavoro, ma bi-sogna parimenti prendere in attenta considerazione la qualità dell’offerta. L’im-pianto e la qualità delle attività imprenditoriali non possono prescindere dalla pre-senza in loco delle necessarie competenze per svolgerle. Assicurare più e miglioreistruzione e formazione a tutti e soprattutto a quanti sono disoccupati o sottoccu-pati, benché possa comportare nel breve termine spese consistenti, tuttavia è segnodi una visione strategica che nel lungo periodo offre dei ritorni ben superiori aglisvantaggi del momento. L’analisi della domanda di lavoro possiede una rilevanzacentrale per la definizione delle politiche educative; però, sarebbe errato da partedelle imprese perseguire una politica autoreferenziale, ma devono anch’esse met-tersi al servizio della istruzione e della formazione delle persone e tener conto deivalori che queste esprimono. Si richiede pertanto un monitoraggio costante delleistanze della domanda e dell’offerta per giungere ad elaborare strategie concertate,mentre ogni politica a senso unico da parte del sistema economico sarebbe necessa-riamente perdente. Gli interventi del governo sul lavoro non possono consistere inuna semplice presa d’atto dei dati economici, ma devono prendere in attenta consi-derazione le correlazioni tra le dinamiche dello sviluppo e i bisogni dei singoli edei gruppi. In questo contesto il modello “interazionista” non rifiuta il meglio diquello “domandista”, ma provvede a integrarlo.L’intervento pubblico non è più focalizzato come nel passato sul sostegno alladomanda aggregata da parte dello Stato secondo la tradizionale impostazione key-nesiana, ma mira a favorire in una prospettiva di natura promozionale l’incontro tradomanda e offerta e ad aiutare le persone che nel mercato del lavoro si trovano inuna condizione di debolezza come giovani, donne, cassintegrati, disoccupati dilungo periodo, extracomunitari. Tenuto conto anche della natura eterogenea, dis-continua e segmentata del mercato del lavoro, viene predisposto un ampio venta-glio di misure di politica attiva rivolte a rispondere in maniera flessibile alla com-plessità della domanda e dell’offerta: tra esse assume una posizione centrale la For-mazione Professionale. Infatti, la garanzia del lavoro non coincide più con il postofisso assicurato a vita, ma consiste in una gamma di dispostivi mirati ad elevare illivello di istruzione e di formazione del soggetto e l’efficienza del mercato del la-voro affinché il lavoratore possa beneficiare del massimo di possibilità nei percorsidi mobilità tra una impresa e l’altra e nell’alternanza tra formazione e lavoro.Le indicazioni che vengono dalla letteratura più recente circa l’incidenza del-l’istruzione e della formazione sullo sviluppo economico attestano un superamentodelle posizioni più negative del passato e il raggiungimento di una prima sintesi(Lodigiani, 1999 e 2007; Saha e Fägerlind, 1994). Tuttavia, la relazione è tutt’altroche semplice e diretta: in altre parole non esistono automatismi per cui si possa af-fermare che qualsiasi investimento nel sistema educativo conduca necessariamenteai risultati voluti e, pertanto, non sono da escludere casi di eccessiva fiducia nellestrategie dell’istruzione e della formazione o di una scelta di modalità sbagliate diintervento. Al tempo stesso va affermato che non è pensabile per un Paese realiz- 23 zare una politica per lo sviluppo senza il sostegno di una popolazione adeguata-mente formata, in particolare se si tiene conto dell’attuale fase di esplosione delleconoscenze e di espansione della tecnologia. Pertanto, si può dire che l’educazioneè il fattore principale dello sviluppo a condizione che la sua traduzione in un pro-getto concreto corrisponda alle esigenze proprie di ciascun Paese.L’attuale recupero della centralità del capitale umano e della relazione traistruzione e formazione da una parte e lavoro dall’altra non è più interpretabile insenso meccanicistico e automatico. Infatti, si è ormai pienamente consapevoli deglistretti rapporti che intercorrono tra sistemi educativo, produttivo ed occupazionale.L’interpenetrazione che si registra tra sfera sociale e sfera economica, il radica-mento dell’economia nella società portano a una prospettiva multidimensionaledello sviluppo che fonda la presenza di molteplici e differenziati itinerari di crescitail cui successo è condizionato dalle interazioni specifiche che si creano in un deter-minato contesto tra variabili di diversa natura. In questo quadro l’investimento inistruzione e formazione non viene più visto solo come una scelta individuale effet-tuata in nome di una razionalità esclusivamente strumentale, ma è interpretato inun’ottica più complessa che prende in considerazione vari altri fattori quali i mer-cati di lavoro particolari come quelli “interni”, la contrattazione tra organizzazionidatoriali e sindacali, la disparità nella distribuzione delle ricchezze, il quadro istitu-zionale in cui le scelte si collocano. La valenza dell’investimento in istruzione e informazione non viene più calcolata sulla base soltanto dell’aumento del reddito, maanche in termini di crescita di occupabilità del lavoratore e di adeguamento alle esi-genze delle imprese e alle innovazioni tecnologiche e organizzative.Questo non significa che non rimangano dei problemi importanti da affrontare.Anche oggi un livello alto di istruzione e di formazione facilita il reperimento diuna occupazione, ma non offre alcuna sicurezza che la si trovi veramente e soprat-tutto che corrisponda al titolo posseduto. Quest’ultimo è raggiunto da fenomeni disvalutazione e di inflazione che comportano una crescita continua verso l’alto delgrado di istruzione formale necessario per inserirsi nel mercato del lavoro, mentretendono a marginalizzare chi vi entra con credenziali educative deboli. A loro voltaqueste sono sempre più un segno formale del livello di qualifica raggiunto, mentresempre di meno riescono a svolgere una funzione di filtro delle persone più capacio a indicare le conoscenze e le competenze realmente possedute. È anche entrato incrisi il monopolio del sistema di istruzione come unico canale di trasmissione deisaperi e di formazione.Tuttavia il limite maggiore del modello “interattivo” risiede altrove (Bertagna,2002 e 2006). Pur presentando un insieme di vantaggi rispetto a quello “doman-dista” di cui supera l’autoreferenzialità del sistema economico, e valorizza invecele connessioni di quest’ultimo con il sistema educativo, il ruolo dell’Istruzione edella Formazione Professionale iniziale e ricorrente, l’attenzione alle attitudini deisingoli, la sensibilità sociale, l’imparare ad apprendere, la concertazione e la nego-ziazione, tuttavia non incide se non marginalmente sull’assunto principale del mo- 24 dello “domandista” secondo il quale il significato e il bene di ciascuno vengono acoincidere con l’utile e il produttivo. L’occupabilità del soggetto assurge a valorefondamentale e nessuno può discostarsi sostanzialmente dal modello di uomo o didonna che lo sviluppo economico di un certo periodo storico richiede.Diversa è la portata e l’incidenza di un modello “personalista” che pone alcentro la persona e non il sistema economico o le imprese o l’occupabilità. Inquesto caso è la persona che diviene il fine a cui vengono subordinati la crescita e iprocessi di istruzione/formazione. Pertanto, lo sviluppo non ha senso se dovesse le-dere anche un solo soggetto. L’istruzione e la formazione non hanno valore in sestesse, ma in quanto sono considerate da ciascuno uno strumento significativo perperfezionarsi e divenire migliore. Inoltre esse non si giustificano in quanto esigenzeoggettive del tempo, ma perché le persone vi riconoscono un’esperienza che le facrescere. Livelli anche molto elevati di crescita economica e una estrema diffusionedell’istruzione e della formazione non sono sufficienti se al tempo stesso non ren-dono più persona ogni persona. Non è accettabile che la realizzazione dell’uomo siriduca al suo lavoro: il percorso da porre in esser è invece quello opposto di ren-dere il lavoro, l’occupabilità e l’economia strumenti per sviluppare a pieno la per-sona. 2.4. Apprendimento continuo e politiche del lavoroIn sintesi, si può affermare che gli ultimi due decenni hanno assistito a un cam-biamento molto significativo sia nelle politiche sociali, in particolare educative, siain quelle relative al mondo del lavoro (Lodigiani, 2008; Colasanto, 2011; Colasantoe Lodigiani, 2007). In primo luogo si è passati da provvedimenti di carattere pas-sivo, fondati sul diritto di cittadinanza o sui versamenti corrisposti, a interventi dinatura attiva, cioè condizionati alla realizzazione da parte degli interessati dei com-portamenti richiesti. Una seconda modalità evolutiva ha riguardato la transizioneda misure standardizzate, relative a tipologie di rischio prestabilite, a programmiindividualizzati e da una focalizzazione su strategie economiche di carattere macroche privilegiavano la domanda di lavoro, a politiche mirate principalmente sull’of-ferta, sul livello micro e sull’attivazione dei beneficiari. Un ultimo trend è consi-stito in un’azione di decentramento che ha permesso ai soggetti locali di divenireprotagonisti e di non essere più solo semplici esecutori, che ha comportato una re-visione della distribuzione delle competenze a livello territoriale tra centro e peri-feria e che ha rivalutato il privato, in particolare sociale, rispetto al pubblico e le re-sponsabilità individuali in confronto con quelle collettive.In questo quadro si ridisegnano i ruoli del lavoro e della istruzione/forma-zione: il primo si presenta come lo strumento più rilevante di inclusione sociale e laseconda è chiamata a svolgere il compito di presiedere alla transizione nel mondodel lavoro e di offrire un contributo centrale al sistema di sicurezza in chiave atti-vante nella mobilità delle persone. Il pericolo insito in questo modello è che lascuola e la Formazione Professionale vengano ridotte a puro sostituto funzionale 25 del lavoro e del welfare. Certamente non si può negare che l’istruzione/formazionedeve proporsi mete di natura professionalizzante e che possa facilitare nel lungotermine l’incontro tra domanda e offerta di lavoro e contribuire al conseguimentodi una buona occupazione; al tempo stesso non si può limitare il suo ruolo a questefinalità e soprattutto non si può chiedere ad essa di creare da sola nuovo lavoro o diassicurare la stabilità del posto. Sarà necessario invece che sia collocata in un si-stema più vasto di protezioni comprensivo di un insieme integrato di strategie at-tive e passive.In altre parole bisogna superare gli effetti del cambiamento di prospettiva dal-l’occupabilità all’occupazione che si è verificato con le strategie di Lisbona e cheha inciso fortemente sui sistemi educativi, portando in primo piano la funzione pro-fessionalizzante in relazione stretta alle richieste del mondo del lavoro (Commis-sione Europea, 2009). L’approccio che ha prevalso è stato di natura economicisticae ha coinvolto i programmi di istruzione/formazione. Tale andamento contrastagrandemente con la concezione europea dell’apprendimento per tutta la vita che lovede come “empowerment” e gli attribuisce il ruolo di promuovere la cittadinanzaattiva.Nonostante i limiti appena accennati che si possono ricondurre nelle ragioniultime alla mancata adozione di un modello personalista, non si può non essered’accordo con l’orientamento di natura preventiva, abilitante e attivante che le po-litiche del lavoro e della educazione hanno recentemente assunto con l’intendi-mento di valorizzare la promozione del capitale umano come strumento per difen-dersi dai pericoli della disoccupazione, della espulsione precoce dal mercato del la-voro e dalla marginalizzazione. Il rapporto tra investimento formativo, occupabi-lità, produttività e attivazione è innegabile: infatti, il tasso di disoccupazione risultapiù elevato tra le persone con livelli bassi di istruzione e di formazione e i feno-meni di precarizzazione, marginalizzazione ed esclusione colpiscono in percentualipiù consistenti quanti possono contare solo su titoli e qualificazioni deboli. Altempo stesso, come si è ricordato nella sezione precedente, l’investimento forma-tivo elevato non offre una sicurezza assoluta contro la disoccupazione, né garan-tisce in maniera piena la corrispondenza tra l’occupazione conseguita e l’iter for-mativo seguito, la stabilità del posto o uno stipendio elevato.Pertanto, non è sufficiente elevare la soglia educativa della popolazione per ri-uscire a risolvere il nodo dell’occupazione proprio perché non esiste alcun determi-nismo nelle relazioni tra la istruzione/formazione e il lavoro. Più in particolare, vasottolineato che non è compito dell’educazione creare posti di lavoro, ma al mas-simo si può pensare a un suo contributo per favorire l’incontro tra la domanda el’offerta di lavoro; inoltre, essa non riesce a garantire sempre e ovunque il tipo dioccupazione voluti né a difendere dalla disoccupazione. I tempi della riforma edu-cativa sono lunghi e quindi è impossibile o quasi che essa possa adattarsi in temporeale alla domanda sociale; non bisogna neppure dimenticare che le attese forma-tive degli allievi possono non coincidere con le esigenze del sistema produttivo. 26 L’educazione non può nemmeno fornire una garanzia assoluta di eguaglianzaperché risulta condizionata dal background economico, culturale, sociale, familiaree dalle caratteristiche ascritte di ciascuno.«Non si vuole con questo sminuire il valore dell’apprendimento permanente.Per quanto fatichi a intercettare tutti i bisogni potenziali di formazione, laddove hasuccesso innesca una ricaduta positiva che non va trascurata, non solo sui direttibeneficiari, bensì anche nelle nuove generazioni, contribuendo a modificare la pre-disposizione dei genitori a investire nel capitale umano dei propri figli» (Lodigiani,2008, p. 170). 3. L’INSERIMENTO OCCUPAZIONALE DEI GIOVANI IN ITALIA Come ha evidenziato l’analisi precedente, la transizione dei giovani dal si-stema educativo al mondo del lavoro è questione complessa e articolata. Nel pro-sieguo essa verrà affrontata da varie prospettive: anzitutto, si approfondirà il signi-ficato del successo/insuccesso scolastico e formativo e si esamineranno i relatividati; in secondo luogo, si cercherà di illustrare in maniera sintetica la consistenza ei fattori dell’attuale crisi occupazionale; successivamente si richiameranno gli esitidei percorsi triennali della IeFP secondo le indagini Isfol e CNOS-FAP - CIOFS/FPche hanno anticipato quella di cui ci si occupa in questo rapporto; l’ultima sezionesarà dedicata a tratteggiare per sommi capi l’evoluzione delle politiche di welfarenel quadro dell’Unione Europea. 3.1. Successo/insuccesso scolastico e formativo: significato e datiIncominciamo con due definizioni tradizionali. Anzitutto, il successo scola-stico viene inteso «come la conclusione dell’iter di studi nei tempi previsti, con unapreparazione adeguata e con una apprezzabile valutazione finale» (Bramanti e Odi-freddi, 2006, p. 28; cfr. anche Benadusi, Giancola e Viteritti, 2008; Bottani e Bena-dusi, 2006; Caselli, 2008; Malizia e Pieroni, 2010). A sua volta il successo forma-tivo viene identificato con il pieno inserimento a tutti i livelli della vita sociale altermine del più ampio percorso educativo. Come vedremo, le due definizioni nonsono pienamente soddisfacenti una per difetto e l’altra per eccesso; ai fini tuttaviadi un approfondimento della questione, conviene in ogni caso continuare a presen-tare le ulteriori argomentazioni di queste posizioni tradizionali.In tale quadro i rapporti tra i due concetti ricordati sopra sono stati immaginatisulla base di tre diversi modelli. Un primo di carattere dicotomico prevede due ca-nali diversi, uno nell’istruzione e uno nella IeFP. Un altro modello immagina il suc-cesso scolastico come un sottoinsieme del successo formativo e ci sono degli stu-denti, quelli che rimangono per tutto il loro percorso all’interno del sistema di istru-zione, per i quali la coincidenza è completa. Una terza impostazione li ipotizzacome due insiemi diversi, ma anche complementari; in questo caso, si osserva un 27 ambito consistente in cui i due concetti si sovrappongono, una situazione che rinviaalla cooperazione di soggetti e di istituzioni di origine e natura diversa.Si è anche cercato di identificare le attività principali da porre in essere perraggiungere il successo. In primo luogo, vanno ricordate quelle di natura trasver-sale che sono finalizzate a educare i giovani nella dimensione della cittadinanza,promuovendo le competenze relazionali, gli atteggiamenti di responsabilità, la ca-pacità di adattarsi a situazioni sempre mutevoli, l’acquisizione dei valori democra-tici. Le attività culturali e professionali riguardano l’itinerario didattico e mirano adoffrire le conoscenze, le abilità e le competenze necessarie per affrontare le sceltedegli studi e del lavoro. Il terzo gruppo mira alla prevenzione e al recupero dalle si-tuazioni di disagio scolastico, formativo e sociale.Bisogna anche riconoscere che la riflessione si è svolta soprattutto sul lato del-l’insuccesso. Da questo punto di vista sono stati elaborati degli indicatori molto piùchiari. Li ricordiamo qui di seguito: gli abbandoni, le ripetenze e le bocciature, lafrequenza irregolare, i ritardi, i rallentamenti, la qualità scadente degli esiti, i per-corsi formativi accidentati, l’inoccupazione, la disoccupazione e la sotto-occupa-zione.Un ordine e una precisione maggiore si possono trovare nella riflessione che èstata compiuta dal Centro Studi per la Scuola Cattolica della Cei (Cssc, 2001; Ma-lizia e Cicatelli, 2008; Cicatelli e Malizia, 2012). Nel quadro dell’attenzione chel’educazione cattolica ha da sempre dedicato alla qualità e in continuità e collabo-razione con le federazioni/associazioni di scuola cattolica e della FP di ispirazionecristiana, esso si è impegnato dalla fine degli anni ’90 a promuovere una culturadella qualità. Per raggiungere questa meta ha elaborato una proposta di indicatori,ha predisposto criteri per un sistema di valutazione che fosse tavola di confronto trale scuole, ha proposto modelli per la certificazione e l’accreditamento e ha costi-tuito uno specifico osservatorio. Ai fini del nostro studio è utile richiamare qui lasua mappa della qualità che ha cercato di portare chiarezza in questo ambito anchein riferimento a ciò che ci interessa più da vicino e cioè la delimitazione dei con-cetti di successo scolastico e formativo.Tenendo conto delle più recenti acquisizioni in materia di indicatori, si èquindi pervenuti a delineare un elenco comune di settori ed ambiti di indagine. Lamappa della qualità non si limita a considerare i risultati, ma tiene conto di tutto ilpercorso formativo a partire dalle risorse umane e materiali impegnate in esso perpassare al processo di insegnamento-apprendimento; inoltre, la vita di una scuola odi un Centro di Formazione Professionale (CFP) non può essere concepita comeautoreferenziale, ma si svolge in un rapporto fecondo di interscambio con il con-testo che viene a costituire uno dei poli essenziali della mappa. Pertanto gli indica-tori sono articolati in 4 settori: il contesto che rappresenta un insieme strutturato direlazioni e di appartenenze a livello ideale e concreto e fa da quadro situazionale diriferimento entro il quale si svolge la vita delle scuole e dei CFP; le risorse che co-stituiscono il punto di partenza del processo di insegnamento-apprendimento e ne 28 assicurano le condizioni di alimentazione; i processi che specificano le modalità diorganizzazione del servizio formativo; gli esiti che si riferiscono ai risultati forma-tivi a breve e a lunga durata. Tale settore, che è quello che ci interessa più da vi-cino, comprende a sua volta 4 ambiti; due riguardano direttamente le istituzioniformative e cioè l’immagine esterna (le rappresentazioni del servizio scolastico eformativo da parte dei soggetti esterni) e la soddisfazione dei diversi soggetti (i li-velli di soddisfazione delle attese da parte dei diversi soggetti, committenza, clienti,personale); due invece si riferiscono specificatamente agli studenti e agli allievi esono i risultati formativi (livelli di apprendimento e di maturazione, conseguiti dal-l’azione educativo – formativa della scuola o del centro) e l’impatto socio-culturale(ricaduta dell’azione educativo – formativa della istituzione formativa sul piano delsuccesso scolastico e professionale, sociale e culturale).A nostro parere sono questi due ultimi indicatori a descrivere il successo scola-stico (e il termine va riservato al caso in cui si è iscritti al sottosistema dell’istruzio-ne) e formativo (se invece si frequenta l’IeFP); tuttavia, ancora rimangono nelle de-finizioni richiamate dalle commistioni con la qualità dell’istituzione formativa.Un’evoluzione all’interno della riflessione nel CSSC ha portato recentemente allaelaborazione di una proposta di monitoraggio dell’Istruzione e Formazione Profes-sionale di qualità in cui il concetto di successo formativo viene articolato in due de-finizioni, una che si riferisce al successo formativo in termini di apprendimento (ilsuccesso interno degli allievi della IeFP distribuito in quattro tipologie: minimo,professionale, culturale, eccellente) e l’altra relativa al successo formativo declina-to in termini di esiti (il successo esterno descritto sulla base di due tipologie: inseri-mento nel lavoro e continuità negli studi che può essere intesa come percorso nellaIeFP per conseguire il diploma di tecnico o di tecnico superiore o come percorsonell’istruzione per ottenere un diploma di istruzione secondaria superiore e succes-sivamente anche un titolo universitario o dell’istituto tecnico superiore) (Nicoli,2010). Sul piano negativo, l’insuccesso formativo sta a indicare sia i fenomeni didispersione (abbandoni, ripetenze e frequenza irregolare) sia le situazioni di disoc-cupazione, inimpiegabilità ed emarginazione (Università Cattolica del Sacro Cuore,Università di Milano - Bicocca e Libero Istituto Universitario “C. Cattaneo”, 2005).Dopo esserci soffermati sui significati di successo/insuccesso scolastico e for-mativo, si presenteranno brevemente i dati sulla situazione italiana. Ci limiteremoai principali, facendo riferimento al successo formativo in termini sia di apprendi-mento sia di esiti, come anche all’insuccesso formativo. Incominciamo con lo statoformativo dei giovani del gruppo di età 14-17 anni (Nicoli, 2011). Un primo gros-solano indicatore del successo/insuccesso formativo quanto agli apprendimenti èofferto in positivo dalla percentuale del 95% che nel 2008-09 era comunque inse-rito in un percorso formativo; nello stesso tempo, sul lato negativo ben il 5% era aldi fuori di tali percorsi nonostante il diritto-dovere di tutti alla istruzione e alla for-mazione per almeno dodici anni o, comunque, fino al conseguimento della quali-fica entro il diciottesimo anno di età, anche se va riconosciuto che il tasso citato re- 29 gistra una lieve diminuzione rispetto agli anni precedenti. La maggioranza relativadel gruppo di età 14-17 anni (49%) frequenta corsi di tipo professionalizzante: piùdi un quarto (27.8%) è iscritto agli Istituti Tecnici, oltre il 15% (16.4%) agli IstitutiProfessionali, il 4.3%, cioè più di 100.000, ai Centri di Formazione Professionale ealle agenzie formative (un successo notevole tenuto conto che la sperimentazionedei corsi triennali di IeFP è iniziata nel 2003) e lo 0.5% si trova in formazione inapprendistato. Gli iscritti ai licei, includendo anche l’istruzione magistrale e arti-stica che i regolamenti Gelmini hanno inserito nei licei costituiscono il 42% del to-tale della coorte considerata; inoltre, vi è un 4% del gruppo che frequenta ancora lasecondaria di 1° grado.Passando ad altri parametri che si pongono più sul lato dell’insuccesso forma-tivo, ma sempre dalla parte degli apprendimenti, incominciamo con un confrontocon gli altri Paesi del nostro continente. In Italia, nel 2010, il 18.8% lascia il siste-ma educativo di istruzione e di formazione senza ottenere un diploma della secon-daria superiore o almeno una qualifica professionale; e la percentuale è superiorealla media dell’Unione Europea (14.1%) (Istat, 2012; Censis, 2011). Tuttavia, in po-sitivo va anche ricordato che tra il 2000 e il 2010 il tasso del nostro Paese si è ab-bassato del 6.5%, scendendo dal 25.3% al 18.8%. Le criticità riemergono appena idati si esaminano in base alla collocazione territoriale: se infatti la percentuale si ab-bassa al 16.2% nel Centro-Nord, essa si eleva al 22.3% nel Sud e nella Isole e rag-giunge un quarto del gruppo di età corrispondente nelle Isole dove si tocca il 25.6%.Tra il 2006-07 e il 2009-10, la percentuale degli abbandoni nel biennio dellescuole secondarie di 2° grado risulta in crescita, essendo aumentata dell’1.1% dal15.6% al 16.7% (Censis, 2011). La distribuzione per circoscrizioni territoriali vedeil Sud e le Isole al primo posto con un tasso del 18.6% e il Nord-Ovest si colloca alsecondo posto con il 17.5%. Il Centro e il Nord-Est si situano al di sotto dellamedia nazionale, con il primo al 14.6% e il secondo al 12.8%. Il tipo di scuole se-condarie di 2° grado maggiormente raggiunte dal fenomeno sono gli Istituti Profes-sionali con un quarto quasi (23.7% che nel Sud/Isole diviene il 30%); seguono itecnici con il 16.6% e il dato coincide sostanzialmente con quello nazionale; la per-centuale più bassa si riscontra nei licei con l’11.4%. Gli andamenti esaminati con-fermano tre tendenze: la consistente diversificazione che ancora sussiste tra le cir-coscrizioni geografiche del nostro Paese a svantaggio del Sud, in particolare delleIsole; la concentrazione del fenomeno nel biennio della secondaria di 2° grado; lafocalizzazione negli Istituti Professionali e Tecnici.Passando alle ripetenze, la percentuale nella secondaria di 2° grado raggiun-geva nel 2006-07 il 6.3% con però notevoli differenze tra gli anni, massima alprimo (8.5%), più bassa al secondo e al terzo che manteneva una cifra consistentein ambedue gli anni (7.2%), per scendere al 5.3% al quarto e al 2% al quinto (Ni-coli, 2011). Un’altra forma di diversificazione importante riguarda anche in questocaso il tipo di secondaria superiore: infatti, il tasso di ripetenza tocca il 9% quasi(8.9%) negli Istituti Professionali e oltre l’8% (8.2%) negli Istituti Tecnici, mentre 30 nei licei si limita al 3%. Nel biennio è un quarto circa (23.5%) degli iscritti all’Isti-tuto Professionale che ripete e un quinto quasi (19.9%) negli Istituti Tecnici.Un ultimo indicatore del successo/insuccesso formativo in termini di apprendi-menti è offerto dal tasso di regolarità. Nel 2009-10 tre quarti quasi (74.7%) degliiscritti alla secondaria di 2° grado erano al primo anno o in anticipo (2.9%) o rego-lari (71.8%), mentre poco più di un quarto (25.3%) risultava in ritardo di 1 anno(16.1%), di 2 (5.2%) e di tre anni e più (4%) (Miur, 2011); preoccupa che la situa-zione si è deteriorata rispetto al 2006-07 quando il rapporto era di 76.9% a 23.1%(Nicoli, 2011). Nella secondaria di 2° grado, diversamente dagli altri ordini e gradidi scuola, la percentuale più elevata di studenti in ritardo non si riscontra all’ultimoanno, ma al terzo anno anche se la differenza è minima, 0.7% (29.4% e 30.1% ri-spettivamente); questo andamento è un segno chiaro delle difficoltà che sperimen-tano gli studenti nel passaggio dal biennio al triennio della scuola superiore. La va-riabile di genere presenta un’incidenza notevole perché sono soprattutto le ragazzea procedere con regolarità nei loro studi; è sufficiente considerare che nella secon-daria superiore gli studenti in ritardo sono il 32.2% mentre le studentesse sono il22.8%. Come si è già più volte osservato sopra, le differenze divengono più consi-stenti tra tipi di secondaria superiore: nel 2006-07, all’ultimo anno i licei presen-tano un rapporto tra regolari/in anticipo e in ritardo che si pone fra il 90.7% e il9.3%; esso però diviene 62.5% - 37.5% negli Istituti Tecnici e 56.6% - 43.4% negliIstituti Professionali (Nicoli, 2011). 3.2. I giovani al centro della crisi occupazionaleA febbraio la disoccupazione nell’area euro è salita al 10.8% quella generale eal 21.6% quella della fascia di età 15-24 anni, le cifre più alte dal giugno 1997(Basso, 2012). In Italia il primo dato è inferiore alla media dell’UE, 9.3%, ma il se-condo risulta molto più elevato, 31.9%, al di sotto solo della Spagna (50.5%) edella Grecia (50.4%); in ogni caso per l’Italia sono le percentuali più elevate rispet-tivamente dal 2004 e dal 1999.Sulla stessa linea, i tassi dell’Istat relativi al quarto trimestre del 2011 si collo-cano per i giovani 15-24 anni al 32.6%, cioè uno ogni tre è senza lavoro e il datosegnala una crescita del 2.8% rispetto allo stesso periodo di un anno prima; la si-tuazione peggiore è quella delle giovani donne al Sud con una percentuale del49.2% e comunque maschi e femmine insieme nel Mezzogiorno totalizzano il44.9% in paragone al 24.1% al Nord, mentre il Centro è sulla media nazionale,32.9%. Pertanto, giovani, donne e Meridione sono le realtà più deboli del mercatodel lavoro. Il tasso generale si situa al 9.6%, ma sale al 14.9% al Sud, cioè oltre ildoppio del Nord, 6.1%, mentre il Centro rimane sulla media nazionale, 9.2%. Lasituazione delle donne è sempre peggiore di quella degli uomini; per tutta l’Italia ilrapporto è 10.8% a 8.7%, per il Nord 7.8% a 5.9%, per il Centro 10.4% a 8.3% eper il Sud 17.4% a 13.4%.A questo punto vale la pena richiamare i fattori più importanti che contribui- 31 scono a creare tale situazione (Censis, 2011). Un primo motivo può essere identifi-cato nella maggiore flessibilità della condizione dei giovani che, se da una partepuò facilitarne l’entrata nel mercato, dall’altra li rende più vulnerabili al pericolodella disoccupazione. Incide anche nella medesima direzione la ridotta congruitàdella loro preparazione ai bisogni del mondo produttivo che pertanto tende ad op-tare per lavoratori più anziani, ma anche più esperti. Non si deve neppure trascu-rare il senso di sfiducia che i giovani sperimentano in misura crescente verso leproprie possibilità di riuscire ad affrontare con successo il futuro a causa di tanteattese che sono rimaste inadempiute; in altre parole, essi sembrano mancare diquella intraprendenza e voglia di mettersi in gioco che invece hanno caratterizzatoil comportamento delle generazioni precedenti, per cui finiscono per rinunciare acompetere ancor prima di confrontarsi con le sfide del momento.Un riflesso di questa situazione è riscontrabile nella porzione di giovani che néstudiano né lavorano. Essa, infatti, si colloca all’11.2% nella fascia di età 15-24anni e al 16.7% nella coorte 25-29 e risulta molto più elevata di quella media del-l’eurozona: rispettivamente 3.4% e 8.5%. Si comprende allora perché in Italia lapercentuale di quanti lavorano si situa a livelli notevolmente inferiori: 20.5% nellafascia 15-24 e 58.8% in quella 25-29 al confronto con i dati UE del 34.1% e del72.2%, nettamente superiori. Su questi andamenti influisce la durata più lunga inItalia dei percorsi di studio per cui si trovano implicati in essi il 60.4% della fasciadi età 15-24 e il 14.4% di quella 25-29 in paragone a una situazione dell’UE che re-gistra il 53.5% e il 9%. In sostanza una percentuale consistente di giovani nonsembra interessata né allo studio né al lavoro e parecchi sembrano voler ritardarel’impatto con il mondo del lavoro, quasi fossero raggiunti da una forma di paniconei suoi confronti, e proseguono la formazione. In questo contesto, va sottolineatala percezione prevalente nella popolazione e particolarmente in quella giovanilecirca le esperienze della formazione e del lavoro che vengono considerate comeesclusive ed escludenti. Infatti appena il 2.9% del gruppo di età 15-24 anni uniscelo studio e un’occupazione rispetto al 24.3% in Germania, al 21.4% nel RegnoUnito e al 10.3% della Francia.Un ultimo motivo può essere identificato nella perdita di attrazione che si regi-stra a proposito della figura dell’imprenditore che pure ha svolto un ruolo centralenel nostro sviluppo, contribuendo a dare slancio e vitalità produttiva al sistema.Anche in questo caso i dati mettono in evidenza le criticità del nostro Paese rispettoall’Europa: solo il 32.5% del gruppo di età 15-35 si dimostra disponibile ad avviareun’attività in proprio rispetto al 56.3% della Spagna, al 48.4% della Francia, al46.3% del Regno Unito e al 35.2% della Germania.Queste problematiche relative al mondo giovanile si inseriscono in un quadropiù ampio di generale declino della nostra economia, le cui manifestazioni più evi-denti possono essere identificate sia nel graduale rallentamento delle percentuali dicrescita del Pil del nostro Paese, che nell’ultima decade è stato caratterizzato da in-crementi molto modesti soprattutto in paragone ad altre nazioni comparabili, sia 32 nella diffusione di una tipologia di lavori sempre meno capace di facilitare adeguatiprocessi di sviluppo (Censis, 2011; Unioncamere, 2011). Se si fa riferimento alprimo decennio del 2000, risulta da una parte che l’aumento del Pil si è attestatoappena al 4%, mentre dall’altra la crescita degli occupati è stata quasi il doppio,7.5%. Questo andamento contrasta con quello di Paesi comparabili: Germania9.7%, Francia 11.9%, Regno Unito 17.7% e Spagna 22.7% hanno registrato unosviluppo più sostenuto del loro Pil in confronto al nostro.L’effetto congiunto dei due trend ha influito negativamente sulla competitivitàe la produttività del nostro lavoro. Quest’ultima infatti si è gradualmente ridottacome attesta il confronto con gli altri Paesi. Nel 2000 essa raggiungeva un valorepari a 117, superiore alla media dell’UE fatta pari a 100; nel 2010 la cifra è 101;altri sono i risultati di Francia, Germania, Regno Unito e Spagna e si tratta rispetti-vamente di 133, 124, 107 e 108.Su questi risultati ha inciso anche l’abbassamento della qualità della crescitaoccupazionale in Italia. Nell’ultimo decennio l’andamento del mercato del lavoro èstato contraddistinto dall’espansione dei lavori caratterizzati da una qualificazionemodesta o scarsa rispetto a quelli di livello medio o alto. Più in particolare, nell’ul-timo quinquennio i nuovi posti di lavoro hanno premiato soprattutto le figure pro-fessionali addette alla vendita e le occupazioni non qualificate. Questo andamentoha di sicuro influito sul calo della produttività del lavoro nel nostro Paese.Un altro fattore negativo è consistito nella marginalità dell’Italia nei processidi finanziarizzazione dell’economia reale che, pur con notevoli contraddizioni,hanno contribuito in maniera determinante alla sostituzione dell’industria con iservizi come settore economico principale nel produrre ricchezza. Tale andamentoè chiaramente visibile all’interno dell’UE che nel quinquennio 2005-10 assistemediamente a un calo del 2.1% nella produzione industriale e a un aumento deiservizi pari al 7.8%, provocato soprattutto dall’espansione del comparto dell’inter-mediazione finanziaria e dei servizi all’impresa che si colloca al 10.5%. Al con-trario, in Italia si registra nel periodo considerato una crescita nei servizi solodell’1.3% che, tra l’altro, è anche accompagnata dal crollo della produzione indu-striale del 10.2%.Il declino della nostra economia è un problema complesso dalle molte sfaccet-tature. In aggiunta a quelle già indicate, altre cause che sono intervenute possonoessere identificate nelle seguenti tendenze: la presenza di un vasto settore di attivitàsommerse che sottrae ricchezza al sistema dell’economia formale; la natura del no-stro modello di crescita che è focalizzato eccessivamente su logiche di piccola im-presa e sul momento produttivo rispetto alla commercializzazione, che si caratte-rizza per il basso livello di capitalizzazione e di propensione agli investimenti e cheriserva poca considerazione all’organizzazione dei processi di lavoro come stru-mento essenziale per accrescere competitività; la resistenza all’introduzione di in-novazioni e di cambiamenti in ambito lavorativo che risulta molto superiore allamedia europea. 33 3.3. Gli esiti dei percorsi triennali dell’IeFP: le indagini nazionali del CNOS-FAP, del CIOFS/FP e dell’IsfolLe ricerche a cui qui si fa riferimento sono tre e tutte hanno coinvolto l’interoterritorio nazionale, anche se le categorie degli intervistati sono differenti. Duesono state condotte dal CNOS-FAP, la prima nel 2007 insieme al CIOFS/FP suiloro qualificati del 2005-06, la seconda dal CNOS-FAP da solo nel 2010 sui propriqualificati nel 2008-09 dei settori automotive ed elettro/elettronico. La terza è statarealizzata dall’Isfol tra il luglio 2010 e il febbraio 2011 ed ha coinvolto un cam-pione nazionale rappresentativo di qualificati nel 2006-07, a tre anni dal consegui-mento della qualifica.3.3.1. L’indagine del CNOS-FAP e del CIOFS/FP nel 2007 su un campione nazio-nale di qualificati del 2005-06Le Sedi Nazionali dei due Enti, CNOS-FAP e CIOFS/FP, hanno realizzato nel2007 una indagine, mirata al conseguimento tra l’altro dell’obiettivo di monitorare,a distanza di circa un anno dalla conclusione, la condizione degli allievi usciti nel2005-06 dai percorsi triennali sperimentali del diritto-dovere, conseguendo unaqualifica o ottenendo un attestato di frequenza, per verificare se avessero prose-guito gli studi all’interno del sistema educativo di istruzione e formazione, oppurese avessero trovato un lavoro, o se si trovassero in una situazione di inattività (Ma-lizia e Pieroni, 2008 a e b). La ricerca si è svolta su un campione nazionale rappre-sentativo di 638 ex allievi/e, suddivisi tra 391 (61.3%) del CNOS-FAP e 247(38.7%) del CIOFS/FP.Il campione a cui è stata somministrata un’intervista telefonica, si presentavacosì distribuito tra i diversi possibili sbocchi:– 329 (51.6%) all’uscita dal percorso avevano scelto di lavorare e a distanza diun anno avevano trovato lavoro;– 172 (27%) avevano scelto di continuare gli studi;– 153 (24%) non stavano né studiando né lavorando.Il 92.1% dei lavoratori proviene da due livelli del sistema d’istruzione: 154(46.8%) dalla scuola secondaria di 1° grado e 149 (45.3%) da quella di 2° grado.Tuttavia, si caratterizzano per una diversa esperienza: il 66.5% di chi è passato dal2° grado è stato bocciato, a differenza del 69.9% del 1° grado.All’uscita dal sistema formativo 150 (45.6%) hanno trovato subito lavoro. Inquesto esito positivo è risultato favorito soprattutto chi si è segnalato durante il pe-riodo di stage trascorso in azienda e chi ha accettato un contratto di apprendistato,fattori che sembrano stare tra loro in stretto rapporto di causa-effetto. Nella quotaresidua la maggior parte ha trovato lavoro privilegiando le reti informali di fami-liari, conoscenti e contatti diretti, ma c’è stato anche chi si è assunto la responsabi-lità in prima persona recandosi direttamente nelle aziende. In ciò la componentefemminile è apparsa più determinata. 34 In questi casi il lato negativo si riscontra nella precarietà dei contratti, la cui re-golarità (se si prescinde dall’apprendistato) è stata dichiarata da appena uno su cin-que per il tempo pieno e da uno su dieci per il tempo parziale. È certamente questouno dei motivi per cui la metà dei lavoratori ha dichiarato di voler cambiare lavoro.Chi ha proseguito gli studi è un gruppo composto da 172 soggetti che costitui-scono il 27% del totale: 116 (67.4%) hanno scelto di inserirsi nel sistema di istru-zione iscrivendosi alla scuola secondaria di 2° grado, 34 (19.8%) di rimanere all’in-terno della IeFP frequentando il IV anno e 22 (12.8%) hanno scelto di frequentarecorsi di apprendistato o di formazione continua. Chiaramente il dato attesta la capa-cità di recupero del sistema di istruzione e formazione dei percorsi sperimentali deldiritto-dovere.Un ulteriore elemento caratterizzante il gruppo degli studenti va poi individua-to nel sistema motivazionale sotteso alla scelta il quale, facendo leva sulla possibi-lità di ottenere maggiori e migliori opportunità occupazionali, lascia intuire che si èin presenza di soggetti dotati di elevate aspirazioni per una carriera professionaleche in un futuro prossimo li potrebbe far sentire pienamente realizzati. Tutto questosi verifica a prescindere dal fatto che chi manifesta tali attese sia in una posizionedi svantaggio rispetto al mercato del lavoro e delle professioni o per appartenere al-la condizione femminile, in particolare se residente nelle Regioni centro-meridio-nali, o per essere già passato attraverso esperienze scolastiche negative. Pertanto, indefinitiva si può a tutti gli effetti sostenere che chi ha continuato a studiare lo ha de-ciso in vista di un progetto strettamente connesso alla realizzazione di sé, puntandoa una carriera professionale il più possibile rispondente alle proprie aspettative.Infine l’indagine ha rilevato che al momento del sondaggio telefonico 153(24%) non stavano né studiando né lavorando.Costoro si distribuiscono in quote abbastanza simili sia all’interno della varia-bile di genere con 74 (48.4%) maschi e 79 (51.6%) femmine, che riguardo alla pro-venienza dalla scuola di 1° o 2° grado con 70 (45%) dal 1° grado e 83 (54.2%) dal2° grado. Tuttavia, la vera distinzione di tale sottocampione si riscontra nella pre-senza al suo interno di 96 (62.7%) bocciati; quest’ultimo dato a sua volta va ulte-riormente ponderato in rapporto tanto al pregresso percorso scolastico, dove si rile-va che il tasso di insuccessi ha riguardato oltre l’80% di chi proviene dal 2° grado(mentre non vi si è trovato il 63% di quelli che si sono iscritti alla IeFP dal 1° an-no), che all’età, in quanto coinvolge il 90% circa di chi si colloca dai 19 anni in su.E comunque, se si prescinde da un 5% che ha continuato la propria formazionenella IeFP, oltre il 90% al termine del percorso ha tentato la ricerca di un’occupazionee il 35.9% ha potuto effettuare una prima esperienza lavorativa, che però è cessata qua-si subito o ha avuto una durata inferiore ad un anno; dai dati si evince che l’apparte-nenza di quanti né studiano né lavorano a categorie già in partenza svantaggiate, ossiai bocciati, gli ex allievi in età avanzata, la residenza nelle Regioni centro-meridionali.Per quel 60% circa che invece a distanza di un anno non è ancora riuscito a trovare la-voro le motivazioni addotte riguardano in misura maggiore la dimensione valoriale 35 (non aver trovato un lavoro adatto alle proprie aspirazioni, l’incoerenza con la qualifi-ca e/o con la formazione ricevuta…) e solo in parte afferiscono anche all’aspetto logi-stico (mancanza di opportunità per i residenti nelle Regioni centro-meridionali, man-canza di appoggi/raccomandazioni, sfortuna…). Tali fattori hanno consigliato a questogruppo di posizionarsi in uno stato di osservazione in attesa di migliori opportunità,piuttosto che accettare la prima proposta di lavoro. Resta un dato di fatto che nessunoha attribuito la responsabilità di questo stato di attuale inattività alla qualità della for-mazione ricevuta, alla qualifica conseguita o al bisogno di acquisire un più elevato li-vello di formazione per ottenere il lavoro a cui aspirano.Al termine di questa presentazione sintetica dei risultati principali della inda-gine, si può quindi a tutti gli effetti sostenere che nei confronti di almeno tre suquattro degli ex allievi/e sono state raggiunte le finalità che si prefiggevano i per-corsi del diritto-dovere, quelle appunto o di portare gli iscritti ad inserirsi diretta-mente e da protagonisti nel mercato del lavoro o di poter continuare con successo ipropri studi verso altri traguardi formativi. A conseguire l’una o l’altra meta non èinvece riuscito circa uno su quattro, ma anche in questo caso occorre effettuare unadistinzione: tra questi ultimi solo un gruppo molto ridotto ha mancato totalmentel’obiettivo prefisso, mentre c’è stato chi in realtà il lavoro l’aveva trovato ma poil’ha perso per varie ragioni (personali e strutturali).3.3.2. L’indagine del CNOS-FAP nel 2010 sull’universo dei qualificati dei settoriautomotive ed elettro/elettronico nell’anno 2008-09La ricerca precedente aveva evidenziato due problematiche che sembravanorendere opportuni ulteriori approfondimenti:1) la percentuale dei qualificati dell’anno formativo 2005-06 che all’uscita dalpercorso aveva scelto di lavorare e che a distanza di un anno aveva conseguitoun lavoro, era certamente consistente, 51.6%, ma non così elevata come si sa-rebbe potuto aspettare, tenendo conto del carattere immediatamente professio-nalizzante della IeFP, anche se il 27% che aveva deciso di continuare gli studidoveva essere considerato un’ulteriore conferma delle potenzialità positivedella IeFP che era riuscita a recuperare alla formazione più di un quarto di co-loro che avevano lasciato la scuola, “sbattendo la porta”;2) in ogni caso risultava difficile valutare con esattezza il significato della percen-tuale del 51.6% di occupati perché mancavano dati regionali e nazionali com-plessivi sulla IeFP e su gruppi di giovani in situazioni comparabili sia a livelloquantitativo che qualitativo.Per queste ragioni si è pensato di avviare una indagine che cercasse di identifi-care con più precisione la situazione dei qualificati della IeFP al momento dell’in-serimento nel mondo del lavoro in una prospettiva comparativa. Per motivi ditempo e di risorse la prima fase della ricerca, di cui qui illustreremo gli esiti princi-pali, è stata focalizzata sui qualificati dei settori automotive ed elettro/elettroniconell’anno 2008-2009 della IeFP Salesiana (Malizia e Pieroni, 2010). 36 Incominciamo con il settore “Automotive”.Gli aspetti positivi dei risultati del sondaggio possono essere identificati nei se-guenti:– 52 (42.3%) hanno trovato un’occupazione;– 37 (30.1%) hanno proseguito gli studi;– tra gli occupati, il 53.8% ha trovato lavoro nei primi 3 mesi e ad esserne piùavvantaggiata è la fascia dei più giovani;– il 71.1% ha trovato un’occupazione nello stesso settore della qualifica.L’indagine ha evidenziato anche elementi di criticità che certamente possonoessere oggetto di miglioramento:– 34 (27.6%) al momento non studiano né lavorano e la maggioranza è com-posta da chi ha un’età più alta;– tra chi ha proseguito gli studi, gli iscritti al IV anno della IeFP risultano unaminoranza, anche se questo dipende principalmente dalle scelte politiche a li-vello nazionale e regionale.Passiamo alla seconda categoria di intervistati appartenenti al settore“Elettro/Elettronico”.La ricerca ha messo in risalto i seguenti esiti favorevoli:– il 37.9% ha proseguito gli studi, di cui uno su cinque inscrivendosi al IV annodella IeFP e a riprendere a studiare è soprattutto la fascia più giovane d’età;– il 53.8% degli occupati ha trovato lavoro entro i primi 3 mesi, di cui ancora lafascia degli ex allievi più giovani è stata più avvantaggiata;– il 60.9% ha trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica.Non mancano anche in questo caso risultati meno convincenti:– il 29.5% a 1 anno dalla qualifica non studia né lavora;– il 24.3% ha trovato lavoro;– il dato dei soggetti inattivi colpisce percentualmente la fascia più avanzata d’età.Dal confronto tra i qualificati dei due settori emerge anzitutto che ad influiresugli aspetti positivi o di criticità di entrambi i settori sembra essere l’età e più pre-cisamente:– la coorte dei più giovani (17enni o al di sotto) che appare assai più avvantag-giata nel fare la scelta sia di proseguire gli studi che di entrare subito nel mer-cato del lavoro;– mentre la fascia d’età più avanzata parrebbe attestare che chi proviene da unpercorso disseminato da difficoltà ed ostacoli sembra destinato ad incontrareulteriori svantaggi anche in seguito, sia per quanto riguarda il proseguimentodegli studi che la ricerca del lavoro.Un ulteriore elemento di differenziazione si può trovare nel confronto tra ledue categorie di qualificati in base alla scelta di proseguire gli studi o di trovareun’occupazione: 37 – per il settore “Automotive” il mercato sembra più aperto e al tempo stesso laformazione che è stata data loro appare sufficiente, al punto da spingere lamaggioranza ad andare subito alla ricerca del posto di lavoro invece di prose-guire gli studi;– viceversa per il settore “Elettro/Elettronico” in genere vengono richieste com-petenze sempre nuove e aggiornate che invitano soprattutto i più giovani e/ochi ancora è in grado di farlo ad integrare la formazione ricevuta con una piùavanzata. E in questo i dati del presente monitoraggio sembrerebbero attestareche la IeFP salesiana, oltre a dotare i suoi utenti di una formazione di base ade-guata al proseguimento, contribuisce a fare da cerniera con gli studi superiorinel sensibilizzare e motivare gli allievi al passaggio in quella direzione.3.3.3. L’indagine dell’Isfol nel 2010 su un campione nazionale di qualificati dellaIeFP del 2006-07La ricerca si è svolta tra il luglio 2010 e il febbraio 2011 ed ha coinvolto uncampione nazionale rappresentativo di 3600 giovani qualificati nel 2006-07, a treanni cioè dal conseguimento della qualifica; comunque, vari dati riguardano la si-tuazione a un anno dalla qualifica e nel prosieguo, se non è detto altrimenti, è aquesti che facciamo riferimento (Isfol, 2011; Marsili e Scalmato, 2011). Gli intervi-stati avevano seguito il percorso triennale di IeFP sia nelle strutture formative ac-creditate sia negli Istituti Scolastici.Se si guarda agli esiti sul piano occupazionale, i risultati si presentano positivi eattestano la valenza significativa dei percorsi triennali di IeFP per i giovani della fasciadi età 15-24 anni che, come abbiamo constatato sopra, è la coorte maggiormente indifficoltà nella transizione al mondo del lavoro. Infatti, la metà (50%) riesce a reperireun lavoro entro un anno dalla qualifica e la percentuale sale al 59% al momento del-l’intervista, cioè a tre anni dalla qualifica. Il dato costituisce una riprova ulteriore del-la validità della preparazione che viene fornita dai percorsi della IeFP.Sempre in direzione positiva si muovono anche altri esiti dell’indagine. Anzi-tutto, i tempi di attesa per il reperimento di un’occupazione risultano molto ridotti:come già si è osservato sopra, il 50% degli intervistati si è inserito nel mondo dellavoro entro l’anno dalla qualifica. Un altro segnale favorevole consiste nella stabi-lità di tale collocazione nei tre anni dalla qualifica, cioè fino alla data dell’inter-vista: oltre la metà degli intervistati (56%) dichiara di aver svolto una sola occupa-zione durante il periodo di tempo considerato. Un altro dato valido da evidenziaresi riferisce alla corrispondenza tra l’impiego ottenuto e il percorso formativo se-guito: l’indagine nazionale mostra che questa si è verificata per il 64% dei qualifi-cati che aveva trovato lavoro, soprattutto nei settori meccanica industriale edelettro/elettronico. Da ultimo questi risultati positivi si riscontrano maggiormentepresso le strutture formative accreditate, cioè i Centri degli Enti di IeFP.I totali si distribuiscono diversamente a seconda delle principali variabili con-siderate. A tre anni dalla qualifica, la percentuale di chi ha trovato un lavoro è più 38 elevata tra i maschi (64%) che non tra le femmine (52%). I comparti nei quali è piùfacile reperire un impiego comprendono: l’elettro/elettronico, la meccanica indu-striale e il settore “altro”; quelli che si caratterizzano per minori opportunità occu-pazionali abbracciano il turistico-alberghiero e i servizi alle imprese. Come era daaspettarsi, il Nord-Est è la circoscrizione territoriale del Paese dove le possibilità ditrovare un lavoro sono più elevate (70.5% per i maschi e 57.1% per le femmine);seguono il Nord-Ovest e il Centro, mentre il Sud appare staccato con rispettiva-mente il 42.2% e il 38.2%.Un altro gruppo di dati riguarda il rapporto di lavoro, sempre a tre anni.Quello dipendente è diffuso in maniera quasi esclusiva perché viene dichiaratodall’87% degli intervistati; inoltre, risultano senz’altro prevalenti i contratti tempo-ranei e a causa mista. Scendendo nei particolari, il 35% lavora con un contratto diapprendistato, il 33% a tempo indeterminato, il 25% a tempo determinato e il 4%dice di non avere alcun contratto. Solo il 13% dichiara posizioni lavorative auto-nome e/o parasubordinate a motivo – si può supporre – della limitata esperienza la-vorativa e della scarsa disponibilità di capitali.Infine, il reperimento del lavoro rimane una questione di relazioni, fondatasulle reti informali di familiari e conoscenti e sul contatto diretto con il datore di la-voro. Inoltre, lo stage si conferma valido, oltre che come metodologia didattica,anche come strategia di inserimento lavorativo.Passando ai risultati sul piano formativo, già si è richiamato un segnale posi-tivo che è dato dal successo nel reperimento di un lavoro. Nella stessa direzione sicolloca anche la propensione a continuare la formazione e/o gli studi che riguardail 36% a un anno dalla qualifica e il 10% circa a tre anni, sebbene si tratti di gio-vani che, a causa di fallimenti precedenti, correvano il rischio di abbandonare il si-stema educativo di istruzione e formazione. Tutto ciò si rispecchia nelle ragioniprincipali indicate per giustificare la prosecuzione: la voglia di continuare gli studi(32%) e di cercare un lavoro migliore (35%). Le scelte formative dei qualificati aun anno dalla qualifica premiano il IV° anno della IeFP (68.1%); in aggiunta, il18.4% si orienta verso la IeFP di secondo livello, il 9.3% verso la scuola secondariadi 2° grado e il 4.1% verso altri tipi di studi.Quanto agli intervistati che a un anno dalla qualifica non rientrano nelle cate-gorie di coloro che hanno trovato un lavoro o non hanno proseguito la loro forma-zione, essi rappresentano il 14%, ma di loro non viene specificata la tipologia dellasituazione. Al contrario, gli intervistati a tre anni che non studiano né lavorano co-stituirebbero il 31% e si dividerebbero tra un 57.4% di disoccupati, un 29.4% diinoccupati e un 13.2% di inattivi1.Passando ora a una conclusione che riguarda le tre indagini, non è certamentepossibile un confronto sui dati di natura puntuale a motivo delle notevoli diversità 1 Usiamo il condizionale perché il dato totale non è ben chiaro e le ripartizioni dipendono da no-stri calcoli. 39 esistenti sia tra gli anni di qualifica e di realizzazione delle ricerche, sia tra la tipo-logia degli intervistati e la natura del campione oggetto dell’indagine. Ci sembra,però, che per tutte e tre le investigazioni possiamo senz’altro condividere la valuta-zione globale che si trova nel rapporto dell’Isfol e che cioè i dati relativi confer-mano «la capacità dei percorsi di funzionare come canale professionalizzante, siaper coloro che scelgono sotto una spinta fortemente vocazionale, sia per coloro chesi sono affacciati ai percorsi come ultima occasione, con un bagaglio di insuccessie di demotivazioni tale da porli a rischio di rifiuto verso qualsiasi canale scolasticoe formativo» (Marsili e Scalmato, 2011, p. 46). 3.4. Le politiche di welfare attivoIn questi ultimi anni il modello di welfare presente nei Paesi europei è statooggetto di un profondo ripensamento sia in generale a livello continentale sia inparticolare sul piano italiano: tale riflessione ha puntato soprattutto a una moderniz-zazione della sua impostazione (Colasanto, 2011; Lodigiani, 2008; Colasanto e Lo-digiani, 2007; Castel, 2004; Hemerijk, 2002; Esping-Andersen, 2000; Naldini,2006; Paci, 2005; Ranci, 2002 e 2004; Ferrera, 1998; Ferrera, Hemerijck e Rhodes,2000).Per capire queste dinamiche, è opportuno richiamare anzitutto la tipologia piùaccettata dei regimi di welfare (Lodigiani, 2008; Esping-Andersen, 2000). Unaprima impostazione è quella liberale che si riscontra nei Paesi anglosassoni qualil’Australia, la Nuova Zelanda, il Regno Unito e gli Stati Uniti. In questo caso, è ilmercato a svolgere il ruolo centrale, mentre la funzione dello Stato presenta un ca-rattere residuale – in quanto pochi rischi ottengono la qualificazione di “sociali” – eselettivo – nel senso che sono tutelate solo le persone in reale situazione di neces-sità. Il regime cosiddetto socialdemocratico è tipico dei Paesi scandinavi come Da-nimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia. L’impostazione è universalistica, l’accessoalle prestazioni è fondato sulla cittadinanza e indipendente dal mercato (demercifi-cazione) e il welfare è individuale (defamilizzazione). Il modello conservatore-cor-porativo riguarda i Paesi dell’Europa Centrale come Austria, Germania e Belgio.Esso attribuisce un ruolo centrale allo Stato e alla famiglia: la protezione dai rischiè focalizzata sul capofamiglia, è diversificata secondo la categoria lavorativa e icompiti di cura e di garanzia del benessere sono caricati sulla famiglia. Il regimemediterraneo, a sua volta, che riguarda tra l’altro Francia, Italia e Spagna, è con-traddistinto «dal prevalere di una protezione dualistica dei lavoratori, che conduceall’ipergarantismo di quanti impiegati nei settori centrali dell’economia a discapitodi quanti impegnati invece nei settori periferici; dalla preferenza per i trasferimentimonetari; dal carattere particolaristico e clientelare dell’apparato politico-istituzio-nale; dall’approccio universalistico alla sanità e dalla presenza di un mix peculiaretra pubblico e privato» (Lodigiani, 2008, p. 27; Ferrera, 1998).Indubbiamente, dietro il processo innovativo di modernizzazione di cui si èparlato sopra sono riscontrabili motivazioni di carattere economico: la dilatazione 40 eccessiva dei compiti dello Stato sul piano socio-assistenziale che, non più soste-nuta dalla copertura contributiva dei cittadini, ha causato gravi problemi finanziari,mentre dal punto di vista organizzativo si sono moltiplicati i casi di spreco, ineffi-cienza, burocratizzazione e clientelismo. Tuttavia una spiegazione di natura soloeconomicistica od efficientistica non è in grado di cogliere tutte le ragioni del cam-biamento. Altre dinamiche vanno messe in risalto quali: nel mercato del lavoro, laflessibilizzazione, la precarizzazione e la femminilizzazione; nel mondo delle orga-nizzazioni, il passaggio da una impostazione meccanica di natura fordista ad unaorganica qualificata da un alto grado di complessità e in cui le strutture e i ruoli sipresentano come sistemi aperti che operano in base ad ambiti di autonomia; nelledinamiche demografiche, il graduale invecchiamento della popolazione; nelle rela-zioni familiari, spinte alla differenziazione, alla pluralizzazione e alla fragilizza-zione; nei rapporti tra persona e società, fenomeni accentuati di individualizza-zione, accompagnati dalla domanda di autorealizzazione, ma anche dall’affermarsidi situazioni di vulnerabilità e di incertezza.Va aggiunto che la statalizzazione della società ha prodotto i suoi effetti piùnegativi alla radice stessa del vivere associato: soffocamento della creatività deimondi vitali, deresponsabilizzazione delle persone nella soddisfazione dei loro bi-sogni essenziali e crescita di un privatismo che consiste nel ricercare la propria rea-lizzazione nel consumo delle merci. Pertanto, l’impostazione tradizionale di wel-fare non sembra capace di dare risposte adeguate ai nuovi nodi problematici checaratterizzano la società della conoscenza, né alla domanda di protezione che vienedai cittadini.Le dinamiche di innovazione in atto e le riflessioni che le accompagnanostanno facendo emergere nel nostro continente un modello di stato sociale attivo,«proteso a sviluppare la promozionalità dei cittadini, la loro responsabilità, il loroempowerment, ossia la loro capacità di fronteggiare le situazioni, agire con consa-pevolezza ed efficacia accrescendo le proprie conoscenze e le competenze perso-nali, facendo leva sulle proprie risorse, puntando sul lavoro e sulla formazione»(Colasanto e Lodigiani, 2007, p. 9; Colasanto, 2011; Lodigiani, 2008; Castel, 2004;Hemerijk, 2002; Esping-Andersen, 2000; Naldini, 2006; Paci, 2005; Ranci, 2002 e2004; Ferrera, 2004). Il nuovo welfare si presenta come garante della soddisfazioneper tutti i cittadini dei bisogni fondamentali, benché non più primariamente gestoreanche se lo rimane in via sussidiaria: in altre parole, la sua funzione va pensatacome garante promotore. Pertanto, la realizzazione del benessere non dovrà essereaffidata tanto a pacchetti di beni o servizi erogati direttamente da parte dello Statoo delle sue strutture, quanto alla garanzia della possibilità di produrli attraversoforme di autorganizzazione e autogestione degli stessi cittadini, singoli o comunità,con il sostegno dello Stato. Nel concetto di solidarietà rimane l’aspirazione allagiustizia sociale, al superamento delle diseguaglianze tradizionali. Però la nuovasolidarietà dovrà coniugare contemporaneamente i bisogni della soggettività, daresoddisfazione alle esigenze individuali, valorizzare il diritto di ciascuno alla diffe- 41 renza. È centrale il concetto di corresponsabilità: la solidarietà non va confusa conl’assistenzialismo, ma richiede che ogni persona, anche l’emarginato, diventi attoredell’avvenire proprio e collettivo.La concezione di un welfare attivo e dinamico che si sta affermando nell’UEnon vuole limitarsi a un’assistenza di natura unicamente passiva, mirata cioè a pro-teggere le persone dalle situazioni problematiche in un’ottica di riparazione deldanno ricevuto (disoccupazione, malattia, invalidità, vecchiaia), ma punta a metterein campo strategie di carattere abilitante nel senso che intende primariamente raf-forzare le capacità di decisione, azione e partecipazione attiva dei cittadini e diauto-protezione e responsabilizzazione rispetto al ventaglio dei problemi sociali dacui sono minacciati (Colasanto e Lodigiani, 2007; Colasanto, 2011; Lodigiani,2008; Vanderbrouke, 1999 e 2003). In altre parole, si tratta di allargare la gammadegli interventi oltre il supporto al reddito a quelli di promozione della persona nel-l’affrontare condizioni di disagio.Si parla in questi casi di un welfare che mira allo sviluppo di una cittadinanzaattiva e che trova nel lavoro un settore fondamentale per l’integrazione sociale (Co-lasanto, 2011; Lodigiani, 2008; Colasanto e Lodigiani, 2007; Lodigiani, 2005). Percapire la diversità rispetto al passato, è sufficiente riflettere sulla differenza tra pro-mettere l’occupazione e garantire l’occupabilità; in altre parole, non ci si ferma aoffrire un posto di lavoro, ma si vogliono creare le condizioni da una parte per pro-muovere nella persona le conoscenze e le competenze per conseguire una occupa-zione e dall’altra, in riferimento al mercato, per sviluppare in esso opportunità talida poter essere facilmente utilizzate. Sorreggono questa impostazione tre principibasilari: anzitutto, l’occupazione rappresenta generalmente un progresso in para-gone alla condizione di assistenza e di dipendenza dai servizi sociali; la correspon-sione di indennità non può avere che un carattere selettivo nel senso che dovrà es-sere condizionata all’accertamento di una vera situazione di bisogno; essa inoltrenon può che essere promozionale in quanto dipenderà dall’impegno delle personein stato di bisogno a cui verrà richiesta la partecipazione ai programmi di (re)inseri-mento lavorativo, all’accettazione di un’occupazione alle condizioni di mercato ealla frequenza di attività formative.La meta pertanto è quella di attuare la flexicurity che significa realizzare unraccordo tra il bisogno di flessibilità del mondo della produzione e del lavoro e ladomanda dei cittadini di sicurezza e protezione sociale (Colasanto, 2011; Lodi-giani, 2008; Colasanto e Lodigiani, 2007; Wilthagen e Tros, 2004). Ciò richiedel’esistenza di una strategia politica deliberata che riesca realmente a puntare sui dueobiettivi e a fare sintesi tra di loro; inoltre, l’impegno deve essere rivolto a soste-nere non solo i lavoratori che operano regolarmente e stabilmente all’interno delmercato del lavoro, ma anche i marginali, gli esclusi e coloro che cercano di acce-dervi.Tenuto conto del tema di questo rapporto, pare opportuno approfondire, anchese sinteticamente, i risvolti della trasformazione in atto nel welfare che riguardano 42 la transizione dall’istruzione/formazione al mondo del lavoro. Il passaggio da unmodello assistenziale e assicurativo, focalizzato sul lavoro, a una impostazione at-tiva e attivante, tarata sull’occupabilità e la partecipazione, porta in primo piano lepolitiche del capitale umano (Colasanto, 2011; Lodigiani, 2008; Colasanto e Lodi-giani, 2007; Ambrosini e Beccalli, 2000; Giddens, 1999; Paci, 2005). Il cambia-mento di ottica che è intervenuto in questa trasformazione implica un mutamentosignificativo nel ruolo dello Stato sociale che non si limita a interventi di prote-zione passiva, ma si impegna a fornire servizi alla persona di natura promozionaleche la abilitino a confrontarsi in maniera vincente con le situazioni di rischio chesperimenta nel corso della vita. In altre parole, il welfare attivo mira principalmentea promuovere il capitale umano dei cittadini, assicurando un diritto all’inserimentonel sistema sociale che non significa prima di tutto certezza di una occupazione, mapiuttosto certezza di una formazione adeguata come strumento di cittadinanza.Ciò che conta soprattutto sono le capacità della persona di utilizzare a propriovantaggio le potenzialità che la società mette a disposizione in vista dello svolgi-mento di un ruolo attivo nel mondo del lavoro e nel sistema sociale a servizio delbene comune e della propria autorealizzazione. Entro questa cornice «la forma-zione […] si configura come strumento per aumentare l’occupabilità, per accederea impieghi più sicuri, meglio remunerati, di maggiore qualità e dunque anche piùsoddisfacenti, nonché per accrescere il grado di consapevolezza e spirito critico delsoggetto, entrambi tasselli di un reale processo di empowerment, di capacitazioneindividuale, di accrescimento delle sue chance negoziali e decisionali oltre che oc-cupazionali» (Colasanto e Lodigiani, 2007, p. 21; Colasanto, 2011; Lodigiani,2008). Gli stessi autori precisano con molta chiarezza il significato di un concettocentrale di tutto il ragionamento, quello di empowerment che riportiamo anchequesto alla lettera: «capacità di attivazione sul piano lavorativo (occupabilità); ca-pacità di attivazione sul piano della definizione del percorso di uscita dalla condi-zione di bisogno (consapevolezza, autonomia, responsabilità per sé); capacità diattivazione sul piano della partecipazione alla programmazione (corresponsabilità,responsabilità per sé e per gli altri)» (Colasanto e Lodigiani, 2007, pp. 21-22). Nesegue che le politiche del capitale umano vengono ad assumere la funzione dipunto nodale di incontro tra le politiche del lavoro, quelle sociali e dell’apprendi-mento per tutta la vita.Questo nuovo modello di welfare attivo trova in Europa diverse modalità diattuazione tra le quali ne emergono soprattutto due: una più umanistica e l’altra piùproduttivistica (Colasanto e Lodigiani, 2007; Colasanto, 2011; Lodigiani, 2008;Barbier, 2005). La prima è focalizzata sullo sviluppo della persona e presenta carat-teristiche inclusive e universalistiche. Gli interventi si concentrano sul capitaleumano in quanto si mira principalmente a promuovere le capacità di scelta e di de-cisione dei soggetti, la loro responsabilità, le opportunità di autorealizzazione. Inquesto caso, l’ingresso nel mondo del lavoro rimane certamente importante, è unadelle strategie per attuare lo sviluppo integrale della persona, ma non l’unica, è in- 43 dubbiamente necessario per assicurare una cittadinanza attiva, ma non sufficiente.In questa modalità, la formazione svolge un ruolo centrale ai fini dell’empower-ment e della capacitazione della persona. L’altra impostazione si distingue per lalogica fortemente efficientistica. In questo caso l’esercizio dei diritti sociali è con-dizionato all’impegno delle persone nel mercato del lavoro e la formazione vieneconcepita in maniera strumentale e come un intervento di breve termine cioè solocome politica attiva del lavoro. Secondo Barbier le condizioni non sarebbero ma-ture per trovare un parallelismo tra le due declinazioni di welfare attivo appenamenzionate e il modello quadripartito dei regimi di welfare che è stato presentatosopra.Al di là di queste tipologie, modernizzare il welfare state significa operare suquattro dimensioni (Lodigiani, 2008; Colasanto e Lodigiani, 2007; Colasanto,2011). Anzitutto si tratta di intervenire a livello funzionale, riequilibrando le poli-tiche sociali a favore dei lavoratori precari, delle persone non autosufficienti o de-boli, soprattutto dei bambini, delle loro madri che lavorano e delle famiglie rispettoagli adulti stabilmente occupati e agli anziani, due categorie della popolazione fi-nora eccessivamente privilegiate. Sul piano distributivo, gli interventi dovrannomirare a diminuire le situazioni di “ipergarantismo”, di ridurre le disparità tra glistessi beneficiari (per esempio i numerosi privilegi di cui godono i lavoratori delpubblico impiego in varie nazioni) e di attenuare gli scarti tra beneficiari e non. Laprospettiva normativa riguarda l’idea di cittadinanza e dei relativi diritti e doveriche si trova alla base della concezione politica perseguita e che richiede un im-pegno maggiore per l’equità nelle opportunità di partenza e lungo l’arco della vita.La quarta dimensione è di natura politico-istituzionale e rinvia a una ridefinizionedelle linee di demarcazione delle competenze istituzionali e dei protagonisti dellepolitiche sociali in base ai nuovi modelli di gestione focalizzati sulle modalità dicoordinamento, negoziazione e partecipazione.Anche l’Italia è impegnata in questa transizione da un modello assistenziale eassicurativo di stato sociale, a una impostazione attiva e attivante e negli ultimi duedecenni ha varato una serie di misure che si ispirano all’impostazione europea sianell’una che nell’altra declinazione (Colasanto e Lodigiani, 2007; Colasanto, 2011;Lodigiani, 2008; Kazepov, 2006). In particolare si possono ricordare i seguentiorientamenti innovativi: le politiche di welfare sono state ripensate su base territo-riale, si è proceduto a un ampliamento consistente del numero degli attori e dei li-velli di governo coinvolti e degli interventi da porre in essere; la legislazione sul la-voro è stata riformata profondamente e ci si è impegnati ad adeguarsi alle linee pre-valenti nell’UE; si è pure cercato di introdurre cambiamenti rilevanti nei servizi al-l’impiego. Questa azione riformatrice ha prodotto effetti significativi: la centraliz-zazione dell’amministrazione è stata ridotta mediante l’introduzione di un livelloelevato di decentramento; è venuto meno il monopolio pubblico del compito di in-termediazione della manodopera; l’accesso all’occupazione è stato reso meno ri-gido mediante misure di flessibilizzazione. 44 Tuttavia, le innovazioni numerose e significative che si sono adottate in questiultimi anni sono state accompagnate da effetti imprevisti e ambigui e ciò è dovutosoprattutto all’azione di due fattori: i ritardi nella realizzazione delle riforme appro-vate a livello legislativo e le notevoli differenze che si riscontrano sul piano territo-riale. Più specificamente sono riscontrabili le seguenti situazioni di rischio: le dis-parità territoriali tendono a consolidarsi a livello istituzionale dando luogo a occa-sioni di conflitto tra il centro e le Regioni e tra le stesse Regioni; solleva anche pro-blemi non facili da risolvere la funzione del coordinamento; il processo decisionalepresenta limiti non indifferenti quanto a trasparenza e “accountability”; risulta in-fine tutt’altro che facile gestire sul piano nazionale i fattori dell’esclusione sociale.Questo andamento si riscontra in particolare nelle politiche della formazione che fi-niscono per essere condizionate dalla frammentazione regionale e dai rapporti nonsempre collaborativi tra gli attori. A ciò va aggiunto che la modernizzazione deiservizi all’impiego è frenata dalla diversificazione territoriale e dalla eterogeneitàdelle competenze professionali, mentre la riforma delle misure di protezione so-ciale è ancora lontana dall’essere compiuta.La recente crisi economica e finanziaria ha portato in superficie i problemifondamentali del nostro welfare e le relative cause. Nel mese di febbraio di questoanno le richieste di cassa integrazione hanno subito una vera impennata nel sensoche hanno registrato una crescita del 49,1% rispetto all’anno precedente, toccandola cifra di 82 milioni di ore (Biffi e Anfossi, 2012). Come si è ampiamente illu-strato sopra, la disoccupazione giovanile (fascia di età 15-24 anni) si colloca al32.6% e il tasso generale si sta attesta al 9,6% per cui le persone senza lavoro as-sommano a 2.420.000, un numero tra i più elevati in Europa (Conte, 2012). Dietroqueste cifre così preoccupanti si riscontra una pluralità di cause tra cui si possonoricordare le principali: un mercato del lavoro poco dinamico, flessibile e inclusivo,che presenta livelli insoddisfacenti di coerenza tra flessibilità del lavoro e istitutiassicurativi, che tiene la gran parte dei giovani in una condizione di precariato, chediscrimina di fatto le donne e che scarica eccessivamente su tutta la società i costidegli ammortizzatori sociali o ne ammette usi distorti, come nel caso della cassa in-tegrazione straordinaria che diventa un parcheggio in attesa del pensionamento.Questa situazione ha spinto il governo attuale a presentare nell’aprile 2012 inParlamento un disegno di legge di riforma del mercato del lavoro di cui è oppor-tuno richiamare qui gli orientamenti fondamentali (Il piano del governo, 2012;Conte, 2012; I punti-chiave, 2012). Anzitutto, i licenziamenti potranno aver luogoper ragioni economiche, riguardanti l’attività produttiva e l’organizzazione del la-voro, o disciplinari. Nella prima fattispecie, il giudice può reintegrare il lavoratorese ritiene il licenziamento illegittimo per manifesta insussistenza, mentre in tutti glialtri casi di illegittimità, dispone un indennizzo che va dalle 12 alle 24 mensilità; sesi tratta di licenziamento “mascherato”, l’onere della prova non spetta al lavoratore,ma sarà il giudice a disporre le relative sanzioni, qualora il licenziamento nascondeun motivo discriminatorio o disciplinare. Nel caso dei licenziamenti disciplinari, è 45 lasciato al giudice di scegliere tra un indennizzo e un reintegro nel senso che se illicenziamento è ritenuto illegittimo, nei casi gravi il giudice disporrà il reintegro enegli altri un indennizzo che va da 12 a 14 mensilità. Se il licenziamento assumecarattere discriminatorio, il giudice ordinerà il reintegro del lavoratore, anche nelleimprese con meno di 15 dipendenti.L’apprendistato costituirà lo strumento principale per l’accesso al mondo dellavoro. Riguardo ai contratti a termine è previsto un incremento contributivodell’1.4% destinato al finanziamento dell’assicurazione contro la disoccupazione(Aspi di cui dopo) e l’intervallo tra un contratto e l’altro passa da 10 a 60 giorni peri contratti di durata inferiore ai 6 mesi e da 20 a 90 per quelli di durata superiore.L’aliquota contributiva per i cosiddetti “Co.Co.Pro.”, cioè per i lavoratori iscrittialla gestione separata dell’Inps, viene elevata al 33%, cioè diviene la stessa dei la-voratori dipendenti. Si interviene per bloccare l’uso distorto del lavoro a progettoin quanto il progetto non potrà essere una semplice riproposizione dell’oggetto so-ciale dell’impresa. Più in generale, si è proceduto a una limitazione delle formecontrattuali esistenti, anche se non c’è stato un taglio drastico, mentre si è fatta sen-tire la stretta sugli abusi mirata a ridurre la precarietà.L’assicurazione sociale per l’impiego (Aspi), che sostituisce l’indennità di mo-bilità, durerà 12 mesi (18 per i lavoratori con età superiore ai 55 anni) e garantirà lacorresponsione del 75% dello stipendio fino 1.150 euro e del 25% per la parte su-periore; una assicurazione, più contenuta, è stabilita per i giovani e gli apprendisti,sempre che possano provare due anni di anzianità assicurativa. La cassa integra-zione non scompare, ma si cercherà di allargare e di rendere più eque le tutele;inoltre, quella straordinaria non sarà più applicata alle fattispecie della cessazionedi attività e di mobilità per evitare distorsioni. Gli sgravi, cioè la riduzione dei con-tributi, sono stabiliti solo nel caso che si assumano lavoratori con oltre 50 anni età,e si collocano al 50% della cifra dovuta.Quanto alle donne, il periodo entro cui la dimissione della lavoratrice o del la-voratore deve essere convalidata dal Servizio ispettivo del ministero del lavoro,viene allungato da 1 a 3 anni di vita del bambino. Nei 5 mesi dalla nascita del figlioè stabilito il congedo obbligatorio del padre lavoratore, pari a tre giorni consecutivi.In alternativa al congedo facoltativo per maternità è previsto un voucher per servizidi baby-sitting. Inoltre, viene approvato il regolamento che prevede le quote rosanelle società controllate dalla pubblica amministrazione.Viene abolita la norma che stabiliva la revoca del permesso per gli immigratiche perdevano il lavoro. A loro beneficio è esteso il tempo in cui possono essereiscritti nelle liste di collocamento.Passando ad una prima valutazione del disegno di legge, si può essere d’ac-cordo con chi sulla base dei comuni parametri europei l’ha considerato un compro-messo positivo in quasi tutte le sue parti – eliminazione del precariato, amplia-mento delle garanzie a tutte le categorie dei disoccupati, allargamento dell’applica-zione del contratto a tempo indeterminato, flessibilità in entrata e in uscita (Scal- 46 fari, 2012; Ferrera, 2012; Ichino, 2012) –; in ogni caso, esso può e deve essere mi-gliorato e perfezionato, ma la direzione di base sembra corretta (De Bortoli, 2012;Baccaro, 2012). Inoltre, il disegno di legge è riuscito ad affrontare in modo com-plessivo e unitario le questioni principali che si pongono a livello occupazionaledalla flessibilità, alla precarietà, agli ammortizzatori sociali, ai licenziamenti. In ag-giunta, non si può non apprezzare la considerazione che viene riservata ai problemidei giovani che si possono qui brevemente richiamare: l’80% accede al mercato dellavoro senza un contratto a tempo pieno, da oltre dieci anni il loro stipendio di en-trata è cristallizzato, circa 2 milioni tra i 15 e i 29 anni non studiano e non lavoranoe finora essi non hanno mai potuto utilizzare la rete degli ammortizzatori socialinelle difficili transizioni tra un’occupazione e un’altra (Orioli, 2012). Il compro-messo raggiunto al momento della presentazione in Parlamento ha avvicinato laCgil e i sindacati, mentre ha allontanato la Confindustria in quanto lamenta che lariduzione della flessibilità in uscita non sia stata compensata da un aumento diquella in entrata. Tuttavia, la Confindustria soprattutto, ma anche le altre parti so-ciali, dovrebbero prendere molto sul serio l’ammonimento della Conferenza Epi-scopale: «La questione di fondo: il lavoratore non è una merce. Non lo si può trat-tare […] come un prodotto da dismettere, da eliminare per motivi di bilancio,perché resta invenduto in magazzino. […] al centro di tutto ci deve essere la dignitàdell’uomo e della famiglia» (Cei, 2012) e dovrebbe servire come punto di riferi-mento principale nel dibattito alle Camere; il concetto è stato ribadito dal presi-dente della Conferenza nella prolusione al Consiglio permanente della CEI del 26marzo scorso, che afferma che «bene sommo è la persona e la persona che lavora»per cui creare lavoro diventa in questo momento la priorità assoluta perché il rigoree l’approccio finanziario da soli non bastano, mentre bisogna realizzare «un’eco-nomia sociale di mercato, nella linea della cooperazione e dei sistemi di welfarecondiviso» (Bagnasco, 2012, n. 7).Quanto a punti specifici, il disegno di legge recepisce la protezione sancita dal-l’art. 18 dello Statuto dei lavoratori riguardo ai licenziamenti discriminatori con lanovità che essi sono previsti per tutti, anche nelle imprese con meno di 15 dipen-denti (Ferrera, 2012; Trovati, 2012; Cei, 2012). Risulta anche molto valida l’artico-lazione dei licenziamenti in tre categorie: discriminatori, economici e disciplinari.Inoltre, la proposta in esame introduce una terza possibilità nell’alternativa secca incui precedentemente si trovava il giudice tra reintegrare il dipendente o confermareil licenziamento, la possibilità cioè di un indennizzo con un numero di mensilitàvariabili e valutato caso per caso. È stata giustamente corretta la normativa che pre-vedeva solo l’indennizzo e non il reintegro nel caso di licenziamenti di natura eco-nomica, con la reintroduzione di quest’ultimo, come si è visto sopra.Sembrano in generale condivisibili gli interventi in tema di lavoro precario inquanto le imprese sono incentivate a stabilizzare i rapporti di lavoro e si cerca dicombattere gli abusi (Ferrera, 2012; Trovati, 2012). Se è vero che le aziende do-vranno rispettare qualche vincolo in più, tuttavia ne potranno guadagnare in termini 47 di qualità del lavoro e di capitale umano. Va poi apprezzato lo sforzo di razionaliz-zazione dei contratti a termine, favorendo l’apprendistato. Tuttavia, in questo am-bito si potrebbe venire maggiormente incontro alla richiesta delle imprese di unamaggiore flessibilità in entrata.Seguendo il modello tedesco, dovrebbe terminare l’utilizzo falsato della cassaintegrazione per garantire la sopravvivenza di imprese decotte o sostenere econo-micamente in maniera indefinita lavoratori che non potranno mai più riprendere illoro vecchio lavoro, mentre il suo compito sarà correttamente quello di garantire unsupporto nelle crisi congiunturali e in vista di valide ristrutturazioni (Ferrera, 2012;Trovati, 2012). Appare lodevole anche l’introduzione di uno schema universale diassicurazione sociale per tutti i lavoratori disoccupati che fornirà loro una indennitàper almeno un anno. Indubbiamente le imprese dovranno corrispondere contributipiù alti, ma la riduzione del costo del lavoro va perseguita con altri mezzi; anche isindacati dovranno rinunciare alla difesa ad oltranza di quanti sono già ipergaran-titi, ma questo dovrebbe spingerli a impegnarsi in compiti più consoni alla loromissione.La normativa su donne e immigrati era un intervento dovuto e probabilmentesi poteva fare ancora di più. Un altro ambito che appare trascurato è quello dell’o-rientamento e dei servizi dell’impiego: infatti, senza un loro adeguato potenzia-mento la scelta del lavoro rimane affidata al potere contrattuale di familiari e amicio alla fortuna (Orioli, 2012). 49 Parte II L’INDAGINESUI 2609 QUALIFICATINELL’A.F. 2009-10 51 Capitolo 2I dati del monitoraggioper Regioni e per singoli CFP 1. OBIETTIVI DEL MONITORAGGIO E DESCRIZIONE DELLA METODOLOGIA L’obiettivo sotteso al monitoraggio ha inteso verificare l’inserimento occupa-zionale degli allievi dei percorsi biennali, triennali e quadriennali sperimentali diIstruzione e Formazione Professionale (IeFP) del CNOS-FAP, qualificati nell’a.f.2009-10, relativamente a 5 macrosettori (automotive, elettro/elettronico, grafico,meccanica industriale, turistico-alberghiero) più altri (edilizia, lavorazione artisticadel legno, agricoltura, benessere1, amministrazione, punto vendita).Per poter valutare gli esiti della transizione al lavoro si è deciso di ricorrerealla seguente metodologia di ricerca.1. In una primo momento ci si è rivolti alle Segreterie dei 47 CFP del CNOS-FAP, per conoscere anzitutto il numero dei qualificati a giugno-luglio 2010,suddivisi per settori di qualifica operativi in ciascun CFP e per ottenere datianagrafici suddivisi per settori di qualifica.2. A seguito di queste prime informazioni è stato raggiunto, tramite intervista te-lefonica personalizzata, un congruo numero di ex allievi (2609) con lo scopodi verificare la loro attuale posizione a 1 anno dalla qualifica (quanti hannoproseguito gli studi, quanti hanno trovato lavoro, quanti non studiano né lavo-rano o fanno altro).Per i 2609 qualificati dei vari settori coinvolti nell’inchiesta lo strumento di ri-levamento è rimasto per tutti lo stesso, ed è costituito da una scheda, preparata daun gruppo di studio composto da personale dell’Università Salesiana e del CNOS-FAP, che si articola nelle seguenti sezioni:– dati anagrafici del soggetto (sesso, età, nazionalità, titolo in ingresso);– informazione sul CFP dove l’ex allievo ha conseguito la qualifica (denomina-zione del CFP, Regione di appartenenza);– titolo e settore di qualifica, mese/anno in cui è stata conseguita, tipologia delcorso (biennale, triennale, quadriennale), esperienza di stage; 1 Estetiste e acconciatori. 52 – individuazione delle scelte effettuate a 1 anno dalla qualifica:• ha proseguito gli studi (e in quale indirizzo);• è rimasto inoccupato (non studia né lavora);• ha trovato lavoro;• ha fatto o sta facendo altre scelte diverse da quelle elencate sopra.A questo punto l’inchiesta, per le prime due categorie (studenti, inoccupati/dis-occupati) terminava qui, mentre a chi nel frattempo stava già lavorando (sono staticontattati 901 ex allievi) è stato chiesto di indicare:• il settore occupazionale;• entro quanto tempo ha trovato lavoro;• con quale formula contrattuale;• se ha trovato lavoro con l’apporto del CFP;• se il lavoro che sta facendo è compatibile con il settore della qualifica;• la tipologia dell’azienda (solo per i settori automotive e turistico-alber-ghiero).Le motivazioni di fondo di questa ulteriore iniziativa sul successo formativodegli ex-allievi della IeFP del CNOS-FAP vanno riscontrate nel fatto che in anniprecedenti sono già state promosse, sempre dal CNOS-FAP, altre indagini aventicome obiettivo di verificare:– nel 20032, la sperimentazione della Formazione Professionale Iniziale avviatasulla base dell’articolo 68 della legge n. 144/99 e dell’Accordo Stato-Regionidel 2000;– nel 20083, la sperimentazione di nuovi percorsi di Istruzione e di FormazioneProfessionale in coerenza con la legge n. 53/03 e con l’Accordo Stato-Regionisu istruzione e formazione del 2003;– mentre nel 2010 ha fatto da precursore alla presente un’indagine mirata pretta-mente a rilevare quali percorsi hanno intrapreso, a 1 anno dalla qualifica, gli exallievi dell’a.f. 2008-09, dei settori automotive ed elettro/elettronico4.È soprattutto a seguito di quest’ultima indagine, e in considerazione dei risul-tati conseguiti, che è stato deciso – come previsto dal progetto d’insieme – di coin-volgere progressivamente anche i rimanenti settori.Nel presente capitolo sono stati analizzati, secondo l’ordine alfabetico, i datidel monitoraggio relativi alle 12 Regioni e, al loro interno, ai 47 CFP che hanno 2 MALIZIA G. - PIERONI V., Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della formazioneprofessionale iniziale secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP, Roma, CNOS-FAP e CIOFS/FP,2003.3 MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsitriennali sperimentali IeFP, Roma, CNOS-FAP e CIOFS/FP, 2008.4 MALIZIA G. - PIERONI V., L’inserimento nel lavoro degli allievi della IeFP. Il caso dei qualifi-cati dei settori “Meccanica Auto” ed “Elettro/Elettronico” nell’anno 2009, in “Rassegna CNOS”, 3,2010, 127-44. 53 partecipato al rilevamento. Per ogni singola Regione si è proceduto secondo il se-guente schema:1. Dati di scenario1.1. Contestualizzazione1.2. Dati anagrafici1.3. Il percorso formativo1.4. La posizione degli ex allievi a 1 anno dalla qualifica1.5. La condizione occupazionale dei lavoratori2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali2.2. Il confronto tra singoli CFP3. Dati per singoli CFP (segue, sempre in ordine alfabetico, l’analisi dei dati diogni CFP in base allo schema 1.1-1.5 utilizzato per la Regione). 54 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Abruzzo sono stati intervistati 26 qualificati, i quali rappresentano comples-sivamente l’1% del totale (Graf. 1). I 26 appartengono a tre CFP della Regione (Graf. 2):– L’Aquila, con 8 intervistati (30.8%);– Vasto, con 10 intervistati (38.4%);– Ortona, con 8 intervistati (30.8%). Graf. 1 - QUALIFICATI in ABRUZZO ABRUZZO: 26 intervistati = 1% del totale (2609) Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 55 Stando invece ai settori di qualifica, i 26 sono così distribuiti:– 18 (69.2%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 8 (30.8%) nell’elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale.Un’ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i settoripermette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/ABRUZZO):– gli 8 qualificati del L’Aquila appartengono tutti al settore della meccanica indu-striale e rappresentano il 44.4% dei qualificati della Regione in questo settore;– i 10 qualificati di Vasto appartengono tutti al settore della meccanica indu-striale e rappresentano il 55.6% dei qualificati della Regione in questo settore;– gli 8 (30.8%) di Ortona provengono tutti dal settore elettro/elettronico. 1.2. Dati anagraficiI 26 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– tutti maschi;– 2 (7.7%) hanno fino a 18 anni, 24 (92.3%) vanno dai 19 anni in poi;– 3 (11.5%) di origine migratoria, 23 autoctoni (88.5%). 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 16 (61.5%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 9 (34.6%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 1 (3.8%) non ha risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. Tav. 1/ABRUZZO: Distribuzione dei 26 QUALIFICATI per CFP e SETTORI (in Fq. e %) LEGENDA: * % (di colonna) dei 26 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore 56 1.4. La posizione dei 26 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 26 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/ABRUZZO eGraf. 3 e 4):– 5 (19.2%) di continuare a studiare in un Istituto Professionale, a fronte del32.8% nazionale;– 10 (38.4%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 10 (38.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 1 (3.8%) di fare altre attività, a fronte dell’11.4% nazionale. Dall’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica si evince che:– 2 qualificati dell’elettro/elettronico e 3 della meccanica industriale hannoscelto di continuare gli studi;– 6 qualificati del L’Aquila e 2 di Vasto hanno trovato un lavoro coerente con ilsettore di qualifica; Tav. 2/ABRUZZO: SCELTE effettuate dai 26 ex allievi, distribuiti per CFPe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (26) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Abruzzo*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 3 - SCELTE per CFP 57 – 2 qualificati di Ortona hanno trovato un lavoro non coerente con il proprio set-tore di qualifica;– 5 qualificati di Vasto, 3 di Ortona e 2 del L’Aquila si trovano in una condizionedi inattività. 1.5. La condizione occupazionale dei 10 lavoratoriAi 10 (38.5%) che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavanolavorando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Dal confrontotra il numero dei qualificati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e settori oc-cupazionali, si rileva che (cfr. la Tav. 3/ABRUZZO): a) stando ai singoli CFP:- a L’Aquila 6 (75%) qualificati hanno trovato lavoro, a fronte del 38.3%nazionale, tutti nello stesso settore di qualifica;- a Vasto e a Ortona le quote del rapporto qualificati/lavoratori si attestano at-torno al 20% - 25%; Tav. 3/ABRUZZO: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano Graf. 4 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 58 b) se si guarda all’andamento interno ai settori, si osserva che:- 10 (38.5%) hanno trovato lavoro nella meccanica industriale, a fronte del38.3% nazionale;- nessuno dei qualificati dell’elettro/elettronico ha trovato lavoro nel settore diqualifica.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP:- lo hanno fatto 10 su 26;- di questi, 6 (60%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 8 (66.7%) hanno trovato lavoro nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazio-nale;- 2 entro un anno;c) la tipologia contrattuale, ha riguardato:- 3 (30%) nell’apprendistato, a fronte del 44.8% nazionale;- 3 (30%) assunti con contratto a tempo determinato a fronte del 23.2% nazio-nale;- 4 (40%) con contratti atipici a fronte del 26.1% nazionale. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale:- la totale assenza della componente femminile;- il 92.3% di soggetti dai 19 anni in poi, a fronte del 37.9% nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 19.2% ha scelto di continuare gli studi a fronte del 32.8% nazionale;- il 38.4% ha scelto di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;- il 38.4% si trova in una condizione di inattività, a fronte del 21.3% nazio-nale.c) Rispetto ai settori occupazionali e ai tempi d’ingresso, 8 qualificati nella mec-canica industriale hanno conseguito l’obiettivo di far coincidere la propria car-riera professionale con le competenze acquisite e 8 hanno trovato lavoro neiprimi tre mesi. 59 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici non si rilevano particolarità tra i tre CFP.b) In merito alle scelte, si distinguono:- L’Aquila, in quanto nessuno ha preferito continuare a studiare; e al tempostesso per avere 6 lavoratori;- Vasto, per avere 5 dei suoi qualificati che non studia né lavora;c) Per quanto riguarda l’occupazione, si rileva che:- 6 qualificati a L’Aquila e 2 a Vasto hanno trovato lavoro nello stesso settoredi qualifica;- 2 qualificati di Ortona hanno trovato lavoro al di fuori del settore di qualificae dopo un anno. 3. Dati per singoli CFP 3.1. L’AQUILASono stati intervistati complessivamente 8 qualificati, che rappresentano il30.8% del dato regionale e lo 0.3% del totale.3.1.1. Dati anagraficiGli 8 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 1 (12.5%) ha 18 anni, 7 (87.5%) vanno dai 19 anni in poi;– 6 (75%) sono autoctoni e 2 (25%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.5% regionale e del 14.1% nazionale.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 1 proviene dalla scuola secondaria di 1° grado;- 7 hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/ABRUZZO):- tutti nel settore della meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 60 3.1.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 8 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav.2/ABRUZZO e Graf. 3):– 6 (75%) di lavorare, a fronte del 38.5% regionale e 34.5% nazionale;– 2 (25%) di non studiare né lavorare, a fronte del 38.5% regionale e 21.3% na-zionale;– nessuno ha proseguito gli studi.3.1.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratoriI 6 (75%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando hanno trovato tuttiun’occupazione nello stesso settore di qualifica (meccanica industriale - cfr. Tav.3/ABRUZZO), nei primi tre mesi, ma a condizioni contrattuali differenti: 2 a tempodeterminato, 2 a tempo indeterminato e 2 con contratti atipici; 3 su 5 che lo hannochiesto, hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP. 3.2. ORTONAAd Ortona sono stati intervistati complessivamente 8 qualificati, che rappre-sentano il 30.8% del dato regionale e lo 0.3% del totale.3.2.1. Dati anagraficiGli 8 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– tutti con un’età che va dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- provengono tutti dalla scuola secondaria di 1° grado.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/ABRUZZO):- tutti nel settore elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 8 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav.2/ABRUZZO e Graf. 3): 61 – 3 (37.5%) di continuare a studiare, tutti negli Istituti Professionali, a fronte del19.2% regionale e del 32.8% nazionale;– 2 (25%) di lavorare, a fronte del 38.5% regionale e del 34.5% nazionale;– 3 (37.5%) di non studiare né lavorare, a fronte del 38.5% regionale e del21.3% nazionale.3.2.4. La condizione occupazionale dei 2 lavoratoriI 2 che hanno dichiarato che stavano già lavorando hanno trovato entrambiun’occupazione, a distanza di un anno, non nello stesso settore di qualifica (cfr.Tav. 3/ABRUZZO) e a condizioni contrattuali differenti: 1 a tempo determinato e 1 atempo indeterminato. 3.3. VASTOSono stati intervistati complessivamente 10 qualificati, che rappresentano il38.5% del dato regionale e circa lo 0.4% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 10 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 1 ha fino a 18 anni, 9 vanno dai 19 anni in poi;– 9 autoctoni, 1 di origine migratoria.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 7 provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 2 hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 1 non ha risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/ABRUZZO):- tutti hanno ottenuto una qualifica nel settore della meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.3.3. La posizione dei 10 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 10 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav.2/ABRUZZO e Graf. 3):– 2 (20%) di continuare a studiare, a fronte del 19.2% regionale e del 32.8% na-zionale; 62 – 2 (20%) di lavorare, a fronte del 38.5% regionale e del 34.5% nazionale;– 5 (50%) di non studiare né lavorare, a fronte del 38.5% regionale e del 21.3%nazionale;– 1 di aver fatto “altre scelte”.3.3.4. La condizione occupazionale dei 2 lavoratoriI 2 (75%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando hanno trovato en-trambi e grazie al proprio CFP, un’occupazione nello stesso settore di qualifica (cfr.Tav. 3/ABRUZZO), nei primi tre mesi con contratto di apprendistato. 63 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Emilia Romagna sono stati intervistati 136 qualificati, i quali rappresentanocomplessivamente il 5.2% del totale (Graf. 1). I 136 appartengono a due CFP della Regione (Graf. 2):– Bologna con 75 intervistati (55.1%);– Forlì con 61 (44.9%). I 136 sono invece così distribuiti, in base ai rispettivi settori di qualifica (cfr.Graf. 3):– 99 (72.8%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 26 (19.1%) nel grafico,a fronte del 13.6% nazionale;– 11 (8.1%) provengono dai settori “altri”, a fronte del 12.1% nazionale. EMILIA ROMAGNA:136 intervistati = 5.2% del totale (2609) Graf. 1 - QUALIFICATI in EMILIA ROMAGNA Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 64 Una ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i set-tori permette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav.1/EMILIA ROMAGNA):– i 75 intervistati di Bologna provengono 38 (50.6%) dal settore della meccanicaindustriale, 26 (34.7%) dal grafico e 11 (14.7%) da “altri” settori;– i 61 di Forlì appartengono tutti al settore della meccanica industriale. 1.2. Dati anagraficiI 136 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 130 (95.6%) maschi e 6 (4.4%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 76 (55.8%) hanno fino a 18 anni e 60 (44.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 58 (42.6%) autoctoni e 78 (57.4%) di origine migratoria, in assoluto la percen-tuale più elevata a fronte del 14.1% nazionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 94.8% provengono dalla scuola secondaria di 2° grado;- 5.2% non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010. Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI Tav. 1/EMILIA ROMAGNA: Distribuzione dei 136 QUALIFICATIper CFP e SETTORI (in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 136 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati di ciascun CFP, distribuiti per settori*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…) 65 c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 136 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 136 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/EMILIA RO-MAGNA e Graf. 4 e 5): – 38 (27.9%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 66 (48.5%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 23 (16.9%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 9 (6.6%) di aver fatto “altre” scelte a fronte dell’11.4% nazionale. Tav. 2/EMILIA ROMAGNA: SCELTE effettuate dai 136 ex allievi,distribuiti per CFP e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (136) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Emilia Romagna*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 4 - SCELTE per CFP 66 Dal confronto tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica si evince che tutti etre i settori hanno proporzionalmente contribuito alla scelta di andare subito a lavo-rare, mentre sulla continuazione degli studi appare più determinante il grafico (co-erentemente a quanto si è verificato in altri CFP). Proseguendo nell’inchiesta, ai 38 che hanno dichiarato di aver continuato glistudi è stato chiesto di indicare dove. Nel presente caso si è di fronte ad un’ampiagamma di iniziative:– 13 (34.2%) negli Istituti Professionali e 2 negli Istituti Tecnici;– 4 (10.5%) hanno proseguito nel canale della IeFP;– 21 (55.3%) hanno dichiarato di aver fatto altre scelte formative. 1.5. La condizione occupazionale dei 66 lavoratoriAi 66 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Dal confronto trail numero dei qualificati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e settori occupa-zionali, si rileva che (cfr. la Tav. 3/EMILIA ROMAGNA e Graf. 6):a) stando ai singoli CFP, il rapporto qualificati-lavoratori riguarda in entrambi icasi circa la metà dei giovani (49.3% a Bologna e 47.5% a Forlì), superando dicirca 15 punti percentuali il dato nazionale (34.5%);b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori, si osserva che:- la meccanica industriale ha assorbito il 32.8% a Forlì e il 47.4% a Bolognadegli ex allievi, a fronte del 38.4% regionale e 38.3% nazionale;- il grafico ha assorbito l’11.5%, in coerenza con il 9.6% nazionale; Graf. 5 - SCELTE cfr REGIONALE/NAZIONALE 67 - le qualifiche in “altri” settori hanno trovato piena rispondenza sul mercatocreando occupazione per il 90.9% in coerenza con il 91.1% nazionale;- 15 (11%) hanno trovato lavoro al di fuori della qualifica conseguita, di cui 4nell’automotive, altri 4 nel turistico-alberghiero e 7 in “altri” settori. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 39 che l’hanno richiesto, 31 (79.5%) hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP, a fronte dell’87.8% nazionale; Graf. 6 - Lavoratori per CFP/REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI Tav. 3/EMILIA ROMAGNA: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano**altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) stanno ad indicare quei lavoratori che hanno trovato un’occupazione in set-tori diversi dalla qualifica conseguita 68 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 42 (63.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 13 (19.7%) entro sei mesi;- 11 (16.7%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale utilizzata:- l’apprendistato per 37 (56.1%), a fronte del 44.2% nazionale;- 13 (19.7%) sono stati assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del23.2% nazionale;- 10 (15.2%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale;- 5 (7.6%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% nazionale.Dai dati si rileva che l’apprendistato è stato utilizzato di più nella meccanicaindustriale, mentre nel grafico sono stati fatti tutti contratti a tempo determinato. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva un dato decisamente superiorea tutte le altre Regioni, che riguarda la presenza di 78 (21.3%) giovani di ori-gine migratoria, i quali all’interno di entrambi i CFP risultano un numeromaggiore rispetto agli autoctoni; il 94.8% dei qualificati sono entrati nellaIeFP provenendo dalle scuole secondarie di 2° grado, a fronte del 22.4% na-zionale.b) Riguardo alle scelte post-qualifica:- il 49.3% a Bologna e il 47.5% a Forlì dei qualificati ha scelto di lavorare, afronte del 48.5% regionale e 34.5% nazionale;- il 27.9% dei qualificati nella Regione ha scelto di continuare gli studi, afronte del 32.8% nazionale;- il 16.9% dei qualificati nella Regione si trova in una condizione di inattività,a fronte del 21.3% nazionale.c) In merito alla posizione dei lavoratori, si osserva che:- non sussistono particolari differenze tra i dati regionali e quelli nazionali inmerito al rapporto qualificati-occupati dei due principali settori, grafico emeccanica industriale;- se l’ingresso nel mercato del lavoro nei primi tre mesi ha favorito due su tredei lavoratori, il dato critico viene dal constatare le tipologie contrattuali diassunzione, con particolare riferimento all’apprendistato, dove il 56.1% re-gionale è superiore al 43.8%, nazionale. 69 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Bologna e Forlì presentano, a confronto con tutti gli altri CFP, la più alta quotadi giovani di origine migratoria che si sono formati e qualificati all’interno diqueste strutture.b) Entrambi i CFP presentano percentuali molto vicine in merito alle diversescelte effettuate, distinguendosi da tutti gli altri CFP per avere le più alte per-centuali di lavoratori.c) Per quanto riguarda l’occupazione, Bologna supera sia il dato regionale chenazionale nel rapporto qualificati-occupati (47.4%) all’interno dello stesso set-tore di qualifica.d) Ulteriori aspetti che accomunano entrambi i CFP vanno individuati nei tempibrevi di reperimento dell’occupazione. 3. Dati per singoli CFP 3.1. BOLOGNAA Bologna sono stati intervistati 75 ex allievi, i quali rappresentano il 55.1%del dato regionale e il 2.9% del totale.3.1.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, i 75 intervistati presentanole seguenti caratteristiche:– 69 (92%) maschi e 6 (8%) femmine, a fronte del 4.4% regionale e del 14.8%nazionale;– 34 (45.4%) hanno fino a 18 anni e 41 (54.6%) vanno dai 19 anni in poi;– 36 (48%) autoctoni e 39 (52%) di origine migratoria, a fronte del 57.4% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo all’ingresso nel CFP:- 69 (92%) provengono dalle scuole secondarie di 2° grado;- 6 (8%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine del corso di IeFP:- 38 (50.6%) nel settore della meccanica industriale;- 26 (34.7%) nel grafico;- 11 (14.7%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti (il primo anno si svolge all’interno degli Istituti Professio-nali). 70 e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 75 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 75 qualificati presentano le seguenti posizioni(Tav. 1/Bologna e Graf. 7/Bologna): – 37 (49.3%) lavorano, a fronte del 48.5% regionale e 34.5% nazionale; talescelta in più della metà dei casi è stata fatta dai qualificati della meccanica in-dustriale;– 22 (29.3%) hanno proseguito gli studi, a fronte del 27.9% regionale e del32.8% nazionale; in questo caso la scelta in circa la metà dei casi è stata fattadai qualificati del settore grafico; Tav. 1/Bologna: SCELTE effettuate dai 75 intervistati di Bolognae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (136) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 75 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 7 - Bologna: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 71 – 13 (17.3%) al momento dell’inchiesta non stanno né studiando né lavorando afronte del 16.9% regionale e del 21.3% nazionale;– 3 (4%) hanno fatto “altre” scelte.Ai 22 che hanno dichiarato di proseguire gli studi è stato chiesto dove e inquale indirizzo:– 12 (54.5%) negli Istituti Professionali e 1 in un Istituto Tecnico;– 3 (13.6%) nella IeFP;– 6 in altre strutture formative.3.1.4. La posizione occupazionale dei 37 lavoratoriAi 37 qualificati di Bologna che stavano già lavorando è stato chiesto in qualisettori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Bologna e Graf. 8/Bologna):– 18 hanno trovato lavoro nella meccanica industriale: essi rappresentano il47.4% dei qualificati di Bologna che hanno trovato lavoro nello stesso settoredi qualifica, a fronte del 38.4% regionale e del 38.3% nazionale ed il 48.6%degli allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 10 qualificati nel settore “altro”: essi rappresentano il 90.9% dei qualificati diBologna che hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte del90.9% regionale e del 91.1% nazionale ed il 27% degli allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 3 del settore grafico: essi rappresentano l’11.5% dei qualificati di Bologna chehanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte del 9.6% nazio-nale e l’8.1% degli allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 si sono collocati in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 2 nell’au-tomotive e 4 nel turistico-alberghiero.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFPe quanti l’hanno trovato in questomodo:- 16 (66.7%) hanno effettivamente trovato lavoro grazie al proprio CFP, afronte del 79.5% regionale e 87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 20 (54.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.6% regionale e 57.9% nazionale;- 11 (29.7%) entro sei mesi e 6 (16.2%) entro un anno;c) In merito alla tipologia contrattuale:- 21 (56.8%) sono stati assunti con contratto di apprendistato, a fronte del56.1% regionale e 44.2% nazionale;- 7 (18.9%) con contratti a tempo determinato, a fronte del 19.7% regionale e23.2% nazionale;- 6 (16.2%) con contratti atipici, a fronte del 15.2% regionale e 26.1% nazionale;- 3 (8.1%) con contratti a tempo indeterminato, a fronte del 7.6% regionale e7.5% nazionale. 72 3.2. FORLÌA Forlì sono stati intervistati 61 ex allievi, i quali rappresentano il 44.9% deldato regionale e il 2.3% del totale.3.2.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, i 61 intervistati presentanole seguenti caratteristiche:– tutti maschi;– 42 (68.8%) hanno fino a 18 anni e 19 (31.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 39 (63.9%) di origine migratoria e 22 (36.1%) autoctoni, a fronte del 57.4% re-gionale e del 14.1% nazionale. Tav. 2/Bologna: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) stanno ad indicare quei lavoratori che hanno trovato un’occupazione in set-tori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 8 - Bologna: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE 73 3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 60 (98.3%) provengono dalle scuole secondarie di 2° grado;- 1 non ha risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP:- tutti nel settore della meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti (il primo anno si svolge all’interno degli Istituti Professio-nali).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 61 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 61 qualificati presentano le seguenti posizioni(Tav. 1/Forlì e Graf. 9 - Forlì):– 29 (47.5%) lavorano, a fronte del 48.5% regionale e 34.5% nazionale;– 16 (26.3%) hanno proseguito gli studi, a fronte del 27.9% regionale e del32.8% nazionale;– 10 (16.4%) al momento dell’inchiesta non stanno né studiando né lavorando, afronte del 16.9% regionale e del 21.3% nazionale;– 6 (9.8%) hanno fatto “altre” scelte. Ai 16 che hanno dichiarato di proseguire gli studi è stato chiesto verso qualeindirizzo:– 1 nella IeFP;– 1 negli Istituti Tecnici;– 1 negli Istituti Professionali;– 13 in altre strutture formative. Tav. 1/Forlì: SCELTE effettuate dai 61 intervistati di Forlìe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (136) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 61 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 74 3.2.4. La posizione occupazionale dei 29 lavoratoriAi 29 qualificati di Forlì che stavano già lavorando è stato chiesto in quali set-tori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Forlì): – 20 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 32.8% dei qualificati diForlì che hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte del38.4% regionale e del 38.3% nazionale ed una stessa quota degli allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 9 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 2nell’automotive e 7 in “altri” settori. Graf. 9 - Forlì: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Tav. 2/Forlì: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) stanno ad indicare quei lavoratori che hanno trovato un’occupazione in set-tori diversi dalla qualifica conseguita 75 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- i 15 che l’hanno chiesto, hanno tutti trovato lavoro grazie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 22 (75.9%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.6% regionale e 58.4% nazio-nale;- 2 (6.9%) entro sei mesi e 5 (12.2%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 16 (55.2%) sono stati assunti come apprendisti, a fronte del 56.1% regionalee del 44.2% nazionale;- 6 (20.7%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.7% regionale edel 23.2% nazionale;- il 16.2% con contratti atipici, a fronte del 15.2% regionale e del 26.1% na-zionale;- il 6.9% con contratti a tempo indeterminato. 76 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Friuli Venezia Giulia sono stati intervistati 78 qualificati, i quali apparten-gono tutti al CFP di Udine e rappresentano complessivamente il 3% del totale(Graf. 1). I 78 a loro volta sono così suddivisi per settori di qualifica (Graf. 2):– 34 (43.6%) nell’elettro/elettronico;– 44 (56.4%) nella meccanica industriale. FRIULI VENEZIA GIULIA - Udine:78 intervistati = 3% del totale (2609) Graf. 1 - QUALIFICATI in FRIULI VENEZIA GIULIA Graf. 2 - QUALIFICATI per SETTORI 77 – 39 (50%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale, di cui 22(56.4%) negli Istituti Tecnici e 17 (43.6%) negli Istituti Professionali;– 16 (20.5%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 10 (12.8%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 13 (16.7%) di fare altre attività, a fronte dell’11.4% nazionale. 1.2. Dati anagraficiI 78 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– tutti maschi;– 47 (60.2%) hanno fino a 18 anni e 31 (39.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 59 (75.6%) autoctoni e 19 (24.4%) di origine migratoria a fronte del 14.1% na-zionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 47 (60.2%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 20 (25.6%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 11 (14.1%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 78 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 78 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/FRIULIVENEZIA GIULIA - Udine e Graf. 3): Tav. 1/FRIULI VENEZIA GIULIA - Udine: SCELTE effettuate dai 78 ex allievi,distribuiti per CFP e cfr. con Tot. NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (82) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Liguria*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 78 Dal confronto tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica si evince che:– 12 qualificati nel settore della meccanica industriale hanno scelto di andare su-bito a lavorare;– 8 qualificati nel settore sono della meccanica industriale si trovano in una con-dizione di inattività;– entrambi i settori, meccanica industriale ed elettro/elettronico, hanno influitonella stessa misura sia sulla scelta di studiare che su quella di fare “altro”. 1.5. La condizione occupazionale dei 16 lavoratoriAi 16 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto in quali settori. Dal confronto tra il numero dei qualificati equello dei lavoratori, suddivisi per settori occupazionali, si rileva che (Tav. 2/FRIULIVENEZIA GIULIA - Udine e Graf. 4 - FRIULI VENEZIA GIULIA/Udine):a) 12 hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica:- 9 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 20.5% dei qualificati diUdine che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 38.3% nazionale e il 56.2% degli ex allievi di questo CFP chehanno trovato lavoro;- 3 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano l’8.8% dei qualificati di Udineche hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a frontedel 18.9% nazionale e il 18.8% degli ex allievi di questo CFP che hanno tro-vato lavoro; Graf. 3 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 79 Graf. 4 - FRIULI VENEZIA GIULIA - Udine:SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. NAZIONALE b) 4 hanno trovato lavoro al di fuori del proprio settore di qualifica: 1 nel settoreautomotive e 3 in settori “altri”.Attraverso le successive domande si è venuti a sapere che:– 4 hanno trovato lavoro rivolgendosi al proprio CFP;– 9 (52.9%) hanno trovato lavoro nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazio-nale; 3 entro 6 mesi e 4 entro un anno;– 10 (62.5%) sono stati assunti con contratto di apprendistato, tutti nella mecca-nica industriale, a fronte del 44.2% nazionale; 5 (31.2%) con contratto a tempodeterminato, a fronte del 23.2% nazionale; 1 (6.2%) con contratto atipico, afronte del 26.1% nazionale. Tav. 2/FRIULI VENEZIA GIULIA - Udine: Cfr. (in %) con Tot. NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 80 2. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità Dai dati del monitoraggio si evince che:– Udine presenta un elevato numero di qualificati, di cui uno su quattro di ori-gine migratoria;– a un anno dalla qualifica 39 (50%) qualificati hanno scelto di continuare a stu-diare, di cui 22 (56.4%) negli Istituti Tecnici e 17 (43.6%) negli Istituti Profes-sionali; mentre 10 (12.8%) si trovano in una condizione di inattività;– 12 hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, entro un anno conprevalenza di contratti di apprendistato e a tempo determinato. 81 LAZIO: 207 intervistati = 7.9% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneNel Lazio sono stati intervistati complessivamente 207 qualificati, i quali rap-presentano il 7.9% del totale (Graf. 1). A loro volta i 207 appartengono ai 3 CFP della Regione e sono così distribuiti(Graf. 2):– 105 (50.7%) a Roma - T. Gerini;– 55 (26.6%) a Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco;– 47 (22.7%) a Roma - Pio XI. Graf. 1 - QUALIFICATI nel LAZIO Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 82 I 207 sono così distribuiti rispetto ai settori di qualifica (Graf. 3):– 81 (39.1%) nell’elettro/elettronico;– 47 (22.7%) nel grafico;– 41 (19.8%) nell’automotive;– 38 (18.4%) nella meccanica industriale. 1.2. Dati anagraficiI 207 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 198 (95.7%) maschi e 9 (4.3%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 83 (40.1%) hanno fino a 18 anni e 124 (59.9%) vanno dai 19 anni in poi;– 177 (85.5%) autoctoni e 30 (14.5%) di origine migratoria, questi ultimi afronte del 14.1% nazionale. Tav. 1/LAZIO: Distribuzione dei 207 QUALIFICATI per CFP e SETTORI(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 207 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati di ciascun CFP, distribuiti per settori Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI 83 Graf. 4 - SCELTE per CFP 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 118 (57%) dalla scuola secondaria di 1° grado;- 66 (31.9%) hanno frequentato uno o più anni di scuola secondaria di 2° grado;- 23 (11.1%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 207 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 207 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/LAZIO eGraf. 4 e 5): Tav. 2/LAZIO: SCELTE effettuate dai 207 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (207) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Lazio*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 84 – 76 (36.7%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 58 (28%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 54 (26.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 19 (9.2%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte dell’11.4% nazionale. Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE Attraverso il confronto tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è statopossibile verificare che (Tav. 3/LAZIO):– la scelta di proseguire gli studi è stata fatta da 28 qualificati del settoreelettro/elettronico e 26 del grafico;– la scelta di andare subito a lavorare è stata fatta da 24 qualificati del settoreelettro/elettronico e 18 della meccanica industriale;– nel settore elettro/elettronico 25 qualificati si trovano in condizione di inatti-vità, mentre negli altri settori le quote si attestano attorno a 10 ex allievi;– del settore grafico 8 hanno fatto “altre” scelte. Tav. 3/LAZIO: Distribuzione dei 207 per SCELTE e SETTORI di qualifica(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) degli 207 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati distribuiti in base alle scelte 85 Ai 76 che hanno proseguito gli studi è stato chiesto in quale indirizzo:– 39 (51.3%) negli Istituti Tecnici;– 25 (32.9%) negli Istituti Professionali;– 11 (14.5%) nella IeFP. 1.5. La condizione occupazionale dei 58 lavoratoriAi 58 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto anche in quali settori. Dal confronto tra il numero dei qualifi-cati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e settori occupazionali, si rileva che(cfr. la Tav. 4/LAZIO e Graf. 6 e 7):a) stando ai singoli CFP:- il T. Gerini presenta un rapporto qualificati-lavoratori pari al 39% a frontedel 28% regionale e 34.5% nazionale;- il Borgo Ragazzi Don Bosco presenta un rapporto qualificati-lavoratori parial 23.6%;- il Pio XI presenta un rapporto formazione-occupazione pari all’8.5%;b) stando all’andamento interno ai settori:- nel settore automotive del T. Gerini il rapporto qualificati-lavoratori riguardail 37.9% a fronte del 29.3% regionale e 49.5% nazionale; nel Borgo RagazziDon Bosco il rapporto è dell’8.3%;- nell’elettro/elettronico il rapporto qualificati-lavoratori del T. Gerini è del34.6%, a fronte del 29.6% regionale e 18.9% nazionale; nel Borgo RagazziDon Bosco il dato è del 20.7%;- nella meccanica industriale il rapporto qualificati-lavoratori del T. Gerini èdel 50%, a fronte del 29.6% regionale e 18.9% nazionale; nel Borgo RagazziDon Bosco il dato è del 42.9%;- nel grafico si ripropone il trend evidenziato sopra in merito ai qualificati delPio XI. Tav. 4/LAZIO: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORI nel rapporto QUALIFICATI-LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano 86 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 37 (17.9%) qualificati si sono rivolti al CFP a fronte del 13.8% nazionale;- 33 (89.2%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte dell’87.8%nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 38 (65.5%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 8 entro sei mesi e 12 entro un anno; Graf. 6 - Lavoratori per CFP e per SETTORI Graf. 7 - Tot. REGIONALE/NAZIONALE nel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 87 c) la tipologia contrattuale:- 23 (39.7%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% na-zionale;- 18 (31%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 13 (22.4%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale;- 4 (6.9%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% nazionale.Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare in quali settori sono state attuate le diverse forme contrattuali:– i 41 lavoratori del T. Gerini appaiono così suddivisi: degli 11 del settore auto-motive, 1 nell’apprendistato, 3 a tempo determinato, 2 a tempo indeterminato e5 con contratti atipici; dei 18 del settore elettro/elettronico, 7 nell’apprendi-stato, 6 a tempo determinato, 1 a tempo indeterminato, 4 con contratti atipici;dei 12 della meccanica industriale, 3 nell’apprendistato, 7 a tempo determi-nato, 1 a tempo indeterminato, 1 con contratti atipici;– i 13 lavoratori del Borgo Ragazzi Don Bosco appaiono così suddivisi: 1 nel set-tore automotive, con contratto di apprendistato; 6 nell’elettro/elettronico, di cui3 nell’apprendistato e altri 3 a tempo determinato; 6 nella meccanica industriale,di cui 1 nell’apprendistato, 4 a tempo determinato, 1 con contratto atipico;– dei 4 lavoratori del Pio XI, tutti del settore grafico, 2 nell’apprendistato, e 2con contratti atipici. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale, che:- il 4.3% dei qualificati sono femmine, a fronte del 14.8% nazionale;- il 14.5% dei qualificati sono di origine migratoria, a fronte del 14.1% nazio-nale;- il 59.9% ha dai 19 anni in poi, a fronte del 37.9% nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 36.7% ha scelto di continuare gli studi, a fronte del 32.8% nazionale;- il 26.1% si trova in una condizione di inattività, a fronte del 21.3% nazio-nale;- il 28% ha scelto di andare subito a lavorare, a fronte del 34.5% nazionale.c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziatoche:- tutti i 58 lavoratori hanno conseguito l’obiettivo di far coincidere la propriacarriera professionale con le competenze acquisite; 88 - il 65.5% ha trovato lavoro subito o entro tre mesi (con particolare riferi-mento ai settori elettro/elettronico e meccanica industriale) e dei 36 che sisono rivolti al proprio CFP per trovare un lavoro, 32 l’hanno effettivamenteottenuto;- nel settore grafico 4 qualificati sono entrati nel sistema produttivo. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici si distinguono:- il Pio XI per essere l’unico ad avere tra i propri qualificati anche femmine;- il Borgo Ragazzi Don Bosco e il Pio XI per avere quote superiori al dato na-zionale relativamente ai qualificati che vanno dai 19 anni in poi;- il T. Gerini per avere al proprio interno il 19% degli allievi di origine migra-toria.b) In merito alle scelte, si distinguono:- il T. Gerini per avere il 39% di qualificati che hanno scelto di andare subito alavorare;- il Borgo Ragazzi Don Bosco per avere il 45.5% dei suoi qualificati che nonstudia né lavora;- il Pio XI per avere il 55.3% dei suoi qualificati che ha proseguito gli studi.c) Per quanto riguarda l’occupazione:- nel T. Gerini buona parte dei qualificati hanno trovato un’occupazione intutti e tre i settori in cui eroga formazione;- nel Borgo Ragazzi Don Bosco il dato relativo all’occupazione dei qualificatirisulta nei settori elettro/elettronico e meccanica industriale vicino alla mediaregionale e nazionale e nel settore automotive distante dagli stessi dati;- nel Pio XI 4 qualificati del settore grafico hanno trovato lavoro. 3. Dati per singoli CFP 3.1. ROMA - BORGO RAGAZZI DON BOSCOSono stati intervistati complessivamente 55 qualificati, che rappresentano il26.6% del dato regionale e il 2.1% del totale.3.1.1. Dati anagraficiI 55 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 21 (38.2%) hanno fino a 18 anni e 34 (61.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 50 (90.1%) autoctoni e 5 (9.1%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 14.5% del dato regionale e del 14.1% nazionale. 89 3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 33 (60%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 20 (36.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 2 (3.6%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LAZIO e Graf. 3):- 29 (52.7%) nel settore elettro/elettronico;- 14 (25.5%) nella meccanica industriale;- 12 (21.8%) nel settore automotive.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 55 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 55 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Roma -Borgo Ragazzi Don Bosco e Graf. 8):– 17 (30.9%) di continuare a studiare, a fronte del 36.7% regionale e 32.8% na-zionale;– 13 (23.6%) di lavorare, a fronte del 28% regionale e 34.5% nazionale;– 25 (45.5%) di non studiare né lavorare, a fronte del 26.1% regionale e 21.3%nazionale. A seguito di questa prima domanda, ai 17 qualificati che hanno proseguito glistudi è stato chiesto in quale ramo:– 11 (64.7%) negli Istituti Professionali;– 6 (35.3%) negli Istituti Tecnici. Tav. 1/Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco: SCELTE effettuate dai 55 intervistatidel Borgo Ragazzi don Bosco e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (207) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 55 qualificati 90 Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 13 qualificati del settore elettro/elettronico hanno scelto di continuare gli studi;– i settori elettro/elettronico e meccanica industriale hanno inciso, in pari misura,sulla scelta di andare subito a lavorare;– alcuni qualificati dei settori automotive, elettro/elettronico e meccanica indu-striale si trovano, in egual misura, in una condizione di inattività. 3.1.4. La condizione occupazionale dei 13 lavoratoriAi 13 (23.6%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Roma- Borgo Ragazzi Don Bosco e Graf. 9):– 1 nel settore automotive: esso rappresenta l’8.5% dei qualificati di Roma -Borgo Ragazzi Don Bosco che hanno trovato un’occupazione nello stesso set-tore di qualifica, a fronte del 29.3% regionale e del 49.5% nazionale e il 7.7%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 20.7% dei qualificati diRoma - Borgo Ragazzi Don Bosco che hanno trovato un’occupazione nellostesso settore di qualifica, a fronte del 29.6% regionale e del 18.9% nazionalee il 46.2% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 42.9% dei qualificati diRoma - Borgo Ragazzi Don Bosco che hanno trovato un’occupazione nellostesso settore di qualifica, a fronte del 47.4% regionale e del 38.3% nazionaleed il 46.2% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro. Graf. 8 - Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco: SCELTE cfr. tot. REGIONALE/NAZIONALE 91 Graf. 9 - Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 10 (18.2%) qualificati di Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco si sono rivolti alproprio CFP;- 7 (53.8%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte dell’89.2%regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 7 (53.8%) nei primi tre mesi, a fronte del 65.5% regionale e del 58.4% na-zionale;- 3 entro sei mesi e 3 entro un anno; Tav. 2/Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano 92 c) la tipologia contrattuale:- 7 (53.8%) sono stati assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del39.7% regionale e del 23.2% nazionale;- 5 (38.5%) nell’apprendistato, a fronte del 31% regionale e del 44.2% nazio-nale;- 1 (7.7%) con contratto atipico, a fronte del 22.4% regionale e del 26.1% na-zionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire il tempo d’in-gresso dei qualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che:– sia il settore elettro/elettronico che quello della meccanica industriale hannoassunto entrambi 3 lavoratori nei primi tre mesi e 3 entro un anno, a loro voltaequamente divisi tra apprendistato e tempo determinato;– il settore automotive ha assunto 1 lavoratore nei primi tre mesi, con contrattodi apprendistato.Anche in questo caso hanno ottenuto tutti un lavoro coerente con la qualificaconseguita. 3.2. ROMA - T. GERINISono stati intervistati complessivamente 105 qualificati, che rappresentano il50.7% del dato regionale e il 4% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 105 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 46 (43.8%) hanno fino a 18 anni e 59 (56.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 85 (81%) autoctoni e 20 (19%) di origine migratoria, questi ultimi a fronte del14.5% del dato regionale e del 14.1% nazionale.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 64 (61%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 31 (29.5%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 10 (9.5%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LAZIO e Graf. 3):- 52 (49.5%) nel settore elettro/elettronico;- 29 (27.6%) nel settore automotive;- 24 (22.9%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010. 93 d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 105 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 105 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Roma- T. Gerini e Graf. 10):– 33 (31.4%) di continuare a studiare, a fronte del 36.7% regionale e 32.8% na-zionale;– 41 (39%) di lavorare, a fronte del 28% regionale e 34.5% nazionale;– 20 (19%) di non studiare né lavorare, a fronte del 26.1% regionale e 21.3% na-zionale;– 11 (10.5%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 9.2% regionale e 11.4% na-zionale. Tav. 1/Roma - T. Gerini: SCELTE effettuate dai 105 intervistati del T. Gerini,e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (207) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 105 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 10 - Roma - T. Gerini: SCELTE cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE 94 A seguito di questa prima domanda, ai 33 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale ramo:– 24 (72.7%) negli Istituti Tecnici;– 8 (24.2%) negli Istituti Professionali;– 1 (3%) in altre strutture formative.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 15 qualificati del settore elettro/elettronico hanno scelto di continuare gli studi;– 18 qualificati del settore elettro/elettronico hanno scelto di andare subito a la-vorare;– 15 qualificati del settore elettro/elettronico si trovano in una condizione diinattività.3.2.4. La condizione occupazionale dei 41 lavoratoriAi 41 qualificati (39%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Roma- T. Gerini e Graf. 11):– 11 nel settore automotive: essi rappresentano il 37.9% dei qualificati di Roma -T. Gerini che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 29.3% regionale e del 49.5% nazionale e il 26.8% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 18 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 34.6% dei qualificati diRoma - T. Gerini che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua-lifica, a fronte del 29.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 43.9% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 12 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 50% dei qualificati diRoma - T. Gerini che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua-lifica, a fronte del 47.4% regionale e del 38.3% nazionale e il 29.3% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro. Tav. 2/Roma - T. Gerini: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano 95 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 26 (24.8%) dei qualificati del T. Gerini si sono rivolti al proprio CFP;- 25 (96.2%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte dell’89.2%regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 31 (75.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 65.5% regionale e del 58.4% na-zionale;- 5 entro sei mesi e 5 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 16 (39%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 39.7% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 11 (26.8%) nell’apprendistato, a fronte del 31% regionale e del 44.2% nazio-nale;- 10 (24.4%) con contratti atipici, a fronte del 22.4% regionale e del 26.1% na-zionale;- 4 (9.8%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 6.9% re-gionale e del 7.5% nazionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire il tempo d’in-gresso dei qualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che:– il settore automotive ha assunto 9 lavoratori su 11 nei primi tre mesi. Di questi11: 1 nell’apprendistato, 3 a tempo determinato, 2 a tempo indeterminato e 5con contratto atipici; Graf. 11 - Roma - T. Gerini: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE 96 – nel settore elettro/elettronico, 12 su 18 hanno trovato lavoro entro tre mesi. Diquesti 18: 7 nell’apprendistato, 6 a tempo determinato, 1 a tempo indetermi-nato, 4 con contratti atipici;– nella meccanica industriale, 10 su 12 hanno trovato lavoro entro tre mesi. Diquesti 12: 3 nell’apprendistato, 7 a tempo determinato, 1 a tempo indetermi-nato, 1 con contratto atipico. 3.3. ROMA - PIO XISono stati intervistati complessivamente 47 qualificati, che rappresentano il22.7% del dato regionale e l’1.8% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 47 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 38 (80.9%) maschi e 9 (19.1%) femmine, a fronte del 4.3% regionale e del14.8% nazionale;– 16 (34.1%) hanno fino a 18 anni e 31 (65.9%) vanno dai 19 anni in poi;– 42 (89.4%) autoctoni e 5 (10.6%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 14.5% regionale e del 14.1% nazionale.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 21 (44.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 15 (31.9%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 11 (23.4%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LAZIO e Graf. 3):- tutti nel settore grafico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.3.3. La posizione dei 47 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 47 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Roma -Pio XI e Graf. 12):– 26 (55.3%) di continuare a studiare, a fronte del 36.7% regionale e 32.8%na-zionale;– 4 (8.5%) di lavorare, a fronte del 28% regionale e 34.5% nazionale; 97 – 9 (19.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 26.1% regionale e 21.3%nazionale;– 8 (17.1%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 9.2% regionale e 11.4% na-zionale. Tav. 1/Roma - Pio XI: SCELTE effettuate dai 47 intervistati del Pio XIe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (207) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 47 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) A seguito di questa prima domanda, ai 26 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 11 (42.3%) nella IeFP;– 9 (34.6%) negli Istituti Tecnici;– 6 (23.1%) negli Istituti Professionali.3.3.4. La condizione occupazionale dei 4 lavoratoriDall’intervista ai 4 (8.5%) lavoratori del grafico che hanno dichiarato che sta-vano già lavorando è stato possibile verificare che:– 1 si è rivolto al proprio CFP trovando lavoro;– tutti e 4 hanno trovato lavoro entro un anno;– 2 sono stati assunti con contratto d’apprendistato e 2 con contratti atipici. Graf. 12 - Roma - Pio XI: SCELTE cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE 98 LIGURIA: 82 intervistati = 3.1% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Liguria sono stati intervistati complessivamente 82 qualificati, i quali rap-presentano il 3.1% del totale (Graf. 1). A loro volta gli 82 qualificati appartengono ai 3 CFP della Regione e sono cosìdistribuiti (Graf. 2):– 27 a Genova/Quarto (32.9%);– 45 a Genova/Sampierdarena (54.9%);– 10 a Vallecrosia (12.2%); Graf. 1 - QUALIFICATI in LIGURIA Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 99 Gli 82 qualificati sono invece così distribuiti in base ai settori di qualifica(Graf. 3):– 61 (74.4%) nell’elettro/elettronico;– 11 (13.4%) nell’automotive;– 10 (12.2%) in “altri” settori. Un’ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i settoripermette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/LIGURIA):– gli 11 qualificati del settore automotive si trovano tutti a Genova/Quarto; essirappresentano il 40.7% dei qualificati di questo CFP;– dei 61 qualificati nel settore elettro/elettronico, 45 (73.8%) provengono da Ge-nova/Sampierdarena, che al tempo stesso presenta solo qualificati in questosettore e 16 (26.2%) da Genova/Quarto;– i 10 (12.2%) qualificati nei settori “altri” si trovano tutti a Vallecrosia, coe-rente con il 12.2% regionale. Graf. 3 - QUALIFICATI per CFP e SETTORI Tav. 1/LIGURIA: Distribuzione degli 82 QUALIFICATI per CFP e SETTORI(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) degli 82 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati di ciascun CFP, distribuiti per settori*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…) 100 1.2. Dati anagraficiGli 82 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 74 (90.2%) maschi e 8 (9.8%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 33 (40.2%) hanno fino a 18 anni e 49 (59.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 70 (85.4%) autoctoni e 12 (14.6%) di origine migratoria, a fronte del 14.1%nazionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 44 (53.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 23 (28%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 15 (18.3%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- 72 (87.8%) a giugno 2010;- 10 (12.2%) a luglio.c) Tipologia del corso:- triennale per 72 (87.8%);- quadriennale per 10 (12.2%).d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione degli 82 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 82 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/LIGURIA eGraf. 4 e 5):– 27 (32.9%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 29 (35.4%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 15 (18.3%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 11 (13.4%) di fare “altre” attività, a fronte dell’11.4% nazionale. Tav. 2/LIGURIA: SCELTE effettuate dagli 82 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (82) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Liguria*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 101 Attraverso il confronto tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è statopossibile verificare che (Tav. 3/LIGURIA):– 24 qualificati del settore elettro/elettronico e 3 del settore “altro” hanno sceltodi proseguire gli studi;– 15 qualificati del settore elettro/elettronico, 9 dell’automotive e 5 del settore“altro” hanno scelto di andare subito a lavorare; Graf. 4 - SCELTE per CFP Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 102 – 13 qualificati nel settore elettro/elettronico si trovano in condizione di inatti-vità,– degli 11 che hanno fatto “altre” scelte 9 provengono dal settore elettro/elettro-nico. Ai 27 qualificati che hanno proseguito gli studi è stato chiesto in quale ramo:– 9 (33.3%) nel IV anno della IeFP a fronte del 13.2% nazionale;– 5 (18.5%) negli Istituti Tecnici;– 10 (37%) negli Istituti Professionali;– 3 (11.1%) in “altre” strutture formative. 1.5. La condizione occupazionale dei 29 lavoratoriAi 29 qualificati che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che sta-vano lavorando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Dal con-fronto tra il numero dei qualificati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e set-tori occupazionali, si rileva che (cfr. la Tav. 4/LIGURIA e Graf. 6 e 7): Tav. 3/LIGURIA: Distribuzione degli 82 intervistati per SCELTE e SETTORI di QUALIFICA(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) degli 82 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati distribuiti in base alle scelte*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)**** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Tav. 4/LIGURIA: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano**altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…) 103 a) stando ai singoli CFP:- 14 (51.9%) qualificati a Genova/Quarto;- 5 (50%) qualificati a Vallecrosia;- 10 (22.2%) qualificati a Genova/Sampierdarena;b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori:- 9 (81.8%) nel settore automotive, a fronte del 49.5% nazionale;- 5 (31.2%) a Genova/Quarto, 10 (22.2%) a Genova/Sampierdarena nell’e-lettro/elettronico, a fronte del 18.9% nazionale;- 5 (50%) a Vallecrosia nel settore “altro”. Graf. 6 - LAVORATORI per CFP e per SETTORI Graf. 7 - Cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE nel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 104 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 11 (13.4%) si sono rivolti al CFP, a fronte del 13.8% nazionale,- 9 (81.8%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte dell’87.8%nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 18 (62.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 8 (27.6%) entro sei mesi e 3 (10.3%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 11 (37.9%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 8 (27.6%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% na-zionale;- 6 (20.7%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% na-zionale;- 4 (13.8%) con contratto atipico, a fronte del 26.1% nazionale.Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare in quali settori sono state attuate le diverse forme contrattuali:– a Genova/Quarto i 14 lavoratori appaiono così suddivisi: dei 9 del settore auto-motive, 4 nell’apprendistato, 2 a tempo determinato, 2 a tempo indeterminato e1 con contratto atipico; mentre degli altri 5 del settore elettro/elettronico, 2 nel-l’apprendistato, 2 a tempo determinato e 1 a tempo indeterminato;– a Genova/Sampierdarena, dei 10 lavoratori tutti del settore elettro/elettronico,4 nell’apprendistato, 2 a tempo determinato, 2 a tempo indeterminato e altri 2con contratto atipico;– a Vallecrosia, dei 5 lavoratori nei settori “altri”, 1 nell’apprendistato 2 con con-tratto a tempo determinato, 1 a tempo indeterminato ed 1 con contratto atipico.28 (96.6%) lavoratori hanno ottenuto un lavoro coerente con la qualifica con-seguita. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva una presenza di 19enni del59.8% a fronte del 37.9% nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 32.9% dei qualificati ha scelto di continuare a studiare, a fronte del 32.8%nazionale; 105 - il 35.4% ha scelto di andare subito a lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;- il 18.3% non studia né lavora, a fronte del 21.3% nazionale;- il 13.4% ha fatto altre scelte, a fronte dell’11.4% nazionale.c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziato:- una piena coerenza tra la qualifica conseguita ed i settori in cui i 29 ex allievihanno trovato un lavoro;- il 62.1% ha trovato lavoro entro tre mesi e degli 11 che si sono rivolti al pro-prio CFP per trovare lavoro 9 lo hanno effettivamente trovato;- il 27.6% dei lavoratori è stato assunto con contratto a tempo determinato, afronte del 22.9% nazionale e il 20.7% con l’indeterminato, a fronte del 7.4%nazionale. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici si distinguono:- Genova/Quarto e Sampierdarena per avere solo maschi;- Genova/Sampierdarena e Vallecrosia per avere il 70% circa dei propri quali-ficati con un’età che va dai 19 anni in poi.b) In merito al percorso formativo, si rileva che:- a Genova/Quarto e a Vallecrosia provengono tutti dalla scuola secondaria di1° grado;- a Genova/Sampierdarena un terzo proviene dalla scuola secondaria di 2°grado.c) Per quanto riguarda l’occupazione:- Genova/Quarto e Vallecrosia si distinguono per aver inserito nel mondo dellavoro la metà dei propri qualificati tutti negli stessi settori di qualifica. 3. Dati per singoli CFP 3.1. GENOVA/QUARTOSono stati intervistati complessivamente 27 qualificati, che rappresentano il32.9% regionale e l’1% del totale.3.1.1. Dati anagraficiI 27 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 13 (48.1%) hanno fino a 18 anni e 14 (51.9%) vanno dai 19 anni in poi;– 21 (77.8%) autoctoni e 6 (22.2%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 14.6% regionale e del 14.1% nazionale. 106 3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 15 (55.6%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 6 (22.2%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 6 (22.2%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LIGURIA e Graf. 3):- 16 (59.3%) nel settore elettro/elettronico;- 11 (40.7%) nel settore automotive.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 27 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 27 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ge-nova/Quarto e Graf. 8):– 9 (33.3%) di continuare a studiare, a fronte del 32.9% regionale e 32.8% na-zionale;– 14 (51.8%) di lavorare, a fronte del 35.4% regionale e 34.5% nazionale;– 2 (7.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18.3% regionale e 21.3% na-zionale;– 2 (7.4%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 13.4% regionale e 11.4% na-zionale.A seguito di questa prima domanda, ai 9 che hanno proseguito gli studi è statochiesto in quale ramo:– 3 (33.3%) negli Istituti Tecnici;– 4 (44.%) negli Istituti Professionali;– 1 (11.1%) nella IeFP;– 1 (11.1%) in altre strutture formative. Tav. 1/Genova/Quarto: SCELTE effettuate dai 27 intervistati di Genova/Quartoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (82) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 27 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 107 Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 9 nel settore elettro/elettronico hanno scelto di continuare a studiare;– 9 nel settore automotive e 5 nel settore elettro/elettronico hanno scelto di an-dare subito a lavorare;– entrambi questi due settori hanno influito (1 per parte) sia sull’inattività chenella scelta di “altre” soluzioni.3.1.4. La condizione occupazionale dei 14 lavoratoriAi 14 (51.8%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/ Ge-nova/ Quarto e Graf. 9):– 9 nel settore automotive: essi rappresentano l’81.8% dei qualificati di Ge-nova/Quarto che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte di una stessa quota a livello regionale e del 49.5% nazionale e il64.3% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 5 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 31.2% dei qualificati diGenova/Quarto che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 24.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 35.7% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 6 (22.2%) qualificati di Genova/Quarto si sono rivolti al CFP; Graf. 8 - Genova/Quarto: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 108 - di questi, 5 (83.3%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’81.8% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 11 (78.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 62.1% regionale e del 58.4% na-zionale;- 3 (21.4%) entro sei mesi;c) la tipologia contrattuale:- 6 (42.9%) nell’apprendistato, a fronte del 37.9% regionale e del 44.2% na-zionale;- 4 (28.6%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 27.6% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 3 (21.4%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 20.7%regionale e del 7.5% nazionale;- 1 (7.1%) con contratto atipico, a fronte del 13.8% regionale e del 26.1% na-zionale. Tav. 2/ Genova/Quarto: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano Graf. 9 - Genova/Quarto: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 109 Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro, e a quali condizioni, si evince che a Genova/Quarto:– il settore automotive ha assunto tutti e 9 i lavoratori entro tre mesi, di questi, 4nell’apprendistato, 2 a tempo determinato, altri 2 a tempo indeterminato e 1con contratto atipico;– dei 5 dell’elettro/elettronico, 2 hanno trovato lavoro entro tre mesi e 3 entro seimesi; di questi, 2 nell’apprendistato, 2 a tempo determinato e 1 a tempo inde-terminato. 3.2. GENOVA/SAMPIERDARENASono stati intervistati complessivamente 45 qualificati, che rappresentano il54.9% regionale e l’1.7% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 45 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 17 (37.8%) hanno fino a 18 anni e 28 (62.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 41 (91.1%) autoctoni e 4 (8.9%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 14.6% regionale e del 14.1% nazionale.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 23 (51.1%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 14 (31.1%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 8 (17.8%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LIGURIA e Graf. 3):- tutti nel settore elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- 35 (77.8%) a giugno 2010;- 10 (22.2%) a luglio.d) Tipologia del corso:- per 35 (77.8%) triennale;- per 10 (22.2%) quadriennale.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 45 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 45 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Genova/Sampierdarena e Graf. 10): 110 – 15 (33.3%) di continuare a studiare, a fronte del 32.9% regionale e 32.8% na-zionale;– 10 (22.2%) di lavorare, a fronte del 35.4% regionale e 34.5% nazionale;– 12 (26.7%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18.3% regionale e 21.3%nazionale;– 8 (17.8%) aver fatto altre scelte, a fronte del 13.4% regionale e 11.4% nazio-nale. A seguito di questa prima domanda, ai 15 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale ramo:– 7 (46.7%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 33.3% regionale e del 13.1% na-zionale;– 5 (33.3%) negli Istituti Professionali;– 1 (6.7%) negli Istituti Tecnici;– 2 (13.3%) in altre strutture formative. Tav. 1/Genova/Sampierdarena: SCELTE effettuate dai 45 intervistati di Genova/Sampierdarenae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (82) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 45 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 10 - Genova/Sampierdarena: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 111 3.2.4. La condizione occupazionale dei 10 lavoratoriAttraverso la Tav. 2 si evince che tutti e 10 hanno trovato lavoro nello stessosettore di qualifica, a fronte del 24.6% regionale e 18.3% nazionale. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 4 (8.9%) qualificati si sono rivolti al proprio CFP;- tutti hanno trovato lavoro grazie al CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 6 (60%) nei primi tre mesi, a fronte del 62.1% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 2 entro sei mesi e 2 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 4 (40%) nell’apprendistato, a fronte del 37.9% regionale e del 44.2% nazio-nale;- 2 (20%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 27.6% regionale edel 23.2% nazionale;- 2 (20%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 20.7% regionale edel 7.5% nazionale;- 2 (20%) con contratto atipico, a fronte del 13.8% regionale e del 26.1% na-zionale. 3.3. VALLECROSIASono stati intervistati complessivamente 10 qualificati, che rappresentano il12.2% regionale e lo 0.4% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 10 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status: Tav. 2/Genova/Sampierdarena: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano 112 – 2 maschi e 8 femmine (80%), a fronte del 9.8% regionale e del 14.8% nazionale;– 3 hanno fino a 18 anni e 7 vanno dai 19 anni in poi;– 8 autoctoni e 2 di origine migratoria.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 6 provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 1 non ha risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LIGURIA e Graf. 3):- tutti nel settore “altro”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 10 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 10 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Valle-crosia e Graf. 11):– 3 (30%) di continuare a studiare, a fronte del 32.9% regionale e 32.8% nazionale;– 5 (50%) di lavorare, a fronte del 35.4% regionale e 34.5% nazionale;– 1 (10%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18.3% regionale e 21.3% na-zionale;– 1 (10%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 13.4% regionale e 11.4% nazio-nale. Dei 3 che hanno proseguito gli studi:– 1 nel IV anno della IeFP;– 1 negli Istituti Tecnici;– 1 negli Istituti Professionali. Tav. 1/Vallecrosia: SCELTE effettuate dai 10 intervistati di Vallecrosiae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (82) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 10 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 113 3.3.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratoriTutti e 5 hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica. Dalle successiveinformazioni, è emerso che:– 1 si è rivolto al proprio CFP per trovare lavoro;– 4 hanno trovato lavoro entro sei mesi;– 2 hanno trovato lavoro a tempo determinato, 1 a tempo indeterminato, 1 concontratto di apprendistato e 1 con contratto atipico. Graf. 11 - Vallecrosia: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 114 LOMBARDIA: 283 intervistati = 10.8% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Lombardia sono stati intervistati complessivamente 283 qualificati, i qualirappresentano il 10.8% del totale (Graf. 1). A loro volta i 283 qualificati appartengono ai 4 CFP della Regione e sono cosìdistribuiti (Graf. 2):– 88 ad Arese (31.1%);– 35 a Brescia (12.4%);– 93 a Milano (32.9%);– 67 a Sesto S. Giovanni (23.6%). Graf. 1 - QUALIFICATI in LOMBARDIA Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 115 I 283 qualificati sono così distribuiti, rispetto ai settori di qualifica (Graf. 3):– 98 (34.6%) nel settore elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale;– 84 (29.7%) nel settore grafico, a fronte del 13.6% nazionale;– 75 (26.5%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 19 (6.7%) nel settore automotive, a fronte del 7.4% nazionale;– 7 (2.5%) in “altri” settori, a fronte del 12.1% nazionale. Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI Una ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i set-tori permette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/LOM-BARDIA): – i 19 qualificati del settore automotive si trovano tutti ad Arese e così i 7 delsettore “altro”;– nel settore elettro/elettronico sono presenti i qualificati di tutti e 4 i CFP, di cui42 provengono da Sesto S. Giovanni; Tav. 1/LOMBARDIA: Distribuzione dei 283 QUALIFICATI per CFP e SETTORI(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 283 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati di ciascun CFP, distribuiti per settori*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…) 116 – nel settore grafico 50 qualificati provengono da Arese e 34 da Milano;– nella meccanica industriale, se si guarda alle percentuali di riga (%**), si ri-scontrano proporzioni simili tra i qualificati di Milano, Brescia e Sesto S. Gio-vanni. 1.2. Dati anagraficiI 283 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 260 (91.9%) maschi e 23 (8.1%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 156 (55.1%) hanno fino a 18 anni e 127 (44.9%) vanno dai 19 anni in poi;– 256 (90.5%) autoctoni e 27 (9.5%) di origine migratoria, a fronte 14.1% nazio-nale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 182 (64.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 77 (27.2%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 24 (8.5%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per 199 (70.3%);- quadriennale per 84 (29.7%).d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 283 ex allievi a 1 anno dalla qualifica Tav. 2/LOMBARDIA: SCELTE effettuate dai 283 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (283) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Lombardia*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 117 Al momento dell’inchiesta i 283 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/LOM-BARDIA e Graf. 4 e 5):– 119 (42%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 94 (33.2%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale; – 51 (18%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 19 (6.8%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte dell’11.4% nazionale.Attraverso il confronto tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è statopossibile verificare che (Tav. 3/LOMBARDIA):– 42 qualificati del settore elettro/elettronico, 33 del grafico e 44 della mecca-nica industriale hanno scelto di proseguire gli studi; Graf. 4 - SCELTE per CFP Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 118 – 36 qualificati del settore elettro/elettronico, 25 della meccanica industriale, 20 delsettore grafico e 12 dell’automotive hanno scelto di andare subito a lavorare;– 14 qualificati nel settore elettro/elettronico, 25 nel settore grafico, 6 nella mecca-nica industriale e 2 dell’automotive si trovano in una condizione di inattività;– 12 del settore elettro/elettronico e 12 del grafico hanno fatto “altre” scelte. Ai 119 che hanno proseguito gli studi è stato chiesto in quale ramo:– 74 (62.2%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 13.1% nazionale;– 25 (21%) negli Istituti Tecnici;– 17 (14.3%) negli Istituti Professionali;– 3 (2.5%) in altre strutture formative. 1.5. La condizione occupazionale dei 94 lavoratoriA 1 anno dalla qualifica 94 (33.2%) ex allievi hanno trovato lavoro. Stando aidati per singoli CFP la proporzione tra qualificati e lavoratori è (Tav. 4/LOM-BARDIA):– 30 (34.1%) Arese;– 28 (30.1%) Milano;– 19 (28.3%) Sesto S. Giovanni;– 17 (48.6%) Brescia.Ai 94 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 4/LOM-BARDIA, Graf. 6 e 7) si rileva che:a) stando ai CFP:- ad Arese 6 (50%) qualificati nel grafico hanno trovato lavoro nello stessosettore;- Brescia ha collocato nell’elettro/elettronico e nella meccanica industriale il40% circa dei suoi qualificati di questi stessi settori; Tav. 3/LOMBARDIA: Distribuzione dei 283 per SCELTE e SETTORI di QUALIFICA(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 283 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati distribuiti in base alle scelte*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)**** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 119 - a Milano e Sesto S. Giovanni la quota dei qualificati-occupati negli stessisettori si attesta attorno al 20%-25% per il settore elettro/elettronico e gra-fico, mentre per la meccanica industriale la quota è 35.3% a Milano e 24% aSesto S. Giovanni;b) stando all’andamento complessivo dei vari settori occupazionali:- 8 (42.1%) dei qualificati nel settore automotive hanno trovato lavoro nellostesso settore;- 29 (29.6%) nell’elettro/elettronico hanno trovato lavoro nello stesso settore;- 12 (14.3%) nel grafico hanno trovato lavoro nello stesso settore;- 28 (37.3%) nella meccanica industriale hanno trovato lavoro nello stessosettore;- nel settore occupazionale “altro” hanno trovato lavoro 17 qualificati dei set-tori tradizionali. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 53 (18.7%) qualificati si sono rivolti al CFP, a fronte del 13.8% nazionale;- di questi, 50 (94.3%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 63 (63.9%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 13 (13.4%) entro sei mesi- 21 (22.7%) entro un anno; Tav. 4/LOMBARDIA: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 120 c) la tipologia contrattuale:- 38 (39.2%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 25 (25.8%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% na-zionale;- 19 (19.6%) con contratto atipico, a fronte del 26.1% nazionale;- 12 (12.4%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5%nazionale. Graf. 6 - LAVORATORI per CFP e per SETTORI Graf. 7 - Cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE nel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 121 Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare quali settori hanno favorito l’ingresso dei qualificati in tempi brevi nelmondo del lavoro e a quali condizioni contrattuali:a) nel primo caso di evince che a favorire l’ingresso nei primi tre mesi sono statitutti i settori e in percentuale superiore la meccanica industriale (78.6%);b) quanto alla forma contrattuale, si rileva che:- l’apprendistato è stato adottato inmisura percentualmente superiore, rispetto al39.2% regionale, nei settori automotive (50%) ed elettro/elettronico (58.6%);- i contratti a tempo determinato, per il 41.7% nel settore grafico, a fronte del25.8% regionale;- i contratti a tempo indeterminato, per il 32.1% nella meccanica industriale, afronte del 12.4% regionale;- i contratti atipici per il 52.9% nei settori “altri”, a fronte del 19.6% regionale. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale:- una minore presenza della componente femminile pari all’8.1%, a fronte del14.8% nazionale e di ex allievi di origine migratoria pari al 9.5%, a frontedel 14.1% nazionale;- una maggiore presenza di soggetti 19enni pari al 44.9%, a fronte del 37.9%nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 42% ha scelto di proseguire gli studi, a fronte del 32.8% nazionale, prefe-renza che a sua volta è stata decisamente convogliata nel 63.8% dei casi ri-spetto al 13.2% nazionale, nel IV anno della IeFP;- il 18% di soggetti al momento dell’inchiesta si trovava in una condizione diinattività, a fronte del 21.3% nazionale e il 6.8% aveva fatto “altre” scelte, afronte dell’11.4% nazionale;- il 33.2% ha deciso di andare subito a lavorare, a fronte del 34.5% nazionale.c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziatoche:- 17 (18.1%) hanno trovato un lavoro non coerente con la qualifica conseguita,a fronte del 32.3% nazionale;- 77 (81.9%) hanno conseguito l’obiettivo di far coincidere la propria carrieraprofessionale con le competenze acquisite;- il 63.9% ha trovato lavoro subito o al massimo entro tre mesi; 122 - la tipologia dei contratti con cui i 94 sono stati assunti presenta i seguenti dati:25.8% a tempo determinato, a fronte del 22.9% nazionale, 12.4% a tempo inde-terminato, a fronte del 7.4% nazionale, 19.6% con contratti atipici, a fronte del24.6% nazionale e 39.2% nell’apprendistato, a fronte del 43.8% nazionale. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici si distinguono:- Arese per avere nel proprio gruppo di intervistati il maggior numero di ra-gazze (20 su 23);- Milano per avere nel proprio gruppo il maggior numero di intervistati di ori-gine migratoria (15 su 27);- Brescia e Sesto S. Giovanni per avere solo maschi.b) In merito al percorso formativo, si rileva che:- ad Arese si trovano tutti e 19 i qualificati del settore automotive, tutti e 7quelli del settore altro e 50 del settore grafico; in questo CFP si trovano 27qualificati che sono in una condizione di inattività;- a Milano 37 hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado; 43 qualificati hanno scelto di continuare gli studi, di cui 30 (68.9%)nel IV anno della IeFP;- a Sesto San Giovanni si trovano 40 qualificati che hanno scelto di continuaregli studi, di cui 30 (75%) nel IV anno della IeFP;c) Per quanto riguarda l’occupazione si evidenziano:- Milano per aver inserito nel grafico 7 (58.3%) qualificati;- Brescia per aver collocato il 48.6% a fronte del 33.2% regionale e 34.5% na-zionale. 3. Dati per singoli CFP 3.1. ARESEAd Arese sono stati intervistati 88 qualificati, che rappresentano il 31.1% deldato regionale e il 3.4% del totale.3.1.1. Dati anagraficiGli 88 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 68 (77.3%) maschi e 20 (22.7%) femmine, a fronte dell’8.1% regionale e del14.8% nazionale;– 49 (55.7%) hanno fino a 18 anni e 39 (44.3%) vanno dai 19 anni in poi;– 80 (90.9%) autoctoni e 8 (9.1%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 9.5% regionale e del 14.1% nazionale. 123 3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 59 (66.4%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 18 (20.5%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 11 (12.5%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LOMBARDIA eGraf. 3):- 50 (56.8%) nel settore grafico;- 19 (21.6%) nell’automotive;- 12 (13.6%) nel settore elettro/elettronico;- 7 (8%) nel settore “altro”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 58 (65.9%);- quadriennale per 30 (34.1%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione degli 88 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 88 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Aresee Graf. 8): Tav. 1/Arese: SCELTE effettuate dagli 88 intervistati di Aresee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (283) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 88 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) – 23 (26.2%) di continuare a studiare, a fronte del 42% regionale e 32.8% nazio-nale;– 30 (34.1%) di lavorare, a fronte del 33.2% regionale e 34.5% nazionale;– 27 (30.7%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18% regionale e 21.3%nazionale;– 8 (9.1%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 6.8% regionale e 11.4% nazio-nale. 124 A seguito di questa prima domanda, ai 23 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale ramo:– 12 (57.1%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 62.2% regionale e del 13.2%nazionale;– 4 (19%) negli Istituti Tecnici;– 5 (23.8%) negli Istituti Professionali;– 2 (8.7%) in altre strutture formative. Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 18 qualificati nel settore grafico hanno scelto di continuare gli studi;– 12 qualificati nel settore automotive, 9 nell’elettro/elettronico e 8 nel graficohanno scelto di andare subito a lavorare;– 20 nel settore grafico si trovano in una condizione di inattività;– degli 8 che hanno fatto “altre” scelte, 4 sono dell’automotive e 4 del grafico.3.1.4. La condizione occupazionale dei 30 lavoratoriAi 30 (34.6%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Aresee Graf. 9):– 7 nel settore automotive: essi rappresentano il 36.8% dei qualificati di Areseche hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del Graf. 8 - Arese: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 125 Graf. 9 - Arese: SETTORI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 42.1% regionale e del 49.5% nazionale e il 23.3% degli ex allievi di questoCFP che hanno trovato lavoro;– 6 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 50% dei qualificati diArese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 29.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 20% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 5 nel settore grafico: essi rappresentano il 50% dei qualificati di Arese chehanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del14.3% regionale e del 9.6% nazionale e il 16.7% degli ex allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 12 (40%) sono occupati 4 nel turistico-alberghiero e 8 in settori “altri”. Tav. 2/Arese: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 126 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 15 (17%) qualificati si sono rivolti al CFP;- di questi, 14 (93.3%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte del94.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 19 (59.4%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.9% regionale e del 58.4% na-zionale;- 6 (18.8%) entro sei mesi e 5 (15.6%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 12 (37.5%) nell’apprendistato, a fronte del 39.2% regionale e del 44.2% na-zionale;- 11 (34.4%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 25.8% regionalee del 23.2% nazionale;- 7 (21.9%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingressodei qualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, ad Arese (diversamentedal dato regionale) non si rilevano particolari differenze sia nel favorire l’ingressosubito o al massimo entro tre mesi, sia nell’offrire le diverse condizioni contrat-tuali. 3.2. BRESCIAA Brescia sono stati intervistati 35 qualificati, che rappresentano il 12.4% deldato regionale e l’1.3% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 35 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 21 (il 60%) hanno fino a 18 anni e 14 (40%) vanno dai 19 anni in poi;– 1 (2.3%) è di origine migratoria, 34 (97.1%) sono autoctoni.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 22 (62.9%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 9 (25.7%) da uno o più anni di frequenza in una scuola secondaria di 2°grado;- 4 (11.4%) non hanno risposto in merito. 127 b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LOMBARDIA eGraf. 3):- 19 (54.3%) nel settore elettro/elettronico;- 16 (45.7%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 35 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 35 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/Brescia eGraf. 10):– 13 (37.1%) di continuare a studiare, a fronte del 42% regionale e 32.8% nazio-nale;– 17 (48.6%) di lavorare, a fronte del 33.2% regionale e 34.5% nazionale;– 3 (8.6%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18% regionale e 21.3% na-zionale;– 2 (5.8%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 6.8% regionale e 11.4% nazio-nale. A seguito di questa prima domanda, ai 13 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 2 (15.4%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 62.2% regionale e del 13.2% na-zionale, preferenza che scaturisce soprattutto dai qualificati nel settore dellameccanica industriale;– 4 (30.8%) negli Istituti Tecnici;– 7 (53.8%) negli Istituti Professionali. Tav. 1/Brescia: SCELTE effettuate dai 35 intervistati di Bresciae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati in Lombardia (283) e a livello nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 35 qualificati*** altre scelte (altri corsi di FP, corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 128 Graf. 10 - Brescia: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare tali scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificare che:– 8 nel settore della meccanica industriale e 5 nell’elettro/elettronico hannoscelto di continuare gli studi;– 11 nell’elettro/elettronico e 6 nella meccanica industriale hanno scelto di an-dare subito a lavorare;– sia sulla condizione di inattività che sulle scelte “altre” in questo caso il pesoappare irrilevante, stando allo scarso numero di soggetti coinvolti.3.2.4. La condizione occupazionale dei 17 lavoratoriAi 17 (il 48.6%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando èstato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (Tav. 2/Brescia e Graf. 11): Tav. 2/Brescia: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 129 – 8 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 42.1% dei qualificati diBrescia che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 42.1% regionale e del 49.5% nazionale e il 47.1% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 6 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 37.5% dei qualificati diBrescia che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 42.1% regionale e del 49.5% nazionale e il 35.3% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 3 hanno trovato lavoro in settori “altri”. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo dei quali-ficati che lavorano, successivamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 6 (17.1%) dei qualificati di Brescia si sono rivolti al CFP;- tutti e 6 hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 13 (76.5%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.9% regionale e del 58.4% na-zionale;- 2 entro sei mesi e 2 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 8 (47.1%) nell’apprendistato, a fronte del 39.2% regionale e del 44.2% na-zionale;- 5 (29.4%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 12.4% regionalee del 7.5% nazionale; Graf. 11 - Brescia: SETTORI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 130 - 3 (17.6%) con contratto atipico, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale;- 1 (5.9%) assunto a tempo determinato, a fronte del 25.8% regionale e del23.2% nazionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e con quali tipologie contrattuali, si evince che aBrescia, in merito all’inserimento entro tre mesi, ha contribuito soprattutto il set-tore della meccanica industriale, mentre nella contrattazione l’elettro/elettronico sidistingue per il ricorso all’apprendistato e la meccanica industriale per i contratti atempo indeterminato.L’82.3% dei qualificati ha ottenuto un lavoro coerente con la qualifica conse-guita. 3.3. MILANOA Milano sono stati intervistati 93 qualificati, che rappresentano il 32.9% deldato regionale e il 3.6% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 93 qualificati presentano le seguenti caratteristiche:– 90 maschi (96.8%) e 3 femmine (3.2%);– 43 (46.2%) hanno fino a 18 anni e 50 (53.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 78 (83.9%) autoctoni e 15 (16.1%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedel 9.5% regionale e del 14.1% nazionale.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 49 (52.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 37 (39.8%) da uno o più anni di frequenza in una scuola secondaria di 2°grado;- 7 (7.5%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LOMBARDIA eGraf. 3):- 34 (36.6%) nel settore grafico;- 34 (36.6%) nella meccanica industriale;- 25 (26.9%) nel settore elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- 57 (61.3%) triennale;- 36 (38.7%) quadriennale.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 131 3.3.3. La posizione dei 93 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 93 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/Milano eGraf. 12):– 43 (46.2%) di continuare a studiare, a fronte del 42% regionale e 32.8% nazionale;– 28 (30.1%) di lavorare, a fronte del 33.2% regionale e 34.5% nazionale;– 14 (15.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18% regionale e 21.3% na-zionale;– 8 (8.6%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 6.8% regionale e 11.4% nazio-nale. A seguito di questa prima domanda, ai 43 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 30 (49.8%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 62.2% regionale e del 13.2%nazionale, preferenza che scaturisce per il 90% dalle fila dei qualificati nel set-tore elettro/elettronico;– 11 (25.6%) negli Istituti Tecnici; Tav. 1/Milano: SCELTE effettuate dai 93 intervistati di Milanoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati in Lombardia (283) e a livello nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 93 qualificati*** altre scelte (altri corsi di FP, corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 12 - SCELTE cfr. Milano con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 132 – 1 (2.3%) negli Istituti Professionali;– 1 (2.3%) in altre strutture formative.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare tali scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificare che hannoinciso tutti i settori, seppure con diverso peso:– 18 qualificati del settore della meccanica industriale, 15 del grafico e 10 dell’e-lettro/elettronico hanno scelto di continuare gli studi;– 12 qualificati del settore grafico e 11 della meccanica industriale hanno sceltodi andare subito a lavorare;– dei 14 qualificati che non studiano né lavorano, 6 provengono dall’elettro/elet-tronico, 5 dal grafico e 3 dalla meccanica industriale;– degli 8 qualificati che hanno fatto “altre” scelte, 4 sono dell’elettro/elettronico,2 del grafico e 2 della meccanica industriale.3.3.4. La condizione occupazionale dei 28 lavoratoriAi 28 (30.1%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando èstato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (Tav. 2/Milano e Graf. 13):– 5 su 25 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 20% dei qualificatidi Milano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 29.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 17.9% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 7 su 34 nel settore grafico: essi rappresentano il 20.6% dei qualificati di Mi-lano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 14.3% regionale e del 9.6% nazionale e il 25% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 12 su 34 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 35.3% dei qualifi-cati di Milano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 42.6% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 1 ha trovato lavoro nell’automotive e 3 in settori “altri”.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo dei quali-ficati che lavorano, successivamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 20 (21.5%) dei qualificati di Milano si sono rivolti al CFP;- di questi, 18 (90%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte del94.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 18 (64.3%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.9% regionale e del 58.4% na-zionale;- 2 entro sei mesi e 8 entro un anno; 133 c) la tipologia contrattuale:- 11 (39.3%) nell’apprendistato, a fronte del 39.2% regionale e del 44.2% na-zionale;- 9 (32.1%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 25.8% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 4 (14.3%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 12.4%regionale e del 7.5% nazionale;- 4 (14.3%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e con quali tipologie contrattuali, si evince che aMilano, in merito all’inserimento entro tre mesi, ha contribuito soprattutto il settoredella meccanica industriale, e nella contrattazione l’elettro/elettronico per la for-mula dell’apprendistato. Tav. 2/Milano: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 13 - Milano: SETTORI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 134 3.4. SESTO S. GIOVANNIA Sesto S. Giovanni sono stati intervistati 67 qualificati, che rappresentano il23.6% del dato regionale e il 2.6% del totale.3.4.1. Dati anagraficiI 67 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 43 (64.2%) hanno fino a 18 anni e 24 (35.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 3 (4.5%) sono di origine migratoria e 64 (95.5%) sono autoctoni.3.4.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 52 (77.6%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 13 (19.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 2 (7.5%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/LOMBARDIA e Graf. 3):- 42 (62.7%) nel settore elettro/elettronico;- 25 (37.3%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 49 (73.1%);- quadriennale per 18 (26.9%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.4.3. La posizione dei 67 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 67 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/Sesto S.Giovanni e Graf. 14):– 40 (59.7%) di continuare a studiare, a fronte del 42% regionale e 32.8% nazio-nale;– 19 (28.3%) di lavorare, a fronte del 33.2% regionale e 34.5% nazionale;– 7 (10.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 18% regionale e 21.3% na-zionale;– 1 (1.5%) di fare “altro”, a fronte del 6.8% regionale e 11.4% nazionale.A seguito di questa prima domanda, ai 40 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 30 (76.9%) nel IV anno della IeFP, a fronte del 62.2% regionale e del 13.2%nazionale; 135 – 6 (15.4%) negli Istituti Tecnici;– 3 (7.7%) negli Istituti Professionali;– 1 (2.5%) in altre strutture formative.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare tali scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificare che:– 25 dell’elettro/elettronico e 15 della meccanica industriale hanno scelto di pro-seguire gli studi;– 11 dell’elettro/elettronico e 8 della meccanica industriale hanno scelto di an-dare subito a lavorare;– 5 dell’elettro/elettronico e 2 della meccanica industriale non studiano né lavo-rano. 3.4.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratoriAi 19 (28.3%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando è statochiesto in quali settori hanno trovato lavoro (Tav. 2/Sesto San Giovanni. e Graf. 15): Tav. 1/Sesto S. Giovanni: SCELTE effettuate dai 67 intervistati di Sesto S. Giovannie cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati in Lombardia (283) e a livello nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 67 qualificati*** altre scelte (altri corsi di FP, corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 14 - Sesto S. Giovanni: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 136 – 10 su 42 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 23.8% dei qualifi-cati di Sesto S. Giovanni che hanno trovato un’occupazione nello stesso set-tore di qualifica, a fronte del 29.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 52.6%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 su 25 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 24% dei qualificatidi Sesto S. Giovanni che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 31.6% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 3 hanno trovato lavoro in settori “altri”. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo dei quali-ficati che lavorano, successivamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 12 (17.9%) qualificati di Sesto S. Giovanni si sono rivolti al CFP;- di questi, 11 (91.7%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte del94.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 12 (60%) nei primi tre mesi, a fronte del 63.9% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 3 entro sei mesi e 4 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 7 (35%) nell’apprendistato, a fronte del 39.2% regionale e del 44.2% nazionale;- 5 (25%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% nazionale;- 4 (20%) assunti a tempo determinato, a fronte del 25.8% regionale e del23.2% nazionale;- 3 (15%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 12.4% re-gionale e del 7.5% nazionale. Tav. 2/Sesto S. Giovanni: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 137 Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e con quali tipologie contrattuali, si evince che aSesto S. Giovanni, in merito all’inserimento entro tre mesi, ha contribuito soprat-tutto il settore della meccanica industriale e, nella contrattazione, l’elettro/elettro-nico per la formula dell’apprendistato e la meccanica industriale per i contratti ati-pici. Graf. 15 - Sesto S. Giovanni: SETTORI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 138 PIEMONTE: 782 intervistati = 30% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Piemonte sono stati intervistati complessivamente 782 qualificati, i qualirappresentano il 30% del totale (Graf. 1). A loro volta i 782 qualificati appartengono ai 10 CFP della Regione e sonocosì distribuiti (in ordine alfabetico - cfr. Graf. 2, in graduatoria numerica):– 37 ad Alessandria (4.7%);– 91 a Bra (11.6%);– 30 a Castelnuovo Don Bosco (3.8%);– 210 a Fossano (26.9%);– 168 a S. Benigno Canavese (21.5%);– 18 a Torino/Agnelli (2.3%);– 62 a Torino/Rebaudengo (8%);– 66 a Torino/Valdocco (8.4%);– 24 a Vercelli (3.1%);– 76 a Vigliano Biellese (9.7%).I 782 qualificati sono invece così distribuiti, in base ai rispettivi settori di qua-lifica (in graduatoria numerica; cfr. Graf. 3):– 199 (25.4%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 195 (24.9%) in altri settori, rispetto al 12.1% nazionale;– 133 (17%) nel settore elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale;– 96 (12.3%) nel turistico-alberghiero, a fronte del 9.5% nazionale; Graf. 1 - QUALIFICATI in PIEMONTE 139 Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI – 82 (10.5%) nel settore automotive, a fronte del 7.4% nazionale;– 77 (9.8%) nel settore grafico, a fronte del 13.6% nazionale. Una ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i set-tori permette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/PIE-MONTE):– gli 82 qualificati del settore automotive si trovano in tre CFP: 27 (32.9%) aBra, 41 (50%) a Fossano, 14 (17.1%) a Torino/Rebaudengo e rappresentano il10.5% dei qualificati in Piemonte;– i 133 del settore elettro/elettronico provengono da cinque CFP: 25 (18.8%) daFossano, 35 (26.3%) da S. Benigno Canavese, 34 (25.6%) da Torino/Rebau-dengo, 29 (21.8%) da Torino/Valdocco, 10 (7.5%) da Vigliano Biellese e rap-presentano il 17% dei qualificati in Piemonte; Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 140 – i 77 del grafico si trovano in tre CFP: 10 (13%) ad Alessandria, 30 (39%) aCastelnuovo Don Bosco, 37 (48%) a Torino/Valdocco e rappresentano il 9.8%dei qualificati in Piemonte;– i 199 qualificati della meccanica industriale si caratterizzano per essere distri-buiti in otto CFP: 14 (7%) ad Alessandria, 38 (19.1%) a Bra, 36 (18.1%) a Fos-sano, 19 (9.5%) a S. Benigno Canavese, 18 (9%) a Torino/Agnelli, 14 (7%) aTorino/Rebaudengo, 24 (12.2%) a Vercelli, 36 (18.1%) a Vigliano Biellese erappresentano il 25.4% dei qualificati in Piemonte;– i 96 qualificati nel turistico-alberghiero appartengono a due CFP: 25 (26%) aFossano e 71 (74%) a S. Benigno Canavese e rappresentano il 12.3% dei qua-lificati in Piemonte;– i 195 qualificati in “altri” settori, provengono da cinque CFP: 13 (6.7%) daAlessandria, 26 (13.3%) da Bra, 83 (42.6%) da Fossano, 43 (22%) da S. Be-nigno Canavese, 30 (15.4%) da Vigliano Biellese e rappresentano il 24.9% deiqualificati in Piemonte.I 18 qualificati di Torino/Agnelli come pure i 24 di Vercelli, sono tutti qualifi-cati nel settore della meccanica industriale, mentre i 30 di Castelnuovo Don Boscosono tutti del grafico. 1.2. Dati anagraficiI 782 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 587 (75.1%) maschi e 195 (24.9%) femmine (una delle più alte percentuali, as-sieme a Umbria e Sicilia, di presenza femminile nei CFP del CNOS-FAP);– 559 (66.4%) hanno fino a 18 anni e 223 (33.6%) vanno dai 19 anni in poi;– 660 (84.4%) autoctoni e 122 (15.6%) di origine migratoria. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 550 (70.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 158 (20.2%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 74 (9.5%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- per 563 (72%) triennale;- per 219 (28%) biennale.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 141 Tav.1 /PIEM ONT E:Di stribu zione dei78 2QU ALIF ICAT Iper CFPe SETT ORI( inFq .e% dicol onna edir iga) LEGE NDA :* %(di colon na)d ei782 qualif icatid istrib uitia ll’inte rnod icias cuns ettore **% (dirig a)dei qualif icatid icias cunC FP,d istrib uitip erset tori ***a ltrise ttori( ediliz ia,leg no,ag ricolt ura,b eness ere,a mmin istraz ione, punto vendi ta…) 142 1.4. La posizione dei 782 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 782 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/PIEMONTEe Graf. 4 e 5):– 201 (25.7%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 332 (42.5%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 168 (21.5%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 81 (10.3%) di aver fatto altre scelte, a fronte dell’11.4% nazionale. Tav. 2/PIEMONTE: SCELTE effettuate dai 782 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Piemonte*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 4 - SCELTE per CFP 143 Tav.3 /PIEM ONT E:Di stribu zione dei78 2per SCEL TEe SETT ORId iQUA LIFIC A(in Fq.e %di colon naed iriga ) LEGE NDA :* %(di colon na)d ei782 qualif icatid istrib uitia ll’inte rnod icias cuns ettore **% (dirig a)dei qualif icatid istrib uitiin base alles celte ***a ltrise ttori( ediliz ia,leg no,ag ricolt ura,b eness ere,a mmin istraz ione, punto vendi ta…) **** altre scelte (corsi diapp rendis tato,p atente europ ea,se rvizio civile …) 144 Ai 201 qualificati (25.7%) che hanno dichiarato di aver proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 90 (45%) negli Istituti Professionali;– 56 (28%) negli Istituti Tecnici;– 6 (3%) nei percorsi di IeFP;– 48 (24%) in altre strutture formative.Attraverso l’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è stato pos-sibile verificare quali settori di qualifica hanno favorito maggiormente il fare al-cune scelte, piuttosto che altre (Tav. 3/PIEMONTE):– la scelta di proseguire gli studi è stata fatta in particolare dal 49.4% dei qualifi-cati del grafico, dal 33.8% dell’elettro/elettronico e dal 30.2% del turistico-al-berghiero;– la scelta di andare subito a lavorare è stata fatta dal 58.5% dei qualificati del-l’automotive, dal 45.7% della meccanica industriale e dal 47.7% dei settori oc-cupazionali “altri”;– la quota dei soggetti inattivi appare equamente distribuita tra tutti i settori;– il dato di chi ha fatto “altre” scelte formative appare direttamente correlato,quasi in rapporto di causa-effetto, con gli “altri” settori occupazionali. 1.5. La condizione occupazionale dei 332 lavoratoriA 1 anno dalla qualifica in Piemonte hanno trovato lavoro 332 (42.5%) qualifi-cati, il dato occupazionale più elevato (assieme a quello dell’Emilia Romagna) re-gistrato in questo monitoraggio. Passando ai dati per singoli CFP, la proporzione trail totale qualificati e il totale lavoratori è (Tav. 4/PIEMONTE): Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 145 Tav.4 /PIEM ONT E:Cf r.(in %)tra singo liCFP eSET TORI nelra pport oQU ALIF ICAT I/LAV ORAT ORI LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *%( dirig a)sui qualif icatic helav orano **alt risett ori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) ()Si faoss ervar eche inum eritra ()ch esitr ovano nella colon na“L ”stan noad indica reque ilavo ratori cheh anno trovat olavo roin settor idive rsida llaqu alifica conse guita 146 – a Bra 64 su 91 (70.3%);– ad Alessandria 19 su 37 (51.3%);– a Vigliano Biellese 38 su 76 (50%);– a Fossano 100 su 210 (47.6%);– a S. Benigno Canavese 58 su 168 (34.5%);– a Vercelli 7 su 24 (29.2%);– a Torino/Agnelli 5 su 18 (27.8%);– a Torino/Rebaudengo 17 su 62 (27.4);– a Torino/Valdocco 18 su 66 (27.3%);– a Castelnuovo Don Bosco 7 su 30 (23.3%).Ai 332 è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Attraverso laTav. 4/PIEMONTE si rileva che (cfr. anche Graf. 6 e 7): a) stando ai CFP:- Fossano si distingue per aver distribuito 99 lavoratori in tutti i settori occu-pazionali, in coerenza con la qualifica conseguita e 1 in un settore diverso;- a Torino/Agnelli nessuno dei 18 qualificati nella meccanica industriale risulta oc-cupato nell’apposito settore, e di conseguenza anche i 5 che hanno trovato lavorosono collocati altrove; così pure adAlessandria nessuno dei 10 qualificati nel gra-fico ha trovato lavoro nello stesso settore; su questa linea si mette in evidenza an-che Castelnuovo Don Bosco per aver inserito 1 nel grafico, sui 30 qualificati nel-lo stesso settore; gli altri 6 lavoratori sono andati in altri settori occupazionali; Graf. 6 - LAVORATORI per CFP e per SETTORI 147 b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori:- in Piemonte il più alto tasso di occupazione è stato offerto dai settori “altri”in cui 126 su 195 (64.6%) hanno trovato lavoro, di cui 15 non in coerenzacon le qualifiche conseguite; in questo si distinguono i cinque CFP chehanno adottato “altri” settori di qualifica: Bra 84.6%, Alessandria 61.5%, Vi-gliano Biellese 56.7%, S. Benigno Canavese 52.4% e Fossano 50%;- a questo successo si unisce anche la meccanica industriale in cui 91 su 199(45.7%) hanno trovato lavoro tutti, a parte 1, in coerenza con la qualificaconseguita; in questo caso le quote occupazionali riguardano ancora glistessi CFP menzionati sopra, ossia Bra 76.3%, Alessandria 64.3%, Fossano52.8%, S. Benigno Canavese 47.4% e Vigliano Biellese 44.4%;- anche nel settore automotive 43 qualificati su 82 (52.4%) hanno trovato la-voro, con particolare riferimento a Fossano (46.3%);- nel turistico-alberghiero 34 qualificati su 96 (35.4%) hanno trovato lavoro;- nell’elettro/elettronico 30 qualificati su 133 (22.6%) e nel grafico 8 su 77 (10.4%)hanno trovato lavoro e i dati rimangono in coerenza con l’andamento nazionale(rispettivamente 18.9% e 9.6%). Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 113 (34%) si sono rivolti al proprio CFP a fronte del 40.3% nazionale;- di questi, 101 (89.4%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’87.8% nazionale; Graf. 7 - Tot. REGIONALE/NAZIONALE nel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 148 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 194 (58.3%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 60 (18%) entro sei mesi;- 79 (23.7%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 165 (49.5%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 65 (19.5%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% na-zionale;- 25 (7.5%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% na-zionale;- 77 (23.1%) con contratti atipici a fronte del 26.1% nazionale.Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare quali settori hanno favorito l’ingresso in tempi brevi dei qualificati nelmondo del lavoro e a quali condizioni contrattuali. Dai dati si evince che:– per quanto riguarda i tempi d’ingresso, la maggioranza dei lavoratori è entratanei primi tre mesi favoriti soprattutto dalla meccanica industriale (58 su 194) edai settori occupazionali “altri” (49);– per quanto riguarda le tipologie contrattuali nella meccanica industriale sonostati utilizzati sia contratti di apprendistato (48 su 165) sia quelli a tempo de-terminato (23), mentre nei settori occupazionali “altri” si è fatto ricorso soprat-tutto ai contratti atipici.Infine va osservato che in Piemonte 35 su 332 (10.5%) ha trovato lavoro insettori al di fuori della qualifica conseguita e l’89.5% ha raggiunto l’obiettivo diun’occupazione coerente alle competenze acquisite. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale:- una delle maggiori presenze della componente femminile 24.9%, a fronte del14.8% nazionale;- una presenza dei figli di origine migratoria pari al 15.6%, a fronte del 14.1%nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 26.9% ha scelto di continuare gli studi, a fronte del 32.8% nazionale;- il 42.5% ha scelto di andare subito a lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;- il 10.3% ha fatto scelte “altre” a fronte dell’11.4% nazionale. 149 c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziatoche:- 126 su 195 (64.6%) qualificati dei settori “altri”, di cui 45.7% della mecca-nica industriale e 52.4% del settore automotive hanno trovato lavoro;- per quanto riguarda le diverse tipologie di contratti con cui i 332 sono statiassunti i dati regionali sono abbastanza in linea con l’andamento nazionale. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sulla distribuzione dei qualificati per settori, si distinguono:- Torino/Agnelli e Vercelli per avere tutti i qualificati nella meccanica indu-striale, e Castelnuovo Don Bosco per averli tutti nel grafico;- il settore della meccanica industriale, per avere qualificati che provengonoda 8 CFP.b) In merito al percorso formativo, si rileva che:- le più alte percentuali di chi ha proseguito gli studi si trovano a CastelnuovoDon Bosco e Torino/Valdocco, i quali hanno al proprio interno una metàcirca di qualificati nel grafico;- mentre le più alte percentuali di chi ha trovato lavoro si trovano a Bra (50%)e Vigliano Biellese (69%) che presentano le maggiori concentrazioni di qua-lificati nella meccanica industriale e in settori “altri”.c) Per quanto riguarda l’occupazione si rileva:- a Bra la più alta percentuale nel rapporto qualificati-occupati (70.3%); cui fan-no seguitoAlessandria (51.3%), Vigliano Biellese (50%) e Fossano (47.6%);- un ulteriore dato positivo si riscontra nello stretto rapporto tra chi ha conse-guito qualifiche “altre” e il loro inserimento nei settori occupazionali, conparticolare riferimento a Bra (84.6%) e Alessandria (61.5%);- nel settore grafico a Castelnuovo Don Bosco ha trovato lavoro 1 qualificatosu 30 (3.3%) e nell’elettro/elettronico 2 su 29 (6.9%). 3. Dati per singoli CFP 3.1. ALESSANDRIAAd Alessandria sono stati intervistati 37 qualificati, che rappresentano il 4.7%del dato regionale e l’1.4% del totale.3.1.1. Dati anagraficiI 37 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 32 maschi (86.5%) e 5 femmine (13.5%), a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale; 150 Tav. 1/Alessandria: SCELTE effettuate dai 37 intervistati di Alessandriae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 37 qualificati – 19 (51.3%) hanno fino a 18 anni e 18 (48.7%) vanno dai 19 anni in poi;– 20 (54.1%) autoctoni e 17 (45.9%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 24 (64.9%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 10 (27%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 3 (8.1%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine del percorso di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 10 (27%) nel settore grafico;- 14 (37.8%) nella meccanica industriale;- 13 (35.1%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- biennale per 24 (64.9%);- triennale per 13 (35.1%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 37 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 37 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ales-sandria e Graf. 8):– 6 (16.2%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 2 negli Istituti Tecnici, 3 negli Istituti Professionali e 1 nellaIeFP;– 19 (51.4%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 12 (32.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale. 151 Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche sono state in particolare le qualifiche nella meccanica industriale e nei settori“altri” a indirizzare verso il lavoro (16 su 19).3.1.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratoriAi 19 che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto in quali set-tori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Alessandria e Graf. 9): – 9 su 14 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 64.3% dei qualificatidi Alessandria che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 47.4% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 8 su 13 in settori “altri”: essi rappresentano il 61.5% dei qualificati di Alessan-dria che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a Tav. 2/Alessandria: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 8 - Alessandria: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 152 fronte del 64.6% regionale e del 91.1% nazionale e il 42.1% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 2 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1nell’automotive e 1 nel turistico-alberghiero. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 4 (40%) hanno effettivamente trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 6 (31.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 13 (68.4%) tra sei mesi e un anno;c) la tipologia contrattuale:- 3 (15.6%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 9 (47.4%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionale edel 23.2% nazionale;- 5 (26.3%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% regionale edel 7.5% nazionale;- 2 (10.5%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale.Sono stati soprattutto la meccanica industriale, assieme ai settori occupazionali“altri”, a offrire contratti a tempo determinato. Graf. 9 - Alessandria: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 153 3.2. BRAA Bra sono stati intervistati 91 qualificati, che rappresentano l’11.6% del datoregionale e il 3.5% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 91 presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delle principalivariabili di status:– 65 (71.4%) maschi e 26 (28.6%) femmine, a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale;– 72 (79.1%) hanno fino a 18 anni e 19 (20.9%) vanno dai 19 anni in poi;– 76 (83.5%) autoctoni e 15 (16.5%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 66 (72.5%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 17 (18.7%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 8 (8.8%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine del percorso di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 27 (29.7%) nell’automotive;- 38 (41.8%) nella meccanica industriale;- 26 (28.6%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 91 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 91 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Bra eGraf. 10):– 14 (15.4%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 3 negli Istituti Tecnici, 6 negli Istituti Professionali, 2 nei per-corsi di IeFP e 2 in altre strutture formative;– 63 (69.2%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 13 (14.3%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 1 (1.1%) di aver fatto “altre” scelte. 154 Tav. 1/Bra: SCELTE effettuate dai 91 intervistati di Brae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 91 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche sono state in particolare le qualifiche nella meccanica industriale (27 su 63),nell’automotive (20) e nei settori “altri” (16) a indirizzare verso il lavoro.3.2.4. La condizione occupazionale dei 63 lavoratoriAi 63 che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto in quali set-tori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Bra e Graf. 11):– 29 su 38 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 76.3% dei qualifi-cati di Bra che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 46% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 22 su 26 in settori “altri”: essi rappresentano l’84.4% dei qualificati di Bra chehanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del64.6% regionale e del 91.1% nazionale e il 34.9% degli ex allievi di questoCFP che hanno trovato lavoro;– 2 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1nell’automotive e 1 nel turistico-alberghiero. Graf. 10 - Bra: SCELTE cfr. con REGIONALE/NAZIONALE 155 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 25 che l’hanno chiesto, hanno effettivamente trovato lavoro tutti grazie alproprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 34 (54.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 11 (17.2%) entro sei mesi e 19 (29.7%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 33 (51.6%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale; Tav. 2/Bra: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 11 - Bra: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 156 - 12 (18.8%),con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionalee del 23.2% nazionale;- 6 (9.4%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% regionale edel 7.5% nazionale;- 13 (20.5%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale.L’apprendistato è stato utilizzato soprattutto nella meccanica industriale,mentre nel settore automotive si è fatto ricorso soprattutto ai contratti atipici. 3.3. CASTELNUOVO DON BOSCOA Castelnuovo Don Bosco sono stati intervistati 30 qualificati, che rappresen-tano il 3.8% del dato regionale e l’1.1% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 30 presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delle principalivariabili di status:– 23 (76.7%) maschi e 7 (23.3%) femmine, a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale;– 25 (73.3%) hanno fino a 18 anni e 5 (26.7%) vanno dai 19 anni in poi;– 27 (90%) autoctoni e 3 (10%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 24 (80%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 (10%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 3 (10%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- tutti nel grafico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 18 (60%);- biennale per 12 (40%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.3.3. La posizione dei 30 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 30 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Castel-nuovo Don Bosco e Graf. 12): 157 – 14 (46.7%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e del 32.8%nazionale, di cui 5 negli Istituti Tecnici e 9 negli Istituti Professionali;– 7 (23.3%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 6 (20%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3% na-zionale;– 3 (10%) di aver fatto “altre” scelte. 3.3.4. La condizione occupazionale dei 7 lavoratoriSi rileva che 1 qualificato su 30 è riuscito ad inserirsi nel proprio settore diqualifica e 6 hanno trovato lavoro altrove: 5 in settori “altri” e 1 nell’elettro/elettro-nico. Inoltre, dai dati successivi sui 7 lavoratori si è venuti a sapere che:a) l’unico che ha chiesto aiuto al proprio CFP per trovare lavoro, l’ha effettiva-mente trovato;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 3 nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% nazionale;- 4 tra sei mesi e un anno; Tav. 1/Castelnuovo Don Bosco: SCELTE effettuate dai 30 intervistatidi Castelnuovo Don Bosco e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 30 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf.12 - Castelnuovo Don Bosco: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 158 c) la tipologia contrattuale:- 5 assunti con contratti atipici;- 2 nell’apprendistato. 3.4. FOSSANOA Fossano sono stati intervistati 210 qualificati, che rappresentano il 26.9% re-gionale e l’8% del totale.3.4.1. Dati anagraficiI 210 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 120 (57.1%) maschi e 90 (42.9%) femmine (uno dei più alti tassi di presenzafemminile nei CFP del CNOS-FAP);– 172 (81.9%) hanno fino a 18 anni e 38 (18.1%) vanno dai 19 anni in poi;– 182 (86.7%) autoctoni e 28 (13.3%) di origine migratoria, a fronte del 15.6%regionale e del 14.1% nazionale.3.4.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 173 (82.4%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 20 (9.5%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado- 17 (8.1%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 41 (19.5%) nell’automotive;- 25 (11.9%) nell’elettro/elettronico;- 25 (11.9%) nel turistico-alberghiero;- 36 (17.1%) nella meccanica industriale;- 83 (39.5%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 192 (91.4%);- biennale per 18 (8.6%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.4.3. La posizione dei 210 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 210 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Fos-sano e Graf. 13): 159 – 32 (15.2%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 7 negli Istituti Tecnici, 17 negli Istituti Professionali, 1 nellaIeFP e 7 in altre strutture formative;– 100 (47.6%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 57 (27.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 21 (10.1%) di aver fatto “altre” scelte. Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche sono state in particolare le qualifiche:– nella meccanica industriale 13 su 32, hanno scelto di continuare gli studi;– 25 su 100 nell’automotive e 38 su 100 nei settori “altri” hanno scelto di andaresubito a lavorare;– nei settori “altri” 27 su 57 sono rimasti inattivi. Tav. 1/Fossano: SCELTE effettuate dai 210 intervistati di Fossanoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 210 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 13 - Fossano: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 160 Tav.2 /Foss ano: Cfr.( in%) conT ot.RE GION ALE/ NAZI ONA LEne lrapp ortoQ UALI FICA TI/LA VOR ATOR Iper SETT ORI LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *%( dirig a)sui qualif icatic helav orano **alt risett ori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) ()Si faoss ervar eche inum eritra ()ch esitr ovano nella colon na“L ”stan noad indica reque ilavo ratori cheh anno trovat olavo roin settor idive rsida llaqu alifica conse guita 161 3.4.4. La condizione occupazionale dei 100 lavoratoriAi 100 (47.6%) che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto inquali settori (cfr. Tav. 2/Fossano e Graf. 14):– 19 su 41 nell’automotive: essi rappresentano il 46.3% dei qualificati di Fos-sano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 52.4% regionale e del 49.5% nazionale e il 19% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 8 su 25 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 32% dei qualificati diFossano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 22.6% regionale e del 18.9% nazionale e l’8% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 19 su 36 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 52.8% dei qualifi-cati di Fossano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 19% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 11 su 25 nel turistico-alberghiero: essi rappresentano il 44% dei qualificati diFossano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 35.4% regionale e del 27.1% nazionale e il 19% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 42 su 83 in settori “altri”: essi rappresentano il 50.6% dei qualificati di Fos-sano che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 64.6% regionale e del 91.1% nazionale e il 42% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 2 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1nell’automotive e 1 nel turistico-alberghiero.– 1 ha trovato lavoro al di fuori del settore di qualifica. Graf. 14 - Fossano: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 162 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 31 che l’hanno chiesto, 28 (90.3%) hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP, a fronte dell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 67 (67%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% nazionale;- 19 entro sei mesi e 14 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 62 (62%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% nazionale;- 13 (13%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionale edel 23.2% nazionale;- 9 (9%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% regionale edel 7.5% nazionale;- 16 (16%) con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del 26.1% na-zionale.Tanto il settore automotive che i settori “altri” hanno entrambi favorito l’inse-rimento in tempi brevi nel mercato del lavoro e fatto ricorso alla formula dell’ap-prendistato. Così come per Bra, anche in questo caso si rileva che la quasi totalitàdei lavoratori (99%) è occupata negli stessi settori di qualifica. 3.5. S. BENIGNO CANAVESEA S. Benigno Canavese sono stati intervistati 168 qualificati, che rappresen-tano il 21.5% del dato regionale e il 6.4% del totale.3.5.1. Dati anagraficiI 168 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 128 (76.2%) maschi e 40 (23.8%) femmine, a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale;– 119 (70.8%) hanno fino a 18 anni e 49 (29.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 157 (93.5%) autoctoni e 11 (6.5%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.5.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 107 (63.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 35 (20.8%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 26 (15.5%) non hanno risposto in merito. 163 b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 35 (20.8%) nell’elettro/elettronico;- 19 (11.3%) nella meccanica industriale;- 71 (42.3%) nel turistico-alberghiero;- 43 (25.6%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 106 (63.1%);- biennale per 62 (36.9%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.5.3. La posizione dei 168 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 168 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/S. Be-nigno Canavese e Graf. 15):– 49 (29.2%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 5 negli Istituti Tecnici, 21 negli Istituti Professionali, 1 nei per-corsi di IeFP e 22 in altre strutture formative;– 58 (34.5%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 30 (17.9%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 31 (18.4%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 10.3% regionale e 11.4%nazionale.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche sono state in particolare le qualifiche:– 24 qualificati nel turistico-alberghiero e 15 nell’elettro/elettronico hanno sceltodi proseguire gli studi;– 23 nel turistico-alberghiero e 14 nel settore “altro” hanno scelto di andare su-bito a lavorare. Tav. 1/S. Benigno Canavese: SCELTE effettuate dai 168 intervistati di S. Benigno Canavesee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 168 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 164 Graf. 15 - S. Benigno Canavese: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 3.5.4. La condizione occupazionale dei 58 lavoratoriAi 58 (34.5%) che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto inquali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/S. Benigno Canavese e Graf. 16): – 7 su 35 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 20% dei qualificati di S.Benigno Canavese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 22.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 12.1% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 9 su 19 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 47.4% dei qualificatidi S. Benigno Canavese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settoredi qualifica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 15.5%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro; Tav. 2/S. Benigno Canavese: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 165 – 20 su 71 nel turistico-alberghiero: essi rappresentano il 28.2% dei qualificatidi S. Benigno Canavese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settoredi qualifica, a fronte del 35.4% regionale e del 27.1% nazionale e il 34.5%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 22 su 43 in settori “altri”: essi rappresentano il 52.4% dei qualificati di S. Be-nigno Canavese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua-lifica, a fronte del 64.6% regionale e del 91.1% nazionale e il 38% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 13 che l’hanno chiesto, 12 (92.3%) hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP, a fronte dell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 34 (58.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 8 (13.8%) entro sei mesi e 16 (27.6%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 21 (36.2%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 22 (37.9%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale; Graf. 16 - S. Benigno Canavese: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 166 - 12 (20.7%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionalee del 23.2% nazionale;- 3 (5.2%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% regionale edel 7.5% nazionale.L’inserimento in tempi brevi nel mercato del lavoro è stato favorito soprattuttodal turistico-alberghiero e in parte anche dalla meccanica industriale; mentre èsempre nel turistico-alberghiero, assieme ai settori “altri”, che sono stati adottatisoprattutto i contratti atipici e la formula dell’apprendistato. 3.6. TORINO/AGNELLIA Torino/Agnelli sono stati intervistati 18 qualificati, che rappresentano il2.3% del dato regionale e lo 0.7% del totale.3.6.1. Dati anagraficiI 18 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 7 (38.9%) hanno fino a 18 anni e 11 (61.1%) vanno dai 19 anni in poi;– 10 (55.6%) autoctoni e 8 (44.4%) di origine migratoria: anche in questo caso siha a che fare con una delle percentuali più elevate, se messa a confronto con il15.6% regionale e del 14.1% nazionale.3.6.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 9 (50%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 5 (27.8%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 4 (22.2%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- tutti nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- biennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.6.3. La posizione dei 18 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 18 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/To-rino/Agnelli e Graf. 17): 167 Tav. 1/Torino/Agnelli: SCELTE effettuate dai 18 intervistati di Torino/Agnellie cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 18 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) – 5 (27.8%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e del 32.8%nazionale, di cui 2 negli Istituti Tecnici, 2 negli Istituti Professionali e 1 non haspecificato;– 5 (27.8%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 4 (22.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 4 (22.2%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 10.3% regionale e 11.4% na-zionale.3.6.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratoriSi rileva come tra coloro che sono riusciti a trovare un’occupazione, nessuno ècollocato all’interno del proprio settore di qualifica, bensì nell’automotive, concontratto di apprendistato, e grazie all’interessamento del CFP. Graf. 17 - Torino/Agnelli: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 168 3.7. TORINO/REBAUDENGOA Torino/Rebaudengo sono stati intervistati 62 qualificati, che rappresentanol’8% del dato regionale e il 2.4% del totale.3.7.1. Dati anagraficiI 62 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 35 (56.5%) hanno fino a 18 anni e 27 (43.5%) vanno dai 19 anni in poi;– 48 (77.4%) autoctoni e 14 (22.6%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.7.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 41 (66.1%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 21 (33.9%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 34 (54.8%) nell’elettro/elettronico;- 14 (22.6%) nell’automotive;- 14 (22.6%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.7.3. La posizione dei 62 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 62 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/ To-rino/Rebaudengo e Graf. 18):– 22 (35.5%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% nazio-nale, di cui 9 negli Istituti Tecnici, 12 negli Istituti Professionali e 1 nella IeFP;– 17 (27.4%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 14 (22.6%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 9 (14.5%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 10.3% regionale e 11.4% na-zionale.Attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificare che è stato in particolareil settore elettro/elettronico a influire sulle diverse tipologie di scelta. 169 Tav. 1/Torino/Rebaudengo: SCELTE effettuate dai 62 intervistati di Torino/Rebaudengoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 62 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 3.7.4. La condizione occupazionale dei 17 lavoratoriAi 17 (27.4%) che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto inquali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Torino/Rebaudengo e Graf. 19):– 3 su 14 nel settore automotive: essi rappresentano il 21.4% dei qualificati diTorino/Rebaudengo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 52.4% regionale e del 49.5% nazionale e il 17.6% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 su 34 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 17.6% dei qualificati diTorino/Rebaudengo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 22.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 35.3% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 4 su 14 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 28.6% dei qualificatidi Torino/Rebaudengo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settoredi qualifica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 23.5%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 4 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1 nelgrafico e 3 nei settori “altri”. Graf. 18 - Torino/Rebaudengo: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 170 Tav. 2/Torino/Rebaudengo: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 5 che l’hanno chiesto, 4 (80%) hanno effettivamente trovato lavoro grazieal proprio CFP, a fronte dell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 9 (52.9%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 3 (17.6%) entro sei mesi e 5 (29.4%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 8 (47.1%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale; Graf. 19 - Torino/Rebaudengo: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 171 - 5 (29.4%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionale edel 23.2% nazionale;- 4 (23.5%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale.È stato ancora il settore elettro/elettronico a influenzare in particolare sia sul-l’inserimento in tempi brevi nel mercato del lavoro che sull’adozione della formuladell’apprendistato. 3.8. TORINO/VALDOCCOA Torino/Valdocco sono stati intervistati 66 qualificati, che rappresentanol’8.4% del dato regionale e il 2.5% del totale.3.8.1. Dati anagraficiI 66 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 55 (83.3%) maschi e 11 (16.7%) femmine, a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale;– 36 (54.5%) hanno fino a 18 anni e 30 (45.5%) vanno dai 19 anni in poi;– 57 (86.4%) autoctoni e 9 (13.6%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.8.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 37 (56.1%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 27 (40.9%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 2 (3%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 37 (54.8%) nel grafico;- 29 (43.9%) nell’elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 37 (56.1% dei qualificati del grafico);- biennale per 29 (43.9% dei qualificati dell’elettro/elettronico).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.8.3. La posizione dei 66 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 66 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Torino/Valdocco e Graf. 20): 172 – 34 (51.5%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 16 (47.1%) negli Istituti Tecnici e 18 (52.9%) negli Istituti Pro-fessionali;– 18 (27.3%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 10 (15.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 4 (6%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 10.3% regionale e 11.4% nazio-nale.Attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificare che sono stati entrambi isettori (elettro/elettronico e grafico) a influire sulla scelta di continuare gli studi. 3.8.4. La condizione occupazionale dei 18 lavoratoriAi 18 (27.3%) che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto inquali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Torino/Valdocco e Graf. 21):– 2 su 29 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 6.9% dei qualificati diTorino/Valdocco che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua- Tav. 1/ Torino/Valdocco: SCELTE effettuate dai 66 intervistati di Torino/Valdoccoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 66 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 20 - Torino/Valdocco: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 173 Tav. 2/Torino/Valdocco: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita lifica, a fronte del 22.6% regionale e del 18.9% nazionale e l’11.1% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 5 su 37 nel grafico: essi rappresentano il 13.5% dei qualificati di Torino/Val-docco che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 10.4% regionale e del 9.6% nazionale e il 27.8% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 11 (61.1%) hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conse-guita: 4 nell’automotive, 1 nella meccanica industriale e 6 nei settori “altri”. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFPe quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 8 che l’hanno chiesto, 6 (75%) hanno effettivamente trovato lavoro grazieal proprio CFP, a fronte dell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale; Graf. 21 - Torino/Valdocco: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 174 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 10 (55.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 3 (16.7%) entro sei mesi e 5 (27.8%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 10 (55.6%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 3 (16.7%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionale edel 23.2% nazionale;- 5 (27.8%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale.Anche in questo caso sono stati entrambi i settori (elettro/elettronico e grafico)a influenzare sia sull’inserimento in tempi brevi nel mercato del lavoro che sull’a-dozione della formula dell’apprendistato. 3.9. VERCELLIA Vercelli sono stati intervistati 24 qualificati, che rappresentano il 3.1% deldato regionale e lo 0.9% del totale.3.9.1. Dati anagraficiI 24 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 19 (69.2%) hanno fino a 18 anni e 5 (30.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 18 (75%) autoctoni e 6 (25%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.9.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 14 (58.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 (12.5%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 7 (29.2%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- tutti nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- biennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 175 3.9.3. La posizione dei 24 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 24 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Vercellie Graf. 22):– 7 (29.2%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 2 negli Istituti Tecnici, 4 negli Istituti Professionali e 1 non haspecificato;– 7 (29.2%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 5 (20.8%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 5 (20.8%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 10.3% regionale e 11.4% na-zionale. 3.9.4. La condizione occupazionale dei 7 lavoratoriDei 24 qualificati 7 (29.2%) hanno trovato lavoro nella meccanica industrialee di essi 4 coerente con il proprio settore di qualifica: questi ultimi rappresentano il Tav. 1/Vercelli: SCELTE effettuate dai 24 intervistati di Vercellie cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 24 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 22 - Vercelli: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 176 16.7% dei qualificati di Vercelli che hanno trovato un’occupazione nello stesso set-tore di qualifica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- entrambi coloro che l’hanno chiesto, hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 6 (85.7%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 1 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 4 (55.6%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 1 con contratto a tempo determinato, 1 a tempo indeterminato e 1 assuntocon contratto atipico. 3.10. VIGLIANO BIELLESEA Vigliano Biellese sono stati intervistati 76 qualificati, che rappresentano il9.7% del dato regionale e il 2.9% del totale.3.10.1. Dati anagraficiI 76 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 60 (78.9%) maschi e 16 (21.1%) femmine, a fronte del 24.9% regionale e del14.8% nazionale;– 55 (63.4%) hanno fino a 18 anni e 21 (36.6%) vanno dai 19 anni in poi;– 65 (85.5%) autoctoni e 11 (14.5%) di origine migratoria, a fronte del 15.6% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.10.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 55 (72.4%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 17 (22.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 4 (5.3%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica conseguita al termine dei percorsi di IeFP (cfr. Tav. 1/PIEMONTE eGraf. 3):- 36 (47.4%) nella meccanica industriale;- 10 (13.2%) nell’elettro/elettronico;- 30 (39.5%) in “altri” settori. 177 c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per 58 (76.3%);- biennale per 18 (23.7%).e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.10.3. La posizione dei 76 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 76 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Vi-gliano Biellese e Graf. 23): – 38 (50%) di lavorare, a fronte del 42.5% regionale e 34.5% nazionale;– 18 (23.7%) di continuare a studiare, a fronte del 25.7% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 3 negli Istituti Tecnici, 2 negli Istituti Professionali e 13 in altrestrutture formative; Tav. 1/ Vigliano Biellese: SCELTE effettuate dai 76 intervistati di Vigliano Biellesee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (782) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 76 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 23 - Vigliano Biellese: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 178 – 17 (22.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.5% regionale e 21.3%nazionale;– 3 (3.9%) di aver fatto “altre” scelte.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche sono state in particolare le qualifiche nella meccanica industriale (16 su 38) enei settori “altri” (17) a indirizzare verso il lavoro, mentre per lo studio ha influitosoprattutto la qualifica nella meccanica industriale (13 su 18).3.10.4. La condizione occupazionale dei 38 lavoratoriAi 38 che stavano già lavorando successivamente è stato chiesto in quali set-tori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Vigliano Biellese e Graf. 24): Tav. 2/Vigliano Biellese: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 24 - Vigliano Biellese: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 179 – 4 su 10 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 40% dei qualificati di Vi-gliano Biellese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 22.6% regionale e del 18.9% nazionale e il 10.5% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 16 su 36 nella meccanica industriale: essi rappresentano 44.4% dei qualificatidi Vigliano Biellese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 45.7% regionale e del 38.3% nazionale e il 42.1% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 17 su 30 in settori “altri”: essi rappresentano il 56.7% dei qualificati di Vi-gliano Biellese che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 64.6% regionale e del 91.1% nazionale e il 44.7% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 15 che l’hanno chiesto, 14 (93.3%) hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP, a fronte dell’89.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 21 (55.3%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.3% regionale e del 58.4% na-zionale;- 6 (15.8%) entro sei mesi e 11 (28.9%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 18 (47.4%) nell’apprendistato, a fronte del 49.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 9 (23.7%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 19.5% regionale edel 23.2% nazionale;- 1 (2.6%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% regionale edel 7.5% nazionale;- 10 (26.3%) assunti con contratti atipici, a fronte del 23.1% regionale e del26.1% nazionale.L’apprendistato è stato utilizzato soprattutto nella meccanica industriale,mentre nei settori “altri” si è fatto ricorso soprattutto ai contratti atipici o a tempodeterminato. 180 PUGLIA: 23 intervistati = 0.9% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Puglia sono stati intervistati 23 qualificati, i quali rappresentano complessi-vamente lo 0.9% del totale (Graf. 1). I 23 qualificati appartengono ai due CFP della Regione (Graf. 2):– Bari, con 8 intervistati (35%);– Cerignola, con 15 (65%).I qualificati di questa Regione si caratterizzano per appartenere tutti allo stessosettore (elettro/elettronico), e di conseguenza anche la loro ripartizione per CFP ri-mane la stessa riportata sopra. Graf. 1 - QUALIFICATI in PUGLIA Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 181 1.2. Dati anagraficiI 23 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– tutti maschi;– 13 (55.5 %) hanno fino a 18 anni e 10 (44.5%) vanno dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 14 (60.9%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 4 (17.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 5 (21.7%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 23 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 23 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/ PUGLIA eGraf. 3):– 4 (17.4%) di continuare a studiare in un Istituto Tecnico, a fronte del 32.8%nazionale;– 8 (34.8%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 8 (34.8%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 3 (13%) di aver fatto altre scelte, a fronte dell’11.4% nazionale. Tav. 1/PUGLIA: SCELTE effettuate dai 23 ex allievi, distribuiti per CFPe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (23) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Puglia*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 182 1.5. La condizione occupazionale degli 8 lavoratoriAgli 8 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Dal confronto trail numero dei qualificati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e settori occupa-zionali, si rileva che (cfr. la Tav. 2/PUGLIA): a) stando ai singoli CFP:- a Bari hanno trovato lavoro 5 (62.5%) qualificati, di cui 2 nel proprio settoredi qualifica (elettro/elettronico) e 3 in settori diversi dalla qualifica (automo-tive, meccanica industriale e “altro” settore);- a Cerignola hanno trovato lavoro 3 qualificati e tutti nel proprio settore diqualifica. Graf. 3 - SCELTE per CFP e cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE Tav. 2/PUGLIA: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 183 b) Se si guarda all’interno del proprio settore di qualifica si osserva che le percen-tuali di impiego a livello sia dei singoli CFP, Bari 25% e Cerignola 20%, chedella Regione 21.7% sono leggermente superiori al dato nazionale (18.3%).Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, attra-verso le successive domande è emerso che i 2 qualificati che si sono rivolti al pro-prio CFP per trovare lavoro, l’hanno ottenuto entrambi.In merito al tempo impiegato per trovare lavoro:– 4 hanno trovato lavoro nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;– 2 entro sei mesi e 2 entro un anno.La tipologia contrattuale, ha riguardato:– 2 (22.2%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;– 2 (22.2%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% nazio-nale;– 4 (50%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale. 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici, i 23 ex allievi della Puglia si caratteriz-zano per essere tutti maschi e tutti autoctoni.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 17.4% ha continuato a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;- 8 (34.8%) hanno trovato lavoro, a fronte del 34.5% nazionale;- 8 (34.8%) sono rimasti inattivi, a fronte del 21.3% nazionale. Graf. 4 - Bari e Cerignola: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 184 c) Per quanto riguarda i settori occupazionali e la posizione lavorativa:- il rapporto tra il numero dei lavoratori e quello dei qualificati è pari al 34.8%a fronte del 34.5% nazionale;- tutti i lavoratori presentano condizioni contrattuali non stabili e tempi d’in-gresso nel mercato del lavoro diversificati tra loro. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) In merito alle scelte, si distingue Bari, per non avere nessuno che ha continuatoa studiare.b) Per quanto riguarda l’occupazione:- Bari presenta un rapporto qualificati-lavoratori pari al 62.5%, una percen-tuale d’impiego tra le più elevate su scala nazionale;- Cerignola presenta un rapporto pari al 20%. 3. Dati per singoli CFP 3.1. BARIA Bari sono stati intervistati 8 ex allievi su 23, che rappresentano il 35% deldato regionale (cfr. Graf. 2) e lo 0.3% del totale.3.1.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, gli 8 intervistati del CFP diBari presentano le seguenti caratteristiche:– tutti maschi;– 5 hanno fino a 18 anni e 3 vanno dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo all’ingresso nel CFP:- tutti provengono dalla scuola secondaria di 1° grado.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP:- tutti nel settore elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- tutti hanno risposto positivamente. 185 Tav. 1/Bari: SCELTE effettuate dagli 8 ex allievi,distribuiti per CFP e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (23) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 8 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 3.1.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 8 qualificati presentano le seguenti posizioni(Tav. 1/Bari e Graf. 5):– 5 (62.5%) lavorano, a fronte del 34.8% regionale e del 34.5% nazionale;– 3 (37.5%) non studiano né lavorano, a fronte del 34.8% regionale e del 21.3%nazionale;– nessuno ha proseguito gli studi, a fronte del 17.4% regionale e del 32.8% na-zionale. 3.1.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratoriDei 5 lavoratori intervistati:– 2 hanno dichiarato di aver trovato un’occupazione nello stesso settore di qua-lifica (elettro/elettronico): essi rappresentano il 40% dei qualificati di Bari chehanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte del 18.9% na- Graf. 5 - Bari: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 186 zionale ed una stessa quota di ex allievi di questo CFP che hanno trovato la-voro;– 3 hanno dichiarato di aver trovato un’occupazione in settori diversi dalla quali-fica (automotive, meccanica industriale e “altro”).Attraverso le successive domande è emerso che solo un ex allievo si è fatto aiuta-re dal proprio CFP ed ha effettivamente trovato lavoro; il 60% l’ha trovato nei primitre mesi, a fronte del 50% regionale e del 58.4% nazionale e 2 entro sei mesi/un anno.In merito alle tipologie contrattuali: 2 sono stati assunti con contratti atipici, 1nell’apprendistato, 1 a tempo determinato e 1 a tempo indeterminato. 2 hanno tro-vato lavoro in un settore coerente con la qualifica conseguita. 3.2. CERIGNOLAA Cerignola sono stati intervistati 15 ex allievi, che rappresentano il 65% deldato regionale (cfr. Graf. 2) e lo 0.6% del totale.3.2.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, i 15 intervistati di Ceri-gnola presentano le seguenti caratteristiche:– tutti maschi;– 8 (53.3%) hanno fino a 18 anni e 7 (46.7%) vanno dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 10 (66.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 2 (13.3%) hanno frequentato una scuola secondaria di 2° grado;- 3 (20%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP:- tutti nell’elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tuttie) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 15 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 15 qualificati presentano le seguenti posizioni(Tav. 1/Cerignola e Graf. 6):– 4 (26.7%) hanno continuato gli studi in un Istituto Tecnico, a fronte del 17.4%regionale e del 32.8% nazionale; 187 Tav. 1/Cerignola: SCELTE effettuate dai 15 ex allievi,distribuiti per CFP e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (23) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 15 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 3.2.4. La condizione occupazionale dei 3 lavoratoriI 3 lavoratori hanno dichiarato di aver trovato occupazione tutti nel settoreelettro/elettronico; il tempo necessario per il reperimento va dai sei mesi a un anno;la tipologia contrattuale riguarda l’apprendistato, 1 contratto a tempo determinato e1 atipico. – 3 (20%) lavorano, a fronte del 34.8% regionale e del 34.5% nazionale;– 5 (33.3%) al momento dell’inchiesta non studiano né lavorano, a fronte del34.8% regionale e del 21.3% nazionale;– 3 (20%) hanno fatto altre scelte, a fronte del 13% regionale e dell’11.4% na-zionale. Graf. 6 - Cerignola: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 188 SICILIA: 490 intervistati = 18.8% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Sicilia sono stati intervistati complessivamente 490 qualificati, i quali rap-presentano il 18.8% del totale (Graf. 1). A loro volta i 490 qualificati appartengono ai 9 CFP della Regione e sono cosìdistribuiti (in ordine alfabetico - cfr. Graf. 2, in graduatoria numerica):– 15 a Caltanissetta (3.1%);– 92 a Catania/Barriera (18.8%);– 21 a Catania/Salette (4.3%);– 111 a Catania/S. Filippo Neri (22.6%);– 9 a Catania/Teatro Greco (1.8%)– 97 a Gela (19.8%);– 26 a Misterbianco Belsito (5.3%);– 85 a Palermo (17.3%);– 34 a Ragusa (7%); Graf. 1 - QUALIFICATI in SICILIA 189 Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI I 490 qualificati sono invece così distribuiti, in base ai rispettivi settori di qua-lifica (in graduatoria numerica; cfr. Graf. 3):– 164 (33.5%) nel settore elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale;– 145 (29.6%) nel turistico-alberghiero, a fronte del 9.5% nazionale;– 94 (19.2%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 50 (10.1%) in altri settori, a fronte del 12.1% nazionale,– 23 (4.7%) nel settore grafico, a fronte del 13.6% nazionale;– 14 (2.9%) nel settore automotive, a fronte del 7.4% nazionale. Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 190 Tav.1 /SICI LIA: Distri buzio nede i490 qualif icatip erCF PeS ETTO RI(in Fq.e %di colon naed iriga ) LEGE NDA :* %(di colon na)d ei490 qualif icatid istrib uitia ll’inte rnod icias cuns ettore **% (dirig a)dei qualif icatid icias cunC FP,d istrib uitip erset tori ***a ltrise ttori( ediliz ia,leg no,ag ricolt ura,b eness ere,a mmin istraz ione, punto vendi ta…) 191 Una ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i settoripermette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/SICILIA):– i 14 qualificati del settore automotive si trovano tutti a Palermo e rappresen-tano il 2.9% del totale dei qualificati in Sicilia;– i 164 (33.5%) del settore elettro/elettronico si trovano il 32.9% a Gela, il29.9% a Catania/Barriera, il 22% a Palermo, il 6.7% a Misterbianco Belsito el’8.5% a Ragusa;– i 23 (4.7%) qualificati del settore grafico si trovano 13 a Catania/Barriera e 10a Palermo;– i 94 (19.2%) qualificati della meccanica industriale si trovano in particolare aCatania/Barriera (32%), Gela (25.5%), Ragusa (21.3%), Catania/Salette(10.6%) e Palermo (10.6%);– il turistico-alberghiero è presente in Sicilia con 145 (29.6%) qualificati la per-centuale più elevata a livello nazionale, di cui 111 (76.6%) a Catania/S. FilippoNeri, 19 (13.1%) a Gela e 15 (10.3%) a Palermo;– i 50 (10.1%) qualificati in “altri” settori provengono: 15 (30%) da Caltanis-setta, 15 (30%) da Misterbianco Belsito, 11 (22%) da Catania/Salette e 9(18%) da Catania/Teatro Greco. 1.2. Dati anagraficiI 490 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 392 (80%) maschi e 98 (20%) femmine (una delle più alte percentuali conUmbria e Piemonte, di presenza femminile nei CFP del CNOS-FAP), a frontedel 14.8% nazionale;– 330 (67.4%) hanno fino a 18 anni e 160 (32.6%) vanno dai 19 anni in poi;– 480 (98%) autoctoni e 10 (2%) di origine migratoria, a fronte del 14.1% nazionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 329 (67.1%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 72 (14.7%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 89 (18.2%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- 474 (96.7%) triennale;- 15 (3.06%) biennale.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 192 1.4. La posizione dei 490 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 490 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/SICILIA eGraf. 4 e 5):– 132 (26.9%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 104 (21.2%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 142 (29%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 112 (22.8%) di aver fatto altre scelte, a fronte dell’11.4% nazionale. Tav. 2/SICILIA: SCELTE effettuate dai 490 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Sicilia*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 4 - SCELTE per CFP 193 Ai 132 che hanno dichiarato di aver proseguito gli studi è stato chiesto in qualeindirizzo:– 82 (62.1%) negli Istituti Professionali;– 31 (23.5%) negli Istituti Tecnici;– 5 (3.8%) nella IeFP;– 14 (10.6%) in altre strutture formative. Attraverso l’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è stato pos-sibile verificare quali settori hanno favorito maggiormente il fare certe scelte, piut-tosto che altre (Tav. 3/SICILIA):– 65 (49.2%) qualificati del turistico-alberghiero e 35 (26.5%) dell’elettro/elettronico hanno scelto di proseguire gli studi;– i qualificati che hanno scelto di andare subito a lavorare si trovano in tutti isettori;– 65 (45.8%) qualificati dell’elettro/elettronico, 30 della meccanica industriale e30 del turistico-alberghiero non studiano né lavorano;– chi ha fatto “altre” scelte è un terzo dei qualificati dell’elettro/elettronico e unterzo del turistico-alberghiero. Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 194 Tav.3 /SICI LIA: Distri buzio nede i490 perS CELT EeS ETTO RIdi qualif ica(in Fq.e %di colon naed iriga ) LEGE NDA :* %(di colon na)d ei490 qualif icatid istrib uitia ll’inte rnod icias cuns ettore **% (dirig a)dei qualif icatid istrib uitiin base alles celte ***a ltrise ttori( ediliz ia,leg no,ag ricolt ura,b eness ere,a mmin istraz ione, punto vendi ta…) **** altre scelte (corsi diapp rendis tato,p atente europ ea,se rvizio civile …) 195 1.5. La condizione occupazionale dei 104 lavoratoriA 1 anno dalla qualifica in Sicilia 104 (21.2%) qualificati hanno trovato la-voro. Stando ai dati per singoli CFP, la proporzione tra il totale qualificati e il totalelavoratori è (Tav. 4/SICILIA):– 11 (52.4%) a Catania/Salette;– 16 (47.1%) a Ragusa;– 4 (44.4%) a Catania/Teatro Greco;– 9 (34.6%) a Misterbianco Belsito;– 23 (25%) a Catania/Barriera– 3 (20%) a Caltanissetta;– 13 (15.3%) a Palermo;– 14 (12.6%) a Catania/S. Filippo Neri– 11 (11.3%) a Gela.Ai 104 qualificati è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro.Attraverso la Tav. 4/SICILIA si rileva che (cfr. anche i Graf. 6 e 7):a) stando ai CFP:- i qualificati dei settori elettro/elettronico emeccanica industriale diMisterbiancoBelsito e Palermo non hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica;b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori:- il 96% dei qualificati nel settore “altro” ha trovato lavoro;- il 20.2% dei qualificati ha trovato lavoro nella meccanica industriale;- il 13% nel grafico;- il 9.7% nel turistico-alberghiero;- il 7.3% nell’elettro/elettronico;- il 57.1% nell’automotive. Graf. 6 - LAVORATORI per CFP e per SETTORI 196 Tav.4 /SICI LIA: Cfr.( in%) trasin goliC FPe SETT ORIn elrap porto QUA LIFIC ATI/L AVOR ATOR I LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *%( dirig a)sui qualif icatic helav orano **alt risett ori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) ()Si faoss ervar eche inum eritra ()ch esitr ovano nella colon na“L ”stan noad indica reque ilavo ratori cheh anno trovat olavo roin settor idive rsida llaqu alifica conse guita 197 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- si sono rivolti al proprio CFP37 (7.6%) qualificati, a fronte del 13.8% nazionale;- di questi, 32 (86.5%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 58 (55.8%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 20 (19.2%) entro sei mesi;- 5 (4.8%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 53 (50.9%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale;- 40 (38.5%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 6 (5.8%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2%nazionale;- 5 (4.8%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% na-zionale.Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare quali settori hanno favorito l’ingresso in tempi brevi dei qualificati nelmondo del lavoro e a quali condizioni contrattuali. Dai dati si evince che:– la meccanica industriale ha fatto ricorso all’apprendistato;– i settori “altri” hanno fatto ricorso ai contratti atipici. Graf. 7 - SICILIA: cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 198 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale:- una delle maggiori presenze della componente femminile pari al 20%, afronte del 14.8% nazionale;- una maggiore presenza di soggetti più giovani;- la presenza dei figli di origine migratoria si attesta al 2%, a fronte del 14.1%nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 26.9% ha scelto di continuare gli studi, a fronte del 32.8% nazionale;- il 21.2% ha scelto di andare subito a lavorare a fronte del 34.5% nazionale;- il 29.1% si trova in una condizione di inattività, a fronte del 21.3% nazio-nale;- l’11.4% ha fatto altre scelte.c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziato che:- 48 qualificati nel settore “altro” hanno trovato lavoro, di cui 16 in coerenzacon le qualifiche; il 20.2% dei qualificati ha trovato lavoro nella meccanicaindustriale; il 13% nel grafico; il 9.7% nel turistico-alberghiero; il 7.3% nel-l’elettro/elettronico; il 57.1% nell’automotive;- la tipologia dei contratti con cui sono stati assunti presenta il 50.9% di con-tratti atipici a fronte del 24.6% nazionale, mentre 11 sono quelli a tempo de-terminato/indeterminato. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici si distinguono:- Catania/S. Filippo Neri, Catania/Barriera e Palermo per avere quote più ele-vate di qualificati;- Catania/Barriera e Ragusa per aver soli maschi e Caltanissetta per avere solefemmine; mentre a Catania/S. Filippo Neri le femmine sono il 43%.b) In merito al percorso formativo, si rileva che:- tutti i qualificati del settore automotive si trovano a Palermo; i 111 qualificatidi Catania/S. Filippo Neri appartengono al turistico-alberghiero; i 15 di Cal-tanissetta e i 9 di Catania/Teatro Greco appartengono al settore “altro”; Pa-lermo distribuisce i qualificati in tutti i settori;- il 45.4% dei qualificati di Catania/S. Filippo Neri ha scelto di proseguire glistudi;- il 28.2% di Gela e il 25.4% di Catania/Barriera si trovano in una condizionedi inattività. 199 c) Per quanto riguarda l’occupazione:- il dato positivo sta nel costatare lo stretto rapporto tra le qualifiche “altre” e illoro inserimento nei settori occupazionali ricorrendo spesso a contratti atipici;- i settori elettro/elettronico, meccanica industriale e turistico-alberghiero pre-sentano quote occupazionali al di sotto del dato nazionale;- i qualificati dei settori elettro/elettronico emeccanica industriale diMisterbiancoBelsito e Palermo non hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica. 3. Dati per singoli CFP 3.1. CALTANISSETTAA Caltanissetta sono state intervistate 15 qualificate, che rappresentano il 3.1%degli intervistati a livello regionale e lo 0.6% nazionale.3.1.1. Dati anagraficiLe 15 qualificate presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– hanno tutte dai 19 anni in poi;– tutte autoctone.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- tutte hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- hanno conseguito tutte la qualifica nel settore “altro”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutte a giugno.d) Tipologia del corso:- biennale per tutte.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutte affermativamente.3.1.3. La posizione delle 15 ex allieve a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta le 15 qualificate hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Calta-nissetta e Graf. 8):– 10 (66.7%) di continuare a studiare, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% na-zionale;– 3 (20%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 1 (6.7%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 1 (6.7%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale. 200 Tav. 1/Caltanissetta: SCELTE effettuate dalle 15 intervistate di Caltanissettae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistate a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte delle 15 qualificate*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 3.1.4. La condizione occupazionale delle 3 lavoratriciLe 3 qualificate che stavano già lavorando hanno dichiarato di essere inseritenello stesso settore di qualifica, di aver trovato lavoro nei primi sei mesi, 1 comeapprendista e 2 a tempo indeterminato. 3.2. CATANIA/BARRIERAA Catania/Barriera sono stati intervistati 92 qualificati, che rappresentano il18.8% del dato regionale e il 3.5% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 92 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 65 (70.7%) hanno fino a 18 anni e 27 (29.3%) vanno dai 19 anni in poi;– 91 (98.9%) autoctoni e 1 (1.1%) di origine migratoria, a fronte del 2% regio-nale e del 14.1% nazionale. Graf. 8 - Caltanissetta: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 201 3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 73 (79.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 10 (10.9%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 9 (9.8%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 49 (53.3%) nell’elettro/elettronico;- 30 (32.6%) nella meccanica industriale;- 13 (14.1%) nel grafico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 92 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 92 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ca-tania/Barriera e Graf. 9):– 25 (27.2%) di continuare a studiare, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% na-zionale: di cui il 68% negli Istituti Tecnici e il 32% negli Istituti Professionali;– 23 (25%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 36 (39.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 8 (8.7%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e 11.4% nazio-nale.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche nel settore elettro/elettronico 18 qualificati hanno scelto di proseguire gli studi,12 hanno scelto di andare subito a lavorare e 17 si trovano in una situazione di inat-tività. Tav. 1/Catania/Barriera: SCELTE effettuate dai 92 intervistati di Catania/Barrierae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 92 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 202 Graf 9 - Catania/Barriera: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 3.2.4. La condizione occupazionale dei 23 lavoratoriAi 23 (25%) qualificati che hanno dichiarato che stavano lavorando successi-vamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav.2/Catania/Barriera e Graf. 10): – 3 su 49 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 6.1% dei qualificatidi Catania/Barriera che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 7.3% regionale e del 18.9% nazionale e il 13.1% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 1 su 13 nel grafico: esso rappresenta il 7.7% dei qualificati di Catania/Barrierache hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del13% regionale e del 9.6% nazionale e il 4.3% degli ex allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 9 su 30 nella meccanica industriale: essi rappresentano 30% dei qualificati diCatania/Barriera che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua- Tav. 2/Catania/Barriera: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 203 lifica, a fronte del 20.2% regionale e del 38.3% nazionale e il 39.1% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 10 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 2nell’automotive e 8 in “altri” settori.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 10 (10.9%) qualificati di Catania/Barriera si sono rivolti al CFP;- di questi, 7 hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a fronte dell’86.3%regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 9 (39.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% na-zionale;- 5 (21.7%) entro sei mesi e 9 (39.1%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 10 (43.5%) nell’apprendistato, a fronte del 38.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 10 (43.5%) assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regionale e del26.1% nazionale;- 2 (8.7%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 4.8% regionale edel 7.5% nazionale;- 1 (44.3%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 5.8% regionale edel 23.2% nazionale. Graf. 10 - Catania/Barriera: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 204 3.3. CATANIA/SALETTEA Catania/Salette sono stati intervistati 21 qualificati, che rappresentano il4.3% del dato regionale e lo 0.8% del totale.3.3.1. Dati anagraficiI 21 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 10 (47.6%) maschi e 11 (52.4%) femmine, a fronte del 20% regionale e del14.8% nazionale;– 16 (76.2%) hanno fino a 18 anni e 5 (23.8%) vanno dai 19 anni in poi;– 20 (95.2%) autoctoni e 1 (4.6%) di origine migratoria, a fronte del 2% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 13 (61.9%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 (14.3%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 5 (23.8%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 10 (47.6%) nella meccanica industriale;- 11 (52.4%) in qualifiche “altre”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.3.3. La posizione dei 21 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 21 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav.1/Ca-tania/Salette e Graf. 11):– 11 (52.4%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 2 (9.5%) di aver proseguito gli studi, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% na-zionale, di cui 1 negli Istituti Tecnici e 1 negli Istituti Professionali;– 5 (23.8%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 3 (14.3%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 22.8% regionale edell’11.4% nazionale. 205 Tav. 1/Catania/Salette: SCELTE effettuate dai 21 intervistati di Catania/Salettee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 21 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 3.3.4. La condizione occupazionale degli 11 lavoratoriAgli 11 (52.4%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorandosuccessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro:– 8 su 11 nel settore “altro”: essi rappresentano il 72.7% dei qualificati di Ca-tania/Salette che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 96% regionale e del 91.1% nazionale e il 72.7% di coloro chehanno trovato lavoro;– 2 su 10 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 20% dei qualificatiche hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica e il 18.3% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro, a fronte del 20.2% regionale edel 38.3% nazionale;– 1 ha trovato lavoro in un settore non coerente con la qualifica conseguita.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere: Graf. 11 - Catania/Salette: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 206 a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFPe quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 6 che l’hanno chiesto, hanno trovato lavoro tutti grazie al proprio CFP, afronte dell’86.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 9 (81.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 2 entro sei mesi;c) la tipologia contrattuale:- 5 (45.5%) assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regionale e del26.1% nazionale;- 3 (27.3%) nell’apprendistato, a fronte del 38.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 3 (27.3%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 4.8% regionale edel 7.5% nazionale. 3.4. CATANIA/S. FILIPPO NERIA Catania/S. Filippo Neri sono stati intervistati 111 qualificati, che rappresen-tano il 22.6% del dato regionale e il 4.3% del totale.3.4.1. Dati anagraficiI 111 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 69 (62.2%) maschi e 42 (37.8%) femmine, a fronte del 20% regionale e del14.8% nazionale;– 74 (66.6%) hanno fino a 18 anni e 37 (33.4%) vanno dai 19 anni in poi;– 109 (98.2%) autoctoni e 2 (1.8%) di origine migratoria, a fronte del 2% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.4.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 75 (67.6%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 21 (18.9%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 15 (13.5%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- tutti e 111 nel turistico-alberghiero.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 207 3.4.3. La posizione dei 111 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 111 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ca-tania/S. Filippo Neri e Graf. 12):– 60 (54.1%) di continuare a studiare, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% na-zionale, di cui il 78.3% negli Istituti Professionali, il 13.3% negli Istituti Tec-nici e l’8.3% nella IeFP;– 14 (12.6%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 20 (18%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 17 (15.3%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale. 3.4.4. La condizione occupazionale dei 14 lavoratoriAi 14 (12.6%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro: Tav. 1/Catania/S. Filippo Neri: SCELTE effettuate dai 111 intervistati di Catania/S. Filippo Nerie cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 111 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 12 - Catania/S. Filippo Neri: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 208 – 7 nel turistico-alberghiero: essi rappresentano il 6.3% dei qualificati di Ca-tania/S. Filippo Neri che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 9.7% regionale e del 27.1% nazionale;– 7 in “altri” settori, non coerenti con la qualifica conseguita.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato inquesto modo:- su 8 che l’hanno chiesto, tutti hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, afronte dell’86.3% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 11 (78.6%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% na-zionale;- 3 tra sei mesi e un anno;c) la tipologia contrattuale:- 7 (50%) assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regionale e del26.1% nazionale;- 5 (35.7%) nell’apprendistato, a fronte del 38.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 1 (7.1%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 5.8% regionale edel 23.2% nazionale;- 1 (7.1%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 4.8% regionale edel 7.5% nazionale. 3.5. CATANIA/TEATRO GRECOA Catania/Teatro Greco sono stati intervistati 9 qualificati in tutto, che rappre-sentano l’1.8% del dato regionale e lo 0.3% del totale.3.5.1. Dati anagraficiI 9 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 5 maschi e 4 femmine (44.4%) a fronte del 20% regionale e del 14.8% nazionale;– 6 hanno fino a 18 anni e 3 vanno dai 19 anni in poi;– 8 autoctoni e 1 di origine migratoria (11.1%), a fronte del 2% regionale edell’11.4% nazionale.3.5.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 6 (66.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 (33.3%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado. 209 b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):tutti nel settore “altro”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.5.3. La posizione dei 9 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 9 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ca-tania/Teatro Greco e Graf. 13): – 2 (22.2%) di continuare a studiare, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% na-zionale;– 4 (44.4%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale; Tav. 1/Catania/Teatro Greco: SCELTE effettuate dai 9 intervistati di Catania/Teatro Grecoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 9 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 13 - Catania/Teatro Greco: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 210 – 2 (22.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 1 (11.2%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale.3.5.4. La condizione occupazionale dei 4 lavoratoriAi 4 (44.4%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successivamenteè stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro:– 3 nei settori “altri”: essi rappresentano il 33.3% dei qualificati di Catania/Teatro Greco che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica e il 75% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 1 ha trovato un’occupazione in un settore diverso dalla qualifica.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFPe quanti l’hanno trovato in questomodo:- nessuno ha chiesto al proprio CFP di trovare lavoro;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 1 nei primi tre mesi;- 2 entro sei mesi;- 1 entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- assunti tutti con contratti atipici. 3.6. GELAA Gela sono stati intervistati 97 qualificati, che rappresentano il 19.8% deldato regionale e il 3.7% del totale.3.6.1. Dati anagraficiI 97 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 89 (91.8%) maschi e 8 femmine (8.2%), a fronte del 20% regionale e del14.8% nazionale;– 61 (62.9%) hanno fino a 18 anni e 36 (37.1%) vanno dai 19 anni in poi;– 96 (99%) autoctoni e 1 (1%) di origine migratoria, a fronte del 2% regionale edel 14.1% nazionale.3.6.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 61 (62.9%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 5 (5.2%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 31 (32%) non hanno risposto in merito. 211 b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 54 (55.7%) nell’elettro/elettronico;- 24 (24.7%) nella meccanica industriale;- 19 (19.6%) nel turistico-alberghiero.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a luglio 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.6.3. La posizione dei 97 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 97 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Gela eGraf. 14): Tav. 1/Gela: SCELTE effettuate dai 97 intervistati di Gelae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 97 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 14 - Gela: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 212 – 8 (8.2%) di continuare gli studi, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% nazio-nale, tutti negli Istituti Professionali;– 11 (11.3%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 40 (41.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 38 (39.3%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche dei 40 inattivi 28 appartengono al settore elettro/elettronico, ma al tempo stessoquesto settore di qualifica ha influito positivamente sulla ricerca di altre soluzioni,assieme al turistico-alberghiero.3.6.4. La condizione occupazionale degli 11 lavoratoriAgli 11 (11.3%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorandosuccessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav.2/Gela e Graf. 15):– 4 su 54 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 7.4% dei qualificatidi Gela che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 7.3% regionale e del 18.9% nazionale e il 17.3% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 1 su 24 nella meccanica industriale: esso rappresenta il 4.2% dei qualificati diGela che ha trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a frontedel 20.2% regionale e del 38.3% nazionale e il 9% degli ex allievi di questoCFP che hanno trovato lavoro;– 2 su 19 nel turistico-alberghiero: essi rappresentano il 10.5% dei qualificati diGela che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 9.7% regionale e del 27.1% nazionale e il 18.2% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 4 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1nell’automotive e 3 in “altri” settori. Tav. 2/Gela: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 213 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- l’unico che l’ha chiesto, ha effettivamente trovato lavoro grazie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 5 (45.5%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% na-zionale;- 4 (36.4%) entro sei mesi e 2 (18.2%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 2 sono stati assunti con contratto di apprendistato;- 9 (81.8%) con contratti atipici, a fronte del 50.9% regionale e del 26.1% na-zionale, di cui 7 nel settore elettro/elettronico. 3.7. MISTERBIANCO BELSITOA Misterbianco Belsito sono stati intervistati 26 qualificati, che rappresentanoil 5.3% del dato regionale e l’1% del totale.3.7.1. Dati anagraficiI 26 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 13 (50%) maschi e 13 (50%) femmine, queste ultime a fronte del 20% regio-nale e del 14.8% nazionale;– 21 (80.8%) hanno fino a 18 anni e 5 (19.2%) vanno dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni. Graf. 15 - Gela: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 214 3.7.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 21 (80.8%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 4 (15.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 1 (3.8%) non ha risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 11 (42.3%) nell’elettro/elettronico;- 15 (57.7%) in qualifiche “altre”.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.7.3. La posizione dei 26 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 26 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Mister-bianco Belsito e Graf. 16): Tav. 1/Misterbianco Belsito: SCELTE effettuate dai 26 intervistati di Misterbianco Belsitoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 26 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 16 - Misterbianco Belsito: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 215 – 5 (19.2%) di aver proseguito gli studi, a fronte del 26.9% regionale e 32.8%nazionale, di cui 2 negli Istituti Tecnici e 3 negli Istituti Professionali;– 9 (34.6%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 10 (38.5%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale; di questi 10, 8 sono qualificati nell’elettro/elettronico;– 2 (7.7%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale.3.7.4. La condizione occupazionale dei 9 lavoratoriAi 9 (34.6%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro:– 8 su 9 nel settore “altro”: essi rappresentano il 53.3% dei qualificati di Mister-bianco Belsito che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 96% regionale e del 91.1% nazionale e l’89% degli ex allievidi questo CFP che hanno trovato lavoro;– 1 ha trovato lavoro in un settore non coerente con la qualifica conseguita.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 3 che l’hanno chiesto, tutti hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- tutti nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 57.9% nazionale;c) la tipologia contrattuale:- 2 sono stati assunti con contratto di apprendistato;- 7 (77.8%) sono stati assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regio-nale e del 26.1% nazionale. 3.8. PALERMOA Palermo sono stati intervistati 85 qualificati, che rappresentano il 17.3% deldato regionale e il 3.3% del totale.3.8.1. Dati anagraficiGli 85 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 82 (96.5%) autoctoni e 3 (3.5%) di origine migratoria, a fronte del 2% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.8.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 57 (67.1%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado; 216 - 9 (10.6%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 19 (22.4%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 14 (16.5%) nell’automotive;- 36 (42.4%) nell’elettro/elettronico;- 10 (11.8%) nel grafico;- 10 (11.8%) nella meccanica industriale;- 15 (17.6%) nel turistico-alberghiero.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a luglio 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.8.3. La posizione degli 85 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 85 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Pa-lermo e Graf. 17):– 20 (23.5%) di continuare gli studi, a fronte del 26.9% regionale e 32.8% nazio-nale, di cui 13 negli Istituti Professionali, 4 negli Istituti Tecnici e 3 in altrestrutture formative;– 13 (15.3%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 23 (27.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 29 (34.1%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale. Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche 11 qualificati del settore elettro/elettronico hanno scelto di continuare gli studi,14 hanno fatto altre scelte e 9 si trovano in una condizione di inattività. Tav. 1/Palermo: SCELTE effettuate dagli 85 intervistati di Palermoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 85 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 217 3.8.4. La condizione occupazionale dei 13 lavoratoriAi 13 (15.3%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successivamenteè stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Palermo e Graf. 18):– 5 su 14 nel settore automotive: essi rappresentano il 36.7% dei qualificati diPalermo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 57.1% regionale e del 49.5% nazionale;– 1 su 36 nel settore elettro/elettronico: esso rappresenta il 2.8% dei qualificatidi Palermo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica,a fronte del 7.3% regionale e del 18.9% nazionale e il 17.7% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 2 su 10 nel grafico: essi rappresentano il 20% dei qualificati di Palermo chehanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del13% regionale e del 9.6% nazionale e il 15.4% degli ex allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 2 su 15 nel turistico-alberghiero: essi rappresentano il 13.3% dei qualificati diPalermo che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 9.7% regionale e del 27.1% nazionale e il 15.4% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 3 hanno trovato lavoro in “altri” settori non coerenti con la qualifica conseguita.Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 2 che l’hanno chiesto, hanno effettivamente trovato lavoro grazie al proprioCFP; Graf. 17 - Palermo: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 218 Tav.2 /Pale rmo: Cfr.( in%) conT ot.RE GION ALE/ NAZI ONA LEne lrapp ortoQ UALI FICA TI/LA VOR ATOR Iper SETT ORI LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *%( dirig a)sui qualif icatic helav orano **alt risett ori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) ()Si faoss ervar eche inum eritra ()ch esitr ovano nella colon na“L ”stan noad indica reque ilavo ratori cheh anno trovat olavo roin settor idive rsida llaqu alifica conse guita 219 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 3 (23.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% na-zionale;- 10 tra sei mesi e un anno;c) la tipologia contrattuale:- 6 (46.1%) nell’apprendistato, a fronte del 38.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 7 (53.9%) sono stati assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regio-nale e del 26.1% nazionale. 3.9. RAGUSAA Ragusa sono stati intervistati 34 qualificati, che rappresentano il 7% del datoregionale e l’1.3% del totale.3.9.1. Dati anagraficiI 34 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 26 (76.5%) hanno fino a 18 anni e 8 (23.5%) vanno dai 19 anni in poi;– 33 (97.1%) autoctoni e 1 (2.9%) di origine migratoria, a fronte del 2% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.9.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 23 (67.6%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado; Graf. 18 - Palermo: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 220 - 5 (14.7%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 6 (17.6%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/SICILIA e Graf. 3):- 14 (41.2%) nell’elettro/elettronico;- 20 (58.8%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a luglio 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.9.3. La posizione dei 34 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 34 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ragusae Graf. 19): Tav. 1/Ragusa: SCELTE effettuate dai 34 intervistati di Ragusae cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (490) e nazionale (2609)** % (di riga in base alle scelte dei 34 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 19 - Ragusa: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 221 – 16 (47.1%) di lavorare, a fronte del 21.2% regionale e 34.5% nazionale;– 5 (14.7%) di non studiare né lavorare, a fronte del 29% regionale e 21.3% na-zionale;– 13 (38.2%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 22.8% regionale e dell’11.4%nazionale;– nessuno ha continuato gli studi.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi si evince che 12 qualificatidella meccanica industriale hanno scelto di andare subito a lavorare.3.9.4. La condizione occupazionale dei 16 lavoratoriAi 16 (47.1%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successiva-mente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Ragusa eGraf. 20):– 4 su 16 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 28.6% dei qualifi-cati di Ragusa che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di quali-fica, a fronte del 7.3% regionale e del 18.9% nazionale e il 25% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 su 20 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 30% dei qualificatidi Ragusa che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 20.2% regionale e del 38.3% nazionale e il 37.5% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 6 hanno trovato lavoro in “altri” settori non coerenti con la qualifica conse-guita. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- su 6 che l’hanno chiesto, hanno trovato tutti lavoro grazie al proprio CFP; Tav. 2/Ragusa: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 222 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 10 (62.5%) nei primi tre mesi, a fronte del 55.8% regionale e del 58.4% na-zionale;- 6 tra sei mesi e un anno;c) la tipologia contrattuale:- 10 (68.8%) nell’apprendistato, a fronte del 38.5% regionale e del 44.2% na-zionale;- 6 sono stati assunti con contratti atipici, a fronte del 50.9% regionale e del26.1% nazionale.È stato soprattutto il settore della meccanica industriale a favorire l’ingresso intempi brevi nel mondo del lavoro e al tempo stesso a gestire tale ingresso attraversola formula dell’apprendistato. Graf. 20 - Ragusa: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 223 UMBRIA: 29 intervistati = 1.1% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Umbria sono stati intervistati 29 qualificati, i quali rappresentano comples-sivamente l’1.1% del totale (Graf. 1). I 29 appartengono ai due CFP della Regione (Graf. 2):– Foligno, con 7 intervistati (24.1%);– Marsciano, con 22 (75.9%).I 29 qualificati sono così distribuiti in base ai rispettivi settori di qualifica:– 14 (48.3%) in settori “altri”, a fronte del 12.1% nazionale;– 8 (27.6%) nell’elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale;7 (24.1%) nel settore turistico-alberghiero, a fronte del 9.5% nazionale. Graf. 1 - QUALIFICATI in UMBRIA Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 224 Un’ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed i settoripermette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav. 1/UMBRIA):– i 7 qualificati di Foligno appartengono tutti al settore turistico-alberghiero erappresentano il 2.8% dei qualificati in questo settore;– dei 22 qualificati di Marsciano 8 (36.4%) appartengono al settore elettro/elet-tronico e 14 (63.6%) al settore “altro”. 1.2. Dati anagraficiI 29 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– 16 (55.2%) maschi e 13 (44.8%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 12 (41.4 %) hanno fino a 18 anni e 17 (58.6%) vanno dai 19 anni in poi;– 16 (55.2%) autoctoni e 13 (44.8%) di origine migratoria, a fronte del 14.1%nazionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 13 (44.8%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 10 (34.5%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 6 (20.7%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. Tav. 1/UMBRIA: Distribuzione dei 29 QUALIFICATI per CFP e SETTORI(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 29 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati di ciascun CFP, distribuiti per settori*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…) 225 1.4. La posizione dei 29 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 29 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/UMBRIA eGraf. 3 e 4):– 1 (3.4%) di continuare gli studi in un Istituto Professionale, a fronte del 32.8%nazionale;– 7 (24.1%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 14 (48.3%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 7 (24.1%) di fare altre attività, a fronte dell’11.4% nazionale. Dall’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica si evince che:– la scelta di proseguire gli studi è stata fatta da 1 qualificato del settore “altro”di Marsciano; Tav. 2/UMBRIA: SCELTE effettuate dai 29 ex allievi, distribuiti per CFPe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (29) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Umbria*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 3 - Foligno e Marsciano: SCELTE per CFP 226 – la scelta di andare subito a lavorare è stata fatta, a Foligno da 1 qualificato nelturistico-alberghiero e a Marsciano da 6 qualificati, di cui 4 del settoreelettro/elettronico e 2 in “altri” settori;– al momento dell’inchiesta non studiavano né lavoravano, a Foligno 4 qualifi-cati del settore turistico-alberghiero, a Marsciano 2 qualificati del settoreelettro/elettronico e 8 di “altri” settori;– 7 hanno fatto “altre” scelte di cui 2 qualificati di Foligno appartenenti al set-tore turistico-alberghiero e 5 di Marsciano appartenenti 2 al settore elettro/elet-tronico e 3 al settore “altro”. 1.5. La condizione occupazionale dei 7 lavoratoriAi 7 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavorandoè stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro. Dal confronto tra il nu-mero dei qualificati e quello dei lavoratori, suddivisi per CFP e settori occupazio-nali, si rileva che (cfr. la Tav. 3/UMBRIA):a) stando ai singoli CFP:- a Foligno ha trovato lavoro 1 (14.3%) qualificato, in un settore diverso daquello della qualifica;- dei 6 (27.3%) lavoratori di Marsciano, 5 hanno trovato un lavoro coerentecon la qualifica (1 nell’elettro/elettronico e 4 in “altro”) e 1 in un settore noncoerente con la qualifica;b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori, si osserva che:- nessuno dei 7 qualificati nel turistico-alberghiero ha trovato lavoro in questosettore;- 4 qualificati in “altri” settori hanno trovato lavoro. Graf. 4 - SCELTE cfr REGIONALE/NAZIONALE 227 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP, ma in questocaso nessuno ha fatto tale richiesta. In merito al tempo impiegato per trovare un’oc-cupazione:– 1 (14.3%) ha trovato lavoro nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;– 5 entro sei mesi e 1 entro un anno.La tipologia contrattuale, ha riguardato:– 1 (14.3%) assunto con contratto di apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;– 3 (42.9%) a tempo determinato, a fronte del 23.2% nazionale;– 3 (42.9%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale. Graf. 5 - Foligno e Marsciano: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Tav. 3/UMBRIA: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 228 Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare in quali settori sono state attuate le diverse forme contrattuali. Dai datisi rileva che si tratta di contratti per lo più atipici (4 con particolare riferimento aisettori “altri”), a tempo determinato (2 nell’elettro/elettronico) e di apprendistato(1 nella meccanica industriale). 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale, una certa attrattiva esercitata da parte dei 2 CFP, in base al fatto che:- la componente femminile è presente in percentuale superiore, a fronte del14.8% nazionale, con particolare riferimento a Marsciano (44.8%);- è presente il 41.4% di ex allievi di origine migratoria, a fronte del 14.1% na-zionale;- il 34.5% dei qualificati sono entrati nella IeFP dopo aver frequentato uno opiù anni di scuola secondaria di 2° grado, a fronte del 22.4% nazionale;- 17 (58.6%) vanno dai 19 anni in poi a fronte del 37.8% nazionale.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 4.5% a Marsciano e nessuno a Foligno ha scelto di continuare gli studi, afronte del 3.4% regionale e 32.8% nazionale;- il 14.3% a Foligno e il 27.3% a Marsciano hanno scelto di lavorare, a frontedel 24.1% regionale e 34.5% nazionale;- il 57.1% a Foligno e il 45.5% a Marsciano non studiano né lavorano, afronte del 48.3% regionale e 21.3% nazionale;- il 28.6% a Foligno e il 22.7% a Marsciano hanno fatto “altre” scelte, a frontedel 11.4% nazionale e 24.1% regionale.c) Per quanto riguarda i settori occupazionali e la posizione lavorativa:- i 7 qualificati nel turistico-alberghiero non hanno trovato lavoro nel settoredi qualifica e i 4 qualificati in “altri” settori hanno trovato tutti un lavoro co-erente con la qualifica conseguita. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) A Marsciano è presente il 40.9% di ex allievi di origine migratoria a fronte del14.1% nazionale.b) In merito alle scelte, si distingue:- Foligno, per non avere nessuno che ha continuato a studiare, e 1 che a di-stanza di un anno è riuscito a trovare lavoro;- Marsciano, in quanto 10 (45.5%) degli ex allievi sono rimasti inattivi. 229 c) Per quanto riguarda l’occupazione:- a Marsciano la diversificazione dell’offerta formativa in “altri” settori, oltrequelli tradizionali, offre maggiori opportunità occupazionali. 3. Dati per singoli CFP 3.1. FOLIGNOA Foligno sono stati intervistati 7 ex allievi su 29, che rappresentano il 24.1%del dato regionale (cfr. Graf. 2) e lo 0.3% del totale.3.1.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, i 7 intervistati del CFP diFoligno presentano le seguenti caratteristiche:– 5 maschi e 2 femmine (28.6%), a fronte del 44.8% regionale e del 14.8% nazionale;– 4 hanno fino a 18 anni e 3 vanno dai 19 anni in poi;– 3 sono autoctoni e 4 (57.1%) di origine migratoria, a fronte del 44.8% regio-nale e del 14.1% nazionale.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo all’ingresso nel CFP:- 1 proviene dalla scuola secondaria di 1° grado;- 3 hanno già frequentato una scuola secondaria di 2° grado;- 3 non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP:- tutti nel turistico-alberghiero.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 7 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 7 qualificati hanno dichiarato (Tav. 1/Foligno eGraf. 6):– 1 (14.3%) di lavorare, a fronte del 24.1% regionale e del 34.5% nazionale;– 4 (57.1%) di trovarsi in una condizione di inattività;– 2 (28.6%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 24.1% regionale edell’11.4% nazionale;– nessuno di aver proseguito gli studi, a fronte del 3.4% regionale e del 32.8%nazionale. 230 3.1.4. La condizione occupazionale dell’unico lavoratoreNel presente caso l’indagine ha permesso di evidenziare che l’unico lavoratoreha trovato un’occupazione in un settore diverso da quello di qualifica, dopo circaun anno e con contratto a tempo determinato. 3.2. MARSCIANOA Marsciano sono stati intervistati 22 ex allievi su 29, che rappresentano il75.9% del dato regionale (cfr. Graf. 2) e lo 0.8% del totale.3.2.1. Dati anagraficiStando ad alcune delle principali variabili di status, i 22 intervistati di Mar-sciano presentano le seguenti caratteristiche:– 11 (50%) maschi e 11 (50%) femmine, queste ultime a fronte del 44.8% regio-nale e del 14.8% nazionale; Tav. 1/Foligno: SCELTE effettuate dai 7 ex allievi, distribuiti per CFPe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (29) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 7 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 6 - Foligno: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 231 Tav. 1/Marsciano: SCELTE effettuate dai 22 ex allievi, distribuiti per CFPe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (29) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 22 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) – 11 hanno fino a 18 anni e 11 vanno dai 19 anni in poi;– 13 (59.1%) autoctoni e 9 (40.9%) di origine migratoria, a fronte del 44.8% re-gionale e del 14.1% nazionale.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 12 (54.5%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 7 (31.8%) hanno già frequentato una scuola secondaria di 2° grado;- 3 (13.6%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP:- 14 (63.6%) in “altri” settori;- 8 (36.4%) nell’elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.2.3. La posizione dei 22 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 22 qualificati presentano le seguenti posizioni(Tav. 1/Marsciano e Graf. 7): – 1 (4.5%) ha continuato gli studi in un Istituto Professionale, a fronte del 3.4%regionale e del 32.8% nazionale;– 6 (27.3%) lavorano, a fronte del 24.1% regionale e del 34.5% nazionale;– 10 (45.5%) al momento dell’inchiesta non stanno né studiando né lavorando, afronte del 48.3% regionale e del 21.3% nazionale;– 5 (22.7%) hanno fatto “altre” scelte, a fronte del 24.1% regionale e dell’11.4%nazionale. 232 3.2.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratoriAi 6 che hanno dichiarato che stavano lavorando, è stato chiesto (cfr. Tav.2/Marsciano e Graf. 8):a) in quale settore hanno trovato lavoro:- 4 in “altri” settori: essi rappresentano il 28.6% dei qualificati di Marscianoche hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte di unastessa percentuale a livello regionale e del 91.1% nazionale ed il 66.7% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;- 1 nell’elettro/elettronico: questo rappresenta il 12.5% dei qualificati di Mar-sciano che hanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica, a fronte diuna stessa percentuale regionale e del 18.9% nazionale ed il 16.7% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;- 1 (16.7%) ha trovato lavoro in un settore diverso dalla qualifica conseguita.b) se si sono rivolti al proprio CFP per trovare lavoro:- la risposta è stata negativa da parte di tutti e 6;c) entro quanto tempo è stato trovato il lavoro:- 1 (16.7%) nei primi tre mesi;- 5 entro sei mesi;d) la tipologia contrattuale:- 3 (50%) assunti con contratti atipici in “altri” settori, a fronte del 57.1% re-gionale e del 26.1% nazionale;- 2 (33.3%) a tempo determinato, a fronte del 28.6% regionale e del 23.2% na-zionale;- 1 (16.7%) nell’apprendistato, a fronte del 14.3% regionale e del 44.2% na-zionale. Graf. 7 - Marsciano: SCELTE cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALE 233 Graf. 8 - Marsciano: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Tav. 2/Marsciano: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato un’occupazione in settori diversi dalla qualifica conseguita 234 VALLE D’AOSTA - Châtillon:12 intervistati = 0.5% del totale (2609) 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneAbbiamo a che fare con uno dei pochi casi in cui il dato regionale coincide conquello del CFP (Graf. 1). I 12 intervistati appartengono, infatti, a l’unico CFP della Regione, Châtillon, aloro volta suddivisi in due settori di qualifica: 7 (58.3%) del settore automotive e 5(41.7%) del settore elettro/elettronico (cfr. Graf. 2). Graf. 1 - QUALIFICATI in VALLE D’AOSTA Graf. 2 - QUALIFICATI per SETTORI 235 1.2. Dati anagraficiI 12 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status adottate nell’inchiesta:– tutti maschi;– 6 hanno fino a 18 anni e 6 vanno dai 19 anni in poi;– 10 (83.3%) autoctoni e 2 (16.7%) di origine migratoria, a fronte del 14.1% na-zionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 5 (41.7%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 4 (33.3%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 3 (25%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 12 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta 10 hanno dichiarato che stavano già lavorando ealtri 2 che stavano facendo “altro” e nessuno ha proseguito gli studi. Da notare chesulla scelta lavorativa hanno influito in misura equivalente entrambi i settori auto-motive ed elettro/elettronico. 1.5. La condizione occupazionale dei 10 lavoratoriAi 10 che al momento del monitoraggio hanno dichiarato che stavano lavo-rando è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 1/VALLED’AOSTA e Châtillon e Graf. 3):– 2 qualificati nel settore automotive: essi rappresentano il 28.6% dei qualificatidi Chatillon che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica,a fronte del 49.5% nazionale ed il 20% degli ex allievi di questo CFP chehanno trovato lavoro;– 2 qualificati nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 40% dei quali-ficati di Châtillon che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 18.9% nazionale ed il 20% degli ex allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 3 qualificati nella meccanica industriale, 1 nel turistico-alberghiero e 2 neisettori “altri”. 236 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP:– 4 (80%) che lo hanno chiesto hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, afronte dell’87.8% nazionale.Il tempo impiegato per trovare lavoro è stato:– per 7 (70%) di tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;– per 3 di sei mesi.Le modalità di assunzione hanno riguardato tutte le tipologie contrattuali;– 5 (50%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;– 2 (20%) a tempo determinato, a fronte del 23.2% nazionale;– 1 (10%) a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% nazionale;– 2 (20%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale. Tav. 1/VALLE D’AOSTA e Châtillon: Cfr. (in %) tra singoli CFP e SETTORInel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 3 - VALLE D’AOSTA e Châtillon: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. NAZIONALE 237 In merito ai tempi d’ingresso nel mercato del lavoro hanno contribuito en-trambi i settori, automotive ed elettro/elettronico; in merito alla tipologia contrat-tuale si rileva che il settore automotive ha fatto ricorso all’apprendistato, mentrenell’elettro/elettronico sono presenti tutte le tre tipologie contrattuali. 2. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità Trattandosi di un unico CFP, le osservazioni che emergono sono essenzial-mente due:– 10 qualificati su 12 hanno trovato lavoro;– solo una minoranza ha trovato lavoro negli stessi settori di qualifica, con mo-dalità contrattuali poco stabili. 238 1. Lo scenario regionale 1.1. ContestualizzazioneIn Veneto sono stati intervistati complessivamente 461 qualificati, i quali rap-presentano il 17.7% del totale (Graf. 1). A loro volta i 461 qualificati appartengono ai 7 CFP della Regione e sono cosìdistribuiti (in ordine alfabetico - cfr. Graf. 2, in graduatoria numerica):– 32 (6.9%) a Bardolino;– 41 (8.9%) a Este;– 11 (2.4%) a S. Ambrogio Valpolicella;– 91 (19.7%) a S. Donà di Piave;– 46 (10%) a Schio;– 75 (16.3%) a Venezia Mestre;– 165 (35.8%) a Verona S. Zeno.I 461 qualificati sono invece così distribuiti, in graduatoria, in base ai rispettivisettori di qualifica (Graf. 3):– 159 (34.5%) nel settore elettro/elettronico, a fronte del 29.6% nazionale;– 158 (34.3%) nella meccanica industriale, a fronte del 27.8% nazionale;– 98 (21.3%) nel settore grafico, a fronte del 13.6% nazionale;– 28 (6.1%) in altri settori a fronte del 12.1% nazionale;– 18 (3.9%) nel settore automotive, a fronte del 7.4% nazionale. VENETO: 461 intervistati = 17.7% del totale (2.609) Graf. 1 - QUALIFICATI in VENETO 239 Graf. 3 - QUALIFICATI per SETTORI Una ulteriore lettura dei dati prodotta dall’incrocio tra i singoli CFP ed isettori permette di evidenziare alcuni trend caratteristici degli intervistati (Tav.1/VENETO):– i 18 qualificati del settore automotive si trovano tutti a S. Donà di Piave e rap-presentano il 3.9% del totale dei qualificati in Veneto;– i 28 (6.1%) qualificati del settore “altro” si trovano tutti a Schio;– 159 (34.5%) qualificati appartengono al settore elettro/elettronico che ha ilmaggior numero di qualificati presenti in tutti i CFP, a parte S. Ambrogio Val-policella, ed in particolare il 25.2% a S. Donà di Piave, il 23.3% a Verona S.Zeno, il 18.9% a Este, mentre a Schio, Venezia Mestre e Bardolino si attestaattorno al 10%; Graf. 2 - QUALIFICATI per CFP 240 Tav.1 /VEN ETO: Distri buzio nede i461 QUA LIFIC ATIp erCF PeS ETTO RI(in Fq.e %di colon naed iriga ) LEGE NDA :* %(di colon na)d ei461 qualif icatid istrib uitia ll’inte rnod icias cuns ettore **% (dirig a)dei qualif icatid icias cunC FP,d istrib uitip erset tori ***a ltrise ttori( ediliz ia,leg no,ag ricolt ura,b eness ere,a mmin istraz ione, punto vendi ta…) 241 – 158 (34.3%) qualificati appartengono alla meccanica industriale che ha un nu-mero di qualificati presenti in tutti i CFP a parte Schio, ed in particolare si carat-terizza a Verona S. Zeno con il 48.1%, a S. Donà di Piave con il 20.9%, mentre aEste, S.AmbrogioValpolicella, VeneziaMestre e Bardolino si attesta tra il 7/8%;– 98 (21.3%) qualificati appartengono al settore grafico provenienti da due CFP:52 (53.1%) da Verona S. Zeno e 46 (46.9%) da Venezia Mestre. 1.2. Dati anagraficiI 461 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 426 (92.4%) maschi e 35 (7.6%) femmine, a fronte del 14.8% nazionale;– 302 (65.5%) hanno fino a 18 anni e 159 (34.5%) vanno dai 19 anni in poi;– 410 (88.9%) autoctoni e 51 (11.1%) di origine migratoria, a fronte del 14.1%nazionale. 1.3. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 340 (73.8%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 88 (19.1%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 33 (7.2%) non hanno risposto in merito.b) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.c) Tipologia del corso:- triennale per tutti.d) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente. 1.4. La posizione dei 461 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 461 qualificati hanno dichiarato (Tav. 2/VENETO eGraf. 4 e 5):– 212 (46%) di continuare a studiare, a fronte del 32.8% nazionale;– 167 (36.2%) di lavorare, a fronte del 34.5% nazionale;– 61 (13.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 21.3% nazionale;– 21 (4.6%) di aver fatto altre scelte, a fronte dell’11.4% nazionale.Ai 212 che hanno dichiarato di aver proseguito gli studi è stato chiesto in qualeindirizzo:– 155 (73.5%) negli Istituti Tecnici;– 50 (23.7%) negli Istituti Professionali;– 2 (0.9%) nella IeFP;– 4 (1.9%) in altre strutture formative. Attraverso l’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è stato pos-sibile verificare quali di questi ultimi hanno favorito maggiormente di fare certescelte piuttosto che altre (cfr. Tav. 3/VENETO):– la scelta di proseguire gli studi è stata fatta da 69 (70.4%) qualificati del gra-fico, 10 (55.6%) del settore automotive e 70 (44%) dell’elettro/elettronico;– la scelta di andare subito a lavorare è stata fatta da 76 (48.1%) qualificati dellameccanica industriale, da 64 (40.3%) dell’elettro/elettronico e da 6 (33.2%)dell’automotive;– 17 (60.8%) qualificati in settori “altri” non hanno trovato lavoro e non hannocontinuato gli studi. 242 Tav. 2/VENETO: SCELTE effettuate dai 461 ex allievi,distribuiti per CFP e Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte per CFP e Tot. Veneto*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 4 - SCELTE per CFP 243 1.5. La condizione occupazionale dei 167 lavoratoriA 1 anno dalla qualifica in Veneto hanno trovato lavoro 167 (36.4%) ex allievi.Stando ai dati per singoli CFP, la proporzione tra qualificati e lavoratori è di (Tav.4/VENETO):– 5 su 11 (45.5%) a S. Ambrogio Valpolicella;– 19 su 32 (59.4%) a Bardolino;– 25 su 41 (61%) a Este;– 25 su 75 (33.3%) a Venezia Mestre;– 16 su 46 (34.8%) a Schio;– 35 su 91 (38.5%) a S. Donà di Piave;– 42 su 165 (25.5%) a Verona S. Zeno. Tav. 3/VENETO: Distribuzione dei 461 per SCELTE e SETTORI di qualifica(in Fq. e % di colonna e di riga) LEGENDA: * % (di colonna) dei 461 qualificati distribuiti all’interno di ciascun settore** % (di riga) dei qualificati distribuiti in base alle scelte*** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)**** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 5 - SCELTE cfr. REGIONALE/NAZIONALE 244 Tav.4 /VEN ETO: Cfr.( in%) trasin goliC FPe SETT ORIn elrap porto QUA LIFIC ATI/L AVOR ATOR I LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *%( dirig a)sui qualif icatic helav orano **alt risett ori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) ()Si faoss ervar eche inum eritra ()ch esitr ovano nella colon na“L ”stan noad indica reque ilavo ratori cheh anno trovat olavo roin settor idive rsida llaqu alifica conse guita 245 Ai 167 qualificati è stato chiesto anche in quali settori hanno trovato lavoro.Attraverso la Tav. 4/VENETO si rileva che (cfr. anche i Graf. 6 e 7):a) stando ai CFP:- 9 (81.8%) a Este, 11 (76.6%) a Bardolino e 7 (43.8%) a Venezia Mestrehanno trovato lavoro nello stesso settore di qualifica;- 1 (1.9%) a Verona S. Zeno e 6 (13%) a Venezia Mestre qualificati nel settoregrafico non hanno trovato occupazione nello stesso settore;b) se si guarda invece all’andamento interno ai settori:- in Veneto il più alto tasso di occupazione è stato offerto dalla meccanica in-dustriale con una media del 37.3% e con punte che vanno fino all’80%, se-condo quanto riportato nella Tav. 4;- l’elettro/elettronico ha un tasso di occupazione pari al 21.4%; si distingue tratutti Venezia Mestre (43.8%), mentre in tutti gli altri CFP si registrano quotetra 15% e 25%;- il settore automotive presenta un buon tasso di occupazione pari al 55.6%,pur trattandosi di un solo CFP;- il turistico-alberghiero (con 8 assunzioni) ed il settore “altro” (con 40 assun-zioni) sono stati punti di riferimento per coloro che non hanno trovato lavoronel proprio settore di qualifica. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere: Graf. 6 - LAVORATORI per CFP e per SETTORI 246 a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 52 (11.3%) qualificati si sono rivolti al proprio CFP;- di questi, 45 (86.5%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 85 (51%) nei primi tre mesi, a fronte del 58.4% nazionale;- 38 (22.7%) entro sei mesi;- 43 (25.7%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 68 (40.7%) nell’apprendistato, a fronte del 44.2% nazionale;- 54 (32.3%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 23.2% na-zionale;- 37 (22.2%) con contratti atipici, a fronte del 26.1% nazionale;- 6 (3.6%) assunti con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 7.5% na-zionale.Anche nei confronti di quest’ultima serie di dati è stata avvertita l’esigenza diindividuare quali settori hanno favorito l’ingresso in tempi brevi dei qualificati nelmondo del lavoro, e a quali condizioni contrattuali:– nel primo caso si evince che a favorire l’ingresso nei primi tre mesi è stata so-prattutto la meccanica industriale;– quanto alla forma contrattuale, si rileva che l’apprendistato è stato adottato inmisura superiore nei settori meccanica industriale ed elettro/elettronico, esempre nella meccanica industriale i contratti a tempo determinato. Graf. 7 - VENETO: cfr. Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI 247 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti di forza e di criticità 2.1. Il confronto tra dati regionali-nazionalia) Per quanto riguarda i dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale na-zionale, che:- il 65.5% di qualificati ha fino a 18 anni.b) In merito alle scelte post-qualifica, si rileva che:- il 46%, in particolare nel settore grafico, ha scelto di proseguire gli studi, afronte del 32.8% nazionale;- il 13.2% di soggetti rimasti inattivi, a fronte del 21.3% nazionale;- il 36.2% ha deciso di andare subito a lavorare a fronte del 34.5% nazionale,in particolare nei settori elettro/elettronico e meccanica industriale.c) Rispetto ai settori occupazionali e alla posizione lavorativa, va evidenziatoche:- il 31% dei qualificati non ha trovato un’occupazione coerente con la quali-fica conseguita;- il 51% ha trovato lavoro entro tre mesi, a fronte del 57.9% nazionale;- quasi tutti coloro che si sono rivolti al proprio CFP per trovare lavoro,l’hanno ottenuto. 2.2. Il confronto tra singoli CFPa) Sui dati anagrafici si distinguono:- Bardolino, S. Ambrogio Valpolicella e S. Donà di Piave per aver solo ma-schi;- S. Ambrogio Valpolicella per avere solo ex allievi autoctoni;- S. Donà di Piave per avere una delle più alte percentuali di soggetti di ori-gine migratoria.b) In merito al percorso formativo, si rileva che:- Verona S. Zeno, S. Donà di Piave e Venezia Mestre presentano quote supe-riori al dato regionale e nazionale in merito al proseguimento degli studi e,viceversa, inferiori al dato regionale e nazionale per l’inserimento occupa-zionale;- Bardolino, Este e S. Ambrogio Valpolicella presentano quote superiori aldato regionale e nazionale in merito all’inserimento lavorativo ed inferioriper quanto riguarda la continuazione degli studi;- Schio ha una consistente quota di soggetti rimasti inattivi.c) Per quanto riguarda l’occupazione, si distinguono:- 11 (75%) qualificati a Bardolino e 9 (80%) a Este che hanno trovato lavoronella meccanica industriale;- 1 (1.9%) qualificato a Verona S. Zeno che ha trovato lavoro nel settore grafico. 248 3. Dati per singoli CFP 3.1. BARDOLINOA Bardolino sono stati intervistati 32 qualificati, che rappresentano il 6.9% deldato regionale e l’1.2% del totale.3.1.1. Dati anagraficiI 32 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 22 (68.8%) hanno fino a 18 anni e 10 (31.2%) vanno dai 19 anni in poi;– 27 (84.4 %) autoctoni e 5 (15.6%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale.3.1.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 26 (81.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 6 (18.8%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO eGraf. 3):- 18 (56.3%) nel settore elettro/elettronico;- 14 (43.8%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.1.3. La posizione dei 32 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 32 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Bardo-lino e Graf. 8):– 10 (31.3%) di continuare gli studi, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazio-nale, di cui 8 negli Istituti Tecnici e 2 negli Istituti Professionali;– 19 (59.4%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 3 (9.4%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3% na-zionale.Attraverso l’incrocio tra le scelte effettuate ed i settori di qualifica è stato pos-sibile verificare quali di questi ultimi hanno favorito maggiormente di fare certescelte piuttosto che altre: 249 – 6 qualificati del settore elettro/elettronico e 4 della meccanica industrialehanno scelto di continuare gli studi;– 9 qualificati del settore elettro/elettronico e 10 della meccanica industrialehanno scelto di andare subito a lavorare. 3.1.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratoriAi 19 (59.4%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Bardo-lino e Graf. 9):– 11 su 14 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 76.6% dei qualifi-cati di Bardolino che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua-lifica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 58% degli ex al-lievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 2 su 18 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano l’11.1% dei qualifi-cati di Bardolino che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qua- Tav. 1/Bardolino: SCELTE effettuate dai 32 intervistati di Bardolinoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 32 qualificati Graf. 8 - Bardolino: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 250 lifica, a fronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale e il 10.5% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1 nell’automotive, 3 nelturistico-alberghiero e 2 nel settore “altro”. Successivamente si è riscontrato che:a) su 7 che si sono rivolti al CFP, 6 (85.7%) hanno effettivamente trovato lavorograzie al proprio CFP, a fronte dell’86.5% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 11 (58%) nei primi tre mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 2 (10.5%) entro sei mesi e 6 (31.6%) entro un anno; Tav. 2/Bardolino: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALE nel rapportoQUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita Graf. 9 - Bardolino: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 251 c) la tipologia contrattuale:- 7 (36.8%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% na-zionale;- 7 (36.8%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 3 (15.8%) con contratti atipici, a fronte del 22.2% regionale e del 26.1% na-zionale;- 2 (10.5%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 3.6% regionale edel 7.5% nazionale.Inoltre, nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’in-gresso dei qualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che aBardolino entrambi i settori (elettro/elettronico e meccanica industriale) hanno fa-vorito sia l’ingresso nel mercato del lavoro in tempi brevi, che condizioni contrat-tuali all’insegna dell’apprendistato e del tempo determinato. 3.2. ESTEAd Este sono stati intervistati 41 qualificati, che rappresentano l’8.9% del datoregionale e l’1.6% del totale.3.2.1. Dati anagraficiI 41 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 40 (97.6%) maschi e 1 (2.4%) femmina;– 21 (51.3%) hanno fino a 18 anni e 20 (46.7%) vanno dai 19 anni in poi;– 33 (80.5%) autoctoni e 8 (19.5%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale.3.2.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 24 (58.5%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 15 (36.6%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 2 (4.9%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO e Graf. 3):- 30 (73.2%) nel settore elettro/elettronico;- 11 (26.8%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:hanno risposto tutti affermativamente. 252 3.2.3. La posizione dei 41 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 41 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Este eGraf.10):– 9 (22%) di continuare gli studi, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazionale;– 25 (61%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 7 (17.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3%nazionale. A seguito di questa prima domanda, ai 9 qualificati che hanno proseguito glistudi è stato chiesto in quale indirizzo:– 8 (88.9%) negli Istituti Professionali;– 1 (11.1%) negli Istituti Tecnici.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche: Tav. 1/Este: SCELTE effettuate dai 41 intervistati di Estee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 41 qualificati Graf. 10/Este: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 253 – 9 qualificati del settore elettro/elettronico hanno scelto di proseguire gli studi;– 15 qualificati del settore elettro/elettronico e 9 della meccanica industrialehanno scelto di andare subito a lavorare;– 6 qualificati del settore elettro/elettronico e 1 della meccanica industriale sitrovano in una condizione di inattività. 3.2.4. La condizione occupazionale dei 25 lavoratori Ai 25 (61%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successivamenteè stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Este e Graf. 11):– 9 su 11 nella meccanica industriale: essi rappresentano l’81.8% dei qualificatidi Este che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 36% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 8 su 30 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 26.7% dei qualifi-cati di Este che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica,a fronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale e il 32% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 8 in “altri” settori, hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualificaconseguita. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 11 (26.8%) qualificati di Este si sono rivolti al CFP;- di questi, 9 (81.8%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’86.5% regionale e dell’87.8% nazionale; Tav. 2/Este: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) dei qualificati che lavorano**altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 254 b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 12 (48%) nei primi tre mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 3 (12%) entro sei mesi e 10 (40%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 8 (32%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% nazio-nale;- 10 (40%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% regionale edel 23.2% nazionale;- 5 (20%) con contratti atipici, a fronte del 22.2% regionale e del 26.1% nazio-nale;- 1 (4%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 3.6% regionale edel 7.5% nazionale. Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che ad Este en-trambi i settori (elettro/elettronico e meccanica industriale) hanno favorito l’in-gresso nel mercato del lavoro entro tre mesi; riguardo alle condizioni contrattuali,la meccanica industriale si distingue per il tempo determinato e l’elettro/elettronicoper i contratti atipici. 3.3. S. AMBROGIO VALPOLICELLAA S. Ambrogio Valpolicella sono stati intervistati 11 qualificati, che rappresen-tano il 2.4% del dato regionale e lo 0.4% del totale. Graf. 11/Este: SETTORI OCCUPAZIONALI cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 255 3.3.1. Dati anagraficiGli 11 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 5 hanno fino a 18 anni e 6 vanno dai 19 anni in poi;– tutti autoctoni.3.3.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 5 provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 5 hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2° grado;- 1 non ha risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO e Graf. 3):- tutti nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.3.3. La posizione degli 11 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta gli 11 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/S.Ambrogio Valpolicella e Graf. 12):– 4 (36.4%) di continuare gli studi, tutti negli Istituti Tecnici, a fronte del 46%regionale e 32.8% nazionale;– 6 (54.5%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 1 (9.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3% na-zionale; Tav. 1/S. Ambrogio Valpolicella: SCELTE effettuate dagli 11 intervistatidi S. Ambrogio Valpolicella e cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte degli 11 qualificati 256 3.3.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratoriDei 6 occupati, 3 hanno trovato un lavoro coerente con la qualifica e 3 si sonoinseriti in un settore non coerente; i tempi contrattuali sono stati brevi per quasitutti, con la formula dell’apprendistato; 3 hanno chiesto aiuto al CFP per trovare la-voro e l’hanno effettivamente ottenuto. 3.4. S. DONÀ DI PIAVEA S. Donà di Piave sono stati intervistati 91 qualificati, che rappresentano il19.7% del dato regionale e 3.5% del totale.3.4.1. Dati anagraficiI 91 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– tutti maschi;– 68 (74.7%) hanno fino a 18 anni e 23 (25.3%) vanno dai 19 anni in poi;– 74 (81.3%) autoctoni e 17 (18.7%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale.3.4.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 75 (82.4%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 10 (11%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 6 (6.6%) non hanno risposto in merito. Graf. 12 - S. Ambrogio Valpolicella: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 257 b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO e Graf. 3):- 18 (19.8%) nel settore automotive;- 40 (44%) nell’elettro/elettronico;- 33 (36.3%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.4.3. La posizione dei 91 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 91 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/S.Donà di Piave e Graf. 13):– 44 (48.4%) di continuare gli studi, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazio-nale;– 35 (38.5%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 9 (9.9%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3% na-zionale;– 3 (3.3%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 4.6% regionale e dell’11.4% na-zionale. A seguito di questa prima domanda, ai 44 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 28 (63.6%) negli Istituti Professionali;– 14 (31.8%) negli Istituti Tecnici;– 1 (2.3%) nella IeFP;– 1 (2.3%) in altre strutture formative.Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche: Tav. 1/S. Donà di Piave: SCELTE effettuate dai 91 intervistati di S. Donà di Piavee cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga in base alle scelte dei 91 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 258 – 22 (50%) dei qualificati nel settore elettro/elettronico hanno scelto di conti-nuare gli studi;– 13 qualificati del settore elettro/elettronico e 16 della meccanica industrialehanno scelto di andare subito a lavorare;– 5 qualificati nella meccanica industriale si trovano in una condizione di inatti-vità. 3.4.4. La condizione occupazionale dei 35 lavoratoriAi 35 (38.5%) qualificati che hanno dichiarato che stavano già lavorando suc-cessivamente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/S.Donà di Piave e Graf. 14):– 7 su 18 nell’automotive: essi rappresentano il 38.9% dei qualificati di S. Donàdi Piave che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 55.6% regionale e del 49.5% nazionale e il 20% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 6 su 40 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 15% dei qualificatidi S. Donà di Piave che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale e il 17.1% degliex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 12 su 33 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 36.4% dei qualifi-cati di S. Donà di Piave che hanno trovato un’occupazione nello stesso settoredi qualifica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 34.3%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 10 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 2nel turistico-alberghiero e 8 in “altri” settori. Graf. 13 - S. Donà di Piave: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 259 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 10 (11%) qualificati di S. Donà di Piave, si sono rivolti al CFP;- di questi, 9 (90%) hanno trovato lavoro grazie al proprio CFP, a frontedell’86.5% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 18 (51.4%) nei primi tre mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 10 (28.6%) entro sei mesi e 7 (20%) entro un anno; Graf. 14 - S. Donà di Piave: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Tav. 2/ S. Donà di Piave: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 260 c) la tipologia contrattuale:- 20 (57.1%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% na-zionale;- 8 (22.9%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 6 (17.1%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale;- 1 (2.9%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 3.6% regionale edel 7.5% nazionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che a S. Donà diPiave i settori elettro/elettronico e meccanica industriale hanno favorito l’ingressonel mercato del lavoro, entro tre o sei mesi; in merito alle condizioni contrattuali,l’elettro/elettronico e la meccanica industriale si distinguono per l’apprendistato el’automotive per i contratti atipici. 3.5. SCHIOA Schio sono stati intervistati 46 qualificati, che rappresentano il 10% del datoregionale e l’1.8% del totale.3.5.1. Dati anagraficiI 46 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 33 (71.7%) maschi e 13 (28.3%) femmine, a fronte del 7.6% regionale e del14.8% nazionale;– 27 (58.7%) hanno fino a 18 anni e 19 (41.3%) vanno dai 19 anni in poi;– 43 (93.5%) autoctoni e 3 (6.5%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale.3.5.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 37 (80.4%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 8 (17.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 1 (2.8%) non ha risposto in merito.b) qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. tav. 1/VENETO e Graf. 3):- 18 (39%) nel settore elettro/elettronico;- 28 (60.9%) in “altri” settori.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti. 261 e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.5.3. La posizione dei 46 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 46 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Schio eGraf.15):– 6 (13.1%) di continuare gli studi, di cui 3 negli Istituti Tecnici e 2 negli IstitutiProfessionali, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazionale;– 15 (32.6%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 24 (52.2%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3%nazionale;– 1 (2.2%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 4.6% regionale e 11.4% nazio-nale. Tav. 1/Schio: SCELTE effettuate dai 46 intervistati di Schioe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 46 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Dai dati si rileva che 17 qualificati nel settore “altro” si trovano in una condi-zione di inattività. Graf. 15 - Schio: SCELTE cfr. con Tot: REGIONALE/NAZIONALE 262 3.5.4. La condizione occupazionale dei 15 lavoratoriAi 15 (38.5%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successiva-mente è stato chiesto in quali settori hanno trovato un’occupazione (cfr. Tav.2/Schio):– 4 su 18 nell’elettro/elettronico: essi rappresentano il 22.2% dei qualificati diSchio che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, afronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale e il 26.7% degli ex allievi diquesto CFP che hanno trovato lavoro;– 9 su 28 in “altri” settori: essi rappresentano il 32.1% dei qualificati di Schioche hanno trovato un’occupazione negli stessi settori di qualifica e il 60%degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 2 hanno trovato lavoro in un settore non coerente con la qualifica: 1 nella mec-canica industriale e 1 nel turistico-alberghiero. Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP:- i 2 che l’hanno chiesto hanno trovato lavoro entrambi grazie al proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 8 (53.3%) nei primi sei mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 7 dopo un anno;c) la tipologia contrattuale:- 5 (31.3%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% na-zionale;- 4 (25%) con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% regionale edel 23.2% nazionale;- 6 (37.5%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale. Tav. 2/Schio: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 263 3.6. VENEZIA MESTREA Venezia Mestre sono stati intervistati 75 qualificati, che rappresentano il16.3% del dato regionale e il 2.9% del totale.3.6.1. Dati anagraficiI 75 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 66 (88%) maschi e 9 (12%) femmine, a fronte del 7.6% regionale e del 14.8%nazionale;– 32 (42.6%) hanno fino a 18 anni e 43 (57.4%) vanno dai 19 anni in poi;– 73 (97.3%) autoctoni e 2 (2.7%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale.3.6.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 40 (53.3%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 28 (37.3%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 7 (9.3%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO e Graf. 3):- 46 (61.3%) nel settore grafico;- 16 (21.3%) nell’elettro/elettronico;- 13 (17.3%) nella meccanica industriale.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.6.3. La posizione dei 75 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 75 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/VeneziaMestre e Graf. 16):– 36 (48%) di continuare gli studi, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazio-nale;– 25 (33.3%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 7 (9.3%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3% na-zionale;– 7 (9.3%) di aver fatto “altre” scelte, a fronte del 4.6% regionale e 11.4% na-zionale.A seguito di questa prima domanda, ai 36 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo: 264 – 30 (83.3%) negli Istituti Tecnici;– 4 (11.1%) negli Istituti Professionali;– 2 (5.6%) in altre strutture formative. Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 22 qualificati nel settore grafico hanno scelto di continuare gli studi;– 10 qualificati nel settore elettro/elettronico hanno scelto di andare subito a la-vorare;– 5 qualificati nel settore grafico si trovano in una condizione di inattività.3.6.4. La condizione occupazionale dei 25 lavoratoriAi 25 (33.3%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successiva-mente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Venezia Me-stre e Graf. 17): Tav. 1/Venezia Mestre: SCELTE effettuate dai 75 intervistati di Venezia Mestree cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 75 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) Graf. 16 - Venezia Mestre: SCELTE cfr. con Tot: REGIONALE/NAZIONALE 265 Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP:- su 7 che l’hanno fatto, 4 (57.1%) hanno effettivamente trovato lavoro grazieal proprio CFP, a fronte dell’86.5% regionale e dell’87.8% nazionale;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 11 (44%) nei primi tre mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 8 (32%) entro sei mesi e 6 (24%) entro un anno;c) la tipologia contrattuale:- 8 (32%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% nazio-nale;- 8 (32%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% regio-nale e del 23.2% nazionale; – 7 su 16 nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 43% dei qualificatidi Venezia Mestre che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale e il 28% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 6 su 46 nel grafico: essi rappresentano il 13% dei qualificati di Venezia Mestreche hanno trovato un’occupazione nello stesso settore di qualifica, a fronte del7.1% regionale e del 9.6% nazionale e il 24% degli ex allievi di questo CFPche hanno trovato lavoro;– 3 su 13 nella meccanica industriale: essi rappresentano il 23.1% dei qualificatidi Venezia Mestre che hanno trovato un’occupazione nello stesso settore diqualifica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il 12% degli exallievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 9 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1 nelturistico-alberghiero e 8 in “altri” settori. Tav. 2/Venezia Mestre: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 266 - 7 (28%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% nazio-nale;- 2 (8%) con contratto a tempo indeterminato, a fronte del 3.6% regionale edel 7.5% nazionale. Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che a Venezia Mestretutti i settori hanno favorito l’ingresso nel mercato del lavoro in tempi brevi; mentre inmerito alle condizioni contrattuali non si rilevano particolari differenze tra i settori. 3.7. VERONA S. ZENOA Verona S. Zeno sono stati intervistati 165 qualificati, che rappresentano il35.8% del dato regionale e il 6.3% del totale.3.7.1. Dati anagraficiI 165 qualificati presentano le seguenti caratteristiche, in base ad alcune delleprincipali variabili di status:– 153 (92.7%) maschi e 12 (7.3%) femmine, a fronte del 7.6 regionale e del14.8% nazionale;– 127 (76.9%) hanno fino a 18 anni e 38 (23.1%) vanno dai 19 anni in poi;– 149 (90.3%) autoctoni e 16 (9.7%) di origine migratoria, questi ultimi a frontedell’11.1% regionale e del 14.1% nazionale. Graf. 17 - Venezia Mestre: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 267 3.7.2. Il percorso formativoa) Titolo di studio all’ingresso nel CFP:- 133 (80.6%) provengono dalla scuola secondaria di 1° grado;- 16 (9.7%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado;- 16 (9.7%) non hanno risposto in merito.b) Qualifica acquisita al termine del corso di IeFP (cfr. Tav. 1/VENETO e Graf. 3):- 76 (46.1%) nella meccanica industriale;- 52 (31.5%) nel grafico;- 37 (22.4%) nell’elettro/elettronico.c) Mese in cui è stata conseguita la qualifica:- tutti a giugno 2010.d) Tipologia del corso:- triennale per tutti.e) Partecipazione allo stage:- hanno risposto tutti affermativamente.3.7.3. La posizione dei 165 ex allievi a 1 anno dalla qualificaAl momento dell’inchiesta i 165 qualificati hanno dichiarato (cfr. Tav. 1/Ve-rona S. Zeno e Graf. 18):– 103 (62.4%) di continuare gli studi, a fronte del 46% regionale e 32.8% nazionale;– 42 (25.5%) di lavorare, a fronte del 36.2% regionale e 34.5% nazionale;– 10 (6.1%) di non studiare né lavorare, a fronte del 13.2% regionale e 21.3%nazionale;– 10 (6.1%) di aver fatto altre scelte, a fronte del 4.6% regionale e dell’11.4%nazionale.A seguito di questa prima domanda, ai 103 che hanno proseguito gli studi èstato chiesto in quale indirizzo:– 95 (92.2%) negli Istituti Tecnici;– 6 (5.8%) negli Istituti Professionali;– 2 in altre strutture formative. Tav. 1/Verona S. Zeno: SCELTE effettuate dai 165 intervistati di Verona S. Zenoe cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE LEGENDA: * % (di colonna) sul totale intervistati a livello regionale (461) e nazionale (2609)** % (di riga) in base alle scelte dei 165 qualificati*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 268 Nell’intento di verificare quanto hanno influito i settori di qualifica nel deter-minare le successive scelte, attraverso ulteriori analisi è stato possibile verificareche:– 47 qualificati del settore grafico hanno scelto di proseguire gli studi;– mentre sul resto delle scelte e in particolare su quella di andare subito a lavo-rare ha influito la meccanica industriale.3.7.4. La condizione occupazionale dei 42 lavoratoriAi 42 (25.5%) che hanno dichiarato che stavano già lavorando successiva-mente è stato chiesto in quali settori hanno trovato lavoro (cfr. Tav. 2/Verona S.Zeno e Graf. 19):– 19 su 76 qualificati nella meccanica industriale: essi rappresentano il 25% deiqualificati di Verona S. Zeno che hanno trovato un’occupazione nello stessosettore di qualifica, a fronte del 37.3% regionale e del 38.3% nazionale e il45.2% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– 7 su 37 qualificati nel settore elettro/elettronico: essi rappresentano il 18.9%dei qualificati di Verona S. Zeno che hanno trovato un’occupazione nellostesso settore di qualifica a fronte del 21.4% regionale e del 18.9% nazionale eil 16.7% degli ex allievi di questo CFP che hanno trovato lavoro;– dei 52 qualificati nel grafico, 1(1.9%) ha trovato un’occupazione a fronte del7.1% regionale e del 9.6% nazionale, tutti gli altri hanno preferito continuaregli studi;– 15 hanno trovato lavoro in settori non coerenti con la qualifica conseguita: 1nell’automotive e 14 in “altri” settori, questi ultimi rappresentano il 33.3% deiqualificati di Verona S. Zeno che hanno trovato lavoro. Graf. 18 - Verona S. Zeno: SCELTE cfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE 269 Graf. 19 - Verona S. Zeno: SETTORI OCCUPAZIONALIcfr. con Tot. REGIONALE/NAZIONALE Nell’intento di approfondire la tematica attorno al contesto operativo, successi-vamente si è voluto sapere:a) se per trovare lavoro si sono rivolti al CFP e quanti l’hanno trovato in questomodo:- 12 (7.3%) si sono rivolti al CFP e tutti l’hanno effettivamente trovato grazieal proprio CFP;b) entro quanto tempo hanno trovato lavoro:- 24 (57.1%) nei primi tre mesi, a fronte del 51% regionale e del 58.4% nazio-nale;- 10 (23.8%) entro sei mesi e 7 (16.7%) entro un anno; Tav. 2/Verona S. Zeno: Cfr. (in %) con Tot. REGIONALE/NAZIONALEnel rapporto QUALIFICATI/LAVORATORI per SETTORI LEGENDA: Q=n. QUALIFICATI; L=n. LAVORATORI;* % (di riga) sui qualificati che lavorano** altri settori (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione, punto vendita…)( ) Si fa osservare che i numeri tra ( ) che si trovano nella colonna “L” stanno ad indicare quei lavoratori chehanno trovato lavoro in settori diversi dalla qualifica conseguita 270 c) la tipologia contrattuale:- 17 (40.5%) nell’apprendistato, a fronte del 40.7% regionale e del 44.2% na-zionale;- 15 (35.7%) assunti con contratto a tempo determinato, a fronte del 32.3% re-gionale e del 23.2% nazionale;- 10 (23.8%) con contratti atipici, a fronte del 19.6% regionale e del 26.1% na-zionale.Nell’analizzare l’incidenza dei settori occupazionali nel favorire l’ingresso deiqualificati nel mondo del lavoro e a quali condizioni, si evince che è stata soprat-tutto la meccanica industriale a favorire l’ingresso nel mercato del lavoro in tempibrevi e a offrire condizioni contrattuali alternative all’apprendistato. 271 Parte III CONCLUSIONI 273 Capitolo 3Sintesi dei dati e osservazioni conclusive 1. I 2609 QUALIFICATI DISTRIBUITI PER REGIONI E PER SETTORI DI QUALIFICA I 2609 ex allievi raggiunti attraverso il monitoraggio, che si sono qualificatinell’a.f. 2009/2010, appartengono ai 47 CFP del CNOS-FAP, questi ultimi presentiin 12 Regioni del Nord, del Centro e del Sud e Isole. La qualifica che hanno conse-guito afferisce a 5 macrosettori (automotive, elettro/elettronico, grafico, meccanicaindustriale, turistico-alberghiero), più alcuni settori raggruppati nella categoria“altro” (edilizia, lavorazione artistica del legno, agricoltura, benessere, amministra-zione, punto vendita).Attraverso la Tav. 1 è possibile ricostruire un quadro sinottico contestualmentealle variabili elencate sopra.Se si parte da una prima distribuzione dei 2609 qualificati in base alle Regionie alle circoscrizioni geografiche, si osserva che (Graf. 1): Graf. 1 - QUALIFICATI distribuiti per REGIONI e per Circoscrizioni 274 Tav.1 -Dist ribuzi oned ei2.6 09QU ALIF ICAT Iinb aseal leRE GION I,alle circos crizio niGe ograf ichee aiSE TTOR IdiQ UALI FICA (inFq .e% dicol onna edir iga) LEGE NDA :* %(di colon na)d eiqua lificat idistr ibuiti perto talen azion ale(2 609) etota ledic iascu nsett ore **% (dirig a)dei qualif icatid elles ingole Regio niec ircosc rizion i,dist ribuit iall’i ntern odic iascu nsett ore ***al triset tori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) 275 – nei CFP del Nord si concentrano 1834 (70.3%) qualificati raggiunti attraversoil monitoraggio; tale quota è concentrata a sua volta soprattutto in tre Regionisu sette, ossia Piemonte 782 (30.1%) qualificati, Veneto 461 (17.7%) e Lom-bardia 283 (10.9%);– segue il Sud con 513 (19.7%) qualificati, la cui quota è quasi completamenteassorbita dalla Sicilia con 490 (18.8%) qualificati; da notare come quest’ultimacontiene, dopo il Piemonte, il più alto numero di intervistati;– al Centro sono presenti 262 (10%) qualificati di cui 207 (8%) nel Lazio.Un’ulteriore classificazione degli ex allievi in base ai settori di qualifica (Graf.2) permette di osservare una distribuzione degli stessi in:– 774 (29.6%) nell’elettro/elettronico e 725 (27.8%) nella meccanica industriale,seguono (in ordine decrescente) 355 (13.6%) nel grafico, 248 (9.5%) nel turi-stico-alberghiero, 192 (7.4%) nell’automotive e 315 (12.1%) qualificati in set-tori “altri”. Tornando alla Tav. 1, dall’incrocio di ogni singola Regione con i vari settori, sirileva che:– Piemonte e Sicilia sono le uniche Regioni ad avere i propri qualificati su tutti isettori;– seguono Lombardia, Veneto e Lazio che hanno qualificati in tutti i settori, aparte il turistico-alberghiero;– se si prescinde dalla Puglia, che presenta qualificati solo nel settoreelettro/elettronico, le rimanenti Regioni (Valle d’Aosta, Liguria, Emilia Ro-magna, Friuli Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo) presentano qualificati in due otre settori.Attraverso una diversa lettura dei dati basata su percentuali di colonna, pro-dotte dall’incrocio di ogni settore con le singole Regioni, è ancora possibile eviden-ziare che (cfr. Tav. 1): Graf. 2 - Distribuzione dei QUALIFICATI per SETTORI 276 – il settore automotive presenta 192 (7.4%) qualificati, di cui 82 (42.7%) in Pie-monte, 41 (21.4%) nel Lazio, mentre in Valle d’Aosta, Lombardia, Veneto, Li-guria e Sicilia i qualificati si attestano al di sotto del 10%; in Emilia Romagna,Friuli Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo e Puglia non sono presenti qualificatiin questo settore;– il settore elettro/elettronico presenta 774 (29.6%) qualificati provenienti da qua-si tutte le Regioni, ed in particolare 164 (21.2%) dalla Sicilia, 159 (20.5%) dalVe-neto, 133 (17.2%) dal Piemonte, 98 (12.7%) dalla Lombardia e 81 (10.5%) dal La-zio; in Valle d’Aosta, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo e Puglia iqualificati si attestano al di sotto del 10%,mentremancano del tutto in Emilia Ro-magna;– i 355 (13.6%) qualificati nel settore grafico si caratterizzano per essere nell’80%dei casi concentrati al Nord, ed in particolare 98 (27.6%) in Veneto, 84 (23.7%) inLombardia, 77 (21.7%) in Piemonte e 47 (13.2%) nel Lazio; in Emilia Romagna ein Sicilia i qualificati scendono al di sotto del 10% e mancano del tutto in Valled’Aosta, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Umbria,Abruzzo e Puglia;– lameccanica industriale ha 725 (27.8%) qualificati, di cui 575 (79.3%) del Nord.In particolare 199 (27.4%) qualificati in Piemonte e 158 (21.8%) in Veneto; 99(13.7%) qualificati in Emilia Romagna, 94 (13%) in Sicilia, 75 (10.3%) in Lom-bardia, 44 (6.1%) in Friuli Venezia Giulia e 18 (2.5%) inAbruzzo; non sono pre-senti qualificati in Valle d’Aosta, Liguria, Umbria e Puglia;– il turistico-alberghiero ha 248 (9.5%) qualificati, di cui 145 (58.5%) in Sicilia,96 (38.7%) in Piemonte; in Umbria i qualificati si attestano al di sotto del10%, mentre mancano del tutto in Valle d’Aosta, Lombardia, Veneto, Liguria,Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lazio, Abruzzo e Puglia;– il settore “altro” ha 315 (12.1%) qualificati, di cui 14 (0.8%), tutti al Nord,hanno conseguito qualifiche nell’edilizia, 18 (5.7%), tutti al Nord, nella lavo-razione artistica del legno, 209 (66.3%), 168 al Nord e 41 al Sud, nel benes-sere, 23 (7.3%), tutti al Nord, nell’amministrazione, 37 (11.7%) nel punto ven-dita e 14 (4.4%), tutti al Nord, nell’agricoltura; a completamento del quadro vaosservato che di questi qualificati 195 (61.9%) si trovano in Piemonte. 2. DATI ANAGRAFICI DEI 2609 QUALIFICATI Nella suddivisione per variabile di genere si osserva, contestualmente alla spe-cificità dell’Ente, una netta prevalenza maschile 2222 (85.2%), a fronte di 387(14.8%) della componente femminile.L’età copre un arco di tempo che va dai 17 ai 20 anni, che a sua volta può es-sere così suddiviso:– 1619 (62.1%) hanno fino a 18 anni;– 990 (37.9) hanno dai 19 anni in poi. 277 L’andamento d’insieme permette di ritenere che la maggior parte di questi gio-vani abbia avuto, contestualmente alla quota dei minorenni, un regolare percorsoscolastico/formativo, mentre nella coorte dei maggiorenni è possibile ipotizzare chesi siano verificati insuccessi scolastici.Un ulteriore identikit di questi giovani viene dalla domanda sulla nazionalità,mirata a distinguere gli autoctoni da coloro che, indipendentemente dal possesso omeno della cittadinanza italiana, nel presente caso vanno sotto il termine di “figli diorigine migratoria”. Il rapporto tra i due gruppi è di 85.9% (2242) a 14.1% (367);quest’ultimo dato porta a rilevare che nel CNOS-FAP la presenza di iscritti di ori-gine migratoria è almeno il doppio di quella che c’è nella scuola secondaria (5.8%Caritas e Migrantes 2011, p.186); inoltre si osserva che quest’ultima categoria diallievi risulta particolarmente concentrata nelle Regioni del Nord 311 (84.7%) edha conseguito qualifiche soprattutto nei settori della meccanica industriale 160(44%) e dell’elettro/elettronico 83 (22.6%). 3. IL PERCORSO FORMATIVO La serie delle domande mirate ad analizzare il percorso intrapreso all’internodella IeFP del CNOS-FAP è stata preceduta dalla richiesta di indicare il titolo distudio posseduto al momento dell’ingresso nel CFP, in base al quale si rileva che:– coerentemente a quanto analizzato sopra, 1735 (66.5%) qualificati provengonoda un regolare percorso all’interno della scuola secondaria di 1° grado;– 583 (22.4%) hanno frequentato uno o più anni in una scuola secondaria di 2°grado; costoro appaiono percentualmente più presenti nelle Regioni centrali enei settori grafico e meccanica industriale;– 291 (11.1%) non hanno risposto a questa domanda; si tratta di ex allievi percen-tualmente più presenti nelle Regioni del Sud e nel settore elettrico/elettronico.Attraverso la successiva domanda, mirata a conoscere la tipologia della qualificaconseguita, è emerso un lungo elenco di qualifiche, le quali successivamente sono sta-te raggruppate nei tradizionali 5 settori (più “altro”), come riportato nella Tav. 1.Passando al mese in cui è stata conseguita la qualifica, 2286 (87.6%) hanno in-dicato giugno e 323 (12.4%) luglio; in quest’ultimo caso si distinguono i residentinelle Regioni del Sud ed i qualificati nell’elettro/elettronico.Infine, è stata richiesta la tipologia del corso frequentato:– 2118 (81.2%) hanno indicato un corso triennale;– 397 (15.2%) hanno indicato un corso biennale e 94 (3.6%)1 hanno indicato il4° anno; sia i primi che questi ultimi appartengono tutti ai CFP del Nord efanno capo ai settori elettro/elettronico, grafico e meccanica industriale. 1 La ridotta quota di chi ha frequentato il IV° anno va attribuita al fatto che tali corsi sono statifatti solo in alcuni CFP, tutti del Nord. 278 4. LA POSIZIONE DEI 2609 EX ALLIEVI A 1 ANNO DALLA QUALIFICA Dall’incrocio tra le scelte effettuate e la tipologia di qualifica conseguita è pos-sibile “fotografare” lo stato dell’arte dei 2609 ex allievi al momento dell’inchiesta(Tav. 2 e Graf. 3):– 901 (34.5%) hanno trovato un’occupazione, di cui 714 (38.9%) ex allievi col-locati al Nord, 99 (51.6%) nei settori automotive, 313 (43.2%) nella meccanicaindustriale e 131 (41.6%) nel settore “altro”;– 855 (32.8%) hanno scelto di proseguire gli studi, di cui 175 (49.3%) qualificatinel grafico, 269 (34.7%) nell’elettro/elettronico e 94 (37.9%) nel turistico-al-berghiero;– 556 (21.3%) al momento dell’inchiesta si trovano in una posizione inattiva siain quanto studente che come lavoratore;– 297 (11.4%) hanno dato “altre risposte”, una categoria che si caratterizza perrisultare in qualche modo “attiva”, dal momento che stavano facendo attivitàvarie, tra cui corsi di apprendistato, patente europea e altre iniziative ancora. Attraverso la Tav. 3, l’entità e diversità delle scelte può essere analizzata anchein base ai rispettivi territori regionali e circoscrizionali.a) Stando ai totali per circoscrizioni (cfr. le % di colonna*):- 901 (34.5%) sono entrati nel sistema produttivo, di cui 714 (38.9%) al Nord,75 (28.6%) al Centro e 112 (21.8%) al Sud; Graf. 3 - SCELTE dei QUALIFICATI per SETTORI 279 Tav.2 -SCE LTEe ffettu ateda i2609 exall ievia 1ann odall aqua lifica, distrib uitep erSE TTOR I(inF q.e% dicol onna edir iga) LEGE NDA :* %(di colon na)d eiqua lificat idistr ibuiti perto talen azion ale(2 609) etota ledic iascu nsett ore **% (dirig a)dei qualif icati, distri buiti, pero gnisi ngola scelta ,inba seai settor i ***al triset tori(e dilizia ,legn o,agr icoltu ra,be nesse re,am minis trazio ne,pu ntove ndita… ) **** altre scelte (cors idia ppren distat o,pat entee urope a,ser vizio civile …) 280 - 855 (32.8%) hanno scelto di continuare gli studi, di cui 637 (34.7%) al Nord,82 (31.3%) al Centro e 136 (26.5%) al Sud;- 556 (21.3%) non studiano né lavorano, di cui 78 (29.8%) al Centro, 150(29.2%) al Sud, 328 (17.9%) al Nord;- 297 (11.4%) al momento dell’inchiesta occupavano una posizione ancora di-versa, di cui 115 (22.4%) al Sud, 27 (10.3%) al Centro e 155 (8.5%) al Nord. b) Dall’incrocio dei dati tra le singole Regioni e le scelte effettuate dagli ex al-lievi, si evince che (cfr. le % di riga**):- tra chi ha trovato lavoro, le percentuali più elevate si trovano in: Valled’Aosta (83.3%), Emilia-Romagna (48.5%), Piemonte (42.5%), Abruzzo(38.5%), Veneto (36.2%), Liguria (35.4%), Puglia (34.8%); mentre nelle ri-manenti Regioni si scende al di sotto del 30%;- tra coloro che invece hanno scelto di proseguire gli studi, le percentuali piùelevate si trovano in: Friuli Venezia Giulia (51.3%), Veneto (46%), Lom-bardia (42%), Lazio (36.7%); mentre nelle rimanenti Regioni si registranoquote al di sotto del 30%;- tra coloro che al momento dell’inchiesta non studiano né lavorano, le per-centuali più elevate si trovano in: Umbria (48.3%), Abruzzo (38.5%), Puglia(34.8%), Sicilia (29%), Lazio (26.1%), Piemonte (21.5%); mentre nelle altreRegioni le quote si attestano tra il 20% e il 10%; Tav. 3 - SCELTE effettuate dai 2609 ex allievi a 1 anno dalla QUALIFICA:Tot. distribuito per REGIONI e circoscrizioni geografiche (in Fq. e %) LEGENDA: * % (di colonna) dei qualificati distribuiti per regioni e circoscrizioni,) sul totale di ciascuna scelta** % (di riga) dei qualificati, distribuiti per regioni e circoscrizioni in base alle singole scelte*** altre scelte (corsi di apprendistato, patente europea, servizio civile…) 281 - infine, le quote maggioritarie di chi ha fatto registrare altre posizioni si tro-vano soprattutto in: Umbria (24.1%), Sicilia (22.8%), Friuli Venezia Giulia(15.4%), Valle d’Aosta (16.7%); mentre nelle rimanenti Regioni si registranoquote al di sotto del 15%.A completamento delle scelte effettuate dopo la qualifica è stato chiesto agli855 (32.8%) che avevano affermato di aver proseguito gli studi, dove e in quale in-dirizzo:– 338 (39.5%) hanno indicato gli Istituti Tecnici; si tratta per lo più dei qualifi-cati nei settori elettro/elettronico, grafico e meccanica industriale;– 304 (35.6%) gli Istituti Professionali; per lo più qualificati dei settori automo-tive e turistico-alberghiero;– 111 (13%) frequentano il IV anno della IeFP, con particolare riferimento aigrafici; la ragione, secondo quanto già anticipato in una nota precedente, va at-tribuita al fatto che sono ancora pochi i CFP (tutti del Nord) che hanno inseritoal proprio interno i corsi quadriennali;– 102 (11.9%) non ha precisato l’indirizzo. 5. LA CONDIZIONE OCCUPAZIONALE DEI 901 LAVORATORI I 901 qualificati che al momento del monitoraggio stavano già lavorando, sonocosì distribuiti (Tavv. 4 e 5 e Graf. 4 e 5). Graf. 4 - LAVORATORI distribuiti per REGIONI e Circoscrizioni 282 Tav.4 -Dist ribuzi oned ei901 LAVO RATO RIin basea iSET TORI OCCU PAZI ONA LI,al leRE GION Ieall eCirc oscriz ionig eogra fiche (inFq .e% ) LEGE NDA :* %(di colon na)d eilav orato ridis tribui tiper totale (901) eper totale dicia scun settor e **altr isetto ri(ed ilizia, legno ,agri coltur a,ben essere ,amm inistr azion e,pun toven dita… ) 283 1. Se si guarda al totale per Regioni e circoscrizioni (Tav. 4 e Graf. 4):- tra i qualificati che hanno trovato lavoro 714 (79.3%) si collocano nelle Re-gioni del Nord, di cui 332 (36.8%) in Piemonte, 167 (18.6%) in Veneto e 94(10.4%) in Lombardia;- 112 (12.4%) al Sud e 75 (8.3%) al Centro.2. Se si guarda invece alla distribuzione per settori (Tavv. 4 e 5 e Graf. 5):- 278 (30.8%) ex allievi hanno trovato lavoro nella meccanica industriale, co-erentemente con la significativa quota dei 725 (27.8%) qualificati nello stes-so settore. Confrontando i dati della Tav. 5 si può osservare che in questo set-tore il rapporto qualificati/occupati è complessivamente del 38.3% a frontedel 18.9% del settore elettro/elettronico, 9.6% del settore grafico, 49.5% delsettore automotive, 27.1% del turistico-alberghiero e 91.1% del settore altro.I settori che hanno maggiormente favorito l’occupazione sono:• l’automotive con 95 lavoratori su 192 qualificati in questo settore, pari al49.5%;• lameccanica industriale con 278 lavoratori su 725 qualificati, pari al 38.3%;• l’elettro/elettronico con 140 lavoratori su 774 qualificati, pari al 18.9%;• il grafico con 34 lavoratori su 355 qualificati, pari al 9.6%. 3. Dall’incrocio tra i settori e le singole Regioni, è possibile far emerge ulterioriutili informazioni (cfr. Tav. 4):- il settore della meccanica industriale è l’unico che presenta i suoi lavoratoriin tutte le Regioni coinvolte nel monitoraggio, con particolare riferimento alPiemonte con 91 (32.7%), Veneto con 59 (21.2%), Emilia Romagna con 38(13.7%) e Lombardia con 28 (10.1%);- i lavoratori del settore elettro/elettronico, se si prescinde da Emilia Romagnae Abruzzo, sono presenti in tutte le altre Regioni, con particolare riferimentoal Veneto con 34 (24.3%), Piemonte con 30 (22%), Lombardia con 29(20.7%), Lazio con 15 (10.7%) e Sicilia con 12 (8.6%); Graf. 5 - Distribuzione dei LAVORATORI per SETTORI 284 Tav.5 -Cfr. (inFq .e% dirig a)To t.RE GION ALE/ NAZI ONA LEne lrapp ortoQ UALI FICA TI/LA VOR ATOR Iper SETT ORIo ccupa ziona li LEGE NDA :Q= n.QU ALIF ICAT I;L= n.LA VORA TORI ; *% (dirig a)sui qualif icatic helav orano **altr isetto ri(ed ilizia, legno ,agri coltur a,ben essere ,amm inistr azion e,pun toven dita… ) ()Sif aosse rvare chein umeri tra() chesi trovan onell acolo nna“ L”sta nnoa dindi careq ueila vorat orich ehan notro vatou n’occ upazi onein settor idive rsida llaqu alifica conse guita 285 - i qualificati di “altri settori” sono presenti con 287 (31.9%) lavoratori inquasi tutte le Regioni e in particolare in Piemonte con 126 (43.9%), Venetocon 49 (17.1%) e Sicilia con 48 (16.7%);- il settore automotive si distingue per presentare la più alta percentuale di in-serimento lavorativo con 95 (49.5%) lavoratori, di cui 43 (45.3%) in Pie-monte;- il turistico-alberghiero con 34 (50.7%) lavoratori in Piemonte e 14 (20.9%)in Sicilia;- i qualificati del settore grafico sono presenti con 34 (9.6%) lavoratori, di cui12 (35.6%) in Lombardia, 8 (23.5%) in Piemonte e 7 (20.6%) in Veneto.4. Un’interessante analisi viene poi dal mettere a confronto, all’interno di ogniRegione (ricorrendo alle % di riga**), il numero dei qualificati di ciascun set-tore con il numero di coloro che hanno effettivamente trovato lavoro nellostesso settore (Tav. 5):a) stando ai totali delle circoscrizioni, si osserva che tale rapporto è del 38.9%al Nord, a significare che su 1834 qualificati hanno trovato lavoro 714; alCentro 75 hanno trovato lavoro su 262 (28.6%) qualificati; al Sud 112hanno trovato lavoro su 513 (21.8%) qualificati; tra le Regioni, le percen-tuali più elevate di impiego si trovano, a parte la Valle d’Aosta con 10 lavo-ratori su 12 qualificati, in Emilia Romagna (48.5%) e in Piemonte (42.5%);in tutte le altre Regioni il rapporto qualificati/lavoratori si attesta tra il 20%e il 40%;b) passando ad osservare il rapporto qualificati/occupati contestualmente aciascun settore occupazionale, si rileva che:• 95 (49.5%) qualificati nel settore automotive hanno conseguito un lavorocoerente con la qualifica, di cui 8 (72.7%) in Liguria, 8 (57.1%) in Sicilia,10 (55.6%) in Veneto, 43 (52.4%) in Piemonte e 8 (42.1%) in Lombardia,2 (28.6%) in Valle d’Aosta e 10 (24.4%) nel Lazio;• 278 (38.3%) ex allievi hanno trovato lavoro nella meccanica industriale:Piemonte 45.7%, Abruzzo 55.6%, Lazio 42.1%, Emilia Romagna 38.4%,Lombardia e Veneto entrambe 37.3%;• 140 (18.9%) qualificati nell’elettro/elettronico hanno trovato un lavorocoerente con la qualifica, di cui 30 (22.6%) in Piemonte, 34 (21.4%) inVeneto, 5 (21.7%) in Puglia, 29 (29.6%) in Lombardia e 2 (40%) in Valled’Aosta;• 34 (9.6%) qualificati nel settore grafico hanno trovato un lavoro coerentecon la qualifica;• 67 (27.1%) qualificati del settore turistico-alberghiero hanno trovato unlavoro coerente con la qualifica, di cui 34 (35.4%) in Piemonte, 14(9.7%) in Sicilia e i rimanenti 19 provengono da altri settori.Come anticipato, il dato più sorprendente riguarda comunque quei 315 qualifi-cati in “altri” settori, dei quali 287 (91.1%) hanno trovato lavoro in “altri” com- 286 parti (edilizia, legno, agricoltura, benessere, amministrazione …). Se poi si escedal dato complessivo e si computa il numero degli occupati in base alle circoscri-zioni e alle singole Regioni, troviamo che:a) a livello circoscrizionale, nei settori “altri” hanno trovato occupazione l’89.2%dei qualificati del Nord, il 93% del Centro e il 96% del Sud;b) a livello regionale, la Liguria ha raggiunto il 100% in questo bacino occupa-zionale, la Sicilia il 96% e il Piemonte il 65.6%;c) se si prescinde dall’Umbria (28.6%) sulle altre Regioni non è possibile rico-struire la proporzione in quanto ci troviamo di fronte ad una quota di 53 quali-ficati pari al 2% del totale nei 5 settori tradizionali che hanno trovato lavoro;costoro si distribuiscono tra le Regioni Veneto (+21), Lombardia (+10) edEmilia Romagna (+6), mentre Lazio, Friuli Venezia Giulia e Valle d’Aosta sicaratterizzano per dare ugualmente lavoro rispettivamente a 11, 3 e 2 ex al-lievi, pur non avendo alcun qualificato nei settori “altri”. A completamento delquadro si osserva che in Abruzzo e in Puglia non sono presenti né qualificatiné occupati nei settori “altri”.In pratica, questi “altri” comparti occupazionali hanno dimostrato di esserein grado di inserire al proprio interno non solo chi ha una qualifica corrispondentema anche chi proviene da altri settori di qualifica. Di conseguenza, l’andamentod’insieme di questi dati potrebbe essere considerato un valido indicatore in gradodi dimostrare che più ci si diversifica dalle tradizionali qualifiche e più è facileoggi trovare lavoro. Certamente un segnale da tenere in considerazione, inrapporto agli inevitabili cambiamenti che si stanno verificando nel mondo del la-voro.L’inchiesta a questo punto proseguiva chiedendo agli occupati se per trovarelavoro si sono rivolti al CFP e se il lavoro che stavano facendo l’hanno trovato pro-prio attraverso il CFP:– contestualmente alla prima domanda 360 qualificati (40%) si sono rivolti alCFP per trovare lavoro (con particolare riferimento a quelli della meccanicaindustriale e dell’elettro/elettronico);– 316 (87.8%) che l’hanno chiesto hanno ammesso poi di aver trovato lavoro at-traverso il proprio CFP ai settori su indicati.Alla successiva richiesta di precisare i tempi di inserimento nel mercato, èemerso che:– 526 (58.4%) hanno trovato lavoro nei primi 3 mesi dal conseguimento dellaqualifica; in questo non si osservano differenze tra i diversi settori;– 174 (19.3%) hanno trovato lavoro entro 6 mesi e 201 (22.3%) entro un anno.Nell’indicare quindi la formula contrattuale con cui sono stati assunti, tro-viamo che:– 398 (44.2%) con apprendistato, con riferimento soprattutto ai settori automo-tive, elettro/elettronico e meccanica industriale; 287 – 235 (26.1%) con contratti atipici, più presenti nei settori grafico e turistico-al-berghiero e nei settori altri;– 209 (23.2%) con contratti a tempo determinato, registrati soprattutto nel gra-fico e nella meccanica industriale;– 68 (7.5%) hanno dichiarato di avere un contratto a tempo indeterminato; inquest’ultimo caso si osserva una percentuale leggermente più elevata nel turi-stico-alberghiero. 6. SINTESI CONCLUSIVA, PUNTI DI FORZA E DI CRITICITÀ a) Per quanto riguarda i dati di scenario, le punte percentualmente emergenti, ri-guardano:- la concentrazione al Nord del 70.3% dei qualificati;- l’estrazione da due settori trainanti all’interno del CNOS-FAP: l’elettro/elet-tronico e la meccanica industriale.b) Passando ai dati anagrafici si osserva, contestualmente al totale nazionale:- una netta presenza della componente maschile (85.2%), contestualmente allaspecificità dell’Ente;- una presenza di qualificati di origine migratoria (14.1%), in rapporto deldoppio rispetto ai loro pari iscritti nelle scuole secondarie di 2° grado.c) A un anno dalla qualifica la posizione dei qualificati in base alle scelte fattepermette di evidenziare che:- il 21.3% si trova in una condizione di inattività; 2053 (78.7%) possono rien-trare nei parametri di Lisbona;- il 32.8% ha scelto di proseguire gli studi e il 34.5% di andare a lavorare.d) Rispetto alla posizione dei lavoratori, va evidenziato che:- nel rapportare il numero dei qualificati a quello degli occupati nello stessosettore, le più alte percentuali si sono verificate nell’automotive (49.5%) etra i settori “altri” (90.5%);- il 58.5% ha trovato lavoro subito o al massimo entro tre mesi dal consegui-mento della qualifica e che dei 360 allievi che hanno chiesto aiuto al proprioCFP per trovare lavoro, 316 l’hanno effettivamente ottenuto;- quanto alle tipologie contrattuali, è emersa una consistente presenza di con-tratti atipici e di contratti a tempo determinato, mentre la maggioranza rela-tiva dei contratti di apprendistato sembra anticipare la riforma che si va deli-neando a livello nazionale nei rapporti di lavoro, la cui validità dipenderà,però, dalla volontà politica di dare loro un vero contenuto formativo.e) L’attuale ricerca del CNOS-FAP sui qualificati del 2009-2010, anche se non ècomparabile come tale a quella dell’Isfol a motivo delle notevoli diversità esi-stenti riguardo sia agli anni di qualifica e di realizzazione delle ricerche, sia al-la tipologia degli intervistati e alla natura di campione o di universo dei gruppi 288 indagati, ha comunque confermato i principali andamenti positivi di quella in-dagine: l’incidenza rilevante della IeFP sull’inserimento lavorativo dei giovaninella fascia 15-24 anni, quella cioè che presenta maggiori problemi nella trans-izione occupazionale; l’impatto favorevole di tali percorsi sulla formazione deiqualificati; la brevità dei tempi di attesa per il reperimento di un lavoro; la coe-renza di quest’ultimo con la preparazione ricevuta nella IeFP. Mentre la percen-tuale di quanti continuano gli studi o la formazione rimane pressappoco la stes-sa, diminuisce quella di chi riesce a trovare un lavoro e aumenta quella di colo-ro che hanno fatto registrare una posizione inattiva: su queste due differenze hacertamente influito la diversità della situazione del mondo produttivo che nel2006-07, l’anno dei qualificati dell’Isfol, era in crescita mentre oggi risulta ingrave crisi, soprattutto riguardo ai giovani.f) Anche le tre indagini del CNOS-FAP non sono comparabili perché la prima ri-guarda un campione di qualificati anche del CIOFS/FP, la seconda consideral’universo dei qualificati del CNOS-FAP ma limitatamente ai settori automo-tive ed elettro/elettronico e l’attuale investiga l’universo dei qualificati dellaIeFP salesiana. È possibile, però, accostarle con un approccio globale e gli an-damenti sono in generale positivi, anche se poi i risultati vanno utilizzati sulpiano propositivo con molta prudenza. Il primo dato favorevole è costituitodalla diminuzione nel tempo della percentuale dei qualificati che non studianoné lavorano: essa era pari al 24% tra gli ex allievi del 2005-06, era salita al27.6% tra gli ex allievi del settore automotive e al 29.5% dell’elettro/elettro-nico del 2008-2009, mentre diviene il 21.3% tra i qualificati del 2009-2010 og-getto della presente ricerca; tuttavia, nonostante il miglioramento constatato, cisi aspetterebbe un’ulteriore riduzione in tempi brevi di tale percentuale.L’altro andamento positivo è che la percentuale complessiva di quanti lavoranoo continuano a studiare rimane pressoché invariata: 78.6% nel campione CNOS-FAP CIOFS/FP (qualificati nel 2005-2006) e 78.7%2 nell’universo del CNOS-FAP(2009-2010), dopo un abbassamento tra i meccanici (72.4%) e tra gli elettro/elettro-nici (62.2%, ma con una percentuale dell’8.3% di non risposte) (2008-2009). Indub-biamente, cresce l’entità di quanti studiano rispetto a quanti lavorano, ma il datoprobabilmente è l’effetto sia della grave crisi occupazionale sia del cambiamento inatto dell’utenza della IeFP che è aumentata e comprende non solo giovani che vo-gliono entrare subito nel mondo del lavoro, ma anche coloro che, valorizzando lacultura del fare, intendono perseguire mete formative più ambiziose della qualifica.Inoltre, vengono confermate altre tendenze positive già evidenziate nel con-fronto con gli esiti dell’indagine Isfol: l’impatto favorevole di percorsi di IeFP sullaformazione dei qualificati; la brevità dei tempi di attesa per il reperimento di un la-voro; la coerenza di quest’ultimo con la preparazione ricevuta nella IeFP. 2 Se si uniscono a chi lavora e a chi studia altre scelte che si riferiscono a percorsi di formazionenon formali. 289 Bibliografia AL. 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L’affermarsi della teoria del capitale umano negli anni ’60 . . . . . . . . . . . . . . 152.2. Le posizioni critiche degli anni ’70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.3. A partire dagli anni ’80 la nuova centralità dell’istruzione e della formazione 202.4. Apprendimento continuo e politiche del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243. L’inserimento occupazionale dei giovani in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.1. Successo/insuccesso scolastico e formativo: significato e dati . . . . . . . . . . . . 263.2. I giovani al centro della crisi occupazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.3. Gli esiti dei percorsi triennali dell’IeFP: le indagini nazionali del CNOS-FAP, del CIOFS/FP e dell’Isfol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.3.1. L’indagine del CNOS-FAP e del CIOFS/FP nel 2007 su un campionenazionale di qualificati del 2005-06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.3.2. L’indagine del CNOS-FAP nel 2010 sull’universo dei qualificati neisettori automotive ed elettro/elettronico nell’anno 2008-09 . . . . . . . . 353.3.3. L’indagine dell’Isfol nel 2010 su un campione nazionale di qualificatidella IeFP del 2006-07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.4. Le politiche di welfare attivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Parte IIL’INDAGINE SUI 2609 QUALIFICATI NELL’A.F. 2009-10 Capitolo 2 - I dati del monitoraggio per Regioni e per singoli CFP . . . . . . . . . . . 51 1. Obiettivi del monitoraggio e descrizione della metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51ABRUZZO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551.4. La posizione dei 26 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . 561.5. La condizione occupazionale dei 10 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 294 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.1. L’AQUILA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.1.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 603.1.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2. ORTONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 603.2.4. La condizione occupazionale dei 2 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.3. VASTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.3.3. La posizione dei 10 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 613.3.4. La condizione occupazionale dei 2 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62EMILIA ROMAGNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.4. La posizione dei 136 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 651.5. La condizione occupazionale dei 66 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1. BOLOGNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1.3. La posizione dei 75 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 703.1.4. La condizione occupazionale dei 37 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.2. FORLÌ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733.2.3. La posizione dei 61 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 733.2.4. La condizione occupazionale dei 29 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74FRIULI VENEZIA GIULIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 771.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 295 1.4. La posizione dei 78 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . 771.5. La condizione occupazionale dei 16 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 782. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80LAZIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 811. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 811.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 821.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 821.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831.4. La posizione dei 207 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 831.5. La condizione occupazionale dei 58 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.1. ROMA - BORGO RAGAZZI DON BOSCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.1.3. La posizione dei 55 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 893.1.4. La condizione occupazionale dei 13 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.2. ROMA - T. GERINI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.2.3. La posizione dei 105 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 933.2.4. La condizione occupazionale dei 41 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.3. ROMA - PIO XI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.3.3. La posizione dei 47 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 963.3.4. La condizione occupazionale dei 4 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97LIGURIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1001.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1001.4. La posizione degli 82 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . 1001.5. La condizione occupazionale dei 29 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1042.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1042.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053.1. GENOVA/QUARTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1063.1.3. La posizione dei 27 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1063.1.4. La condizione occupazionale dei 14 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 296 3.2. GENOVA/SAMPIERDARENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.2.3. La posizione dei 45 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1093.2.4. La condizione occupazionale dei 10 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113.3. VALLECROSIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123.3.3. La posizione dei 10 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1123.3.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113LOMBARDIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1141. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1141.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1141.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.4. La posizione dei 283 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.5. La condizione occupazionale dei 94 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1182. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223.1. ARESE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233.1.3. La posizione degli 88 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . 1233.1.4. La condizione occupazionale dei 30 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.2. BRESCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1263.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1263.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1263.2.3. La posizione dei 35 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1273.2.4. La condizione occupazionale dei 17 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1283.3. MILANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.3.3. La posizione dei 93 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1313.3.4. La condizione occupazionale dei 28 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.4. SESTO S. GIOVANNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343.4.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343.4.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343.4.3. La posizione dei 67 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1343.4.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135PIEMONTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1401.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 297 1.4. La posizione dei 782 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 1421.5. La condizione occupazionale dei 332 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1442. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1482.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1482.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.1. ALESSANDRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1503.1.3. La posizione dei 37 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1503.1.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1513.2. BRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1533.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1533.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1533.2.3. La posizione dei 91 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1533.2.4. La condizione occupazionale dei 63 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.3. CASTELNUOVO DON BOSCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.3.3. La posizione dei 30 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1563.3.4. La condizione occupazionale dei 7 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1573.4. FOSSANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1583.4.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1583.4.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1583.4.3. La posizione dei 210 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 1583.4.4. La condizione occupazionale dei 100 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . 1613.5. S. BENIGNO CANAVESE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1623.5.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1623.5.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1623.5.3. La posizione dei 168 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 1633.5.4. La condizione occupazionale dei 58 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1643.6. TORINO/AGNELLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1663.6.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1663.6.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1663.6.3. La posizione dei 18 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1663.6.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1673.7. TORINO/REBAUDENGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1683.7.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1683.7.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1683.7.3. La posizione dei 62 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1683.7.4. La condizione occupazionale dei 17 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1693.8. TORINO/VALDOCCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.8.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.8.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.8.3. La posizione dei 66 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1713.8.4. La condizione occupazionale dei 18 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1723.9. VERCELLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1743.9.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 298 3.9.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1743.9.3. La posizione dei 24 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1753.9.4. La condizione occupazionale dei 7 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.10. VIGLIANO BIELLESE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1763.10.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1763.10.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1763.10.3. La posizione dei 76 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1773.10.4. La condizione occupazionale dei 38 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178PUGLIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1801. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1801.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1801.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1811.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1811.4. La posizione dei 23 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . 1811.5. La condizione occupazionale degli 8 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1822. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1832.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1832.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843.1. BARI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843.1.3. La posizione degli 8 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 1853.1.4. La condizione occupazionale dei 5 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1853.2. CERIGNOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863.2.3. La posizione dei 15 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 1863.2.4. La condizione occupazionale dei 3 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187SICILIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1881. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1881.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1881.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1911.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1911.4. La posizione dei 490 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 1921.5. La condizione occupazionale dei 104 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1952. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1982.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1982.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1983. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993.1. CALTANISSETTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993.1.3. La posizione delle 15 ex allieve a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . 1993.1.4. La condizione occupazionale delle 3 lavoratrici . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 299 3.2. CATANIA/BARRIERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2003.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2003.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013.2.3. La posizione degli 92 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . 2013.2.4. La condizione occupazionale dei 23 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2023.3. CATANIA/SALETTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2043.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2043.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2043.3.3. La posizione dei 21 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2043.3.4. La condizione occupazionale degli 11 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . 2053.4. CATANIA/S. FILIPPO NERI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2063.4.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2063.4.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2063.4.3. La posizione dei 111 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 2073.4.4. La condizione occupazionale dei 14 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2073.5. CATANIA/TEATRO GRECO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2083.5.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2083.5.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2083.5.3. La posizione dei 9 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . 2093.5.4. La condizione occupazionale dei 4 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2103.6. GELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2103.6.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2103.6.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2103.6.3. La posizione dei 97 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2113.6.4. La condizione occupazionale degli 11 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . 2123.7. MISTERBIANCO BELSITO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2133.7.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2133.7.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2143.7.3. La posizione dei 26 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2143.7.4. La condizione occupazionale dei 9 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2153.8. PALERMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2153.8.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2153.8.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2153.8.3. La posizione degli 85 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . 2163.8.4. La condizione occupazionale dei 13 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2173.9. RAGUSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2193.9.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2193.9.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2193.9.3. La posizione dei 34 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2203.9.4. La condizione occupazionale dei 16 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221UMBRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2231. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2231.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2231.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2241.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2241.4. La posizione dei 29 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . 2251.5. La condizione occupazionale dei 7 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 300 2. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2282.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2282.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2283. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2293.1. FOLIGNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2293.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2293.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2293.1.3. La posizione dei 313 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 2293.1.4. La condizione occupazionale dell’unico lavoratore . . . . . . . . . . . . . . . 2303.2. MARSCIANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2303.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2313.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2313.2.3. La posizione dei 22 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2313.2.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232VALLE D’AOSTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2341. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2341.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2341.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2351.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2351.4. La posizione dei 12 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2351.5. La condizione occupazionale dei 10 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2352. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237VENETO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2381. Lo scenario regionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2381.1. Contestualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2381.2. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2411.3. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2411.4. La posizione dei 461 ex allievi a un anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . 2411.5. La condizione occupazionale dei 167 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2432. Sintesi conclusiva: confronto dati regionali-nazionali e tra singoli CFP, punti diforza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2472.1. Il confronto tra dati regionali-nazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2472.2. Il confronto tra singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2473. Dati per singoli CFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2483.1. BARDOLINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2483.1.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2483.1.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2483.1.3. La posizione dei 32 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2483.1.4. La condizione occupazionale dei 19 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2493.2. ESTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2513.2.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2513.2.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2513.2.3. La posizione degli 41 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . 2523.2.4. La condizione occupazionale dei 25 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2533.3. S. AMBROGIO VALPOLICELLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2543.3.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2543.3.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 301 3.3.3. La posizione degli 11 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 2553.3.4. La condizione occupazionale dei 6 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2563.4. S. DONÀ DI PIAVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2563.4.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2563.4.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2563.4.3. La posizione dei 91 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2573.4.4. La condizione occupazionale dei 35 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2583.5. SCHIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2603.5.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2603.5.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2603.5.3. La posizione dei 46 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2613.5.4. La condizione occupazionale dei 15 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2623.6. VENEZIA MESTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2633.6.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2633.6.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2633.6.3. La posizione dei 75 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . 2633.6.4. La condizione occupazionale dei 25 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2643.7. VERONA S. ZENO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2663.7.1. Dati anagrafici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2663.7.2. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2673.7.3. La posizione dei 165 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . 2673.7.4. La condizione occupazionale dei 42 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Parte IIICONCLUSIONI Capitolo 3 - Sintesi dei dati e osservazioni conclusive 1. I 2609 qualificati distribuiti per Regioni e per settori di qualifica . . . . . . . . . . . . . 2732. Dati anagrafici dei 2609 qualificati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2763. Il percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2774. La posizione dei 2609 ex allievi a 1 anno dalla qualifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2785. La condizione occupazionale dei 901 lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2816. Sintesi conclusiva, punti di forza e di criticità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 303 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow-up, 2003 2004 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e formazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Catania, Noto, Modica, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano Colombo in un periodo di riforme, 2004 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale, 2004 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004 2005 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professio- nale fino alla formazione superiore. Per uno sviluppo in verticale di pari dignità, 2005 D’AGOSTINO S. - MASCIO G. - NICOLI D., Monitoraggio delle politiche regionali in tema di istruzione e formazione professionale, 2005 PIERONI V. - MALIZIA G. (a cura di), Percorsi/progetti formativi “destrutturati”. Linee guida per l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005 2006 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVII seminario di formazione europea. Il territorio e il sistema di istruzione e formazione professionale. L’interazione istituzionale per la preparazione delle giovani generazioni all’inserimento lavorativo in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2006 NICOLI D. - MALIZIA G. - PIERONI V., Monitoraggio delle sperimentazioni dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale nell’anno formativo 2004-2005, 2006 2007 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVIII seminario di formazione europea. Standard formativi nell’istruzione e nella formazione professionale. Roma, 7-9 settembre 2006, 2007 COLASANTO M. - LODIGIANI R. (a cura di), Il ruolo della formazione in un sistema di welfare attivo, 2007 DONATI C. - BELLESI L., Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto finale, 2007 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale. II edizione, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. Rapporto di ricerca, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio. Rapporto di ricerca, 2007 MALIZIA G. et alii, Diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e anagrafe formativa. Pro- blemi e prospettive, 2007 304 MALIZIA G. et alii, Stili di vita di allievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007 NICOLI D. - FRANCHINI R., L’educazione degli adolescenti e dei giovani. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2007 NICOLI D., La rete formativa nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, 2007 PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, Ristampa 2007 2008 CIOFS/FP, Atti del XIX seminario di formazione europea. Competenze del cittadino europeo a confronto, 2008 COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione professionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2008 DONATI C. - BELLESI L., Ma davvero la formazione professionale non serve più? Indagine conoscitiva sul mondo imprenditoriale, 2008 MALIZIA G., Politiche educative di istruzione e di formazione. La dimensione internazionale, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008 PELLEREY M., Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica. Rapporto finale, 2008 2009 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, 2009 DONATI C. - BELLESI L., Verso una prospettiva di lungo periodo per il sistema della formazione professionale. Il ruolo della rete formativa. Rapporto finale, 2009 NICOLI D., I sistemi di istruzione e formazione professionale (VET) in Europa, 2009 2010 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., La valigia del “migrante”. Per viaggiare a Cosmopolis, 2010 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane. Momenti della loro storia (1853-1953), 2010 CNOS-FAP (a cura di), Don Bosco, i Salesiani, l’Italia in 150 anni di storia, 2010 2011 ROSSI G. (a cura di), “Fare gli italiani” con l’educazione. L’apporto di don Bosco e dei Sale- siani, in 150 anni di storia, 2011 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1997, vol. 2 2012 MALIZIA G., Sociologia dell’istruzione e della formazione. Una introduzione, 2012 NICOLI D., Rubriche delle competenze per i Diplomi professionali IeFP. Con linea giuda per la progettazione formativa, 2012 CNOS-FAP (a cura di), Cultura associativa e Federazione CNOS-FAP. Storia e attualità, 2012 Sezione “Progetti” 2003 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003 CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un ap- proccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2003 COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, 2003 FONTANA S. - TACCONI G. - VISENTIN M., Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003 305 MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003 TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - ANTONIETTI D., Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del- l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inseri- mento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Espe- rienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 306 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - TACCONI G., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare stu- denti/allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnolo- gica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nel- l’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema pre- ventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’e- ducazione alla cittadinanza, 2012 307 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodolo- gico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordi- natore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, 2010 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2012, 2012 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Marzo 2013

A cura diCNOS-FAP CULTURAASSOCIATIVAeFEDERAZIONE CNOS FAPStoria e attualità Anno 2012 Coordinamento scientifico:Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato:Matteo D’ANDREA: Segretario Nazionale settore Automotive.Dalila DRAZZA: Sede Nazionale CNOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-Didattico.FIAT GROUPAutomobiles.Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo ALIQUÒ, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGLIÀ, EgidioCIRIGLIANO, Luciano CLINCO, Domenico FERRANDO, Paolo GROPPELLI, Nicola MERLI, RobertoPARTATA, Lorenzo PIROTTA, Antonio PORZIO, Roberto SARTORELLO, Fabio SAVINO, GiampaoloSINTONI, Dario RUBERI. ©2012 By Sede Nazionale del CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 RomaTel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it 3 SOMMARIO PresentazionePer ricordare don Pasquale Ransenigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 PARTE ICULTURA ASSOCIATIVA E FEDERAZIONE CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Cultura associativa e scelte istituzionali civilistiche dei Salesiani in Italia negli anni1966-2000 (Pasquale Ransenigo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9La Federazione CNOS-FAP in Italia: origini e sviluppo (Guglielmo Malizia) . . . . . . . . . . 27 PARTE IIGIOVANI E LAVORO: ELEMENTI DI MPAGISTERO SALESIANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Intervento del Rettor Maggiore don Egidio Viganò ai lavori della prima Assembleadella Federazione CNOS-FAP, 1987 (Egidio Viganò) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Missione salesiana e mondo del lavoro, 1983 (Egidio Viganò) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101L’impegno della Congregazione Salesiana per il mondo del lavoro, 1985 (Egidio Viganò) 119Preparazione dei Salesiani per il mondo del lavoro, 1982 (Juan Vecchi) . . . . . . . . . . . . . . 131La Formazione Professionale e l’educazione per il lavoro nel progetto educativopastorale salesiano, 2009 (Pasqual Chávez Villanueva) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Il servizio dei Salesiani d’Italia a favore dei giovani nella Scuola e nella FormazioneProfessionale, 2010 (Pasqual Chávez Villanueva) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159La pastorale giovanile salesiana, 2010 (Pasqual Chávez Villanueva) . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Allegati - Don Pasquale Ransenigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Un breve profilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223Bibliografia dei principali scritti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 5 Presentazione Per ricordare don Pasquale Ransenigo Perché un volume dal titolo “Cultura associativa e Federazione CNOS-FAP:storia e attualità”?Innanzitutto per ricordare un salesiano che sulla cultura associativa e sullaFormazione Professionale è stato maestro: “... per oltre 40 anni” si è impegnato peri giovani attraverso la Formazione Professionale.In secondo luogo per raccogliere materiali utili per quanti, salesiani e laici,oggi operano nell’ambito della Formazione Professionale, invitati dal Rettor Mag-giore a “rilanciare” l’«onesto cittadino» e il «buon cristiano».Commenta don Pascual nella Strenna 2013: In riferimento all’«onesto cittadino», ci si impone una riflessione profonda. Innanzitutto,a livello speculativo, essa deve estendere la sua considerazione a tutti i contenuti relativial tema della promozione umana, giovanile, popolare, avendo, al contempo, attenzionealle diverse qualificate considerazioni filosofico-antropologiche, teologiche, scientifiche,storiche, metodologiche pertinenti. Questa riflessione si deve poi concretizzare sul pianodella esperienza e della riflessione operativa dei singoli e delle comunità. Vorrei qui ricor-dare che, per i Salesiani di don Bosco, un Capitolo Generale di grande rilievo, il CG 23,aveva indicato come importanti luoghi ed obiettivi dell’educazione la “dimensione socialedella carità” e “l’educazione dei giovani all’impegno e alla partecipazione alla politica”,“ambito da noi un po’ trascurato e disconosciuto” (cfr CG 23, numeri 203-2010-212-214).Se da una parte comprendiamo la scelta di don Bosco di non fare se non “la politica delPadre Nostro”, dall’altra dobbiamo anche chiederci quanto la sua iniziale scelta di un’edu-cazione intesa in senso stretto, e la conseguente prassi dei suoi educatori di escludere dallapropria vita la “politica”, non abbiano condizionato e limitato l’importante dimensionesocio-politica nella formazione degli educandi. Oltre alle obiettive difficoltà create da dif-ferenti regimi politici con i quali don Bosco ha dovuto convivere, non vi hanno per casocontribuito anche degli educatori propensi al conformismo, all’isolazionismo, con un’in-sufficiente cultura ed una scarsa conoscenza del contesto storico-sociale?Dovremo quindi procedere nella direzione di una riconferma aggiornata della “sceltasocio-politica-educativa” di don Bosco. Questo significa non promuovere un attivismoideologico, legato a particolari scelte politiche di partito, ma formare ad una sensibilità so-ciale e politica, che porta comunque a investire la propria vita come missione per il benedella comunità sociale, con un riferimento costante agli inalienabili valori umani e cri-stiani. Si tratta quindi di operare all’insegna di una più coerente attuazione pratica nel set-tore specifico. Detto in altri termini, la riconsiderazione della qualità sociale dell’educa-zione – già immanente, anche se imperfettamente realizzata nell’opzione giovanile fonda-mentale, anche dal punto di vista delle enunciazioni e delle formule – dovrebbe incenti-vare la creazione di esplicite esperienze di impegno sociale nel senso più ampio. Ma ciòsuppone anche uno specifico impegno teorico e vitale, ispirato ad una più ampia visione 6 dell’educazione stessa insieme a realismo e concretezza. Non bastano proclami e mani-festi. Occorrono anche concetti teorici e progetti operativi concreti da tradurre in pro-grammi ben definitivi e articolati.E altrettanto si dovrebbe dire del rilancio del “buon cristiano”. Don Bosco, “bruciato”dallo zelo per le anime, ha compreso l’ambiguità e la pericolosità della situazione, ne hacontestato i presupporti, ha trovato forme nuove di opporsi al male con le scarse risorse(culturali, economiche, ...) di cui disponeva.Ma come attualizzare il «buon cristiano» di don Bosco?Come salvaguardare oggi la totalità umano-cristiana del progetto in iniziative formal-mente o prevalentemente religiose e pastorali, contro i pericoli di antichi e nuovi inte-grismi ed esclusivismi? Come trasformare la tradizionale educazione, il cui contesto era“una società monoreligiosa”, in una educazione aperta, e al tempo stesso critica, di fronteal pluralismo contemporaneo? Come educare a vivere in autonomia e nello stesso tempoessere partecipi in un mondo plurireligioso, pluriculturale, plurietnico? A fronte dell’at-tuale superamento della tradizionale pedagogia dell’obbedienza, adeguata ad un certo tipodi ecclesiologia, come promuovere una pedagogia della libertà e della responsabilità, tesaalla costruzione di persone responsabili, capaci di libere decisioni mature, aperte alla co-municazione interpersonale, inserire attivamente nelle strutture sociali, in atteggiamentonon conformistico, ma costruttivamente critico? Il volume non intende offrire risposte a queste impegnative domande. Ha il soloumile scopo di riportare pezzi di storia, che sono state delle risposte all’impegnosalesiano della formazione dell’onesto cittadino e buon cristiano.Noi amiamo pensare, infatti, che l’impegno di don Pasquale Ransenigo e l’im-pegno dei salesiani e dei laici che operano nella Federazione CNOS-FAP siano“attuazione pratica”, una delle modalità per la formazione dell’onesto cittadino edel buon cristiano.L’organizzazione del volume che pubblichiamo rispecchia queste due finalità.Riportando testi scritti da don Pasquale Ransenigo vogliamo ricordare, innan-zitutto, l’impegno di un salesiano che resta, per tutti noi, di stimolo a lavorare inquesto particolare ambito.Raccogliendo documenti di storia della Federazione CNOS-FAP e di magisterosalesiano sul rapporto tra salesiani e mondo del lavoro, in secondo luogo, vogliamooffrire spunti di riflessione per l’oggi e per il domani.Nel volume il lettore troverà la riflessione sul valore della cultura associativa ecome la Federazione CNOS-FAP ha cercato di realizzare questi valori nel contestoitaliano (prima parte). Sono stati riportati, inoltre, i principali interventi/documentidel magistero salesiano che hanno riflettuto sul ruolo dei Salesiani nell’ambito delmondo del lavoro (seconda parte).L’augurio che la presente pubblicazione, oltre che memoria, si riveli di stimoloe di incoraggiamento a tutti i salesiani e i laici che operano nella Formazione Pro-fessionale soprattutto quella rivolta ai giovani. La Sede Nazionale Parte I CULTURAASSOCIATIVAEFEDERAZIONE CNOS-FAP 9 Cultura associativa e scelte istituzionali civilistichedei Salesiani in Italia negli anni 1966-2000Pasquale RANSENIGO Don Pasquale Ransenigo ha scritto questi “appunti” negli ultimimesi di vita.Sono “appunti”, dice l’autore, che non rispondono ad esigenzecommemorative ma tendono a verificare se le iniziative, attivatedalla Congregazione nel recente passato, possono costituireun patrimonio di famiglia a cui ricorrere, oggi, per superare lapreoccupante situazione di crisi di alcune Associazioni promossein Italia dall’Ente CNOS.Il confronto con la diffusa e capillare presenza di aggregazioniassociative di varia natura nell’attuale società italiana non puòlasciare indifferenti quanti, per vocazione personale o istituzio-nale, svolgono ruoli educativi e pastorali nel mondo giovanile. PREMESSA Questi “appunti” non rispondono ad esigenze commemorative ma tendono averificare se le iniziative, attivate dalla Congregazione nel recente passato, possonocostituire un patrimonio di famiglia a cui ricorrere, oggi, per superare la preoccu-pante situazione di crisi di alcune Associazioni promosse in Italia dall’Ente CNOS.Il confronto con la diffusa e capillare presenza di aggregazioni associative di varianatura nell’attuale società italiana non può lasciare indifferenti quanti, per vocazionepersonale o istituzionale, svolgono ruoli educativi e pastorali nel mondo giovanile.Per superare la crisi non sono sufficienti, per il mondo salesiano italiano, le ela-borazioni culturali e le strategie pensate a tavolino, ma dovrebbe risultare determi-nante e più efficace conoscere e socializzare, nei fatti, le varie fasi di un processoculturale e istituzionale perlopiù sconosciuto anche a non pochi salesiani che, a di-stanza di anni da tali eventi, si trovano ad operare nell’ambito di Associazioni/Fede-razioni dotate di propri Statuti ispirati ad una cultura associativa e a scelte istituzio-nali che fanno riferimento all’Ente Promotore denominato “CENTRO NAZIONALEOPERE SALESIANE – CNOS”.Obiettivamente, si è trattato di un processo culturale ed istituzionale che haavuto inizio nel periodo post bellico e ha coinvolto con diverse vicende la Congre-gazione dei Salesiani in Italia, in particolare gli Ispettori e i rispettivi Economi ispet-toriali, preoccupati di acquisire e sviluppare competenze professionali al proprio in-terno per mantenere, da una parte, l’identità del carisma salesiano a servizio dei gio-vani a rischio e del ceto popolare e, dall’altra, di poter fruire anche di aiuti e sussidieconomici pubblici necessari per attuare la propria missione educativa e pastorale. 10 In coerenza con le premesse, si sono individuati i fatti significativi di questoprocesso, che possono offrire opportunità di scelte operative, culturali, sociali e po-litiche già sperimentate e da valutare responsabilmente con la più ampia partecipa-zione e condivisione possibile. 1. LA “CASA S. LORENZO DI ROMA PER DELEGATI NAZIONALI DELLE ISPETTORIEITALIANE” La prima fase di questo processo culturale e istituzionale coincide con la deci-sione dei Superiori salesiani di creare a fine 1966 una nuova “Casa S. Lorenzo” inviale dei Salesiani, 9 di Roma1.Tale scelta rappresenta storicamente un primo tentativo istituzionale di costi-tuire una Comunità salesiana che rappresentasse con i propri Delegati nazionali unpunto di riferimento culturalmente e politicamente “visibile” non solo per le Ispet-torie salesiane d’Italia ma anche per le Pubbliche Amministrazioni nazionali e lo-cali, a cui facevano già riferimento le prime “Associazioni nazionali di Settore”(C.G.S. - P.G.S. - T.G.S. - COSPES) istituite nel 1967-68 nell’ambito salesiano2.Tuttavia la destinazione canonica della Casa Salesiana S. Lorenzo “per Dele-gati nazionali” (i cosi detti Azzurri) 3 ebbe una vita breve (1966-1973), anche se laCasa S. Lorenzo non fu mai soppressa e rimase sempre a Roma con diverse vicissi-tudini, ubicazioni e organico4, che sono provvidenzialmente documentate nell’auto- 1 La Casa S. Lorenzo di Roma è stata eretta canonicamente con Decreto del Rettor Maggioren. 1035 del 21.11.1966.2 Associazioni costituite:- Cinecircoli Giovanili Salesiani (G.G.S.), atto notarile del 12.11.1967, notaio V. Pompili;- Polisportive Giovanili Salesiane (P.G.S.), atto notarile del 09.11.1967, notaio V. Pompili;- Centri di Orientamento Scolastico, Professionale e Sociale”(COSPES), atto notarile del28.02.1968, notaio V. Pompili;- Turismo Giovanile Salesiano (T.G.S), atto notarile del 28.02.1968, notaio V. Pompili.La Federazione “Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione e Aggiornamento Professio-nale (CNOS-FAP) verrà costituita con atto notarile del 09.12.1977 – notaio Roberto Franci (vedipunto n. 6).3 L’organico 1967 della Comunità della “Casa per Delegati nazionali delle Ispettorie italiane” ècomposto: dal Dir. sac.Orlando Carlo; sac.Buttarelli Armando; sac.Cipriani Giuseppe; sac.ClementelGiuseppe; sac. Paltrinieri Ivo; sac. Scotti Elio; sac. Vacalepre Arcadio; sac. Valentini Michele (cfr.Elenco Generale 1967 della Ispettoria Romano-Sarda, vol. 1°).L’organico della Comunità rimane invariato dal 1967 all’ottobre 1973, mentre al direttore donOrlando Carlo (1967-1970) succedono don Bassi Mario (1970-72) e don Sartor Tullio (1972 - ottobre1973).4 Le principali tappe:a) Il 3 ottobre 1973 don Magni Dante, Superiore emerito della Ispettoria Centrale di Torino, suc-cede a don Sartor Tullio non come direttore di Comunità ma solo in qualità di Presidente e Le-gale Rappresentante dell’Ente CNOS, a seguito dell’immediato scioglimento dell’organico dellaCasa per Delegati delle Ispettorie. Infatti nell’Elenco Generale dell’anno 1974 dell’IspettoriaRomano-Sarda non compare più la suddetta Casa, mentre nell’anno 1975 vi appare di nuovo lamedesima “Casa Salesiana di Roma S. Lorenzo”. Ma (senza precisarne la via e il numero civico) 11 biografia “Storia di un figlio di don Bosco” che don Dante Magni consegnò ai con-fratelli nell’aprile 1997 (utilizzata ampiamente nella stesura dei presenti “appunti”),con riferimenti importanti alle difficoltà da superare per mantenere in vita, con unanuova Comunità salesiana, “la Casa S. Lorenzo di Roma – Ente CNOS”.Nonostante ciò non si deve sottovalutare il ruolo che svolsero questi Delegatidelle Ispettorie, in particolare don Valentini Michele, nel ricercare una prima mo-dalità istituzionale per inserirsi nell’ambito civilistico attraverso la costituzione,con Atto notarile, di una Associazione che, per la prima volta, viene denominata“CENTRO NAZIONALE OPERE SALESIANE (C.N.O.S.)” 1967. 2. IDENTITÀ GIURIDICA E DURATA DELLA “ASSOCIAZIONE C.N.O.S.” 1967 Allo scopo di evidenziare ulteriormente l’importanza, ma anche i limiti diquesta prima scelta istituzionale dei Salesiani, è necessario fare riferimento alleconnotazioni giuridiche specifiche dell’Associazione. detta Casa è indicata con sede in Roma e con riferimento diretto al Presidente della CISI (sac.Fiora Luigi), sotto la denominazione “Sede Centrale C.N.O.S. – CENTRO NAZIONALEOPERE SALESIANE”, con Presidente dell’Ente il sac. Magni Dante, Amministratore il sac.Volpe Antonio, i Consiglieri il sac. De Bonis Antonio e il sac. Valentini Michele.b) Don Magni, ormai generale senza l’esercito dei Delegati nazionali, si appoggia prima alla Co-munità salesiana di Cinecittà e poi, sollecitato anche da don Fiora, cerca e trova accoglienza daldicembre 1973 presso la Comunità Salesiana di Roma S. Callisto in Via Appia Antica 126 e dal1978 anche presso la Comunità di s. Tarcisio in Via Appia Antica 102 (Case dell’Ispettoria Cen-trale di Torino), dove continua a svolgere funzioni e ruoli di Presidente dell’Ente CNOS (cfr. au-tobiografia di don Dante Magni, Storia di un figlio di don Bosco, aprile 1997, pag. 42-46).c) Don Magni ottiene da don Fiora la promessa di avere in aiuto, negli anni successivi 1977-80, al-cuni Confratelli salesiani provenienti soprattutto dai Centri di Formazione Professionale: donSilvino Pericolosi; don Pasquale Ransenigo; don Alfonso Bertoldi; don Giancarlo Manara; sig.Gianluigi Stiappacasse; sig. Francesco Berra; sig. Bernardino Pinton.Don Magni, disponendo della stabilità e professionalità di nuovi confratelli, è nominato anchedirettore della “Casa Salesiana S. Lorenzo – CNOS”, (trasferita ormai sul territorio delle Cata-combe di S. Callisto), incrementando così le attività e le funzioni dell’Ente CNOS con una du-plice priorità di programma d’azione entro l’anno 1997: definire le caratteristiche e le azionispecifiche dell’Ente CNOS con il relativo Statuto (approvato nel novembre 1977); istituire laFederazione Nazionale “Formazione e Aggiornamento Professionale” (CNOS-FAP) con AttoCostitutivo nel dicembre del medesimo anno. In tale Atto, il Presidente CNOS, don Magni,viene nominato anche Presidente CNOS-FAP.Il rapido conseguimento dei due obiettivi prioritari del programma confermano soprattutto l’effi-cacia delle scelte statutarie relative all’azione promotrice di Associazioni da parte dell’EnteCNOS nonché la scelta di confluenza dell’Associazione CNOS-1967 nella neo FederazioneCNOS-FAP, eliminando rischi di dualismo istituzionale con la definitiva collocazione strutturaledell’assetto associativo civilistico delle istituzioni salesiane che operano nel sistema della Forma-zione Professionale con la possibilità di fruire del supporto di relazioni istituzionali già avviatecon il Ministero del Lavoro che, nell’ambito della Formazione Professionale e dell’orientamento,metteva a disposizione consistenti risorse economiche per la promozione e il coordinamentonazionale delle sedi operative associate. 12 2.1. C.N.O.S. 1967Il “CENTRO NAZIONALE OPERE SALESIANE (C.N.O.S)” 1967 è una Asso-ciazione “di fatto” e sprovvista di riconoscimento della personalità giuridica,anche se istituita con atto notarile del dott. Vincenzo Pompili del 22 aprile 1967 inRoma; è composta “solamente da persone fisiche” di alcuni confratelli della Casasalesiana S. Lorenzo, viale dei Salesiani 9 in Roma.Va precisato che questa Associazione “CENTRO NAZIONALE OPERE SALE-SIANE (C.N.O.S)” – anche se ha la denominazione comune con l’attuale EnteCNOS – è antecedente e distinta giuridicamente dal medesimo “Ente CNOS” Pro-motore di Associazioni/Federazioni settoriali nazionali nell’ambito salesiano, che èinvece “dotato di personalità giuridica civilmente riconosciuta con DPR n. 1016del 20/09/1967 e DPR n. 294 del 02/05/1969” (cfr. successivo punto 3).Tuttavia, la distinzione istituzionale e giuridica tra “Associazione CNOS1967” e il nuovo “Ente CNOS 1969” non ha comportato la immediata soppressionedell’Associazione 1967 e del relativo Statuto ma, nei fatti, la comune denomina-zione di tali istituzioni – in assenza di uno Statuto specifico del nuovo EnteCNOS – non ha limitato i ruoli operativi del “Delegato nazionale don Michele Va-lentini”, il quale ha continuato ad esercitare la sua funzione statutaria nell’Associa-zione negli anni 1966-1974 per ottenere l’approvazione e il finanziamento pubblicodi attività di Orientamento (COSPES) e di Corsi professionali attivati nei Centri diAddestramento Professionale (CAP) e di Formazione Professionale (CFP) dei Sale-siani in Italia.Non sorprende, quindi, se l’apporto dei primi finanziamenti pubblici delle atti-vità di Formazione Professionale e di orientamento ebbero ricadute positive sulleistituzioni educative e formative salesiane in Italia (CAP -CFP -COSPES), creandoun senso di appartenenza CNOS (così si diceva) nei loro dirigenti e operatori che sisentivano orgogliosi e coinvolti attivamente in un processo culturale-associativoanche a livello nazionale.Ciò rendeva ancora più urgente e necessario intervenire decisamente nell’am-bito giuridico per superare una situazione di dualismo istituzionale tra “Associa-zione CNOS 1967” e “l’Ente CNOS” definito nei relativi DPR n. 1016 del 1967 en. 294 del 1969. Ciò verrà definito attraverso due interventi necessari: a) l’approva-zione canonica dello STATUTO dell’Ente CNOS da parte del Rettor Maggiore deiSalesiani (15.06.1977); b) un accordo specifico sottoscritto nell’Atto Costitutivodella FEDERAZIONE CNOS-FAP (09.12.1977), che sancisce, a tutti gli effetti, il“subentro” della Federazione CNOS-FAP nelle attività specifiche di FormazioneProfessionale riferite fino allora alla “Associazione CNOS 1967”.5 5 “L’Associazione CNOS (1967), nella persona del suo mandatario e Delegato Nazionale DonMichele Valentini, demanda ogni propria attività nel settore specifico della Formazione Professionalealla Federazione CNOS-FAP, la quale, mentre ringrazia della fiducia, accetta”. (art. 4 dell’AttoCostitutivo della Federazione nazionale CNOS-FAP). 13 2.2. Elementi significativi dello Statuto della “Associazione C.N.O.S.” 1967 6I contenuti di alcuni articoli dello STATUTO di questa Associazione (da noisempre indicata con l’anno della sua istituzione 1967) documentano che, aldilà diuna manifesta preoccupazione di non disperdere il patrimonio di significative atti-vità svolte da istituzioni salesiane nella città di Roma, si voleva assicurare la sceltaesplicita dei Salesiani d’Italia di corrispondere alle attese – manifestate anche daesponenti politici, in particolare dall’onorevole Giulio Andreotti, riconosciuto nel-l’ambito salesiano amico ed estimatore personale di don Michele Valentini – direndere strutturale la loro collocazione culturale, educativa e sociale nell’ambitoassociativo e civilistico del nostro Paese. A tale scopo si riportano i contenuti degliarticoli più significativi. Art. 1 – “Il CNOS ha avuto inizio, come ente di fatto, nel lontano calamitoso periodopostbellico, sotto la denominazione di “Opera Salesiana Ragazzi di Don Bosco” e, suc-cessivamente, di “Opera di Salesiana Assistenza Giovanile”, con lo scopo di risolvere ildelicato problema sociale, sollevato da numerosi ragazzi, detti “Ragazzi della strada oSciuscià”, i quali, abbandonati a se stessi avevano creato molte preoccupazioni allestesse autorità religiose, civili e militari del tempo. I Salesiani in conformità agli idealidel loro Fondatore S. Giovanni Bosco, avevano cercato di allontanare tali giovani daipericoli della strada, ricoverandoli nei loro Istituti e avviandoli ad un onesto lavoro.Tale programma veniva in seguito provvidenzialmente favorito dalla legge 29 aprile1949 n. 264 e successive modificazioni, che offriva ai Salesiani la possibilità di promuo-vere, su scala nazionale una positiva collaborazione con il Ministero del Lavoro attra-verso i C.A.P., cui apportavano il contributo della loro secolare e multiforme esperienzapedagogica, professionale e sociale.Art. 2 – Scopo del Centro Nazionale Opere Salesiane è la promozione, il potenziamento ela gestione delle attività formative ed assistenziali della gioventù nel campo spirituale, ci-vile, scolastico e professionale... istituendo e ampliando collegi, colonie, oratori, campisportivi, C.A.P., procurando attrezzature scolastiche tecnico didattiche, ricreative...Art. 4 – Possono essere associati solamente i membri ecclesiastici e laici della Congrega-zione Salesiana, i quali dovranno prestare la loro opera per il conseguimento dei fini del-l’Ente.Art. 11 – Il Delegato Nazionale7 rappresenta di diritto il Presidente nella relazioni con lePubbliche Amministrazioni, Società, Enti e privati; sovraintende e coordina le attività e ilpotenziamento dei Centri Regionali, Provinciali e locali; riscuote i contributi dispostidalle Pubbliche Amministrazioni e da terzi, rilasciandone relativa quietanza; devolve aiCentri periferici le aliquote dei contributi loro spettanti... Di tutto il suo operato rendeconto al Consiglio Direttivo”. 6 Sono presenti all’atto costitutivo dell’Associazione: don Carlo Orlando, don Michele Valentini edon Elio Scotti della Casa salesiana di viale dei Salesiani 9; don Secondo De Bernardi e don AntonioDe Bonis della Casa salesiana di via Marsala 42. I suddetti 5 comparenti formano il primo ConsiglioDirettivo dell’Associazione. Il Comitato di Presidenza è composto dal Presidente don Carlo Orlando edal Delegato nazionale don Michele Valentini. A comporre il Collegio dei Revisori dei Conti sononominati: presidente il Cav. Alessandro Novelli, don Giuseppe Cipriani ed Elio Menichelli.7 Don Michele Valentini. 14 2.3. In sintesiCon riferimento particolare ai contenuti degli articoli 1 e 2 del citato Statuto enei limiti di uno strumento istituzionale purtroppo inadeguato, si può oggettiva-mente documentare l’acquisizione di elementi basilari di una cultura associativa deiSalesiani d’Italia avviata in questo primo tentativo di inserimento istituzionale nel-l’ambito civilistico che, come si documenta subito, richiede però di disporre un as-setto giuridico idoneo e stabile per raggiungere le finalità proposte. 3. COLLOCAZIONE DELLA “CASA SALESIANA S. LORENZO IN ROMA” NEL NUOVOASSETTO ASSOCIATIVO PRECISATO CON DUE DPR RELATIVI ALLA SUA PERSONA-LITÀ GIURIDICA Si deve pure ricondurre all’impegno dei Delegati nazionali della Casa sale-siana di S. Lorenzo in Roma la decisione di ottenere, in soli due anni, un primo De-creto del Presidente della Repubblica (DPR n. 1016 del 20 settembre 1967) per ilriconoscimento della personalità giuridica di detta Casa denominata “Istituto SanLorenzo - Centro italiano opere salesiane religioso-sociali” e un secondo Decretodel medesimo Presidente della Repubblica (DPR n. 294 del 2 maggio 1969) perchévenga “riconosciuto, agli effetti civili, il mutamento della denominazione del sotto-titolo della Casa salesiana di S. Giovanni Bosco, denominata “Istituto S. Lorenzo -Centro italiano opere salesiane religioso-sociali” in “Centro Nazionale Opere Sa-lesiane – C.N.O.S.”.Nell’economia di questi “appunti” è da rilevare la portata culturale e politicanon tanto del primo DPR (che riconosce la personalità giuridica della Casa sale-siana S. Lorenzo, ai sensi dell’art. 29 lettera b. del Concordato, applicato anche peraltre Istituzioni religiose e per altre Case salesiane), quanto la tempestiva decisionedei “Delegati nazionali delle Ispettorie italiane”di ricorrere ad un secondo DPR permutare la denominazione del sottotitolo della suddetta Casa salesiana, attribuendolela connotazione nazionale ed eliminando i riferimenti religioso-sociali.Non può sfuggire infatti la motivazione di una richiesta urgente di tale muta-zione che nel medesimo testo del DPR è criptata nella parentetica agli effetti civili.Cosa comporta tale specificazione? È solo una strategia per sottrarsi a contrapposi-zioni ideologiche e confessionali? Oppure è una scelta responsabile che prelude aduno sviluppo di un processo inedito di inserimento istituzionale dei Salesiani d’I-talia nell’ambito associativo con ragioni sociali comuni ad altri Enti che operanocon analoghe finalità educativo e promozionali sul territorio nazionale?La risposta a questi interrogativi va ricercata non tanto sul piano di riflessioniastratte, quanto sulle scelte operative conseguenti alla nuova collocazione istitu-zionale della Casa salesiana S. Lorenzo – indipendentemente dalla sua ubicazionein viale dei Salesiani, 9 in Roma – scelte, che negli anni 1970-80, attivate e realiz-zate dal neo Presidente dell’Ente CNOS don Dante Magni, coadiuvato inizial- 15 mente dall’Amministratore don Antonio Volpe e dai Consiglieri don Antonio DeBonis e don Michele Valentini, ma con riferimento diretto al Presidente CISI donLuigi Fiora8.La risposta è ancora data dai fatti: avviare un articolato processo di riflessione,di consulenza e di confronti, che porti alla elaborazione di un apposito STATUTOdella Casa S. Lorenzo “Centro Nazionale Opere Salesiane – CNOS”, nel quale sipossa definire la nuova collocazione strutturale e permanente del CNOS nell’am-bito civilistico e soprattutto le modalità necessarie per raggiungere i fini specifici dipromozione e di coordinamento di Associazioni e Federazioni che, già presenti inambienti salesiani9, dovranno poi rinnovare e adeguare i propri Statuti associativiper renderli coerenti con i contenuti dello Statuto proprio dell’Ente CNOS. 4. PROCEDURE ADOTTATE PER L’APPROVAZIONE CON DPR DELLO STATUTOCNOS L’operazione “Statuto CNOS” si presentava quindi una scelta inedita per laCongregazione salesiana in Italia che, a differenza degli altri Paesi dove operano isalesiani, esigeva una mediazione delicata tra due ordinamenti giuridici: quello ca-nonico-ecclesiastico e quello civilistico delle associazioni.Motivati a trovare tale mediazione da codificare nello “Statuto CNOS” eranosoprattutto i salesiani impegnati nelle strutture della Formazione Professionale che,a differenza delle istituzioni salesiane paritarie del sistema dell’istruzione, pote-vano fruire di pubblici finanziamenti statali e regionali con riferimento alle compe-tenze del Ministero del Lavoro o delle Amministrazioni Regionali.L’operazione “Statuto CNOS” fu portata a termine in due anni (1977-1979) diintenso lavoro, nel rispetto delle procedure necessarie, sia in ambito canonico chein quello civilistico. 4.1. Fasi di elaborazione e approvazione “canonica” dello Statuto dell’EnteCNOSIl Consiglio Direttivo della Casa Salesiana denominata “Centro NazionaleOpere Salesiane – CNOS”, in seduta del 3 novembre 1977 delibera di adottare loStatuto dell’Ente CNOS, predisposto con l’apporto dell’avv. Edoardo Boitani e didon Angelo Begni da sottoporre all’esame e alla approvazione dei Superiori dellaCongregazione Salesiana.Gli Ispettori, nelle riunioni della CISI del 28 marzo e del 5 aprile 1977, dopoapprofondito esame condotto con l’aiuto di esperti, approvano il contenuto delloStatuto dell’Ente CNOS, da sottoporre all’approvazione delle Autorità competenti. 8 Cfr. nota n. 4, lettera a.9 Cfr. nota n.2. 16 Il Rettor Maggiore dei Salesiani don Luigi Ricceri, avuto consenso del proprioConsiglio, approva lo Statuto dell’Ente CNOS con Decreto n. 1035 del 10.11.1977.Il Sottosegretario della S. Congregazione dei Religiosi e Istituti Secolari, sac.Edoardo Simeoni, presentate alcune osservazioni e richieste di delucidazioni sulcontenuto degli articoli 1 e 8, approva il testo definitivo dello Statuto in data 16 no-vembre 1977. 4.2. Come e perché ottenere anche l’approvazione dello Statuto dell’ENTECNOS con DPRL’approvazione con DPR dello STATUTO CNOS sembrava offrire “maggiorigaranzie” soprattutto alle Associazioni e Federazioni promosse da Enti Nazionaliper superare eventuali rischi di restrizione di esercizio di libertà culturali e di plura-lismo istituzionale che si potevano configurare a seguito del trasferimento di nuovecompetenze alle Regioni e agli Enti Locali.Dotare l’Ente CNOS di un proprio Statuto, approvato canonicamente ma sprov-visto di riconoscimenti civilisti rischiava di essere politicamente inefficace per pro-muovere e coordinare a livello nazionale e locale Associazioni e Federazioni setto-riali. Queste Associazioni e Federazioni, a servizio dei giovani, necessitano di essereequiparate alle analoghe strutture associative sostenute da autorizzazioni esterne perfruire di aiuti anche finanziari da parte delle Amministrazioni Regionali e Locali.Anche altre Istituzioni e Strutture associative si muovevano in tale direzione.Sulla scorta del parere del dott. Ciro Conte della Direzione generale AffariCulto del Ministero dell’Interno si avviano le pratiche per l’approvazione con DPRdello Statuto dell’Ente CNOS, che si concludono con la firma del PresidenteSandro Pertini del DPR n. 166 del 19 marzo 1979 e pubblicato sulla G.U. n. 148del 31 maggio 1979.Nel caso specifico, si presentava però il dubbio sulla possibilità di ottenerel’approvazione con DPR, trattandosi di uno STATUTO che si riferiva ad una “CasaSalesiana S. Lorenzo” (Ente ecclesiastico) che come tale poteva fruire delle dispo-sizioni contenute nell’art. 5 della vigente legge n. 848 del 27-5-1929. In questo ar-ticolo, con riferimento particolare agli “Enti di Culto con attività di educazione eformazione”, si precisava che anche “gli enti ecclesiastici, civilmente riconosciutiin quanto esercitano attività di carattere educativo, assistenziale, o comunque diinteresse sociale a favore dei laici, sono sottoposti alle leggi civili concernenti taliattività”. Quindi ciò era possibile, anche se tale approvazione costituiva una novitàassoluta nell’ambito degli istituti religiosi10. 10 Alla richiesta di un parere per procedere alla presentazione della domanda di una esplicita ap-provazione dello Statuto CNOS con DPR, l’avvocato Edoardo Boitani (esperto CEI ed estensoredello Statuto CNOS insieme a don Angelo Begni, per conto di don Magni) rispondeva che “in sede diriconoscimento della personalità giuridica con apposito DPR, ai sensi dell’art. 29 lettera b. del Con-cordato, lo Stato italiano non era tenuto all’approvazione esplicita di alcun Statuto”. Ovviamente,l’avv. Boitani lasciava piena libertà di azione alle competenti Autorità Salesiane. 17 La possibilità di ottenere, l’approvazione dello Statuto CNOS con DPR è con-fermata dal dott. Ciro Conte, della Direzione generale Affari Culto del Ministerodell’Interno, con un suo parere scritto, specificando che “nel riconoscere la perso-nalità giuridica della Casa Salesiana di S. Giovanni Bosco, denominata ‘CentroNazionale Opere Salesiane – CNOS’, non è stato approvato esplicitamente il rela-tivo STATUTO... Si richiede, quindi, che a ciò venga provveduto, anche al fine dinormalizzare, ‘secondum legem’ il funzionamento dell’Ente... L’Ente concordatariopuò avere un proprio Statuto, e se Ente ecclesiastico-religioso, questi dovrà essereconforme alle rispettive Costituzioni: questa è prassi per tutti gli Enti concorda-tari”.Superata ogni incertezza, i Superiori Salesiani hanno dato mandato a donDante Magni, Presidente e Legale Rappresentante della Casa Salesiana di S. Lo-renzo denominata “Centro Nazionale Opere Salesiane – CNOS”, di inoltrare do-manda alle competenti Autorità dello Stato Italiano per ottenere l’approvazione delrelativo Statuto. L’istanza, inoltrata il 9 settembre 1977, ha avuto esito positivo. Suproposta del Ministro dell’Interno Rognoni, il Presidente della Repubblica SandroPertini con il DPR n. 166 del 19 marzo 1979 approvava lo Statuto dell’ENTECNOS. (cfr. G.U. n. 149 del 31.5.1979). 5. FINI SPECIFICI NELLO STATUTO DEL “CENTRO NAZIONALE OPERE SALESIANE −CNOS” La complessa e articolata documentazione degli adempimenti procedurali postiin essere dai Salesiani per assicurare l’approvazione canonica e la collocazione ci-vilistica dello STATUTO del “Centro Nazionale Opere Salesiane – CNOS” risultaampiamente motivata alla luce di normative “innovative”, con specificità tutta ita-liana per la Congregazione Salesiana, che dovevano essere sancite nello Statutomedesimo e a cui dobbiamo fare riferimento11. 5.1. La distinzione fondamentale tra fini istituzionali e fini specifici del CNOSè definita nell’articolo 2 dello Statuto:“Il CNOS fa parte a tutti gli effetti della Congregazione Salesiana, e i suoi fini istituzio-nali sono quelli contenuti nelle Costituzioni della Congregazione Salesiana; principal-mente promuove il perfezionamento spirituale dei soci, mediante l’intenso esercizio delleopere di evangelizzazione e promozione umana. In armonia con le Costituzioni Salesianee in conformità alla metodologia del Fondatore S. Giovanni Bosco, il “CNOS” si pro-pone il raggiungimento dei seguenti fini specifici: 11 Una riflessione approfondita sui contenuti rilevanti dello Statuto in oggetto è stata predispostadall’Ente CNOS, con la consulenza dell’Ufficio Giuridico CISI, nel documento “Nota Ente Cnos eAssociazioni/Federazioni e Istituzioni Salesiane”, che intende chiarire identità giuridica, collocazioneistituzionale, reciproci rapporti tra Ente e Associazioni/Federazioni promosse e tra queste e le Istitu-zioni salesiane. (cfr. Notiziario CISI, n. 3 – settembre 1996). 18 - coordinare a raggio nazionale attività culturali, formative, educative, ricreative, assi-stenziali, artistiche, sociali...;- promuovere iniziative di studio, di ricerca e sperimentazione in rapporto ai problemiinerenti l’orientamento e la Formazione Professionale...;- curare la formazione e l’aggiornamento del personale docente nelle scuole di ogniordine e grado e nei Centri di Formazione Professionale;- promuovere iniziative per l’orientamento scolastico e professionale;” NOTA 1I fini istituzionali del CNOS sono, dunque, comuni ad ogni Casa Salesiana; mentre i fini speci-fici del CNOS sono definiti nel relativo Statuto che, approvato dai legittimi Superiori salesiani,determinano nell’ordinamento canonico l’ambito proprio della missione affidata – per obbe-dienza – ai Salesiani di quella Casa perché venga realizzata ai vari livelli territoriali. 5.2. Le modalità e le strutture a cui il CNOS deve far riferimento per conse-guire i fini specifici della propria missione sono sancite esplicitamente al-l’articolo 4 dello Statuto:“L’azione di promozione e di coordinamento di cui all’art. 2 verrà svolta soprattuttomediante la costituzione di Associazioni e Federazioni settoriali, a raggio nazionale, in-terregionale e regionale fra Istituzioni salesiane che svolgono attività omogenee e chedecidono liberamente di associarsi. Il CNOS quale Ente promotore opererà per la costi-tuzione di tali Associazioni e Federazioni, le quali potranno darsi degli Statuti e deiRegolamenti che, nelle linee fondamentali, siano conformi a quanto previsto al riguardodal presente Statuto e approvati dai competenti organismi salesiani”. NOTA 2Costituire Associazioni e Federazioni è l’oggetto proprio della funzione di promozione del-l’Ente CNOS che, come si evince anche dal successivo articolo 5 dello Statuto, non può essereridotta alla sola azione di coordinamento che, ovviamente risulta complementare e necessariama non sostitutiva all’azione di promuovere Soggetti Istituzionali dotati di propri Statuti asso-ciativi.Comportamenti ambigui su tale materia rischiano di annullare culturalmente e operativamente lescelte istituzionali statutarie fatte dai competenti Superiori Salesiani, col rischio di assimilarel’azione promotrice del CNOS ad altre lodevoli e necessarie attività di coordinamento esercitateda Organismi e Strutture salesiane ai diversi livelli ispettoriali, interispettoriali e nazionali. 5.3. I reciproci rapporti tra Ente CNOS e Associazioni/Federazioni promossesono definiti nei contenuti dell’articolo 5 dello Statuto:“Il CNOS eserciterà in seno alle predette Associazioni e Federazioni funzione di guida econtrollo atta a garantire l’orientamento e l’ispirazione codificata dalle Costituzionisalesiane.Ciascuna delle Federazioni e Associazioni, costituite in seguito all’azione dell’Entepromotore CNOS, avrà nel suo Consiglio Direttivo un membro di diritto designato dalPresidente del CNOS con lo specifico incarico di mantenere i collegamenti col CNOSmedesimo, e di redigere annualmente una relazione sull’andamento dell’Associazione oFederazione. Le distinte relazioni confluiranno nella Relazione Annuale del Presidentedel CNOS sullo stato dell’Ente”. 19 NOTA 3Risulta necessario approfondire il contenuto dell’articolo, certamente innovativo, per evitare si-tuazioni di crisi e di conflittualità relazionali che possono, nei fatti anche recenti, portare a deci-sioni quantomeno non conformi alle diverse competenze che lo Statuto attribuisce all’azionepromotrice dell’Ente CNOS nelle sue relazioni con i Superiori, in particolare con la CISI. Per superare tali rischi sembrano opportune e utili due precisazioni importanti:a. la “funzione di guida e controllo” che l’Ente CNOS esercita in seno alle Asso-ciazioni e Federazioni deve essere collocata tra i fini istituzionali della CasaSalesiana S. Lorenzo – Ente CNOS in quanto funzione “atta a garantirel’orientamento e l’ispirazione codificata dalle Costituzioni salesiane”. Estra-polata dal contesto e senza riferimento alle sue finalità, la “funzione di guida econtrollo” può dare adito, nei fatti, ad interventi e decisioni che possonoriguardare l’ordinamento interno o la gestione stessa delle attività associativepreviste da appositi Statuti che, nel caso specifico, “devono essere conformiallo Statuto CNOS e approvati dai competenti organismi salesiani” (cfr. Sta-tuto CNOS, art. 4).b. “Mantenere i collegamenti con il CNOS e redigere annualmente una rela-zione sull’andamento dell’Associazione o Federazione” è un incarico speci-fico affidato alla responsabilità e professionalità di un membro di diritto desi-gnato dal Presidente del CNOS nel Consiglio Direttivo delle Associazioni oFederazioni. Ovviamente, il contenuto del termine “andamento” include il raggiungimentodei fini istituzionali e specifici che l’Ente Promotore CNOS deve assicurare attra-verso la relazione complessiva da trasmettere ai competenti Superiori e alla CISI12. 5.4. Le procedure per modificare lo Statuto sono indicate nell’articolo 10 delloStatuto:“Eventuali modifiche al presente Statuto potranno essere proposte dal Consiglio Diret-tivo alla competente autorità salesiana, con l’approvazione del Rettor Maggiore dellaSocietà Salesiana e con il nulla osta della Santa Sede”. 12 “L’unitarietà dei fini istituzionali e specifici comporta, in particolare, per la CISI:• la responsabilità di assicurare alla Casa salesiana S. Lorenzo le risorse di persone e di profes-sionalità adeguate all’assolvimento della propria missione specifica, che è insieme culturale,educativa e pastorale, civilista, funzionale ed operativa;• l’onere di immettere nell’ambito associativo CNOS confratelli salesiani, che per obbedienzareligiosa esercitano peculiari funzioni negli Organi sociali delle Associazioni e Federazionipromosse dall’Ente e, se Delegati nazionali CNOS, con lo specifico incarico di mantenere icollegamenti;• la responsabilità di curare una adeguata formazione specifica di tali salesiani e dei laici, Dele-gati dell’Ente CNOS...” (cfr. “Nota Ente CNOS e Associazioni/Federazioni e Istituzioni sale-siane”, Notiziario CISI n.3, sett. 1996, punto 2.1). 20 NOTA 4Finora non sono state presentate proposte di modifiche e conseguentemente è sempre vigente loStatuto CNOS approvato nel novembre 1977. 6. LA FEDERAZIONE NAZIONALE “FORMAZIONE AGGIORNAMENTO PROFESSIONALE”(CNOS-FAP): INTERVENTI PER LA SUA COSTITUZIONE − UN APPREZZAMENTOAUTOREVOLE Nell’intento di prospettare una coerente conclusione culturale e istituzionale diquesti “appunti” sembra importante socializzare, tra i fatti significativi del processodi inserimento dei Salesiani nell’ambito civilistico e associativo italiano, le caratte-ristiche “innovative” che la Federazione Nazionale “Centro Nazionale Opere Sale-siane - Formazione Aggiornamento Professionale (CNOS-FAP)” rappresenta so-prattutto negli eventi che precedettero e accompagnarono la scelta di costituire neldicembre 1977 una nuova Istituzione associativa dopo quelle già presenti da un de-cennio nell’ambito salesiano13. 6.1. Interventi per la costituzione della Federazione CNOS-FAPLe motivazioni di procedere con urgenza e correttezza giuridica per tale sceltasono documentate dalla relazione che Don Angelo Begni presentò agli EconomiIspettoriali nel 1974, con lo scopo di coinvolgere le competenti Autorità salesianeper la necessaria autorizzazione.Di tale relazione ne riportiamo, per i suddetti motivi e per la competenza pro-fessionale e salesiana del relatore, il contenuto trascritto dei 10 paragrafi del mano-scritto.14 1. “Il Decreto del Presidente della Repubblica del 20/07/1967 n. 1016 riconosce la per-sonalità giuridica della Casa salesiana di S. Giovanni Bosco, denominata “Istituto SanLorenzo - Centro Italiano opere salesiane religioso-sociali” con sede in Roma.2. Il Decreto del Presidente della Repubblica del 02.05.1969 n. 294 riconosce, agli effetticivili, il mutamento della denominazione del sottotitolo della casa salesiana di S. Gio-vanni Bosco denominata “Istituto S. Lorenzo - Centro italiano opere salesiane religioso -sociali” in “Centro Nazionale Opere Salesiane - C.N.O.S.”, con sede in Roma.3. In data 22 aprile 1967 (e quindi precedentemente ai due Decreti del Presidente dellaRepubblica) era stata costituita con atto notarile una associazione denominata “CEN-TRO NAZIONALE OPERE SALESIANE” (C.N.O.S.) 13 Cfr. nota n.2.14 Il manoscritto è conservato presso la Sede Nazionale CNOS-FAP di via Appia Antica, 78 -Archivio CNOS, cartella CNOS - C 1, allegato “R”. 21 4. Nei suddetti due Decreti del Presidente della Repubblica tale associazione non è men-zionata. Perciò fra i due ENTI (ISTITUTO SAN LORENZO - C.N.O.S.) e ASSOCIA-ZIONE (CENTRO NAZIONALE OPERE SALESIANE - C.N.O.S.) non esiste nessun col-legamento giuridico. Si tratta di due entità distinte e indipendenti aventi in comune solola denominazione.5. All’art. 4 dello statuto di questa Associazione C.N.O.S. è detto che “possono essereassociati solamente i membri ecclesiastici e laici della Congregazione Salesiana”. Sitratta cioè di una associazione di persone fisiche. Di conseguenza non possono far partedella Associazione gli enti gestori dei cosiddetti C.A.P., a suo tempo riconosciuti dal Mi-nistero del Lavoro, né i C.A.P. medesimi come tali.6. Perciò finora mi sembra abbia dominato un grosso equivoco, che certo ci è statomolto utile, ma che è necessario eliminare se si crea una nuova Associazione (Federa-zione) CNOS-FAP.7. Mi sembra che l’Associazione CNOS-FAP dovrebbe essere promossa dall’IstitutoS. Lorenzo e costituita fra gli enti gestori (con personalità giuridica o enti di fatto) deiCENTRI di FORMAZIONE PROFESSIONALE.8. Compito dell’Associazione CNOS-FAP dovrebbe essere quello di promuovere e coor-dinare i C.F.P. lasciandone la gestione ai singoli Enti gestori; questo salverebbe la suaautonomia gestionale (con tutte le semplificazioni per il CNOS-FAP e le DELEGAZIONIREGIONALI CNOS-FAP); verrebbe stabilito un sufficiente collegamento con l’ISTITUTOS. LORENZO - CNOS, di cui L’Associazione CNOS-FAP sarebbe una emanazione; i sin-goli Enti gestori, oltre che gestire in proprio i C.F.P. potrebbero gestire anche altre attività(la Legge della Regione Lombardia prevede che i locali e le attrezzature di ciascun C.F.P.possono dall’Ente gestore essere utilizzati anche per altre attività – per esempio IstitutiTecnici Industriali – purché compatibili con l’attività del C.F.P.); i singoli Enti gestoridovrebbero avere per tutte le attività dagli stessi esercitate un unico numero di codicefiscale.9. Forse sarebbe anche possibile che un Ente gestore avente personalità giuridica, possaassumere la gestione anche di altri CFP che non possono appoggiarsi a un Ente con per-sonalità giuridica, abolendo così l’Ente di fatto che fa loro da sostegno. Questo qualorala legge della Regione a cui il CFP manca l’appoggio di un Ente giuridico rendesse lacosa opportuna.10. Comunque mi sembra cosa di fondamentale importanza che i singoli Enti gestori diCFP conservino l’autonomia gestionale, almeno quelli che attualmente si trovassero intali condizioni”. La socializzazione dei contenuti della relazione di don Begni ha avuto imme-diato riscontro ai diversi livelli della Congregazione, coinvolgendo esperti salesianie laici per esaminare e vagliare le diverse soluzioni prospettate in ambito canonico,istituzionale, amministrativo e fiscale.In questo impegno prioritario sono stati coinvolti in modo particolare i Confra-telli della rinnovata Comunità S. Lorenzo - CNOS che costituiscono il primo orga-nico della Sede Nazionale della Federazione CNOS-FAP, ormai trasferita definiti-vamente in via Appia Antica, 78 in Roma. Ottenute le autorizzazioni necessarie,il 9 dicembre 1977 viene istituita la Federazione Nazionale CNOS-FAP, con Atto 22 Notarile del dott. Roberto Franci di Roma, alla presenza del Presidente CNOS donDante Magni e del relativo Consiglio Direttivo, di ben 18 Legali Rappresentanti diIstituzioni salesiane e di altri 15 Confratelli salesiani che operano nell’ambito del-l’orientamento e della Formazione Professionale nelle Ispettorie salesiane italiane.Oltre la definizione dello Statuto CNOS-FAP, nell’atto Costitutivo si precisanoanche 2 obiettivi, già evidenziati, che dovevano trovare riscontro immediato a li-vello istituzionale della Federazione:Art. 1 - L’Ente CNOS interviene (per la prima volta) come Ente Promotore dellaFederazione.Art. 4 - L’Associazione CNOS (1967), nella persona del suo mandatario e DelegatoNazionale don Michele Valentini, demanda ogni propria attività nel settore spe-cifico della Formazione Professionale alla Federazione CNOS-FAP, la quale,mentre ringrazia della fiducia, accetta. 6.2. Apprezzamento autorevoleDopo pochi mesi dalla sua costituzione, la Federazione Nazionale CNOS-FAPcelebra il 5 maggio 1978 la prima Assemblea Generale. Il Rettor Maggiore dei sa-lesiani don Egidio Viganò, è invitato a incontrare i Soci e a offrire il suo contributodi valutazione sulle linee programmatiche della nuova Federazione. In premessa alsuo intervento precisa subito di voler condividere con i Soci presenti alcune rifles-sioni che superano meri riferimenti di circostanza, validi solo per questa Federa-zione, ma si fondano su sue esperienze dirette e personali confrontate con il nuovocontesto in cui si collocano le novità istituzionali e associative dei Salesiani inItalia, ma che coinvolgono ovviamente tutta la Congregazione.La prima riflessione proposta dal Rettor Maggiore15 “riguarda proprio la motivazione principale di questa vostra Assemblea che non è sol-tanto espressione dell’importanza della Formazione Professionale, ma risponde ad unaesigenza caratteristica e specificatamente italiana che investe le strutture educative inuna svolta socio-politica di questo paese e che risulta, a chi proviene da esperienze dialtri paesi, urgente e indispensabile soddisfare. Si tratta della necessità si superare il set-torialismo ispettoriale per entrare in una dimensione di livello nazionale”.(omissis)“Non bisogna tralasciare sforzo alcuno per costituire un’Associazione che operi ad unlivello superiore delle Ispettorie. Perché, non mi sembra un’esagerazione l’affermareche non c’è futuro, letto alla luce dell’attuale situazione socio-politica se non scegliendoquella strategia salesiana che ci permette di inserirci in questa dimensione strutturaleche va crescendo in questo paese. Qui c’è novità! 15 Il testo dell’intervento del Rettor Maggiore, pubblicato nella collana “Quaderni CNOS-FAP”-maggio 1978, è articolato in quattro riflessioni:1° superare il settorialismo ispettoriale;2° Federazione capace di sostenere un confronto culturale e politico;3° Istituzione responsabile della formazione del proprio personale;4° comunità educativa aperta alla partecipazione. 23 Si parla, oggi, di necessità di nuove presenze salesiane: in questo settore, voi dimostrateuna novità di presenza salesiana che non si è inventata ieri. Questo è bello, perché signi-fica che nel cuore salesiano c’è sempre fantasia e la capacità di scelte intelligenti(omissis). Capisco, però, che queste scelte crescono tra difficoltà varie e non tutti per-cepiscono immediatamente le ragioni valide che guidano a tali scelte. Questo tipo diASSOCIAZIONISMO deve operare a livello superiore delle Ispettorie, non perché questenon servano, ma perché la configurazione dell’attuale società italiana ha, oggi, questaesigenza”. NOTALa priorità della riflessione assegnata dallo stesso Rettor Maggiore, nell’introdurre il suo inter-vento, non è dettata da “parole di circostanza” rivolte ai soli Soci della Federazione CNOS-FAP,ma conferma quanto sia importante attualizzare nei fatti le scelte culturali, istituzionali e civili-stiche definite nel vigente Statuto dell’Ente Promotore CNOS, approvato dai competenti Supe-riori della Congregazione nonché dal Presidente della Repubblica. 7. RIFLESSIONI E PROPOSTE CONCLUSIVE A conclusione di questi “appunti” si pone la domanda: quali potrebbero essere“i fatti significativi” che i Salesiani, impegnati nella missione educativa e pastoralein Italia, dovrebbero tener presenti per superare la crisi in cui versano attualmentealcune Associazioni promosse dall’Ente CNOS e soprattutto per confermare l’iden-tità culturale e istituzionale dell’Ente medesimo?Le possibili risposte alla domanda posta sembrano derivare direttamente daruoli e scelte da assumere almeno in tre direzioni. 7.1. A livello di CongregazioneRipercorrendo a ritroso il percorso delineato negli “appunti” è facile rilevareche la cultura associativa e le scelte istituzionali civilistiche fatte dai Salesiani inItalia rappresentano, al di là dei condizionamenti storici e sociali, una specificitàdella missione salesiana in Italia, confermata anche dall’intervento autorevole delRettor Maggiore don Egidio Viganò.Si tratta, come dimostrato dai fatti, di individuare e assicurare associativa-mente una necessaria mediazione culturale e istituzionale che specifica l’identitàpastorale ed educativa con cui i salesiani operano in Italia, che corrisponde allascelta preferenziale per i giovani a rischio di emarginazione culturale, professionalee sociale.La cultura e la collocazione istituzionale delle Associazioni promosse dal-l’Ente CNOS non si riducono a ruoli meramente strumentali, ma permettono unapresenza a difesa della pluralità dell’offerta educativa e formativa nelle varie di-mensioni del progetto educativo e pastorale delle Comunità salesiane in Italia.Con tale specificità si possono arricchire anche i confronti con le esperienzeeducative e pastorali che i salesiani sperimentano nei diversi paesi del mondo e 24 prima ancora si entra in collaborazione con altre realtà ecclesiali e laiche che si im-pegnano nel sociale in Italia. Il ruolo del CNOS, assunto e riconosciuto in questianni, ha permesso di catalizzare forze varie, a difesa di alcuni principi della demo-crazia e della dottrina sociale della Chiesa.Determinante è la dimensione esplicitamente culturale che richiede capacità di“calare i valori salesiani” nel contesto culturale, civile, canonico e congregazionale:un’opera di mediazione indispensabile, se si vuole che le Associazioni e Federa-zioni promosse dall’Ente CNOS siano effettivamente salesiane nel civile, non auto-referenziali, per non correre il rischio di essere meramente copertura organizzativae funzionale. 7.2. A livello del carisma salesianoSi sente dire che oggi i tempi sono cambiati, il passato è culturalmente e ope-rativamente improponibile per mantenere in vita la collocazione istituzionale e lefunzioni specifiche dell’Ente CNOS, promotore di Associazioni e Federazioni a li-vello nazionale.Con tali affermazioni, si dimentica la tradizione salesiana. La “cultura del ci-vile”, come rilevato anche da questi “appunti”, si colloca al di dentro del carisma.Don Bosco non si è posto parallelamente o in opposizione alle Istituzioni civili delsuo tempo, ma si è inserito in esse, dialogando, assumendo ciò che c’era di buono,mai disprezzando anche suggerimenti e aiuti economici (vedi il rapporto con Mini-stri anticlericali, vedi il chiedere anche aiuti economici), spingendo i primi sale-siani a fare altrettanto (vedi l’invio dei Salesiani all’Università e i suggerimenti datiai direttori nel rapporto con le Autorità).Ha preferito quella che noi chiamiamo oggi “animazione”, cioè cambiare daldi dentro istituzioni e norme (vedi il rapporto col mondo del lavoro e l’inserimentoattraverso la stampa nella problematica, anche scolastica, del suo tempo).La presenza dei Salesiani oggi “nell’ambito civilistico” permette di essere làdove si decidono le sorti dei giovani, di partecipare all’elaborazione di leggi enorme, soprattutto a difesa dei più deboli, di testimoniare una presenza di Chiesa nelsociale, a difesa del principio della sussidiarietà (così frequentemente richiamato dalMagistero), di spingere i cattolici ad entrare in dialogo con il mondo di oggi.Disattendere ruoli e scelte istituzionali in tale ambito o snobbarle non significauna perdita per la Congregazione e la Chiesa in Italia? 7.3. A livello di una presenza istituzionale originaleLe Associazioni e Federazioni promosse dal CNOS hanno raggiunto un altogrado di partecipazione e condivisione quando la Casa salesiana S. Lorenzo “CentroNazionale Opere Salesiane – CNOS” si è dotata di un proprio Statuto, definito eapprovato con il coinvolgimento ai vari livelli dei competenti Organi della Con-gregazione Salesiana, nonché della più alta Carica dello Stato italiano. 25 In un periodo di crisi, che sta vivendo in particolare l’Associazione PGS a li-vello nazionale, non sembra opportuno avviare sperimentazioni che toccano aspettiistituzionali dell’assetto statutario dell’Ente CNOS, tanto più quando si riscontranoforti e motivate perplessità riguardo ad eventuali vantaggi di identità salesiana chederiverebbero da tali sperimentazioni.Ovviamente tutto si può cambiare, ma deve essere chiaro che ciò va verificato,condiviso e approvato – se ancora è possibile − con le analoghe modalità e proce-dure adottate per l’elaborazione e approvazione dello STATUTO CNOS.Perciò, il ricorso ad esperti esterni alla Congregazione deve prevedere adeguaticonfronti con le professionalità e le competenze di Confratelli salesiani, ai quali vaassicurata l’opportunità di fruire di percorsi specifici di formazione, da inserire ob-bligatoriamente nei curriculi della Formazione Salesiana Iniziale, per promuovereun “patrimonio di famiglia” ed una specificità di interventi, che hanno dato i lorofrutti.Sembra importante, quindi, che anche la Comunità − Ente CNOS sia posta ingrado di seguire, soprattutto a livello nazionale, quelle iniziative legislative cheriguardano le aree in cui sono presenti le Associazioni promosse. Se così non fosse,non è esagerato dire che qualcosa verrebbe a mancare soprattutto nel presidio sco-lastico-formativo e nell’ambito delle attività del tempo libero del nostro sistemaitaliano, affidato spesso a forze tutt’altro che sensibili ai valori cui si ispira la pro-posta salesiana. 27 La Federazione CNOS-FAP in Italia:origini e sviluppo Guglielmo MALIZIA Nei giorni 3 e 4 aprile 2003 la Federazione CNOS-FAP a Romaha celebrato, con un convegno nazionale dal titolo “Un rinno-vato impegno del CNOS-FAP nella Formazione Professionale inItalia”, i suoi 25 anni di vita.Il prof. Guglielmo Malizia è stato invitato a scriverne la storia:“25 anni di storia e di esperienze della Federazione NazionaleCNOS-FAP in Italia”.Il testo che viene proposto è il contributo del prof. GuglielmoMalizia aggiornato dalla Sede Nazionale con riflessioni edeventi legati ai tempi successivi al 2002. La Formazione Professionale qualifica in modo originale la scuola dei Sale-siani fino ad assurgere a criterio di riconoscimento di essi e delle loro opere (Vi-ganò, 1978). E la Federazione Nazionale CNOS-FAP è la struttura associativa chein Italia attualizza l’esperienza di don Bosco e dei suoi figli in quest’area.Nostro compito è di presentarne sinteticamente i primi 25 anni di storia. Il pe-riodo di tempo da illustrare è relativamente breve, ma l’intreccio degli avvenimentirisulta molto complesso. Abbiamo cercato pertanto di concentrare l’attenzione sutre fasi: il primo decennio di attività tra la fine degli anni ’70 e della prima decade’80, la realizzazione del Centro di Formazione Professionale (CFP) polifunzionalenella prima metà del ’90 e la costruzione di un sistema maturo di Formazione Pro-fessionale (FP) nella seconda parte del ’90 fino ai nostri giorni. Inoltre, abbiamo in-quadrato l’evoluzione della Federazione all’interno delle dinamiche sociali che lehanno fatto da sfondo durante gli ultimi 30 anni.In questa breve introduzione non poteva mancare un richiamo alla riflessione eall’esperienza salesiana in campo professionale. Ci serviamo delle parole di uno deinostri maggiori esperti in materia, José Manuel Prellezo: “Nel lungo e laboriosocammino percorso dai laboratori di Valdocco alle scuole tecnico-professionali sale-siane sono riscontrabili tappe differenziate nelle quali, pur con qualche ombra o in-certezza, emerge sempre più chiaramente l’impegno per i giovani operai comeaspetto essenziale della missione dei figli di don Bosco. [...] I laboratori e le scuoleprofessionali hanno consentito ai Salesiani di attuare in modo privilegiato la loromissione giovanile e popolare, attirando le simpatie anche degli ambienti laici.Specialmente in momenti di depressione economica e di scarsa attenzione pubblicaall’istruzione professionale, i laboratori e le scuole tecnico-professionali salesianehanno offerto a numerosi ragazzi/e dei ceti meno agiati un mezzo di promozionesociale. In sintonia con lo spirito delle origini, i documenti più recenti e autorevoli 28 ribadiscono con forza la proposta di mettere i ‘centri d’insegnamento professionalein funzione dei più bisognosi’.Nella lunga strada – 150 anni ca. – dell’impegno a favore del mondo giovanileper il mondo del lavoro non sono mancati momenti di arresto, situazioni di incer-tezza, scarsità di personale qualificato, offerte meno adeguate alle urgenze nuovedel sistema produttivo in trasformazione. Ma neppure sono mancate, d’altro canto,spinte al superamento di tale stato di cose. Dagli studiosi e dagli stessi vertici dellaSocietà Salesiana è stato caldeggiato l’invito a sviluppare la creatività e lo spirito diinventiva e a puntare sulle professioni ‘più favorite sul mercato del lavoro’. Tale in-vito è stato sintetizzato felicemente, all’inizio del nostro secolo, con l’espressione:‘coi tempi e con don Bosco’” (Prellezo, 1997, 50-51).In sintesi, si può affermare che l’originalità dell’apporto della CongregazioneSalesiana e del suo Fondatore in questo campo consiste:– nella intenzionalità educativa che punta allo sviluppo integrale della persona-lità del giovane apprendista,– nelle concezione promozionale che mira alla sua professionalità,– nella maturazione etica e socio-politica in vista della formazione dell’“onestocittadino” (Viganò, 1988). 1. LA NASCITA DEL CNOS-FAP E IL PRIMO DECENNIO DI ATTIVITÀ È il momento dell’inizio formale e del periodo di consolidamento della Fede-razione. Abbiamo collocato ambedue gli eventi nel trapasso socio-culturale ed eco-nomico che si è verificato fra gli anni ’70 e ’80. 1.1. Tra due culture dello sviluppo formativoUn segno della profonda trasformazione che si è compiuta tra le due decadi,’70 e ’80, è offerto dal ricorso alla categoria della complessità che a partire daglianni ’80 è divenuto sempre più frequente da parte dei sociologi per qualificareglobalmente la situazione dei sistemi dei paesi occidentali (Malizia - Frisanco,1991). Essa sta ad indicare la numerosità e la varietà delle componenti sociali, laforza del dinamismo che le muove e le rinnova, le incongruenze non superabiliche caratterizzano le loro relazioni. Sul piano macrostrutturale il referente è datodalla presenza talmente abbondante e diversificata di rapporti che rende impossi-bile, o quasi, tracciare il quadro unitario di una società, mentre sul micro si sotto-linea la distanza che separa le capacità di conoscenza, di scelta e di controllo delsingolo da quelle del sistema. I principi d’azione si qualificano per la loro naturasettoriale in quanto sono finalizzati al conseguimento degli obiettivi temporanei especifici dei singoli sottosistemi. Riguardo a questa raffigurazione della società al-cuni tendono a evidenziare la moltiplicazione delle possibilità e delle opportunitàe l’ampliamento dell’organizzazione, mentre altri sottolineano la graduale ingo- 29 vernabilità dei sistemi, l’assenza di un centro organizzatore e l’aumento della en-tropia sociale.La progressiva terziarizzazione del mondo economico e soprattutto l’intreccioterziario delle culture, che stavano portando l’Italia verso una fase di sviluppo post-industriale, implicavano una trasformazione culturale e sociale di vaste propor-zioni, in quanto significavano una razionalizzazione dei comportamenti, una ri-strutturazione dei processi decisionali, un allargamento delle capacità conoscitive.Il trend in questione poneva tra l’altro l’esigenza di un’alfabetizzazione informaticadei giovani e delle generazioni adulte e di un apprendimento attraverso le nuovetecnologie, ed era destinato a far lievitare le nuove offerte formative a fianco e inconcorrenza alla scuola. Inoltre, dopo il raggiungimento del traguardo di una soddi-sfazione diffusa dei bisogni primari, il paese viaggiava verso la qualità sofisticata enon era pensabile che le istituzioni formative potessero continuare a limitare la loroattenzione alle sole problematiche di ordine quantitativo, pena la progressiva emar-ginazione dalle dinamiche sociali.Nonostante i segni di crescita e di sviluppo enumerati sopra, non sono mancateproblematiche gravi rappresentate in particolare dai seguenti fenomeni: il manteni-mento di forme tradizionali di povertà, anche quantitativamente appariscenti, e l’e-mergerne di nuove; il permanere di tassi elevati di disoccupazione, soprattutto gio-vanile; l’affermarsi di una competitività sfrenata e di un individualismo esasperato;una società polarizzata tra una forza lavoro ristretta, impegnata in attività di spessoreculturale particolarmente gratificanti, e una porzione quantitativamente molto consi-stente di persone che svolgono mansioni ripetitive di scarso contenuto culturale.Nel 1983 il Rapporto Censis sulla situazione sociale del paese faceva notareche il sistema scolastico e di FP si trovava in una situazione di transizione fra dueculture dello sviluppo formativo. Negli anni ’50-’70 era prevalso “una sorta dimodello lineare e semplice di sviluppo [...], basato su presupposti di quantità, uni-cità, centralizzazione” (Censis, 1983, 164; Malizia, 1988). Durante il periodo ac-cennato si è assistito a un’esplosione quantitativa della domanda di scolarizza-zione, si è passati da una scuola elitaria a una di massa, lo Stato si è sforzato diadeguare il sistema formativo alla domanda sociale, dando priorità alle fasce gio-vanili, senza però riuscire a soddisfare pienamente e in modo tempestivo le esi-genze emergenti. Educazione e scuola risultavano identificate secondo la logica diuna società semplice mentre il servizio statale e l’impegno finanziario del Mini-stero della Pubblica Istruzione occupavano un ruolo centrale rispetto alla forma-zione organizzata da altri enti pubblici e dai privati. L’offerta formativa si qualifi-cava inoltre per l’uniformità in risposta ad esigenze comuni e per il prevalere diuna situazione di stabilità.Le nuove tendenze che stavano emergendo sembrano puntare verso “unaspecie di modello (o meglio di spunti per un modello) complesso [...] basato su pre-supposti di qualità, di differenziazione e personalizzazione dei servizi, di moltepli-cità di risorse formative, di decentramento” (Censis, 1983, 164). Mentre l’offerta 30 pubblica continua a restare agganciata ai bisogni tradizionali, la domanda socialepur non rinunciando al minimo garantito dallo Stato si orientava decisamente versola qualità e l’individualizzazione dei percorsi formativi. L’eguaglianza non venivapiù ricercata nell’uniformità, ma nel rispetto delle esigenze personali; si affermavala prospettiva della mobilità, della transizione, del passaggio. Emergeva l’alter-nanza studio-lavoro soprattutto nella fase di primo inserimento professionale in cuisi venivano a intrecciare attività lavorative e di formazione, mentre l’utenza poten-ziale si estendeva agli adulti. Diminuiva il monopolio della scuola sull’educazione,si allargava l’offerta formativa al di là dell’istruzione formale e crescevano i sog-getti che offrivano formazione oltre lo Stato. Si sentiva la necessità di superare lacontrapposizione fra centralizzazione e decentramento in un’ipotesi di governo del-l’istruzione che prevedeva un coordinamento e un controllo centrali accanto a unforte potere locale d’iniziativa.La formazione non poteva più essere identificata con l’azione dello Stato, maandava considerata come un sistema allargato e diversificato che abbracciava, oltreall’intervento statale, tutto un complesso di risorse e di agenzie che agivano nel-l’area dell’educazione. Il “sistema formativo allargato” verrebbe ad includere: unapluralità di soggetti che intervengono nel settore della formazione (lo Stato, le Re-gioni, gli Enti locali, altri enti e privati) tra i quali realizzare ipotesi di coordina-mento, integrazione o almeno interdipendenza; iter formativi differenziati in ri-sposta alle esigenze di personalizzazione dei percorsi; obiettivi diversificati di ap-prendimento che dovrebbero essere determinati esplicitamente, valutati con mezziidonei e certificati con modalità nuove; collegamenti diversificati con gli altri si-stemi confinanti con il formativo (famiglia, lavoro e tempo libero). In tale prospet-tiva il compito del potere pubblico non veniva annullato, ma trasformato in unruolo di stimolo, valutazione e supporto.Quanto in particolare alla FP, con l’approvazione nel 1978 della legge quadron. 845/78 si concludeva una lunga evoluzione che, iniziata negli anni ’50, avevagradualmente innalzato la finalità educativa globale del settore dalla prevalenzadell’addestramento alla trasmissione di una cultura professionale (Ghergo, 2009). Ilsistema di FP delineato dalla normativa appena richiamata “appare organico e strut-turato. Esso fa riferimento ad una rete di CFP, dotati di una notevole libertà di ini-ziativa nel territorio di riferimento, in stretta relazione con le imprese. Il sistema diFP è inteso in senso alternativo alla scuola, (per questo motivo è stato denominatoin modo forse un po’ spregiativo ‘scuola di serie B’), volto ad offrire alla gran partedegli adolescenti e dei giovani – quelli che non proseguivano gli studi dopo la terzamedia – un’opportunità di ‘elevazione culturale’ e di qualificazione professionale,in modo da posticipare l’ingresso nel mondo del lavoro e da garantire loro una mi-gliore dotazione umana e professionale. Dal punto di vista strategico tale imposta-zione conduce alla delineazione di un sistema regolato come il sistema d’istruzionema parallelo ad esso, con tipologie formative e ordinamenti didattici definiti, mache in un secondo tempo sono divenuti in certa parte sostanzialmente rigidi e itera- 31 tivi, tanto da dare vita ad una componente di CFP a carattere para-scolastico” (Gan-dini - Nicoli, 1999, 270-271; Ghergo, 2009).La FP di base, destinata cioè ai giovani con o senza licenza media e con bassaqualifica, aveva registrato negli anni successivi una crescita costante che però si erainterrotta nel 1985-86 quando si era verificato un calo significativo degli iscritti; alcontrario risultava in aumento la domanda di corsi professionalizzanti da parte deidiplomati, degli adulti, della forza lavoro in riconversione, del grande pubblico(Malizia - Chistolini - Pieroni, 1990). Comunque, dopo la crisi quantitativa dallametà degli anni ’80 alla fine della decade (1988-89) si osserva un aumento nel datoglobale che però premia i corsi di 2° livello e quelli di formazione sul lavoro,mentre quelli di 1° livello presentano una ripresa che, tuttavia, non li riporta sui va-lori degli inizi del decennio.Al di là delle problematiche di ordine quantitativo il sottosistema pubblico –Stato, Regioni ed Enti convenzionati – denotava difficoltà di slancio. Le causeerano varie: le carenze del quadro legislativo, quali lo stallo della riforma della se-condaria superiore che manteneva in una condizione di grave incertezza le sortidella FP di base; il prestigio non molto elevato di cui godeva la FP regionale, comedi una scuola di serie B; l’inadeguatezza a rispondere ai bisogni del mercato di la-voro, per cui non infrequentemente la decisione sui corsi era condizionata dall’of-ferta più che dalla domanda; una burocratizzazione pervasiva che si manifestava tral’altro nella trasformazione tendenziale delle convenzioni da atto contrattuale adatto autoritativo, nella standardizzazione soffocante di interventi e costi, nell’ecces-sivo garantismo e nella scarsa flessibilità della politica del personale; la conoscenzainsufficiente dei dati della spesa e la mancanza di meccanismi reali di controllo deirisultati reali (Relazione del Ministro del Lavoro e della Previdenza Sociale, 1987).Indubbiamente a monte incidevano le connotazioni del nuovo ciclo economicoaccennato sopra quali la progressiva terziarizzazione dei processi produttivi, lo svi-luppo impressionante della scienza e della tecnologia, l’internazionalizzazione delmercato. In altre parole, la FP stava attraversando una fase di trasformazione carat-terizzata dal passaggio da una mono-utenza tradizionale a una pluriutenza di porta-tori di esigenze nuove e diversificate, dall’ampliamento della gamma dei servizi,dalla crescita e dalla differenziazione delle offerte extrascolastiche, dall’introdu-zione di nuove tecniche di autoformazione e di formazione personalizzata. 1.2. La nascita della Federazione Nazionale CNOS-FAP (fine anni ’70) e il suoconsolidamento (anni ’80)Entro questo quadro di una società in profondo cambiamento, in data 9 di-cembre 1977 veniva creata presso notaio la Federazione Nazionale CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione e Aggiornamento Professionale).Contestualmente si approvava lo Statuto e si stabilivano le cariche sociali.La Federazione era promossa dall’Ente CNOS. Questo è “un Ente con perso-nalità giuridica civilmente riconosciuta con D.P.R. 20/9/1967 n. 1016, modificato 32 con D.P.R. 2/5/1969” (Statuto CNOS=STC, a.1) (CNOS, 1977). Il CNOS “fa partea tutti gli effetti della Congregazione Salesiana” che lo ha costituito per assicurareai Salesiani la titolarità giuridica ad inserirsi nell’assetto civilistico della società e asvolgere attività culturali, formative, educative, ricreative, assistenziali, artistiche esociali, anche con finanziamenti pubblici (STC, a.2). Per conseguire le proprie fi-nalità istituzionali, il CNOS ha promosso la costituzione di Associazioni o di Fede-razioni settoriali a raggio nazionale, interregionale e regionale in diversi ambiti del-l’attività salesiana in Italia, nelle quali esercita un’azione di guida e di controllo inordine alla ispirazione salesiana, coinvolgendo le istituzioni della Congregazioneche svolgono attività omogenee (STC, a 2 e 4).Una delle Federazioni settoriali che il CNOS ha costituito per realizzare i suoiscopi istituzionali è la “Federazione Nazionale Centro Nazionale Opere Salesiane-Formazione e Aggiornamento Professionale” (CNOS-FAP) (Statuto del CNOS-FAP=StF, a.1) (CNOS-FAP, 1981). Essa persegue i seguenti scopi: “a. coordinare le attività di formazione professionale svolte dagli Enti Associati, promuo-vendo eventuali associazioni;b. promuovere iniziative di studio, ricerca e sperimentazione in rapporto ai problemi ine-renti all’orientamento e alla formazione professionale [...];c. curare la formazione e l’aggiornamento del personale docente nei Centri di Forma-zione Professionale;d. collaborare [...] a iniziative tendenti alla formazione, qualificazione e riconversionedei lavoratori ad ogni livello;e. promuovere iniziative per l’orientamento professionale e scolastico [...];f. aderire alle organizzazioni regionali, nazionali e ultranazionali che perseguano lestesse finalità [...]” (StF, a. 2). Anche la Federazione CNOS-FAP, al di là delle attività atte a conseguire ipropri fini istituzionali, opera in prevalenza per la promozione e il coordinamentodelle Sedi periferiche e lo fa principalmente attraverso le rispettive Delegazioni Re-gionali che assicurano alle suddette Sedi identità associativa e servizi culturali e ge-stionali nel rispetto delle loro autonomie e responsabilità dirette (StF, a.2 e 6).I soci sono di tre tipi: i soci fondatori di cui all’atto costitutivo; le istituzionisalesiane, le Associazioni promosse dalle stesse o dalla Federazione NazionaleCNOS-FAP che svolgono attività di FP; membri qualificati della società salesiana(StF, a.3).Organi sociali sono: l’Assemblea Generale che è l’organo supremo della Fede-razione; il Consiglio Direttivo Nazionale che è l’organo esecutivo delle delibera-zioni e degli indirizzi determinati dall’Assemblea Nazionale; la Giunta e la SedeNazionale che attraverso i propri Uffici e i relativi responsabili assicura piani an-nuali di attività, ricerca e sperimentazione a tutti i livelli; le Delegazioni Regionali;i Settori Professionali; il Collegio dei Revisori dei Conti.All’interno, poi, della Conferenza degli Ispettori Salesiani di Italia e MedioOriente (CISI) è contemplata la presenza di un Superiore Provinciale (Ispettore) il 33 quale assicura il coordinamento e la coerenza con le iniziative nazionali della Con-gregazione Salesiana nel campo della FP e della scuola, garantendo la fedeltà dellaFederazione al sistema educativo, alle metodologie e allo stile di S. Giovanni Bosco.Nell’assetto istituzionale della Federazione è previsto un ruolo significativoper le Delegazioni Regionali a cui presiede il Delegato Regionale, chiamato a svol-gere funzioni di rappresentanza della Federazione di fronte alle AmministrazioniRegionali e Locali (StF, a.15).A livello locale sono attive le Associazioni e/o Federazioni Locali che la Fede-razione promuove attraverso le Delegazioni. I loro compiti si riferiscono prevalen-temente alla gestione del personale e delle risorse umane e strumentali dei rispettiviCFP.Alla costituzione del CNOS-FAP hanno portato anzitutto le stesse ragioni chesono alla base della creazione dell’Ente CNOS e delle Associazioni da questo pro-mosse. In particolare, hanno giocato una incidenza significativa su questa deci-sione: l’esigenza di legittimazione della presenza e dell’azione educativo-pastoraledei Salesiani; il bisogno di garantirsi spazi di libertà in un momento di montantestatalismo; la ricerca del dialogo e del confronto con le istituzioni pubbliche, conaltri enti e con le associazioni in vista di un servizio culturale ed educativo semprepiù efficace alla gioventù; il reperimento di finanziamenti pubblici per poter eserci-tare l’opzione preferenziale per i più poveri (Rizzini, 1988).Passando più nello specifico della Federazione CNOS-FAP, si possono richia-mare alcune motivazioni particolari:– la dipendenza da una associazione civile era necessaria al personale salesianoper operare nella FP ed essere retribuito con finanziamenti pubblici, non po-tendo tale personale essere alle dipendenza del medesimo Ente ecclesiastico diappartenenza;– inoltre, tali finanziamenti in base alla legge quadro erano erogati medianteconvenzioni a strutture di enti che risultassero emanazione di organizzazionispecifiche o di associazioni con finalità educative sociali;– sul piano strettamente congregazionale, si consentiva di aggregare le strutturee le iniziative locali mediante un coordinamento di livello nazionale o almenoregionale, uscendo dal settorialismo delle province religiose, o ispettorie nellinguaggio salesiano; va sottolineato che la medesima esigenza di aggrega-zione emergeva anche nella società civile (Viganò, 1978).Nel mondo delle politiche della formazione e del lavoro il dialogo culturale perportare avanti le nostre proposte non poteva svolgersi solo nell’ambito del singoloCFP ma richiedeva di elevarsi a livelli più alti per essere introdotto nei punti chiavedove si gioca il futuro in particolare dei giovani. Solo una Federazione che costi-tuisse un corpo organico, sostenuto nella sua azione anche da studi di natura scienti-fica quali quelli condotti dall’Università Salesiana, poteva effettuare in modo vin-cente il confronto con i vertici del potere decisionale o con i centri di ricerca cheplasmano l’opinione pubblica di un paese. Condizione di un confronto alla pari era 34 anche la disponibilità di un personale qualificato: pure da questo punto di vista la di-mensione nazionale del CNOS-FAP offriva una grande opportunità positiva. La na-tura civilistica dell’Associazione poteva facilitare il passaggio da un CFP gestito dasoli religiosi come padroni a una comunità educativa che ricerca il massimo di par-tecipazione da tutti coloro che intervengono in questo progetto di crescita umana.La formula si è dimostrata subito positiva. In cinque anni (1977-78/1981-82)gli allievi crescono del 5% quasi, passando da 8.937 a 9.365, i formatori dell’8% da714 a 777 e i Centri di 4 unità da 36 a 40 (cfr. Tav. 1). Ma il balzo in avanti è so-prattutto qualitativo: i CFP si inseriscono dinamicamente nel contesto sociale, met-tendo a disposizione della comunità locale civile ed ecclesiale il loro patrimonioculturale, educativo e pastorale, corresponsabilizzando i laici e concorrendo me-diante lo strumento dell’associazione del privato-sociale alla elaborazione delle po-litiche formative a livello locale e nazionale.A ciò ha concorso il rapido consolidamento del CNOS-FAP che si è compiutonegli anni ’80 (Rizzini, 1988). Nel 1980 all’assetto previsto dallo Statuto si aggiun-geva quello normativo dei Regolamenti della Sede Nazionale e delle DelegazioniRegionali che dotava la Federazione di articolazioni efficaci sul piano territoriale.Nel 1982 venivano istituiti i Settori Professionali (meccanico, elettromeccanico,elettronico, grafico e le commissioni culturale e matematico-scientifica), mentre ilrelativo Regolamento diveniva definitivo nel 1987: con questa nuova struttura ve-niva potenziata la dimensione associativa del CNOS-FAP nel senso che ogni for-matore in quanto membro di un settore professionale specifico o di una commis-sione contribuisce a definire le linee generali della programmazione formativa e atradurle in pratica. Nel 1984 la rivista “Rassegna CNOS” iniziava le pubblicazioni;l’intento era di offrire ai formatori e agli operatori della FP, ai centri di studi impe-gnati in questo ambito, agli amministratori e ai politici un “periodico saggio deglistudi e delle ricerche degli esperti e l’esperienza degli operatori dei suoi 41 Centri,impegnati oggi particolarmente nella innovazione e sperimentazione della didatticae delle tecnologie formative” (Editoriale, 1984; cfr. anche Editoriale, 1993). Inquesto modo, si pensava di poter dare un contributo determinante a realizzare unodei compiti, appena ricordato, che il Rettore Maggiore dei Salesiani, don Egidio Vi-ganò, aveva assegnato fin dall’inizio alla Federazione, quello cioè di realizzare unconfronto rigoroso con il mondo culturale e politico a livello nazionale ed europeosui problemi delle politiche del lavoro e della formazione (1978). Da ultimo, nel1989 veniva elaborata la Proposta Formativa CNOS-FAP che articolava l’attivitàdella Federazione intorno a quattro strategie fondamentali: la costruzione della co-munità formativa come soggetto e ambiente di formazione; la qualificazione educa-tiva e professionalizzante del CFP; la tensione verso una professionalità fondata suuna valida e significativa cultura del lavoro ed un progetto di vita; l’offerta del ser-vizio di orientamento professionale.Pertanto, si può senz’altro condividere il giudizio che il presidente del CNOSdi allora, don Felice Rizzini, ha dato sul primo decennio del CNOS-FAP: “La con- 35 sistenza della Federazione CNOS/FAP, le salde tradizioni maturate in centoquaran-t’anni di storia e l’assistenza prestata dagli organismi federativi, specie quelli cen-trali e regionali [...] l’hanno resa partecipe di un forte dialogo con il Ministero e leRegioni, con gli Enti di FP, specie con quelli di ispirazione cristiana attraverso laCONFAP, e con gli altri organismi e l’hanno resa capace di esprimere una propriacultura professionale e di fare scelte adeguate, conservando un certo prestigio edautorevolezza per l’esperienza acquisita, per le ricerche di studio portate avanti conla collaborazione del laboratorio CNOS istituito presso la Facoltà di Scienze del-l’Educazione dell’U.P.S., per le pubblicazioni (sussidi e rivista specializzata) e perle iniziative assunte di sperimentazione, specie sotto il profilo didattico ed a favoredi giovani in difficoltà e a rischio” (Rizzini, 1988, 174; cfr. anche Editoriale,1994b). In questo periodo l’attività formativa principale è quella di primo livelloche però viene profondamente rinnovata nei contenuti e nell’organizzazione sullabase anche dei risultati di numerose maxisperimentazioni affidate dalle Regioni edal Ministero a livello di singolo CFP. La scelta dei giovani e delle famiglie con-tinua a orientarsi in maniera consistente verso i Centri CNOS-FAP, anche se nel1986-87 si nota una leggera diminuzione degli iscritti (cfr. Tav. 1) anche a seguitodel blocco delle iniziative regionali, di alcuni esperimenti di pubblicizzazione delpersonale, della limitazione dei finanziamenti e del ricorso generalizzato di alcuneRegioni a forme generalizzate di aggiornamento che causarono la sospensione delleattività corsuali. Efficace è l’attività di orientamento che i Centri di OrientamentoScolastico Professionale e Sociale (COSPES) promossi dagli Enti CNOS e CIOFSoffrono alla Federazione, partecipando alla programmazione educativa, accompa-gnando gli allievi ed assistendo i formatori e i genitori. Una conferma della consi-stenza qualitativa e quantitativa delle attività formative poste in essere si può desu-mere anche dal riconoscimento della Federazione come ente nazionale di primo li-vello per poter fruire dei contributi finanziari previsti dalla legge n. 40/87.Da ultimo non si può non sottolineare un aspetto che, però, non è specifico diquesto periodo, ma che costituisce una costante dei 30 anni di attività del CNOS-FAP. Si tratta dell’impegno “a fare della formazione professionale un vero e pro-prio sistema” (Rizzini, 1988, 176) a cui riconoscere parità e autonomia nei con-fronti del sistema scuola. 2. LA FEDERAZIONE CNOS-FAP DURANTE GLI ANNI ’90 Agli inizi della prima decade ’90 l’Italia ha attraversato una fase di attesa e distanca in cui sembrava che alla fiducia nello sviluppo ulteriore si fosse sostituito ildemone della de-costruzione (Censis, 1991). In ogni caso le ombre, anche moltofosche, che gravavano sul nostro cielo, non esaurivano il quadro globale che eramolto più vario e complicato: accanto alle crisi e alle sfasature che si erano imposteall’attenzione generale, non andavano dimenticate le lunghe derive positive, né gli 36 spazi e i varchi che si stavano aprendo per rinnovare e adeguare il nostro paese.Tuttavia, nel prosieguo l’attenzione verrà concentrata sugli aspetti negativi perchéconsentiranno di capire meglio le problematiche della FP e le risposte della Federa-zione CNOS-FAP. 2.1. Una società inquieta in fase di attesaNei primi anni ’90 il processo di sviluppo a lungo termine del nostro paese sitrovava in un periodo di stasi e di blocco. Il sovraccarico dei soggetti, dei processie dei comportamenti aveva portato a una ridondanza non regolata che creava piùrigonfiamento che strategia. Al tempo stesso sembrava essere entrata in crisi la ten-sione ad innovare e a fare qualità: fantasia e creatività, che avevano accompagnatoe, soprattutto, preceduto lo sviluppo degli ultimi decenni, apparivano decisamentein ribasso, mentre la scena denotava una crescente presenza di ordinarietà, ripeti-tività e routine. Un altro trend negativo poteva essere visto nella tendenziale dere-sponsabilizzazione dei diversi centri di decisione a cominciare dalla famiglia sem-pre più propensa al consumo che all’investimento o al risparmio.Una grave sfasatura era riscontrabile anche a livello di intervento pubblico chesi caratterizzava da una parte per l’aumento incontrollabile del suo costo e dal-l’altra per la caduta in verticale della sua incidenza e utilità e per la situazione diframmentazione e di crisi in cui versava il sistema di rappresentanza. Ma il pericolopiù serio era costituito senz’altro dal fatto che la forza del credere si era molto ri-dotta sia nei riguardi della politica sia entro la società civile, mentre si affermava ilfenomeno, a cui si è già accennato sopra, della de-costruzione: sembrava che si vo-lesse abbattere tutto dall’assetto costituzionale, ai partiti di massa, ai sindacati, agliordinamenti regionali per, poi, ripartire di nuovo da zero.Passando infine agli aspetti socio-economici della situazione del paese nellaprima decade ’90, ci si limiterà a sottolineare i mutamenti profondi in atto nel mer-cato del lavoro per poterli mettere a confronto con la FP. Da una parte si riscon-trava un calo delle occupazioni industriali e dei mestieri tradizionali, mentre dal-l’altra emergevano nuove professioni e quasi-professioni nell’industria e nel ter-ziario: queste ultime rinviavano a paradigmi di lavoro molto diversi dai profili a cuitradizionalmente aveva preparato la FP (Butera, 1989). Il mercato del lavoro assu-meva un carattere sempre più frammentato, mentre la FP si era attrezzata ad offrireformazione solo ad alcuni di questi segmenti, per cui non riusciva a soddisfare ladomanda globale. Si registrava inoltre una notevole polarizzazione fra settori forti edeboli della forza lavoro e l’insorgere di una nuova stratificazione sociale; anche inquesto caso storicamente la FP si era occupata quasi esclusivamente delle fascemarginali. Altri cambi nel sistema sociale ponevano problemi non semplici alla FP:l’importanza determinante della qualità della persona umana nelle aziende; l’au-mento della rilevanza dell’atmosfera di un’organizzazione e della sua cultura; unarelazione più adulta fra singolo e organizzazione; una domanda diffusa di riconver-sione delle proprie competenze lavorative; l’esigenza di abilità sempre più com- 37 plesse; la maggiore mobilità; la richiesta di interventi in tempo reale. In ogni casonon si trattava più di formare persone che dovevano svolgere dei paradigmi di la-voro già definiti, ma di preparare operatori che portavano valori e capacità di inno-vazione, di creatività, di impegno, di qualità e di eccellenza.Va riconosciuto che la FP aveva conseguito notevoli traguardi negli ultimi 20anni: una definizione più adeguata, una corrispondenza più stretta con il sistemaproduttivo, un’accettazione crescente della sua rilevanza strategica e un riconosci-mento più ampio della sua autonomia (Conferenza Nazionale sulla FormazioneProfessionale, 1992; Ruberto, 1992; Ghergo, 2009). Tuttavia, il mondo della FP,pur essendosi reso conto sufficientemente dell’evoluzione in atto nella realtà for-mativa, stentava a tradurla nel proprio sistema in strategie efficaci e generalmenteaccettate. Inoltre, sebbene si fossero realizzate sperimentazioni valide, i risultatitardavano a ricadere sulle strutture non solo a causa della rigidità degli ordina-menti, ma anche di operatori contrari all’innovazione. I CFP dimostravano suffi-ciente dinamismo, ma trovavano un freno nella propria origine perché ritenute perlo più strutture di serie B. Le imprese si rivelavano più esigenti quanto all’efficaciacontrollabile degli interventi e più aperte alla collaborazione con le scuole e i CFP,ma limitavano il loro interesse alla stretta funzionalità delle azioni formative con imiglioramenti produttivi e organizzativi, mentre trascuravano la formazione invista dello sviluppo prioritario delle competenze dei lavoratori e della ricerca.È stata anche rimproverata alla FP di quegli anni una considerazione inade-guata del rapporto tra la domanda e l’offerta formativa: infatti, da una parte si regi-strava un eccesso di offerta formativa rispetto alla domanda sociale da cui segui-vano non infrequentemente sovrapposizioni e irrazionalità, mentre dall’altra l’of-ferta formativa si rivelava inadeguata nei confronti della domanda economica siaper la preparazione carente degli operatori pubblici sia per la scarsa disponibilitàdelle imprese ad assumere parte dei costi. Il dibattito sull’offerta tendeva a concen-trarsi sul curricolo, sulle metodologie e sulle esigenze occupazionali dei formatori edegli operatori piuttosto che sulla formazione da acquisire al termine del percorsodi FP; a sua volta la progettazione curricolare si dimostrava insufficiente soprat-tutto nel momento dell’analisi della professionalità presente nell’impresa. In ag-giunta si riscontrava una eccessiva diversificazione tra le Regioni e non mancavanoaree ad alta concentrazione di condizioni problematiche per cui la situazione stavarasentando la polarizzazione. Il sistema di certificazione era assente o assoluta-mente inadeguato perché privo del fondamento solido di criteri oggettivi.Nonostante ciò, il carattere strategico della FP era riconosciuto da una por-zione importante di ricercatori e di operatori che la consideravano una variabile de-terminante della crescita socio-economica. La FP era il sottosistema formativo chenel nostro paese si qualificava per la più grande concretezza in quanto operavanello snodo tra domanda e offerta di lavoro; in particolare essa interveniva nellafase di raccordo fra tre gruppi di sistemi: produttivo e scolastico; lavorativo e for-mativo; della stratificazione sociale e della promozione degli strati più deboli della 38 società. Inoltre, presentava un grado notevole di flessibilità e di apertura verso ilcontesto esterno, anche se non nella misura voluta. In sostanza le strutture della FPerano chiamate a costituire il perno del sistema regionale della transizione-reinseri-mento, in altre parole del passaggio dalla scuola alla vita attiva e della riqualifica-zione dei lavoratori. Cinque erano le aree di cui essa di fatto si occupava: la FP di1° e di 2° livello, la formazione sul lavoro, i corsi speciali, i corsi di altro tipo(Isfol, 1990). Un ruolo così impegnativo esigeva cambiamenti notevoli nelle strut-ture di FP: emergevano nuovi compiti di integrazione e coordinamento, si richie-deva flessibilità di organizzazione, strutture e curricoli, bisognava rendere i CFPcapaci di gestire l’innovazione.Accanto ai problemi organizzativi, l’altra questione centrale degli inizi delladecade ’90 era costituita dalla situazione degli operatori della FP che vedeva anzi-tutto una giustapposizione e frequente sostituzione o integrazione delle figure diprocesso (progettisti, tutor, coordinatori) alle figure di contenuto (docenti, istrut-tori) (Isfol, 1992). Inoltre, i compiti dei formatori tendevano a combinarsi nelleforme più varie sia nel momento dell’assunzione che dell’organizzazione del la-voro. Si registrava anche una situazione di elevata instabilità nei ruoli per cui questinon sempre corrispondevano alle articolazioni precedenti delle figure, né d’altraparte ne emergevano di nuovi che ottenevano un consenso generale e la loro diffe-renziazione era talora molto forte. La struttura del mondo del lavoro in cui coesiste-vano modalità tradizionali e nuove e una gamma di forme intermedie esigeva daiformatori il possesso non tanto delle abilità di adattamento al cambio quanto la ca-pacità di prevenirlo e di fornire strategie adeguate di risposta.Di qui l’esigenza di disporre di categorie anche contrattuali che affrontasserola tematica dell’innovazione dei profili professionali e del relativo inquadramento. 2.2. Il CNOS-FAP e il CFP polifunzionaleLe linee fondamentali delle politica della Federazione CNOS-FAP agli inizi deglianni ’90 possono essere sintetizzate nei seguenti orientamenti assunti a livello di As-semblee Generali e di Consigli Direttivi Nazionali della Federazione medesima: “a) un serio impegno da parte di tutti i membri della Federazione, secondo ruoli e re-sponsabilità diversi, coinvolgendo allievi e genitori, per approfondire i valori caratteriz-zanti la attività formativa salesiana. [...].b) [...] le iniziative assunte perché l’elevamento dell’istruzione obbligatoria dai quattor-dici ai sedici anni possa essere soddisfatto in una pluralità di canali, compreso quellodella formazione professionale. [...]c) La qualificazione del personale, salesiano e laico impegnando: il singolo CFP a diven-tare fulcro della formazione permanente dello stesso; le Sedi Regionali a progettare unpiano regionale adeguato; e la Sede Nazionale ad organizzare con i Settori Professionali,corsi di qualificazione di aggiornamento, seminari di studio e convegni, ed a riservarenegli incontri, previsti dagli statuti e dai regolamenti, temi formativi. A questo scopovengono ulteriormente valorizzati: la rivista «Rassegna CNOS»; gli studi-ricerche delLaboratorio CNOS; la sperimentazione di nuovi testi e sussidi multimediali [...]. 39 d) il potenziamento degli organismi nazionali, regionali e locali con personale specializ-zato e con attrezzature aggiornate e la valorizzazione delle strutture associative, con-forme allo statuto ed ai vari regolamenti” (Rizzini, 1988, 176-177). A nostro parere e anche in relazione alla presentazione della situazione dellaFP sopra indicata, l’aspetto più innovativo dell’attività del CNOS-FAP nei primianni ’90 va identificata nella elaborazione di un nuovo modello organizzativo delCFP. Come si è osservato sopra, i CFP erano stati raggiunti agli inizi della decade’90 da fenomeni di involuzione burocratica (Isfol, 1995). Infatti, non infrequente-mente si notava una focalizzazione eccessiva sui bisogni degli operatori a scapitodei destinatari; inoltre, non mancavano casi in cui si privilegiava il controllo nor-mativo sulle procedure rispetto alla verifica sostanziale sui risultati. In reazione aquesti segnali degenerativi si andava diffondendo l’esigenza di elaborare un mo-dello alternativo al CFP tradizionale.A tal fine il Laboratorio “Studi e Ricerche” del CNOS-FAP ha realizzato nellaprima metà degli anni ’90 quattro ricerche, tre su finanziamento del Ministero delLavoro (Malizia et al., 1991 e 1993; Malizia et al., 1996) – rispettivamente sul co-ordinatore progettista, su quello di settore/processo e sul direttore e lo staff di dire-zione – e una dello stesso CNOS-FAP sul coordinatore delle attività di orienta-mento (Pellerey - Sarti, 1991). Sulla base dei risultati di tali investigazioni è statopossibile elaborare un modello di organizzazione delle azioni di FP che si qualificaper essere al tempo stesso formativo, comunitario, progettuale, coordinato, aperto,flessibile e qualificato (Malizia et al., 1993). In sostanza si tratta del modello delCFP polifunzionale che, mentre da una parte cerca con la pluralità delle sue offertedi adeguarsi alla complessità della società odierna, dall’altra non rinuncia, anzimira a rafforzare il suo ruolo formativo al servizio di una gamma molto ampia didestinatari. Esso si contrappone alla formula dell’agenzia formativa (Isfol, 1995)che però non sembra trovare il conforto dei dati delle ricerche menzionate sopra.I risultati di tale impegno associativo hanno costituito il quadro di riferimentoentro il quale si è collocato anche un articolo (n. 7) del CCNL della FormazioneProfessionale convenzionata (1994-1997)2.2.1. Un modello formativo e comunitarioGli studi a medio e lungo termine coincidevano in generale su una previsione:l’avvio del terzo millennio sarebbe stato contraddistinto da una vera e propriaesplosione delle conoscenze in tutti i campi (Cresson - Flynn, 1995). Nel nuovomodello di società, ricerca, sapere e formazione diventavano il fondamento del si-stema sociale e non sarebbero stati più soltanto fattori di sviluppo: in altre parole,la formazione, con la ricerca e il sapere, rappresentava il fondamento stesso dellasocietà post-industriale o post-moderna.Anche nella FP la centralità della formazione significa promozione integraledelle persone; in questo caso, tuttavia, tale finalità prioritaria viene raggiunta attra-verso l’acquisizione di un ruolo professionale qualificato e di una specifica cultura 40 che è professionale, umanistica ed integrale. In altre parole tale cultura deve esserefocalizzata sulla condizione produttiva che, a sua volta, va inquadrata in una conce-zione globale dell’uomo e che ottiene la sua piena significatività nella dimensioneetica e religiosa.La formazione è opera comune, presuppone un accordo di base sulle finalità, icontenuti, le metodologie da parte di tutte le componenti della FP, giovani e adulti,animatori e operatori, genitori e collaboratori. La centralità della formazione esigela costruzione di una comunità che sia allo stesso tempo soggetto e ambiente dieducazione. I dati delle ricerche evidenziano la convergenza delle opinioni deglioperatori della FP sulla centralità della formazione (e di una formazione di qualità)e sul modello comunitario (Malizia et al., 1991 e 1993).È chiaro che la centralità della formazione e la costruzione di una comunitàsono esigenze che si impongono in ogni Centro. Esse vanno realizzate in qualsiasitipo di CFP, qualunque sia la sua dimensione o il contenuto della sua offerta. Né lacomplessità delle azioni intraprese dal Centro, né la presenza o la preponderanza dicorsi mirati a un pubblico adulto possono indurre a pensare che il CFP si sia tra-sformato in un’azienda o in un’agenzia. Il CFP rimane un’istituzione formativa e lasua riorganizzazione, pur necessaria ed urgente, resta al servizio della scelta educa-tiva e comunitaria la quale conserva il primato anche nella FP. Ed è questa logicadi fondo che distingue principalmente il CFP polifunzionale del CNOS-FAP dacerte concezioni agenziali della FP.2.2.2. Un modello progettualeIn quegli anni si era andato delineando un consenso generale sulla necessità dirinnovare il modello organizzativo delle istituzioni formative, in quanto apparivadel tutto superato rispetto alle esigenze attuali della società. La strategia principaledi azione andava ricercata nella crescita e nella diffusione di un’adeguata culturaorganizzativa che significava fondamentalmente sviluppo della capacità di avviareprassi progettuali di sistema. In altre parole, bisognava anzitutto passare da un ap-proccio organizzativo individualistico e disintegrato ad uno integrato che si tradu-cesse in proposte unitarie e qualificanti di Centro e di corso. In secondo luogo ladimensione progettuale non poteva essere solo una caratteristica dell’azione delsingolo formatore, ma doveva connotare l’attività di tutto il sistema. Inoltre, laprogettazione doveva includere come componente imprescindibile il controllo; al-trimenti i risultati dell’azione organizzativa avrebbero continuato a presentarsicome casuali.In ogni caso dalle ricerche più volte menzionate emerge chiara ed inequivoca-bile la domanda degli operatori di introdurre nella FP la funzione/figura del coordi-natore di progetto che viene inteso come un’articolazione della funzione del forma-tore (Isfol, 1992; Malizia et al., 1991). In altre parole, si fa strada una impostazionedi natura educativa che parte dal presupposto che il CFP sia principalmente una co-munità formativa e più specificamente una comunità di formatori. Ne segue che la 41 progettazione degli interventi impegna la corresponsabilità di tutti e diventa stru-mento prezioso attraverso cui la comunità formativa si crea e si sviluppa: infatti,tale azione consente alla comunità del CFP di identificare la domanda sociale diformazione, di fissare gli obiettivi dei propri interventi in relazione alle esigenzedel contesto, di elaborare strategie educative valide in risposta al territorio, di valu-tare la propria attività in rapporto alle mete che ci si è posti. In altre parole la pro-gettazione è il cemento che unifica la comunità formatrice e il dinamismo che la facrescere.2.2.3. Un modello al servizio della personaLa promozione integrale della persona significa che l’educando occupa ilcentro del sistema formativo e che pertanto questo deve fare dell’oggetto dell’edu-cazione il soggetto della sua propria educazione. A ogni persona va assicurato il di-ritto ad educarsi scegliendo liberamente il proprio percorso tra una molteplicità divie, strutture, contenuti, metodi e tempi; in sostanza, è il sistema formativo chedeve adattarsi all’educando e non viceversa.Indubbiamente, tutti gli operatori, i formatori, l’intero CFP e la FP nel suocomplesso sono primariamente impegnati a promuovere lo sviluppo integrale dellapersonalità degli allievi. Tra le nuove funzioni/figure che emergono dalle nostre ri-cerche, una che è chiamata a svolgere particolarmente tale servizio è senz’altroquella del coordinatore delle attività di orientamento (Pellerey - Sarti, 1991).Negli ultimi anni si era passati progressivamente dalla considerazione dell’o-rientamento come un insieme di servizi, spesso esterni alle istituzioni formative oalmeno autonomi da esse, ad una in cui l’orientamento si presentava come un pro-cesso educativo, continuo, finalizzato a far acquisire e a far utilizzare alla personale conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti necessari per rispondere adeguatamentealle scelte che continuamente era chiamata ad operare, soprattutto in relazione al-l’attività professionale. Per ottimizzare, armonizzare, sincronizzare le attività for-mative e didattiche con valenza orientante dei diversi operatori e del Centro nel suocomplesso, si è ritenuto necessario individuare una persona, il coordinatore delleattività di orientamento che, pur continuando a far parte del corpo docente, in modoparticolare si facesse carico della realizzazione coordinata e finalizzata di questoinsieme di attività.2.2.4. Un modello coordinato e integratoNella FP era in atto un processo di differenziazione e di moltiplicazione dellefunzioni, un tempo accentrate nelle figure del direttore e del formatore anche a mo-tivo della prevalenza di strutture semplici, fondate su attività generalmente consoli-date (Nicoli, 1991a,b,c). Queste dinamiche di riarticolazione si manifestavano conparticolare chiarezza a livello di personale formativo, dove sempre più si richiede-vano precise specializzazioni di ruoli e funzioni. Esse a loro volta rinviavano allaintroduzione di forme nuove di integrazione attraverso la creazione di figure di rac-cordo quali i coordinatori, in particolare di settore/processo. 42 A sua volta l’indagine del Laboratorio “Studi e Ricerche” del CNOS-FAP suldirettore aveva messo in risalto una diffusa insoddisfazione nei confronti dell’arti-colazione dei suoi compiti quale delineata nel CCNL (Malizia et al., 1996). Sem-brava necessario un riaccorpamento e una semplificazione di quell’elenco fram-mentato di mansioni in un disegno sintetico ed essenziale di grandi funzioni. Inparticolare, sulla base dei risultati dell’indagine si sono proposte le seguenti sei: re-sponsabilità della gestione del CFP nei confronti dell’Ente locale o di formazione;leadership della comunità degli operatori, in particolare attraverso la presidenzadell’organo collegiale dei formatori e la responsabilità della gestione del personale;motivazione del personale e cura del suo aggiornamento; direzione e coordina-mento delle attività; coordinamento delle attività progettuali; innovazione dell’or-ganizzazione del CFP.La stessa indagine ha messo in risalto anche l’emergere di un altro organismo,lo staff di direzione. In proposito, la funzione che viene indicata al primo posto èquella relativa al collegamento tra il CFP e il sistema delle imprese presenti sul ter-ritorio. A questa si aggiungono il coordinamento tra le varie attività promosse al-l’interno del CFP, la preparazione delle principali decisioni da prendere, la pianifi-cazione e l’organizzazione delle attività del CFP in vista del raggiungimento degliobiettivi formativi. Lo staff non è pensato come un contraltare al direttore, macome un sostegno al ruolo direttivo e una compartecipazione alle attività di condu-zione del CFP. Dovrà svolgere consulenza al direttore, presentargli proposte, parte-cipare alle decisioni, eseguire le iniziative promosse e decise dal direttore, verifi-care le azioni formative.2.2.5. Un modello apertoNel campo delle istituzioni formative un impatto decisivo è stato esercitato dalnuovo modello di sviluppo, l’educazione permanente: in proposito si possono ri-cordare due dei suoi assunti principali (Malizia, 1988). Anzitutto, lo sviluppo inte-grale della persona umana e in particolare, l’educazione di ogni persona, di tutta lapersona, per tutta la vita, richiede il coinvolgimento lungo l’intero arco dell’esi-stenza, oltre che della scuola, di tutte le agenzie educative in una posizione di paridignità formativa, anche se ciascuna di esse interverrà in tempi e forme diverse se-condo la propria natura, la propria metodologia e i propri mezzi (policentricità for-mativa). In secondo luogo, l’educazione è una responsabilità della società intera,comunità e singoli che sono chiamati a gestire democraticamente le iniziative for-mative (società educante).L’esigenza dell’apertura al contesto attraversa tutte le figure/funzioni della FP.I compiti del coordinatore di progetto convergono in questa direzione: si tratta diindividuare la domanda sociale di formazione, di fissare gli obiettivi degli inter-venti formativi in relazione alle esigenze del contesto, di elaborare strategie educa-tive valide in risposta al territorio (Malizia et al., 1991). A sua volta il coordinatoredi settore/processo costituisce uno snodo tra il CFP, le aziende e i singoli formatori 43 (Malizia et al., 1993). La funzione del coordinatore delle attività di orientamento èfinalizzata tra l’altro a mantenere il coordinamento e il collegamento fra la strutturaformativa e i soggetti istituzionali e sociali, il sistema scolastico e formativo,nonché gli eventuali specialisti e Centri specifici di orientamento (Pellerey - Sarti,1991). Da ultimo, il direttore è chiamato ad assumersi la responsabilità della ge-stione del CFP nei confronti dell’Ente locale o di formazione.2.2.6. Un modello flessibileLa flessibilità rappresenta una caratteristica che è connessa strettamente con lanozione di sistema aperto. Con tale aspetto si è inteso riferirsi ai problemi di sede,di organico di appartenenza, di status. Ciò che si vuole sottolineare è che il sistemadel CNOS-FAP è a “geometria variabile”: la sua realizzazione può essere la piùvaria, tutto dipende dalle particolari condizioni di ogni Centro per cui si può andareda un’attuazione molto elementare alla più complessa; quello che va assicurato inogni caso è la presenza in ciascun CFP delle funzioni e non delle figure e, nel con-testo territoriale, delle necessarie unità specialistiche di supporto (CFP complessi,sede regionale di Ente, servizi territoriali regionali).2.2.7. Un modello qualificatoCon il termine qualificazione si è voluto significare il tipo di formazione ne-cessario per l’esecuzione dei vari compiti. La ricerca in questo caso fornisce indi-cazioni in relazione al coordinatore di progetto, al coordinatore di processo/settore,al coordinatore delle attività di orientamento e al direttore, indicando per ognunoconoscenze e competenze.Quanto ai requisiti per l’accesso alle quattro funzioni/figure, si riscontra un ac-cordo generale su una esperienza previa di docenza (e di managerialità per il diret-tore) e su un corso di formazione in servizio finalizzata. Gli operatori, però, si divi-dono sulla laurea che per il momento non poteva essere imposta a tutti, ma chedovrà essere introdotta in futuro in relazione anche con la generale elevazione deilivelli culturali di base per l’insegnamento. 3. DOPO L’ANNO 2002: VERSO UN SISTEMA MATURO DI FP Secondo il Libro Bianco su istruzione e formazione della Commissioneeuropea, nella seconda metà degli anni ’90 “la società europea è entrata in unafase di transizione verso una nuova forma di società”, la società della conoscenza(Cresson - Flynn, 1995, 22). Tutto ciò significa che la collocazione di ogni in-dividuo nella società dipenderà fondamentalmente dalle conoscenze che eglipossiede. “La società del futuro sarà quindi una società che saprà investire nell’in-telligenza, una società in cui si insegna e si apprende, in cui ciascun individuopotrà costruire la propria qualifica. In altri termini una società conoscitiva”(Ibidem, 5). 44 3.1. L’avvento della società della conoscenzaLe tecnologie dell’informazione, informatiche e telematiche, hanno provocatonell’ultimo decennio uno scenario di radicale transizione sociale verso nuove formedi vita e di organizzazione sociale che ha fatto parlare di “società della cono-scenza” (Malizia - Nanni, 2010 e bibliografia ivi citata; Cresson - Flynn, 1995;Margiotta, 1997; Nanni, 2000). I micro-processori stanno inducendo sotto i nostriocchi una “rivoluzione globale” dagli esiti non ancora chiari e scontati. Ciò siestende non solo alla produzione e alla comunicazione sociale, ma anche ai modi divita e dell’esistenza individuale, familiare, sociale, mondiale. Si sono accresciuteenormemente le opportunità di accedere all’informazione e al sapere, ma d’altraparte si richiedono adattamenti e competenze nuove che, se mancano, possono pro-vocare emarginazione ed esclusione sociale.3.1.1. I fattori strutturaliSemplificando al massimo il discorso, si può probabilmente affermare che sulpiano economico lo scenario appare dominato da sei dinamiche principali: il pas-saggio graduale da un’economia di scala ad una della flessibilità, la progressiva ter-ziarizzazione dei processi, l’avvento delle nuove tecnologie, la globalizzazione deiprocessi, l’emergere del concetto di qualità totale, la transizione da un modellomeccanico di organizzazione e di gestione ad uno organico (Giovine, 1998; Malizia- Nanni, 2010).In particolare, l’economia della flessibilità ha attribuito il primato al mercatorispetto alla produzione: la riduzione dei costi di produzione conserva la sua rile-vanza, ma diviene prioritaria la capacità di risposta alla domanda del mercato nelmomento, nel luogo e nel modo appropriato. L’organizzazione del lavoro si con-traddistingue di conseguenza per la flessibilità delle tecnologie e delle strutture, peril primato del conseguimento dei risultati sulla esecuzione fedele di prescrizioni eper l’importanza assunta dal piccolo e dal decentramento.In questo contesto i servizi finali o per la produzione si espandono dando vitaad aziende e amministrazioni specializzate (terziarizzazione esterna) o a strutturespecializzate entro la grande impresa (terziarizzazione interna). Il fenomeno è con-nesso con due altri “trends”, uno alla differenziazione strutturale e un altro alla in-tegrazione. Il dato di partenza consiste nel fatto che tra i prodotti assumono rile-vanza sempre maggiore i servizi immateriali ad alta tecnologia intellettuale.Il terzo fattore è dato dall’avvento delle nuove tecnologie dell’informazione.Queste sono nuove perché muta l’oggetto che non è più la produzione di un pezzoo la scrittura a macchina di una lettera, ma sono operazioni di natura più intellet-tuale, come il controllo di processo o l’innovazione. Esse creano problemi per leoccupazioni tradizionali in quanto tendono ad assumerne i compiti e perché restrin-gono le possibilità di lavoro. Inoltre, il quasi monopolio che viene esercitato sullenuove tecnologie dell’informazione dalle grandi potenze o, peggio, da gruppi parti-colari di interesse, attribuisce a questi ultimi un reale potere culturale e politico su 45 ampi strati dell’opinione pubblica mondiale, soprattutto quelli che sono sprovvistidi sufficienti capacità di interpretare e criticare le informazioni ricevute; non solo,ma anche opera come un fattore potente di omologazione culturale che tende ad an-nullare le specificità delle varie entità nazionali e dei differenti gruppi.La libera circolazione mondiale delle immagini e delle parole costituisce tral’altro uno dei grandi acceleratori della mondializzazione. Più in generale, lo svi-luppo impressionante della scienza e della tecnologia, che sta rivoluzionando le no-stre società, si caratterizza anche per la globalizzazione dei processi che non si li-mita alle multinazionali. Di fatto, si estende la cooperazione tra aree geografiche esi sta sviluppando l’integrazione nelle produzioni, nei mercati e negli stili di con-sumo. Per effetto della deregolamentazione e dell’apertura dei mercati finanziaritutte le economie sono largamente condizionate dai movimenti di masse enormi dicapitali che passano con grande velocità da un luogo all’altro, attratti dalle diffe-renze nei tassi di interesse e dalle anticipazioni speculative, e che sembrano im-porre le loro esigenze persino ai governi nazionali. Al tempo stesso non si può nonriconoscere che l’espansione del commercio mondiale ha esercitato un influsso po-sitivo su vari paesi e che la crescita mondiale è stata fortemente stimolata dalleesportazioni.L’affermarsi della qualità totale significa che è quest’ultima, intesa come sod-disfazione del cliente, e non il profitto, a occupare il primo posto nelle finalità diun’impresa: in altre parole diviene decisiva la qualità percepita dal cliente. A montedell’emergere di tale concezione vi sarebbe la riscoperta della finalizzazione delprocesso produttivo all’uomo, che tornerebbe a occupare di nuovo il centro dellascena. Le conseguenze sono molto rilevanti anzitutto nei rapporti con l’esterno, inquanto diviene centrale l’impegno per identificare la domanda del cliente.Pertanto, in ambienti complessi, turbolenti, dinamici, incerti, imprevedibilicome gli attuali, il modello organizzativo non può più essere centrato sulle proce-dure della dipendenza e dell’esecuzione e sugli aspetti formali e strutturali dell’or-ganizzazione, per cui tutto è razionalmente e scientificamente predefinito attraversouna dettagliata descrizione dei sistemi di divisione e controllo del lavoro. Nelnuovo modello si vengono a richiedere alle persone capacità di innovazione, di go-verno dell’imprevisto e delle varianze, competenze di problem solving, abilità co-municative e relazionali. Non vi sono organizzazioni, attività professionali, compe-tenze “al sicuro’’. A tutti i diversi attori è richiesta una grande capacità, quella digovernare l’incertezza, di affrontare attivamente il cambiamento. Adattarsi, antici-pare, innovare, rischiare diventano abilità “trasversali”, attrezzi culturali di soprav-vivenza di soggetti e organizzazioni. Questo contesto più mutevole ed incerto, seda una parte è fonte di minacce, apre dall’altra la via verso nuove opportunità.In altre parole, si sta compiendo il passaggio da un modello industriale di eco-nomia ad uno post-industriale. Il primo pone l’accento su una concezione quantita-tiva della crescita (“trarre più dal più”), sul volume della produzione, su una impo-stazione lineare, atomistica, gerarchica, dualistica e manipolativa del lavoro e della 46 sua organizzazione. Il secondo sottolinea la qualità e l’intensità dello sviluppo (“ot-tenere più dal meno”), il valore della produzione, la natura simbolica, interattiva,contestuale, partecipativa, autonoma e intellettuale dell’attività occupazionale edella sua strutturazione. Il mondo delle aziende è dominato da imprese piccole,flessibili, dinamicizzate dalla risorsa “conoscenza”, capaci di produrre una vastagamma di beni e servizi che sono molto spesso immateriali.Ciò comporta, “negativamente”, che le grandi imprese riducano le loro atti-vità: le funzioni produttive di base sono conservate, mentre i servizi di supportovengono affidati a ditte o persone esterne. Per questa via, la grande industria è riu-scita a ridurre la forza lavoro in maniera anche molto drastica. Il passaggio al post-industriale si accompagna anche ad un aumento dei fenomeni di precarizzazione edi de-regolazione del lavoro che mettono in crisi il tradizionale sistema di relazionisociali. Nel contempo la globalizzazione e la informatizzazione contribuiscono adaumentare la disoccupazione o sotto-occupazione che, a differenza della prima edella seconda “rivoluzione industriale” del passato, non riesce più ad essere intera-mente assorbita dai settori emergenti (il cosiddetto “quaternario”). Ciò spinge ad unaumento delle diseguaglianze e della forbice delle professionalità, tra una ristrettaélite di “ingegneri della conoscenza” e una massa di persone destinate a lavori de-qualificati. Sembra quasi che i nostri sistemi sociali non riescano ad assicurare atutti un accesso equo alla prosperità, a modalità decisionali democratiche e allo svi-luppo socio-culturale personale (Consiglio dell’Unione Europea, 2001). In questocontesto tra i gruppi più vulnerabili vanno senz’altro annoverate le persone che pre-sentano specifici problemi di apprendimento e in genere le fasce più deboli dellapopolazione (disabili, donne, giovani, popolazione rurale, ecc...).Ritornando ora alla questione occupazionale, si può dire in sintesi che il pas-saggio alla società della conoscenza trasforma il senso e il modo di lavorare: na-scono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano “pelle”, altri scompaiono defi-nitivamente. Si diversificano i lavori, e prima ancora le tipologie e le forme giuri-diche dei rapporti di lavoro. C’è un’indubbia “intellettualizzazione” del lavoro. Èrichiesta la flessibilità e la mobilità occupazionale e la polivalenza della culturaprofessionale.Per rispondere al meglio a queste esigenze del mondo dell’occupazione sidovrà pensare a una nuova figura di lavoratore che non solo possieda i necessarirequisiti tecnici, ma anche nuovi saperi di base (informatica-informazione, in-glese, economia, organizzazione), capacità personali (comunicazione e relazione,lavoro cooperativo, apprendimento continuo) e anche vere e proprie virtù del la-voro (affrontare l’incertezza, risolvere problemi, sviluppare soluzioni creative).3.1.2. Le dinamiche culturaliLa cultura della società della conoscenza risulta fortemente segnata dalla rivo-luzione silenziosa dei microprocessori (Malizia - Nanni, 2010; Nanni - Rivoltella,2006; Malizia, 2006; Botta, 2003). L’avvento delle nuove tecnologie dell’informa- 47 zione origina spinte contrastanti: moltiplicazione delle opportunità di informazionee di formazione e creazione di nuove forme di analfabetismo e di nuove margina-lità; elevazione dei livelli di cultura generale e di competenze per l’accesso almondo del lavoro e parcellizzazione che ostacola ogni tentativo di sintesi; poten-zialmente personalizzante e al tempo stesso generatrice di consumo passivo daparte soprattutto degli strati più deboli della popolazione; fattore di pluralismo, maanche all’origine del relativismo etico.In altre parole i giovani portano nella scuola e nella FP la cultura del fram-mento che, se ha il merito di aver contribuito a mettere in crisi il dogmatismo dellegrandi ideologie, pone gravi problemi al sistema educativo. Infatti, la cultura diquest’ultimo presenta caratteristiche opposte: tende a trasmettere una visione siste-matica e organica della realtà, vorrebbe offrire ad ogni allievo gli strumenti per co-struire un proprio progetto di vita, radicato nel passato e aperto al futuro, intendeaiutarlo ad elaborare un quadro di riferimento unitario, organico, coerente, tra-smette il meglio delle conquiste della storia in continuità con il passato, forma al-l’impegno per il bene comune e al rispetto dei diritti umani che considera valori pe-renni da approfondire e da ampliare, ma non da ribaltare.Sul piano culturale le grandi narrazioni “metafisiche”, i grandi miti dell’Occi-dente – come ha scritto Lyotard – non riescono più a difendere le loro pretese di as-solutezza, di unicità ed egemonia veritativa, cioè di guida vera e ideale per tutti(Lyotard, 1981).Ad un pensiero prevalentemente analitico, logico, dimostrativo si viene a con-trapporre (o a preferire) un pensiero più narrativo, più espositivo; alle concettualiz-zazioni generali si controbilanciano le molte forme dell’autobiografia, del saggioesplorativo attento alle sfumature, alle contaminazioni cognitive, ai giochi lingui-stici, alle ibridazioni dei punti di vista. L’assolutezza della scienza lascia il passo amodi di vedere e di esprimersi più “ermeneutici” (cioè insieme più soggettivi, piùinterpretativi, più comprensivi). Si parlò per questo, negli anni Ottanta del secoloscorso di “pensiero debole” (Vattimo - Rovatti, 1983). Alle grandi ideologie, sullascena delle idee di moda, sono succeduti i molti racconti, le più disparate offerte diconoscenza e di saperi. La perdita delle totalità significative spesso diventa defini-tiva. Frequentemente il frammento non si compone ulteriormente e scade nellaframmentazione irrelata (Pera, 1994; Mari, 1995).La secolarizzazione religiosa (cioè una vita sociale senza religione), più checome “logica conseguenza” del trionfo della scienza e dello sviluppo tecnologico,si è attuata a livello pratico, vale a dire nel senso che le menti e i cuori della gentesi sono rivolti più che altro al consumismo, al benessere e al divertimento ma,d’altro canto, ha provocato o comunque è stata controbilanciata da un ritorno difiamma del sacro, della magia, dei riti, di nuove forme di religiosità e da quella dif-fusa tendenza ad una religiosità soggettivistica e cosmica, che nelle società del so-prasviluppo o comunque in via di sviluppo ha avuto la sua classica espressione neimovimenti della New Age. Si è parlato in Occidente di neopaganesimo e di poli- 48 teismo post-cristiano, ma anche di mercato del sacro, di fiera dei misteri, di nuovipercorsi di religiosità e di mistica e di nuove denominazioni religiose (Volli, 1992;Terrin, 1992).Ciò non ha solo posto problemi alle religioni ufficiali, ma dice quanto l’atten-zione alla buona qualità della vita, al mondo delle emozioni e dell’affettivitàchiede di essere presa in considerazione poiché non esaudita né dalle agenzie tradi-zionali di senso (chiese, partiti, politica, scienza, tecnica), né da quella che è statadetta la “speranza tecnologica” (Nanni, 2000).Certamente lo statuto del sapere e del conoscere si è trasformato. Agli studidella mente e della logica c’è da affiancare quelli sull’intelligenza emotiva, dei bi-sogni, del desiderio. In questo clima si comprende come la coscienza della parzialitàdi ogni affermazione e della sua inevitabile configurazione storica e culturale vadabilanciata con la irriducibile pretesa di verità e certezza che ognuno viene ad averequando fa un percorso conoscitivo. Il problema dell’identità va “composto” conquello della molteplicità, del pluralismo, della complessità, senza per forza avere lasensazione teorica e pratica di cadute nel relativismo, nell’incertezza e nella confu-sione “babelica” (a cui segue solo lo scetticismo) o nella perdita dell’identità perso-nale e etnico-culturale (Morin, 1995; Nanni, 2000; Malizia - Nanni, 2004).Questi andamenti dei processi storici dell’Occidente vengono a combinarsi e ascontrarsi con gli spostamenti delle popolazioni per i motivi più svariati, da quellidi tipo economico a quelli di tipo politico, culturale, turistico, dando luogo al feno-meno della multicultura. Questa viene a caratterizzare sempre più la vita internadelle nazioni e il quadro internazionale. A livello di cultura ciò tende ad esaltare ilfenomeno del pluralismo a tutti i livelli; e inoltre mette in crisi i tradizionali mo-delli di uomo, di cultura e di sviluppo.Tutto ciò non è senza riflessi sull’istruzione e sulla formazione. 3.2. Un decennio di riformeEntro questo quadro, a partire dalla prima decade ’90 si è andata diffondendonell’opinione pubblica la convinzione che non bastasse intervenire sull’uno ol’altro dei livelli del sistema educativo per risolvere i problemi alla radice, ma chesi dovesse procedere a una ridefinizione dell’intera struttura (Malizia e Nanni, incorso di pubblicazione; Malizia e Nanni, 2010 e bibliografia ivi citata; Ghergo,2009). Più in particolare, l’esigenza di una nuova architettura nasceva anzituttodalla riflessione sulle trasformazioni della società. Il contesto di accelerazione delcambiamento e gli effetti conseguenti dell’obsolescenza delle professioni e delladisoccupazione rendevano urgente sostituire il modello tradizionale focalizzatosulla trasmissione delle conoscenze con uno centrato sull’acquisizione di compe-tenze e di metodi. Al tempo stesso, si dimostrava altrettanto necessario rafforzare laformazione culturale generale in modo da abilitare la persona a gestire situazionicomplesse dagli sviluppi imprevedibili. Inoltre, appariva urgente che il sistemaeducativo uscisse dalla autoreferenzialità ed entrasse in relazione con il mondo 49 della produzione. La riforma della scuola rispondeva anche a esigenze di tipo per-sonalistico e socio-politico, nella linea della Costituzione che disegna una comunitànazionale fatta di membri al contempo persone, cittadini, lavoratori.Sulla domanda di riforma globale incideva la considerazione delle criticità delsistema educativo esistente. Infatti, si trattava di superare la discontinuità esistentetra i diversi livelli della scolarizzazione, di togliere l’eccessiva parcellizzazionedegli indirizzi della scuola superiore e la loro eccessiva rigidità, di raccordarsi nonsolo con l’università e il mondo del lavoro, ma anche con i diversi vissuti culturalidelle persone, che si muovono tra i poli opposti dell’analfabetismo di ritorno e l’e-sigenza di una sempre più incisiva educazione permanente, fra divari non solo eco-nomici ma globalmente vitali fra Nord e Sud, fra una generazione e l’altra, fra svi-luppo crescente e nuove povertà, fra faticosi e lenti processi di integrazione e rin-novate forme di esclusione e disagio.Il decennio delle riforme inizia con la riforma Berlinguer, legge n. 30/001. Perquanto riguarda la secondaria superiore, questa aveva conservato la tradizionaledurata quinquennale. Era cambiata, però, l’età minima dell’entrata, che era ormaidi 13 anni in seguito alla fusione tra elementare e media nella scuola di base e la ri-duzione a 7 anni da 8 della durata complessiva. Il percorso successivo prevedevasia uno sbocco al termine dei primi due anni per l’assolvimento dell’obbligo forma-tivo in altri sottosistemi – anche tramite forme di integrazione con la FP – siaun’altra uscita alla fine dei cinque verso l’istruzione universitaria o verso quellanon universitaria, come la FP di secondo livello, e l’istruzione e formazione tecnicasuperiore. Il curricolo si articolava in aree: classico-umanistica, scientifica, tecnicae tecnologica, artistica e musicale; ciascuna di queste a sua volta era ripartita in in-dirizzi (tendenzialmente in numero inferiore agli attuali). Pertanto, le finalità veni-vano ripensate in funzione di questo complesso quadro di riferimento: da una partesi rinunciava a ogni pretesa di preparazione specialistica e si aboliva qualsiasi strut-turazione gerarchica tra i differenti tipi di formazione; dall’altra si decideva di pun-tare a una diffusione più larga e qualificata di livelli di formazione generale, conl’intenzione di assicurare a tutti i fondamenti culturali della professione futura.Tutto questo però era previsto all’interno di un modello fortemente scuolacen-trico. Infatti, né la legge n. 30/00 né il successivo piano quinquennale di attuazionetraducevano in termini concreti la reciprocità e la necessaria integrazione tra scuolae FP; e non era reso operativo il principio secondo cui non è sostenibile, né cultu-ralmente, né socialmente, l’idea di un sistema educativo composto unicamente dascuole. Sicché si continuava a mantenere la FP in una posizione di fondamentalemarginalità e di subalternità rispetto alla sostanziale unicità del percorso scolastico.E ciò, mentre nella gran parte dei Paesi dell’Unione Europea la FP veniva ricono-sciuta come parte legittima e non sussidiaria dell’offerta formativa, come canale 1 Del decennio delle riforme ci limitiamo a presentare solo i passaggi essenziali che si riferi-scono al secondo ciclo. 50 percorribile di pari dignità con la scuola e come un ampliamento reale del dirittoalla formazione.La riforma Berlinguer aveva confermato l’istituzione dell’obbligo formativofino a 18 anni, introdotto dalla legge n. 144/99 in base al quale per gli studenti cheavevano assolto l’obbligo di istruzione si profilavano tre possibili percorsi che erapossibile realizzare anche in forma integrata: proseguire gli studi nella scuola se-condaria superiore; frequentare la FP ai fini del conseguimento di una qualifica;iniziare il percorso di apprendistato, caratterizzato dalla alternanza formazione/lavoro. La successiva riforma Moratti, legge n. 53/03, compie in proposito un ulte-riore salto di qualità, assicurando a ognuno il diritto all’istruzione e alla forma-zione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualificaentro il diciottesimo anno di età.Secondo la riforma appena citata, il sistema educativo si articola nella scuoladell’infanzia (3-6 anni), in un primo ciclo che comprende la scuola primaria (6-11)e la scuola secondaria di primo grado (11-14) e in un secondo ciclo di cui fannoparte il sistema dei licei (14-19) e quello dell’Istruzione e della Formazione Profes-sionale (14-21). Quanto ai licei, sono confermati gli assi culturali tradizionali, clas-sico, scientifico e artistico; al tempo stesso ne nascono dei nuovi, economico, tec-nologico, musicale, linguistico, delle scienze umane. Essi hanno durata quinquen-nale: l’attività didattica si sviluppa in due periodi biennali e in un quinto anno cheprioritariamente completa il percorso disciplinare e prevede inoltre l’approfondi-mento delle conoscenze e delle abilità caratterizzanti il profilo educativo, culturalee professionale del corso di studi. Si concludono con un esame di Stato il cui supe-ramento rappresenta titolo necessario per l’accesso all’università.Ferma restando la competenza regionale, il sistema dell’Istruzione e della For-mazione Professionale (IeFP) realizza profili educativi, culturali e professionali aiquali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli sututto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione definitisu base nazionale. Inoltre, i giovani che seguono questi percorsi non soltanto si ve-dono garantita anno dopo anno una passerella per trasferirsi nei licei, ma hannoanche modo di proseguire dopo i quattro anni per un quinto, un sesto e un settimoanno, così da acquisire una qualifica professionale superiore. Potranno altresì dis-porre di un quinto anno per affrontare l’esame di Stato per l’iscrizione all’università.L’introduzione di un percorso graduale e continuo di Istruzione e FormazioneProfessionale parallelo a quello scolastico e universitario dai 14 ai 21 anni è inpiena linea con le tendenze più diffuse e avanzate del nostro continente. Infatti, laFP non viene più concepita nella gran parte dei paesi europei come un addestra-mento finalizzato esclusivamente all’insegnamento di destrezze manuali, ma rap-presenta un principio pedagogico capace di rispondere alle esigenze del pieno svi-luppo della persona secondo un approccio specifico, fondato sull’esperienza reale esulla riflessione in ordine alla prassi che permette di intervenire nel processo di co-struzione dell’identità personale. 51 L’Accordo Stato-Regioni su istruzione e formazione del 2003 ha consentito diavviare già da quell’anno la sperimentazione dei percorsi triennali di istruzione edi formazione previsti dalla riforma Moratti. Questa offerta ha ottenuto un grandesuccesso tra i giovani e le famiglie. Infatti, tra il 2003-04 e il 2008-09, cioè in ap-pena 6 anni, il numero degli iscritti ha registrato un vero balzo in avanti in quantosi è quintuplicato raggiungendo la cifra di 150.489 (Isfol, 2009, 80).In discontinuità con i suoi predecessori il Ministro della Pubblica Istruzione,on. Fioroni, del governo di centro-sinistra decideva di non elaborare un’altra ri-forma complessiva del sistema e ha adottato un metodo diverso, più pragmatico. Lostesso approccio, anche se con finalità, contenuti e strategie differenti, è stato as-sunto dalla on. Gelmini che l’ha sostituito nel 2008 quando il centro-destra è tor-nato al governo: ma sull’azione di quest’ultima ritorneremo nella sezione succes-siva quando presenteremo in generale i nuovi regolamenti relativi alla secondariadi 2° grado.Con la legge n. 296/06 e il decreto 22 agosto 2007 n. 139 l’obbligo di istru-zione è stato elevato a 16 anni, come anche l’età minima per l’ingresso nel mercatodel lavoro. In proposito, va subito precisato che, sebbene rappresenti un passaggionecessario nella carriera formativa di un ragazzo, esso non possiede una natura ter-minale perché rientra nell’ambito del diritto-dovere di istruzione e di formazione epertanto non è una fase di un percorso che si conclude con il conseguimento di untitolo di studio. Inoltre, esso non deve essere confuso con l’obbligo scolastico,perché può essere adempiuto anche frequentando percorsi di Istruzione e Forma-zione Professionale.Un altro aspetto importante dell’azione del Ministro Fioroni è stato la revi-sione del secondo ciclo. In particolare, sono stati reintrodotti gli istituti tecnici eprofessionali e al tempo stesso sono stati aboliti il liceo tecnologico ed economico,con il pericolo però di una ulteriore emarginazione della FP dato il carattere profes-sionalizzante degli istituti, soprattutto di quelli professionali. È pur vero che iltitolo che potranno conferire di norma è il diploma di istruzione secondaria supe-riore, ma è anche previsto che in via sussidiaria e su domanda delle Regioni questiultimi potranno rilasciare anche qualifiche professionali. C’è da dire, in positivo,che sono attribuiti alla competenza delle Regioni le qualifiche e i diplomi profes-sionali, inclusi in uno specifico repertorio nazionale.Con l’approvazione il 4 febbraio 2010 in seconda e definitiva lettura da partedel Consiglio dei Ministri di tre Regolamenti, uno per i licei (DPR n. 89/10), unoper gli istituti tecnici (DPR n. 88/10) e uno per quelli professionali (DPR n. 87/10),il ministro Gelmini ha avviato il completamento del progetto di riorganizzazionedel sistema educativo italiano di istruzione e di formazione riguardo al suo seg-mento da più lungo tempo non riformato, quello dell’istruzione secondaria supe-riore (Tonini - Malizia, 2010; Cicatelli, 2010c).Prima di passare al loro esame, procediamo a una contestualizzazione (Maliziae Nanni, in corso di pubblicazione; Malizia - Nanni, 2010). I dati mettono in evi- 52 denza che la mobilità sociale in Italia è limitata e che la scuola tende a svolgere unafunzione riproduttiva delle diseguaglianze piuttosto che una funzione di lotta alledisparità sociali.Da sempre si va affermando che una strategia per affrontare questo nodo pro-blematico consiste nell’assicurare a tutti gli studenti i livelli essenziali delle presta-zioni concernenti i diritti civili e sociali in tema di istruzione e di formazione. Inconcreto, a fronte dell’elevarsi della complessità, tipica della società globalizzata edella conoscenza, si punta su interventi a favore dell’innalzamento della prepara-zione di base a livello di diritto-dovere di istruzione e di formazione e di obbligo diistruzione; al tempo stesso si cerca di evitare lo spezzettamento dei saperi.Un’altra strategia fa capo alla personalizzazione del processo di insegnamento-apprendimento. Infatti, l’eguaglianza delle opportunità nell’istruzione non significaeguaglianza di trattamento, ma eguale possibilità di essere trattati in manieradiversa per poter realizzare le proprie capacità. Pertanto, il processo formativo vaorganizzato in modo che ciascun alunno possa procedere nell’apprendimentosecondo il ritmo che gli è più congeniale.In questa linea si può leggere l’azione del Ministro Gelmini circa la revisionedel secondo ciclo del sistema educativo. La finalità da lei proclamata è stata quelladi elevare tutta l’offerta alla “serie A”. Piuttosto che prolungare in maniera indefi-nita il dibattito sulla precocità o meno della scelta a 14 anni tra secondaria di2° grado da una parte e Istruzione e Formazione Professionale dall’altra, il Ministroha inteso evitare le contrapposizioni ideologiche e misurarsi in maniera conver-gente con la sfida di elaborare percorsi capaci di aiutare tutti gli studenti a trovarela strada più adeguata. “L’indifferenziazione dei percorsi, la pretesa di uccidere lepropensioni individuali per pretendere, ope legis, che ogni adolescente percorra lastessa strada è la traiettoria più sicura verso gli abbandoni e le dispersioni. Diamoad ogni persona la sua scuola, e ogni persona troverà nella sua scuola le ragioni perfrequentarla con profitto” (Gelmini, 2008, 14). Ovviamente, si dovrà manteneresempre aperta la possibilità di ripensare la propria scelta e questo per l’intero arcodell’esistenza, assicurando un sistema efficace di apprendimento per tutta la vita.Tale orientamento del Ministro ha trovato da subito un’attuazione importante.Uno dei suoi primi interventi è consistito nella conferma della presenza di uncanale di Istruzione e Formazione Professionale nel nuovo obbligo di istruzionegià elevato dal Ministro Fioroni a 16 anni (cfr. art. 64 della legge n. 113/08). Piùarticolata è la valutazione dei tre Regolamenti citati anche per la complessità dellamateria.Entrando nel merito, mentre la riforma Berlinguer aveva adottato una imposta-zione unitaria (tutti Licei) e quella Moratti una formula binaria (i sottosistemi deilicei e dell’Istruzione e Formazione Professionale), il Ministro Gelmini in conti-nuità con il suo predecessore, l’on. Fioroni, sembra aver optato per un modello atre poli: i licei; gli istituti tecnici e gli istituti professionali; l’Istruzione e la Forma-zione Professionale. Come ha affermato S. Cicatelli, la proposta dei Regolamenti 53 costituisce “un riassetto operato su un impianto sostanzialmente confermativo del-l’ordinamento da sempre vigente nella scuola italiana. Nessuna ‘riforma Gelmini’,dunque. E ormai anche addio alla ‘riforma Moratti’ (Cicatelli, 2010c, 1). In altreparole, si tratta di una pura e semplice razionalizzazione e modernizzazione dell’e-sistente sulla base del modello tradizionale della nostro secondo ciclo, con l’aggra-vante che i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale regionale tornano adessere l’offerta per i “falliti” dei tre percorsi delle scuole statali (licei, istituti tecnicie istituti professionali), ammesso che le Regioni non decidano di affidarli agli isti-tuti professionali.Detto questo non si può neppure non essere d’accordo con quanto G. Bertagnaevidenzia di positivo in questi Regolamenti, sempre che il Ministro Gelmini inter-venga decisamente per rendere i percorsi di IeFP un canale nazionale e stabile.Riportiamo alla lettera le sue affermazioni: “Cosicché oggi si può dire che entri invigore la ‘Morfiormini (Moratti, Fioroni, Gelmini)’, davvero la prima riforma del-l’impianto degli studi secondari a partire dal ministro De Vecchi (1936) in poi. Nonè perfetta. Si poteva fare meglio e forse in maniera anche più strategica. Ma ilrisultato ‘epocale’, viste le abitudini per lo più verbose della nostra classe politica esindacale, è che finalmente c’è ed entra in vigore. E che fra tre anni il parlamentoha chiesto una seria verifica della sua applicazione. C’è da augurarsi che questa siacondotta coinvolgendo maggioranza ed opposizione, Stato e Regioni, governo eparti sociali perché al di là delle esasperazioni ideologiche tipiche della lotta poli-tica contingente, la scuola è una cosa troppo seria per essere lasciata al pendolodella maggioranza e agli interessi corporativi” (Bertagna, 2010, 10).Una valutazione che fa sintesi tra queste posizioni è possibile trovarla nell’ana-lisi di P. Ferratini. A suo parere la politica scolastica del Ministro Gelmini consistein un tentativo serio di ripensare il nostro sistema educativo sulla base di una ideo-logia tradizional-moderata che potrebbe essere espressa nello slogan del ritornoalla scuola del tempo che fu con la correzione apportata dalle tre “i”, internet, in-glese, impresa. Nello stesso tempo non si può contestare il traguardo raggiunto diaver concluso il decennio delle riforme e il sessantennio delle attese deluse introdu-cendo un punto fermo da cui ripartire. In ogni caso, la salvezza del sistema italianodi istruzione e di formazione va cercata fondamentalmente in un ritorno al passato,in un ieri da ripristinare e in un recupero della scuola di prima. Nelle parole delMinistro “Autorevolezza, autorità, gerarchia, insegnamento, studio, fatica, merito.Sono queste le parole chiave che vogliamo ricostruire, smantellando quella costru-zione ideologica di vuoto pedagogismo che dal 1968 ha infettato come un virusla scuola italiana” (Ferratini, 2009, 725). Si tratta di richiami che hanno esercitatofinora una forte efficacia di persuasione nei confronti della opinione pubblica, ridu-cendo di molto l’incidenza delle critiche ed evitando che confluissero in un rile-vante dissenso sociale.Non solo i licei e gli istituti tecnici e professionali, ma anche il sottosistema diIeFP è stato raggiunta da un processo parallelo di cambiamento. Esso si è realizzato 54 in una forma più graduale e maggiormente attraverso lo strumento degli Accordi inConferenza Stato-Regioni piuttosto che mediante il ricorso ad interventi legislativi(Malizia e Nanni, in corso di pubblicazione; Tonini - Malizia, 2010; D’Agostino,2010; Frisanco, 2010; Gaudio - Governatori, 2010; Poggi, 2010; Salerno, 2010). Ilprimo passo è stato compiuto con l’Accordo Stato-Regioni su istruzione e forma-zione del 2003 (a cui si è già accennato sopra) che, senza attendere lo specifico de-creto legislativo, ha consentito l’attivazione in via sperimentale dei corsi di Istru-zione e di Formazione Professionale rivolti alle ragazze e ai ragazzi che, conclusoil primo ciclo di studi, manifestano la volontà di accedervi preferendoli all’offertadella secondaria di 2° grado. L’Accordo ha stabilito che i percorsi formativi deb-bano avere una durata almeno triennale, anche allo scopo di agevolare i passaggifra sottosistemi, attraverso il riconoscimento di crediti formativi acquisiti non solonegli itinerari appena ricordati, ma anche nell’apprendistato. Ha inoltre deciso diattivare un percorso articolato di partenariato istituzionale a livello nazionale inraccordo con il livello regionale.La cooperazione tra Stato, Regioni e autonomie locali ha permesso di definirenel 2004 gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base; i dispositividi certificazione finale e intermedia; e le modalità per riconoscimento dei creditiformativi ai fini dei passaggi tra i sistemi. Nel 2006 sono stati approvati gli standardformativi minimi delle competenze tecnico-professionali relativi a 14 figure inuscita dai percorsi sperimentali.A sua volta, come si è ricordato sopra, con la legge n. 113/08 il Ministro Gel-mini ha riconosciuto definitivamente la possibilità di adempiere il nuovo obbligo diistruzione, già elevato dal ministro Fioroni a 16 anni, nei percorsi triennali speri-mentali di IeFP.Infine, l’Accordo Stato-Regioni del 2010 ha approvato il primo Repertorionazionale che comprende 21 figure professionali come sbocco dei corsi triennali e21 al termine di quattro anni. Esso, inoltre, sancisce la possibilità di ottenere quali-fiche e diplomi professionali utilizzabili a livello nazionale e corrispondenti alterzo e quarto livello europeo.Ma ciò che sembra degno di rilievo è il fatto che – oltre all’evoluzione realiz-zata sul piano ordinamentale – la IeFP sia riuscita anche a predisporre un modelloformativo proprio e avanzato. I capisaldi sono da una parte la definizione di unachiara strategia d’azione focalizzata sulla concezione della “persona competente” edall’altra l’affermazione della centralità dell’“esperienza reale” nei processi diapprendimento. La prima ha permesso di superare ogni forma di giustapposizionetra Istruzione e Formazione Professionale mediante la messa a punto di un’offertaunitaria dal valore pienamente educativo, culturale, sociale e professionale. Laseconda ha consentito di costruire un processo di apprendimento su compiti reali,basati sui principi della personalizzazione, della partecipazione degli allievi, delcompito reale, della comunità di apprendimento, del coinvolgimento della societàcivile. 55 Nel complesso si può affermare che l’introduzione dei percorsi sperimentalitriennali e quadriennali ha innovato e migliorato in misura significativa il sottosi-stema dell’IeFP. Essi “sono divenuti, infatti, un efficace strumento di prevenzionedella dispersione scolastica e di acquisizione di una professionalità competente,accogliendo circa 150.000 giovani (Isfol, 2009); hanno un costo inferiore rispettoal parallelo percorso scolastico statale triennale (cfr. Rapporto sul futuro della for-mazione in Italia, 2009); si sono rivelati un efficace strumento di promozione dellaoccupabilità/occupazione dei giovani (cfr. i monitoraggi regionali)” (Tonini - Ma-lizia, 2010, 16). L’offerta, inoltre, dimostra una evidente natura popolare in quantogli iscritti provengono in prevalenza dalle classi sociali meno abbienti, da famiglieimmigrate e da condizioni disagiate. Del resto, essa non si presenta come concor-renziale rispetto alla secondaria di 2° grado, ma piuttosto come complementare: inquanto, in caso di assenza, non verrebbe supplita da alcuna modalità scolastica.C’è purtroppo da dire che i percorsi di IeFP sono attuati a macchia di leo-pardo: non si riscontrano in tutte le Regioni e solo nel Nord vi è una copertura sod-disfacente, mentre la situazione è molto carente nel Centro e nel Sud, tranne chenel Lazio e nella Sicilia. Un discorso simile va ripetuto per le risorse che si sonodimostrate inadeguate rispetto alla domanda dei giovani e che oltretutto sono stateoggetto negli ultimi anni di notevoli tagli.Del tutto diversa da quella sostanzialmente positiva dei percorsi sperimentalidell’IeFP è la valutazione della situazione ad oggi dell’apprendistato per i minoriin vista dell’adempimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione (To-nini - Malizia, 2010; D’Agostino, 2010; CNOS-FAP, 2010). Infatti, esso è sempremeno utilizzato dalle imprese ed è in crisi sotto l’aspetto formativo: statistiche difonte regionale parlano di appena 36.905 minori assunti con contratto di apprendi-stato e di un numero intorno ai 6.500 – che è anche in calo nel tempo – di soggettiche nel 2007 hanno frequentato attività di formazione esterna rispetto ai 125.853adolescenti tra i 14 e i 17 anni che sono fuori dei percorsi scolastici e formativi(CNOS-FAP, 2010, 2-4). Peraltro, la stessa normativa sull’apprendistato trova pro-blemi di implementazione anche a causa della mancanza della intesa interistituzio-nale tra Ministeri (Lavoro e Istruzione) e Regioni. Certamente, un rilancio potrebbevenire dall’approvazione del Disegno di Legge 3 marzo 2010, n. 1167b, che con-sente l’assolvimento dell’obbligo d’istruzione anche nei percorsi di apprendistatoper l’espletamento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione. Tuttavia, anostro parere, tale provvedimento potrà raggiungere risultati positivi solo a condi-zione che sia riorganizzata la dimensione formativa, migliorata la preparazione deiformatori e valorizzato l’apporto della IeFP. I percorsi formativi sperimentali sonoandati a regime e sono divenuti “ordinamento” solo a partire dall’anno 2011-2012ma le caratteristiche di precarietà ed instabilità sono rimaste. Il sistema o (sotto)sistema di IeFP, infatti, è stato avviato con le istituzioni formative accreditate (iCFP) solo dove già operano e, in via sussidiaria (spesso sostitutiva) dagli IstitutiProfessionali di Stato accreditati dalle Regioni. 56 3.3. Il cammino della Federazione CNOS-FAPIn questo contesto l’azione della Federazione non poteva limitarsi a sempliciritocchi anche se numerosi, o concentrarsi su determinati ambiti particolarmentecarenti. Al ripensamento dell’architettura del sistema educativo di istruzione e diformazione doveva corrispondere un rinnovamento profondo della FP del CNOS-FAP. È quanto è stato avviato con coraggio e lungimiranza dalla Federazione e chenon è ancora compiuto, anche se sono state poste solide fondamenta. Prima di par-lare delle grandi linee di intervento del disegno complessivo è opportuno ricordarel’impegno del CNOS-FAP per una riforma del sistema educativo di istruzione e diformazione che mettesse al centro gli allievi, soprattutto quelli più marginali.3.3.1. La promozione della Formazione Professionale Iniziale (FPI)2 nella riformaUna delle direttrici dell’azione del CNOS-FAP è stata quella di opporsi allalegge n. 9/99 sull’elevazione dell’obbligo scolastico nelle disposizioni che colloca-vano la FP in una condizione di marginalità e di subalternità rispetto alla scuola.Al contrario la posizione della Federazione era che tale innalzamento doveva es-sere realizzato in strutture distinte, ma formativamente equipollenti e interagenti,quelle cioè della scuola e della FP accreditata. In altre parole bisognava prevedereun sistema di offerte plurime con una collaborazione istituzionalizzata tra il sotto-sistema scolastico e regionale e una mobilità orizzontale garantita tramite creditididattici certificati. L’elevazione andava attuata sulla base dei principi della diver-sificazione delle opzioni, della individualizzazione e della personalizzazione deipercorsi, della flessibilità dei modelli di intervento, della continuità dei livelli delsistema formativo, della integrazione delle offerte. Inoltre, ai giovani che, dopo ilsoddisfacimento dell’obbligo, non intendevano continuare gli studi nella secon-daria superiore, doveva essere garantito il diritto alla formazione fino al diciotte-simo anno di età, prevedendo offerte atte a consentire il conseguimento almenodi una qualifica professionale. E alla fine di una lunga battaglia la Federazione èriuscita ad ottenere l’abrogazione della legge.Una presa di posizione analoga è stata assunta, successivamente, dalla Federa-zione CNOS-FAP nei confronti del Governo Prodi II (2006-08) che aveva, tra isuoi punti programmatici, l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni. Si ri-proponeva, ancora una volta, la tesi che solo la scuola era il luogo idoneo per l’i-struzione obbligatoria: quindi, obbligo da assolvere a scuola fino a 16 anni e solodopo tale data era proposta agli allievi la facoltà di scegliere la Formazione Profes-sionale Iniziale. Le proposte elaborate dalla Federazione CNOS-FAP in sintonia 2 Con l’espressione Formazione Professionale Iniziale (FPI) si indicano, generalmente, quelleattività di formazione che vengono proposte ai giovani in età compresa tra i 14 e i 18 anni. Tra queste,i percorsi formativi triennali e quadriennali di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) sono i piùimportanti. Vanno richiamate, inoltre, quelle attività formative che possono essere realizzate nell’ap-prendistato per l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione o in progetti per categoriespecifiche (giovani a rischio, portatori di handicap, ecc.). 57 con gli Enti aderenti a CONFAP e a FORMA hanno portato ad una soluzione con-divisa. La sintesi normativa è stata, infatti, l’obbligo di istruzione fino a 16 anni enon l’obbligo scolastico in quanto la “nuova istruzione” poteva essere assoltaanche nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (Nicoli, 2006, 47).Intorno agli anni duemila il CNOS-FAP è stato uno degli ispiratori dell’intro-duzione dell’obbligo formativo che ha consentito di estendere il diritto alla forma-zione a complessivi dodici anni per tutti i giovani tra i 6 e i 18 anni. Sull’esempiodi altri paesi dell’UE, questa è la strada da percorrere se si vuole veramente assicu-rare ai giovani quell’ampia formazione di base idonea a promuovere la crescita per-sonale, l’orientamento, la prosecuzione degli studi, l’inserimento nell’attività lavo-rativa e la partecipazione responsabile alla vita democratica. L’introduzione del-l’obbligo formativo può essere considerato il momento del rilancio della FPI intesacome sistema e con finanziamento proprio. Solo dopo questa legge, infatti, è statoavviato in Italia il rilancio della FPI anche dal punto di vista normativo.La Federazione non ha mancato di riconoscere anche gli altri progressi signifi-cativi che si sono fatti con la legge n. 30/00 e con gli altri interventi del governo del-l’Ulivo. In proposito si possono ricordare la Formazione Integrata Superiore (FIS)e il potenziamento dell’apprendistato e dei tirocini. Nonostante ciò, l’azione delgoverno rimaneva lontana dal riconoscimento di una piena parità tra scuola e FP.A ciò si giunge con la riforma Moratti almeno in linea di principio. Infatti,come si è già osservato sopra, questa configura la FP come percorso alternativo allascuola, al pari di questa capace di accompagnare gli allievi verso il conseguimentodi obiettivi educativo-formativi. A partire dai 14 anni i ragazzi possono inserirsi nelsotto-sistema di Istruzione e Formazione Professionale e, dopo tre anni, acquisi-scono una “qualifica professionale”, dopo quattro un “diploma professionale” e at-traverso corsi triennali di formazione superiore, possono ottenere un “diploma pro-fessionale superiore”, in una prospettiva di crescita professionale verso ruoli tecnicidi responsabilità.Dopo un decennio di acceso dibattito e di aspre contrapposizione (Campione -Ferratini - Ribolzi, 2005) riportato anche nei paragrafi precedenti, oggi, la norma-tiva vigente stabilisce che i giovani assolvono il diritto-dovere all’istruzione e allaformazione almeno fino al conseguimento di una qualifica professionale entro il18° anno di età, titolo professionalizzante che si consegue presso strutture forma-tive accreditate dalle Regioni (i CFP), nel rispetto dei livelli essenziali delle presta-zioni definiti dalle norme generali dello Stato (legge n. 53/03; D. Lgs. n. 76/05;D. Lgs. n. 226/05, capo III). Leggi ulteriori hanno precisato il secondo ciclo cheoggi risulta composto dal (sotto)sistema dell’istruzione secondaria superiore, arti-colato in licei, istituti tecnici e istituti professionali e dal (sotto)sistema dell’Istru-zione e Formazione Professionale, di competenza delle Regioni, nel quale i giovanipossono assolvere l’obbligo di istruzione fino al sedicesimo anno di età e il diritto-dovere all’istruzione e alla formazione fino al diciottesimo anno di età (leggen. 296/06, legge n. 40/07, legge n. 133/08). 58 Il quadro legislativo, sommariamente richiamato, recepisce molte delle istanzeespresse nei documenti prodotti e socializzati dalla Federazione CNOS-FAP econdivisi anche in quelli di CONFAP e di FORMA. Questo quadro, pur ancora in-completo, presenta, a giudizio della Federazione CNOS-FAP, elementi strutturalipositivi.La Federazione CNOS-FAP ha giudicato positivamente, in primo luogo, lapossibilità offerta ai giovani di scegliere la FPI all’età di 14 anni. Si tratta di unatappa, ormai, profondamente assimilata dai giovani e dalle famiglie come “etàidonea per una prima scelta”; collocare la scelta della FPI accanto a quella scola-stica a questa età appare ragionevole perché permette di prevenire, tra l’altro, laprassi di riservare alla FPI solo i giovani che ripiegano dopo un fallimento scola-stico. La normativa, sotto questo aspetto, ha recepito le istanze degli Enti di FPaderenti a CONFAP e FORMA superando le posizioni di quanti volevano affer-mare il prolungamento dell’istruzione obbligatoria nella sola istituzione scolastica.L’obbligo scolastico, pur storicamente meritevole, oggi appare insufficiente adindicare il conseguimento di un livello di istruzione e di formazione adeguato aibisogni di una persona che vive consapevolmente nella nostra società.La normativa vigente sulla FPI va, in secondo luogo, nella direzione della“diversificazione e dell’ampliamento dell’offerta formativa”, una via sempre sotto-lineata dalla Federazione CNOS-FAP e dagli Enti di Formazione Professionale ade-renti a CONFAP e FORMA, una via peraltro europea, necessaria anche in Italia siaperché la scuola italiana deve affrontare il problema della dispersione scolasticache è collocata in modo particolare nei “bienni” dei percorsi del sistema dell’istru-zione secondaria superiore sia perché, nell’attuale società, la scuola in generale“deve proporre sempre meno modelli omologanti e sempre più rispondere allesfide della differenziazione, dinanzi ad un destinatario sempre più disomogeneo ead una utenza caratterizzata, da qualche anno, dalla crescente presenza di stra-nieri” (Campione - Ferratini - Ribolzi, 2005, 69; Ghergo 2009). Assumere la FPIcome parte dell’intera offerta del secondo ciclo è, senza ombra di dubbio, l’esitopiù complesso ma anche tra i più positivi del cammino percorso in questi decenniper l’affermazione del successo formativo.Il riferimento ai soggetti che erogano la FPI rimanda, in terzo luogo, al nododella “sussidiarietà orizzontale”. L’introduzione del principio di sussidiarietà intutto l’ordinamento politico e amministrativo dell’Italia, soprattutto a livello regio-nale, è una questione importante e, a giudizio di molti, anche decisiva. Se non siriconosce il valore pubblico delle iniziative personali e sociali, infatti, si rischia diindebolire la responsabilità dei cittadini e di rendere sempre più inefficiente il ser-vizio pubblico. È alla luce di questa riflessione che la Federazione CNOS-FAP giu-dica positivo il coinvolgimento degli Enti di FP nello svolgere le attività di FPI afavore dei giovani. Si tratta di una scelta che va nella direzione della valorizzazionedegli organismi della società civile senza replicare a livello regionale nuove formedi centralismo. Questo risultato è il frutto di un cammino piuttosto difficile e lungo. 59 Negli anni Ottanta del secolo scorso, infatti, la FPI era stata ricondotta all’internodelle politiche attive del lavoro; era dunque una formazione fuori dal sistema scola-stico ma poteva essere realizzata, oltre che direttamente dalla Regione, anche daEnti che potevano essere emanazione delle organizzazioni democratiche dei lavora-tori o associazioni con finalità formative e sociali (Legge 845/78, art. 5, comma b).Nel decennio successivo si era registrata una proposta dell’on. Mezzapesa che pre-vedeva che anche il sistema di FP potesse contribuire all’assolvimento dell’obbligoscolastico, allora ipotizzato fino a 16 anni. Ma la proposta non fu accolta. Neglianni duemila, il Ministro Berlinguer, dopo un obbligo scolastico innalzato fino a 15anni, introdusse un obbligo formativo extra scolastico fino a 18 anni. La riformacomplessiva, però, fu bloccata; nelle Regioni si avviò, in maniera differenziata,solo l’obbligo formativo, in molti casi svolto da una istituzione scolastica che inte-grava il percorso con moduli di Formazione Professionale (i c.d. percorsi integrati).Nel periodo successivo, il Ministro Moratti, riformulando l’obbligo scolastico el’obbligo formativo nel diritto-dovere, coinvolse anche le istituzioni formative nel-l’assolvimento di tale diritto-dovere. Ma anche questa proposta fu rivista nellalegislatura successiva e le Regioni reagirono in modo molto differenziato, avviandomodelli diversi di percorso formativo. Con il Ministro Fioroni si ripropose il di-lemma tra innalzamento dell’obbligo scolastico e l’allungamento dell’istruzioneobbligatoria. La soluzione fu a favore di quest’ultima, ma inquadrata in una fasetemporanea. Il Ministro Gelmini, intervenendo ancora una volta sulla materia conla Legge 133/2008, stabilisce che l’obbligo di istruzione si assolve anche nei per-corsi di istruzione e formazione professionale, e sino alla completa messa a regimedelle disposizioni contenute nel capo III del D.Lgs. n. 226/05, anche nei percorsisperimentali di istruzione e formazione professionale. Le istituzioni formative,ancora oggi emanazione delle organizzazioni democratiche dei lavoratori o associa-zioni con finalità formative e sociali possono concorrere, con la FPI, all’assolvi-mento del diritto-dovere all’istruzione e formazione fino al diciottesimo anno dietà. Questo punto di arrivo, che la Federazione CNOS-FAP giudica positivamente,è aperto ad una nuova sfida, la riforma federale dello Stato. A giudizio della Fede-razione CNOS-FAP la riforma si giocherà anche su questo aspetto, cioè nel pro-gressivo superamento delle differenze che esistono fra le Regioni in fatto di appli-cazione del principio di sussidiarietà orizzontale al campo della FPI. Solo così siavrà un “pluralismo” anche dal punto di vista istituzionale.Non è esagerato affermare che la Federazione CNOS-FAP ha potuto dare ilproprio apporto originale e qualificato soprattutto nell’organizzazione dell’offertaformativa. Ha dato le “ali” al percorso formativo, qualificandolo sia dal punto divista pedagogico che metodologico e didattico. La Federazione CNOS-FAP, attivaall’interno di FORMA, da subito, ha contribuito ad elaborare un PROGETTOPILOTA, un idealtipo di percorso caratterizzato da specifici obiettivi da raggiun-gere, da un preciso modello formativo, da standard professionali e formativi e dauna peculiare metodologia formativa (FORMA, 2002). La sperimentazione, poi, 60 avviata in molte Regioni, è stata segnata da una notevole documentazione cheattesta la vitalità della Federazione CNOS-FAP e degli Enti dove, o come protago-nisti o sotto la regia regionale, hanno partecipato attivamente al monitoraggio e allainnovazione del percorso formativo progettato. Si riportano, per offrire al lettore lavastità e la varietà delle tematiche affrontate, i titoli delle principali pubblicazioniprodotte durante la sperimentazione. Molte di esse sono state realizzate a livellonazionale e offerte alla Federazione come strumento di lavoro o di formazione,altre sono sorte nelle Regioni soprattutto come documentazione del monitoraggioeffettuato.A livello nazionale la Federazione CNOS-FAP, avvalendosi anche di consu-lenti, ha elaborato vari documenti dal carattere fondativo oltre che proseguire, annodopo anno, negli studi e nei monitoraggi attraverso la Rivista Rassegna CNOS.I testi che hanno ispirato e guidato il monitoraggio della sperimentazione nelleRegioni sono, in particolare, NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione eformazione professionale, 1° edizione 2004; 2° edizione 2008; CNOS/FAP eCIOFS/FP (Edd.), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personalizzati nellecomunità professionali alimentazione, aziendale e amministrativa, commerciale edelle vendite, elettrica ed elettronica, estetica, grafica e multimediale, legno e arre-damento, meccanica, sociale e sanitaria, tessile e moda, turistica e alberghiera;MALIZIA G. - ANTONIETTI D. - TONINI M., Le parole chiave della formazione pro-fessionale, 2° ed. 20073.Studi e forme di ricerca-azione hanno approfondito aspetti del percorso forma-tivo triennale e quadriennale, dell’apprendistato, dei percorsi destrutturati, delleanagrafi formative. Si ricordano, in particolare, NICOLI D. - TACCONI G., Valuta-zione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ri-cerca nelle pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, il 1° volume nel 2007e il 2° volume nel 2008; D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007; MALIZIA G. - PIERONI V., Percorsi/progetti formativi “destrutturati”.Linee guida per l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005; AL-FANO A., Un progetto alternativo al carcere. I sussidi utilizzati nel Centro polifun-zionale diurno di Roma, 2006; MALIZIA G., Diritto-dovere all’istruzione e alla for-mazione e anagrafe formativa. Problemi e prospettive, 2007.Sull’identità del formatore e sulla sua formazione sono stati promossi varistudi. Si ricordano, innanzitutto, gli studi coordinati da M. Pellerey: PELLEREY M.Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso eprospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007e BAY M. - GRZADZIEL D. - PELLEREY M., Promuovere la crescita nelle competenzestrategiche che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della per-sona, 2010. Sono da ricordare, inoltre, le pubblicazioni di G. Tacconi e S. Fontana 3 Tutte queste pubblicazioni come le seguenti hanno come casa editrice il CNOS-FAP e luogo dipubblicazione la Tipografia Pio XI, Roma. 61 sulla formazione al sistema preventivo di don Bosco: TACCONI G., Insieme per unnuovo progetto di formazione, 2003; FONTANA S. - TACCONI G. - VISENTIN M.,Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003; i volumi di G. Ruta che hannoconcorso a sistematizzare la formazione all’insegnamento della religione nella FP:RUTA G. (Ed.), Etica della persona e del lavoro, 2004; Vivere, Linee guida per iformatori di Cultura etica e religiosa nei percorsi di Istruzione e Formazione Pro-fessionale, 2007.Per sostenere gli operatori della FP nella delicata azione di interazione con lafamiglia e il mondo del lavoro, la Sede Nazionale ha elaborato alcune ricerche-azioni. Si segnalano BECCIU M., COLASANTI A. R., La corresponsabilità CFP – fa-miglia: i genitori nei CFP. Esperienza triennale nel CFP CNOS-FAP (2004-2006),2006; MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi quali-ficati nei percorsi triennali del diritto-dovere. Linee guida e raccolta di buonepratiche per svolgere le attività, 2009; MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINIOA., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione eintegrazione degli immigrati, 2009; oltre a due guide operative per gli operatoricurate da GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una pro-posta di percorsi per la creazione d’impresa, 2° ed. 2007 e da MARSILII E., Dallaricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007.Aspetti di carattere di filiera e di carattere europeo messi a disposizione deglioperatori per la loro formazione sono stati dati attraverso la pubblicazione deivolumi: PELLEREY M. (a cura di), Studio sull’intera filiera formativa professionaliz-zante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore nonaccademica, Roma 2008; COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione pro-fessionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2008; MALIZIA G., Poli-tiche educative di istruzione e formazione. La dimensione internazionale, 2008; NI-COLI D., I sistemi di Istruzione e Formazione professionale (VET) in Europa, 2009.Non potevano mancare studi sugli aspetti pedagogici ed educativi degli allieviche frequentavano i percorsi formativi triennali. Ricerche e monitoraggi sono statidocumentati in vari volumi. Si ricordano, tra gli altri, MALIZIA G. - BECCIU M. -COLASANTI A. R. - MION R. - PIERONI V., Stili di vita degli allievi/e dei percorsi for-mativi del diritto-dovere, 2007; MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transi-zione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008.Avvalendosi della consulenza del CENSIS la Federazione CNOS-FAP ha in-dagato con studi e ricerche mirate su specifiche questioni: la scelta dei giovani, lacarenza di proposte di formazione nelle Regioni del Sud e il rapporto tra Enti di FPe imprese. I risultati sono riportati nei volumi: DONATI C. - BELLESI L., Giovani epercorsi professionalizzanti: un gap da colmare?, 2007; BELLESI L. - DONATI C.,Ma davvero la formazione professionale non serve? Indagine conoscitiva sulmondo imprenditoriale, 2008; DONATI C. - BELLESI C., Verso una prospettivadi lungo periodo per il sistema della formazione professionale. Il ruolo della reteformativa, 2009. 62 Il monitoraggio delle sperimentazioni ha permesso alla Federazione e agli Entidi FP aderenti a CONFAP e a FORMA di essere protagonisti della sperimentazionee di documentarne gli esiti. Si riportano, per evidenziarne la quantità e la vastità, iprincipali testi:Emilia Romagna: LODINI E. - VANNINI I., Istruzione e formazione: il monito-raggio dell’integrazione, 2006; SACCHI G., Istruzione e formazione: l’integrazionepossibile, 2006.Lazio: MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CPFdel CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio, 2007.Liguria: FRANCHINI R. - CERRI R. (a cura di), Per una istruzione e formazioneprofessionale di eccellenza. Un laboratorio per la riforma del sistema educativo,2005; NICOLI D. - PALUMBO M. - MALIZIA G. (a cura di), Per una istruzione e for-mazione professionale di eccellenza. Nuovi percorsi formativi per la riforma del si-stema educativo, 2005.Lombardia: Regione Lombardia. Istruzione e formazione professionale. Pro-getto sperimentale triennale: linee guida dell’area professionale alimentare, com-mercio e vendite, edile e del territorio, elettrica, estetica, grafica e multimediale,meccanica, servizi impresa, 2003.Piemonte: MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Una formazione disuccesso. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di istruzione e forma-zione professionale in Piemonte 2002 – 2006, 2006; NICOLI D. - COMOGLIO M. (acura di), Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentalidi istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2008.Puglia: BALDI C. - LO CAPUTO M., L’esperienza di formazione formatori nelprogetto 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la curaeducativa degli allievi della formazione professionale iniziale, 2008; LANESE C., Cisono dei posti vuoti in classe. Analisi della dispersione scolastica e linee di inter-vento, 2009.Sardegna: CNOS/FAP Sardegna (a cura di), Repertorio dei profili professio-nali e dei corrispondenti percorsi formativi in Sardegna, 2003; CNOS/FAP (a curadi), Guide metodologiche per l’elaborazione di piani e di percorsi formativi, 2003;CNOS/FAP (a cura di), Il portfolio delle competenze individuali, 2003; CNOS/FAP(a cura di), L’orientamento in Sardegna. Un modello operativo di intervento, 2003.Sicilia: MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFPdel CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia, 2007.Veneto: NICOLI D. - LOZZI M. - CATANIA C. - MALIZIA G., Studio, ricerca, valu-tazione, monitoraggio delle politiche di formazione e istruzione, 2004; FORMAVENETO, Metodologie e strumenti per un nuovo modello regionale di riconosci-mento delle qualifiche nel secondario e per un coerente processo di adeguamentodelle competenze degli operatori della formazione professionale, 2004; CNOS/FAP(a cura di), Rapporto dell’esperienza sull’apprendimento per competenze in 22CFP degli Enti aderenti a Forma della Regione Veneto, 2006 (paper). 63 Lo studio più compiuto ed organico è stato certamente quello sulle LineeGuida per i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale. Il testo, facendoriferimento anche ad avanzate esperienze europee, quella francese in particolare,contiene un preciso modello di competenza e di cultura del lavoro, suggerisce per-corsi scanditi da “situazioni di apprendimento”, consegna al formatore una defini-zione rigorosa di traguardi formativi, elabora un preciso iter valutativo del per-corso e dell’offerta, suggerisce una modalità di formazione dei formatori. Rappre-senta il riferimento culturale, metodologico e procedurale per la progettazione e lagestione dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale in diritto-dovere,dai 14 fino ai 18 anni, come pure dei progetti integrati nelle iniziative del secondociclo degli studi, secondo un approccio rigoroso, coerente con le normative ita-liane e le disposizioni europee, così da delineare una IeFP di qualità. La proposta èelaborata in modo da consentire una sua gestione aperta e flessibile, compresol’apprendistato per l’espletamento del diritto-dovere come pure forme di alter-nanza più impegnative rispetto ai soli stage. Essa è basata sul concetto di “forma-zione efficace” ed è centrata sui principi del coinvolgimento degli allievi, dellapersonalizzazione, del compito reale, della comunità di apprendimento, del coin-volgimento della società civile. Si tratta di una metodologia che è in grado di met-tere a frutto le “risorse vitali dell’educazione”. La prima è costituita dai giovanidestinatari, che presentano spesso una motivazione legata alla figura professionalescelta, alla possibilità di “imparare facendo”, ma anche al riscatto di una espe-rienza scolastica non raramente problematica; subito connessa a questa vi è il for-matore, una figura decisiva per il successo delle attività di IeFP, con caratteristicheumane, deontologiche, metodologiche e tecniche che lo rendono un modello diriferimento per l’intero sistema educativo; infine, è risorsa decisiva per il successodelle attività formative la presenza di organismi formativi dotati di una propriavocazione e missione educativa e sociale, riferita proprio ad adolescenti e giovaniche si iscrivono alle azioni formative della IeFP al fine di accrescere la propriacultura, apprendere un lavoro, diventare cittadini della società della conoscenza.La missione dell’IeFP consiste nell’offerta di percorsi formativi a carattere profes-sionalizzante, tendenzialmente polivalenti, coerenti con i riferimenti europei (EQFe ECVET), con una tappa triennale ed una quadriennale, riferiti alle necessità delcontesto economico locale, nell’ambito delle prerogative che la Costituzione attri-buisce alle Regioni ed alle Province autonome. I percorsi di IeFP si distinguonoper quattro caratteristiche peculiari: il riferimento ad opere espresse dalla realtàsociale, dotate di una tradizione tale da collocarle in modo stabile nel contesto lo-cale oltre che nazionale; la presenza di un’ispirazione educativa che ne connotal’azione attraverso lo stile della comunità educante, della valorizzazione dei talentie potenzialità dei destinatari e del coinvolgimento dei soggetti del territorio; lavalorizzazione della cultura del lavoro “vitale”, presente nel contesto come situa-zione di apprendimento entro cui svolgere percorsi di valore educativo, culturale eprofessionale; la metodologia attiva tesa a sollecitare il coinvolgimento dei desti- 64 natari attraverso compiti reali così da sollecitare l’apprendimento per soluzionedei problemi e per scoperta.Il quadro delineato, tuttavia, positivo in vari aspetti, è ancora da completare. IlCNOS-FAP si augura che l’impianto normativo della FPI sia portato a termine peril successo formativo dei giovani. Mentre è operativo il primo Repertorio nazionaledelle figure professionali riferito ai principali processi produttivi resta da comple-tare la filiera professionalizzante in modo che si possano creare le condizioniperché i giovani beneficino di una opportunità formativa organica e verticalmentepercorribile, di pari dignità di quella dell’istruzione. Occorre superare, in secondoluogo, la precarietà finanziaria. Oggi i percorsi di IeFP sono sostenuti da finanzia-menti statali, regionali e comunitari ma non sono né stabilizzati né raccordati alladomanda dei giovani e delle famiglie. Solo un finanziamento stabile è rispettosodella domanda di formazione dei giovani. Un’altra lacuna da colmare riguarda ladiffusione geografica di questa offerta formativa. Nelle Regioni del Nord (TrentinoAlto Adige, Veneto, Lombardia, Piemonte) i giovani che, dopo la scuola media,scelgono un percorso di IeFP sono intorno al 10% contro la media nazionale che siattesta intorno al 5% (in Trentino Alto Adige arrivano al 19.1%). Il successo diquesta offerta va attribuito al ruolo sicuramente fondamentale delle relazioni tra si-stema formativo e mondo dell’impresa che ha consentito di poter effettuare pro-poste formative qualificate in termini di competenze tecnico professionali e rispon-denti ai fabbisogni del mondo del lavoro. Questa situazione non trova riscontronelle Regioni del Centro e del Sud, dove la percentuale dei licenziati iscritti ai per-corsi di IeFP è notevolmente inferiore al valore percentuale nazionale con un 3,1%per le Regioni del Centro, un 2,2% per le Regioni del Sud, una percentuale uguale azero in alcune Regioni. Un’ultima criticità è legata al personale impegnato. Accredi-tamento dei CFP e accreditamento dei formatori sono l’ultimo tassello che resta an-cora da definire in modo organico, per far sì che anche la FPI abbia un organico de-finito e specifico per questa particolare offerta. Questi sono gli aspetti, insieme allariforma federale, che la Federazione CNOS-FAP sta monitorando per una soluzionepositiva.3.3.2. L’aggiornamento del CFP polifunzionaleAll’inizio del 1999, la Sede Nazionale CNOS-FAP ha affidato all’Istituto diSociologia FSE-UPS la realizzazione di un’indagine mirata alla rilevazione dielementi della situazione dei Centri della Federazione in riferimento ai requisitirichiesti dal regolamento attuativo della legge 196/97, art. 17, e in vista dellaindividuazione di indicatori di qualità per un CFP polifunzionale (Malizia - Pie-roni, 1999). La Federazione avverte infatti l’esigenza di individuare nuove formedi aiuto e di supporto soprattutto al direttore e alle figure di staff presenti nei CFPo nella Sede Regionale (impegnate in attività di orientamento, coordinamento,analisi, progettazione e valutazione dei fabbisogni), essendo questi i ruoli più co-involti nel processo di cambiamento/rinnovamento. Più in particolare, avendo pre- 65 sente un modello organizzativo di CFP dinamico, orientato al sistema qualità erispondente alla logica dell’accreditamento, si intende elaborare, con la collabora-zione di un gruppo di esperti, un progetto di fattibilità inteso a predisporre un pro-cesso permanente di monitoraggio e valutazione delle attività della FP CNOS-FAP.Dall’indagine emerge che se molto è stato attuato in questi ultimi anni e l’o-biettivo della polifunzionalità si è rivelato una realtà per molti Centri, la fase dicompletamento di certi obiettivi richiede ancora ulteriori sforzi e nuove strategied’intervento. Pertanto, stando ai risultati ottenuti attraverso il rilevamento, si sug-geriscono i seguenti passi da intraprendere, ai fini di una più completa realizza-zione del modello CNOS-FAP di CFP polifunzionale.1) Una prima proposta riguarda il conseguimento della “certificazione” del “si-stema qualità”, con tutti requisiti che tale obiettivo comporta.2) Tra essi va indubbiamente annoverata la introduzione di nuove figure: oltre aquelle che già esistono nella più parte dei Centri vanno previsti (meglio an-cora se come figure di sistema nello staff) il responsabile dei servizi di sicu-rezza ed il responsabile della qualità; non ci si nasconde però che sarannosempre più richieste in un immediato futuro anche quella del responsabiledelle reti informatiche e del coordinatore delle attività di integrazione (invista di una FP indirizzata a vantaggio delle fasce deboli, sempre più ampieed attuali in una società in rapida trasformazione tecnologica), coerentementeanche all’esigenza (avvertita in oltre la metà dei Centri e sperimentata in unaparte degli stessi) di potenziare l’orientamento e le azioni formative a favoredi questi soggetti.3) Un altro passo da compiere in tempi brevi è quello di una sempre più decisaapertura del CFP al territorio così da assumere una piena posizione di colla-borazione, concertazione, integrazione con le varie realtà di riferimento.4) Continuare, come era stato fatto egregiamente fino a quel momento, nell’orga-nizzazione di corsi di formazione per i formatori nelle due principali direttrici:a. corsi per tutti, mirati cioè al costante aggiornamento della formazione dellevarie figure di formatori;b. corsi “ad hoc” per la preparazione di figure specialistiche, con particolareriferimento a quelle da introdurre ex-novo.5) Effettuare un costante monitoraggio sulla “qualità” della formazione erogatanei CFP della Federazione, sulla base di un modello aggiornato di CFP poli-funzionale e di standard minimi di qualità e nel rispetto della giusta autonomiadi ogni Centro.6) Creare una rete informatizzata, in grado di collegare tutti i Centri, così darealizzare una informazione in tempo reale su problematiche emergenti e dasocializzare innovazioni e sperimentazioni in atto.7) Ampliare e/o rendere accessibile a un maggior numero possibile di Centri lapartecipazione a progetti/programmi multiregionali e transnazionali. 66 Sulla base dei risultati di questa ricerca la Federazione ha ritenuto opportunoorientare lo sforzo di rinnovamento soprattutto in tre direzioni: il potenziamento dellaformazione dei formatori, l’attuazione dell’obbligo formativo e del diritto-dovereall’istruzione e formazione e la realizzazione di un modello organizzativo di qualità.3.3.3. Il potenziamento della formazione dei formatoriAnche in questo caso si è partiti con una ricerca che è stata realizzata dalla SedeNazionale del CNOS-FAP nel gennaio-giugno 2000 con lo scopo sia di approfondirela conoscenza della situazione della formazione del personale del CNOS-FAP, sia dielaborare la proposta di un sistema di qualità per una preparazione più adeguatadegli operatori, sia di predisporre un’ipotesi di standard formatori (Malizia - Pieroni- Salatin, 2001). L’indagine evidenzia un posizionamento professionale medio at-tuale più che buono degli operatori CNOS-FAP (in rapporto ad altri enti italiani), masegnala più o meno indirettamente alcune criticità del sistema organizzativo:– una situazione con significative eterogeneità tra gli operatori, sia a livello dipercezione che di situazioni professionale (es. tra Nord e Sud, tra generazioni etra salesiani e non salesiani);– un sistema ancora non adeguatamente orientato all’utenza e al territorio:abituato ad aspettare gli utenti più che ad andare verso di loro (forse perchénon ha mai avuto gravi problemi di domanda e di risorse), non particolarmentepreoccupato di ascoltare (non a caso risultano sottodimensionate le compe-tenze marketing e valutazione);– un sistema non molto aperto e tendenzialmente autoreferenziale, che collaboraancora poco con altri soggetti nel territorio; ciò può essere un limite nella pro-spettiva del “fare rete”;– un sistema non adeguatamente differenziato nei suoi servizi e funzioni: moltofocalizzato sulla erogazione formativa tradizionale con ancora debole presenzadi altri servizi (orientamento, accompagnamento, counselling, ...) e un po’ in-dietro sulle nuove tecnologie didattiche e sulla FAD.Circa il dispositivo formativo proposto, sono condivisibili le indicazioni dellaricerca con un impianto flessibile basato su:– formazione d’ingresso: corso formatori (master di primo ciclo o di secondociclo per i livelli più alti);– formazione in servizio: interventi ricorrenti con attenzione all’identità del-l’Ente e alla formazione comportamentale (in presenza); sviluppo delle for-mule a distanza (moduli FAD) e degli stage all’estero.I dati della ricerca non vanno letti solo in sé, ma anche in rapporto ai trend os-servabili a livello nazionale. A questo livello e in particolare in rapporto allo sce-nario dell’accreditamento degli operatori:– il livello generale degli operatori appare in grado di reggere la copertura dellefunzioni previste e dei relativi standard (c’è anche di più rispetto agli standardminimi); 67 – ci sono segnali incoraggianti di apertura all’innovazione, visto il rilievo datoall’analisi della nuova domanda di formazione implicito nelle risposte relativealla figura del direttore della ricerca;– il modello organizzativo può reggere un orientamento alla qualità senza enormirivoluzioni;– è possibile rilevare inoltre una complementarità tra il rilievo delle competenze“salesiane” (sistema preventivo, carisma pedagogico...) collegate alla “mis-sion” e le competenze professionali richieste.Sulla base di questi dati è stato elaborato un piano con una prospettiva polien-nale. Esso s’inserisce nella missione di servizio della Federazione CNOS-FAP Na-zionale alle sedi locali e dovrebbe integrarsi agli eventuali piani formativi di CFP,ai piani formativi regionali e ai piani formativi individuali, anche in funzione dellaimplementazione delle nuove normative in materia di formazione continua e dellosviluppo della contrattazione collettiva di comparto.Dal punto di vista degli obiettivi, il piano ha carattere strategico e si propone disistematizzare un dispositivo di formazione iniziale degli operatori, in grado diequilibrare le componenti valoriali e professionali, di fornire le linee guida per ilconsolidamento di un dispositivo di formazione permanente in servizio, compati-bile e coerente con i processi d’accreditamento interno ed esterno in atto, e forniredelle proposte di percorsi per l’acquisizione e/o lo sviluppo delle competenze indi-viduate più necessarie dalla ricerca e/o segnalate dai responsabili dell’Ente.Il piano assume come criteri di base metodologici la distinzione tra la forma-zione di ingresso e quella in servizio, di base e specialistica, il principio di intera-zione tra formazione e attività professionale e la pluralità dei modi di formazione(presenziali e non presenziali). Esso muove inoltre dalla consapevolezza della tri-plice articolazione degli interventi a livello nazionale, regionale e locale, pur svi-luppando solo le proposte relative al livello nazionale.Per facilitare la traduzione operativa del piano, si è ritenuto opportuno predi-sporre un catalogo che contenga una offerta formativa permanente e sistematicaper gli operatori, basata sulle buone prassi in atto presso le singole sedi. Più speci-ficamente esso è finalizzato ai seguenti obiettivi:– “sistematizzare la formazione iniziale degli operatori, in modo da equilibrarele componenti valoriali e professionali, soprattutto attraverso la proposta dimoduli ‘comportamentali’;– fornire le linee guida per il consolidamento della formazione permanente inservizio, compatibile e coerente con i processi di accreditamento interno edesterno in atto;– fornire delle proposte di percorsi per l’acquisizione e/o lo sviluppo dellecompetenze più necessarie individuate dalla ricerca e/o segnalate dai responsabilidell’Ente;– mettere a sistema la formazione in atto e quella in fase di progettazione e faci-litare l’accesso alle informazioni disponibili per quanto riguarda le opportunitàdi crescita professionale” (CNOS-FAP - CePOF, 2003, 8). 68 Oggi la formazione dei formatori ha raggiunto una metodologia ed una struttu-razione sufficientemente stabile. Vengono proposte attività corsuali residenziali na-zionali legate soprattutto alla crescita dei settori professionali, attività residenzialilocali connesse in particolare ai bisogni delle varie Delegazioni regionali, attività diformazione per il personale direttivo, attività di formazione a distanza per tutti glioperatori. Il catalogo, nella sua globalità, copre tutti i settori, dall’area pedagogico-salesiana, a quella della dottrina sociale della Chiesa, a quella metodologico-didat-tica, a quella tecnologica.3.3.4. La sperimentazione dell’obbligo formativo e del diritto-dovereSi è trattato di una ricerca-azione che intendeva contribuire allo sviluppo dellaFP contestualmente e in sinergia con la riforma in corso del sistema educativo diistruzione e di formazione (Malizia - Nicoli - Pieroni, 2002). Più specificamente,l’innovazione, a cui l’indagine si è collegata dal momento del suo avvio nel 2000, ècostituita dall’introduzione dell’obbligo formativo fino a 18 anni di età, che ha ri-conosciuto la possibilità (attraverso la Legge 144/99, art. 68) di assolvere tale ob-bligo in percorsi anche integrati di istruzione e formazione:1) nel sistema di istruzione scolastica;2) nel sistema di Formazione Professionale di competenza regionale;3) nell’esercizio dell’apprendistato.Sulla base delle indicazioni legislative, il CNOS-FAP e il CIOFS/FP hannodato vita ad un progetto sperimentale a carattere nazionale che ha occupato 2 anni,il 2000-01 e il 2001-02. Di seguito, alcune delle dimensioni più significative.Anzitutto, l’impostazione seguita integra le esigenze professionali con le cultu-rali e con le educative. In secondo luogo, va sottolineata l’articolazione del modelloformativo in saperi (insieme di nozioni strutturate in una materia/disciplina o areaculturale), competenze (un saper agire o reagire riconosciuto) e capacità personali(il complesso delle caratteristiche, quali tratti, disposizioni, vocazione e attitudini,che il soggetto mette in atto in diverse situazioni e che ne connotano la personalità)(Nicoli, 2000). Questa impostazione tiene conto degli aspetti più validi dei modellidell’IFSOL e della Tecnostruttura delle Regioni e al tempo stesso li supera perchéconsidera i saperi di base, trasforma correttamente le competenze trasversali in ca-pacità personali, arricchisce il gruppo delle competenze professionali e distingue alsuo interno un ambito specifico e uno trasversale. In terzo luogo, viene riconosciutauna rilevanza centrale alle istanze della personalizzazione attraverso i moduli del-l’orientamento, dell’accoglienza e dell’ac-compagnamento.I Centri dell’inizio della sperimentazione sono 73 in tutto e si distribuisconoquasi alla pari tra CNOS-FAP e CIOFS/FP, 41.1% l’uno e 38.4% l’altro, mentre iCentri di Formazione Professionale degli altri Enti costituiscono un quinto del to-tale (20.5%).Tra il 2000-01 e il 2001-02, gli iscritti al 1° anno della sperimentazione sonocresciuti di 234, pari all’8%, passando da 2.915 a 3.149: il dato attesta del successo 69 dell’iniziativa. Nel 2001-02 vanno aggiunti gli allievi del secondo anno, 1.918, percui a regime si raggiunge la cifra di 5.067.Sia nel 2000-01 che nel 2001-02, la grande maggioranza degli iscritti al 1°anno della sperimentazione (70.1% e 68.1%) si trova in una situazione di difficoltàdal punto di vista scolastico in quanto semplicemente “prosciolti dall’obbligo”: nonhanno cioè conseguito la promozione al secondo anno della scuola secondaria su-periore e si sono potuti iscrivere alla FP Iniziale perché al compimento del quindi-cesimo anno di età hanno dimostrato di aver osservato per almeno 9 anni le normesull’obbligo scolastico. Il dato evidenzia ancora una volta i gravi limiti della leggen. 9/99 sull’elevazione dell’obbligo scolastico, in quanto i ragazzi che volevanoiscriversi alla FP erano costretti a un anno di parcheggio nella scuola secondaria su-periore, senza conseguire nessun risultato utile per il loro percorso formativo nep-pure quello del passaggio al secondo anno della secondaria.Passando ad esaminare i flussi degli allievi, si nota che il vero abbandono è in-feriore al 10% dei casi, nel 1° anno, e al 5%, nel 2° anno. Le cifre non sono dram-matiche, ma rimangono significative e devono spingere a trovare le strategie perrendere solo fisiologiche le uscite prima della conclusione. In ogni caso, l’anda-mento complessivo dei flussi, in particolare per quanto riguarda il rapporto allieviritirati/aggiunti, permette di attribuire alla sperimentazione un indubitabile suc-cesso in quanto le perdite, a lungo andare, si sono ridotte già a partire dal 2° anno.Nel 2001-02, i formatori coinvolti nella FPI sperimentale sono 553 e si ripar-tono tra 398 del CNOS-FAP (72%) e 155 del CIOFS/FP (28%).Il gradimento degli allievi relativamente al sperimentazione dell’obbligo for-mativo si situa globalmente sull’“abbastanza” e, in un certo numero di casi, è an-dato pure oltre (anche se non si arriva al “molto”, ci si avvicina ad esso in modo so-stanziale).A sua volta, la soddisfazione dei formatori, si colloca complessivamentesull’“abbastanza” e, in un certo numero di casi, si è spinta oltre.In generale, appare una buona predisposizione degli organismi formativi versouna prospettiva pedagogica orientata alla personalizzazione dei percorsi formativi,con un approccio che privilegia la valorizzazione delle modalità attive quali il labo-ratorio, i compiti reali e non raramente le simulazioni ed i casi di studio. Soprat-tutto l’analisi delle prassi pedagogiche e didattiche rivela una ricchezza di intentied una concentrazione di risorse in direzione di una metodologia completa, orga-nica, ancorata ad un’impostazione educativa, culturale e professionale esplicita.Questo significa che gli organismi indagati – appartenenti alla tradizione “educa-tivo-professionale” – si sono trovati molto a loro agio nel cogliere l’opportunitàdell’obbligo formativo al fine di rilanciare la loro proposta formativa.Emerge anche un notevole investimento degli Enti e dei Centri in tema di meto-dologie didattiche (dopo anni di scarsa applicazione in tale ambito), segno di unatendenza profonda che può portare a frutti importanti per l’intero settore. Nasce intal senso l’esigenza di delineare una modalità di valorizzazione stabile di tale produ- 70 zione, sotto forma di un “Centro risorse educative per l’apprendimento” (CREA),ovvero una struttura di supporto alla didattica (d’aula, alternativa all’aula, mista),che può essere presente in ogni CFP, e nel contempo inserita in una rete nazionale,nella quale concentrare le risorse che consentono di dare vita a processi di forma-zione basati su una strategia attiva. In proposito la Federazione ha avviato subito unapposito progetto a livello nazionale.Gli esiti della rilevazione consentono di evidenziare alcuni punti chiave del-l’impegno dei Centri indagati:a) l’esigenza del rispetto dell’età evolutiva degli alunni nella fase dell’obbligoformativo;b) l’attenzione alla continuità tra i cicli, che favorisca il superamento della dis-persione, e la necessità di una corretta impostazione dell’orientamento;c) l’esigenza di predisporre le condizioni per un’effettiva scelta, da parte deglialunni, dei percorsi di scuola o di FP, che abbiano pari dignità culturale, edu-cativa e professionale, a partire dal termine della scuola secondaria di I grado,con inizio dal 14° anno di età, analogamente a quanto avviene in quasi tutti ipaesi europei.In conclusione, la ricerca ribadisce l’importanza della FP come percorso alter-nativo alla scuola, al pari di questa capace di accompagnare gli allievi verso ilconseguimento di obiettivi educativo-formativi e, quindi, all’acquisizione di una“Qualifica professionale” e di un “Diploma professionale” e, attraverso corsi trien-nali di formazione tecnica superiore, un “Diploma professionale superiore”. La ri-forma Moratti accoglie questa istanza. Dopo la sperimentazione dell’obbligo for-mativo la Federazione CNOS-FAP si è impegnata nel monitoraggio della sperimen-tazione dei percorsi triennali e quadriennali di qualifica e di diploma professionale icui esiti sono documentati nel paragrafo precedente, il 3.3.1.3.3.5. Il modello organizzativo: l’accreditamento interno e la certificazioneAnzitutto, è bene iniziare con una chiarificazione delle parole del titolo dellasezione che, però, non è solo terminologica. L’accreditamento costituisce una atte-stazione di “parte seconda”, in particolare dell’Ente pubblico che il CFP adempie aun complesso di requisiti riguardanti la struttura organizzativa e gestionale, i pro-dotti e i servizi (Nicoli, 2000). In proposito, è anche opportuno distinguere tra: l’ac-creditamento interno o associativo che mira a verificare la conformità delle moda-lità di funzionamento e degli esiti della singola agenzia formativa rispetto ad unmodello di riferimento autodefinito, dato ad esempio dall’associazione a cui si ade-risce; e l’accreditamento esterno, che intende valutare il rispetto di alcuni standardminimi normativamente definiti – sul piano delle strutture, del funzionamento e/odegli esiti – come condizione per l’accesso a finanziamenti e/o alla distribuzione dirisorse; il modello di qualità assunto a riferimento, infatti, viene definito da unafonte normativa a livello locale o nazionale (ad esempio MPI o Regioni) (Maliziaet al., 2001). A sua volta, la certificazione esterna che è un atto di “parte terza”, 71 cioè di un organismo indipendente rispetto al committente delle azioni formative eal cliente, mira a verificare la conformità delle modalità di funzionamento e degliesiti della singola agenzia formativa rispetto ad un modello di riferimento definitoda una fonte normativa esterna (vedi, ad esempio, le norme internazionali ISO).L’accreditamento interno si giustifica alla luce di una precisa volontà, tesa adattivare entro un’organizzazione a rete (associazione, federazione...) un processo diadeguamento delle parti, che la costituiscono, a requisiti organizzativi e/o gestio-nali e/o qualitativi (Nicoli, 2000; Malizia et al., 2001). Esso si configura perciòcome uno strumento per governare cambiamenti finalizzati a omogeneizzare orga-nizzazioni a rete e a potenziarne l’efficacia specialmente quando i cambiamentiriguardano aspetti fondamentali dell’organizzazione. Il tutto in vista di tramandaree sviluppare la “mission”, il carisma e la qualità dei servizi erogati dall’ente; inoltreha il vantaggio di poter essere delineato come patto tra soggetti che sostiene la for-mazione di ispirazione cristiana.A fronte dei criteri esposti, vanno richiamate le condizioni essenziali che de-vono sussistere per l’efficacia del processo: in primo luogo dovrà essere presente all’interno dell’Associazione la consape-volezza della necessità di un cambiamento rispetto alla situazione organizza-tiva e gestionale attuale; essa costituisce una condizione indispensabile per av-viare e sostenere il processo; in secondo luogo è strettamente necessaria una forte motivazione a livello lo-cale, da parte del direttore e dei responsabili di funzioni degli organismi for-mativi, tesa ad avviare il percorso di accreditamento associativo. Questa rap-presenta infatti una garanzia insostituibile per la sostenibilità e l’efficacia delprocesso di accreditamento associativo che si intende realizzare; in terzo luogo è molto importante “ancorare” il processo di accreditamento adun progetto specifico predisposto per risolvere un problema impellente (adesempio la realizzazione della riforma Moratti). Questa condizione consentedi focalizzare l’attenzione di tutto il personale coinvolto che, lavorando su unproprio problema, avrà sempre presente il senso e l’utilità del processo di accre-ditamento.Gli obiettivi del processo possono essere identificati nei seguenti:a. guidare e accompagnare il processo di cambiamento indispensabile per affron-tare la nuova impostazione del centro e dei suoi processi/prodotti più impor-tanti e strategici;b. sviluppare negli organismi formativi associati un modello efficace e condivisodi gestione della qualità della formazione;c. anticipare l’accreditamento esterno e preparare le condizioni in modo da po-terli conseguire con il minimo sforzo;d. attivare tra gli organismi associati il processo di costruzione di una rete basatasull’obiettivo comune di realizzare prodotti formativi di qualità per soddisfaresia il committente che gli utenti; 72 e. mettere a disposizione dei Centri gli orientamenti comuni per realizzare unpercorso di certificazione conforme alle linee guida della politica della qualitàdella Federazione.In concreto riguardo a quest’ultimo punto, come modello concettuale di riferi-mento è stata adottata l’impostazione E.F.Q.M., proposta dalla “European Founda-tion for Quality Management”. Tale scelta si giustifica per diverse ragioni. Anzitutto,si tratta di un modello conosciuto e diffuso, basato sui risultati positivi di molte espe-rienze e soprattutto sul principio della qualità totale e della centralità della personaall’interno dell’organizzazione; inoltre, esso facilita l’apprendimento del linguaggiodella qualità e l’avvio di un processo continuo e graduale di miglioramento.Ancora più importante è richiamare il quadro dei criteri ispiratori della politicadella qualità della Federazione che si può ritrovare nella Carta dei valori salesianinella formazione professionale, un documento già quasi del tutto definitivo chedovrà sostituire la Proposta Formativa dell’Ente. In questo testo si afferma che“L’educazione salesiana ha come fondamento il ‘Sistema Preventivo’ di don Bosco,basato sulla religione, la ragione e l’amorevolezza. Da questo ‘sistema’ scaturisceuna forza morale che lega educatore e educando, coinvolge la famiglia del giovanee fa vivere tutti in un clima fortemente umano e cristiano. In questo clima, l’educa-tore ha sul giovane un’autorità morale, e la sua azione è indirizzata unicamente adaiutare il giovane. [...]La Formazione Professionale salesiana non ha come traguardo ultimo il buonfunzionamento della società (‘collocare la persona giusta al posto giusto’). Il gio-vane infatti non è una formica nel formicaio né un mattone nell’edificio di unacasa. È una persona libera, che tende alla sua realizzazione ed alla felicità. La so-cietà, infatti, sarà una buona società solo se formata da uomini liberi, responsabili eprofessionalmente validi. Non è quindi una formazione ‘collettiva’, ma fortemente‘personalizzata’, in cui ciascuno ha spazio per pensare liberamente e prepararsi arealizzare la propria vita.[...]I Salesiani sono convinti che i valori debbono essere testimoniati ‘insieme’, inun clima di famiglia. È questo ambiente, infatti, che prepara al ‘lavorare insieme’,che è la principale caratteristica della nuova organizzazione del lavoro, orientataalla piena valorizzazione delle risorse umane. [...]Una buona Formazione Professionale esige un sistematico servizio di orienta-mento, che favorisce nel giovane la capacità di scegliere il suo avvenire professio-nale. Il servizio lo aiuta a conoscere innanzitutto se stesso, le proprie attitudini einclinazioni, il mondo del lavoro e delle professioni, permettendogli di scegliere ilprogetto per il proprio futuro e, insieme agli educatori, il modo migliore per realiz-zarlo. [...]Un orientamento così inteso non si limita ad intervenire nei momenti delledecisioni, ma si concretizza in un ‘cammino educativo’ che accompagna il giovanenel suo sviluppo, tenendo costantemente presente la sua crescita personale ed il suoinoltrarsi attraverso momenti delicati della sua vita e del suo lavoro. [...] 73 Per offrire al giovane il miglior servizio possibile, la strategia del Centro puntaai seguenti obiettivi:– il giovane e la sua famiglia sono coinvolti nello svolgimento del progetto e neesprimono il livello di soddisfazione;– gli operatori garantiscono la propria qualificazione e la condivisione del pro-getto formativo; la loro presenza e la loro competenza previene le difficoltà,risolve i problemi che si presentano, migliora il livello del lavoro e della vitadei giovani;– le strutture, la tecnologia, gli strumenti del Centro di Formazione Professionalesono costantemente aggiornati;– il contatto con il mondo delle imprese e, più in generale, con gli altri servizidel territorio (Scuole, Servizi per l’impiego, ...), è intenso e continuo;– il ‘know-how’ è progressivamente migliorato” (CNOS-FAP, 2003, 5-7).Sul piano operativo, in base ai risultati delle due indagini citate sopra riguar-danti la realizzazione del CFP polifunzionale e la formazione dei formatori, la Fe-derazione ha elaborato nel 2001 un modello di accreditamento interno e il relativoprogetto di fattibilità e iniziato il processo per la sua realizzazione, assicurando aogni Centro un apposita consulenza. Tuttavia, a livello regionale ha assunto sempremaggiore importanza l’attuazione di un sistema qualità dei CFP in prospettiva ISO9000:2000, finalizzato alla certificazione e nel quadro dell’accreditamento esterno.Nel 2002 si è continuato nella strada intrapresa. Pertanto, si è costituito un co-mitato tecnico-scientifico nazionale per garantire l’esame critico dei documenti eproporre miglioramenti e si è anche creato un gruppo di lavoro per la definizionedegli standard delle sedi formative. L’intervento più significativo in questo ambitoè consistito nella preparazione di una guida interpretativa della vision 2000 e so-prattutto nella elaborazione di un manuale di qualità di 1° livello di cui si sta cu-rando l’attuazione contestualizzata nei diversi centri del CNOS-FAP in base a unpiano di consulenze. Lo scopo ultimo di questa operazione è costituito dalla certifi-cazione complessiva di tutta la Federazione che si è quasi completamente realizzatadurante la prima decade degli anni 2000.Un percorso quasi contemporaneo è stato compiuto per l’accreditamento dellesedi orientative. Nel campo dell’orientamento la Federazione si è avvalsa tradizio-nalmente della preziosa azione dei COSPES. Nonostante l’impegno del CNOS-FAP,questi sono diffusi in maniera disorganica sul territorio nazionale, mentre la norma-tiva richiede che in ogni Regione esista un sistema di orientamento realizzato attra-verso la creazione di sedi orientative accreditate. Si è pertanto elaborata una pro-posta che si caratterizza per un impianto ispirato ai principi educativi della Carta deivalori e che si presenta “come intervento di accompagnamento e sostegno della per-sona lungo l’intero arco della vita” (CNOS-FAP, 2002, 9). Attualmente la Federa-zione sta promuovendo il sorgere di sedi orientative in ogni Regione attraverso unservizio di consulenza sulla base di una apposita Linea Guida scritta con il coinvol-gimento di esperti e operatori dell’Orientamento (Linea Guida, 2010). 74 4. IL RETAGGIO DI QUESTO PRIMO PERIODO È tutt’altro che semplice delinearlo perché le iniziative sono state davvero nu-merose e le linee di azione risultano diversificate e complesse. C’è anche il rischiodi una notevole soggettività dato che mancano studi storici adeguati e soprattuttomanca il distacco necessario dagli eventi considerati. Al tempo stesso ci sembradoveroso fare un tentativo di redigere un bilancio, focalizzando l’attenzione sugliaspetti positivi perché sono quelli più utili per costruire un futuro altrettanto (e sepossibile anche più) luminoso del passato e del presente. 4.1. Una crescita quantitativa tendenzialeNei primi quindici anni (1977-78/1991-92) l’aumento del sistema di FP delCNOS-FAP con qualche eccezione è stato in generale costante, ma al tempo stesso èrimasto entro limiti contenuti: infatti, si è restati in una fascia compresa tra il 10 e il30% (cfr. Tav. 1). Sono stati i corsi ad espandersi maggiormente, del 29.9%, passandoda 411 a 534 e facendo quindi registrare una crescita in valori assoluti di 123. Anche iformatori registrano un andamento in costante aumento (+161 in valori assoluti),anche se percentualmente più contenuto dei corsi (+22.6%). Gli allievi presentano unabattuta di arresto tra il 1981-82 e il 1986-87 nel senso che si riscontra una crescitazero (numeri indici 104.8 e 104.7 rispettivamente); comunque, nei quindici anni l’au-mento è di 1.816, pari al 20.3% in percentuale. A loro volta, i centri sono in crescita,anche se solo di tre, da 36 a 39, e dopo aver registrato nel 1986-87 un aumento di 6. Tav. 1 – Evoluzione del sistema di FP del CNOS-FAP (anni scelti: in VA e IND) Legenda: VA=Valori Assoluti; IND=Numeri IndiciFonte: Rielaborazione su dati CNOS-FAP Il primo balzo in avanti si realizza nel 1996-97 con gli allievi che cresconodella metà (+53%; o +4.375 soggetti) rispetto all’anno della fondazione della Fe-derazione; tra il 1996-97 e il 2001-02 continua l’espansione di un altro 50% percui al termine dei 25 anni gli iscritti risultano più che raddoppiati (+106.3%, o+9.498). L’aumento è ancora maggiore nei corsi che tra il 1977-78 e 2001-02 sonoquasi triplicati, essendo saliti da 411 a 1.125 (+714). Nel 1996-97 i Centri ritor-nano sui valori del 1986-87, 42 unità, e nel 2001-02 si attestano su 54 con un saltodel 50% (+18) rispetto agli inizi. In questo secondo periodo (1991-92/2001-02),l’andamento dei formatori è al contrario molto contenuto e tra il 1991-92 e il1996-97 la crescita è pressoché zero, anche se poi nel quinquennio successivol’aumento supera il 40% e nei 25 anni si colloca al 64.8%, pari a 463. Sistema di FP del CNOS-FAP 1977-78 1981-82 1986-87 1991-92 1996-97 2001-02 VA IND. VA IND. VA IND. VA IND. VA IND. VA IND. Centri 36 100.0 40 111.1 42 116.7 39 108.3 42 116.7 54 150.0 Corsi 411 100.0 448 109.0 477 116.1 534 129.9 698 169.8 1.125 273.7 Allievi 8.937 100.0 9.365 104.8 9.354 104.7 10.753 120.3 13.672 153.0 18.435 206.3 Formatori 714 100.0 777 108.8 827 115.8 875 122.6 880 123.2 1.177 164.8 75 Tav. 2 – Tipologia di attività formative e di allievi (anno 2001-02; in VA e %) Legenda: VA=Valori Assoluti; %=PercentualiFonte: Rielaborazione su dati CNOS-FAP Nel 2001-02 (cfr. Tav. 2) oltre la metà degli allievi della Federazione (53.5%)frequentano corsi che in base alla terminologia della riforma Moratti possiamochiamare di secondo ciclo: specificamente, più di un terzo (36.3%) è iscritto allaformazione iniziale, il 10.7% ai corsi dell’obbligo scolastico in integrazione con lascuola e il 5.4% a corsi in integrazione con la media superiore. Un 10% quasi(8.8%) è collocato nella formazione superiore: il 7.8% nel post-diploma e l’1%negli IFTS. Il 35.8% è impegnato nella formazione sul lavoro: apprendistato(13.9%) e formazione continua di occupati e disoccupati.Gli allievi della fasce deboli sono 343, pari al 2% circa. In sintesi, intorno aglianni 2000, si può dire che i CFP del CNOS-FAP sono diventati polifunzionali, pre-sentano cioè un’offerta formativa molteplice, e al tempo stesso hanno conservato laloro tradizionale attenzione alla fascia 14-18 anni.L’anno formativo 2003-04 è l’anno dell’inizio della sperimentazione dei per-corsi formativi triennali in tutte le Regioni.La Federazione CNOS-FAP, in quell’anno segna una ulteriore crescita soprat-tutto nella Formazione Professionale Iniziale realizzando 1.300 corsi di cui quasi600 nella FPI e servendo 21.561 allievi di cui oltre 6. 000 in età tra i 14 e i 18 anni.Una ulteriore espansione si è registrata nell’anno formativo 2005-06, l’annodella massima espansione formativa.I corsi formativi realizzati sono stati 1.503 di cui 713 nella FPI e 20.409 allievidi cui quasi 14 mila in età tra i 14 e i 18 anni.All’aumento delle attività è corrisposta anche la crescita delle sedi che erano60 nell’anno formativo 2003-04 e 61 nell’anno 2005/2006.Scelte politiche regionali restrittive hanno avuto riflessi consistenti anche sulleattività della Federazione CNOS-FAP, determinando la chiusura di molte sedi ope-rative e la contrazione delle attività in varie Regioni quali la Sardegna, l’Abruzzo ela Calabria.Sulla base dell’ultima rilevazione, anno 2009-10, la Federazione CNOS-FAPsvolge 1.173 corsi di cui 646 nella FPI, coinvolge 21.100 allievi di cui 12.500 circain età tra i 14 e i 18 anni, 1.336 operatori, di cui 853 a tempo indeterminato. LaTav. 3 mostra l’andamento di quest’ultimo periodo rispetto ai corsi e agli allievi: Tipologia di attività formative Corsi Allievi VA % VA % Obbligo scolastico 120 10.7 2.179 11.8 Formazione iniziale 392 34.8 6.687 36.3 Integrazione scuola media superiore 58 5.1 994 5.4 Fasce deboli 30 27 343 1.9 Apprendistato 161 14.3 2.561 13.9 Postdiploma 65 5.8 1.441 7.8 Ifts 9 0.8 187 1.0 Formazione continua occupati e disoccupati 290 25.8 4.043 21.9 Totale 1.125 100.0 18.435 100.0 76 Tav. 3 – Tipologia di attività formative e di allievi (anni 2003-04/2009-10; in VA) LegendaVA=Valori AssolutiCorsie Allievi=si tratta dell’intera attività formativaCorsi di FPI e Allievi di FPI=si tratta solo dei corsi rivolti a giovani tra i 14 e i 18 anni e dei relativi allieviFonte: Rielaborazione su dati CNOS-FAP Mutuando da una terminologia diffusa nella scuola italiana, i settori produttivisono ordinariamente classificati in settore primario, secondario e terziario. A questisi aggiunge sempre più spesso un “quarto settore”, detto anche “terziario avan-zato”. La Federazione CNOS-FAP e le scuole a indirizzo tecnico-professionalesono presenti nei vari settori produttivi ma si sono storicamente consolidate soprat-tutto nei settori industriale e terziario avanzato, privilegiando, di questi, soprattuttogli aspetti formativi relativi al campo meccanico, elettrico-elettronico, grafico-mul-timediale e informatico. Oggi la Federazione è attiva con percorsi di durata trien-nale, quadriennale e con la formazione attivata nell’istituto dell’apprendistato. Laproposta della Federazione si completa con quella del CNOS/Scuola operantenei medesimi settori con percorsi quinquennali e, nei campus, anche con lauree di1° livello in “Ingegneria meccanica”, “Ingegneria elettrica” e in “Scienze e tec-niche della comunicazione”. 4.2. L’impegno per un sistema paritario di FPIn questo caso, si farà riferimento alle parole di uno dei Presidenti del CNOS-FAP che più si è battuto per la realizzazione di tale impegno. Una delle linee fon-damentali costanti della politica della Federazione è consistita nella “piena valo-rizzazione della formazione di base di primo livello, innovandola fortemente,come risposta alle esigenze di una larga fascia di giovani che non accedono allascuola secondaria superiore o sono emarginati dal sistema scolastico, e comeautentica risorsa per elevare la qualificazione dell’operaio e renderlo capace dirinnovamento.A questo scopo si desidera fare della formazione professionale un vero e pro-prio sistema4 [...] che, nel quadro della formazione permanente, preveda interventidi primo, secondo e terzo livello, e rientri periodici per mettere il lavoratore ingrado di affrontare i cambi sempre più incalzanti” (Rizzini, 1988, 176; cfr. ancheEditoriale, 1987 e 1999). 4 Il corsivo è nostro. Attività formative 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Corsi 1300 1300 1503 1495 1295 1061 1173 Corsi di FPI 540 647 713 766 598 614 646 Allievi 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Allievi 20.561 21.343 26.409 25.932 20.609 18.779 20100 Allievi FPI 8842 11.422 13.206 14.057 10.369 12.203 12.620 77 Nel libro “Tutta un’altra scuola. Proposte di buon senso per cambiare i sistemiformativi” pubblicato nel 2005, venivano riportati alcuni “punti nodali” che dove-vano essere sciolti, a giudizio degli autori, per ammodernare il sistema scolastico eformativo italiano (Campione - Ferratini - Ribolzi). Alcuni di questi nodi, quali ladurata dell’obbligo scolastico, il potenziamento del cosiddetto “secondo canale”, laportata del “successo formativo”, le problematiche legate alle “competenze istituzio-nali” sono stati oggetto di acceso dibattito politico e di interventi normativi in questodecennio ed hanno portato a soluzioni che stanno influendo in vario modo sulla de-finizione dell’intero sistema educativo di istruzione e formazione del nostro paese(Campione - Ferratini - Ribolzi, 2005). In questo scenario di dibattito la FederazioneCNOS-FAP si è impegnata ad essere sempre presente con proprie proposte. Nellapresente sede ci limitiamo solo a richiamare con titoli quanto abbiamo espostoanche precedentemente. La Federazione, fedele all’idea della FP da intendere comesistema, ha sempre agito per far sì che la FPI, in Italia, costituisse una strategia perfronteggiare la dispersione scolastica e formativa, una formazione alla cittadinanza ealla occupabilità, un percorso distinto da quello scolastico ma equivalente negliobiettivi da raggiungere, la base di una filiera formativa progressiva e verticale nel-l’ottica della formazione per tutto l’arco della vita e aperta ai possibili passaggi daun sistema all’altro, un tassello del sistema europeo dei titoli e delle qualifiche, unapporto della società civile ed espressione della sussidiarietà orizzontale, una pro-posta concreta di pastorale giovanile ecclesiale, oltre che salesiana. 4.3. I giovani e la formazione integraleUn primo criterio ispiratore dell’azione della Federazione nei 30 anni trascorsiconsiste nella visione unitaria del giovane destinatario dei nostri interventi, senzadicotomie tra cultura e pratica, fra intelletto e corpo, fra rapporti personali e presta-zioni, tra contenuti e tecnica (Van Looy - Malizia, 1998). Ciò ha permesso di deli-neare un iter formativo in cui lo sviluppo cognitivo, quello tecnico, quello socio-politico e quello morale e religioso non costituiscono comportamenti stagni, masono tra loro fortemente intrecciati in modo da contribuire alla crescita della capa-cità della persona di accostare in modo attivo e maturo la realtà.È un orientamento che ha portato a potenziare nell’attività formativa i processidi personalizzazione in modo da educare soggetti solidi, maturi, consapevoli e ca-paci di assumere responsabilità sociali e professionali conformi alla propria voca-zione. Per affrontare in modo vincente le sfide della “infosocietà” non basta unapreparazione tecnico-professionale adeguata, ma i giovani devono essere capaci di:pensare in modo autonomo e critico; essere intellettualmente curiosi; instaurarerapporti positivi e stabili con gli altri, intrecciando con essi un dialogo fecondo, va-lorizzandoli, collaborando in progetti comuni; risolvere i conflitti; gestire il cam-biamento con originalità e libertà; vivere la vita come vocazione e servizio.La personalità che si è intesa sviluppare in modo globale non coincide con unio separato o isolato rispetto alla comunità e al contesto di appartenenza. La sogget- 78 tività, se rimane ripiegata su se stessa, può trasformarsi in un impedimento alla for-mazione integrale proprio perché manca l’apporto dell’altro. Al contrario il pro-cesso educativo deve tradursi in un iter in cui ciascuna individualità cresce con egrazie a quelle di tutti i soggetti con i quali si entra in relazione: infatti, per liberarsidel proprio centrismo è necessario assicurare un incontro dinamico tra differenze.Se orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé edi progredire per l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle mutevoliesigenze della vita, si capisce la stretta connessione dell’orientamento con la matu-razione della personalità e anche l’importanza di una riaffermazione delle suecaratteristiche in chiave pedagogica e salesiana (Editoriale, 1994a e 1998). Gliallievi della FP, sia per l’età che per la condizione di svantaggio in cui molti si tro-vano, hanno bisogno di tale accompagnamento da vicino, rispettoso e al tempostesso propositivo, che li aiuti a conoscere le loro potenzialità, che li guidi nellacomplessità della realtà sociale, che li sostenga nella elaborazione di un progetto divita come servizio agli altri secondo la propria opzione vocazionale. L’obiettivofinale è la costruzione dell’identità personale e sociale del soggetto in un adeguatoprogetto di vita, inteso come compito aperto alla realtà comunitaria e sociale, ecome appello all’attuazione dei valori che danno senso alla vita. Passando più nellospecifico, si è trattato di avviare alla ricerca della identità, di formare alla proget-tualità e all’autonomia decisionale e di far acquisire una maturità professionaleadeguata che permetta di combinare sapere, saper essere, saper fare.Un ulteriore passaggio, piuttosto recente, è stato quello di assumere la qualitàcome criterio ispiratore dell’attività formativa (ISFOL, 2003, CNOS-FAP, 2008).A questo punto è opportuno richiamarne le dimensioni principali.a. La qualità pedagogica e didattica salesianaLa qualità pedagogica del percorso di formazione, sia esso tecnico che pro-fessionale, pone la persona al centro dell’attenzione educativa: il giovane vieneaccolto così come è. La pedagogia salesiana dà particolare attenzione alla personache è portatrice di valori etici, di potenzialità cognitive ed affettive, di progetti.Facendo leva su queste potenzialità i formatori e i docenti formano questa personaad inserirsi nella società e nel mondo del lavoro in maniera attiva e critica, forte diuna coscienza di cittadino e di lavoratore, attento e aperto alla complessità della so-cietà italiana, europea e mondiale. Tutto ciò prende forma in un progetto educativoe formativo, che tiene conto dei tempi, dei modi e dei ritmi di apprendimento chesono propri di ciascuno per assicurare a tutti il successo formativo.La qualità pedagogica ispira e stimola la qualità didattica. Qualità didatticasignifica, per i Salesiani, curare in modo particolare tre aspetti:– l’orientamento alle competenze che tende ad assicurare un insieme integratodi conoscenze, abilità, competenze, valori, atteggiamenti e comportamenti,finalizzato al conseguimento di una qualifica professionale o di un diploma distato; 79 – l’apprendimento attraverso il fare che consente agli allievi e agli studenti, rea-lizzando “capolavori” di progressiva complessità, di sperimentare attivamentele proprie competenze anche attraverso l’errore, di collegare l’operatività alsapere e al saper essere, di ritrovare il senso dell’apprendere e di riflettere sul-l’esperienza compiuta;– la pluralità dei contesti di apprendimento che superano di gran lunga l’uso po-vero dell’aula e del laboratorio perché valorizzano anche le opportunità forma-tive che provengono dal mondo del lavoro e dal territorio.b. La qualità dei risultati: una proposta di “valutazione”La valutazione è, in primo luogo, un processo formativo che riguarda gli al-lievi e gli studenti che sono aiutati a prendere coscienza del raggiungimento degliobiettivi di apprendimento, dei miglioramenti compiuti, delle risorse attivate e delledifficoltà incontrate. La valutazione è, in secondo luogo, un processo formativo cheriguarda il servizio stesso che è spinto ad un miglioramento continuo rispetto agliobiettivi raggiunti, le strategie adottate, i mezzi messi in campo.c. La qualità dell’organizzazione a sostegno del progetto educativoÈ sempre questa visione di qualità a spingere i Salesiani a pensare all’organiz-zazione del CFP o della scuola non come una “agenzia”, ma come luoghi di appren-dimento e comunità educative strutturati in modo da favorire la partecipazione el’iniziativa degli allievi e delle famiglie. Sono anche centri di servizi che offrono,oltre che istruzione e formazione, anche orientamento, accompagnamento al lavoro,aggiornamento continuo. Data la complessità delle funzioni formative ed educative,l’équipe formatrice è composta di diverse figure professionali di sistema, chiamatetutte ad agire all’interno del progetto educativo.d. La qualità del ciclo di vita del processo formativoOgni CFP o ogni scuola a indirizzo tecnico corre, nel tempo, il pericolo del-l’autoreferenzialità. Per prevenirlo, i Salesiani, in primo luogo, verificano che lapropria offerta sia una risposta ai bisogni del territorio, oltre che dei giovani; cura,in secondo luogo, una rete di relazioni che agevolano i giovani nel loro diritto dicompiere scelte anche reversibili e nell’apprendimento che, oggi, è sempre più per-manente e aperto, cioè dato anche dai contesti non formali e in formali e non soloformali. 4.4. Il modello organizzativo del CFP polifunzionaleUna società sempre più complessa come l’attuale richiede che le persone ven-gano preparate ad affrontare le esigenze che da questa situazione derivano (VanLooy - Malizia, 1998). Le organizzazioni formative e in particolare i formatori, nonpotranno più accontentarsi di contenuti e di processi consolidati e in parte ripetitivi,ma dovranno divenire attori capaci di gestire la diversità, la varietà e il cambio. Daquesto punto di vista, grande è stato l’impegno del CNOS-FAP per preparare gli 80 operatori a lavorare sempre più per progetti anziché per programmi, per obiettivianziché per procedure, per processi anziché per routine.Nella società dell’informazione la trasmissione delle conoscenze da parte delformatore perde di priorità a motivo dell’apporto molto significativo che può essereofferto dalle nuove tecnologie, mentre egli è chiamato sempre di più a svolgereun ruolo di mediazione tra l’educando e le informazioni per aiutare quest’ultimo aintegrarle in un quadro sistematico di conoscenze. La sua funzione consiste più nelformare la personalità degli allievi e nell’aprire l’accesso al mondo reale che nonnel trasmettere nozioni programmate, più nel fare da guida alle fonti che non nel-l’essere lui stesso fonte o trasmettitore di conoscenze. Nei Centri questa transizioneè in atto, anche se è tutt’altro che compiuta.Circa la funzione/figura del dirigente va accettato anche nei nostri CFP l’allar-gamento che la riflessione e l’esperienza propongono in questo ambito: essa com-prende oltre agli aspetti pedagogici e di animazione, anche compiti di natura mana-geriale. La funzione/figura del dirigente deve avere come terreno di azione un’areaqualificata dalla compresenza di amministrativo e di educativo e della finalizza-zione dell’organizzativo a sostegno dell’azione educativa. In particolare, il diri-gente è chiamato a potenziare il clima dei rapporti con i docenti in tre direzioni:l’instaurazione di un’atmosfera di familiarità, il riconoscimento di una giusta auto-nomia al personale, l’attribuzione ad esso di un posizione di corresponsabilità nellavita dei CFP.Il rinnovamento e il potenziamento del ruolo del dirigente si inserisce inun progetto più ambizioso finalizzato alla diffusione nei Centri della Federazionedi una nuova cultura organizzativa ispirata a un modello progettuale, coordinato/integrato, aperto e flessibile. Questo significa che la progettazione degli interventidovrebbe consentire alla comunità formativa di identificare la domanda sociale diformazione, di fissare gli obiettivi dei propri interventi in relazione alle esigenzedel contesto, di elaborare strategie educative valide in risposta al territorio, di valu-tare la propria attività in rapporto alle mete che ci si è posti. A loro volta, coordina-mento e integrazione vogliono dire essenzialmente sincronizzazione e armonizza-zione delle azioni di un gruppo di persone e delle attività di tutte le articolazioni diuna organizzazione in vista del raggiungimento di mete condivise; si tratta di favo-rire la combinazione più efficace degli sforzi dei singoli individui che compongonoun gruppo o di più sottogruppi di un’organizzazione più ampia. L’esigenza del-l’apertura al contesto si basa sulla considerazione che i Centri possono conservarsisolo sulla base di un flusso continuo di risorse da e per l’ambiente per cui loscambio con il contesto costituisce il meccanismo fondamentale che consente ilfunzionamento dell’organizzazione. Nonostante il riferimento a un modello, l’orga-nizzazione deve rimanere flessibile nel senso che la realizzazione del modello puòessere la più varia mentre tutto dipende dalle particolari condizioni di ogni CFP percui si può andare da un’attuazione molto elementare alla più complessa; quello cheva assicurato in ogni caso è la presenza in ciascun CFP delle funzioni e non delle 81 figure e, nel contesto territoriale, delle necessarie unità specialistiche di supporto.Accreditamento interno e certificazione hanno costituito e stanno offrendo un’op-portunità formidabile di rinnovamento della cultura organizzativa dei CFP delCNOS-FAP.Pertanto un impegno fondamentale è stato ed è quello di migliorare la forma-zione iniziale e in servizio del personale, in particolare per quanto riguarda gliaspetti salesiani. Sullo sfondo il criterio guida è quello di preparare il personale arispondere in modo sempre più efficace ai bisogni complessi, vari e mutevoli deidestinatari dei nostri CFP. Più immediatamente un progetto di formazione in ser-vizio va calibrato sulle esigenze dei formatori considerati non come utenti anonimi,standard, ma come persone concrete con le loro attese specifiche. 4.5. Il processo di insegnamento-apprendimentoAnzitutto, va notato il progressivo allargamento dell’offerta a tutte le categoriedi persone che richiedono interventi specifici di formazione professionale senzalimitarsi ai giovani (Van Looy - Malizia, 1998). Le caratteristiche dell’attuale svi-luppo economico, in particolare il ritmo elevato di cambiamento e l’esigenza dilivelli più alti di competenze, hanno portato a questo ampliamento dei destinatariche, tuttavia, rientrano sempre in quelle classi popolari che sono oggetto della no-stra missione. L’allargamento degli utenti si è accompagnata anche a un amplia-mento della gamma dei settori della FP offerta dalla Federazione.Il nuovo ciclo economico rinvia a una nuova professionalità in cui predominail lavoro pensato, fatta cioè di competenze più avanzate, di conoscenze più teori-che, di caratteristiche più spinte di riflessività, di libertà, di risposta, di adattamentoe di controllo. La ricaduta sulla formazione è chiara: si esige una formazione dibase più solida che comprenda un bagaglio di cognizioni tecnico-scientifiche piùsofisticate, capacità di pensiero astratto più elevate, disponibilità alla formazione ri-corrente, possesso di abilità organizzative, progettuali, e di innovazione, capacità disapersi relazionare con gli altri e di saper affrontare il cambiamento, senza farsi tra-volgere, ma conferendo ad esso un significato umano e ponendolo al servizio dellosviluppo individuale e sociale. La nuova domanda di formazione del sottosistemaeconomico ha portato i Centri salesiani a rafforzare la formazione della capacità diadeguarsi e di dominare il ritmo accelerato del cambio tecnologico e scientifico.Il potenziamento del processo di insegnamento-apprendimento dei nostri CFPè stato collocato nel quadro dell’innovazione pedagogica degli ultimi anni. Più inparticolare questa richiede una maggiore integrazione tra momenti formativi istitu-zionalizzati e momenti formativi informali in una prospettiva globale di educazionepermanente e differenziata. La FP ha adottato le metodologie proprie di una peda-gogia dei diversi e della differenza.La FP salesiana si caratterizza per alcune scelte di campo sul piano metodolo-gico che vanno conservate. Anzitutto va ricordata l’attenzione al valore educativodel lavoro senza distinguere troppo tra attività manuale e intellettuale, una opzione 82 importante sia dal punto di vista della motivazione dell’allievo sia da quella dellapreparazione professionale da dare. Un secondo aspetto è l’interesse per il giovaneche viene accolto così come è, e di cui si considerano non solo le carenze, maanche le potenzialità di maturazione. A ciò si aggiunge l’attenzione all’inserimentonel mondo del lavoro che, però, non porta mai a trascurare un orizzonte più ampiodi formazione in cui ci sia spazio per attività mirate alla maturazione globale dellapersona. 4.6. Federazione CNOS-FAP e impreseUn capitolo particolarmente nuovo, rispetto ai decenni passati, è relativo al rap-porto tra la Federazione CNOS-FAP e il mondo delle imprese. Va subito precisatoche ogni CFP o Scuola a indirizzo tecnico, da sempre, ha coltivato relazioni con ilmondo produttivo del proprio territorio, mettendo progressivamente a regime dellemodalità, lo stage in particolare, utili a raccordare l’offerta formativa con le esi-genze aziendali e a proporre agli allievi una formazione imperniata sempre più sullecompetenze. In anni recenti, tuttavia, la Federazione ha coltivato rapporti più conti-nuativi con varie imprese, dando vita a forme di collaborazione soprattutto nei set-tori meccanico, elettrico, grafico. Si stanno sviluppando così forme di cooperazionea un livello superiore a quello del singolo CFP o della singola scuola, con l’effetto dimettere in rete tutti i CFP e tutte le scuole a indirizzo tecnico di un determinato set-tore. A seguito di questi accordi, CFP e istituti tecnici/professionali paritari salesianipossono beneficiare dell’apporto formativo e tecnico delle aziende del settore, del-l’allestimento (talvolta anche gratuito) di laboratori specializzati, dell’agevolazionenell’ammodernamento di propri macchinari, dell’utilizzo della rete aziendale perl’organizzazione di stage, tirocini e forme di alternanza scuola-lavoro. Questi ac-cordi di collaborazione (alcuni già attivi, altri in via di perfezionamento) stanno por-tando i CFP della Federazione CNOS-FAP a qualificarsi ulteriormente in vari campiquali il fotovoltaico, la meccanica industriale, il risparmio energetico, la tecnologiadell’auto, l’automazione industriale, dla grafica, la serramentistica.Le Intese o Accordi hanno interessato le principali aziende dei settori profes-sionali in cui la Federazione CNOS-FAP opera. A titolo esemplificativo si ricor-dano i più importanti e significativi: la costituzione del polo automotive(25.09.2006); Accordo con Aluscuola (27.02.2008); Accordo con Fiat Group Auto-mobiles Spa (20.05.2008); Accordo con Schhneider Electric S.p.A. (19.02.2009);Collaborazione tra il CFP CNOS-FAP “Bearzi” (Udine) e Siemens per l’allesti-mento del Centro tecnologico midrange (20.02.2009); Accordo con DMG Italia(19.05.2009); Accordo con Sandwik Coromant (08.06.2009); Accordo con Heiden-hain Italiana (20.04.2010); Accordo con De Lorenzo (29.11.2010); Accordo conENI (20.01.2011).Questa prassi è stata segnalata come “prassi significativa” anche presso l’ONU.Il 26 luglio 2010, infatti, all’ECOSOC è stato presentato il contributo salesiano al-l’occupazione giovanile. Il tema dell’Annuale Verifica Ministeriale dell’ECOSOC è 83 stato “Promozione della capacità produttiva, dell’occupazione e del lavoro digni-toso per sradicare la povertà nel contesto di una crescita economica inclusiva, equae sostenibile a tutti i livelli per raggiungere gli Obiettivi del Terzo Millennio”.La circostanza ha permesso di evidenziare i modelli di crescita economica chefavoriscono la creazione di posti di lavoro, che sono sostenibili, inclusivi ed equi eche possono essere adattati alle esigenze particolari dei paesi, promuovendo nelcontempo la protezione sociale e diritti sul lavoro. La società civile è stata invitataa partecipare a questo importante dibattito con interventi scritti e orali che richie-dono l’attenzione degli Stati membri su questioni che le singole ONG propongono.I Salesiani di don Bosco hanno contribuito con un intervento scritto e orale sultema dell’occupazione giovanile preparato dal salesiano don Thomas Brennan, dal2007 consultore dell’ECOSOC.Nell’intervento scritto, dopo aver presentato le informazioni di base sull’anda-mento dell’occupazione giovanile, don Brennan ha evidenziato due esempi di pro-grammi promossi dai salesiani per la formazione al lavoro dignitoso dei giovani,soprattutto per quelli economicamente e socialmente svantaggiati.Il primo è il “Don Bosco Tech”, una rete di 125 Centri di Formazione Profes-sionali sparsi in 25 Stati dell’India, la più grande ONG impegnata nella formazionein India. Il loro ambizioso obiettivo è di fornire Formazione Professionale e inseri-mento lavorativo a 2 milioni di giovani nell’arco di dieci anni si sta realizzando.Il secondo il lavoro del CNOS-FAP (Centro Nazionale Opere Salesiane - For-mazione Aggiornamento Professionale) dell’Italia che promuove il partenariato trai Centri di Formazione Professionale e aziende private come Fiat, Schneider, Sie-mens, Bosch, Heidenhain Italiana, DMG Mori Seiki, ENI, ecc. Il partenariato hal’obiettivo di elevare la qualità dell’offerta formativa e favorire l’occupazione deigiovani. 4.7. La dimensione religiosa e pastoralePer superare la dicotomia o giustapposizione tra la FP e la educazione cristianasi è cercato di realizzare un processo di evangelizzazione veramente integrato nellavita dei Centri (Van Looy e Malizia, 1998). Il relativo iter comprende le seguentiarticolazioni: un ambiente di vita permeato dei valori evangelici; una cultura chesia focalizzata sull’integralità della persona, soprattutto che tenga conto della suadimensione spirituale e religiosa; momenti ed esperienze esplicite di evangelizza-zione; proposta a coloro che lo vogliono di un cammino di educazione alla fede daattuare in comunione con la comunità cristiana. Gli obiettivi sono identificati neiseguenti: trasmettere agli allievi una concezione umanistica ed evangelica dellarealtà sociale; offrire a tutti o a gruppi specifici esperienze spirituali e di apertura aDio sia nella vita ordinaria sia in momenti significativi dell’attività formativo; darel’opportunità di effettuare esperienze di servizio gratuito e di solidarietà con le per-sone in situazione di svantaggio; proporre la possibilità di un accompagnamentopersonale da parte di qualche educatore cristiano. 84 Un aspetto centrale nel potenziamento del processo di evangelizzazione ècostituito dal rafforzamento della comunità educativo-pastorale. Infatti, in una pro-spettiva pastorale non basta il personale preparato, un curricolo adeguato o attrez-zature di avanguardia; è anche necessaria una comunità di persone che abbiano co-scienza della globalità della proposta pastorale salesiana, che interagiscano inmodo sistematico e reciproco sulla base del progetto educativo-pastorale locale,che verifichino continuamente e, di conseguenza, migliorino e innovino i processieducativi e pastorali, che si impegnino ad aprirsi al territorio, in particolare almondo giovanile, e che realizzino un iter sistematico di formazione permanente.Se l’educazione viene ad assumere una posizione centrale nella società, èchiaro che il servizio più significativo che possiamo offrire alle nuove generazioniconsiste proprio in una formazione solida. Questa non va intesa naturalmente in unsenso riduttivo come semplice istruzione o addestramento, ma deve fornire aognuno le capacità per vivere al meglio nella società della conoscenza. L’eredità di30 anni di storia e di esperienza pone la Federazione CNOS-FAP in una posizionedi vantaggio nel realizzare questo compito. Con il sostegno di Dio, di Maria Ausi-liatrice e del nostro Fondatore, come Salesiani ci impegniamo a operare in futuroanche più efficacemente che nei primi 30 anni per offrire a tutti i giovani, special-mente a quelli più emarginati, un orizzonte di senso e di significato, una guida alloro agire e conoscenze e competenze adeguate per la vita e per il lavoro, in mododa aiutarli ad acquisire quella preparazione valoriale, culturale e professionale ele-vata che consenta loro di inserirsi da protagonisti in un mondo sempre più artico-lato e complesso.A supporto di queste istanze religiose e pastorali la Federazione CNOS-FAP haadottato il modello organizzativo e di gestione voluto dalla legge (D. Lgs. 8 giugno2001) ma ritenuto anche un utile strumento per rafforzare l’azione formativa e pre-ventiva con tutti i soggetti che agiscono in una struttura salesiana. Il Codice Etico,in particolare, è di aiuto e di guida per far sì che tutti gli operatori agiscano, dalpunto di vista educativo, religioso e pastorale, nella medesima direzione, mettendoin atto quella comunità educativo-pastorale che è alla base di ogni efficace azioneeducativa (CNOS-FAP, 2008). BIBLIOGRAFIA AVALLONE F., La metamorfosi del lavoro, Milano, Angeli, 1995.BERTAGNA G., Entra in vigore la “Morfiormini” (Moratti, Fioroni, Gelmini), in “Nuova Secondaria”,27(2010)7, 9-10.BOTTA P. (a cura di), Capitale umano on line: le potenzialità dell’e-learning nei processi formativi elavorativi, Milano, Angeli, 2003.BUTERA F., Dalle occupazioni industriali alle nuove professioni, Milano, Angeli, 1989.CAMPIONE V. - FERRATINI P. - RIBOLZI L. (a cura di), Tutta un’altra scuola. 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Si riportano alcuni testi particolarmenteconnessi a questo tema scritti da don Egidio Viganò, don Juan Vecchi e don Pascual ChávezVillanueva. 91 Intervento del Rettor Maggioredon Egidio Viganòai lavori della prima Assembleadella Federazione CNOS-FAP, 1978 Egidio VIGANÒ Don Egidio Viganò, Rettor Maggiore dei Salesiani, ha seguito laFederazione CNOS-FAP fin dal suo nascere.Il testo riportato è stato l’intervento alla prima Assemblea dellaFederazione CNOS-FAP che si è svolta il 16 maggio 1978.L’intervento mette in luce l’importanza della Formazione Profes-sionale nel carisma salesiano e la specificità dell’organizzazioneassociativa.Il testo, che è stato registrato, viene riproposto nello stile collo-quiale.La numerazione è proposta dalla redazione della Sede nazionale. Volentieri ho accolto l’invito di incontrarmi con voi, Delegati e Direttori deiCentri di Formazione Professionale affidati ai Salesiani d’Italia, e con molto pia-cere vi rivolgo un saluto che viene dal profondo del mio animo per il tipo di con-fratello e di missione salesiana che voi rappresentate.A conferma di questi sentimenti vi posso portare alcuni esempi che sottolineanol’importanza del vostro impegno educativo e pastorale. Innanzitutto un ricordopersonale. 1. TRE TESTIMONIANZE DI PRESENZA SALESIANA NELLA FORMAZIONE PROFESSIO-NALE Sapete della mia provenienza dal Cile. Ebbene proprio nell’estremo sud del-l’America Latina, nella Terra del Fuoco, un direttore salesiano, d. Mario Zavattarodi origine italiana, ha dedicato tutta la sua vita in un Centro professionale agricolo,dal quale si è dovuto allontanare per essere curato in un ospedale di Santiago delCile, a duemila chilometri di distanza e dove morì per cancro al cervello. Il Go-verno socialista di quel Paese si è fatto carico delle spese per far ritornare la salmadi questo grande salesiano da Santiago a Porvenir, un paese della Terra del Fuoco, eha voluto dedicare la principale via del paese a don Mario Zavattaro e ha fatto eri-gere un monumento funebre a questo sacerdote che aveva servito realmente i bi-sogni del popolo e della gente, aiutandola a crescere in promozione umana e pro-fessionale. È un lusinghiero riconoscimento che proviene da uno schieramento po-litico e amministrativo non sospetto e che sa riconoscere la validità dell’impegno 92 salesiano di promozione umana che altri governi di posizione ideologica più vicinaai valori cristiani, non sempre valutano con pari sensibilità.Un’altra testimonianza personale proviene dall’esperienza che ho fatto nel par-tecipare alla seduta plenaria della Sacra Congregazione dei Religiosi, composta daCardinali e Vescovi e da quattro Membri Religiosi, che ha il compito di assistere ilSanto Padre nel governo della Chiesa in tutto il mondo. Il tema dei lavori di questaconvocazione plenaria era appunto “la presenza dei religiosi per una promozioneumana nel contesto socio-politico dell’attuale società”. Un tema molto scottante edelicato, che è stato affrontato sulla scorta di studi e di approfondimenti che hannorichiesto un anno di lavoro e sono contenuti in un grosso volume che documenta lereali situazioni dei vari continenti. A presentare la situazione problematica del-l’Asia è stato chiamato il perito Padre Lazzarotto del PIME, che forse alcuni di voiconoscono, il quale a conferma dell’efficacia della presenza dei religiosi nell’im-pegno di promozione umana in quel continente citò espressamente “le famosescuole professionali dei Padri Salesiani”. L’unica imperfezione della citazione era iltermine “Padri”, riferito ai Salesiani!Una terza ed ultima testimonianza mi è suggerita dalla mia recente partecipa-zione alla ricorrenza decennale dell’Opera Salesiana di Selargius, in Sardegna. ESelargius è proprio un Centro di formazione professionale. Al di là della soddisfa-zione personale di avere avuto modo di visitare, per la prima volta, questa meravi-gliosa isola e di constatare la vivacità di iniziative salesiane che hanno fatto fiorirenumerose e qualificate vocazioni, che sono ben rappresentate anche in questa As-semblea, mi ha molto ben impressionato quest’opera professionalmente qualificatae robusta e aperta alla crescita del futuro nostro in quella simpatica terra.Così ho avuto modo di sentire gli apprezzamenti positivi che venivano espressida uomini politici, pubblici amministratori e rappresentanti sindacali: Selargius,nessuno lo tocca! Questo Centro di formazione professionale è di esempio a tutti,anche al governo regionale!Questa esperienza l’ho voluta comunicare familiarmente anche in un inter-vento di buona-notte, qui alla Casa Generalizia, affermando di essere tornato dallaSardegna ricco di due scoperte in profondità della vocazione salesiana.Prima scoperta: l’importanza degli adolescenti, richiamati dall’attrattiva di unvalido modello di santità giovanile in Domenico Savio, al quale si è ispirata la gior-nata della “Festa del Ragazzo” in Sardegna (argomento, questo, che esula dalle pre-senti considerazioni).Seconda scoperta: la funzione straordinaria che ha la formazione professionalenel contesto culturale attuale.E all’importanza delle strutture educative, in particolare della scuola, che cirichiama anche il recente documento della Sacra Congregazione dell’Educazione,dal quale emerge l’impegno a recuperare la concezione e funzione di una scuolacattolica di tipo ecumenico, che offra occasione di dialogo e di confronto culturale,indispensabile per l’affermazione del pluralismo democratico. 93 Il venir meno di strutture educative capaci di elaborare una propria identitàculturale, come deve essere una scuola cattolica, condiziona negativamente la for-mazione e l’espressione di forti personalità culturali, ispirate alla fede per un im-pegno di crescita umana globale. Ora, nell’ambito della presenza della scuola catto-lica nei vari paesi – io ho girato un po’ il mondo – la nota più originale che con-traddistingue la scuola dei salesiani, fino a diventare criterio di riconoscimento diessi, è proprio la Scuola Professionale. Quindi, nella citata buonanotte, ho espressa-mente parlato della riscoperta della funzione straordinaria che ha la scuola profes-sionale e, per conseguenza, della necessità nella pastorale vocazione, in tutta lanostra capacità di crescita salesiana, la figura del Salesiano Coadiutore. Perché,abbiate pazienza voi confratelli che non siete Coadiutori, non si può concepire unascuola professionale salesiana senza la presenza del Salesiano Coadiutore! Diquesto contatto diretto, esistenziale e non per riflessione al tavolino, io traggo mo-tivo per farvi riflettere: siete proprio impegnati in una parte vitalissima e di futuroper la crescita della nostra vocazione. Non è quindi per opportunismo, o perché sistia parlando adesso di questo settore, che io dico questo; ma è un convincimentoprofondo di essere qui a colloquio con dei Confratelli che esprimono una dellegrandi originalità della vocazione salesiana, evangelizzatrice in una dimensione piùampia di quella catechetica. Il salesiano, infatti, non è solo un catecheta, ma è uneducatore e, come tale, sa portare il messaggio di evangelizzazione in tutte le suedimensioni di crescita umana, dove la professionalità costituisce un’area caratteri-stica dell’impegno salesiano.Da queste testimonianze di esperienza personale deduco l’importanza e lagrandezza di questo vostro impegno.Vorrei, ora, approfittare di questo nostro incontro per fare con voi alcune im-portanti riflessioni su quanto state facendo, anche se per pochi minuti e con ovvilimiti che provengono da non essere io immerso direttamente, come lo siete voi,nell’impegno che state assolvendo, ma che percepisce l’importanza di tutto ciò. 2. ECCO ALCUNE IDEE CHE TRAGGONO ORIGINE ANCHE DA UN PO’ DI RIFLESSIONE a. Superare il settorialismo ispettorialeLa prima di queste idee riguarda proprio la motivazione principale di questavostra Assemblea che non è soltanto espressione dell’importanza della formazioneprofessionale, già rilevata nell’impressione introduttiva a queste mie parole, ma ri-sponde ad un’esigenza caratteristica e specificatamente italiana che investe le strut-ture educative in una svolta socio-politica di questo paese e che risulta, a chi pro-viene da esperienze di altri paesi, urgente ed indispensabile soddisfare, anche conl’aiuto e la collaborazione del Superiore Regionale, don Natali, qui presente.Si tratta della necessità di SUPERARE IL SETTORIALISMO ISPETTO-RIALE per entrare in una dimensione di livello nazionale. 94 Voi avete appena costituito una Federazione che, appunto perché in dialogo econfronto continuo con l’elaborazione di leggi o progetti di leggi regionali e nazio-nali, deve aggregare le strutture e le iniziative periferiche in linee unitarie coordi-nate e promosse da un organismo vivo che opera a livello nazionale.Più volte ho detto al Superiore Regionale D. Natali, da quando ci troviamo alavorare insieme, che la CISI ha un’importanza fondamentale nel creare le struttureintermedie nel processo di decentramento. Una di queste strutture intermedie è il li-vello operativo nazionale.Anche in questo Don Bosco ci è di esempio: egli ha fondato la nostra Congre-gazione in un processo generale di secolarizzazione; ossia, quando si sopprimevanogli istituti religiosi egli fonda, accettando tutte le sfide. E la sfida è: noi per esserereligiosi non possiamo non tener conto delle leggi sociali, belle o brutte che siano,non certo per adeguarsi ad esse in modo acritico. Non siamo stupidi! Ci sono sediappropriate per esprimere le nostre valutazioni di cittadini che hanno il senso dellapersona umana, della democrazia e della necessità di creare una società sempre piùrispettosa della crescita umana. Questo però può diventare una discussione di tipoastratto e che minaccia di concludere al nulla di fatto.Don Bosco era un realista: “noi cercheremo in tutte le cose la legalità... se sirichiedono esami, questi si subiscano, se patenti o diplomi si farà il possibile perottenerli: e così si andrà avanti” (cfr. E. Ceria, Annali, vol. I, pag. 30).La conclusione di questa prima riflessione è, appunto, quella di non tralasciaresforzo alcuno per costruire un’associazione che operi ad un livello superiore delleIspettorie. Perché, non mi sembra un’esagerazione l’affermare che non c’è futuro,letto alla luce dell’attuale situazione socio-politica, se non seguendo quella stra-tegia salesiana che ci permette di inserirci in questa dimensione strutturale che vacrescendo in questo paese.Qui c’è novità!Si parla, oggi, di necessità di nuove presenze salesiane: in questo settore, voidimostrate una novità di presenza salesiana che non si è inventata ieri. E questo èbello, perché significa che nel cuore salesiano c’è sempre la fantasia e la capacitàdi scelte intelligenti.Capisco, però che queste scelte crescono tra difficoltà varie e non tutti percepi-scono immediatamente le ragioni valide che guidano a tali scelte; e c’è anche da la-mentare che qui ci siano solo due persone che debbono sentire bene questo rilievo,Don Paolo Natali e Don Carlo Melis che incarichiamo di riferire, nella prossimariunione della CISI, il parere di tutti noi su questa novità che non è moda, ma ri-sponde alle esigenze dei tempi.In fin dei conti... è far crescere le strutture che ci sono e ripensare alla lorostrutturazione.Se c’è stato un Santo e un Fondatore che non si è legato alle strutture, questo èDon Bosco. Sarebbe ridicolo che facessimo dipendere il nostro futuro da struttureanacronistiche. E per inventare strutture bisogna sudare, soffrire: noi lo facciamo, 95 voi lo state facendo. Ecco, in sintesi, il contenuto di questa prima riflessione:questo tipo di ASSOCIAZIONISMO deve operare a livello superiore delle Ispet-torie, non perché queste non servano, ma perché la configurazione dell’attuale so-cietà italiana ha, oggi, questa esigenza.b. Una seconda importante riflessione: perché fare questo?Mi sembra che il ruolo e l’importanza di questa Federazione è non tanto di na-tura socio giuridica, anche se questa ci deve essere per le osservazioni fin quiesposte, ma di natura socio-culturale.È impossibile un dialogo, un confronto culturale nel mondo del lavoro, oggi alivello di ogni singolo Centro di Formazione Professionale, sia che questo operi aSelargius, a Sesto S. Giovanni o a Lecce. Non perché a questo livello ciò non sipossa fare, ma risulterebbe condizionato dall’ambito ristretto e locale.Un più valido confronto si deve fare a livello del mondo del lavoro, che è unarealtà molto complessa, organizzata e, purtroppo, troppo politicizzata e con unacultura monopolizzata da ideologie che sono spesso anticulturali.Non per questo dobbiamo abbandonare il campo e lasciare questo mondo cul-turale: ma dobbiamo far valere la nostra presenza non isolatamente, come formicheche arrivano per caso, ma come un corpo organico.Inoltre, voi avete la fortuna di ricorrere all’appoggio di un cervello pensantesalesiano, la nostra Università dell’UPS, che vi può sostenere su specifiche proble-matiche e riflessioni che riguardano le strutture educative, la scuola, ecc...Anche questo concorre a sviluppare una statura CNOS-FAP che, dalle conver-sazioni che io ho avuto con qualcuno di voi, è già affermata a livello nazionale epersino a livello europeo. Si, perché bisogna pensare anche a questo livello di con-fronto culturale, prima nell’ambito salesiano, e poi, attraverso la collaborazione deiconfratelli che operano negli altri paesi del MEC, anche a livello Europeo, perché sicammina verso una convergenza europea di tutte le iniziative di promozione umana.È, dunque, un discorso serio, un discorso impegnativo, un discorso che ri-chiede proprio una conversione di mentalità in ciascuno di voi, se non siete ancoraconvertiti, ma anche negli Ispettori e in tutti i salesiani. Ormai, o parliamo a questolivello o noi siamo dei muratori in educazione; e questo proprio in un momento sto-rico in cui le strutture educative vengono delineate e riformate da organismi mini-steriali e legislativi. Ora, noi abbiamo una statura di storia educativa da poter reg-gere al confronto con questi dicasteri e legislatori e non dobbiamo rassegnarci alruolo di facchinaggio educativo.Dobbiamo riconoscere che spesso ci siamo comportati in tale maniera. Ciò loconstato non tanto in Italia, ma in altri paesi: lavoriamo tutti con sacrificio, ma nonincontriamo nei punti chiave dove si apre e si chiude il futuro. E questo, perché?Forse non abbiamo sempre avuto magnanimità; mentre D. Bosco era un uomodalle vedute larghe e sapeva essere all’altezza di trattare con i Ministri del Regno econ il Papa sui problemi che riguardavano la Chiesa e le relazioni tra Chiesa e Stato. 96 Questo tipo di politica, Don Bosco l’ha fatta: una politica a lettere maiuscole,una politica che riconosce alla cultura una grande importanza nel processo dicrescita di un paese e di una nazione, sotto il profilo civile che noi sappiamo illu-minato ed irrobustito dal Vangelo, anche se ciò non potrà essere sempre manife-stato apertamente, perché il Vangelo c’illumina su certi valori che sono fonda-mentali.Noi siamo impegnati nell’evangelizzazione mentre altri, come il governo cheha onorato quel nostro confratello nella Terra del Fuoco, sanno riconoscere sola-mente la nostra dimensione di promozione umana, sfuggendo a loro le connota-zioni precise, di evangelizzazione che anima ogni nostro intervento.La conclusione di questa seconda riflessione è dunque: CAPACITÀ DI SO-STENERE IL CONFRONTO CULTURALE, sommando e facendo convergere tuttele forze disponibili su qualificanti progetti e programmi che impegnano la nostrapresenza nel conseguimento di questo obiettivo.c. Formare il personaleUna terza riflessione, anche questa importante.Mi sono informato un po’ per conoscere quanti sono i salesiani che sono impe-gnati in queste attività di formazione professionale in Italia: circa 500 confratelli,che rappresentano circa il 45 per cento di tutto il personale che opera a vari livellinelle strutture dei Centri di Formazione Professionale CNOS-FAP.L’indice percentuale dei salesiani, rispetto a quello dei collaboratori esterni,non mi spaventa. Provengo dal Cile, e ho visto paesi dell’America dove la percen-tuale dei salesiani impegnati in iniziative di promozione umana scende anche ad unrapporto del 10 per cento, o al di sotto... e si è pure contenti.Non è che io abbia paura del livello di guardia a cui siete arrivati, sia esso il50 per cento o il 20 per cento o, volesse il cielo, il 70 per cento attraverso la cre-scita di queste vocazioni.Ma il problema, che tocca i salesiani e i non salesiani, riguarda invece, la for-mazione di questo personale.Bisogna ribadire queste idee: non si tratta solo di amministrare una scuola pro-fessionale o di far funzionare officine e laboratori: si tratta di elaborare una culturamoderna, dove la problematica del mondo del lavoro costituisca l’asse fondamen-tale, anche in adempimento alla Costituzione Italiana che vuole questa Repubblicafondata sul lavoro.Ora, il mondo del lavoro ha una funzione di tipo culturale straordinaria. Forseavete letto articoli e studi del Padre Chenu sulla teologia del lavoro e dell’influssodell’organizzazione del lavoro, specie quello di tipo industriale. Basta un esempio;egli dice: prendete un paese che vive di cultura rurale... tutti in chiesa tutti attornoal parroco.Una simpatica cultura, che abbiamo quasi tutti vissuto negli anni della nostrafanciullezza! 97 Bene, costruite in questo paese una fabbrica di tremila operai e, a distanzadi dieci anni, osserverete che quasi più nessuno va in chiesa e quasi tutti si procla-mano atei.Perché questo?Perché il tipo di organizzazione industriale del lavoro porta con sé un cambiodi rapporti umani, un cambio di pensiero del modo di concepire le cose e anchedi una maniera di esprimere la religione che ci si figura fondamentalmente di-versa.Per noi, essere presenti non significa tanto dedicarsi con competenza nei varisettori di attività professionale, ma essere presenti nel mondo del lavoro con unafunzione cristiana, senza stare a far prediche, ma costruendo un mondo del lavoroaperto al Vangelo e alla presenza di Gesù Cristo. Questo non è cosa facile: è unodegli impegni più difficili che la Chiesa deve assolvere.Si è tanto parlato di “apostasia delle masse”, ecc...: tutte affermazioni che biso-gnerebbe ripensare e controllare fino a che punto sono vere. Perché, io provengo dauna famiglia di operai, da un ambiente di operai e so che questi sono cristiani, pro-prio in senso sostanziale. Quello che manca è proprio l’approfondimento di certidiscorsi.Anche questa realtà ci convince dell’importanza di avere una formazione e didare una formazione specifica ai nostri collaboratori, sopratutto al nostro personalesalesiano, a ciascuno di noi, ai confratelli di ogni casa, ai Coadiutori Salesiani chelavorano in questo campo e costituiscono, per me, il fondamento e l’espressionestoricamente massima e più intelligente della figura del Salesiano Coadiutore chedobbiamo recuperare e far fiorire.E poi formare i nostri collaboratori che scelgono di lavorare con noi, perchéentrino in questa mentalità. Anche qui non bisogna avere paura che questi siano inproporzione maggiore dei salesiani; anzi, io credo che dovremmo rallegrarci, pro-prio ispirandoci a Don Bosco.In quale fase storica della sua vita Don Bosco ha operato disponendo di mag-gior numero di salesiani rispetto ai collaboratori non salesiani?In quale fase? Nel periodo di massima intensità di diffusione del suo sistemapreventivo, egli non disponeva di salesiani... e ha fatto santo Domenico Savio.Questa è storia!Dunque, la terza riflessione ci richiama proprio alla formazione del personale,senza spaventarci dei numeri, ma badando alla qualità e riconducendoci a questamentalità, tanto importante.d. La partecipazioneUn’ultima considerazione, che ci ricollega ad un discorso comune a tutta lascuola: la sintetizzerei nel termine PARTECIPAZIONE. Non si può più concepireun Centro di Formazione Professionale, o altra istituzione scolastica, che sia gestitadai soli religiosi, come padroni. 98 La comunità educativa è una realtà che è presente in altri paesi e porta fruttipositivi. Credo che anche in Italia, pur non conoscendo io a fondo tale realtà, que-st’esperienza sia già in un processo avanzato di crescita. Una comunità educativache ricerca al massimo di partecipazione di tutti coloro che intervengono in questoprogetto di crescita umana: genitori, docenti salesiani ed esterni, giovani, amici ecollaboratori che sono interessati al mondo dell’educazione. “Partecipazione”, hodetto, e non cogestione.La cogestione, infatti, ha riferimento a progetti concreti e può funzionare incerti contesti e non funzionare in altri.Ricordo, a questo proposito, che nell’Ispettoria del Cile, dove io ho lavorato, nonsi è potuto fare cogestione. Mentre in un collegio di Santiago, denominato Patrociniodi S. Giuseppe al quale accedevano allievi di classe medio-borghese, era possibilefare tutto con i genitori, con la collaborazione di due o tre salesiani soltanto, in altrazona, invece, a Puerto Natales nella Patagonia Cilena, era impossibile far cogestione,perché i genitori erano tutti minatori che andavano a lavorare in Argentina e... beve-vano e non si preoccupavano affatto dei figli: non avevano capacità alcuna di coge-stione. Dunque, nello stesso paese, nello stesso periodo, di fronte allo stesso concettodi comunità educativa bisognava elaborare progetti concreti e diversificati che sicommisurassero alle circostanze locali. Ecco perché io parlo di partecipazione.E qui bisogna operare un’altra conversione che ci richiama alla responsabilitàdelle scelte salesiane, senza lasciarci sfuggire dalle mani i punti veramente nevral-gici della guida di una comunità educativa. È lì che i salesiani si qualificano.Perché se per partecipazione si intende solamente dare importanza agli altri e, con-seguentemente, si assume personale indiscriminato, potremmo, voi me lo inse-gnate, trovarci in casa nostra di fronte a penosi condizionamenti ideologici non au-gurabili a nessuno. Nell’affermare questo, mi rifaccio anche all’esperienza perso-nale. Sarebbe veramente ridicolo che nel nostro impegno per costruire e far cre-scere il pluralismo culturale offrissimo, invece, opportunità all’affermarsi, in casanostra, dell’egemonia culturale.Inoltre, vi dico questo in relazione ad una risposta che Padre Voillaume ha datoad una domanda posta da un superiore di religiosi, proprio su questi argomenti. Eb-bene, questo Padre, superiore della nuova Congregazione di Charles de Foucould eche è noto per il suo sostegno al carisma piuttosto che alle strutture, ha risposto so-stanzialmente così. “Sono passato attraverso un periodo della mia vita in cui pensavo che la scuola catto-lica fosse una struttura ormai obsoleta, anacronistica, ... e che fosse più utile che i reli-giosi e i cattolici, che volessero impegnarsi nella cultura, si inserissero nella scuola sta-tale.E, infatti, molti hanno fatto questa scelta, in Francia.Qual è il risultato di questa esperienza?Io sono convintissimo – ha continuato il Padre – che in queste strutture già organizzatesu altre ideologie non c’è spazio di azione e la presenza di questi cattolici è una presenzafacilmente emarginabile che ha scarsa incidenza sull’elaborazione della cultura. 99 Mi sono convertito – ha concluso il Padre – della necessità delle scuole cattoliche, nondi una gestione totale e di padronanza economica, ma nel senso di possedere punti stra-tegici di elaborazione di una cultura aperta al vangelo e da proporre ai credenti”. Da tutte queste osservazioni si rileva, dunque, la necessità ed utilità di avereconcrete possibilità di organizzare la comunità educativa in dimensione partecipa-tiva, coinvolgendo tutti i collaboratori, con specifiche competenze e responsabilità,per garantire qualificati interventi di ispirazione cristiana nella crescita del mododel lavoro.Ciò costituisce un impegno importante.Ecco, queste sono alcune riflessioni serie che io ho voluto manifestare a rico-noscimento del vostro lavoro e che ho sperimentato nella mia vita.Vi auguro che possiate continuare a far crescere e qualificare questo vostroimpegno non solo a dimensione tricolore, ma...europea, avvalendovi anche dellacollaborazione del Superiore Regionale Don Paolo Natali, perché egli possa irrobu-stire queste idee e riconfemarle nella prossima riunione della CISI, nella qualeanche l’Ispettore qui presente, Don Carlo Melis, avrà modo di portare tutti i vostridesideri e il vostro proposito.Vi saluto...Buon lavoro. 101 Missione salesiana e mondo del lavoro Egidio VIGANÒ Nel 1983, il Rettor Maggiore don Egidio Viganò, ha scritto lalettera dal titolo “Missione salesiana e mondo del lavoro” (Attidel Consiglio Superiore n. 307 del 1983).Nella parte introduttiva scrive:“... ho constatato che la nostra Vocazione salesiana è umil-mente ma concretamente impegnata in questo urgente e vastocompito. Lo è tra i popoli economicamente più bisognosi, i cuifigli promuovono una crescente coscienza e professionalità nelmondo del lavoro. Lo è tra i popoli industrializzati dove aprel’educazione dei giovani a un processo critico e propulsivo ca-pace di evangelizzare coraggiosamente, con acuto senso delmessaggio di Cristo, la “cultura del lavoro”.Siamo chiamati a collaborare, nella Chiesa, alla formazionedelle coscienze per aiutare a rimettere il lavoro nell’orbita diuna morale orientata e vivificata dall’amore e sorretta dallapotenza dello Spirito Santo.Quante richieste mi sono state fatte di centri professionali;quanta necessità di Salesiani Coadiutori numerosi e compe-tenti; quale urgenza di saper coinvolgere la Famiglia Salesianae il Laicato cattolico in un impegno così straordinariamente at-tuale!” (p. 6).Sotto la guida di don Juan Vecchi, Consigliere generale per lapastorale giovanile, la Sede Nazionale ha fatto una selezionedei brani più significativi, offerta a tutti coloro che sentono l’e-sigenza di una migliore formazione, per fare dei giovani chevengono nei CFP del CNOS-FAP, non solo degli ottimi tecnicima anche e soprattutto degli annunciatori del Vangelo nelmondo del lavoro. 1. DI FRONTE AL PROCESSO TECNICO 1.1. Mentalità circa il lavoroLa tecnica è un prodotto dell’intelligenza umana, è progresso, è promozione,è possibilità di crescita in dignità ed efficacia di convivenza sociale. Sarebbe unerrore identificarla con usurpazioni ideologiche di tipo capitalista o marxista. Pur-troppo questo grande apporto dell’intelligenza, che è la tecnica, risulta, di fatto, piùal servizio dell’egoismo (di gruppo o di Stato) che della fraternità. Non lo è perpropria natura, bensì per l’indebita appropriazione che ne hanno fatto i potenti. Ecosì, fin dal secolo scorso, si è venuta creando e sviluppando una dilagante menta-lità circa il lavoro animata più dall’interesse che dalla morale, più dal potere didominio che dalla giustizia sociale. 102 1.2. Liberare il progresso tecnicoPenso allora che uno dei più urgenti compiti da affrontare nell’opera di evan-gelizzazione è quello di liberare eticamente il progresso tecnico e l’organizzazionedel lavoro dagli artigli dell’egoismo per metterli veramente al servizio di tuttal’umanità, sforzandosi di riconsegnare questa importante attività umana alla sferadell’etica e della carità. 1.3. Evangelizzazione del lavoroLa nostra vocazione salesiana è umilmente ma concretamente impegnata inquesto urgente e vasto compito. Lo è tra i popoli economicamente più bisognosi, i cuifigli promuove ad una crescente coscienza e professionalità nel mondo del lavoro.Lo è tra i popoli industrializzati dove apre l’educazione dei giovani ad un pro-cesso critico e propulsivo capace di evangelizzare coraggiosamente, con acutosenso del messaggio di Cristo, la “cultura del lavoro”.Siamo chiamati a collaborare, nella Chiesa, alla formazione delle coscienzeper aiutare e rimettere il lavoro nell’orbita di una morale orientata e vivificata dal-l’amore e sorretta dalla potenza dello Spirito Santo.Mi è parso opportuno, perciò, invitarvi a riflettere insieme su un aspetto con-creto della nostra missione tra i giovani, quello dell’“evange1izzazione del lavoro”:tema che interessa tutti a pieno titolo. 1.4. Tema importante e attualeIl tema è d’importanza tale e di tale attualità da investire a fondo. A prima vistapotrebbe anche intimidirci per la sua vastità, per la sua complessità e per la co-stante sua evoluzione. Ma noi non pretendiamo in assoluto di farne uno studio;ci proponiamo semplicemente di risvegliare la nostra sensibilità. Sono convintodi star lanciando un vero grido d’allarme di fronte ad un segno dei tempi, come sefosse un pressante invito dello Spirito del Signore che va preso molto sul serio. 2. MONDO E CULTURA DEL LAVORO Sappiamo che il lavoro in tutte le sue forme costituisce un’esperienza fonda-mentale dell’esistenza umana. Ha concorso a modellare la persona e la società nonsoltanto esternamente, ma nel nucleo esistenziale con cui l’uomo elabora se stessoe la civiltà. Si parla appunto di un “mondo” e di una “cultura” del lavoro, ad indi-care che il suo influsso travalica la sola produzione di beni economici. Attorno allavoro si aggregano forze diverse, sorgono valori e disvalori, si elaborano norme erapporti, si matura una visione dell’uomo e del suo destino. È comprensibile cosìche il lavoro abbia attirato l’attenzione non solo di coloro che cercano di strutturaremeglio la società, ma anche degli annunciatori del messaggio cristiano. 103 2.1. Far crescere una “spiritualità del lavoro”Il Magistero della Chiesa è intervenuto frequentemente, in questo secolo rivol-gendosi ora ai lavoratori, ora ai protagonisti dell’evoluzione sociale, ora agli opera-tori di pastorale con documenti ricchi di saggezza e di prospettive. Recentemente ilPapa Giovanni Paolo II ci ha offerto una ricca visione magisteriale con un’impor-tante lettera enciclica1. Essa s’impegna a sviscerare il senso umano del lavoro, afondare un’etica rinnovata che sostituisca quella ormai erosa dalle ideologie tempo-raliste, e ad indicare ai cristiani la missione urgente di far crescere una “spiritualitàdel lavoro” mentre partecipano, per gli altri aspetti, agli sforzi di tutti nel consegui-mento delle giuste mete che il movimento dei lavoratori si propone.Così il lavoro, insieme al tema della famiglia, della vita e della libertà civile,entra a far parte del tessuto di quel discorso pastorale sull’uomo che l’attuale Papaha inaugurato con la “Redemptor hominis”.La Congregazione Salesiana non è mai rimasta insensibile a tali urgenze e oggisi sforza per rispondere a questi appelli. Negli ultimi mesi (fin dal 1980) si è svi-luppata in alcune aree una crescente riflessione sulla presenza salesiana nel mondodel lavoro; si sono raccolte statistiche, si sono organizzati incontri, si sono elaboratidei progetti educativi specifici. Alle dense giornate della Spagna (settembre 1981) edell’Italia (febbraio 1982) ha fatto seguito un Convegno europeo sulla nostra mis-sione tra i giovani lavoratori d’Europa (maggio 1982), e poi l’incontro della zonadel Plata (agosto 1982) avutosi a Buenos Aires.Si tratta di un tema particolarmente vincolato con il nostro tipo d’azione evan-gelizzatrice, con i destinatari preferenziali della nostra missione e con la richiestaangosciosa soprattutto delle nostre presenze tra i giovani più bisognosi. 3. LEGAMI DI DON BOSCO CON IL MONDO DEL LAVORO 3.1. Vale la pena far memoria di ieri per orientare il futuroDon Bosco ci ha lanciato in orbita. Vediamo che una stretta affinità ha legato ilnostro Padre al mondo del lavoro: dal contesto rurale agli inizi dell’epoca preindu-striale e industriale.I problemi d’impiego e di occupazione per sopravvivere erano ordinari nellafamiglia Bosco in cerca d’impiego, affitto di terra e prestazione di lavori. Giovan-nino nasce e cresce familiarizzandosi con i temi e le esperienze di lavoro ruralepercepite dal punto di vista di chi deve subirne le conseguenze in una situazionesfavorevole, anche se vissuta ed accettata come situazione normale di vita.La sua fanciullezza è dominata da queste realtà e i fatti ricordati nella sua auto-biografia (morte del padre, primi studi) sono fortemente vincolati con il lavoro, 1 Luborem exercens, 14 settembre 1981. 104 come lo era tutta l’esistenza. I dieci anni di vita trascorsi a Chieri come studente lovedono guadagnarsi il pane con varie prestazioni. Vengono poi gli anni del semi-nario che rappresentano una quasi esclusiva dedizione allo “studio”, senza dimi-nuire però il suo interesse, nei periodi estivi, per il lavoro manuale, del quale perce-piva la dignità e in cui esprimeva la sua creativa praticità.I primi anni di sacerdozio e la sua scelta di essere “missionario della gioventù”lo collocano a contatto con turbe di giovani stagionali che venivano a cercare lavoronella città di Torino che si andava dilatando, affrontando così i fenomeni di un’eragià preindustriale: l’emigrazione, il lavoro giovanile, lo sfruttamento, l’ignoranza.II desiderio di affrontare i problemi di vita dei giovani lo spinge ad avviare ini-ziative destinate a risolvere i problemi più urgenti del presente, mentre matura in-terventi più sostanziali per la loro promozione umana, culturale, spirituale, contri-buendo umilmente ma concretamente alla trasformazione della società. 3.2. Il primo “Oratorio” iniziativa per i giovani lavoratoriIl primo oratorio aperto a tutti fu, infatti, soprattutto, un’iniziativa per i giovanilavoratori. Il ragazzo sul quale si cominciò a edificare l’opera morale e religiosadell’oratorio presenta questa carta d’identità: Bartolomeo Garelli, orfano, analfa-beta, emigrante, manovale. “In generale – scriveva Don Bosco – l’Oratorio era for-mato di scalpellini, muratori, stuccatori, selciatori, quadratori e di altri che veni-vano da lontani paesi”2.La popolazione oratoriana era così caratterizzata che l’anno 1842 si celebròsolennemente nell’oratorio la festa del muratore3.A favore dei piccoli lavoratori Don Bosco intraprenderà, con altri sacerdoti,la scuola serale ed iniziative di educazione sociale, i contratti di lavoro serale e levisite sui posti di occupazione. 3.3. I primi laboratoriMa l’attenzione ai giovani “artigianelli”, come si diceva allora, fece maturareuna seconda fase. Consistette nell’offrire loro una residenza. I giovani avviati allavoro vivevano con Don Bosco e andavano in città per imparare un mestiere, allostesso modo che gli studenti andavano a prendere lezioni da appositi maestri. Quiinteressa richiamare l’iter seguito da Don Bosco a vantaggio dei suoi “artigiani”.Alla loro uscita in città seguì l’insediamento dei laboratori nella propria casa, un’u-mile e coraggiosa epopea su piccola scala. Ha inizio nel 1853, anno in cui sorgeuna calzoleria con alcuni metri quadrati di disponibilità, gli strumenti più semplicie a buon mercato, con tanti allievi e Don Bosco come capo d’arte. “Col soccorsodei benefattori, comprati alcuni deschetti e gli attrezzi necessari collocò il labora- 2 S. G. BOSCO, “Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Sales”, Roma, pag. 129.3 Ivi, pag. l30. 105 torio calzolai in un piccolo corridoio di casa Pinardi presso il campanile dellachiesa. Allorché gli studenti erano a scuola in città Don Bosco andava a sedersi aldeschetto per insegnare il maneggio della lesina e dello spago impeciato per rattop-pare le scarpe”4.Questo coraggioso periodo di ricerca si conclude nel 1862, anno in cui il “mo-dello” delle prime scuole salesiane assume una fisionomia propria. Il tutto seminatodi aneddoti, iniziative e peripezie che i limiti di questo scritto non permettono dievocare. Fa sorridere pensare che la prima sartoria nacque negli ambienti rimasti li-beri dopo il trasloco della vecchia cucina, e che ebbe come prima maestra MammaMargherita! Così pure fa sorridere la precaria istallazione della tipografia sullaquale Don Bosco fondava i suoi sogni di editore e di pubblicista.Si trattava di laboratori incipienti il cui primo e totale responsabile era DonBosco. Erano nati dalle molteplici e convergenti domande sorte in quella comunitàgiovanile e in quella casa ormai culla di una Congregazione proiettata a raggiomondiale: provvedere all’inserimento cristiano dei ragazzi nel mondo del lavoro,ridurre i costi di quell’alveare giovanile, appoggiare i piani apostolici e provvedereall’allargamento delle strutture di una Congregazione in espansione. Ciascun labo-ratorio segna una tappa non soltanto dell’evoluzione educativa in Don Bosco, maanche dell’assunzione di una concreta capacità tecnica al servizio della società. 3.4. La Scuola di arti e mestieriLa fase finale è quella della scuola di arti e mestieri con personale, fisionomia,progetto educativo propri. La figura del Salesiano Coadiutore aveva ormai un pro-filo e la Congregazione, dopo un’esperienza di quasi trenta anni, raccoglieva neldocumento “Indirizzo da darsi alla parte operaia nelle case salesiane e mezzi di svi-luppare la vocazione dei giovani artigiani”, l’insieme di orientamenti e programmi:maturavano quei germi organizzativi che erano nati col primo regolamento dei la-boratori (anno 1853)5. 3.5. L’“Oratorio” e la “Scuola Professionale”Alla morte del Fondatore la Società di San Francesco di Sales si presentavacon svariati tipi di attività educativa. Ma due la caratterizzavano fino ad esserestrettamente collegati con la sua immagine: “l’Oratorio” e la “Scuola Professionale”. 4 Memorie Biografiche ZV, pagg. 659 - 660.5 Del 1853 è il REGOLAMENTO per i Maestri d’arte (MB IV, 661). Dello stesso tempo, peròcon data non definita perché fatto da diverse aggiunte nel tempo, è “IL PRIMO PIANO DI REGOLA-MENTO PER LA CASAANNESSAALL’ORATORIO DI SAN FRANCESCO DI SALES”. Esso hagià indicazione per:- L’Assistente di Laboratorio, Cap. V, art. 9;- Responsabile di Laboratorio, Cap. VII, art 1;- Maestri di laboratorio, Cap. IX.Tra il 1853 e il 1861 si perfeziona la regolamentazione (MB, IV, pagg. 735-755). 106 Don Bosco aveva portato a termine la sua risposta ad un’urgenza e lasciavasolidi orientamenti per un efficace intervento apostolico dei Salesiani tra i giovaniapprendisti: un modello di scuola (Valdocco); un progetto educativo (in un docu-mento del Capitolo Generale N); alcuni principi di organizzazione (Regolamentodei laboratori); un incarico a livello di direzione generale (Consigliere professio-nale); una figura di membro della comunità salesiana pensata particolarmente infunzione di queste presenze, sebbene aperta a molteplici altre possibilità (il Sale-siano Coadiutore); uno spirito peculiare e adeguato che comprende, in particolare,la professionalità, il lavoro, lo spirito di sacrificio, il senso sociale.Sarebbe interessante percorrere l’evoluzione avvenuta in Congregazione dopola morte di Don Bosco e nella prima metà del nostro secolo, storia in molte parti dipionierismo e di attenzione al progresso tecnico e pedagogico. 3.6. Opera preferenzialmente richiestaColpisce una coincidenza: in una gran parte dei nuovi Paesi che desideravanola presenza salesiana, l’opera preferenzialmente richiesta era la scuola professio-nale.La sensibilità di Don Bosco per il mondo del lavoro include anche il suo vivointeresse riguardo a certi fenomeni collegati ad esso, come l’emigrazione verso altricontinenti, le vicende degli incipienti problemi sociali e le molteplici iniziative ditipo culturale e di evangelizzazione dei ceti popolari. 4. VICINANZA CONGENITA CON IL FENOMENO UMANO DEL LAVORO Alla luce delle circostanze odierne scopriamo nella nostra vocazione, tra glialtri valori, un’affinità carismatica e una vicinanza congenita col fenomeno umanodel lavoro e con i bisogni dei giovani che ad esso si avviano.Percepiamo, al di dentro di una fondamentale predilezione per la gioventù so-prattutto più bisognosa (e senza disattendere altre caratteristiche della nostra mis-sione), un’indicazione vocazionalmente connaturale verso quel complesso mondodel lavoro in cui urge far brillare il Vangelo e che oggi s’impone come una priori-taria esigenza dei tempi.Lo riconosciamo sia nella considerazione della nostra specifica missione, sianel peculiare “spirito” che ci anima, sia nella “forma” stessa della Congregazione,sia nell’attuale richiesta d’urgenti “opzioni pastorali” in tale settore. Vediamonebrevemente il come. 4.1. La missione salesianaInnanzitutto possiamo percepire questa inclinazione congenita nell’approfon-dire la nostra specifica missione. Sin dal manoscritto costituzionale del 1859 i gio- 107 vani “avviati a qualche arte o mestiere” e le presenze ad essi destinate vengonomenzionati subito al secondo posto tra i destinatari e le opere della Congregazione,immediatamente dopo gli Oratori. Questa collocazione è conservata successiva-mente in tutte le riformulazioni. Le attuali Costituzioni, dopo essersi riferite informa generale agli adolescenti e ai giovani come destinatari della nostra missione,stagliano la figura speciale del giovane avviato al mondo del lavoro: “I giovani delceto popolare che si avviano al lavoro, anche se non vivono in condizioni di mi-seria, trovano spesso difficile inserirsi nella società e nella Chiesa. Imitando la sol-lecitudine di Don Bosco per gli apprendisti li guidiamo a prendere il loro postonella vita sociale, culturale e religiosa del loro ambiente”6.All’interno della varietà e della creatività con cui la Congregazione si è impe-gnata in vari Paesi, ci sono “tipi” di presenze tra i giovani specialmente vincolatecol mondo del lavoro; esse hanno attraversato tempi e frontiere e costituiscono unavera “caratteristica salesiana”. 4.2. L’Originalità dello spirito salesianoPercepiamo questa inclinazione analizzando l’originalità del nostro spirito. Ècentrato sull’operosità in una forma tanto concreta che ci avvicina, quasi direi pernatura, alla praticità del lavoro per trovare in esso un’appropriata incarnazione apo-stolica.È vero che, nell’ambito del nostro spirito, con il termine “lavoro” Don Boscointende significare ogni forma apostolica e di servizio nell’occupazione del tempo:lavoro è certo anche predicare, scrivere, studiare, amministrare i sacramenti, ecc.Ma è altrettanto vero che il nostro Fondatore ha portato sugli altari il vissuto e i va-lori del popolo lavoratore del suo tempo, secolarmente cristiano con una cultura giàin lento declino ma permeata di Vangelo (alacrità, sacrificio, servizio, praticità,competenza, solidarietà, religiosità, ecc.), perché noi divenissimo “profezia” vi-vente di determinate virtù da far permanere e da adattare all’irrequieto e crescentenuovo mondo del lavoro. Egli ha sperimentato, di fatto, l’originalità del suo spiritoanche in un continuo contatto apostolico con i giovani apprendisti più bisognosi.Così, nello spirito di Don Bosco, l’insistenza sui valori umani e cristiani del lavorosi carica di risonanze pratiche, di significato manuale e tecnico, che spingerà poivitalmente la Congregazione ad interessarsi generosamente dell’evangelizzazionedi una nascente epoca marcata da un dilatarsi appunto del lavoro umano.Questo peculiare spirito, che ammira e assimila i valori del lavoro in generale,ci dà e sorregge in noi una speciale sensibilità apostolica verso le urgenze giovanilinello specifico mondo del lavoro. Ha sospinto a curare una concreta pedagogiad’avviamento al lavoro: “Ricordatevi, cari giovani – diceva innanzitutto – chel’uomo è nato per lavorare!”. E proponeva loro il lavoro non come castigo, macome valore intrinseco allo sviluppo integrale della propria capacità di amare. 6 Costituzioni, 11. 108 La Congregazione è cresciuta in questo clima. A ragione il Capitolo Generale21, parlando della specificità della presenza salesiana nella scuola, enumera, tra lecostanti che la devono caratterizzare la seguente: “Scuola di lavoro perché insegnaa vivere la caratteristica spiritualità del lavoro, mantiene un abituale e cordiale col-legamento col mondo del lavoro; ma soprattutto perché in molti posti realizza corsidi alfabetizzazione e corsi serali per lavoratori; prepara con la formazione profes-sionale d’avviamento al lavoro i giovani apprendisti ad entrare nel mondo del la-voro con una loro qualifica”7. 4.3. La forma della Congregazione SalesianaMa c’è di più: per capire questa propensione innata dobbiamo considerareanche la forma stessa della Congregazione. Essa è costituita da “ecclesiastici elaici”, comporta la presenza sostanziale di “capi d’arte”, di “tecnici” e di “arti-giani”, che le imprimono una fisionomia di vita e di azione tutta propria.La componente laicale permea la forma stessa della Congregazione e, di con-seguenza, dà un suo tocco concreto alla vita e missione di noi tutti. Non si trattasemplicemente di una collaborazione “laterale” da parte di un gruppo, ma di unorientamento “intrinseco” al nostro tipo di comunità apostolica, con una sua fun-zione pastorale che include una specifica “coscienza di apertura secolare”8 che cispinge vocazionalmente (e, perciò, comunitariamente!) ad interessarci seriamentedei gravi problemi giovanili nel mondo del lavoro. 4.4. Scelta di determinate linee pastoraliE, infine possiamo considerare tale inclinazione nella scelta di determinatelinee pastorali in tale settore.Il Capitolo Generale Speciale insiste su “un’attenzione per la realtà sociale estorica del mondo operaio; lo sforzo di scoprire i suoi valori educativi, umani edevangelici; la preoccupazione di collaborare con i movimenti dediti all’evangeliz-zazione di questo ambiente”9.Ci ricorda inoltre che “l’azione pastorale e di testimonianza tra i lavoratori èuno degli impegni che caratterizzano la nostra vocazione di servizio delle classi piùbisognose. I Salesiani chiamati a questa missione dovranno prima di tutto appro-fondire l’ascolto e la conoscenza delle masse operaie, dei loro problemi, ansie easpirazioni, delle cause dell’atteggiamento nei confronti della Chiesa e dellafede”10.E il Capitolo Generale 21 ci esorta ad essere specialisti della condizione giova-nile e a dare in seno alle Chiese locali l’apporto di un’azione concreta, prendendo 7 Atti del Capitolo Generale 21, n. 131, 2.3.6.8 Atti del Consiglio Superiore n. 298, ottobre-dicembre 1980, pagg. 31ss.9 Atti del Capitolo generale Speciale, n. 74.10 Id. n. 413. 109 in attenta considerazione “l’appartenenza al mondo dello studio o della fabbrica, almondo dei campi o dell’impiego. Una cura specialissima si avrà per quei ragazzi egiovani che vivono in contesto di sottosviluppo economico e di emarginazione”11.C’è nella nostra vocazione una vera inclinazione congenita che ci spinge a col-tivare una peculiare attenzione alla gioventù più bisognosa del mondo del lavoro. Ec’è da domandarsi se il Signore non chiami, oggi, la Congregazione a privilegiare,per la sua immensa attualità, questo campo d’impiego apostolico.Uno sguardo alle attuali nostre opere rivela una gamma interessante e varia dipresenze fisiche in tale settore: scuole professionali e agricole, pensionati per gio-vani operai, centri giovanili, parrocchie, animazione di movimenti specializzati,centri promozionali ed altre molteplici attività affidate a persone singole che ope-rano con l’appoggio delle rispettive comunità. I programmi sono diversi. La finalitàè unica: portare il messaggio di Cristo a liberare e a perfezionare il lavoro umano. 5. IL “VANGELO DEL LAVORO” 5.1. Saper proclamare il “Vangelo del Lavoro”12Purtroppo sembra che da anni il Vangelo si sia fermato sulla soglia dei nume-rosi e vasti ambienti del lavoro, sebbene raggiunga ancora non pochi lavoratorinelle loro famiglie e in altri settori privati e individuali. A ragione, dunque, la “La-borem exercens” propone come compito importante dei fedeli il saper proclamareil “Vangelo del lavoro” per cercare un modo nuovo di pensare, di valutare e di agiree dare al lavoro il valore che ha agli occhi di Dio. Ma cosa chiede il saper annun-ciare questo “Vangelo”? 5.2. Riconoscere la consistenza del mondo del lavoroIn primo luogo, richiede di riconoscere la consistenza propria e obiettiva delmondo del lavoro, sia come fattore di umanizzazione personale e sociale e di pro-gresso, sia nelle sue ambivalenze e pericoli, sia nelle predominanti egemonie ideo-logiche che lo deturpano. Esso è la manifestazione storica della vocazione del-l’uomo nell’universo. Non è una materia amorfa, ordinaria e facile, senza emer-genza riguardo alle altre; il compito di un suo adeguamento all’etica e alle esigenzedella carità è assai difficile.Ha le sue leggi, i suoi rapporti, i suoi vantaggi e la sua razionalità intrinsecache è sfociata in quel fenomeno tutt’altro che secondario che chiamiamo “tecnica”.“Se le parole bibliche, ‘soggiogate la terra’, rivolte all’uomo fin dall’inizio,vengono intese nel contesto dell’intera epoca moderna, industriale e postindu- 11 Atti del Capitolo Generale 21, n. 29.12 Cfr. Laborem exercens, 7.26. 110 striale, allora indubbiamente esse racchiudono in sé un rapporto con la tecnica...che è il futuro del lavoro dell’intelletto umano e la conferma storica del dominiodell’uomo sulla natura”13.Il Vangelo del lavoro più che una tematica particolare comporta la “pastoraledella società industriale” a cui bisogna riconoscere sinceramente un luogo nellastoria della crescita dell’uomo, in cui rapporti e costumi tipici delle società ruralisono mutati e non necessariamente contro l’uomo. Il Vangelo del lavoro è anchemessaggio profetico-critico del progresso umano e delle tecnologie. Fino a quandonon si è capaci di entrare in questo vasto e dinamico mondo non si sarà capacinemmeno di evangelizzarlo, così come non fu possibile evangelizzare il mondorurale fino a quando la Chiesa non si è inserita nei suoi dinamismi e nella sua men-talità. 5.3. Posto centrale dell’uomoAll’interno della complessità e dei problemi del “mondo del lavoro” va rile-vato il posto centrale dell’uomo come soggetto, origine e finalità del tutto. “Ciòvuol dire che il primo fondamento del valore del lavoro è l’uomo stesso... Si arrivadunque a riconoscere la preminenza del significato soggettivo del lavoro su quellooggettivo”14.Questo è rilevabile a livello di riflessione umana e la parola di Dio lo illuminain modo determinante facendo diventare le “conclusioni dell’intelletto” una “con-vinzione di fede”15.Gesù Cristo venne ad incarnarsi in una storia umana reale, e non in un con-sorzio umano ideale e astratto. In Lui si rivela il disegno di Dio e il progetto storicoed eterno dell’Uomo vero e completo. “Essendo Dio è divenuto simile a noi intutto, dedicò la maggior parte degli anni della sua vita sulla terra al lavoro manuale,presso un banco di falegname. Questa circostanza costituisce da sola il più elo-quente ‘Vangelo del lavoro”16.Il suo non è soltanto un esempio morale, ma la prima rivelazione del genuinopiano di Dio sull’uomo e la sua presenza salvifica nei nostri sforzi di dominio e ditrasformazione del creato.Per questo il lavoro incorporato all’esistenza di Cristo ieri e oggi acquistaun’altra densità. Il mistero della sua morte e risurrezione danno al lavoro un sensodefinitivo, in altre parole non è solo strumentale alla produzione dei beni, ma coo-perazione alla salvezza dell’uomo in senso temporale ed eterno17. 13 Id. 5.14 Id. 6.15 Id. 4.16 Id. 6.17 Cfr. Id. 27. 111 5.4. Spiritualità del lavoroInfine dal “Vangelo del lavoro” emerge l’esigenza di una spiritualità che nonva intesa come uno strato più o meno sottile di atti o parole religiose da applicaread una realtà estranea, come se si trattasse di dorare una statua di bronzo; va intesainvece, come capacità di lettura e di partecipazione del disegno di Dio nella storia,competenza e impegno in essa, decisa presa di posizione dalla parte dell’uomo, tra-sfigurazione del mondo e sua offerta al Padre, unione con l’amore redentore diCristo. “Bisogna che specialmente nell’epoca odierna la spiritualità del lavoro di-mostri quella maturità che esigono le tensioni e le inquietudini dei cuori. I cristianisono persuasi che le vittorie dell’umanità sono segni della grandezza di Dio e fruttodel suo ineffabile disegno”18.Appare evidente la necessità d’illuminare con un adeguato messaggio evange-lico il lavoro umano e il progresso tecnico per risolvere certi problemi di sperequa-zione. 5.5. Illuminare con il messaggio evangelico il lavoro umanoC’è un Vangelo e c’è una Spiritualità del lavoro che devono crescere conurgenza nelle coscienze. Il progresso tecnico, frutto dell’intelligenza umana, non è,di per sé, il nemico dei poveri; ha bisogno, però, del messaggio evangelico per di-venire il loro amico!Don Bosco (è più che mai il Vangelo di cui egli è portatore) è lanciato nelmondo del lavoro nel senso più aperto, nelle prospettive più progressiste e avveni-riste, quindi è sintonizzato anche con l’era postindustriale caratterizzata dai compu-ters, dalla telematica, dalle tecnologie più sofisticate e avanzate che sembranoquasi sostituirsi alla mano dell’uomo per impegnare invece la sua intelligenza nellacreatività e funzionamento delle stesse tecniche. 5.6. Preparare la liberazione dell’uomoNon si tratta di legare l’evangelizzazione e l’educazione del mondo del lavoroné all’artigianato primitivo né all’ultimo sviluppo tecnologico; ma di proporre laliberazione di Cristo e la promozione dell’uomo in qualsiasi situazione, a tutti ilivelli e stadi del fenomeno “lavoro”.Così il Salesiano, come è disponibile al lavoro “primitivo” (agrario, preindu-striale e artigianale, neo-industriale...) è pure disponibile al lavoro nelle più avan-zate situazioni di sviluppo in cui sono chiamati e inseriti i giovani.Con una particolare attenzione il Salesiano sa che soprattutto ai poveri va an-nunziata la buona novella. Essa consiste nel liberare sempre più, e nel realizzare, ildiritto degli emarginati a conquistare a loro volta l’uso dei beni e delle tecnologieche non sono affatto retaggio delle sole società più industrializzate della terra. La 18 Id. 25. 112 “buona novella” da annunciare è la promozione dell’uomo, la sua abilitazione allavoro, la coscientizzazione del diritto alla tecnica, la destinazione dei beni econo-mici per tutti, la predicazione dell’eguaglianza dei figli di Dio, insieme a quanto èpiù essenziale per il Vangelo: la salvezza integrale della persona e dell’umanità. 6. SFIDA APPASSIONANTE E INEVITABILE 6.1. I giovani avviati al mondo del lavoro richiedono un’educazione integraleIl mondo del lavoro è aperto a tanti giovani, sia nelle società sottosviluppatesia in quelle più progredite. La loro condizione c’interpella. I giovani avviati almondo del lavoro richiedono l’aiuto di un’educazione integrale per inserirsisenza traumi nelle difficili e problematiche situazione reali e per capire e vivereil messaggio autentico di Cristo in un contesto che a prima vista si presenta loroquasi come incompatibile. C’è tutto un insieme di fattori e di condizionamentioggettivi (perfezionamento progressivo di mezzi e di sistemi di lavoro, variabilitàe novità nelle professioni) che esige, specialmente nei paesi a più alto sviluppo,sempre migliori livelli di preparazione professionale e richiede flessibilità e capa-cità di acquisire nuove conoscenze e tecniche rinnovate. A questo si aggiunge unavera erosione dell’etica tradizionale del lavoro, a cui è andata subentrando unavisione utilitaristica dell’individuo, dei gruppi e dello Stato, perciò il lavoro èsolo strumento di benessere a vari livelli e causa di duri conflitti. Le sperequa-zioni, gli abusi, gli scontri, gli odi, le violenze hanno portato, di fatto, ad unadura e continua conflittualità terribilmente bisognosa di giustizia, di verità e difraternità. 6.2. Esigenze di ridefinire il lavoro umanoLa pesante mole di questi problemi e situazioni è andata svegliando la co-scienza dei lavoratori. Si va esigendo una ridefinizione del lavoro umano, conside-randolo non solo come intervento materiale nella produzione dei beni, ma anchecome vera partecipazione attiva e cosciente allo stesso processo produttivo e alconseguente progresso socioculturale. Ciò significa poter intervenire nella determi-nazione delle finalità e della giusta destinazione dei prodotti e dell’inserimentodella propria prestazione in una compagine sociale di fraternità. Perciò l’educa-zione al lavoro necessita oggi anche di un’ampia formazione sociale alla coscienzapolitica e alla partecipazione civile. 6.3. Formazione alla coscienza politica e alla partecipazioneEsser lavoratore, infatti, comporta oggi più che mai avere un senso socialedella giustizia e saper prendere parte attiva nella costruzione della società, cono-scendo il significato umano e l’utilità del proprio contributo. 113 Se non si prende in considerazione questo ampio, nuovo, delicato e non facileaspetto dell’educazione si produrrà uno scollamento o uno strappo tra la prepara-zione dei giovani e la condizione sociale che si evolve continuamente.Insomma: entrando nel mondo del lavoro i giovani si trovano tanto nelle so-cietà sottosviluppate come in quelle progredite, anche se in modo differente, confenomeni che mettono a dura prova la loro qualità umana e sociale e la loro fedecristiana, e che ingigantiscono la difficoltà di ridurre a sintesi esistenziale i bisognipersonali, le istanze sociali e le esigenze del Vangelo.Questo semplice e assai incompleto abbozzo di quadro ambientale lancia unasfida appassionante al nostro compito educativo e di catechesi, suppone che l’inter-vento formativo salesiano non sia semplicemente un’area di parcheggio in cui igiovani sostano prima della loro vita reale. 6.4. Un progetto educativo pensato, maturato e continuamente aggiornatoÈ inevitabile per noi accettare, in solidarietà comunitaria, la sfida, per ardua edesigente che appaia. Dobbiamo approfondire e far progredire quella riflessione edu-cativo-pastorale che in questi anni ci si è sforzati di promuovere, cioè: un progettoeducativo pensato, maturato e continuamente aggiornato. Dobbiamo sentirci chiamatiad essere frequentatori e collaboratori all’elaborazione di una nuova e vera “culturadel lavoro”. Questo significa sforzo permanente d’informazione, di discernimento edi confronto critico riguardo a tutto ciò che nasce e si esprime nel mondo del lavoro,superando una certa ignoranza sistematica e il giudizio abitudinario e leggero. 6.5. Cultura del lavoro tradotta in metodologia pedagogicaMa una cultura del lavoro, elaborata da educatori, non può ridursi a belle pa-role, deve venir tradotta in una metodologia pedagogica che ripensa l’organizza-zione dell’istituzione educativa (il funzionamento di un’appropriata “comunità edu-cativa”!) e ricerca praticamente un orientamento formativo unificante tra la prepa-razione tecnica, la visione umanistica dell’esistenza e il progetto cristiano di vita. 6.6. Riattualizzare il sistema preventivoRiattualizziamo con costante impegno il Sistema Preventivo, come metodo-logia pedagogica che cerca una sintesi vitale tra fede e lavoro, un dialogo costantetra Vangelo e tecnica, per formare robustamente nei giovani apprendisti un’ade-guata mentalità cristiana. 7. PROIEZIONI PRATICHE DELLA DIMENSIONE LAICALE La sfida è veramente vasta e appassionante. Tutti ci sentiamo interpellati, ma ilproblema è immenso. La chiesa intera cerca di affrontarlo tra innumerevoli difficoltà. 114 Noi salesiani siamo certamente chiamati a collaborare. Incominciamo a curaremeglio la “dimensione laicale” della nostra vocazione!A tal fine vorrei concentrare l’attenzione su tre proiezioni pratiche che da essaderivano. 7.1. Salesiani coadiutoriInnanzitutto riguardo ai “salesiani coadiutori”. Abbiamo ricordato l’impor-tanza della componente laicale nella forma stessa della nostra Congregazione. El’abbiamo fatto per confermare la nostra propensione innata d’impegnarci apostoli-camente nel mondo del lavoro. “La Congregazione di S. Francesco di Sales – ci halasciato detto Don Bosco – è una radunanza di preti, chierici, laici, specialmente ar-tigiani, i quali desiderano di unirsi insieme, cercando così di farsi del bene tra loroe anche di fare del bene agli altri”19.Un’esigenza concreta nel riflettere sul ruolo che tocca a noi salesiani nelmondo del lavoro è che tutta la Congregazione prenda sul serio la necessità di rive-dere, di rinnovare e cambiare profondamente la mentalità circa la componente lai-cale della comunità salesiana. 7.2. Importanza dei collaboratori laiciDobbiamo considerare l’importanza e il ruolo dei numerosi laici sia nella “Fami-glia salesiana” che nel vasto ambito di simpatia e di collaborazione che la circonda.La Congregazione insiste da anni e in maniera coerente sul loro ruolo ecclesiale esulle loro multiformi capacità di partecipazione e collaborazione. La validità dellaloro presenza, il fondamento del loro inserimento, il bisogno di formazione continua,i rapporti fra essi e le nostre Comunità sono stati temi ribaditi in indirizzi e progetti.Recentemente un nuovo documento della Santa Sede20 “Il laico cattolico, testi-mone della fede nella scuola”, ci aiuta a sintetizzare quanto si veniva raccoman-dando. Da esso ci viene un rafforzamento autorevole di quello che in questi anni siè ripetuto, cioè che la presenza dei laici, sebbene originata dal bisogno di personalequalificato, dati i livelli e la quantità degli impegni educativi, ha superato oggiquesto motivo iniziale e trova fondamenti in considerazioni teologiche: una visionedi Chiesa come comunione operativa di diverse vocazioni, una nuova compren-sione dell’agire pastorale, e una nuova considerazione del laico all’interno di en-trambe. “Il motivo fondamentale dell’importanza del laicato cattolico consideratopositivo ed arricchente dalla Chiesa, è teologico”, ci dice il “Documento”21; la pre-senza è necessaria22; si tratta di un importante “segno dei tempi”23: “la presenza si- 19 Memorie Biografiche, XZZ, 15 1.20 S. Congregazione per l’Educazione Cattolica, Roma, 15 ottobre 1982.21 Ivi, 2.22 Ivi, 3.23 Ivi, 4. 115 multanea di sacerdoti, religiosi, religiose e laici costituisce per l’alunno un riflessovivo di questa ricchezza che gli facilita una maggiore assimilazione delle realtàdella Chiesa”24. La vocazione educatrice coinvolge il laico nel “compito di formareuomini che attuino la civiltà dell’amore”25, attraverso la comunicazione della cul-tura in prospettiva di fede26.Da questa rapida indicazione si vedono già quali saranno i contributi dei laicinelle nostre comunità educative: esperienza di vita, professionalità, testimonianzacristiana. Si vedono anche quali sono i punti delicati su cui portare l’attenzione:scelta accurata in funzione del progetto educativo particolare, formazione continua,coinvolgimento attivo. 7.3. Ruolo animatore della comunità salesianaIn rapporto all’inserimento dei “laici” si prospetta un terzo elemento concretoda promuovere: il ruolo animatore della comunità salesiana.Nell’attuale struttura educativa, dai compiti complessi, dai molteplici influssi,dal pluralismo vitale, dalle aperture indispensabili, è diventata necessaria e preziosala funzione di orientamento qualificato, di animazione delle persone e di sapientecoordinamento del tutto. L’educazione di fatto è costantemente minacciata, oltreche da certe ideologie egemoni nell’opinione pubblica e in certe organizzazioni so-ciali, anche dai pericoli di frammentazione, d’eclettismo, di funzionalismo, e pur-troppo a volte d’incompetenza nel campo specifico.Una visione chiara e costantemente riveduta dei valori che si propongono, unaconvergenza metodologica e soprattutto un rafforzamento della qualità delle per-sone sono compiti educativi non addizionali, ma principali.I salesiani, sebbene non esclusivamente loro, debbono svolgere con bontà e co-stanza il ministero di animatori: è un compito di competenza e di contenuti e nonsoltanto di fervore, o di semplice organizzazione. Questo impegno esige un livellopiù alto di qualificazione professionale, una maggior chiarezza riguardo all’origina-lità della propria missione, un’avvertita coscienza comunitaria di base che facciadiventare connaturale la partecipazione. 8. ALCUNI SUGGERIMENTI DI STRATEGIA PER IL FUTURO Da quanto siamo venuti dicendo emergono non pochi suggerimenti per le pre-senze dedicate a questo tipo di destinatari. A me, per il momento, sembra interes-sante sottolineare e raccomandare pochi ma grandi orientamenti che sono alla ra-dice di tanti altri. 24 Ivi, 43.25 Ivi, 19.26 Ivi, 20. 116 8.1. Preparazione specifica del personale salesianoIl primo fronte di una rinnovata strategia è la preparazione specifica di più per-sonale salesiano per il mondo del lavoro. È stata prerogativa di lunghi periodi dellanostra storia preparare, in numero notevole, dei confratelli appositamente per talesettore. Recentemente le insistenze si sono spostate alquanto verso altri settori,mentre questo, che sembrava ormai acquisito, è rimasto un po’ in seconda linea.Così si sono venute allargando altre qualifiche e presenze, mentre è rimasta piùo meno allo “status quo” la qualificazione del personale in vista dell’impegno nelmondo del lavoro, forse anche per la difficoltà di adeguamento che essa rappresenta.Si potrebbe pensare, a modo d’ipotesi stimolante per provocare reazioni, che mentrela nostra capacità di risposta regge davanti a sfide più semplici, il salire del livellodelle competenze richieste ci trova non sempre pronti a rispondere adeguatamente.La preparazione specifica dei Salesiani in questo campo comprende oggi variaspetti: la coscienza e il senso pastorale, la sensibilità per i segni dei tempi e per ivalori della cultura del lavoro, la qualificazione professionale, la capacità di coin-volgimento del laicato, la perizia nell’animazione soprattutto di comunità educa-tive, il dialogo di quartiere, la comunione di Chiesa locale, ecc.Da anni si parla di queste nuove esigenze e non c’è dubbio che si cammini.Oggi si possono vedere esempi e modelli di comunità che funzionano con effi-ciente qualificazione dei salesiani, con buona integrazione e animazione dei colla-boratori laici, con orientamento, corresponsabilità e dialogo. 8.2. Il controllo delle opereUn secondo fronte strategico, altrettanto importate, è il controllo delle opere, laloro visione d’insieme con un loro equilibrato sviluppo organico nelle Ispettorie, inconsonanza con l’identità e l’originalità salesiana. Mi riferisco alla quantità di pre-senze tra i lavoratori che ciascuna Ispettoria ha oggi e prospetta per il futuro, parti-colarmente di carattere educativo. Si sa che in alcune Ispettorie, per effetto di unosviluppo portato avanti più in base a sole offerte e scelte occasionali che a criterisalesiani, il nostro impegno nel mondo del lavoro si è rimpicciolito progressiva-mente. È imperioso pensarci! 8.3. Pastorale vocazionaleE, infine, un altro fronte vitale è quello di una rinnovata pastorale vocazionalein favore del già più volte ricordato salesiano coadiutore. Il futuro delle nostre pre-senze educative nel mondo del lavoro è legato fortemente alla vocazione del sale-siano coadiutore. La sua figura è nata e si è espressa in queste presenze, pur senzalimitarsi ad esse. I periodi più floridi delle scuole professionali ed agricole coinci-dono anche con una presenza quantitativa e qualitativa di coadiutori e con il fioriredi ambienti particolarmente dedicati alla loro preparazione: corsi professionali, in-contri e confronti, permanenza nel settore, ecc. 117 È dunque pressante al riguardo, la necessità di pensare coraggiosamente e concreatività ad iniziative di pastorale vocazionale veramente rinnovate. Attraversomodelli di esperienze e proposte, esse debbono mettere davanti ai giovani, in tuttala sua ricchezza e senza bisogno di condizionamenti particolari, questa manieramoderna e geniale di essere salesiani.Ogni Ispettoria deve far sì che i giovani, chiamati dal Signore a questo tipo diimpegno, trovino i punti di riferimento, l’orientamento, l’animazione e l’assistenzaper un’opzione libera, attraente, chiara e gioiosa. 9. AFFIDAMENTO A MARIA 9.1. Il lavoro umano, chiave della questione socialeIl progresso tecnico è un bene in sé, ma è ingabbiato in strutture e ideologienon oggettivamente etiche, né tanto meno cristiane che lo mettono a servizio diegoismi di gruppi e di Stati.Il Papa ci ha ricordato il fatto che “il lavoro umano è una chiave, e probabil-mente la chiave essenziale di tutta la questione sociale, se cerchiamo di vederlochiaramente dal punto di vista del bene dell’uomo. E se la soluzione o, piuttosto, lagrande soluzione della questione sociale, che continuamente si ripresenta e si fa piùcomplessa, deve essere cercata nella direzione di ‘rendere la vita umana piùumana’, allora appunto la chiave, che è il lavoro umano, acquista un’importanzafondamentale e decisiva”27.Urge dunque, nella missione della Chiesa, evangelizzare con opportuna attua-lità la cultura del lavoro. Pur adeguandosi alla situazione esistenziale del povero,occorre consegnare anche ai poveri (ai giovani bisognosi) le chiavi di aperturaverso un giusto progresso a cui ogni uomo e ogni popolo ha diritto, per la proprialiberazione sociale e spirituale.Non puntiamo semplicemente sulle nostre energie, tanto limitate, ma confi-diamo con cuore illuminato in Colui che ha voluto la nostra vocazione e che ci dàla forza per viverla e farla crescere.E questa fiducia nel Cristo esprimiamola filialmente attraverso la nostra speci-fica devozione mariana: a Cristo per Maria! L’Ausiliatrice interceda, ci guidi e cisorregga in un impegno tanto arduo e incalzante. 9.2. Maria modello del nostro tempoNoi La veneriamo appunto come “Ausiliatrice” perché sottolineiamo in Lei sial’operosa condizione dei poveri (sposa di un falegname e casalinga), sia la solleci-tudine di servizio e di collaborazione, sia, soprattutto, la solerte laboriosità materna 27 Laborem exercens, 3. 118 così aperta all’universalità da costituire, più in là del Calvario, il suo modo d’esserecome risorta nell’assunzione ai cieli: vive con Cristo Signore quale Aiuto dell’uma-nità e quale Madre della Chiesa. 9.3. La Madonna del lavoroEssa è, dunque, totalmente attiva, dedita agli uomini ancora viandanti, cosìpreoccupata dei poveri e dei bisognosi che potremmo anche chiamarla “La Ma-donna del lavoro”, quasi a sottolineare un aspetto del suo atteggiamento di Ausilia-trice.Ebbene: considerando il bisogno impellente che abbiamo di saper reinserircivalidamente oggi nel mondo del lavoro, affidiamo fiduciosamente a Lei, nostraMadre e Maestra, il rilancio di un aspetto tanto essenziale della nostra missionenella Chiesa.Esprimiamo in questo atto di affidamento a Maria Ausiliatrice il nostro propo-sito sincero di essere portatori ai giovani del “Vangelo del lavoro” approfondito eproclamato alla luce del mistero di Cristo presentato come messaggio di risposta al-l’appello dei segni dei tempi e dell’attuale condizione soprattutto dei più bisognosi. 119 L’impegno della Congregazione Salesianaper il mondo del lavoro Egidio VIGANÒ Il Rettor Maggiore don Egidio Viganò ha onorato l’AssembleaCNOS-FAP del maggio 1985 con un intervento inteso a preci-sare, con l’autorevolezza del Superiore, l’impegno della Con-gregazione salesiana per il mondo del lavoro.La Sede nazionale ha ritrascritto dalla registrazione la conver-sazione per offrirla a tutti i Salesiani d’Italia, sia impegnatinella formazione professionale, sia impegnati in altre dimen-sioni ed ambienti pastorali.Il documento viene proposto nella forma discorsiva con cui èstato pronunciato, per conservargli lo stile e la freschezza di unaconversazione ricca di contenuti e di significato.Il Rettor Maggiore, cui va il ringraziamento della FederazioneCNOS-FAP per la sua disponibilità, ha riletto e approvato iltesto che viene qui riprodotto. Il vostro Presidente D. Mario Bassi mi ha invitato a fare una conversazione fa-miliare sul pensiero della Congregazione, attraverso le Costituzioni e i Regola-menti rinnovati, circa l’impegno per la formazione dei giovani al mondo del lavoro,ossia sull’aspetto tanto caratteristico della vocazione salesiana di impegnarsi per gliapprendisti, per la gioventù dei ceti popolari e degli operai.Io ho preso le Costituzioni e i Regolamenti, ho riletto alcuni articoli che vi pre-sento, ne deduco alcune conclusioni; voi poi farete delle domande e tutti insiemecompleteremo queste idee.Non sono in ordine diretto ai problemi pratici che avete voi, ma nell’ordinefondante della vocazione salesiana; quindi presentati in forma universale valgonoper tutta la Congregazione, per tutti i salesiani. Poi, in ogni paese e in ogni Regionesi fa quel che si può. Queste Costituzioni infatti valgono, per esempio, anche per isalesiani polacchi; ma non possono fare queste cose nel loro paese; però è bene sa-pere che dove si può fare, anche lottando, bisogna fare!Credo che gli Articoli che possono suggerire elementi di riflessione su questoimpegno della Congregazione riguardo al mondo del lavoro possono essere quelliche vi presenterò con una presentazione sostanziale, non con uno studio esaustivo. 1. LE COSTITUZIONI E IL MONDO DEL LAVORO Il 1° articolo che mi sembra importante è l’Art. 7 delle CC. nel quale si stabi-lisce qual è la figura e il posto della nostra Società nel mondo contemporaneo. 120 Vi si dice che noi dobbiamo essere “aperti alle culture dei diversi paesi dovelavoriamo”. Noi sappiamo che il mondo del lavoro è una sottocultura o una cul-tura, e l’articolo specifica che dobbiamo essere “aperti” a questa cultura; che lavo-riamo in ambienti “popolari”, dove per ‘popolo’ si implicano evidentemente leclassi dei lavoratori, degli operai, dei contadini e questo con una “azione pastoraleper l’avvento di un mondo più giusto e più fraterno in Cristo”.Evidentemente è la visione integrale della pastorale della Chiesa; però, l’arti-colo sottolinea dal punto di vista dell’impegno salesiano, la ricerca dell’avvento diun mondo più giusto. E quindi ci introduce in una maniera di fare pastorale che èentrare nell’ambito delle culture, per costruire una società nuova. È un’idea tantocara a Don Bosco già dal proemio delle prime Costituzioni del 1858.Nella seconda parte delle Costituzioni troviamo l’Art. 27: questa seconda parteparla della nostra missione e nel primo capitolo dei destinatari. L’Art. 26, infatti, cipresenta come nostri destinatari “i giovani, specialmente i più poveri” e bisognosi,e l’Art. 27 specifica che la Congregazione attraverso il Capitolo Generale ha volutoraccogliere in un distinto articolo un elemento che caratterizza la vocazione sale-siana:“I giovani degli ambienti popolari..., che si avviano al lavoro e i giovani lavo-ratori spesso incontrano difficoltà e sono facilmente esposti ad ingiustizie. Imi-tando la sollecitudine di Don Bosco, ci rivolgiamo ad essi..”.Quindi diciamo di aver qui un elemento per determinare nei giovani che si av-viano al mondo del lavoro e nei giovani lavoratori un ambito preferenziale dell’at-tività della Congregazione salesiana. Quando in paesi delle società dei consumi cidomandiamo chi siano i giovani poveri, se non ve ne sono, almeno dobbiamo stareattenti a questo aspetto: coloro che si avviano al mondo del lavoro devono esserepreferiti dalla nostra scelta pastorale.L’Art. 29 sottolinea di nuovo la nostra preferenza e presenza negli ambientipopolari: “i ceti popolari” come una evangelizzazione che implica promozioneumana. Difatti dice: “Riconosciamo i valori evangelici di cui sono portatori (questiceti popolari) e il bisogno che hanno di essere accompagnati nello sforzo di promo-zione umana e di crescita nella fede”.È bello tutte le volte che si parla di questi temi vedere come le nostre Costitu-zioni mettono in questo binomio come due poli inseparabili della nostra maniera diconcepire la pastorale.L’Art. 31 parla del nostro servizio educativo-pastorale. Approfondisce questoconcetto che dicevamo prima. La nostra missione partecipa evidentemente a quelladella Chiesa, però è un progetto di promozione integrale: l’articolo si chiude con lafamosa frase di Don Bosco: “onesti cittadini e buoni cristiani”. Quindi l’impor-tanza di portare il messaggio del Vangelo intimamente unito, dice l’articolo, allosviluppo dell’ordine temporale. Forse la nostra formazione clericale di un certo pe-riodo di formazione sacerdotale ci ha allontanato un po’ da questo realismo sale-siano e ci ha fatto diventare umanisti nel senso intellettuale e non nel senso reale 121 della soluzione dei problemi umani, che sempre comportano questa competenza di-retta nella crescita della promozione umana.L’art. 33 di nuovo sviluppa quest’aspetto: “Promozione umana e collettiva” –“Lavoriamo in ambienti popolari e per i giovani poveri. Li educhiamo alle respon-sabilità morali, professionali e sociali, collaborando con loro, e contribuiamo allosviluppo di gruppo e dell’ambiente”. Questo articolo è importante per noi, per ciòche dirà poi; perché il mondo del lavoro ci obbliga ad avere competenze sociali, sianella formazione di questa gioventù, sia nelle problematiche con cui noi pensiamoe progettiamo la pastorale. Dobbiamo avere maggior considerazione, competenza econoscenza per l’ambito sociale.Ora nella nostra tradizione vi è un principio fondamentale che è molto bello eancora valido, di “non metterci in politica”. Abbiamo la politica del “Padre nostro”.Ma il mondo ha camminato dai tempi di Don Bosco fino ad oggi. Ai tempi di DonBosco, infatti, il concetto di politica era vincolato anche con tutte le vicende del Ri-sorgimento e quindi con un concetto di vita cristiana e di preoccupazione dellaChiesa, vincolato con il problema del potere temporale. Non hanno permesso aDon Bosco di inserire nelle Costituzioni, e lo ha tentato per ben tre volte, l’articoloche diceva di non mettersi in politica, perché gli si obiettava. “No, vi sono dei prin-cipi che bisogna difendere...”.Don Bosco ci ha detto “niente politica”, ma intendeva: la politica del suotempo...Però il mondo ha camminato, è cresciuto. I segni dei tempi hanno svilup-pato il senso sociale. Ora il termine “politica” si usa anche per indicare il “sensosociale”. Quindi c’è un termine “politica” che si riferisce al bene comune, ai grandifini della vita della società e c’è invece un’accezione al termine di politica che si-gnifica la politica partitica, cioè ricerca, possesso ed esercizio di potere, per far fun-zionare la società. In questo secondo senso rimaniamo con lo spirito e la tradizionedi Don Bosco.L’Art. 33 è nel primo senso, ma non usa il termine “politica”, perché nei Capi-toli la parola “politica” è sempre stata antipatica, sopratutto se vi sono Confratellidi zone nelle quali la parola “politica” significa quello che è il governo e fai ilgoverno: per esempio i capitolari polacchi hanno fatto sempre osservare questo.Però la realtà è un’altra. Difatti oggi si chiama politica tutto ciò che è preoccupa-zione del bene comune. In questo senso dobbiamo saper lottare. Non la chiamiamo“politica”, però dobbiamo saper usare questa parola, perché fuori del nostro am-biente se andiamo a dire: “Noi non ci mettiamo in politica” forse saremo mal inter-pretati.Come infatti possiamo lavorare per i giovani del mondo del lavoro senza avereun’idea politica? Ma politica nel senso della “P” maiuscola, del bene comune, delbene sociale, dello sviluppo economico, dello sviluppo del lavoro, ecc. Come edu-care al lavoro se non conosciamo quali sono le molle interiori del mondo del la-voro, che è politica? Allora quest’articolo è molto importante. È l’unico articoloche ha ricevuto lodi da parte dei consultori della Sacra Congregazione dei Reli- 122 giosi, che ha approvato queste Costituzioni, perché ci hanno detto e scritto che nonhanno mai trovato questo tipo di problemi descritti con tanta chiarezza e precisionereligiosa. Difatti, dice poi: “Partecipiamo in qualità di religiosi (quindi con una vo-cazione specifica che non è quella del politico) alla testimonianza e all’impegnodella Chiesa per la giustizia e la pace”.Noi partecipiamo: nel mondo del lavoro vi è un bisogno enorme di giustizia edi pace. Come affrontare le conflittualità del mondo del lavoro con un concetto dipace che non è non lottare, ma lottare con dei metodi che sono degni della pace?“Rimanendo indipendenti da ogni ideologia e politica di partito (ecco il punto) ri-fiutiamo tutto ciò che favorisce la miseria, l’ingiustizia, la violenza, e cooperiamocon quanti costruiscono una società più degna del1’uomo”.Ecco di nuovo il pensiero di D. Bosco: costruire la società. E l’articolo con-tinua: “La promozione a cui ci dedichiamo in spirito evangelico, realizza l’amoreliberatore di Cristo e costituisce un segno della presenza del Regno di Dio”. Par-liamo anche di liberazione, nel senso del Liberatore, che è Cristo. Questo articolo èmolto importante per costruire l’interesse, la mentalità e l’impegno di noi salesiani,sopratutto in questo aspetto del mondo del lavoro; anche negli altri, ma qui si rife-risce in modo molto intenso al gruppo di salesiani impegnati in questo settore.L’Art. 40 che conoscete tutti a memoria, suppongo, descrive il criterio pasto-rale che deve guidare tutte le nostre presenze: il criterio “oratoriano”, cioè “l’ora-torio” come criterio di fondo. Però non l’oratorio come struttura, l’oratorio di Val-docco; ma “l’oratorio” come molla che spinge il pastore a costruire un progetto dievangelizzazione; stimolo, metro per giudicare. Questo è un punto che tocca ancheil nostro impegno nel mondo del lavoro, che a volte si identifica con la scuola pro-fessionale: questo è uno sbaglio!La scuola professionale è una struttura che esiste, che ha un peso storico, cheha bisogno di riforme, di difesa, di promozione; però non esaurisce il concetto pa-storale della presenza salesiana nel mondo del lavoro.Da dove ha incominciato D. Bosco a giudicare come faceva pastorale per gliapprendisti? Non è partito da una struttura, è partito dai giovani che erano sullestrade o nelle carceri o impiegati in forma ingiusta nel lavoro della città di Torinodell’epoca.Per giudicare anche le attuali presenze che abbiamo, per difenderle, per svilup-parle dobbiamo partire dai bisogni reali che ha la gioventù dal punto di vista pro-mozionale e cristiano. È bello questo! È una rivoluzione... Poi faremo quello chepotremo; però abbiamo un criterio, un metro per misurare le cose.Gli Artt. 41 e 42 sottolineano la sensibilità ai segni dei tempi: dobbiamo essere“sensibili ai segni dei tempi”. Quindi non siamo difensori di una struttura tradizio-nale; camminiamo con le cose che camminano e raggiungiamo i giovani “nel loroambiente”.L’Art. 42 nomina in forma particolare “i centri professionali, la scuola, i con-vitti, le case per giovani in difficoltà”. 123 È interessante notare come le Costituzioni nuove non hanno più l’elenco delleopere: qui sono stati messi i criteri pastorali, e invece le opere, quelle che ci sono eche ci possono essere, sono indicate nei Regolamenti. Questo sottolinea, diciamocosì, anche l’aspetto di possibile transitorietà, di cambio che ci può essere nelleopere. Ossia noi non siamo catalogati tra i carismi della Chiesa, perché abbiamo undeterminato tipo di opere: non siamo i Fratelli delle Scuole Cristiane per le scuoleprofessionali, ma siamo gli educatori di questa gioventù, e questa gioventù deve es-sere accudita con i mezzi che il tempo e la zona rendono possibili, per la sua pro-mozione umana e per la sua evangelizzazione.L’Art. 47 delle Costituzioni coinvolge i laici associati al nostro lavoro. Si rife-risce a tutti. Però credo che è molto importante nell’ambito in cui lavorate voi,perché innanzitutto, oggi, in tutte le opere si suppone il coinvolgimento dei laici.Ma penso che, in forma specialissima, nei nostri Centri professionali c’è un gruppodi laici più numeroso che negli altri Centri. E con un bisogno di particolare cura.Questo coinvolgimento, evidentemente, significa un coinvolgimento educativo, pa-storale dove è possibile, non semplicemente tecnico e di docenza.Questi sono gli Articoli delle Costituzioni che penso sia utile tener presenti. 2. I REGOLAMENTI E IL MONDO DEL LAVORO L’Art. 2 sviluppa e specifica “l’impegno educativo verso giovani lavoratori” eil mondo del lavoro. Dice tra l’altro: “Curare i Centri di formazione professionale”.Gli Artt. 4, 5 e 6 parlano del progetto educativo-pastorale.È questo un tema importante. Il nostro tipo di promozione umana, quando ab-biamo delle strutture scolastiche, implica una certa creatività e originalità. Noi nonabbiamo come ideale di essere i realizzatori di un programma fatto dallo Stato.Qualche volta dovremo fare così: quando siamo forzati lo faremo, ma abbiamo unastoria e una capacità per fare dei progetti migliori.Purtroppo nonostante tanta democrazia in Italia, lo Stato segue ancora, perquanto capisco io, le ideologie di Stato docente, che vengono da un periodo liberaleed è appoggiato e condizionato da idee socializzanti. Noi vediamo in Francia, inSpagna adesso, come il socialismo, anche più democratico, porta ad una interpreta-zione di questo tipo, e purtroppo nelle mie esperienze, girando il mondo, non homai trovato un partito cristiano e neppure una gerarchia locale che capisse a fondoquesti problemi. Purtroppo! Allora ci si sente sguarniti in questo campo. Però io vidico: fin dove è possibile lottare e difendere; bisogna farlo. Perché è un bene per igiovani. Non è per difendere chissà quale specialità salesiana, ma perché nellaChiesa noi abbiamo detto una parola su questo. Se ce la tolgono, staremo zitti!Siamo richiesti dai governi, in altri paesi. Le scuole professionali sono ri-chieste dai governi; anche ultimamente il Papa ci manda nella Guinea Konakry, ri-chiesti dal Presidente di quella Repubblica per aprire là delle scuole professionali. 124 Vuol dire che abbiamo la possibilità di dire una parola di esperienza vissuta realiz-zata in questo campo.Quindi questi artt. 4, 5 e 6 che parlano del Progetto educativo pastorale si rife-riscono a tutte le nostre scuole, però in modo particolare a quelle professionali, chepiù ci hanno caratterizzato.Poi l’Art. 8 parla dei gruppi e delle associazioni che bisogna promuovere. Ab-biamo delle associazioni, dei gruppi di giovani apprendisti, di lavoratori? Ce nesono di tipo sportivo, di tipo culturale, di tipo religioso. Ve ne sono anche di carat-tere professionale. È cosa da pensare! La JOC qui in Italia non funziona tanto, main Belgio, Francia, Cile e in tante altre parti funziona, e vi sono salesiani vi lavo-rano. Su questo punto noi potremo portare contributo di idee e fare delle espe-rienze. Si potrà incominciare con piccoli gruppi; e sopratutto da questi gruppi sipuò favorire la maturazione di vocazioni. Noi abbiamo bisogno di molte vocazioniper il mondo del lavoro. Vocazioni specifiche, sopratutto per salesiani laici o coa-diutori. E allora questo articolo è importante.Anche l’Art. 9 che parla di questo orientamento vocazionale, può farci pensareal Coadiutore.L’Art. 13 parla delle Scuole e dei Centri professionali ricordando la loro im-portanza e soprattutto che in questa Scuola o Centro professionale noi rielaboriamocriticamente la cultura. Diventano così centri creativi di cultura, la cultura propriadel mondo del lavoro. Quindi una maniera di far scuola che è veramente pastorale,con una verifica periodica. Il Dicastero di D. Vecchi ha elaborato e offerto dei sus-sidi nel sessennio scorso e spero che continuerà anche in questo sessennio.E per ultimo nell’Art. 14 dove si parla che la Congregazione salesiana, quindiil Centro professionale, deve essere anche un centro di cultura popolare a serviziodella zona, con corsi che possono essere offerti agli adulti della zona; in tante partidel mondo si tratta solo di qualificazione professionale di base e persino di alfabe-tizzazione; un servizio del quale possano approfittare coloro del popolo e dei cetipopolari, che ci vivono attorno.Questi sono i principali articoli dei Regolamenti che ci richiamano al vostroproblema. 3. IL SALESIANO COADIUTORE Voglio però aggiungerne alcuni altri tolti sia dalle Costituzioni sia dai Regola-menti, che non si riferiscono direttamente al mondo del lavoro o ai Centri profes-sionali, ma al Salesiano Coadiutore.Perché non ne ho parlato prima? Perché questi ultimi articoli si riferiscono atutti i Salesiani, alle Ispettorie e alle Comunità. Tutti siamo impegnati in questo.Vale qui la pena sottolineare la figura del salesiano laico, perché rappresentauna nostra speciale capacità di inserirci pastoralmente nel mondo del lavoro. E 125 perché, purtroppo, è un aspetto della vita della nostra Congregazione particolar-mente in crisi. Allora è importante ricordare l’Art. 45 delle Costituzioni in riferi-mento ai nostri Confratelli coadiutori: è un articolo che parla della corresponsabi-lità nella nostra missione, e si riferisce tanto al salesiano prete quanto al salesianolaico.L’articolo dice: “Il salesiano coadiutore porta in tutti i campi educativi e pa-storali il valore proprio della sua laicità (che enormemente interessa il mondo dellavoro), che lo rende in modo specifico testimone del Regno di Dio nel mondo, vi-cino ai giovani e alle realtà del lavoro”.Ma questo io lo leggo perché non è solo la caratteristica specifica del nostroConfratello coadiutore o laico, ma una dimensione di ogni Comunità salesiana. IIsalesiano prete, il salesiano diacono devono sentire come elemento costitutivo dellaloro capacità pastorale questa dimensione laicale, questa tendenza a essere presentee operante nel mondo del lavoro. Evidentemente in collaborazione e complementa-rietà.Ci sono poi altri articoli. L’Art. 4 delle Costituzioni fa vedere l’unità della co-munità. Ci hanno fatto aggiungere “clericale”, però questo si riferisce ad una moda-lità di servizio; ma ciò che è sostanziale è che la nostra comunità è composta dichierici e di laici, che vivono la medesima vocazione in fraterna complementarietà.Questo bisogna sottolinearlo; e questo è stato sottolineato anche negli Artt. 106e 116 per l’impegno paritario della formazione: evidentemente il coadiutore se-condo la specificità sua propria.Questi sono i principali articoli riferiti al nostro argomento. 4. IDEE SINTESI Io direi adesso alcune idee come sintesi di questa carrellata attraverso gli arti-coli che ci interessano e che ci ricordano l’importanza della nostra vocazione inquesto settore.La prima idea che mi sembra risulti evidente da questa rapida considerazionedel nostro testo fondante è la chiara coscienza della Congregazione circa l’impegnosalesiano nel mondo del lavoro, come aspetto caratteristico della nostra missione.Direi che la rielaborazione del testo lo ha messo ancora più in evidenza, e lo ha sot-tolineato come un impegno caratterizzante. Quindi: quanto più diminuisce questoimpegno, tanto più si fa generica la figura e il volto del salesiano.La seconda idea. La rielaborazione del testo ha portato alla revisione e all’ap-profondimento dei principi direttivi di questo impegno. In che cosa consiste questarevisione e approfondimento?Nel dimostrare come la nostra maniera di evangelizzare consiste precisamentenella capacità di far crescere il giovane povero, il giovane bisognoso nella sua qua-lità di cittadino: non che, nel fare questa promozione umana, si dimentichi il Van- 126 gelo di G.C., ma perché il Vangelo di G. C. è proprio un fermento, che farà crescerel’uomo in quanto tale, nella sua condizione di uomo.Lo slogan lanciato dal Capitolo Generale XXII° è chiarissimo: “Educare evan-gelizzando, evangelizzare educando”. Promuovere l’uomo, fare cultura non signi-fica fare erudizione, far sapere molte cose. Qui si dice “fare cultura” nel senso dievangelizzare una cultura, quindi significa essere capaci di innestare nei centri diinteresse umano i principi evangelici. Quindi fare cultura nel mondo del lavoro, oaiutare a crescere in una cultura specifica nel mondo del lavoro secondo una educa-zione salesiana, significa avere come obiettivo questo: saper fare una catechesi che,dal di dentro, muova la competenza, la professionalità, la responsabilità del gio-vane che cresce per il mondo del lavoro.Questa è cosa abbastanza complessa. È un fatto che non si può fare catechesicon dei giovani lavoratori allo stesso modo che si fa catechesi con dei giovani stu-denti: vi sono dei valori differenti. E purtroppo noi siamo soliti fare molti testi dicatechesi per le scuole umanistiche, ma non tanti e con altrettanta competenza per iCentri professionali. C’è tutta l’evangelizzazione del lavoro e la bella Enciclica delPapa “Laboremexercens”.La terza idea non la trovate nelle Costituzioni, ma nel Capitolo Generale 22. Echi ha partecipato al Capitolo o ha letto la Relazione sullo “stato della Congrega-zione” ricorda quello che è stato chiamato “grido d’allarme”, in relazione con la fi-gura dell’educatore e la modalità di lavoro della Congregazione tra i giovani po-veri, che porta proprio ai giovani apprendisti; ed è la diminuzione della presenzadel salesiano laico. Il grido d’allarme è questo. Non sarà che uno degli elementi cheinfluiscono (perché devono essere tanti) sulla contrazione del numero di vocazionidi coadiutori sia che la Congregazione salesiana è meno chiara, meno presente,meno entusiasta per il mondo del lavoro? Ossia, perché non c’è un elemento di at-trattiva per i giovani ad essere impegnati specificamente nel mondo del lavoro?Non dico che il mondo del lavoro sia un patrimonio esclusivo, diciamo così, dicategoria, del coadiutore. È di tutta la comunità: però la maniera di lavorare inquesto campo offre una presenza specifica, bella e piena di responsabilità, di apo-stolato al salesiano laico; il ragazzo si sentirà attirato da questo carattere specifico.Un’altra idea è quella della problematica formativa per il mondo del lavoro.Mi riferisco al famoso Art. 40 delle Costituzioni. Non si deve partire soltanto dacriteri tecnici, che non si possono ignorare, evidentemente; ma partire dai giovaniapprendisti e ricordare che si può lavorare con loro non solo in una scuola profes-sionale, ma in oratorio, in un gruppo, in una associazione; ossia fare che l’impegnosalesiano per il mondo del lavoro ecceda, vada più in là degli stessi Centri profes-sionali. Questo è un discorso, diciamo così, di “cuore salesiano “più ampio”.Un’altra idea ancora che io deduco è l’importanza dei Centri professionali inCongregazione: la Scuola professionale come dicevo è elemento caratterizzante delnostro impegno. Va difesa, promossa con tutti i mezzi, secondo le situazioni deipaesi. Purtroppo ci sono delle situazioni che imprigionano: però prima di stare zitti 127 e rimanere imprigionati ci muoviamo fin che possiamo. Quindi difesa e promo-zione dei Centri professionali.Un’ultima idea: bisogna avere una maggior coscienza ecclesiale in questocampo. Che significa? Innanzitutto che noi siamo inviati dalla Chiesa a fare questo.È pastorale pura, è pastorale salesiana, questa! La nostra pastorale salesiana è par-tecipazione alla missione della Chiesa. Sentirsi inviati dalla Chiesa proprio per farequesto, anche se a volte, magari il mio o il tuo Vescovo, di questo non ne capiscetanto, perché la Chiesa è universale e chi muove la Chiesa dal di dentro e suscita icarismi è lo Spirito Santo. Ma speriamo che anche i pastori capiscano di più. Poi,oltre questa coscienza ecclesiale, una competenza o una sconoscenza in profonditàdell’insegnamento sociale del Magistero ecclesiale. Questo è l’elemento che facatechesi nel mondo del lavoro. Come si può fare catechesi oggi nel mondo del la-voro senza conoscere le grandi Encicliche o i grandi discorsi del Papa e dei Vescovisu questo punto? Questo è un campo di studio, di formazione, di impegno.Infine, come espressione ecclesiale, un atteggiamento interiore di fiducia nellapotenza dello Spirito Santo. Questo non è un “Deus ex machina” per concludere. Èun pensiero importante. La nostra superficialità spirituale a volte ci fa program-mare, nutrire speranza o essere scoraggiati solo in forza dei nostri programmi.Ossia, siamo un po’ pelagiani. Contiamo sulle nostre forze. Ma noi sappiamo perfede che c’è nella storia e nelle vicissitudini umane la presenza attiva dello SpiritoSanto, che la Liturgia chiama “la potenza dello Spirito Santo”, che trasforma lecose. Quando crediamo che una cosa è impossibile, è ancora possibile!Il mondo del lavoro è forse il settore umano più scristianizzato che ci sia. Èpossibile evangelizzarlo? Sì, è possibile evangelizzarlo, perché c’è la potenza delloSpirito Santo che ci aiuta a farlo! Allora confidiamo in questa potenza e cerchiamodi studiare i modi nella nostra maniera di prepararci, di sacrificarci e confidarefamiliarmente nel suo aiuto: ma lavoriamo!Già Pio XI parlava di “apostasia delle masse”. Paolo VI ha parlato di “divorziotra cultura e Vangelo”. Ma se c’è un luogo dove bisogna avvertirlo, è quello del la-voro. Gli studiosi hanno detto che un paese cristiano in cui sorge una fabbrica e cheda 5.000 abitanti passi ad averne 15.000 perché si è riempito di operai, in 10 anniquesto paese è diventato ateo, materialista, perché nel mondo del lavoro non cisono più evangelizzatori... L’unica ideologia che finora ha trionfato è una ideologiaatea, che ha spiegato il mondo del lavoro in questa forma.Noi siamo stati chiamati con le nostre piccole forze a collaborare con tuttele forze della Chiesa a fare un passo più in là: a rendere presente e dinamico il Van-gelo in questo mondo del lavoro. Alle nostre forze piccole, magari incapaci, sot-tostà la potenza dello Spirito Santo.Sono spunti di conversazione che vi possono dimostrare, anche se un po’ infretta, ciò che le Costituzioni e i Regolamenti e la nostra tradizione salesiana cidicono sui principi sottostanti all’impegno che abbiamo in questi Centri Profes-sionali. 128 5. DIBATTITO E CHIARIMENTI All’intervento del Rettor Maggiore Don Egidio VIGANÒ sono seguite le ri-chieste di chiarimenti da parte dei presenti.Dalle risposte del Rettor Maggiore ricaviamo alcune affermazioni. 5.1. Il CNOS-FAP“Il fatto che esista questo servizio nazionale del CNOS-FAP a me sembra chesia un fatto positivo, che dà maggior personalità alla nostra presenza, maggiorcapacità di difesa, di promozione ai singoli Centri nelle rispettive Regioni. Mi parepure che se si riunissero tutte le forze salesiane che in Italia si interessano delmondo del lavoro, attraverso un’organizzazione come la CISI, si potrebbe arrivarea influire ed a fare di più”. 5.2. Pastorale e Formazione ProfessionaleNella relazione sullo “stato della Congregazione” presentata all’inizio delCapitolo Generale 22 il Rettor Maggiore ha fatto presente un certo pericolo che c’èin Congregazione e che fa riferimento a un “concetto di pastorale” in vigore inCongregazione, e che è desunto da un uso diocesano di fare pastorale, (che per leDiocesi è un uso legittimo), che fa consistere la pastorale nella catechesi, nellaliturgia, nella predicazione, in azioni cioè che sono solo di evangelizzazione, iden-tificando la pastorale con l’evangelizzazione pura.Certo, bisogna evangelizzare; però la vocazione salesiana non è cosi. Mai unsalesiano è stato un semplice catechista. E ciò dal primo catechismo fatto daD. Bosco. Ha fatto contratti di lavoro, è andato alla ricerca dei giovani, ha inven-tato i centri professionali, ha fatto lui stesso il falegname, il meccanico, il ciabat-tino: insomma tutto.Nella relazione dicevo che questa crescita di un concetto di pastorale genericoporta il pericolo di far consistere la pastoralizzazione, in una diminuzione del set-tore educativo.Difatti, se controlliamo in che ramo si sono specializzati i salesiani in questi ul-timi dieci anni, si trova che si sono frequentati tutti i rami ecclesiastici, tutti i ramidell’evangelizzazione. È bene che questo si faccia: ma, e la competenza del ramopedagogico, nella professionalità? Guardiamo anche la nostra Università. La “fa-coltà salesiana” per eccellenza, la Facoltà di Scienze dell’educazione: è quella chedall’inizio sino ad ora ha avuto un minor numero di allievi salesiani. Perché? Forseperché, si dice, noi salesiani abbiamo la pedagogia nel sangue: campa cavallo...!Tutto il progresso delle scienze antropologiche esige uno studio di competenze.C’è molto bisogno di tutta la professionalità e della competenza dei problemidel mondo del lavoro! A mio parere qui c’è uno dei difetti rimarcati nella Congre-gazione e una linea di tendenza da correggere. 129 Se si vuole avere una cultura critica del mondo del lavoro così scristianizzato,bisogna avere degli anni di formazione attraverso strutture opportune. 5.3. Evangelizzare il mondo del lavoroConsacrazione e Missione: è un tema difficile che esige profondità. Dovremoarrivare a far conoscere che Consacrazione e missione vivono insieme nella graziadell’unità. Noi dobbiamo far brillare la missione dell’evangelizzazione del mondodel lavoro, con un tipo di radicalità evangelica, che è la nostra consacrazione apo-stolica. Quando un salesiano coadiutore è entusiasta di questo, è lui stesso cheattira vocazioni di laici alla Congregazione. È quello che succede in nazioni dove laCongregazione vive in clandestinità. “Mi piacerebbe essere come sei tu” si è sen-tito dire un confratello di quelle nazioni da un giovane che neppure era a cono-scenza della sua identità di sacerdote. Quel salesiano è un ingegnere contento dellasua vita di lavoratore e di salesiano clandestino: fa del bene agli altri e si fa amiciun po’ dovunque... Poi vengono a conoscere che quell’amico è un salesiano. E inquel paese le vocazioni aumentano, ed ogni anno vi sono nuovi salesiani. Chi attiravocazioni alla Congregazione è la testimonianza del salesiano... piuttosto che leriflessioni su “consacrazione e missione”...! 5.4. Cultura del lavoroIl “lavoro” di cui parla l’Art. 18 delle Costituzioni è diverso da quello di cui siparla in questa assemblea.L’Art. 18 parla di un genere di spiritualità, che implica una maniera di amareDio, e che si traduce in fatti, in azioni, in servizio. Per l’Art. 18 infatti il lavoro e latemperanza sono la nostra maniera di testimoniare il Vangelo. Qui si parla di lavoroin senso soggettivo, spirituale l’altro lavoro ha il senso di realtà oggettiva nellasocietà.È bene però averlo ricordato perché ciò sottolinea che la caratteristica del no-stro carisma è di fare cultura, non nel senso in cui normalmente si parla di cultura.Si è detto che è tempo di superare una certa cultura superficiale, evanescente...come quella che faceva Don Bosco. È un’affermazione questa... proprio... superfi-ciale!In tal caso bisogna ricorrere al “concetto di cultura” nel senso antropologico,che è stato indicato nella “Gaudium et Spes”, e che adesso è usuale nel mondodella Chiesa, quando si discute di cultura.In questo senso si è parlato a Puebla...Per altri, cultura è erudizione, conoscenza intellettuale dei problemi del mondodel lavoro. Per cultura invece, noi vogliamo intendere “coltivare l’uomo per farlocrescere” mentre cioè la natura ci dà l’uomo, la cultura lo aiuta a sviluppare capa-cità, l’uso della sua libertà, la professionalità. Quindi, fare cultura in definitiva vuoldire “EDUCARE L’UOMO”. 130 Quando io dico che il Centro professionale deve fare cultura, lo intendo inquesto senso: nel senso, cioè, di far crescere i giovani con una competenza civile,professionale, e ciò “con cuore salesiano”. Quindi fare cultura in senso salesianovuol dire “EDUCARE I GIOVANI”. Ed è quello che ha sempre fatto Don Bosco.Don Bosco esprime le cose in una forma che sembra “superficiale”: “Io sono an-dato avanti come il Signore mi suggeriva...”.Ma Don Bosco non ha mai separato la teoria dalla pratica: non ha mai fattoteoria prima della pratica; non ha mai fatto pratica senza pensarci su. Teoria e pra-tica per lui sono inseparabili: come evangelizzazione e educazione.Fare, ma pensare quello che si sta facendo Don Bosco ha cominciato ad interes-sarsi del mondo del lavoro come poteva, ma poi è arrivato alla scuola professionale.È arrivato a realizzare tante strutture che prima non avevano. Perché nell’esperienzache faceva, pensava quale fosse il punto più alto da raggiungere, come poter sempremigliorare...Io penso che questa è proprio la caratteristica del carisma salesiano: un’espe-rienza in cui fare cultura, significa: “Far progredire i giovani nella loro possibilitàdi essere buoni cristiani e onesti cittadini”. 5.5. Formazione del salesianoIn questi momenti si sta rivedendo la “Ratio Studiorum” per un aggiornamentosia al Codice di Diritto Canonico, sia alle nuove Costituzioni e Regolamenti. Bi-sogna inviare alla Commissione le vostre osservazioni, perché è evidente che se laformazione dei nostri salesiani è di tipo umanistico, e non vi sono degli approfondi-menti in merito agli aspetti concreti del mondo del lavoro, il lavoro della Commis-sione sarebbe monco. E in seguito bisognerà improvvisare. Le vostre osservazionisuperano il quadro di riferimento a cui si è guardato per raccogliere gli emenda-menti per l’aggiornamento della Ratio. 5.6. RatioLe osservazioni provenienti dal vostro settore porteranno certamente dei mi-glioramenti. 131 Preparazione dei salesianiper il mondo del lavoro, 1982 Juan VECCHI L’intervento di don Juan Vecchi, allora Consigliere della Pasto-rale giovanile, è stato tenuto all’interno del Convegno “Salesianinel mondo del lavoro”, promosso dal Dicastero Pastorale Giova-nile con la collaborazione del CNOS nei giorni 9-15 maggio1982. 1. ALCUNE COSTATAZIONI Questa relazione è stata collocata alla conclusione delle nostre giornate distudio, proprio come momento di sintesi. Dovrebbe raccogliere alcune linee diforza del Convegno e indirizzarle sul tema della qualificazione pastorale del sale-siano impegnato nel mondo del lavoro.Premettiamo alcune costatazioni. La letteratura sulla pastorale del mondo dellavoro è abbondante. Un giudizio più cauto merita la sua concretezza e la sua unitàdi indirizzo. Appare con una prevalenza di enunciazioni di principi con cui nonsembrano collegate azioni comunitarie unificate ed efficaci. Queste sono affidate alcoordinamento operativo a diversi livelli, il quale a sua volta cerca nella letteraturai punti di coagulo dell’azione, e dalla letteratura è rimandato nuovamente ai prin-cipi. Soprattutto quando dalla descrizione della pastorale si passa al pastore, all’a-nima e alla prassi che lo caratterizzano ci si deve appellare alle esperienze dei sin-goli. Non sembra esserci un itinerario di preparazione sperimentato, né un insiemedi contenuti vagliati. Azione e formazione di operatori sono in deficit riguardo allariflessione sulle generalità della pastorale del lavoro.Tra di noi l’ultima volta che si è parlato in maniera piuttosto pressante e siste-matica su una preparazione specifica dei salesiani per operare nel mondo del lavoroè stato in occasione del Capitolo Generale XIX (anno 1965). Questo Capitolo de-dicò un documento veramente generoso (17 pagine) all’azione dei salesiani tra igiovani lavoratori, riproponendo criteri, contenuti e ruoli e analizzando in quest’ot-tica l’Oratorio, il Pensionato e le presenze scolastiche. Una delle sezioni del docu-mento porta come titolo: «Preparazione dei confratelli ecclesiastici e laici» edesprime questi propositi: «Nella formazione generale di tutti i salesiani, siano essiecclesiastici o laici si cerchi di orientarli verso entrambi i tipi di scuole, quelle perstudenti e quelle per giovani lavoratori... Venga perseguita tempestivamente ancheper i chierici e i giovani sacerdoti una specifica preparazione nei compiti da svol-gere nelle scuole professionali, selezionando gli idonei e mettendoli in grado di ac-quisire le abilità e i titoli di studio occorrenti per le varie mansioni. La preparazione 132 culturale e professionale di tutto il personale addetto alle scuole professionali siasvolta almeno al livello richiesto nelle corrispondenti scuole della nazione in cui siopera» (Atti CG XIX, pag. 121).Questi obiettivi di qualifica sarebbero stati assicurati da corrispondenti strut-ture e ruoli. Difatti si propone a livello ispettoriale «una commissione per l’educa-zione dei giovani lavoratori con compiti di studio, di documentazione e di consu-lenza» Si aggiunge un «Delegato ispettoriale per l’educazione dei giovani lavora-tori... al quale si affida di mantenere rapporti con le case per quanto concerne taleeducazione». E ancora si auspica «una commissione centrale per l’educazione deigiovani lavoratori sotto la presidenza del Consigliere della Pastorale Giovanile, laquale provveda allo studio e alla documentazione» (Atti CG XIX, pag. 125).Sono interessanti anche gli accenni alla preparazione specifica dei confratelliche svolgono ruoli nelle scuole professionali: Consigliere professionale, Preside,Capo laboratori. C’è ancora d’aggiungere che nel documento sugli ApostolatiSociali, il capo V è dedicato «all’Apostolato tra i lavoratori»: «Si dia vita a tutte leforme possibili... Parrocchie e Oratori dovrebbero in opportuna collaborazione conle opere diocesane e nazionali, religiose e sindacali...». «Anche per questo lavorooccorrono evidentemente degli specialisti ai quali si potrà provvedere mediante gliorganismi e le iniziative pastorali di cui si è parlato sopra, avviando per tempochierici e coadiutori, cooperatori ed ex-allievi a tale tipo di apostolato» (Atti, CGXIX, pag. 152).L’apertura della Congregazione a campi pastorali notevolmente diversificatidal punto di vista dei contenuti, dei fenomeni caratterizzanti e delle tecniche daadoperarsi, tali come i mezzi di comunicazione sociale, le parrocchie, gli ambientiscolastici, ha moltiplicato le richieste di formazione specifica almeno per alcunisettori. In proposito si possono leggere le direttive del CGS riguardanti la prepara-zione del personale che lavorerà nelle parrocchie con gli accenni ai tre tempi: laformazione iniziale, la preparazione immediata, la formazione permanente (cfr.n. 440), direttive ribadite dal CG XXI: «I confratelli destinati alla parrocchia rice-vano una formazione specifica che sottolinei e sviluppi anche i valori dello stilesalesiano nella vita e nell’azione» (cfr. n. 142 d). Simili raccomandazioni sonoespresse e ripetute nei due capitoli riguardo agli operatori nel settore della comu-nicazione sociale (cfr. CGS nn. 454-455 e CG XXI n. 152) e riguardo a coloro chesi preparano per inserire il carisma salesiano nelle Chiese nuove (cfr. CGS 473,479).La pastorale scolastica è emersa anche come un campo specializzato che ri-chiedeva una qualifica particolare. Il CG XXI si esprime: «Preparare persone cheoperino nell’area scolastica. Si tratta di un lavoro specializzato con compiti e possi-bilità che richiedono lunga formazione culturale e conoscenze pastorali specifiche»(n. 133).Coloro che operano a tempo pieno nell’area del lavoro attraverso programmi,non hanno avuto ultimamente una considerazione simile. 133 Qualche vuoto è stato salvato dalla riflessione sulla figura del salesiano coa-diutore. Questa figura difatti è stata determinante nello sviluppo delle nostre pre-senze educative per il mondo del lavoro. Però è evidente che l’asse della riflessionevaria notevolmente se la si imposta sulla identità e possibilità di una figura di sale-siano, oppure sulle esigenze globali che emergono dalla pastorale del lavoro; esi-genze che includono azioni e programmi che impegnano la comunità con tutte lesue vocazioni e richiedono scelte di campo a diversi livelli.Davanti a siffatta costatazione è legittima la domanda: sarà stata avvertita la ri-levanza che il lavoro e i fenomeni personali, culturali, sociali e politici ad esso col-legati hanno sulla prassi educativa e pastorale?Una manciata di stimoli alla preparazione per affrontare con più attrezzaturaculturale e più addestramento pratico il mondo del lavoro ci vengono dai Regola-menti, dalla Ratio e dai Capitoli. Stimoli che hanno bisogno di sviluppo e attua-zione pratica.I Regolamenti Salesiani stabiliscono un principio di specializzazione pastoralequando dicono all’articolo 82: «assicurata la formazione generale, ogni confratellostudierà con i superiori il campo di qualificazione più confacente alle sue capacitàpersonali e alle necessità dell’Ispettoria».Il CGS, sebbene non propose come tema di studio la pastorale salesiana nelmondo del lavoro attraverso opere, presenze e attività totalmente dedicate ad essa,tuttavia rilevò questa componente nell’azione di insieme di alcune presenze. Rife-rendosi al lavoro nelle parrocchie dice: «L’azione pastorale e di testimonianza tra ilavoratori è uno degli impegni che caratterizzano la nostra vocazione di serviziodelle classi bisognose. Sacerdoti e coadiutori, chiamati a questa missione, dovrannoprima di tutto approfondire l’ascolto e la conoscenza delle masse operaie, dei loroproblemi, ansie e aspirazioni, delle cause del loro atteggiamento nei confronti dellaChiesa e della fede» (n. 413).La Ratio della Formazione Salesiana indica come speciale manifestazionedella capacità pastorale del salesiano «una vigile sensibilità verso il mondo del la-voro, particolarmente verso le masse operaie e la gioventù bisognosa in un tempoin cui l’accentuazione tecnica ha portato questo mondo, la sua organizzazione e ilsuo sviluppo a prescindere praticamente dai valori religiosi» (n. 133).E anche come conclusione di questi rilievi sorgono delle domande. C’è bi-sogno oggi di una preparazione differenziata per affrontare il complesso mondo dellavoro? Basta la formazione generale sacerdotale e religiosa e un movimento per-sonale di «carità pastorale»? Deve concepirsi questa preparazione soltanto comequalifica tecnica o, come asseriva il CG XXI, anche come qualifica pastorale?A supporto della legittimità di tutte le domande precedenti mi si consenta unrilievo di attualità e una meditazione storica. All’uscita del catechismo italiano deigiovani, non pochi rilevarono che il suo linguaggio e la sua impostazione esisten-ziale rispondeva ad una ipotetica problematica della numerosa gioventù di scuolamedia superiore. Lo si trovava piuttosto lontano dal mondo, dalle preoccupazioni, 134 dal linguaggio e dalla forma in cui i giovani lavoratori si pongono i problemi. Sullascorta di simile osservazione negli ambienti di lavoro alcuni catechisti hanno per-cepito la necessità di collegare il messaggio evangelico alle esperienze significativee connaturali dei giovani che si avviano al lavoro e ne vivono già le caratteristichee le tensioni, e di produrre testi differenti a cui hanno dovuto dedicare anni distudio e di applicazione in équipe.Questo ci indica che non si tratta di differenze superficiali. Il contenuto dell’e-vangelizzazione non è una sintesi concettuale, ma la vita di persone in situazione,salvate da Dio. Non si trattava, dunque, di un «adattamento», ma di una vera tradu-zione e incarnazione. E hanno avvertito che non sarebbe stata possibile tale incar-nazione senza piantare la propria tenda e la propria riflessione tra i giovani operai.Forse il fenomeno che ci insidia per essere evangelizzatori efficaci nel mondodel lavoro è l’allontanamento di sensibilità e di cultura riguardo al sistema di rap-porti, agli interessi, ai problemi e modelli di vita di coloro che vivono in questomondo.E qui si inserisce la «meditazione storica». Per molto tempo i laboratori e lesusseguenti scuole professionali salesiane cercarono di rappresentare in piccolol’ambiente e la struttura di lavoro in cui il ragazzo si sarebbe inserito. I salesianiper origine appartenevano ed erano vissuti nello stesso ambiente contadino-artigia-nale dei giovani lavoratori. Le grandi convinzioni trasmesse con parole e immaginirivelano identità di humus umano, sociale e religioso, oggi diremmo culturale. Ren-dersi simili ai giovani era possibile perché gli educatori erano nati nello stesso am-biente, avevano avuto una giovinezza per tanti aspetti simile, convivevano quoti-dianamente, parlavano lo stesso linguaggio di immagini e di terminologia addirit-tura dialettale.La definizione della missione e dello stile pastorale conserva ancora nei nostritesti la chiarezza delle intuizioni e degli slanci degli inizi. «I giovani di ceti popo-lari che si avviano al lavoro trovano spesso difficile inserirsi nella società e nellaChiesa». I salesiani intendono guidarli «a prendere il loro posto nella vita sociale,culturale e religiosa del loro ambiente» (Costituzioni Salesiane 11), guidati da unatteggiamento di fondo, «la simpatia, la volontà di contatto, la conoscenza delmondo giovanile e popolare, la solidarietà in tutti gli aspetti legittimi del loro dina-mismo» (Costituzioni Salesiane 16).Dove gli ambienti pur difficili sono meno dissimili rispetto alle esperienzedegli inizi, si trovano realizzazioni e sviluppi impressionanti. Comunità e confra-telli offrono, come vuole l’articolo 18 delle Costituzioni Salesiane, «il pane delcorpo, la competenza in una professione, la cultura intellettuale». In situazioni dif-ferenziate, sempre con qualche somiglianza con il primo Valdocco, prepararsi perintervenire nel mondo del lavoro vuol dire portare un’esperienza e un messaggioreligioso, arricchirsi di tecniche e conoscenze da trasmettere, munirsi di capacità dicomunicazione, affinarsi in sensibilità e umanità per cogliere fenomeni umani an-cora non interpretati né curati da altre forze. 135 Ma proprio questi risultati ci interpellano per contrasto sulla nostra prepara-zione, dove il contesto socio-economico-culturale impone una diversa presenza ec-clesiale ed educativa. Si impone una preparazione diversa, difficile anche da ipotiz-zare perché non fondata su una esperienza precedente, in quanto questa realtà sto-rica in cui ci si inserisce è nuova. L’evoluzione tecnologica, la trasformazione deltipo di operaio, il crescere della categoria dei tecnici e dei quadri intermedi, l’indu-strializzazione delle campagne, il lavoro femminile, sono problemi che investonoanzitutto società politiche e atteggiamenti personali. Ma interpellano anche una pa-storale che voglia essere realistica.Nessun salesiano, o almeno non tanti quanti a Valdocco condividevano le ra-dici e la cultura nativa dei loro ragazzi, può oggi sentire come sue di istinto la men-talità e le problematiche di questo mondo che fino a poco tempo fa non esisteva eche neppure oggi esiste in nessun ambiente esattamente con le caratteristiche che sistudiano.Parliamo, dunque, di preparazione nel senso di una sensibilità di acquisire, diuna capacità di interpretazione e intervento che vanno recuperate, perché pur es-sendo radicate nella tradizione e nel carisma, come è stato chiarito nella prima rela-zione, potrebbero risultare inoperanti data la distanza che sembra essersi creata trale diverse componenti della cultura attuale.Non si tratta solo del coadiutore, sebbene questa figura è sempre in primopiano quando si parla di scuole professionali. Ma sono laici e sacerdoti che si pre-parano assieme ad offrire ciascuno con le proprie competenze una testimonianza eun servizio comune di fede e di umanità.Quando si parla di preparazione ci si può riferire a iniziative, programmi estrutture che assicurino una qualifica.Io offrirò alcuni spunti per sottolineare quattro linee di crescita. 2. COSCIENZA E SENSO «PASTORALE» Il lavoro costituisce un’esperienza fondamentale della esistenza umana (cfr.LE 4). Ha prodotto vantaggi e scarti e soprattutto ha modellato la persona, la so-cietà non soltanto esternamente ma nel nucleo più intimo, dove l’uomo elabora ilsenso dell’esistenza. Si parla appunto di un «mondo», per indicare che la scelta e ilsignificato travalicano i beni che si producono e le attività che si vedono e affon-dano le radici nelle persone e nel patrimonio comunitario, sui quali si riversanoanche le conseguenze. Attorno al lavoro si aggregano forze diverse con propositidiversificati, che concorrono, nei migliori dei casi, a una visione piena e a uno svi-luppo totale delle sue possibilità.Il primo nucleo di crescita importante per un pastore, per un religioso è avereuna coscienza chiara e permanentemente approfondita del significato che lui portain questo insieme. Il servizio pastorale è legato alla realtà della Chiesa, alla fede in 136 Gesù Cristo, alla speranza della salvezza e all’amore che ci fa intravedere la reden-zione e partecipare ad essa.La Chiesa condivide le aspirazioni e il travaglio del mondo del lavoro, dandoun suo contributo originale: una lettura in Gesù Cristo delle speranze che emergonoe dei conflitti che si sviluppano, e l’annuncio della salvezza dell’uomo da parte diDio. La Chiesa – ci dirà ancora la LE – «vede un suo dovere particolare nell’elabo-razione di una spiritualità del lavoro, tale da aiutare tutti gli uomini ad avvicinarsiper il suo tramite a Dio» (LE 24).Questo costituisce la pastorale e l’apporto tipicamente cristiano. Se i cristiani,attraverso le loro svariate e complementari vocazioni, non riuscissero a dare questoapporto, priverebbero il mondo del lavoro di un contributo che non può venire daaltri. Si tratta, in ultima analisi, di evangelizzare secondo l’ampio significato deltermine, che viene presentato nella Evangelii Nuntiandi, cioè trasformare dal didentro mediante la parola che esprime la verità e chiama a conversione.«Occorre lo sforzo interiore dello spirito umano, guidato dalla fede, dalla spe-ranza e dalla carità, per dare al lavoro dell’uomo concreto quel significato che essoha agli occhi di Dio, e mediante il quale esso entra nell’opera della salvezza al paridelle sue trame e componenti ordinarie» (LE 24).La storia cristiana è una storia spirituale, cioè di lotta per il senso della vita. Ecosì è anche la pastorale. È chiaro che parliamo di spiritualità non come di un aspettostaccato o di un’esperienza interiore avulsa dalla situazione storica dei credenti, macome la sua sorgente più profonda. Da essa attingiamo le ragioni del nostro viverequotidiano e i motivi che danno forza, senso e indirizzo a piani e programmi.Quello che ci fa vivere in Dio lo svolgimento del nostro impegno, ci fa dive-nire ricchi di fede, di speranza e di iniziative, ci fa accettare di buon grado, nellafiducia del seme, le lentezze, la scarsità di forze, le tenebre dell’esistenza, e vederenei segni il futuro dell’uomo.La spiritualità è propria di ogni uomo aperto al mistero, che vive più in là delleapparenze. Nel cristiano è frutto della presenza dello Spirito. Esso lo spinge a fareun’opzione storica fondamentale, secondo la visuale di Dio manifestatasi in Cristoa favore dell’uomo, ad approfondirla e a mantenerla nel flusso della vita e deglieventi. In questo senso, spiritualità significa identità: mantenere chiaro l’orizzontesignificativo, vivere nella storia l’esperienza della presenza di Dio, scoprire la suaazione negli eventi salvifici, arrivare ad una profonda conoscenza dell’uomo e im-pegnarsi a fondo per il destino del mondo.Da questa spiritualità, più che dall’analisi stessa culturale, verrebbe la capacitàdi vivificare la cultura dall’interno, di dinamizzarla obbligandola costantemente auscire dai suoi limiti e insediamenti in nome della speranza. Spiritualità è, quindi,cogliere e inverare la fede nel vissuto, una particolare maniera di sintetizzare vital-mente i valori cristiani secondo diversità di punti prospettici.Non può essere supposta o data per scontata, in un discorso anche specificosulla nostra presenza nel mondo del lavoro. Difatti ad essa è legato il senso pasto- 137 rale, i cui interrogativi non sono risolti una volta per sempre, ma richiedono rimedi-tazioni e approfondimenti, assimilazione di dati nuovi e recupero di motivi. Sitratta di essere non soltanto attivi, ma soprattutto consci dei significati di esistenzadi cui siamo portatori.La pastorale del lavoro – si asserisce – è una modalità necessaria nella pasto-rale normale e generale. Lo esprime con chiarezza il Documento della Commis-sione CEI per i problemi sociali1: la pastorale del mondo del lavoro è la pastoraledella società industriale (cfr. Introduzione e n. 22).Piuttosto che un settore staccato è una prospettiva che ogni Chiesa localeassume ed esprime attraverso atteggiamenti di ascolto, di comprensione, dialogo eimpegno in una società trasformata e segnata dal lavoro. Si sviluppa attraverso lepresenze di Chiesa che diventano centro di comunicazione e partecipazione di per-sone di diversa estrazione e mentalità. Si manifesta nella sensibilizzazione generalee nello spazio di dialogo che ai problemi del lavoro si dia nella comunità.Le sue linee di azione sono quelle tipiche di ogni pastorale: l’annunzio profe-tico della salvezza, la celebrazione con linguaggio, segni e gesti comprensibili, e ilservizio che, superando la sola informazione, programma in linea con la storia in-terventi che testimoniano l’Assoluto, propongono, anche se a livello quantitativa-mente modesto, una qualità di vita e denunciano criticamente situazioni inumane,cioè il prezzo umano con cui si sta pagando il benessere (emarginazione, disoccu-pazione).Ma allo stesso tempo la pastorale del lavoro è un’azione specializzata, portataavanti da alcuni membri della Chiesa, muniti di una visione ricca della sua realtàsalvifica, addestrati ad un intervento in condizioni particolari, preparati per una let-tura evangelica dei fenomeni che sono sorti in questo mondo.Da questo doppio movimento pastorale della Chiesa all’interno della storia delmondo provengono le prime indicazioni per una crescita della coscienza pastorale.Essa richiederà nel salesiano lo sviluppo di un profondo senso di appartenenzaalla Chiesa come comunione di tutte le forze che collaborano alla salvezza e la cuimanifestazione sono i seguenti atteggiamenti: la coscienza della missione comune,il riconoscimento del pluralismo degli apporti e dei carismi che operano in comu-nione e complementarietà, l’apertura dunque alle diverse manifestazioni della fra-ternità cristiana e della collaborazione operativa.Li renderà sensibili alle esigenze che comporta il dialogo della Chiesa colmondo d’oggi, tali come il riconoscimento di quanto di buono si elabora più in làdelle file cristiane, la conoscenza del fenomeno dell’ateismo e della areligiosità,delle sue radici e delle risposte vitali che richiedono dal credente. Soprattutto esi-gerà un ancoraggio rinnovato ogni giorno alla parola di Dio per illuminare ognievento, azione, interrogativo o conflitto. È questo ancoraggio che ci dà l’intuito 1 COMMISSIONE PER I PROBLEMI SOCIALI, Documento pastorale. La Chiesa e il mondodel lavoro, coll. Documenti CEI n. 9, LDC, Leumann 1977. 138 profondo proprio del popolo di Dio che legge i segni, discerne i valori e giudica lastoria.Ma i Salesiani si inseriscono nell’azione della comunità cristiana con un contri-buto carismatico particolare. L’esperienza di vita del Fondatore, la collocazione popo-lare, lo sviluppo delle iniziative educative fecero del lavoro uno degli elementi-cardininella maturazione della mentalità e della spiritualità dei Salesiani. Il lavoro sarà,secondo Don Bosco, il loro distintivo sociale, che li renderà simpatici e accettabili allasocietà in via di secolarizzazione, più attratta dal senso da dare alla vita umana che dasimboli religiosi istituzionali. Il lavoro darà il tono al loro stile di povertà, influirà suirapporti comunitari e costituirà una caratteristica della loro pastorale. Più profonda-mente e più alla radice, il lavoro sarà sentito come partecipazione all’opera di Cristoper la redenzione del mondo ed esercizio di carità verso gli uomini.A partire da questa esperienza spirituale i Salesiani diventeranno educatori deigiovani al lavoro, rivelatori del suo senso umano e soprannaturale. «Necessità edu-cative e sociali intuite in perfetta relazione con i nuovi tempi – scrive l’Orestano –fecero scoprire a Don Bosco la grande legge di educare col lavoro e al lavoro. Dellavoro come strumento educativo Don Bosco senti la straordinaria potenza edifi-cante della personalità umana in tutti i sensi e i momenti».Il lavoro farà parte, dunque, dei contenuti educativi di tutte le iniziative sale-siane oltre a ispirare ambienti particolarmente centrati in esso. Sarà proposto ai gio-vani non come castigo e nemmeno soltanto come dura necessità, ma come unagrazia e come gioiosa esperienza educativa.Il Capitolo Generale XXI ha raccolto questo tratto quando riferendosi allascuola salesiana dice: «Insegna a vivere la caratteristica spiritualità del lavoro,mantiene un abituale e cordiale collegamento col mondo del lavoro» (n. 131).Coscienza e senso pastorale vuol dire consapevolezza che nel mondo del la-voro siamo annunciatori del Vangelo assieme a tutta la Chiesa; consapevolezzadella testimonianza religiosa segnata dal primato di Dio e dalla radicalità nel ser-vizio; consapevolezza infine della singolare destinazione dei Salesiani al mondodel lavoro attraverso l’iniziazione della gioventù ad esso. 3. INCARNAZIONE CULTURALE Che l’evangelizzazione e il vissuto della fede siano collegati con la cultura èun’affermazione che non ha bisogno di un lungo commento. Si può in proposito,come unico e autorevole appoggio, citare il testo della Evangelii Nuntiandi: «IlRegno, che il Vangelo annunzia, è vissuto da uomini profondamente legati a unacultura». Occorre evangelizzare – non in maniera decorativa, a somiglianza di ver-nice superficiale, ma in modo vitale, in profondità e fino alle radici – la cultura e leculture dell’uomo, nel senso ricco ed esteso..., partendo sempre dalla persona e tor-nando sempre ai rapporti tra le persone tra loro e con Dio» (n. 20). E affinché 139 questi rilievi non venissero limitati entro considerazioni soltanto geografiche, sog-giunge: «Per la Chiesa non si tratta soltanto di predicare il Vangelo in fasce geogra-fiche sempre più vaste o a popolazioni sempre più estese, ma anche di raggiungeree quasi sconvolgere mediante la forza del Vangelo i criteri di giudizio, i valori de-terminanti, i punti di interesse, le linee di pensiero, le fonti ispiratrici e i modelli divita della umanità» (n. 19).Ora un dato emerso fortemente da questo incontro è che il lavoro è passato dafenomeno individuale e funzionale al proprio sostentamento, alla categoria di cul-tura. E questo non soltanto perché i lavoratori hanno sviluppato una coscienza col-lettiva che si è espressa in movimenti, azioni e fatti tendenti a creare una società di-versa nella quale emergesse di più la solidarietà, l’umanizzazione del lavoro, il pro-tagonismo del popolo inteso senza discriminazioni come insieme di persone for-manti la comunità politica. Ma soprattutto perché il lavoro ha fatto nascere nuovimodelli culturali: conoscenze innovatrici, aree di sviluppo personale, atteggiamentidavanti alla vita e comportamenti sociali, elaborazioni di ideali comuni, prassi poli-tica. Il tutto ha originato una forma di convivenza dove la creazione e l’attività pro-duttiva crea energia sociale, è base di solidarietà universale più in là delle frontierenazionali, è fattore di umanizzazione e punto di aggregazione.Nel mondo del lavoro sorgono fenomeni, si stabiliscono mete e scadenzestoriche, si provocano lotte e opposizioni, si preparano professioni e ruoli sociali, sicreano istituzioni con stile e finalità proprie. Il lavoro oltrepassa, dunque, la sem-plice attività: è una cultura. Vuol dire che per penetrarlo e capirlo non basta laconoscenza esterna e aneddotica, l’avvicinamento individuale, o la semplice buonavolontà. Ha una struttura, ha rapporti, ha dinamismi interni, ha leggi di azione ereazione. Da questo mondo viene e a questo mondo si indirizza il giovane che noiincontriamo. Nella sua atmosfera respira e del suo humus si nutre.Ora si può domandare: che impressione si ha quando si guarda alla prepara-zione generale, salvo casi di vocazioni individuali, che sacerdoti e religiosi hannoacquistato nella loro prima formazione e nella susseguente maturazione per affron-tare questo mondo?Mi affiderò ad alcuni documenti di gruppi autorevoli che hanno studiatoquesto interrogativo e che considero in possesso di dati più precisi di quelli di cuiposso disporre io per conoscenza diretta. E li offro non come affermazioni indiscu-tibili, ma come stimoli per riflettere.Quasi non c’è documento che non deplori un vuoto. Dobbiamo riconoscere– dice il Vescovo di Brescia in un lucido intervento2 – che da parte della Chiesasono abbondantissimi i documenti... (cfr. n. 21). Sono però di fatto ignorati. «Introppe parrocchie il problema dei nostri lavoratori non è neppure preso in conside-razione» (n. 166). 2 MORSTABILINI L., Pastorale del mondo del lavoro, coll. Maestri della Fede, n. 115, LDC,Leumann 1977. 140 Non pochi operatori rilevano che raggiungiamo l’uomo che lavora nella suaesperienza familiare, nei suoi figli, nei suoi gesti religiosi e nel suo patrimonio mo-rale che costituisce quasi il suo ambito privato, mentre tutta la realtà del lavoro ri-mane come un tema inesplorato, non evangelizzato e tagliato da qualunque altraconsiderazione di fede che superi un’etica fondamentale e quasi sempre genericapsicologicamente.Appare poi come primo proposito di futuro il non rimanere fuori della realtàlavoro-produzione, società e di cercar di capirla nei suoi dinamismi. A confermapossono essere citati innumerevoli raccomandazioni, da quelle che si riferiscono informa generale allo studio della dottrina sociale della Chiesa, fino ad altre più pre-cise come l’indicazione del Sinodo tedesco del 1976 sul tema «Chiesa e mondo dellavoro»3. «Negli anni della formazione e della qualificazione tutti i collaboratoriimpegnati a tempo pieno nella pastorale dovrebbero far proprie quelle conoscenzeteoriche e pratiche che permettano loro di occuparsi dei problemi della societàindustriale» (n. 3.5.).È evidente anche un certo sforzo di superare il «dottrinarismo» cioè il proce-dere soltanto attraverso informazioni verbali. «Per tutto il periodo della forma-zione, i candidati al sacerdozio... conoscano effettivamente per esperienza diretta lasituazione esistenziale dei lavoratori» (ibidem). A questo indirizzo si aggiunge laraccomandazione 4: «Allo studio della dottrina sociale cristiana, prescritto comemateria obbligatoria nelle facoltà teologiche..., va unito un periodo di pratica nelleindustrie preparato e guidato da specialisti». Il Sinodo riconosce il bisogno di «in-formazione, educazione», ma anche di «contatti» per chi non è lavoratore, per com-prendere le condizioni di vita all’interno del mondo del lavoro (cfr. numero 2.2.).Assieme a questa volontà tesa verso un futuro di maggior avvicinamento, sirilevano alcune remore che potrebbero essere quasi connaturali all’ambiente dellaformazione ecclesiastica: una preferenza inconscia verso le forme e i valori dellacultura rurale che predispone negativamente al fenomeno tecnico-urbano, un’in-comprensione ai fatti connaturali allo sviluppo della cultura del lavoro più collet-tiva, più politica, più mobile, più conflittuale, e un rifugio sereno in sintesi culturaliche non assimilano la nuova realtà del lavoro.Il documento sui problemi sociali del lavoro dell’Ufficio pastorale CEI, par-lando dei sacerdoti anche direttamente impegnati con gruppi di lavoro in apostolatispecifici, dice: «in genere nel clero è prevalente una mentalità di ceto medio cheimpedisce l’incontro e il dialogo con i lavoratori...» (2.1.).Tra le cause del triste distacco Chiesa-mondo del lavoro, si annovera anche un«certo atteggiamento di favore, parzialmente ancora in atto, verso una realtà conta-dina pre-industriale con qualche avversione verso la tecnica e i suoi sviluppi»(Vescovo di Brescia, Pastorale e mondo del lavoro, n. 23). 3 SINODO NAZIONALE DELLA GERMANIA FEDERALE, Chiesa e mondo del lavoro, coll.Maestri della Fede, n. 113, LDC, Leumann, 1977. 141 Sulla incomprensione da parte dell’elemento ecclesiastico di alcuni fenomeniambivalenti, ma integranti il mondo del lavoro, potrebbe essere significativo racco-gliere l’accenno di questi punti che rileva il Sinodo tedesco: «Molti sacerdoti e laicitendono a una visione unilaterale armonistica: secondo loro i conflitti sono soltantoun male; si nega semplicemente la contrapposizione effettiva di interessi, e quindidei conflitti che ne derivano» (1.4.3.). «Riconoscere ai lavoratori il diritto di riven-dicare... mediante la lotta operaia risultò talora difficile a molti sacerdoti e laicinella Chiesa» (1.4.2.).E sui limiti più generali che impedirono alla sintesi religioso-culturale di spo-stare alquanto l’asse contenutistico e metodologico verso il mondo del lavoro,senza rinunciare per niente alla centralità della riflessione di fede e ad un’antropo-logia fondata, si enunciano questi elementi di influsso:– restrizione dello sguardo ai problemi intraecclesiali;– il peso di una scienza teologica che è «rimasta invischiata nell’idea del mondocontadino o artigianale, in cui l’attività produttiva è legata alla gestione fami-liare e il rapporto di lavoro è inserito completamente nella realtà domestica efamiliare» (Sinodo tedesco, n. 1.2.);– preferenza ideologica per l’intervento assistenziale che non è in grado di risol-vere problemi strutturali;– l’atteggiamento indifferente o cauto davanti a qualsiasi provvedimento in fa-vore dell’esercizio dei propri diritti;– un insufficiente confronto con le correnti di pensiero e di prassi innegabil-mente presenti e influenti nel mondo del lavoro, o un confronto in termini sor-passati senza prendere atto dei significati nuovi che ci sono sotto termini an-tichi. «Con grave danno della nostra credibilità, la discussione nei nostri am-bienti corre ancora oggi sui vecchi binari, mentre in ambito... internazionale edecumenico si usano con naturalezza le categorie dell’analisi sociale» (Sinodotedesco, n. 1.5);– l’integralismo di pensiero che non ammette collaborazioni e in generale lapoca rilevanza data al fenomeno operaio come fenomeno di futuro.È ancora il citato documento dell’Ufficio Pastorale CEI che asserisce che nonsentendosi attrezzati culturalmente «si è portati a vedere pericolo di turbamentonella comunità, di conflitti, di contestazioni» quando si inseriscono con le loro pro-blematiche persone provenienti dall’esperienza del lavoro. La distanza dalla culturadel lavoro considerata come un tutto dinamico di valenze e rapporti, di mete e aspi-razioni, di modelli di comportamenti e criteri, ha come effetto l’incomprensibilitàdel linguaggio, la difficoltà di percepire significati anche in gesti, dichiarazioni eatteggiamenti ineccepibili, ma fuori epoca. Il gruppo di lavoro della CEI trova che«il linguaggio non è comprensibile... non chiama in causa chi ascolta» (Doc. CEI-9, n. 15.4). L’atteggiamento a volte autoritario e paternalistico dei sacerdoti rendedifficile il dialogo, l’amicizia e una fraternità vera..., come pure l’incomprensionedella necessaria presenza dei laici nella evangelizzazione dei lavoratori. 142 Forse la realtà dell’incontro del mondo interno in cui si decantano e si elabo-rano i nostri messaggi e quell’altro mondo del lavoro si percepisce simbolicamentenell’incontro dei Papi con le fabbriche. Paolo VI (Taranto-Pomezia), GiovanniPaolo II (Terni, Rosignano-Solvay) in visita a luoghi dove il lavoro umano mo-derno ha le sue espressioni dure e tipiche, a giudizio comune di presenti, si trovanodi fronte a un primo momento di stupore e difficoltà.Il Papa era atteso e l’incontro lungamente preparato. La persona, i valori istitu-zionali e personali che rappresentava hanno sgelato l’atmosfera e sono stati vissutinon solo bellissimi momenti di dialogo, ma interessanti esperienze da approfondirein una riflessione pastorale. Ma non è mancato un certo dramma dell’impatto, unquasi silenzio e smarrimento. L’aveva espresso già Paolo VI, quando, rivolgendosiagli operai, aveva riconosciuto che non sapeva che parole scegliere. Ne furono te-stimoni quesiti e dialoghi a Rosignano. Ne è testimone quanto fu scritto dopo l’in-contro collegiale del Consiglio di Fabbrica di Rosignano. La meraviglia che cifosse disponibilità di incontro autentico, di ascolto attento, di vero desiderio dichiedere e capire, e non la presunzione collegata a una certa immagine della Chiesacome di chi non ha che da insegnare, o crede di aver a portata di mano la soluzionealmeno teorica d’ogni questione in base a principi eternamente validi, anche diquelle questioni vissute da altri in prima persona.Cioè è apparso un varco ancora non superato tra il riconoscimento della testi-monianza personale e l’immagine di una istituzione che, più in là di certi momentifelici e certi rappresentanti ispirati, è sempre legata a radici culturali almeno di-stanti da quelle in cui si fonda il mondo operaio-industriale.E questa è la costatazione più scioccante: non c’è preclusione di principio almessaggio religioso; anzi il gruppo CEI riconosce la permanenza e la forza di sen-timenti religiosi e di abitudini cristiane, manifestati in gesti e fatti. C’è invece unostacco culturale e di prassi sociale.Pur ammettendo che queste convinzioni non hanno un fondamento totalmenteobiettivo, il fatto che siano cresciute silenziosamente, accusa allontanamento dimentalità più che cause morali o azione di cattiva volontà da parte di persone inte-ressate.Preparazione al mondo del lavoro non significa, dunque, soltanto acquisizionedi un certo sapere settoriale, ma capacità di percepire, di valutare, di sintetizzarecultura non con una selettiva mentalità da ceto medio, ma con sensibilità ben piùaperta e disponibilità.Un movimento favorevole a questo è già peraltro in corso nella Chiesa e ciòcostituisce l’aspetto positivo dell’analisi, movimento che si manifesta sia nellasfida di una riflessione aggiornata, lanciata dalla Laborem exercem, sia dalla nuovavolontà di presenza emersa in molte Chiese locali.Il nostro ministero di pastori-educatori non soltanto ci richiama al messaggioevangelico, ma ci colloca nella cultura dove si giuocano i significati. Non po-tremmo prepararci a svolgere un ministero nel mondo del lavoro a meno che non ci 143 immergiamo in questo mondo, cogliendo le sue forze sane e preparandoci a conte-stare i suoi idoli.Dalla fusione tra coscienza pastorale e immersione culturale dovrebbero origi-narsi una sintesi vitale attuata nella persona stessa e nella comunità, e il conse-guente sviluppo degli atteggiamenti auspicati da tutti i piani pastorali preparati invista del mondo del lavoro: è l’ascolto, che significa studio, esperienza di penetra-zione, immedesimazione; la comunione, condivisione nel mistero pasquale dellepreoccupazioni del mondo del lavoro, dei criteri e delle azioni della Chiesa in esso;il servizio, cioè di animare la crescita, scoprirne e difenderne la dignità. 4. LA QUALIFICAZIONE EDUCATIVA La dimensione educativa è così interna alla missione e allo stile pastorale sale-siano che viene inserita in tutti i programmi e caratterizza tutte le strutture e tutti gliambienti, siano essi formalmente ed esplicitamente educativi, o si considerino diattendimento pastorale più generale. Il salesiano, secondo la definizione raccoltanelle Costituzioni e commentata in autorevoli testi, è un pastore-educatore e il suoprogetto d’intervento è educativo-pastorale.Forse l’esempio più chiaro di come si vogliono congiungere e fondere questidue aspetti si intravede in quanto il Capitolo Generale XXI dice sulle parrocchie:«La parrocchia salesiana evangelizza secondo lo stile e lo spirito del progetto edu-cativo-pastorale salesiano (n. 140)». O in forma più generale, ma anche più fonda-mentale: «come persone e come comunità... abbiamo un carisma specifico per cuici dedichiamo all’educazione» (n. 15).Questa accentuazione richiede di acquisire competenza specifica nell’accom-pagnare la crescita armonica e integrale dei giovani che vengono dal mondo dellavoro o vanno verso di esso. Si tratta d’introdurre i giovani, attraverso cono-scenze ed esperienze progressive e adeguate, non tanto in un processo di produ-zione, quanto in una società in cui i rapporti originati dal lavoro sono determi-nanti e conflittuali, e aiutarli a costruire una personalità unificata. Il buon citta-dino e il buon cristiano si fondono nel lavoratore competente e critico, con vo-lontà e capacità di partecipare alla cultura. È un compito più specifico che l’an-nuncio generale della parola evangelica. Nella Chiesa ci colloca in un’area spe-cializzata della pastorale, mentre nella società civile ci identifica professional-mente. E questo risponde anche al desiderio di Don Bosco che i suoi religiosifossero cittadini come gli altri, che assumessero, se pur con piena e chiara ispira-zione pastorale, un lavoro stimabile in termini di professionalità e di rendimentosociale.La professionalità educativa si basa sulla conoscenza sufficiente delle scienzedell’educazione applicate all’area del lavoro. Si manifesta particolarmente in tremomenti e operazioni. 144 Il primo è la capacità di analisi della condizione dei giovani nell’area del la-voro. A questo riguardo ci avverte il CG XXI: «L’evangelizzazione passa semprepiù obbligatoriamente attraverso l’analisi delle situazioni di vita che incidono sullapersonalità giovanile. I modelli che l’ambiente presenta, le aspirazioni, le tensioni ele rivendicazioni che induce, trovano spesso accoglienza e solidarietà nell’animodei giovani» (n. 20). «Si tengano in conto le loro esigenze specifiche e la loro ap-partenenza al mondo dello studio o della fabbrica, al mondo dei campi o dell’im-piego» (n. 29). Questa conoscenza è, dopo il Vangelo, il criterio fondamentale perconcretizzare le nostre scelte e impostare i nostri programmi.Si insiste che debba essere sufficientemente seria, non basandosi semplice-mente su impressioni o su approssimazioni generiche. Per noi il punto risolutivo èsoprattutto scoprire quelle attitudini e aspirazioni che sembrano avere riferimentoal Vangelo. C’è sempre una segreta solidarietà e richiamo tra quello che emerge daisegni e la Parola di Cristo ed è necessario esplicitarla, chiarirla e procedere oltre,poiché i segni dei tempi non esauriscono le possibilità della parola.La persona è al centro della nostra missione. Non dobbiamo però concepirla informa astratta. Nel caso del giovane lavoratore non dobbiamo fermarci ai problemie alle aspirazioni connesse soltanto con il fatto della sua giovinezza, ma assumere ifenomeni tipici del mondo del lavoro e risolvere positivamente la loro incidenza suigiovani.Alcuni di questi fenomeni sono comuni alle diverse aree europee e hanno atti-nenza col compito educativo.È diffusa una mentalità che sottovaluta il lavoro tecnico, anche quando si rea-lizza a buon livello, e concede status alla preparazione intellettuale che porta piùfacilmente a funzioni direttive e a ruoli di comando. In qualche parte si è indicata lascuola professionale come scuola di seconda classe. Viene considerata come unaforma di promozione o di recupero sociale, riservata a giovani provenienti da fami-glie di minori possibilità. La scelta della scuola professionale non potrebbe esseredeterminata che da un limitato livello di aspirazione (carenza di motivazione per li-velli più alti, scarsità di risultato scolastico), o a causa della condizione socio-cultu-rale della famiglia (difficoltà economiche, mancanza di stimoli, limiti sociali).La precarietà di occupazione e la difficoltà di impiego colpiscono egualmenteintellettuali e operai. Questi sanno che affrontano un tempo in cui la meccanizza-zione crescente e la automazione modificano costantemente compiti e professioni.Dai mestieri che si esauriscono e ricompongono nasce il fenomeno dell’attivitàspersonalizzata e puramente funzionale come mezzo di sussistenza, più che comeattività creatrice e come espressione della persona. C’è dissociazione tra efficienzae spontaneità rispetto ai risultati e alle modalità delle prestazioni. Così la culturaindustriale, malgrado gli sforzi, cammina verso un’immensa massa di subordinati ela non partecipazione risulta inevitabile.La persona si scinde a poco a poco e cerca le gratificazioni fondamentali inaltri settori della propria esistenza, eliminando il lavoro dai fattori di perfeziona- 145 mento, di donazione e di progresso. Lavora in un settore per fare fronte alla propriasussistenza; però realizza la propria umanità in altri settori (famiglia, circoli diamici e lotta politica).La tendenza all’automazione trasforma poco a poco la civiltà del lavoro inciviltà del consumo. La società industriale si fonda su alcuni principi assunti comevalori indiscussi: il massimo vantaggio, il principio di produzione, la concentra-zione del potere economico. L’etica del lavoro si cambia in morale del guadagno edel consumo. Il centro di gravitazione di tutta la vita slitta insensibilmente verso iltempo libero, verso il non lavoro, ove la persona costruisce liberamente la propriaidentità e arricchisce il suo patrimonio culturale.In questa rifondazione della vita si fanno presenti le ideologie come tentativod’interpretazione del processo storico, come sforzo di trasformazione delle strut-ture, di umanizzazione dei rapporti di lavoro, di produzione, di proprietà, di parte-cipazione nel politico e come «utopia» per l’edificazione di un futuro.Questo insieme di stimoli, aspirazioni storiche e sforzi di costruzione socialenon è esente da tentazioni e pericoli. Ciò che il giovane lavoratore incontra e incon-trerà frequentemente sono la visione materialista e chiusa della vita umana, la ten-tazione della violenza, l’egoismo di classe, con i sentimenti corrispondenti di osti-lità per chi non condivide con lui gruppo e tendenze.Incertezza economica, mancanza di sbocchi professionali, incontro con leideologie, senso d’inferiorità, divisioni interne, sono i problemi educativi che deveaffrontare chi si propone, come i Salesiani, di costruire persone e inserirle nella so-cietà.Come si potrebbe operare una fusione tra fede e vita se questi fenomeni e altrisimili non fossero umanizzati ed evangelizzati? E come potrebbero esserlo se lacomunità di educatori, e non già qualcuno isolatamente, non si dedicasse a capirlidall’interno, nelle loro cause e nei loro dinamismi?Il Capitolo Generale XXI esorta i Salesiani a essere specialisti della realtà gio-vanile e a offrire nell’ambito delle Chiese locali la conoscenza acquisita attraversogli studi e i contatti reali.Il mondo del lavoro si evolve con rapidità. In esso i giovani non trovano facil-mente una loro collocazione, né riescono facilmente a integrare fede e vita in uncontesto in cui molti elementi non erano prevedibili.La missione salesiana ci chiederà nell’immediato futuro di approfittare dell’in-sieme delle nostre presenze, per poter pervenire a una maggior profondità di com-prensione della situazione dei giovani che provengono e si dirigono al mondo dellavoro. E questo è un primo aspetto della professionalità educativa che la nostracollocazione tra la gioventù può renderci capaci di offrire alla Chiesa.La professionalità ci spingerà ad accrescere la capacità di progettazione edu-cativa. Non è concepibile in educazione procedere individualmente per entusiasmospontaneo, o ripetendosi anno dopo anno, mentre attorno a noi le domande cam-biano. 146 Viene opportuno richiamare qui un’osservazione del CG XXI: «Un lavoroeducativo per essere concreto e offrire un servizio utile non può limitarsi a principigenerali e a orientamenti generici. Deve indicare con precisione i contenuti e i me-todi, perché siano dati ai giovani in fase educativa quell’attenzione e quel rispettoche ci insegna la pedagogia di Dio» (n. 20).Il compito educativo soffre l’impatto oltreché del ritmo evolutivo della società,della pluralità delle scelte possibili in termini di programma, obiettivi intermedi econtenuti su cui giocare le forze disponibili, e delle innovazioni didattiche.Nella dispersione degli interventi giornalieri non collegati si può perdere anchequel quadro di riferimento antropologico ed evangelico che dà senso alle singoleproposte.Nessuno sopravvive nella cultura odierna senza sottomettersi a delle riformula-zioni periodiche delle proprie sintesi, e senza essere cosciente del risultato finale etotale a cui si indirizzeranno i propri contributi. Questa è forse la ragione profondaper cui negli ultimi tempi si è insistito sul progetto come operazione unificantedella mentalità e degli interventi e allo stesso tempo come atteggiamento innova-tivo, capace di seguire il ritmo della realtà e di dare risposte adeguate alle domandee proporzionate alle possibilità.Finalmente la professionalità dovrebbe aiutare a sviluppare gli abiti, i metodi egli atteggiamenti di verifica.Un aspetto particolare della nostra qualifica educativa è la pedagogia religiosa,cioè la capacità di formare i giovani nella fede attraverso itinerari specifici che as-sumano le loro esperienze e si adeguino al loro linguaggio. 5. PRASSI DI ANIMAZIONE COMUNITARIA La nostra azione si svolge attraverso comunità. «La formazione di vere comu-nità educativo-pastorali basate sulla corresponsabilità e collaborazione è uno degliobiettivi principali del nostro rinnovamento» (CG21 62).Non rientra nello spazio di questa relazione approfondire i fondamenti diquesta linea di azione, valida per tutte le presenze salesiane. Il farlo, però, daràagli operatori il senso della sua urgenza e della sua attinenza con la evangelizza-zione, eliminerebbe resistenze e aiuterebbe a capire i nuovi ruoli della comunitàreligiosa.Tre sono i nodi della comunità educativa: l’identità cristiana e salesiana, il di-namismo interno di partecipazione costruttiva, il collegamento con altre forze edu-cative e soprattutto col territorio.Una felice soluzione di questi problemi mette sul tappeto la questione della ca-pacità animatrice dei salesiani.C’è una parola chiave molto usata in questi ultimi anni: animare che non con-viene ridurre all’organizzare o dirigere. «L’animazione nel suo significato originale 147 fa pensare anzitutto all’attività interiore dell’anima come energia di vita, di crescitaarmonica, di coesione articolata delle parti: attività che dall’interno fa crescere lapartecipazione di tutti i membri nella vita del corpo» (CG21 46).Conviene mettere in chiaro alcuni punti strategici, che sono pregiudiziali per ilrisultato. Eccoli.– Che la comunità religiosa (la comunità tutta, non uno o due di essa) riconoscail suo ruolo all’interno della comunità educativa e pastorale, con le conse-guenti modifiche di orari e attività che questo comporta. Si dice a questo pro-posito: «formare la comunità educativa con la partecipazione dei salesianicome animatori»; e sembra che su questo fulcro riposino le speranze di arri-varci. Ai Salesiani toccherà guidare il processo, affinché la comunità sia evan-gelizzata ed evangelizzatrice (Cfr. CG21 132).– Che avendo riconosciuto e accettato «in solidum» questo ruolo, lo concretizziin iniziative e programmi. L’animazione difatti non consiste in parole di inco-raggiamento, ma in chiarezza di finalità, unione di membri, coscienza dellamissione ed entusiasmo nell’opera che si svolge.– Che questo coinvolgimento non si esprima soltanto nei momenti «istituziona-lizzati» ma si allarghi alle attività libere. «Ogni comunità – dice ancora il CGXXI – programmi annualmente attività e incontri che aiutino a superare il li-vello burocratico dei rapporti e a instaurare un ambiente comunitario permeatodallo Spirito evangelico di libertà e di carità» (n. 133).La vita di una comunità educativa e le sue possibilità di camminare cosciente eunita in un progetto dipende dal fatto che i Salesiani prendano su di loro questoruolo di animare nella linea educativa, pastorale e salesiana. Ma i Salesiani nonprendono questo ruolo quando non hanno maturato in determinati criteri di azione,non hanno acquistato le relative conoscenze e non si sono inseriti progressivamentein una prassi di animazione. 6. CONCLUSIONE Coscienza e senso pastorale, sensibilità culturale, livello professionale, capa-cità animatrice: sono i quattro nuclei attorno ai quali organizzare la preparazionedei Salesiani per il mondo del lavoro.Le iniziative e le opportunità, alcune indicazioni per un cammino futuro è ilcompito di riflessione affidata ai gruppi. CONTRIBUTI DEI GRUPPI E SCAMBIO IN ASSEMBLEA DOPO LA RELAZIONE I gruppi di lavoro si dimostrano d’accordo sull’importanza dei punti presentatinella relazione. Scorgono nella «coscienza e senso pastorale» il nucleo fondante, e 148 negli altri punti – incarnazione culturale, competenza professionale e prassi di ani-mazione comunitaria – la necessaria traduzione metodologica.1. Si rileva lo squilibrio tra lo sforzo didattico-professionale e quello della prepa-razione pastorale attraverso le seguenti costatazioni.1.1. Riguardo alla formazione didattico-professionale:– si sono fatti periodicamente corsi di aggiornamento sugli aspetti legali,sull’insegnamento delle singole discipline, su programmazioni metodo-logico didattiche, accompagnando le proposte con relativi sussidi peruna traduzione pratica;– Salesiani e Figlie di Maria Ausiliatrice seguono la sperimentazione dinuove tecnologie d’insegnamento;– in qualche Ispettoria sono stati elaborati i progetti educativi anche a li-vello locale, a cui però non sempre conseguono traduzioni operative;difatti alle volte mancano nei progetti stessi l’aderenza alla cultura dellavoro e l’assunzione delle sue istanze.1.2. Riguardo alla qualificazione educativo-pastorale:– nonostante che i documenti della Chiesa e della Congregazione stimo-lino ad aperture sociali e pastorali verso il mondo del lavoro, si ha l’im-pressione che nel nostro curriculum formativo non esista una specificapreparazione neppure a livello di sensibilità riguardo al mondo del la-voro;– anche in chi opera in Centri di Formazione Professionale si rileva allevolte una mentalità estranea al mondo per il quale si vogliono prepararegli allievi. La stessa cultura che si comunica appare troppo astratta eavulsa dalla problematica del lavoro e dei lavoratori;– si hanno informazioni su problemi sociali, ma non forme di coinvolgi-mento e di apertura attiva al mondo del lavoro. Quando ci si avvicina,dunque, ai lavoratori ci si accorge di possedere criteri, linguaggio evalutazioni distanti dalle loro esperienze;– tentativi d’inserimento di singoli confratelli non sono diventati sceltedella comunità. E peraltro quando si tenta un discorso sulla necessità dipreparare persone per questo specifico settore la carenza di personaleblocca ogni iniziativa.2. In base a queste costatazioni si enunciano voti, proposte e suggerimenti– È necessario impostare la preparazione per inserirsi nel mondo del lavorofin dalle prime fasi della Formazione Iniziale e prepararsi per una società in-dustriale e post-industriale; dare quindi possibilità di tempi di esperienza di-retta negli ambienti di lavoro, affinché si impari facendo (tirocinio nellescuole professionali, pratiche pastorali in zone di lavoro, ecc.). Nei pianiformativi non manchino contenuti relativi ai quattro nuclei enunciati dal Re-latore, in modo che anche i chierici possano essere preparati per gli ambientitecnico-professionali. 149 – Si auspica che si possa dare ai confratelli una più ampia informazione socio-politica e sindacale e una migliore conoscenza dei dinamismi del mondo dellavoro, favorendo un atteggiamento di seria valutazione e simpatia. NellaFormazione Permanente si garantisca, in forma sistematica, l’informazionee la capacità di giudizio sulle situazioni del mondo del lavoro; detta Forma-zione Permanente va favorita con una vigilanza critica, a livello di comunitàlocale, di quanto accade nel mondo del lavoro.– Si richiede conoscenza di ciò che la Chiesa attraverso il suo magistero hadetto su una pastorale per il mondo del lavoro e su una lettura positiva deisuoi fenomeni.– Si vede la necessità che in una programmazione ispettoriale si scelgano pertempo persone da formare, che poi vengano mantenute nei rispettivi settori,dato che si costata troppa mobilità. Per i confratelli e in maniera analoga peri collaboratori laici che lavorano nelle scuole professionali vanno garantititempi di riciclaggio.– Si propone uno sforzo per coinvolgere di più gli ex-allievi e i genitori deinostri allievi impegnati nelle fabbriche o in altri ruoli di lavoro per consulta-zioni, confronti e valutazioni sul nostro modo di essere e di operare.– Nel caso di aperture di nuove opere, optare per il mondo operaio; non ri-durre, in ogni caso, l’educazione al lavoro e l’informazione su di esso ai soliCentri di Formazione Professionale, ma estenderle anche alle altre scuole.– Si vede conveniente un salto di mentalità per aprirci alla collazione dei laici,delle forze sociali ed ecclesiali e alle richieste del territorio, scoprendo ilruolo animatore della comunità religiosa e puntando su una maggiore prepa-razione pastorale ed educativa dei collaboratori.– Si vede anche la necessità di raccomandare alcuni atteggiamenti che sem-brano indispensabili quando si tratta di esperienze concrete e più audacinel mondo del lavoro: coscienza di essere mandato dalla comunità e dal-la Chiesa; consapevolezza di essere la voce dei giovani lavoratori perla Chiesa e la voce della Chiesa per loro; atteggiamento corrispondente diappoggio e assunzione delle conseguenze da parte della comunità man-dante.3. Riguardo a iniziative, responsabilità e strutture, si è proposto quanto segue.– Riprodurre nelle diverse Ispettorie e aree geografiche l’esperienza del pre-sente convegno, per una conoscenza più esatta del mondo del lavoro, per unconfronto con i confratelli e con i collaboratori laici. Commissioni nazionalidi Pastorale Giovanile e organismi analoghi propongano incontri e inter-scambi su tematiche simili, con la presenza di insieme di Salesiani, Figlie diMaria Ausiliatrice e collaboratori.– Il Consiglio ispettoriale, come primo responsabile dell’animazione pastoraledei confratelli, vagli le caratteristiche del mondo del lavoro in cui opera,faciliti il nostro intervento e spinga la mentalizzazione dell’Ispettoria. 150 – Ogni scuola professionale programmi contatti con le aziende della zona, pervedere la situazione obiettiva, da cui dedurre indicazioni per un insegna-mento più attualizzato del futuro lavoratore.– Si auspica vivamente a livello nazionale, dove non ci sia già, la costituzionedi un Centro coordinatore salesiano che animi la nostra vocazione verso ilmondo del lavoro. Possono essere suoi compiti: stimolare il perfeziona-mento degli educatori nelle aree tecnologiche, pedagogiche e pastorali, pro-grammare attività, elaborare sussidi, rappresentare la Congregazione davantiagli enti sociali e politici operanti nel mondo del lavoro. 151 La Formazione Professionale el’educazione per il lavoronel progetto educativo pastorale salesiano, 2009Pascual CHÁVEZ VILLANUEVA Si riporta l’intervento del Rettor Maggiore che ha tenuto inoccasione della Prima Consulta Mondiale dei Salesiani cheoperano nelle scuole e nei centri tecnici – professionali (SCTP),svoltasi a Roma nei giorni 5, 6 e 7 giugno 2009.Così scrive don Fabio Attard, Consigliere per la pastorale Gio-vanile:“Perché una consulta mondiale dei Salesiani che operano nelleSCTP (Scuole Centri Tecnici Professionali)?I motivi sono molteplici. Ne richiamo solo alcuni.È una risposta ad una domanda avvertita da più parti, quella dicoordinarsi in un ambito che per i Salesiani è “carismatico”.È il segno di una attenzione da parte della Congregazione aduna particolare tipologia di giovani da considerare come“nuova frontiera”.Attraverso la Consulta, i Salesiani che operano nelle SCTP, po-tranno conoscersi, confrontarsi, scambiarsi le migliori pratiche,approfondire le motivazioni per questa scelta... per offrire aquesti giovani un servizio di qualità.Attraverso la Consulta i Salesiani che operano nelle SCTP po-tranno, inoltre, elaborare delle strategie e dei traguardi comunia partire dai vari contesti territoriali ma anche in quadro piùampio, a livello di Regione e di Congregazione. L’educazione al lavoro dei giovani e l’educazione attraverso il lavoro è un ele-mento fondamentale della proposta educativo-pastorale salesiana. 1. CAMMINO REALIZZATO Nel programma di animazione e governo del RM e del suo Consiglio per ilsessennio 2002-2008, il Dicastero si proponeva dare “un’attenzione speciale e prio-ritaria alle situazioni di disagio giovanile” tra le quali veniva segnalata la prepara-zione e l’inserimento nel lavoro1.Già nel sessennio precedente, tra le iniziative per sviluppare la qualità educa-tiva delle nostre scuole e Centri di Formazione Professionale, si era tentato di pro-muovere una maggiore coscienza dell’importanza e urgenza dell’educazione al la- 1 Cfr. Progetto di animazione e governo del Rettor Maggiore e del suo Consiglio, ACG 380 pag. 39. 152 voro. Segno di questo sforzo fu un intervento del Consigliere per la Pastorale Gio-vanile negli Atti del Consiglio Generale 368 (Luglio-Settembre 1999) “La pastoralegiovanile salesiana e il mondo del lavoro”.Nell’anno 1997 era stata pubblicata l’indagine condotta dal Dicastero per laPG, sotto la guida di D. Luc Van Looy, e dell’Istituto di sociologia dell’UPS, sullaFormazione Professionale Salesiana. In essa si offriva una visione d’insieme dellarealtà della FP nella Congregazione, delle sue realtà, problematiche e prospettive difuturo. Un libro ancora non sufficientemente valorizzato.Nel frattempo nasceva, quasi dappertutto, in modo speciale nei paesi in via disviluppo, un insieme di servizi e di proposte per la preparazione al lavoro dei gio-vani in situazione di rischio: centri e programmi più o meno formali o anche infor-mali di formazione professionale, alcune esperienze molto interessanti di creazionedi lavoro, ecc. Queste iniziative, nate dallo zelo pastorale di alcuni confratelli, sisviluppavano in modo speciale nell’ambito delle parrocchie o degli Oratori, oanche delle scuole professionali in orari serali, ma erano poco considerate e coordi-nate dai programmi e dall’animazione pastorale delle Ispettorie.Le Procure Internazionali Salesiane, insieme con alcune ONG per lo svi-luppo, hanno sostenuto e accompagnato molte di queste iniziative, così come lanascita e lo sviluppo di Centri di Formazione professionale in molte ispettorie del-l’Africa, Asia e America Latina. Approfitto per ringraziare questo vostro impegnonel sostenere e difendere questi programmi davanti ai grandi organismi interna-zionali di aiuto allo sviluppo; se molti di questi servizi formativi per i giovani arischio si sono sviluppati e moltiplicati in molte ispettorie è, in grande misura, me-rito vostro.Durante questi anni io stesso ho ricevuto ed offerto diversi stimoli che incorag-giavano la Congregazione a riprendere questo settore caratteristico della missionesalesiana, a promuovere nelle ispettorie un’attenzione e un coordinamento mag-giore a queste opere e servizi, a curare la loro crescita in qualità educativa e a faci-litare loro una ricerca più efficace di risorse di futuro.In questo senso il Dicastero della PG ha promosso negli ultimi anni una rifles-sione sulla Formazione Professionale e l’educazione al lavoro nelle Commissionicontinentali della scuola salesiana (Europa a Krakow, marzo 2004; America a San-tiago di Cili, gennaio 2004); si è realizzato un seminario di riflessione con alcunisalesiani esperti in queste iniziative per conoscere la realtà e preparare un cam-mino di riflessione e di studio nelle ispettorie della regione Interamerica (Quito,marzo 2004). La Conferenza degli ispettori di Africa e Madagascar ha realizzatouna prima riflessione e ha chiesto al Dicastero di convocare un incontro con i rap-presentanti delle ispettorie interessate per approfondire il tema. È avviato, dunque,un ampio cammino di riflessione, di condivisione e di coordinamento che oggi siriprende per aiutare le ispettorie a rinnovare la qualità e l’efficacia del loro im-pegno per l’educazione e l’accompagnamento dei giovani che si avviano al mondodel lavoro. 153 2. ALCUNI CRITERI FONDAMENTALI PER L’IMPEGNO SALESIANO NELL’EDUCAZIONEE FORMAZIONE PROFESSIONALE DEI GIOVANI Ricordo brevemente alcuni criteri che devono guidarci in questo sforzo di rin-novamento della presenza salesiana nel mondo della formazione per il lavoro. 2.1. I giovani che s’avviano al lavoro, i giovani lavoratori e i giovani disoccu-pati destinatari specifici della nostra missione.Don Bosco, nella sua opzione educativa pastorale per i giovani bisognosi, ebbeuna grande preoccupazione per il mondo del lavoro. Cominciò la sua opera a Val-docco accogliendo giovani alla ricerca di lavoro e immigrati disoccupati, li radunò,cercò lavoro per loro, tentò di offrire loro laboratori dove potessero imparare un la-voro e ricevere una formazione religiosa e morale adeguata.Sin dall’inizio, l’impegno per i giovani operai è un aspetto essenziale dellamissione salesiana e si esprime, in modo particolare, nell’abbondante numero discuole professionali e iniziative simili che divengono una delle caratteristiche piùnote dei Salesiani in molti paesi, soprattutto quelli in via di sviluppo.Quest’orientamento costante della Congregazione sin dalle origini è raccoltodall’articolo 27 delle Costituzioni: “I giovani degli ambienti popolari che si av-viano al lavoro e i giovani lavoratori spesso incontrano difficoltà e sono facilmenteesposti ad ingiustizie. Imitando la sollecitudine di Don Bosco, ci rivolgiamo ad essiper renderli idonei ad occupare con dignità il loro posto nella società e nella Chiesae a prendere coscienza del loro ruolo in vista della trasformazione cristiana dellavita sociale”.Inoltre le Scuole Professionali, molti Oratori-Centri Giovanili, Parrocchie, ecc.possono offrire una attenzione speciale ai giovani lavoratori o disoccupati, facili-tando la loro accoglienza e protagonismo, una metodologia che faciliti la loro inte-grazione nell’ambiente, iniziative che rispondano ai bisogni più sentiti da loro. Tal-volta troviamo difficoltà a raggiungere questi giovani perché molte delle nostre at-tività sono più adeguate per i giovani studenti o universitari di una certa cultura ecapacità intellettuale. In parecchi luoghi sono nate iniziative di formazione al la-voro, di aiuto all’auto-occupazione, borse di lavoro, o iniziative simili, segni del-l’interesse e preoccupazione di molti confratelli e collaboratori. 2.2. Un’educazione integraleLa finalità del nostro intervento educativo non è soltanto preparare i giovaniper il lavoro, ma renderli idonei a svolgere con dignità la loro vocazione e collabo-rare così alla trasformazione cristiana della società. Questa finalità ci obbliga ad as-sicurare nei programmi educativi dei Centri di Formazione Professionale alcunelinee prioritarie come la centralità della persona rispetto all’economia, l’attenzionepreferenziale ai più deboli nella ricerca del bene della comunità, la salvaguardia 154 della dimensione della gratuità contro lo strapotere del profitto, la professionalitàvissuta nella prospettiva delle competenze personali e professionali, la promozionedi modelli di sviluppi più equi, che impediscano di allargare ulteriormente la for-bice delle disuguaglianze presenti nel sistema.Questa preoccupazione per offrire ai giovani che si avviano al lavoro un’edu-cazione integrale deve impegnare tutte le comunità e tutte le opere salesiane, nonsoltanto le scuole professionali. Si dice nell’articolo 2 dei Regolamenti: “Le ispet-torie favoriscano l’impegno educativo verso i giovani lavoratori. Cerchino di cono-scere il mondo del lavoro e la situazione dei giovani lavoratori. Curino i Centri diFormazione Professionale dal punto di vista pastorale, pedagogico e tecnico e pre-dispongano programmi adeguati per educare i giovani ad un’autentica spiritualitàdel lavoro”.Sono impegni importanti e urgenti che esigono da tutti una seria verifica, so-prattutto perché il mondo del lavoro si sta trasformando rapidamente, cambiano ledomande delle imprese e le possibilità d’impiego; i giovani sono quelli che più spe-rimentano questi cambiamenti. 2.3. La pedagogia del lavoro come un elemento importante in una formazioneintegrale salesianaMolti giovani sono esposti o già vivono qualche esperienza di insuccesso sco-lastico e/o con problemi di integrazione personale, familiare e sociale. Per loro unaesperienza lavorativa positiva, programmata e seguita con criteri educativi, può co-stituire un’ottima possibilità di recupero personale; il giovane può riacquistare lastima di sé, riscoprire le proprie abilità e capacità, apprezzare il lavoro ben fatto edessere motivato alla propria formazione.Questo richiede che nella proposta educativa offriamo un ampio spazio ad al-cune esperienze di lavoro, servizi alla comunità, lavoro all’interno di organizza-zioni “non-profit”, valutando in esse soprattutto la realizzazione personale e il ser-vizio al bene comune della comunità. Richiede anche di promuovere contatti quali-ficati e significativi con persone, istituzioni e ambienti del mondo del lavoro, favo-rendo un dialogo, confronto e mutua conoscenza e collaborazione formativa. Perquesto le opere e servizi di Formazione Professionale hanno bisogno di lavorare inrete con scuole, imprese, amministrazione pubblica e molte altre opere e servizi so-ciali ed educativi. 2.4. Un orientamento evangelico che apre e dispone all’evangelizzazione“Come Don Bosco siamo chiamati tutti e in ogni occasione a essere educatorialla fede” dicono le nostre Costituzioni (art. 34). Per questo ogni nostra azione eopera a favore dei giovani lavoratori deve offrire loro una visione umanista ed evan-gelica della realtà sociale, economica e del mondo del lavoro, attraverso la lezionedi religione o di formazione morale e lo studio della Dottrina Sociale della Chiesa; 155 deve sviluppare una pedagogia dei valori, deve proporre esperienze spirituali e diapertura a Dio come una graduale iniziazione alla preghiera e alla celebrazione; of-frire anche esperienze di servizio gratuito e di solidarietà verso i più poveri, comin-ciando da quelli del proprio ambiente; ecc. In questo modo la nostra presenza eazione educativa sarà segno del Vangelo e cammino che apre all’evangelizzazione. 3. ALCUNE PREOCCUPAZIONI IMPORTANTI Dai contatti ed esperienze realizzate ci sembra di percepire alcune preoccupa-zioni che meritano un’attenzione particolare e di fronte alle quali il Dicastero vuoleaiutare le ispettorie a trovare vie di risposta. 3.1. Bisogno di un appoggio particolare alla Formazione ProfessionaleNei paesi in via di sviluppo la formazione professionale è sempre più impor-tante; la maggioranza dei giovani, soprattutto i più poveri, restano al margine dellascuola, almeno dopo l’istruzione elementare; per loro la Formazione Professionaleo una rapida preparazione per il lavoro è l’unica strada aperta per poter inserirsi po-sitivamente nel mondo del lavoro e nella società.Per questo oltre ai numerosi Centri di Formazione Professionale formale sisono sviluppate molte iniziative e servizi per la preparazione immediata al lavorodei giovani. Tutte queste opere e servizi richiedono investimenti importanti, unmantenimento costoso, un aggiornamento continuo e molta creatività, cose che nonsempre le comunità o le ispettorie possono assicurare.Un altro aspetto di questo appoggio è la formazione tecnica, pedagogica e sale-siana degli insegnanti, istruttori e formatori; molti di loro sono gente di buona vo-lontà, disponibili a condividere quello che sanno, ma non sempre molto qualificati;con scarsa sensibilità pedagogica e anche poca conoscenza dello stile e dello spiritosalesiano; sono loro stessi poveri e bisognosi di progredire e di guadagnare di più. 3.2. Assicurare un’educazione integraleUn’altra preoccupazione importante dei salesiani che animano e dirigonoquesti centri e servizi è l’offrire ai giovani una formazione e una educazione inte-grale; si tratta di formare non soltanto un lavoratore, ma una persona, capace di as-sumere con responsabilità la sua missione nella vita e nel mondo del lavoro, conuna visione solidale della vita e della società, con un orientamento aperto alla di-mensione religiosa. A volte gli stessi giovani, cercando il guadagno facile e rapido,sono preoccupati soltanto di imparare alcune tecniche per andare subito a lavoraree avere denaro.In molti di questi servizi i giovani frequentano il centro per breve tempo, percui l’influenza educativa che si può avere con loro è scarsa e molto precaria. 156 Inoltre i salesiani si vedono sovente obbligati a spendere molte delle proprieenergie nella ricerca di risorse per il funzionamento e lo sviluppo del centro, tro-vando difficoltà per lo sviluppo della loro missione più specifica, l’animazioneeducativa e salesiana della comunità educativa. 3.3. L’inserimento nel mondo del lavoro dei giovani che finiscono la formazioneUn indicatore importante della efficacia di una formazione professionale è lasua capacità di condurre i giovani a trovare un lavoro e ad inserirsi positivamentein esso; soltanto in questo modo si garantirà il frutto della formazione ricevuta e sieviterà l’emigrazione o la caduta nell’emarginazione.Ma questo, in molte situazioni di precarietà e di povertà, è difficile: il lavoro èscarso, poco sicuro e offre poche possibilità di progresso professionale; i diritti deigiovani in esso sono poco rispettati; in molti ancora è troppo comune la mentalitàdel guadagno facile e rapido, anche a scapito del futuro.Gli stessi giovani che, finendo la formazione, trovano un lavoro, hanno bisognodi essere accompagnati e sostenuti ad inserirsi in esso, a continuare la propria for-mazione. Tutte queste preoccupazioni esigono un progetto globale che non pensisoltanto ai corsi, ma guardi anche ad assicurare nel cammino formativo stage praticinelle imprese, a garantire un’occupazione ai giovani che finiscono, a promuovere traloro esperienze di auto-occupazione, a suscitare la collaborazione delle imprese nel-l’accompagnamento formativo dei giovani che s’inseriscono in esse, ecc. Un taleprogetto supera normalmente le possibilità di una sola comunità educativa. 3.4. L’integrazione di queste opere e servizi nel Progetto educativo-pastoraledell’IspettoriaA volte alcune di queste opere e servizi sono nate dall’iniziativa di un confra-tello o comunità, ma il suo pieno sviluppo esige che sia l’Ispettoria come tale cheassuma il progetto e ne garantisca la continuità, l’efficacia e la qualità salesiana.L’attenzione educativa per i giovani lavoratori non deve essere soltanto preoc-cupazione di alcuni confratelli o di alcune opere nell’ispettoria, ma deve coinvol-gere tutti in un lavoro in rete secondo un progetto globale al quale ogni opera ap-porta il proprio contributo specifico. Ciò richiede che questa attenzione sia presentenel PEPS ispettoriale e coinvolga le diverse équipe di animazione, in modo spe-ciale quella della scuola e quella dell’emarginazione e dei servizi sociali. In questosenso ancora si deve percorrere un lungo cammino. 3.5. L’auto-sostenibilità dei Centri di Formazione Professionale e dei pro-grammi di avviamento al lavoro.La continuità finanziaria dei Centri di Formazione Professionale, con le lorocrescenti spese di manutenzione e di investimenti, è una grande preoccupazione inmolte ispettorie. Le procure e ONG hanno appoggiato i primi passi di molti di 157 questi centri, presentando i loro progetti agli organismi internazionali; ma questoaiuto non basta a lunga scadenza; si devono cercare altre fonti di finanziamento, so-prattutto tenendo conto che molti di questi centri non possono appoggiarsi sul con-tributo degli allievi e delle loro famiglie e neanche sulle sovvenzioni dello Stato. Sideve pensare a progetti di produzione, capaci di assicurare questo finanziamento.Impostare questi progetti richiede contare su persone preparate per gestire im-prese produttive, persone che conoscano le tecniche di economia aziendale, ilmondo del marketing e della ricerca di mercati, ecc., cose poco comuni tra di noi eanche tra i laici nostri collaboratori.Inoltre, questa iniziativa produttiva deve sempre rispettare il carattere formativoed educativo del Centro, senza sottoporre le esigenze di produzione alle esigenzedei programmi formativi. 4. ALCUNE ESIGENZE FONDAMENTALI DA CURARE Ne appunto soltanto due importanti, sperando che nella nostra conversazionevoi stessi ne suggeriate altre.Nel rispondere a queste preoccupazioni è necessario innanzitutto promuoveretra i SDB e le comunità educative una mentalità più sensibile al mondo del lavoroin modo che l’attenzione a questi giovani che si avviano al lavoro sia un indirizzocondiviso da tutte le opere salesiane. Questo richiede:• Una conoscenza maggiore del mondo del lavoro e delle sue principali tendenzee fenomeni da parte dei Salesiani e comunità, attraverso uno sforzo perma-nente d’informazione, di discernimento e di confronto critico riguardo a tuttociò che nasce e si esprime nel mondo del lavoro.• Una formazione sociale sistematica e approfondita che assicuri in noi e neigiovani delle nostre opere una mentalità più solidale e una maggiore capacitàdi impegnarsi con efficacia per la giustizia. Questo suppone una conoscenzapiù completa e sistematica dell’insegnamento sociale della Chiesa, e la colla-borazione in progetti concreti di solidarietà.• Una attenzione speciale ai giovani lavoratori o disoccupati nelle nostre opere,soprattutto negli Oratori-Centri Giovanili, Parrocchie, Convitti, gruppi ecc., fa-cilitando in esse la loro accoglienza e protagonismo, una metodologia che faci-liti la loro integrazione nell’ambiente, iniziative che rispondano ai bisogni piùsentiti da loro.• Il rinnovamento della pedagogia del lavoro nella proposta educativa-pastoralesalesiana, superando una pedagogia troppo intellettuale e molte volte tropposelettiva.Insieme a questo rinnovamento della mentalità è anche necessario promuovereuna nuova metodologia di lavoro educativo e pastorale attraverso progetti e pro-cessi, realizzati in collaborazione e in rete. 158 Il nostro modo di lavorare è molte volte troppo settoriale: ogni opera o settoresi preoccupa soltanto dei loro campi specifici, senza percepire che oggi un lavoroveramente efficace richiede di agire allo stesso tempo sui diversi aspetti che influi-scono sulla realtà che si vuole trasformare. Per esempio: se vogliamo educare i gio-vani perché possano inserirsi responsabilmente nel mondo del lavoro, non bastapreoccuparsi della loro preparazione tecnica o professionale, ma allo stesso tempodobbiamo inserirli nel complesso mondo del lavoro per promuovere in esso nuoveesperienze e possibilità di collaborazione dei giovani; dobbiamo anche preoccu-parci della trasformazione del territorio perché possa permettere nuove iniziative dilavoro e di sviluppo in modo che i giovani professionalmente preparati non deb-bano andare altrove a cercare lavoro, ma siano aiutati nel proprio luogo a creare esviluppare le loro capacità al servizio di tutti.Formazione, creazione di lavoro, accompagnamento e appoggio umano e lavo-rativo, promozione del territorio, ecc. sono elementi di un progetto globale che, sesettorializzati, perdono molto delle loro possibilità.Evidentemente un progetto simile non può essere realizzato normalmente dauna sola istituzione, c’è bisogno di un lavoro insieme di molte altre che da diversipunti di vista e con differenti competenze convergono e collaborano a un obiettivocomune.Questa forma di lavorare attraverso progetti globali e in rete è ancora poco svi-luppata tra noi ma risulta fondamentale soprattutto in questo campo della promo-zione ed educazione dei giovani che si avviano al lavoro; per questo diviene ancheuna preoccupazione importante del Dicastero.Ecco gli elementi che ritengo importanti per impostare bene l’animazione dellaFormazione professionale salesiana.Sono sicuro che la vostra esperienza nel promuovere e sostenere durante questianni tanti centri e iniziative di formazione professionale in diverse parti del mondosalesiano potrà arricchire e completare la visione presentata.Tutti insieme, condividendo uno stesso quadro di riferimento: criteri, obiettivi,priorità, riusciremo a rinnovare e dare piena significatività a questo campo così ca-ratteristico della nostra missione: l’educazione dei giovani che si avviano al lavoro. 159 Il servizio dei Salesiani d’Italia a favore dei giovaninella Scuola e nella Formazione Professionale, 2010Pascual CHÁVEZ VILLANUEVA Il 20 aprile 2012 la Federazione CNOS-FAP e l’AssociazioneCNOS/Scuola hanno organizzato un Convegno dal titolo “Gio-vani e Sistema educativo di Istruzione e Formazione in Italia”.Il Convegno si colloca all’interno di una riflessione che i Sale-siani stanno compiendo sulla loro presenza in Europa.Ne sintetizza gli aspetti salienti il documento “Progetto Europa”predisposto dal Rettor Maggiore dei Salesiani, un documento cheindica la natura, gli obiettivi e le strategie per impegnare tuttala Congregazione nel rafforzamento del carisma salesiano inEuropa attraverso la scelta prioritaria della presenza salesiananella Scuola e nella Formazione Professionale”. PREMESSA Un convegno dedicato a “Giovani e Sistema Educativo di Istruzione e Formazio-ne in Italia” testimonia la grande speranza ed il profondo entusiasmo che il sognoapostolico di don Bosco sa suscitare nel nostro tempo. Alla speranza e all’entusiasmosi aggiunge però anche la consapevolezza di una responsabilità per la fecondità delcarisma salesiano affidato oggi alla nostra testimonianza e al nostro servizio pastorale.Proprio questa coscienza carismatica decide la prospettiva nella quale è neces-sario siano svolti confronto e riflessione: la prospettiva del discernimento. «Discer-nere», scrivevo nella presentazione dei documenti capitolari del CG 26, «è distin-guere ciò che è fondamentale da ciò che è secondario in un determinato momento,ed operare di conseguenza delle scelte»1.E un discernimento evangelico deve fondarsi sulla chiamata di Dio, che ri-suona nella Chiesa e si fa appello carismatico particolare, per la Famiglia di donBosco, quando lo Spirito, come nel CG 26, effonde «l’abbondanza dei suoi doni[...] con una rinnovata Pentecoste»2.Alla luce di questa chiamata è possibile una lettura sapiente delle sfide dell’at-tuale condizione giovanile, perché siano raccolte con il cuore di Don Bosco, e allasua passione apostolica, «che si esprime [...] nella capacità di cogliere le urgenzedell’evangelizzazione e di operare perché a tutti sia fatto dono di Gesù Cristo e delsuo vangelo»3, ispirino le scelte operative. 1 CHÁVEZ VILLANUEVA P., Presentazione, in Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), 11.2 CHÁVEZ VILLANUEVA P., Presentazione, in Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), 14.3 CHÁVEZ VILLANUEVA P., Presentazione, in Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), 10. 160 Il CG 26 ci ricorda che «fin dal primo momento, l’educazione deve prendereispirazione dal Vangelo e l’evangelizzazione deve adattarsi alla condizione evolu-tiva del giovane. Solo così egli potrà scoprire in Cristo la propria vera identità ecrescere verso la piena maturità; solo così il Vangelo potrà toccare in profondità ilsuo cuore, sanarlo dal male e aprirlo ad una fede libera e personale»4.Il carisma di don Bosco, dono dello Spirito alla Chiesa, è principio ispiratoredi ogni sollecitudine salesiana per i giovani; per questo anche il suo prodursi comeservizio scolastico o impegno nella Formazione Professionale, non può non caratte-rizzarsi per la qualità educativa decisa dall’intenzionalità evangelizzatrice, fuoridalla quale non sarebbe riconoscibile la fedeltà a don Bosco. 1. CHIAMATI DA DIO PER UNA MISSIONE NELLA SCUOLA E FP 1.1. Una missione ecclesialeAlla riflessione sui compiti e sulle possibilità di un servizio salesiano a favoredei giovani nella scuola e nella formazione professionale risulta necessaria unachiara coscienza della sfide culturali e sociali più cospicue indicate dal Magisteroecclesiale.In questa prospettiva riteniamo si possano ricavare alcune indicazioni fonda-mentali da quattro encicliche passibili di una chiara lettura educativa e particolar-mente rilevanti per una progettualità coerente con forme e contenuti della nuovaevangelizzazione.1.1.1. Fides et Ratio: l’amore per la verità vocazione dell’intelligenzaUn documento di singolare attualità che fornisce orientamenti essenziali per lariflessione sulla qualità educativa ed evangelica del servizio all’intelligenza deigiovani è certamente Fides et ratio.Qui Giovanni Paolo II concentra la sua riflessione sul tema stesso della veritàe sul suo fondamento in rapporto alla fede. Non si può negare, infatti, che questoperiodo di rapidi e complessi cambiamenti esponga soprattutto le giovani genera-zioni, a cui appartiene e da cui dipende il futuro, alla sensazione di essere privedi autentici punti di riferimento. L’esigenza di un fondamento su cui costruire l’e-sistenza personale e sociale si fa sentire in maniera pressante soprattutto quandosi è costretti a costatare la frammentarietà di proposte che elevano l’effimero alrango di valore, illudendo sulla possibilità di raggiungere il vero senso dell’esi-stenza. Accade così che molti trascinano la loro vita fin quasi sull’orlo del ba-ratro, senza sapere a che cosa vanno incontro. Ciò dipende anche dal fatto che tal-volta chi era chiamato per vocazione a esprimere in forme culturali il frutto dellapropria speculazione, ha distolto lo sguardo dalla verità, preferendo il successo 4 Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), n. 25. 161 nell’immediato alla fatica di una indagine paziente su ciò che merita di esserevissuto5.Il testo è chiaro: una cultura indifferente alla verità tradisce l’uomo ed in parti-colare i giovani. Ma il progetto dell’enciclica, epistempologicamente ambizioso, haun risvolto fondamentale che provoca la missione salesiana, là dove, attraverso ilbinomio ragione-fede, fornisce una declinazione cognitiva del binomio educazione-evangelizzazione.Che la portata di entrambi questi binomi sia decisiva per la missione dellascuola salesiana è dato evidente; meno scontata è l’effettività di una loro pertinenteadozione a guida della prassi pastorale.Giova pertanto accennare – almeno brevemente – agli spunti offerti in partico-lare dai capitoli di questo documento nei quali si illumina la circolarità virtuosanecessaria al reciproco rinforzo dei due movimenti cognitivi resi dalle note espres-sioni latine “credo ut intellegam” e “intellego ut credam”. Qui si possono rinve-nire le linee essenziali di un’autentica pedagogia teologica dell’intelligenza.Sotto il titolo “credo ut intellegam”, l’enciclica riflette su quella forma disapere che ha come termine la verità e come condizione di possibilità la fede. Talesapere è attestato nella letteratura sapienziale biblica6, che confessa il timore delSignore come principio di accesso alla verità ultima dell’esistenza umana e delmistero del mondo.La Bibbia dichiara irrinunciabile per il vivere dell’uomo – altrimenti ignaro disé e del proprio destino – il possesso di questa sapienza, che si presenta, insieme,come dono gratuito di Dio e come frutto di un’esistenza condotta nell’obbedienzaalla Legge: fuori dal favore di Dio e da un’esistenza fedele ai comandamenti non sidà biblicamente vera sapienza.Soffermandosi poi sulle lettere paoline, il cui messaggio è posto in continuitàcon lo spirito della letteratura sapienziale, la Fides et Ratio si misura con la de-nuncia neotestamentaria dell’insidia del peccato nel cammino di conoscenza dellaverità7. La rivelazione pasquale, il logos tou staurou, in un mondo ottenebrato dal 5 GIOVANNI PAOLO II, Lettera enciclica Fides et Ratio circa i rapporti tra fede e ragione, 14 set-tembre 1998, n. 6.6 «La peculiarità che distingue il testo biblico consiste nella convinzione che esista una profondae inscindibile unità tra la conoscenza della ragione e quella della fede. Il mondo e ciò che accade inesso, come pure la storia e le diverse vicende del popolo, sono realtà che vengono guardate, analizzatee giudicate con i mezzi propri della ragione, ma senza che la fede resti estranea a questo processo.Essa non interviene per umiliare l’autonomia della ragione o per ridurne lo spazio di azione, ma soloper far comprendere all’uomo che in questi eventi si rende visibile e agisce il Dio di Israele. Cono-scere a fondo il mondo e gli avvenimenti della storia non è, pertanto, possibile senza confessare alcontempo la fede in Dio che in essi opera. La fede affina lo sguardo interiore aprendo la mente a sco-prire, nel fluire degli eventi, la presenza operante della Provvidenza» (Fides et Ratio, n. 16).7 «Il Libro della Genesi descrive in maniera plastica questa condizione dell’uomo, quando narrache Dio lo pose nel giardino dell’Eden, al cui centro era situato “l’albero della conoscenza del bene edel male” (2,17). Il simbolo è chiaro: l’uomo non era in grado di discernere e decidere da sé ciò cheera bene e ciò che era male, ma doveva richiamarsi a un principio superiore. La cecità dell’orgoglio) 162 peccato, diventa scandalo per i giudei e stoltezza per i sapienti. La consapevolezzaveterotestamentaria, che vede nella vera sapienza un dono di Dio, diventa co-scienza neotestamentaria dell’estraneità della sapienza di questo mondo alla sa-pienza di Dio. Nel Nuovo Testamento, soprattutto nelle Lettere di san Paolo, undato emerge con grande chiarezza: la contrapposizione tra “la sapienza di questomondo” e quella di Dio rivelata in Gesù Cristo. La profondità della sapienza rive-lata spezza il cerchio dei nostri abituali schemi di riflessione, che non sono affattoin grado di esprimerla in maniera adeguata. L’inizio della prima Lettera ai Corinzipone con radicalità questo dilemma. Il Figlio di Dio crocifisso è l’evento storicocontro cui s’infrange ogni tentativo della mente di costruire su argomentazioni sol-tanto umane una giustificazione sufficiente del senso dell’esistenza. Il vero puntonodale, che sfida ogni filosofia, è la morte in croce di Gesù Cristo. Qui, infatti, ognitentativo di ridurre il piano salvifico del Padre a pura logica umana è destinato alfallimento. “Dov’è il sapiente? Dov’è il dotto? Dove mai il sottile ragionatore diquesto mondo? Non ha forse Dio dimostrato stolta la sapienza di questo mondo?”(1Cor 1,20), si domanda con enfasi l’Apostolo. Per ciò che Dio vuole realizzarenon è più possibile la sola sapienza dell’uomo saggio, ma è richiesto un passaggiodecisivo verso l’accoglienza di una novità radicale: “Dio ha scelto ciò che nelmondo è stolto per confondere i sapienti [...]; Dio ha scelto ciò che nel mondo èignobile e disprezzato e ciò che è nulla per ridurre a nulla le cose che sono” (1Cor1,27-28). La sapienza dell’uomo rifiuta di vedere nella propria debolezza il presup-posto della sua forza; ma san Paolo non esita ad affermare: “Quando sono debole, èallora che sono forte” (2 Cor 12,10). L’uomo non riesce a comprendere come lamorte possa essere fonte di vita e di amore, ma Dio ha scelto per rivelare il misterodel suo disegno di salvezza proprio ciò che la ragione considera “follia” e “scan-dalo”. Parlando il linguaggio dei filosofi suoi contemporanei, Paolo raggiunge ilculmine del suo insegnamento e del paradosso che vuole esprimere: “Dio ha sceltociò che nel mondo [...] è nulla per ridurre a nulla le cose che sono” (1Cor 1,28)8.Le argomentazioni proposte a commento del principio “credo ut intellegam”,marcando con la letteratura sapienziale la necessità della fede per l’autenticità delsapere ed insistendo sul potere, sviluppato dal peccato, di ottenebrare l’intelligenza,sembrerebbero gettare discredito sull’esercizio dell’intelligenza umana. La Fides etratio, indugiando successivamente sull’espressione intellego ut credam, illumina illuse i nostri progenitori di essere sovrani e autonomi, e di poter prescindere dalla conoscenza deri-vante da Dio. Nella loro originaria disobbedienza essi coinvolsero ogni uomo e ogni donna, procurandoalla ragione ferite che da allora in poi ne avrebbero ostacolato il cammino verso la piena verità. Ormaila capacità umana di conoscere la verità era offuscata dall’avversione verso Colui che della verità èfonte e origine. È ancora l’Apostolo a rivelare quanto i pensieri degli uomini, a causa del peccato, fos-sero diventati “vani” e i ragionamenti distorti e orientati al falso (cfr Rm 1,21-22). Gli occhi dellamente non erano ormai più capaci di vedere con chiarezza: progressivamente la ragione è rimasta pri-gioniera di se stessa. La venuta di Cristo è stata l’evento di salvezza che ha redento la ragione dalla suadebolezza, liberandola dai ceppi in cui essa stessa s’era imprigionata» (Fides et Ratio, n. 22).8 Fides et Ratio, n. 23. 163 invece la vocazione più propria e più alta dell’intelligenza umana, chiamata a rico-noscere l’intenzionalità manifestativa di Dio nell’opera della creazione e della re-denzione.Per illustrare tale responsabilità dell’intelligenza l’enciclica muove dall’ap-pello di Paolo al pensiero degli ateniesi, quale premessa favorevole all’annunciodel Vangelo. L’opzione di Paolo giustifica in questo caso la considerazione positivadell’umana ricerca di verità, ricerca strutturalmente orientata alla conoscenza diDio, principio e fine di tutte le cose9.La Fides et ratio non si limita però ad una riproposizione della dottrina deipreambula fidei, tipica dell’apologetica classica; piuttosto elabora una sorta di fe-nomenologia della coscienza sottolineando come la relazione con il Fondamentosia virtualmente costitutiva di ogni determinazione dell’uomo per la verità, ed ag-giungendo pure che tale determinazione si produce nei termini di accoglienza e af-fidamento alla manifestazione della verità, attraverso la mediazione della relazioneinterpersonale.L’uomo, per natura, ricerca la verità. Questa ricerca non è destinata solo allaconquista di verità parziali, fattuali o scientifiche; egli non cerca soltanto il verobene per ognuna delle sue decisioni. La sua ricerca tende verso una verità ulterioreche sia in grado di spiegare il senso della vita; è perciò una ricerca che non può tro-vare esito se non nell’assoluto. Grazie alle capacità insite nel pensiero, l’uomo è ingrado di incontrare e riconoscere una simile verità. In quanto vitale ed essenzialeper la sua esistenza, tale verità viene raggiunta non solo per via razionale, ma anchemediante l’abbandono fiducioso ad altre persone, che possono garantire la certezzae l’autenticità della verità stessa. La capacità e la scelta di affidare se stessi e la pro-pria vita a un’altra persona costituiscono certamente uno degli atti antropologica-mente più significativi ed espressivi. Non si dimentichi che anche la ragione ha bi-sogno di essere sostenuta nella sua ricerca da un dialogo fiducioso e da un’amiciziasincera. Il clima di sospetto e di diffidenza, che a volte circonda la ricerca specula-tiva, dimentica l’insegnamento dei filosofi antichi, i quali ponevano l’amiciziacome uno dei contesti più adeguati per il retto filosofare. Da quanto ho fin quidetto, risulta che l’uomo si trova in un cammino di ricerca, umanamente intermina-bile: ricerca di verità e ricerca di una persona a cui affidarsi10.Emerge, in questi passaggi della Fides et ratio, una lettura del rapporto del-l’uomo alla verità inconsueta per una cultura tentata da debolismo, scetticismo e re-lativismo, ma innovativa per una pedagogia dell’intelligenza che voglia qualificarsicome schiettamente evangelica.La circolarità di intelligenza e fede, proposta attraverso il mutuo riferimentodei dinamismi “credo ut intellegam” e “intellego ut credam”, suggerisce la parzia-lità del modello che vorrebbe l’esercizio della ragione propedeutico all’esperienza 9 CONCILIO VATICANO I, Costituzione dogmatica Dei Filius sulla fede cattolica, 24.04.1870,DS 3004.10 Fides et Ratio, n. 33. 164 di fede e l’adesione credente come ulteriorità opzionale rispetto alla maturità del-l’intelligenza.Ma, rilevato che tanto la denuncia del peccato, quale minaccia sempre offen-siva contro il retto esercizio dell’intelligenza, quanto il riconoscimento delle condi-zioni essenziali al suo consolidamento – nelle dinamiche dell’affidamento, dellamediazione interpersonale, della gratuità del dono e della testimonianza – impon-gono il ripensamento della relazione tra fede e sapere.Ogni istituzione culturale e formativa, che voglia esprimere una sollecitudineecclesiale per la crescita nella verità soprattutto dei giovani, trova nelle indicazionidel Magistero provocazioni di notevole importanza per qualificare la propria mis-sione, che non può conoscere tentennamenti, come servizio alla verità e annunciodi Cristo.La Chiesa promuove insieme sia la difesa della dignità dell’uomo sia l’annunciodel messaggio evangelico. Per tali compiti non vi è oggi, infatti, preparazione piùurgente di questa: portare gli uomini alla scoperta della loro capacità di conoscere ilvero (124) e del loro anelito verso un senso ultimo e definitivo dell’esistenza.Nella prospettiva di queste esigenze profonde, iscritte da Dio nella naturaumana, appare anche più chiaro il significato umano e umanizzante della parola diDio. Grazie alla mediazione di una filosofia divenuta anche vera saggezza, l’uomocontemporaneo giungerà così a riconoscere che egli sarà tanto più uomo quantopiù, affidandosi al Vangelo, aprirà se stesso a Cristo11.1.1.2. Deus caritas est: la verità dell’amore nel sacrificio di DioLa prima enciclica di Benedetto XVI volge lo sguardo al contenuto centraledel Vangelo, lieta notizia dell’Amore incarnato di Dio che riscatta l’uomo dal pec-cato. Il documento, passibile di differenti letture, proprio per la profondità di rifles-sione che vi si produce a proposito dell’amore, può essere letto in continuità conFides et ratio, come contributo essenziale per un robusto e rinnovato pensiero sullarelazione dell’uomo alla verità, coerente con la rivelazione di Dio in Cristo.Articolando una riflessione sulla verità di Dio-Amore, la Deus caritas est iden-tifica il referente veritativo – inteso, ma non formalmente circostanziato, da Fideset ratio – della costitutiva relazione della coscienza e della conoscenza umana conil Fondamento.Nella sua morte in croce si compie quel volgersi di Dio contro se stesso nelquale Egli si dona per rialzare l’uomo e salvarlo-amore, questo, nella sua forma piùradicale. Lo sguardo rivolto al fianco squarciato di Cristo, di cui parla Giovanni(cfr 19,37), comprende ciò che è stato il punto di partenza di questa Lettera enci-clica: «Dio è amore» (1Gv 4,8). È lì che questa verità può essere contemplata. Epartendo da lì deve ora definirsi che cosa sia l’amore. A partire da questo sguardo ilcristiano trova la strada del suo vivere e del suo amare12. 11 Fides et Ratio, n. 102.12 BENEDETTO XVI, Lettera enciclica Deus caritas est sull’amore cristiano, 25.12.2005, n. 12. 165 La rivelazione in pienezza della Verità come Amore è insieme rivelazione dellaverità dell’amore umano e compimento della sua speranza. Tale compimento sor-prende la disposizione all’amore per la verità costitutiva dell’intelligenza, prece-dendola in modo inaudito.La concezione di verità e la pedagogia dell’intelligenza raccomandate dalla ri-velazione dell’Amore come verità di Dio non sono consuete nella storia del pen-siero, ma sembrano addirittura avversate nella cultura postilluminista.La persuasività personale tipica dell’amore, la forma della sua credibilità, ilsuo carattere elettivo, la sua intenzionalità totalizzante scompaginano i modelli co-gnitivi che ancora plasmano – pur tra crescenti contraddizioni – la cultura contem-poranea, e soprattutto sollecitano l’elaborazione di un’antropologia rinnovata, chesolleciti e insieme promuova un radicale ripensamento del rapporto tra fede, saperee vita.La verità dell’amore, riconoscibile dopo la pienezza della sua manifestazionein Cristo, non attiene a qualche segmento dell’esistere, e neppure riguarda la per-sona nella mera accidentalità di qualche suo interesse o possibilità; piuttosto, dallaverità dell’amore l’esistenza umana viene completamente ridefinita nel suo dina-mismo e nel suo orientamento.L’amore non è soltanto un sentimento. I sentimenti vanno e vengono. Il senti-mento può essere una meravigliosa scintilla iniziale, ma non è la totalità dell’a-more. Abbiamo all’inizio parlato del processo delle purificazioni e delle matura-zioni, attraverso le quali l’eros diventa pienamente se stesso, diventa amore nelpieno significato della parola. È proprio della maturità dell’amore coinvolgere tuttele potenzialità dell’uomo ed includere, per così dire, l’uomo nella sua interezza.L’incontro con le manifestazioni visibili dell’amore di Dio può suscitare in noi ilsentimento della gioia, che nasce dall’esperienza dell’essere amati. Ma tale in-contro chiama in causa anche la nostra volontà e il nostro intelletto. Il riconosci-mento del Dio vivente è una via verso l’amore, e il sì della nostra volontà alla suaunisce intelletto, volontà e sentimento nell’atto totalizzante dell’amore.Questo però è un processo che rimane continuamente in cammino: l’amore nonè mai “concluso” e completato; si trasforma nel corso della vita, matura e proprioper questo rimane fedele a se stesso. Idem velle atque idem nolle – volere la stessacosa e rifiutare la stessa cosa, è quanto gli antichi hanno riconosciuto come auten-tico contenuto dell’amore: il diventare l’uno simile all’altro, che conduce alla comu-nanza del volere e del pensare. La storia d’amore tra Dio e l’uomo consiste appuntonel fatto che questa comunione di volontà cresce in comunione di pensiero e di sen-timento e, così, il nostro volere e la volontà di Dio coincidono sempre di più: la vo-lontà di Dio non è più per me una volontà estranea, che i comandamenti mi impon-gono dall’esterno, ma è la mia stessa volontà, in base all’esperienza che, di fatto,Dio è più intimo a me di quanto lo sia io stesso. Allora cresce l’abbandono in Dio eDio diventa la nostra gioia (cfr Sal 73 [72],23-28). Si rivela così possibile l’amoredel prossimo nel senso enunciato dalla Bibbia, da Gesù. Esso consiste appunto nel 166 fatto che io amo, in Dio e con Dio, anche la persona che non gradisco o neancheconosco. Questo può realizzarsi solo a partire dall’intimo incontro con Dio, un in-contro che è diventato comunione di volontà arrivando fino a toccare il sentimento.Allora imparo a guardare quest’altra persona non più soltanto con i miei occhi e coni miei sentimenti, ma secondo la prospettiva di Gesù Cristo. Il suo amico è mioamico. Al di là dell’apparenza esteriore dell’altro scorgo la sua interiore attesa di ungesto di amore, di attenzione, che io non faccio arrivare a lui soltanto attraverso leorganizzazioni a ciò deputate, accettandolo magari come necessità politica. Io vedocon gli occhi di Cristo e posso dare all’altro ben più che le cose esternamente neces-sarie: posso donargli lo sguardo di amore di cui egli ha bisogno. Qui si mostra l’in-terazione necessaria tra amore di Dio e amore del prossimo, di cui la Prima Letteradi Giovanni parla con tanta insistenza. Se il contatto con Dio manca del tutto nellamia vita, posso vedere nell’altro sempre soltanto l’altro e non riesco a riconoscere inlui l’immagine divina. Se però nella mia vita tralascio completamente l’attenzioneper l’altro, volendo essere solamente “pio” e compiere i miei “doveri religiosi”,allora s’inaridisce anche il rapporto con Dio. Allora questo rapporto è soltanto “cor-retto”, ma senza amore. Solo la mia disponibilità ad andare incontro al prossimo,a mostrargli amore, mi rende sensibile anche di fronte a Dio. Solo il servizio al pros-simo apre i miei occhi su quello che Dio fa per me e su come Egli mi ama13.1.1.3. Spe salvi: destino escatologico e verità della storiaAnche l’enciclica Spe Salvi fornisce indicazioni fondamentali per un’azioneeducativa ed evangelizzatrice che voglia promuovere un incontro autenticamentecristiano con la verità.In virtù della riflessione escatologica, il documento risulta particolarmenteprovocatorio per contesti culturali – è certo il caso dell’Occidente secolarizzato –sempre più pericolosamente rinchiusi sul presente ed incapaci di elaborare il sensodel vincolo, essenziale alla storia, con la trascendenza ultrastorica.Se Fides et ratio richiama l’uomo al compito di riconoscere la forma credenteche riferisce al Fondamento la propria sete di conoscenza e Deus caritas est meditasull’amore come verità del Fondamento, Spe salvi ripropone la dimensione escato-logica della manifestazione pasquale dell’amore di Dio come Fondamento e finedella storia e, in rapporto ad essa, presenta la forma cristiana della speranza.Il n. 7 dell’enciclica, in un notevole passaggio teorico, denuncia il pericolodi una estenuazione della speranza cristiana in forma soggettivistica di adesioneall’invisibile, forma coerente con una concezione di fede ridotta a convincimentopersonale. Le puntualizzazioni di Benedetto XVI, che insistono sulla portata ogget-tiva dei termini hypostasis ed elenchos – maturati nella tradizione filosofica greca eriferibili all’oggettività rispettivamente metafisica della sostanza e razionale del-l’argomentazione – costringono a ripensare la fede e la speranza come adesionestorica alla verità escatologica dell’esistere. 13 Deus caritas est, nn. 17-18. 167 Dobbiamo ancora una volta tornare al Nuovo Testamento. Nell’undicesimocapitolo della Lettera agli Ebrei (v. 1) si trova una sorta di definizione della fedeche intreccia strettamente questa virtù con la speranza. Intorno alla parola centraledi questa frase si è creata fin dalla Riforma una disputa tra gli esegeti, nella qualesembra riaprirsi oggi la via per una interpretazione comune. Per il momento lascioquesta parola centrale non tradotta. La frase dunque suona così: “La fede è hypo-stasis delle cose che si sperano; prova delle cose che non si vedono”. Per i Padri eper i teologi del Medioevo era chiaro che la parola greca hypostasis era da tradurrein latino con il termine substantia. La traduzione latina del testo, nata nella Chiesaantica, dice quindi: «Est autem fides sperandarum substantia rerum, argumentumnon apparentium» – la fede è la “sostanza” delle cose che si sperano; la prova dellecose che non si vedono. Tommaso d’Aquino, utilizzando la terminologia della tra-dizione filosofica nella quale si trova, spiega questo così: la fede è un “habitus”,cioè una costante disposizione dell’animo, grazie a cui la vita eterna prende inizioin noi e la ragione è portata a consentire a ciò che essa non vede. Il concetto di “so-stanza” è quindi modificato nel senso che per la fede, in modo iniziale, potremmodire “in germe” – quindi secondo la “sostanza” – sono già presenti in noi le coseche si sperano: il tutto, la vita vera. E proprio perché la cosa stessa è già presente,questa presenza di ciò che verrà crea anche certezza: questa «cosa» che deve venirenon è ancora visibile nel mondo esterno (non “appare”), ma a causa del fatto che,come realtà iniziale e dinamica, la portiamo dentro di noi, nasce già ora unaqualche percezione di essa. A Lutero, al quale la Lettera agli Ebrei non era in sestessa molto simpatica, il concetto di “sostanza”, nel contesto della sua visionedella fede, non diceva niente. Per questo intese il termine ipostasi/sostanza non nelsenso oggettivo (di realtà presente in noi), ma in quello soggettivo, come espres-sione di un atteggiamento interiore e, di conseguenza, dovette naturalmente com-prendere anche il termine argumentum come una disposizione del soggetto. Questainterpretazione nel XX secolo si è affermata – almeno in Germania – anche nel-l’esegesi cattolica, cosicché la traduzione ecumenica in lingua tedesca del NuovoTestamento, approvata dai Vescovi, dice: “Glaube aber ist: Feststehen in dem, wasman erhofft, Überzeugtsein von dem, was man nicht sieht” (fede è: stare saldi inciò che si spera, essere convinti di ciò che non si vede). Questo in se stesso non èerroneo; non è però il senso del testo, perché il termine greco usato (elenchos) nonha il valore soggettivo di “convinzione”, ma quello oggettivo di “prova”. Giusta-mente pertanto la recente esegesi protestante ha raggiunto una convinzione diversa:“Ora però non può più essere messo in dubbio che questa interpretazione prote-stante, divenuta classica, è insostenibile”. La fede non è soltanto un personale pro-tendersi verso le cose che devono venire ma sono ancora totalmente assenti; essa cidà qualcosa.Ci dà già ora qualcosa della realtà attesa, e questa realtà presente costituisceper noi una “prova” delle cose che ancora non si vedono. Essa attira dentro il pre-sente il futuro, così che quest’ultimo non è più il puro “non-ancora”. Il fatto che 168 questo futuro esista, cambia il presente; il presente viene toccato dalla realtà futura,e così le cose future si riversano in quelle presenti e le presenti in quelle future14.Non si tratta – come forse potrebbe in prima battuta apparire – di mere puntualizza-zioni di scuola; certamente per il nostro interesse, ma forse non solo in ordine adesso, il numero 7 di Spe Salvi è di assoluto rilievo teorico. Vi si presenta infatti unafigura di fede cristiana estremamente audace quanto alle referenze oggettive dellapropria evidenza e alle possibilità meta-individuali della propria destinazione.Fuori dall’angustia dell’epistemologia moderna, che vorrebbe negare ogni forza dilegittimazione pubblica all’impegno della coscienza e della libertà per verità di or-dine meta-empirico e meta-fattuale, il Magistero ribadisce la vocazione dell’intelli-genza ad argomentare le ragioni della propria fede ed il compito della fede a testi-moniare la credibilità delle proprie ragioni. La chiara affermazione magisterialecirca l’urgenza di riconoscere l’insediamento della coscienza nella necessità, possi-bilità e responsabilità d’esibire pubblicamente la qualità del proprio affidamentocredente non può lasciare indifferenti. Un simile pronunciamento sollecita ogniforza ecclesiale a rivedere il profilo del proprio apostolato in ogni sua espressione ein particolare nel suo rapporto con i processi culturali del postilluminismo, pervica-cemente orientati alla marginalizzazione ideologica della fede, intimistica dellamorale e settaria della testimonianza.Anche il nostro servizio pastorale deve lasciarsi condurre ad un’esigente veri-fica dei percorsi formativi che offre ai giovani; questo servizio e questi percorsidebbono infatti cercare la piena fedeltà ai capisaldi di un’antropologia autentica-mente cristiana.Per quanto riguarda i due grandi temi “ragione” e “libertà”, qui possono esseresolo accennate quelle domande che sono con essi collegate. Sì, la ragione è ilgrande dono di Dio all’uomo, e la vittoria della ragione sull’irrazionalità è ancheuno scopo della fede cristiana. Ma quand’è che la ragione domina veramente?Quando si è staccata da Dio? Quando è diventata cieca per Dio? La ragione delpotere e del fare è già la ragione intera? Se il progresso per essere progresso ha bi-sogno della crescita morale dell’umanità, allora la ragione del potere e del faredeve altrettanto urgentemente essere integrata mediante l’apertura della ragione alleforze salvifiche della fede, al discernimento tra bene e male. Solo così diventa unaragione veramente umana. Diventa umana solo se è in grado di indicare la stradaalla volontà, e di questo è capace solo se guarda oltre se stessa. In caso contrario lasituazione dell’uomo, nello squilibrio tra capacità materiale e mancanza di giudiziodel cuore, diventa una minaccia per lui e per il creato. Così in tema di libertà bi-sogna ricordare che la libertà umana richiede sempre un concorso di varie libertà.Questo concorso, tuttavia non può riuscire, se non è determinato da un comune in-trinseco criterio di misura, che è fondamento e meta della nostra libertà. Diciamoloora in modo molto semplice: l’uomo ha bisogno di Dio, altrimenti resta privo di 14 BENEDETTO XVI, Lettera enciclica Spe salvi sulla speranza cristiana, 30.11.2007, n. 7. 169 speranza. Visti gli sviluppi dell’età moderna, l’affermazione di san Paolo citata al-l’inizio (cfr. Ef 2,12) si rivela molto realistica e semplicemente vera. Non vi èdubbio, pertanto, che un “regno di Dio” realizzato senza Dio – un regno quindi del-l’uomo solo – si risolve inevitabilmente nella “fine perversa” di tutte le cose de-scritta da Kant: l’abbiamo visto e lo vediamo sempre di nuovo. Ma non vi è nep-pure dubbio che Dio entra veramente nelle cose umane solo se non è soltanto danoi pensato, ma se Egli stesso ci viene incontro e ci parla. Per questo la ragione habisogno della fede per arrivare ad essere totalmente se stessa: ragione e fede hannobisogno l’una dell’altra per realizzare la loro vera natura e la loro missione15.L’antropologia posta al cuore del messaggio evangelico è permeata di spiritoescatologico, che solo può ispirare un’autentica speranza. Non è la scienza che re-dime l’uomo. L’uomo viene redento mediante l’amore. Ciò vale già nell’ambito pu-ramente intramondano. Quando uno nella sua vita fa l’esperienza di un grandeamore, quello è un momento di “redenzione” che dà un senso nuovo alla sua vita.Ma ben presto egli si renderà anche conto che l’amore a lui donato non risolve, dasolo, il problema della sua vita. È un amore che resta fragile. Può essere distruttodalla morte. L’essere umano ha bisogno dell’amore incondizionato. Ha bisogno diquella certezza che gli fa dire: “né morte né vita, né angeli né principati, né pre-sente né avvenire, né potenze, né altezze né profondità, né alcun altra creatura potràmai separarci dall’amore di Dio, che è in Cristo Gesù, nostro Signore” (Rm 8,38-39). Se esiste questo amore assoluto con la sua certezza assoluta, allora – soltantoallora – l’uomo è “redento”, qualunque cosa gli accada nel caso particolare. Èquesto che si intende, quando diciamo: Gesù Cristo ci ha “redenti”. Per mezzo diLui siamo diventati certi di Dio – di un Dio che non costituisce una lontana “causaprima” del mondo, perché il suo Figlio unigenito si è fato uomo e di Lui ciascunopuò dire: “Vivo nella fede del Figlio di Dio, che mi ha amato e ha dato se stesso perme” (Gal 2,20). In questo senso è pur vero che chi non conosce Dio, pur potendoavere molteplici speranze, in fondo è senza speranza, senza la grande speranza chesorregge tutta la vita (cfr Ef 2,12).Le parole del Magistero, di nuovo, non potrebbero essere più chiare, e la lorovalenza educativa è immediatamente apprezzabile: se non vi può essere spazio perun’autentica speranza fuori dalla salvezza pasquale, un’educazione che si limitassea creare le condizioni remote per una consapevolezza soteriologica ed escatologica,lascerebbe i propri destinatari privi di speranza.1.1.4. Caritas in veritate: nel dono la verità della libertàNella Caritas in veritate le tematiche dei documenti magisteriali cui abbiamosin qui alluso, non solo vengono riprese – a consolidamento di un progetto antropo-logico ed epistemologico che si propone, nella sua originalità evangelica, alterna-tivo alla cultura sovente rassegnata del nostro tempo –, ma trovano ulteriore appro-fondimento in una trattazione suggestiva nella prospettiva del dono. 15 Spe salvi, n. 23 170 Tale prospettiva, chiarita nella sua condizione teologica di istituzione, presiedepoi ad una rilettura delle relazioni sociali, specie nelle contraddizioni che ancoraaffliggono la comunità umana del terzo millennio.La luce del vangelo, storia del dono salvifico che il Figlio fa di sé per la sal-vezza dell’uomo, illumina la forma del dono come coestensiva della stessa esi-stenza, fuori dagli equivoci dell’egoismo e oltre l’illusione di una libertà tentata diaffermare autarchicamente la propria solitudine.Di nuovo, il Magistero si avvale di questo dato teologico come principio di di-scernimento dell’istanza epistemologica moderna, indicando nel dono la forma diesercizio della stessa intelligenza, di quell’intelligenza che il razionalismo vorrebbeprincipio dell’edificazione di sé e di una criticità legata all’esclusività del propriopunto di vista.Un’istituzione formativa ecclesiale non può non lasciarsi provocare – e con-durre ad una seria verifica della qualità del proprio impegno formativo – da un in-segnamento decisamente inconsueto per la sensibilità culturale del nostro tempo,segnato da un diffuso relativismo e da uno scientismo duro a morire.L’assolutismo della tecnica tende a produrre un’incapacità di percepire ciò chenon si spiega con la semplice materia. Eppure tutti gli uomini sperimentano i tantiaspetti immateriali e spirituali della loro vita. Conoscere non è un atto solo mate-riale, perché il conosciuto nasconde sempre qualcosa che va al di là del dato empi-rico. Ogni nostra conoscenza, anche la più semplice, è sempre un piccolo prodigio,perché non si spiega mai completamente con gli strumenti materiali che adope-riamo. In ogni verità c’è più di quanto noi stessi ci saremmo aspettati, nell’amoreche riceviamo c’è sempre qualcosa che ci sorprende. Non dovremmo mai cessare distupirci davanti a questi prodigi. In ogni conoscenza e in ogni atto d’amore l’animadell’uomo sperimenta un «di più» che assomiglia molto a un dono ricevuto, adun’altezza a cui ci sentiamo elevati. Anche lo sviluppo dell’uomo e dei popoli si col-loca a una simile altezza, se consideriamo la dimensione spirituale che deve conno-tare necessariamente tale sviluppo perché possa essere autentico. Esso richiedeocchi nuovi e un cuore nuovo, in grado di superare la visione materialistica degliavvenimenti umani e di intravedere nello sviluppo un “oltre” che la tecnica non puòdare. Su questa via sarà possibile perseguire quello sviluppo umano integrale che hail suo criterio orientatore nella forza propulsiva della carità nella verità16.Le notazioni sintetiche di questo numero della Caritas in veritate offrono unapreziosa chiave di lettura per un pensiero della libertà coerente con la figura deldono e veramente alternativo ai modelli di pensiero e di esistenza più diffusi e ci-vilmente promozionati. Tale pensiero contrasta radicalmente con il disegno mo-derno di una libertà individuale, irretita dal miraggio dell’autofondazione, e ag-grappata alla propria autonomia fino all’isolamento dell’autoreferenzialità. Ad unalibertà individuale vittima di tali equivoci si deve un progetto sociale sospettoso nei 16 Caritas in veritate, n. 77. 171 confronti di qualsiasi incondizionato etico e governato da norme meramente proce-durali fondate per via socio-contrattuale.Se l’obiettivo politico di questo progetto si definisce nei termini di un pro-gresso illimitato intrastorico, il suo esito etico/antropologico non eviterà la derivadell’individualismo consumistico. La figura di libertà che emerge invece dalla Ca-ritas in veritate è riferita all’esperienza del dono chiaramente indicato come suaorigine, destino e condizione di esercizio. Resa consapevole dell’ordine del dono –in virtù del quale essa è affidata a se stessa – la libertà riconosce esistenzialmente ilproprio doversi ad una generosità che la pone come destinataria sorpresa e grata diun’iniziativa cui è impossibile corrispondere secondo una logica mercantile.La confessione di questa origine dell’esistere non rende meno seria l’espe-rienza della libertà, che piuttosto si abilita a riconoscere proprio nella responsoria-lità dell’affidamento la forma dell’esistere. In questa responsorialità la libertà ècondotta oltre se stessa dall’accadere della vita che si offre sempre come possibilitàsorprendente. Di qui una fondamentale conclusione formativa: accompagnare lacrescita di un figlio d’uomo significa sostenere l’esercizio della sua intelligenzaperché riconosca il gesto gratuito, singolare e trascendente cui deve la propria li-bertà, ma anche promuovere l’audacia della sua corrispondenza all’Origine dellasua vita, perché questa assuma la forma del dono. Di nuovo, fuori dalla consapevo-lezza della propria provenienza e del proprio destino – e dalla fedeltà che annoda lalibertà ad esse lungo l’esistenza – non si può dare un esistere pienamente umano.Senza Dio l’uomo non sa dove andare e non riesce nemmeno a comprendere chiegli sia. Di fronte agli enormi problemi dello sviluppo dei popoli che quasi ci spin-gono allo sconforto e alla resa, ci viene in aiuto la parola del Signore Gesù Cristoche ci fa consapevoli: “Senza di me non potete far nulla” (Gv 15,5) e c’incoraggia:“Io sono con voi tutti i giorni, fino alla fine del mondo” (Mt 28,20). Di fronte allavastità del lavoro da compiere, siamo sostenuti dalla fede nella presenza di Dio ac-canto a coloro che si uniscono nel suo nome e lavorano per la giustizia. Paolo VI ciha ricordato nella Populorum progressio che l’uomo non è in grado di gestire dasolo il proprio progresso, perché non può fondare da sé un vero umanesimo. Solose pensiamo di essere chiamati in quanto singoli e in quanto comunità a far partedella famiglia di Dio come suoi figli, saremo anche capaci di produrre un nuovopensiero e di esprimere nuove energie a servizio di un vero umanesimo integrale.La maggiore forza a servizio dello sviluppo è quindi un umanesimo cristiano, cheravvivi la carità e si faccia guidare dalla verità, accogliendo l’una e l’altra comedono permanente di Dio. La disponibilità verso Dio apre alla disponibilità verso ifratelli e verso una vita intesa come compito solidale e gioioso. Al contrario, lachiusura ideologica a Dio e l’ateismo dell’indifferenza, che dimenticano il Creatoree rischiano di dimenticare anche i valori umani, si presentano oggi tra i maggioriostacoli allo sviluppo. L’umanesimo che esclude Dio è un umanesimo disumano17. 17 Caritas in veritate, n. 78. 172 1.2. ...Secondo il carisma salesianoLe indicazioni del Magistero sulle quali ci siamo soffermati forniscono ad unconfronto sulla missione educativa della scuola e della Formazione Professionaleimportanti premesse; trattandosi però qui di introdurre un confronto sintonizzato conil cammino della Chiesa e con le attese dei giovani secondo il cuore di don Bosco,fondamentale è pure l’ascolto della chiamata di Dio nel nostro patrimonio carisma-tico, seme divenuto albero ed albero divenuto bosco per la forza dello Spirito.1.2.1. Il criterio oratorianoRaccogliere con fedeltà carismatica l’invito della Chiesa a rispondere credibil-mente all’emergenza educativa attraverso la Nuova Evangelizzazione significa an-zitutto ritornare con docilità alla nostra Regola di vita, che anche oggi fa risuonareper noi l’appello di Dio.L’articolo 40 delle nostre Costituzioni illumina la ricchezza del carisma di donBosco a partire dalla singolare esperienza di vita che egli offrì ai destinatari dellesue sollecitudini. Don Bosco visse una tipica esperienza pastorale nel primo ora-torio, che fu per i suoi giovani casa che accoglie, parrocchia che evangelizza,scuola che avvia alla vita e cortile per incontrarsi da amici e vivere in allegria. Nelcompiere oggi la nostra missione, l’esperienza di Valdocco rimane criterio perma-nente di discernimento e rinnovamento di ogni attività ed opera18.L’articolo 40 provoca la missione salesiana – in ogni sua espressione – ad undiscernimento permanente, sulla base di un criterio che vede la mutua inerenza diquattro dimensioni fondamentali: lo spirito di famiglia, la passione evangelizza-trice, la sollecitudine formativa, una particolare prossimità educativa.La molteplicità delle dimensioni fa del criterio oratoriano un esigente banco diprova della qualità salesiana di ogni nostra iniziativa e missione.La semplicità e l’immediatezza della pratica apostolica di don Bosco – l’arti-colo 40 ben ce lo ricorda – non possono essere confuse con superficialità e speri-mentalismo. Le intuizioni del suo cuore appassionato per i giovani lo conducono ariconoscere essenziale alla prossimità educativa un genuino spirito di famiglia, ca-pace di creare le condizioni perché il giovane si apra alla sollecitudine dell’educa-tore, riconoscendovi un dono per la sua felicità nel tempo e nell’eternità. Ma dob-biamo pure constatare come sia il cuore sacerdotale di don Bosco a cogliere la ne-cessità di un’evangelizzazione coerente con il gesto del Signore, che annuncia l’av-vento del Regno nella sua dedizione misericordiosa per ogni povertà umana e perradunare nella famiglia di Dio i suoi figli dispersi.E ancora potremmo dire che il sogno di don Bosco nasce da una paternità vi-rile e delicata che si compie come risposta audace e generosa ai bisogni dei gio-vani, riconosciuti nella dignità e bellezza della loro stagione di vita ma pure predi-letti come promesse per un futuro di bene. 18 Costituzioni della Società di San Francesco di Sales, Roma 2003, art. 40. 173 Da ultimo: è la concretezza di un’intelligenza che sa cogliere il bisogno di unrinnovamento cristiano della comunità degli uomini a spingere don Bosco a vederenei giovani la porzione più eletta dei figli di Dio, ma anche la più bisognosa di cureche sappiano raggiungere i loro cuori fino a portarvi il Vangelo del Signore. La pre-ziosità del criterio oratoriano sta allora in questa multidimensionalità che lo attra-versa fuori da giustapposizioni, consequenzialità o contiguità problematiche. Il cri-terio oratoriano ci ricorda in modo efficace che la grandezza di don Bosco nonviene semplicemente dalla capacità di dedicarsi a forme di apostolato in ambientitra loro differenti, per le ricchezze di una personalità poliedrica.La grandezza di don Bosco viene anzitutto dalla forza di un’esperienza spiri-tuale profondamente coerente ed armonica, pur nella molteplicità di dimensioni chela caratterizzano; dimensioni che riflettono la sapienza antropologica di don Boscofondata nel Vangelo e nella docilità allo Spirito. Il cuore di don Bosco è tutto di Dio,ed è il cuore di un prete, di un padre, di un maestro, di un amico dei giovani, capacedi straordinaria empatia; il criterio oratoriano viene dalla grazia di unità che fa dellavita di don Bosco uno straordinario capolavoro, e insieme vuole condurre la nostravita a questa stessa grazia. Il criterio oratoriano è il cuore della missione salesianaperché è il cuore apostolico di don Bosco, la cui santità ci ricorda la verità del Van-gelo, dell’amore definitivo per Dio, che rende possibile un amore fino all’ultimo re-spiro per i giovani. Anche la missione dei figli di don Bosco, pur nella caratterizza-zione immediata dovuta all’ambiente nel quale si realizza, deve comunque risultareidentificabile in virtù del criterio oratoriano; solo questa fedeltà la libera dal qualun-quismo e dalla superficialità, ed evita che la sua coerenza con standards estranei oincompatibili con il carisma ne pregiudichi l’identità salesiana19. 19 La riflessione della Congregazione sulla Scuola e la Formazione Professionale salesiana è con-fluita in testi autorevoli che possono sostenere il nostro impegno nell’assicurare ad ogni fronte dellanostra missione identità carismatica e fedeltà dinamica alla nostra tradizione: «La scuola salesiananasce nell’Oratorio di Valdocco per rispondere alle necessità concrete dei giovani e s’inserisce in unprogetto globale di educazione e di evangelizzazione dei giovani, soprattutto i più bisognosi. Il settorescuola si è sviluppato molto nella Congregazione in risposta alle esigenze degli stessi giovani, dellasocietà e della Chiesa, fino a diventare un movimento di educatori saldamente attestati sul fronte sco-lastico. I salesiani considerano la scuola come una mediazione culturale privilegiata di educazione incui si può dare una risposta sistematica ai bisogni dell’età evolutiva, come una istituzione determi-nante nella formazione della personalità, perché trasmette una concezione del mondo, dell’uomo edella storia e come una delle forme più importanti di promozione umana e di prevenzione dell’emar-ginazione. È riconosciuto il valore fondamentale della scuola come ambito dove il Vangelo illumina lacultura e si dà una efficace integrazione tra il processo educativo e il processo di evangelizzazione.Questa integrazione costituisce un’alternativa educativa importante nell’attuale pluralismo della so-cietà. I salesiani si inseriscono nel movimento che educa ed evangelizza attraverso la scuola, appor-tando il patrimonio pedagogico ereditato da S. Giovanni Bosco e accresciuto dalla tradizione susse-guente. In questo impegno, l’attuale realtà socio-politica e culturale, i nuovi orientamenti di rinnova-mento scolastico nei diversi Stati e la stessa realtà interna delle scuole, l’attuale presenza comune diragazzi e ragazze, con un intreccio di molti, e talvolta divergenti, elementi legali, finanziari, lavora-tivi, didattici, ecc. presentano nuove e complesse difficoltà e sfide alle quali, nei diversi luoghi in cuici troviamo, stiamo cercando di rispondere con una maggiore qualità educativa, con professionalità esignificatività, fedeli alla nostra identità carismatica. [...] Come la scuola, i CFP nascono nell’oratoriodi Valdocco: Don Bosco, nella sua opzione educativa pastorale per i giovani bisognosi, ha una grande 174 1.2.2. Il CG 23 e CG 26: la Spiritualità salesiana e la Nuova EvangelizzazioneI Capitoli Generali 23 e 26 forniscono indicazioni molto chiare circa la rile-vanza del criterio oratoriano. Il CG 23 lo presenta come una spiritualità, dunque uncammino di santità per tutti i protagonisti della missione, e il CG 26 lo riprende, apartire dall’emergenza educativa e dall’urgenza della Nuova Evangelizzazione. Inquesta riflessione potremmo recuperare le sollecitazioni di entrambi i Capitoli rico-noscendo nella spiritualità e nell’evangelizzazione – rispettivamente – il dina-mismo sistolico e diastolico dell’esperienza di Dio, dinamismo cui deve ispirarsi ladedizione di un educatore con il cuore di don Bosco e dinamismo cui vanno for-mati i giovani perché accedano alla maturità della fede. Riconoscere nel solido rife-rimento alla spiritualità salesiana il dinamismo sistolico della nostra esperienza diDio continua ad essere un’urgenza; una spiritualità è anzitutto una forma oggettivadi esistenza secondo il Vangelo, forma che lo Spirito consegna alla Chiesa perché isuoi figli possano percorrere vie sicure di santità.Se una missione non deve la sua forma ad una ben precisa spiritualità, essa lamutua indebitamente da altre fonti, che potrebbero essere lontane, estranee, addirit-tura contrastanti il Vangelo. Senza una solida spiritualità un cammino di fedemanca di nutrimento carismatico, di criteri di discernimento circa la propria qualitàevangelica, di certezze circa la propria fedeltà ecclesiale: è la deriva soggettivisticao eccentrica della vocazione, che la cultura individualistica del postilluminismopropaganda con pericolosa insistenza. Maturare la consapevolezza dell’urgenza diannunciare il Vangelo significa garantire il movimento diastolico essenziale all’e-sperienza di Dio; nella sollecitudine per l’annuncio del Vangelo la spiritualità testi-monia la sua fecondità. L’intiepidirsi della passione evangelizzatrice non è mero in-dice di una debolezza d’identità spirituale, ma diventa inesorabilmente sua con-causa. preoccupazione per il mondo del lavoro e i suoi problemi più urgenti (immigrazione dei giovani nellacittà, impreparazione per il lavoro industriale, sfruttamento, abbandono, ecc.). Molto presto organizzanell’Oratorio piccoli laboratori che poi diventeranno le Scuole di “arti e mestieri” e, con Don Rua, na-scono le Scuole Professionali. Allo stesso tempo aiuta i giovani nella ricerca del lavoro procurandoloro contratti di lavoro, per evitare che siano sfruttati. Con la vocazione e la presenza del SalesianoCoadiutore, questo servizio e preparazione sarà arricchito. La Formazione Professionale diventa patri-monio della Congregazione Salesiana e una delle richieste più sentite nella società. Nel tempo si èsviluppata una grande varietà di Scuole e di Centri di Formazione Professionale formali e non for-mali. Come Don Bosco, i Salesiani sono convinti che con questo tipo di opera aiutano i giovani degliambienti popolari non solo a prepararsi ed inserirsi creativamente nel mondo del lavoro, ma anchenella loro crescita integrale. In questo modo favoriscono una visione umana ed evangelica dello stessomondo del lavoro. La nostra società tecnologica in continuo progresso e la realtà interna di questicentri ci presentano alcune difficoltà e sfide di indole tecnica, finanziaria, legale e pedagogica, allequali i salesiani devono rispondere coraggiosamente con una maggiore qualità educativa, fedeli allapropria identità carismatica. [...] Le Scuole e i CFP dei salesiani sono due strutture di formazione si-stematica con caratteristiche proprie, ma sempre in profondo rapporto: non c’è vera scuola salesianache non avvia al lavoro, né c’è vero CFP salesiano che non tenga conto dell’assimilazione sistema-tica della cultura» (DICASTERO PER LA PASTORALE GIOVANILE SALESIANA, La pastorale giovanile sale-siana. Quadro di riferimento fondamentale, Roma 20002, 74-75). 175 Don Bosco ce lo insegna: il suo dedicarsi ai giovani per comunicare loro ilVangelo ha avuto i caratteri di una reciproca generazione; don Bosco ha generato igiovani alla maturità della fede, ma si è pure lasciato generare alla paternità spiri-tuale dai suoi ragazzi20.Il segreto di questa reciprocità – che non pregiudica l’asimmetria tipica delrapporto educativo – è la spiritualità, il progetto di santità, che rimanda la relazioneeducativa oltre se stessa, verso il compimento vocazionale dell’educatore e dell’e-ducando.Ma il segreto di questa reciprocità è, in pari tempo, l’evangelizzazione, chelibera il rapporto educativo dal sequestro reciproco e sigilla, in Dio, una nuovaalleanza tra l’educatore e l’educando; per questo i giovani educati da don Boscodiventeranno come lui e con lui educatori ed evangelizzatori di giovani. Tutti ifronti della missione debbono lasciarsi provocare dalle sollecitazioni del CG 23 edel CG 26. Dobbiamo chiederci quanto matura sia la consapevolezza che il cri-terio oratoriano è la traduzione, funzionale ad una verifica della qualità carisma-tica della nostra azione, di una spiritualità. Dobbiamo domandarci se la spiritualitàsalesiana nutre la nostra vita interiore, guida la nostra maturazione nella fede,plasma credibilmente la nostra identità di discepoli del Signore, fa di ogni espres-sione della nostra missione una scuola di vita secondo il Vangelo, una scuola disantità.Don Viganò, presentando gli Atti del CG 23, non usa mezzi termini: solo unasolida spiritualità può salvare la nostra vita di fede ed il nostro apostolato da«quel sottile genericismo che è stato individuato come un pericolo [...] e che co-stituisce un aspetto della nostra superficialità spirituale»21. Non dovrebbe lasciarciindifferenti la constatazione del credito e del seguito che nella Chiesa suscitanoproposte carismatiche immediatamente identificabili per una solida spiritualità;come non dovrebbe lasciarci indifferenti lo sconcerto di chi, pur ammirando l’au-dacia operativa delle nostre presenze, cerca nutrimento per il proprio cammino di 20 Le parole che il biografo attribuisce a don Bosco quando, convalescente dopo la grave malattiache ha messo in pericolo la sua vita, si rivolge ai ragazzi fanno riflettere: «Io vi ringrazio delle provedi amore che mi avete dato durante la malattia; vi ringrazio delle preghiere fatte per la mia guarigione.Io sono persuaso che Dio concesse la mia vita alle vostre preghiere; e perciò la gratitudine vuole cheio la spenda tutta a vostro vantaggio, spirituale e temporale. Così prometto di fare finché il Signore milascerà su questa terra, e voi dal canto vostro aiutatemi» (G.B. LEMOYNE, Memorie biografiche diDon Giovanni Bosco, Scuola tipografica e libraria salesiana, San Benigno Canavese 1939, vol. II,cap. LII). Una riduzione psico-affettiva di questo fatto non ne rispetterebbe il significato chiaramenteinteso da don Bosco e intensamente vissuto dai ragazzi: l’evento educativo che coinvolge il Santo deigiovani e i suoi ragazzi, è totalmente regolato dal Vangelo; per questo la relazione che in esso vive hail valore stesso della vita. I ragazzi non giungono per ingenuità o mancanza d’equilibrio a ritenere lavita di don Bosco di valore pari alla propria; maturano questa consapevolezza riconoscendo nell’in-contro con lui il momento della loro nascita ad una vera vita. Ma, per lo stesso don Bosco, sono ifrutti dell’azione evangelizzatrice – resi evidenti dalla trasformazione della vita dei suoi ragazzi – adattestare il solo ed esclusivo senso e valore della sua stessa vita, che non conosce dedicazione alterna-tiva o complementare rispetto all’annuncio del Vangelo.21 Educare i giovani alla fede, ACG 333 (1990), n. 15. 176 fede in altre tradizioni spirituali. Quella salesiana non è una spiritualità? Non haforse prodotto dei Santi? Dall’esperienza di Dio e dall’annuncio del Vangelo chediedero forma alla vita di don Bosco non viene forse una forma che può dare unprofilo inconfondibile alla vita di fede nostra e dei nostri destinatari? Il CG 26 ciricorda proprio l’imprescindibilità di una competenza spirituale non generica –una competenza generica non sarebbe altro che superficialità spirituale – ma cari-smatica, e per farlo indica schiettamente quali sarebbero i tratti di una missionenon chiaramente e consapevolmente sorretta dalla spiritualità. Le nostre iniziativenon sono sempre chiaramente orientate all’educazione alla fede. I processi di ca-techesi sono deboli e in molti casi non suscitano nei giovani una vita sacramen-tale convinta e regolare, una vera appartenenza ecclesiale ed un coraggioso im-pegno apostolico. La mancanza di organicità e continuità, frutto anche di insuffi-ciente riflessione e studio, ha portato talora ad attuare più una pastorale delle ini-ziative e degli eventi che dei processi. In altri casi le proposte non sono state suf-ficientemente inserite nei cammini delle Chiese locali22. Il CG 23 ricorda, invece,che un’azione pastorale ispirata alla spiritualità salesiana sa essere «dedicazione aun crescita progressiva della fede fino alla maturazione, e non soltanto una se-mina, una proposta occasionale, o qualche gesto o rito tradizionale»; e l’assun-zione di una responsabilità vocazionale imprescindibile – anche per il diritto chene hanno i destinatari di tutte le forme della nostra missione – «richiede non soloimpegno di seminare, ma anche costanza e perizia nel coltivare, e preoccupazionedi condurre a compimento: richiede, cioè una pedagogia della santità veramenteoriginale».23In una cultura sovente prigioniera dell’incoerenza tra il pensiero e la vita, ten-tata dalla marginalizzazione razionale o affettiva della fede, dalla declinazione fol-cloristica o psicosociale della pratica religiosa, la competenza spirituale è un do-vere imprescindibile di chi, per vocazione, assume nella Chiesa una missione pub-blica a servizio della fede dei fratelli.Senza competenza spirituale il sapere della fede non diventa esperienza di vita,la pratica credente non conosce sviluppo e crescita, la testimonianza fatica a guada-gnare identità e credibilità. La spiritualità è l’orizzonte nel quale l’Evento salvificotrova la sua destinazione antropologica e la sua mediazione pedagogica.Questo ci permette di cogliere immediatamente come la tradizione salesiana– che ha come missione il rapporto pedagogico e la sollecitudine educativa – do-vrebbe trovare assolutamente congeniale con la propria identità di fare un eventocarismatico – l’esperienza di Vangelo vissuta da don Bosco – una spiritualità. Do-vrebbe di nuovo interrogarci un fatto: la sapienza pedagogica ha accreditato in tuttoil mondo la competenza salesiana straordinariamente efficace nel mediare ai gio-vani tanto contenuti culturali, scientifici, tecnici, quanto esperienze artigianali, pro- 22 Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), n. 28.23 VIGANÒ E, Presentazione, in Educare i giovani alla fede, ACG 333 (1990), 13. 177 fessionali, artistiche; non dovrebbe, la stessa sapienza pedagogica, costituire unpunto di forza per la mediazione del Vangelo?Se ogni spiritualità nella Chiesa si caratterizza per qualità pedagogica – trattan-dosi appunto di regola storica donata alla libertà credente che ispirandosi ad essapuò nutrire il proprio cammino di fede aprendolo alla maturità dell’incontro con ilSignore e della testimonianza ecclesiale – la spiritualità salesiana non dovrebbecontraddistinguersi per una persuasività tutta particolare?Don Viganò, in proposito scrive: La nostra spiritualità si caratterizza come una spiritualità pedagogica. La qualità pastoraledella comunità è misurata dall’evangelizzare “educando”. Si tratta di saper coltivare paziente-mente il seme gettato nel cuore dei giovani, anche da altri seminatori. La comunità è chiamatatutta a seguire con attenzione i giovani in un dialogo di fede, più in là del semplice adempi-mento di obblighi istituzionali; in questo non esistono “clichés” che si possano ripetere, maoccorre intensificare la capacità di animare, di coinvolgere, di corresponsabilizzare, ossia dieducare24. E il fondamento che ogni spiritualità esige, prima ancora di esprimerlo, motival’approfondimento della relazione con il Vangelo vissuto e annunciato.Un’esistenza nella fede non configurata secondo una precisa spiritualità allentaprogressivamente il suo rapporto con il Vangelo, inclinando allo spontaneismo, alsoggettivismo, alla superficialità; al contrario, la spiritualità sostiene – attraversouna tradizione carismatica – un rapporto vitale con il Vangelo e ne motiva l’an-nuncio, scongiurando il pericolo delle derive ideologiche della missione.Vivere il Vangelo dentro una tradizione carismatica assunta come forma dellapropria fede, dunque come spiritualità, è condizione necessaria di un annuncio cherispetti l’integrità, della Buona Novella, fuori dalla sudditanza a indebite prescri-zioni culturali o mode teologiche.L’invito pressante del CG 26 perché il Vangelo sia principio e fine dell’agireeducativo potrà pertanto trovare ascolto attraverso una crescita della nostra consa-pevolezza spirituale, e – insieme – la nostra consapevolezza spirituale si consoli-derà grazie alla fedeltà evangelica e carismatica della nostra missione. Per questo,fin dal primo momento, l’educazione deve prendere ispirazione dal Vangelo e l’e-vangelizzazione deve adattarsi alla condizione evolutiva del giovane. Solo così eglipotrà scoprire in Cristo la propria vera identità e crescere verso la piena maturità;solo così il Vangelo potrà toccare in profondità il suo cuore, sanarlo dal male eaprirlo ad una fede libera e personale. Consapevoli che siamo chiamati a educareed evangelizzare anche mentalità, linguaggi, costumi ed istituzioni, ci impegniamoa promuovere il dialogo tra fede, cultura e religioni; ciò aiuterà a illuminare con ilVangelo le grandi sfide poste alla persona umana e alla società dai cambiamentiepocali e a trasformare il mondo con il lievito del Regno25. 24 VIGANÒ E., Presentazione, in Educare i giovani alla fede, ACG 333 (1990), 14.25 Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), n. 25. 178 1.2.3. CG 24 e CG 25: il carisma di don Bosco nella comunità salesiana e nella CEPOggi più che ieri e domani più di oggi, c’è il grave rischio di spezzare i legamivivi che ci tengono uniti a don Bosco. Siamo ad oltre un secolo dalla sua morte.Sono ormai decedute le generazioni di salesiani che erano venute a contatto con luie lo avevano conosciuto da vicino. Aumenta il distacco cronologico, geografico eculturale dal fondatore. Viene a mancare quel clima spirituale e quella vicinanzapsicologica, che consentivano uno spontaneo riferimento a don Bosco e al suo spi-rito, anche alla semplice vista del suo ritratto. Ciò che ci è stato tramandato puòandare smarrito. Allontanati dal fondatore, sbiadita l’identità carismatica, indebolitii legami al suo Spirito, se non ravviviamo le nostre radici corriamo il pericolo dinon avere futuro né diritto di cittadinanza26.Così scrivevo nella lettera di indizione del CG 26, un evento che sin dalla suaprogettazione ha inteso rispondere alla sfida di un approfondimento dell’identitàcarismatica, urgente per ogni salesiano e per l’intera Congregazione.È motivo di grande gioia per ogni salesiano avvertire il fascino che la figuradi don Bosco esercita oggi nel mondo; è più faticoso assicurare fascino alla nostratestimonianza carismatica.Questo perché, allentato il legame tra il dono dello Spirito posto al principiodella nostra vocazione e la persona di don Bosco, quel dono rischia di non esserepercepito da noi nella sua vitalità, nel suo realismo storico, nella sua efficacia ca-pace di unificare ed appassionare un’esistenza.Ma anche la persona di don Bosco, separata dal carisma che lo rende vocazio-nalmente intimo a noi stessi, non è più riconosciuta nella luce di una paternità viva,feconda e rassicurante, ma può sbiadire in una lontananza storica che ne decreta lamarginalità nel nostro vivere.Lo Spirito ci dona una vocazione ecclesiale fissando i tratti più intimi dellanostra identità attraverso un processo di autentica generazione carismatica, che cilega indissolubilmente a don Bosco; e noi testimoniamo oggi la vitalità fecondadella sua esperienza di Dio.La nostra missione, se vuole conservare una chiara identità, deve esprimere lavitalità di questo vincolo carismatico che ci riferisce a don Bosco per scolpire, nellanostra originalità, la sua fisionomia. Ma il carisma, compreso a partire da una rela-zione vocazionale autentica con don Bosco, è soprattutto l’unico principio legit-timo della forma comunitaria della nostra azione pastorale, e la garanzia della qua-lità salesiana della nostra relazione con i laici. Don Vecchi, a conclusione del CG24 ce lo ha ricordato. Il punto focale della nostra riflessione è stato il carisma sale-siano, missione e spirito, come possibilità, ancora da scoprire, di comunione e cor-responsabilità a servizio dei giovani. Ciò non va dimenticato, perché da questo 26 CHÁVEZ VILLANUEVA P., “Da mihi animas, cetera tolle”. Identità carismatica e passione apo-stolica. Ripartire da Don Bosco per risvegliare il cuore di ogni salesiano!, in ACG 394 (2006) 3-46,qui 9. 179 dono dello Spirito provengono le ricchezze e le forme originali di sinergie che au-spichiamo. I soggetti chiamati in causa simultaneamente sono i salesiani e i laici,ma la novità della prospettiva proviene dall’irruzione di questi ultimi nell’orizzontesalesiano e dall’inserimento della loro esperienza ricompresa nel cuore del ca-risma27. La consapevolezza carismatica permette ad ogni salesiano di fornire un ap-porto significativo alla fisionomia della comunità; tale consapevolezza gli consenteinfatti di far sì che i giovani e i laici corresponsabili si identifichino non tanto conlui quanto con la vocazione che vive come membro della comunità, la quale è por-tatrice del carisma e della spiritualità salesiana e nucleo della CEP28. Oggi, nelleopere attestate su fronti apostolici che esigono contributi e competenze diversifi-cate, quali le scuole e i Centri di Formazione Professionale, la vitalità del carisma èun’esigenza imprescindibile. In questo la comunità salesiana ha un compito fonda-mentale.Essa visibilizza il mistero di comunione che costituisce la natura intima dellaChiesa e diventa fermento del Regno. Per questo suo valore di segno e di strumentola comunità dei consacrati svolge una preziosa funzione nei confronti della CEP;l’aiuta a diventare, essa stessa, una autentica esperienza di Chiesa nella comunionefraterna e nel servizio ai giovani29.Non dovremmo dimenticare che dopo un capitolo sulla relazione tra salesiani elaici nel servizio alla fede dei giovani, la Congregazione ha avvertito l’urgenzadi riflettere sulla comunità salesiana con il CG 25. L’irrobustimento delle CEP at-traverso un crescente coinvolgimento dei laici e la valorizzazione sempre più signi-ficativa delle loro competenze, diventa appello alla consistenza carismatica dellacomunità salesiana. Il rapporto tra CEP e comunità salesiana non deve essere com-preso superficialmente; la relazione nel carisma presiede alle determinazioni fun-zionali dei rapporti di collaborazione organizzativa a servizio della missione.Ma non vi può essere relazione nel carisma, tra salesiani e laici, se la comunitàsalesiana non matura una chiara consapevolezza di essere, per il dono della voca-zione salesiana, luogo di discernimento delle esigenze della missione alla luce delcarisma e del valore del carisma alla luce della chiamata di Dio nella missione. IlCG 25, su questo, prendendo atto del cammino della Congregazione, non ha esitatoad illuminare alcuni compiti attuali.La comunità salesiana, più convinta di avere un compito carismatico nel nu-cleo animatore, ha dato vita a nuove forme di coinvolgimento dei laici, soprattuttoattraverso la formazione e l’animazione della CEP, la condivisione con i volontari,l’elaborazione del PEPS. È anche migliorata la sensibilità per la Famiglia Sale- 27 VECCHI J.E., Discorso del Rettor Maggiore a conclusione del CG24, in Salesiani e laici: co-munione e condivisione nello spirito e nella missione di don Bosco, ACG 356 (1996), n. 231.28 Salesiani e laici: comunione e condivisione nello spirito e nella missione di don Bosco, ACG356 (1996), n. 151.29 Salesiani e laici: comunione e condivisione nello spirito e nella missione di don Bosco, ACG356 (1996), n. 153. 180 siana, ma si avverte l’esigenza di crescere verso una maggiore corresponsabilità peruna più efficace condivisione della missione30.La complessa organizzazione di forze sempre più necessaria alla missione,come la diminuzione del numero di confratelli attivi nelle CEP devono ricordarcil’urgenza di una più forte consapevolezza carismatica e metterci in guardia dallatentazione di ritenere surrogabile, in virtù di qualche criterio di efficienza, la comu-nità salesiana e la sua testimonianza dentro le nostre opere.L’invisibilità della comunità salesiana determina inesorabilmente la deriva fun-zionalistica della CEP e la marginalizzazione del carisma nell’approccio alla mis-sione. Solo passando attraverso il cuore di una comunità salesiana, nella differenteconsistenza delle sue forze e nelle forme variegate della sua testimonianza, la mis-sione può invece essere accolta con fedeltà carismatica e convocare evangelicamen-te, come espressione di sinergia apostolica ecclesiale, la CEP. Per questo il CG 25 hascommesso sul cuore della comunità salesiana, luogo di un dono che non teme lasfida anagrafica, delle condizioni di salute e delle energie fisiche, un dono che,sempre assume il profilo di un compito esigente, ma reso possibile dalla Grazia.Il modello di comunità che emerge dal CG 25 è quello che fa riferimento allanostra consacrazione apostolica, così come è espresso nell’articolo 3 delle Costitu-zioni. Si tratta di una comunità chiamata a realizzare, attraverso la grazia di unità,la sintesi vitale tra la vita fraterna, la sequela radicale di Cristo, la dedizione allamissione giovanile31.1.2.4. Il coordinamento nazionale e il progetto EuropaLa missione salesiana nella scuola e nella Formazione Professionale in Italiadeve misurarsi anche con alcune scelte molto precise di carattere programmatico chestanno segnando profondamente il cammino della Congregazione: la scelta del coor-dinamento, del lavoro in rete, a tutti i livelli, come condizione per far fruttificare almeglio i doni di Dio, rigenerare le risorse, assicurare incisività ed efficacia alla no-stra azione; e la scelta dell’Europa, che ha conosciuto una presenza massiccia deifigli di don Bosco, su avamposti dell’educazione e dell’evangelizzazione, ed oggi sitrova sfidata da un crescente assottigliamento di forze, e da un contesto sociale poli-tico e culturale sempre più bisognoso di rinnovamento evangelico.Quanto al coordinamento nazionale della nostra azione vorrei riferirmi ad un il-luminante intervento di don Viganò che oltre trent’anni fa affermava la «necessità disuperare il settorialismo ispettoriale per entrare in una dimensione di livello nazio-nale»32. Don Viganò esprimeva la sua soddisfazione per la costituzione, allora recen-tissima, di «una Federazione che, appunto perché in dialogo e confronto continuocon l’elaborazione di leggi o progetti di leggi regionali e nazionali, deve aggregarele strutture e le iniziative periferiche in linee unitarie coordinate e promosse da un 30 La comunità salesiana oggi, ACG 378 (2002), n. 39.31 CHÁVEZ VILLANUEVA P., Presentazione, in La comunità salesiana oggi, ACG 378 (2002), 15.32 VIGANÒ E., Discorso ai lavori dell’Assemblea della Federazione CNOS-FAP, 16 maggio 1978. 181 organismo vivo che opera a livello nazionale»33. Continua ad essere attuale la primaragione che conduceva il Settimo Successore di don Bosco a raccomandare unasinergia delle forze salesiane che operano in Italia sul fronte della scuola e della For-mazione Professionale. Non mi sembra un’esagerazione l’affermare che non c’è fu-turo, letto alla luce dell’attuale situazione socio-politica, se non seguendo quellastrategia salesiana che ci permette di inserirci in questa dimensione strutturale cheva crescendo in questo paese. [...] In fin dei conti... son da far crescere le struttureche ci sono e ripensare alla loro strutturazione. Se c’è stato un Santo e un Fondatoreche non si è legato alle strutture, questo è don Bosco. Sarebbe ridicolo che faces-simo dipendere il nostro futuro da strutture anacronistiche. E per inventare strutturebisogna sudare, soffrire: noi lo facciamo, voi lo state facendo.Ecco, in sintesi, il contenuto di questa prima riflessione: questo tipo di Asso-ciazionismo deve operare a livello superiore delle Ispettorie, non perché queste nonservano, ma perché la configurazione dell’attuale società italiana ha, oggi, questaesigenza34.Più importante ancora diviene però la seconda ragione cui don Viganò ispiravala sua promozione di questo sforzo di coordinamento nazionale.Il ruolo e l’importanza di questa Federazione è non tanto di natura socio-giu-ridica, [...] ma di natura socio-culturale. È impossibile un dialogo, un confrontoculturale nel mondo del lavoro, oggi a livello di ogni singolo Centro di FormazioneProfessionale [...]. Non perché a questo livello ciò non si possa fare, ma risulte-rebbe condizionato dall’ambito ristretto e locale. Un più valido confronto si devefare a livello del mondo del lavoro, che è una realtà molto complessa, organizzatae, purtroppo, troppo politicizzata e con una cultura monopolizzata da ideologie chesono spesso anticulturali. Non per questo dobbiamo abbandonare il campo e la-sciare questo mondo culturale: ma dobbiamo far valere la nostra presenza non iso-latamente, come formiche che arrivano per caso, ma come un corpo organico35.Gli equivoci che oggi attraversano la riflessione e l’azione nel mondo dellascuola e della Formazione Professionale non sono gli stessi di trent’anni fa. La ca-duta delle ideologie non ha cancellato il loro retaggio culturale, ma certamente hapermesso al dibattito sul rapporto tra sapere e lavoro di articolarsi in forme nuove.Nondimeno, tanto la digitalizzazione e mediatizzazione della cultura, quanto laprofonda trasformazione subita dal mondo del lavoro e dell’economia accendononuove sfide. Va pertanto rimarcata con forza l’urgenza di un coordinamento che di-venti sinergia di pensiero a servizio del Vangelo; il Vangelo, non altro, deve presie-dere all’identificazione delle sfide che ci provengono dal mondo della cultura, dalmondo del lavoro e dai loro reciproci vincoli, la percezione dei quali è fondamen-tale nei processi educativi. 33 VIGANÒ E., Discorso ai lavori dell’Assemblea della Federazione CNOS-FAP, 16 maggio 1978.34 VIGANÒ E., Discorso ai lavori dell’Assemblea della Federazione CNOS-FAP, 16 maggio 1978.35 VIGANÒ E., Discorso ai lavori dell’Assemblea della Federazione CNOS-FAP, 16 maggio 1978. 182 Sempre don Viganò, con estrema chiarezza, profilava una duplice possibilità:quella dell’autorevolezza culturale che un robusto coordinamento nazionale puòsostenere, e quella dell’azione frammentaria e isolata che non può incidere se non alivello esecutivo sulle grandi trasformazioni del sistema scuola e Formazione Pro-fessionale in Italia:È, dunque, un discorso serio, un discorso impegnativo, un discorso che richiedeproprio una conversione di mentalità in ciascuno di voi, se non siete ancora conver-titi, ma anche negli Ispettori e in tutti i salesiani. Ormai, o parliamo a questo livelloo noi siamo dei... muratori in educazione; e questo proprio in un momento storico incui le strutture educative vengono delineate e riformate da organismi ministeriali elegislativi. Ora, noi abbiamo una statura di storia educativa da poter reggere al con-fronto con questi dicasteri e legislatori, e non dobbiamo rassegnarci al ruolo di fac-chinaggio educativo. Dobbiamo riconoscere che spesso ci siamo comportati in talemaniera. Ciò lo constato non tanto in Italia, ma in altri paesi: lavoriamo tutti con sa-crificio, ma non incontriamo nei punti chiave dove si apre e si chiude il futuro. Equesto, perché? Forse non abbiamo sempre avuto magnanimità; mentre don Boscoera un uomo dalle larghe vedute e sapere essere all’altezza di trattare con i Ministridel Regno e con il Papa sui problemi che riguardavano la Chiesa e le relazioni traChiesta e Stato. Questo tipo di politica, don Bosco l’ha fatta: una politica a letteremaiuscole, una politica che riconosce alla cultura una grande importanza nel pro-cesso di crescita di un paese e di una nazione, sotto il profilo civile che noi sap-piamo illuminato ed irrobustito dal Vangelo.36 Se la necessità di coordinamento a li-vello nazionale interpella profondamente la nostra missione nella scuola e nella For-mazione Professionale, perché abbia futuro e significatività in Italia, l’impegno dellaCongregazione per il Progetto Europa spalanca i nostri orizzonti, chiedendoci unalettura, con cuore salesiano, di alcune sfide ecclesiali del nostro tempo.Il dibattito attorno all’identità europea provoca la società civile, il confrontopolitico, le scelte economiche, le pratiche religiose. La posta in gioco del dibattito èdi assoluta importanza, e le parole di un grande pensatore del secolo scorso ci aiu-tano a focalizzarla.La crisi dell’esistenza europea ha solo due sbocchi: il tramonto dell’Europa,nell’estraniazione rispetto al senso razionale della propria vita, la caduta nell’osti-lità allo Spirito e nella barbarie, oppure la rinascita dell’Europa dallo Spirito dellafilosofia, attraverso un eroismo della ragione capace di superare definitivamente ilnaturalismo. Il maggior pericolo dell’Europa è la stanchezza.Combattiamo contro questo pericolo estremo, in quanto “buoni europei”, inquella vigorosa disposizione d’animo che non teme nemmeno una lotta destinata adurare in eterno; allora dall’incendio distruttore dell’incredulità, dal fuoco soffo-cato della disperazione per la missione dell’Occidente, dalla cenere della grandestanchezza, rinascerà la fenice di una nuova interiorità di vita e di una nuova spiri- 36 VIGANÒ E., Discorso ai lavori dell’Assemblea della Federazione CNOS-FAP, 16 maggio 1978. 183 tualità, il primo annuncio di un grande e remoto futuro dell’umanità: perché sol-tanto lo spirito è immortale37.Se numerosi voci della cultura si sono levate per esprimersi sulle possibilità ele difficoltà del processo di unificazione europea, la Chiesa non ha mancato di farsentire la sua voce, indicando nel Vangelo l’unica fonte di un vero rinnovamentoche tocchi tutte le dimensioni della convivenza umana in Europa.L’Europa ha bisogno di un salto qualitativo nella presa di coscienza della suaeredità spirituale. Tale spinta non le può venire che da un rinnovato ascolto del Van-gelo di Cristo. Tocca a tutti i cristiani impegnarsi per soddisfare questa fame e setedi vita. [...] Ancora oggi ripeto a te, Europa che sei all’inizio del terzo millennio:“Ritorna te stessa. Sii te stessa. Riscopri le tue origini. Ravviva le tue radici”. Nelcorso dei secoli, hai ricevuto il tesoro della fede cristiana. Esso fonda la tua vita so-ciale sui principi tratti dal Vangelo e se ne scorgono le tracce dentro le arti, la lette-ratura, il pensiero e la cultura delle tue nazioni. Ma questa eredità non appartienesoltanto al passato; essa è un progetto per l’avvenire da trasmettere alle generazionifuture, poiché è la matrice della vita delle persone e dei popoli che hanno forgiatoinsieme il Continente europeo38.La Congregazione Salesiana ha accolto questa sollecitudine ecclesiale e, con-sapevole dell’ampiezza di fronti apostolici che caratterizzano l’impegno in Europadei figli di don Bosco, ha operato un attento discernimento confluito nel ProgettoEuropa39.Con grande chiarezza il Progetto Europa indica una priorità per la missione sa-lesiana in questo continente.La Commissione per il PE e il Dicastero di pastorale giovanile promuovonodecisamente la scelta prioritaria della presenza salesiana nella scuola e nella For-mazione Professionale40; e fornisce indicazioni precise per il consolidamento diforme di condivisione e progettazione in chiave europea del servizio educativo epastorale della scuola e della Formazione Professionale:Il Dicastero di pastorale giovanile favorisce, coinvolgendo i laici, la rifles-sione, lo scambio di esperienze, lo studio di proposte, il coordinamento dell’im-pegno salesiano in Europa nella scuola e nella Formazione Professionale, attra-verso la Consulta europea della scuola e la Consulta europea della Formazione Pro-fessionale, e ne condivide i risultati con la Commissione per il PE41.L’urgenza di aderire allo spirito del Progetto Europa non è semplicemente im-posta dalla necessità di rivedere i fronti dell’impegno apostolico in un continente 37 HUSSERL E., La filosofia nella crisi dell’umanità europea, Conferenza tenuta al Kulturbund diVienna il 7 e 10 maggio 1935, in ID., La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale(EST 90), Il Saggiatore, Milano 1997, 328-360, qui 358.38 GIOVANNI PAOLO II, Esortazione apostolica postsinodale Ecclesia in Europa, 28 giugno 2003,n. 120.39 Progetto Europa, Documento approvato dal Consiglio Generale il 27 gennaio 2009.40 Progetto Europa, 2.1.2.41 Progetto Europa, 2.1.3. 184 segnato dalla forte diminuzione del personale; non è neppure soltanto raccoman-data dall’opportunità di ottimizzare gli investimenti educativi pastorali attraversocoordinamenti, collaborazioni e sinergie.Il Progetto Europa è un’espressione della nostra speranza cristiana, dell’a-scolto nello Spirito dei segni dei tempi, della nostra fedeltà ecclesiale, del nostroentusiasmo vocazionale, della nostra passione apostolica.Queste ragioni devono nutrire una nuova sensibilità europea nel nostro ap-proccio alle sfide che la missione ci presenta anche nell’ambito della scuola e dellaFormazione Professionale, sensibilità sintonizzata con le priorità riconosciute dallaCongregazione per questo nostro tempo:Ciascuna delle Regioni di Europa, attraverso le sue forme di animazione, cural’attuazione delle tre priorità del Progetto del sessennio, “Ritornare a Don Boscoper ripartire da lui”, “Mantenere viva l’urgenza di evangelizzare e la necessità diconvocare”, “Promuovere la semplicità di vita e l’impegno su nuove frontiere”, perrivitalizzare in forma endogena la presenza salesiana in Europa42. 2. SFIDATI DA UNA NUOVA SITUAZIONE CULTURALE 2.1. La “Stimmung” postilluminista“Il Figlio dell’uomo, quando verrà, troverà la fede sulla terra?” (Lc 18,8). Latroverà su queste terre della nostra Europa di antica tradizione cristiana? È un inter-rogativo aperto che indica con lucidità la profondità e drammaticità di una dellesfide più serie che le nostre Chiese sono chiamate ad affrontare. Si può dire – comeè stato sottolineato nel Sinodo – che tale sfida consiste spesso non tanto nel battez-zare i nuovi convertiti, ma nel condurre i battezzati a convertirsi a Cristo e al suoVangelo: nelle nostre comunità occorre preoccuparsi seriamente di portare il Van-gelo della speranza a quanti sono lontani dalla fede o si sono allontanati dalla pra-tica cristiana43.L’esortazione apostolica Ecclesia in Europa, in questo passaggio accorato, ac-costa con il realismo tipico della speranza evangelica la situazione europea all’albadel Terzo millennio cristiano.Tutto il documento si interroga sulle ragioni cristiane di speranza per l’Europa,ma non si nasconde le sfide che più minacciano questa speranza; e tali sfide44 ri-mandano a compiti educativi che ci interpellano profondamente. 42 Progetto Europa, 1.2.1.43 GIOVANNI PAOLO II, Esortazione apostolica postsinodale Ecclesia in Europa, 28 giugno 2003,n. 47.44 Ricaviamo dalla Ecclesia in Europa quattro sfide, ricorrendo ad espressioni particolarmenteefficaci che il testo ci offre; la scelta di ricavare queste espressioni dall’Esortazione apostolica civiene dalla lettura del contributo di S. MAGISTER, L’Europa si è smarrita e Giovanni Paolo II le in-segna la strada, http: //chiesa.espresso.repubblica.it/articolo/6958. 185 2.1.1. Smarrimento della memoria Il tempo che stiamo vivendo [...] appare come una stagione di smarrimento.[...] Vorrei ricordare lo smarrimento della memoria e dell’eredità cristiane, accom-pagnato da una sorta di agnosticismo pratico e di indifferentismo religioso, per cuimolti europei danno l’impressione di vivere senza retroterra spirituale e come deglieredi che hanno dilapidato il patrimonio loro consegnato dalla storia.Non meravigliano più di tanto, perciò, i tentativi di dare un volto all’Europaescludendone la eredità religiosa e, in particolare, la profonda anima cristiana, fon-dando i diritti dei popoli che la compongono senza innestarli nel tronco irroratodalla linfa vitale del cristianesimo45.Lo smarrimento cui allude l’Ecclesia in Europa è sotto gli occhi di tutti, cosìcome evidenti sono i segni di uno sradicamento e disorientamento esistenziale vis-suto talvolta come conquista e guadagno di libertà, più sovente come condizioneinsuperabile di un tempo segnato da inarrestabili e repentini cambiamenti sociali,da complesse rivoluzioni tecniche, da ingovernate promiscuità culturali.Un tempo come il nostro, se da un lato vede l’uomo con un bisogno spasmo-dico di conoscere le proprie radici e di aderirvi per identificarsi, dall’altro si trovatra mano i frutti di un pensiero che ha ridotto ad oscurantismo la tradizione, oppurel’ha culturalisticamente ridotta a sintomo dell’inesistenza di verità durature.L’esito di questo sradicamento potrebbe essere descritto con la metafora delnomadismo. L’uomo moderno è un nomade più che un sedentario. Segue diversepiste, percorre cammini, rimane aperto agli incontri della vita, senza mai poteraffermare di essersi stabilito da qualche parte. Non costruisce, più che altro siaccampa46. Le contraddizioni che animano il dibattito sull’importanza di conoscerele proprie radici continuano ad emergere in modo singolarmente evidente quando laposta in gioco del confronto è l’identità europea.Ad essere privo di radici in questi casi sembra essere proprio il dibattito cultu-rale sulle radici dell’Europa, incapace persino di convergere su qualche premessaevidente; così, codici espressivi equivoci argomentano senza comunicare dentroquadri culturali di riferimento incommensurabili, riduttivi e sovente autoreferenziali.Si moltiplicano prospettive di analisi del problema – economiche, sociali, poli-tiche, antropologiche, etiche, religiose – ma si allontanano guadagni condivisi e con-divisibili. E intanto l’Europa sta diventando la terra più scristianizzata dell’Occidentee se ne fa un vanto. Pensa che il cristianesimo che l’ha tenuta a battesimo le sia diostacolo. Ma poi si accorge che le occorre una identità. “C’è bisogno di un’anima”lamentano oggi alcuni europeisti della seconda generazione, ripetendo le stesse pa-role di quelli della prima. “I trattati politici non bastano”, “l’unificazione economicaè solo un passo”. Ma un altro passo, quello decisivo, i nuovi europeisti non sono riu- 45 Ecclesia in Europa, n. 7.46 LENOIR F., Le metamorfosi di Dio. La nuova spiritualità occidentale, Milano, Garzanti, 2005, 7. 186 sciti a compierlo. Rifiutando la natura cristiana dell’anima europea, hanno rifiutatoanche la storia europea. Lo hanno fatto pensando che senza identità cristiana l’Eu-ropa è più aperta, inclusiva, tollerante, pacifica. È vero il contrario. Senza la consa-pevolezza dell’identità cristiana, l’Europa si distacca dall’America e divide l’Occi-dente, perde il senso dei propri confini e diventa un contenitore indistinto47.Estremamente puntuale in questa situazione ci pare il referto di Maria Zam-brano, che affronta con uno sguardo capace di profondità il problema dello sradica-mento culturale, indugiando sulla sua fattispecie europea, ma fornendone una de-scrizione antropologicamente persuasiva.È la saggezza meno europea, quella che l’Europa ha imparato di meno. Ancoraoggi in alcuni angoli della Spagna, vicini all’Africa e dal paesaggio identico, ilpeggiore insulto lanciato a un individuo è “senz’anima”, o “senza madre”, che vuoldire lo stesso. E l’uomo europeo, lontano dalla sua origine, con le viscere chiuse,opache e confuse, si è reso un disanimato. Oscurità del cuore che lo disorienta e lofa essere perduto, poiché non distingue più fra quello che vuole essere e quello dacui fugge. Perché il cuore confuso si dichiara in rivolta, ed è la fonte del rancore.Quando si rannuvola, il cuore si fa pesante, pesa come il peggiore dei carichi,mentre invece è vuoto. È difficile sostenere questo carico vuoto senza odiarsi, nontrovando consolazione dall’esser nati, perché il rancore altro non è48. Educatori au-tentici, in un simile contesto, dovrebbero essere avvertiti soprattutto del pericolorappresentato dalla capacità di risposta, a tale sradicamento, da parte di pedagogiebonarie e verificare il modo in cui le agenzie formative vi si rapportano.Accade di frequente, per un misto di rassegnazione e di miopia del discerni-mento, che siano promozionati approcci alla tradizione per nulla promettenti pro-prio nelle agenzie educative, ove un’appropriazione onesta e consapevole delleproprie radici dovrebbe invece costituire un criterio di qualità del servizio alla per-sona.Proprio questo misto di connivenza e incoscienza formativa può fornirequalche ragione ad analisi fin troppo cupe dell’attuale smarrimento di memoria,sulle quali giova comunque riflettere.Non ci sono più idee. Non ci sono più valori. Non se ne producono più. Lapassività e l’inerzia sembrano caratterizzare l’atmosfera del nostro tempo, dovel’impressione è che nessuno abbia una storia da scrivere né passata né futura, masolo energia da liberare in una sorta di spontaneità selvaggia, dove non circolaalcun senso, ma tutto si esaurisce nella fascinazione dello spettacolare. Viene allorada chiedersi come mai dopo tante rivoluzioni e un secolo o due di apprendistato po-litico, nonostante i giornali, i sindacati, i partiti, gli intellettuali e tutte le energiepreposte a sensibilizzare gli uomini alla loro storia, si trovano solo mille personeche reagiscono, e milioni di persone che rimangono passive e preferiscono, in per- 47 PERA M., Perché dobbiamo dirci cristiani. Il liberalismo, l’Europa, l’etica, Milano, Monda-dori, 2008, 6.48 ZAMBRANO M., L’agonia dell’Europa, Venezia, Marsilio, 2009, 70-71. 187 fetta buona fede, con gioia e senza neppure chiedersi il motivo, un incontro dicalcio a un dramma umano o sociale. La risposta va forse cercata nel fatto che,bombardati come siamo da stimoli, messaggi, test e sondaggi, le nostre teste sonodiventate il luogo dove circolano idee e valori che noi non abbiamo prodotto, masemplicemente assorbito. Teste e cuori, che non si esprimono, ma si sondano, nonper conoscere le loro idee o i loro valori, ma per verificare il grado di efficacia deimedia nell’inculcare in loro un’idea o un presunto valore, e poi appurarne l’indicedi gradimento. Ridotte in questo modo a schermi di lettura, le nostre teste non sonopiù un luogo di ideazione e di invenzione, ma un luogo di assorbimento e di implo-sione, dove ogni senso propulsivo si inabissa e ogni significato acquisito si allineaa quell’ideale di uniformità che è l’inerzia del conformismo49.2.1.2. Apostasia silenziosaAlla radice dello smarrimento della speranza sta il tentativo di far prevalereun’antropologia senza Dio e senza Cristo. Questo tipo di pensiero ha portato a con-siderare l’uomo come il «centro assoluto della realtà, facendogli così artificiosa-mente occupare il posto di Dio e dimenticando che non è l’uomo che fa Dio maDio che fa l’uomo. L’aver dimenticato Dio ha portato ad abbandonare l’uomo», percui «non c’è da stupirsi se in questo contesto si è aperto un vastissimo spazio per illibero sviluppo del nichilismo in campo filosofico, del relativismo in campo gno-seologico e morale, del pragmatismo e finanche dell’edonismo cinico nella confi-gurazione della vita quotidiana». La cultura europea dà l’impressione di una “apo-stasia silenziosa” da parte dell’uomo sazio che vive come se Dio non esistesse50.L’Ecclesia in Europa identifica un secondo tratto problematico di questotempo e lo nomina con l’efficace espressione apostasia silenziosa.Si tratta di una forma di antropocentrismo che progressivamente ha perso ilsuo carattere culturalmente aggressivo, e – complice la promiscuità culturale – haassunto i toni di un indifferentismo che scredita l’autenticità della fede e la coe-renza della pratica credente.L’Europa sottoscriverebbe le tesi di Nietzsche circa l’origine dell’esperienzareligiosa51, fuori da schermaglie teoriche ma nella convinzione che i diritti del-l’uomo sono garantiti in un mondo che abbandona la religione, vincendo la tenta-zione superstiziosa che in passato ha fatto la fortuna di Dio. Il cristianesimoschiacciò e frantumò l’uomo completamente e lo sprofondò come in una fonda pa-lude: poi, nel sentimento di totale abiezione, fece brillare tutto a un tratto lo splen- 49 GALIMBERTI U., I miti del nostro tempo, Milano, Feltrinelli, 2009, 310-311.50 Ecclesia in Europa, n. 9.51 «Malati e moribondi erano costoro, che disprezzavano il corpo e la terra e inventarono le cosecelesti e le gocce di sangue della redenzione: ma persino questi veleni dolci e tenebrosi essi li ave-vano tratti dal corpo e dalla terra. Alla loro miseria volevano sfuggire, e le stelle erano per essi troppolontane. Allora sospiravano: “Oh, se vi fossero sentieri nel cielo per insinuarsi in un altro essere eun’altra felicità!” – così inventarono le loro vie misteriose e le loro bibite di sangue!» (F. NIETZSCHE,Così parlò Zarathustra [Piccola Biblioteca Adelphi 36], Adelphi, Milano 19795, 32). 188 dore di una divina pietà, sicché l’uomo sorpreso, stordito dalla grazia, emise ungrido di rapimento e per un attimo credette di portare in sé il cielo intero. Su questomorboso eccesso di sentimento, sulla profonda corruzione della mente e del cuore aesso necessaria, agiscono tutti i sentimenti psicologici del Cristianesimo: essovuole annientare, spezzare, stordire, inebriare, solo una cosa esso non vuole: la mi-sura52. L’insidia di una cultura che oppone la fede in Dio alla pienezza di vita del-l’uomo raggiunge ogni ambiente educativo; senza una formazione alla verità delVangelo ed un ascolto sapiente della novità che attraversa le sue risposte alla condi-zione umana, gli ateismi corrosivi continuano ad esercitare il loro fascino. Semprela drammatica parabola del pensiero e dell’esistenza di Nietzsche attestano la vul-nerabilità della coscienza agli equivoci più pericolosi circa il rapporto tra Dio el’uomo.Nietzsche non ha “prove”, in senso stretto, contro l’esistenza di Dio, ma un“istinto” o, meglio, una molteplicità di impulsi contro l’idea di Dio, così come ècomunemente intesa nella tradizione filosofica e teologica occidentale. La credenzain Dio è per Nietzsche qualcosa di ripugnante. [...] “Se Dio ha creato il mondo, egliha creato l’uomo come scimmia di Dio, come continuo motivo di divertimentonelle sue troppo lunghe eternità. Quell’annoiato immortale solletica con il dolore ilsuo animale preferito, per gioire dei gesti tragici e orgogliosi, delle interpretazionidelle sue sofferenze”. [...] Meglio morire e sprofondare nel nulla, che gioire sadica-mente in paradiso di fronte alla vista dei dannati, come fanno Tertulliano, Tommasod’Aquino, Dante! E un Dio che non punisca e non premi, un Dio che non garan-tisca l’eternità personale a quell’essere borioso che si chiama uomo, non si diffe-renzia per nulla da quell’universo insondabile e senza scopo di cui parla Nietzschequasi con senso religioso53.2.1.3. Cultura di morteL’Ecclesia in Europa non usa mezzi termini: la cultura che vuole fare a menodi Dio, mentre promette pienezza di vita, in realtà corteggia la morte.In tale orizzonte, prendono corpo i tentativi, anche ultimamente ricorrenti, dipresentare la cultura europea a prescindere dall’apporto del cristianesimo che hasegnato il suo sviluppo storico e la sua diffusione universale. Siamo di fronte al-l’emergere di una nuova cultura, in larga parte influenzata dai mass media, dallecaratteristiche e dai contenuti spesso in contrasto con il Vangelo e con la dignitàdella persona umana. Di tale cultura fa parte anche un sempre più diffuso agnosti-cismo religioso, connesso con un più profondo relativismo morale e giuridico, cheaffonda le sue radici nello smarrimento della verità dell’uomo come fondamentodei diritti inalienabili di ciascuno. I segni del venir meno della speranza talvolta si 52 F. NIETZSCHE, Umano troppo umano (Piccola Biblioteca Adelphi 82), Milano, Adelphi, 19822,§ 114.53 ANDREONI C., L’ateismo di Nietzsche, in CORRADINI D. - MONTINARI M. - ALFIERI L. ET AL.,Nietzsche, Milano, Franco Angeli, 1979, 179-210, qui 180-181. 189 manifestano attraverso forme preoccupanti di ciò che si può chiamare una “culturadi morte”54.Purtroppo non possono essere attribuite ad un eccesso di pessimismo questeosservazioni; il malessere dei giovani, che talvolta non riesce ad essere occultatodalle mimetizzazioni del costume ed esplode in forme drammatiche, è sotto gliocchi degli educatori. Raccogliere altre sfide e ignorare queste tentazioni giova-nili – le più drammatiche – di considerare la morte alla stregua della vita e la vitaalla stregua della morte rappresenterebbe un autentico tradimento educativo.I giovani, anche se non sempre ne sono consci, stanno male. E non per le solitecrisi esistenziali che costellano la giovinezza, ma perché un ospite inquietante, ilnichilismo, si aggira tra loro, penetra nei loro sentimenti, confonde i loro pensieri,cancella prospettive e orizzonti, fiacca la loro anima, intristisce le passioni renden-dole esangui. Le famiglie si allarmano, la scuola non sa più cosa fare, solo il mer-cato si interessa di loro per condurli sulle vie del divertimento e del consumo, doveciò che si consuma non sono tanto gli oggetti che di anno in anno diventano obso-leti, ma la loro stessa vita, che più non riesce a proiettarsi in un futuro capace di farintravedere una qualche promessa. Il presente diventa un assoluto da vivere con lamassima intensità, non perché questa intensità procuri gioia, ma perché promette diseppellire l’angoscia che fa la sua comparsa ogni volta che il paesaggio assume icontorni del deserto di senso55.Non mancano poi interpreti della condizione giovanile che denunciano unaconnivenza delle agenzie educative con il modello nichilista, con la cultura dimorte.Il capolinea è diventato metafora di un progetto di crescita sociale mai vera-mente compiuto. Guardando alle idee e pratiche educative di oggi, ho l’impres-sione di scorgere un elemento “autistico” in genitori e insegnanti, come se non fos-simo interessati a vedere crescere una generazione di giovani migliore della nostra.[...] A guardar bene tra le righe della nostra cultura dominante, si scorge un para-dossale impeto autodistruttivo: non vogliamo che i nostri ragazzi crescano forti, madeboli e ricattabili. S’intuisce un disegno depressivo, tipico di chi non crede nel fu-turo ma sa soltanto raschiare il barile di un privilegiato benessere presente. Unasorte di sindrome da fine dell’impero occidentale56.Ma si rivelano singolarmente istruttive soprattutto le riflessioni di chi fornisceuna lettura teologica, sebbene non formalmente cristiana, dei processi di autodistru-zione che tentano l’uomo.Poiché la storia non ha precedenti, la nostra civiltà è la prima che si crede im-mortale, mentre forse è semplicemente la prima alla quale manchi un consapevolesentimento di limitazione. Col passaggio dell’uomo dalla condizione animale a 54 Ecclesia in Europa, n. 9.55 GALIMBERTI U., L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano 20086, 11.56 CREPET P., Sfamiglia. Vademecum per un genitore che non si vuole rassegnare, Einaudi,Torino 2009, 35-36. 190 quella storico-civile, le sue forme di vita non evolvono più per selezione naturale– con la scomparsa dei più deboli – bensì, con moto sempre più rapido, per sviluppoculturale e crescita tecnologica. Eppure, fagocitando ogni rispetto del limite assiemea quello per Dio e per la morte, la nostra civiltà sembra quasi aver seguito un cam-mino opposto e regressivo. La sua storia, che inizia con il capitolo altamente civiledell’autolimitazione (per quanto ripresa in qualche forma da meccanismi di autoini-bizione dell’istinto) ha poi ceduto alle regole della espansione competitiva, tornandoa una selezione darwiniana fra civiltà. Di fronte a questa carica onnipotente della so-cietà tecnologica, ogni altra cultura sta scomparendo. Se la civiltà si presenta comenuova, la psiche è, nei suoi strati profondi, quella di sempre: e non può ignorare chela presenza di Dio e della morte istituiva il limite nella vita e alla vita. Per parteci-pare alla modernità l’Oriente e il terzo mondo non hanno trasformato il loro credo,ma lo hanno solo rapidamente decolorato nelle ultime generazioni, sovrapponendovimolte regole razionali. La civiltà occidentale, invece, è l’unica ad avere diretta-mente, profondamente e gradualmente incorporato in sé tutte le forme di Dio e lesue qualità infinite. Il greco si è metabolizzato nei secoli in moderno, incorporandogli avversari: prima i persiani, poi gli dei. Con questo processo non ha lasciato qua-lità significative fuori di sé: per questo è impossibile distinguere se una statua grecarappresenta un dio o un uomo. Ben lontana dal tabù monoteista della rappresenta-zione divina, le sue forme sono già laiche. Per questo cammino, l’uomo ha spostatoal proprio interno il suo contrario e il suo limite. La sua laicizzazione non è statasolo adeguamento a nuove regole esterne, ma metamorfosi interiore e trasmutazionedell’anima in luogo così complesso da farsi sempre più difficilmente esprimibile.Se Dio è stato rimosso dai cieli e incorporato sotto forma di aspirazioni comelui infinite, anche la morte, allontanata dagli occhi, si riaffaccia all’interno dei sog-getti travestita da depressione non razionalmente motivabile. Il nucleo di tale ripie-gamento dello slancio vitale è una colpa assoluta, priva di motivi visibili, cui corri-sponde un vissuto di insufficiente giustificazione dell’esistere57.2.1.4. Speranze artificialiUn’ultima nota merita di essere ripresa da Ecclesia in Europa per illuminare lesfide più significative del nostro tempo per la Nuova Evangelizzazione; tale nota siconcentra sui surrogati più consueti e pericolosi della speranza cristiana che vannodiffondendosi nel nostro continente.“L’uomo non può vivere senza speranza: la sua vita sarebbe votata all’insigni-ficanza e diventerebbe insopportabile”. Spesso chi ha bisogno di speranza crededi poter trovar pace in realtà effimere e fragili. E così la speranza, ristretta in unambito intramondano chiuso alla trascendenza, viene identificata, ad esempio, nelparadiso promesso dalla scienza e dalla tecnica, o in forme varie di messianismo,nella felicità di natura edonistica procurata dal consumismo o quella immaginaria e 57 ZOJA L., Storia dell’arroganza. Psicologia e limiti dello sviluppo, Bergamo, Moretti & Vitali,20042, 209-210. 191 artificiale prodotta dalle sostanze stupefacenti, in alcune forme di millenarismo, nelfascino delle filosofie orientali, nella ricerca di forme di spiritualità esoteriche,nelle diverse correnti del New Age58. Le giovani generazioni sono fortemente impli-cate in questi processi di surrogazione della speranza, che, avendo per protagonistigli adulti e la cultura di massa, lungi dal trovare alternative, vengono sovente rin-forzati dalle agenzie educative.È indispensabile ed urgente uno sforzo collettivo di riflessione sui processi dicostruzione di modelli negativi che assurgono allo status di idoli, insieme vittime,complici e responsabili di una mistificazione pericolosa per la solidità e la veritàdell’esistere.La società di oggi è laica. Alla fine dell’Ottocento, il grido sconvolgente diNietzsche si è sparso sulla Terra: “Dio è morto”. Anche chi non ama Nietzsche hadovuto riconoscerlo come profeta: durante il Novecento, nel mondo ebraico-cri-stiano le persone religiose sono diventate minoranza. E, anche per questa mino-ranza, la fede è diventata soprattutto un fatto privato, come la scelta di una filo-sofia, di una convinzione politica, addirittura di un amore. La società retta da duepilastri non ha avuto più equilibrio da quando uno è crollato. La morte di Dio hasvuotato il cielo. Ma niente ha resistito al risucchio del vuoto. Lo spazio celeste èstato riempito con l’assunzione dei miracoli della scienza e dell’economia fra le di-vinità, con l’elevazione alle stelle del desiderio personale. Troppo spesso si dimen-tica che desiderare significa proprio questo: smettere (de-) di affidarsi agli astri (si-dera), farne a meno, sostituirsi al cielo. Continuiamo ad aver bisogno di adorarequalcuno, ma il posto di Dio è preso dall’uomo e dalle sue opere. Insieme sono ele-vate a modello e scopo per gli altri uomini. L’uomo ideale è trasfigurato, diviniz-zato. Di conseguenza non è più un uomo vicino.Non è più una vista: è una visione. Ecco l’origine del culto delle persone fa-mose, delle celebrities. Naturalmente le persone vicine continuano a esistere, ma laloro banale imperfezione le rende più estranee di un tempo59.Ogni istituzione educativa deve considerare con grande serietà e senso di re-sponsabilità il pericolo di tradire le nuove generazioni, proprio attraverso la qualifi-cazione di un servizio di dubbia qualità formativa, che in fondo asseconda – e so-vente raccomanda – gli pseudo valori dell’arrivismo, del successo, della carriera,dell’apparenza, della ricchezza.Confermano purtroppo il pericolo delle nuove idolatrie alcuni dati sconcer-tanti, che giungono da paesi asiatici e illustrano possibili conseguenze di un mo-dello sociale non solo indifferente rispetto alla verità dell’uomo, ma tanto dispoticoda sequestrare per la propria affermazione le energie formative di una convivenzacivile. In tali contesti le simbolizzazioni del disagio giovanile, oltre a manifestareparticolare drammaticità, sembrano acquisire carattere endemico. 58 Ecclesia in Europa, n. 10.59 ZOIA L., La morte del prossimo, Torino, Einaudi, 2009, 5. 192 In tutto il Giappone, ci sono più di un milione di uomini e ragazzi [...] chehanno scelto di ritirarsi completamente dalla società. Questi reclusi si nascondono incasa per mesi o anni interi, rifiutandosi di lasciare le mura protettive della propriacamera da letto. Sono impauriti come bambini abbandonati in una foresta buia. [...]Non riescono a salire sull’efficiente nastro trasportatore che porta i ragazzini dallascuola materna all’università, per poi depositarli direttamente sul posto di lavoro60. 2.2. I modelli antropologiciPer la formazione di una coscienza educativa è necessario non solo individuarele sfide più significative di una temperie culturale nella quale vivono i destinataridella missione, è urgente pure misurarsi con i modelli umani che presiedono aglistili di vita più diffusi e ne reclamano gli investimenti formativi.Il pericolo dell’educazione è quello di muoversi senza sufficiente discerni-mento tra modelli antropologici molto differenti tra loro; talvolta lontani dalla ve-rità dell’uomo, altre volte contrastanti la sua dignità, altre volte ancora promettentiin sé ma non accattivanti.Accade così che anche intenzionalità formative apprezzabili si trovino silen-ziate dal clamore di modelli alternativi seducenti ma pericolosi, o neutralizzatedalla loro stessa estraneità rispetto all’immaginario dei destinatari. E può avve-nire – al contrario – che intenzionalità formative equivoche impongano i loro pro-getti d’umanità privi di futuro, radicalizzando la sofferenza interiore dei giovani oacuendo contraddizioni e frammentarietà nelle loro scelte e nella loro condotta.Il nostro servizio educativo potrebbe lasciarsi interpellare da quattro modelliumani che riflettono la risignificazione contemporanea della spazialità, della tem-poralità e della relazione producendo le forme oggi forse più in voga di rapporto asé, agli altri, al mondo; si tratta di modelli problematici, ma avvertiti dai giovanicome fortunati e appetibili.Non dobbiamo illuderci: questi modelli non solo fanno talvolta della nostraproposta educativa un’offerta di nicchia per una porzione di destinatari numerica-mente marginale e civilmente invisibile; sovente inquinano la nostra proposta, inse-diandosi in essa con prescrizioni e consuetudini che ne pregiudicano la qualità. Lariflessione allora su questi modelli antropologici dominanti potrà sortire qualcheutilità per il nostro discernimento, chiamato a precisare il referente antropologicodella nostra azione educativo pastorale e a produrne una mediazione persuasiva peri giovani.Sarà proprio il discernimento ad evitare che tale mediazione, volta a destinareil nostro modello antropologico ai desideri dei giovani, giunga a patteggiare con lacultura dominante, diluizioni della verità e sudditanze a tratti di costume social-mente fortunati ed attuali ma evangelicamente inaccettabili. 60 ZIELENZIEGER M., Non voglio più vivere alla luce del sole. Il disgusto per il mondo esterno diuna nuova generazione perduta, Roma, Elliot, 2008, 29-30. 193 2.2.1. “Self-made-man”: la libertà di PrometeoIl senso della libertà, la sua provenienza, la sua destinazione, la sua forma diesercizio, continua a rappresentare per il nostro mondo una questione nebulosa econtroversa; il vincolo tra criticità ed autonomia, rinsaldato dal pensiero della mo-dernità e considerato guadagno epocale irrinunciabile, miete le sue vittime e in-sieme prescrive ciò a cui sfugge.Tutto va soggetto a critica, fuorché la critica; e contro ogni prescrizione oc-corre salvaguardare la propria autonomia, salvo però inchinarsi alla prescrizioned’essere autonomi.Questo vincolo problematico tra criticità ed autonomia viene da una fonda-zione formale della morale che identifica l’uomo nella pura ragione e nella pura au-todeterminazione. Un uomo così identificato regola i conti con la propria verità econ l’edificazione di sé nel solitario rapporto tra la propria libertà e la propria ra-gione; qualsiasi mediazione s’introducesse in questo rapporto sarebbe lesiva – peril pensiero moderno – della dignità umana.Questo modello di ragione e libertà non è oggetto di una coraggiosa valuta-zione forse neppure nei nostri ambienti, e persino noi potremmo inconsapevol-mente continuare a determinarne il successo.Le conseguenze di tale modello sono però sotto gli occhi di tutti.Paradossalmente [...] la nostra società è riuscita a foggiare un ideale di libertàche assomiglia, come una goccia d’acqua, alla vita dello schiavo così come la defi-nisce Aristotele. San Paolo si riferisce alla libertà dicendo: sono incatenato alla mialibertà. Per questi saggi la libertà non si costruisce attraverso una specie di auto-nomia o di isolamento individuale, ma attraverso lo sviluppo di legami: sono questiche ci rendono liberi. [...] Si direbbe [...] che, nella nostra società, essere autonomisignifichi semplicemente essere forti. La forza rappresenta una tale ossessione chela nostra società ha prodotto una concezione della libertà fondata sul dominio: li-bero è colui che domina. Domina cosa esattamente? Il suo tempo, il suo ambiente,le sue relazioni, il suo corpo, gli altri. In questo consiste l’attuale ideale di auto-nomia. [...] I nostri contemporanei sognano un’autonomia-dominio, aspirano a con-quistare un potere sugli altri e sull’ambiente che consenta loro di perseguire ipropri scopi e soddisfare le proprie voglie, senza ostacoli e senza l’opposizione dichicchessia61.Autodeterminazione e autoedificazione divengono inesorabilmente idolatriadel potere, che intossica la convivenza civile e, in fondo, produce e riflette unaschiavitù interiore:Oggi il potere è diventato più subdolo, più mascherato, più nascosto, ma pro-prio per questo più pervasivo, fino a permeare il nostro inconscio, al punto da farciapparire ovvia quella che in realtà è una sua imposizione. Per rendercene contodobbiamo domandarci se a volte non abbiamo del potere un concetto troppo gros- 61 BENASAYAG M. - SCHMIT G., L’epoca delle passioni tristi, Milano, Feltrinelli, 20096, 101-103. 194 solano al punto da non riconoscerlo proprio là dove ci assedia. Il potere non si pre-senta mai come tale, ma indossa sempre i panni del prestigio, dell’ambizione, del-l’ascendente, della reputazione, della persuasione, del carisma, della decisione, delveto, del controllo, e dietro queste maschere non è facile riconoscere le due leve sucui si fonda: il controllo assoluto delle nostre condizioni di vita e la massima effi-cienza delle prestazioni che ci sono richieste62.I riflessi soggettivi della tirannide dell’efficienza e del controllo si producononei termini di insoddisfazione esistenziale, di senso di inconciliabilità tra le esi-genze del mondo ed esigenze interiori, queste ultime a loro volta lacerate ed incom-prensibili per il contrasto tra l’ascolto di sé e l’intima necessità d’aderire alle pre-scrizioni culturali interiorizzate.Questa visione della libertà come competenza determina una sorta di schizo-frenia tra vita pubblica e vita privata, tra la funzione con cui si viene riconosciutisotto il profilo tecnico e le aspirazioni dell’individuo, che devono essere tacitate, ri-mosse o nascoste sotto le maschere di ruoli, l’ordine delle gerarchie, il rigore deimansionari, dove entrano in gioco solo le prestazioni e non le qualità soggettive63.E queste lacerazioni costituiscono un’innegabile con-causa di comportamentiautolesivi e devianti, che conoscono la curiosa e drammatica sorte di essere imple-mentati e regolati in una socialità che se ne avvale per confermare se stessa.Che cosa c’è di meglio della cocaina, allora, per istigare fantastici desideri di sé,per consumare persino se stessi nell’esaudimento dei desideri e, nello stesso tempo,per impedire ogni vero cambiamento? Cosa sembra più efficace della cocaina perilludere di soddisfare la bramosia di potenza e di realizzare i sogni d’autoafferma-zione? Per illudere che un cambiamento sia possibile e per sanare il dolore dell’evi-denza che nessun cambiamento è avvenuto e potrebbe mai avvenire con qualunquesostanza? La cocaina si giustifica proprio perché è messa al servizio della smania diesaltarsi, grazie al raggiungimento di vette prodigiose di potere, in cui splenderebbeil valore di un migliore se stesso. Essa è una macchina formidabile di consumo didesideri e di desideri che producono consumo, innanzitutto di se stessi64.Ma l’insofferenza nei confronti delle prescrizioni collettive, intrecciata ad in-competenza ed incomprensione quanto al senso buono dell’autonomia, diventanotravolgenti fino ad osare una costruzione di sé che non conosca alcun tratto identi-tario già dato.L’ultima frontiera di questo drammatico prometeismo che miete vittime tra igiovani è quello dell’identità di genere, rifiutata per una contraddittoria lotta di li-bertà, e bollata come retaggio di prescrizioni culturali e sociali mortificanti l’indi-viduo. Uno studio molto interessante sul tema riporta due testimonianze che – loromalgrado – denunciano una vera emergenza educativa. 62 GALIMBERTI U., I miti del nostro tempo, Milano, Feltrinelli, 2009, 11563 GALIMBERTI U., I miti del nostro tempo, 127.64 RIGLIANO P., Come pensare il consumo di cocaina, in RIGLIANO P. - BIGNAMINI E. (a cura di),Cocaina. Consumo, psicopatologia, trattamento, Milano, Raffaello Cortina, 2009, 1-63, qui 9. 195 La maschilità non si può descrivere; che cosa è di per sé maschile? E cosafemminile? Mi ribello al biologismo e all’essenzialismo, la maggior parte di ciòche siamo è appreso attraverso la socializzazione. Ci dovrebbe essere semplice-mente più spazio individuale, e soprattutto più comprensione. Al contempo io [...]gioco molto volentieri con ciò che è inteso socialmente come mascolinità. [...] Il di-vertimento è smontare il concetto di maschilità dimostrando che figure così appa-rentemente maschili possono essere facilmente interpretate da una donna biologica.Attraverso queste performance si toglie unicità alla maschilità e la si decostruisce.Stesso processo di decostruzioni che le drag queen fanno con la femminilità [...].Maschilità e femminilità sono pretesti per la mia espressione massima, simultanea,libera e sono due concetti che rielaboro continuamente e che mi fanno sentire riccaperché mai l’uno è a discapito dell’altro ma si complementano [...]. Sono canoniche mi stanno ormai sempre più stretti: mi diverto nell’interpretarli, ma sempremeno tollero nella vita la coercizione a scegliere, che mi limita e mi pesa. Perquesto, insieme alle mie compagne, cerchiamo [...] attraverso l’ironia e/o la sedu-zione, di scardinare, e aprire il varco verso le possibilità che hanno i corpi di espri-mere e parlare “generi” diversi, anche simultaneamente65.2.2.2. “Cyber-man”: le navigazioni di UlisseQuasi vent’anni fa un noto antropologo affidava ad un volume sulla ridefini-zione postmoderna dello spazio osservazioni ancora molto attuali.I grandi magazzini, qui il cliente circola silenziosamente, consulta le etichette,pesa la verdura o la frutta su di una macchina che unitamente al peso gli indica ilprezzo, poi tende la sua carta di credito ad una ragazza anch’essa silenziosa, o pocoloquace, che sottopone ogni articolo alla registrazione di una macchina decodifica-trice prima di verificare la validità della carta di credito. Dialogo più diretto ma an-cora più silenzioso: quello che ogni titolare di carta di credito intrattiene con ilcash-dispenser in cui l’inserisce e sul cui schermo gli sono trasmesse istruzioni ge-neralmente incoraggianti ma che a volte costituiscono veri e propri richiami all’or-dine (“Carta mal introdotta”, “ritirate la vostra carta” [...]).Tutte le interpellanze provenienti dalle nostre vie di comunicazione, dai nostricentri commerciali o dalle avanguardie del sistema bancario [...] mirano simulta-neamente, indifferentemente, a ciascuno di noi; non importa chi di noi: esse fabbri-cano “l’uomo medio”, definito come utente del sistema stradale, commerciale obancario. [...] Se era l’identità degli uni e degli altri, attraverso le connivenze dellinguaggio, i punti di riferimento del paesaggio, le regole non formulate del sapervivere, che costituiva il “luogo antropologico”, è il non luogo a creare l’identitàcondivisa dei passeggeri, della clientela o dei guidatori della domenica. Indubbia-mente, il relativo anonimato derivante da questa identità provvisoria può anche es-sere avvertito come una liberazione da coloro che, per un po’ di tempo, non devono 65 MAGARAGGIA S., Let me be: Drag King de-generi, in CAPECCHI S. - RUSPINI E., Media, corpi,sessualità. Dai corpi esibiti al cybersex, Milano, Franco Angeli, 2009, 133-149, qui 142-143. 196 più mantenere il proprio rango, il proprio ruolo o essere sempre presenti a se stessi.Duty-free: appena declinata l’identità personale (quella del passaporto o della cartadi identità), il passeggero in attesa del prossimo volo si avventa nello spazio “liberoda tasse”, egli stesso liberato dal peso dei bagagli e degli impegni della quotidia-nità, forse non tanto per comprare ad un prezzo più conveniente quanto per provarela realtà della sua disponibilità del momento, la sua irrecusabile qualità di passeg-gero in attesa di partenza. Solo, ma simile agli altri, l’utente del nonluogo si trovacon esso (o con le potenze che lo governano) in una relazione contrattuale66.L’intuizione a proposito del rapporto tra identità umana e significato deglispazi vitali è utile a comprendere il senso di spaesamento vissuto insieme come li-berante ed opprimente nella nostra società. In un contesto di grande mobilità lo sra-dicamento si accentua con il dilatarsi di spazi anonimi che accolgono identità diffe-renti; ma intanto questo spazio anonimo offre la sua ospitalità al prezzo di de-iden-tificare i soggetti quanto alle loro specificità e di rideterminarli a partire dall’utenzache esso fornisce.Se poi i non luoghi di cui parla Augé hanno conosciuto progressivi amplia-menti e affollamenti, la digitalizzazione della comunicazione e la creazione dellarete hanno delineato un nuovo vastissimo spazio dai caratteri originali.Lo sviluppo della rete e le possibilità da essa inaugurate stanno incidendo pro-gressivamente sulla forma di conoscenza e di esperienza soprattutto dei giovani.Posso sbagliarmi, ma io credo che la mutazione in atto, che tanto ci sconcerta, siariassumibile interamente in questo: è cambiato il modo di fare esperienze. C’eranodei modelli e delle tecniche e da secoli portavano al risultato di fare esperienza: main qualche modo, a un certo punto, hanno smesso di funzionare. [...] Cosa dovevafare, l’animale? Curarsi i polmoni? L’ha fatto a lungo. Poi, a un certo punto hamesso su le branchie. Modelli nuovi, tecniche inedite e ha ricominciato a fare espe-rienza. Ormai era un pesce, però. Il modello formale del movimento di quel pescel’abbiamo scoperto in Google: traiettorie di links, che corrono in superficie. Tra-duco: l’esperienza, per i barbari, è qualcosa che ha forma di stringa, di sequenza, ditraiettoria, implica un movimento che inanella punti diversi nello spazio del reale, èl’intensità di quel lampo. Non era così e non è stato così per secoli. L’esperienza,nel suo senso più alto e salvifico, era legata alla capacità di accostarsi alle cose, unaper una, e di maturare un’intimità con esse capace di dischiuderne le stanze più na-scoste. Spesso era un lavoro di pazienza e perfino di erudizione, di studio. [...] Eracomunque una faccenda quasi intima fra l’uomo e una scheggia del reale, era unduello circoscritto, e un viaggio in profondità67.La formazione diretta alla net-generation non può concedersi illusioni: le po-tenzialità dei nuovi media sono intrecciate a sfide di difficile elaborazione, che tro-vano talvolta gli educatori in posizione di inferiorità rispetto a giovani e ragazzi 66 AUGÈ M., Non luoghi. Introduzione ad una antropologia della surmodernità, Milano, Elèu-thera, 1993, 91-93.67 BARICCO A., I barbari. Saggio sulla mutazione, Roma, Fandango, 2006, 95-96. 197 quanto a competenza tecnica68, o animati da entusiasmi poco consapevoli circa lanatura ed i pericoli dei mezzi all’uso dei quali vorrebbero educare69.Le possibilità della rete non stanno però disegnando meri orizzonti di cono-scenza o di comunicazione, piuttosto stanno costruendo nuove geografie, mondialternativi rispetto a quello reale, mondi in grado di ospitare esistenze, soggetti,comunità.È stato quasi naturale sostenere che per alcuni questi mondi possano esseresemplicemente un luogo migliore e che quindi la scelta di investire le proprie gior-nate al loro interno possa essere quantomeno coerente, coloro i quali si sentono iso-lati o discriminati “nel reale” possono sentirsi integrati e accettati “nel virtuale”. Iruoli sociali che non possiamo ricoprire nel reale, possono essere sperimentati nelvirtuale. Tutto ciò che non ci piace del nostro corpo, può essere eliminato nel pro-cesso di costruzione di un nuovo corpo. Chi soffre di limiti fisici, può diventare unapersona più forte. Chi si ritiene ignorante, può diventare un mago di grande sag-gezza, chi si sente frustrato dai limiti terreni, può compiere imprese eccezionali. Etutte queste esperienze possono realizzarsi in un contesto che non è puramente difantasia: centinaia di migliaia di altri individui vivono all’interno di quell’altromondo, legittimando i nostri sentimenti e le nostre azioni, perciò tutti coloro che si 68 «Da anni si parla del digital divide, cioè di una linea di confine fra chi sa e chi non sa. Fra chiè alfabetizzato al digitale e chi non lo è. All’inizio dell’era digitale il confine invisibile divideva inmodo orizzontale la società fra le generazioni adulte che dovevano apprendere, e i giovani che “natu-ralmente sapevano”. Oggi il confine si è spostato e divide quello che convenzionalmente si chiamaNord dal Sud del mondo. Con una nota rilevante: alcuni paesi sono usciti dalla situazione di Sud delmondo anche grazie al digitale. Gli effetti economici del digital divide sono evidenti, inutile spendereparole. Altri effetti, più subdoli e altrettanto pericolosi, sono lì a minare le basi delle nostre certezze. Ilprimo effetto del digital divide generazionale è quello di ribaltare i ruoli: il genitore dovrebbe natural-mente avere la funzione di insegnare ai figli come stare al mondo. Il digitale lo mette nella funzionedi colui che deve apprendere dal figlio, con conseguente perdita di autorevolezza. Chi nella scala so-ciale era Up diventa down, e viceversa. Questo non è un bene né per i genitori, né per i figli, come lopsicologo e il buon senso potranno meglio di me dimostrare» (BRANCATI D., Cortocircuito, in BRAN-CATI D.- AJELLO A.M. – RIVOLTELLA P.C., Guinzaglio elettronico. Il telefono cellulare tra genitori efigli, Roma, Donzelli, 2009, 3-41, qui 14-15).69 «La tecnologia corre velocissima e da molti anni è più avanti della società. Questa nel tenta-tivo di rincorrerla accelera ma resta indietro, impreparata ai mutamenti tanto rapidi e inadeguata, nonsufficientemente elastica. L’uso dei telefoni cellulari di nuova generazione ha cambiato la nostra vitadomestica e familiare, quella lavorativa, perfino il tempo libero. In verità giorno dopo giorno ha cam-biato il nostro modo di concepire la vita. Mai come in questo caso la funzione crea l’organo, o megliopiega l’organo alle proprie logiche. Essere perennemente connessi (la famosa net-generation cosìvive). È molto più che un’esigenza per i giovani: è un modo di rapportarsi con il resto del mondo,quindi un modo di essere. Gli adulti a volte fanno parte di questo mondo, altre volte no. In tal casobasta cancellarli dalla scena. Molti adulti di buona volontà sperano che sia possibile e risolutivo pie-gare i mezzi di comunicazione – vecchi e nuovi – a finalità educative. Diciamo la verità: è come chie-dere alla lavatrice di restituirti i panni lavati, asciutti e anche stirati. Forse è possibile ma non è ovvioe non è naturale e non rientra nelle funzioni per le quali la macchina è stata concepita. Analogamenteper i mass-media è giusto dire che possono anche essere educativi, ma non è la loro funzione princi-pale. Il vero problema è che sono diventati totalmente centrali nella vita della società, ma sono ancheil punto di massima irresponsabilità sociale delle imprese, dei manager e degli operatori che vi lavo-rano» (BRANCATI D., Cortocircuito, 18-19). 198 trovano lì lo tratteranno come un luogo autentico, non come una fantasia. Questeesperienze positive, concretizzabili solo nel mondo sintetico, potrebbero attirare ungran numero di persone. In quel caso, il fenomeno potrebbe non rimanere ai mar-gini della società, ma diventare qualcosa di normale.Così i mondi sintetici possono trovare il loro senso non nell’essere radical-mente diversi dal mondo della vita comune, quanto dall’essere così simili a esso darappresentare un’alternativa verosimile, in alcuni casi migliore della controparte.Acquisiscono significato non solo per gli eventi insoliti che si verificano al loro in-terno, ma anche per la possibilità che, nei prossimi decenni, molti milioni di indi-vidui possano desiderare una vita caratterizzata da eventi insoliti e possano dunquepreferire quest’ultima alla vita che conducono oggi. Se la tecnologia sarà in gradodi soddisfare tali desideri resta tuttavia un problema aperto70. Con la fondazionedelle comunità virtuali, la rete non si limita ad essere solcata da navigatori che in-troducono parentesi avventurose più o meno prolungate nella vita reale; piuttosto larete si propone come dimora primaria dell’esistere, producendo effetti de-realiz-zanti sulla realtà.L’immaginario era l’alibi del reale, in un mondo dominato dal principio direaltà. Oggi è il reale che è diventato l’alibi del modello, in un universo retto dalprincipio di simulazione. Ed è paradossalmente il reale che è diventato oggi la no-stra vera utopia – ma è un’utopia che non appartiene più all’ordine del possibile,perché non si può che sognare come un oggetto perduto71.La perdita di contatto con la realtà produce effetti particolarmente problematicisulla capacità relazionale delle persone. La cultura dei contatti certo esprime il bi-sogno di incontro, di condivisione, di comunità; risulta però molto difficile valutarela soddisfazione che la prossimità telematica e digitale assicura a questi bisogni.Bauman sul tema è assai severo: i legami, invece, diventano sempre più fragili evolatili, difficili da alimentare per periodi prolungati, bisognosi di una vigilanzacontinua, inaffidabili. I networks prendono il posto delle ‘strutture’ (di amicizia, af-finità, comunità); la ‘fedeltà/devozione’ viene sostituita dalle ‘connessioni’ (lalingua stessa ci mostra la differenza tra i due termini: l’idea della connessione -connection – procede parallela a quella di disconnessione - disconnection –, mentrela devozione - commitment – non ha un contrario linguistico diretto). Il veloce dete-rioramento di qualunque competenza, conoscenza, merito accumulato nel tempo(‘vali quanto il tuo ultimo successo’ è la frase tipo della saggezza spicciola dellasocietà liquida; ma, data la cultura liquido-moderna della dimenticanza, il ricordodel tuo ultimo successo è destinato a durare ben poco tempo) e la fragilità dei le-gami rende il ghiaccio su cui noi tutti pattiniamo sempre più sottile e pericolosocome mai in passato72. 70 CASTRONOVA E., Universi sintetici. Come le comunità online stanno cambiando la società el’economia, Milano, Mondadori, 2007, 92-93.71 BAUDRILLARD J., Cyberfilosofia, Milano, Mimesis, 2010, 10.72 BAUMAN Z., Una nuova condizione umana (Transizioni 13), Vita e Pensiero 2003, 67-68. 199 2.2.3. “Fit-man”: il corpo di NarcisoL’immagine che il mondo adulto fornisce di sé ai giovani fa molto pensare;certamente non sono eccessive le diagnosi che riconoscono nel narcisismo un trattoculturale intergenerazionale dai cospicui risvolti psicologici, economici e sociali.Viviamo, si dice, nell’epoca del narcisismo. E il povero Narciso, si sa, era so-prattutto un terribile egoista. Ciò che lo appassionava era esclusivamente se stesso,anzi la propria immagine, che contemplava, innamorato, riflessa nell’acqua. Dietroquell’immagine cercava di afferrare il suo Ego, che per lui era tutto. [...] Sappiamocome finì, con un annegamento. Tuttavia, e molto imprudentemente, oggi all’Ego,così come al culto di sé, si intitolano libri, trasmissioni, giornali. Si moltiplicano iper sé, yourself e altri periodici patinati, più svariate trasmissioni televisive e tutticompongono un rumoroso coro che incita a occuparsi sempre dello stesso esplora-tissimo pianeta: il proprio Ego, la sua immagine, le sue paturnie, ansie, velleità.L’intenzione è quella tipica delle epoche di malessere: star bene. Siccome l’indi-viduo avverte di non sentirsi benissimo, gli si consiglia di occuparsi sempre più disé, dei suoi malesseri, del suo Io mal mostoso. E così il poveretto sta semprepeggio. Infatti la cultura del narcisismo confonde (tra l’altro) il nostro povero om-belico (non a caso sempre più esibito dalla moda), con la cornucopia, la miticacoppa dell’abbondanza. Non è così, possiamo guardarcelo e riguardarcelo, ma nonne uscirà mai nulla e tanto meno oro e magici profumi. È una feritina che fatal-mente tende alla sporcizia, inutile girarci intorno o scrutarla con speciali obiettivi,non mostrerà mai altro che la sua insignificanza73.Una cultura di questo genere diventa confondente soprattutto per adolescenti egiovani alle prese con l’ambivalenza evolutiva di spinte narcisistiche; i modelli so-ciali ispirati all’apparenza, alla seduzione, all’estetizzazione del corpo impedisconoai giovani di trovare soluzioni credibili alla relazione con se stessi e con la propriaimmagine che vadano oltre quelle adolescenziali.Fanno molto riflettere corsi e ricorsi dei processi evolutivi nella nostra societàe non è certo un dato confortante che compiti di sviluppo tipicamente adolescen-ziali vedano ancora impegnati giovani e adulti.Eppure descrizioni dell’adolescenza di particolare efficacia sembrano descri-vere in modo assai convincente tratti assai diffusi delle condotte adulte.Narciso instaura una relazione molto intensa con il proprio nuovo corpo post-puberale, sessuato e generativo, e spesso lo palesa attraverso manipolazioni vio-lente alle quali lo sottopone, per controllarlo, modificarlo, abbellirlo fino a ridurlo auno scheletro o a caricatura del bronzo di Riace. Lo intaglia, gli infila metalli e mo-nili, inserisce sottocute inchiostri di china e lo tatua ad eterna memoria di ciò chesente di essere in quel preciso momento. Lo dimagrisce, lo palestra, lo dopa, lodroga, lo espone a rischi terribili con volteggi pericolosi, troppo audaci per essere 73 RISÈ C., Felicità è donarsi, contro la cultura del narcisismo e per la scoperta dell’altro,Milson, Sperling Paperback, 2004, 13-14. 200 evitati e troppo belli ed emozionanti per indurre ad una maggiore attenzione per lapropria incolumità, che evidentemente non coincide con quella del corpo. In molticasi ciò deriva dal fatto che Narciso non si sia mai identificato in quel corpo di pro-porzioni e apparenze assai modeste rispetto al suo intimo splendore, che appare tra-dito dalle sembianze del nuovo corpo74.La confusione che oggi circonda il rapporto con il corpo presenta i caratteri diuna grande sfida formativa: sfruttamento, svilimento, esibizione, mercificazione,manipolazione, idolatria sono forme di investimenti sulla corporeità che ne falsanoil significato fondamentale per l’esistere. Il corpo può essere presentato dagli adulticome una sorta di bene rifugio o di ridotta egoistica entro la quale combattere il tra-scorrere del tempo, la paura del futuro, del mondo e degli altri.Il paradosso di un’esistenza ossessivamente ripiegata sulle proprie sensazionicorporee in una sorta di sospensione delle relazioni con il mondo sembra divenutoun fatto di costume, ma le ossessioni cui conduce mostrano la precarietà del pro-getto. L’ideale della fitness cerca di cogliere le funzioni del corpo innanzitutto, esoprattutto, come ricevitore/trasmettitore di sensazioni. Si riferisce alla sua capacitàdi assorbimento; al modo in cui il corpo si sintonizza con le delizie che sono, o chepotrebbero essere offerte a piaceri noti, o anche ignoti, non ancora inventati, nem-meno immaginati, inimmaginabili allo stato attuale, ma destinati prima o poi aessere escogitati. Come tale la fitness non ha un limite massimo: essa è anzi defi-nita proprio dall’assenza di limite, o più precisamente dall’inammissibilità dellimite. Per quanto fit sia il tuo corpo, potresti renderlo ancor più ‘fit’. Per quanto fitpossa essere al momento, a tale condizione si mescola sempre, fastidiosamente, unaparziale assenza di fitness, che affiora o si intuisce ogni volta che confronti ciò chehai già sperimentato ai piaceri suggeriti dal sentire e dal vedere le gioie altrui chefinora non hai potuto provare e che puoi solo immaginare e sognare di vivere in testesso75.Le agenzie educative impegnate nella formazione dei giovani sono chiamate ariflettere sulla consistenza di un progetto uomo impregnato di narcisismo, e questoper indicare non solo l’impertinenza delle sue premesse, ma pure la minaccia deisuoi esiti. La monetizzazione di ogni esperienza ed espressione dell’umano nonrisparmia certo la dimensione corporea dell’esistere, con gli investimenti che la suaidolatria sembra ampiamente giustificare; se modelli educativi sapienti e persuasivinon sapranno tutelarle, le giovani generazioni rischieranno di essere abbandonate aquesta monetizzazione del narcisismo che favorisce la recrudescenza delle sueespressioni più problematiche.Il biocapitalismo è la forma più avanzata di evoluzione del modello economicocapitalistico. Una forma che si caratterizza per il suo crescente intreccio con le vitedegli esseri umani. In precedenza, il capitalismo faceva principalmente ricorso alle 74 PIETROPOLLI-CHARMET G., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Roma-Bari,Laterza, 2008, 91.75 BAUMAN Z., Vita liquida, Roma-Bari, Laterza, 2008, 101. 201 funzioni di trasformazione delle materie prime svolte dai macchinari e dai corpidei lavoratori. Il biocapitalismo invece produce valore estraendolo, oltre che dalcorpo operante come strumento materiale di lavoro, anche dal corpo inteso nellasua globalità. Dunque, agisce su tutte le componenti biologiche e sulle dimensionimentali, relazionali e affettive degli individui. Ne consegue che deve presentarsiagli esseri umani in modo nuovo rispetto al passato, evidenziando un voltoumano, accattivante. Si spiega così perché sempre più le imprese propongano pro-dotti e marche come se fossero vere e proprie persone e si rivolgano agli individuioffrendogli un riconoscimento della loro identità, piuttosto che un beneficio o unservizio76.2.2.4. “Excited-man”: l’esperienza di IcaroUn contributo recente di una ricercatrice italiana nell’ambito della comunica-zione si avvale della metafora dei delfini ammaestrati per indicare il degrado delcostume collettivo e della cultura diffusa, prodotto dalla pressione del mezzo tele-visivo, soprattutto nella sua versione commerciale. Le osservazioni sono molto pro-vocatorie proprio per la sollecitudine educativa dalla quale sono animate. Quest’e-state, su richiesta della più piccola, ho portato al delfinario le mie figlie e sono ri-masta colpita da alcune interessanti analogie. La vasca mi è apparsa improvvisa-mente come una illuminante metafora del ruolo dei media nella contemporaneità.Per l’addestramento dei simpatici mammiferi viene usato un bastone di legno conuna sfera schiacciata, rossa, sulla punta. Il bastone rappresenta un’estensione delbraccio dell’istruttore (e quindi un ‘medium’, secondo la definizione di McLuhan)e si chiama target. I delfini, con il rinforzo di una ricompensa in sardine fresche,imparano a seguire i movimenti del target e quindi a roteare, saltare, inabissarsi...Una volta appreso l’esercizio, il bastone diventa superfluo, basta la ricompensa.L’analogia mi è sorta spontanea: la televisione è una sorta di grande target che, coimodelli che ci ha proposto soprattutto negli ultimi trent’ anni, in particolare conl’avvento delle televisioni commerciali e con la ricompensa del riconoscimento edell’applauso sociale (senso di essere come gli altri e nello stesso tempo illusionedi esprimere la propria individualità) ci ha addestrati a seguire istruzioni spesso as-surde, provocandoci per di più la gratificante sensazione, confermata dal plauso so-ciale, di essere dei performer, dei protagonisti attivi anziché dei semplici spettatori.È vero che la ragazza della porta accanto che entra nel cast del Grande Fratelloraggiungerà velocemente una celebrità (altrettanto veloce nell’estinguersi) sempli-cemente ‘esprimendo se stessa’: ma se gli ascolti si abbassano, l’invito ad accen-dere un po’ l’atmosfera, con i soliti ingredienti (risse, lacrime, sesso e trasgressionivarie) certo non mancherà, secondo un copione non scritto ma non per questo menopotente, che i “rinchiusi” conoscono benissimo. Non so perché, ma i delfini am-maestrati di Rimini mi hanno richiamato immediatamente le performative au- 76 CODELUPPI V., Il biocapitalismo. Verso lo sfruttamento integrale di corpi, cervelli, emozioni,Torino, Bollati e Boringhieri, 2008, 7. 202 diences di cui discettano tanti manuali contemporanei di studi sui media, i cui pre-supposti impliciti sono totalmente e aproblematicamente congruenti con le pre-messe implicite della cultura contemporanea77.È difficile dare torto alla severa lettura dell’autrice sui pericoli di impoveri-mento etico e culturale cui il nostro tempo espone i giovani attraverso la spettacola-rizzazione di eventi e celebrazioni di personaggi che nascondono dietro un’appa-rente audacia e spregiudicatezza l’obbedienza al copione del momento e al palin-sesto economicamente più promettente.La qualità dei sogni che la nostra civiltà catodica veicola è preoccupante; ilsogno di celebrità costruito attraverso la televisione ha ben poco di creativo, di ori-ginale, di audace, ma la sua triste monotonia contraffatta da qualche bagliore super-ficiale non lo rende meno seducente ed accarezzato.Dovrebbe far riflettere soprattutto gli educatori quel sodalizio pericoloso traaspirazioni, sogni, slanci di basso profilo – ma promozionati con clamore daimedia – e il culto dell’eccitazione più che dell’emozione sempre più diffuso e con-fuso ma pure accreditato come indice di qualità dell’esperienza; le due tendenze sirinforzano reciprocamente e offuscano la coscienza personale e collettiva che nonne percepisce l’insidia.Se si rinuncia a un mondo comune, se ciascuno persegue individualmente lapropria autorealizzazione in un mondo generalmente e genericamente definito “arischio”, la gratificazione non può arrivare dal futuro, ma va cercata adesso. “Lifeis now”, recita lo slogan di una nota compagnia di servizi telefonici (che peraltroaveva già espresso mirabilmente il nuovo ethos iperindividualista con lo sloganprecedente “tutto intorno a te”). Le retoriche mediatiche contemporanee sono infar-cite del termine “esperienza”, evocata nella sua accezione più banale e riduttiva diintensità sensoriale-emozionale. La rinuncia al mondo comune, in cui ciascunopone un limite alla propria volontà di affermazione di sé per potersi armonizzarecon gli altri, diventa anche abdicazione alla ragione intesa come ragionevolezza,capacità di esprimere valutazioni, distinzioni, di stabilire una distanza rispetto allecontingenze78.Il tipo umano generato dall’adesione a questi sogni di basso profilo, che scom-mettono su sensazioni elementari ma di forte intensità, è una sorta di nuovo Icaro,alla ricerca di un sole non troppo distante, ma affascinato dall’idea di ardere – finoa bruciarsi – per sentirsi vivo. Il consumo di emozioni istantanee nella ricerca difonti sempre nuove di eccitazione plasma quella che è stata efficacemente descrittacome personalità istantanea.La Personalità istantanea educata nel rapporto con il mondo degli audiovisivi enell’adesione immediata al godimento effimero e momentaneo, non riesce ad ela-borare i propri vissuti nelle forme della durata e stabilità del desiderio e della pas- 77 GIACCARDI C., Dal Paese catodico a egolandia. Una riflessione su media e crisi culturale, «LaRivista del Clero Italiano» 90 (2009/9) 583-595, qui 584-585.78 GIACCARDI C., Dal Paese catodico a egolandia..., 586. 203 sione: vive in una sorta di universo gelato dove non può esserci lo spazio-mentaleper una coscienza critica e per un progetto di cambiamento79.Così, paradossalmente, ciò che più manca in tempi di iperstimolazione emo-tiva e di eccitazione dilagante è l’educazione di questo plesso dove molto si decidedell’equilibrio e dell’identità umana. Manca un’educazione emotiva: dapprima infamiglia, dove i giovanissimi trascorrono il loro tempo in quella tranquilla solitu-dine con le chiavi di casa in tasca e la televisione come baby-sitter e poi a scuolaquando, sotto gli occhi molto spesso appannati dei loro professori ascoltano paroleinincidenti, che fanno riferimento ad una cultura troppo lontana da ciò che la televi-sione ha loro offerto come base di reazione emozionale. E così la loro sensibilitàfragile introversa e indolente, che la scuola si guarda bene di educare, tracolla inquell’inerzia a cui li aveva allenati l’apprendimento passivo davanti al video e oggidavanti a internet, con frequenti fughe nel sogno o nel mito, nella ricerca neppuretroppo spasmodica di un’identità, di cui troppo spesso si dubita di poter reperire lafisionomia, per incapacità di rintracciare radici emotive proprie. Il tutto condito daun acritico consumismo, reso possibile da una società opulenta, dove le cose sono adisposizione prima ancora che sorga quell’emozione desiderante, che quindi non èsollecitata a conquistarle e perciò che consuma con disinteresse e snobismo inmodo individualistico, dove il pieno delle cose sta al posto del vuoto delle relazionimancate80. 3. IMPEGNATI IN UNA RINNOVATA AZIONE PERSONALE Dopo l’ascolto della chiamata di Dio, attraverso la riflessione sul Magisterodella Chiesa e della Congregazione e dopo uno sguardo alle emergenze educativecon le quali si misura la nostra missione, è importante segnalare qualche prioritàper sostenere il discernimento della scuola e della Formazione Professionale dei sa-lesiani d’Italia, discernimento necessario a garantire la qualità ecclesiale, carisma-tica ed educativa della nostra proposta.Potrebbe aiutarci un brano provocatorio delle Confessioni di Agostino, capacedi illuminare questa ricerca di criteri concreti di orientamento per la nostra azione.Aspiravo al successo, ai soldi, al matrimonio, e tu te ne ridevi. Per queste miepassioni soffrivo tutto l’amaro delle contrarietà, ed era tuo favore questo, tanto piùgrande quanto era minore la dolcezza che mi lasciavi assaporare in cose diverse date. [...] Quanto ero infelice e cosa hai fatto tu per farmela sentire tutta, la mia infeli-cità. Come quel giorno in cui mi preparavo a un discorso in lode dell’imperatore:avrei detto un mucchio di bugie e sarei stato applaudito da gente che lo sapeva. Col 79 BARCELLONA P.- VENTORINO F., L’ineludibile questione di Dio, Genova-Milano, Marietti, 2009,131. 80 GALIMBERTI U., L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Milano, Feltrinelli, 20086, 11. 204 cuore affannato e febbricitante di pensieri nefasti passavo per un certo vicolo diMilano, quando notai un pezzente che credo fosse già gonfio di vino, tanto era al-legro e in vena di scherzare. Trassi un profondo sospiro e agli amici che mi accom-pagnavano presi a dire dei molti dispiaceri che la nostra follia ci procurava: perchétutti i nostri sforzi – quelli che ora mi angustiavano ad esempio, mentre sotto lasferza delle mie ambizioni trascinavo il carico della mia infelicità e trascinandololo ingrossavo – non miravano ad altro che ad arrivare a quella spensierata conten-tezza dove quel pezzente ci aveva già preceduto, mentre forse noi non ci saremmoarrivati mai. Quello che lui s’era già guadagnato con pochi spiccioli avuti in elemo-sina, io lo inseguivo per vie scoscese e torte, a gran fatica: era questa, la soddisfa-zione di una felicità terrena. Non era vera gioia la sua, ma io con quelle mie ambi-zioni ne cercavo una assai più falsa. E lui comunque era contento, io pieno d’ansia;lui era spensierato, io tesissimo81.Agostino, con molta serietà, rilegge un’esperienza di vita nella quale è statocostretto a misurare la qualità della sua gioia rispetto alla qualità della gioia diquello che oggi chiameremmo un emarginato. Il grande retore, in ansia per il dis-corso da tenere all’Imperatore, ha l’impressione non solo di trovarsi sulla via di unafalsa felicità, ma di non saperla neppur percorrere, tanto che un miserabile – avva-lendosi di qualche espediente – riesce persino ad apparire più felice di lui.Proviamo a tradurre per noi la riflessione agostiniana.Il nostro servizio educativo vuole raggiungere destinatari sovente segnati da si-tuazioni di marginalità, oppure dà fondo con generosità all’impegno preventivo perscongiurare il pericolo di devianze e fallimenti esistenziali, o, ancora, lavora inmodo sacrificato per fornire opportunità ai giovani di oggi perché siano costruttoridel loro domani. Quello però su cui scommettiamo propositivamente – la cultura, illavoro, la socialità, gli interessi, il senso del tempo libero – si può offrire coerente-mente ai nostri destinatari come inscrivibile in un progetto di vita riuscito? Ago-stino ci mette in guardia proprio da un equivoco: la sua posizione sociale poteva es-sere ritenuta di assoluto successo, indicatore di una vita culturalmente e social-mente riuscita, ma non sarà neppure necessaria la fede per rilevarne l’inconsi-stenza; basterà l’incontro con un emarginato per privarla di quella patina superfi-ciale che sembra renderla convincente e appetibile.La nostra missione deve preoccuparsi di raggiungere i giovani per prevenire lemarginalità che la nostra società non sa e non può integrare, ma deve nel contempochiedersi se il modello sociale, culturale, antropologico che ispira e finalizza il suoservizio costituisca un’alternativa plausibile a quella marginalità o non sia inveceindesiderabile e inaffidabile per gli stessi giovani, o lontano dalla verità del loro es-sere in Cristo.Il CG 26 ha tracciato la via anche per il nostro impegno nella scuola e nellaFormazione Professionale. Avvertiamo l’evangelizzazione come l’urgenza princi- 81 AGOSTINO, Confessioni, Milano, Garzanti, 1990, VI. 6.9-10. 205 pale della nostra missione, consapevoli che i giovani hanno diritto a sentirsi annun-ciare la persona di Gesù come fonte di vita e promessa di felicità nel tempo e nel-l’eternità82. Questa indicazione del Capitolo potrà trovare ascolto e divenire formariconoscibile della nostra missione solo se a decidere il profilo dell’azione educa-tiva saranno i caratteri dell’esperienza di fede. Li vorrei richiamare secondo unadeclinazione salesiana attenta alle urgenze attuali e ai contesti della Scuola e For-mazione Professionale della nostra missione. 3.1. Il Vangelo della famiglia: koinonia salesiana e prossimità educativaLa novità della fede cristiana ha nella comunione ecclesiale una sua dimen-sione costitutiva, prima che un suo segno distintivo. La comunione ecclesiale nascedall’annuncio del Vangelo e dalla celebrazione del mistero Pasquale. Se la nostramissione vuole qualificarsi come missione ecclesiale non può mancare di essereidentificabile per la qualità della comunione cristiana, fedele riflesso dei gesti chela generano. Ma se la nostra missione intende garantirsi per credibilità carismatica,non può non fornire una testimonianza della comunione secondo la forma dello spi-rito di famiglia.L’attenzione alla didattica, ai programmi, alla strategia formativa – che oppor-tunamente deve caratterizzare la nostra presenza nella scuola e nella FormazioneProfessionale – non può distrarre dalla verifica della koinonia cristiana e salesianache deve permettere di riconoscere i nostri ambienti come luoghi di fede permeatidallo spirito di don Bosco.Fuori da questa prospettiva la nostra missione mutuerebbe la forma della pro-pria organizzazione e – di riflesso – della relazione e collaborazione dei suoi prota-gonisti da modelli gestionali di altra matrice e l’educazione nella fede si ridurrebbea servizio specifico erogato dallo sportello di un’agenzia altrimenti determinata.La storia della missione cristiana – gli Atti degli Apostoli ce lo ricordano inmodo paradigmatico – conosce invece una decisiva determinazione della formadella missione ad opera del suo contenuto, contenuto che per la sua indole totaliz-zante non può essere posizionato come servizio accessorio o supererogatorio diqualche strategia socioculturale; la forma nella quale il Vangelo della carità è an-nunciato è la carità medesima, che plasma l’inaudito relazionale della koinonia ec-clesiale.Conseguentemente, se la nostra missione vuole ispirarsi alla koinonia sale-siana, lo spirito di famiglia deve trovarvi inequivoca testimonianza.E non c’è forse dono più prezioso che i giovani possano aspettarsi da noi inquesto tempo, ma non c’è forse sfida più impegnativa per la nostra attività aposto-lica.Lo spirito di famiglia tipico di una comunità educativo pastorale che ha comenucleo animatore dei consacrati secondo lo spirito di don Bosco deve distinguersi 82 Da mihi anima cetera tolle, ACG 401 (2008), n. 24. 206 per la testimonianza escatologica della verità ultima della famiglia secondo il cuoredi Dio. E tale verità è urgente in un contesto culturale e di costume massimamenteconfuso a proposito del compito e dell’essenza della famiglia; compito ed essenzasovente sepolti dalla spettacolarizzazione di convivenze ispirate ad intemperanze,arbitri e sperimentazioni di una società egoista. Solo una comunità educativo pasto-rale nutrita dal Pane della Parola, del Perdono e del Corpo del Signore può renderetestimonianza di un autentico spirito di famiglia, che testimonia la verità filiale e ladignità fisica e spirituale di ogni esistenza, il carattere ministeriale della paternità,della maternità, della cura e dell’educazione, l’irrevocabilità e la gratuità della de-dizione a beneficio della crescita integrale di ogni figlio dell’uomo. Solo lo spiritodi famiglia, coltivato come esigenza intrinseca dell’esperienza di fede anzitutto daparte della comunità salesiana nucleo animatore della CEP, può sostenere una pros-simità ai giovani salesianamente preventiva; l’alternativa di nuovo sarebbe il qua-lunquismo educativo, il genericismo pastorale, la superficialità spirituale.Occorre un impegno deciso per l’elaborazione, l’approfondimento, la trasmis-sione di una cultura della famiglia, che potrebbe essere labile in noi a seguito dellepressioni culturali più disparate, e potrebbe essere controversa nell’esperienza deinostri collaboratori, prima che smentita nell’esistenza di molti nostri destinatari. Lanostra formazione qui si presenta come sfida impegnativa ed attualissima; saremmoingenui se pensassimo di non risentire di una cultura incapace di riconoscere la ve-rità della famiglia o se ritenessimo di averne profondamente interiorizzato la novitàcristiana coerente con la sua origine ed il suo destino nel cuore di Dio. Per questoil compito della riflessione si apre davanti a noi in tutto il suo fascino e la suaurgenza, per ispirare poi un vero annuncio ed una vera formazione al Vangelo dellafamiglia.Ma il Vangelo della famiglia attende, per essere credibile, di diventare pro-fezia, grazie alla nostra testimonianza vocazionale, fedele al cuore di don Bosco.Collaboratori e giovani si attendono questa testimonianza dalla comunità salesianae i nostri destinatari hanno diritto di chiedere questa testimonianza alle CEP che sipongono al loro servizio.In radice, sarà, però, la robustezza della nostra vita consacrata salesiana che,facendosi spiritualità contagiosa, per la forza dello Spirito, accrediterà questa cul-tura della famiglia indispensabile per il nostro tempo. 3.2. Il Vangelo della verità: educazione salesiana e “martyria” della fedeLa carità e la verità ci pongono davanti a un impegno inedito e creativo, certa-mente molto vasto e complesso. Si tratta di dilatare la ragione e di renderla capacedi conoscere e di orientare queste imponenti nuove dinamiche, animandole nellaprospettiva di quella «civiltà dell’amore» il cui seme Dio ha posto in ogni popolo,in ogni cultura83. 83 Caritas in veritate, n. 33. 207 La nostra missione nella scuola, se vuole risultare autenticamente evangelica,deve essere capace del coraggio culturale cui ci richiama la Caritas in Veritate, co-raggio del quale abbiamo potuto cogliere i profili attraverso la lettura dei docu-menti del Magistero sui quali ci siamo soffermati.La fede cristiana, ce lo insegna la Scrittura, è costitutivamente conoscenza, co-noscenza nella Verità di Dio della Verità di Dio, dell’uomo e del mondo. La fede hai caratteri di una relazione, ma una relazione che plasma radicalmente la libertànella quale si produce l’intelligenza che in essa si esprime, gli affetti che ne confes-sano la consistenza. Per questo la fede non può che prodursi come verità della testi-monianza e testimonianza della verità. Ogni verità viene riconosciuta dentro l’esi-stenza umana secondo una consegna di sé; anche la più piccola delle verità del vi-vere si mostra tale quando fruttifica in una libertà che vi aderisce nell’obbedienza,e vi trova giustificazione nel suo agire. Producendosi nella storia di una libertà chele obbedisce, la verità si offre ad altre libertà, si fa visibile nel suo valore, diventatestimonianza.Nel caso della fede però la coscienza umana è, per la potenza di Dio – in Lui egrazie a Lui – in rapporto con Dio, dunque con la Verità. Consegnarsi a questa Ve-rità significa riconoscervi il senso ultimo dell’uomo, del mondo, di Dio. La fedenon viene da una ricerca dell’uomo alle prese con le contraddizioni del cosmo edella storia, viene da un annuncio, dal favore di Dio che mostra il suo Volto. E laVerità di Dio creduta diventa testimonianza, testimonianza della Verità. Dovremmocoraggiosamente chiederci se le figure di verità, di libertà, di fede offerte dalla no-stra cultura sappiano onorare questo dinamismo dell’esperienza cristiana. Il peri-colo cui si espone la nostra missione è quello di porsi in rapporto con la cultura do-minante talvolta con senso di inferiorità o di rassegnazione, talvolta con qualchesuperficialità e inconsapevolezza; forse non ce ne accorgiamo, ma con questi atteg-giamenti pregiudichiamo la testimonianza della fede. La Chiesa delle origini nonebbe dubbi, il Magistero continua a ricordarcelo: si servì dell’infrastruttura concet-tuale resa disponibile dalla filosofia greca, per disporre di una mediazione culturalenecessaria onde rendere ragione della propria speranza. Ma il principio ermeneu-tico fondamentale che ispirò il suo discernimento culturale fu la Storia del Signore,la celebrazione della Memoria vivente dei suoi gesti, l’ascolto fedele della novitàdelle sue parole: di qui la teologia nacque come autointelligenza della fede.Oggi anche le nostre istituzioni formative debbono vivere di quel coraggio cul-turale: la fede deve essere principio di discernimento delle mediazioni culturali chene vogliono possibilizzare la testimonianza, l’annuncio, la comprensione.L’alternativa è una consacrazione della cultura del momento ed una subordina-zione ad essa della verità della fede.I contenuti della nostra didattica, le sue forme, le Weltanschauungen entro lequali iscriviamo il senso e la possibilità delle diverse discipline devono lasciarsipurificare dal Vangelo, se non vogliono pregiudicarne l’annuncio. Ci potrebbe ac-cadere di formare inconsapevolmente l’intelligenza dei nostri destinatari a forme di 208 pensiero ostili alla fede e, se questo accadesse, saremmo noi a marginalizzare edostacolare il nostro stesso annuncio del Vangelo, confinato ai momenti liturgici o diformazione religiosa programmati dalle nostre CEP.Sono urgenti sinergie culturali che sostengono la comune necessità di un pen-siero della fede; sinergie che ispirano un più convinto discernimento di progetti,strumenti e pratiche didattiche, educative e formative.Senza un investimento sulla formazione nostra e dei nostri collaboratori ad uncompetente servizio cristiano all’intelligenza, non potremo superare la marginalitàculturale del Vangelo; da una simile marginalità viene l’inconsistenza della praticacredente. Fare del Vangelo il principio della nostra offerta formativa significa nonrelegarlo a contenuto trasmesso nel contesto di qualche esperienza religiosa o stu-diato in qualche disciplina didattica; significa piuttosto verificare la coerenza evan-gelica dei modelli antropologici, cognitivi, etici, sociopolitici, promossi dal nostroservizio scolastico e formativo nel complesso e nella particolarità delle sue scelte edelle sue concretizzazioni. 3.3. Il Vangelo della speranza: “leitourgia” salesiana ed escatologia della vitaUna dimensione costitutiva della fede è quella liturgica: qui la fede confessal’implicazione di Dio nell’esercizio della libertà. La nostra missione, non può es-sere significativa per la crescita dei giovani nella fede fuori da una formazione alsenso cristiano della liturgia.Le sfide dell’eterogeneità dei cammini di fede dei giovani, della crescente dif-fusione di forme di analfabetismo religioso, l’apertura delle nostre opere a giovanidi religioni non cristiane può rendere imbarazzata e rapsodica la proposta di espe-rienze liturgiche, con l’esito di un crescente indebolimento dell’annuncio esplicitodel Vangelo.Proprio la complessità del contesto nel quale operiamo rende però urgentel’annuncio della novità sorprendente dello spirito liturgico cristiano, buona notiziaper il mondo e risposta alla solitudine disperata nella quale l’uomo si trova dopol’esercizio dei suoi forsennati prometeismi.La buona notizia della liturgia cristiana consente anzitutto di superare la com-prensione equivoca della separazione tra sacro e profano, separazione che la culturaed il costume continuano contraddittoriamente a sostenere. L’Incarnazione rivela ilgesto senza pentimento di Dio che, nella sua libertà, vuole il mondo, ed in essol’uomo, per un mistero di libertà e amore che cerca corrispondenza e comunionenella storia e per l’eternità.La familiarità con questo Dio ispira l’atto liturgico, che non si produce – comeinvece affermano le condotte magiche e fataliste proliferanti anche nel mondo po-stilluminista – all’insegna di un sequestro di spazi, tempi e gesti particolari, neiquali l’uomo soddisfa un Assoluto bramoso di dominio, ne blandisce le intempe-ranze, tenta di propiziarsene i favori, onde poter poi soggiornare nello spazio suoproprio – quello profano – senza temere le vendette del Sacro. Gesù vive la sua vita 209 come culto a Dio, riconoscendo nella comunione ininterrotta con l’Abbà la veritàdi ogni istante ed evento della vita. I suoi gesti terreni, fondativi della liturgia cri-stiana, mostrano che questa è celebrazione della verità dell’esistere come luogo diincontro con l’amore misericordioso e fedele di Dio.La liturgia cristiana sa che l’atto celebrativo – con la sua disciplina, i suoispazi, tempi e gesti – non apre una parentesi sacra in un’esistenza profana, ma con-fessa la radice sacra cui ogni gesto profano deve la sua consistenza, la sua possibi-lità, il suo valore, la sua serietà storica ed escatologica.Formare alla liturgia significa formare alla verità della vita nel suo spessoresimbolico, chiaramente ricordato dall’insegnamento di Paolo ai Corinzi. Non deveingannare la corruttibilità della seminagione nel tempo: la potenza della Resurre-zione ne trarrà frutti d’eternità. Fuori da una forte coscienza liturgica tale veritàdell’esistere è dimenticata ed equivocata.L’unica alternativa gioiosa e liberante alle speranze artificiali ed alla cultura dimorte viene dalla celebrazione del Mistero del Signore, speranza per il mondo, e dauna consapevolezza del senso liturgico del vivere, che restituisce ai gesti dell’uomoriscatto, custodia e speranza.La missione salesiana, soprattutto nella Formazione Professionale, è singolar-mente sfidata: la cultura contemporanea fatica a comprendere l’esperienza del la-voro e le sue contraddizioni, poiché le ascrive a ragioni di carattere sociale, poli-tico, economico; così ignora la verità del lavoro, la sua finalità e il suo bisogno diriscatto. Non possiamo correre il rischio di preparare i giovani al futuro senza for-mare la loro coscienza alla verità evangelica del lavoro; è questa verità a smasche-rare la precarietà del sogno prometeico e narcisista degli uomini di oggi e a vincerele loro tentazioni di fuga in mondi sintetici o nella trasgressione. Solo l’alleanzacon Dio rende il lavoro degno dell’uomo e supera l’equivoco dell’antropocen-trismo, che vorrebbe rendere la libertà finita protagonista solitaria del corso mon-dano con progetti edonistici ed egoistici. Allora una Formazione autenticamenteProfessionale, come una scuola che voglia onestamente avviare alla vita, deve ca-ratterizzarsi per una evangelizzazione del lavoro, cui è essenziale il soccorso dellaliturgia cristiana che ne celebra il riscatto e la destinazione. Giova da ultimo preci-sare che proprio il rapporto, nell’esperienza di fede, tra leitourgia e martyria ri-flette, a partire dalla sua radice teologale, l’unità inscindibile dell’attitudine del-l’uomo a fare e a conoscere; questa antropologia integrale fornisce gli strumenti persuperare le contrapposizioni ideologiche tra cultura e lavoro che ancora caratteriz-zano non poche teorizzazioni pedagogiche e tradizioni normative.La grande intuizione di don Bosco di una scuola che forma al lavoro e di unaformazione al lavoro culturalmente solida non si spiegherebbe fuori da una conce-zione liturgica della laboriosità; non si spiegherebbe fuori da una visione della fedecome sapere del quale rendere ragione; non si spiegherebbe fuori dalla coscienzadella necessità per la fede di divenire vita laboriosa e dell’urgenza per la fatica quo-tidiana di nutrirsi di fede. Va pertanto affermato come alla testimonianza vocazio- 210 nale di ogni confratello ed alla significatività escatologica della vita della comunitàsia anzitutto consegnata la responsabilità di annunciare il Vangelo della speranza edella laboriosità per il Regno.La prossimità educativa ai giovani, in una scuola che voglia formare alla vita,deve scommettere su questa testimonianza, capace di ispirare una cultura del lavoroche ne annuncia il profilo liturgico ed il senso escatologico. Saranno allora la no-stra formazione e la nostra testimonianza a condurre le CEP nelle quali operiamo adivenire luoghi originali di esperienza del valore teologale del lavoro, valore che ri-splende nella vita di don Bosco. 3.4. Il Vangelo della carità: “diakonia” salesiana e compimento della libertàL’ultima dimensione costitutiva dell’esperienza di fede attiene alla diakonia. Sitratta di una dimensione alquanto provocatoria tanto per la forma che per il conte-nuto della nostra missione: la carità è la forma del nostro servizio ai giovani, ma èanche il dono evangelico cui i giovani vanno formati perché la loro vita si orienti aun compimento autentico in Dio.Verificare la qualità formativa della nostra missione nella scuola e nella For-mazione Professionale significa interrogarci sulla qualità evangelica ed educativadella nostra carità. Di nuovo il Magistero e le riflessioni capitolari ci hanno istruiti:non ci può essere carità salesiana fuori dall’educazione alla verità e nella verità delVangelo. La verità dell’uomo è il dono di sé, regolato sul dono di Dio dispiegatosinella Creazione e nella Redenzione. La nostra missione deve distinguersi perquesta forma diventando buona notizia della dedizione in una cultura soffocata dal-l’utilitarismo.La verità di un amore che si irrobustisce nel sacrificio ha bisogno di raggiun-gere i giovani, oggi quanto mai confusi circa il senso delle loro emozioni e dei loroaffetti: sarà la testimonianza della nostra carità educativa a contagiarli e a far loroscoprire, nel dono di sé, il senso vero della vita.Solo il coraggio della nostra vita radicalmente donata autorizzerà e renderàcredibili proposte audaci di dedizione e servizio che debbono raggiungere i destina-tari della missione affinché facciano esperienza del senso autentico della loro li-bertà. L’egoismo ha trovato nel nostro mondo troppe legittimazioni culturali e haplasmato i fini del lavoro, del progresso, dell’economia. Non è nominale il pericolodi formare in una prospettiva egoistica e secondo un pensiero egoistico.La qualità della nostra testimonianza, la verifica della cultura che trasmet-tiamo, la profondità delle esperienze di servizio che assicuriamo faranno dei nostriambienti scuole di diakonia, scuole di vita cristiana. La Caritas in veritate può illu-minare il nostro compito con estrema chiarezza; rielaborando in forma radical-mente evangelica la nozione di sviluppo – che forse nella sua declinazione antropo-centrica continua ad avere eccessiva influenza nella definizione del nostro servizionella scuola e Formazione Professionale – ci ricorda le dimensioni fondamentali diuna vera educazione alla vita. 211 Lo sviluppo implica attenzione alla vita spirituale, seria considerazione delleesperienze di fiducia in Dio, di fraternità spirituale in Cristo, di affidamento allaProvvidenza e alla Misericordia divine, di amore e di perdono, di rinuncia a sestessi, di accoglienza del prossimo, di giustizia e di pace. Tutto ciò è indispensabileper trasformare i “cuori di pietra” in “cuori di carne” (Ez 36,26), così da rendere“divina” e perciò più degna dell’uomo la vita sulla terra. Tutto questo è dell’uomo,perché l’uomo è soggetto della propria esistenza ed insieme è di Dio, perché Dioè al principio e alla fine di tutto ciò che vale e redime: “Il mondo, la vita, la morte,il presente, il futuro: tutto è vostro! Ma voi siete di Cristo e Cristo è di Dio” (1Cor3,22-23).Dio principio è al principio di tutto ciò che vale e redime: se non fosse diakoniadi questa verità, di straordinario impatto pratico ed affettivo, la nostra missione tra igiovani non sarebbe ecclesiale e non sarebbe salesiana; sortirebbe un tradimento for-mativo piuttosto che sostenere un autentico sviluppo della persona.Nella cultura dell’effimero, nella quale labilità e mutevolezza dei criteri di di-scernimento adottati nei diversi frangenti dell’esistere rendono difficili una coe-renza di vita, una progettualità decisamente orientata al compimento di sé nel-l’amore, una solidità affidabile, una speranza coraggiosa, solo una cultura ed unapratica delle virtù teologali può costituire una via di riscatto rispetto alle sirene delnichilismo, dell’illusione e della superficialità.Una formazione nella fede, nella speranza e nella carità, che permettono diamare la vita come dono di Dio può sostenere un cammino verso la pienezza deldono di sé; cultura e lavoro necessitano di questa evangelizzazione, per trovare cia-scuno il proprio riscatto e aprirsi alla reciprocità di una sinergia rispettosa dell’inte-grità dell’uomo, della sua intelligenza e della sua libertà fatta per amare. A questoriscatto e a questa apertura si deve dedicare con generosità la nostra missione. Se,come don Bosco, sapremo servire la Grazia, quella relazione di intimità con Dio,che la fede, la speranza e la carità radica nel cuore dei giovani, allora saremo auten-tici maestri di vita.La vita nel senso vero non la si ha in sé da soli e neppure solo da sé: essa è unarelazione. E la vita nella sua totalità è relazione con Colui che è la sorgente dellavita. Se siamo in relazione con Colui che non muore, che è la Vita stessa e lo stessoAmore, allora siamo nella vita. Allora “viviamo”84. 84 Spe salvi, n. 27. 213 La pastorale giovanile salesiana, 2010Pascual CHÁVEZ VILLANUEVA Il 25 aprile 2010 il Rettor Maggiore pubblica la lettera dal titolo“La pastorale giovanile salesiana”.Con questa lettera il Rettor Maggiore si propone di “offrire unavisione coerente e chiara dello stato attuale della PastoraleGiovanile Salesiana”, augurandosi anche che i contenuti dellalettera diventino oggetto di studio da parte degli Ispettori, Con-sigli ispettoriali, direttori e formandi.Dopo aver richiamato il cammino della Congregazione nellosviluppo della pastorale giovanile salesiana postconciliare (1punto) e tratteggiato le caratteristiche salienti della pastoralegiovanile salesiana attuale (2 punto), il Rettor Maggiore si sof-ferma sui diversi settori della pastorale giovanile salesiana.Qui si riportano le riflessioni connesse alla scuola e alla forma-zione professionale. 1. I DIVERSI SETTORI DELLA PASTORALE GIOVANILE SALESIANA La pastorale giovanile salesiana si attua in un determinato territorio attraversouna “pluralità di forme, determinate in primo luogo dalle esigenze di coloro a cui cidedichiamo” (Cost. 41) e degli ambienti in cui i giovani vivono, soprattutto gli am-bienti di impoverimento economico, politico e culturale. Attraverso questa pluralitàdi opere e di servizi si manifesta la sua unità e allo stesso tempo la sua ricchezza.Ogni opera e struttura apporta la propria specificità all’insieme e contribuisce a rea-lizzare il criterio oratoriano dell’art. 40 delle Costituzioni. Per esprimere con chia-rezza questa unità della pastorale salesiana nel territorio e nella Chiesa locale le di-verse opere e servizi che costituiscono una presenza salesiana in un determinatoterritorio devono pensarsi in mutuo riferimento e complementarità.1 1.1. La Scuola e il mondo della educazione formaleLa presenza salesiana nel campo dell’educazione formale e in particolare nellascuola è una delle più consistenti, significative e diffuse.Nel 2007 la Congregazione era responsabile di 1208 Istituti scolastici di di-versi livelli, con un po’ più di un milione di allievi, soprattutto nella fascia deipreadolescenti, anche se in quest’ultimo sessennio sono notevolmente cresciuti gliallievi delle scuole superiori, e in particolare di quelle di livello universitario. ISalesiani che lavorano nel campo scolastico sono 2286 a tempo pieno e 1364 a 1 Cfr. DICASTERO PER LA PASTORALE GIOVANILE. La Pastorale Giovanile Salesiana. Quadro di ri-ferimento fondamentale. Seconda edizione, Roma 2000, pag. 63-64. 214 tempo parziale, con la collaborazione di una schiera assai grande di laici, quasi60.000.La scuola salesiana è una presenza cristiana significativa nel mondo dell’edu-cazione e della cultura; aiuta i giovani a prepararsi dignitosamente per la vita e con-tribuisce a formare la mentalità ed a trasformare la società secondo i valori umani ecristiani; per questo è uno strumento fondamentale per l’evangelizzazione. In pa-recchie nazioni dell’Asia o dell’Africa la scuola è sovente l’unica forma di pre-senza di Chiesa consentita e in essa la comunità cristiana offre una testimonianza diservizio disinteressato ai settori più poveri della società, un ambiente umano per-meato dai valori evangelici, come testimonianza silenziosa di Gesù Cristo e anchecome una preziosa opportunità per le famiglie cristiane del posto di educare cristia-namente i propri figli.In questi anni la Congregazione ha fatto un notevole sforzo per rinnovare lasua presenza in questo campo, soprattutto nei seguenti aspetti principali:1° La qualità educativa e pastorale dell’ambiente in cui si vive, dei programmi edelle proposte che si offrono, della metodologia che si adopera, delle stessestrutture e risorse materiali, delle persone in essa impegnate, attraverso unPEPS operativo e condiviso da tutta la comunità educativa, in modo che di-venti capace di orientare e guidare la dinamica quotidiana della scuola.In questo senso è importante superare il pericolo di considerare la pastoralecome un settore accanto ad altri, piuttosto che la qualità di tutta la vita dellascuola, della cultura, della metodologia, dei rapporti, delle proposte, ecc. chein essa si presentano e si realizzano; sovente ciò è ben presentato nei docu-menti, ma rimane una sfida da riuscire a tradurre in pratica nella vita quoti-diana della comunità educativa.2° La comunità educativo-pastorale: impegnarsi a costruire la scuola come comu-nità umana al servizio dell’educazione e dell’evangelizzazione dei giovani enon soltanto come un’istituzione di servizi educativi. Una scuola è una comu-nità educativo-pastorale quando in essa il centro è costituito dalle persone, so-prattutto i giovani, con rapporti interpersonali, con la condivisione dei valoridella pedagogia e della spiritualità salesiana, con il coinvolgimento e il prota-gonismo di tutti nelle loro diverse funzioni.3° Una scuola piattaforma di efficace e normale evangelizzazione, in modo spe-ciale attraverso la promozione e trasmissione di una cultura e di una mentalitàispirata ai valori evangelici. La pastorale giovanile salesiana nel campo dell’e-ducazione deve promuovere nei giovani non soltanto una vita cristiana, maanche una cultura ispirata alla fede e ai valori evangelici, che sia un’alternativaalla cultura dell’ambiente sovente caratterizzata dal secolarismo, relativismo,soggettivismo, consumismo.I contenuti culturali che si offrono nella vita quotidiana di una scuola, nelle di-verse discipline, nella metodologia, nell’ambiente e nei rapporti, ecc. non sem-pre ricevono l’attenzione che necessiterebbero per garantire una coerenza tra 215 i contenuti trasmessi o le metodologie adoperate e i valori della fede cristiana,in modo che questa informi efficacemente la vita personale, professionale e so-ciale delle persone e si stabilisca un fecondo rapporto tra fede e cultura.4° Una scuola attenta e aperta ai giovani più poveri; con una dinamica e una me-todologia che previene il fallimento scolastico e aiuta a superarlo con corsi direcupero, scuole serali per i giovani che si trovano fuori della struttura scola-stica, ecc.; che promuove, attraverso diverse materie e attività proposte, il con-tatto e l’inserimento nella realtà sociale, per scoprire le cause delle situazionidi emarginazione e di esclusione che in essa si vivono e per suscitare l’im-pegno per superarle; una scuola che promuove la cultura del dialogo, della col-laborazione, dell’accettazione del diverso, della solidarietà.Questi obiettivi sono stati promossi in questi anni attraverso uno sforzo siste-matico e continuo attuato in parecchie regioni della Congregazione. Esemplare è ilprocesso che si sta realizzando nell’America salesiana a partire dagli incontri conti-nentali di Cumbayá (1994 e 2001) e Brasilia (2008). Le conclusioni di questi in-contri sono approfondite nelle diverse équipes ispettoriali e zonali per tradurle inprogrammi operativi che guidano l’azione delle differenti comunità educative, aiu-tandole a verificare la loro prassi educativa e a trasformarla. Questo sforzo si rea-lizza insieme con i vari gruppi della Famiglia Salesiana che gestiscono scuole inAmerica.Qualcosa di simile si sta sviluppando anche in Europa (incontri di Roma del1994 e 2000, di Cracovia nel 2004 e di Siviglia nel 2010) e in Asia sud, attraverso icoordinamenti interispettoriali o nazionali.Nel Brasile con queste stesse finalità i Salesiani e le Figlie di Maria Ausilia-trice hanno costituito una rete delle scuole salesiane, mediante la quale si pro-muove la formazione dei professori e l’elaborazione di testi scolastici secondo lapedagogia salesiana.Questo cammino di rinnovamento esige certamente una più sistematica forma-zione permanente degli educatori. Oltre allo sforzo delle Ispettorie per garantireuna buona formazione educativa e salesiana con programmi sistematici, si sonosviluppati in alcune Ispettorie o zone, diversi centri e progetti di formazione educa-tiva e pastorale salesiana dei collaboratori laici, in modo speciale dei professoridelle nostre scuole. 1.2. La Formazione Professionale e la preparazione per il lavoroFin dai suoi inizi la Congregazione salesiana è stata conosciuta e apprezzataper i suoi centri di Formazione Professionale, attraverso i quali si offriva ai giovanipiù poveri, quelli che sovente fin da piccoli dovevano lavorare per aiutare la fami-glia o quelli che non riuscivano a seguire il percorso scolastico normale, una for-mazione umana e una preparazione per il lavoro di qualità, che permetteva loro diaffrontare con fiducia e responsabilità il loro futuro. Anche adesso parecchi paesiche non consentono una presenza esplicita di Chiesa ci affidano opere di Forma- 216 zione Professionale e attraverso di esse possiamo essere una testimonianza silen-ziosa, ma chiara, del Vangelo di Gesù Cristo.Le opere di formazione professionale sono oggi molto varie, da Scuole tec-nico-professionali, attorno a 180, che offrono ai giovani una formazione secondariasistematica che permette di seguire uno sviluppo posteriore nell’Università, aScuole di Formazione Professionale (457) che offrono ai giovani che si avviano allavoro una preparazione di qualità, con un programma regolare riconosciuto. Traqueste scuole meritano una speciale attenzione le 46 scuole agricole.Nel campo della Formazione Professionale non formale, in questi anni si sonomoltiplicati più di 300 piccoli centri di preparazione al lavoro, che offrono ai gio-vani lavoratori o a quelli che si avviano al lavoro corsi brevi e molto pratici perrenderli capaci di una certa qualificazione lavorativa.Sovente questi centri di Formazione Professionale favoriscono e appoggianoiniziative concrete di aiuto per l’occupazione dei giovani lavoratori, cooperative dimutuo aiuto, centri di artigianato e altre iniziative per facilitare l’occupazione deigiovani più poveri.Nelle società moderne in rapida evoluzione il mondo tecnico e del lavoro è unsettore che sperimenta cambiamenti profondi e rapidi; per questo la formazioneprofessionale, se vuole realmente aiutare i giovani a inserirsi in questo mondonuovo, deve trasformarsi nei suoi programmi, metodi e anche nei suoi strumenti.Tutto questo la rende bisognosa di uno speciale appoggio e orientamento, inparticolare nei seguenti aspetti:1° Promuovere la formazione integrale dei giovani. La formazione umana, mo-rale e spirituale è importante quanto quella tecnica e professionale. Moltospesso un allievo di un Centro Professionale di Don Bosco viene preferito aglialtri soprattutto per le qualità della sua personalità, più ancora che per l’istru-zione o le qualificazioni ottenute. Questo, tuttavia, non vuol dire che l’istru-zione professionale debba essere considerata secondaria. La meta finale di uncentro di formazione professionale salesiano, infatti, è proprio quella di poterassicurare al giovane un impiego confacente con l’istruzione ricevuta. Il curri-culum formativo integrale è appunto orientato a questo obiettivo. Di conse-guenza, è essenziale che ogni centro abbia un Progetto Educativo Pastorale,che guidi efficacemente la sua azione quotidiana.2° Rafforzare, nel compito educativo delle scuole tecnico-professionali, i processidi personalizzazione. Oggi non è sufficiente una buona preparazione tecnica eprofessionale, ma si richiedono sempre di più persone capaci di pensare in ma-niera autonoma, intellettualmente interessate e dotate di senso critico; personein grado di stabilire relazioni positive, stabili ed efficaci, di promuovere la col-laborazione in progetti comuni; capaci di gestire e risolvere i conflitti, di af-frontare i cambiamenti con fantasia e creatività. Questa esigenza è molto sen-tita anche dagli stessi giovani, che vorrebbero una maggiore attenzione deglieducatori alla loro vita. Per questo è importante promuovere momenti e per- 217 corsi di comunicazione e di relazione personale tra educatori e allievi, con lefamiglie, con l’ambiente sociale; curare un orientamento educativo rispettoso,ma nel contempo propositivo; programmare una formazione morale e un’edu-cazione ai valori realmente personale, comunitaria e solidale.3° Sviluppare nei diversi processi educativi una formazione sociale sistematica eapprofondita che assicuri una mentalità più solidale e una maggiore capacità diimpegnarsi efficacemente per la giustizia. Il CG23, di fronte all’enorme sfidadella povertà, segnalava la formazione alla dimensione sociale della caritàcome un compito fondamentale per dare concretezza e credibilità all’educa-zione alla fede.2Ecco alcuni elementi che non dovrebbero mancare in questa formazione:- una conoscenza adeguata della complessa realtà socio-politica, cominciandodai livelli più prossimi e immediati;- una presentazione completa e sistematica dell’insegnamento sociale dellaChiesa, come chiave di lettura di questa realtà e come indicazione delle meteideali a cui tendere nell’impegno quotidiano;- introdurre i giovani in situazioni che chiedono solidarietà e aiuto, soprattuttonel mondo del lavoro, per esempio di fronte al dramma della disoccupazionegiovanile, dello sfruttamento, dell’immigrazione o del razzismo, ecc.4° Sviluppare nella nostra proposta educativa la pedagogia del lavoro come unelemento importante in una formazione umana integrale, superando una peda-gogia troppo intellettuale e selettiva. Molti giovani sono esposti o già hannovissuto qualche esperienza di insuccesso scolastico e/o con problemi di inte-grazione personale, familiare e sociale. Per essi un’esperienza lavorativa posi-tiva, programmata e seguita con criteri educativi, può costituire un’ottima pos-sibilità di recupero personale; il giovane può riacquistare la stima di sé, risco-prire le proprie abilità e capacità ed essere motivato alla propria formazione.Questo richiede che nella proposta educativa offriamo un ampio spazio ad al-cune esperienze di lavoro, servizi alla comunità, lavoro all’interno di organiz-zazioni “non-profit”..., valutando in esse soprattutto la realizzazione perso-nale e il servizio al bene comune. Richiede anche di promuovere contatti qua-lificati e significativi con persone, istituzioni e ambienti del mondo del la-voro, favorendo un dialogo, confronto e mutua conoscenza e collaborazioneformativa.5° Offrire un processo di evangelizzazione realmente inserito nella dinamica edu-cativa e lavorativa. Tutta la nostra azione a favore dei giovani lavoratori hacome meta l’evangelizzazione, ma un’evangelizzazione veramente integratanel loro mondo.Un tale progetto di evangelizzazione deve curare in modo particolare i se-guenti aspetti: 2 Cf. CG23, n. 204. 218 - offrire agli alunni una visione umanista ed evangelica della realtà sociale,economica e del mondo del lavoro, attraverso la lezione di religione o di for-mazione morale e lo studio della Dottrina Sociale della Chiesa;- proporre esperienze spirituali e di apertura a Dio, sia nella vita ordinaria siain momenti significativi di essa, con un processo graduale di iniziazione allapreghiera e alla celebrazione;- offrire anche esperienze di servizio gratuito e solidale verso i più poveri, co-minciando da quelli del proprio ambiente;- proporre momenti espliciti di evangelizzazione e di educazione alla fede at-traverso gruppi adeguati alla loro sensibilità e ai loro bisogni;- collegarsi con le iniziative pastorali della Chiesa nel mondo del lavoro e fa-cilitare ai giovani la loro partecipazione.6° Un indice significativo della qualità ed efficacia della formazione ricevuta saràla facilità con la quale trovano impiego e lavoro gli allievi che finiscono la for-mazione e come essi sono capaci di trasformare in meglio la società in cui sisono inseriti. Questo richiede di sviluppare una collaborazione stretta con ilmondo dell’industria e delle imprese, favorendo la loro cooperazione nei pro-grammi di esercitazioni pratiche offerte agli alunni e negli “stages” di aggior-namento per docenti, cercandone la consulenza nel processo di rinnovamento emodernizzazione, preparando insieme alle imprese e alle industrie programmidi formazione permanente, soprattutto per i giovani che già lavorano, pen-sando a delle iniziative per accompagnare i giovani nei primi passi del loro in-serimento nel mondo lavorativo.In questo aspetto possono avere una grande importanza ed essere di vero aiutogli ex-allievi: essi possono essere un ponte eccellente tra la scuola e il mondodel lavoro nel quale si trovano già inseriti; possono collaborare al compitoeducativo della scuola attraverso il lavoro professionale o con servizi volon-tari; molti, inoltre, possono aiutare i giovani che terminano gli studi, accompa-gnandoli nell’inserimento nel mondo del lavoro, facilitandoli in iniziative diauto-occupazione, creando borse di impiego, ecc.Esistono nella Congregazione magnifiche esperienze in questo campo dellaFormazione Professionale: scuole tecniche che sono all’avanguardia, che non sol-tanto offrono ai giovani una Formazione Professionale di alta qualità ma anchepromuovono diverse iniziative per aiutarli ad introdursi degnamente nel mondodel lavoro.Precisamente per l’importanza che ha la Formazione Professionale nella nostramissione educativa dei giovani più poveri e per le difficoltà e sfide che oggi deveaffrontare in una società in rapido sviluppo, è urgente appoggiarla promuovendo unmaggiore coordinamento tra i diversi centri tanto nell’Ispettoria come a livello na-zionale e regionale, favorendo uno scambio di esperienze, progetti, risorse e una in-tensa collaborazione tra i centri più sviluppati e gli altri più modesti, soprattuttonella formazione degli insegnanti, nella qualificazione dei programmi e metodo- 219 logie... cercando insieme vie e iniziative per garantire il sostentamento e il rinnova-mento continuo dei centri.In questi ultimi anni il Dicastero per la Pastorale Giovanile ha promosso al-cune iniziative in questo senso, ma certamente si deve ancora fare molto di più. Allegati Don Pasquale Ransenigo 223 Un breve profilo «Questi è il Signore in cui abbiamo sperato», proclama il Profeta Isaia invi-tando tutti a credere nella salvezza.Noi amiamo immaginare che questa sia l’esperienza o la sensazione che provaun salesiano sacerdote quando giunge davanti a Dio, al termine della sua vita: eccoil Signore nel quale ho sperato; ecco Colui che mi ha donato la chiamata alla vitacristiana, salesiana e sacerdotale e alla quale ho cercato di rispondere; ecco Coluiche ho annunciato nella mia vita, Colui che ho celebrato nei sacramenti, la cui vitaho portato a tanti nella Riconciliazione e nell’Eucaristia.Noi amiamo immaginare che anche don Pasquale Ransenigo abbia fatto questaesperienza davanti a Dio quando il 2 marzo 2011 a Roma, presso la Comunità Assi-stita Salesiana “A. Zatti” dell’Istituto Salesiano Pio XI, si è spento dopo una ma-lattia protrattasi per quasi tre anni. In questi ultimi tempi la vita di don Pasquale èstata segnata, infatti, dalla malattia. Forse vi è stata anche una sofferenza più pro-fonda, dovuta alla sensazione di non essere in grado di sostenere il peso di unaprova così impegnativa. Ma la sofferenza, se vissuta in unione a Cristo, è un altaresul quale si celebra la sua passione e morte, ci fa partecipare all’infinito atto diamore di Gesù e ci si dispone ad accogliere il dono della vita nuova portata dal Ri-sorto. Don Pasquale è stato fedele e perseverante nel suo ministero, che aveva as-sunto una forma nuova, quella della sofferenza accettata nell’amore e nella sere-nità, ripetendo con Paolo: Do compimento a ciò che, dei patimenti di Cristo, mancanella mia carne (Col 1,24).Solo qualche settimana prima della sua morte, presagendola ormai vicina, DonPasquale ha scritto un breve testo che rivela la sua fede robusta e il primato di Dionella sua vita.Il 13 febbraio del 2011 ha scritto: La Provvidenza ha disposto che il grande dono della mia vocazione salesiana fosseorientato, per oltre 40 anni, alla crescita integrale dei giovani “poveri”, operando conentusiasmo nella Formazione Professionale sia a livello culturale e politico che in quellosindacale, sociale e religioso. GRAZIE Signore! GRAZIE don Bosco! GRAZIE ai mieiMAESTRI SALESIANI! È l’atteggiamento di chi ha preso sul serio il suo impegno di battezzato, di sa-lesiano e di sacerdote, e si pone davanti al Signore con l’umile consapevolezzadella grandezza di Dio e della piccolezza del suo servo. Viene da dire: anche dopola morte don Pasquale svolge così il suo magistero e offre la sua testimonianza di 224 autentico discepolo di Gesù e vero figlio di Don Bosco. Abbiamo tutti un grande debito di gratitudine nei confronti di don Pasquale Ransenigo.Siamo tutti convinti che siamo di fronte alla morte di un grande per tutto quello che èstato, per quanto ha fatto, in umile silenzio, non sempre visibile, ma condotto con grandecompetenza, professionalità, rigore e tanta passione, così don Alberto Lorenzelli, Ispet-tore della Circoscrizione Speciale dell’Italia Centrale, nell’omelia. Don Pasquale Ransenigo è nato a Berlingo (BS) il 20 novembre del 1932.Riceve una profonda educazione umana e cristiana dai genitori Carlo e Sile.A Chiari San Bernardino (BS) frequenta la quinta elementare, la scuola mediae il ginnasio.Nel 1950, Anno Santo del Signore, Don Pasquale matura la sua vocazione sale-siana, entra nel Noviziato di Montodine (CR) e nell’anno seguente, il 16 agosto del1951, emette la sua professione religiosa, consacrando la sua vita con i voti di Obbe-dienza, Castità e Povertà come salesiano per essere un altro Don Bosco con i giovani.Negli anni seguenti lo troviamo nello Studentato di Nave (BS) per gli studi li-ceali e filosofici.Il tirocinio pratico lo svolge a Milano, via Copernico, per tre anni assistente einsegnante degli artigiani e per uno nell’Istituto di Sesto san Giovanni (MI) comeassistente e insegnante nell’avviamento.Gli studi teologici a Monteortone (PD) lo fanno maturare sempre più nellaconvinzione che il Signore lo chiamava ad essere salesiano sacerdote. Corona ilsuo desiderio il 25 aprile del 1961 con l’Ordinazione sacerdotale a Rezzato (BS).Prese il titolo di Perito Tecnico Industriale con l’intento e il grande desiderio diimpegnare la sua vita per i giovani della Formazione Professionale. Approfondiscequesta preparazione conseguendo, nel 1974, presso l’Università degli Studi di Bo-logna, la Laurea in Scienze Politiche discutendo la significativa tesi “La questionedella Formazione Professionale in Italia dagli antecedenti storici al dibattito at-tuale”.Nel percorso pastorale, dopo l’ordinazione sacerdotale, lo troviamo a Paviacome Incaricato dell’Oratorio, a Sesto San Giovanni (MI) come catechista ed inse-gnante, a Brescia sempre come catechista ed insegnante, a Bologna come docente eDelegato regionale della Formazione Professionale.Nel 1977, a seguito delle sue competenze e delle esperienze accumulate, vienechiamato dai Superiori alla Sede Nazionale del CNOS-FAP come responsabile del-l’Ufficio socio-politico, incarico che ha conservato ininterrottamente fino alla morte.Grazie a lui, l’apporto socio-politico dei Salesiani è stato determinante nei mo-menti in cui la Formazione Professionale in Italia correva il rischio di perdere lasua identità, rilevanza e dignità.Ne sono esempio il suo ruolo svolto in tanti tavoli di trattative per l’elabora-zione della legge-quadro 845/78, per la stipula dei Contratti Collettivi Nazionali dilavoro per gli operatori della Formazione Professionale, per l’elaborazione del- 225 l’identità culturale e pedagogica di questo particolare servizio e, infine, per il ruoloche ha svolto nel dibattito che è sfociato, agli inizi degli anni Duemila, nell’istitu-zione dell’obbligo formativo prima e del diritto-dovere all’istruzione e formazionepoi, un provvedimento che ha dato origine ad un percorso formativo ordinamentalespecifico e dotato di obiettivi equivalenti a quelli scolastici.Fu un vero lottatore, ma sempre signorile; mai parole fuori dalle righe, sempremotivazioni serie e ragioni convincenti.Il Comitato Scientifico di Rassegna CNOS, rivista della Federazione CNOS-FAP, del quale era membro, lo ricorda per il suo prezioso e originale contributo.L’attenzione ai giovani di fronte al lavoro e ai suoi significati, la lettura attentadella situazione politica, sociale, culturale e professionale in Italia inquadrata nelpiù ampio contesto europeo e mondiale, le riflessioni sul Contratto Collettivo Na-zionale di Lavoro per la Formazione Professionale, il monitoraggio costante dellalegislazione italiana ed europea in materia di Istruzione, Formazione e Lavoro sonosolo alcuni dei contributi più qualificati che don Pasquale ha affrontato nella Ri-vista e che ha socializzato all’interno e all’esterno della Federazione CNOS-FAP.Ogni contributo, fosse di natura politica, culturale, sociale, contrattuale, legis-lativa, spirituale, aveva sempre una conclusione obbligata: “Quale impegno per glieducatori?” perché l’educatore, nel suo pensiero, è sempre chiamato “ad un rinno-vato impegno professionale a favore dei giovani nella delicata e difficile fase di in-gresso nella vita attiva”.Anche dopo l’approvazione del provvedimento che avviava in Italia l’obbligoformativo, don Pasquale riportava una valutazione che riassumeva il senso di unabattaglia da lui combattuta spesso anche in prima persona, per almeno un trentennio: “Il segmento della formazione professionale iniziale è stato, dagli anni Ottanta, sotto-posto ad una pesante critica ideologica il cui assunto era di sopprimere totalmentequesta attività, spostando la formazione professionale tutta sul post-diploma. Questa im-postazione non teneva conto dei limiti del sistema scolastico a rispondere alla domandadi formazione di base e di quanto di fatto continua a richiedere il mercato del lavoro, chesembra orientarsi ancora soprattutto su qualifiche e specializzazioni professionali,anche di primo inserimento lavorativo” (Rassegna CNOS, Anno 16, N. 2, 2000). Se volessimo definire la sua poliedrica personalità, dovremmo coniugare tanteparole. Ma alcune di esse, forse, lo caratterizzano in modo particolare: umanità,professionalità, lavoro, tenacia, passione, educazione, entusiasmo. Queste caratte-ristiche le troviamo sottolineate nelle tante testimonianze che ci sono giunte allanotizia della sua morte.A ricordarlo così è la nipote suor Luciana che, dalla Mauritania, ha scritto unsaluto appassionato e commosso dopo aver appreso la notizia della sua scomparsa: “Le nostre lacrime fecondano la terra che calpestiamo, ma in questo momento il nostroricordo per te, carissimo zio don Pasquale, è fatto di “serenità e pace”. Quelle che in-fondevi nel nostro cuore quando ritornavi fra di noi e soprattutto quando da lontano nondimenticavi “NESSUNO”. 226 Uno speciale ricordo l’hai sempre avuto per chi nella nostra famiglia, amici e cono-scenti, ci hanno preceduti nel Regno dei Cieli.Grazie zio don Pasquale per la tua “GIOIA” tutta “salesiana”, per il tuo grande e infi-nito “ENTUSIAMO” sempre giovanile che ci lasci come “EREDITÀ”. Sono aspetti che vengono sottolineati anche da salesiani e laici che l’hannoconosciuto: “Lo ricordo con stima e affetto fraterno quando, durante gli anni di studentato filosofico(1982-1984) a San Tarcisio si intratteneva con noi studenti nel dopo pranzo. Emergeval’afflato salesiano verso i giovani per i quali lavorava presso il CNOS-FAP nazionale,la sua grande preparazione nella legislazione del lavoro che lasciava tutti noi, giovaniconfratelli, meravigliati, i suoi inviti nella comunità dove esprimeva tutta la sua giovia-lità salesiana” (Don Raimondo Giammusso, salesiano).“Ho un ricordo bellissimo degli anni Ottanta e Novanta quando seguivo il settore Istru-zione – Formazione.Quante battaglie per il cosiddetto “doppio-canale” dopo la terza media, insieme a lui eal caro don Felice Rizzini!” (Mario Dupuis, Padova).“La perdita di don Pasquale colpisce tutta la comunità dei tecnici, dei formatori, deglistudiosi e degli esperti della Formazione Professionale ed anche i giovani.La dedizione di tutta una vita ci sarà di esempio” (Anna D’Arcangelo, ISFOL). A ricordarlo così è anche don Felice Rizzini, che è stato per 9 anni Presidentedella Federazione CNOS-FAP e che ha condiviso con don Pasquale numerose bat-taglie.Così scrive sul Giornale di Brescia: “Don Pasquale Ransenigo, un bresciano autentico che alla schiettezza e cordialitàdei rapporti umani sapeva unire una rara competenza nella Formazione ProfessionaleIniziale.La Federazione CNOS-FAP, nata nel 1977 anche per il suo contributo, doveva esserericonosciuta civilmente: compito non piccolo.Riunioni si succedono a riunioni, partecipa a commissioni di studio, ad incontri coni politici e con i sindacati, con gli altri Enti di Formazione Professionale e con Centridi ricerca. Rende la sua vita una vita di studio personale e di consulenza in quei tempidi riforme e di evoluzioni del sistema formativo, specie nel passaggio dallo Stato alleRegioni.Don Ransenigo non ha lasciato molti scritti, ha preferito sempre il contatto personale sianegli incontri che nei corsi di aggiornamento del personale. Questi incontri li ha soventetrasformati in fonte di amicizia. Fedele a don Bosco, non mancava mai di sottolineare gliaspetti educativi dei problemi”. Un debito di riconoscenza a don Pasquale lo ha anche il mondo associativo deiSalesiani e delle Figlie di Maria Ausiliatrice, organizzato negli Enti CNOS (CentroNazionale Opere Salesiane) e CIOFS (Centro Italiano Opere Salesiane Femminili).Nell’editoriale della rivista Città CIOFS/FP del marzo 2011, suor LaurettaValente, Presidente del CIOFS/FP, ricorda questo particolare aspetto: 227 “Il mondo associativo deve a don Pasquale Ransenigo tanta riflessione e studio sugliaspetti costitutivi e identitari della proposta associativa: il dialogo con la società civile,con la Chiesa, con l’Ente promotore e, soprattutto, con i giovani destinatari.L’impegno svolto dai fondatori di questa realtà associativa, nel cui ambito ha operatoanche don Pasquale Ransenigo, non si è esaurito nella sfera privata. Il lavoro svolto hadato un fondamento autorevole alle Associazioni perché ne legittimasse l’impegno pub-blico”. Una dimensione particolarmente sottolineata da don Pasquale Ransenigo èstata quella dell’Orientamento, voluta sin dalle origini come parte integrante dellaproposta formativa del CNOS-FAP.Suor Pina del Core, attiva per molto tempo nell’Associazione e oggi Presidedell’Auxilium ha scritto: “Ci dispiace tanto pensare di averlo perduto... dopo tanta sofferenza e dopo una vitaspesa interamente al servizio della vocazione educativa salesiana, in particolare nei con-fronti dei ragazzi poveri. La sua competenza ha contribuito ad arricchire l’assetto dellenostre Associazioni, dando consistenza giuridica e professionale alla vision e alla mis-sion ad esse sottese. E alla competenza don Pasquale sapeva unire tanta umanità e tantalungimiranza, spinto dall’amore alla Congregazione salesiana e alla sua missione nellastoria”. L’Associazionismo non è stato in questi decenni solamente un impegno dei Sa-lesiani. L’esigenza di fare “rete” è stata condivisa da tutti gli Enti di FormazioneProfessionale di ispirazione cristiana aggregandosi in CONFAP nel 1974 e inFORMA nel 1999, per dare vita ad un efficace coordinamento di tutte le attività diformazione professionale.Sono stati organismi nei quali don Pasquale è stato sempre sostenitore e prota-gonista. CONFAP e FORMA, nelle persone che hanno avuto ruoli al loro interno,lo ricordano con commozione: “Rivolgo a te un ringraziamento che non ho mai espresso direttamente a don Pasqualeper quanto ho potuto apprendere negli oltre 35 anni di collaborazione in CONFAP e so-prattutto nelle trattative per tutti i rinnovi del Contratto Collettivo Nazionale di Lavorodella Formazione Professionale che abbiamo condotto fianco a fianco.Don Pasquale mi ricordava sempre che per CONFAP il Contratto di lavoro è un mezzo,uno strumento importantissimo ma che altro è il nostro fine. Nelle trattative era capacedi esprimere autorevole fermezza sui temi che considerava irrinunciabili; ma ricordobene quante volte raccomandava attenzione e cautela, perché – ci ricordava – dietroogni clausola contrattuale c’è sempre una persona, un collaboratore, che amava definire“la nostra maggiore risorsa.A don Pasquale gli abbiamo voluto bene. Era un vero amico” (Emilio Gandini e FrancoBissaro). Il 4 marzo 2011, al suo funerale erano presenti in tanti.La Provvidenza – forse... anche uno scherzo di don Pasquale – ha voluto che lasua partenza per il cielo coincidesse con l’avvio del Consiglio Direttivo della Fede- 228 razione CNOS-FAP nel quale era stato sempre attivo protagonista. A salutarlo c’e-rano, dunque, tutti i membri del Consiglio Direttivo Nazionale, tutti i Salesiani, cioè,che hanno il compito di animare e governare, in Italia, il servizio della FormazioneProfessionale. Una felice coincidenza, perché tutti noi salesiani che operiamo inquesto campo ci sentiamo, in qualche modo, suoi allievi. Siamo in molti ad averloconosciuto, ad aver lavorato con lui, combattuto con lui la battaglia dell’educazionedei giovani attraverso lo strumento della Formazione Professionale, soprattutto perquei giovani che non possono pagarsi una retta, come era solito affermare.Ecco, in sintesi, il suo messaggio, un messaggio chiaro, semplice, diretto, pro-fondo, testimoniato dagli oltre 40 anni dedicati a questa causa, come lui stesso ciha ricordato al termine della sua vita. Perché oggi ricordare don Pasquale vuol direraccogliere la sua testimonianza. Don Alberto Lorenzelli, che ha presieduto la cele-brazione funebre, ha riassunto i sentimenti di tutti i presenti con parole che possonocostituire la “consegna” per tutti noi: Caro Don Pasquale, siamo tristi oggi per la tua partenza, lasci un grande vuoto non fa-cilmente colmabile.Ti ringraziamo di cuore per tutto quello che sei stato, per quanto hai dato col tuo cuoresalesiano e sacerdotale, con le tue competenze e la tua squisita umanità.Ti ricorderemo a lungo, ti affidiamo al Padre perché ti dia il giusto premio che meriti. 229 Bibliografia dei principali scritti La questione della formazione professionale in Italia dagli antecedenti storici al dibattito attuale(Tesi di laurea – Anno 1973-74).Spazi istituzionali per la preparazione dei giovani al Mondo del LavoroIn “Salesiani nel mondo del lavoro. Atti del Convegno europeo sul tema “Salesiani e pastorale peril mondo del lavoro” (Roma 9-15 maggio 1982).Il nuovo CCNL 1983/86 per la F.P. convenzionata. Prima valutazione complessivaRassegna CNOS, Anno 1 nr. 0 - Ottobre 1984I giovani d’oggi di fronte al lavoro e ai suoi significati.Rassegna CNOS, Anno 1 nr. 1 - Febbraio 1985Informazioni sulla situazione polita, sociale, culturale e professionale in Italia.Rassegna CNOS, Anno 1 nr. 2 - Maggio 1985Tavola rotonda su “Giovani, formazione e lavoro” in Abruzzo.Rassegna CNOS, Anno 2 nr. 1 - Febbraio 1986Contributo per una rassegna critica delle pubblicazioni sulla transizione.Rassegna CNOS, Anno 2 nr. 2 - Maggio 1986Motivazioni per ricercare modalità efficaci per un effettivo prolungamento di istruzione.Rassegna CNOS, Anno 3 nr. 1 - Febbraio 1987Innovazione scientifico-tecnologica e proposta formativa.Rassegna CNOS, Anno 3 nr. 3 - Ottobre 1987Osservazioni circa la legge 40/87, il decreto e la circolare di applicazione.Rassegna CNOS, Anno 4 nr. 1 - Febbraio 1988Il CCNL 1986-89 per la Formazione Professionale convenzionata: un contratto di transizione?Rassegna CNOS, Anno 4 nr. 3 - Ottobre 1988Elementi di organizzazione del lavoro nei C.C.N.L. 1989-91 per la Formazione Professionale conven-zionata.Rassegna CNOS, Anno 7 nr. 2 - Maggio 1991Transizione Sistema Formativo – Vita professionaleRassegna CNOS, Anno 8 nr. 1 - Febbraio 1992Identità e funzione di un Centro di Formazione ProfessionaleRassegna CNOS, Anno 9 nr. 1 - Febbraio 1993Identità e ruolo della Formazione Professionale in riferimento alle iniziativa di riforma della ScuolaSecondaria Superiore.Rassegna CNOS, Anno 10 nr. 2 - Maggio 1994Alcune linee “innovative” emergenti dalle recenti leggi – D.d.L. regionali sull’Orientamento e laFormazione Professionale.Rassegna CNOS, Anno 11 nr. 2 - Maggio 1995CCNL 1994-97 per la formazione professionale convenzionata: un contratto di “svolta” o di “transi-zione”?Rassegna CNOS, Anno 12 nr. 2 - Maggio 1996 230 Alcuni “potenziali” elementi innovativi del CCNL 1994-97 per la formazione professionale conven-zionata.Rassegna CNOS, Anno 12 nr. 3 - Settembre 1996Il sistema di formazione professionale regionale dagli Accordi tra Governo e Parti Sociali al docu-mento Berlinguer.Rassegna CNOS, Anno 13 nr. 2 - Maggio 1997“La questione del lavoro oggi” Riflessioni su alcuni temi del Convegno CEI del 7-10 maggio 1998.Rassegna CNOS, Anno 15 nr. 1 - Gennaio 1999Riforme e obbligo scolastico.Rassegna CNOS, Anno 15 nr. 2 - Maggio 1999Obbligo scolastico e formazione professionale nel Decreto del Ministro P.I. n. 323 del 9 agosto 1999.Rassegna CNOS, Anno 16 nr. 1 - Gennaio 2000L’obbligo formativo nell’art. 68 nell’articolo 68 della legge 144/99 e nelle normative di attuazione.Rassegna CNOS, Anno 16 nr. 2 - Maggio 2000La testimonianza di don Dante Magni, un figlio di don Bosco per i giovani e per la loro formazioneprofessionale.Rassegna CNOS, Anno 16 nr. 3 - Settembre 2000Obiettivi istituzionali e specifici dell’obbligo formativo.Rassegna CNOS, Anno 17 nr. 2 - Maggio 2001L’obbligo formativo nel contesto del sistema “educativo di istruzione e formazione”.Rassegna CNOS, Anno 18 nr. 1 - Gennaio 2002Obiettivi istituzionali dell’obbligo formativo e ruolo degli enti localiRassegna CNOS, Anno 18 nr. 2 - Maggio 2002Istruzione e formazione professionale verso un sistema-canale unitario.Rassegna CNOS, Anno 18 nr. 3 - Settembre 2002 231 Indice Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Presentazione - Per ricordare don Pasquale Ransenigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 PARTE ICULTURA ASSOCIATIVA E FEDERAZIONE CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Cultura associativa e scelte istituzionali civilistiche dei Salesiani in Italia neglianni 1966-2000 (Pasquale Ransenigo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91. La “Casa S. Lorenzo di Roma per Delegati Nazionali delle Ispettorie Italiane” . . . 102. Identità giuridica e durata della “Associazione C.N.O.S.” 1967 . . . . . . . . . . . . . . . 112.1. C.N.O.S. 1967 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.2. Elementi significativi dello Statuto della “Associazione C.N.O.S.” 1967 . . . 132.3. In Sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143. Collocazione delle “Casa Salesiana S. Lorenzo in Roma” nel nuovo assetto asso-ciativo precisato con due DPR relativi alla sua personalità giuridica . . . . . . . . . . . 144. Procedure adottate per l’approvazione con DPR dello STATUTO CNOS . . . . . . . 154.1. Fasi di elaborazione e approvazione “canonica” dello Statuto dell’Ente CNOS 154.2. Come e perché ottenere anche l’approvazione dello Statuto dell’ENTE CNOScon DPR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165. Fini specifici nello Statuto del “Centro Nazionale Opere Salesiane – CNOS” . . . . 175.1. La distinzione fondamentale tra fini istituzionali e fini specifici del CNOS èdefinita nell’articolo 2 dello Statuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175.2. Le modalità e le strutture a cui il CNOS deve far riferimento per conseguire ifini specifici della propria missione sono sancite esplicitamente all’articolo 4dello Statuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.3. I reciproci rapporti tra Ente CNOS e Associazioni/Federazioni promosse sonodefiniti nei contenuti dell’articolo 5 dello Statuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.4. Le procedure per modificare lo Statuto sono indicate all’articolo 10 delloStatuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196. La Federazione Nazionale “Formazione Aggiornamento Professionale” (CNOS-FAP): interventi per la sua costituzione – un apprezzamento autorevole . . . . . . . . 206.1. Interventi per la costituzione della Federazione CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . 206.2. Apprezzamento autorevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227. Riflessioni e proposte conclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237.1. A livello di Congregazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 232 7.2. A livello del carisma salesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247.3. A livello di una presenza istituzionale originale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 La Federazione CNOS-FAP in Italia: origini e sviluppo (Malizia Guglielmo) . . . 271. La nascita del CNOS-FAP e il primo decennio di attività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.1. Tra due culture dello sviluppo formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.2. La nascita della Federazione Nazionale CNOS-FAP (fine anni ’70) e il suoconsolidamento (anni ’80) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312. La Federazione CNOS-FAP durante gli anni ’90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.1. Una società inquieta e in fase di attesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362.2. Il CNOS-FAP e il CFP polifunzionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.2.1. Un modello formativo e comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.2.2. Un modello progettuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.2.3. Un modello al servizio della persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.2.4. Un modello coordinato e integrato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.2.5. Un modello aperto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.2.6. Un modello flessibile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.7. Un modello qualificato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433. Dopo l’anno 2002: verso un sistema maturo di FP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.1. L’avvento della società della conoscenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1.1. I fattori strutturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.1.2. Le dinamiche culturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.2. Un decennio di riforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.3. Il cammino della Federazione CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.3.1. La promozione della Formazione Professionale Iniziale (FPI) nellariforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.3.2. L’aggiornamento del CFP polifunzionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643.3.3. Il potenziamento della formazione dei formatori . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.3.4. La sperimentazione dell’obbligo formativo e del diritto-dovere . . . . . 683.3.5. Il modello organizzativo: l’accreditamento interno e la certificazione 704. Il reiteraggio di questo primo periodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1. Una crescita quantitativa tendenziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.2. L’impegno per un sistema paritario di FP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.3. I giovani e la formazione integrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774.4. Il modello organizzativo del CFP polifunzionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.5. Il processo di insegnamento-apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814.6. Federazione CNOS-FAP e imprese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.7. La dimensione religiosa e pastorale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 PARTE IIGIOVANI E LAVORO: ELEMENTI DI MAGISTERO SALESIANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Intervento del Rettor Maggiore, don Egidio Viganò, ai lavori della prima Assem-blea della Federazione CNOS-FAP, 1978 (don Egidio Viganò) . . . . . . . . . . . . . . . . 911. Tre testimonianze di presenza salesiana nella Formazione Professionale . . . . . . . . 912. Ecco alcune idee che traggono origine anche da un po’ di riflessione . . . . . . . . . . 93 233 a. Superare il settorialismo ispettoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93b. Una seconda importante riflessione: perché fare questo? . . . . . . . . . . . . . . . . . 95c. Formare il personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96d. La partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Missione salesiana e mondo del lavoro, 1983 (don Egidio Viganò) . . . . . . . . . . . . . 1011. Di fronte al processo tecnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1011.1. Mentalità circa il lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1011.2. Liberare il progresso tecnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1021.3. Evangelizzazione del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1021.4. Tema importante e attuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022. Mondo e cultura del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022.1. Far crescere una “spiritualità del lavoro” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033. Legami di don Bosco con il mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.1. Vale la pena fra memoria di ieri per orientare il futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.2. Il primo “Oratorio” iniziativa per i giovani lavoratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1043.3. I primi laboratori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1043.4. La Scuola di arti e mestieri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053.5. L’“Oratorio” e la “Scuola Professionale” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1053.6. Opera preferenzialmente richiesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1064. Vicinanza congenita con il fenomeno umano del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1064.1. La missione salesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1064.2. L’Originalità dello Spirito Salesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074.3. La forma della Congregazione Salesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084.4. Scelta di determinate linee pastorali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1085. Il “Vangelo del Lavoro” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.1. Saper proclamare il “Vangelo del Lavoro” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.2. Riconoscere la consistenza del mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.3. Posto centrale dell’uomo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1105.4. Spiritualità del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1115.5. Illuminare con il messaggio evangelico il lavoro umano . . . . . . . . . . . . . . . . 1115.6. Preparare la liberazione dell’uomo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116. Sfida appassionante e inevitabile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.1. I giovani avviati al mondo del lavoro richiedono un’educazione integrale . . 1126.2. Esigenze di ridefinire il lavoro umano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.3. Formazione alla coscienza politica e alla partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.4. Un progetto educativo pensato, maturato e continuamente aggiornato . . . . . . 1136.5. Cultura del lavoro tradotta in metodologia pedagogica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.6. Riattualizzare il sistema preventivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137. Proiezioni pratiche della dimensione laicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.1. Salesiani coadiutori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1147.2. Importanza dei collaboratori laici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1147.3. Ruolo animatore della comunità salesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1158. Alcuni suggerimenti di strategia per il futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1158.1. Preparazione specifica del personale salesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1168.2. Il controllo delle opere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1168.3. Pastorale vocazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1169. Affidamento a Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 234 9.1. Il lavoro umano, chiave della questione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1179.2. Maria modello del nostro tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1179.3. La Madonna del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 L’impegno della Congregazione Salesiana per il mondo del lavoro, 1985 (EgidioViganò) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1191. Le Costituzioni e il mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1192. I Regolamenti e il mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233. Il Salesiano Coadiutore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1244. Idee e sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1255. Dibattito e chiarimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.1. Il CNOS-FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.2. Pastorale e Formazione Professionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.3. Evangelizzare il mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.4. Cultura del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.5. Formazione del salesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305.6. Ratio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Preparazione dei Salesiani per il mondo del lavoro, 1982 (Juan Vecchi) . . . . . . . . 1311. Alcune constatazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312. Coscienza e senso «pastorale» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353. Incarnazione culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1384. La qualificazione educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435. Prassi di animazione comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1466. Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Contributi dei gruppi e scambio in Assemblea dopo la relazione . . . . . . . . . . . . . . . . 147 La Formazione Professionale e l’educazione per il lavoro nel progetto educativopastorale salesiano, 2009 (Pascual Chavez) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1511. Cammino realizzato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1512. Alcuni criteri fondamentali per l’impegno salesiano nell’educazione e FormazioneProfessionale dei giovani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532.1. I giovani che s’avviano al lavoro, i giovani lavoratori e i giovani disoccupatidestinatari specifici della nostra missione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532.2. Un’educazione integrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532.3. La pedagogia del lavoro come un elemento importante in una formazioneintegrale salesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1542.4. Un orientamento evangelico che apre e dispone all’evangelizzazione . . . . . . 1543. Alcune preoccupazioni importanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1553.1. Bisogno di un appoggio particolare alla Formazione Professionale . . . . . . . . 1553.2. Assicurare un’educazione integrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1553.3. L’inserimento nel mondo del lavoro dei giovani che finiscono la formazione 1563.4. L’integrazione di queste opere e servizi nel Progetto educativo-pastorale del-l’Ispettoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1563.5. L’auto-sostenibilità dei Centri di Formazione Professionale e dei programmidi avviamento al lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1564. Alcune esigenze fondamentali da curare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 235 Il servizio dei Salesiani d’Italia a favore dei giovani nella Scuola e nella Forma-zione Professionale, 2010 (Pascual Chávez Villanueva) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1591. Chiamati da Dio per una missione nella scuola e FP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1601.1. Una missione ecclesiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1601.1.1. Fides et Ratio: l’amore per la verità vocazione dell’intelligenza . . . . 1601.1.2. Deus caritas est: la verità dell’amore nel sacrificio di Dio . . . . . . . . . 1641.1.3. Spe Salvi: destino escatologico e verità della storia . . . . . . . . . . . . . . 1661.1.4. Caritas in veritate: nel dono la verità della libertà . . . . . . . . . . . . . . . 1691.2. ...Secondo il carisma salesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1721.2.1. Il criterio oratoriano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1721.2.2. Il CG23 e CG26: la Spiritualità salesiana e la Nuova Evangelizzazione 1741.2.3. CG24 e CG25: il carisma di don Bosco nella comunità salesiana enella CEP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1781.2.4. Il coordinamento nazionale e il progetto Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . 1802. Sfidati da una nuova situazione culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1842.1. La “Stimmung” postilluminista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1842.1.1. Smarrimento della memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1852.1.2. Apostasia silenziosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1872.1.3. Cultura di morte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1882.1.4. Speranze artificiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1902.2. I modelli antropologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1922.2.1. “Self-made-man”: la libertà di Prometeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1932.2.2. “Cyber-man”: le navigazioni di Ulisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1952.2.3. “Fit-man”: il corpo di Narciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1992.2.4. “Excited-man”: l’esperienza di Icaro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013. Impegnati in una rinnovata azione personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2033.1. Il Vangelo della famiglia: koinoniana salesiana e prossimità educativa . . . . . 2053.2. Il Vangelo della verità: educazione salesiana e “martyria” della fede . . . . . . . 2063.3. Il Vangelo della speranza: “leitourgia” salesiana ed escatologia della vita . . . 2083.4. Il Vangelo della carità: “diakonia” salesiana e compimento della libertà . . . . 210 La pastorale giovanile salesiana, 2010 (Pascual Chávez Villanueva) . . . . . . . . . . . 2131. I diversi settori della pastorale giovanile salesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2131.1. La Scuola e il mondo dell’educazione formale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2131.2. La Formazione Professionale e la preparazione per il lavoro . . . . . . . . . . . . . 215 Allegati - Don Pasquale Ransenigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Un breve profilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Bibliografia dei principali scritti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 237 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow-up, 2003 2004 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e formazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Catania, Noto, Modica, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano Colombo in un periodo di riforme, 2004 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale, 2004 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004 2005 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professio- nale fino alla formazione superiore. Per uno sviluppo in verticale di pari dignità, 2005 D’AGOSTINO S. - MASCIO G. - NICOLI D., Monitoraggio delle politiche regionali in tema di istruzione e formazione professionale, 2005 PIERONI V. - MALIZIA G. (a cura di), Percorsi/progetti formativi “destrutturati”. Linee guida per l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005 2006 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVII seminario di formazione europea. Il territorio e il sistema di istruzione e formazione professionale. L’interazione istituzionale per la preparazione delle giovani generazioni all’inserimento lavorativo in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2006 NICOLI D. - MALIZIA G. - PIERONI V., Monitoraggio delle sperimentazioni dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale nell’anno formativo 2004-2005, 2006 2007 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVIII seminario di formazione europea. Standard formativi nell’istruzione e nella formazione professionale. Roma, 7-9 settembre 2006, 2007 COLASANTO M. - LODIGIANI R. (a cura di), Il ruolo della formazione in un sistema di welfare attivo, 2007 DONATI C. - BELLESI L., Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto finale, 2007 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale. II edizione, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. Rapporto di ricerca, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio. Rapporto di ricerca, 2007 238 MALIZIA G. et alii, Diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e anagrafe formativa. Pro- blemi e prospettive, 2007 MALIZIA G. et alii, Stili di vita di allievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007 NICOLI D. - FRANCHINI R., L’educazione degli adolescenti e dei giovani. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2007 NICOLI D., La rete formativa nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, 2007 PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, Ristampa 2007 2008 CIOFS/FP, Atti del XIX seminario di formazione europea. Competenze del cittadino europeo a confronto, 2008 COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione professionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2008 DONATI C. - BELLESI L., Ma davvero la formazione professionale non serve più? Indagine conoscitiva sul mondo imprenditoriale, 2008 MALIZIA G., Politiche educative di istruzione e di formazione. La dimensione internazionale, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008 PELLEREY M., Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica. Rapporto finale, 2008 2009 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, 2009 DONATI C. - BELLESI L., Verso una prospettiva di lungo periodo per il sistema della formazione professionale. Il ruolo della rete formativa. Rapporto finale, 2009 NICOLI D., I sistemi di istruzione e formazione professionale (VET) in Europa, 2009 2010 PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., La valigia del “migrante”. Per viaggiare a Cosmopolis, 2010 PRELLEZO J.M., Scuole Professionali Salesiane. Momenti della loro storia (1853-1953), 2010 CNOS-FAP (a cura di), Don Bosco, i Salesiani, l’Italia in 150 anni di storia, 2010 2011 ROSSI G. (a cura di), “Fare gli italiani” con l’educazione. L’apporto di don Bosco e dei Sale- siani, in 150 anni di storia, 2011 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1997, vol. 2 2012 MALIZIA G., Sociologia dell’istruzione e della formazione. Una introduzione, 2012 NICOLI D., Rubriche delle competenze per i Diplomi professionali IeFP. Con linea giuda per la progettazione formativa, 2012 MALIZIA G. - PIERONI V., L’inserimento dei giovani qualificati nella FPI A.F. 2009-10, 2012 Sezione “Progetti” 2003 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, 2003 CIOFS/FP (a cura di), Un modello per la gestione dei servizi di orientamento, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), L’accoglienza nei percorsi formativo-orientativi. Un ap- proccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CIOFS/FP PIEMONTE (a cura di), Le competenze orientative. Un approccio metodologico e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2003 COMOGLIO M. (a cura di), Prova di valutazione per la qualifica: addetto ai servizi di impresa. Prototipo realizzato dal gruppo di lavoro CIOFS/FP, 2003 FONTANA S. - TACCONI G. - VISENTIN M., Etica e deontologia dell’operatore della FP, 2003 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo, 2003 239 MARSILII E., Guida per l’accompagnamento al lavoro dipendente, 2003 TACCONI G. (a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - ANTONIETTI D., Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del- l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inseri- mento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Espe- rienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 240 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - TACCONI G., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare stu- denti/allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnolo- gica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nel- l’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema pre- ventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V., A. SANTOS FERMINO, In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’edu- cazione alla cittadinanza, 2012 241 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodolo- gico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordi- natore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, 2010 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2012, 2012 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Febbraio 2013

Dario NICOLI RUBRICHEDELLE COMPETENZE PER IDIPLOMI PROFESSIONALI IeFPcon Linea guida per la progettazione formativa Anno 2012 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 1 Coordinamento scientifico:Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato:Matteo D’ANDREA: Segretario Nazionale settore Automotive.Dalila DRAZZA: Sede Nazionale CNOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-Didattico.FIAT GROUPAutomobiles.Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo ALIQUÒ, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGLIÀ, EgidioCIRIGLIANO, Luciano CLINCO, Domenico FERRANDO, Paolo GROPPELLI, Nicola MERLI, RobertoPARTATA, Lorenzo PIROTTA, Antonio PORZIO, Roberto SARTORELLO, Fabio SAVINO, GiampaoloSINTONI, Dario RUBERI. ©2012 By Sede Nazionale del CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 RomaTel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 2 SOMMARIO Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 PARTE PRIMAPrincipi della nuova filosofia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 PARTE SECONDAMetodologia formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Allegati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Glossario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Rubriche delle competenze relative ai diplomi professionali IeFP . . . . . . . . . . . . 83 Competenze degli assi culturali dei percorsi IeFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Sitografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 3 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 3 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 4 5 Presentazione Perché una nuova Linea Guida sulla progettazione formativa di percorsi diIstruzione e Formazione Professionale (IeFP)?Avvalendosi della consulenza del prof. Dario Nicoli, la Sede NazionaleCNOS-FAP aveva elaborata una prima Linea Guida nel 2004, aggiornata poi nel2008 e, con la collaborazione dei Settori professionali, aveva scritto Guide per spe-cifiche Comunità Professionali. Perché, dunque, una nuova Linea Guida?Prima di presentare le caratteristiche di questo documento, rispondo alla do-manda. Più che una Linea Guida “nuova”, si tratta di una Linea Guida “aggiornata”e “rinnovata” sulla base dell’esperienza maturata in questi anni, soprattutto a se-guito della sperimentazione dei percorsi formativi triennali e quadriennali. Quindi,con questa pubblicazione, la Sede Nazionale propone a tutti gli operatori della Fe-derazione CNOS-FAP e quanti operano, a vari livelli, in questo ambito, un “ma-nuale”, una “guida” aggiornata e rinnovata nei contenuti e negli strumenti per ac-compagnarli nell’azione della progettazione formativa.Con l’avvio delle sperimentazioni dei percorsi formativi triennali nel 2003 il(sotto)sistema di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) si è dotato di unametodologia organica, in grado di coniugare cultura del lavoro e cittadinanza. Pos-siamo affermare, senza cadere nella retorica, che la sperimentazione ha dato originead un modello di IeFP che si caratterizzata soprattutto per la personalizzazione deipercorsi, la didattica attiva e per competenze, il perseguimento del successo forma-tivo per tutti, nessuno escluso, la valorizzazione delle potenzialità dei giovani, indi-pendentemente dai livelli di ingresso, la motivazione formativa connessa al lavoroed alla professionalità soprattutto attraverso la valorizzazione dei laboratori e glistage in impresa, la relazione educativo-formativa che rende il Centro di Forma-zione Professionale una vera e propria comunità nella quale formarsi è piacevoleoltre che utile.Questo modello, pur in presenza di soluzioni differenti a livello regionale, hadato vita anche ad un modello organizzativo di CFP imperniato sulla flessibilità, lapartnership con le aziende del territorio, la figura del formatore-docente e la figuradel tutor.Oggi, tuttavia, pur in presenza dei molti aspetti positivi acquisiti, il (sotto)si-stema di IeFP è chiamato a fronteggiare, in modo particolare, tre sfide:a. superare la separazione tra discipline teoriche e discipline pratiche ancorapresente, creando legami forti tra le materie degli assi culturali e l’area profes- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 5 6 sionale e definendo una proposta culturale appropriata, i “contenuti irrinun-ciabili”, per i giovani dei percorsi di IeFP;b. superare la tendenza ad insegnare per abilità e procedure, dove si pone l’en-fasi esclusivamente sulla diligenza, e stimolare, invece, i giovani a fronteg-giare compiti e problemi che contemplino anche l’imprevisto, nella prospettivadell’autonomia e della responsabilità;c. superare la tendenza all’abbassamento dell’asticella, comune, secondo variesperti, a tutto il secondo ciclo di istruzione e formazione, e rilanciare, invece,il progetto educativo e formativo per veri cittadini della società complessa.Questa Linea Guida sulla progettazione formativa ha l’ambizione di aiutare glioperatori della IeFP a fronteggiare queste sfide approfondendo le modalità per ri-lanciare la didattica delle competenze applicata alla IeFP, una didattica che si ca-ratterizza, per due aspetti: “imparare lavorando” e “imparare a lavorare”.Circa il primo aspetto, imparare lavorando, va riconosciuto che il cardinedello sviluppo cognitivo risiede nella relazione tra individuo e ambiente, mediatadalla cultura. Ciò consente di suscitare processi di costruzione della conoscenzache risultano situati nelle attività proprie di un contesto. Il percorso formativo è,pertanto, costituito dalla sequenza delle esperienze (“situazioni di apprendimento”)che mobilitano le risorse intrinseche degli allievi e permettono loro di fare espe-rienza personale del sapere, nel momento in cui assolvono a compiti reali e signifi-cativi e risolvono i problemi che questi compiti via via presentano.Circa il secondo aspetto, imparare a lavorare, va riconosciuto il fatto che unCentro di Formazione Professionale, inteso come comunità di apprendimento, pre-senta una decisa apertura alla realtà come fonte e riscontro delle occasioni di ap-prendimento più significative. La ricerca del sapere che viene sollecitata presso gliallievi non può essere rinchiusa entro uno spazio circoscritto, ma trova il suo am-bito naturale di riferimento nella realtà intesa come totalità composta dalle suevarie componenti. L’apertura alla realtà si manifesta come sollecitazione agli al-lievi, affinché considerino la cultura proposta non come un insieme inerte di no-zioni bensì come un fattore vitale in grado di spiegare la realtà ed i suoi processi,ed inoltre come stimolo volto a scoprire insieme il sapere (buono) iscritto nelle di-namiche del reale così da renderlo personale attraverso la conquista e la confermadella corrispondenza con i tratti del proprio mondo personale. Il mondo reale equello del lavoro in particolare, in tal modo, non sono tenuti fuori dal CFP, ma di-vengono un “libro di testo” che merita di essere sfogliato affinché il suo valore po-tenziale possa essere messo a frutto da parte degli allievi. In questo modo, il pro-cesso di crescita culturale si presenta come un cammino volto a rendere evidente ilsapere implicito nei processi reali; per fare ciò il CFP è chiamato a sollecitare neidestinatari il desiderio e la passione della conoscenza ed a far intuire loro che è allaloro portata la possibilità di trovare soddisfazione a tale desiderio con un metodo dicoinvolgimento attento e di investigazione aperta all’insegnamento emergente dalreale. L’apertura alla realtà comporta, infine, un aumento delle occasioni di rela- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 6 7 zione ovvero degli apporti di “maestri” non formali capaci di fornire un contributosignificativo alla crescita culturale dei giovani.Prima di concludere questa presentazione mi sembra importante richiamare unaltro contributo dato da questa Linea Guida. La proposta intende colmare ancheuna lacuna.Nel capitolo “La rubrica delle competenze”, infatti, l’autore così descrive la la-cuna denunciata: La rubrica ha l’ambizione di colmare il vuoto lasciato dalla Con-ferenza Stato-Regioni il cui passaggio da un ordinamento centrato sui “programminazionali” ad un altro che predilige i “risultati di apprendimento” (knowledgeoutcome) risulta largamente incompiuto, e quindi equivoco, nel momento in cui haprodotto gli “standard formativi” che sono in realtà standard di competenzapoiché descrivono le conoscenze, abilità e/o competenze necessarie per una deter-minata professione, mentre ha omesso di indicare gli standard di apprendimento edi valutazione-certificazione, ovvero le caratteristiche ed i livelli delle prestazioniattese affinché si possano rilasciare i titoli ed i certificati previsti, limitandosi adenunciare le competenze-traguardo articolate in conoscenze ed abilità.In sintesi, la IeFP è chiamata ad un salto di qualità, in direzione di una prospet-tiva pienamente umana: rendere esplicito il proprio profilo educativo, per formarelavoratori competenti, cittadini attivi e consapevoli, persone capaci di vivere inmodo autentico la propria libertà. Ciò richiede una cultura della progettazioneformativa che, superando la logica compilativa, adotti una prospettiva volta a pro-gettare, allestire, gestire, valutare “ambienti di apprendimento” che valorizzi unmodo di fare formazione per problemi presentati attraverso l’illustrazione di situa-zioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. In questo modo, gli allievisono stimolati a scoprire la cultura facendone esperienza concreta, assumendo unprofilo di corresponsabilità in riferimento al proprio percorso educativo e forma-tivo.Per agevolare gli operatori in questo difficile compito la Sede Nazionale haideato questo nuovo strumento che si caratterizza per brevità e praticità.Sono brevi ed essenziali, infatti, i richiami teorici sottesi alla progettazioneformativa. Sono numerosi ed esemplari, invece, gli strumenti operativi allegati perrendere più agevole questa nuova progettazione formativa. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 7 8 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 8 9 Introduzione Con la riforma del sistema educativo, è stata riconosciuta la valenza educativa,culturale e professionale della Formazione Professionale; in tal modo la cultura dellavoro non è solo un insieme di prescrizioni operative, ma è anche un punto di vistaappropriato per leggere la realtà ed intervenire in essa da cittadino consapevole,fornendo il proprio contributo al bene comune in modo autonomo e responsabile.Ciò in particolare per giovani appartenenti al ceto popolare, che prediligono l’ap-proccio dell’“imparare facendo” e che vedono nel lavoro una prospettiva positivaper inserirsi nella società da protagonisti.Questo cambiamento, che pure valorizza l’approccio peculiare della Forma-zione Professionale, centrato sulla personalizzazione dei percorsi, sulla familiaritàe l’amichevolezza, sui compiti reali, sull’alternanza formazione-lavoro, pone allaFormazione Professionale, nell’ambito di una didattica per competenze, tre nuovesfide:1. superare la separazione tra discipline teoriche e discipline pratiche, creando le-gami forti e di servizio tra le materie degli assi culturali e l’area professionale,e definendo una proposta culturale appropriata (i “contenuti irrinunciabili”) peri giovani dei corsi di Formazione Professionale;2. superare la tendenza ad insegnare per abilità e procedure, dove si pone l’enfasiesclusivamente sulla diligenza, stimolando i giovani a fronteggiare compiti eproblemi che contemplino anche l’imprevisto, nella prospettiva dell’autonomiae della responsabilità;3. superare la tendenza all’“abbassamento dell’asticella” e rilanciare il progettoeducativo e formativo per veri cittadini della società complessa.In definitiva, la Formazione Professionale è chiamata ad un salto di qualità, inuna prospettiva formativa capace di risvegliare l’umanità dei nostri giovani: ren-dere esplicito il proprio profilo educativo, per formare lavoratori competenti, citta-dini attivi e consapevoli, persone capaci di vivere in modo autentico la propria li-bertà. Ciò richiede una cultura della progettazione formativa che, superando la lo-gica compilativa, adotti una prospettiva volta a progettare, allestire, gestire, valu-tare “ambienti di apprendimento” che valorizzino un modo di fare formazione percompiti e problemi presentati attraverso l’illustrazione di situazioni autentiche, si-gnificative, attinte dalla vita reale. In questo modo, gli allievi sono stimolati a sco-prire la cultura facendone esperienza concreta, diventando corresponsabili del pro-prio percorso educativo e formativo. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 9 10 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 10 11 Parte prima Principi della nuova filosofia educativa 1. Dai programmi ai risultati di apprendimento Nel sistema educativo italiano è in atto un profondo cambiamento, che ri-guarda l’intera impostazione pedagogica, progettuale, didattica e valutativa. Talecambiamento prende il nome di “didattica delle competenze”, un’espressione cheindica, in senso proprio, la qualità di una persona, che viene riconosciuta quandoquesta si mostra capace, con prove tangibili e significative, di mobilitare le proprierisorse – abilità e conoscenze – al fine di fronteggiare in modo adeguato i compitied i problemi che gli sono affidati.Una frase di Wiggins esprime in modo chiaro quanto detto: “Si tratta di accer-tare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993,24). Con ciò non si intende creare una contrapposizione tra conoscenze e compe-tenze, ma porre l’accento sul fatto che la vera padronanza delle prime risiede nellacapacità di applicarle a compiti reali ed adeguati, mostrando quindi di possederleattivamente.La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure rap-presenta l’esito di un adattamento sociale dell’individuo, ma indica una caratteri-stica di natura etico-morale della persona, quindi una disposizione positiva difronte al reale. In tal senso, è competente la persona autonoma e responsabile cheha coscienza dei propri talenti e della propria vocazione, possiede un senso positivodell’esistenza, entra in un rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue dimen-sioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è inserita in forma reciproca nel tes-suto della vita sociale in cui agisce in modo significativo ed efficace.La scelta di una didattica per persone competenti non rappresenta né una que-stione burocratico-amministrativa (non si tratta infatti di compilare formati diversio documenti ulteriori come la certificazione), né riguarda unicamente l’ambitodella metodologia didattica (sebbene non si possa certificare, senza una didatticadelle competenze).Essa richiede innanzitutto l’assunzione di una prospettiva pienamente educa-tiva da parte degli adulti in rapporto ai giovani: si tratta di sottrarli dalla distrazionedell’irrealtà, come pure dalla umiliazione dello stigma sociale, specie per una partedegli iscritti ai corsi di Formazione Professionale, e di porli in modo adeguato di rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 11 12 fronte al reale, capaci di cultura viva, ovvero di stupore, responsabilità e reciprocitàsociale.Nell’affrontare il nuovo quadro normativo del sistema educativo ed in partico-lare dell’Istruzione e Formazione Professionale, occorre quindi guardarsi da ungrave equivoco purtroppo molto diffuso, ovvero che si tratti semplicemente di“carta” o, come si usa dire, di un nuovo “format” su cui scrivere i progetti e docu-mentare l’attività didattica. Questo equivoco nasce dal degrado progressivo dellaprogettazione formativa che è scaduta negli ultimi tempi a tecnica della compila-zione dei documenti richiesti dalle varie autorità pubbliche.In realtà siamo di fronte ad un rilevante mutamento di impostazione del si-stema educativo che origina dalla consapevolezza dei limiti della tradizionale me-todologia basata sui programmi. La nuova impostazione per “risultati di apprendi-mento” (learning outcomes) non persegue più soltanto una “preparazione”, dimo-strata attraverso la ripetizione di parole e gesti, ma una vera e propria “padronanza”del sapere rilevata nell’azione concreta di chi apprende personalmente.Ecco il confronto tra le due impostazioni sulla base di criteri comuni di analisi: L’impostazione per risultati di apprendimento appartiene al “costruttivismo pe-dagogico” il cui elemento fondamentale è che la conoscenza umana, l’esperienza,l’adattamento, sono caratterizzati da una partecipazione attiva dell’individuo (Ban-nister; Fransella 1986).È molto evocativa di questa visione la seguente frase di J.D. Novak nel suolibro più importante, dal titolo “Imparando a imparare” (2005, p. 17): “gli inse-gnanti hanno dovuto faticare per prepararsi a raggiungere qualcosa che non fun-ziona, che è gravoso da portare avanti e perciò è costoso: ci si aspettava da loro cheproducessero apprendimento negli studenti, quando invece l’apprendimento nonpuò che essere prodotto dallo studente stesso”. È un altro modo per dire che, senza rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 12 13 il contributo diretto, la “voglia” di imparare, degli studenti, non vi può essere unapprendimento autentico e duraturo. È questo il punto centrale del discorso costrut-tivista in pedagogia, e indica che il sapere si conquista personalmente, e che questoè un cammino pieno di vitalità, non limitato solamente ad un livello cognitivo del-l’intelligenza umana.In questo modo può avvenire l’apprendimento significativo, che secondo Jo-nassen (1994) presenta i seguenti caratteri:• attivo, perché consapevole e responsabile,• costruttivo, perché il soggetto integra le nuove conoscenze con le precedenti,• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità costruttiva (scaffol-ding offerto da ciascun attore),• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento diobiettivi conosciuti e condivisi,• conversazionale, perché è forte la dimensione dialogica dell’apprendimento,• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale,• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.Molte delle concezioni su cui si basa questo approccio educativo derivano dalpensiero di Vygotskij, secondo il quale la persona apprende tramite l’interazionesociale con gli altri, appropriandosi mediante il linguaggio di nuovi strumenti co-gnitivi che gli consentiranno di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi aquelli affrontati con gli altri (Vygotskij 1987).Si delinea in questo modo il legame tra dimensione cognitiva e dimensione so-ciale: l’apprendimento dei saperi non avviene esclusivamente tramite uno lavoroindividuale di acquisizione; i processi di costruzione della conoscenza si realizzanonel corso delle interazioni e risultano situati nelle attività proprie di un contesto. Èl’implicazione in quest’ultimo che le persone, entro una dimensione sociale, ne ac-quisiscono gli strumenti culturali propri.Si pone qui il superamento delle precedenti concezioni centrate esclusivamentesul lavoro dell’insegnante come trasmettitore di conoscenze formalizzate entro unpercorso sequenziale di acquisizione di informazioni: sono gli allievi che costrui-scono le loro conoscenze, attraverso la mediazione di strumenti e segni della cul-tura, quando essi sono coinvolti in un’interazione che conferisce senso agli stru-menti culturali utilizzati, che vengono in tal modo interiorizzati attraverso l’intera-zione con altri.È in questo punto che il costruttivismo pedagogico tende a legarsi con il relati-vismo culturale e con un’antropologia individualistica, come se la realtà non esi-stesse in quanto tale, ma fosse in definitiva una costruzione del soggetto umano chedispone dei materiali culturali che incontra come tessere di puzzle che compone asuo uso e piacimento.È ciò che ha sostenuto Max Weber, ovvero “la consapevolezza, o la fede, chese solo lo si volesse, si potrebbe sempre giungere a conoscenza, ossia che in linea rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 13 14 di principio non sono in gioco forze misteriose e irrazionali, ma al contrario chetutte le cose possono – in linea di principio – essere dominate dalla ragione. Ciònon è altro che il disincantamento del mondo” (Weber 1997, p. 89).Il legame tra costruttivismo pedagogico e relativismo culturale non è affattonecessario, anzi: la prospettiva del protagonismo della persona che apprende, laquale si interessa al mondo che lo circonda, si pone domande cui cerca di dare ri-sposte ragionevoli ed assume volentieri assieme ai compagni sfide e compiti che glivengono rivolti per giungere a risultati validi, si connette bene con un punto divista realista secondo cui le conoscenze sono espressioni della realtà oggettiva enon prodotto del soggetto umano.Tramite la cultura e l’interazione ordinata ad uno scopo, il soggetto umano faesperienza del reale non solo elaborando “gracili rappresentazioni del mondo”(Hacking 2000) incapaci di cogliere la natura delle cose, pur essendo strumenti utilialla predizione dei fatti che costituiscono il suo contenuto empirico (Feyerabend1983). Accanto ed insieme al modo proprio – razionale – di procedere della cono-scenza scientifica che avanza per paradigmi necessariamente parziali e falsificabili,esiste un modo ragionevole di conoscenza della realtà oggettiva che non risulta in-fluenzata dal soggetto, ma la cui comprensione richiede un’azione volontaria per-sonale che si avvale appunto della comprensibilità del reale tramite cognizioni, fun-zioni, immagini e simboli.La realtà oggettiva è quindi accessibile ed anche persuasiva, essa si manifestaal soggetto umano come portatrice di valori convincenti, corrispondenti alla dispo-sizione dell’animo e sostenuti da “buone ragioni” (Perelman; Olbrechts-Tyteca2001) che possono essere scoperte e fatte proprie, oltre che argomentate in modopersuasivo. Va detto che questi valori – etici, politici e religiosi – sono le cose chepiù contano per le persone umane: esse riguardano più da vicino l’esistenza quoti-diana e ne costituiscono i riferimenti di fondo.La scoperta della realtà avviene tramite un’esperienza di vita che assume pertale motivo il carattere educativo, poiché sollecita le energie buone della persona ela dispone ed orienta al bene. Essa provoca stupore ed anche consolazione: lo stu-pore corrisponde all’esistenza ed all’essenza stessa della verità come entità distintadalla nostra mutevole soggettività e nel contempo attribuisce consistenza al nostroesistere, mentre la consolazione scaturisce dall’esperienza della fiducia nei con-fronti di un punto di riferimento saldo e reale, non ingannevole. La tensione al sa-pere che vive in ogni persona presuppone la possibilità che le cose siano così comesono e che possano essere conosciute come verità e non mere rappresentazioni lin-guistiche, tecniche o estetiche fatalmente destinate alla dissoluzione. La certezzadel reale, la ragionevolezza del bene quando sono esperienze condivise entro unacomunità, suscitano la disposizione della persona umana alla vita buona.Quando una persona vive tale esperienza, ciò che accade non può essere limi-tato alla categoria dell’apprendimento, ma indica un’apertura all’essere descrivibileappropriatamente come illuminazione, ovvero l’intuizione di un legame essenziale rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 14 15 tra il mondo personale ed il mondo esterno, mediato dalla cultura. Non si tratta diuna questione teoretica, quanto di un’esperienza che necessariamente la precede: ilcuore dell’educazione si ritrova in esperienze di verità nella vita, che sollecitanodecisioni personali vive ed impegnative. Per tale scopo è indispensabile la figuradell’insegnante che consente la scoperta della cultura tramite l’affezione, la comu-nicazione o capacità di introdurre le conoscenze e di sollecitarle mediante domandee compiti, oltre che di incoraggiare e di in-signare ovvero, accompagnando passopasso il discente, di indicargli i segni del cammino verso il sapere.Questo modo di accedere al sapere qualifica la libertà delle persone intesacome disponibilità a dedicare la propri vita a scopi buoni, che accrescano la possi-bilità delle persone di realizzare le proprie potenzialità entro la comunità sociale edin un rapporto innocente con il creato, nel senso di in-nocens, che non nuocere, nonfa male (Panikkar 2004).Ciò rovescia l’impostazione pedagogica tradizionale, che sosteneva, di frontead una verità bell’è fatta, l’inconsistenza del contribuito del soggetto umano ilquale doveva unicamente aderire (o rifiutare) ciò che gli veniva offerto. In questomodo il prezzo dell’adesione alla verità consiste nell’annullamento della soggetti-vità e dell’unicità distintiva dell’individuo, mentre la dimensione sociale risulta ri-dotta a pedante conformità alla legge così che il tutto risulta statico e ripetitivo.Una verità il cui contenuto riguarda l’essere umano non può essere resa inmodo indifferente all’umanità di coloro cui è proposta. Di fronte alle realtà che piùinteressano le persone va sollecitato un pensiero vivo e nel contempo una volontàlibera e responsabile. In questo senso, l’educare consiste prioritariamente in un’e-ducazione morale poiché mira a promuovere l’uomo in quanto uomo e sollecita lavirtù come ideale di vita.Già Socrate, chiedendosi se la virtù sia insegnabile, poneva la domanda su chisia il vero maestro della virtù. Egli mostra che la vera virtù dell’uomo è legata allaconoscenza del bene, perché l’uomo segue in realtà sempre quello che crede bene,pur non sapendo spesso quale sia. La virtù è insegnabile non nel senso che qual-cuno la possiede e la insegna ad un altro che non la possiede, ma nel senso che èpossibile educare l’uomo ad apprenderla da se stesso, nell’interiorità della propriacoscienza. Proponendo la via del conoscere se stessi per giungere al vero bene, So-crate afferma che la vera virtù è legata al sapere inteso come coscienza viva e nonmera ripetizione di formule.Circa la questione del metodo da adottare nell’educazione dei giovani, lostesso Aristotele affermava che, poiché ci affezioniamo di più a tutto quel che cicolpisce per primo, bisogna “rendere estranee ai giovani tutte le cose cattive, spe-cialmente quelle che hanno in sé malvagità e malignità” (Politica, VII, 17), inten-dendo con ciò la necessità di predisporre un contesto adeguato all’opera educativa.Ma don Bosco a questo proposito propone una visione positiva dell’animo del gio-vane, affermando che egli possiede una “naturale intelligenza per conoscere il beneche loro viene fatto, ed un cuore sensibile facilmente aperto alla riconoscenza” rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 15 16 (Bosco, 1987, p. 98), indicando in tal modo l’importanza dell’educatore in quantoamico che, piuttosto che temere, cura di farsi amare.E torniamo così al punto cruciale della nuova filosofia educativa, il protago-nismo dell’allievo nel percorso della conoscenza, il riferimento ad un sapere chepuò essere scoperto e che consente l’accesso alla verità, l’orientamento dell’educa-zione alla virtù ovvero alla vita buona. 2. Cultura del lavoro come leva per formare la persona ed il cittadino In campo professionale, molta parte della dinamica dell’educazione avvieneintorno al lavoro inteso non come mera attività, bensì come condizione privilegiata,seppur non totalizzante e quindi limitata, della vicenda umana. L’ethos – dimen-sione indispensabile di ogni convivenza sociale – scaturisce dall’operare umano, dicui l’agire economico è solo un’espressione (Vito 1961). Tale azione rappresenta ilpunto di congiunzione, sempre dinamico ed aperto al futuro, tra mondo individualee mondo collettivo, entro un quadro razionale ovvero dotato di senso, quindi nonesclusivamente strumentale fondato sul rapporto mezzi-fini, ma anche mediante larazionalità dei valori, della tradizione, affettiva.Il lavoro, tanto bistrattato dalla letteratura che ha visto in esso solo alienazionee inautenticità (Nicoli 2009), sta tornando ad essere considerato una componentefondamentale dell’esistenza. Parlare di lavoro significa considerare innanzitutto lapersona umana come soggetto che cerca la sua propria realizzazione, il compi-mento della sua vocazione professionale, la costituzione di rapporti sociali signifi-cativi e la promozione del bene comune.Il lavoro «assume una rilevanza specifica in quanto modalità di espressionedell’identità personale, poiché in esso vengono coinvolte non unicamente le capa-cità operativo manuali, bensì la dimensione cognitiva, motivazionale creativa, cul-turale, etico valoriale» (Bocca 1998, 104).La qualità del lavoro e l’accessibilità per tutti ad occupazioni che consentanodi valorizzare i talenti di ciascuno è divenuta la questione decisiva per le modernedemocrazie, come già aveva detto John Dewey: «L’occupazione è il solo elementoche armonizzi le capacità specifiche di un individuo e la sua funzione sociale.Chiave della felicità è lo scoprire che cosa uno è adatto a fare e il dargli l’opportu-nità di farlo» (Dewey 2004, 341).Ciò porta a considerare lavoro in chiave educativa solo quelle attività che con-sentono di fare un’autentica esperienza umana e culturale, oltre che di contribuireal bene collettivo e di realizzare le potenzialità della propria condizione umana.Apprendere un lavoro consente pertanto di mettere in moto un processo educa-tivo e culturale, teso a sostenere l’azione umana come espressione dell’incontro trasentimento comune e originalità dei singoli; inoltre sollecita una comprensionedella realtà a partire da un punto di vista etico culturale, ciò che permette di viverela realtà nella sua totalità. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 16 17 La formazione «non considera la professione un accessorio, bensì una dimen-sione fondamentale della personalità, che va sviluppata nel contesto dello sviluppointegrale di quest’ultima, a partire dall’infanzia e non alla fine del processo evolu-tivo. La ‘professione’, in altri termini, deve ‘emergere’ dalla personalità e non ag-giungersi ad essa» (Giugni 1987, 153-154).La valenza formativa del lavoro è duplice: imparare lavorando, e imparare alavorare.Circa la prima valenza, va riconosciuto che il cardine dello sviluppo cognitivorisiede nella relazione tra individuo e ambiente, mediata dalla cultura. Ciò consentedi suscitare processi di costruzione della conoscenza che risultano pertanto situatinelle attività proprie di un contesto (Vygotskij 1987).Il percorso formativo è pertanto costituito dalla sequenza delle esperienze (“si-tuazioni di apprendimento”) che mobilitano le risorse intrinseche degli studenti epermettono loro di fare esperienza personale del sapere, nel momento in cui assol-vono a compiti reali e significativi e risolvono i problemi che questi compiti viavia presentano.Circa la seconda valenza formativa del lavoro, va riconosciuto il fatto che unCentro di Formazione Professionale, inteso come comunità di apprendimento, pre-senta una decisa apertura alla realtà come fonte e riscontro delle occasioni di ap-prendimento più significative. La ricerca del sapere che viene sollecitata presso gliallievi non può essere rinchiusa entro uno spazio circoscritto, ma trova il suo am-bito naturale di riferimento nella realtà intesa come totalità composta dalle suevarie componenti. L’apertura alla realtà si manifesta come sollecitazione agli allieviaffinché considerino la cultura proposta non come un insieme inerte di nozionibensì come un fattore vitale in grado di spiegare la realtà ed i suoi processi, edinoltre come stimolo volto a scoprire insieme il sapere (buono) iscritto nelle dina-miche del reale così da renderlo personale attraverso la conquista e la confermadella corrispondenza con i tratti del proprio mondo personale. Il mondo reale in talmodo non è tenuto fuori dalla scuola/CFP, ma diviene un “libro di testo” che meritadi essere sfogliato affinché il suo valore potenziale possa essere messo a frutto daparte degli allievi. In questo modo, il processo di crescita culturale si presentacome un cammino volto a rendere evidente il sapere implicito nei processi reali;per fare ciò la scuola/CFP è chiamata a sollecitare nei destinatari il desiderio e lapassione della conoscenza ed a far intuire loro che è alla loro portata la possibilitàdi trovare soddisfazione a tale desiderio con un metodo di coinvolgimento attento edi investigazione aperta all’insegnamento emergente dal reale. L’apertura alla realtàcomporta infine un aumento delle occasioni di relazione, ovvero degli apporti di“maestri” non formali capaci di fornire un contributo significativo alla crescita cul-turale dei giovani.È emblematico il caso della Istruzione e Formazione Professionale, stretta-mente raccordate sul piano territoriale con le altre realtà che concorrono a com-porre il sistema di offerta formativa professionalizzante, si svolgono sulla base di rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 17 18 un’alleanza tra organismi formativi, governo locale e soggetti economico-socialicoinvolti nell’ambito di riferimento. Tale intesa di natura volontaria, che può assu-mere forme giuridiche differenti, identifica la corresponsabilità di tutti gli attori equindi il loro contributo alla qualificazione dell’offerta formativa. Essa è fondatasulla condivisione dei criteri educativi e formativi di fondo, e soprattutto sul rico-noscimento del carattere etico e culturale del lavoro e della professione oltre chesulla valenza di servizio pubblico della formazione.Va segnalata, in direzione del rinnovamento delle relazioni tra l’istituzione ed ilsuo contesto, la rilevanza della metodologia della alternanza formativa. Questa rap-presenta una strategia metodologica che consente di realizzare un percorso formati-vo coerente e compiuto nel quale si integrano reciprocamente attività formative diaula, di laboratorio ed esperienze di lavoro svolte nella concreta realtà di impresa.L’alternanza formativa è sostanziale quando le diverse modalità formative chesi alternano vengono a comporre un percorso unico e continuo, avente al centro lapersona in formazione collocata in modo attivo e responsabile entro il contesto diriferimento.La qualità formativa dell’alternanza è data dalla natura della relazione che siinstaura tra i diversi attori in gioco. Non si tratta di una semplice interazione, bensìdi una partnership che prevede la comprensione dell’altro e del suo specifico va-lore, la volontà di cooperazione reciproca, la reale possibilità nello sviluppareazioni congiunte.Un’alternanza efficace richiede anche il superamento di stereotipi oramai ob-soleti andando oltre semplificazioni o schematismi che non trovano poi riscontronella realtà. Il “rendere pratico” le nozioni teoriche non può essere rappresentatosolo nel senso della mera applicazione ma costituisce un movimento di nuovo ap-prendimento che consente di acquisire modi diversi di leggere la realtà, di coglieregli scenari di riferimento e indicare le strade da percorrere nel futuro.Dalle pratiche di alternanza svolte emerge inoltre un suggerimento affinché lascuola/CFP insegni il metodo di lavoro, che viene reso con l’espressione “metterein condizioni gli studenti di usare la testa”.L’alternanza non deve essere vista come delega all’esterno di parti del curri-colo scolastico. Occorre al contrario pensarla come una sorta di campo di apprendi-mento anche per docenti e per le scuole/CFP nel loro insieme, oltre che per il per-sonale degli enti coinvolti che in tal modo può acquisire consapevolezza circa lavalenza culturale del proprio lavoro ed i requisiti di un intervento formativo dal ca-rattere pedagogico.In tal modo, la professionalità si riferisce non ad una visione addestrativa, maad una vera e propria cultura del lavoro, intesa nella sua accezione più ampia: l’in-sieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori, ma anche identità esenso di appartenenza ad una comunità professionale, che riflettono una visioneetica della realtà, un modo di agire per scopi positivi in relazione ad esigenze nonsolo personali ma comuni. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 18 19 3. Accompagnare i giovani della FP a scoprire il mondo e ad agire in esso inmodo autonomo e responsabile Con la riforma del sistema educativo, è stata riconosciuta – ed è una novità as-soluta per il nostro Paese, nel quale resiste una forte tradizione che contrapponecultura e lavoro – la valenza educativa, culturale e professionale della FormazioneProfessionale; in tal modo la cultura del lavoro non è solo un insieme di prescri-zioni operative, ma è anche un punto di vista appropriato per leggere la realtà ed in-tervenire in essa da cittadino consapevole, fornendo il proprio contributo al benecomune in modo autonomo e responsabile.Questa novità rilevante presenta un valore generale, ma assume un significatoparticolare per giovani appartenenti al ceto popolare, che prediligono l’approcciodell’“imparare facendo” e che vedono nel lavoro una prospettiva positiva per inse-rirsi nella società da protagonisti e per realizzare i propri talenti personali.Con l’accordo Stato Regioni circa il primo anno di attuazione 2010-11 dei per-corsi di Istruzione e Formazione Professionale a norma dell’articolo 27, comma 2,del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, si è conclusa la fase di sperimenta-zione dei percorsi IeFP. In questo modo, è stata sancita l’equivalenza formativa deipercorsi IeFP e la necessità che tutte le Regioni e Province Autonome forniscanotale proposta ai giovani dell’intero Paese, senza alcuna discriminazione. Tutto ciòin piena sintonia con quanto avviene in Europa e in coerenza con le indicazioni de-l’Unione europea.I percorsi IeFP, aventi valore equivalente rispetto a quelli dell’istruzione inquanto assolvono al diritto-dovere ed all’obbligo di istruzione, sono caratterizzatidalla personalizzazione, dalla didattica attiva e per competenze, dal perseguimentodel successo formativo per tutti, nessuno escluso. I risultati delle sperimentazionisvolte a partire dal 2003 e dei monitoraggi effettuati negli ultimi anni (si vedano inparticolare i rapporti dell’Isfol) confermano il loro valore in termini di efficacia, maanche di efficienza economica oltre che di risparmio di tempo per i destinatari. Essisi riferiscono a tutti i giovani che desiderano acquisire una qualifica e, successiva-mente, un diploma professionale quadriennale. Vi sono soluzioni particolari favore-voli a soggetti posti in condizione di difficoltà sociale e di apprendimento.Questo cambiamento, che pure valorizza l’approccio peculiare della FormazioneProfessionale, centrato sulla personalizzazione dei percorsi, sulla familiarità e l’ami-chevolezza, sui compiti reali, sull’alternanza formazione-lavoro, pone alla stessa trenuove sfide che vanno fronteggiate in modo rigoroso e con uno sforzo di insieme:1. in primo luogo occorre superare la separazione, ancora molto rilevante neipercorsi di FP, tra discipline teoriche e discipline pratiche; ciò può essereperseguito seguendo contemporaneamente due vie: innanzitutto attraverso lacreazione di legami forti e di servizio (ciò che prende il termine di “curva-tura”) tra le materie degli assi culturali e l’area professionale, in secondo luogodefinendo una proposta culturale appropriata per i giovani dei corsi di Forma- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 19 20 zione Professionale che contempli i “contenuti irrinunciabili” degli assi cultu-rali, perseguiti entro un metodo coerente con la prospettiva dell’“imparare fa-cendo”. Infatti, non basta più una generica “cultura generale” per consentire aigiovani allievi di entrare in un rapporto personale e positivo con la cultura; oc-corre uno sforzo comune di proposta e di esperienza didattica.2. In secondo luogo va superata la tendenza, sostenuta da una parte del sistemadi FP propria della stagione dei corsi di formazione biennali di qualifica (prece-denti al 2002) ad insegnare sulla base di una prospettiva basata essenzial-mente su abilità e procedure, dove si pone l’enfasi esclusivamente sulla dili-genza ovvero sull’acquisizione da parte dell’allievo di routine operative basatesu sequenze prestabilite; questa pratica didattica non va abbandonata, specie nel-le fasi iniziali dei percorsi formativi, ma occorre ben presto stimolare i giovani afronteggiare compiti e problemi che contemplino anche l’imprevisto, nella pro-spettiva dell’autonomia e della responsabilità. Si tratta della questione dellacomplessità, che richiede negli allievi capacità di visione, di lettura e compren-sione delle consegne, di definizione di un piano d’azione realistico, di una capa-cità di attuazione che contempli una verifica simultanea della bontà degli esitiintermedi, così da giungere, tramite le necessarie correzioni, ad un esito giudica-to valido dagli interlocutori interni ed esterni dell’azione formativa.3. Infine, occorre contrastare la tendenza, comune peraltro a tutto il secondo ciclodel sistema educativo, che produce un progressivo “abbassamento dell’asti-cella” rispetto ai saperi ed alle competenze traguardo e rilanciare il progetto edu-cativo e formativo orientato effettivamente a formare i cittadini della societàcomplessa. Questa tendenza trae alimento dall’elenco delle problematicità cui vaincontro l’opera educativa (demotivazione dei giovani, bassi livelli di ingresso,estrema varietà dei gruppi classe con presenza di stranieri, di portatori di handi-cap e di soggetti con difficoltà specifiche di apprendimento, assenza di collabo-razione di una parte delle famiglie); ma tali condizioni, sia pure innegabili, anchese non certo inedite nei periodi precedenti della storia della Formazione Profes-sionale, possono agire anche come sfida per delineare una proposta educativa eduna metodologia che punti al riscatto sociale di questi giovani, evitando di con-siderare la Formazione Professionale come una sorta di strumento assistenziale enon educativo e formativo. In parte, l’innalzamento dell’asticella è già in atto nelsistema CNOS-FAP, specie in forza del contributo delle Commissioni di settoreche hanno definito accordi rilevanti con Aziende partner ed hanno promosso iConcorsi nazionali uno strumento che ha introdotto una spinta innovativa sia sulpiano tecnologico sia su quello educativo e formativo. 4. Tornare a don Bosco per risvegliare l’umanità dei giovani Queste nuove sfide fanno appello al valore profetico della Formazione Profes-sionale di ispirazione cristiana, ed in particolare al carisma Salesiano. La possibilità rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 20 21 di risposta ad esse non è collocata primariamente sul piano metodologico, perchépone in gioco la questione antropologica ovvero la possibilità, per i giovani che sirivolgono alla Formazione Professionale, di conquistare una effettiva libertà ovverodi vivere pienamente la propria vita secondo tutte le potenzialità volute da Dio perciascuno di loro personalmente.Questi giovani, infatti, sono spesso “abbandonati e pericolanti” come quelliche hanno suscitato l’opera Salesiana; mentre al tempo di don Bosco la condizionedi pericolo era costituita dalla fatale attrazione che giovani di estrazione contadina -tra cui molti orfani - subivano da parte della città, alla ricerca di un tenore di vitameno duro, cadendo però spesso in una condizione di miseria, disumanità e finendonon raramente in prigione, ora il pericolo risiede in uno stile di vita distratto dall’i-perrealtà, intendendo con ciò la comparsa, sotto l’influsso dei media, di un mondodi segni carenti di un valore simbolico reale. Si creano in questo modo bisogni nonpiù connessi ad un ordine sociale di valori, in una condizione di continua eccita-zione dove l’individuo rimbalza perennemente nella tensione tra bisogno e piacere(Baudrillard, 1976, p. 40).Buona parte dei giovani d’oggi, specie quelli appartenenti a strati popolari irre-titi dall’ideologia consumistica, sono pericolanti perché incatenati in un fitto reti-colo di stimoli e sollecitazioni che li pone in uno stato di continua sospensione; nonvivendo un rapporto positivo con la realtà, finiscono per rimanere inconsapevoli disé e del mondo, dissipando così alla lunga i propri talenti.Nel contempo sono abbandonati a causa della sostanziale dimissione degliadulti dal ruolo educativo: si va da genitori troppo cedevoli a docenti ripiegati sucontenuti inerti (Whitehead 1992), fino ad istruttori sportivi tesi alla prestazionepiuttosto che alla crescita umana.Il messaggio di don Bosco è assolutamente attuale e necessario al giornod’oggi: egli non si è limitato a denunciare la gravità del fenomeno, poiché si ren-deva conto che la maggior parte dei reclusi erano “poveri giovani” venuti da lon-tano, e condotti più volte in quel “luogo di punizione” dove “diventano peggiori”.Allo stesso modo, in riferimento ai nostri giovani auto-reclusi, occorre evitaredi abbandonarsi, anche nella Formazione Professionale, a quella lamentazione cosìdiffusa negli ambienti scolastici che preferisce accusare la durezza dei tempi e lademotivazione dei giovani allo studio, finendo per rivestire di sociologismo la pro-pensione a dimettersi dal ruolo educativo. Oggi è molto diffusa l’idea secondo cui,se un giovane appartiene ad una famiglia disastrata, con un curricolo scolastico ne-gativo, non può raggiungere risultati soddisfacenti; al massimo può essere adde-strato ad un lavoro routinario. L’insegnamento, in tal modo, è inteso come la co-struzione di un edificio che procede a strati successivi: se le fondamenta sonoquello che sono, al massimo si può edificare una baracca… Inoltre, si è fatta stradala “medicalizzazione del disapprendimento” che se portata all’estremo finisce perperseguire la certificazione da parte di specialisti come attestazione “scientifica”dell’impossibilità di un intervento educativo. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 21 22 È qui che si pone la questione antropologica, che a sua volta richiede un atto difede nei misteri della creazione e della redenzione: Dio ha fatto ogni persona a suaimmagine e somiglianza, quindi ha messo dentro ciascuno di noi, anche dei piùpiccoli e apparentemente miseri, il desiderio della conoscenza della verità e quindidello stesso Creatore; il compito dell’educazione è non soltanto essenziale per il fu-turo della società, ma anche come simbolo della salvezza dell’uomo, come inte-resse di Dio per gli affari umani.La questione antropologica risulta da ciò: Dio è il vero educatore che ci pre-cede compiendo l’opera fondamentale che consiste nel porre nel cuore di ciascunoil desiderio insopprimibile della conoscenza. Il nostro compito consiste nell’agirecon dedizione, cultura e metodo, al fine di risvegliare l’umanità di ogni giovaneche ci viene affidato, conquistandolo con l’amorevolezza ed ottenendone così la fi-ducia: “L’educatore deve pur persuadersi che tutti, o quasi tutti questi cari giovani,hanno una naturale intelligenza per conoscere il bene che loro vien fatto personal-mente, ed insieme sono pur dotati di un cuore sensibile facilmente aperto alla rico-noscenza” (Bosco, 1987, p. 98).Allo stesso modo, anche per i giovani pericolanti ed abbandonati di oggi sideve affermare: “chi sa se questi giovanetti avessero avuto un amico…” (Ibidem,p. 98).La persona non è condannata alla sua condizione sociale o al rendimento neglistudi precedenti: c’è in ognuno un tesoro di umanità, spesso nascosto, che rispondeal bene ed all’attesa positiva dell’educatore. L’apprendimento non è un processomeccanico basato sulla “legge dei prerequisiti”, ma un’evidenza di ciò che accadein un giovane quando sente che qualcuno gli dà fiducia e si aspetta da lui grandicose. Ed allora sana le “lacune” e brucia le tappe, meravigliando chi gli sta intorno.Il fine dell’insegnamento non è dotare l’educando di un bagaglio culturale minimo,ma la virtù: “illuminare la mente per rendere buono il cuore” (Ibidem, p. 32). Il la-voro dell’educatore non è una sorta di malinconica esistenza, che si alimenta diideali ma accumula inevitabili delusioni: è la possibilità di realizzare la propria esi-stenza alimentata dall’effetto consolante dei miracoli che accadono giorno pergiorno nelle nostre opere.È quanto ha affermato don Bosco: “l’educazione è cosa di cuore, e Dio solo neè il padrone, e noi non potremo riuscire a cosa alcuna, se Dio non ce ne insegnal’arte, e ce ne dà in mano le chiavi” (Ibidem, p. 259).In definitiva, la Formazione Professionale, è chiamata ad affrontare le sfideproprie del nostro tempo, sapendo perseguire un salto di qualità che significa tor-nare ad abbeverarsi alle fonti della sua storia straordinaria, adeguata al tempo pre-sente, capace di suscitare l’umanità dei giovani affinché possano essere felici. Ciòrichiede risorse spirituali e morali (“credere ai giovani!”), e la capacità di rilanciareil profilo educativo dell’opera Salesiana, potendo contare maggiormente su laici,gli “operai della vigna” che il Signore ha posto nei nostri Centri.Occorre in definitiva un progetto rinnovato, che consenta, partendo da coloro rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 22 23 che si iscrivono ai corsi di Formazione Professionale, di formare lavoratori compe-tenti, cittadini attivi e consapevoli, persone capaci di vivere in modo autentico lapropria libertà.Occorre, come ai tempi di don Bosco, risvegliare con l’amorevolezza e la fa-miliarità, il desiderio di sapere e di riuscire che c’è in ogni giovane, così che sen-tano di esser amati sia nelle cose che piacciono loro, sia in quelle che loro piac-ciono poco: quali sono la disciplina, lo studio, avvertendo in modo sensibile chequanto viene loro proposto è per il loro bene.Serve infine anche un progetto formativo bene impostato, organico, centrato suprincipi pedagogici solidi, e su una metodologia coerente, che va perseguita supe-rando i limiti di un approccio che rischia di essere inefficace poiché non riesce arendere gli allievi consapevoli dell’unitarietà del sapere. Quello presente è uno diquei momenti storici nei quali è necessaria una revisione delle nostre pratiche peda-gogiche, alla luce dei fondamenti dell’opera Salesiana, sapendone ritrovare l’entu-siasmo originario. Perché anche i carismi più belli sono soggetti all’offesa deltempo che li frustra, li automatizza, li anestetizza, li rende parole che non sentiamopiù. I nostri allievi sono dotati personalmente della capacità di cogliere la bellezzadella cultura in tutti i suoi aspetti; di fronteggiare compiti complessi, potendo con-tare su una comunità educativa che condivide tale metodo e si sforza di realizzarlocon dedizione e coraggio. Ma soprattutto nella fiducia che il miracolo possa dav-vero avvenire. 5. Principi educativi e formativi I principi educativi e formativi su cui si basa questa Linea guida progettualesono i seguenti:• Affezione e scoperta per mobilitare le risorse intrinseche degli allievi;• Olismo o della triplice valenza del sapere;• Attivismo o didattica del coinvolgimento;• Scienza e poesia: la realtà come processo e incanto;• Apprendimento cooperativo e socievolezza;• Esternalizzazione e comunità professionale;• Competenza come impegno civico.Affezione e scoperta per mobilitare le risorse intrinseche degli allieviI giovani non sono fatalmente caduti in uno stato di semi-selvatichezza, masono distratti dall’iper-realtà che li mantiene in una continua ed inutile agitazioneed eccitazione divenendo così schiavi dei propri bisogni (reali e immaginari). Essivivono in una solitudine non solo pratica, ma anche esistenziale, esito di uno spae-samento proprio di una cultura tendenzialmente scettica e pessimistica. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 23 24 Solo un Centro di Formazione Professionale che li abiliti a conoscere vera-mente il reale può sollecitare in loro il desiderio (di sentirsi vivi, di compiere il pro-prio cammino, di essere felici) e mettere in moto la loro umanità.Essi hanno bisogno di punti di riferimento nei formatori e nella cultura: l’inse-gnante inteso come guida (in-signare) non è una persona perfetta, bensì umana, ca-pace di accoglienza e di accompagnamento nel cammino del sapere (e del vivere).Un’autentica istruzione avviene solo nell’educazione e si rende possibile nel-l’affezione (un legame che dà sicurezza) e nella fiducia (l’attesa di qualcosa chevalga la pena per sé e per gli altri)Non si tratta di assistenza, ma di cultura intesa in senso autentico, come ri-sposta a domande di conoscenza: non è il sapere che insegue gli studenti, ma glistudenti che inseguono il sapere.La metodologia formativa proposta punta a mobilitare le risorse intrinsechedegli studenti:– curiosità: infatti la più singolare caratteristica umana è l’attitudine ad appren-dere;– desiderio di competenza, ovvero lo stimolo ad affrontare e risolvere problemi,così che la competenza diventa a sua volta un fattore di motivazione prima an-cora di divenire una capacità conseguita;– aspirazione ad emulare un modello proposto dagli insegnanti, che non consistenecessariamente nell’imitare il maestro, quanto nel fatto che egli divenga parteintegrante del dialogo interno dello studente, una persona, cioè, di cui egli de-sidera il rispetto, di cui vuole far sue le qualità;– impegno consapevole ad inserirsi nel tessuto della reciprocità sociale, desi-derio di rispondere agli altri e cooperare con essi in vista di un obiettivo co-mune: vi è nel legame sociale una spinta intrinseca ad apprendere, ed è non giàun’imitazione, quanto una dinamica in cui si apprende reciprocamente.Ciò richiama il principio della personalizzazione. Questa non si persegue intro-ducendo “eccezioni” ad un percorso a-personale massificato, ma modulando lescelte e le opportunità proprie di una didattica per persone competenti, in modo dastimolare e valorizzare le caratteristiche peculiari di ciascun allievo. Sono quindi adisposizione di ogni consiglio di classe varie leve ordinarie sulla base delle qualiperseguire il fine della personalizzazione dei percorsi formativi:– didattica per competenze ovvero UdA strutturate secondo la sequenza pratica-teoria;– cura della composizione dei gruppi di lavoro al fine di potenziare l’inserimentoe l’apprendimento di chi presenta difficoltà;– attività di recupero gestita da insegnanti e da studenti degli ultimi anni (peereducation);– laboratori di approfondimento di tipo elettivo;– laboratori di ingresso e di passaggio. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 24 25 Olismo o della triplice valenza del sapereIl sapere non si presenta alla persona come un costrutto disciplinare astratto,ma come una realtà unitaria dal carattere olistico (il tutto è nelle parti, le parti sononel tutto, il tutto è più della somma delle parti), di cui è possibile fare esperienzacognitiva, affettiva, pratica.Il riduzionismo ha portato ad una costruzione artefatta del sapere, e ciò impe-disce l’accesso ad una autentica conoscenza.L’essere umano può impadronirsi della cultura tramite percorsi che originanodalla sollecitazione della curiosità e dall’esperienza della scoperta. Ciò disegna uncammino per nuclei tematici del sapere, condivisi tra più discipline e proiettativerso risultati concreti, tangibili.Tre sono le valenze del sapere “vitale” (per la vita):– cognitiva: consente di giungere ad una conoscenza valida tramite la coscienzadelle regole che presiedono alle sue operazioni;– affettiva: suscita le potenzialità umane buone, stimola il desiderio di appren-dere che è insito nella natura umana (“fatti non foste…”) entro un preciso con-testo morale (orientamento al bene);– pratica: stimola la concretezza, la responsabilità e l’impegno nell’ambito divita in cui si è posti, in vista di un futuro auspicato (e sempre riprogettato).Attivismo o didattica del coinvolgimentoIl cardine dello sviluppo cognitivo risiede nella relazione tra individuo e am-biente, mediata dalla cultura. Ciò consente di suscitare processi di costruzione dellaconoscenza che risultano pertanto situati nelle attività proprie di un contesto.Il percorso formativo è costituito dalla sequenza delle esperienze che solleci-tano il coinvolgimento dell’allievo e quindi ne mobilitano le risorse intrinseche.Nel momento in cui assolvono a compiti reali e significativi e risolvono i pro-blemi, tesi a risultati utili e significativi, gli studenti fanno esperienza personale delsapere, quella che rimane come bagaglio e padronanza reale.Il lavoro costituisce l’occasione per fare esperienza del mondo in senso piena-mente culturale; ma l’agire umano appare nel suo giusto valore se la persona si ali-menta anche con la contemplazione, la poesia e l’arte.Scienza e poesia: la realtà come processo e incantoPer rendere intelligibile il reale è necessaria la scienza intesa come descri-zione, spiegazione, previsione e controllo; ciò avviene attraverso un continuo supe-ramento dei limiti di capacità della visione scientifica del presente storico, che ri-sulta quindi sempre provvisoria, e nel contempo abitua al rigore, all’onestà intellet-tuale, alla libertà di pensiero, alla creatività, alla collaborazione, in quanto valorifondamentali per la costruzione di una società aperta e democratica.Ma ogni spiegazione fisica è insufficiente ad appagare la ragione; per evitareil disincantamento ed il tedio del cuore, occorre alimentare il senso dell’inatteso e rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 25 26 dell’immeritato e la capacità di apprezzare le cose, tramite lo sguardo meravi-gliato ed assieme concreto della poesia, la ricchezza di linguaggio e di amiciziedella letteratura, le visioni indicibili della mistica. In questo modo si diventagrandi imparando a vivere realmente, o più precisamente a conquistare la secondainfanzia.Apprendimento cooperativo e socievolezzaL’essere per gli altri, la socievolezza, rappresenta una dimensione fondamen-tale dell’esistenza, anche se per molti giovani non è più un’attitudine spontanea acausa della carenza di legami tra pari età e per l’esposizione ad una cultura centratasulla realizzazione di sé.Lo studio consente di fare esperienza dell’altro e della comunità, sia nellaforma della cooperazione al fine di perseguire obiettivi inaccessibili al singolo, siacome fine in sé più importante della realizzazione individuale.Il gruppo è risorsa per il singolo, ma è anche una dimensione esistenziale chepermette di “vivere insieme” con e per gli altri, quindi di uscire dal carcere dell’ioindividuale.Esternalizzazione e comunità professionaleLa funzione principale di ogni attività culturale non consiste tanto nel ripetere,quanto nel produrre opere. Il produrre opere che abbiano un’esistenza loro propriacostituisce una metodologia di apprendimento molto vantaggiosa; essa:– consente di liberare l’attività cognitiva dal suo carattere astratto, rendendolapubblica, negoziale e sociale;– rende tale attività accessibile alla riflessione;– favorisce il sentimento di comunità creando un mito, una tradizione che ri-mane nel gruppo che l’ha vissuta.Nel contesto professionalizzante, realizzare opere permette agli allievi di en-trare in rapporto con i membri della comunità professionale più vasta che unisceorganismi formativi, soggetti economici e professionali, organismi culturali e di ri-cerca, servizi attivi per il lavoroMolteplici sono le possibilità formative connesse alla esternalizzazione: con-corsi, project work, lavoro a commessa, fino alle attività di servizio riconosciutocome il “ristorante didattico” nel settore alberghiero.Più che la simulazione, il compito reale, mentre consente una valutazione at-tendibile e partecipata, stimola l’allievo ad un inserimento autonomo e responsabilenella realtà.L’integrazione con il territorio e il mondo produttivo non è solo un metodo dilavoro, è un fattore imprescindibile per l’elaborazione del piano dell’offerta forma-tiva dei Centri di Formazione Professionale. Gli strumenti per intrecciare la proget-tazione didattica della scuola con i piani di sviluppo locali e le esigenze formativedegli allievi sono quelli offerti dall’autonomia didattica e organizzativa. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 26 27 Competenza come impegno civicoLa didattica per competenze non è una tecnica, ma una metodologia formativache si ispira all’idea della cittadinanza europea intesa non solo come esercizio deidiritti politici né come identificazione nei valori nazionali mediati da un discorsofilosofico-storico-letterario.Nella visione europea, la cittadinanza si riscontra nella capacità della personadi gestire un ruolo sociale attivo, di valore pubblico: il lavoro.La persona competente è un tipo umano volitivo, curioso, che si coinvolge inun’esperienza culturale con gli altri; non si limita a ripetere ciò che impara, ma loargomenta e lo utilizza nella sua vita. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 27 28 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 28 29 Parte seconda Metodologia formativa 1. La metodologia Con l’avvio delle sperimentazioni nel 2003, la Formazione Professionale harealizzato percorsi formativi dotati di una metodologia organica, in grado di coniu-gare cultura del lavoro e cittadinanza. Esiste un “modello IeFP” che si è affermatonel corso delle sperimentazioni. Esso prevede la personalizzazione, la didattica at-tiva e per competenze, il perseguimento del successo formativo per tutti, nessunoescluso. L’elemento che connota i percorsi è la valorizzazione delle potenzialità deigiovani, indipendentemente dai livelli di ingresso; inoltre la motivazione formativaconnessa al lavoro ed alla professionalità e quindi l’importanza dei laboratori edello stage in impresa; infine, la relazione educativo-formativa che rende il Centrodi Formazione Professionale una vera e propria comunità nella quale formarsi èpiacevole oltre che utile.Le soluzioni adottate nelle Regioni e Province Autonome sono differenti; ilmodello integrale ha indubbiamente portato nel tempo a migliori performance ri-spetto a quello integrato, ma occorre ancora superare il retaggio delle politiche re-gionali che ancora “balcanizzano” il sistema impedendogli di essere effettivamentetale.Dal punto di vista organizzativo, sono da segnalare in positivo la flessibilità, lapartnership con le aziende del territorio, la figura del formatore-docente che dedicaal suo lavoro un tempo superiore a quello del docente scolastico, infine la figuradel tutor.Questi fattori di pregio dell’approccio della FP vanno arricchiti ed integratientro un quadro organico basato sui seguenti criteri della metodologia formativaper persone competenti:– Laboratorialità;– Progettazione “a ritroso”;– Cammino formativo per gradi di padronanza del sapere, scanditi da prestazioniutili e significative;– Didattica definita per “nuclei tematici” del sapere cui si accede tramite compitimirati, significativi ed utili;– Compiti complessi e stimolo delle criticità. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 29 30 LaboratorialitàLa didattica laboratoriale non è un modo per rendere attraenti contenuti inerti,la “messa in pratica” dei saperi teorici tramite esercitazioni, una serie di sequenzeoperative di tipo addestrativo, un’attività avulsa dal piano formativo. È una meto-dologia per formare persone competenti, tramite situazioni di apprendimento realiin cui l’allievo è chiamato a coinvolgersi attivamente svolgendo compiti e risol-vendo problemi, così da scoprire e padroneggiare i saperi teorici sottostanti. In talmodo egli fa esperienza personale di cultura.Tali situazioni sono collocate entro un piano formativo centrato sulle compe-tenze, di cui si perseguono le evidenze secondo una progressione indicata.Il percorso formativo procede dalla pratica all’astrazione puntando sulla realiz-zazione di prodotti, il linguaggio e la riflessione. La didattica laboratoriale non deveportare all’eccesso opposto rispetto a quella frontale, ovvero fermarsi solo sull’o-peratività facendo così coincidere la “qualità competente” della persona con i pro-dotti che è in grado di realizzare, ciò che costituisce l’esito erroneo del performati-vismo.Per correggere tale pericolo, va data la giusta rilevanza al linguaggio in quantofacoltà umana che consente di passare dal livello dell’operatività a quello dell’a-strazione: tramite il linguaggio, l’allievo è chiamato a riflettere su ciò che fa e sco-prire i concetti ed i principi universali che sottostanno all’azione, che vanno appresiin modo sistematico e sicuro.Progettazione “a ritroso”Il progetto formativo va definito in chiave unitaria, sulla base dei risultati diapprendimento attesi; quindi occorre procedere a ritroso, partendo dal fondo ov-vero dal quadriennio del Diploma professionale risalendo al triennio e così finoal primo anno, tenendo conto che alla fine del biennio occorre impostare unaprova esperta che concorra alla valutazione delle competenze dell’obbligo diistruzione.La progettazione a ritroso richiede un’intesa di fondo tra tutti i formatori, cen-trata sul rapporto tra saperi essenziali e prestazioni attese. Inoltre, occorre distri-buire nel percorso formativo le differenti attività didattiche (visite, progetti, alter-nanza formazione-lavoro, concorsi, eventi…) e le principali attività valutative di-stinguendo tra le verifiche di asse/disciplina e le prove esperte. Tale progettazionerichiede la presenza di un’équipe interdipartimentale di coordinatori che definiscail piano formativo di massima, sul quale poi lavoreranno i dipartimenti e successi-vamente i consigli di classe.Cammino formativo per gradi di padronanza del sapere, scanditi da presta-zioni utili e significativeLa progettazione persegue un cammino definito per gradi di padronanza, chescandiscono la progressione degli allievi verso i traguardi formativi attesi. Per rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 30 31 questo motivo, è necessario rispondere alla domanda: “quale approccio formativo èpiù favorevole alla formazione della figura professionale-traguardo?”. Infatti, ognisettore lavorativo è dotato di una propria “formatività” implicita, iscritta nella pro-pria peculiare cultura, che va individuata e tradotta in un progetto. «Il primo ele-mento di analisi non è né l’individuo né le istituzioni sociali quanto piuttosto l’in-formale ‘comunità di pratica’ che le persone creano per condividere nel tempo leloro esperienze» (Wenger 1998, 135).Il sapere che si intende acquisire non è separabile dalla pratica, ovvero dall’a-gire applicato a problemi reali: si apprende solo nell’azione, non osservando, némandando a memoria le nozioni via via mobilitate né ripetendo i meri gesti opera-tivi. La persona acquisisce saperi sempre più “fini” nell’ambito professionale viavia che il suo contributo passa da una posizione di supporto ad una di apporto crea-tivo di idee, soluzioni, procedure, accorgimenti così che egli stesso impara lavo-rando ed, in una qualche misura, lavora imparando.Didattica definita per “nuclei tematici” del sapere cui si accede tramite com-piti mirati, significativi ed utiliLa scansione della progettazione va definita a partire dai nuclei essenziali delsapere e delle prestazioni, sotto forma di compiti reali ed adeguati, tramite le qualisi ritiene di poter perseguire una reale padronanza dei saperi indicati.La progettazione indica la scansione delle prestazioni che segnano il camminoformativo dell’allievo, a partire da quelle professionali, ma incrementandole conquelle proprie degli assi culturali. In un primo tempo, gli assi culturali – essendo inprevalenza per loro natura propria “astratti” – debbono cercare nell’area professio-nale le “situazioni di apprendimento” che consentano loro di avere un “corpo” equindi di riferirsi ad uno specifico ambito di realtà. Ma gli assi culturali posseg-gono una loro identità peculiare che va segnalata tramite compiti e prodotti propri,definendo le necessarie collaborazioni con le discipline convergenti.I compiti che generano prodotti debbono essere mirati, ovvero finalizzati agliobiettivi di padronanza attesi, significativi, ovvero rilevanti nel progetto formativo,ed infine utili, ovvero dotati di valore sociale oltre che culturale.Compiti complessi e stimolo delle criticitàNella definizione del piano formativo, va tenuto conto della necessità di sotto-porre agli allievi – secondo una progressione graduale – compiti di natura com-plessa e non soltanto richieste di prestazioni semplici e ripetitive. Ciò significa che,se pure in un primo tempo occorre sostenere le abilità degli allievi, appena possi-bile occorre che a questi vengano sottoposti compiti dotati di complessità, che si ri-scontra nei seguenti aspetti:– la consegna deve partire da una situazione problematica che va interpretata, enon da una sua traduzione operativa “suggerita” dai docenti;– l’attività non deve essere gestibile unicamente da una sequenza operativa pre- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 31 32 definita, ma prevedere potenzialmente più soluzioni con differenti valori in ter-mini di efficacia ed efficienza, oltre che di sicurezza;– prima dell’avvio dell’attività, l’allievo deve essere sollecitato a definire unpiano operativo, comprendente le fasi di lavoro, i tempi, le risorse necessarie;– l’attività deve prevedere sia compiti individuali sia compiti di gruppo, com-presa la consultazione di fonti e di esperti;– durante l’esecuzione dell’attività, gli allievi debbono verificare costantementese gli esiti intermedi corrispondono alle previsioni, oppure se occorre applicaremodifiche e correzioni;– al termine dell’attività, è necessario procedere alla verifica di quanto fatto, alladocumentazione del lavoro svolto, all’incremento del glossario, all’elabora-zione di una relazione finale in cui indicare ciò che è stato fatto e quanto si èappreso, all’esposizione pubblica dei risultati ottenuti. 2. La progettazione: il piano formativo generale Non si tratta più di “copiare” gli standard e di incasellarli in una sequenza diunità didattiche, bensì di spiegare in che modo, sulla base delle risorse disponi-bili e del contesto, si intendono perseguire quei traguardi formativi.Lo strumento fondamentale è il Piano formativo (Allegato 1). Questo rappre-senta la guida, ovvero la rappresentazione di massima del percorso che orienta i do-centi-formatori nel loro lavoro. Non è quindi né un programma (sequenza di lezioniper contenuti) e neppure un curricolo (sequenza di unità didattiche per obiettivi, at-tività e verifiche), ma il disegno del cammino del tri-quadriennio e quindi dell’annoformativo con le attività principali che coinvolgono tutti i docenti-formatori e laloro scansione, specificando ruoli, tempi, risultati e modalità di verifica e valuta-zione. Il Piano formativo risponde al criterio generale dell’unitarietà degli intenti,che rovescia l’impostazione tradizionale basata sulla giustapposizione di pro-grammi disciplinari. Tale unitarietà è corrispettiva sia della concezione della per-sona dell’allievo sia della cultura sia della realtà.Tutto questo partendo dal profilo finale/standard formativi e lavorando a ri-troso, così da ottenere un percorso razionale.Esso comprende i seguenti elementi:Mete educative e formativeTali mete sono reperibili nel Profilo formativo, culturale e professionale(Pecup) oltre che nelle Linee guida del settore/indirizzo, i documenti che indicanole caratteristiche che si attendono dall’allievo al termine del percorso degli studi.È bene che tali mete, sotto forma di competenze, siano collocate entro loschema delle 8 competenze chiave di cittadinanza europea così da creare una coe-renza già dall’inizio con la struttura del certificato delle competenze. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 32 33 Criteri formativiSono i criteri metodologici, ma anche culturali ed etici, che motivano le sceltesu cui viene impostato il Percorso formativo. Uno dei criteri rilevanti è costituitodall’alleanza con i soggetti del contesto, nella prospettiva dell’alternanza forma-tiva.Tali criteri costituiscono la trama del progetto comune tra docenti.Percorso formativoÈ rappresentato dall’insieme degli elementi essenziali che indicano il camminoproposto agli studenti, ovvero i saperi e le attività che ne scandiscono il percorsosecondo la successione per bienni-monoennio finale e successivamente per singoleannualità.La definizione del percorso si avvale delle Rubriche delle competenze checonsentono di individuare, per ogni competenza chiave, le evidenze, i saperi essen-ziali ed i compiti suggeriti per la didattica.Il percorso va definito a ritroso, ovvero partendo dalla fine e retrocedendo finoal primo biennio, con attenzione (non esclusiva) alle prestazioni degli studenti.Nella compilazione, occorre porre attenzione ai seguenti elementi:Nuclei portanti del sapere ed assi formativi coinvoltiVanno identificati i “nuclei portanti” del sapere, coerenti con le macro-compe-tenze da promuovere, indicando anche gli assi formativi coinvolti. Tali nuclei por-tanti sono da indicare in modo nominalistico e per macro-temi, così da consentire atutti la visione generale del percorso.Unità di apprendimentoÈ la mappa delle Unità di apprendimento che sostengono l’allievo nella con-quista autonoma, oltre che cooperativa, della conoscenza. Le attività – anche le vi-site di istruzione ed i concorsi – sono da considerare tutte parti di UdA orientate acompiti-prodotti e terminanti con una specifica valutazione.Sessioni di valutazioneSono i momenti nei quali si svolgono prove per capacità e conoscenze (tipoOcse-Pisa e Invalsi) e prove esperte per competenze, quindi per macro-compiti. Il percorso formativo procede dalla pratica all’astrazione puntando sul lin-guaggio e la riflessione. La didattica laboratoriale non deve portare all’eccesso op-posto rispetto a quella frontale, ovvero fermarsi solo sull’operatività facendo cosìcoincidere la “qualità competente” della persona con i prodotti che è in grado direalizzare, ciò che costituisce l’esito erroneo del performativismo.Per correggere tale pericolo, va data la giusta rilevanza al linguaggio in quantofacoltà umana che consente di passare dal livello dell’operatività a quello dell’a- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 33 34 strazione: tramite il linguaggio, l’allievo è chiamato a riflettere su ciò che fa e sco-prire i concetti ed i principi universali che sottostanno all’azione, che vanno appresiin modo sistematico e sicuro. 3. La Rubrica delle competenze La rubrica rappresenta una matrice che consente di identificare, per una speci-fica macro-competenza oggetto di formazione e valutazione, il legame che si in-staura tra le sue componenti:– le conoscenze ed abilità essenziali mobilitate dal soggetto nel corso dell’azionedi apprendimento;– le evidenze, ovvero le prestazioni reali, significative e necessarie che costitui-scono il riferimento valutativo periodico e finale;– i livelli di padronanza (EQF) che consentono di collocare la prestazione delsoggetto entro una scala ordinale;– i compiti che indicano le attività suggerite per la gestione del processo didat-tico.Si presenta lo schema EQF con l’indicazione dei primi 4 livelli; il terzo è lostandard europeo per la qualifica professionale, mentre il quarto lo è per il diplomao baccalaureato. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 34 35 La rubrica ha l’ambizione di colmare il vuoto lasciato dalla Conferenza Stato-Regioni il cui passaggio da un ordinamento centrato sui “programmi nazionali” adun altro che predilige i “risultati di apprendimento” (knowledge outcome) risultalargamente incompiuto, e quindi equivoco, nel momento in cui ha prodotto gli“standard formativi” che sono in realtà standard di competenza poiché descrivonole conoscenze, abilità e/o competenze necessarie per una determinata professione,mentre ha omesso di indicare gli standard di apprendimento e di valutazione-certi-ficazione, ovvero le caratteristiche ed i livelli delle prestazioni attese affinché sipossano rilasciare i titoli ed i certificati previsti, limitandosi ad enunciare le compe-tenze-traguardo articolate in conoscenze ed abilità.La rubrica delle competenze (Allegato 2), connessa al profilo ed al repertorio,sulla base di una scelta degli obiettivi formativi rilevanti e significativi per ilgruppo classe, per i sottogruppi e per le persone che li compongono, consente all’é-quipe formativa i seguenti tre utilizzi:– individuazione delle situazioni di apprendimento consone e rilevanti, oltre cheessenziali, su cui impegnare i componenti dell’équipe ad un lavoro prevalente-mente interdisciplinare;– verifica e valutazione delle acquisizioni effettivamente agite in modo perti-nente ed efficace da parte degli allievi;– rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi di apprendimento, così da indiriz-zare l’azione formativa in modo da valorizzare le acquisizioni e sormontare lecriticità emerse.La rubrica è uno strumento indispensabile di supporto dell’azione didatticanella logica della costruzione del percorso formativo, in modo condiviso tra i for-matori che compongono l’équipe. Essa, inoltre, fornisce un linguaggio operativoche consente di attribuire ad ogni enunciato circa i risultati di apprendimento, defi-niti in forma di competenze articolate in abilità e conoscenze, le necessarie evi-denze concrete. È uno strumento che esige un riscontro o validazione, composto didue passi:– nel momento della elaborazione essa richiede una validazione provvisoria, checonsiste nel riflettere sulla sua struttura, sul linguaggio, sul suo carattere evo-cativo e di facilitazione dell’azione didattica;– a seguito della sua applicazione essa chiede di essere validata rilevando i ri-scontri provenienti dal campo in cui si è sperimentata, così da poter giudicaredella sua consistenza e procedere ad una rielaborazione migliorativa.Per quanto riguarda il rapporto tra gli standard di competenze, la definizionedelle UdA e la progettazione dei percorsi formativi, gli standard di competenza la-sciano ai progettisti di percorsi formativi la libertà di fare le proprie scelte tenendoconto anche dei propri valori, dei propri modelli di riferimento e della tipologiadella filiera formativa su cui lavorano. Se lo standard di competenza è il punto diarrivo di riferimento, la definizione del percorso per arrivare allo standard è la- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 35 36 sciata alla libertà e alla responsabilità del soggetto che eroga formazione. È impor-tante, quindi, tenere presente che lo standard non è una gabbia per i progettisti diformazione: è semplicemente un punto di riferimento condiviso da più soggetti. Lalibertà della progettazione formativa non é coartata dalla presenza degli standard.Anzi, la responsabilità dei progettisti di formazione ne viene esaltata. Se ben com-presi, gli standard sono un fattore di “liberalizzazione” della formazione e della di-dattica.Nell’ambito di questa libertà si può evitare un’interpretazione, per così dire,“al ribasso” del riferimento agli standard, volta a appiattire i percorsi solo sullecompetenze “minime” previste dagli standard medesimi. Il riferimento agli stan-dard da parte dei progettisti delle UdA dovrebbe piuttosto essere dettato dall’orgo-glio. Essi dovrebbero, infatti, sentire l’orgoglio di dimostrare che i risultati di ap-prendimento previsti dall’insieme delle UdA da loro progettate sono qualitativa-mente superiori (per ampiezza, per livello, ecc.) a quelli previsti dagli standard dicompetenza nazionali, non fosse che per il fatto che questi standard sono definiticome “minimi” per l’acquisizione della qualifica. Se gli standard di competenzefossero progressivi (cfr. standard delle competenze di base degli adulti) stimolereb-bero maggiormente, anche attraverso la loro strutturazione, a considerare ogni gra-dino degli standard non tanto un punto di arrivo minimo, ma un punto di partenzaverso altre gradini verticali o orizzontali. 4. L’Unità di apprendimento L’Unità di apprendimento (Allegato 3) costituisce la struttura di base dell’a-zione formativa; insieme di occasioni di apprendimento che consentono all’allievodi entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che condu-cono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto diuna valutazione più attendibile.Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) ominima (asse culturale). Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativiprodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità,conoscenze, abilità) che egli è chiesto di mobilitare per diventare competente. OgniUdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertoriodi riferimento.In forma schematica possiamo dire che l’UdA si caratterizza per questi aspetti(definiti già nella sua progettazione):– individuazione della competenza di riferimento (e delle relative abilità e cono-scenze);– interdisciplinarità nell’Asse a tra gli Assi, grazie alla collaborazione di più do-centi e più discipline;– ruolo attivo degli allievi attraverso attività laboratoriali e occasioni esperien- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 36 37 ziali anche sul territorio che favoriscano la contestualizzazione delle cono-scenze e il loro trasferimento e uso in contesti nuovi, per la soluzione di pro-blemi;– presenza di momenti riflessivi, nei quali l’allievo viene sollecitato a ricostruirele procedure attivate e le conoscenze acquisite;– clima e ambiente cooperativo;– coinvolgimento dell’allievo rispetto alla competenza da raggiungere;– trasparenza dei criteri di valutazione e attività di autovalutazione degli allievi;– verifica finale tramite prova in situazione (o autentica).Il criterio di fondo cui riferirsi è la possibilità di sollecitare i talenti dei giovanie di stimolarli alla ricerca, a prendere il cammino. Occorre insegnare per compiticon consegne chiare e stimolanti, variare le situazioni di apprendimento ed il mododi implicazione con gli studenti, puntare talvolta sullo stupore e sul contrasto con ilpunto di vista usuale.Va sospeso per un certo tratto l’intento didascalico che si risolve nel riversaresugli interlocutori quantità rilevanti di nozioni e regole, per sostituirlo con l’intentodi sollecitare curiosità, definire un percorso di studio, fornire strumenti e stimolarela riflessione e la strutturazione del sapere acquisito. In questo modo, si impara la-vorando.Questa struttura così impegnativa va riservata alle UdA di medio-grandi di-mensioni, in grado di coinvolgere tendenzialmente quasi tutto il Consiglio diclasse, e quindi previste in numero ridotto; mentre per le UdA piccole, ovvero lagrande maggioranza, si può procedere con un impianto ridotto, più intuitivo. 5. Il modello di valutazione e la prova esperta Le competenze, come abbiamo visto, non sono dei saperi, dei saper-fare odelle attitudini, ma padronanze in base alle quali la persona è in grado di mobili-tare, integrare ed orchestrare tali risorse. Questa mobilitazione è pertinente soloentro una situazione reale (o simulata, ma integrata necessariamente con prove direaltà); ogni situazione costituisce un caso a sé stante, anche se può essere trattataper analogia con altre situazioni già incontrate. L’esercizio della competenza passaattraverso operazioni mentali complesse, quelle che permettono di determinare (piùo meno coscientemente e rapidamente) e di realizzare (più o meno efficacemente)un’azione relativamente adatta alla situazione.In base a ciò, è incongruo ritenere che la valutazione delle competenze sisvolga attraverso la somma algebrica di voti conseguenti a verifiche aventi per og-getto conoscenze ed abilità, attuate in modo inerte ovvero slegate da un compito-problema contestualizzato, perché questo modo di procedere non permette di espri-mere un giudizio sulla capacità della persona di mobilitare le risorse a disposizionea fronte di compiti-problema reali, fattore che costituisce il cuore di una valuta- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 37 38 zione attendibile. È quindi indispensabile che la valutazione segua una didattica percompetenze; questa è svolta tramite unità di apprendimento, caratterizzate dall’in-sieme di occasioni che consentono allo studente di entrare in un rapporto personalecon il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa an-dare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione attendibile.Tre sono pertanto gli elementi fondamentali per la descrizione di una compe-tenza: i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza; le risorse che mobi-lita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più speci-fiche; la natura degli schemi di pensiero (schemi motori, schemi di percezione, divalutazione, di anticipazione, di decisione) che permettono la sollecitazione, la mo-bilitazione e l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e intempo reale. A differenza della valutazione di conoscenze ed abilità, la valutazionedi una competenza richiede l’analisi della dimensione da valutare, la scelta di cri-teri di valutazione, gli strumenti di valutazione, i livelli di prestazione.I prodotti in esito costituiscono solo una parte, non l’unica, della evidenze de-finite in anticipo (rubrica) come necessarie e sufficienti.È utile a questo scopo una griglia unitaria riferita a tutte le competenze, con icriteri/indicatori possibili legati alle diverse forme dell’intelligenza (cognitiva, af-fettivo-relazionale, pratica, sociale, riflessiva), tra cui selezionare i fattori appro-priati alla UdA che si sta svolgendo.Il consiglio di classe esprime un giudizio circa il grado di padronanza mo-strato, prevedendo due livelli negativi (assente, parziale) e tre positivi (basilare, in-termedio, elevato). Ogni docente coinvolto pone un voto sul suo registro.La condotta riflette il coinvolgimento degli allievi nell’attività.Superata l’ossessione per la misurazione degli apprendimenti, va consideratala necessità di un utilizzo intelligente di tutte le possibilità offerte, specie dei tremodelli di valutazione indicati da Smith e Robertson:– gli approcci analitici che individuano dei test generici (es. test di abilità, delcarattere, di motivazione etc.) per misurare le competenze, anche senza colle-garsi ad aspetti specifici del loro esercizio;– gli approcci analogici: cercano di ricreare gli elementi costitutivi del ruoloagito, collegandoli alle competenze interessate; rientrano in questa categoriagli esercizi di gruppo, le simulazioni di ruolo, i compiti-problema, gli incidentietc.;– gli approcci che si basano sul giudizio degli altri: si affidano a giudizi di partiterze (ad es. i colleghi, i supervisori etc.) per ottenere informazioni sui valutati(Smith, Robertson 2003, pp. 96-133).Gli approcci analitici partono dalle discipline coinvolte nel percorso forma-tivo, e si riferiscono all’elenco delle conoscenze (e delle abilità operative e mentaliconnesse) in cui questi si articolano. Si realizzano tramite test che consentono unamisurazione della preparazione degli studenti. I test possono essere di facile ge- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 38 39 stione valutativa (vero/falso; scelta multipla semplice o complessa, corrispondenza,completamento, risposta semplice univoca...) oppure difficile se si tratta di quesiti arisposta aperta articolata, testi liberi, continui e discontinui che possono avere piùformulazioni e soluzioni. È bene che la prova di verifica utilizzi la più ampia va-rietà di tecniche.Gli approcci analogici sono più esplicitamente centrati sulle competenze, cheprevedono l’implicazione degli allievi, singoli ed in gruppo, entro situazioni sfi-danti fondati sulla analogia con le condizioni in cui si svolge il ruolo agito. L’ele-mento analogico è anche alla base della metodologia di valutazione: tramite unagriglia unitaria, si considerano le varie forme dell’intelligenza umana (cognitiva,pratica, sociale, affettiva relazionale, riflessiva) ed i vari “oggetti” di valutazione(prodotti, processi, linguaggi), e si confronta il modo di porsi dello studente difronte al compito-problema con una tipologia di stili ordinati su una scala necessa-riamente qualitativa.Negli approcci per giudizio, la valutazione avviene raccogliendo le riflessionidi giudici che hanno la possibilità di vedere il candidato in azione, oltre che di con-siderarne le produzioni. Questi sono tutor aziendali ed esperti i quali sono chiamatiad esprimere giudizi argomentati sul candidato, anche se non necessariamente fon-dati su tecniche valutative puntuali e formalizzate tramite griglie e schede.La metodologia di valutazione prevede 3 strumenti:Valutazione UdAOgni attività di apprendimento è una UdA. Viene valutata tramite la grigliacondivisa tra tutti i docenti coinvolti.La valutazione progressiva delle UdA ha un peso del 40% rispetto alla valuta-zione delle competenze.Ogni volta che un docente vede agito un sapere disciplinare che lo riguarda,inserisce un voto sul registroVerifica disciplinarePer ogni sessione è necessaria almeno una verifica disciplinare.La verifica mira alle conoscenze/abilità espresse tramite prova, utilizzandotutte le possibilità previste (da sì/no a testo libero).Ha un peso del 20% nella valutazione delle competenze.Prova espertaÈ posta al termine di ogni tappa importante del percorso.Ha carattere multidisciplinare ed ha un peso del 40% rispetto alla valutazionedelle competenze. Ecco lo schema generale del processo di valutazione (vd. pag. seg.): rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 39 40 La prova di valutazione finale, o “prova esperta” (Allegato 4) è un compito-problema rilevante, il più possibile olistico (ovvero in grado di connettere i variambiti del sapere, è “pluri-competenze”, articolata su più dimensioni dell’intelli-genza), in grado di sottoporre a valutazione la padronanza degli studenti. In quantotale, non può soddisfare puntualmente tutti i saperi e le competenze, ma è necessa-riamente selettiva rispetto a questi. Infatti concorre, assieme alle attività di valuta-zione di tipo formativo che si svolgono al termine di ogni UdA, a rilevare il gradodi padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati utilizzando una metodologiache consenta di giungere a risultati certi e validi.Essa è collocata in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quandovengono rilasciati titoli di studio) e consente di rilevare in forma simultanea, sullabase di un compito rilevante, la padronanza di più competenze e saperi da parte deicandidati, con un peso indicativo del 30%. L’altro 70% deriva dalla valutazioneformativa emergente dall’insieme delle UdA sviluppate, oltre che dalle prove diverifica riferite agli assi ed alle discipline coinvolte.L’utilizzo della prova di valutazione finale (prova esperta) richiede necessaria-mente che l’attività di apprendimento venga svolta secondo la metodologia costrut-tivistica delle Unità di apprendimento (UdA), centrate su compiti e prodotti. Infattil’insegnamento non è inteso, nel contesto dell’approccio per competenze, come una“successione di lezioni”, ma come “organizzazione e animazione di situazioni diapprendimento”. 6. Il Portfolio personale dell’allievo Il Portfolio personale dell’allievo (Allegato 5) rappresenta il documento perl’autopresentazione dell’allievo in cui egli inserisce la documentazione circa i pro- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 40 41 dotti/servizi di cui va orgoglioso e che illustrano il suo cammino di competenza. Sitratta pertanto della raccolta significativa dei lavori dell’allievo che racconta lastoria del suo impegno, del suo progresso o del suo rendimento. Tramite esso è pos-sibile capire la storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandolacon materiali che permettono di comprendere “che cosa è avvenuto” dal momentodella presa in carico della persona fino al momento della partenza, passando per levarie fasi di cui si compone il percorso formativo.È preferibilmente in formato elettronico, con una copertina molto personaliz-zata, è progressivo, richiede un lavoro iconografico da parte dell’allievo.Il portfolio è concordata e definito nell’ambito del Centro; esso comprende co-munque i seguenti ambiti:– anagrafico,– orientativo,– formativo e valutativo,– certificativo.Occorre che gli allievi dedichino un tempo appropriato alla elaborazione ed al-l’incremento del proprio portfolio personale: indicativamente, si può ritenere ade-guata un’ora ogni 3-4 settimane. Naturalmente, nel momento in cui l’allievo inse-risce nel proprio portfolio i prodotti di cui va orgoglioso, egli ha già elaborato i ma-teriali necessari poiché al termine di ogni unità di apprendimento si provvede alladocumentazione ed alla archiviazione completa ed ordinata dei materiali via viaprodotti.Va quindi nettamente distinto il portfolio dal Dossier personale dell’allievo,che rappresenta la raccolta dei materiali relativi all’allievo, tenuta dal Coordinatoredel suo corso. 7. Il Project work Il Project work rappresenta un elaborato a cura dello studente, nel quale dàconto di un’attività svolta su una consegna proposta da un organismo partner dellascuola/Centro di Formazione Professionale, tramite il quale si chiede di svolgere unprogetto, coerente con il curricolo degli studi, basato su un compito complesso, concomponenti impreviste rispetto alle attività svolte nel percorso formativo.In alternativa, il PW può riferirsi ad un’ipotesi di lavoro “di scuola” di cui sichiede una verifica di fattibilità. Quindi il progetto non rappresenta una mera eser-citazione, ovvero un’applicazione pratica dei saperi appresi nel percorso deglistudi, ma prevede una sfida per certi versi innovativa che mette alla prova lo stile“competente” del candidato.Il progetto è elaborato in base all’estro ed alla creatività del candidato, rispet-tando alcuni elementi che ne costituiscono la struttura, che prevede le seguentivoci: rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 41 42 – Idea progetto;– Contesto;– Documentazione del progetto;– Valutazione e riflessione.Si precisano gli elementi relativi alla valutazione/riflessione che chiariscono lanatura del progetto:Autovalutazione da parte dell’allievoL’allievo è chiamato ad esprimere una valutazione puntuale e meditata sul suoprogetto.I fuochi dell’autovalutazione riguardano:– l’efficacia,– l’efficienza,– gli apprendimenti acquisiti,– le maturazioni che il progetto ha potuto sollecitare.Valutazione dei docenti e del tutor aziendaleLa valutazione dei docenti e del tutor aziendale mette a fuoco gli aspetti cru-ciali del PW:– la sua significatività (è rilevante per il profilo in uscita?),– l’economicità (è proponibile?),– l’autonomia (lo studente ha potuto agire autonomamente?),– la responsabilità (lo studente ha potuto assumere decisioni e gestirne le conse-guenze?),– capitalizzazione (gli esiti del progetto sono stati documentati e valorizzati invista delle attività e sfide future?). 8. Il Certificato delle competenze Si parla di certificazione (allegato 6) quando, a seguito della valutazione, sipassa alla registrazione degli apprendimenti entro una scheda che ne indichi il li-vello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio.Occorrere garantire il criterio della attendibilità, che a sua volta comporta unlegame con delle ancore (evidenze) che sostengano tale giudizio dando ad esso unaefficacia dimostrativa, un riscontro probatorio e una leggibilità che lo renda com-prensibile in contesti diversi.La necessità di certificare le competenze del soggetto viene intesa e propostaqui in senso non formalistico, come risposta al bisogno, ampiamente descrittoanche nei capitoli precedenti, di passare, nella scuola tanto quanto nel mondo dellavoro, “da un dispositivo formativo rigido ad uno aperto e flessibile, più indivi-dualizzato e rispondente al principio della valorizzazione della persona” (Margiotta rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 42 43 2007, 263). Nella logica del curricolo personalizzato, sullo sfondo di uno scenariodi mobilità nelle esperienze di studio quanto in quelle di lavoro, la visibilità e rico-noscibilità del patrimonio di conoscenze acquisite è affidata alla certificazione cheva quasi di necessità abbinata ad un altro strumento, il portfolio, di cui dopo breve-mente si parlerà.Quella della certificazione rappresenta un’azione complessa, tesa a soddisfare iseguenti criteri:– la comprensibilità del linguaggio, che deve riferirsi – in forma narrativa e nonquindi con linguaggi stereotipati – a locuzioni e sintagmi che consentano ai di-versi attori di visualizzare le competenze,– l’attribuibilità delle competenze al soggetto con specificazione delle evidenzeche consentano di contestualizzare la competenza entro processi reali in cuiegli è coinvolto insieme ad altri attori,– la validità del metodi adottati nella valutazione e validazione delle competenzestesse, con specificazione del loro livello di padronanza.Un certificato siffatto necessita di una raccolta dei prodotti più significativirealizzati dalla persona valutata, ovvero il portfolio, una raccolta significativa deilavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo rendimento e delsuo progresso.La certificazione – riferita ad ogni studente e svolta dall’intera équipe dei do-centi-formatori – si svolge nei seguenti modi:– si riportano ad ogni riga le competenze indicate in ciascuna delle rubriche ecorrispondente UdA;– si indicano le situazioni di apprendimento più significative traendole dal port-folio e dall’attività didattica;– si attribuisce il livello della competenza (se positivo), specificandone il gradoed eventualmente altre informazioni utili, sotto forma di note.Va detto che il legislatore ha creato un doppio livello di certificazione:1) la certificazione dell’obbligo di istruzione, obbligatoria in ogni classe seconda,che riguarda sostanzialmente quattro assi culturali: asse dei linguaggi (linguaitaliana, lingua straniera, altri linguaggi), asse matematico, asse scientifico-tec-nologico, asse storico-sociale;2) la certificazione del percorso formativo specifico che riguarda tutte le compe-tenze comprese quelle professionali e quelle cosiddette “di cittadinanza”.Per evitare la duplicazione dell’azione certificativa, occorre assolutamente in-cludere la prima certificazione nella seconda, utilizzando il modello europeo delle8 competenze di cittadinanza, che rappresentano bene il profilo finale del cittadinoed inoltre evitano l’eccessiva frantumazione:– comunicazione nella lingua italiana;– comunicazione nelle lingue straniere; rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 43 44 – competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;– competenza digitale;– imparare a imparare;– competenze sociali e civiche;– spirito di iniziativa e imprenditorialità;– consapevolezza ed espressione culturale.A queste va aggiunta la competenza professionale per completare il modellocertificativo finale dei percorsi. 9. Il Supplemento Europass Il Supplemento Europass (Allegato 7) è un documento che accompagna i titolie le qualifiche professionali acquisite, allo scopo di renderli più facilmente com-prensibili anche ad eventuali datori di lavoro stranieri. Esso fornisce informazionisulle abilità e competenze acquisite, sul tipo di attività professionale cui è possibileaccedere, nonché sul livello del certificato nell’ambito della classificazione nazio-nale.In chiave europea, in base alle raccomandazioni emanate, sono rilevanti innan-zitutto le competenze acquisite, e documentate in modo attendibile, oltre alle infor-mazioni circa il modo in cui si è svolto il percorso formativo e si è realizzata la va-lutazione finale, connesse al Supplemento Europass. Ciò riflette, ancora una volta,il carattere indicativo dei titoli nazionali, ed amplia il campo delle informazioni ne-cessarie a rendere trasparente non solo la votazione acquisita, ma soprattutto il pro-cesso formativo e la serietà delle prove di valutazione somministrate.A tale scopo, il Certificate Supplement, nel descrivere il titolo originale, rendevisibili le seguenti informazioni:– denominazione del certificato (in lingua nazionale),– insieme delle attività professionali cui il titolare del certificato può accedere,– denominazione e status dell’autorità nazionale/regionale che accredita/ri-conosce il certificato,– livello del titolo/qualifica nel Paese che lo rilascia,– tabella di classificazione/requisiti per il conseguimento,– accesso al successivo livello di insegnamento/formazione,– accordi internazionali,– iter ufficialmente riconosciuti per il conseguimento del certificato (descrizionedel percorso basato su scuola/Centro di Formazione Professionale, luogo di la-voro, riconoscimento di crediti formativi, requisiti di accesso al corso, annota-zioni integrative)1. 1 http://www.europass-italia.it/scelta4.asp rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 44 45 Le autorità competenti al rilascio del Supplemento sono le stesse che rilascianoi titoli originali e, in particolare in Italia sono:– le Regioni e le Provincie Autonome per quanto riguarda le qualifiche di For-mazione Professionale;– i Centri di Formazione Professionale e gli Istituti scolastici per quanto riguardai percorsi dell’Istruzione e Formazione Professionale.Tramite il Supplemento, si “mettono in trasparenza” le acquisizioni conseguitedal titolare del documento, sotto forma di competenze articolate in conoscenze edabilità. Nella formulazione del Supplemento qui elaborato, si indicano le compe-tenze conseguite con il livello EQF corrispondente precisando anche il grado di pa-dronanza (basilare, intermedio, elevato); inoltre si mettono in luce le “evidenze” ditali competenze, ovvero i compiti-problema che il titolare ha saputo portare a ter-mine positivamente così da giustificare quanto dichiarato. Si precisa l’importanzadel rimando alle Rubriche delle competenze, una metodologia condivisa da tutta laRete e che fissa in modo univoco il rapporto tra competenze, articolate in cono-scenze ed abilità e specificate per livelli, ed evidenze necessarie e sufficienti per at-testarne la padronanza.Il valore del certificato viene definito in riferimento alla sua spendibilità in ter-mini di continuità formativa e di inserimento lavorativo.– Circa la continuità, solitamente tale valore è visto sotto il profilo legale poichél’iscrizione ad un percorso di studi richiede il possesso di un certificato, ma viè anche un profilo sociale o meglio convenzionale per ciò che concerne il rico-noscimento dei crediti formativi che corrispondono in linea di massima a spez-zoni del percorso formativo che possono essere “accreditati” al titolare, sequesti dimostra di averli acquisiti anche secondo modalità informali e non for-mali.– Circa l’inserimento lavorativo, prevale il profilo sociale / convenzionale cheindica, secondo le classificazioni in uso nel Paese, la corrispondenza tra il cer-tificato, e quindi le competenze necessarie, ed uno specifico profilo lavorativodi ingresso nel mercato del lavoro. Ma anche qui emerge un profilo legale,quando si tratti di professioni normate per legge per le quali è previsto solita-mente un albo il cui accesso è possibile sulla base di condizioni relative al per-corso formativo ma anche al superamento di specifici esami di idoneità. 10. La gestione organizzativa Il cambiamento richiesto ai Centri di Formazione Professionale, nell’ambitodel modello progettuale elaborato a partire dalla sperimentazione del 2003, richiedel’adozione di una strategia organizzativa organica, ufficiale e pluriennale, che con-senta di adottare, con la necessaria progressività, una didattica per competenze, checonsenta di fronteggiare positivamente le tre sfide di fondo già annunciate: rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 45 46 1. superare la separazione tra discipline teoriche e discipline pratiche, creando le-gami forti e di servizio tra le materie degli assi culturali e l’area professionale,e definendo una proposta culturale appropriata (i “contenuti irrinunciabili”) peri giovani dei corsi di Formazione Professionale;2. superare la tendenza ad insegnare per abilità e procedure, dove si pone l’enfasiesclusivamente sulla diligenza, stimolando i giovani a fronteggiare compiti eproblemi che contemplino anche l’imprevisto, nella prospettiva dell’autonomiae della responsabilità;3. superare la tendenza all’“abbassamento dell’asticella” e rilanciare il progettoeducativo e formativo per veri cittadini della società complessa.Il Direttore del CFP è la figura centrale di questo cambiamento; egli è chia-mato a sensibilizzare i propri collaboratori, definire una fisionomia della propriastruttura appropriata a tale compito, elaborare un piano pluriennale di interventoscandito in risultati, piano di lavoro con fasi e responsabilità, le azioni di supportocon rifermento particolare alla formazione del personale, chiave del successo delpiano.Occorre animare, in stretta collaborazione con organismi formativi dello stessoEnte ed anche diversi da questo, una comunità di pratiche che sostenga il lavorodell’insegnante nella formazione, nella ricerca culturale, nello scambio di pratiche,nell’elaborazione di sussidi ed ausili per l’apprendimento. Infatti, «L’apprendi-mento va di pari passo con il cambiamento e, nonostante ciò, si chiede troppospesso alle scuole di cambiare senza dare al personale l’opportunità di apprendere».(Wald P., Castleberry, 2010).Indichiamo uno schema di “Piano di innovazione metodologica” triennaledefinito per azioni ed anni di intervento (vd. pagina accanto).L’attività di innovazione metodologica si sostiene tramite la creazione di:– uno staff di Centro composto dai coordinatori di settori, dipartimenti e classicon il compito di elaborazione e gestione del piano operativo e di supporto aiconsigli di classe;– èquipe di dipartimento per assi culturali ed aree di indirizzo. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 46 47 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 47 48 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 48 49 ALLEGATI 1. Piano formativo generale2. Rubrica delle competenze3. Unità di apprendimento4. Prova esperta5. Portfolio dell’allievo6. Project work7. Certificato delle competenze8. Supplemento Europass rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 49 50 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 50 51 PIANO FORMATIVO DI SETTORE/INDIRIZZO Profilo finale dello studente (vedi Pecup e Standard formativi) Criteri formativi• Centratura sulla cittadinanza: autonomia, responsabilità, coscienza critica,coinvolgimento.• Caratterizzare il percorso sulle attività di indirizzo già dal primo anno.• Garantire interdisciplinarietà e lavoro cooperativo.• Valorizzare i laboratori.• Coinvolgere gli studenti.• Alleanza con il territorio: metodologia dell’alternanza.• Valutare in modo attendibile con prodotti reali e adeguati (portfolio).• ... Allegato 1Piano formativo generale rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 51 52 PERCORSO FORMATIVO TRIENNALE IeFP • Nuclei portanti e assi implicati, suddivisi per macro-competenze.• Unità di apprendimento (almeno una comune a tutti i docenti).• Attività di alternanza: incontri con testimoni, visite, ricerche, stage, projectwork…• Eventi e concorsi.• Visite di istruzione.• Sessioni di valutazione. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.36 Pagina 52 53 Alleg ato2 Rubr icade lleco mpet enze rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 53 54 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 54 55 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 55 56 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 56 57 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 57 58 Allegato 3Unità di apprendimento (Segue) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 58 59 (Segue) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 59 60 Allegato 4Prova esperta rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 60 61 Allegato 5Portfolio dell’allievo rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 61 62 Allegato 6Project Work rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 62 63 Allegato 7Certificato delle competenze (Segue) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 63 64 (Segue) 2 Vanno inserite le competenze della figura professionale. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.37 Pagina 64 65 Allegato 8Supplemento Europass rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 65 66 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 66 67 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 67 68 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 68 69 Glossario Abilità. “Indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadroeuropeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendentil’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti l’abilitàmanuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti )” (EQF).Destrezza nello svolgere un’attività intellettuale o pratica. Essa è sempre associa-ta ad una conoscenza e si acquisisce tramite imitazione e ripetizione. L’abilità rappre-senta – assieme alla conoscenza – una risorsa di cui la persona competente dispone eche mette in opera (“mobilizza”) di fronte ad un compito in un preciso contesto. Accoglienza. Prassi pedagogica volta a rendere possibile l’implicazione perso-nale nel gruppo e finalizzata a definire un “contratto pedagogico” consapevole epartecipato all’interno dell’azione formativa. Essa si propone i seguenti obiettivi:conoscenza della persona, valorizzazione del suo “portato” culturale e sociale, inte-grazione del gruppo-classe, conoscenza del contesto formativo, dei suoi attori e delprogetto formativo, delineazione del “contratto pedagogico”. Accompagnamento. Accompagnare significa offrire alla persona un punto diriferimento ed un ausilio nel percorso di formazione e/o di inserimento lavorativo.Alcuni esempi di accompagnamento nell’ambito di un percorso formativo:a) possibilità di colloqui degli allievi con gli insegnanti,b) presenza tra i formatori di una figura di “referente di classe” per la gestionedelle dinamiche emergenti e per la conduzione di momenti di confronto,c) aiuti agli allievi in termini di metodo di studio e di recuperi formativi anche informa individualizzata,d) acquisizioni che consentano di attivare strategie di ingresso nel mondo del la-voro nelle diverse possibilità di lavoro dipendente ed autonomo. Accreditamento. Attestazione formale, effettuata dalla parte seconda (orga-nismo committente), che attesta la soddisfazione da parte dell’organismo formativodi una serie di requisiti relativi alla struttura organizzativa e gestionale nonché aiprodotti/servizi da essa offerti. Accreditamento interno/associativo. Processo deciso volontariamente daun’organizzazione (normalmente strutturata in forma di rete sia in una logica asso-ciativa sia federativa) e finalizzato a verificare il possesso di requisiti prestabiliti e rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 69 70 condivisi da parte di unità/nodi dell’organizzazione che lo promuove. Esso ha per-ciò una finalità differente da quello esterno che è cogente per il richiedente nella mi-sura in cui viene promosso dalla parte seconda/committente dei servizi formativi. Aggiornamento. Formazione che mira all’adeguamento del sapere lavorativo-professionale della persona tenendo conto delle novità intervenute nelle tecnologie,nelle norme, nell’organizzazione. Alternanza formativa. Strategia metodologica che consente – in riferimentoal singolo allievo – di realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nelquale si integrano reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed espe-rienze svolte nella concreta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa. L’al-ternanza formativa è autentica quando le diverse modalità formative che “si alter-nano” vengono a comporre un percorso unico e continuo avente al centro la per-sona in formazione in riferimento al profilo educativo, culturale e professionale edin stretta relazione con il contesto in cui opera la figura professionale di riferi-mento. Tale percorso trae inizio da un progetto formativo definito congiuntamentedai due attori in gioco (l’organismo di formazione e l’impresa) e si sviluppa attra-verso una cura continua che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente cor-rezione e miglioramento lungo tutto il cammino formativo. Apprendista. Persona protagonista dell’apprendimento di un mestiere entroun’impresa formativa. Egli è non solo utente, ma co-protagonista del processo for-mativo secondo un approccio integrato che ne sollecita il coinvolgimento sulla basedi compiti-problemi caratteristici del lavoro. Area Professionale. L’espressione “area professionale” – altrimenti definitacome “comunità professionale” oppure “gruppo professionale” ed – in parte – “co-munità di pratiche” – indica la tendenza da parte di figure lavorative sottoposte alprocesso di cognitivizzazione ad aggregarsi in modo da evidenziare la propria pe-culiarità culturale, organizzativa, professionale al fine di affermare una specificitàtendenzialmente rilevante anche dal punto di vista della rappresentanza, della tutelae della formazione. Attitudine. Capacità globale di una persona ad apprendere le competenze ne-cessarie per svolgere una determinata categoria di compiti con particolare riferi-mento a quelli di natura professionale. Comprende anche la capacità di acquisire lerisorse necessarie (abilità, conoscenze) a tale scopo. Attività/situazione di apprendimento. Esperienza disegnata dal team dei for-matori nella quale l’allievo, confrontandosi con problemi di cui coglie il senso el’utilità, si pone in modo attivo alla ricerca di una soluzione in grado di soddisfare i rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 70 71 requisiti del problema stesso, sormontando gli ostacoli che via via incontra, mobili-tando in tal modo un processo di apprendimento autonomo, personale, autentico.L’attività o situazione di apprendimento non è un progetto predefinito, ma laproposizione – il più possibile vicina al contesto reale – di un compito sfidante chetrae origine dalle rappresentazioni che gli allievi si danno delle attività proposte e listimola alla costruzione di un cammino che consenta loro di giungere alla piena ri-uscita dell’azione intrapresa. Bilancio di competenze. Prassi formativa complessa con l’obiettivo di per-mettere (soprattutto) a dei lavoratori di analizzare le proprie competenze professio-nali e personali, così come le proprie attitudini e motivazioni, allo scopo di definireun progetto professionale e, ove necessario, un progetto di formazione. Si trattaquindi di una modalità di riconoscimento delle competenze di cui la persona è por-tatrice, in assenza di titoli formali (certificati, diplomi o attestati), acquisiti tramiteesperienza diretta. Tale dispositivo, di origine francese, ha lo scopo di certificaretali competenze e quindi di renderle evidenti socialmente e contrattualmente speciein riferimento a giovani ed adulti a bassa scolarità. Capacità personali. Caratteristiche della persona possedute su base innata eappresa che riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale,socio-interpersonale. Esse riflettono i valori ed i contenuti propri dell’educazioneche la persona vive specie nell’età evolutiva; si riferiscono quindi alla famiglia diappartenenza, alle agenzie educative e formative ma anche ai legami significativiindividuali e di gruppo. Esse rappresentano le potenzialità dell’allievo che richie-dono di essere riconosciute (innanzitutto a favore del destinatario stesso) e attualiz-zate. Tali capacità, raramente coltivate in modo formale dalle istituzioni formative,sono attualmente considerate preziose per l’adattamento personale, interpersonale,scolastico e professionale. Centro di Istruzione e Formazione Professionale. Struttura che eroga un’of-ferta formativa nell’ambito del sistema di Istruzione e Formazione Professionale fi-nalizzata a promuovere il successo formativo di ogni allievo fornendo ad essoun’informazione adeguata ed utile sulle diverse opportunità formative, una possibi-lità di orientamento che gli consenta di riconoscere le proprie potenzialità e compe-tenze parziali, un percorso di formazione personalizzato e continuativo, un sup-porto per il passaggio alla vita attiva ed in ogni momento di transizione in cui sivenga a trovare, un’occasione di formazione continua e permanente. Certificazione di qualità. Documento, solitamente rilasciato da un’autoritàterza (rispetto al finanziatore e all’erogatore) attraverso il quale si attesta che l’or-ganizzazione formativa ha posto in atto tutte le azioni tese a rilevare la corrispon-denza delle azioni svolte con gli standard dichiarati. Esistono diversi dispositivi di rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 71 72 certificazione: la più nota è la norma ISO 9000, ma esistono pure certificazioni as-sociative. Solitamente la certificazione richiede un lavoro preparatorio e di consoli-damento delle pratiche riferite al sistema qualità e quindi un audit. Certificazione formativa. Documento che attesta l’avvenuta acquisizione daparte dell’utente della formazione delle capacità, delle conoscenze, delle abilità edelle competenze previsti nel progetto formativo. Tale documento è rilasciato dal-l’organismo erogatore e può essere:• un diploma o un certificato di valore legale (qualifica, diploma di formazione,diploma di formazione superiore),• un certificato riferito ai crediti formativi acquisiti,• un attestato di frequenza e/o profitto. Competenza. “Capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e leattitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio enello sviluppo professionale e/o personale. Nel sistema europeo EQF, le compe-tenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia” (EQF).Caratteristica della persona, mediante la quale essa è in grado di affrontare ef-ficacemente un’area di problemi connessi ad un particolare ruolo o funzione. Pertale motivo, sarebbe preferibile parlare di persona “competente” piuttosto che dicompetenza. Essa viene dimostrata dalla persona tramite performance rese in unpreciso contesto organizzativo di fronte a “giudici” rappresentati da esponenti delmondo professionale di riferimento. La persona competente è in grado di mobili-tare le risorse possedute (capacità, conoscenze, abilità) al fine di condurre ad unasua soluzione un compito-problema. La competenza non è pertanto riducibile né aun sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. Essa richiede necessaria-mente una prova concreta, nella quale il titolare si impegni in modo autonomo e re-sponsabile. Vi possono essere competenze culturali, sociali, professionali. Questeultime possono essere intese come competenze in senso proprio, poiché mobilitanoun’interazione organica tra soggetti (Centro di Formazione Professionale, persona,impresa) e prevedono una precisa prova professionale definita come “capolavoro”. Compito professionale. Nell’analisi del lavoro, tale espressione indica la si-tuazione-problema che sfida la professionalità del lavoratore, a fronte della qualeegli mobilita le sue risorse (capacità, conoscenze, abilità e competenze) al fine digiungere ad un risultato soddisfacente. Nel fare ciò, il lavoratore elabora una stra-tegia di soluzione dello stesso problema che risulta per tale natura contestuale enon standardizzata. La descrizione delle famiglie/figure professionali sulla base dicompiti siffatti aiuta a superare il riduttivismo delle “mansioni” poiché pone ilruolo lavorativo entro la ricca dinamica di richieste e sollecitazioni che lo caratte-rizza; inoltre, evita il meccanicismo poiché consente di impostare il processo diformazione sulla base di una metodologia aperta che consente di porre la persona rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 72 73 in una posizione autonoma, attiva e responsabile, in vista della soluzione di pro-blemi complessi attinenti al suo campo di competenza. Comunità professionale. Aggregato – coincidente volta per volta con il set-tore (es.: meccanico) o il processo (es.: aziendale e amministrativa) – di più figure,ruoli o denominazioni che hanno in comune una cultura distintiva composta di va-lori e di saperi peculiari, la collocazione organizzativa, i percorsi professionali, lecompetenze chiave. Le ulteriori articolazioni in figure professionali sono definiteall’interno di tali aggregazioni più ampie, mantenendo la dimensione di “culturaprofessionale” comune. Conoscenze. “Risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’ap-prendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche re-lative a un settore di studio o di lavoro. Nel contesto del Quadro europeo dellequalifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche” (EQF).Insieme di nozioni strutturate in una materia/disciplina o area culturale. Pos-sono riguardare teorie, modelli, sistemi di azione. Ogni ambito di sapere com-prende nozioni, concetti, nessi, regole. I saperi sono – al pari delle abilità – cogni-zioni che occorre acquisire per poter porre in atto una competenza (di cui sono unodegli ingredienti). Coordinatore tutor. Figura indispensabile in ogni azione di Istruzione e For-mazione Professionale che ha il compito di guidare l’équipe dei formatori coin-volti, presiedere alle fasi di progettazione e programmazione (piano formativo per-sonalizzato), coordinare le attività, facilitare i processi di apprendimento e soste-nere il miglioramento continuo dell’attività formativa e didattica. Spetta al tutor lacura del Portfolio delle competenze individuali. Credito formativo. Documento che attesta il possesso di un determinato re-quisito (sapere, abilità) da parte della persona, che questa può far valere in un per-corso formativo, in modo da svolgere soltanto i moduli formativi mancanti per ilraggiungimento di una determinata meta formativa, oppure in un percorso di inseri-mento lavorativo, in modo da accelerare l’acquisizione di una qualifica. Didattica attiva. Insieme articolato di metodologie di insegnamento che pon-gono l’utente come soggetto attivo e non passivo del proprio processo di apprendi-mento. Ci si riferisce ad un ampio repertorio di metodologie didattiche che tenta disuperare quelle modalità tradizionali basate sull’ascolto (per esempio la lezionefrontale) o sull’osservazione ed imitazione (per esempio l’affiancamento addestra-tivo). Alcuni esempi di didattica attiva: la simulazione operativa; l’analisi e la riso-luzione di casi/problemi, il lavoro di progetto i lavori e le esercitazioni di gruppo; ilgioco psico-pedagogico. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 73 74 Difficoltà di apprendimento. Particolari condizioni che ostacolano il pro-cesso di apprendimento della persona. Esse possono riferirsi a caratteristiche didat-tico-formative (percorso, metodologia didattica, relazioni), oppure orientative (pro-getto personale e suoi aspetti). Tali condizioni richiedono la necessità di delineare ilquadro di riferimento tra cui si collocano gli aspetti personali (motivazione, prere-quisiti, integrità psico-fisica), del contesto di vita (famiglia, ambiente, gruppo) esociali (tipo di “capitale sociale” di cui la persona è portatrice). Diritto - dovere di istruzione e formazione. Prerogativa di ogni cittadino me-diante la quale la Repubblica assicura a tutti il diritto all’istruzione e alla forma-zione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualificaentro il diciottesimo anno di età, nel senso di favorire “pari opportunità di raggiun-gere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraversoconoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte per-sonali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anchecon riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea” (art. 2, legge 53/2003).A fronte di tale offerta, ogni cittadino ha il dovere di partecipare alle attività forma-tive più idonee mirando ad accrescere il proprio bagaglio di acquisizioni in unaprospettiva di formazione competente. EQF - European qualification framework. Dispositivo di lettura e conver-sione che consente di mettere in relazione, entro una struttura a otto livelli, i diversititoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei Paesi membri, confrontandogli esiti dell’apprendimento.Si tratta di una meta-struttura rispetto alla quale gli Stati membri sono chiamatia rileggere i propri sistemi educativi, in modo da garantire un collegamento tra diessi.L’EQF illustra in modo univoco i risultati dell’apprendimento; pone al centrodell’apprendimento le competenze; propone una relazione attiva tra competenze,abilità e conoscenze; valorizza i risultati di apprendimento formali, non formali edinformali. Evidenza (della competenza). Prestazione reale ed adeguata che, assieme allealtre definite entro la rubrica di riferimento, attesta l’effettiva capacità del soggettonel saper fronteggiare compiti e problemi significativi e necessari, per poter esseregiudicato competente. Indicazioni regionali. Documento costitutivo del sistema di Istruzione e For-mazione Professionale che specifica la natura del nuovo sistema ed il suo ordina-mento (repertorio delle comunità/profili professionali, durata e articolazione deicorsi, titoli, modalità di certificazione), gli obiettivi generali del processo forma-tivo, gli obiettivi specifici di apprendimento le modalità per la compilazione del rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 74 75 Portfolio delle competenze al fine del riconoscimento dei titoli e la gestione deicrediti e dei passaggi, le risorse messe a disposizione degli Organismi accreditati. Individualizzazione. Soluzione radicalmente differente da quella della perso-nalizzazione: se lì l’orientamento al percorso soggettivo si svolge mantenendo ilgruppo di apprendimento, l’individualizzazione del percorso formativo si realizzarompendo i riferimenti tra individuo e gruppo. La formazione è individualizzataquando si svolge in un rapporto 1:1 tra docente/formatore e allievo/utente. Ciò con-sente di rompere i vincoli spazio-temporali oltre che psicologici e cognitivi che ilgruppo porta con sé (anche se in tal modo vengono meno i fattori di facilitazionedel processo di apprendimento che pure il gruppo-classe porta con sé). Solitamente,la formazione individualizzata si svolge in presenza di sistemi anche parzialmentedi autoapprendimento, spesso con l’ausilio di supporti informatici. Ciò rende possi-bile anche la formazione a distanza. Inserimento professionale. Inserirsi professionalmente significa trovare unaposizione sancita socialmente nel sistema economico. È realizzato nell’impresa, nelluogo di produzione (di beni o di servizi, anche pubblici). La qualità di questo inse-rimento dipende dal valore delle interazioni tra la persona e l’impresa: esse portanola prima a valorizzare le proprie competenze in modo da operare al suo interno inmodo efficace e dotato di senso. Istruzione e Formazione Professionale. L’insieme dei percorsi del secondociclo degli studi che presentano un carattere professionalizzante. Si distingue daipercorsi liceali in base al criterio che sottende il carattere dei percorsi. In tal senso,se i licei presentano il carattere di “istruzione” nel senso che forniscono allo stu-dente una visione culturale generale in forza della quale egli può successivamentecompletare gli studi in sede universitaria o di formazione superiore, i Centri e gliIstituti di Istruzione e Formazione Professionale mirano a dotare la persona di re-quisiti di competenza tali da consentirle di immettersi nel mercato del lavoro edelle professioni. Linea guida. Documento che fissa finalità, obiettivi e procedure di una speci-fica organizzazione di servizi. Solitamente la linea guida viene elaborata in un con-testo di gestione della qualità oppure in attività innovative. Obiettivo formativo. Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mi-rante ad un cambiamento atteso nell’allievo, coerente con il Profilo educativo, cul-turale e professionale. Rappresenta, quindi, l’esito di un percorso formativo inten-zionale, mirato sulle specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo conto dei di-versi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico-espressivo, relazionale, effettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 75 76 le unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze neivari ambiti dell’agire umano. Orientamento. Prassi educativa attiva volta a favorire la capacità del soggettodi risolvere il problema del suo avvenire professionale, facilitandogli l’assolvi-mento dei compiti vocazionali relativi alla conoscenza di sé (potenzialità attitudi-nali, capacità, interessi e valori), alla conoscenza del mondo del lavoro e delle pro-fessioni, alla formulazione di progetti di vita e di lavoro e alla loro valutazione infunzione della decisione di scelta di un progetto e del modo migliore di realizzarlo.Non si limita ad un atto puntuale d’intervento nei momenti decisionali, ma rappre-senta un processo educativo che si accompagna allo sviluppo evolutivo dell’indi-viduo in consonanza con il progressivo variare e arricchimento del concetto di sé inriferimento alle transizioni importanti del suo percorso di vita/di lavoro. Passaggio. Processo formativo tramite il quale una persona collocata entroun particolare percorso scolastico-formativo può accedere ad un altro vedendovalorizzato il proprio bagaglio di acquisizioni. Il passaggio richiede una collabo-razione tra organismo inviante ed organismo ricevente e l’attivazione di un appo-sito Larsa che consenta alla persona di acquisire le conoscenze, le abilità e lecompetenze necessarie al buon fine dell’azione. Il passaggio è l’esito di una vo-lontà dell’allievo e della relativa famiglia; esso si esprime mediante una domandaesplicita che indica il tipo di formazione desiderata e il Centro o Istituto in cui in-tende transitare. Percorso formativo. Rappresenta il cammino di apprendimento che l’allievopersegue avendo come riferimento il raggiungimento del successo formativo. Essoprevede la centralità della persona, una visione relazionale della formazione comeazione generatrice di senso e di valore, l’utilizzo di approcci e di metodiche coe-renti con l’opzione antropologica di fondo e quindi in grado di sviluppare una for-mazione personalizzata, contestuale, autentica. Personalizzazione. Riferimento del percorso educativo-formativo alla speci-fica realtà personale dell’allievo. Personalizzare significa delineare differenti per-corsi di trasferimento-acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze, in basealle caratteristiche personali degli allievi: stili di apprendimento, metodi di studio,caratteristiche peculiari. La personalizzazione avviene comunque nell’ambito di ungruppo di allievi che condividono un medesimo percorso di apprendimento, fattesalve le necessarie attività di individualizzazione. Piano dell’offerta formativa. Documento a base della attività del Centro diIstruzione e Formazione Professionale che indica: missione dell’organismo, stra-tegia formativa e partnership, target e territorio di riferimento, offerta di forma- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 76 77 zione e di servizi, criteri metodologici, stili professionali e politica della qualità.L’offerta formativa in particolare comprende:– orientamento,– formazione iniziale (qualifica + diploma di formazione),– formazione superiore (diploma di formazione superiore),– formazione speciale,– servizi formativi. Piano formativo personalizzato. Documento elaborato dal team dei formatoriche delinea in chiave cronologica le principali attività/prodotti con relative compe-tenze mirate, specificando, in riferimento ad ogni attività-prodotto, lo sviluppodegli orari, il personale coinvolto (tutor coordinatore, scienze umane, area scienti-fica, area professionale, sviluppo capacità personali) con responsabilità e compiti,le modalità di accesso, le risorse necessarie, le modalità di orientamento e valuta-zione, l’intesa circa la compilazione del Portfolio. Il Piano formativo, che prevedeinoltre le occasioni di personalizzazione e le forme in cui queste vengono attivate,non è un programma precostituito, ma si sviluppa passo passo lungo il percorso tra-mite le unità di apprendimento realizzate, tanto da risultare completo solo al com-pimento dell’intero cammino. Portfolio delle competenze individuali. Raccolta significativa dei lavori del-l’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo progresso o del suo rendi-mento. Tramite esso è possibile capire la storia della crescita e dello sviluppo diuna persona corredandola con materiali che permettono di comprendere “che cosaè avvenuto” dal momento della presa in carico della persona fino al momento dellapartenza, passando per le varie fasi di cui si compone il percorso formativo.Il portfolio è concordato e definito nell’ambito del Centro; esso comprende co-munque i seguenti ambiti: anagrafico, orientativo, formativo e valutativo, certifica-tivo. Esso è composto da una parte essenziale – corrispondente al “libretto forma-tivo” da consegnare alla persona ed agli eventuali interlocutori (sistema educativo,sistema lavorativo e professionale) – e dagli allegati conservati presso il Centro. Professionalità. Insieme di competenze e risorse che consentono alla personadi risolvere in modo soddisfacente i problemi di un particolare ambito di lavoro.Non è solo qualcosa di esterno, ma è un vero e proprio “vestito” che modella lapersonalità. La professionalità richiede una partecipazione interiore; essa “viene dadentro” e si esprime in una passione per il proprio lavoro, nella curiosità e nel desi-derio di apprendere e migliorare continuamente. Profilo educativo culturale e professionale (Pecup). Il Pecup dello studentealla fine del percorso di qualificazione professionale costituisce la «bussola» per ladeterminazione sia degli «obiettivi generali del processo formativo» sia degli«obiettivi specifici di apprendimento» (art. 8 del Dpr. 275/99) che saranno conte- rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 77 78 nuti nelle Indicazioni regionali per i PSP dei singoli Istituti/Centri. Il carattere «dilimite ideale» del Profilo é, quindi, esplicito. È compito delle Indicazioni regionaliprima e, dopo, soprattutto dei Piani di Studio Personalizzati (redatti da ogni gruppodi docenti coordinati dal tutor all’interno del quadro tracciato dal Piano dell’offertaformativa (Pof) di ogni istituzione di IeFP) disporre l’adattamento del Profilo alledifferenti situazioni ambientali e personali, e specificarne i percorsi ed i livelli diapprofondimento. Project Work. È il risultato della metodologia dell’alternanza formazione-la-voro nella sua versione evoluta, quando l’attività si svolge sotto forma di un vero eproprio progetto concordato tra scuola ed impresa. Esso ha per oggetto un compitorilevante, svolto realmente nel contesto dell’organizzazione di lavoro, coerente conil profilo in uscita del percorso formativo. Vi possono essere varie tipologie di pro-getti: uno studio di fattibilità per un prodotto-servizio, la progettazione di un im-pianto o di un software, la revisione di una procedura, una verifica o collaudo, l’e-laborazione di un report circa l’attività dell’organizzazione di lavoro. Il projectwork è un testo nel quale si dà conto del progetto svolto, del suo contesto, delleproblematiche incontrate, delle soluzioni adottate, dei risultati ottenuti. Tale pro-getto, inserito nel portfolio personale, può essere presentato dall’allievo in sede diesame così da illustrarne la preparazione. Prova esperta. È una prova “pluri-competenze”, articolata su più dimensionidell’intelligenza e concorre, assieme alle attività di valutazione di tipo formativoche si svolgono al termine di ogni UdA, a rilevare il grado di padronanza dei saperie delle competenze mobilitati – articolati in abilità, capacità e conoscenze e indicatinelle rubriche di riferimento – utilizzando una metodologia che consenta di giun-gere a risultati certi e validi. È collocata in corrispondenza delle scadenze formalidei corsi (quando vengono rilasciati titoli di studio) e consente di rilevare in formasimultanea, sulla base di un compito rilevante, la padronanza di più competenze esaperi da parte dei candidati. Rubrica delle competenze. Matrice che consente di identificare, per una spe-cifica macro-competenza oggetto di formazione e valutazione, il legame che si in-staura tra le sue componenti:– le conoscenze ed abilità essenziali mobilitate dal soggetto nel corso dell’a-zione di apprendimento;– le evidenze ovvero le prestazioni reali, significative e necessarie che costitui-scono il riferimento valutativo periodico e finale;– i livelli di padronanza (EQF) che consentono di collocare la prestazione delsoggetto entro una scala ordinale;– i compiti che indicano le attività suggerite per la gestione del processo didat-tico. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 78 79 Situazione di apprendimento (didattica attiva). Esperienza formativa che ilteam dei formatori è chiamato a “creare” e che ponga l’allievo, nel confronto conproblemi di cui coglie il senso, di porsi in modo attivo alla ricerca di una soluzioneadeguata, superando gli ostacoli che via via incontra, mobilitando in tal modo unprocesso di apprendimento autonomo, personale, autentico. Tale processo è cen-trato sull’azione; tanto che si può affermare che la conoscenza passa necessaria-mente per l’azione per poi giungere ad una piena formalizzazione attraverso il lin-guaggio. Tale metodologia mira a perseguire una visione unitaria della cultura apartire dall’esperienza evitando la meccanica trascrizione degli obiettivi generalidel processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento in chiave di di-dattica disciplinare. Risulta quindi prevalente l’attività di laboratorio rispetto aquella di aula. Specializzazione. Rappresenta una formazione mirante all’approfondimento diun particolare ambito di lavoro in modo da acquisire una competenza ulteriore.Essa è pertanto successiva alla qualificazione e si acquisisce solitamente dopo uncerto periodo di lavoro. Standard. Descrittore di un fenomeno che consente di sviluppare un confrontoed un giudizio di appropriatezza, pertinenza, adeguatezza, idoneità.Professionali: elenco delle caratteristiche di una figura/famiglia professionale (de-nominazione, classificazione, riferimenti normativi, profilo, contesti di eserci-zio, compiti, criteri di qualità…) che ne consentono l’individuazione univoca.Organizzativi: caratteristiche delle strutture erogative, riferite ai Livelli essenzialidelle prestazioni (Lep), che forniscono i criteri base dell’accreditamento neces-sario per poter gestire servizi di istruzione e formazione compatibili con l’ordi-namento, anche al fine del rilascio del titolo e dell’assunzione di un ruolo isti-tuzionale corrispondente.Formativi: descrittori dei risultati di apprendimento (RdA) ovvero delle compe-tenze, articolate in abilità e conoscenze, e delle prestazioni o evidenze e loro li-velli EQF, che consentono di progettare e gestire uno specifico percorso for-mativo.Valutativi: livelli di padronanza delle competenze e dei saperi che consentono diesprimere un giudizio circa la capacità del soggetto titolare nel saper i compiti-problemi dell’ambito di riferimento. Tra questi livelli occorre indicare il fattoredi soglia della padronanza stessa che può variare da competenza a competenzaa seconda della loro rilevanza nell’ambito del profilo professionale. Successo formativo. Risultato dell’attività educativa mediante la quale la per-sona è in grado di trasformare le proprie capacità – attitudini, atteggiamenti, ri-sorse, vocazione – in vere e proprie competenze, al fine di ottenere comunque unrisultato soddisfacente in termini di conseguimento di una qualifica professionale rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 79 80 coerente con i principali sistemi di classificazione disponibili, garanzia di un sup-porto all’inserimento lavorativo; possibilità di una prosecuzione della formazionenell’ambito dell’anno di diploma di formazione come pure nell’ambito della For-mazione Professionale superiore ed eventualmente nella prosecuzione nell’Istru-zione e nell’Università. Sviluppo professionale. Concezione derivante da un modello teorico di ori-gine canadese (ADVP - Attivazione dello Sviluppo Vocazionale Personale) se-condo cui il soggetto organizza il suo progetto personale di vita e di lavoro in baseall’immagine che ha di se stesso nei vari stadi del suo sviluppo; il che gli permettedi acquisire la maturità professionale necessaria a formulare una sintesi delle varieesperienze maturate nel decorso evolutivo, tale da renderlo capace di tradurre l’im-magine di sé in termini professionali. Secondo questa concezione, le scelte profes-sionali vengono elaborate lungo un processo evolutivo segnato da stadi e caratteriz-zato da compiti che l’individuo deve assolvere per pervenire a scelte soddisfacentiper sé e per la società, in una sequenza di comportamenti vocazionali e di decisioniche gradualmente tessono la trama dello sviluppo della carriera individuale. Tutor - coordinatore. Figura indispensabile in ogni azione di Istruzione e For-mazione Professionale con il compito di guidare l’équipe dei formatori coinvolti,presiedere alle fasi di progettazione e programmazione (piano formativo), coordi-nare le attività, facilitare i processi di apprendimento e sostenere il miglioramentocontinuo dell’attività formativa e didattica. Unità di apprendimento. Struttura di base dell’azione formativa; insieme dioccasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapportopersonale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui eglipossa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione più attendi-bile. Possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) ominima (asse culturale). Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativiprodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità,conoscenze, abilità) che egli è chiesto di mobilitare per diventare competente. OgniUdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertoriodi riferimento. Validazione. Processo mediante il quale una procedura o uno strumento ven-gono giudicati dotati di validità da una serie di soggetti in gioco e di conseguenzavengono adottati nei processi reali. La validazione può essere:– scientifica, quando uno o più esperti qualificati ne affermano la fondatezza teo-rica e metodologica in riferimento allo stato dell’arte;– funzionale, quando la procedura, dopo una fase di applicazione, è dichiarata ingrado di rispondere ai requisiti di praticabilità e gestibilità; rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 80 81 – di rete, quando i vari attori in gioco (stakeholder) decidono liberamente diadottarla nelle pratiche ordinarie. Valutazione. Giudizio tramite il quale si attribuisce un valore ad un fenomeno(ad esempio: un processo operativo, un dispositivo finanziario, un progetto, un si-stema), confrontato solitamente con una scala nominale per livelli di prestazione.Se è riferita ad una persona, si parla di valutazione della padronanza delle compe-tenze e dei saperi.Quest’ultima valutazione di una persona può essere formativa se svolta lungoil percorso e tendente a trarre da essa elementi utili per rendere consapevole il sog-getto della sua situazione e per definire nel modo migliore il prosieguo del cam-mino, apportando i necessari correttivi e miglioramenti; oppure finale se svolta altermine dello stesso tramite una prova esperta volta a mettere a fuoco il grado dipadronanza complessivo raggiunto, necessariamente multicompetenza e interdisci-plinare.Negli ultimi tempi si assiste ad un superamento del paradigma valutativo fon-dato su algoritmi, in particolare quello finalizzato al criterio dell’oggettività che do-vrebbe garantire l’indipendenza degli esiti dall’attore che gestisce la valutazione edal contesto in cui si svolge, tramite un nuovo paradigma centrato sull’attendibilitàche concentra l’analisi della padronanza su prove reali ed adeguate tramite le qualiil soggetto si confronta con compiti e problemi significativi poiché riflettono leesperienze reali e sono legati ad una motivazione personale. Quest’ultimo ap-proccio viene detto anche “valutazione autentica”. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 81 82 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 82 83 RUBRICHE DELLE COMPETENZERELATIVE AI DIPLOMIPROFESSIONALI IeFP • Rubriche comuni• Tecnico per la conduzione e la manutenzionedi impianti automatizzati• Tecnico elettrico• Tecnico automazione industriale• Tecnico riparatore di veicoli a motore• Tecnico di cucina• Tecnico dei servizi di sala e bar• Tecnico commerciale delle vendite• Tecnico lavorazioni artistiche• Tecnico acconciatura rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 83 84 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 84 85 Competenze degli assi culturali dei percorsi IeFP Nota introduttiva Questo documento riassume l’impianto valutativo del progetto “Sperimenta-zione di nuovi modelli nel sistema di istruzione e formazione - Diploma professio-nale di tecnico”, definito per livelli EQF e articolato per competenze, abilità e co-noscenze essenziali. A tale fine sono stati recepiti gli “standard minimi formativi”definiti dall’Accordo in Conferenza Unificata Stato-Regioni con l’aggiunta di ele-menti che consentano di dare effettiva consistenza educativa, culturale e professio-nale, entro un quadro unitario, ai percorsi di Istruzione e Formazione Professionale.L’obiettivo è di fornire agli attori del sistema di IeFP che compongono l’ATSIV anno del Piemonte, uno strumento completo di:– Rubriche di competenze: definite in fase preliminare con valore normativo, inriferimento ai livelli EQF.– Evidenze: manifestazione delle competenze acquisite dall’allievo, valutate se-condo una metodologia analogica.– Griglie di valutazione: utilizzate per la valutazione dei processi e dei prodottielaborati dall’allievo durante il processo formativo. Queste griglie saranno uti-lizzate per le valutazioni dell’unità di apprendimento e per quelle attività cheavranno un valore predittivo delle competenze acquisite dagli allievi.In pratica, il documento è suddiviso nelle quattro aree:– Comunicare nella lingua italiana.– Comunicare in lingua inglese.– Matematica, scientifica e tecnologica.– Storica, socio-economica.Per ognuna di queste aree sono state elencate le competenze, le abilità, le co-noscenze previste dagli standard minimi; in grassetto sono state indicate quelle spe-cifiche del IV anno e in verde sono evidenziate le competenze, le abilità e le cono-scenze acquisite nel triennio che saranno nuovamente oggetto del IV anno.Si riportano anche i livelli EQF e le evidenze relative ad ogni area. Infine, legriglie di valutazione in cui si riprendono le competenze e le evidenze. Comunicazione nella lingua italiana– Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi di base indispensabiliper gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti (1° biennio).– Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo (1°biennio). rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 85 86 – Produrre testi di vario tipo in relazione a differenti scopi comunicativi (1° biennio).– Comunicare in lingua italiana, in contesti personali, professionali e di vita.– Gestire la comunicazione in lingua italiana scegliendo forme e codici ade-guati ai diversi contesti personali, professionali e di vita. Comunicazione nella lingua inglese– Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi. Competenza matematica e competenze di base di scienze e tecnologia– Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rap-presentandole anche sotto forma grafica.– Confrontare ed analizzare figure geometriche del piano e dello spazio indivi-duando invarianti e relazioni.– Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi.– Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e ar-tificiale e riconoscere nelle sue varie forme il concetto di sistema e complessità.– Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasfor-mazioni di energia a partire dall’esperienza.– Padroneggiare concetti matematici e scientifici fondamentali, semplici proce-dure di calcolo e analisi per descrivere e interpretare sistemi, processi, feno-meni e per risolvere situazioni problematiche di vario tipo legate al propriocontesto di vita quotidiano e professionale.– Rappresentare processi e risolvere situazioni problematiche del settoreprofessionale in base a modelli e procedure matematico-scientifiche. Competenze storico, socio-economica– Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensionediacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica at-traverso il confronto fra aree geografiche e culturali.– Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciprocoriconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona,della collettività e dell’ambiente.– Riconoscere i tratti caratteristici della cultura italiana ed europea nelle sue ra-dici giudaico-cristiane, riconoscere il valore delle grandi religioni ed il loro pa-trimonio spirituale, cogliere l’importanza del confronto e della cooperazionetra culture diverse.– Identificare la cultura distintiva, il sistema di regole e le opportunità del pro-prio contesto lavorativo, nella loro dimensione evolutiva e in rapporto allasfera dei diritti, dei bisogni e dei doveri.– Riconoscere la comunità professionale locale e allargata di riferimentoquale ambito per lo sviluppo di relazioni funzionali al soddisfacimento deibisogni personali e delle organizzazioni produttive. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 86 87 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 87 88 (Segu e) 3 Qu estac onosc enza ècom unea llaru brica relativ aalla comp etenz astor ico-so ciale. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 88 89 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 89 90 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 90 91 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.38 Pagina 91 92 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 92 93 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 93 94 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 94 95 (Segu e) (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 95 96 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 96 97 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 97 98 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 98 99 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.39 Pagina 99 100 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 100 101 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 101 102 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 102 103 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 103 104 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 104 105 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 105 106 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Produrre documentazione tecnica d’appoggio, di avanzamento e valutativa re-lativa a lavorazioni, manutenzioni, installazioni.2. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente, promuovendo l’assunzione di comportamenti corretti e consapevoli diprevenzione.3. Condurre impianti automatizzati, valutando l’impiego delle risorse al fine diuna loro ottimizzazione.4. Provvedere al monitoraggio, verifica e controllo del funzionamento di impiantiautomatizzati, effettuando interventi di cura, assistenza e ripristino. TECNICO PER LA CONDUZIONE E LAMANUTENZIONEDI IMPIANTI AUTOMATIZZATI rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 106 107 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 107 108 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.40 Pagina 108 109 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 109 110 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 110 111 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 111 112 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 112 113 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 113 114 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 114 115 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Condurre le fasi del lavoro partendo dalle specifiche di progetto, presidiandol’attività di realizzazione e/o manutenzione dell’impianto.2. Reperire i bisogni del cliente, coniugandole con le opportunità tecniche e tec-nologiche disponibili.3. Progettare impianti civili e industriali di piccola dimensione.4. Predisporre documenti relativi alle attività ed ai materiali.5. Identificare le esigenze di acquisto di attrezzature e materiali, curando il pro-cesso di approvvigionamento.6. Effettuare le verifiche di funzionamento dell’impianto, predisponendo la docu-mentazione richiesta.7. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente, promuovendo l’assunzione di comportamenti corretti e consapevoli diprevenzione. TECNICO ELETTRICO rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 115 116 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 116 117 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 117 118 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.41 Pagina 118 119 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 119 120 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 120 121 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 121 122 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 122 123 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 123 124 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 124 125 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 125 126 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Produrre documentazione tecnica d’appoggio, di avanzamento e valutativa re-lativa ad installazioni, uso e manutenzioni.2 Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente, promuovendo l’assunzione di comportamenti corretti e consapevoli diprevenzione.3. Identificare gli elementi caratterizzanti il processo industriale, collaborandoalla progettazione del sistema di automazione.4. Intervenire nel processo di progettazione del sistema di automazione definito.5. Effettuare il dimensionamento della componentistica hardware del sistema diautomazione.6. Elaborare il programma software per il comando e il controllo tramite PLC delsistema di automazione.7. Realizzare l’installazione del sistema di automazione, integrando funzional-mente il programma sul sistema macchina.8. Realizzare il collaudo e la manutenzione del sistema di automazione valutandoi risultati dei diversi tipi di prove di funzionalità. TECNICO AUTOMAZIONE INDUSTRIALE rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.42 Pagina 126 127 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 127 128 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 128 129 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 129 130 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 130 131 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 131 132 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 132 133 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 133 134 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 134 135 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 135 136 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.43 Pagina 136 137 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 137 138 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 138 139 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 139 140 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 140 141 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Gestire l’accettazione e la riconsegna del veicolo a motore.2. Individuare gli interventi da realizzare sul veicolo a motore e definire il pianodi lavoro.3. Presidiare le fasi di lavoro, coordinando l’attività dei ruoli operativi.4. Identificare e fronteggiare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, lasalute e l’ambiente, promuovendo l’assunzione di comportamenti corretti econsapevoli di prevenzione.5. Predisporre documenti relativi alle attività ed ai materiali.6. Definire le esigenze di acquisto di attrezzature e materiali, gestendo il processodi approvvigionamento.7. Effettuare il controllo e la valutazione del ripristino della funzionalità/effi-cienza del veicolo a motore, redigendo la documentazione prevista. TECNICO RIPARATORE DI VEICOLI AMOTORE rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 141 142 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 142 143 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 143 144 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 144 145 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 145 146 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 146 147 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.44 Pagina 147 148 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 148 149 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 149 150 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 150 151 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 151 152 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 152 153 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 153 154 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 154 155 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Gestire le fasi di lavoro, sulla base degli ordini, coordinando l’attività di re-parto.2. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente nel luogo di lavoro, promuovendo l’assunzione di comportamenti cor-retti e consapevoli di prevenzione. (Applicare le normative vigenti, nazionalied internazionali, in fatto di sicurezza, trasparenza e tracciabilità dei prodotti)(Agire nel sistema di qualità relativo alla filiera produttiva di interesse; con-trollare e utilizzare gli alimenti e le bevande sotto il profilo organolettico, mer-ceologico, chimico-fisico, nutrizionale e gastronomico).3. Definire le esigenze di acquisto, individuando i fornitori e gestendo il processodi approvvigionamento.4. Formulare proposte di prodotti/servizi, interpretando i bisogni e promuovendola fidelizzazione del cliente.5. Predisporre menù in riferimento alle caratteristiche organolettiche e merceolo-giche delle materie prime ed alla tipicità del prodotto.6. Curare l’elaborazione dei piatti, con applicazione di tecniche innovative ecreative. TECNICO DI CUCINA rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 155 156 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 156 157 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 157 158 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.45 Pagina 158 159 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 159 160 (Segu e) rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 160 161 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 161 162 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 162 163 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 163 164 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 164 165 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 165 166 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 166 167 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 167 168 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.46 Pagina 168 169 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 169 170 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 170 171 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 171 172 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 172 173 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 173 174 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 174 175 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Condurre le fasi di lavoro, sulla base degli ordini, coordinando l’attività di re-parto.2. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente nel luogo di lavoro, promuovendo l’assunzione di comportamenti cor-retti e consapevoli di prevenzione.3. Identificare le esigenze di acquisto, individuando i fornitori e curando il pro-cesso di approvvigionamento.4. Formulare proposte di prodotti/servizi, interpretando i bisogni e promuovendola fidelizzazione del cliente.5. Predisporre il servizio in relazione agli standard aziendali, alle esigenze dellaclientela ed alle nuove mode/tendenze.6. Curare il servizio distribuzione pasti e bevande formulando proposte di pro-dotti adeguate per tipologia di abbinamento e momento della giornata. TECNICO DEI SERVIZI DI SALA E BAR rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 175 176 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 176 177 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 177 178 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 178 179 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 179 180 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.47 Pagina 180 181 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 181 182 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 182 183 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 183 184 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 184 185 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 185 186 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 186 187 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.48 Pagina 187 188 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 188 189 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 189 190 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 190 191 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 191 192 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 192 193 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 193 194 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Condurre le fasi di lavoro sulla base degli ordini, pianificando e coordinandol’attività del reparto/punto vendita.2. Identificare le situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente nel luogo di lavoro, promuovendo l’assunzione di comportamenti cor-retti e consapevoli di prevenzione.3. Collaborare alla realizzazione del piano commerciale in sintonia con le poli-tiche di vendita, gli obiettivi economici aziendali ed i vincoli di mercato.4. Formulare proposte di prodotti/servizi, interpretando i bisogni e promuovendola fidelizzazione del cliente.5. Predisporre l’organizzazione degli spazi/lay-out del reparto/punto vendita, va-lutandone la funzionalità e l’efficacia in rapporto agli obiettivi aziendali. TECNICO COMMERCIALE DELLE VENDITE rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 194 195 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 195 196 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 196 197 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 197 198 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 198 199 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 199 200 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 200 201 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 201 202 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 202 203 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.49 Pagina 203 204 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 204 205 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 205 206 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 206 207 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 207 208 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 208 209 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 209 210 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Determinare le risorse umane e strumentali, i tempi ed i costi necessari persvolgere le lavorazioni, verificandone in itinere e a consuntivo l’utilizzo.2. Valutare le scelte di investimento effettuando stime di redditività e di impattosui ricavi.3. Condurre le fasi di lavoro, sulla base dello stato degli ordini, coordinando l’at-tività di realizzazione di manufatti/beni artistici.4. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente nel luogo di lavoro, promuovendo l’assunzione di comportamenti cor-retti e consapevoli di prevenzione.5. Formulare proposte di prodotti, interpretando i bisogni del cliente.6. Definire le esigenze di acquisto di materiali, strumenti e attrezzature, indivi-duando i fornitori e curando il processo di approvvigionamento. TECNICO DELLE LAVORAZIONI ARTISTICHE rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 210 211 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 211 212 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 212 213 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 213 214 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 214 215 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.50 Pagina 215 216 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 216 217 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 217 218 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 218 219 Rubriche relative alle competenze Tecnico-Professionali 1. Gestire il planning degli appuntamenti funzionalmente ai servizi richiesti.2. Predisporre e gestire l’accoglienza e l’assistenza funzionalmente alla persona-lizzazione del servizio.3. Organizzare e predisporre la manutenzione dell’ambiente di lavoro.4. Identificare situazioni di rischio potenziale per la sicurezza, la salute e l’am-biente, promuovendo l’assunzione di comportamenti corretti e consapevoli diprevenzione.5. Gestire l’organizzazione operativa e la promozione dell’esercizio nel rispettodelle normative.6. Effettuare l’analisi dello stato del capello e del cuoio capelluto.7. Individuare prodotti cosmetici e tricologici in funzione dei trattamenti.8. Individuare tagli e acconciature funzionali a un servizio personalizzato e ingrado di favorire armonia di movimenti, forme, colore e volumi. TECNICO DELL’ACCONCIATURA rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 219 220 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 220 221 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 221 222 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 222 223 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.51 Pagina 223 224 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 224 225 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 225 226 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 226 227 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 227 228 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 228 229 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 229 230 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 230 231 Bibliografia ARENDT H. (1999), Vita Activa. La condizione umana, Bompiani, Milano.ARISTOTELE (1993), Politica, Laterza, Bari.BANNISTER D. - FRANSELLA F. (1986), L’uomo ricercatore, Martinelli, Firenze.BAUDRILLARD J. 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(1992), Il fine dell’educazione e altri saggi, La Nuova Italia, Firenze. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 232 233 Sitografia CNOS-FAP NAZIONALEhttp://www.cnos-fap.it/È il sito della Federazione nazionale “CNOS-FAP” - Centro Nazionale Opere Salesiane/Forma-zione Aggiornamento Professionale, l’Associazione che coordina i Salesiani d’Italia impegnati apromuovere un servizio di pubblico interesse nel campo dell’Orientamento, della Formazione edell’Aggiornamento Professionale con lo stile di don Bosco. CNOS-FAP - CENTRO RISORSE EDUCATIVEhttp://www.cnos-fap.it/node/19È la piattaforma nella quale sono inseriti progressivamente i materiali ed i sussidi riferiti allaFormazione Professionale per i giovani e quindi dove gli operatori della Federazione possonotrovare diversi materiali a supporto dell’azione didattica, ma anche della progettazione forma-tiva regionale/provinciale.Esso comprende una raccolta dei progetti ed una guida alla compilazione dei sussidi didattici.Particolare rilievo è stato dato alle unità di apprendimento interdisciplinari, alla costruzionedelle quali partecipa l’équipe dei formatori e che per lo più si sviluppano all’interno dell’areaprofessionale. MINISTERO DEL LAVORO - ORIENTAMENTO E FORMAZIONE PROFESSIONALEhttp://www.lavoro.gov.it/Lavoro/md/AreaLavoro/OrientamentoFormazione/Questa area dedicata all’orientamento e alla Formazione Professionale consente di seguire percorsiutili a individuare gli strumenti necessari per favorire l’accesso al mondo del lavoro. Vi si possonoreperire informazioni su come fare per orientarsi al lavoro, formarsi, migliorare la propria posizioneprofessionale attraverso la formazione continua e tramite percorsi di formazione permanente, for-marsi e lavorare all’estero, avere pieno riconoscimento dei propri percorsi formativi (attraverso il si-stema nazionale di certificazione delle competenze nella Formazione Professionale). MINISTERO DEL LAVORO - EUROPALAVOROhttp://www.lavoro.gov.it/lavoro/europalavoroPagine web dedicate al Fondo sociale europeo, interamente tradotte in inglese, dove è possibiletrovare: avvisi e bandi, indirizzario dedicato al lavoro e alla formazione, banche dati normative edocumentali, banca dati dei corsi di formazione, newsletter elettronica di informazione dedicataal Fse. TECNOSTRUTTURA DELLE REGIONIhttp://www.tecnostruttura.it/È il sito della Conferenza delle Regioni che presenta sia l’attività istituzionale sia informazioni edocumentazione utile sul sistema di Istruzione e Formazione Professionale, il FSE, lavoro, pro-fessioni e ricerca. EUROPASS ITALIAhttp://www.europass-italia.it/scelta4.aspIl Centro Nazionale Europass Italia (NEC), istituito presso l’Isfol (Istituto per lo Sviluppo dellaFormazione Professionale dei Lavoratori), agisce nell’ambito del quadro unico comunitario perla trasparenza delle qualifiche e delle competenze. Esso coordina tutte le attività connesse al-l’applicazione del portafoglio Europass, garantisce che i documenti Europass siano accessibili atutti i cittadini e siano rilasciati conformemente alla decisione e alle disposizioni nazionali. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 233 234 PIAZZA DELLE COMPETENZEhttp://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_va-lutazione_e_certificazione_delle_competenzeÈ il “modello Veneto”, il più organico presente in rete, gestito dalle scuole. Ci sono le lineeguida metodologiche, le rubriche delle competenze (tutti i percorsi del secondo ciclo di secondogrado), esempi di UdA e prove esperte per ogni percorso, supplemento Europass e ricerche suicasi esteri. È centrato sui quinquenni, ma ci sono anche le qualifiche IeFP. FORMAVENETOhttp://www.formaveneto.it/Default.aspxÈ sempre il “modello Veneto” ma gestito dai CFP. Occorre seguire “progetti sulle competenze” epoi “prodotti”. Comprende ricerca, rubriche, UdA, prove esperte, passerelle, supplemento Euro-pass. È centrato sulle qualifiche IeFP, ma ci sono anche i quinquenni. rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 234 235 Indice Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 PARTE PRIMA:Principi della nuova filosofia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111. Dai programmi ai risultati di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112. Cultura del lavoro come leva per formare la persona ed il cittadino . . . . . . . 163. Accompagnare i giovani della FP a scoprire il mondo e ad agire in esso inmodo autonomo e responsabile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194. Tornare a don Bosco per risvegliare l’umanità dei giovani . . . . . . . . . . . . . . 205. Principi educativi e formativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 PARTE SECONDA:Metodologia formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291. La metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292. La progettazione: il piano formativo generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323. La Rubrica delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344. L’Unità di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365. Il modello di valutazione e prova esperta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376. Il Portfolio personale dell’allievo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407. Il Project work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418. Il Certificato delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429. Il Supplemento Europass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4410. La gestione organizzativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 ALLEGATI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491. Piano formativo generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512. Rubrica delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533. Unità di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584. Prova esperta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605. Portfolio dell’allievo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616. Project work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627. Certificato delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638. Supplemento Europass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Glossario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 235 236 RUBRICHE DELLE COMPETENZE RELATIVE AI DIPLOMI PROFESSIONALI IeFP . . . . . . . 83Competenze degli assi culturali dei percorsi IeFP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Tecnico per la conduzione e la manutenzione di impianti automatizzati . . . . . . . . 106Tecnico elettrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Tecnico automazione industriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Tecnico riparatore di veicoli a motore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Tecnico di cucina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Tecnico dei servizi di sala e bar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Tecnico commerciale delle vendite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Tecnico delle lavorazioni artistiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Tecnico dell’acconciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Sitografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 236 237 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimentazione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto sul follow-up, 2003 2004 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XV seminario di formazione europea. Il sistema dell’istruzione e formazione professionale nel contesto della riforma. Significato e percorsi, 2004 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Opportunità occupazionali e sviluppo turistico dei territori di Catania, Noto, Modica, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Gli editoriali di “Rassegna CNOS” 1996-2004. Il servizio di don Stefano Colombo in un periodo di riforme, 2004 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale, 2004 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, 2004 2005 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVI seminario di formazione europea. La formazione professio- nale fino alla formazione superiore. Per uno sviluppo in verticale di pari dignità, 2005 D’AGOSTINO S. - MASCIO G. - NICOLI D., Monitoraggio delle politiche regionali in tema di istruzione e formazione professionale, 2005 PIERONI V. - MALIZIA G. (a cura di), Percorsi/progetti formativi “destrutturati”. Linee guida per l’inclusione socio-lavorativa di giovani svantaggiati, 2005 2006 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVII seminario di formazione europea. Il territorio e il sistema di istruzione e formazione professionale. L’interazione istituzionale per la preparazione delle giovani generazioni all’inserimento lavorativo in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2006 NICOLI D. - MALIZIA G. - PIERONI V., Monitoraggio delle sperimentazioni dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale nell’anno formativo 2004-2005, 2006 2007 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XVIII seminario di formazione europea. Standard formativi nell’istruzione e nella formazione professionale. Roma, 7-9 settembre 2006, 2007 COLASANTO M. - LODIGIANI R. (a cura di), Il ruolo della formazione in un sistema di welfare attivo, 2007 DONATI C. - BELLESI L., Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto finale, 2007 MALIZIA G. (coord.) - ANTONIETTI D. - TONINI M. (a cura di), Le parole chiave della forma- zione professionale. II edizione, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. Rapporto di ricerca, 2007 MALIZIA G. - PIERONI V., Le sperimentazioni del diritto-dovere nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP del Lazio. Rapporto di ricerca, 2007 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 237 238 MALIZIA G. et alii, Diritto-dovere all’istruzione e alla formazione e anagrafe formativa. Pro- blemi e prospettive, 2007 MALIZIA G. et alii, Stili di vita di allievi/e dei percorsi formativi del diritto-dovere, 2007 NICOLI D. - FRANCHINI R., L’educazione degli adolescenti e dei giovani. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2007 NICOLI D., La rete formativa nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP, 2007 PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, 2007 RUTA G., Etica della persona e del lavoro, Ristampa 2007 2008 CIOFS/FP, Atti del XIX seminario di formazione europea. Competenze del cittadino europeo a confronto, 2008 COLASANTO M. (a cura di), Il punto sulla formazione professionale in Italia in rapporto agli obiettivi di Lisbona, 2008 DONATI C. - BELLESI L., Ma davvero la formazione professionale non serve più? Indagine conoscitiva sul mondo imprenditoriale, 2008 MALIZIA G., Politiche educative di istruzione e di formazione. La dimensione internazionale, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V., Follow-up della transizione al lavoro degli allievi/e dei percorsi triennali sperimentali di IeFP, 2008 PELLEREY M., Studio sull’intera filiera formativa professionalizzante alla luce delle strategie di Lisbona a partire dalla formazione superiore non accademica. Rapporto finale, 2008 2009 GHERGO F., Storia della Formazione Professionale in Italia 1947-1977, vol. 1, 2009 DONATI C. - BELLESI L., Verso una prospettiva di lungo periodo per il sistema della formazione professionale. Il ruolo della rete formativa. 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(a cura di), Insieme per un nuovo progetto di formazione, 2003 VALENTE L. - ANTONIETTI D., Quale professione? Strumento di lavoro sulle professioni e sui percorsi formativi, 2003 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale alimentazione, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale commerciale e delle vendite, 2004 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione delle unità didattiche, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale estetica, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale sociale e sanitaria, 2004 CIOFS/FP - CNOS-FAP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale tessile e moda, 2004 CIOFS/FP BASILICATA, L’orientamento nello zaino. Percorso nella scuola media inferiore. Diffusione di una buona pratica, 2004 CIOFS/FP CAMPANIA (a cura di), ORION tra orientamento e network, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale elettrica e elettronica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale grafica e multimediale, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale meccanica, 2004 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale turistica e alberghiera, 2004 NICOLI D. (a cura di), Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema del- l’istruzione e della formazione professionale, 2004 NICOLI D. (a cura di), Sintesi delle linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, 2004 2005 CIOFS-FP SICILIA (a cura di), Operatore Servizi Turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, Ricerca, Orientamento, Nuova Imprenditorialità, Inseri- mento Lavorativo, 2005 CNOS-FAP - CIOFS/FP (a cura di), Guida per l’elaborazione dei piani formativi personaliz- zati. Comunità professionale legno e arredamento, 2005 CNOS-FAP (a cura di), Proposta di esame per il conseguimento della qualifica professionale. Percorsi triennali di Istruzione formazione Professionale, 2005 NICOLI D. (a cura di), Il diploma di istruzione e formazione professionale. Una proposta per il percorso quadriennale, 2005 POLÀČEK K., Guida e strumenti di orientamento. Metodi, norme ed applicazioni, 2005 VALENTE L. (a cura di), Sperimentazione di percorsi orientativi personalizzati, 2005 2006 BECCIU M. - COLASANTI A.R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Espe- rienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), 2006 CNOS-FAP (a cura di), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA). Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, II edizione, 2006 2007 D’AGOSTINO S., Apprendistato nei percorsi di diritto-dovere, 2007 GHERGO F., Guida per l’accompagnamento al lavoro autonomo. Una proposta di percorsi per la creazione di impresa. II edizione, 2007 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 239 240 MARSILII E., Dalla ricerca al rapporto di lavoro. Opportunità, regole e strategie, 2007 NICOLI D. - TACCONI G., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. I volume, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere in... 1. L’identità. Percorso di cultura etica e religiosa, 2007 RUTA G. (a cura di), Vivere... Linee guida per i formatori di cultura etica e religiosa nei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, 2007 2008 BALDI C. - LOCAPUTO M., L’esperienza di formazioni formatori nel progetto integrazione 2003. La riflessività dell’operatore come via per la prevenzione e la cura educativa degli allievi della FPI, 2008 CIOFS/FP (a cura di), Comunità professionale aziendale e amministrativa, 2008 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A., Individuazione e raccolta di buone prassi mirate all’accoglienza, formazione e integrazione degli immigrati, 2008 NICOLI D., Linee guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2008 NICOLI D., Valutazione e certificazione degli apprendimenti. Ricognizione dello stato dell’arte e ricerca nella pratica educativa della Federazione CNOS-FAP. II volume, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere con... 2. La relazione. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 RUTA G. (a cura di), Vivere per... 3. Il progetto. Percorso di cultura etica e religiosa, 2008 2009 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale meccanica, 2009 MALIZIA G. - PIERONI V., Accompagnamento al lavoro degli allievi qualificati nei percorsi triennali del diritto-dovere, 2009 2010 BAY M. - GRĄDZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno le loro radici spirituali nelle dimensioni morali e spirituali della persona. Rapporto di ricerca, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale grafica e multimediale, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale elettrica ed elettronica, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale automotive, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per l’orientamento nella Federazione CNOS-FAP, 2010 CNOS-FAP (a cura di), Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Comunità professionale turistico-alberghiera, 2010 2011 MALIZIA G. - PIERONI V. - SANTOS FERMINO A. (a cura di), “Cittadini si diventa”. Il contributo dei Salesiani (SDB) e delle Suore Figlie di Maria Ausiliatrice (FMA) nell’educare stu- denti/allievi delle loro Scuole/CFP in Italia a essere “onesti cittadini”, 2011 TACCONI G., In pratica. 1. La didattica dei docenti di area matematica e scientifico-tecnolo- gica nell’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 TACCONI G., In pratica. 2. La didattica dei docenti di area linguistica e storico sociale nel- l’Istruzione e Formazione Professionale, 2011 MANTEGAZZA R., Educare alla costituzione, 2011 NICOLI D., La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione. Una comparazione tra casi internazionali e nazionali, 2011 BECCIU M. - COLASANTI A.R., Il fenomeno del bullismo. Linee guida ispirate al sistema pre- ventivo di Don Bosco per la prevenzione e il trattamento del bullismo, 2011 2012 PIERONI V., A. SANTOS FERMINO, In cammino per Cosmopolis. Unità di Laboratorio per l’edu- cazione alla cittadinanza, 2012 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 240 241 Sezione “Esperienze” 2003 CIOFS/FP PUGLIA (a cura di), ORION. Operare per l’orientamento. Un approccio metodolo- gico condiviso e proposte di strumenti, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 1. Guida per l’accoglienza, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 2. Guida per l’accompagnamento in itinere, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 3. Guida per l’accompagnamento finale, 2003 CNOS-FAP PIEMONTE (a cura di), L’orientamento nel CFP. 4. Guida per la gestione dello stage, 2003 2005 CIOFS/FP SICILIA, Operatore servizi turistici in rete. Rivisitando il progetto: le buone prassi. Progettazione, ricerca, orientamento, nuova imprenditorialità, inserimento lavorativo, 2005 TONIOLO S., La cura della personalità dell’allievo. Una proposta di intervento per il coordi- natore delle attività educative del CFP, 2005 2006 ALFANO A., Un progetto alternativo al carcere per i minori a rischio. I sussidi utilizzati nel Centro polifunzionale diurno di Roma, 2006 CIOFS-FP LIGURIA (a cura di), Linee guida per l’orientamento nei corsi polisettoriali (fascia 16-17 anni). L’esperienza realizzata in Liguria dal 2004 al 2006, 2006 COMOGLIO M. (a cura di), Il portfolio nella formazione professionale. Una proposta per i percorsi di istruzione e formazione professionale, 2006 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V., Una formazione di successo. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali triennali di istruzione e formazione professionale in Piemonte 2002-2006. Rapporto finale, 2006 2007 NICOLI D. - COMOGLIO M., Una formazione efficace. Esiti del monitoraggio dei percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale in Piemonte 2002-2006, 2007 2008 CNOS-FAP (a cura di), Educazione della persona nei CFP. Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, 2010 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2011, 2011 2012 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2012, 2012 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 241 242 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Dicembre 2012 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 242 243 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 243 244 rubriche_PROGETTI-INPRATICAOK 21/11/12 08.52 Pagina 244

Guglielmo MAliziA sociologiadell’istruzionee della formazioneuna introduzione Anno 2012 coordinamento scientifico:Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia) Hanno collaborato:Matteo D’ANDREA: Segretario Nazionale settore Automotive.Dalila DRAzzA: Sede Nazionale CNOS-FAP – Ufficio Metodologico-Tecnico-Didattico.FiAT GROUPAutomobiles.Comunità professionale AUTOMOTIVE: Angelo AliqUò, Gianni BUFFA, Roberto CAVAGlià, EgidioCiRiGliANO, luciano CliNCO, Domenico FERRANDO, Paolo GROPPElli, Nicola MERli, RobertoPARTATA, lorenzo PiROTTA, Antonio PORziO, Roberto SARTOREllO, Fabio SAViNO, GiampaoloSiNTONi, Dario RUBERi. ©2012 By Sede Nazionale del CNOS-FAP(Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento Professionale)Via Appia Antica, 78 – 00179 RomaTel.: 06 5137884 – Fax 06 5137028E-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it – http: www.cnos-fap.it sommario introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 PARTE PRiMA - le teorie sociologiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. il funzionalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. il neo-marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.3. la teoria della riproduzione culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.4. Basil Bernstein e la nuova sociologia dell’educazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.5. la teoria della riproduzione contraddittoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481.6. il neo-weberianesimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.7. l’approccio interazionista-fenomenologico e il post-moderno . . . . . . . . . . . 65 PARTE SECONDA - le tematiche principali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792.1. istruzione, e stratificazione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792.2. istruzione, formazione e politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 972.3. istruzione, formazione ed economia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1032.4. la professione docente e la scuola come organizzazione . . . . . . . . . . . . . . . 113 CONClUSiONi GENERAlisocietà della conoscenza, economia e sistemi educativi in una situazione di crisi 123 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 3 5 introduzione Mi permetto di presentare un altro libro nato dall’esperienza di quaranta annidi insegnamento nel curricolo di Pedagogia per la Scuola e la Formazione Profes-sionale della Facoltà di Scienze dell’Educazione della Università Salesiana. il titolodel corso che costituisce il punto di riferimento di questa pubblicazione non èquello tradizionale di sociologia dell’educazione, ma di sociologia delle istituzioniscolastiche e formative. Ritornerò successivamente sulle ragioni del nome, ma peril momento desideravo sottolineare una coincidenza dell’inciso “istituzioni scola-stiche e formative” con il binomio che caratterizza il titolo di questo volume “istru-zione e formazione” e in parte con i destinatari principali del volume che sono iformatori e i dirigenti della FP del CNOS-FAP. Un altro punto di contatto può es-sere trovato nella circostanza che molti dei miei studenti all’università possono giàvantare un’esperienza più o meno lunga di insegnamento o di coordinamento e ta-lora pure di dirigenza alla stessa guisa della gran parte dei lettori del presente vo-lume.Accenno anche a un’altra somiglianza. la mia esperienza mi suggerisce che imiei studenti come anche i dirigenti e i formatori del CNOS-FAP siano esposti allatentazione di ritenere che la dimensione sociologica non sia poi così necessaria perla loro preparazione. Non hanno dubbi sull’apporto della formazione antropologicaperché hanno bisogno di un modello di uomo e di donna e anche di cristiano/a a cuieducare i loro giovani, né su quella metodologica che li aiuta a stabilire buone rela-zioni e a creare una comunità fra tutte le parti interessate in vista di interventi effi-caci, né su quella didattica in quanto consente loro di impostare correttamente ilprocesso di insegnamento-apprendimento; da qualche tempo si sono convinti dellarilevanza della prospettiva organizzativa poiché può assicurare il coordinamento ditutte le attività del proprio CFP (o di una scuola) in funzione della realizzazione delprogetto educativo/formativo, mentre ritengono che la conoscenza delle condizionipsicologiche individuali dello sviluppo dei loro giovani siano un prerequisito ne-cessario dell’efficacia della loro azione educativa. la dimensione sociologicasembra, invece, riguardare il funzionamento del macrosistema educativo chesfugge al loro controllo o, se entra nel micro, diviene di competenze di figure piùspecializzate come le assistenti sociali. Essi, però, non tengono conto che peresempio anche oggi lo strumento diagnostico più sicuro del successo di un giovanea scuola e nella vita è rappresentato dalla sua condizione socio-culturale ed econo-mica. Ma forse la rilevanza della dimensione sociologica per l’azione di un inse-gnante/formatore o di un dirigente potrà apparire in tutta la sua chiarezza solo dopo 6 aver cercato di definire cos’è la sociologia dell’istruzione e della formazione, cosache mi accingo a fare, o probabilmente solo alla fine del volume se i lettori avrannola pazienza di percorrerlo tutto. 1. il punto di partenza il tipo di sociologia di cui si occupa il volume si colloca all’interno della so-ciologia dell’educazione per cui è opportuno richiamare in sintesi gli elementi prin-cipali per una definizione di quest’ultima (Milanesi, 1997; Mion, 2008 a e b; Fi-scher, 2007; Besozzi, 2006; Ballantine e Spade, 2008). Ricordo che il suo oggetto èil processo di socializzazione-educazione attraverso il quale una società trasmettela propria cultura ai giovani, la fa loro interiorizzare e li aiuta a inserirsi nei gruppie nelle istituzioni. la prima dimensione della polarità sta a indicare che esso puòpresentare ad un estremo del continuum le seguenti caratteristiche: essere automa-tico nel senso che ha luogo per il solo fatto di vivere in una società; avere naturaimpositiva, in quanto impone e non propone i suoi messaggi; presentarsi come unprocesso adattivo e integrativo che tende ad adattare i giovani alla società cosìcome è, inserendoli in essa.la socializzazione non è sufficiente, ma richiede una educazione cioè l’acqui-sizione di conoscenze e competenze che consentano l’elaborazione critica dei con-tenuti della socializzazione. Più precisamente essa dovrà qualificarsi per delle pre-rogative opposte alle precedenti:– decondizionamento: l’educazione libera la persona dai condizionamenti nega-tivi del proprio ambiente e l’abilita ad esercitare su di essi una propria opzioneautonoma;– propositività: non impone, ma propone la propria offerta formativa alla libertàdella persona;– progettualità: abilita la persona a elaborare un proprio progetto di vita;– criticità e innovazione: capacita l’educando a porsi in maniera critica rispettoalla cultura sociale e a contribuire al suo rinnovamento.la sociologia dell’educazione accosta questo immenso campo di studio che in-teressa tutte le scienze dell’educazione secondo un’ottica specifica che è appuntoquella sociologica. in altre parole tale approccio descrive e interpreta i comporta-menti educativi in quanto uniformizzati e partecipati, cioè in quanto si ripetono conle stesse caratteristiche nel tempo e nello spazio; si può anche dire che essa si oc-cupa dei condizionamenti non individuali e degli effetti di vasto raggio che si ri-scontrano nel sistema sociale.Da ultimo, sul piano dei contenuti va citata la presenza di due diverse prospet-tive. quella prevalente può essere caratterizzata come nordamericana: in questocaso, l’educazione viene intesa come scuola e la sociologia dell’educazione equi-vale a sociologia della scuola. Al contrario, nel nostro istituto di Sociologia della 7 Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Salesiana, l’educazione viene acoincidere con tutto il processo di socializzazione-educazione e la sociologia del-l’educazione comprende la sociologia della scuola, la sociologia della famiglia, lasociologia della gioventù, la sociologia del tempo libero, la sociologia della reli-gione, la sociologia della devianza, la sociologia politica… 2. lo specifico della sociologia dell’istruzione e della formazione e la sua evo-luzione l’educazione è presente in qualsiasi tipo di società, anche se con modalità di-verse: infatti, per sopravvivere e svilupparsi, ogni società ha bisogno di trasmetterealle nuove generazioni la propria cultura e di introdurle nelle sue strutture (Mila-nesi, 1997; Mion, 2008 a e b; Ardigò, 1966). Nella civiltà agricola essa è affidataad organizzazioni plurifunzionali come la famiglia, la Chiesa, la bottega artigiana,che cioè pongono in essere altre funzioni, oltre a quella educativa. Nella società in-dustriale (e a fortiori in quella post-industriale che tra l’altro viene anche definitacome società della conoscenza), invece, è svolta anche da organizzazioni unifun-zionali, tra cui principalmente le istituzioni scolastiche e formative.Pertanto, lo specifico della sociologia dell’istruzione e della formazione va ri-cercato nella scuola/FP1, intesa come una organizzazione formale, unifunzionale,strategica. Cerco ora di essere più preciso. Formale sta a significare che è espressa-mente mirata al fine educativo. il termine unifunzionale sottolinea che svolge solola funzione educativa; infatti, per effetto dell’industrializzazione, l’educazione di-viene un compito complesso in quanto comprende l’istruzione delle masse, la pro-mozione dello sviluppo scientifico e tecnologico, la preparazione professionale e laselezione sociale, compiti che non possono essere realizzati solo da organizzazioniplurifunzionali. inoltre, essa è strategica nel senso che i diritti e i doveri connessiall’educazione non discendono da un contratto o da una legge, ma fanno parte deidiritti e doveri di cittadinanza.Se ci si riferisce allo sviluppo della disciplina sul piano soprattutto accade-mico, allora si può dire che a livello sostanziale la sua nascita si connette con l’e-spansione della scuola dovuta all’industrializzazione, mentre a livello di cattedre ecurricoli universitari si collega con l’introduzione della disciplina “sociology ofeducation” negli atenei degli Stati Uniti tra il XiX e il XX secolo. Bisogna ricono-scere che durante la prima metà del ’900 lo sviluppo è stato modesto: in Europaemergono a cavallo dei due secoli alcune grandi figure che però rimangono isolate 1 Con questa breve formula intendo sinteticamente riferirmi a tutte le istituzioni che operano nelcampo dell’istruzione e della formazione e, quindi, oltre alla scuola e alla FP in senso stretto, anchel’università, l’istruzione e la formazione superiore non universitaria, l’educazione degli adulti e lestrutture dell’apprendimento per tutta la vita. 8 (Marx, Durkheim e Weber), mentre negli USA prevale sulla “sociology of educa-tion”, vera e propria sociologia, la “educational sociology”, cioè una tecnologia so-ciale.Negli anni ’50 si verifica il decollo della sociologia della istruzione e della for-mazione: il funzionalismo fornisce il quadro teorico e al campo di studio viene ap-plicata con rigore la metodologia della ricerca delle scienze sociali. Nella succes-siva decade essa realizza un importante progresso: l’esplosione dei sistemi scola-stici nei Paesi sviluppati comporta un ricorso accresciuto alla ricerca pedagogica, inparticolare a quella sociologica; inoltre, nel welfare state, in cui i governi interven-gono attivamente in campo sociale, la politica, che vuole promuovere il vero benecomune della popolazione e non interessi settoriali, trova nella ricerca, in partico-lare in quella sociologica, uno strumento privilegiato per identificare i problemi,elaborare e sperimentare ipotesi di soluzioni, verificare proposte in maniera scienti-fica.Negli anni ’70 il funzionalismo entra in crisi: essendo, come vedremo, unateoria di carattere “consensuale” non riesce più a interpretare in maniera adeguatauna società in cui predomina lo scontro e la lotta anche violenta tra i diversi attori.Al suo posto vengono ad occupare un ruolo centrale nella disciplina le teorie di na-tura conflittuale che tendono ad evidenziare i limiti della scuola/FP come: il neo-marxismo, secondo il quale la scuola/FP è un apparato ideologico di stato al ser-vizio della classe capitalista; la riproduzione culturale, al cui parere essa assicura laperpetuazione di un sistema fondamentalmente ingiusto; la nuova sociologia dell’e-ducazione che nella riproduzione esalta l’importanza dei fattori micro.Negli anni ’90 e 2000 si riscopre la funzione positiva della scuola/FP, pur conriconoscimento dei suoi limiti. Per la riproduzione contraddittoria essa non è solostrumento di riproduzione, ma anche di contraddizione; a sua volta, il neo-weberia-nesimo sostiene che la scuola/FP non è unicamente strumento di oppressione, maanche di mobilità; da ultimo, a parere dell’interazionismo-fenomenologico, la so-cietà e la scuola/FP si costruiscono nelle relazioni tra soggetti che sono tutti prota-gonisti, e non sono semplicemente determinate dalle forze sociali.Ritornando al libro, esso si articola in due parti principali. Dopo l’introduzionee le considerazioni epistemologiche, nella prima sezione vengono presentate leprincipali teorie sociologiche della scuola: il funzionalismo, il neo-marxismo, la ri-produzione culturale, la riproduzione contraddittoria, la nuova sociologia dell’edu-cazione, il neo-weberianesimo, l’interazionismo e la fenomenologia. la secondasezione è, invece, dedicata alle tematiche principali: istruzione e stratificazione so-ciale; istruzione e politica; istruzione ed economia; la scuola/FP come organizza-zione formale e come sistema sociale e la professione docente. le conclusioni ge-nerali e la bibliografia completano il volumela mia riconoscenza più sentita va al Presidente del CNOS-FAP, Prof. DonMario Tonini, che ancora una volta ha ritenuto opportuno pubblicare un volumeche non ha un carattere direttamente pratico, ma che si pone come un testo rivolto a 9 rafforzare la cultura di base sociologica dei formatori e dirigenti dell’Ente. Comenel caso del precedente libro sulle politiche educative, termino con un ringrazia-mento vivissimo a tutti gli studenti di questi quaranta anni che mi hanno aiutato amigliorare il presente saggio con i loro apprezzamenti, con le loro critiche e soprat-tutto con la loro vicinanza spirituale. aBBreViazioni CFP Centro di Formazione ProfessionaleFP Formazione Professionale 11 Parte prima 1. Le teorie sociologiche il tema dei rapporti tra educazione, scuola e società presenta una tale comples-sità e ricchezza di sfaccettature che può essere accostato da una pluralità di angola-ture. Ovviamente, la prospettiva qui scelta è di natura sociologica: la problematicanon è affrontata in un’ottica puramente pedagogica o didattica od organizzativa o afortiori psicologica, né è trattata principalmente sul piano giuridico-amministrativoe politico; l’analisi è, invece, focalizzata sullo studio delle costanti regolari del com-portamento sociale nell’ambito dell’istruzione e della formazione. in questa primaparte illustrerò le teorie generali sul ruolo della scuola/FP nel contesto sociale. 1.1. il funzionalismo Ha dominato la scena negli anni ’50 e nella prima metà della decade succes-siva; dopo la crisi della fine degli anni ’70 ha continuato ad occupare un posto se-gnalato tra i paradigmi di riferimento della sociologia dell’istruzione e della forma-zione, anche se è venuto meno il suo ruolo guida pressoché esclusivo degli inizi(Benadusi, 1984; Milanesi, 1997; Antikainen e Torres, 2003; Ballantine e Ham-mack, 2009). la presentazione è articolata in tre parti: si prenderà le mosse daiprincipi generali riguardo a due aspetti, l’idea di società e le funzioni dellascuola/FP per passare a due teorie specifiche quella del capitale umano e quelladella deprivazione culturale. 1.1.1. La concezione della societàil funzionalismo concepisce la società come un sistema di parti interdipendential cui interno si realizza una vera divisione del lavoro nel senso che ciascun sottosi-stema svolge funzioni proprie e specifiche e mette a disposizione degli altri le sueprestazioni in modo da consentire la conservazione e lo sviluppo del sistema (Par-sons, 1968 e 1986; Barbagli, 1978a; Benadusi, 1984; Milanesi, 1997; Crespi, 2002;Poggi e Sciortino, 2008). Pertanto i sistemi famiglia e scuola preparano le forze la-voro necessarie all’economia che, a sua volta, assicura le risorse per lo sviluppo so-ciale secondo quelle finalità di bene comune che sono decise dal mondo politico.Nonostante questa collaborazione, nella società non mancano disfunzionalità delle 12 parti e difetti di interscambio; tuttavia, questi non portano generalmente a conflitti,lacerazioni o rotture irreparabili, in quanto il sistema riesce a mantenersi in unacondizione di integrazione e di equilibrio attraverso i processi di socializzazione,cioè mediante la trasmissione ed interiorizzazione di un quadro di valori comuni.la concezione organicista del funzionalismo, se riesce a spiegare con facilitàla conservazione del sistema, si trova invece a disagio di fronte alla questione delcambio sociale. Esso, infatti, viene fatto risalire a fattori negativi: è dovuto sia a ca-renze nella formazione che divengono occasione di devianza, sia alle difficoltà chei sottosistemi incontrano nell’articolazione reciproca a causa della continua com-plessificazione del sistema sociale e dell’aumento della specializzazione delle parti.Nel primo caso, siccome di fatto non tutti accettano i contenuti della socializza-zione, può accadere che alcune delle proposte diverse da quelle della cultura domi-nante si facciano strada nell’opinione pubblica e ottengano il consenso della grandemaggioranza dei cittadini. in questa maniera, esse cessano di essere appunto “de-vianti” e diventano patrimonio comune di tutti. la seconda modalità si riferisce allesituazioni in cui l’evoluzione sociale mette in crisi i collegamenti e l’integrazionefra i vari sottosistemi per cui è necessario prevedere nuove strutture che li assicu-rano: per esempio, mentre fino agli anni ’60 del secolo scorso la transizione dal si-stema educativo al mondo del lavoro si compiva quasi in maniera automatica, suc-cessivamente per la diversificazione, segmentazione e accelerazione delle dina-miche il passaggio si è fatto difficile e si è dovuto ricorrere sempre più al contri-buto di una specifica e nuova articolazione del sistema sociale, le strutture di orien-tamento.Un discorso a parte merita il tema della stratificazione che viene ritenuta nonsolo una dato di fatto universale, ma anche un meccanismo necessario per la so-pravvivenza e il funzionamento della società in quanto garantisce la selezione deimigliori. il valore delle posizioni sociali non è eguale per tutte, ma alcune presen-tano una rilevanza più grande per il sistema. Al tempo stesso non sono molte le per-sone dotate delle capacità che possono essere trasformate nelle competenze ri-chieste per svolgere i ruoli più importanti. Siccome l’istruzione e la formazione ne-cessarie per acquisire le abilità attese implicano notevoli sacrifici di tempo e di ri-sorse, la società per invogliare i soggetti dotati ad affrontarli deve assicurare loroadeguate ricompense materiali e morali, cioè un reddito e una condizione socialepiù elevata, dando vita alle differenziazioni in strati e classi. indubbiamente, sitratta di una spiegazione che presuppone una concezione tutta individualistica ecompetitiva della vita. 1.1.2. Le funzioni del sottosistema di istruzione e di formazioneEntro questo quadro il funzionalismo va a definire il ruolo del sottosistemascuola/FP in relazione agli altri sottosistemi (Parsons, 1968 e 1986; Durkheim,1971; Barbagli, 1978a; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Ardigò, 1966;Benadusi, 1984; Fourquin, 1997; Sadovnik, 2002; Antikainen e Torres, 2003; Be- 13 nadusi, Censi e Fabretti, 2004; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade,2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). la prima funzione da ricordareè quella di trasformare le capacità in competenze. Nelle società tradizionali prov-vedono principalmente istituzioni che sono incaricate contemporaneamente di altricompiti; nel mondo industriale, a causa dell’intensificarsi della divisione del lavoroe della specializzazione, nasce e si sviluppa un sottosistema specifico e differen-ziato come quello della scuola/FP.in secondo luogo il funzionalismo mette in risalto l’interdipendenza fra istru-zione/formazione ed economia. la forte espansione dei sistemi educativi che haavuto luogo nel mondo durante gli anni ’50 e ’60 andrebbe ricondotta allo sviluppoparallelo della domanda di forza lavoro qualificata. la crescita dell’economia hainfluito direttamente sulla richiesta di manodopera specializzata e ha comportatol’esigenza di una istruzione e di una formazione più elevate di porzioni crescenti digiovani, per due motivi principalmente: si è verificato un passaggio della forza la-voro dal settore primario verso quello industriale e successivamente in direzionedel terziario, cioè verso comparti che si caratterizzano per una domanda più ampiaed elevata di competenze; inoltre, il ritmo accelerato del cambio tecnologico haprodotto l’elevazione continua del livello delle conoscenze, delle abilità e dellecompetenze professionali necessarie per l’inserimento dei vari settori del sistemaproduttivo. Al tempo stesso la scuola/FP espandendosi svolge una funzione deter-minante nello sviluppo economico perché rende più produttivo il lavoro e aumentail ritmo dell’innovazione tecnologica.in terzo luogo, il funzionalismo concepisce l’istruzione e la formazione comestrumenti di progresso sociale. È vero che le disparità sono accettate come neces-sarie, ma è anche vero che la distribuzione dei ruoli deve avvenire in base al me-rito. in questo senso l’espansione della scuola/FP consente l’ascesa sociale dei gio-vani dei ceti sociali bassi, dotati di elevate capacità, e contribuisce a una riparti-zione più giusta delle opportunità educative fra le classi. Anzi, bisogna riconoscereche per essi il sistema di istruzione e di formazione costituisce l’unico, o quasi,strumento per realizzare un qualche tipo di mobilità ascendente, mentre gli studentidegli strati medi e alti possono contare sul prestigio, sull’influenza e sulle disponi-bilità economiche dei loro genitori. in aggiunta, va precisato che la promozione so-ciale viene motivata anche per ragioni di efficienza, come evitare lo spreco di ta-lenti, e non solo di equità: se bisogna rispondere alla domanda crescente di forzalavoro qualificata proveniente dal sistema economico, è necessario rimuovere lecause che impediscono ai giovani meritevoli di accedere ai livelli più elevati del si-stema educativo, bisogna cioè procedere alla sua democratizzazione.la scuola/FP è anche funzionale all’integrazione sociale, cioè alla coesione trai vari sottosistemi e tra i membri della società. Essa, infatti, motiva a comportarsisecondo i modelli sociali: in altre parole, educa ai valori comuni per cui, anche se iconflitti diventano intensi, tuttavia i cittadini trovano sempre in tali valori ragionisufficienti per vivere insieme e non separarsi, perché ciò che li unisce è più forte e 14 importante di ciò che li divide. in questo senso la scuola/FP impedisce delle lacera-zioni e degli strappi definitivi e assicura la sopravvivenza della società e la sua in-tegrazione. 1.1.3. La teoria del capitale umanoDopo avere presentato sinteticamente i principi generali del funzionalismo ri-guardo al sistema sociale e all’educazione, mi soffermo su due tesi caratteristichedi tale approccio che interessano il mondo della istruzione e della formazione. Pre-ciso che mi limiterò solo ad alcuni cenni perché si tratta di interpretazioni che at-tengono a due delle tematiche principali che saranno oggetto della seconda parte diquesto volume.il contesto sociale degli anni ’50-’60 evidenziava la centralità della istruzionee dalla formazione ai fini dello sviluppo economico (Barbagli, 1978a; Benadusi,1984; Halsey, 1997; lodigiani, 1999; Hallinan, 2000; Bertagna, 2002; lodigiani,2007). l’espansione industriale richiedeva un flusso adeguato di forza lavoro quali-ficata e si temeva che la crescita potesse bloccarsi proprio a causa della mancatacorrispondenza tra domanda economica e offerta di personale opportunamente pre-parato.Un altro fattore che ha influito è consistito nella competizione in atto tra gliUSA e l’URSS per la superiorità tecnologica. Tipica è stata la conquista dello spazioda parte dell’Unione Sovietica che attraverso il lancio dello sputnik riusciva a bat-tere sul tempo gli Stati Uniti. questi ultimi attribuirono la sconfitta subita alle ca-renze del loro sistema educativo per cui vennero accresciuti grandemente i relativiinvestimenti soprattutto riguardo a scienza e tecnologia.Entro tale contesto sociale l’istruzione e la formazione sono per la prima voltaconsiderati un bene produttivo (capitale umano) determinante. infatti, come si è ri-cordato sopra, essi aumentano anzitutto la redditività del lavoro in quanto forni-scono le conoscenze, le abilità, le competenze e gli atteggiamenti utili a rendere piùproduttive le attività occupazionali delle persone. in secondo luogo, accelerano ilritmo del cambio tecnologico poiché influiscono sullo sviluppo scientifico e tecno-logico.la teoria del capitale umano ha ottenuto un grande successo negli anni ’50-’60: i Paesi sviluppati l’hanno utilizzata per sostenere la democratizzazione dei si-stemi educativi, cioè l’allargamento dell’accesso all’istruzione e alla formazione; aloro volta, quelli in via di sviluppo sono riusciti a conseguire un potenziamentodegli investimenti in capitale umano, in particolare nella scuola/FP.Al tempo stesso, non si deve tralasciare di richiamare le criticità. infatti, lateoria del capitale umano sottovaluta l’influsso delle cause strutturali sullo sviluppoe più in particolare gli effetti dello scambio diseguale tra prodotti industriali e tec-nologici da una parte e risorse naturali dall’altra che finiscono per rendere semprepiù ricchi i Paesi sviluppati, che hanno il monopolio di fatto dei primi, e sempre piùpoveri i Paesi in via di sviluppo, che forniscono le seconde a costi molto inferiori e 15 spesso in continua diminuzione. inoltre, dopo il boom economico degli anni ’60,nonostante l’espansione della scuola/FP, incomincia a riemergere il problema delladisoccupazione intellettuale nelle Nazioni ricche, un andamento che sembrava con-traddire la tesi funzionalista secondo la quale alla crescita del sistema di istruzionee di formazione si dovrebbe accompagnare lo sviluppo economico. 1.1.4. La teoria della deprivazione culturaleEssa si colloca all’interno dell’empirismo metodologico, cioè di quell’ap-proccio di sociologia della istruzione e della formazione che, pur collocandosi so-stanzialmente nell’ambito del funzionalismo, assume caratteristiche proprie rispettoad altri orientamenti presenti nello stesso quadro teorico (Karabel e Halsey, 1977;Benadusi, 1984; Morgagni e Russo, 1997; Schizzerotto e Barone, 2006; Malizia,2008a).Gli elementi distintivi vanno ricercati nell’uso sofisticato del metodo quantita-tivo e nell’oggetto che è costituito dal problema della diseguaglianza delle opportu-nità educative. Sulla nascita di tali prospettive ha influito il contesto degli anni ’60.lo Stato sociale è in piena crescita e assume sempre più un atteggiamento interven-tistico anche nella scuola/FP ai fini di realizzare una maggiore eguaglianza. infatti,il welfare state intende procedere sulla base di indicazioni scientificamente cor-rette: pertanto, potenzia gli investimenti pubblici nella ricerca anche educativa. Daquesto punto di vista il metodo quantitativo sembra sufficientemente oggettivo percui le ricerche che lo utilizzano possono essere finanziate senza che il governo siaaccusato di favorire il proprio partito o le proprie lobby. in aggiunta, il ricorso almetodo empirico sofisticato soddisfa il bisogno che una disciplina nuova, come lasociologia della istruzione e della formazione, ha di affermarsi. Preciso riguardo almetodo utilizzato che esso è principalmente numerico, empirico, statistico; altempo stesso, non mancano esempi di ricerca-azione nella forma di una quasi speri-mentazione.l’approccio sotto esame concentra la sua attenzione sul problema delle dispa-rità tra i ceti nell’educazione, cercando di misurare con più precisione la loro consi-stenza e di identificare i fattori che le condizionano. in questo contesto nasce lateoria della deprivazione culturale secondo la quale esiste un rapporto positivo tral’origine socio-culturale e il successo scolastico degli studenti nel senso che ele-vandosi la prima crescono le opportunità del secondo. Pertanto, l’insuccesso deifigli degli operai dipenderebbe da tratti culturali negativi della famiglia e diventanecessario che la scuola assicuri agli studenti in difficoltà socio-culturali ed econo-miche una educazione compensatrice di tali punti deboli.Anche in questo caso non sono mancate osservazioni critiche. Anzitutto, èstato sottolineato che i tratti culturali negativi della famiglia di origine sociale bassadipendono dalla struttura di classe della società che è senz’altro ingiusta, piuttostoche dalla responsabilità dei genitori. inoltre, la cosiddetta inferiorità del culturaoperaia è relativa al tipo attuale di società in cui ciò che conta è saper maneggiare 16 simboli alfabetici o matematici; inoltre, non si può negare che essa, come tutte leculture, presenta anche elementi positivi.Alla fine degli anni ’60 il paradigma funzionalista è entrato in crisi. la suavisione consensuale non riusciva più a interpretare in modo adeguato una societàche era divenuta conflittuale. in aggiunta la contestazione studentesca e la ricercapedagogica avevano messo a nudo le gravi carenze della scuola/FP, ponendo cosìin discussione l’esaltazione ingenuamente positiva che ne aveva fatto ilfunzionalismo. Esso, inoltre, si poteva facilmente prestare ad essere usato ai fini digiustificare le ingiustizie sociali e la subordinazione del sistema educativo almondo economico. Comunque, l’approccio non è scomparso ma, seppur rivisitato,ha continuato e continua a svolgere un ruolo importante nella riflessione teorica enelle applicazioni concrete. 1.2. il neo-marxismo Ho organizzato questa breve sezione in due articolazioni fondamentali. laprima presenterà le affermazioni principali in tema di educazione, scuola/FP e so-cietà che si possono far risalire direttamente a Marx; la seconda si basa sulla cor-rente che all’interno del quadro teorico marxista si è maggiormente occupata dellequestioni che vengono esaminate dal presente volume. 1.2.1. Gli assunti riconducibili a MarxMarx si è interessato delle nostre tematiche solo incidentalmente e non informa sistematica (Marx, 1964-1966; Milanesi, 1997; Barbagli, 1978a; Benadusi,1984; Crespi, 2002; Poggi e Sciortino, 2008; Ardigò, 1967). Una delle sue tesi èche l’educazione è determinata dalla struttura: questa comprenderebbe da unaparte l’economia e più specificamente le forze di produzione come materie prime,macchine e attrezzature, e dall’altra includerebbe i rapporti di produzione, cioè lerelazioni di lavoro o di scambio che si riscontrano nel mondo occupazionale.in secondo luogo l’istruzione e la formazione sono parte della sovrastrutturainsieme con la cultura, il diritto, la politica, la morale e la religione, cioè con tuttigli aspetti che compongono il patrimonio ideale della società. Ciò significa che es-se sono agite dall’economia: in altre parole esse non costituiscono un fattore di svi-luppo, né danno vita a dinamismi capaci di muovere e cambiare il sistema sociale.Nelle società classiste l’educazione è uno strumento di dominio in mano allaclasse dirigente per mantenere gli altri ceti sociali in una condizione di subordina-zione. Pertanto, in tali sistemi non si può immaginare una vera riforma dellascuola/FP, ma questa richiede prima un cambiamento del modo di produzione eco-nomico: tutto ciò non può avvenire in forma indolore, ma esige la lotta di classe,anche se questa non deve necessariamente far ricorso alla violenza o assumereforme e caratteristiche di natura cruenta. 17 1.2.2. Il neo-marxismo, Althusser e gli apparati ideologici di StatoGli anni ’50 e ’60 in cui scrive Althusser assistono al consolidamento e all’e-spansione del capitalismo nei Paesi occidentali e tale andamento sembrava contra-stare con gli assunti del marxismo che sono stati presentati sinteticamente sopra(Althusser, 1978; Karabel e Halsey, 1977; Barbagli, 1978ab; Benadusi, 1984; Ca-pello, Dei e Rossi, 1982; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik,2002; Antikainen e Torres, 2003; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fi-scher, 2007; Ribolzi, 2012). infatti, il primo significa appropriazione privata deimezzi di produzione, mentre lo sviluppo delle forze produttive nella società indu-striale evidenzia il carattere sociale dell’economia: quest’ultima non si fonda piùprincipalmente sul lavoro dell’artigiano nel cui caso era percepibile il legame tra ilprodotto e la persona che lo aveva fatto – tutti nel villaggio sanno che quella sediaè l’opera di quello specifico falegname – per cui era facilmente giustificabile laproprietà privata da parte del produttore; al contrario l’economia in quegli anni sibasa sulla grande industria e sulla catena di montaggio e l’automobile che uscivadal ciclo di lavorazione non era ricollegabile a una persona specifica che potevapretendere di farla propria.Nonostante l’emergere della caratterizzazione collettiva della produzione il ca-pitalismo non perdeva certamente consensi, ma anzi li guadagnava. Nell’ipotesimarxista secondo la quale è la struttura, cioè l’economia, che comanda l’evolu-zione, il comunismo avrebbe dovuto trionfare da anni nei Paesi dell’occidenteperché l’economia industriale aveva assunto una connotazione sociale; al contrariosi stava verificando proprio il fenomeno opposto. Althusser ha cercato di risolverequesta evidente contraddizione, partendo dall’analisi delle condizioni di sopravvi-venza della società capitalista.la prima consiste nella riproduzione dei mezzi di produzione, quali materieprime, macchine, attrezzature ed edifici ed è assicurata dal mercato che si presentaparticolarmente efficiente nel capitalismo.A sua volta, la riproduzione della forza lavoro è resa possibile anzitutto dallostipendio che ricevono i lavoratori per le loro prestazioni e che consente loro disoddisfare i bisogni vitali propri e della famiglia e di generare, mantenere ed edu-care figli; inoltre, il salario è controllato dai capitalisti. Un’altra condizione con-siste nell’istruzione e nella formazione che assicurano non solo l’acquisizione diconoscenze, abilità e competenze, ma anche trasmettono regole di comportamentoe in particolare l’ideologia capitalista, ponendo così le basi per l’accettazione daparte del sistema sociale esistente.Comunque, lo strumento più efficace nella sopravvivenza della società capita-lista viene identificato nella riproduzione dei rapporti di produzione. Per renderepiù chiaro il discorso vanno ricordate due premesse. la prima è che, a parere delneo-marxismo, la sovrastruttura gode di autonomia relativa, anche se la struttura èdeterminante in ultima istanza; di conseguenza, è possibile un ritardo nel cambia-mento della sovrastruttura rispetto al mutamento della struttura. Pertanto, il fatto 18 che l’economia sia divenuta sociale, mentre la cultura abbia mantenuto la preva-lenza dei valori individualistici, deriva dalla mancanza di automatismi nella rela-zione tra struttura e sovrastruttura per cui a un intervento nel mondo della produ-zione può non seguire necessariamente un effetto corrispondente nel sistema cultu-rale.l’altra premessa riguarda la concezione dello Stato. Per i primi interpreti diMarx questo è costituito dai soli apparati repressivi (AR) per cui ai fini del sovver-timento della società capitalista bastava conquistare gli AR capitalisti. Al contrario,per Althusser esistono 2 tipi di apparati:1) gli AR che comprendono il governo, l’amministrazione, l’esercito, la polizia, itribunali e sono caratterizzati: dall’unità di comando, dalla natura pubblica,dall’uso della forza che li rende repressivi;2) gli AiS, cioè gli apparati ideologici di Stato, che includono la scuola, la fami-glia, il sindacato, i partiti, le chiese e le religioni e si contraddistinguono perl’unità della ideologia, per la funzionalità alla diffusione di quest’ultima e perla loro natura privata.Secondo Althusser, nessuna classe può conservare il potere senza AiS perché ilgoverno di un Paese si conquista e si mantiene sulla base del consenso, cioè dellacondivisione di una ideologia.in questo quadro esplicativo, la riproduzione dei rapporti di produzione è ga-rantita soprattutto dagli AIS. infatti, gli AR si limitano ad assicurare le condizioniesterne della convivenza tra i cittadini, in breve la pace sociale. Al contrario, gliAiS sono la causa della sopravvivenza della società, in quanto inculcano l’ideo-logia dominante.in altre parole, il sistema educativo sarebbe l’AiS che svolgerebbe nei Paesicapitalisti il ruolo centrale nella riproduzione dei rapporti di produzione. infatti, lascuola/FP raccoglie i giovani di tutte le classi sociali a cominciare dalla materna,ne dispone per 8-10 anni (i più vulnerabili), per 5-6 giorni su 7, per 5-8 ore algiorno, e trasmette loro competenze e tecniche, imbevute dell’ideologia dominante,o l’ideologia dominante stessa. Completato l’obbligo, essa assegnerebbe agli stu-denti una posizione nella società corrispondente allo status socio-economico dellerispettive famiglie e li fornirebbe dell’ideologia che si adatta al loro ruolo: glioperai e i contadini dell’ideologia dello sfruttato, i quadri intermedi di agente dellosfruttamento, i funzionari dello Stato di agente della repressione e gli insegnanti diprofessionisti dell’ideologia.Passando ora a una valutazione di queste posizioni teoriche, certamente non sipuò negare che esse hanno messo in evidenza alcune della cause principali che im-pediscono al sistema di istruzione e di formazione di svolgere il ruolo di egualiz-zare le opportunità educative tra studenti di classi sociali diverse. in altre parole,Althusser è riuscito a identificare dei meccanismi attraverso i quali la scuola/FPcontribuisce alla riproduzione delle strutture di potere nelle società industrializzate,qualunque sia il loro regime. 19 Se ci si sofferma, invece, sugli aspetti critici degli assunti dello studioso france-se, va anzitutto evidenziata la contraddizione esistente tra due sue affermazioni: lastruttura (l’economia) è determinante in ultima istanza e gli AiS con la sovrastrutturagarantiscono la riproduzione dei rapporti di produzione; in altre parole, non è chiarose siano decisivi l’economia o l’ideologia o ambedue. inoltre, anche nei Paesi comu-nisti l’istruzione e la formazione hanno svolto il compito di perpetuare la stratifica-zione sociale al servizio, non più della classe capitalista, ma della nuova classe for-mata dai membri della burocrazia del partito e dello Stato: infatti, erano i loro figli adaffollare l’università, anticamera del potere, in proporzione molto più alta che non glistudenti della classe operaia o di origine contadina. in terzo luogo, la scuola/FP nonpuò essere definita solo come riproduzione, oppressione, manipolazione, socializza-zione, ma la storia dimostra che pure nelle situazioni più buie essa è riuscita ad assi-curare cambiamento, liberazione, formazione al pensiero critico, cioè vera educazio-ne. Da ultimo, il neo-marxismo tende a sopravvalutare il ruolo della scuola/FP qualifossero le uniche cause della distribuzione diseguale delle opportunità nella vita del-le persone; al contrario, tutta una serie di studi e di autori che vedremo nella secondaparte di questo volume sostiene che un ruolo altrettanto importante, se non di più, invista dei condizionamenti positivi e negativi dello sviluppo della personalità dellostudente sul piano sociale viene svolto da parte della famiglia. 1.3. la teoria della riproduzione culturale: P. Bordieu e J.c. Passeron la teoria della riproduzione culturale comprende un gruppo di sociologi checonvergono su alcune tesi centrali della loro riflessione (Karabel e Halsey, 1977;Barbagli 1978ab; Benadusi, 1984; Milanesi, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006;Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack, 2009). Unprimo aspetto caratteristico è che essa nasce dall’incontro delle diverse posizioni dipartenza degli studiosi con il marxismo. in secondo luogo, i nodi problematici af-frontati riguardano i meccanismi attraverso i quali il sistema di istruzione e di for-mazione contribuisce a ricreare le condizioni per la perpetuazione dell’ordine so-ciale. Da ultimo, il principale paradigma scientifico di riferimento è una specie difunzionalismo assoluto che concepisce la società come una macchina perfetta incui ogni parte opera in funzione degli altri meccanismi e di tutta la macchina e incui agiscono forze sociali che ci determinano totalmente nel bene o nel male.Sul piano positivo questa teoria si segnala per il realismo dell’analisi, il rigorescientifico e l’apertura dell’ortodossia marxista. Al tempo stesso non si possonoignorare i punti deboli di tali posizioni: il sistema sociale appare caratterizzato dastaticità e ripetitività; la scuola/FP viene concepita come una specie di burattinaio oregista malvagio che tira le file di tutte le ingiustizie del mondo; ogni tentativo diriforma della scuola perde di senso, perché il vero rinnovamento può venire solo daun cambiamento del modello di società. 20 Degli studiosi in esame ricorderò solo due: P. Bordieu e J.C. Passeron che sisono particolarmente distinti per l’originalità, la profondità e il rigore delle loroanalisi (Bourdieu e Passeron, 1971 e 1972; Bourdieu, 1978; Passeron, 1982; Ka-rabel e Halsey, 1977; Barbagli, 1978; Malizia, 1978a; Benadusi 1984; Capello, Deie Rossi, 1982; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Benadusi, 1984; Sa-dovnik, 2002; Antikainen e Torres, 2003; Benadusi, Censi e Fabretti, 2004; Be-sozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack,2009; Ribolzi, 2012). Anche se i due autori vanno certamente collocati nella teoriadella riproduzione, non si deve dimenticare che essi vi sono arrivati attraverso unaevoluzione che ha preso le mosse da Durkheim e da Weber e, in particolare, dailoro assunti in tema di cultura e di potere e che essi non si limitano a un approcciodi carattere macrostrutturale, ma esaminano anche agli aspetti micro. 1.3.1. Dall’analisi sincronica alla interpretazione diacronicaTradizionalmente la sociologia dell’istruzione e della formazione ha dedicatogran parte dei suoi sforzi alle relazioni tra la scuola e il sistema di stratificazionesociale (Karabel e Halsey, 1977; Schizzerotto e Barone, 2006). Anche l’interessescientifico di Bourdieu e Passeron si è concentrato durante gli anni ’60 sul pro-blema della diversa riuscita degli studenti secondo l’origine sociale. Fra i loro con-tributi alla delimitazione e all’approfondimento del tema vanno annoverate l’analisidel concetto di eguaglianza di opportunità e l’elaborazione di indicatori appro-priati2.Sul primo punto gli apporti dei due sociologi francesi, pur non raggiungendo laprecisione delle formulazioni di Coleman e Husén, sostanzialmente esprimono lamedesima concezione (Coleman, 1969; Husén, 1972; Malizia, 1973 e 1978a; Bena-dusi, 1984; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007). le dispa-rità relative a un livello scolastico non vengono misurate solo dalle possibilità diaccesso, ma si fa riferimento a tutta la carriera dell’allievo. la distinzione tra egua-glianza formale e sostanziale di fronte al sistema educativo e la dura critica dellaprima sono motivi ricorrenti dell’opera di Bourdieu e Passeron, i quali d’altra parterespingono l’ideologia dei doni e sottolineano ampiamente nei loro scritti le fun-zioni di riproduzione e di legittimazione dello status quo svolte dalla scuola. Ritro-viamo in tali assunti gli elementi fondamentali della concezione “sociologica o ra-dicale della eguaglianza delle opportunità”: per realizzare una vera democratizza-zione non è sufficiente garantire a tutti l’accesso alla scuola, ma è necessario assi-curare l’eguaglianza dei risultati alla fine del processo educativo; l’offerta di untrattamento identico indipendentemente dalla classe sociale è illusoria, mentre sipone l’esigenza di operare una discriminazione positiva nei confronti degli allievidei ceti più bassi; la responsabilità dell’insuccesso dell’alunno degli strati meno ab- 2 Su tali tematiche cfr. anche la sezione 2.1 della seconda parte di questo volume. 21 bienti ricade sul sistema scolastico e, più generalmente, sulla società piuttosto chesullo studente o la sua famiglia.l’immaginazione sociologica di Bourdieu e Passeron raggiunge un grado ele-vato di fecondità nella elaborazione di modelli per la verifica empirica della dise-guaglianza delle opportunità davanti alla scuola. Anzitutto, essi rivelano una note-vole creatività nell’escogitare le misure della disparità tra studenti di gruppi socialidiversi: come esempio fra tanti si possono citare le tabelle dell’appendice del libro“i Delfini” (Bourdieu e Passeron, 1971, pp. 125-160). Tuttavia, il loro merito mag-giore consiste nell’aver dimostrato i limiti di una comprensione puramente sin-cronica delle relazioni tra caratteristiche sociali e scolastiche, da una parte, e gradodi riuscita, dall’altra: per questa via, infatti, ci si condanna a ignorare che le variecategorie sociali degli studenti sono selezionate in maniera diversa durante il lorocurricolo scolastico. È necessario, invece, interpretare le relazioni sincroniche allaluce dell’intera carriera pregressa e utilizzare un modello che riesca a mettere incollegamento due complessi sistemi di relazione, il capitale linguistico e il grado diselezione.Di conseguenza, per provare la disparità nell’accesso agli studi superiori inbase all’origine sociale o al sesso, Bourdieu e Passeron non ricorrono al tasso dirappresentanza delle varie classi nell’università, ma preferiscono costruire le pro-babilità oggettive di accesso secondo la categoria socio-professionale dei genitori –in pratica quanti giovani su 100 del proprio ceto nati 20 anni prima si sono iscrittiall’università. Tale indice «fornisce [...] uno dei mezzi più efficaci per cogliere em-piricamente il sistema delle relazioni che uniscono, a un momento dato, il sistemadi insegnamento e la struttura delle classi sociali, nonché per misurare la trasforma-zione nel tempo di questo sistema di relazioni» (Bourdieu e Passeron, 1972, p.296).l’applicazione più originale del modello interpretativo diacronico è offerta ne“la Riproduzione” (Bourdieu e Passeron, 1972). Si tratta della somministrazione diun test di competenza linguistica a studenti universitari da cui appare che i pun-teggi degli allievi delle classi popolari eguagliano i risultati degli studenti deglistrati sociali più alti, mentre superano in maniera significativa i punteggi degli uni-versitari dei ceti medi. Una considerazione puramente sincronica dei dati porte-rebbe a negare la correlazione diretta tra il successo scolastico e la classe di appar-tenenza, che è invece costatabile a livello di primaria e di secondaria. Solo l’ap-proccio diacronico può dare ragione dei risultati senza negare il rapporto tra riu-scita negli studi e origine sociale.i giovani delle classi popolari che frequentano l’università sono stati oggettodurante la carriera scolastica di una selezione più stringente degli allievi dei ceti su-periori e proprio nell’area della competenza linguistica: tale decimazione va attri-buita alla lontananza del loro linguaggio dal linguaggio scolastico e alla inadegua-tezza del loro capitale linguistico. l’ultra-selezione degli universitari degli stratimeno abbienti rende conto del perché i loro risultati nelle prove di competenze lin-guistiche si avvicinino ai punteggi degli studenti di origine più elevata, meno sele- 22 zionati nella loro carriera scolastica precedente, e sopravanzino di gran lunga i ri-sultati degli allievi dei ceti medi che, oltre ad essere privi di capitale linguistico,sono stati selezionati più blandamente. A livello di istruzione superiore, cioè, laclasse d’appartenenza non interviene più in maniera diretta a condizionare il suc-cesso o meno dei giovani, ma si rende presente nel modo diverso con cui le variecategorie di universitari sono state selezionate durante il loro passato scolastico.Analogo tipo di interpretazione viene utilizzata con successo per analizzare i datiche emergono dal rapporto tra la riuscita nel medesimo test di competenza lingui-stica, da una parte, e, dall’altra, il sesso, la sezione frequentata nella secondaria el’indirizzo scelto nell’università. Bourdieu e Passeron, inoltre, riescono a illustrarequantitativamente tali relazioni con un modello semplicissimo consistente nell’as-segnare un valore relativo al capitale linguistico di ciascuna classe e al grado di se-lezione della medesima nell’entrata all’università e nel correlare tra loro i dati cosìottenuti (1972).in conclusione, le variazioni osservate nella competenza linguistica non pos-sono essere spiegate isolandole l’una dall’altra e trattandole separatamente, mareinserendole in una struttura e in un processo. l’origine sociale non determina im-mediatamente la riuscita scolastica in ogni momento della carriera dello studente,ma si serve di “clusters” diversi di variabili. D’altra parte, ciascuna costellazione aun livello dato – e a fortiori un singolo fattore – non può rendere ragione in ma-niera totale delle variazioni considerate, se non si tiene conto, all’interno del si-stema completo in tutti i suoi mutamenti e nel suo punto di partenza, della situa-zione di classe, che rimane l’ottica privilegiata per spiegare le differenze nella riu-scita scolastica. quindi, le tecniche di cui si serve la sociologia, in quanto spesso ri-spondono a un approccio analitico e instantaneistico (o sincronico), si precludonola comprensione delle diseguaglianze nel successo scolastico a meno che non ven-gano utilizzate all’interno di un modello interpretativo di natura sintetica e pro-cessuale (o diacronica). 1.3.2. L’ideologia dei donila prova della diseguaglianza nelle opportunità formative, anche se raggiuntacon analisi diacroniche e non sincroniche, con l’uso di tecniche qualitative e nonunicamente quantitative e con un complesso imponente di indicatori originali e per-tinenti, come suggeriscono e hanno realizzato Bourdieu e Passeron, non è suffi-ciente di per se stessa a dimostrare che i giovani delle classi popolari formino l’og-getto di un trattamento ingiusto nel sistema di insegnamento. le disparità possonoessere giustificate con il ricorso all’ideologia dei doni, appellandosi cioè alla diver-sità di doti naturali, talenti, capacità, esistenti fra gli individui. la Provvidenza o laNatura avrebbero fornito ad alcuni certe qualità mentre non avrebbero visitati glialtri con i medesimi doni. Dunque, i privilegi sociali o culturali delle classi domi-nanti troverebbero un’adeguata spiegazione nel merito personale.Nel “les héritiers” (1964: traduzione italiana 1972) Bourdieu e Passeron con- 23 futano l’ideologia dei doni, in quanto mettono a nudo le differenze sociali e cultu-rali e i rapporti di forza tra le classi che si celano sotto le diseguaglianze nella riu-scita scolastica (Malizia, 1978a e 1982; Benadusi, 1984; Malizia e Chistolini, 1985;Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007). Nel condurre la loroanalisi essi respingono la posizione genetista e partono dal presupposto che il so-ciologo non deve rimettersi alla natura se non quando manchino del tutto altri tipidi spiegazione; egli, inoltre, dovrà continuare a ricercare i condizionamenti socialidelle diseguaglianze culturali finché non siano stati esaminati tutti i meccanismi at-traverso i quali operano i fattori sociali e non si siano tentate tutte le strategie edu-cative per superarli. Con questo Bourdíeu e Passeron non intendono negare l’esi-stenza di differenze naturali nelle attitudini, soltanto che tale spiegazione non è ingrado di rendere conto delle diseguaglianze nella riuscita secondo l’origine sociale,perché non si comprende il motivo per cui la causalità genetica non debba distri-buire in maniera eguale i doni naturali fra i differenti ceti.Dai dati quantitativi dell’indagine sugli universitari francesi, che costituisce labase del libro “i Delfini”, si può facilmente inferire che né l’appartenenza a unaconfessione religiosa o la pratica religiosa, né l’età provocano effetti significativisulla distribuzione delle opportunità scolastiche; sono, invece, i fattori connessi conl’origine sociale a determinare le disparità. Anzitutto tra gli allievi delle classi piùelevate si riscontrano le condizioni di vita più favorevoli per il successo negli studisuperiori: alloggio presso i genitori, origine familiare delle entrate, ammontare piùelevato di risorse economiche, minore diffusione del lavoro in aggiunta allo studio.Anche la carriera scolastica pregressa dipende dalla provenienza familiare: il gradodi informazione sui curricoli e sulle loro valenze professionali, i modelli culturaliche collegano certe professioni o scelte scolastiche a ceti specifici, la capacità diadeguarsi al mondo dei valori predominanti nella scuola costituiscono un patri-monio che è ripartito in maniera assai diseguale fra gli strati sociali. inoltre, l’atteg-giamento nei confronti della scuola e della cultura degli allievi di origine borghesepresenta una serie di caratteristiche che lo rendono più apprezzabile da parte deiprofessori universitari: disinteresse, facilità, naturalezza, grazia, disinvoltura,distacco sembrano doni innati, mentre derivano dal godimento prolungato di condi-zioni – non certo acquisite ma ascritte – di libertà e di gratuità di scelta che dannomaggiore sicurezza e predispongono più facilmente ad aspirazioni conformi alprincipio del piacere. in aggiunta, gli allievi più abbienti posseggono in propor-zione superiore la cultura libera che viene appresa al di fuori della scuola e che al-l’università è più valutata della cultura scolastica. in qualsiasi campo dell’arte glistudenti d’origine borghese dimostrano di possedere una conoscenza più estesa, mail divario cresce man mano che si procede verso le aree in cui manca un insegna-mento organizzato (pittura, cinema, jazz) o in cui il contatto con le opere richiedela frequenza di teatri, musei e concerti. quindi, mentre per le classi svantaggiate lascuola è l’unico strumento di accesso alla cultura, i ceti abbienti dispongono oltreche della scuola di tutto un complesso di esperienze diverse e ricche e di incita- 24 menti diffusi, assai più stimolanti nel suscitare adesione delle prediche sull’impor-tanza della cultura.in conclusione, il dono “naturale” non è altro che il frutto dell’educazioneimpartita nelle famiglie di livello socio-culturale elevato.Gli studenti si differen-ziano tra loro non in maniera casuale, ma in quanto aderiscono a sistemi culturalidiversi che ereditano dalla classe di origine, che li condizionano in tutte le attivitàscolastiche e che non devono essere avvertiti in maniera consapevole affinché gliinteressati ne adottino gli schemi di comportamento. la formazione scolasticapresuppone un patrimonio di nozioni, di atteggiamenti e di linguaggio che è pro-prio della élite colta: gli studi secondari liceali partono dalla supposizione impli-cita che l’individuo possegga tutto un complesso di esperienze culturali e trasmet-tono conseguentemente delle interpretazioni di secondo grado. in tale contesto di-viene palese che gli allievi di origine sociale inferiore si vengono a trovare in unacondizione di svantaggio in quanto per loro l’apprendimento precede l’esperienzadiretta. Pertanto, non è possibile garantire a tutti le medesime possibilità di ac-cesso all’università limitandosi ad egualizzare i mezzi finanziari: infatti, i mecca-nismi legati all’origine sociale continuerebbero ad operare, eliminando i menoabbienti con la stessa efficacia e con una parvenza maggiore di giustizia perché ladiversa riuscita scolastica sarebbe in questo caso attribuibile alla sola differenzadi doti naturali.Passando, poi, a una valutazione complessiva delle argomentazioni addotte, bi-sogna riconoscere a Bourdieu e Passeron il merito di aver individuato, al di là dellacopertura ideologica, i meccanismi che determinano l’eliminazione dal sistemascolastico degli allievi dei ceti più svantaggiati: da una parte la diversa eredità cul-turale che ciascun giovane riceve dalla sua famiglia; dall’altra, la falsa neutralitàdella scuola che trattando formalmente tutti gli allievi come eguali perpetua le dise-guaglianze sociali, senza dover ricorrere a un’aperta discriminazione in favoredelle classi dominanti. Non mancano al tempo stesso dei limiti nelle loro analisiche, però, non intaccano la sostanza delle tesi difese. Nel corso dell’esposizione gliautori sembrano dimenticare quanto teoricamente avevano ammesso che, cioè,nelle nostre attitudini è presente dell’innato in forme non trascurabili, né d’altrondesembrano lasciar spazio alcuno alla libertà individuale accanto ai condizionamentisociali. Si ha inoltre l’impressione che tranne il sociologo, o meglio, tranne Bour-dieu e Passeron, tutti siano vittime consenzienti dell’ideologia dei doni: gli inse-gnanti aderiscono all’ideologia carismatica per la provenienza sociale e poichél’immagine che essi hanno della professione docente e la loro vanità li convinconoa considerare come doni naturali competenze che essi hanno acquisito attraverso unimpegno più o meno laborioso; i ceti svantaggiati non sembrano capaci di contrap-porre una diversa spiegazione della riuscita scolastica, accettano la giustificazionecorrente che favorisce gli strati elevati e considerano il loro insuccesso come il pro-dotto di inferiori capacità naturali. Probabilmente, però, la carenza più grave – masu questo punto ritorneremo in seguito più ampiamente – è il trattamento che Bour- 25 dieu e Passeron riservano all’influsso delle disparità economiche: è assente una ve-rifica diretta della loro incidenza e ci si limita a considerarle come una specie di re-siduo. 1.3.3. La scuola come agenzia di riproduzione socialeCon “la Riproduzione” (1972) Bourdieu e Passeron compiono un salto quali-tativo in quanto non limitano la loro attenzione a un settore della sociologia dell’i-struzione e della formazione, anche se particolarmente rilevante, come il rapportotra sistema d’insegnamento e stratificazione sociale, ma pongono le basi di unateoria sociologica della scuola (Malizia, 1978a; Snyders, 1976; Benadusi, 1984;Besozzi, 2006; Fischer, 2007). il punto di partenza è costituito dall’assunzionedella relazione educativa come rapporto di comunicazione di cui si cerca di misu-rare il rendimento, cioè di cogliere le ragioni sociali e scolastiche del suo successoo insuccesso. Tra il 1961-62 e il 1965-66 si è assistito in Francia a una crescita deitassi di scolarizzazione delle varie classi. il pubblico dell’università non è più for-mato per la gran parte da studenti muniti del capitale linguistico e culturale che ilsistema presupponeva, senza mai richiederlo espressamente e senza mai insegnarlo.quindi, sul piano della comunicazione pedagogica ci si sarebbe aspettato un abbas-samento del livello di emissione che si adeguasse al nuovo inferiore grado di rece-zione. Al contrario, anche i docenti giovani, reclutati massicciamente e in fretta perfar fronte all’esplosione scolastica, hanno finito per assumere la relazione tra-dizionale con il linguaggio. Sorge allora il problema di individuare le condizionisociali che assicurano il perpetuarsi del rapporto pedagogico, nonostante l’abbas-sarsi a livelli minimi del suo rendimento informativo – un fenomeno che non si ve-rificherebbe se la relazione educativa consistesse semplicemente in un rapporto dicomunicazione.l’istituzione scuola circonda il linguaggio magisteriale di un’autorità statu-taria che impedisce l’emergere di qualsiasi interrogativo sul rendimento del rap-porto pedagogico. Fonte di tale autorità è in primo luogo la situazione in cui sicompie la relazione educativa, cioè l’insieme di norme sociali che determinano icodici, i trasmettitori, i ricevitori e i modi di trasmissione, onde ne segue che l’in-tervento pedagogico si presenta come un’azione rivolta a insegnare una cultura le-gittima; in secondo luogo, è l’uso professorale del discorso professorale, l’utilizza-zione del linguaggio come strumento di incantamento, il ricorso alla retorica disser-tativa con il gioco delle allusioni e delle ellissi, che rappresenta il mezzo più effi-cace per incutere rispetto in quanto non sembra mutuare il suo prestigio dall’istitu-zione, ma appare come una dote della persona, mentre in realtà è parte integrantedella relazione e della situazione autoritaria in cui l’azione educativa si inscrive. inqueste condizioni non è possibile migliorare il rendimento della comunicazione pe-dagogica perché i soggetti della relazione si negano i mezzi per verificarne l’utilità.i docenti non possono che difendere l’istituzione che li ha coronati e pertanto evi-tano di indagare sui contenuti e sui metodi di insegnamento; d’altronde, se lo ten- 26 tassero, distruggerebbero la finzione che consente di insegnare al costo minimo edovrebbero adottare metodologie che li farebbero assomigliare a maestri elemen-tari. Gli studenti si guardano bene dal palesare le loro difficoltà per non rimanereesclusi dai vantaggi della scuola e ricorrono alle cortine fumogene della retoricadissertativa che, con il medesimo gioco di allusioni ed ellissi, riesce a dare al do-cente l’impressione di una sufficiente comprensione.le caratteristiche del rapporto pedagogico e della lingua professorale trovanola loro giustificazione ultima nella struttura di classe della società francese. lalingua universitaria è inegualmente lontana dalle lingue usate dai diversi ceti: taledistanza è minima per la parlata borghese e massima per la parlata volgare. in altreparole, il capitale linguistico scolasticamente redditizio è distribuito in modo dise-guale tra le varie classi: i codici dei differenti strati sono più o meno lontani dallanorma linguistica della scuola, come anche varia tra i ceti la distanza fra la padro-nanza pratica del linguaggio dovuta alla prima educazione di classe e la padronanzasimbolica richiesta dal sistema educativo. Siccome il rendimento del rapporto pe-dagogico dipende dalla competenza linguistica degli studenti, cioè dalla padro-nanza del codice della lingua scolastica e al limite universitaria, gli allievi deglistrati abbienti si trovano necessariamente avvantaggiati nell’apprendimento rispettoagli alunni delle classi più basse, onde si comprende il diverso successo secondol’origine sociale, anche se la correlazione è più o meno visibile ai differenti livelli enei diversi tipi di insegnamento.Bourdieu e Passeron precisano che in ultima istanza non sono tanto le caratte-ristiche intrinseche della lingua borghese o popolare a determinare il successo omeno dello studente, come affermerebbe Bernstein3 confondendo il prodotto (il lin-guaggio) con il produttore (rapporto con il linguaggio), quanto i diversi tipi di rap-porto con il linguaggio che si iscrivono a loro volta in atteggiamenti differenti neiconfronti del mondo. le qualità di astrazione, formalismo, intellettualismo, mode-razione eufemistica della parlata borghese esprimerebbero una determinata rela-zione socialmente costituita nei confronti della lingua, consistente nella natura-lezza, nella spigliatezza, nella distanza distinta, che è il riflesso delle maniere di es-sere proprie delle classi superiori. la concretezza, la tendenza a rimanere nel parti-colare, il sarcasmo, la volgarità della parlata popolare manifesterebbero una rela-zione con la lingua caratterizzata dall’espressività, cioè dall’incapacità di separarela denotazione oggettiva dalla connotazione soggettiva, di oggettivare, di prenderele distanze, che dipenderebbe dalle caratteristiche sociali dei ceti meno abbienti.Siccome il sistema di disposizioni verso la lingua borghese è più vicino al rapportocon il linguaggio scolastico che non la competenza linguistica popolare, gli studentidei ceti inferiori per ottenere successo devono abbandonare la loro cultura o rasse-gnarsi all’eliminazione. 3 Cfr. la sezione successiva n. 1.4. 27 Secondo Bourdieu e Passeron la selezione dei giovani delle classi svantaggiatenon avviene tanto ad opera degli esami, quanto per autoeliminazione o per elimina-zione differita. in tutti i Paesi si osserva che i tassi di diseguaglianza nelle opportu-nità scolastiche tra studenti di ceti diversi sono più elevati quando si faccia riferi-mento alle probabilità di passaggio a un livello superiore di studi (la percentuale diallievi di ogni classe sociale che accedono a un dato livello di studi, a riuscita ante-riore equivalente) che non se si prendono come indici le probabilità di successo inquel livello. A parità di riuscita, gli studenti dei ceti meno abbienti hanno probabi-lità più elevate di eliminarsi dalla scuola secondaria, rinunziando ad entrarvi, chenon di uscirne una volta iniziato il ciclo secondario, o di lasciare gli studi per insuc-cesso negli esami.i giovani che non si autoeliminano nell’accesso a uno stadio superiore di inse-gnamento tendono a iscriversi negli istituti o sezioni che offrono ai loro alunni mi-nori probabilità di passare al corso successivo di studi, cioè possibilità maggiori diessere vittime dell’eliminazione differita. Nell’insegnamento secondario non solocontinuano a operare in funzione selettiva il rapporto con la lingua o con la culturae la padronanza logica delle operazioni astratte, ma anche la struttura del sistemaeducativo che è organizzata secondo una gerarchia di istituti, di sezioni e di disci-pline la quale riflette e riproduce la stratificazione sociale. Dato che i diversi tipi diarticolazioni strutturali attraggono allievi di differenti classi sociali, in misura di-versa, secondo il loro successo scolastico anteriore e secondo il prestigio socialedell’istituto, sezione, o disciplina frequentati, gli studenti delle classi popolari si ri-trovano in proporzione maggiore nei programmi meno valutati, in delle specie dibinari morti che li escludono o quasi dall’insegnamento superiore. Dunque, la de-mocratizzazione dell’accesso alla scuola secondaria, se ha ridotto l’autoelimina-zione, non ha diminuito l’efficacia conservatrice della scuola, poiché la gerarchia diprestigio tra i vari tipi e indirizzi dell’insegnamento secondario permette di avviareverso sbocchi senza uscita, o quasi, sull’università gli studenti delle classi popolarie, conseguentemente, escluderli dall’istruzione superiore.Rimangono, tuttavia, da spiegare le ragioni per cui gli allievi dei ceti svantag-giati si autoeliminano o si avviano verso binari morti. Secondo Bourdieu e Pas-seron, le probabilità oggettive di riuscita scolastica della propria classe vengono in-teriorizzate sotto forma di speranze soggettive che, a loro volta, si trasformano incomportamenti oggettivi i quali contribuiscono a rafforzare le probabilità oggettive.la scelta degli studi da parte di un giovane non avviene in base a una valutazionedelle doti possedute, non è un processo libero e consapevole, ma si compie in ob-bedienza all’habitus di classe, cioè a un complesso di disposizioni inconsapevoli edurevoli che costituiscono l’interiorizzazione del destino oggettivo della propriacategoria. A ogni strato sociale corrisponde un sistema oggettivo di probabilità diriuscita negli studi universitari che può essere calcolato statisticamente. i singoligiovani, anche se ignorano questi dati, scelgono il loro destino scolastico in modotale da confermarli: l’ambiente sociale di provenienza mette a contatto con un certo 28 tipo di persone che hanno avuto determinate forme di successo o insuccesso neglistudi e tale valutazione diffusa induce in ciascuno l’idea della carriera scolastica oprofessionale conveniente e possibile. Una volta formatasi tale opinione, il giovanemetterà in essere delle pratiche corrispondenti con le quali confermerà ancora unavolta il destino oggettivo del suo ceto. Così un giovane delle classi popolari, sullabase dell’esperienza delle carriere dei suoi amici e parenti si convincerà che il liceonon è fatto per lui, per cui si determineranno al suo interno disposizioni come l’in-certezza, il timore e l’insicurezza che lo porteranno ad autoeliminarsi o all’elimina-zione differita; invece, un allievo dei ceti superiori, che ritiene normali gli studi li-ceali e l’università, li affronterà con un senso tale di sicurezza da garantirsi il suc-cesso.quale allora la funzione dell’esame? Anzitutto, attirando ogni attenzione sullacontrapposizione macroscopica tra promossi e bocciati, fa passare in secondo or-dine la relazione tra i candidati e il complesso molto più numeroso dei non candi-dati e impedisce l’emergere di interrogativi sui criteri nascosti della scelta dei can-didati. D’altra parte, le classi sociali autoeliminate senza esame non hanno di solitola forza di far valere nell’arena politica le loro istanze, diversamente dai ceti (stratipiccolo-borghesi, classi medie) i cui figli sono minacciati dalla selezione palese.inoltre, l’esame rimane un meccanismo privilegiato per consacrare le decisioni sco-lastiche e le gerarchie sociali, perché gli eliminati si convincono della giustezza delloro destino di subordinazione e gli eletti si persuadono del loro merito e del lorodiritto a dominare. in particolare, la relazione dell’esame alla struttura dei rapportidi classe si rivela nel peso che gli insegnanti danno, nelle loro valutazioni, a normeimplicite che ritraducono nella logica scolastica i valori delle classi superiori, percui gli alunni vengono a trovarsi tanto più svantaggiati quanto più questi valori siallontanano da quelli del proprio gruppo sociale.Se si vuole sintetizzare la teoria sociologica della scuola soggiacente alle ana-lisi prospettate sopra, si può dire che il ragionamento si snoda sempre intorno ai se-guenti capisaldi: riproduzione, legittimazione, autonomia relativa e habitus diclasse. la scuola riproduce le strutture sociali in quanto assicura la riuscita deglistudenti delle classi superiori e l’emarginazione degli allievi dei ceti popolari, adot-tando un sistema di valori modellato su quello degli strati privilegiati, un lin-guaggio vicino ai modi di parlare della borghesia, un’organizzazione degli esamiche costituisce un mezzo di selezione sociale camuffato e che, soprattutto, riesce anascondere l’eliminazione senza esame. il sistema di insegnamento non solo garan-tisce il mantenimento dei rapporti di classe, ma li legittima convincendo gli esclusiche il loro insuccesso va attribuito alle scarse capacità scolastiche dimostrate e agliinferiori doni naturali.Analogamente nei confronti della cultura dominante: la scuola la riproduce in-culcandola negli studenti e al tempo stesso la fa accettare come universalmentevera, cioè la legittima nascondendo le sue origini di classe dietro il mito dellascienza. Ogni cultura, infatti, è arbitraria perché la scelta dei significati che costi- 29 tuiscono la cultura di un gruppo o di una classe, non può essere dedotta da un prin-cipio universale. in questo senso “la Riproduzione” giunge alla relativizzazionecompleta della cultura, una posizione che è assente, invece, da “i Delfini” in cui sidistingue tra la cultura scientifica e le varie culture e si considera la prima come ilcriterio di verità delle altre.la scuola riesce a dissimulare i rapporti di forza che riproduce e l’arbitrarietàdei contenuti inculcati in quanto è dotata di autonomia relativa: autonomia relativae dipendenza dalla struttura di classe sono due aspetti complementari del sistemaeducativo, l’uno visibile e l’altro nascosto, ciascuno dei quali non può esisteresenza l’altro. Per giustificare tale assunto Bourdieu e Passeron presentano il caso-limite del conservatorismo pedagogico. questo, che si riscontra quando la culturache la scuola inculca tende a ridursi al rapporto con la cultura, cioè a mero forma-lismo, è il momento di massima autonomia apparente perché il sistema scolasticosembra ignorare qualsiasi domanda che non sia quella della propria riproduzione;contemporaneamente è anche il momento di massima dipendenza della scuola dallaclasse dominante che monopolizza le condizioni, di acquisizione del rapporto conla cultura. Perciò, il conservatorismo pedagogico è il sostegno maggiore del con-servatorismo sociale, perché sotto le apparenze di difendere l’autonomia di un’isti-tuzione e di un corpo particolare contribuisce efficacemente alla riproduzione e allalegittimazione della stratificazione sociale. la conclusione è che quanto più il si-stema scolastico si presenta indipendente, tanto più contribuisce al mantenimentodello status quo e tanto più con la sua autonomia riesce a nascondere la dipendenzadalla struttura di classe.Attraverso quali vie la scuola riesce a convincere gli utenti della sua indipen-denza? in primo luogo, proclamando la neutralità nei confronti dei credi religiosi,etici e politici e del potere reale, può far credere che essa sanzioni le qualità natu-rali degli allievi e i loro meriti scolastici. in secondo luogo, l’insegnamento è affi-dato a un corpo di specialisti a cui è riconosciuta l’autonomia docente per cui l’au-torità pedagogica appare come l’effetto di un carisma, di doti personali e non di unaimposizione istituzionale: d’altronde è sufficiente la corrispondenza tra l’ethosdelle varie categorie d’insegnanti e l’ethos della scuola a rendere i docenti stru-menti inconsapevoli della funzione di conservazione dell’ordine sociale. Esiste,poi, una ragione intrinseca al funzionamento della scuola: l’educazione esige un in-tervento prolungato nel tempo per creare negli individui schemi comuni di pen-siero, di percezione, di valutazione e di azione; ma la preparazione in serie di per-sone identicamente programmate richiede la formazione di agenti di programma-zione identicamente programmati; ne segue, da una parte, il conservatorismo dellascuola, perché un cambiamento nell’educazione implica tempi lunghi per prepararei nuovi agenti della programmazione trasformata, e dall’altra la sua autonomia,poiché essendo la scuola a formare e a selezionare i suoi agenti si trova nella con-dizione migliore per reinterpretare le norme esterne. quindi, gli avvenimenti eco-nomici, demografici, sociali o politici non esercitano una azione meccanica e di- 30 retta sul sistema educativo, ma la scuola possiede la capacità di ritradurre le do-mande esterne nella sua logica, secondo la struttura e le funzioni sue proprie, inmodo però da salvaguardare la funzionalità di fondo agli interessi della classe do-minante.il binomio autonomia relativa/dipendenza dalla struttura di classe viene utiliz-zato da Bourdieu e Passeron per dimostrare i limiti delle concezioni correnti sullascuola. l’interpretazione tecnocratica subordina totalmente il sistema educativo al-l’economia di cui assume una visione riduttiva, cioè il compito della scuola consi-sterebbe nel rispondere in modo ottimale per quantità e qualità e al minimo costo aibisogni del mercato di lavoro. Un certo marxismo sommario sostiene un rapportodel tutto strumentale fra scuola e classi dominanti, mentre il sistema educativo è ca-pace di reinterpretare le esigenze di classe secondo le caratteristiche sue proprie. lateoria del fenomeno burocratico di Crozier afferma che le caratteristiche del si-stema scolastico francese rispecchiano quelle della burocrazia le quali, a loro volta,dipendono dal carattere nazionale filtrato attraverso le esigenze delle moderne so-cietà industriali; la funzione della scuola consisterebbe nel controllo sociale, cioènel trasmettere e rafforzare gli elementi culturali propri del sistema burocratico.Tale teoria, a giudizio di Bourdieu e Passeron, non terrebbe conto dell’autonomiarelativa dei diversi sottosistemi della società e ignorerebbe le differenti funzionisvolte da ciascun sottosistema nei rapporti con le diverse classi sociali: attribuendoal sistema educativo nei suoi rapporti con la società una funzione indivisibile e in-differenziata, quella del controllo sociale, occulta la realtà di una scuola che, ser-vendo l’ordine sociale, finisce per servire gli interessi delle classi che si avvantag-giano dell’ordine sociale. quanto alle ideologie critiche di marca freudo-marxista,limitandosi queste a denunciare globalmente l’azione repressiva della società e leimposizioni inerenti a ogni socializzazione, ignorano l’autonomia relativa del si-stema scolastico e il modo differenziato con cui queste imposizioni gravano sullediverse classi sociali.Un’ultima tessera del mosaico della scuola delineato da Bourdieu e Passeron ècostituita dall’habitus di classe, condizione negli educandi per l’esercizio da partedell’istruzione del ruolo di riproduzione e di legittimazione dell’ordine sociale. Glihabitus, infatti, svolgono la funzione di mediazione fra la struttura dei rapporti diclasse e le pratiche di classe; nel caso della scuola le possibilità oggettive di riusci-re attribuite alle differenti classi (strutture oggettive) producono le predisposizionia riuscirvi (gli habitus di classe) che generano le pratiche corrispondenti e assicura-no il perpetuarsi della distribuzione oggettiva delle opportunità scolastiche secondole classi sociali: analogamente avviene per le disposizioni e le predisposizioni ne-gative che portano all’autoeliminazione o all’eliminazione differita. il sistema edu-cativo, a sua volta, fornendo la cultura che può essere acquisita solo da chi possiedel’habitus dominante, potrà dare l’illusione che l’efficacia differenziale del processodidattico dipenda unicamente dalle attitudini innate degli studenti, mentre essa nonfa che confermare e rafforzare predisposizioni costituite fuori della scuola. 31 Se per potere di violenza simbolica si intende qualsiasi potere che riesce a in-culcare dei significati come legittimi nascondendo i rapporti di forza su cui si fondatale potere, è chiaro che ogni azione pedagogica svolta dalla scuola è oggettiva-mente una violenza simbolica. infatti, essa fonda il suo inculcamento sul potere ar-bitrario che scaturisce dai rapporti di forza esistenti fra classi e gruppi di una deter-minata società e trasmette messaggi che corrispondono all’arbitrario culturale di ungruppo o classe. in breve, l’educazione scolastica è un sostituto particolarmente ef-ficace della violenza fisica perché crea una disposizione permanente a reagire inmaniera conforme all’arbitrario culturale dominante.Dato che “la Riproduzione” costituisce il vertice della teoria della scuola diBourdieu e Passeron – dopo non vi ritorneranno che per compiere approfondimentisettoriali o per inglobarla in sintesi ancor più comprensive – conviene soffermarsiun poco sulle loro formulazioni per tentare una valutazione critica (Malizia, 1978a;Prost, 1970; Snyders, 1976; Benadusi, 1984; Besozzi, 2006; Fischer, 2007). inco-minciamo con alcune osservazioni di metodo e di stile che potrebbero essere ripe-tute anche per le altre opere, ma che ne “la Riproduzione” esplodono per la primavolta in maniera macroscopica. Ha scritto un commentatore acuto in proposito: «Sei fatti provano la loro teoria, [Bourdieu e Passeron] li prendono per ciò che sono;altrimenti, è semplicemente che non li si sa interpretare; in realtà, essi [i fatti] vo-gliono dire il contrario di quanto sembrano dire» (Prost, 1970, p. 854). Tale utiliz-zazione disinvolta dei fatti dà al discorso dei due sociologi francesi un tono urtantedi infallibilità mai sfiorata dal dubbio. quanto allo stile, tutti i difetti che Bourdieue Passeron rimproverano agli uomini di cultura francesi si ritrovano nei loro libri,illustrati in maniera magistrale: la ricerca letteraria dell’effetto brillante, la disin-voltura dello stile, il discorso professorale che prova la sua eccellenza dal grado diincomprensione del pubblico, l’esoterismo del linguaggio che vuole difendersidalla contaminazione del volgo. in questo modo offrono una prova estremamenteconvincente della crisi degli intellettuali perché «la critica dei mandarini è la raffi-natezza ultima della cultura mandarinale» (Prost, 1970, p. 861).Passando poi alla sostanza delle tesi esposte, si può dire che sono vere ma par-ziali in quanto descrivono e spiegano gli aspetti negativi della scuola, ma dimenti-cano quanto di valido e di positivo è pur sempre presente in essa; si tratta di mezzeverità e in questo senso assai pericolose se non ne vengono indicati con precisionei limiti. indubbiamente, Bourdieu e Passeron hanno dato un contributo centrale allaconoscenza dei meccanismi di riproduzione della situazione di classe nella societàindustriale, dimostrando che la conservazione del sistema sociale esistente non di-pende solo dai rapporti tra le forze che si contendono il controllo dell’apparato eco-nomico, ma anche dalle strutture e dai contenuti propri del sistema educativo; lascuola/FP svolge senz’altro una funzione di riproduzione e di legittimazione dellastruttura di classe, ma questa funzione non esaurisce i compiti della struttura educa-tiva. È una conclusione che scaturisce proprio da una delle intuizioni fondamentalidi Bourdieu e Passeron, l’autonomia relativa della scuola/FP: una volta ammessa, 32 non la si può utilizzare soltanto per rendere conto del compito negativo di dissimu-lare la dipendenza dai rapporti di forza, ma bisogna accettarne tutte le conseguenzee cioè che esiste lo spazio per trasformazioni relative, per un apporto specifico, perun’azione propria dell’insegnamento che venga a modificare quanto essa contem-poraneamente riproduce. Certamente il sistema educativo non è in grado di cam-biare da solo e in modo radicale la società e i due sociologi francesi hanno fornitouna critica riuscita e valida dell’ottimismo pedagogico, della fede cieca nella capa-cità della scuola/FP di risolvere i problemi complessi e gravi delle società indu-striali; tuttavia, non si può negare che essa possa evolvere e far evolvere le strutturesociali.Bourdieu e Passeron, invece, negano la possibilità di cambiamenti relativi, dimiglioramenti parziali, con due gravi conseguenze: la dimensione storica perdeogni significato e non si riesce più a giustificare perché e come la realtà scolasticasi modifichi; la riforma della scuola diviene un’illusione, dato che lascia tutto comeprima, pur dando l’impressione di aver cambiato qualcosa. Al contrario tra l’immo-bilismo sterile dei due sociologi e il mito illuminista che la scuola/FP può tutto,l’autonomia relativa fonda la possibilità di un’azione innovatrice limitata, mareale e in ultima analisi vincente.Se si vuole passare a delle esemplificazioni più precise in relazione alle duefunzioni di riproduzione e di legittimazione che Bourdieu e Passeron riconosconoalla scuola, va anzitutto osservato che la diseguaglianza nella riuscita non è totale,che va gradualmente diminuendo e che nei limiti in cui viene superata è fonte di in-novazione non apparente, ma sostanziale: le persone mobili non sono tutte cooptatenelle classi superiori, ma possono divenire punto di forza di un disegno di rinnova-zione della società. quanto poi all’inculcamento della cultura dominante, anzituttoappare arbitraria la riduzione di quest’ultima a rapporto con la cultura, a unasomma di differenze infinitesimali nelle maniere di fare e di dire: la comprensionedel pensiero di Cartesio e il linguaggio ricco, sottile e coltivato dei ceti più elevatinon possono essere posti sul medesimo piano del modo di vestire, di gestire, di se-dere, della cosmetica e della mimica; la cultura delle classi dominanti non può es-sere dissolta nell’irrealtà. la verità è che Bourdieu e Passeron non sanno immagi-nare nessun’altra concezione della cultura se non quella che essi criticano. Se lacultura ha il solo scopo di creare una barriera tra le masse e l’élite, essa si riduceveramente al nulla; ma la cultura non va confusa con l’uso conservatore della cul-tura, essa, invece, può servire come mezzo di approfondimento personale e comearma di lotta sociale e in questo senso deve divenire patrimonio di tutto il popoloper cui la scuola che la diffonde, pur tra manipolazioni, riduzioni e con metodo-logie più o meno valide, non può essere tacciata di trasmettere soltanto contenuti il-lusori e mistificanti.la teoria della scuola di Bourdieu e Passeron sembra dare poca attenzione alledisparità economiche: infatti, gli ostacoli che le condizioni materiali di vita oppon-gono alla riuscita degli alunni delle categorie più basse, assumono nel loro modello 33 interpretativo una rilevanza trascurabile. in particolare, Boudon ha sostenuto che laspiegazione di tipo culturale di Bourdieu e Passeron rende ragione solo parzial-mente della differente riuscita degli studenti secondo la classe sociale (Boudon,1973; Schizzerotto e Barone, 2006). Ai livelli superiori di insegnamento, i giovanidei ceti popolari, pur scolasticamente superselezíonatí, continuano a essere oggettodi una selezione sociale, segno evidente dell’intervento di altri fattori accanto al ca-pitale culturale e all’ethos scolastico. Secondo Boudon, il sistema scolastico è ca-ratterizzato da una serie continua di decisioni circa il passaggio o meno agli stadisuccessivi. A parità di risultati scolastici, gli allievi dei ceti superiori hanno più pos-sibilità di proseguire gli studi per le seguenti tre ragioni: le risorse economiche per-mettono di risolvere con più facilità i problemi finanziari del prolungamento deglistudi; la mobilità discendente presenta maggiori probabilità rispetto all’ascen-dente – data la struttura piramidale della gerarchia sociale –, il 20% di giovani delleclassi superiori devono abbandonare le posizioni originarie affinché il 5% dei gio-vani delle classi popolari salgano nella scala sociale; di conseguenza, la retroces-sione è più temuta che l’ascesa sociale desiderata.Secondo Boudon, le riforme scolastiche non possono risolvere che mar-ginalmente il problema della selezione sociale nella scuola, mentre una di-minuzione anche limitata della diseguaglianza economica può provocare una inci-denza notevole. Come si vede, pure questa tesi finisce per eccedere nel senso op-posto in quanto ipotizza che la struttura professionale sia indipendente dal sistemaeducativo mentre è vero il contrario che, cioè, la scuola/FP non si limita ad attri-buire le posizioni professionali, ma incide sulla loro strutturazione: infatti, postoche la struttura professionale si diversifica notevolmente tra Nazioni del medesimolivello di sviluppo economico e sociale, bisogna ammettere che siano le caratteri-stiche dei sistemi di istruzione e di formazione a provocare le differenze. Allora, sipuò forse concludere che tra diseguaglianze di posizioni socio-economiche e dispa-rità scolastiche esiste un rapporto di circolarità, piuttosto che un influsso monocau-sale in un senso o nell’altro.È lo stesso Boudon a sollevare obiezioni contro la teoria dell’habitus di classe.Per spiegare come mai gli individui agiscano in maniera tale da porre i comporta-menti che il sistema attende da ciascuno, Bourdieu e Passeron avrebbero escogitatoun meccanismo di ripetizione che si interpone tra strutture oggettive e pratiche inmodo da assicurare la conformità delle seconde alle prime. Tuttavia, se la spiega-zione dei due sociologi può essere vera nel periodo breve e per certi livelli scola-stici, non riesce a giustificare le variazioni dei tassi di scolarizzazione nei tempilunghi, le diversità tra stadi formativi e le differenze nello spazio – un meccanismodi ripetizione, infatti, può rendere conto della continuità ma non del mutamento. 1.3.4. La teoria della praticaCon l’“Esquisse d’une theorie de la pratíque” (1972) Bourdíeu passa da unateoria di livello intermedio (la teoria sociologica del sistema scolastico) a una 34 teoria generale in quanto mira a elaborare “una scienza generale delle pratiche”(Malizia, 1978a; liénard e Servais, 1974; Benadusi, 1981; Besozzi, 2006; Fischer,2007). lo scopo dell’opera è di superare le divisioni tra sociologia ed etnologia,sottrarsi all’alternativa tra obiettivismo e soggettivismo, tra empirismo e teoreti-cismo, tra meccanicismo e finalismo e collegare in una sintesi la critica epistemolo-gica, la costruzione teorica e la ricerca empirica. in questa sede ci limiteremo aesporre solo quanto costituisce risposta agli interrogativi emersi nel paragrafo pre-cedente e interessa l’evoluzione della sociologia dell’educazione.i modi di conoscenza della società che vengono utilizzati dagli studiosi discienze sociali sarebbero fondamentalmente due, il fenomenologico e l’obiettivo:entrambi a parere di Bourdieu presentano serie carenze. il primo è interessato soloalla comprensione dell’esperienza quotidiana e trascura di indagare sulle condi-zioni di possibilità del vissuto, soprattutto sui fattori socio-economici a monte. ilmodo di conoscenza obiettivo, o meglio strutturalista, che intende costruire le rela-zioni obiettive che strutturano le pratiche e le rappresentazioni delle pratiche, difatto finisce con lo svalutare la pratica che viene ridotta a una specie di residuo inu-tile rispetto alle strutture, a una semplice esecuzione delle strutture, mentre modelli,sistemi e strutture esistono solo nella pratica degli agenti. Conseguenza logica ditale orientamento è la reificazione delle categorie concettuali che vengono consi-derate come realtà autonome fornite di efficacia sociale.Per Bourdieu, l’habitus di classe, di gruppo o individuale realizzerebbe unamediazione tra strutture e pratiche che rende possibile utilizzare le conquiste dellafenomenologia e dello strutturalismo senza cadere nelle loro unilateralità. Esso è«[...] il prodotto del lavoro di inculcazione e di appropriazione necessario affinchéquei prodotti della storia collettiva che sono le strutture obiettive (per esempio dellalingua, dell’economia, ecc.) giungano a riprodursi, sotto la forma di disposizionidurevoli, in tutti gli organismi (che si può, se si vuole, chiamare individui) durevol-mente sottomessi agli stessi condizionamenti, dunque situati nelle medesime condi-zioni materiali d’esistenza» (Bourdieu, 1972, p. 187). l’apprendimento dell’habitusavviene implicitamente, per familiarizzazione, nelle e per mezzo delle pratichestrutturate dai rapporti di classe: è il frutto della prima educazione, delle primeesperienze, connesse a un tipo di condizioni materiali di esistenza che fanno inte-riorizzare all’individuo sotto forma di atteggiamenti stabili le strutture fondamen-tali di una formazione sociale. indubbiamente, le esperienze successive esercitanouna loro incidenza, ma ciascuna di esse è condizionata dalle precedenti e ultima-mente dalla prima educazione. l’habitus, facendo accettare come vere e giuste lestrutture necessario-arbitrarie della cultura di classe, definisce i limiti delle cose dafare e non fare, da dire e non dire, da pensare o non pensare, come se fossero stabi-lite in norme universali e oggettive. inoltre, il sistema di disposizioni durevoli e tra-sferibili, strutture strutturate e strutturanti, che lo costituiscono, vengono messe inopera in modo pre-reflessivo, per cui creano l’illusione della scelta libera e consa-pevole, mentre l’agente di fatto, opera in forme oggettivamente determinate. l’ha- 35 bitus è anche il principio della continuità e della regolarità, in quanto ha radici nelpassato, si realizza nel presente e si proietta nell’avvenire attraverso pratiche con-formi ai suoi principi costitutivi, e contemporaneamente produce il cambiamentopoiché si riorganizza di continuo sulla base dei successi o insuccessi ottenuti;inoltre, dà unità alle pratiche che da esso procedono e al tempo stesso può svolgerefunzioni estremamente diverse sulla base di alcuni principi impliciti. in sintesi, puòessere definito come «un sistema di disposizioni durevoli e trasferibili che, inte-grando tutte le esperienze passate, funziona in ogni momento come una matrice dipercezioni, valutazioni e azioni, e rende possibile lo svolgimento di compiti infini-tamente differenziati grazie ai transferts analogici di schemi che permettono di ri-solvere problemi aventi la stessa forma e grazie alle correzioni incessanti dei risul-tati ottenuti, prodotte dialetticamente da tali risultati» (Bourdieu, 1972, pp. 178-179).Ancora una volta Bourdieu è riuscito a offrire una spiegazione persuasiva deimeccanismi di riproduzione e di integrazione sociale, ma non del mutamento, del-l’autonomia relativa e della diversità. l’habitus può rendere conto della concor-danza profonda nello spazio e nel tempo dei comportamenti dei membri di un me-desimo gruppo o di una stessa classe, poiché tutti provengono dall’interiorizza-zione delle stesse strutture oggettive. Al contrario, tale modello interpretativo nonconvince affatto quando si tratta di affrontare il problema del cambio. infatti, se-condo Bourdieu l’innovazione sociale sarebbe il prodotto della congiunzione tra unavvenimento oggettivo, per esempio una situazione rivoluzionaria, e certe disposi-zioni che consisterebbero nell’habitus rafforzato dalla presa di coscienza, intesacome «il possesso, diretto o mediato, di un discorso capace di assicurare la padro-nanza simbolica dei principi dominati praticamente dall’habitus di classe» (Bour-dieu, 1972, p. 185): rimane, però, da spiegare come mai la presa di coscienza nonavvenga in tutti i membri della classe, pur dotati dello stesso habitus, e in alcuniprima degli altri.le contraddizioni accennate sopra non pare siano state risolte nel successivoarticolo “Avenir de classe et causalité du probable” (Bourdieu, 1974; Malizia,1978b; liénard e Servais, 1974; Benadusi, 1981; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Ba-rone, 2006; Fischer, 2007). È vero che l’adattamento immediato e perfetto dellapratica individuale alle esigenze dell’economia non si può spiegare con le astra-zioni della teoria economica, che si riferisce alle risposte razionali di un agente in-determinato e fungibile a delle opportunità medie; esso suppone, invece, un habitusrazionale frutto di una condizione particolare consistente nel possesso del capitaleeconomico, sociale e culturale necessario per individuare le possibilità di utilizzo,offerte di diritto a tutti, ma di fatto raggiungibili solo da chi detiene le opportune ri-sorse. lo prova la situazione dei sotto-proletari: l’alternanza tra sogno e rassegna-zione, la pratica senza economia né strategia, l’abbandono fatalista alla fecondità,le speranze millenariste, i desideri immaginari che caratterizzano i membri di talestrato dimostrano l’esistenza di uno stretto legame tra aspirazioni effettive, capaci 36 cioè di orientare il futuro, e potere reale di dominare l’avvenire. Un altro esempio,che permette a Bourdieu di meglio integrare la dimensione economica nella sua in-terpretazione della diseguaglianza delle opportunità educative, riguarda le strategiedi investimento scolastico: infatti, l’audacia delle scelte si rivela tanto maggiore,quanto più elevate sono le risorse, la sicurezza cioè di rifarsi in caso d’insuccesso. igiovani delle classi superiori si indirizzano con maggiore probabilità verso le car-riere più difficili e più prestigiose perché, oltre a controllare informazioni aggior-nate, dirette e precise, possiedono il capitale economico per studiare a lungo senzadanneggiare la famiglia e nel caso di una cattiva riuscita possono rifarsi con il capi-tale economico della famiglia se questa ne è ricca, mentre nelle famiglie dotate so-prattutto di capitale culturale e sociale troveranno i mezzi per entrare nelle carriere-rifugio della burocrazia.quindi, l’habitus di classe può essere anche definito come la propensione adagire conformemente alle esigenze dell’avvenire obiettivamente iscritto nelle posi-zioni occupate all’interno della distribuzione del capitale economico, culturale esociale e in questo senso è sufficiente a dar ragione delle pratiche di un individuoche sono pienamente corrispondenti al suo avvenire obiettivo, cioè dell’illusionedella finalità e del meccanismo autoregolato; esso, però, non offre più una spiega-zione adeguata quando si tratti ad esempio delle pratiche della frazione ascendentedella piccola borghesia che si diversificano dalle azioni che ci si aspetterebbe teo-ricamente se dipendessero soltanto dal patrimonio posseduto. il dire in questo casoche «[...] l’habitus non funziona più come un operatore pratico della causalità delprobabile, ma è orientato verso una sorta di punto immaginario sganciato dall’av-venire virtualmente iscritto nel presente sotto forma di strumento di appropriazionedel futuro attualmente posseduto» (Bourdieu, 1974, p. 29), è solo un’ulteriore di-mostrazione di disinvoltura dialettica.Bourdieu ha voluto con il suo concetto di habitus superare l’alternativa tra laposizione umanista, che attribuisce alla libertà individuale la spiegazione ultimadell’agire umano e la tesi meccanicistica, che pone nei condizionamenti esterni al-l’agente la causa del suo comportamento sociale. in realtà, anche l’interpretazionedel sociologo francese è una forma mascherata di meccanicismo, soltanto che ilmeccanismo non è fuori dell’individuo, ma nella sua azione; come ogni meccani-cismo, la teoria dell’habitus è riduttiva e non riesce a rendere ragione della ric-chezza delle pratiche degli attori sociali. 1.3.5. Per una pedagogia razionaleUn argomento su cui il pensiero di Bourdieu e Passeron ha subito una sicurainvoluzione è costituito dalle strategie politiche della democratizzazione (Malizia,1978a; Benadusi, 1981; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer,2007). Ne “i Delfini” (1971) essi la ritengono possibile; inoltre, poiché l’insuccessodegli alunni delle classi popolari dipende dallo svantaggio culturale iniziale e dallaneutralità della scuola che non forma in essi le predisposizioni necessarie per com- 37 prendere i messaggi trasmessi, è evidente che la democratizzazione consisterà nel«permettere al maggior numero possibile di persone di impadronirsi nel minortempo possibile, il più completamente e il più perfettamente possibile, del maggiornumero possibile di quelle attitudini che costituiscono in un dato momento la cul-tura scolastica» (ibidem, p. 123).A tale scopo Bourdieu e Passeron propongono l’adozione di una pedagogia ra-zionale che consiste in un supplemento di formazione e in un insegnamento meto-dico. A scuola vanno trasmessi le tecniche e il codice necessari per capire i conte-nuti dell’insegnamento, ivi impartiti, perché è l’unico luogo dove i meno abbientipossono apprenderli; diverso è il caso degli studenti di origine sociale elevata chenormalmente li acquisiscono a casa. Bisogna, poi, che nella scuola si accrescal’area dello studio metodico e sistematico a spese dell’apprendimento casuale, la-sciato al libero gioco delle capacità individuali, cioè dei privilegi di classe: compitodell’insegnante sarà di organizzare il processo didattico in modo da garantire l’ac-quisizione più rapida e completa delle tecniche del lavoro intellettuale.Bourdieu e Passeron mettono in guardia contro l’introduzione di sistemi di va-lutazione che teoricamente sembrerebbero assicurare un’eguaglianza sostanziale,ma che di fatto la contraddicono: si tratterebbe di selezionare gli individui mediantecompetizione per categorie (come nel pugilato), o in base alle differenze algebricheesistenti fra le attitudini socialmente condizionate e i risultati scolastici ottenuti(come nelle corse ad handicap). il secondo metodo di valutazione è stato adottatonelle democrazie socialiste mediante una politica di proletarizzazione degli studisuperiori, diretta a favorire sistematicamente il successo degli allievi della classepopolare: i risultati sono stati negativi perché le differenze sociali, non livellate daun’adeguata azione pedagogica, tendono a riapparire molto presto nella vita.Ne “la Riproduzione” (1972) Bourdieu e Passeron ripetono sostanzialmente lestesse definizioni di democratizzazione e di pedagogia razionale esposte ne “i Del-fini” (1971).Negano, però, la possibilità di una politica dell’educazione ispirata atali principi perché «la struttura dei rapporti di forza esclude che un’Azione Peda-gogica possa ricorrere a un lavoro Pedagogico contrario agli interessi delle classidominanti che le delegano la sua Autorità Pedagogica» (Bourdieu e Passeron,1972, p. 102).Nella sottosezione n. 1.3.3, discutendo il concetto di autonomia relativa, cisembra di aver indicato all’interno della teoria della scuola dei due studiosi francesile condizioni di possibilità di un’azione rinnovatrice, limitata, ma reale, del sistemaeducativo. Aggiungiamo qui alcune osservazioni nella medesima linea. l’insoddi-sfazione e la ribellione contro le carenze dell’insegnamento e contro i limiti alleaspirazioni scolastiche e professionali posti dal proprio ambiente sociale d’originesono alimentate dalla stessa scuola e da una parte dei docenti. la scolarizzazione dibase può far nascere il desiderio di un’istruzione più approfondita e prolungata, némancano insegnanti che sanno spronare gli alunni svantaggiati a non contentarsidel destino scolastico del proprio ceto. D’altra parte, le classi sociali non si trovano 38 in una condizione di immutabilità e di stasi: esiste una protesta degli strati dominaticontro l’eliminazione scolastica dei propri figli, che è riuscita anche ad ottenere deicambiamenti del sistema educativo nei momenti in cui le categorie oppresse hannopotuto influire sul potere.la stessa democratizzazione quantitativa della scuola (cioè l’allargamento del-l’accesso all’istruzione e alla formazione dei giovani della classi sociali basse, a cuiperò non si accompagnano percentuali corrispondenti di successi) non è un feno-meno da sottovalutare, ma contiene delle potenzialità capaci di intaccare le condi-zioni di riproduzione dell’habitus di classe. il crollo del valore economico dei di-plomi scolastici rende difficile l’integrazione nel sistema dei superdotati di originemodesta e mette in crisi l’accettazione dell’ideologia dei doni da parte dei ceti po-polari. l’esplosione scolastica accresce a dismisura l’incomunicabilità nella scuolatra insegnanti e alunni, in gran parte privi delle disposizioni necessarie per capire icontenuti trasmessi, e sottolinea con evidenza gli aspetti arbitrari della cultura do-minante. Aumenta il disagio dei ceti medi condannati a occupare indefinitamente igradini intermedi delle gerarchie burocratiche, nonostante i superiori titoli distudio, e i lavoratori manuali, che hanno trascorso a scuola un periodo più lungodei loro padri, si rifiutano di rinunciare alla mobilità verticale e accettano con mag-giore difficoltà la parcellizzazione del lavoro in fabbrica. In conclusione, l’ispirazione di fondo dei due studiosi francesi è weberiana,durkheimiana, strutturalista e neo-marxista; tuttavia, non manca nelle loro opere lasensibilità per le conquiste della fenomenologia e dell’interazionismo. la prospet-tiva, soprattutto iniziale, è macrosociologica: la questione che li affascina è il rap-porto tra sistema educativo e mobilità sociale, che porta i due sociologi a scoprirele funzioni di riproduzione e di legittimazione e l’autonomia relativa della scuola.D’altra parte, essi rivelano una preoccupazione continua per il livello microso-ciologico: l’influsso dell’origine sociale viene scomposto nei suoi elementi, condi-zioni di vita, carriera, atteggiamenti nei confronti della scuola, cultura libera; ne“la Riproduzione” (1972) viene esaminata l’interazione docente-studente, i conte-nuti della comunicazione pedagogica, gli esami nelle loro caratteristiche interne enon solo nella relazione con la struttura di classe.Negli scritti più recenti la ricerca di una sintesi tra opposte scuole (fenomeno-logica e obiettivista) e l’attenzione per i problemi al microlivello divengono ancorapiù evidenti: è sufficiente pensare alla analisi dell’habitus e delle strategie di ripro-duzione attraverso le quali gli agenti operano per la conservazione e la crescita delpatrimonio individuale e dello status del gruppo nella gerarchia sociale. Va ag-giunto che Bourdíeu e Passeron non hanno assunto le categorie pedagogiche cor-renti come un punto di partenza non sottoponibile a critica. quanto alle metodo-logie usate, essi hanno saputo combinare l’approccio quantitativo e qualitativo.Probabilmente i limiti già segnalati della loro opera – soprattutto l’incapacitàdi spiegare il cambio sociale, la negazione della possibilità della riforma della 39 scuola, l’ultrarelativismo culturale – rendono la loro proposta non sempre moltopopolare. A chi, invece, non si ferma alle carenze e non si lascia invischiare dalloro negativismo, ma sa intravedere le potenzialità positive insite nella loro opera esfruttarle, Bourdieu e Passeron possono offrire strumenti molto fecondi di lavoro. 1.4. Basil Bernstein e la nuova sociologia dell’educazione Anche nel caso di Basil Bernstein non è possibile collocarlo in un solo ap-proccio teorico, ma la sua riflessione sociologica passa attraverso una evoluzioneche va dal funzionalismo al neo-marxismo (Bernstein, 1974, 1975, 1977, 2000; Ka-rabel e Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002;Antikainen e Torres, 2003; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone,2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack, 2009; Frandji e Vitale, 2010). Sullasua parabola di studioso un influsso notevole hanno esercitato Durkheim, Weber eMarx. Al tempo stesso, gli studiosi della “nuova sociologia dell’educazione” loconsiderano come il loro ispiratore, anche se Bernstein non si è mai riconosciuto intale scuola sociologica. Una caratteristica fondamentale della sua sociologia dell’i-struzione e della formazione è la rilevanza data agli aspetti microstrutturali.Articolerò l’esposizione del suo pensiero, basandomi sulle sue teorie dei codici(linguistici, educativi, visibili/invisibili e produttivi). Essi, infatti, rispecchianoanche l’evoluzione della sua adesione ai diversi approcci di studio. 1.4.1. I codici linguisticiSecondo tale teoria (Bernstein, 1973, 1974, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Be-nadusi, 1984; Morgagni e Russo, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer,2007; Frandji e Vitale, 2010), il linguaggio costituisce lo strumento principale attra-verso il quale l’ambiente socio-culturale condiziona lo sviluppo dell’individuo. leclassi medie e basse sarebbero caratterizzate da due codici diversi, cioè da due dif-ferenti modelli di trasmissione della struttura profonda della propria cultura, o sub-cultura: il codice elaborato e quello ristretto. il primo è relativamente indipendenteda un determinato contesto, comunica significati universali e spesso utilizza varia-zioni linguistiche complesse; il secondo è più legato a una determinata situazione,trasmette significati particolaristici e usa raramente varianti articolate del discorso.Tuttavia, il fatto di servirsi di un codice ristretto non significa che il bambino sialinguisticamente svantaggiato.Nel portare avanti il processo di socializzazione molte madri delle classi medieattribuiscono una netta priorità all’aspetto della comunicazione su quello espres-sivo, in quanto tendono a trasmettere ai loro figli le regole di comportamento e leragioni che le giustificano; così, non solo i bambini apprendono, per esempio, afare o a non fare un determinato atto, ma anche imparano certi principi generali e imotivi che li legittimano. Al contrario, le madri appartenenti ai ceti bassi danno 40 maggiore importanza al simbolismo espressivo e non relazionano un certo atto alleragioni generali che lo avvalorano, di modo che i loro figli sono orientati verso si-gnificati particolaristici, dipendenti cioè da un determinato contesto.Per Bernstein compito della scuola è di trasmettere e sviluppare ordini univer-sali di significati; di fronte a tale ruolo gli allievi delle classi medie o inferiori sitrovano in una condizione diversa, i primi già sensibilizzati al sistema di simbolidella scuola, i secondi meno preparati. questa situazione però non fa difficoltàperché non c’è nulla nel codice ristretto, o nel dialetto, o nella esperienza socialedei bambini di estrazione sociale più bassa, che impedisca loro di interiorizzare eapprendere l’uso di significati universali; è sufficiente che la scuola crei dei con-testi educativi i quali, per il legame con l’ambiente familiare e la comunità degli al-lievi, sappiano stimolare la curiosità e il desiderio di conoscere. invece la scuola,oltre ai significati universali, comunica esplicitamente o implicitamente valori euna moralità propri di una classe diversa da quella del bambino di estrazione so-ciale inferiore che, di conseguenza, si viene a trovare a scuola in una situazione digrande svantaggio, essendo immerso in un sistema che è completamente estraneoalla vita di ogni giorno. È chiaro allora che non è il bambino o la sua famiglia a es-sere privo di una buona cultura, ma è la scuola che ha fallito, poiché non offre sindall’inizio un soddisfacente ambiente educativo.indubbiamente la critica serrata che Bernstein ha svolto della teoria della de-privazione culturale presenta il grande merito di aver ristabilito l’equilibrio nelleresponsabilità dell’insuccesso degli alunni dei ceti bassi. inoltre egli è riuscito adattirare l’attenzione dei sociologi sull’importanza dei fattori microstrutturali. 1.4.2. I codici educativiCome ho appena anticipato, nella sua evoluzione la sociologia ha trascurato gliaspetti micro della scuola come gli obiettivi, i contenuti e i metodi; una delle rareeccezioni in questo senso è rappresentata dalla teoria dei codici educativi di Bern-stein (1974, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Morgagni e Russo,1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Frandji e Vitale, 2010).questi spiegano i criteri che spiegano: il curricolo (ciò che è considerato come sa-pere valido da insegnare), la pedagogia (ciò che è ritenuto come modalità valida ditrasmissione delle conoscenze) e la valutazione (ciò che è stimato come valido ap-prendimento).la loro tipologia fondamentale si basa su due parametri principali: la “classifi-cazione” che fa riferimento al grado di distinzione tra i contenuti; la “struttura-zione” che indica il livello di controllo che gli insegnanti e gli studenti possiedononei confronti della selezione, dell’organizzazione, del ritmo e dei tempi della tra-smissione e dell’apprendimento del sapere. in relazione al primo criterio (cioè a se-conda che la classificazione sia forte o debole) si distinguono due tipi di curricoli:uno a collezione nel quale i contenuti si trovano in una situazione di reciproco iso-lamento e sono tra loro nettamente separati e gerarchizzati per cui l’allievo al fine 41 di ottenere una valutazione positiva deve “collezionare” una serie di contenuti;l’altro integrato nel quale i contenuti sono in una relazione aperta e presentanoconfini flessibili e rapporti su un piede di parità. Ambedue a loro volta possono es-sere a strutturazione forte o debole in base al grado del potere (poco o molto) deidocenti e degli studenti sul curricolo.la tesi fondamentale di Bernstein è che la distribuzione del potere e i principidel controllo esistenti in una società condizionano i modi con cui il sistema scola-stico seleziona, trasmette e valuta il sapere scolastico e tali modi contribuisconoalla perpetuazione dei primi. i curricoli non solo vengono elaborati sulla base dicriteri filosofici, teologici, pedagogici, didattici, psicologici e organizzativi, ma ri-flettono anche la struttura del sistema sociale. Egli fornisce una prima esemplifica-zione della sua tesi con riferimento ai programmi scolastici e formativi del nostrocontinente.il codice europeo tradizionale sarebbe a collezione, cioè presenterebbe unaclassificazione e strutturazione forti.quale l’impatto sul piano sociologico del codice a collezione europeo sul pro-cesso di insegnamento-apprendimento? Esso implicherebbe tra l’altro:1) l’assunzione da parte degli allievi di un senso di appartenenza a una determi-nata area disciplinare, di una precisa identità scolastica attraverso la rigida di-stinzione delle materie, la scelta obbligata di percorsi differenziati e la specia-lizzazione;2) la socializzazione a un concetto di sapere come proprietà privata;3) la focalizzazione sull’individuo piuttosto che sul gruppo in quanto gli alunnistudiano come tante monadi isolate;4) la trasmissione dei principi che creano nuovo sapere solo nelle ultime tappedella carriera scolastica a una élite di studenti a causa dell’organizzazione ge-rarchica delle materie;5) uno scarso potere dell’insegnante e dell’allievo sul curricolo a motivo dell’im-portanza delle discipline;6) una separazione netta tra sapere scolastico e conoscenze della vita ordinaria.Venendo poi all’incidenza sull’organizzazione della scuola, il codice a colle-zione significa anzitutto una struttura gerarchica del potere tra il personale, soprat-tutto tra dirigenti e insegnanti. in secondo luogo essa fa riferimento a relazioni dinatura verticale, autoritaria tra i docenti e gli allievi. inoltre, l’amministrazione sicaratterizza per la poca trasparenza data la diversificazione ben marcata tra le cono-scenze insegnate a scuola e quelle della vita quotidiana.Un terzo impatto riguarda un problema tradizionale in sociologia, quello del-l’ordine. il codice a collezione assicura l’ordine interno dell’individuo attraverso laformazione di identità personali specifiche e l’ordine sociale mediante l’orga-nizzazione gerarchica e differenziata del curricolo, le modalità di esame esplicite eprevedibili e la struttura autoritaria dei rapporti nella scuola. il notevole isolamentodi ciascuna materia dalle altre favorisce la diversità tra le discipline quanto all’or- 42 ganizzazione, trasmissione e valutazione del sapere e, quindi, un considerevole plu-ralismo ideologico tra gli insegnanti. Viene, inoltre, facilitata la creazione di aree diprivatezza poiché la distinzione molto forte tra sapere scolastico e cultura della co-munità riduce gli aspetti della vita personale che sono penetrati dai processi di so-cializzazione.Da ultimo, va sottolineato che le caratteristiche del curricolo a collezione, so-prattutto quelle che riguardano il suo impatto sul processo di insegnamento-appren-dimento e quindi l’educazione dei giovani, riflettono e contribuiscono a produrrein un processo circolare le note distintive della società europea tradizionale deglianni ’50 e ’60. A riprova sarà sufficiente elencare queste ultime: la centralità dellaproprietà privata, la focalizzazione sull’individuo piuttosto che sulla comunità, lapriorità della gerarchia sull’eguaglianza, l’idea che l’ordine sociale è qualcosa didato che va accetto così com’è, un senso acuto della privatezza.Come si è detto sopra, il curricolo integrato si qualifica al contrario per unaclassificazione e strutturazione deboli. Fondamentalmente si possono distingueredue tipi: uno basato sull’insegnante che caratterizza il curricolo tradizionale dellascuola elementare e che prevede l’integrazione solo a livello di contenuti; un altrobasato sugli insegnanti che richiede l’integrazione e la collaborazione anche tra idocenti. questo secondo tipo a sua volta presenta due varietà nel senso che l’inte-grazione può avvenire entro una disciplina o fra discipline diverse.Un primo impatto del codice integrato sul processo di insegnamento-appren-dimento consiste nell’integrazione dei contenuti intorno a un principio comune percui tenderà a emergere una pedagogia e un sistema di valutazione comuni che im-plicheranno una diminuzione della discrezionalità dei docenti sul curricolo. il pro-cesso di istruzione e di formazione si muove dalla struttura profonda della materiaverso la superficie in quanto il principio comune a cui sono subordinati i contenutiorienta l’attenzione su asserzioni generali, cioè sulla struttura profonda della disci-plina: di conseguenza, fin dall’inizio della carriera scolastica sono trasmessi all’al-lievo i principi che creano nuovo sapere. in aggiunta, l’apprendimento è focalizzatomaggiormente sul lavoro di gruppo e sull’autoformazione e diminuisce la separa-zione tra le discipline e tra sapere scolastico ed esperienza dell’alunno.Sul piano organizzativo, la collaborazione nell’insegnamento favorisce il raf-forzamento dei rapporti orizzontali fra il personale e soprattutto tra dirigenti e do-centi. Ciò vale anche per le relazioni educative tra docenti e studenti che assumonouna natura cooperativa. Un’altra caratteristica è rappresentata dalla trasparenzanella docenza e nell’amministrazione.Dato che viene meno la focalizzazione sulla gerarchie e un ordine dato, comenel caso del codice a collezione, il codice integrato potrà contribuire a creare l’or-dine sociale solo se adempirà a quattro condizioni:1) esistenza di un consenso espresso sull’idea integratrice dei programmi;2) esplicitazione dei nessi fra l’idea integratrice e le discipline e sua interiorizza-zione da parte degli insegnanti e degli allievi; 43 3) organizzazione di un sistema di valutazione gestito comunitariamente dai do-centi e anche dagli studenti;4) elaborazione di una molteplicità di criteri di giudizio, in quanto le demarca-zioni meno nette consentono la considerazione di una gamma più vasta dicomportamenti dell’alunno.Anche in tale caso si riscontra la stessa circolarità tra caratteristiche del codicee sistema sociale europeo delle decadi ’70 e ’80. Da questo punto di vista basteràrichiamare il secondo gruppo di note: primato della comunità sull’individuo, prio-rità dell’eguaglianza sulla gerarchia, protagonismo dal basso degli attori sociali.Secondo Bernstein i sistemi europei di istruzione e di formazione, soprattutto alivello di secondaria superiore, hanno attraversato durante la seconda metà del se-colo scorso una fase di evoluzione dal codice tradizionale a collezione a quello in-tegrato. Tale passaggio sarebbe correlato con una serie di processi sociali quali:l’interdisciplinarità crescente in molti campi del sapere; la prevalenza di occupa-zioni che richiedono una professionalità polivalente; la domanda di eguaglianza edi democrazia; l’esigenza di significati unitari e di autodisciplina in una societàpluralistica che non si basa più su un ordine dato, cioè stabilito dall’esterno. in so-stanza Bernstein vede nel trapasso dal codice a collezione a quello integrato un ri-flesso del processo di democratizzazione delle società europee e un sostegno a taleprocesso: in altre parole in questa fase della sua riflessione egli crede ancora che lariforma della scuola/FP possa contribuire al progresso verso una maggiore libertà,eguaglianza e solidarietà in contemporanea e su un piede di parità con gli altri sot-tosistemi sociali.Venendo poi a una valutazione della teoria dei codici educativi, è stata anzi-tutto criticata l’impostazione troppo dicotomica e astratta, che trova con difficoltàuna verifica nella realtà sempre più complessa delle nostre società. in secondoluogo, disciplinarità e interdisciplinarità che caratterizzerebbero il passaggio tra idue codici non andrebbero pensate in contrapposizione, ma piuttosto si rinvianol’una all’altra. Sul lato positivo va sottolineato che Bernstein ha proposto conmolto successo un tema di analisi che era stato trascurato dalla letteratura sociolo-gica, quello cioè del curricolo, e lo ha fatto in termini originali e per molti aspettiefficaci. 1.4.3. Codici educativi e pedagogie visibili e invisibiliNella fase precedente dell’evoluzione del suo pensiero, Bernstein ritiene an-cora che i sistemi sociale ed educativo possano mutare contemporaneamente e chela riforma dell’istruzione e della formazione non debba attendere il previo muta-mento rivoluzionario da una società di classi ad una senza. l’accostamento decisoalle posizioni neo-marxiste e della riproduzione culturale si verifica, invece, conl’estensione dei codici educativi al passaggio sul piano metodologico da una peda-gogia visibile (tradizionale) a una invisibile (progressista) nella scuola elementare 44 (Bernstein, 1975, 1977, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Halsey etalii, 1997; Jerez Mir, 2003; Frandji e Vitale, 2010).incomincio con il chiarire i due concetti. Nel primo caso, della pedagogia visi-bile cioè, i principi dell’azione educativa vengono resi espliciti e sono caratterizzatida un campo di applicazione più ristretto di attività e di abilità; il controllo dell’inse-gnante è esplicito, l’allievo ha pochi o nessun potere sulla scelta, organizzazione,ritmo e durata dell’attività; la valutazione presenta modalità precise e quantificabili.la pedagogia invisibile è contraddistinta, invece, da caratteristiche opposte.Più precisamente le principali sono le seguenti: la natura implicita dei principi del-l’azione educativa; l’ampiezza dell’ambito di riferimento che abbraccia tutta unaserie di nuove esperienze come per esempio il gioco; una maggiore autonomia del-l’allievo; una valutazione meno definita e più qualitativa.Secondo Bernstein esisterebbe un nesso stretto fra la pedagogia visibile e lanuova classe media che esercita il potere nell’ambito dei beni simbolici (profes-sioni culturali e del welfare state). in generale il ceto medio sarebbe lo strato so-ciale che più degli altri utilizza il sistema di istruzione e di formazione e lo con-trolla, per cui tutte le teorie pedagogiche sarebbero il prodotto dell’ideologia di taleclasse. in altre parole, le pedagogie visibile e invisibile costituirebbero la modalitàche al presente assumono le tensioni dentro i ceti medi e la classe media vecchia(proprietari di beni fisici, impiegati statali) e la nuova; si distinguerebbero per la ri-gidità, l’individualismo e la demarcazione netta delle occupazioni proprie dellaprima e la flessibilità, la collaborazione e l’ambiguità dei contorni dei lavori speci-fiche della seconda.la classe operaia non sarebbe, invece, in grado di utilizzare a proprio favorela pedagogia invisibile. A prima vista tale codice sembra attribuire all’interno dellascuola elementare una rilevanza maggiore alla cultura della famiglia e dell’am-biente di provenienza e questa attenzione al background degli allievi potrebbe faci-litare l’apprendimento degli alunni dei ceti popolari; di fatto, però, esiste uno scartonetto tra i criteri della pedagogia invisibile e i tratti distintivi dell’educazione nellefamiglie operaie, maggiormente orientate al controllo e più vicine pertanto alla pe-dagogia visibile, il cui codice era compreso facilmente dai genitori e dai bambinidella classe operaia. Un secondo svantaggio per questi ultimi emerge nel passaggiodalla primaria alla secondaria cioè da una pedagogia invisibile a una visibile di cuiessi non possiedono il codice linguistico elaborato mentre i loro coetanei dei cetimedi lo hanno già acquisito in famiglia.in terzo luogo, le classi superiori non hanno bisogno della scuola/FP per ripro-dursi. Se i loro figli falliscono nel sistema educativo, esse possiedono altre risorse,economiche, politiche e sociali, per assicurarsi la perpetuazione nei loro discen-denti delle loro posizioni di potere.la conclusione è che la riforma della scuola elementare con il passaggio dallapedagogia visibile a quella invisibile non è in grado di ridurre le diseguaglianze diopportunità educative che svantaggiano gli studenti dei ceti operai. l’unica classe a 45 ottenerne dei benefici è quella media che riesce non solo a riprodursi, ma anche amigliorare la propria condizione nella stratificazione del sistema sociale.i critici di Bernstein hanno anzitutto sottolineato la difficoltà che nasce dall’as-sunzione della logica della teoria della riproduzione per cui il passaggio alla peda-gogia invisibile, nonostante il progresso che segna sul piano educativo, non costi-tuirebbe una riforma capace di portare a una riduzione delle disparità e quindi a de-mocratizzare la società. inoltre, le ricerche empiriche mettono in risalto che la pe-dagogia invisibile non è un’ideologia della classe media, ma piuttosto degli inse-gnanti. È stato anche affermato che la relazione tra sistema scolastico e ceti medi èun’intuizione interessante, ma va ancora provata; in secondo luogo, la classe medianon può essere considerata semplicemente come un pilastro dello status quo capita-lista, ma potrebbe anche arrivare a delle convergenze con il mondo operaio, capacidi realizzare un cambio sostanziale del sistema sociale. 1.4.4. I codici produttiviEssi segnano la quarta fase dell’evoluzione della riflessione sociologica diBernstein, presentando la relazione scuola-lavoro nell’ottica della riproduzione(Bernstein, 1977, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Halsey et alii,1997; Sadovnik, 2002; Antikainen e Torres, 2003; Jerez Mir, 2003; Frandji e Vitale,2010). in altre parole, essi sanciscono l’adesione piena alla teoria della riprodu-zione culturale e del neo-marxismo. il primo principio che regge ogni sistema edu-cativo nei confronti del mondo del lavoro afferma la funzione riproduttiva dellascuola. il codice (o modello) educativo dominante non può che corrispondere almodo dominante di produzione ed è ad esso subordinato. Di conseguenza, il primonon si può cambiare se prima non muta il codice produttivo dominante (il modellodelle relazioni di classe).in questo quadro, l’introduzione della dimensione del lavoro nel sistema diistruzione e di formazione eserciterebbe due tipi principali di funzioni. Anzitutto,prepara i giovani ad accettare l’organizzazione capitalista del mondo economico e ivalori che la contraddistinguono; in secondo luogo, fa da sostegno alla selezionescolastica in quanto attira gli studenti delle classi sociali inferiori verso sbocchiprofessionali di serie B.il secondo principio che impronta ogni sistema educativo afferma che lascuola/FP svolgerebbe anche una funzione conflittuale nei confronti del codice pro-duttivo senza, però, poterlo sovvertire. le manifestazioni più rilevanti di questoruolo possono essere identificate nelle seguenti: può verificarsi uno scarto tra lequalificazioni dell’istruzione e della formazione e la domanda del mercato di la-voro come nel caso in cui la preparazione offerta si presenta obsoleta in quanto su-perata dall’evoluzione socio-economica e culturale; inoltre, è possibile un divariotra codice educativo e produttivo, nel senso che il primo esalta l’eguaglianza e ilsecondo sottolinea la gerarchia; in terzo luogo, si potrebbe verificare un divario frale caratteristiche della personalità formate nella scuola/FP, per esempio, la promo- 46 zione del pensiero critico, e quelle richieste dal modo di produzione che, invece, èfocalizzato sull’obbedienza.Oltre alle valutazioni già offerte nelle singole fasi dell’evoluzione del pensierodi Bernstein, mi permetto di aggiungere qualche considerazione conclusiva di ca-rattere generale. Una novità interessante di questo studioso è costituita senz’altrodalla concezione del sistema di istruzione e di formazione come uno strumento diperpetuazione dei ceti medi, anche se si tratta di una intuizione. Molto più signifi-cativa è l’analisi veramente illuminante che egli dedica agli aspetti micro dellascuola/FP, anche perché praticamente ignorati dal funzionalismo e dal neo-mar-xismo e anche da gran parte della riflessione che si ispira alla teoria della riprodu-zione culturale. Permangono – e sono queste la carenze più gravi della sua rifles-sione – sia una concezione addestrativa della FPk, in contrasto con l’idea attual-mente prevalente di una offerta educativa capace di rispondere alle esigenze delpieno sviluppo della persona secondo un approccio specifico fondato sull’espe-rienza reale e sulla riflessione in ordine alla prassi, sia una visione pessimista dellariforma educativa che sarebbe voluta dai ceti medi per i loro interessi di classe, mache non comporterebbe un mutamento sostanziale della società capitalista e dellacondizione delle classi operaie; come anche risulta criticabile la sua accettazionedegli assunti del neo-marxismo e della riproduzione culturale. 1.4.5. La nuova sociologia dell’educazioneAgli inizi degli anni ’70 in Europa e, in particolare, in inghilterra incomincia aserpeggiare tra gli studiosi di sociologia dell’istruzione e della formazione un certodisagio nei confronti degli approcci teorici prevalenti, che non sembrano forniremodelli descrittivo-interpretativi adeguati per elaborare strategie capaci di realiz-zare una piena democratizzazione della scuola. le riforme di struttura, soprattutto alivello di secondaria, non avevano dato i risultati sperati perché non avevano messoin discussione i contenuti dell’insegnamento; pertanto si correva il pericolo che lanuova scuola comprensiva (un’unica scuola articolata in indirizzi che sostituiscetipi differenti e separati di secondaria) riproducesse le vecchie disparità sociali sullabase di mere diversificazioni interne al curricolo. Contemporaneamente si va deli-neando una scuola di pensiero che fa capo in particolare a un gruppo di docenti del-l’istituto di Educazione dell’Università di londra, la quale proclama la nascita diuna “nuova” sociologia dell’educazione (Flude e Ahier, 1974; Davies, 1976;Keddie, 1978; Young, 1980; Karabel e Halsey 1977; Benadusi, 1984; Fourquin,1997; Morgagni e Russo, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Ba-rone, 2006; Fischer, 2007; Frandji e Vitale, 2010).A giudizio di questi studiosi, la “vecchia” sociologia dell’educazione sarebbeda identificarsi con il funzionalismo e le teorie conflittuali, utilizzerebbe il “para-digma normativo” e si servirebbe di categorie scientifiche di origine positivistica.Essa metterebbe l’accento sulle questioni macrostrutturali relative ai rapporti tra ilsistema educativo e gli altri sistemi sociali; aree fondamentali di indagine sareb- 47 bero costituite dalla selezione e dalla socializzazione. la metodologia di indaginesi caratterizzerebbe per gli studi empirici, quantitativi, su campioni numerosi, cheusano tecniche statistiche molto sofisticate. i “nuovi” sociologi rimproverano alla“vecchia” sociologia di aver accettato senza discutere le definizioni dei problemidate dagli educatori, mentre si trattava di categorie esse stesse bisognose di spiega-zione; inoltre, denunciano le sue tendenze deterministiche e meccanicistiche, latentazione di reificare i concetti, il pregiudizio che solo il quantitativo sia scienti-fico e che le relazioni non misurabili non siano reali.la “nuova” sociologia presenterebbe caratteristiche diverse. Anzitutto, si ispiraalla fenomenologia, all’interazionismo simbolico e all’etnometodologia. Concentrala sua attenzione sulle questioni che emergono al microlivello: i temi più importantida esaminare sarebbero l’interazione docente-alunno, le categorie usate dagli inse-gnanti e il curricolo, perché è lo stesso concetto di sapere pedagogico che è dive-nuto discutibile. Ne segue che la sociologia dell’educazione viene a identificarsicon la sociologia della conoscenza. Bisogna, perciò, procedere alla relativizzazionedelle categorie interpretative e degli assunti di base – orientamento senz’altro va-lido per far avanzare il sapere e scoprire le coperture ideologiche di certi rapporti diforza, ma che può giungere ai radicalismi sterili dell’ultrarelativismo per cui, setutta la conoscenza è relativa, non ha senso battersi per diminuire le disparità tra leclassi nella distribuzione del sapere perché non se ne può dare una dimostrazioneoggettiva. interessante è anche l’accentuazione dell’aspetto della creatività degli at-tori sociali nelle interazioni, anche se non va esagerata in quanto sono molti e pe-santi i condizionamenti sociali che gravano sull’“uomo creatore”. quanto ai metodid’investigazione, vengono preferite l’osservazione partecipante e l’osservazione di-retta senza partecipazione.la “nuova” sociologia ha esercitato una funzione di risveglio poiché ha messoin luce questioni teoriche cruciali, prima ignorate o trascurate, e ha indicato nuoviorientamenti di ricerca. Tra gli apporti più interessanti vanno ricordate la focalizza-zione sugli aspetti micro della scuola e la sottolineatura del protagonismo dellecomponenti della comunità educativa. inoltre, è anche vero che le materie, i pro-grammi, le stesse discipline non sono realtà ontologiche o degli apriori del pen-siero, ma costituiscono tra l’altro il risultato di una costruzione storico-sociale chenasce dai rapporti, anche di potere, tra i gruppi e le persone e che va studiata conun approccio sociologico.quanto alle criticità della “nuova” sociologia dell’educazione, in primo luogova sottolineato che i suoi sostenitori hanno accentuato la discontinuità con la “vec-chia”, mentre sembrerebbe possibile e auspicabile una integrazione feconda tra idue approcci. Una carenza grave consiste nell’iper-relativismo e nell’iper-politi-cismo nel senso che cultura, educazione e scienza non vengono definite altro checome il prodotto di elaborazioni sociali e politiche. Un limite ancora più serio èl’accoglimento crescente delle posizioni più discutibili della teoria della riprodu-zione che avviene per giunta entro un quadro teorico azionista, soggettivista e fidu- 48 cioso nelle potenzialità positive del protagonismo dalla basse degli attori a livellomicro come i dirigenti, gli insegnanti, gli studenti e i genitori; in altre parole, tentadi unire contro ogni logica una impostazione deterministica che postula l’assenzadi vera libertà, tipica delle teorie della riproduzione culturale, con un modello inter-pretativo di natura volontarista, più proprio di Parsons e del funzionalismo. 1.5. la teoria della riproduzione contraddittoria incomincio con una precisazione terminologica: in questo contesto, la parolacontraddizione va intesa in senso largo come opposizione, contrasto, effetti non vo-luti e non secondo il significato più ristretto di esclusione. l’esposizione che segueè organizzata in quattro articolazioni principali: si comincia con una presentazionegenerale della teoria; seguono tre sezioni ognuna dedicata a una teoria o a ungruppo di teorie che esemplificano gli assunti comuni. 1.5.1. Osservazioni generaliÈ stata elaborata dalla sociologia marxista per superare le carenze della teoriadella riproduzione, in particolare la sottovalutazione del ruolo della scuola/FP incontrasto con l’esperienza del movimento operaio che tradizionalmente aveva vistonella scuola/FP uno strumento di elevazione delle classi sociali basse (Offe, 1974;Bowles e Gintis, 1978, 1979, 1982; Willis, 1981; Karabel and Halsey, 1977; Bar-bagli, 1978ab; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Halsey et alii, 1997;Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Antikainen e Torres, 2003; Jerez Mir,2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ribolzi, 2012). Aquesto fine essa rivisita la teoria gramsciana dell’egemonia della classe dominanteche non sarebbe mai totalmente piena per cui anche nella società capitalista lascuola può svolgere una funzione di cambiamento e non solo di riproduzione;inoltre, rivaluta l’approccio classico marxista dell’importanza dell’economia.la teoria in esame ha operato due recuperi in senso positivo del ruolo dellascuola/FP e di quello dello Stato. Anzitutto, si tratta della loro funzione produttiva.la riproduzione culturale si caratterizza per una concezione strumentale dello Statoe della scuola/FP, intesi come pura riproduzione dell’ordine sociale: il primo assi-curerebbe le condizioni esterne per il funzionamento dell’economia, mentre la se-conda legittimerebbe la struttura e la cultura capitalista. Al contrario, secondo lateoria della riproduzione contraddittoria lo Stato è veramente imprenditore nel wel-fare state; inoltre, la scuola/FP dà supporto allo sviluppo mediante l’offerta di forzadi lavoro qualificata, sapere, know-how, e l’elevazione dei livelli di scolarizzazioneporta, anche se per via indiretta, alla democratizzazione dell’organizzazione lavoro(cfr. dopo la spiegazione della “over-education”).il secondo recupero riguarda la funzione culturale oggettiva della scuola. Se-condo la teoria della riproduzione culturale, la scuola/FP inculca nei ceti subalterni 49 la cultura dominante che sarebbe arbitraria. Al contrario, secondo la teoria della ri-produzione contraddittoria o della resistenza la cultura scolastica e formativa non ètutta cultura di classe e, inoltre, i giovani dei ceti operai non sempre sono allievidocili e sottomessi. 1.5.2. La funzione contro-funzionale della scuola/FPSecondo Offe, nella società capitalista si assisterebbe al potenziamento dellefunzioni extra-produttive o riproduttive della scuola (1974; Benadusi, 1984; JerezMir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008). Più in partico-lare, si tratterebbe anzitutto dell’integrazione sociale che trasmetterebbe le disposi-zioni positive per far accettare il mondo del lavoro così com’è con tutte le sue ca-renze; in secondo luogo si fa riferimento alla funzione di legittimazione del sistemapolitico attraverso, tra l’altro, l’educazione civica; inoltre, va anche sottolineato chenella medesima direzione si muove la crescente sostituzione delle agenzie socialitradizionali in crisi (famiglia, Chiese…) con la scuola/FP.Tuttavia, il sistema di istruzione e di formazione non si limita al ruolo appenaprecisato, ma svolge anche funzioni produttive. infatti, esso da una parte rispondealla domanda tecnica di forza lavoro, fornendo conoscenze e competenze professio-nali, e dall’altra presenta una funzione nuova che tende a divenire prevalente: tra-smettere delle meta-capacità (capacità di raccogliere le informazioni rilevanti, orga-nizzarle, integrarle nella propria vita e renderle produttive di altre informazioni).Offe aggiunge anche un terzo ambito che riguarda il ruolo contro-funzionaledella scuola/FP. Esso comprende il caso della “over-education” o “sovra-educa-zione”, quando la presenza troppo abbondante di una forza lavoro con un livello diistruzione superiore a quello richiesto dal mercato provoca la disoccupazione gio-vanile. Tale situazione determina tensioni nei luoghi di studio e di lavoro e mili-tanza sindacale e politica perché coinvolge giovani più coscienti dei propri diritti epiù disponibili a difenderli; la conflittualità che ne deriva può convincere le autoritàa democratizzare ulteriormente le strutture sociali ed educative. Un altro caso èquello dell’acquisizione di meta-capacità che rende le persone meno disponibili adaccettare una struttura gerarchica e autoritaria quale sarebbe quella del modo diproduzione capitalista. 1.5.3. Bowles e Gintis: i principi di corrispondenza e di contraddizioneil punto di partenza della loro riflessione va ricercato in relazione all’insuc-cesso delle riforme scolastiche negli Stati Uniti (Bowles e Gintis, 1978, 1979,1982; Karabel and Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982;Halsey et alii, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Jerez Mir, 2003;Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008). Gli obiettivi che il movi-mento progressista si era posto agli inizi del secolo XX riguardo all’istruzione ealla formazione erano i seguenti: realizzare l’eguaglianza delle opportunità educa- 50 tive; assicurare una formazione onnilaterale; educare alla partecipazione. Essi,però, ancora alla metà del secolo XX non si potevano considerare realizzati perchéle disparità permanevano, l’azione della scuola/FP era limitata allo sviluppo degliaspetti cognitivi e a livello socio-politico dominava la passività, piuttosto che ilprotagonismo dal basso.le ragioni di questa situazione andrebbero ricercate nel fatto che il sistema diistruzione e di formazione nel capitalismo tende a riprodurre la società, cioè cheesso costituisce uno strumento di corrispondenza, in quanto è funzionale all’orga-nizzazione totalitaria e diseguale dell’economia. Ne segue che la democratizza-zione dell’economia diventa una condizione della riforma educativa.Dopo questa prima affermazione, i due autori nord-americani continuano laloro riflessione sul ruolo della scuola/FP per concludere che esso non si esauriscecon il principio di corrispondenza, ma comprende anche quello di contraddizione.il motivo è che il sistema di istruzione e di formazione è funzionale pure agli idealidemocratici per cui la loro realizzazione diviene un obiettivo possibile e utile dellariforma educativa. A questo punto conviene ritornare sui due principi per offrirequalche ulteriore particolare.a. Il principio di corrispondenzal’ipotesi è che la legittimazione e la riproduzione della divisione gerarchicadel lavoro vengono assicurate dalla corrispondenza tra i rapporti sociali di produ-zione e i rapporti sociali nella scuola e nella famiglia. l’organizzazione economicacostituisce il motore principale dei dinamismi sociali sul piano strutturale, mentrela scuola/FP svolge un ruolo preponderante sul piano culturale. in altre parole ilfattore che determina le caratteristiche delle relazioni sociali nel mondo del lavoroè il modo di produzione, ma la loro accettazione dipende dalla socializzazione chesi compie nelle istituzioni scolastiche e formative e all’interno dei rapporti fami-liari. Comunque, la validità dell’ipotesi dipende dalla possibilità di dimostrare chela corrispondenza presupposta tra, da una parte, le relazioni nel sistema economicoe, dall’altra, quelle nella scuola e nella famiglia esista veramente: è quanto Bowlese Gintis hanno cercato di fare – a mio parere offrendo conferme molto parziali – eche si tenterà di descrivere qui di seguito.Per quanto riguarda la corrispondenza tra la scuola/FP e la fabbrica capitali-sta, i due sociologi nord-americani osservano che la prima sarebbe un’organizza-zione burocratica come la seconda perché si struttura sulla base di una gerarchia diautorità, presenta una stratificazione per capacità, età, sesso, e la motivazione allasua frequenza è fondata non sull’interesse allo studio, ma sulla ricerca di ricompen-se esterne, quali i titoli di studio, in linea con quanto accade nel lavoro che trova lasua giustificazione nello stipendio e non nel piacere che può derivare dall’eserciziodi una occupazione. Tuttavia, a queste argomentazioni sono state rivolte varie criti-che: la gerarchia nella scuola/FP è molto ridotta e il dirigente è più spesso un “pri-mus inter pares” rispetto ai docenti; la divisione degli allievi per sesso non viene ge-neralmente più praticata, la distribuzione per età è richiesta dalle dinamiche evolu- 51 tive dei giovani e le ricerche sui valori degli studenti non escludono le motivazionilegate al piacere dello studio (Malizia et alii, 2007; Donati e Bellesi, 2007).Un’altra prova sarebbe offerta dall’ipotesi che i tratti della personalità chepredirebbero il successo nella scuola/FP e nell’impresa sono gli stessi, ma tale as-sunto non può contare su evidenze empiriche adeguate. le caratteristiche generalidella personalità che assicurerebbero la riuscita nella scuola/FP e in fabbrica sareb-bero, secondo Bowles e Gintis, l’osservanza delle regole e la diligenza nel lavoro,l’interiorizzazione dei valori della società capitalista e la sensibilità alle ricompenseesterne. A loro volta i tratti che garantirerebbero il successo a scuola e in fabbricasecondo la posizione nella gerarchia scolastica/formativa o del lavoro si identifi-cherebbero nei seguenti: quanto al caso della collocazione sociale ai livelli piùbassi, essi andrebbero ricercati nell’obbedienza a cui preparerebbe la scuola del-l’obbligo; nel caso delle posizioni intermedie vengono segnalate la fidatezza e laprevedibilità a cui formerebbero gli istituti tecnici e la istruzione e formazione pro-fessionale; riguardo alla collocazione sociale elevata, giocherebbe un ruolo centralela capacità di autonomia esercitata in un quadro determinato di valori, a cui edu-cherebbero l’università e i corsi pre-universitari della secondaria superiore. le ipo-tesi sono certamente suggestive ma, come ho osservato sopra, le prove empiricherisultano modeste.Passando alla corrispondenza tra la famiglia e la fabbrica capitalista, Bowlese Gintis sostengono che la struttura del potere sarebbe fondata in ambedue le strut-ture sociali sul sesso e sull’età, per cui sarebbero sempre i maschi e gli anziani acomandare. in contrario è stato obiettato che la situazione sta cambiando rapida-mente e che soprattutto la parità di genere rappresenta una meta che appare ognivolta più vicina. i due sociologi nord-americani hanno portato a sostegno del loroassunto anche la diversità secondo la classe sociale dei valori e delle pratiche edu-cative nelle famiglie: quelle di status socio-economico basso educherebbero i lorofigli all’obbedienza, all’onestà, alla conformità e alla pulizia che sarebbero glistessi valori che assicurano il successo agli operai nella fabbrica; al contrario, le fa-miglie di condizione elevata insisterebbero sulla curiosità, sull’autocontrollo, sullafelicità e sull’autoeducazione che coinciderebbero con le doti che consentono difare carriera ai livelli medi e superiori nel mondo del lavoro capitalista.Alla fine di questa fase di riflessione, Bowles e Gintis si sono resi conto che ilprincipio di corrispondenza non era sufficiente per spiegare tutte le specificità delsistema di istruzione e di formazione nella società attuale. infatti, esso sottovalutale contraddizioni tra scuola/FP e modo di produzione capitalista, mentre lo svi-luppo della prima è in parte opposto alle dinamiche del secondo. in proposito, sa-rebbe sufficiente pensare ai casi in cui si registra uno scarto tra qualifiche formativee mondo del lavoro o tra i valori del sistema di istruzione e di formazione e diquello occupazionale o tra le caratteristiche della personalità che sono formate nelprimo e quelle che assicurano il successo nel secondo. la ragione di questa sotto-valutazione andrebbe ricercata nello schema marxista “struttura/sovrastruttura” per 52 cui non sarebbe possibile ammettere per principio che la scuola/FP (la sovrastrut-tura) possa entrare in una contraddizione sostanziale con il modo di produzioneeconomico (la struttura), contribuendo al suo cambiamento. Pertanto, Bowles eGintis hanno ritenuto opportuno aggiungere a quello di corrispondenza il principiodi contraddizione.b. Il principio di contraddizioneNella società attuale risultano presenti e operanti tre luoghi – o aree o sottosi-stemi – che svolgerebbero un ruolo centrale nelle dinamiche in atto. Uno è quellodella produzione capitalista che è contraddistinto fondamentalmente dalla proprietàprivata dei mezzi di produzione e dal libero mercato; un altro consiste nella fami-glia patriarcale, dominata dai rapporti di parentela e dalla prevalenza dei maschisulle donne; il terzo è costituito dallo Stato liberal-democratico che comprende nonsolo gli apparati burocratici, ma anche attribuisce notevole potere al popolo in baseai valori di eguaglianza e di partecipazione. Secondo i due sociologi, tra i luoghinon è possibile né la deduzione di uno dall’altro, né la riduzione dell’uno all’altro;soprattutto, nessuno è determinante in ultima istanza come pensa il neo-marxismo.Da ciò discende la tesi di Bowles e Gintis secondo la quale le contraddizionitra i luoghi fondano il protagonismo del sistema educativo e le sue potenzialità dicambiamento. in proposito si deve far riferimento ai due principi dinamici della de-limitazione strutturale e del trasporto delle pratiche da un luogo all’altro. inco-mincio con il primo: esso significa che al tempo stesso si può avere evoluzione inun luogo e riproduzione negli altri; un esempio al riguardo è offerto negli StatiUniti dall’introduzione dell’emancipazione politica delle donne e dei negri duranteil XiX secolo a cui, però, si è accompagnata finora una situazione di disparità delledonne e dei negri nell’impresa, anche se attualmente risulta molto ridotta e in fasedi graduale scomparsa. l’altro principio dinamico può essere esemplificato dalcaso proprio della gestione democratica della scuola/FP che sarebbe stata introdottaper effetto del trasferimento di pratiche partecipative dal mondo della politica al si-stema educativo di istruzione e di formazione.Entro tale quadro teorico non si può negare che la scuola/FP sia anche un prin-cipio di contraddizione. Essa, infatti, oltre che contribuire alla riproduzione delladivisione gerarchica del lavoro, appartiene al luogo “Stato liberal-democratico” edè influenzata dai valori di eguaglianza e di partecipazione che lo contraddistin-guono. Pertanto, la democratizzazione del sistema di istruzione e di formazione di-viene un obiettivo autonomo di riforma e riguarda:– anzitutto le relazioni sociali della scuola/FP e vuol dire una partecipazione piùampia degli insegnanti e dei genitori alla gestione e l’allargamento della possi-bilità di scelta degli allievi;– in secondo luogo i curricoli e richiede di evidenziare nei programmi le con-traddizioni tra democrazia e processi capitalistici di produzione e di sottoli-neare la priorità dei diritti della persona sui diritti di proprietà o di parentela. 53 1.5.4. La teoria della resistenzala riproduzione contraddittoria ha anche rivalutato la cultura scolastica nelsenso di riconoscere che questa non è tutta cultura di classe (Willis, 1981; Bena-dusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Halsey et alii, 1997; Morgagni e Russo,1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack,2009). infatti, l’elaborazione della cultura, benché sia caratterizzata da rapporti diproduzione, non è certamente ad essi riducibile; per esempio, la redazione di unlibro non si esaurisce nelle questioni economiche o pubblicitarie ad essa connesse.in pratica da sempre il sistema di istruzione e di formazione ha dato e dà sostegno anuove culture e a nuove aggregazioni sociali; in proposito è sufficiente citare ilcaso delle scuole cattoliche degli Stati Uniti che hanno sostenuto l’ascesa degliemigranti irlandesi e non solo. inoltre, la cultura scolastica comprende elementi chefuoriescono dai rapporti di classe; in altre parole ci sono contenuti, come la DivinaCommedia, la filosofia di Aristotele o l’arte di Michelangiolo che non si esauri-scono nella cultura dominante, ma hanno un nucleo veritativo che va insegnato atutti. Da ultimo, l’elaborazione della cultura va concepita come un processo di suc-cessive trasformazioni, piuttosto che come un deposito di pacchetti di informa-zioni; per esempio, nel passaggio dal libro di testo allo studente tramite l’inse-gnante si registra un processo di successive rielaborazioni.in senso stretto, la teoria della resistenza prende l’avvio dai risultati della ri-cerca di Willis sugli allievi di una scuola comprensiva progressista, situata in unazona industriale del Regno Unito (1981). Dall’indagine emerge che essi si articola-vano in due gruppi:– i “lads”, cioè i duri, i ribelli, i disobbedienti, che mostravano di condividereuna cultura anti-scolastica nel senso che rifiutavano i valori scolastici, pur pro-gressisti, come quelli di solidarietà, progresso, ed eguaglianza; respingevanogli ideali tipici di una istruzione e formazione avanzate, come per esempiol’importanza in sé dello studio; si sforzavano di conseguire il controllo infor-male dell’ambiente scolastico; condividevano valori contrari ai dominantiquali l’anti-intellettualismo, il lavoro manuale, la praticità, la virilità e la vio-lenza; manifestavano una forte solidarietà di gruppo; non si vergognavano deiloro insuccessi scolastici;– gli “ear’ roles”, cioè gli obbedienti, che, invece, rivelavano di aver interioriz-zato la cultura scolastica, avendone appreso i valori e i contenuti di conoscenzee di competenze per cui erano riusciti a percorrere con successo gli iter educa-tivi previsti.Cerchiamo ora di approfondire cosa questi risultati significano in relazione allafunzione riproduttiva della scuola. i “lads” si dimostrano capaci di scoprire l’incon-sistenza degli ideali scolastici: per esempio che non c’è eguaglianza per tutti attra-verso il sistema di istruzione e di formazione nel senso che un numero più o menogrande di giovani non ottengono titoli superiori, per cui, sulla base di questo svela- 54 mento degli inganni perpetrati dalla scuola/FP, i “lads” lasciano la scuola appenaterminato l’obbligo di istruzione; tuttavia, operando tali scelte, finiscono per ripro-durre l’ordine ingiusto esistente in quanto rimangono nella condizione dei loro ge-nitori. in altre parole, pur contribuendo a recuperare un ruolo attivo dei giovani deiceti operai per cui il loro comportamento mette in discussione la tesi della riprodu-zione culturale che la scuola/FP inculcherebbe negli studenti degli strati subalternila cultura dominante, essi realizzano con i loro atteggiamenti una contraddizione sì,che però è riproduttiva.A loro volta, gli “ear’ roles” riproducono la cultura dominante perché ne hannointeriorizzato i contenuti. Essi, però, non si fermano a questo traguardo, ma inten-dono anche realizzare i valori di tale cultura, incominciando dall’eguaglianza chepretendono sia attuata nei loro confronti e dei membri dei ceti subalterni; di conse-guenza, diventano potenzialmente pericolosi perché mettono in discussione la so-cietà capitalista. in altre parole, i loro atteggiamenti costituiscono una forma di ri-produzione sì, ma contraddittoria.Ci si è chiesto se la riproduzione che segue al comportamento dei “lads” siauna conseguenza necessaria dei meccanismi della società capitalista. Se fosse così,la riforma educativa sarebbe inutile nel senso che non li aiuterebbe a salire nellagerarchia sociale, ma li manterrebbe nella condizione dei loro padri. Altri – e a mioparere più correttamente – basandosi sulla lenta, ma sicura ascesa degli studentimeritevoli delle classi basse, parlano di una conseguenza accidentale e contingente,legata cioè alle carenze attuali delle politiche sociali. Se questo è vero, la riformadel sistema di istruzione e di formazione è possibile e può contribuire all’eleva-zione degli strati subalterni a condizione che la cultura operaia non si chiuda in sestessa, rifiutando di condividere gli ideali progressisti, come nel caso dei “lads”, eche i cambiamenti della scuola/FP siano veramente capaci anche sul piano opera-tivo di realizzare una reale mobilità sociale.in conclusione, non si può negare che la teoria in questione sia riuscita a supe-rare i limiti della riproduzione culturale. È invece più discutibile se sia stata capacedi offrire una visione equilibrata del ruolo e delle funzioni del sistema di istruzionee di formazione nelle società post-industriali. 1.6. il neo-weberianesimo Prima di scendere nei dettagli di questa scuola di riflessione sociologica, è op-portuno richiamarne in sintesi la concezione della società e della scuola (Weber,2003-2006 e 2006; Collins, 1980; Barbagli, 1978a e b; Benadusi, 1984; Capello,Dei e Rossi, 1982; Morgagni e Russo, 1997; Milanesi, 1997; Crespi, 2002; Sa-dovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballan-tine e Spade, 2008; Poggi e Sciortino, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi,2012). la prima si situa all’opposto di quella funzionalista e, infatti, il centro del-l’attenzione non è dato, come in quest’ultima, dal sistema sociale ma dal gruppo 55 e/o dall’organizzazione in relazione ad altri gruppi od organizzazioni. i processisono caratterizzati dalla lotta – e non dalla collaborazione come nel funziona-lismo – fra gli individui entro le organizzazioni o fra le organizzazioni per la realiz-zazione dei loro obiettivi. in tale situazione di conflitto come è possibile assicurarela sopravvivenza del sistema? l’integrazione sociale è garantita non dalla socializ-zazione ai valori comuni, ma nei gruppi dalla convergenza degli interessi e dallacultura comune e fra i gruppi dal dominio di un gruppo e la sottomissione deglialtri, resi possibili dalla presenza di un apparato coercitivo e dal principio di legitti-mità. in sostanza, i modi di aggregazione degli individui sarebbero tre: due nellasocietà, sulla base degli interessi economici o culturali, e sarebbero le classi e i ceti;uno in relazione allo Stato per l’azione dell’apparato di dominio e consisterebberonei partiti. il cambiamento non dipende dalla devianza, come nel funzionalismo,ma dal conflitto tra i gruppi e le organizzazioni per il perseguimento dei loro inte-ressi. la stratificazione sociale non è un meccanismo necessario per assicurare ilfunzionamento della società, non è richiesta dalle esigenze oggettive di quest’ul-tima, ma è il risultato dei rapporti di forza tra i gruppi.Per ragioni di chiarezza preciso subito quale è la concezione della scuola/FP.in sintesi, essa viene pensata come luogo-strumento di apprendimento e soprattuttodi lotta: per il potere, la ricchezza e lo status; per l’acquisizione di competenze tec-niche; per la trasmissione della cultura di ceto e per l’integrazione in un ceto e ilsuo prestigio; per la formazione della burocrazia e per il potere tra e dentro le orga-nizzazioni formali. Tuttavia, sulle funzioni del sistema di istruzione e di forma-zione tornerò più ampiamente in seguito nella seconda sezione; la prima sarà in-vece dedicata a una valutazione del funzionalismo, la terza a un approfondimentodi un aspetto della concezione neo-weberiana circa la scuola/FP, la teoria cioè delmercato culturale e la quarta sezione a un bilancio generale. 1.6.1. Analisi critica della teoria tecno-funzionalistaNegli Stati Uniti, come negli altri Paesi sviluppati, la scuola/FP ha assunto unaimportanza centrale dopo la seconda guerra mondiale (Collins, 1978a e 1980; Be-nadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Morgagni e Russo, 1997; Milanesi,1997; Crespi, 2002; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006;Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi,2012). Ciò risulta tra l’altro dai seguenti dati: l’istruzione e la formazione sono lacondizione previa per essere assunto in qualsiasi lavoro; esiste una correlazione po-sitiva tra la loro durata e il successo professionale; quest’ultimo è diverso secondoil prestigio della scuola/FP che si è frequentata. Al tempo stesso, però, non bisognadimenticare che lo status socio-economico influisce notevolmente sulla riuscitascolastica e formativa e nel mondo del lavoro, per cui la scuola/FP non si può con-siderare come l’unico fattore del successo delle persone.Secondo la teoria tecno-funzionalista l’enorme espansione dei sistemi di istru-zione e di formazione che si è verificata dopo la seconda guerra mondiale andrebbe 56 attribuita al ritmo incalzante del progresso tecnologico. infatti, la sua crescita com-porterebbe più lavori specializzati e questi a loro volta richiedono più competenzeper svolgere le varie occupazioni. Siccome è la scuola/FP che fornisce le compe-tenze come, tra l’altro, risulta dal fatto che i lavoratori più istruiti e formati sonoanche i più produttivi e i meglio pagati, la conclusione è che a uno sviluppo tecno-logico sempre più rapido si accompagna una domanda crescente di competenze equindi un’espansione continua della scuola/FP.il neo-weberianesimo e in particolare Collins non si fanno convincere daquesta spiegazione e la criticano punto per punto. il progresso tecnologico noncomporterebbe in maniera generalizzata un aumento dei lavori specializzati: solouna percentuale minoritaria dell’innalzamento del livello d’istruzione e di forma-zione della forza lavoro sarebbe addebitabile allo sviluppo delle nuove tecnologie.Neppure sembrerebbe convincere l’assunto secondo cui la crescita di occupazionispecialistiche richieda più competenze per il lavoro, perché non sarebbe infre-quente il caso di una manodopera troppo istruitaPer questa scuola di pensiero è anche discutibile che la scuola/FP fornisca lecompetenze. infatti, dell’assunto che i lavoratori più istruiti sono veramente i piùproduttivi esistono solo prove indirette globali che si basano sul dato che l’apportodell’istruzione corrisponderebbe alla parte del PNl non spiegata da capitale e la-voro. in aggiunta, ci sarebbero delle obiezioni più sostanziali: la tesi dei tecno-fun-zionalisti non distingue tra gli apporti dell’istruzione/formazione, dell’esperienza dilavoro, della sua organizzazione e delle motivazioni del soggetto, mentre tale di-stinzione, se fatta, porterebbe a un forte ridimensionamento dell’impatto dell’istru-zione e della formazione; inoltre, è stato osservato che lo stipendio misura i beniprodotti non l’educazione ricevuta.Né vale dire, da parte sempre dei tecno-funzionalisti, che nei Paesi in cui si ri-scontra un maggiore sviluppo economico si registra anche una crescita degli iscrittialla scuola/FP. infatti, qual è la direzione nella causalità? Un paese è più riccoperché ha più studenti o, piuttosto, bisognerebbe dire che ha più studenti perché èpiù ricco? inoltre, si notano variazioni di iscritti tra Stati con sviluppo economicoequivalente, un andamento che sembrerebbe dire che la correlazione tra le due va-riabili, crescita economica ed espansione della scuola/FP, non è poi molto stretta.Delle tesi dei tecno-funzionalisti al riguardo, i neo-weberiani sembrano accettaresolo l’assunto che la ‘universalizzazione della scuola elementare deve precedere losviluppo economico e, più esattamente, il passaggio da un modello di produzioneagricolo a uno industriale richiede l’introduzione previa di una istruzione primariadi massa.Nonostante ciò, a loro parere le competenze generalmente non si imparano ascuola: gli operai le apprenderebbero sul lavoro e casualmente e i lavoratori intel-lettuali più sul lavoro che non a scuola. È stato osservato in contrario che l’appren-dimento sul lavoro è possibile ordinariamente solo perché a monte, nella scuola enell’università, sono state acquisite le competenze di base di differente livello. 57 Secondo i neo-weberiani e in particolare Collins la crescita di livello dei titolidi istruzione e di formazione richiesti per le varie occupazioni non dipenderebbenecessariamente dal progresso tecnologico. Sono d’accordo, se questo assuntovuole negare che lo sviluppo della scuola/FP sia condizionato unicamente dalla dif-fusione crescente delle tecnologie; non mi sembra, invece, condivisibile il volerescludere completamente l’incidenza del progresso tecnologico sulla recente espan-sione dei sistemi di istruzione e di formazione, tenendo anche presente che attual-mente viviamo in un sistema sociale che viene definito come “società della cono-scenza”.Ad essere criticati non sono solo gli assunti dei tecno-funzionalisti sul rapportotra istruzione ed economia, ma anche la loro concezione della stratificazione so-ciale. il presupposto principale dell’interpretazione funzionalista era che le esi-genze della società determinano un numero fisso di posti di lavoro e una richiestaprecisa di competenze, il cui valore sociale è diverso, per cui le posizioni sociali sidistribuiscono su una gerarchia che sarebbe oggettiva. Secondo i neo-weberiani latesi dei tecno-funzionalisti non spiegherebbe l’influsso dei fattori ascritti – indipen-denti cioè dalla volontà e dal merito degli attori sociali, come età, sesso, razza – sulsuccesso professionale; a loro parere, invece, il numero delle occupazioni e le lorocompetenze non sono fissati in assoluto, ma trovano la loro ragion d’essere nei rap-porti di forza tra i gruppi; pertanto, nella stratificazione non ci sarebbe nulla di og-gettivo, ma sarebbe condizionata dal potere reciproco degli attori sociali e delleloro aggregazioni.A questo punto è opportuno scendere più nei particolari. Secondo i neo-webe-riani, la società costituisce un luogo di lotta tra i ceti per appropriarsi delle risorsenecessarie per la vita che però sono scarse. i ceti, come le classi, le chiese e leetnie, sono le unità di base del sistema: costituiscono gruppi di status con una cul-tura comune; il numero e la gerarchia non sono determinabili a priori; si sovrap-pongono parzialmente in quanto, per esempio, i membri di una chiesa possono pro-venire da più classi sociali e a loro volta queste sono composte da persone di di-verse chiese; l’origine non è solo economica come nel marxismo, ma le aggrega-zioni possono dipendere anche da legami basati sul potere e sulla cultura.Nelle società complesse, come l’attuale, il conflitto tra i diversi ceti ha luogomolto più frequentemente dentro le organizzazioni che tra le organizzazioni e inparticolare nella selezione per l’accesso ad esse e nella mobilità al loro interno. Se-condo i neo-weberiani, la dirigenza recluterebbe i dirigenti dal proprio ceto e i di-pendenti dai ceti subordinati che accettano la superiorità del ceto della dirigenza;inoltre, ciascun ceto cerca di allargare la propria presenza nell’organizzazione doveopera.in questa linea, l’istruzione e la formazione andrebbero concepite principal-mente come cultura di ceto, come uno “status symbol” – una specie di distintivo, sipotrebbe dire – segno dell’appartenenza a un gruppo. Pertanto, la finalità primadella scuola/FP consisterebbe nella trasmissione di tale cultura e non principal- 58 mente delle competenze, e di conseguenza il controllo sull’istruzione e sulla forma-zione diviene uno strumento di dominio sulle organizzazioni.Collins ha cercato di offrire una verifica empirica della teoria del conflitto: ten-terò di percorrere i passaggi principali della sua riflessione, fornendo anche dellevalutazioni dei vari assunti. Prove delle affermazioni generali si troverebbero so-prattutto in tre proposizioni. Certamente non si può negare che nella società esistonodiverse culture di ceto; è sufficiente riflettere sulla varietà di chiese, nazioni, etnieche si riscontra dappertutto. Dentro le organizzazioni le occupazioni tendono a dis-tribuirsi secondo i ceti nel senso che, per esempio, negli Stati Uniti e non solo ibianchi si riscontrano in proporzioni maggiori nei posti di comando rispetto ai negrio i maschi in paragone alle donne; tuttavia, anche se molto gradualmente, tale situa-zione va evolvendo verso un riequilibrio tra le varie posizioni. in terzo luogo, ai va-ri livelli delle organizzazioni sono chiaramente visibili i conflitti per il potere tra lepersone; al tempo stesso non si può non ammettere che si riscontra tanta collabora-zione e che il lavoro di gruppo assume un ruolo sempre più diffuso e importante.Scendendo ancor più sul particolare, Collins ha inteso verificare il legame traistruzione/formazione e gerarchia professionale. l’ipotesi che viene sostenuta èche il sistema educativo non svolgerebbe il ruolo di preparare persone competentiper le imprese, quanto quello di consentire a queste ultime di selezionare attraversoi titoli scolastici e formativi le persone socializzate alla cultura di ceto dominante, idirigenti alla cultura di élite e i subordinati a una cultura di rispetto, come si è giàanticipato sopra. infatti, secondo i neo-weberiani la scuola/FP educherebbe allacultura dominante e al rispetto per essa. la prima ragione che viene portata a so-stegno di questa affermazione è che la scuola pubblica è stata istituita per educarela massa alla sottomissione e le élite alla leadership; a mio parere, questa proposi-zione non descrive tutto il quadro dei compiti espletati in quanto è innegabile che ilsistema di istruzione e di formazione ha svolto e svolge anche un ruolo di eleva-zione delle classi popolari. in secondo luogo, se è vero che i livelli, i tipi e le se-zioni della scuola/FP trasmettono culture diverse in relazione ai ceti che li frequen-tano principalmente, tuttavia si può osservare che essi insegnano pure un minimodi valori comuni a tutta la società.la seconda parte del ragionamento a sostegno della tesi appena richiamata èche in corrispondenza all’assunto di Collins secondo cui la scuola/FP inculche-rebbe la cultura dominante e il rispetto di essa, i datori di lavoro userebbero l’istru-zione e la formazione come strumento di selezione culturale nelle assunzioni. in-fatti, esse sarebbero utilizzate non come attestazione delle competenze del candi-dato, ma come segno del carattere e del comportamento dei ceti medi o come stru-mento di controllo normativo al posto degli incentivi o delle sanzioni; a sua volta,la laurea verrebbe presa in considerazione soprattutto come indice delle motiva-zioni e dell’esperienza sociale del candidato e non delle abilità professionali posse-dute. Tuttavia, anche queste sono spiegazioni solo parzialmente verificate che nonescludono del tutto che i datori di lavoro si servano dei titoli di studio per verificare 59 le competenze dei candidati ai vari posti di lavoro. Concludendo, in questa lungadimostrazione ci si troverebbe di fronte a prove dimostrate solo in parte e quindi lacorrelazione tra istruzione/formazione e cultura di ceto non può essere consideratol’unico fattore interpretativo della selezione e della mobilità nelle organizzazioni.la seconda prova riguarda l’influsso della scuola/FP sul successo professio-nale: la tesi è che l’istruzione e la formazione sono tanto più influenti sulla riuscitanel lavoro quanto più rispondono alla cultura del ceto che controlla le assunzioni enon quanto più cresce il livello tecnologico del Paese. infatti, a giudizio dei neo-weberiani esisterebbero due tipi di stratificazione culturale che si corrispondono,uno nel sistema educativo e l’altro nel mondo del lavoro, e che dimostrerebberol’assunto appena enunciato.Per esempio, negli Stati Uniti si riscontra una evidente gerarchia tra le scuole:tra le secondarie le prime posizioni sono occupate dalle “prep. schools” (scuolepreparatorie), istituzioni private ed esclusive, a cui sono iscritti i cosiddetti “wasps”(white anglosaxon protestants = bianchi anglosassoni protestanti), i discendenticioè dei primi coloni arrivati nel Paese, in altre parole i membri delle attuali élites,mentre le scuole pubbliche, cattoliche e per i negri sono frequentate dagli allievidei ceti più bassi e si trovano nelle collocazioni successive della scala; tra le uni-versità si riscontra la medesima articolazione con le università private e quelle prin-cipali di Stato che si situano al vertice e sono frequentate dai “wasps”, cioè dalleélites, mentre sui gradini inferiori vi sarebbero le università cattoliche o per i negria cui è iscritta la gran massa degli studenti appartenenti alle altre classi.A questa stratificazione di natura socio-culturale tra le istituzioni formativecorrisponderebbe un’analoga gerarchia fra le imprese e nella loro amministrazione:le società per azioni a diffusione nazionale o internazionale sono dirette dai“wasps”, cioè dai membri della classe dirigente, che vengono da un percorso edu-cativo nelle scuole e nelle università di maggiore prestigio, mentre quelle locali daimembri delle minoranze che hanno frequentato scuole e università che occupanocollocazioni più basse; lo stesso andamento si riscontra riguardo alle pubbliche am-ministrazioni (nazionali gestite dai membri della classe dirigente e locali dalle mi-noranze) e agli studi dei professionisti (quelli associati, gestiti dai membri dellaclasse dirigente e quelli individuali, dalle minoranze).in conclusione, si riscontrerebbe una rilevante corrispondenza tra culturadella scuola/FP e cultura dei datori di lavoro: infatti, le società per azioni e le pub-bliche amministrazioni più importanti richiedono i livelli più elevati d’istruzione edi formazione nelle assunzioni dei dirigenti; inoltre, gli avvocati delle università diélites lavorano nelle grandi organizzazioni legali e i laureati delle scuole di specia-lizzazione occupano le posizioni professionali migliori.i funzionalisti non hanno mancato di ribattere a queste argomentazioni, di-cendo che le scuole più prestigiose assicurano il successo degli studenti perché pre-parano meglio e le imprese più importanti chiedono una istruzione elevata perchégarantisce persone preparate. A loro volta, i neo-weberiani non hanno mancato di 60 ribadire che l’interesse principale dei datori di lavoro sarebbe per la socializzazioneai valori dominanti. A mio parere questa riposta spiega soltanto una parte del pro-blema e la giustificazione va ricercata in tutte e due le posizioni e anche negli ap-porti di altre scuole di pensiero. 1.6.2. La teoria generale delle funzioni educativeincomincio con il precisare le posizioni del neo-weberianesimo rispetto allealtre teorie (Collins, 1978ab e 1980; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982;Morgagni e Russo, 1997; Milanesi, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizze-rotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Ham-mack, 2009; Ribolzi, 2012). Anzitutto, riguardo al funzionalismo secondo il quale ilruolo principale della scuola/FP sarebbe di realizzare l’integrazione sociale e l’ac-quisizione delle competenze. Per il neo-weberianesimo, questa interpretazione sa-rebbe corretta ma generica, in quanto non offre indicazioni che servano a spiegarele caratteristiche specifiche di ogni sistema educativoCon il marxismo la scuola di pensiero sotto analisi condivide l’assunto che l’e-ducazione è uno strumento di lotta per il dominio; al tempo stesso lo critica per ilsuo riduzionismo. infatti, Collins non ritiene che il conflitto abbia un’origine soloeconomica e che riguardi solo le classi che sarebbero di natura unicamente socio-economica.Per i neo-weberiani, l’educazione è certamente un mezzo di lotta per il do-minio tra i gruppi, come per il marxismo; essi, però, si distinguono per il fatto che ifattori del conflitto non sarebbero solo economici, ma anche culturali, sociali e po-litici. Con il funzionalismo, essi condividono l’assunto che l’educazione è uno stru-mento di integrazione, ma si differenziano per l’affermazione secondo cui l’inte-grazione riguarderebbe i gruppi e non l’intera società.Passando ora a precisare quali siano i compiti della scuola/FP secondo i neo-weberiani, si può dire anzitutto che essa costituisce non solo uno strumento per tra-smettere le competenze tecniche, ma anche e principalmente una componente dellalotta per acquisirle. il funzionalismo tecnico viene criticato correttamente perchéconsidera la formazione delle competenze come l’unica funzione della scuola/FP;si ha però l’impressione che Collins arrivi all’altro estremo nel senso di escluderladai compiti del sistema di istruzione e di formazione. in questa linea, egli ritieneche l’apprendimento delle competenze tecniche avverrebbe generalmente in ma-niera informale e non in un contesto formalizzato come quello scolastico; a nostroparere ciò può essere vero solo in una società agricola, ma non in una società com-plessa come l’attuale. Comunque, egli ammetterebbe che alcune competenze si ap-prenderebbero a scuola, però senza formalizzazione, e farebbe il caso soprattuttodella scuola di base; in contrario si può osservare che anche nella scuola di base ènecessaria una certa formalizzazione con valutazioni, esami, regolamenti. Per ineo-weberiani, si ricorrerebbe a una struttura formale nelle scuole superiori o nelleuniversità solo quando ciò è richiesto da un’organizzazione professionale potente, 61 come per esempio i ragionieri, i medici, gli avvocati o gli ingegneri, che vuole di-fendere i suoi privilegi; tuttavia, a mio parere, la formazione di base elevata, comequella che viene data nelle scuole superiori e nelle università, richiede per sua na-tura una struttura che faciliti lo svolgimento delle operazioni complesse relative aprocessi di insegnamento/apprendimento di livello elevato e che ne certifichi inmaniera affidabile il valore.Un altro compito dell’istruzione e della formazione va identificato nel trasmet-tere una cultura di ceto e principalmente nel fornire un mezzo di lotta per l’integra-zione culturale e per difendere il prestigio di determinati ceti. Storicamente questasarebbe stata la funzione principale e consisterebbe nella preparazione a cerimoniee a rituali in vista dell’identificazione con un determinato gruppo; tuttavia, a mioparere, la cultura generale insegnata nella scuola/FP non si può confondere con l’e-tichetta, ma include dei contenuti, come per esempio i capolavori della letteratura,dell’arte figurativa, della riflessione filosofica e della scienza di ciascun Paese, chepossiedono una valenza oggettiva. Secondo i neo-weberiani, tale cultura sarebbediversa secondo i ceti: ciò è vero, ma non si possono negare neppure aspetti co-muni a tutti e affermazioni solide sul piano veritativo. inoltre, mancherebbe di for-malizzazione perché sarebbe trasmessa in contesti di libertà e spontaneità comequelli familiari; in contrario, si può osservare che i licei dei gesuiti insegnavano lacultura di ceto ed erano notevolmente formalizzati.in terzo luogo, l’istruzione e la formazione sarebbero uno strumento per la for-mazione della burocrazia ed un mezzo di lotta per il potere.Ricordo che la burocrazia era concepita da Weber in modo del tutto positivo inquanto a suo parere rappresentava un grande progresso rispetto al regime patrimo-niale, vigente nelle monarchie assolute dell’Europa fino al XiX secolo, che consi-derava lo Stato come proprietà personale del sovrano (Hatch, 2009; Poggi e Scior-tino, 2008; Scott, 1994). il balzo in avanti veniva identificato nelle seguenti caratte-ristiche: la regolamentazione sulla base di norme generali e astratte invece del ca-priccio del sovrano; l’impersonalità dei ruoli che assicura il loro funzionamento in-dipendentemente da chi li occupa; la limitazione dei poteri in base alla specializza-zione delle competenze di ciascun ufficio al posto dell’assolutismo regio; l’esi-stenza di una gerarchia come forma di controllo contro ogni arbitrio, sicché quandosi riceve un torto da un funzionario è sempre possibile ricorrere all’autorità che oc-cupa una posizione superiore; l’accesso e la carriera vincolati a concorsi ed esamicome strumento per scegliere i migliori.A loro volta, i neo-weberiani ne forniscono un’immagine spostata sul nega-tivo, cadendo a mio parere nell’eccesso opposto. la burocratizzazione delle societàmoderne andrebbe intesa come una forma di controllo impersonale delle classi do-minanti sulle classi subalterne; secondo me, tuttavia, non si può negare che essa co-stituisca una modello utile di organizzazione quando si ha a che fare con grandi nu-meri. la presenza di norme generali e astratte assicurerebbe solo una parvenza diimparzialità perché di fatto tali norme si ispirano alla cultura delle classi dominanti; 62 in contrario, si può osservare che, come ho messo in evidenza sopra in relazionealla teoria della riproduzione culturale, la cosiddetta cultura delle classi dominantinon è tutta arbitraria, ma presenta anche un contenuto veritativo importante. l’im-personalità dei ruoli non sarebbe uno strumento per garantire un’amministrazioneefficiente, ma servirebbe unicamente a impedire alle classi subalterne di appro-priarsi dei ruoli nello Stato come proprietà privata, mettendo in pericolo il poteredelle classi dominanti; in ogni caso, l’impossibilità di privatizzare i ruoli pubblicicostituisce una maggiore garanzia di rispetto del bene comune nell’azione di go-verno. Sempre secondo i neo-weberiani, la limitazione dei poteri in base alla spe-cializzazione delle funzioni non è tanto una garanzia per le classi subalterne quantoper quelle dominanti perché nessuno può divenire così potente da sfidarle; in con-trario, va messo in risalto che tale limitazione si traduce anche in un vincolo per leclassi dominanti stesse. la gerarchia sarebbe uno strumento per assicurare la lealtàdei subalterni perché si sale nella gerarchia solo se si dimostra la propria lealtàverso i capi; nello stesso tempo, però, andrebbe evidenziato che nell’attuale societàdel cambio si tende sempre di più a premiare l’originalità e la creatività. Gli esamidi accesso alla burocrazia e per la promozione al suo interno servirebbero per ga-rantire una parvenza di imparzialità, ma il successo dipenderebbe dall’assimila-zione della cultura dominante; però, quest’ultima, almeno quella che viene tra-smessa nella scuola/FP, è sempre meno unica e unitaria e sempre più una multicul-tura e anche meglio una intercultura.in proposito, l’esempio che viene offerto è quello della istruzione di massa ob-bligatoria introdotta dai moderni stati burocratici.Per il marxismo sarebbe uno strumento in mano agli imprenditori per preparareuna forza di lavoro disciplinata e la prova verrebbe offerta dalla socializzazioneacritica ai valori capitalistici che si riscontrerebbe nelle elementari, nelle scuolecioè che sono frequentate dalla massa dei figli degli operai. Tuttavia, questa inter-pretazione spiega solo in parte le dinamiche coinvolte in quanto, per esempio, nontiene conto che l’istruzione obbligatoria varia anche notevolmente tra i Paesi capi-talisti per cui la funzionalità al capitale è al massimo uno dei fattori esplicativi.Per i neo-weberiani l’introduzione dell’obbligo di istruzione è uno strumentodi controllo sui ceti che costituiscono una possibile minaccia per lo Stato. A loroparere, Danimarca, Prussia, Giappone avrebbero introdotto l’obbligo prima dellosviluppo industriale per ragioni politico-militari; in particolare, per far accettare laleva obbligatoria ai contadini perché, costretti ad andare a scuola, avrebbero impa-rato l’amor patrio e non si sarebbero opposti quando il sovrano avrebbe richiamatoi propri figli per la guerra. questa spiegazione però non vale per gli Stati Uniti chehanno introdotto l’obbligo in concomitanza con l’industrializzazione per cui daquesto punto di vista c’è del vero anche nell’ipotesi marxista.in conclusione, la preparazione di una forza di lavoro obbediente è certamenteun motivo, come anche influiscono le ragioni politico-militari e la burocratizzazio-ne delle imprese, un fenomeno che però ha aiutato a consolidare l’istituto dell’ob- 63 bligo piuttosto che a introdurlo. queste spiegazioni, nonostante la loro parte di ve-rità, tuttavia presentano a mio parere una carenza seria: non tengono conto che il di-ritto all’educazione è un diritto umano fondamentale e tale ragione ha esercitato unpeso crescente nel riconoscimento e nell’allungamento dell’obbligo di istruzione. 1.6.3. Una teoria del mercato culturalei sociologi dell’educazione hanno sentito il fascino della semplicità dell’appli-cazione della teoria del mercato in economia e hanno cercato di estenderne la va-lenza interpretativa ad altri campi come la scuola/FP (Collins, 1978a e 1980; Bena-dusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Morgagni e Russo, 1997; Ballantine eSpade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009). Secondo i neo-weberiani, i tipi d’istru-zione e di formazione e i relativi fattori di sviluppo sono diversi e molteplici e ciòrisulta da una esame anche solo superficiale della scuola/FP in cui, per esempio, alivello secondario coesistono i licei, l’istruzione tecnica e l’istruzione e Forma-zione Professionale. A loro parere, la burocratizzazione sarebbe lo strumento prin-cipale di fusione tra le varie forme e anche in questo caso la scuola di pensierosotto esame tende al riduzionismo, ignorando anche altri fattori come per esempiola domanda di maggiore eguaglianza.il mercato culturale consisterebbe in una interazione tra domanda e offerta diistruzione e di formazione tramite una moneta. Più in particolare, la moneta sa-rebbe la cultura dei ceti dominanti. A sua volta, l’offerta di beni culturali dipende-rebbe: dalla struttura del sistema scolastico, cioè da aspetti come il numero deglistudenti, dei professori, della scuole; dal tipo di sviluppo economico, in quanto peresempio una società agricola non ha bisogno di livelli di istruzione molto elevati ediffusi; dalle caratteristiche della stratificazione sociale, nel senso che una societàdi guerrieri non ha bisogno di molti letterati per cui la gerarchia dipende dalle com-petenze militari e non dai titoli di studio.in secondo luogo, la domanda di beni culturali sarebbe condizionata in gene-rale: dal numero, dal potere e dalle risorse degli individui e dei gruppi interessatiall’istruzione e alla formazione; dal peso e dall’ampiezza dell’opposizione politicaai ceti dominanti perché più cresce l’opposizione e maggiore è l’interesse delleclassi dominanti di utilizzare l’istruzione e la formazione come strumenti di con-trollo. Più nello specifico, la richiesta di istruzione formale dipenderebbe dalla do-manda di formazione professionale e di istruzione di ceto perché gli ordini profes-sionali e i ceti superiori cercano di garantire le proprie posizioni, rendendo difficile,mediante la formalizzazione della scuola/FP (selezione nelle iscrizioni, voti, esami,regolamenti…) l’accesso di altri alle professioni e alle culture di ceto.Entro tale quadro, il fenomeno dell’inflazione dei titoli educativi (cioè dellacrescita nel numero e del declino nel valore) troverebbe una spiegazione coerente.Se il valore dei titoli dell’istruzione e della formazione sul mercato del lavoro di-pende dal rapporto istruzione/ricompense (persone istruite/posti di lavoro), la loroinflazione si verifica sia quando cresce il numero dei titoli e il numero delle occu- 64 pazioni rimane eguale, sia quando aumenta il numero dei titoli e al tempo stesso siriduce la selezione scolastica. A sua volta, l’inflazione si risolverebbe mediante:– la mobilitazione politica degli ordini professionali o delle classi dominanti perottenere più selezione scolastica;– la riduzione delle iscrizioni a scuola/FP;– il crollo della moneta, come nel caso dei Paesi dell’Est alla caduta del muro diBerlino quando la cultura marxista ha cessato di essere la cultura delle classidominanti. 1.6.4. Osservazioni conclusivel’oggetto della lotta continua che caratterizza la vita della società è la con-quista dei beni disponibili, in particolare la ricchezza, il potere e il prestigio. Sitratta di risorse non abbondanti, per cui quando un gruppo o ceto cerca di impos-sessarsi di una quantità superiore di questi beni, si determina una reazione imme-diata da parte degli altri. la lotta ha luogo principalmente attraverso le orga-nizzazioni e nelle società complesse si svolge all’interno delle organizzazioni piùche tra le organizzazioni. Pertanto, la scuola non è solo un’agenzia per la trasmis-sione delle competenze tecniche, della cultura di ceto e del potere, ma anche unacomponente della lotta per il conseguimento di tali beni.le posizioni neo-weberiane presentano punti di contatto con il marxismo, masoprattutto notevoli differenze. Ambedue ritengono che l’educazione sia uno stru-mento di lotta per il dominio, tra le sole classi per il marxismo, più in generale tra igruppi per il neo-weberianesimo. Per il primo le strutture economiche svolgono unruolo determinante, mentre per il secondo le origini della lotta non sono principal-mente economiche, ma anche culturali e politiche. inoltre, il neo-weberianesimo ri-tiene che l’educazione sia uno strumento di integrazione nei gruppi in quanto ac-cresce la coesione interna e ne aumenta la legittimazione.Collins critica la teoria tecno-funzionalista secondo la quale l’enorme espan-sione del sistema scolastico degli anni ’50 e ’60 sarebbe da attribuirsi al ritmo ac-celerato del progresso tecnologico che richiederebbe un livello sempre più elevatodi competenze per la medesima occupazione e allargherebbe continuamente l’areadei lavori specializzati. È vero che per il neo-weberianesimo una delle funzioni delsistema dell’istruzione e della formazione consiste nell’essere strumento per l’ap-prendimento di competenze tecniche e componente nella lotta per la loro acquisi-zione. Tuttavia, questo apprendimento avverrebbe in maniera informale nell’adde-stramento sul lavoro o nell’educazione in famiglia o in una scuola priva di proce-dure formali come quella di base. la formazione verrebbe impartita in una strutturaformale solo quando i membri di una professione avrebbero acquisito un notevolepotere e si sarebbero dati una forte organizzazione, come le corporazioni professio-nali nel medioevo. Collins sembra però dimenticare che l’esperienza lavorativa èproficua solo se il lavoratore ha acquisito una Formazione Professionale di base 65 che può essere fornita unicamente dalla scuola/FP; anche lo studio universitariopare richiesto dal livello di sofisticazione che hanno raggiunto ormai i saperi. Più ingenerale la critica neo-weberiana del tecno-funzionalismo, se è valida nel metterein evidenza la unilateralità dell’approccio solo economico, finisce per arrivare al-l’estremo opposto di negare la correlazione tra sistema scolastico e produttivo.Collins rifiuta anche la teoria della riproduzione per la sua natura immobili-stica e meccanica. il sistema formativo nel lungo periodo, con la sua evoluzionefatta non solo di crescita, ma anche di crisi, incide in modo significativo sullo svi-luppo della politica, dell’economia e del sociale.Con questo non si può dire che egli accetti un ruolo del tutto positivo dellascuola alla maniera funzionalista. Per Collins la scolarizzazione di massa è spreco,cioè non si giustificherebbe per il riferimento ad esigenze oggettive di qualifica-zione, ma costituirebbe uno sviluppo patologico finalizzato ad espandere un’eco-nomia improduttiva che serve solo a garantire lavoro e potere ai ceti istruiti.inoltre, soprattutto all’inizio, l’obbligo di istruzione sarebbe stato introdotto comestrumento di controllo dei ceti che costituivano una possibile minaccia per lo Stato.in terzo luogo, l’istruzione servirebbe come un mezzo di selezione per l’accessoalle organizzazioni ai fini di accertare la cultura sociale dei candidati più che le lorocompetenze, nel senso che la dirigenza recluterebbe i dirigenti dal proprio ceto e idipendenti dai ceti subordinati che, però, hanno interiorizzato una cultura di ri-spetto nei confronti del proprio ceto.Si tratta di critiche che hanno un fondamento di verità, ma che non riguardanotutti i compiti della scuola. Si è parlato già sopra nella sezione sulla riproduzionecontraddittoria del ruolo positivo della “over-education”. Soprattutto, è Collinsstesso a sottolineare una funzione positiva quando parla dell’istruzione come diuno strumento di lotta in mano ai ceti emergenti per legittimare, tramite i titoli con-seguiti, la loro emancipazione. 1.7. l’approccio interazionista-fenomenologico e il post-moderno questo tipo di impostazione non si presenta come una teoria unitaria e com-patta, ma piuttosto va considerata come un complesso composito di idee, riscontra-bili in un vasto ventaglio di studi (Morgagni e Russo, 1997; Milanesi, 1997; Crespi,2002; Sadovnik, 2002; Besozzi, 1993 e 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer,2007; Ballantine e Spade, 2008; Poggi e Sciortino, 2008; Ballantine e Hammack,2009). Nell’analisi che segue cercherò di dare un certo ordine a tanta ricchezza dispunti, affrontando in particolare tre tematiche: anzitutto fornirò una visione gene-rale dell’approccio; mi soffermerò su alcuni concetti fondamentali che riguardanoil mondo della scuola/FP; per passare all’approfondimento di un tema tipico di taleapproccio, quello delle relazioni insegnanti-studenti; per terminare con un riferi-mento alle nuove forme culturali del post-moderno. 66 1.7.1. Sintesi dell’approcciola tesi fondamentale può essere sintetizzata come segue: la persona costruisceattivamente la realtà sociale e, quindi, i comportamenti che pone in essere non pos-sono essere ridotti al prodotto deterministico delle dinamiche sociali, ma sonofrutto pure del suo agire libero, anche se in interazione con le forze operanti nelcontesto (Morgagni e Russo, 1997; Woods, 1997; Crespi, 2002; Besozzi, 1993 e2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Ballantine e Spade, 2008; Poggi e Sciortino,2008; Ballantine e Hammack, 2009). questo dinamismo degli attori sociali si fondasulla capacità sia di produrre simboli, cioè di rappresentarsi le cose mediante segniconvenzionali che stanno al loro posto sia di attribuire un significato ai simbolil’unità di analisi non è la società intera come nel funzionalismo o i gruppicome nel neo-marxismo o nella riproduzione o nel neo-weberianesimo, ma piut-tosto l’interazione, cioè la relazione attraverso la quale due soggetti si rapportanoreciprocamente. Pertanto, il processo comunicativo viene ad occupare un postocentrale nell’analisi sociologica.Passando poi ai processi di socializzazione che qui interessano particolar-mente, il punto di partenza è la “realtà della vita quotidiana”, cioè la realtà di sensocomune che noi consideriamo un qualcosa di scontato. Nella socializzazione pri-maria, il bambino interiorizza tale realtà in forma di modelli utili per operare nelsuo contesto e la sua conoscenza si presenta generalmente come irriflessa e limi-tata. l’apprendimento si compie attraverso l’imitazione dell’adulto e l’identifica-zione con lui; non si tratta di una crescita deterministica, ma lo sviluppo si compieattraverso una dialettica tra l’identificazione negli altri e l’autoidentificazione, trauna identità attribuita dall’esterno e quella fatta propria dal bambino.A sua volta, il processo di socializzazione secondaria si caratterizza per unaproblematizzazione dell’esperienza già compiuta, anche se questa rimane la primareale immagine della vita, e la scoperta che il mondo dei propri genitori non è l’u-nico può implicare anche una crisi importante. in ogni caso, la costruzione del pro-prio mondo sociale ha luogo sulla base della realtà di senso comune, acquisita nellafase precedente, e si avvale della capacità della persona di conservare e trasformareattraverso un processo interattivo le strutture oggettive precedentemente interioriz-zate. Pertanto, la realtà conserva la sua forza di penetrazione nel soggetto che all’i-nizio l’accetta così com’è, ma che poi, attraverso lo sviluppo della capacità rifles-siva, la scopre come relativa e suscettibile di essere continuamente ricreata per cuila fa oggetto delle sue ricostruzioni.Cercherò ora di approfondire gli assunti principali e per noi più rilevanti(Woods, 1997; Besozzi, 2006; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack,2009). l’idea fondamentale è quella di persona, intesa come responsabile del pro-prio operato e costruttrice dei propri significati. le cose possono assumere unsenso differente per più individui e assurgere a simboli diversi della realtà: questiultimi si possono definire come stimoli con un significato e un valore acquisito. lepersone si rapportano fra di loro mediante simboli e in particolare attraverso quel- 67 l’insieme di simboli per eccellenza che è il linguaggio. l’interazione consente diacquisire un numero molto grande di simboli e il suo funzionamento è facilitatoquando il significato dei simboli è accettato da molte persone; alcuni di essi risul-tano comuni, per cui le nostre reazioni nei loro confronti sembrano assumere unanatura quasi istintiva.l’elaborazione di significati e di simboli da parte della persona sarebbe possi-bile solo in quanto essa possiede un “Sé”. questo si articola secondo due dimen-sioni: una prima è costituita dall’“io” soggettivo che è l’attore della costruzione so-ciale; una seconda consiste in un “Me” oggettivo, che rappresenta ciò che è visibileda parte degli altri e che io stesso posso guardare dall’esterno, situandomi nella col-locazione che essi hanno e, quindi, assumendo il loro ruolo. Si tratta di un concettomolto importante nella prospettiva della socializzazione che deve mirare tra l’altroad aiutare i bambini ad uscire dal loro egoismo e a divenire capaci di prendere inconsiderazione il punto di vista degli altri.Un’altra applicazione importante del medesimo assunto riguarda il processo disocializzazione delle norme morali. Con il tempo, le osservazioni delle proprie atti-vità secondo la prospettiva di altri soggetti specifici consentono di stabilire dei col-legamenti tra le varie percezioni. Ciò permette di costruire il concetto di “altro ge-neralizzato” che fa da legame tra il comportamento singolo e la società. in altre pa-role, si riesce ad elaborare credenze generalizzate, norme e valori in base ai qualiesaminare il proprio comportamento e se stessi. Ciascuno degli attori può diventareun sé completo o meglio una persona sociale solo se riesce ad assimilare le attesepresenti nell’altro generalizzato e così risulta capace di assumere l’atteggiamentosociale del gruppo di cui è membro.Se è la persona che costruisce attivamente la realtà sociale, allora le interpreta-zioni non possono essere spiegate semplicemente facendo ricorso alle spiegazioniriscontrabili nella cultura, ma costituiscono anche il prodotto dei dinamismi inte-riori dell’individuo. Esse svolgono un ruolo centrale anche nella valutazione dei ri-sultati che non può essere affidata solo alla condizione obiettiva della situazione,ma che necessita anche delle percezioni degli interessati. Una dialettica simile si ri-scontra a proposito delle azioni, nel senso che si osserva una interazione continuatra l’“io” e il “me”, una condizione di flusso o processo, un avvicendamento di fasi;in altre parole non può essere definita come la conseguenza puntuale di una deci-sione univoca.Ciò non implica una situazione di variabilità continua: le interpretazioni pos-sono possedere una formulazione stabile e offrire una base su cui le azioni orien-tano la loro operatività. Un certo numero di loro assume una posizione chiave e siimpone sulle altre, dando vita alle differenti culture da cui possono originarsi a lorovolta nuove interpretazioni. Tutto ciò si può coagulare in ruoli, intesi non comequalcosa di imposto dall’alto, ma come attività costruite in conformità all’azionedelle persone.Un cenno va fatto anche alle metodologie di ricerca che l’approccio interazio- 68 nista-fenomenologico generalmente utilizza nei suoi studi. in sostanza si tratta distrumenti di natura qualitativa come l’osservazione, le interviste in profondità, l’e-same di documenti rilevanti, l’analisi delle videoregistrazioni. le ragioni di questascelta sono di tre tipi: tali tecniche permettono contatti informali con gli attori so-ciali oggetto di investigazione, in particolare con i docenti e gli allievi; inoltre, con-sentono di partecipare direttamente alle interazioni e specificamente a quelle scola-stico-formative; da ultimo, favoriscono una descrizione dettagliata della vita ordi-naria, in particolare quello che qui interessa di più, dell’andamento quotidiano dellascuola/FP.in conclusione, ogni società è il frutto delle interazioni tra gli attori che ope-rano in essa; al tempo stesso, è possibile rovesciare questo assunto e affermare chela persona è il risultato del sistema sociale che la precede e le sopravvive e che leha permesso di sviluppare e conservare una sua identità. questo spiega non solocome mai i comportamenti si rivelino totalmente originali in non molti casi, maanche perché l’individuo non sia mai totalmente prigioniero dei condizionamenticulturali e strutturali e, invece, gli rimangano sempre aperte opportunità di cambia-mento. 1.7.2. L’approccio interazionista-fenomenologico e la scuola/FP: considerazionigeneraliSecondo l’approccio in questione la sociologia tradizionale presenterebbe lascuola/FP in maniera idealizzata, cioè come un sistema astratto di ruoli, tra i qualiesisterebbe una interdipendenza armonica, dovuta alla complementarità di funzionitra docenti e studenti; inoltre, essa si occuperebbe solo dei processi in entrata e inuscita dalla scuola/FP (Morgagni e Russo, 1997; Woods, 1997 soprattutto; Crespi,2002; Sadovnik, 2002; Schizzerotto e Barone, 2006; Ballantine e Spade, 2008;Poggi e Sciortino, 2008; Ballantine e Hammack, 2009). Al contrario, l’interpreta-zione interazionista-fenomenologica concepisce il sistema di istruzione e di forma-zione come un’area di scontro tra gli interessi divergenti di docenti e studenti. lafinalità è di capire le attività quotidiane della classe attraverso la loro descrizione.Pertanto diversamente dalla sociologia tradizionale l’approccio in questione con-centra l’attenzione sui processi che avvengono all’interno della scuola/FP.A livello di sistema educativo di istruzione e di formazione gli ambiti princi-pali di attenzione possono essere identificati nel contesto, le prospettive, la cultura,le strategie, la negoziazione e le carriere. Come si può notare, essi si pongono tuttia livello micro.incominciando dal contesto, una prima distinzione riguarda l’area di facciata equelle nascoste. la prima coincide con l’ufficialità e si connette a tutto ciò cheesprime ed è richiesto dal proprio ruolo formale. le aree nascoste sono quelle incui le persone si muovono con più autenticità e spontaneità e cercano di difendersidalle imposizioni del contesto fino ad arrivare a contraddire l’ufficialità stessa.Nelle scuole la sala insegnanti e il cortile possono costituire luoghi significativi per 69 cogliere questo mondo nascosto di impressioni, percezioni, opinioni, sentimenti,valutazioni; sarebbe però erroneo limitare l’analisi sociologica a queste aree, tra-scurando quelle di facciata che condizionano anch’esse il comportamento degli at-tori. Un altro aspetto importante del contesto che viene approfondito dall’approcciointerazionista-fenomenologico è costituito dalla situazione. questa non forniscesoltanto la scena o l’ambiente in cui si svolgono le azioni degli attori sociali, ma lerende possibili e influisce sul loro corso. in ogni caso essa va interpretata e le inter-pretazioni possono essere diverse a seconda delle persone coinvolte che talora pos-sono anche cercare di orientare le valutazioni altrui attraverso forme più o menoscoperte di manipolazione degli elementi in gioco. Di conseguenza, è importante ladefinizione delle situazioni rispetto alla quale bisogna tener conto della natura co-struita, e non data, delle situazioni: il sociologo dovrà evitare di considerarle scon-tate e cercherà di analizzarle accuratamente per scoprire come sono state costruite.Un’altra categoria importante è quella delle prospettive. Esse costituiscono unaspecie di filtro o di codice interpretativo che studenti, insegnanti, dirigenti e geni-tori utilizzano per comprendere la realtà, in particolare quella scolastico-formativa.Esse consentono di costruire il contesto, di definire la situazione, di identificare ecollocare gli altri, in una parola di dare senso al mondo. Più precisamente la pro-spettiva circoscrive un complesso articolato di idee e di azioni che servono alla per-sona come quadro di riferimento quando deve affrontare situazioni problematiche;pertanto, le risposte alle difficoltà incontrate risultano ragionevolmente connessecon le prospettive.queste si originano soprattutto quando gli attori devono prendere delle deci-sioni: in tali casi spesso avviene che le prospettive precedenti non lascino alcunospazio, o comunque molto poco, ad alternative. Tuttavia, la persona può essere sol-lecitata da tale situazione di ristrettezza per costruire nuovi orizzonti di azione chesi possono anche consolidare nell’elaborazione di nuove prospettive.A monte delle prospettive si collocano le culture che ne costituiscono il fonda-mento ultimo per cui le prime non esistono da sole o in sé e per sé, ma derivanodalle seconde. Esse si creano quando gli attori sociali si ritrovano insieme per fina-lità comuni e danno origine a forme specifiche di vita come modalità di azione, dicomunicazione e di conversazione, norme e regole di comportamento, valori e cre-denze. Ognuno di noi cresce all’interno di queste culture e talora può anche credereche si tratti di un modo di vita naturale, soprattutto quando lo accompagna dallaprima età della sua esistenza.Gli attori apprendono le culture attraverso i processi di socializzazione. in pro-posito può capitare che si subisca uno shock come quando si è confrontati conmondi totalmente nuovi: a riguardo vengono citati i casi dei bambini che incomin-ciano a frequentare la scuola o degli insegnanti alle prime armi nel loro ruolo. ladifficoltà nasce anche dal fatto che non è questione solo di apprendere nuove cono-scenze e abilità, ma bisogna appunto interiorizzare una nuova cultura con i suoi va- 70 lori e le sue regole, le sue scale di priorità, gli argomenti di conversazione permessie quelli proibiti, le strategie per cavarsela, le gerarchie di potere, la quantità di la-voro accettabile, le attività del tempo libero, le carriere specifiche.in merito alla cultura studentesca, vanno segnalati due diversi orientamenti.Anzitutto, si possono ricordare gli studiosi che insistono sulla sua omogeneità e ciòsarebbe dovuto alla influenza costrittiva delle istituzioni formative. Altri, e più cor-rettamente in base a dati di esperienza, sottolineano la presenza di più culture al-l’interno delle scuole che sarebbero elaborate da gruppi di allievi.Un quarto ambito d’attenzione in tema di istruzione e di formazione è rappre-sentato dalle strategie. queste indicano le metodologie per conseguire quegli obiet-tivi che insegnanti e allievi si sono posti tenendo conto delle prospettive attinte dalquadro culturale di riferimento. Di fatto si tratta di un ambito in cui è possibile chele intenzioni individuali si scontrino con i vincoli esterni.Così un docente può trovare nella sua azione educativa vari ostacoli quali peresempio la scarsità di risorse, la numerosità delle classi, i problemi di apprendi-mento di alcuni studenti, la mancanza di collegialità nella scuola; in tale situazionedovrà elaborare un suo progetto per cercare di superarli. Ma predisporre delle stra-tegie non è un’operazione facile e ci si può trovare nuovamente di fronte alla di-stinzione tra zone di facciata e zone nascoste in quanto gli obiettivi espliciti pos-sono costituire solo una parte delle metodologie ed essere di fatto al servizio di fi-nalità nascoste o ci possono essere altri scopi all’interno degli scopi manifesti inattesa di condizioni più favorevoli per la loro realizzazione. in ogni caso quantopiù elevate sono le finalità che si vogliono raggiungere tanto più complessa dovràessere la strategia e maggiormente esposta a rischi. inoltre, va tenuto presente chela scuola/FP è una istituzione che richiede strategie complesse perché si mira arealizzare grandi mete ideali e in quanto il divario tra queste e la pratica è consi-stente.Riguardo agli allievi, le prospettive che li animano possono essere anche moltodifferenti e ciò potrebbe fare emergere orientamenti notevolmente diversi riguardoalla scuola/FP. Ne segue che tale varietà di situazioni tenderà a sollecitare gli stu-denti ad elaborare e a porre in essere una molteplicità di strategie per risolvere leeventuali problematiche.la relazione tra culture, prospettive e strategie fa emergere anche il concetto disubcultura. quando all’interno di una istituzione scolastico-formativa un gruppo diattori sociali si propone delle mete comuni, tende anche a sviluppare prospettive estrategie comuni. Se questo andamento si consolida nel lungo periodo, si vengonosenz’altro a creare le condizioni perché possa emergere in quel contesto una sub-cultura. Un altro concetto da tenere presente è anche quello di cultura latente che sisviluppa al di fuori del gruppo di appartenenza, ma a cui i membri possono attin-gere per attivare strategie anche più efficaci di quelle nel gruppo di riferimento.Prospettive e strategie non esauriscono tutta l’attività di docenti e studentinella quale, invece, occuperebbe una collocazione predominante il processo di ne- 71 goziazione che consente ad ognuno di massimizzare i propri interessi. Esso puòsvolgersi in maniera pacifica e aperta e portare ad accordi vantaggiosi per tutti gliattori coinvolti. in altri casi le negoziazioni possono assumere un andamento con-flittuale come quando i diversi attori tentano di imporre la propria visione dellarealtà o intervengono rancori e sentimenti negativi, oppure la preoccupazione prin-cipale non è soltanto quella di massimizzare i propri interessi, ma anche di mini-mizzare quelli degli altri.A questo punto entra in gioco la considerazione dei poteri che si confrontanonel concreto delle situazioni. Da tale angolo di visuale le collocazioni reciproche egli status relativi di docenti e allievi si configurano in maniera molto diversa. iprimi determinano lo scenario di riferimento, le regole del gioco e le finalità daraggiungere; a loro volta, i secondi anche se sono obbligati ad accettare come am-bito di confronto quello deciso dai primi, tuttavia possono far valere la forza deinumeri e le strategie di recupero che trovano nella propria subcultura.la negoziazione non avverrebbe in forme anarchiche, ma segue regole di na-tura informale che il sociologo deve cercare di cogliere. le istanze che entrano ingioco possono apparire come devianti rispetto alle posizioni ufficiali o in questoconfronto vengono ritenute come prive di rilevanza. Se ci si pone dalla parte degliallievi, è possibile (e anche necessario sul piano dell’analisi scientifica) identificaredei significati che dal loro punto di vista sono di tutto rispetto e che, comunque,non andrebbero ignorati. «“Ridere”, “lavorare”, “fare i lavativi”, “far confusione”sono dunque cose importanti per la comprensione reale della vita scolastica, forsele più importanti, dal punto di vista degli allievi; mentre invece, dal punto di vistadell’insegnante, sono rilevanti anche i momenti di relax rubati nella sala insegnantie gli intervalli della giornata» (Woods, 1997, p. 252).Passando ora all’ultimo ambito, il sesto, la carriera, essa può essere definitacome una «successione di lavori collegati tra loro, che si susseguono in una gerar-chia di prestigio, attraverso cui le persone si muovono in una sequenza ordinaria eprevedibile» (Wilensky citato in Woods, 1997, p. 252). l’approccio interazionista-fenomenologico concentra l’attenzione soprattutto su due dimensioni l’impegno el’identità. il primo si colloca tra i requisiti istituzionali e l’esperienza personale. ilproblema è trovare un punto di incontro fra due situazioni: le società che si struttu-rano per rispondere alle esigenze di sistema secondo i principi della razionalitàstrumentale; gli attori individuali che possono reagire non solo logicamente e posi-tivamente, ma anche emotivamente e negativamente alle istanze organizzative. Diqui il bisogno che i requisiti istituzionali vengano accolti da tutti in maniera con-sensuale, in modo che si diventi cittadini impegnati, attivi, affezionati, fedeli e ob-bedienti. l’impegno è direttamente connesso con l’identità. le persone, da unaparte, derivano tutto un insieme di caratteristiche dai ruoli esistenti nella società e,dall’altra, si sforzano di diventare qualcosa di particolare, relativamente differentedagli altri, in modo da poter uscire dall’anonimato e suscitare ammirazione, ri-spetto e affetto. Nella loro attività educativa i docenti cercano di orientare la cre- 72 scita degli allievi nelle due direzioni, promuovendo lo sviluppo sia della individua-lità e dell’autonomia sia della osservanza e della collaborazione.in tale quadro le persone tendono a proiettare un’immagine desiderabile delproprio sé. Da questo punto di vista può accadere che esse tendano a sviluppare im-magini diverse a seconda dei contesti. in ogni caso, per alcuni studiosi dell’ap-proccio interazionista-fenomenologico l’azione educativa della scuola che incide-rebbe maggiormente nella costruzione del sé avrebbe luogo non durante le lezioni etramite i programmi ufficiali, ma negli interstizi, cioè negli intervalli, nelle ricrea-zioni, nei pasti, e nelle aree nascoste come il cortile e i corridoi. Altri interpreti cor-reggono in parte questa opinione, dando maggiore importanza agli aspetti istituzio-nali e sistematici. 1.7.3. L’interazione in classe: una tematica da approfondireSiccome occupa una collocazione centrale nei processi interni alla scuola/FP,essa merita una considerazione specifica. Un primo assunto in proposito è che percapire l’interazione in classe non ci si può limitare al punto di vista dell’adulto, inparticolare del docente, ma bisogna tenere conto anche di quello degli allievi (Mor-gagni e Russo, 1997; Woods, 1997; Sadovnik, 2002; Schizzerotto e Barone, 2006;Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009). questi non possono es-sere descritti come soggetti immaturi, irrazionali, carenti di cultura e incapaci di re-lazionarsi agli altri unicamente per il motivo che non sono necessariamente d’ac-cordo con le concezioni di vita degli insegnanti; al contrario, essi sono in grado diutilizzare un ampio ventaglio di idee, di valori, di regole, di simboli.la focalizzazione eccessiva sul punto di vista dell’adulto spiegherebbe comemai la socializzazione scolastica e formativa presenti un carattere autoritario. inquesto contesto, gli allievi tendono a considerare le lezioni un’attività alienante eripetitiva, apprezzano maggiormente le forme espressive della vita scolastica, cioèle soddisfazioni che vengono loro dal coinvolgimento con i colleghi nei gruppi dipari della scuola/CFP di riferimento, rispetto alla partecipazione ai processi di ap-prendimento, cercano di sottrarsi allo svolgimento ordinario delle lezioni, orien-tando la loro attenzione verso aspetti più gratificanti e, talora, giungono fino a rifiu-tare le attività didattiche, violando persino la disciplina.A loro volta, i docenti interpretano la resistenza degli allievi come una mi-naccia al loro ruolo; pertanto, elaborano un complesso di tecniche per assicurarel’ordine in classe e lo utilizzano a questo fine e, inoltre, cercano di concordare traloro un insieme di regole informali per tutelare la propria immagine. questa posi-zione sovraordinata degli insegnanti renderebbe necessariamente asimmetriche lerelazioni con gli studenti non solo sul piano dei comportamenti, ma anche su quellocomunicativo. Da questo punto di vista essi tendono a condurre in modo alquantodirettivo gli scambi verbali per cui, quando organizzano forme di dialogo con glistudenti adottano un itinerario che prevede una conclusione predeterminata verso laquale cercano di orientare in tutti i modi gli interventi degli allievi. 73 Benché l’autorità degli insegnanti sia indubbiamente notevole, non va tuttaviascambiata con un potere assoluto: infatti, gli studenti possiedono risorse importantiper negoziare dei compromessi con i docenti e dispongono di varie strategie per ri-durre l’asimmetria della relazione nei loro confronti. la conseguenza di questa si-tuazione è che gli insegnanti non si possono mai considerare sicuri, ma devono ri-conquistare la loro autorità giorno per giorno.Secondo la sociologia tradizionale a scuola/FP si imparano conoscenze e com-petenze teoriche e tecnico-pratiche e orientamenti ideali di comportamento. la po-sizione dell’interazionismo-fenomenologico è notevolmente diversa. infatti, i do-centi non formerebbero una categoria omogenea di professionisti sia sul piano delleconcezioni pedagogiche e didattiche, sia su quello degli ideali e dei valori, per cuitendono a insegnare contenuti contrastanti, se non contradditori, e che di conse-guenza esercitano un influsso molto limitato sugli studenti. Gli unici messaggi chetrasmetterebbero in maniera omogenea e convincente, sarebbero le norme di carat-tere pragmatico e situazionale che presiedono alle relazioni sociali, in particolarequelle che riguardano le forme più adeguate di agire in classe e di rapportarsi con idocenti e i propri compagni. in altre parole essi apprenderebbero: che nel contestoscolastico-formativo esistono attese precise riguardo ai comportamenti degli attoriivi operanti; che esse possono essere eluse, facendo ricorso a varie tecniche; chemanifestando un accordo apparente verso l’autorità, è possibile ottenere beneficinotevoli; che per conseguirli sono disponibili parecchie strategie.Un’ulteriore differenza tra la sociologia tradizionale e l’approccio interazio-nista-fenomenologico riguarda la concezione di socializzazione. Per la prima essaconsiste nel fatto che la scuola/FP trasmetterebbe i valori comuni su cui si basa lacoesione sociale; al contrario, per il secondo, ciò che conta da questo punto di vistaè la formazione a rapportarsi con il gruppo dei pari e con i superiori.in questo quadro teorico, va riportata la posizione dell’approccio in esame ri-guardo all’ipotesi della esistenza in ogni scuola/CFP di un curricolo nascosto. Se-condo l’interazionismo-fenomenologico, esso conviverebbe con quello formale deiprogrammi e comprenderebbe la domanda di comportamenti impliciti che le scuo-le/CFP indirizzano agli studenti. l’esito favorevole del percorso degli allievi dipen-derebbe tra l’altro dalla capacità di corrispondere con successo a queste richieste.Un ultimo punto riguarda le interpretazioni che essi offrono delle disegua-glianze di opportunità scolastico-formative secondo la classe sociale. Una primaspiegazione sottolinea i preconcetti dei docenti che si rapporterebbero diversa-mente agli allievi in base al loro background familiare. il pregiudizio verso quellidi condizione socio-culturale ed economica bassa dipenderebbe dalla sfiducia nelleloro capacità di apprendimento e queste attese sfavorevoli peserebbero negativa-mente sulla loro riuscita in quanto scatterebbe la logica della profezia che si auto-adempie.Per contrasto, conviene passare a considerare i meccanismi attraverso i quali ipreconcetti degli insegnanti faciliterebbero il successo degli allievi con un back- 74 ground familiare elevato. A parere degli studiosi dell’interazionismo-fenomenolo-gico, i docenti fornirebbero maggiore supporto agli studenti più bravi da cui siaspettano di conseguire soddisfazioni più grandi sul piano professionale. in se-condo luogo, le attese più positive degli insegnanti nei confronti degli studenti distatus più elevato vengono loro trasmesse e inciderebbero favorevolmente sul loropercorso formativo. A parità di conoscenze e di competenze i docenti darebbero va-lutazioni più elevate agli studenti rispetto ai quali nutrono maggiore fiducia. incontrario, bisogna riconoscere che mancano prove empiriche convincenti che i do-centi prestino una considerazione inferiore agli studenti meno capaci.Un’altra spiegazione sottolinea l’incidenza del gruppo dei pari. Gli studentidella classe operaia tenderebbero ad associarsi e a creare contro-culture antagonisterispetto alla cultura scolastica e riuscirebbero a convincere i propri compagni a nonimpegnarsi negli studi. Anche in questo caso mancherebbero prove empiriche che ilgruppo dei pari abbia una incidenza apprezzabile sul rapporto tra retroterra socio-culturale ed economico e successo scolastico-formativo.A modo di conclusione, si può tentare di redigere un bilancio finale. Global-mente si può affermare sul lato positivo che l’approccio interazionista-fenomenolo-gico recupera il protagonismo del soggetto, l’importanza dell’interazione e dellacomunicazione, il ruolo positivo della scuola/FP, la rilevanza della microsociologia.quanto a possibili punti discutibili, va evidenziato che esso rischia l’iper-relati-vismo (tutto si costruisce, non c’è nulla di dato) e la sottovalutazione della macro-struttura.Passando agli studi sulla scuola/FP, va riconosciuto che essi hanno dato un ap-porto importante alla sociologia dell’istruzione e della formazione in quanto hannoconsentito di prendere maggiormente coscienza della rilevanza dei processi che av-vengono in classe e delle interazioni tra docenti e studenti. Al tempo stesso vannoricordate alcune ipotesi meno convincenti come quella dell’autoritarismo dei do-centi o quella della natura asimmetrica della relazione docenti/studenti che è da uncerto punto di vista non superabile, in quanto nel processo di apprendimento non sipuò non riconoscere al docente un ruolo centrale, almeno su lato del servizio del-l’insegnamento, e perché l’apprendimento richiede una disciplina personale.questo però non significa che le relazioni tra docenti e studenti siano sempre ispi-rate a comportamenti direttivi da parte dei primi.Un’altra debolezza è riscontrabile nell’interpretazione della socializzazionescolastico-formativa. in società multiculturali e individualistiche come le attuali lascuola/FP incontra notevoli difficoltà a trasmettere concezioni strutturate e condi-vise di valori. Tuttavia, questo non vuol dire che la scuola insegni solo routinecomportamentali, ma la sua offerta formativa comprende anche competenze cogni-tive e criteri di orientamento morale.quanto alla questione delle disparità educative, gli studi sull’interazione sononel giusto quando mettono in risalto la centralità del docente e delle culture pre-senti in classe ed evidenziano le difficoltà delle famiglie di condizione socio-cultu- 75 rale ed economica bassa nel trasmettere codici linguistici, motivazioni e atteggia-menti che riescono ad assicurare ai loro figli il successo scolastico-formativo. Altempo stesso, le posizioni dell’interazionismo-fenomenologico sembrano non te-nere sufficiente conto delle variazioni delle opportunità culturali, sociali ed econo-miche in base alla classe e della diminuzione in atto dei pregiudizi verso gli stu-denti degli strati meno abbienti tra gli insegnanti. 1.7.4. Nuove forme culturali tra modernità e post-modernitàl’approccio interazionista-fenomenologico si situa nel quadro della transizioneculturale in atto tra modernità e post-modernità. la fine della seconda guerra mon-diale ha portato in Occidente (ma in varia misura nel mondo intero) ad esaltare l’i-deale di vita democratico, secondo la prospettiva illuministica occidentale, passatanell’opinione pubblica come “modernità”: la vita privata e pubblica sono state im-prontate secondo i canoni della scienza e della tecnica (Malizia e Nanni, 2010;Nanni, 2000; Malizia e Nanni, 2004). Tutto è stato visto e valutato alla luce dellarazionalità scientifica e tecnica, anche la vita religiosa. i prodotti industriali, realiz-zati su scala mondiale e venduti al mercato come beni di consumo (radio, televi-sione, auto, lavatrici, frigoriferi, lavastoviglie e in tempi più recenti computer e te-lefonini) hanno cambiato la vita quotidiana e i menage familiari in tutto il mondo.il loro possesso è in cima ai desideri di tutti, ricchi e poveri, in Occidente e in tuttele altre parti del mondo.E, tuttavia, dagli anni Settanta in poi queste stesse idealità hanno incominciatoa mostrare tutti i loro limiti (Vattimo, 1985; Taylor, 1994; Malizia e Nanni, 2010).Si è avuto un significativo spostamento dal politico al personale, dall’ideologico al-l’antropologico e poi dagli anni Ottanta all’ecologico. Sono entrate in crisi sia leideologie dello sviluppo illimitato sia quelle del cambio politico-strutturale: dopo ilfascismo e il nazismo, è finito anche il comunismo stalinista (la caduta del muro diBerlino e la fine dell’URSS ne sono due figure illuminanti). E lo stesso capita-lismo, che pure sembra il più capace di adattamento alle novità dei mutamenti sto-rici, è ciclicamente soggetto a crisi e offre i fianchi a periodiche contestazioni. E sisviluppa solo a spese di larghe fasce e luoghi di esclusione e con la riproduzione didislivelli di sviluppo tra Paesi ricchi e Paesi poveri, tra il Nord e il Sud del pianeta(e spesso all’interno degli stessi Paesi del sovrasviluppo).le grandi narrazioni “metafisiche”, i grandi miti dell’Occidente – come hascritto lyotard – non riescono più a difendere le loro pretese di assolutezza, di uni-cità ed egemonia veritativa, cioè di guida vera e ideale per tutti (1981).Ad un pensiero prevalentemente analitico, logico, dimostrativo si viene a con-trapporre (o a preferire) un pensiero più narrativo, più espositivo; alle concettualiz-zazioni generali si controbilanciano le molte forme dell’autobiografia, del saggioesplorativo attento alle sfumature, alle contaminazioni cognitive, ai giochi lingui-stici, alle ibridazioni dei punti di vista. l’assolutezza della scienza lascia il passo amodi di vedere e di esprimersi più “ermeneutici”(cioè insieme più soggettivi, più 76 interpretativi, più comprensivi). Si parlò per questo, negli anni Ottanta del secoloscorso di “pensiero debole” (Vattimo e Rovatti, 1983). Alle grandi ideologie, sullascena delle idee di moda, sono succedute i molti racconti, le più disparate offerte diconoscenza e di saperi. la perdita delle totalità significative spesso diventa defini-tiva. Frequentemente il frammento non si compone ulteriormente e scade nellaframmentazione irrelata (Augé, 1993; Pera, 1995; Mari, 1995).la secolarizzazione religiosa (cioè una vita sociale senza religione), più checome “logica conseguenza” del trionfo della scienza e dello sviluppo tecnologico,si è attuata a livello pratico, vale a dire nel senso che le menti e i cuori della gentesi sono rivolti più che altro al consumismo, al benessere e al divertimento ma,d’altro canto, ha provocato o comunque è stata controbilanciata da un ritorno difiamma del sacro, della magia, dei riti, di nuove forme di religiosità e da quella dif-fusa tendenza ad una religiosità soggettivistica e cosmica, che nelle società del so-prasviluppo o comunque in via di sviluppo ha avuto la sua classica espressione neimovimenti della New Age, della Next Age, nel ricorso a “guru”, a forme di pratichetra il religioso e la cura di sé. Si è parlato in Occidente di neopaganesimo e di poli-teismo post-cristiano, ma anche di mercato del sacro, di fiera dei misteri, di nuovipercorsi di religiosità e di mistica e di nuove denominazioni religiose (Volli, 1992;Terrin, 1992).Ciò non ha solo posto problemi alle religioni ufficiali, ma dice quanto l’atten-zione alla buona qualità della vita, al mondo delle emozioni e dell’affettivitàchiede di essere presa in considerazione in quanto non esaudita né dalle agenzietradizionali di senso (chiese, partiti, politica, scienza, tecnica), né da quella che èstata detta la “speranza tecnologica” (Nanni, 2000).Certamente lo statuto del sapere e del conoscere si è trasformato. Agli studidella mente e della logica c’è da affiancare quelli sull’intelligenza emotiva, dei bi-sogni, del desiderio. in questo clima si comprende come la coscienza della parzia-lità di ogni affermazione e della sua inevitabile configurazione storica e culturalevada bilanciata con la irriducibile pretesa di verità e certezza che ognuno viene adavere quando fa un percorso conoscitivo. il problema dell’identità va “composto”con quello della molteplicità, del pluralismo, della complessità, senza per forzaavere la sensazione teorica e pratica di cadute nel relativismo, nell’incertezza enella confusione “babelica” (a cui segue solo lo scetticismo) o nella perdita dell’i-dentità personale e etnico-culturale (Malizia e Nanni, 2010; Morin, 1995; Nanni,2000; Malizia e Nanni, 2004).questi movimenti dei processi storici dell’Occidente vengono a combinarsi e ascontrarsi con gli spostamenti delle popolazioni per i motivi più svariati, da quellidi tipo economico a cui si è accennato, a quelli di tipo politico, culturale, turistico,dando luogo al fenomeno della multicultura (o, per meglio dire, a società cultural-mente plurali) (Malizia e Nanni, 2010; Nanni, 2000; Malizia, Pieroni e Santos Fer-mino). Ciò viene a caratterizzare sempre più la vita interna delle nazioni e il quadrointernazionale (seppure non senza forme di difesa nazionalistica o localistica o con- 77 fessionale che possono arrivare alle forme del terrorismo o quanto meno alla nega-zione della possibilità pratica di un pluralismo religioso).in effetti si viene ad avere non solo la compresenza sullo stesso territorio dipersone o gruppi, diversi geneticamente, ma anche la coabitazione delle differenzeculturali, religiose, dei modi vita. il vortice “virtuale” della vicinanza ravvicinata edelle informazioni di eventi a subitaneo tempo reale, innescato dal sistema dellacomunicazione sociale e dalle nuove forme della telematica (internet, e-mail), ac-crescono notevolmente la portata del fenomeno.Ben presto non solo si hanno forme di “meticciamento” genetico, ma anche et-nico, culturale, religioso. Ma si vengono ad avere (o ad accrescere) grossi problemidi integrazione culturale e sociale a livello nazionale e internazionale.il pluralismo viene invocato e richiesto (prima ancora che vissuto concreta-mente) a tutti i livelli dell’esistenza intersoggettiva e sociale. Ma al contempo siviene spesso a mettere in crisi i tradizionali modelli di uomo, di cultura e di svi-luppo. le difficoltà attuali economico-politiche pongono in questione anche lamessa in atto di forme di dialogo interculturale che, senza scadere nel relativismoculturale e valoriale, permettano di dar luogo a dinamiche di arricchimento e di in-novazione non solo genetica ma anche appunto culturale, valoriale, religiosa.Certamente si pone in modo nuovo la questione della “cittadinanza”, il sensodell’appartenenza sociale, nazionale, religiosa, l’impegno di promozione umana ela partecipazione allo sviluppo mondiale (Malizia e Nanni, 2010; Orsi, 1998;Niemi, 1999; Birzea, 2000; Chistolini, 2006).Molti sperano che i diritti umani, nelle loro diversificate Dichiarazioni, purnate sotto il segno della compromissione politica storica internazionale, possanoessere visti come le “chiavi” dell’intercultura”, nel senso che in quanto acconsentitida tutti, vengono ad essere il “tramite” tra ciò che accomuna e ciò che differenzia,tra ciò che unisce e ciò che divide tra persone, gruppi, popoli, nazioni, nella pro-spettiva di una mondialità e di una umanità “comune” per quanto differenziata. Maoltre a una interculturalità a livello orizzontale, tra gruppi sociali etnicamente, cul-turalmente, religiosamente diversi, c’è da promuovere anche una interculturalità ditipo longitudinale, tra generazioni, al fine di bilanciare la distanza generazionalecon il dialogo intergenerazionale. Peraltro, ciò richiede di pensare a modelli di svi-luppo sostenibile in tempi lunghi oltre l’attuale congiuntura storica (dove la genera-zione adulta sembra trascinare nella propria crisi tutte le altre fasce generazionalidella popolazione mondiale).Entro questo quadro, gli approcci teorici alla sociologia dell’istruzione e dellaformazione tendono a spostare l’attenzione dal piano macro al micro, da una impo-stazione realista ad una relativista e a interessarsi della vita quotidiana (Giroux,1991; Popkewitz, 1998 e 2008; Sadovnik, 2002; Ballantine e Spade, 2008; Ballan-tine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). il neofunzionalismo mira a coniugare l’or-todossia parsonsiana con paradigmi anche opposti: in particolare, ha accettato le in-terpretazioni conflittuali e ha riconosciuto la centralità delle diseguaglianze struttu- 78 rali. le teorie critiche hanno attaccato il carattere repressivo della cultura e dellasocietà occidentale, mettendo in evidenza soprattutto le distorsioni prodotte nellacoscienza e l’oppressione sessuale. Nelle versioni post-strutturalista e post-mo-derna esse hanno affermato la natura frammentata della realtà sociale, la superioritàdel paradosso, della diversità, dell’ambiguità e del caso, l’attenzione al contesto lo-cale. le posizioni interpretative si sono mosse o nel senso del rifiuto di ogni teoriatotalizzante e dell’accettazione di una pluralità di metodi o nella direzione della va-lorizzazione della coscienza, della creatività e dell’emozionalità. 79 Parte seconda 2. Le tematiche principali Nell’introduzione ho già accennato che, dopo aver delineato nella prima partele teorie principali, nella seconda mi occuperò dei nodi più rilevanti che la socio-logia dell’istruzione e della formazione ha affrontato (Ardigò, 1966; Barbagli,1978a; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Benadusi, 1984; Fourquin, 1997;Sadovnik, 2002; Benadusi, Censi e Fabretti, 2004; Besozzi, 2006; Fischer, 2007;Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford,2011; Ribolzi, 2012). il primo, anche in ordine temporale, è quello dei rapporti conla stratificazione sociale e l’interrogativo di fondo è se la scuola/FP riesca a ridurrele diseguaglianze oppure contribuisca a riprodurle sostanzialmente così come sonopresenti nel sistema sociale. Un altro problema nodale riguarda le relazioni con ilsistema politico e ci si può chiedere se l’istruzione e la formazione riescano a edu-care cittadini consapevoli e partecipi, capaci di un atteggiamento critico-costruttivoverso l’autorità politica, o si limitano a preparare sudditi sottomessi e passivi neiconfronti del potere. Un terzo interrogativo può essere sintetizzato nel dilemma: unPaese è ricco perché è istruito o è istruito perché è ricco? l’ultima sezione si sof-ferma sulla scuola stessa, analizzandola nella sua duplice dimensione di organizza-zione formale e di sistema sociale e approfondendo da un punto di vista sociolo-gico la situazione del suo motore principale, la professione docente. 2.1. istruzione, formazione e stratificazione sociale Nelle società complesse e multiculturali nelle quali viviamo, l’educazione staassumendo una posizione centrale. Gli studi a medio e a lungo termine coincidonoin generale su una previsione: l’avvio del terzo millennio si caratterizza per unavera esplosione delle conoscenze in tutti i campi; in altre parole, ricerca, sapere eformazione assurgono a fondamento del sistema sociale e non sono più soltanto fat-tori di sviluppo (Malizia, 2008b). in questo quadro diviene cruciale l’acquisizionedi una preparazione culturale e professionale elevata e della capacità di autoforma-zione continua. Pertanto, i sistemi educativi si pongono con sempre maggiore chia-rezza l’obiettivo di portare la totalità dei giovani al livello più alto di competenza.Tale finalità si scontra, tra l’altro, con l’inquietante fenomeno dell’insuccesso sco-lastico e formativo e della sua distribuzione diseguale nella popolazione giovanilesecondo caratteristiche ascritte come la classe sociale, il sesso o l’origine etnica. 80 il problema appena evocato trascende i limiti non solo di una singola Nazione,ma anche di un gruppo di Nazioni, per assumere una portata mondiale (Sadovnik,2002; Antikainen e Torres, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade,2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi, 2012).Nel prosieguo offrirò al riguardo alcuni dati che si riferiscono soprattutto all’italia,ma non solo; successivamente cercherò di definire il concetto di eguaglianza delleopportunità scolastiche e formative; in terza battuta, presenterò sia la teoria delladeprivazione culturale che nell’ambito della sociologia dell’istruzione e della for-mazione è la più antica spiegazione delle disparità e anche la più nota, sia il dibat-tito che, innescato da alcune grandi inchieste empiriche, ha messo in discussionetale interpretazione; la quarta sezione è dedicata ai tentativi che altre teorie hannoeffettuato per chiarire il nodo problematico in questione; nella quinta parte esami-nerò le variabili microstrutturali della disparità sociali nelle opportunità scolastichee formative, mentre nella breve conclusione finale richiamerò quegli orientamentiche ora sembrano prevalenti. 2.1.1. Dati e tendenzeTra i punti deboli della situazione italiana in questo ambito, emerge quellodella percentuale di abbandono scolastico e formativo della coorte 18-24 anni chenel 2010 si colloca al 18,8% rispetto al 14,1% dell’Unione Europea (istat, 2012;Censis, 2011). inoltre, se la percentuale si abbassa al 16,2% nel Centro-Nord, essasi eleva al 22,3% nel Sud e nelle isole e raggiunge un quarto del gruppo di età cor-rispondente nelle isole dove si tocca il 25,6%. questo andamento è ancora piùpreoccupante se lo si collega con il basso livello di qualificazione della popola-zione tra i 25 e i 46 anni che registra solo un 52,3% in possesso di un titolo di istru-zione secondaria superiore, ossia quasi 20 punti percentuali in meno rispetto allamedia europea e 40 in paragone dai Paesi più avanzati in questo settore (Giancola,2008; Duru-Bellat e Suchaut, 2008).Negativo è anche il quadro della dispersione formativa. in proposito, si può ri-chiamare il nodo problematico costituito dai 120 mila soggetti del gruppo di età 14-17 anni che si trovano in tale situazione: essi rappresentano più del 5% del com-plesso dei giovani nel condizione del diritto-dovere. Per la precisione occorrerebbetener conto della grande maggioranza degli apprendisti in situazione del diritto-do-vere in quanto anche loro non frequentano percorsi formativi: pertanto, il rapportoisfol stima in ben 150-155 mila i giovani che non sono iscritti in nessun percorsoformativo formalizzato (2008). inoltre, la percentuale di quanti sono nella condi-zione di evasione dal diritto-dovere, che a livello nazionale si colloca al 5,1%, di-viene l’8% nel Meridione, mentre scende al 4,1% nel Centro, al 3,9% nel Nord-Ovest ed è veramente marginale nel Nord-Est (0,6%). infine, i due terzi di coloroche si trovano in una situazione di dispersione abitano nell’italia Meridionale.Scendendo più nei particolari, si può dire che il problema della dispersione hasubito un cambiamento significativo nelle decadi recenti, in quanto a una riduzione 81 consistente degli abbandoni, in particolare nella secondaria di 1° grado, ha corri-sposto una crescita delle bocciature (Besozzi, 2009; Ministero della Pubblica istru-zione, 2008). le percentuali relative a quest’ultimo fenomeno si collocano al 3,2%nella media, ma salgono a ben 14,2% nella secondaria di 2° grado. inoltre, latransi zione da un livello del sistema a un altro costituisce un altro serio problemanel senso che i bocciati in prima media rappresentano il 4% del totale e la percen-tuale si alza al 18,9% nella prima classe della secondaria di 2° grado. Da ultimo,l’insuccesso risulta particolarmente preoccupante negli istituti professionali con il23,8% di non ammessi all’anno successivo e nei tecnici con il 17,8%.Dal punto di vista della tematica di questo articolo è anche importante richia-mare altri due dati che si riferiscono alla situazione dell’eguaglianza e della mobi-lità nel nostro Paese (Abravanel, 2008; Salvia, 2009; Checchi, 2006; Siniscalco,2008). Globalmente va osservato che l’italia anche in questo caso si presenta in unagrave condizione problematica perché mette insieme alta diseguaglianza e bassamobilità. È bene comunque procedere con ordine.il rapporto che le Nazioni Unite pubblicano sulle risorse umane evidenzia chetra i Paesi dell’Occidente l’italia si distingue per un triste primato nel senso che,subito dopo gli Stati Uniti e il Regno Unito, viene lei nella classifica per livello didisparità sociale (Human Development Report, 2006; Abravanel, 2008). Nel nostroPaese il rapporto tra il reddito del 10% più ricco e quello del 10% più povero sicolloca all’11,6%: come si è già anticipato sopra, esso è inferiore a quello degliStati Uniti e del Regno Unito che raggiungono rispettivamente il 15,9% e il 13,8%;tuttavia, tale tasso è più elevato di quello della Francia (9,1%), della Germania(6,9%), della Svezia (5,2%) e del Giappone (4,5%). Anche l’applicazione di unaltro indice, il Gini1, porta alle medesime conclusioni in quanto nell’ordine si tro-vano gli Stati Uniti (40,8) al primo posto, seguiti da italia e Regno Unito alla pari(36), mentre altri Stati dell’Europa mostrano delle cifre inferiori (per esempio Ger-mania 28 e Danimarca 24).i risultati riguardo alla mobilità sociale non sono certamente migliori per cuil’italia viene ad occupare una delle posizioni più basse nel panorama dei Paesiavanzati (Abravanel, 2008). indubbiamente, negli anni ’60 nel periodo del “boomeconomico” si è realizzato in italia un cambio epocale in quanto da società agricolasi è trasformata in una industriale, dando luogo a una forte mobilità strutturale.questo andamento non ha prodotto gli effetti aspettati perché le posizioni relativesono rimaste sostanzialmente inalterate, per cui si può dire che in generale ciascunoè rimasto al proprio posto. E i dati lo confermano perché per esempio la probabilitàper i figli di operai nell’industria di giungere ad una posizione di responsabilità èdel 13,3% rispetto 14% della Francia, al 15,3% dell’inghilterra, al 19,4% dellaSvezia e al 20,6% degli Stati Uniti. in altre parole, nel nostro Paese le famiglie 1 l’indice Gini serve a misurare le disparità per cui più tale indice è alto e più grande è la dise-guaglianza. 82 delle classi sociali superiori si dimostrano particolarmente efficaci nel difendere ipropri figli da sbocchi sociali poco vantaggiosi. Anche dal punto di vista della mo-bilità intragenerazionale (le variazioni del reddito durante il corso della vita), oltreche di quella intergenerazionale (il confronto tra il reddito dell’individuo e quellodella sua famiglia), la situazione non è migliore: infatti, le probabilità di raggiun-gere posizioni di responsabilità partendo dalla condizione di operaio sono del3,2%, ma salgono al 10,6% nell’inghilterra, all’11% in Francia, al 12,8% negliStati Uniti e al 14,3% nella Svezia.Dall’esame dei dati e delle tendenze è possibile proporre una prima conclu-sione (Besozzi, 2009). Nel ripensare la relazione tra eguaglianza, merito e suc-cesso, bisogna liberare il campo dall’equivoco che per realizzare l’eguaglianza nonsi debba tener conto delle diversità tra le persone. infatti, dietro questa imposta-zione si trova una concezione inadeguata di eguaglianza che la identifica con l’uni-formità e quindi non è accettabile anche perché l’applicazione in concreto di questavisione non porta all’eliminazione delle disparità che tendono a conservarsi benchésotto nuove forme. in proposito è sufficiente richiamare i dati sulla frequenza deivari tipi di secondaria superiore e trovare confermata una stretta relazione tra strati-ficazione sociale, scelte e risultati perché i diversi indirizzi accolgono studenti ilcui retroterra familiare è correlato con il prestigio sociale della scuola a cui sonoiscritti. in tale quadro non si può non concordare con la seguente osservazione: «Fi-nora, la risposta agli abbandoni è stata “più scuola”, ma questo equivarrebbe a daread un malato dosi maggiori di una medicina che ha già dimostrato di non fare ef-fetto; più recentemente, si è pensato a “scuola diversa” (con i soliti rischi ideologicidi percepire le diversità come disuguaglianze in una scala gerarchica) ma, a mioparere, la risposta giusta sarebbe una “non scuola” […]» (Ribolzi, 2009, p. 98). in questo contesto, va notato che, sebbene l’influsso dei fattori economicitenda a ridursi, tuttavia, nelle ultime decadi si è accentuata quella del retroterraculturale della famiglia, in particolare del titolo di studio dei genitori. Pertanto, sipuò affermare che la diversa condizione economica e in particolare culturale checaratterizza gli studenti tende a incidere fortemente sul merito di ciascun allievoper cui in italia il sistema educativo continua a svolgere un ruolo di riproduzionedel capitale culturale che ogni alunno si porta in classe. 2.1.2. Eguaglianza delle opportunità scolastiche e formativeil modello di organizzazione che ha dominato nei Paesi sviluppati fino alla se-conda guerra mondiale è dato dalla politica della scuola a 2 o 3 vie parallele, cia-scuna adatta ai bisogni di una diversa classe sociale (Besozzi, 2009; Malizia, 1973,1991 e 2009). in pratica si aveva da una parte la scuola elementare per la massadegli operai, mentre per gli studenti della classe dirigente erano predisposti l’inse-gnamento secondario umanistico e l’università. Nel tipo puro della struttura inesame, l’élite accedeva all’insegnamento secondario umanistico mediante la scuolapreparatoria privata, per cui tra la scuola per la massa degli operai e per la classe 83 dirigente non esisteva alcun punto di contatto. la terza via venne progettata per laclasse che era incominciata ad emergere alla fine del secolo XiX e che compren-deva gli impiegati e i dirigenti di piccole imprese: per i loro figli la formazione ele-mentare venne allungata con l’aggiunta dell’insegnamento secondario breve.la concezione cosiddetta liberale dell’eguaglianza delle opportunità è natacome reazione alla politica delineata precedentemente e ha dominato nel campoteorico e delle realizzazioni pratiche fino a tutti gli anni ’60 del secolo scorso (Be-sozzi, 2009; Malizia, 1973, 1991 e 2009). Sul piano psicologico essa parte dai pre-supposti dell’innatismo: ogni uomo possiede dalla nascita certe doti, qualità e atti-tudini che rimangono relativamente costanti e che possono essere individuate consufficiente precisione nella prima età. Un altro assunto è costituito dall’ideale meri-tocratico della società secondo cui il criterio di selezione per la classe dirigente nonè più la nascita, le ricchezze o le relazioni personali, ma è rappresentato dai meritidell’individuo, più precisamente dalle sue prestazioni scolastiche in quanto misu-rate da criteri ritenuti oggettivi, come test di intelligenza, di profitto e voti. Sul piano delle politiche di istruzione e di formazione, l’impostazione liberalepuò essere sintetizzata nei termini seguenti: la scuola/FP deve assicurare a tuttil’accesso alle risorse educative e deve offrire sempre a tutti un trattamento identicoindipendentemente dalla classe sociale. Suo compito è di rimuovere i condiziona-menti esterni economici e geografici i quali si frappongono a che gli studenti dibassa estrazione familiare possano sfruttare adeguatamente le loro qualità innate ecosì salire la scala della gerarchia sociale. in breve la concezione in esame attri-buiva all’istruzione e alla formazione un ruolo relativamente passivo: la sua fun-zione è di mettere a disposizione di tutti gli allievi eguali occasioni per svilupparele proprie capacità, ma grava sullo studente e in parte sulla sua famiglia l’obbligodi trarre il massimo vantaggio dalle possibilità offerte. le politiche dell’eguaglianza e del merito corrispondenti alla concezione inesame sono sostanzialmente due: espansione del numero degli iscritti e la scuolaunitaria articolata. la prima strategia può essere sintetizzata in due proposizioni:istruzione elementare e secondaria per tutti; istruzione superiore accessibile a tuttisulla base del merito. in proposito, la ricerca ha dimostrato che una crescita quanti-tativa del sistema educativo, anche notevole, avvantaggia gli studenti degli am-bienti privilegiati, mentre la proporzione degli alunni della classe sociale inferioresul totale degli iscritti rimane pressoché inalterata. Solo quando le famiglie deglistrati superiori e medi hanno usufruito dei nuovi posti alunno in maniera piena equel dato tipo di insegnamento è offerto praticamente a tutti, allora gli allievi svan-taggiati possono trarre beneficio dall’espansione del numero degli iscritti. A questopunto, tuttavia, la incidenza dell’origine sociale può essere ristabilita mediante l’a-dozione di un’organizzazione scolastica selettiva.la seconda strategia che corrisponde alla concezione liberale è data dallascuola unitaria articolata, o “comprehensive” o a tronco comune con opzioni, odorizzontale, con cui si è tentato di ovviare alle difficoltà ricordate sopra. È organiz- 84 zata in base ai seguenti principi: eliminazione della selezione nell’ammissione allasecondaria e di ogni selezione precoce; una medesima scuola per gli alunni dellostesso gruppo di età e non vari tipi di scuola; un curricolo comune a tutti gli alunni.Benché la politica della scuola unitaria articolata sia stata adottata in molti Paesi,tuttavia il modo in cui è stata realizzata spesso contiene dei meccanismi di sele-zione coperta. Per esempio ricerche compiute negli Stati Uniti hanno dimostratoche tale modello, in quanto si limita ad assicurare un trattamento identico per tutti,non riesce a garantire ai diversi gruppi sociali eguali possibilità di riuscita nellavita. Per tutta la durata della scuola a tronco comune con opzioni, l’ambiente so-ciale gioca un ruolo secondario, ma appena riappare la selezione o per l’universitào per il lavoro, gli studenti provenienti da gruppi privilegiati tornano ad essere fa-voriti. A riprova di queste affermazioni si può citare il Rapporto Coleman (Colemanet alii, 1966; Besozzi, 2009), di cui parlerò più ampiamente in seguito. Negli StatiUniti, a circa 645.000 alunni tra i 6 e i 17 anni sono stati somministrati test di pro-fitto e in tutte le prove applicate i punteggi medi degli alunni bianchi erano sostan-zialmente superiori a quelli degli alunni delle minoranze; questi risultati significa-vano che al termine della scuola unitaria articolata, quale esistente negli Stati Uniti,gli studenti degli ambienti privilegiati mantengono in media il loro vantaggio, intermini di possibilità di riuscita nella vita, sugli allievi dei gruppi minoritari. la seconda concezione cosiddetta “sociologica” o “radicale” dell’eguaglianzadelle opportunità scolastiche e formative è emersa da una considerazione critica deirisultati delle politiche della posizione “liberale” (Besozzi, 2009; Malizia, 1973,1991 e 2009). Essa ritiene che non sia sufficiente garantire a tutti l’accesso allascuola, ma che sia necessario assicurare l’eguaglianza dei risultati al termine delprocesso di insegnamento-apprendimento in modo che le possibilità di riuscitanella vita siano distribuite in maniera comparabile tra allievi di gruppi sociali di-versi. inoltre, non bastano scuole eguali per tutti, cioè che le scuole dei poveri ab-biamo le medesime risorse di quelle dei ricchi, ma si richiedono scuole egualmenteefficaci tali cioè da compensare le differenze tra allievi di origine sociale diversa.l’eguaglianza delle possibilità nell’istruzione non significa eguaglianza di tratta-mento, ma eguale possibilità di essere trattato in maniera diversa per poter realiz-zare le proprie capacità. la concezione “radicale” attribuisce alla scuola un ruolopiù attivo per cui, stando ai suoi sostenitori, la responsabilità dell’insuccesso dell’a-lunno ricade sul sistema educativo più che sullo studente e/o la sua famiglia. Altempo stessa essa respinge il mito illuminista che la scuola possa tutto: la scuolanon può da sola risolvere i problemi dell’ineguaglianza, se al tempo stesso nonvengono previsti interventi decisi sulle cause dello svantaggio che esistono nellasocietà, al di fuori della scuola. le principali politiche corrispondenti alla concezione “sociologica” o “radi-cale” sono soprattutto le seguenti tre: l’istruzione di tipo compensativo per ovviareal ritardo nello sviluppo di cui soffrono i figli delle famiglie povere; la scuola uni- 85 taria articolata resa più efficiente mediante l’introduzione di alcune innovazioni;l’educazione in alternanza o ricorrente, intesa ad assicurare a tutti la possibilità diriprendere la propria formazione in età adulta. il quadro di riferimento di questi tretipi di intervento è dato dalla strategia globale dell’educazione permanente, la qualeprende le mosse dall’idea di una società integralmente educativa in cui le funzionidell’insegnare e dell’apprendere non sono più il monopolio di una istituzione, lascuola, di una specifica categoria professionale, gli insegnanti, e di una particolareetà, la giovinezza, ma l’educazione è intesa come un processo che si estende allavita umana nella sua interezza e in cui interviene tutta la società. A partire dagli anni ’80 si è gradualmente realizzato un allargamento del prin-cipio dell’eguaglianza delle opportunità educative, caratterizzato prevalentementedai tratti della quantità, dell’uniformità e dell’unicità, fino a comprendere gliaspetti della qualità, della differenziazione e della personalizzazione. Pertanto, nonbasta assicurare l’accesso di tutti all’istruzione e l’eguaglianza dei risultati fra i varistrati sociali, ma è necessario garantire il diritto a un’istruzione di qualità (Besozzi,2009; Malizia, 1991, 2008 e 2009). Nella stessa prospettiva si dovrà anche contemperare unità e diversità, tutelaed eccellenza. Ambedue i poli esprimono esigenze valide e rilevanti: da una partela difesa dei più deboli, la giustizia e l’oggettività e dall’altra la qualità, l’efficienzae la personalizzazione. la composizione non è impossibile, ma di fatto nel passatoanche recente si è preferito rifugiarsi nell’uniformità di comportamenti e di tratta-menti. l’uniformità però non garantisce l’eguaglianza delle opportunità e la prote-zione delle fasce più deboli. ignorando le differenze, vengono lasciate intatte ledise guaglianze esistenti di fatto e, inoltre, risulta alla fine premiata la mediocrità dichi non fa niente oltre il minimo. A maggior ragione l’uniformità non assicura laqualità perché non riesce a utilizzare la vivacità diffusa alla base come stimolo espinta all’innovazione del sistema.Un altro orientamento è consistito nel potenziamento della scuola come istitu-zione della comunità. la riduzione e l’eliminazione delle diseguaglianze di oppor-tunità non possono essere realizzate senza il coinvolgimento dei gruppi che sof-frono direttamente dell’impatto della disparità. Pertanto, è imprescindibile che glistrati emarginati partecipino alla gestione delle singole unità scolastiche o forma-tive, assumendo un ruolo attivo nella loro conduzione e, in particolare, nella lottaalle diseguaglianze. la scuola deve divenire veramente scuola di tutta la comunità,cioè essere per la comunità e della comunità, come al tempo stesso la comunità èper la scuola e della scuola. Da una parte, la scuola andrà orientata alla formazionedei singoli membri della comunità e alla crescita civile dell’intera comunità; diconseguenza può contare sulla collaborazione della comunità per realizzare le suefinalità. Contemporaneamente, la comunità mette a disposizione della scuola le suerisorse e prende parte democraticamente e responsabilmente alla sua vita e ge-stione. il concetto di eguaglianza delle opportunità educative mentre si è esteso e di- 86 versificato sul piano dei contenuti, ha dato vita in riferimento ai soggetti tutelati aprincipi autonomi. in proposito si può ricordare, anzitutto, quello dell’eguaglianzatra i sessi. in generale, se è vero che l’eguaglianza formale tra l’uomo e la donna èstata sostanzialmente raggiunta, non si può dire lo stesso per l’eguaglianza delleopportunità, rispetto alla quale gli sforzi compiuti non hanno portato a risultati pie-namente soddisfacenti. Un altro principio che è legato strettamente all’eguaglianzadelle opportunità è rappresentato dall’educazione interculturale. Esso consiste nellamessa in rapporto delle culture, nella comunicazione reciproca, nella interfeconda-zione, mentre esclude l’assimilazione. Rientra nello stesso quadro il principio dellaintegrazione dei disabili nella scuola ordinaria, che può essere enunciato nei se-guenti termini: rispondere ai bisogni di tutti gli alunni e di ciascuno; dare rispostedifferenziate perché gli alunni sono diversi; fornirle generalmente all’interno dellascuola ordinaria. 2.1.3. La teoria della deprivazione culturale e le grandi inchieste degli anni ’60-’70Nelle sezioni precedenti ho mostrato che le disparità di opportunità formativecostituiscono un nodo problematico di tutti i sistemi educativi e ho cercato di chia-rire il significato che l’eguaglianza può assumere in questo campo. Nel prosieguo,invece, concentrerò l’attenzione sulle spiegazioni di questo fenomeno preoccupanteche minaccia da vicino la realizzazione di un diritto fondamentale della personaumana. a. La deprivazione culturale (anni ’50-’60)la teoria principale che è stata avanzata per prima è senz’altro quella della de-privazione o dello svantaggio culturale che è stata elaborata nell’ambito della pro-spettiva funzionalista (Barbagli, 1978; Benadusi, 1984; Malizia e Chistolini, 1985;Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantinee Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi,2012). Secondo questo approccio, le maggiori difficoltà di riuscita che incontranogli allievi dei ceti bassi sarebbero da attribuire a tratti culturali negativi dell’am-bien te familiare: tali studenti risulterebbero, infatti, privi dei valori, delle aspira-zioni e di quella ricchezza di conoscenze extrascolastiche che costituiscono la ra-gione profonda del suc cesso dei loro compagni degli strati medi o alti. Alla scuola,invece, potrebbero essere addossate solo responsabilità marginali e il suo ruoloconsisterebbe nel rimediare alle carenze della fami glia.Alcuni funzionalisti hanno tentato di ridimensionare la teoria in questione, ri-cercando le cause a monte della diversità tra le classi negli orientamenti di valore enel comportamento verso i figli, indagando cioè sul modo con cui le opportunità ele esperienze di vita di ciascuno strato sociale orientano le persone verso differentivisioni del mondo. la mancanza di sicu rezza e le minori possibilità di carriera pro-prie dei lavori manuali tendono a deprimere le attese dell’operaio; il senso di impo-tenza nel cambiare le sue condizioni lo spinge a ritenere che il mondo sia dominato 87 da forze cieche le quali superano ogni controllo umano; l’inferiore status socialedel lavoro non spe cializzato abbassa la stima che il lavoratore nutre verso se stesso.in questa situazione se è vero che l’insuccesso scolasti co dei giovani dei ceti bassidipende da tratti culturali negati vi dell’ambiente familiare, è anche vero che la mo-desta cultura degli strati sociali inferiori non va rapportata a una presunta responsa-bilità delle classi meno abbienti, ma è da attribuirsi alle strutture ingiuste della so-cietà.Più acutamente è stato osservato da altri funzionalisti che si può parlare di unacultura inferiore delle classi operaie non in senso assoluto, ma solo in relazione al-l’attuale situazione del sistema sociale che è dominato da determinati ceti e dallaloro cultura. in tale contesto la funzione della scuola non consisterebbe nel farsiagenzia di indottrinamento né della cultura capitalista né della nuova cultura prole-taria; al contra rio essa dovrebbe presentarsi come mediatrice tra le due culture innome della verità e della scientificità.b. Il Rapporto Coleman (1966) Alla fine degli anni ’60 la teoria della deprivazione cultu rale è stata messa indiscussione sul piano teorico e della ri cerca empirica. Fra le indagini che per primehanno espresso forti critiche all’interpretazione appena menzionata, va ricordatoanzitutto il Rapporto Coleman (Coleman et alii, 1965; Mali zia e Chistolini, 1985;Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantinee Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi,2012). Si tratta di un’indagine che era stata commissionata dal governo federaledegli Stati Uniti per giustificare un massiccio intervento nell’educazione al fine dipotenziare quan titativamente ed elevare qualitativamente il livello della forma zioneofferta agli studenti delle minoranze etniche. Ci si atten deva pertanto che la ricercaavrebbe verificato sul piano empiri co due affermazioni largamente condivise nelmondo pedagogico statunitense, e cioè: che le risorse – corpo docente, attrezzatu ree mezzi finanziari – delle scuole frequentate dai gruppi raz ziali minoritari erano in-feriori a quelle dei bianchi e che tale disparità spiegava l’insuccesso degli allievi dicolore.Contrariamente alle aspettative il Rapporto Coleman non è riuscito a provarele due ipotesi. Anzitutto, lo scarto tra le scuole dei bianchi e dei negri, benché leg-germente favorevole alla prime, risultava assai ridotto e si rivelava inferiore anchealle differenze territoriali – Nord/Sud, aree metropolitane e non – tra le scuole.quanto poi alla relazione tra successo e risorse, va premesso per una migliore com-prensione dei dati che nel quadro della ricerca sono stati somministrati test di pro-fitto a 645.000 alunni tra i 6 e i 17 anni che frequentavano le classi 1a, 3a, 6a, 9a, 12adi 4.000 scuole: come si è già ricordato sopra, in tutte le prove applicate i punteggimedi degli alunni bianchi sono sempre risultati sostanzialmente superiori a quellidegli allievi delle minoranze, rispetto ai quali si è anche constatato un abbassa-mento progressivo dei livelli di riuscita tra il 1° e il 12° anno di corso. Secondo la 88 ricerca, la proporzione maggiore delle differenze riscontrata nei test a favore deglialunni bianchi rispetto ai compagni negri sarebbe da attribuirsi alla diversa apparte-nenza di classe degli allievi; occupava il posto immediatamente successivo nellaspiegazione del divario la composizione sociale del corpo studentesco, mentre eser-citerebbero una scarsa incidenza i fattori scolastici quali le caratteristiche degli in-segnanti, le attrezzature o le spese per alunno. Coerentemente con i risultati dell’in-dagine il Rap porto Coleman raccomandava, come strategia principale per ridurre ledisparità nell’istruzione, l’integrazione delle scuole su basi razziali; al contrario,venivano espressi seri dubbi circa l’ef ficacia di politiche rivolte ad accrescere le ri-sorse scolasti che.Venendo ora a una valutazione, va riconosciuto al Rapporto il merito di riaffer-mare l’esistenza di una stretta connessione tra il successo scolastico e l’origine so-ciale dell’allievo e di mettere in discussione la fiducia quasi magica che si nutrivanei confronti dell’azione della scuola/FP. Esso ha posto anche le basi della conce-zione “sociologica” o “radicale” dell’eguaglianza delle opportunità di cui ho par-lato sopra. Piuttosto discutibili appaio no, invece, le conclusioni relative all’irrilevanza deifattori scolastici sulla riuscita degli allievi. È stato osservato che la ricerca si è ser-vita delle caratteristiche più superficiali e visibili della scuola per misurarne l’effi-cacia e, pertanto, non è riuscita a cogliere gli aspetti qualitativamente più impor-tanti del suo funzionamento interno. le mancate risposte da parte delle scuolehanno raggiunto una percentuale molto elevata, che nella secondaria superioretocca il 40%, e soprattutto i rifiuti non sarebbero distribuiti a caso: una porzionecospicua delle scuole del centro delle grandi citta, le meno dotate cioè di risorse,non avrebbero partecipato alla ricerca, mentre sarebbero sovrarappresentate lescuole delle aree suburbane, notoriamente meglio attrezzate. le spese per alunnosono state calcolate su base distrettuale invece che di scuola e le medie, elaboratein riferimento a un territorio comprensoriale, possono aver livellato le differenzetra le scuole, che variano invece secondo le caratteristiche sociali della comunità,per cui appare ridimensionato l’effetto delle spese per alunno sulla riuscita scola-stica degli allievi. È stato anche rilevato il contrasto esistente tra i risultati del Rap-porto Coleman e varie ricerche anteriori e successive a proposito dell’incidenza deifattori scolastici. inoltre, sono state contestate le affermazioni del Rapporto sull’im-portanza del corpo studentesco: le scuole nelle quali si è realizzata l’integrazionerazziale non costituirebbero un campione rappresentativo, ma si sarebbe verificatoun fenomeno di scelta reciproca tra genitori e studenti della maggioranza e delleminranze che renderebbe non generalizzabili i risultati. c. La ricerca di C. Jencks et alii (1972)Ancora più radicali del Rapporto Coleman si rivelano le conclusioni della ri-cerca di Jencks et alii che ha riesaminato i risulta ti delle più importanti indagini so-ciologiche, economiche e psicologiche sull’argomento per tentare una misurazione 89 più completa e precisa dell’influsso della scuola e della famiglia: non solo l’istru-zio ne, ma anche l’origine sociale presenterebbe un impatto molto limitato sulle va-riazioni di reddito e sulle diseguaglianze sociali (Jencks et alii, 1973; Barbagli,1978; Benadusi, 1984; Malizia e Chistolini, 1985; Morgagni e Russo, 1997; Bal-lantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011).Viene ribadito in accordo con il Rapporto Coleman che, anche se le differenze qua-litative tra le scuole venissero ridotte, non si riuscirebbe a diminuire sostanzial-mente le diseguaglianze dei risultati nei test di modo che l’adozione di politichecompensative a favore dei ragazzi svantaggiati non servirebbe a migliorare il loroprofitto. la causa principale delle diseguaglianze economiche non risiederebbeneppure nella diversità delle capacità intellettuali, perché la differenza di reddito tradue individui presi a caso sarebbe tre volte più grande dello scarto fra due personeil cui quoziente intellettuale differisce di 17 punti – che è il divario abituale tra dueindividui scelti a caso. inoltre, non si può affermare che l’origine sociale sia deci-siva. Anzitutto, la povertà non sarebbe primariamente ereditaria: infatti, una fami-glia il cui reddito si situa al di sotto della media trasmetterebbe ai propri figli soloun terzo del proprio svantaggio, per cui molti genitori poco abbienti contano tra ifigli persone con reddito elevato e viceversa. in secondo luogo, se tra due individuipresi a caso il reddito differiva in media 6.200 dollari nel 1968, fra due fratelli lacifra non risulterebbe molto diversa, più precisamente sarebbe di 5.600 dollari; per-tanto, ammesso pure che i dislivelli nell’origine sociale venissero ridotti alle diffe-renze osservate tra fratelli, non si riuscirebbe per ciò stesso a realizzare un’egua-glianza reale nella vita. «la ineguaglianza non è essenzialmente ereditaria; essa siricrea in ogni generazione» (Bane e Jencks, 1978, p. 342). la riuscita di una per-sona sareb be dovuta a un complesso di fattori diversi dal quoziente intel lettuale,dalla posizione di classe e dalla formazione ricevuta; tali condizionamenti di cuinon si conoscerebbe la natura vengono indicati globalmente con la parola “luck”,fortuna, caso.Dato che la riforma della scuola/FP non sembra destinata ad esercitare alcuninflusso sulle diseguaglianze sociali, gli unici obiettivi realistici che le si possonoassegnare, sarebbero di non recar danno alla società e, a breve termine, di renderepiù felice la vita degli alunni, degli insegnanti e dei genitori. Più generalmente, sic-come le diversità genetiche, le differenze psicologiche e culturali tra le famiglie ele disparità nella qualità delle scuole non paiono condizionare in maniera rilevantele diseguaglianze nei redditi, qualora si voglia realmente realizzare la parità sulpiano socio-economico, bisognerà intervenire direttamente nel mercato del lavoroper ridurre le differenze nelle retribuzioni, rendere le imposte più progressive, for-nire gratuitamente i servizi pubblici ai meno abbienti e prevedere una rotazionenegli impieghil’opera di Jencks segna una tappa significativa nello sviluppo della ricerca so-ciologica applicata all’educazione. Essa ha contribuito a far crollare la convinzionemolto pericolosa, accettata dei politici e dal grande pubblico e radicata nella tradi- 90 zione americana, che i problemi della società possono essere adeguatamente risolticon il ricorso alla riforma della scuola senza dover procedere a in novazioni socialipiù profonde. in secondo luogo, viene offerto un quadro statistico delle relazioniesistenti tra famiglia, scuola e occupazione che rappresenta un punto di riferimentoimportante per la ricerca. Un terzo merito di Jencks consiste nell’aver stimolato lostudio e il dibattito sul concetto di eguaglianza.Nonostante i molteplici elemen ti positivi, sono presenti nella ricerca dei gravilimiti. Per dimostrare la marginalità dell’influsso della scuola sulla stra tificazionesociale, Jencks ricorre a una scelta accurata dei risultati più negativi delle prece-denti indagini e si serve del confronto – sfavorevole all’educazione – tra la quantitàdi variazioni nella riuscita scolastica spiegata dall’istruzione e la percentuale chenon viene causata dal sistema formativo: tuttavia, una parte di tale differenze èspiegata dalla scuola e non è poca! Un’altra carenza del libro dipende dal fatto cheesso trascura il peso del complesso delle variabili strutturali per chiudersi nella pro-spettiva del singolo o delle due variabili direttamente relazionate: l’attribuzione alla“fortuna” del peso maggiore nel determinare le disparità sociali ha senso in quantoJencks si pone dall’angolo di visuale del singolo – per esempio il rapporto tra edu-cazione e posizione professionale – ma può cessare di esserlo qualora si faccia rife-rimento alla struttura sociale – nel caso considerato, al cambiamento della strutturaoccupazionale che ha sconvolto le relazioni tra istruzione/formazione e mondo dellavoro. in terzo luogo, non sembra sostenibile l’assunto che si possa intervenire suuna variabile e circoscrivere gli effetti del cambiamento alla variabile che dipendedirettamente dalla prima, senza che il mutamento incida sulla totalità delle relazioniche costituiscono l’insieme considerato. Probabilmente non è corretto affermareche l’eliminazione delle disparità negli anni di scolarizzazione ridurrebbe le diffe-renze nel reddito al massimo del 21%, in quanto sulla base dei dati del censimentodel 1940 le diseguaglianze nel livello di istruzione determinavano il 21% appenadelle diversità di reddito tra maschi del gruppo di età 35-44 anni. Se, infatti, si riu-scisse a garantire a tutti lo stesso numero di anni di istruzione, è immaginabile cheverrebbe messo in crisi il ruolo che la scuola svolge di legittimare le disparità retri-butive, facendo interiorizzare agli studenti che non riescono un senso di incompe-tenza, di incapacità e di accettazione del loro posto marginale nella società; èchiaro che gli effetti dell’eguaglianza introdotta nell’educazione inciderebbero inmaniera sostanziale sulla stratificazione della società. Più in generale si può osser-vare che uno dei limiti maggiori dell’opera consiste nel non aver approfondito l’a-nalisi del funzionamento interno della scuola, degli atteggia menti e dei valori daquesta trasmessi, cioè di tutte le caratte ristiche del sistema di insegnamento che piùpesantemente influiscono nella riproduzione della struttura sociale.Osservazioni critiche sono state avanzate a riguardo delle argomentazioni dicui Jencks si serve per negare l’impatto della condizione di classe sulle disegua-glianze sociali. il reddito, per esempio, non sarebbe stato depurato degli effettidelle variazioni dovute all’età, alla residenza e al numero di ore effettivamente la- 91 vorate che sono le cause normali delle sue differenziazioni; probabilmente, qualorasi tenesse conto solo della parte residua delle variazioni del reddito, l’incidenzadella posizione sociale risulterebbe maggiore di quella indicata da Jencks. le cate-gorie socio-economiche definite in base al livello di istruzione e di formazione e al-l’origine familiare sembrano troppo ampie per cui le variazioni di reddito tra i com-ponenti del medesimo gruppo vengono ad essere collegate alla stessa appartenenzadi classe. quanto all’esempio dei fratelli, va notato che la stima del loro redditopresenta un errore standard di 25.624 dollari sicché la constatazione, basata sull’os-servazione personale, che i fratelli godono di redditi molto più simili nel loro am-montare che persone non legate da tale vincolo di parentela, può vantare un fonda-mento altrettanto solido delle affermazioni di Jencks.d. Il paradosso di Boudon (1973)in breve la sua tesi si può esprime nel seguente assunto: la scuola/FP diventapiù eguale, mentre la società rimane diseguale (Boudon, 1973; Barbagli, 1978; Be-nadusi, 1984; Malizia e Chistolini, 1985; Morgagni e Russo, 1997; Besozzi, 2006;Ribolzi, 2012). Nei decenni passati, la democratizzazione del sistema educativo haprogredito nel senso che l’accesso dei giovani è grandemente cresciuto coinvol-gendo tutte le classi sociali, anche se permangono ancora diseguaglianze soprat-tutto di fronte all’istruzione superiore. Nonostante ciò, la democratizzazione dellascuola non ha aumentato la mobilità sociale, né ha ridotto le disparità economiche.la conclusione di Boudon è che l’eguaglianza può essere realizzata, solo riducendole disparità economiche.il paradosso appena enunciato sarebbe effetto di un processo di compensa-zione. Nel confronto tra gli anni ’60 e ’70, un numero maggiore di giovani di statussocio-economico basso ha conseguito la laurea e per questa via è pervenuto a unacondizione di classe più elevata; al tempo stesso essi impediscono di raggiungereuna collocazione sociale alta ai giovani di origine familiare modesta con titolo distudio medio o basso che prima arrivavano alle posizioni di vertice per la via delsuccesso professionale. Pertanto, più cresce l’accesso all’istruzione, più si demo-cratizza la scuola, più aumenta la mobilità sociale attraverso l’istruzione, ma con-temporaneamente diminuisce la mobilità per altra via e, quindi, si verifica un ef-fetto di compensazione tra le due vie (l’istruzione e il lavoro svolto) per cui si de-termina una stagnazione della mobilità sociale.questa tesi-paradosso è stata criticata da due punti di vista. la stagnazione di-pende dalla supposta stabilità della struttura sociale nel tempo, andamento che ètutto da dimostrare; inoltre, il modello matematico utilizzato da Boudon non ri-sponde alla realtà che è in continuo movimento. 2.1.4. Interpretazioni teoriche più recentile interpretazioni che seguono sono tributarie della riflessione che è stata sti-molata anche dai risultati delle ricerche appena citate. Esse riprendono il pensiero 92 delle varie scuole che hanno segnato, dopo il funzionalismo, l’evoluzione della so-ciologia dell’istruzione e della formazione e lo applicano al nodo problematico deirapporti tra scuola/FP e stratificazione sociale. incomincio con le interpretazioni neo-marxiste (Althusser, 1978; Karabel eHalsey, 1977; Barbagli, 1978b; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Mor-gagni e Russo, 1997; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007;Ribolzi, 2012) e, rinviando per i particolari a quanto detto nella prima parte, moltobrevemente ricordo che secondo Althusser la scuola è l’apparato ideologico diStato che eserciterebbe la funzione di attribuire agli studenti una posi zione nella so-cietà corrispondente allo status socio-economico della propria famiglia. Sopra hoanche cercato di prendere posizione in merito alle interpretazioni contenute inquesto approccio, mettendo in risalto i punti validi e le criticità emerse: sottolineosolo che, sebbene lo studioso francese sia riuscito a identificare alcuni dei processiprincipali che la scuola/FP svolge nella perpetuazione delle ingiuste strutture di po-tere del sistema sociale capitalista, tuttavia, certamente la scuola non può essere de-scritta solo come una istituzione totalmente asservita agli interessi della classe do-minante e incapace di realizzare riforme reali.Sempre all’interno delle spiegazioni neo-marxiste, va presa in considerazionequella elaborata da Baudelot ed Establet, secondo la quale il successo della scuolacapitalista nel perpetuare la gerarchia sociale sarebbe da attribuirsi alla presenzanel sistema educativo di due reti di scolarizzazione: la rete primario-professionale(PP) e la rete secondario-superiore (SS), frequentate da studenti appartenenti aclassi diverse e organizzate in vista della preparazione a impieghi di differente pre-stigio (Baudelot e Establet, 1971; Malizia e Chistolini, 1985; Malizia, 1990 e1994). le due reti insegnerebbero la stessa cultura borghese, ma con modalità di-verse al fine di fabbricare due prodotti ideologici differenti: la rete PP trasmette-rebbe un sottoprodotto culturale di SS, un corpo compatto di idee borghesi semplicie il virus della promozione individuale, con la finalità della sottomissione del pro-letariato in quanto questo viene privato di adeguati strumenti di analisi e distolto,per mezzo di un ripiegamento individualistico, dall’interessarsi alla situazione glo-bale di oppressione della sua classe; la rete SS, invece, diffonderebbe la culturaborghese in tutta la sua ricchezza con l’obiettivo di rendere gli studenti dei ceti su-periori interpreti attivi dell’ideologia dominante. la selezione dei due gruppi per lediverse reti avverrebbe nelle elementari per mezzo del linguaggio usato a scuolache è il linguaggio degli alunni dei ceti dominanti i quali, di conseguenza, risultanograndemente avvantaggiati nell’apprendimento; al contrario, gli studenti delleclassi subalterne, il cui linguaggio non presenta i caratteri di astrazione, universa-lità e complessità stilistica propri del linguaggio scolastico, si trovano in difficoltàe rischiano di essere condannati alla rete di prestigio inferiore.l’interpretazione dei due sociologi francesi presenta una fondamentale caren-za: non tiene conto che i sistemi scolastici dei Paesi comunisti si articolano spessosecondo il modello delle due reti di scolarizzazione (per esempio, in Unione Sovie- 93 tica, accanto alla scuola secondaria politecnica persistevano scuole tecnico-profes-sionali), mentre si riscontrano società capitaliste dove la secondaria superiore è or-ganizzata in base allo schema onnicomprensivo dell’unificazione delle vie paralle-le, licei, magistrali, istituti tecnici e professionali (per esempio i Paesi scandinavi).Tuttavia, si deve riconoscere a Budelot e a Establet il merito di aver scoperto alcunicondizionamenti importanti delle disparità sociali presenti nei processi scolastici.in diretta connessione con il neo-marxismo, va ricordata la teoria della ripro-duzione culturale (Bourdieu e Passeron, 1971 e 1972; Karabel e Halsey, 1977; Bar-bagli, 1978b; Benadusi 1984; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi,2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack, 2009;Ribolzi, 2012). in particolare, come si è visto più ampiamente sopra, Bourdieu ePasseron hanno avanzato due spiegazioni: la prima fa riferimento a due fattoriquali, da una parte, la diversa eredità culturale che ciascun giovane riceve dalla suafamiglia e, dall’altra, la falsa neutralità della scuola che trattando formalmente tuttigli allievi come eguali perpetua le disparità sociali, senza dover ricorrere a un’a-perta discriminazione in favore delle classi dominanti; la seconda chiama in causala teoria della scuola come agenzia di riproduzione sociale con i suoi quattro capi-saldi: riproduzione, legittimazione, autonomia relativa e habitus di classe. Mentrerinvio alla prima parte di questo volume dove è stata presentata una valutazionepuntuale di tali posizioni, ricordo che la spiegazione della neutralità della scuolatende ad essere ormai superata perché gli insegnanti sono in genere consapevolidella necessità di offrire un sostegno agli studenti delle classi sociali svantaggiate,anche se non sono sempre capaci di farlo in maniera efficace; quanto alla secondainterpretazione, va ribadito che la funzione di riproduzione e di legittimazione nonesaurisce certamente i compiti della scuola/FP. la teoria dei codici linguistici, elaborata da Bernstein e che è stata illustratasopra, ha avuto il grande merito di ristabilire l’equilibrio nelle responsabilità del-l’insuccesso degli alunni dei ceti bassi, svolgendo una critica serrata della teoriadella deprivazione culturale (Bernstein, 1974, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Bena-dusi, 1984; Morgagni e Russo, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer,2007; Ballantine e Hammack, 2009; Frandji e Vitale, 2010). inoltre, egli è riuscitoad attirare l’attenzione dei sociologi sull’importanza dei fattori microstrutturalinella spiegazione delle diseguaglianze di opportunità a scuola e nella FP. Passando poi alla teoria della riproduzione contraddittoria, Bowles e Gintisfanno ricorso al principio di corrispondenza fra i rapporti sociali del mondo produt-tivo capitalista e quelli esistenti nel sistema educativo per spiegare la funzione ri-produttiva della scuola/FP, ma al tempo stesso superano il pessimismo radicale delneo-marxismo e della riproduzione culturale mediante il principio di contraddi-zione per cui è possibile un rinnovamento del sistema di istruzione e di formazionenel senso di una maggiore eguaglianza di opportunità (Bowles e Gintis, 1978,1979, 1982; Karabel and Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi,1982; Halsey et alii, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballan- 94 tine e Spade, 2008; Ribolzi, 2012). Pertanto, la scuola/FP non solo può costituireun meccanismo di perpetuazione della stratificazione, ma può anche contribuire alcambiamento delle posizioni sociali, assicurando una maggiore equità. le interpretazioni neo-weberiane fanno notare che, se è vero da una parte cheesiste una correlazione tra durata dell’istruzione e successo professionale, dall’altranon si può negare che lo status socio-culturale ed economico della persona in-fluisce sulla riuscita scolastica, formativa e professionale (Collins, 1978a e 1980;Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik,2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine eSpade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). il sistema educativonon svolgerebbe il ruolo di preparare persone competenti per le imprese, quantoquello di consentire a queste ultime di scegliere attraverso i titoli scolastici e for-mativi le persone socializzate alla cultura di ceto dominante, i dirigenti alla culturadi élite e i subordinati a una cultura di rispetto: in altre parole, il sistema di istru-zione e di formazione costituisce uno strumento per selezionare le persone al la-voro in base ai valori interiorizzati. Tuttavia, le interpretazioni neo-weberiane,anche se da una parte denunciano la funzione del sistema educativo come stru-mento di dominio sull’organizzazione e di control lo sui ceti emergenti, dall’altra lovedono pure come un mezzo di lotta per salire nella gerarchia sociale. Da ultimo, l’approccio interazionista-fenomenologico colma un vuoto nella ri-flessione precedente, concentrando l’attenzione sui processi che avvengono all’in-terno della scuola/FP. qui mi limito a richiamare in sintesi le osservazioni che hopresentato sopra in tema di diseguaglianze di opportunità educative (Morgagni eRusso, 1997; Woods, 1997; Sadovnik, 2002; Schizzerotto e Barone, 2006 soprat-tutto; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009). Gli studi sull’intera-zione sono nel giusto quando mettono in risalto la centralità del docente e delle cul-ture presenti in classe ed evidenziano le difficoltà delle famiglie di condizionesocio-culturale ed economica bassa nel trasmettere codici linguistici, motivazioni eatteggiamenti che riescano ad assicurare ai loro figli il successo scolastico-forma-tivo. Al tempo stesso, le posizioni dell’interazionismo-fenomenologico sembranonon tenere sufficiente conto delle variazioni delle opportunità culturali, sociali edeconomiche in base alla classe e della diminuzione in atto dei pregiudizi verso glistudenti degli strati meno abbienti tra gli insegnanti. 2.1.5. I fattori microstrutturali dell’insuccessoFin dagli anni ’60 la riflessione sociologica sull’insuccesso ha posto l’accentosu determinate variabili sia del funzionamento interno della scuola sia dei condi-zionamenti di natura familiare (Husen, 1972; Barbagli, 1978b; Milanesi, 1997;Morgagni e Russo, 1997; Malizia, 1990 e 1994; Fourquin, 1997; Sadovnik, 2002;Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack,2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi, 2012). Riguardo al primo dei gruppi difattori è stato osservato che quanto più le differenziazioni all’interno di un sistema 95 educativo sono precoci, tanto maggiore è l’incidenza dell’origine sociale sulla riu-scita o meno negli studi. le forme di selezione scolastica che più influirebberosulla distribuzione diseguale dell’insuccesso secondo il ceto di appartenenza sareb-bero le seguenti: l’esame di ammissione all’insegnamento secondario di tipo uma-nistico-scientifico tra i 10 e i 12 anni; la previsione della possibilità di bocciare gliallievi al termine dell’anno, costringendoli di conseguenza alla ripetenza qualoraintendano proseguire gli studi; la divisione del medesimo livello scolastico in variistituti, o sezioni diverse di un medesimo istituto, ciascuno con un prestigio socialedifferente, ovviamente quando interviene troppo presto nel percorso scolastico eformativo dell’allievo, mentre la diversificazione è la strategia principale, almeno alivello di secondaria superiore, perché consente di valorizzare tutti i talenti e,quindi, di ridurre il fenomeno dell’insuccesso2; lo “streaming” o raggruppamentoomogeneo degli studenti che consiste nel distribuire gli allievi di un dato anno in“streams” o classi di alunni dotati del medesimo livello di abilità o intelligenza.Altri studi hanno richiamato l’attenzione sul ruolo del corpo docente, in parti-colare sull’interazione tra l’approvazione dell’insegnante, l’immagine di sé dell’al-lievo e il successo scolastico. A parità di altre condizioni, l’atteggiamento incorag-giante dell’insegnante sembra esercitare un’incidenza importante. questi risultatiacquistano un significato rilevante ai fini del tema in discussione, se si tiene contoche gli insegnanti in virtù della loro adesione ai valori della classe media tendonoad assumere un atteggiamento di inconscia discriminazione verso gli allievi deglistrati sociali più bassi, benché si tratti di fenomeni che sembrano sempre meno dif-fusi.Altro fattore scolastico da tenere in considerazione sarebbe costituito dallacomposizione sociale del corpo studentesco di un determinato istituto. Secondo al-cune ricerche gli alunni di tutte le provenienze tenderebbero ad avere un esito mi-gliore in scuole frequentate in prevalenza da studenti del ceto medio. Bisogna peròprecisare che tale risultato è stato contestato da altri studiosi.Si è anche affermato che la scuola offrirebbe un vantaggio supplementare aglistudenti delle classi superiori perché il sistema dei valori, le tradizioni, la cultura ei programmi sono molto vicini a quelli dei ceti privilegiati. Essa presupporrebbecome innati atteggiamenti che l’élite apprende per osmosi naturale, mentre possonoessere acquisiti dai giovani di estrazione sociale inferiore solo con difficoltà e attra-verso un lungo tirocinio.Un punto controverso è costituito dall’incidenza che la qualità degli insegnantie delle attrezzature eserciterebbero sulla riuscita scolastica. Sul primo fattore, si re-gistra in anni recenti una convergenza sempre più ampia riguardo alla sua rilevanzain positivo e in negativo. 2 inoltre, la possibilità offerta a tutti di riprendere gli studi nel corso della vita in attuazione deiprincipi dell’educazione permanente può togliere ogni definitività alle scelte prese nell’adolescenzasotto l’eventuale influsso di condizionamenti sociali negativi, permettendo di correggerle. 96 Accanto ai differenti aspetti del sistema formativo, l’altro gruppo di cause cheinfluisce sul successo degli studenti consiste in quel complesso di fattori che vasotto il nome della condizione di classe dell’allievo. Fino al 1945 la povertà eraconsiderata come la causa principale dell’insuccesso degli studenti di origine ope-raia o contadina. Dopo la seconda guerra mondiale l’aumento del benessere mate-riale e la sua diffusione più equilibrata nei Paesi sviluppati hanno spinto i sociologia ridimensionare l’importanza delle condizioni materiali.Maggiore interesse è stato dimostrato dagli studiosi per le variazioni nei si-stemi di valore in base alla classe sociale. Numerose ricerche in proposito conclu-devano che i genitori delle classi inferiori presentavano livelli di aspirazione mo-desti circa il futuro dei loro figli; adesso si ritiene che anche le attese delle famigliedei ceti bassi nei confronti dei loro figli siano elevate come tra i genitori di estra-zione sociale alta, tuttavia le prime non sarebbero egualmente capaci di trasmetterlecon la stessa efficacia.Non solo esistono delle differenze nei valori tra famiglie della classe operaia emedia, ma sembra che siano diversi i metodi usati nell’educazione dei bambini. ilricorso più frequente alle punizioni fisiche, l’insistenza sull’ordine e sulla disci-plina, la tendenza a reagire alle conseguenze immediate dell’azione del bambinopiuttosto che a esaminare le motivazioni, la preoccupazione per le caratteristicheche assicurano la rispettabilità, tutte componenti che definirebbero il metodo deigenitori degli ambienti operai, non pare che favoriscano il sorgere di una forte mo-tivazione a riuscire o di un alto livello di apprezzamento del successo, né che pre-parino ad assumere responsabilità o a iniziare innovazioni, in breve ad affrontare iproblemi tipici delle professioni intermedie e superiori. È stato, inoltre, osservatoche lo sviluppo intellettuale dei bambini sarebbe ostacolato da tipi di controllo fa-miliare che lascerebbero poco margine alla scelta personale offrendo, invece, solu-zioni già prestabilite.Un’attenzione sempre maggiore è stata prestata all’influsso sul successo scola-stico dell’ambiente linguistico in cui vivono gli allievi di estrazione sociale bassa.in ogni caso, su questo punto si rimanda alla teoria dei codici di Bernstein. 2.1.6. Conclusioni: due orientamenti prevalentiMi sembra che attualmente due sono le direzioni principali della riflessione edella ricerca in questo campo (Malizia, 1990 e 1994; Sadovnik, 2002; Besozzi,2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum,Beattie e Ford, 2011; Ribolzi, 2012). Una afferma l’esistenza di una relazione indi-retta a determinate condizioni tra scuola/FP ed eguaglianza: il rapporto può passareattraverso un cambiamento in senso egualitario della struttura professionale (aboli-zione del lavoro manuale per effetto dello sviluppo della tecnologia propiziato dallacrescita dell’istruzione) o attraverso una domanda politica di democratizzazionedella società mediante una coscientizzazione popolare ad opera della scuola/FP edato che di solito il personale più istruito è anche quello più militante. Un’altra stra- 97 da è quella della rivisitazione della teoria della deprivazione culturale per cui: i fat-tori decisivi dell’insuccesso sono l’origine socio-culturale; le carenze della scuola;a sua volta, la demotivazione soggettiva viene considerata come un riflesso dei con-dizionamenti sociali e il risultato di processi psicologici. in questo caso, la ricercaempirica è diretta soprattutto a individuare i fattori micro e il loro funzionamento. 2.2. istruzione, formazione e politica Mi è sembrato opportuno articolare questa sezione in due parti. la prima esa-mina le teorie che hanno tentato di offrire delle interpretazioni generali circa i rap-porti tra il sistema educativo e la politica; la seconda è focalizzata sull’incidenza disingole dimensioni del mondo dell’istruzione e della formazione. 2.2.1. Considerazioni generalile ricerche di ispirazione funzionalista, soprattutto di area nord-americana,condividono largamente due presupposti teorici: l’influsso della scuola sulla socia-lizzazione-educazione politica è molto forte e i processi attraverso i quali si rea-lizza tale incidenza sono suscettibili di qualche forma di controllo intenzionale(Karabel e Halsey, 1977; istituto di Sociologia Fse-Ups, 1978; Barbagli, 1978b;Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Halsey et alii, 1997; Sadovnik, 2002; Be-sozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Arum, Beattie e Ford, 2011).Tuttavia, queste affermazioni non sembrano trovare una con ferma adeguata nei datidelle ricerche empiriche.Se si fa riferimento ai processi di “output”, cioè ai processi attraverso i qualil’insegnamento trasmette informazioni e valori politici agli allievi, la scuola/FP in-dubbiamente svolge una funzione educativa, ma l’effetto totale della sua azionenon appare così penetrante come ci si potrebbe aspettare a prima vista. l’insuffi-cienza viene rivelata dalle conclusioni più importanti delle investigazioni condottecirca l’incidenza dei vari aspetti del sistema educativo sulla maturazione politica,risultati che si possono sintetizzare nelle seguenti proposizioni: i corsi e i curricolida soli non sembrano esercitare alcun influsso; tuttavia, vivificati da un insegnantecompetente e da un ambiente educativo ricco di stimoli possono offrire un qualchecontributo all’educazione politica; esistono scarse prove che gli insegnanti trasmet-tano esplicitamente i loro valori politici in classe; dai dati si può desumere qualcheindica zione circa la presenza di una educazione politica indiretta, che avrebbeluogo per il tramite, soprattutto, dell’atmosfera democratica o autoritaria dellascuola.A parziale spiegazione della scarsità di prove empiriche circa la rilevanza dellascuola nell’educazione politica si deve tenere presente che il potenziale politico delsistema di istruzione e di formazione è stato esplorato in maniera limitata. Nelle in-dagini condotte negli Stati Uniti ci si è soffermati molto sull’educazione ai valori 98 che godono un largo consenso nella comunità na zionale, di solito sulla formazionealla tradizionale partecipazione democra tica: il riferimento a valori comunementeaccettati rende difficile verificare il peso dei fattori scolastici in rapporto ad altreagenzie di socializzazione, in particolare alla famiglia il cui intervento è antece-dente nel tempo. Poca attenzione, invece, è stata prestata alla trasmissione dei prin-cipi costituzio nali di natura sostanziale, contenutistica, non strumentale, diversicioè dalla partecipazione che è mezzo per conseguire determinati obiettivi finali; altempo stesso, la ricerca ha trascurato di analizzare gli orientamenti politici contro-versi nel Paese, siano essi di natura governativa o partitica.Passando ad esaminare i processi di “input”, i processi cioè attraverso i quali simira a esercitare un controllo sulla educazione politica operata dalla scuola/FP, unaprima osservazione si impone: negli Stati Uniti varie agenzie e forze sociali lottanotra loro per conquistare il potere su uno strumento così efficace, almeno apparente-mente, per la fabbricazione del consenso. inoltre, sembra che le modalità di reclu-tamento dei docenti, in quanto implichino una selezione sociale e un controlloideologico, influisco no sul tipo di insegnante e sui contenuti del suo insegnamento.Alcune forme di preparazione dei docenti, come la frequenza di corsi sociologici, lirende rebbero più sensibili ai problemi e ai programmi dei partiti e, perciò, più dis-ponibili a proporne i valori. infine, la comunità locale pare esercitare una qualcheincidenza indiretta attraverso pressioni sugli insegnanti per indurli a conformarsialla cultura politica prevalente nella zona.Un secondo grande gruppo di interpretazioni è offerto dalle posizioni neo-mar-xiste (Althusser, 1978; Karabel e Halsey, 1977; istituto di Sociologia Fse-Ups,1978; Barbagli, 1978b; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Halsey et alii,1997; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Ba-rone, 2006; Fischer, 2007; Ribolzi, 2012). Come si visto sopra, per Althusser loStato capitalista abbraccerebbe due gruppi di istituzioni: uno che costituirebbe l’ap-parato repressivo e comprenderebbe organismi come il governo, l’amministrazione,l’esercito, la polizia, i tribunali e le prigioni; l’altro che sarebbe formato dai cosid-detti apparati ideologici, istituzioni cioè come la famiglia, la scuola, e i mass-media, che svolgerebbero la funzione di diffondere l’ideologia delle classi domi-nanti. Mentre l’apparato repressivo assicurerebbe attraverso la pace sociale le con-dizioni esterne del mantenimento delle strutture capitaliste, gli apparati ideologicirappresente rebbero il fattore determinante della loro permanenza in quanto plasme-reb bero le menti e le volontà ad accoglierle come naturali e giuste. Secondo Al-thusser, il sistema di istruzione e di formazione sarebbe l’apparato ideologico chesvolgerebbe il ruolo centrale nella riproduzione dei rapporti di produ zione, cioè nelfar accettare da parte delle nuove generazioni l’attuale in giusta distribuzione delpotere nella società. le tesi del sociologo francese sono state valutate nella prima parte; qui ricordosolo due osservazioni critiche. Anche nei Paesi comunisti il sistema educativo svol-geva un compito di mante nimento della stratificazione sociale al servizio, non più 99 della classe capitali sta, ma della nuova classe formata dai membri della burocraziadel partito e dello Stato. in secondo luogo, l’azione della scuola non può esseretutta definita come indottrinamento, adattamento o integrazione al sistema: l’inse-gnamento è anche educazione, cioè processo di elaborazione critica mirante a for-mare nell’educando un’autonoma capacità di assumere una propria opzione o atteg-giamento politico. Un ultimo filone di riflessioni si riscontra nelle ricerche ispirate alle posizionipost-materialiste e a questo proposito prendo le mosse dai risultati di una ricercaitalina circa gli atteggiamenti fon damentali della personalità giovanile secondo iquali «il tipo umano medio appare scarsamente sensibile ai problemi della vita so-ciale, con una conce zione competitiva e non collaborativa, che rende assai difficilela solidarietà e l’impegno comune, con spiccate caratteristiche autoritarie, conser-vatrici, tradizionaliste e politicamente poco sensibile» (Tullio-Altan, 1972, p. 21 e1974; Tullio-Altan e Marradi, 1976; Vettorato, 2008; inglehart e Baker, 2000; in-glehart, 1977). Tale conclusione di carattere globale non esclude, però, la presenzadi minoranze attive, mature, cariche di tensioni innovative, identificabili soprattuttoattraverso i seguenti tratti caratteristici: un più elevato livello socio-economicodella famiglia di provenienza, un alto grado di scolarizzazione e l’unione del lavoroallo studio.L’origine sociale costituirebbe il fattore più influente sulla personalità di basedel giovane; inoltre, tra la professione e il titolo di studio paterni e il reddito globa-le della famiglia, il livello di istruzione sembrerebbe esercitare l’in cidenza positivapiù forte. Un altro risultato mette in evidenza che i figli delle famiglie meno abbien-ti appaiono meno aperti dei soggetti mediamente agiati, per cui complessivamenteil gruppo dei giovani più maturi sarebbe costituito da persone di ceto medio, di am-biente impiegatizio e di reddito medio. Anche la scolarizzazione, quando sia eleva-ta, rappresenta un fattore valido nella for mazione di personalità socialmente sensi-bili. Esistono, però, delle notevoli diversità tra gli studenti secondo il tipo di indi-rizzo frequentato: il liceo classico e lo scientifico sembrano esercitare un influssopositivo, mentre gli istituti magistrali e tecnico professionali appaiono il punto piùdebole della secondaria superiore. quanto alla combinazione scuola-lavoro, il suoforte influsso si spiegherebbe per il fatto che lo studente-lavoratore possiede lecompetenze culturali per l’analisi e al tempo stesso gode di un’esperienza diretta dilavoro su cui riflettere criticamente. Al contrario, l’esperienza di lavoro da sola agi-rebbe negativamente sulla struttura della personalità perché il lavoratore non sareb-be in grado di prendere adeguatamente co scienza della sua situazione di alienazio-ne, essendo egli privo di strumenti concettuali idonei; d’altro lato, lo studente nonlavoratore sarebbe dotato delle abilità critiche necessarie, ma difficilmente le po-trebbe utilizzare in concreto perché non è inserito nella struttura produttiva.Per fornire una giustifica zione più profonda e globale della maturità socio-po-litica più elevata dimo strata dai giovani dei ceti medi e medio-alti rispetto ai lorocoetanei di provenienza operaia si è ricorso alla teoria della gerarchia dei bisogni 100 di Maslow. Alcuni bisogni umani godrebbero di un carattere di priorità in rapportoad altri, la cui soddisfazione sarebbe perciò condizionata dal previo appagamentodei primi. Ad ogni tappa dell’evoluzione di un sistema economico si produrrebberodei bisogni conformi al grado di svi luppo: questi bisogni rinvierebbero a una seriedi valori che ne costituireb bero il modello di soddisfazione. Per esempio, il bisognodi sicurezza si esprime nei valori acquisitivi: il successo economico, il denaro, ilprestigio legato alle ricchezze, l’ordine sociale e il lavoro inteso esclusivamentecome dovere. invece, il bisogno di autorealizzazione e di partecipazione si manife -sta nei valori cosiddetti “post-borghesi o post-materialisti” dell’accettazione posi-tiva dell’alte rità, della compassione, della solidarietà e della libertà. questi valoripossono emergere a livello storico e collettivo solo se vengano soddisfatti in prece-denza i bisogni di sicurezza che occupano un posto previo nella gerarchia.in definitiva, la prevalenza dei valori acquisitivi nei ceti operai e nelle nazionimeno sviluppate e la diffusione dei valori “post-borghesi o post-materialisti” nelleclassi agiate e negli Stati economicamente più progrediti si spiegherebbero per ilfatto che le categorie operaie e gli Stati meno avanzati non hanno conseguito il tra-guardo della sicurezza economica nella misura in cui ciò è avvenuto per i giovaniprovenienti da famiglie benestanti e per i Paesi alto-industriali. Tut tavia, se lo svi-luppo economico sembra essere la condizione necessaria dell’affermarsi dei nuovivalori, non ne sarebbe la condizione sufficiente; senza adeguati strumenti culturalinon appare possibile una presa di coscienza delle condizioni sociali alienanti dellavita moderna.Giunti al termine della panoramica degli orientamenti prevalenti circa le rela-zioni tra la scuola/FP, considerata globalmente, e l’educa zione politica, sembra op-portuno tentare una sintesi delle posizioni presentate. Probabilmente l’influssodella scuola/FP sull’educazione politica riveste un’importanza secondaria rispettoad altre agenzie di socializzazione. Se si passa ad ana lizzare la natura dell’azionedella scuola sembra che la funzione prevalente sia quella di rendere conformi, diinculcare valutazioni favorevoli al sistema, di creare un senso di appartenenza e difedeltà ad esso. Pur con le gravi carenze appena elencate, non si può negare che lascuola/FP svolga una vera educazione politica, possa condurre il giovane a una par-tecipazione politica libera e cosciente e a una maturità politica. 2.2.2. L’incidenza dei singoli fattori scolastici e formativiDopo aver richiamato le conclusioni principali circa l’in flusso della scuolaglobalmente considerata sull’educazione politica, passo a valutare l’incidenza deivari elementi del sistema di istruzione e di formazione presi ad uno ad uno (Ka-rabel e Halsey, 1977; istituto di Sociologia Fse-Ups, 1978; Barbagli, 1978b; Mila-nesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Halsey et alii, 1997; Sadovnik, 2002; Be-sozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Arum, Beattie e Ford, 2011).Per quanto riguarda gli insegnanti un primo aspetto da esaminare è dato dalla loroorigine sociale: in generale appartengono ai ceti medi e superiori o alla frazione 101 della classe operaia socialmente mobile. Per provenienza familia re diretta (il primocaso), o per effetto di una “socializzazione anticipatrice” (la seconda tra le cate-gorie sociali appena citate che, trovandosi in una fase di mobilità, condivide gliideali del ceto a cui vorrebbe appartenere ancor prima di aver completato l’ascesa),la cultura politica degli insegnanti tende ad ispirarsi prevalentemente ai valori delleclassi medie. la concezione della politica dei ceti medi sarebbe anzitutto “ideali-stica”, cioè la politica dovrebbe mirare ad assicurare il bene comune, a perseguiregli interessi dell’in tera comunità nazionale, mentre le sarebbe estranea la preoccu-pa zione per gli interessi dei gruppi e dei singoli; un’altra nota distintiva verrebbeofferta dalla “consensualità” per cui si tenderebbe ad escludere dalla sfera del poli-tico i conflitti sociali, le lotte tra gruppi contrapposti. Anche il tipo di formazione ricevuta influirebbe sul ruolo dell’insegnante. in-fatti, la scelta durante gli studi universita ri della frequenza di discipline dellescienze sociali e il conseguimento di un titolo elevato (per esempio un master dopola laurea magistrale), accrescerebbero la politi cizzazione del docente nel senso chesi accompagnerebbero a una tendenza più accentuata a discutere in classe questionipolitiche controverse, a sostenere valori politici oggetto di dibattito, ad impegnarsinella militanza attiva. inoltre, quanto più è carente la forma zione scientifica perl’insegnamento, tanto minore è la capacità di cogliere l’interdipendenza tra la poli-tica, la struttura sociale e il conflitto di interessi materiali organizzati.quanto al ruolo del docente come diffusore di valori espli citamente politici,viene denunciato il pericolo di un insegna mento che sottolinei l’obbedienza inveceche la partecipazione, eviti di trattare questioni politiche discutibili e discusse e nonfornisca gli strumenti per una disamina critica e aperta dei problemi sociali piùscottanti. la conseguenza sarebbe che gli allievi non apprendono le competenzenecessarie per una partecipazione poli tica efficace e concepirebbero il ruolo del cit-tadino in termini di obbedienza alle leggi piuttosto che di coinvolgimento nei pro-cessi decisionali. Uno dei canali privilegiati attraverso il quale l’insegnante svolge il ruolo didiffusore di valori esplicitamente politici è costituito dall’educazione civica. Ri-cerche effettuate in proposito metterebbero in evidenza che i docenti, invece di uti-lizzare concetti storico-sociali concreti, tenderebbero ad usare in prevalenza cate-gorie naturalistiche, astratte e statiche, che si fondano su una visione immutabiledella natura umana. inoltre, gli insegnanti rivelavano una concezione politica tipicadei ceti medi, caratterizzata da una visione idealizzata e consensuale della societàed accettavano il principio della neutralità politica nel senso di escludere nei limitidal possibile la trattazione in classe di temi controversi. l’effetto totale di un’edu-cazione civica imparti ta con le modalità descritte risultava estremamente negativo:gli allievi possedevano una mentalità conservatrice, dimostravano scarsa capacitàdi giudizio politico, non sapevano cogliere le cause strutturali dei comportamenti edei problemi politici, apparivano sforniti delle competenze per un’analisi critica erazionale dei rapporti politici. 102 l’insegnante interviene anche indirettamente come trasmetti tore di una culturache, pur non potendosi definire politica, ha un certo rapporto con l’azione politica,svolgendo un ruolo di fattore predisponente o inibente, a parità di altre condizioni.Con la sua azione pedagogica il docente contribuisce a plasmare l’atteggiamentodel giovane verso l’eguaglianza, la cooperazione, l’obbedienza, il cambiamento, ilsuccesso, la competitività, valori tutti che hanno una risonanza profonda nel mondodegli atteggiamenti politici. Un insegnante che accentui indebitamente il ruolodella scienza e della tecnologia nella risoluzione dei problemi umani, tenderà a for-mare nei suoi alunni una mentalità tecnocratica poco favorevole a servirsi dell’a-zione politica per definire le questioni della convivenza sociale. D’altra parte, l’in-sistenza sulla collaborazione può contribuire all’emergere di atteggiamenti solidari-stici, capaci di trasferirsi facilmente sul piano politico come disponibilità alla parte-cipazione nei proces si decisionali a tutti i livelli.Venendo, poi, a delle aree disciplinari più precise, si può ricordare l’incidenzanegativa sulla maturazione politica dei giovani di un insegnamento della storia cheoffra un’immagine personalizzata degli eventi. Gli avvenimenti sono consideraticome l’effetto delle imprese di grandi uomini e le loro motivazioni e caratteri sticheassurgono alla dignità di cause della storia. Una tale concezione favorisce un atteg-giamento passivo nei confronti dell’autorità e una deresponsabilizzazione dalla ge-stione della società, dato che sono i grandi uomini a fare la storia e non le masse ol’uomo della strada; contribuisce a creare un’immagine della società di tipo eli-tario; facilita la formazione di orien tamenti conservatori e autoritari; e non forniscele categorie necessarie per cogliere le interdipendenze strutturali esistenti nelmondo socio-politico. Anche un insegnamento della geografia che ignori i grandiproblemi dell’umanità nel suo rapporto con l’ambiente, nascondendoli dietro un’a-settica elencazione nozionistica di dati, non è certamente il più raccomandabile invista di un’educazione politica realistica e critica dei giovani.Un aspetto del sistema scolastico che è senz’altro comple mentare al tema degliinsegnanti è costituito dai metodi didatti ci. Una prima osservazione generale si puòformulare nei termini seguenti: una didattica che non tenga conto delle differenzedi varia natura, culturali, sociali, individuali, esistenti fra gli alunni, che cioè nonponga in essere interventi personalizzati, tende probabilmente a favorire l’elimina-zione di tutti gli studenti che non si adeguano a un’ipotetica norma, di solito coinci-dente con i valori della classe media, e ad alimentare nei giovani emarginati unsenso di impotenza in tutti i settori della vita, compreso il politico. Sembra, inoltre,che il clima auto ritario o democratico della classe eserciti un impatto notevole: esi-stono, infatti, prove che un ambiente scolastico partecipativo e attivo contribuiscaad una formazione politica più critica e militante, per cui da questo punto di vista lascelta delle strategie dell’apprendimento cooperativo potrebbe favorire la matura-zione politica degli allievi.Carenze gravi sono riscontrabili anche a livello di currico li, programmi e sus-sidi didattici. in particolare sarebbe trascu rabile l’influsso dei curricoli tradizionali 103 di educazione civica sulla formazione politica, tranne che nei confronti degli stu-den ti che non sono stati già introdotti nelle loro famiglie alle idee e ai valori politicitrasmessi a scuola, come nel caso dei negri negli Stati Uniti. i motivi della scarsaincidenza andreb bero ricercati nella ripetitività, mancanza di profondità, gene ricità,assenza di questioni controverse, monotonia, mancato coinvolgimento degli stu-denti. le conclusioni sono diverse e l’influsso del curricolo di educazione civica ri-sulta efficace e positivo quando sono proposte questioni sociali scottanti e vengonodiscusse con spirito critico.la sociologia dell’istruzione e della formazione ha messo in risalto i legamiesistenti tra determinati tipi di selezione scolastica e la distribuzione del potere nellasocietà. Un sistema di insegnamento che preveda una selezione esplicita precocerealizzata attraverso un fitto sbar ramento di esami è funzionale a delle strutture rigi-de di strati ficazione sociale: da una parte esso assicura la riproduzione di una éliteassai ristretta e dall’altra riesce a mantenere le masse lontano dal potere instillandoin esse la convinzione della loro relativa incompetenza a dirigere la società dati glievidenti e generalizzati insuccessi scolastici. Effetti negativi possono avere ancheforme di selezione occulta, realizzata cioè in base ai valori della classe dominante.Una valutazione di segno positivo si riferisce alla gestione sociale dellascuola. il riconoscimento di poteri reali a tutte le componenti scolastiche e la parte-cipazione intensa delle medesime ai processi decisionali accrescerebbe in tutti imembri della comunità scolastica la fiducia di poter intervenire effica cemente nellavita politica. Si è già accennato, parlando dei metodi didattici, al diverso influsso,positivo o negativo, del clima democratico o autoritario della classe. 2.3. istruzione, formazione ed economia Nonostante l’attuale grave crisi economica e occupazionale, rimane come pun-to stabile di riferimento per tutti nel mare tempestoso dei mercati la convinzione chel’istruzione e la formazione rappresentano risorse fondamentali per lo sviluppo per-sonale e sociale, a livello nazionale e a quello internazionale. Allo stesso tempo, vaperò precisato che quando si cerca di approfondire il tema sul piano scientifico, cisi accorge che la relazione non è così evidente e che non mancano perplessità e dub-bi, anche fondati, sull’entità e sulla natura positiva di tale rapporto.questa sezione è distribuita in quattro articolazioni principali. le prime tre ri-chiamano le teorie più significative che cercano di spiegare i rapporti tra istruzione,formazione ed economia; a sua volta, la quarta tratta più specificamente delle rela-zioni fra scuola/FP e mondo del lavoro. 2.3.1. L’affermarsi della teoria del capitale umano negli anni ’60il punto di partenza è costituito dalla teoria del capitale umano che è nata tra lafine degli anni ’50 e l’inizio del ’60 nel quadro sia dell’interpretazione funzionalisti- 104 ca, secondo la quale lo sviluppo dell’istruzione e della formazione dipendeva dallamodernizzazione economica e dalla diversificazione istituzionale e sociale che nederiva, sia della tesi della scuola economica neoclassica che affermava la centralitàantropologica del problema del lavoro per cui l’uomo sarebbe il suo lavoro. inoltre,essa ha costituito una risposta agli interrogativi emersi da più parti circa l’efficienzadelle massicce spese effettuate in quel periodo per finanziare l’espansione enormedel sistema scolastico (lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e 2006; Fischer,1998, 2003 e 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009; Fortis, 2009). la tesi fondamentale che viene sostenuta è che l’educazione non rappresentasoltanto un bene di consumo, ma va considerata anche come un investimento pro-duttivo sia per il singolo in quanto estende le sue opportunità professionali, sia perla società poiché prepara la forza lavoro necessaria per lo sviluppo economico. inaltre parole, istruzione e formazione sono considerate modalità differenti di accu-mulazione del capitale, il “capitale umano” cioè, il più importante per la crescitaeconomica e sociale, e pertanto costituiscono risorse strumentali di natura fonda-mentale al servizio del sistema economico e della sua espansione. Pertanto, l’ana-lisi della domanda di lavoro espressa dal mercato di lavoro costituisce la base dellapianificazione di una offerta formativa che corrisponda alle istanze manifestatedalla imprese. Per questa sua impostazione la teoria del capitale umano è stata defi-nita un modello “domandista” dei rapporti tra istruzione e formazione da una partee sviluppo socio-economico dall’altra (Bertagna, 2002 e 2006).Va aggiunto che tale interpretazione è stata largamente utilizzata nei Paesi svi-luppati per giustificare la democratizzazione dei sistemi educativi. infatti, l’allarga-mento dell’accesso all’istruzione e alla formazione, elevando il livello delle com-petenze dei lavoratori, doveva contribuire allo sviluppo del sistema produttivo e lariduzione della selezione poteva far argine a due sprechi: dei talenti, in quantomolti giovani di origine sociale modesta, brillanti, ma privi del retroterra culturaletipico di una famiglia dei ceti medi, rimanevano bloccati da esami prematuri e se-veri ed erano impediti di dare alla cre scita del Paese il loro apporto qualificato;delle risorse, poiché le ripetenze facevano spendere il doppio per percorrere unanno di scuola e con gli abbandoni l’investimento era totalmente perso. Durantetutti gli anni ’60 l’applicazione è stata ampia anche nei Paesi in via di sviluppo.Particolare successo ha registrato la spiegazione del sottosviluppo: la rapida ripresadei Paesi sviluppati dopo la seconda guerra mondiale, nonostante le gravi perdite dicapitali fisici, sarebbe dovuta alla presenza di una forte riserva di capitale umano;di conseguenza, il sotto sviluppo sarebbe da attribuirsi al fatto che le popolazionidel terzo mondo, pur disponendo di abbondanti materie prime, mancherebberodelle competenze necessarie per utilizzare tecniche di produzione più avanzate. Alla fine degli anni ’60 la crisi economica ha messo in di scussione la relazionepositiva che la teoria del capitale umano ipotizzava tra istruzione/formazione edeconomia: il sistema educativo era cresciuto in maniera imponente, ma nel mondoproduttivo si regi stravano segni sempre più preoccupanti di disoccupazione intel - 105 lettuale, di stagnazione e di dequalificazione. infatti, l’intensificazione nelle im-prese dell’organizzazione scientifica del lavoro aveva consentito un uso più razio-nale della forza lavoro già assunta, riducendo in maniera consistente il bisogno diassumere altra manodopera qualificata. Se era aumentato il terziario avanzato cherichiedeva competenze molto elevate, era contemporaneamente cresciuto un ter-ziario dequalificato che rendeva controproducente una istruzione e una formazionedi livello alto. inoltre, l’affermarsi dell’organizzazione fordista e della grande fab-brica centralizzata e gerarchica aveva comportato la separazione tra concezione edesecuzione e una parcellazione e dequalificazione del lavoro che consisteva semprepiù nella ripetizione di azioni elementari. Nella società industriale, e a maggior ragione in quella post-industriale, la do-manda di istruzione e di formazione risultava tutt’altro che chiara e distinta; al con-trario essa si presentava complessa in quanto legata alla condizione di classe, allasituazione familiare, alle reti di relazioni sociali, alle tradizioni locali, ai tratti dipersonalità, al background educativo di ogni soggetto. Un discorso analogo va ripe-tuto per la domanda socio-economica di lavoro. i due fattori mettevano in discus-sione la validità di ogni politica formativa di piano che andasse oltre il breve ter-mine e l’indicazione di linee generali di sviluppo (Bertagna, 2002 e 2006). Nellostesso senso la rapidità dell’evoluzione socio-economica comportava il rischio chele terminalità scolastiche (titoli di studio) o professionali (qualifiche) risultasserogià superate nel momento stesso in cui veniva introdotto il curricolo che preparavaal loro conseguimento. Pertanto, le competenze finali dei percorsi di istruzione e diformazione risultavano sempre meno connesse agli aspetti tecnico-specialistici,mentre tendevano a relazionarsi maggiormente con le dimensioni educative e cultu-rali generali dei giovani.A tutto ciò si aggiungeva la contestazione del ’68 che rifiutava ogni asservi-mento della scuola alle esigen ze del capitalismo, sia nel senso della subordinazionealla strut tura professionale sia nel senso della riproduzione della strut tura socialeesistente. Da questo punto di vista una critica convincente si appunta sul fatto chela teoria del capitale umano trascura le ragioni strutturali della povertà siano esse lasituazione di classe o lo scambio diseguale, cioè l’attuale ingiusto ordine econo-mico nazionale e internazionale. Nonostante ciò, non si può certamente negare che esista un vantaggio indivi-duale e sociale a investire nell’istruzione e che il capitale umano costituisca la ri-sorsa più importante per la crescita economica. Al tempo stesso non è possibile af-fermare che siano sufficienti le dinamiche del mondo produttivo per assicurare losviluppo qualitativo e quantitativo del sistema educativo dell’istruzione e della for-mazione. 2.3.2. Le posizioni critiche degli anni ’70in seguito sono state elaborate altre teorie, ma nessuna ha ottenuto un consensogenerale (lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e 2006; Fischer, 1998, 2003 e 106 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009; Fortis, 2009). Per esempio leinterpretazioni conflittualiste sostengono che la scelta dei percorsi di istruzione e diformazione non è condizionata principalmente dalle esigenze della società indu-striale, ma dagli interessi delle élite, e il sistema educativo si limita puramente aconformarsi ai bisogni dell’economia capitalista, esercitando un ruolo di controllodelle masse e fornendo abiti comportamentali invece che abilità cognitive. in parti-colare, secondo Bowles e Gintis la scuola sarebbe apprezzata dal mondo produttivocapitalista non tanto per le conoscenze e le competen ze che fornisce, quanto perchéforma i tratti della personalità che consentono un inserimento docile nelle gerar-chie industriali e nelle burocrazie. infatti, le qualità del carattere che assicu rano ilsuccesso nell’istruzione e nella formazione sarebbero le stesse che identi ficano ilbuon lavoratore; tali ipotesi, però, hanno trovato nella ricerca empirica solo mo-desti riscontri (Bowles e Gintis, 1978, 1979 e 1982). Alla teoria dei tratti della personalità, va avvicinata quella dell’istruzione comecultura di ceto di Collins secondo la quale il ruolo dell’istruzione e della forma-zione non consisterebbe nell’insegnare conoscenze e abilità tecniche, ma piuttostonel trasmettere il linguaggio, le buone maniere, gli stili di vita e i valori di un deter-minato gruppo (1978a e b, 1980). inoltre, viene negata o ridimensionata la valenzadel sistema educativo in funzione della preparazione professionale che, invece, sirealizzerebbe esclusivamente o principalmente nel luogo stesso del lavoro. la pre-parazione richiesta per le differenti occupazioni non dipenderebbe dalle esigenzedel sistema produttivo, ma dai rapporti di forza tra i ceti in un determinato mo-mento storico. Pertanto, il titolo posseduto non vale come attestazione delle abilitàtecniche acquisite quanto dei valori interiorizza ti. infatti, la dirigenza diun’organiz zazione sceglierebbe i dirigenti dal proprio ceto e i dipendenti dai cetisubordinati che, però, hanno interiorizzato una cultura di rispetto nei confronti delceto dominante. Anche in questo caso si tratta di affermazioni che mancano di unsostegno univoco e convincente sul piano empirico; inoltre, lo stesso Collins am-met te che la scolarizzazione elementare di massa sarebbe un prere quisito neces-sario per il decollo industriale di un Paese; in aggiunta, l’esperienza di lavoro nonpare sufficiente per far apprendere saperi e competenze a quel livello di sofistica-zione che questi hanno ormai toccato.Altri studiosi hanno elaborato la teoria credenzialista (o dell’inflazione dei ti-toli di studio) secondo la quale tra istru zione/formazione ed economia non sussiste-rebbe alcun rapporto e i titoli di studio costituirebbero unicamente delle credenzialiper presentarsi sul mercato del lavoro (Passeron, 1982). l’aumento del livello deititoli richiesti per l’assunzione ai vari posti di lavoro non potrebbe essere attribuitoal ritmo incalzante del progresso scientifico e tecnologico, ma dipenderebbe da unecces so di manodopera istruita per cui lo stesso titolo di studio non assicurerebbepiù l’accesso alla medesima occupazione del passato ma a una di livello più basso,avendo perso di valore, essendosi cioè inflazionato; in altre parole, l’elevazionedelle qualificazioni per l’inserimento occupazionale servirebbe come un mecca- 107 nismo di filtro per regolare in maniera ordinata l’accesso al mondo del lavoro diuna manodopera troppo istruita/formata. in contrario sembra accertato che l’istru-zione di base di massa precede lo sviluppo industriale; inoltre, se la teoria creden-zialista fosse esatta, non si capirebbe come mai gli imprenditori continuino a corri-spondere stipendi più alti ai lavoratori più istruiti/formati e non si sia cercato dipredisporre meccanismi di filtro meno costosi del sistema educativo.la tesi del parcheggio si situa all’estremo opposto rispetto alla teoria del capi-tale umano e parla di un rapporto negativo (Barbagli et alii, 1973). Nei periodi didisoccupazione si registrerebbe una crescita degli iscritti al sistema formativo: perevitare gli effetti negativi della mancanza di lavoro si entrerebbe nella scuola comein un parcheggio in attesa di uscirne al momento propizio. Al contrario, nelle fasi dipiena occupazione gli allievi del sistema educa tivo rimarrebbero stabili o diminui-rebbero. Di fatto, però, il rapporto negativo non è sempre vero: negli Stati Uniti l’e-span sione dell’istruzione superiore dopo la seconda guerra mondiale è avvenuta inun periodo di piena occupazione.A loro volta, gli economisti istituzionalisti hanno sostenuto che il mercato dellavoro è segmentato (Doeringer e Piore, 1971). Esso si articolerebbe in uno pri-mario e in uno secondario: il primo sarebbe contraddistinto da alti stipendi, stabilitàdel lavoro, buone condizioni occupazionali e opportunità di promozione; invece, ilmercato di lavoro secondario presenterebbe tratti opposti quali remunerazioni mo-deste, precarietà, difficile situazione di lavoro e poche possibilità di carriera. ilmercato di lavoro primario sarebbe formato dai mercati interni delle grandi aziendee delle burocrazie pubbliche che tendono a privilegiare la promozione di propri di-pendenti rispetto al ricorso al mercato di lavoro esterno quando si tratta di ricoprireposizioni che si sono rese libere. Pertanto, i lavoratori dei mercati interni non sonoesposti alla competizione dal di fuori e i soggetti più istruiti/formati continuano adessere pagati meglio, a prescindere dalla loro produttività.Nel complesso, in base alle teorie critiche delle posizioni del capitale umano ilsistema educativo finisce con il perdere qualsiasi finalità esplicita di formazioneprofessionale. Certamente esso assume con maggiore chiarezza il ruolo di serviziosociale nel senso che è chiamato a garantire a tutti i cittadini un bene, impegnan-dosi a combattere ogni disparità e ad assicurare l’eguaglianza delle opportunità in-dipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla lingua, dalla religione e dalle condi-zioni personali e sociali. Al tempo stesso viene però teorizzata la deprofessionaliz-zazione dell’istruzione e della formazione, mentre si preferisce affidare alle im-prese o ad agenzie extrascolastiche la funzione di qualificazione iniziale e continuadella forza lavoro. indubbiamente anche negli anni ’70 si ritiene che il sistema edu-cativo possa offrire un contributo significativo alla lotta alla disoccupazione, manon perché faciliti un uso efficace della forza lavoro, ma in quanto riduce la pres-sione dell’offerta potenziale di lavoro sul mercato, svolgendo, come si è ricordatosopra, una funzione di parcheggio. inoltre, l’espansione dell’istruzione e della for-mazione separata dalle necessità dell’economia porta a due gravi conseguenze: la 108 dequalificazione della scuola secondaria superiore e l’aumento della disoccupa-zione intellettuale.Al termine di questa disamina delle due prime fasi della riflessione sui rapportitra sistema educativo e produttivo, pare possibile avanzare la seguente conclusionesintetica in riferimento alle teorie finora analizzate. la tesi del capitale umano sot-tolinea l’importanza dell’istruzione e della formazione, ma trascura le carenze sto-riche del processo di accumulazione capitalista. A loro volta le teorie radicali sonomolto consapevoli di tali limiti, ma non danno adeguato conto della funzione eco-nomica del sistema educativo. 2.3.3. A partire dagli anni ’80 la nuova centralità dell’istruzione e della formazioneNegli anni ’80 e soprattutto ’90 ritorna la fiducia nell’istruzione e nella forma-zione su base, però, nuova nel senso che trova giustificazione in un contesto diffe-rente e in altri paradigmi interpretativi (lodigiani, 1999 e 2007; Bertagna, 2002 e2006; Fischer, 1998, 2003 e 2007; Halsey et alii, 1998; Guerrieri e Padovan, 2009;Fortis, 2009). Diversamente da quanto si affermava nella decade ’70, l’elevazionedel livello educativo della popolazione viene ritenuta uno strumento per combatterela disoccupazione. Si registrano anche il ripristino del profilo professionalizzantedell’istruzione e della formazione e la crescente valorizzazione della seconda,perché si pensa possano contribuire in maniera significativa all’incontro tra la do-manda e l’offerta di lavoro.Su questo mutamento di prospettiva hanno influito, anzitutto, i cambiamentiche si sono verificati a livello economico, produttivo e occupazionale. in propositosi può ricordare il mutamento che è intervenuto nella composizione della forza la-voro: il comparto industriale si è ridimensionato, mentre si è assistito a una espan-sione consistente di quello terziario. Tale andamento si spiega principalmentecome conseguenza dell’introduzione e della diffusione delle nuove tecnologie del-l’informazione: ciò ha comportato, tra l’altro, una nuova centralità del sapere e unampliamento dei contenuti professionali del lavoro che si sono riflettuti sui livellidi qualificazione per l’entrata nel mondo del lavoro, determinando un loro innalza-mento. Al tempo stesso si affermano nuovi modelli organizzativi detti “postfor-disti” che si contraddistinguono per le caratteristiche della flessibilità e della qua-lità, e questi paradigmi produttivi tendono a mettere al centro le risorse umane. Setutti sono d’accordo che tali trasformazioni a livello economico, produttivo e oc-cupazionale esigono un lavoro più qualificato, l’unanimità viene meno quando sitratta di precisare se tale processo investa tutte le categorie di lavoratori: nonmanca, infatti, chi sostiene la tesi della polarizzazione secondo la quale la nuovadomanda di lavoro discriminerebbe in maniera netta tra quanti possono contaresulle necessarie competenze e quanti, invece, non le possiedono, determinando unaumento delle disuguaglianze e della forbice delle professionalità tra una ristrettaélite di “ingegneri della conoscenza” e una massa di persone destinate a lavori de-qualificati. Nonostante questa differenza di pareri, l’accordo ritorna nel sottoli- 109 neare che l’istruzione e la formazione sono necessarie per acquisire le conoscenze,le abilità e le competenze richieste per lavorare nei processi trasformati dallenuove tecnologie, pena l’esclusione dal mercato del lavoro o la collocazione nei li-velli più bassi.Tra i fattori del mutamento nell’approccio all’istruzione e alla formazione chesi pongono sul lato del contesto piuttosto che della riflessione, vanno ricordate ledinamiche connesse con l’affermarsi della globalizzazione. l’espansione che ha ca-ratterizzato l’economia tra la fine della seconda guerra mondiale sino alla crisi pe-trolifera del 1973 ha ricevuto un contributo importante dalla chiusura nazionalisticadei Paesi nel senso che gran parte dell’attività produttiva si realizzava entro i con-fini dello Stato in uno spazio protetto da controlli sul movimento dei capitali, deibeni e dei servizi. Con l’avvento della globalizzazione il panorama cambia, la con-correnza si sposta sui mercati internazionali e l’affermarsi dei paesi di nuova indu-strializzazione, come per esempio la Corea del Sud, Singapore, la Tailandia.Taiwan e ultimamente la Cina, l’india, il Brasile e il Sud Africa dà vita a una com-petizione che pone seri problemi alle nazioni a economia avanzata perché i primipossono contare su una produzione di massa a basso costo. Pertanto, i secondi ven-gono a trovarsi di fronte a una alternativa non facile: una strategia consiste nel cer-care di vincere il confronto, collocandosi allo stesso livello, cioè procedendo a tra-sferire le attività economiche in Paesi dove il costo del lavoro sia basso; l’altra ipo-tesi tende a concentrare le attività economiche nei comparti caratterizzati da livellielevati di conoscenza, ricerca e innovazione in cui la competizione dei Paesi in viadi sviluppo non è temibile. Siccome i costi sociali della prima strategia sono troppoelevati, le nazioni ad economia avanzata adottano la seconda, puntando sulla fab-bricazione di un ventaglio di beni e servizi la cui competitività si basi meno sulprezzo e più sulla qualità. questa opzione richiede a monte la presenza nella forzalavoro di una professionalità sempre più elevata che rende di nuovo centrale l’inve-stimento in istruzione e formazione.Sul ritorno della fiducia nell’istruzione e nella formazione ha anche influito ilprogresso che si è realizzato a livello teorico. infatti, sono stati abbandonati i mo-delli che si fondavano su una visione unitaria, omogenea e atomistica del mercato,su una concezione lineare e irreversibile delle sue direzioni di sviluppo e sulla na-tura dominante e strutturante della domanda. Emerge, invece, un paradigma espli-cativo pluricausale che cerca di collegare i cambiamenti che si sono verificati nelladomanda di lavoro per effetto dell’avvento delle nuove tecnologie dell’informa-zione e della ristrutturazione dei processi produttivi e dell’organizzazione indu-striale, con i mutamenti che sono intervenuti nell’offerta di lavoro che si presentasempre più scolarizzata e femminilizzata. in altre parole, al modello “domandista” del capitale umano si sostituiscequello “interattivo”. le relazioni tra istruzione e formazione da una parte e crescitaeconomica dall’altra non si possono basare solo sulla domanda di lavoro, ma bi-sogna parimenti prendere in attenta considerazione la qualità dell’offerta. l’im- 110 pianto e la qualità delle attività imprenditoriali non possono prescindere dalla pre-senza in loco delle necessarie competenze per svolgerle. Assicurare più e miglioreistruzione e formazione a tutti e, soprattutto, a quanti sono disoccupati o sottoccu-pati, benché possa comportare nel breve termine spese consistenti, tuttavia è segnodi una visione strategica che nel lungo periodo offre dei ritorni ben superiori aglisvantaggi del momento. l’analisi della domanda di lavoro possiede una rilevanzacentrale per la definizione delle politiche educative; però, sarebbe errato da partedelle imprese perseguire una politica autoreferenziale, ma devono anch’esse met-tersi al servizio dell’istruzione e della formazione delle persone e tener conto deivalori che queste esprimono. Si richiede, pertanto, un monitoraggio costante delleistanze della domanda e dell’offerta per giungere ad elaborare strategie concertate,mentre ogni politica a senso unico da parte del sistema economico sarebbe necessa-riamente perdente. Gli interventi del governo sul lavoro non possono consistere inuna semplice presa d’atto dei dati economici, ma devono prendere in attenta consi-derazione le correlazioni tra le dinamiche dello sviluppo e i bisogni dei singoli edei gruppi. in questo contesto il modello “interazionista” non rifiuta il meglio diquello “domandista”, ma provvede a integrarlo. L’intervento pubblico non è più focalizzato come nel passato sul sostegno alladomanda aggregata da parte dello Stato secondo la tradizionale impostazione key-nesiana, ma mira a favorire in una prospettiva di natura promozionale l’incontro tradomanda e offerta e ad aiutare le persone che nel mercato del lavoro si trovano inuna condizione di debolezza come giovani, donne, cassintegrati, disoccupati dilungo periodo, extracomunitari. Tenuto conto anche della natura eterogenea, dis-continua e segmentata del mercato del lavoro, viene predisposto un ampio venta-glio di misure di politica attiva rivolte a rispondere in maniera flessibile alla com-plessità della domanda e dell’offerta: tra esse assume una posizione centrale la For-mazione Professionale. infatti, la garanzia del lavoro non coincide più con il postofisso assicurato a vita, ma consiste in una gamma di dispostivi mirati ad elevare illivello di istruzione e di formazione del soggetto e l’efficienza del mercato del la-voro, affinché il lavoratore possa beneficiare del massimo di possibilità nei percorsidi mobilità tra una impresa e l’altra e nell’alternanza tra formazione e lavoro.le indicazioni che vengono dalla letteratura più recente circa l’incidenza del-l’istruzione e della formazione sullo sviluppo economico attestano un superamentodelle posizioni più negative del passato e il raggiungimento di una prima sintesi(lodigiani, 1999 e 2007). Tuttavia, la relazione è tutt’altro che semplice e diretta:in altre parole non esistono automatismi per cui si possa affermare che qualsiasi in-vestimento nel sistema educativo conduca necessariamente ai risultati voluti e, per-tanto, non sono da escludere casi di eccessiva fiducia nelle strategie dell’istruzionee della formazione o di una scelta di modalità sbagliate di intervento. Al tempostesso va affermato che non è pensabile per un Paese realizzare una politica per losviluppo senza il sostegno di una popolazione adeguatamente formata, in partico-lare se si tiene conto dell’attuale fase di esplosione delle conoscenze e di espan- 111 sione della tecnologia. Pertanto, si può dire che l’educazione è il fattore principaledello sviluppo a condizione che la sua traduzione in un progetto concreto corri-sponda alle esigenze proprie di ciascun Paese.l’attuale recupero della centralità del capitale umano e della relazione traistruzione e formazione da una parte e lavoro dall’altra non è più interpretabile insenso meccanicistico e automatico. infatti, si è ormai pienamente consapevoli deglistretti rapporti che intercorrono tra sistemi educativo, produttivo ed occupazionale.l’interpenetrazione che si registra tra sfera sociale e sfera economica, il radica-mento dell’economia nella società portano a una prospettiva multidimensionaledello sviluppo che fonda la presenza di molteplici e differenziati itinerari di crescitail cui successo è condizionato dalle interazioni specifiche che si creano in un deter-minato contesto tra variabili di diversa natura. in questo quadro l’investimento inistruzione e formazione non viene più visto solo come una scelta individuale effet-tuata in nome di una razionalità esclusivamente strumentale, ma è interpretato inun’ottica più complessa che prende in considerazione vari altri fattori quali i mer-cati di lavoro particolari come quelli “interni”, la contrattazione tra organizzazionidatoriali e sindacali, la disparità nella distribuzione delle ricchezze, il quadro istitu-zionale in cui le scelte si collocano. la valenza dell’investimento in istruzione e informazione non viene più calcolata sulla base soltanto dell’aumento del reddito, maanche in termini di crescita di occupabilità del lavoratore e di adeguamento alle esi-genze delle imprese e alle innovazioni tecnologiche e organizzative.questo non significa che non rimangano dei problemi importanti da affrontare.Anche oggi un livello alto di istruzione e di formazione facilita il reperimento diuna occupazione, ma non offre alcuna sicurezza che la si trovi veramente e, soprat-tutto, che corrisponda al titolo posseduto. quest’ultimo è raggiunto da fenomeni disvalutazione e di inflazione che comportano una crescita continua verso l’alto delgrado di istruzione formale necessario per inserirsi nel mercato del lavoro, mentretendono a marginalizzare chi vi entra con credenziali educative deboli. A loro voltaqueste sono sempre più un segno formale del livello di qualifica raggiunto, mentresempre di meno riescono a svolgere una funzione di filtro delle persone più capacio a indicare le conoscenze e le competenze realmente possedute. È anche entrato incrisi il monopolio del sistema di istruzione come unico canale di trasmissione deisaperi e di formazione.Tuttavia, il limite maggiore del modello “interattivo” risiede altrove (Ber-tagna, 2002 e 2006). Pur presentando un insieme di vantaggi rispetto a quello “do-mandista”, di cui supera l’autoreferenzialità del sistema economico e valorizza, in-vece, le connessioni di quest’ultimo con il sistema educativo, il ruolo dell’istru-zione e della Formazione Professionale iniziali e ricorrenti, l’attenzione alle attitu-dini dei singoli, la sensibilità sociale, l’imparare ad apprendere, la concertazione ela negoziazione, tuttavia non incide se non marginalmente sull’assunto principaledel modello “domandista” secondo il quale il significato e il bene di ciascuno ven-gono a coincidere con l’utile e il produttivo. l’occupabilità del soggetto assurge a 112 valore fondamentale e nessuno può discostarsi sostanzialmente dal modello diuomo o di donna che lo sviluppo economico di un certo periodo storico richiede. Diversa è la portata e l’incidenza di un modello “personalista” che pone alcentro la persona e non il sistema economico o le imprese o l’occupabilità. inquesto caso è la persona che diviene il fine a cui vengono subordinati la crescita e iprocessi di istruzione/formazione. Pertanto, lo sviluppo non ha senso se dovesse le-dere anche un solo soggetto. l’istruzione e la formazione non hanno valore in sestesse, ma in quanto sono considerate da ciascuno uno strumento significativo perperfezionarsi e divenire migliore. inoltre, esse non si giustificano in quanto esi-genze oggettive del tempo, ma perché le persone vi riconoscono un’esperienza chele fa crescere. livelli anche molto elevati di crescita economica e una estrema dif-fusione dell’istruzione e della formazione non sono sufficienti se al tempo stessonon rendono più persona ogni persona. Non è accettabile che la realizzazione del-l’uomo si riduca al suo lavoro: il percorso da porre in essere è, invece, quello op-posto di rendere il lavoro, l’occupabilità e l’economia strumenti per sviluppare alpieno ogni persona e tutta la persona. 2.3.4. Rapporti tra scuola e mondo del lavoroTali rapporti si giocano anzitutto a livello di socializza zione lavorativa, cioèdel processo attraverso il quale la perso na acquisisce la propria identità professio-nale (Barbagli, 1978b; Ribolzi, 1988 e 1993; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo,1997; Halsey et alii, 1997; Besozzi, 2006; Fischer, 2007). Nella situazione attualequesto si qualifica per due caratteristiche principali: è un processo continuo checomporta cambiamenti e sviluppi per cui non si può parlare di una identità sostan-zial mente raggiunta nella fase iniziale della vita e non più modifi cabile; inoltre,nella società post-industriale, percorsa da rapide trasformazioni, un altro aspettofondamentale va identifi cato nella disponibilità al cambio.Prima degli anni ’70 era opinione comune che la famiglia e la scuola esercita-vano un’incidenza notevole sulla formazione dell’identità professionale che, tral’altro, avveniva sostan zialmente nella prima infanzia. Ora le posizioni sono più ar-tico late. Anzitutto, il ruolo maggiore sarebbe svolto dal primo lavoro e dalleagenzie di socializzazione emergenti come i mass media. la scuola e la famigliahanno ridotto la loro incidenza, anche se questa non è scomparsa; la ragione dellaperdita di influenza andrebbe ricercata nell’incapacità delle due istituzioni di antici-pare concretamente i futuri ruoli lavorativi a causa della separazione tra il luogo diabitazione della famiglia e quello del lavoro e a motivo del carattere astratto delleinfor mazioni che la scuola fornisce circa le occupazioni.la socializzazione lavorativa implica la formazione di un’immagine globaledel mondo del lavoro e di un insieme di aspettative riguardanti il proprio lavoropersonale; a sua volta, il sistema produttivo coltiva determinate attese nei confrontidi coloro che intendono inserirsi al proprio interno. L’aspettativa più diffusa tra igiovani nei confronti della istruzione/formazione è che un grado elevato della me- 113 desima garantisca un lavoro non manuale qualificato. Come si sa, tale attesa siscontra con la realtà dura della disoccupazione intellettuale; nonostante ciò, l’istru-zione/formazione rimane una condizione necessaria per l’accesso a posizioni ele-vate anche se non sufficiente. inoltre, si ha l’impressione che sia in atto una revi-sione della cultura del lavoro nel mondo giovanile; quest’ultima appare sempre piùcaratterizzata: dalla perdita di centralità dell’etica del lavoro e da una maggiore at-tenzione agli affetti, ai rapporti con le persone, agli inte ressi individuali, rispetto allavoro, come elementi su cui fondarsi per dare un senso alla vita.quanto alle attese del sistema produttivo, va anzitutto segnalato un cambia-mento di fondo che si è verificato negli anni ’80: si è passati, infatti, da una sfi-ducia generalizzata nei confronti del sistema educativo alla convinzione di un rap-porto positivo tra il potenziamento della qualità dell’insegnamento, dei pro grammie dell’apprendimento e lo sviluppo economico e sociale. Nel mondo imprendito-riale si è creata una convergenza sull’assunto che nei prossimi decenni si assisterà auna esplosione delle conoscenze e a una grande diffusione del sapere scientifico:pertanto, la formazione di risorse umane soprattutto di eccellenza è destinata a di-ventare un nodo essen ziale delle politiche di sviluppo delle società post-industriali.Un’altra tendenza che si riscontra consiste nell’importanza crescente che viene dataalla socializzazione ai valori, alla formazione culturale di base, rispetto alla prepa-razione tecnica. Va poi sottolineato che è venuta meno la stabilità delle esigenzeformative delle imprese per cui è difficile determinare la doman da del mercato dellavoro.in conclusione quale è il ruolo che si prospetta per la scuola/FP nella transi-zione alla vita attiva? Certamente essa ha perduto la posizione centrale e monopo-listica che aveva avuto in passato e la sua azione va inserita in un quadro di educa-zione permanente. la sua funzione continuerà ad includere, anche se in misura di-versa secondo il tipo di offerta, sia la formazione generale sia la trasmissione dicompetenze tecniche. inoltre, tutta l’educazione impartita dovrà assumere una va-lenza orientativa, nel senso che bisognerà elabora re un percorso di maturazione incui i vari aspetti rilevanti – interessi, attitudini, valori, capacità, conoscenze, com-petenze della persona e esigenze del mondo produttivo – si chiariscono piano pianoal giovane e lo aiutano a delineare un iter in sintonia con le finalità che egli libera-mente intende conseguire. in ogni caso la scuola/FP rimane un fattore positivo inquanto incide su tutti gli attributi che si richiedono a un lavoratore. 2.4. la professione docente e la scuola come organizzazione Se gli allievi occupano il centro dei nostri sistemi educativi di istruzione e diformazione, gli insegnanti ne costituiscono il motore principale. Dato il loro ruoloparticolarmente importante, la problematica che li riguarda è veramente immensa:comunque, mi limiterò agli aspetti che rientrano nella dimensione sociologica e 114 specificamente di sociologia dell’istruzione e della formazione. Pertanto, la sezionesarà articolata in due parti principali: una dedicata all’evoluzione della professionedocente e l’altra più centrata sull’attualità. 2.4.1. L’evoluzione della professione docenteAnche in un’ottica sociologica, essi occupano un posto centrale nel processo diinsegnamento-apprendimento (Banks, 1976; Barbagli, 1978b; Milanesi, 1997;Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantinee Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi,1998, 1993, 2002, 2012). Da un punto di vista sociologico la definizione del lororuolo comprende due aspetti: l’intenzionalità, cioè è insegnante chi svolge intenzio-nalmente un’attività educativa, e la professionalità, nel senso che il docente esercitale sue funzioni in maniera specializzata. inoltre, nelle società moderne essi operanoin organizzazioni formali, unifunzionali, strategiche, cioè in scuole, come ho spie-gato nell’introduzione. Nelle società stati che essi si presentano come trasmettitoridella cultura dominante, mentre in quelle dinamiche l’insegnante diviene un media-tore e un elaboratore di cultura. i suoi compiti principali sul piano sociologico sonola socializzazione (far interiorizzare la cultura) e la selezione (preparare per i variruoli e assegnare i medesimi); c’è chi contesta la seconda funzione, perché un inse-gnante dovrebbe tenere aperti tutti gli orizzonti per i propri allievi senza chiudernealcuni, ma è anche vero che a partire da una certa età essi hanno bisogno – e lo de-siderano anche – di prepararsi e di appassionarsi per una specifica attività profes-sionale: comunque, la selezione è sempre più umana a scuola che non nella vitadove può trasformarsi in una competizione senza esclusione di colpi.Anche se comunemente viene considerata in termini di unità, è una categoriaprofessionale molto differenziata in base a vari criteri: livello scolastico-formativo,tipo e sezione di scuola/FP; caratteri stiche giuridiche del gestore; qualificazione;stipendio; status; origine sociale. la ragione storico-sociale della diversificazio nepiù importante tra insegnanti elementari e secondari va ricer cata nella distinzionetra l’educazione per i poveri e per l’éli te. Comunque, dopo la seconda guerra mon-diale si costata una generale tendenza a portare la formazione dei maestri a livellodell’istruzione superiore e più in generale a una unificazione sempre maggioredella professione, anche se i docenti universitari tendono a distinguersi come unacategoria a parte da quelli della scuola. quanto alla origine sociale, gli insegnanti tradizionalmente provengono inmodo prevalente dalle famiglie di lavoratori non manuali e quelli che appartengonoal mondo operaio vengono di solito dagli strati più elevati. Tuttavia, va evidenziatoche in anni più recenti si è registrato un abbassamento dell’origine sociale. quantoai docenti universitari, l’estrazione dai ceti medi è ancora più accentuata; al tempostesso, l’enorme espansione dell’istruzione ha portato a un decremento della loroorigine sociale che, infatti, è inferiore a quella delle categorie professionali similari. lo status personale, a sua volta, si situa a un livello intermedio che è più basso 115 di quello delle professioni tradizionali dei medici e degli avvocati. i fattori che in-fluiscono negativamente sono: il peso storico della doppia tradizione elementare esecondaria; la femminilizzazione della professione docente; l’enorme crescitaquantitativa per cui non è possibile assicurare redditi elevati a un numero cosìgrande di persone; la relativa generici tà del ruolo docente; il controllo dello Statosull’accesso alla professione; la presenza consistente in parecchi Paesi di insegnantinon qualificati.Sociologicamente una professione è caratterizzata dai se guenti tratti: tempilunghi di formazione specializzata; un codice etico; il controllo sulle ammissioni daparte della professione stessa; l’esistenza di un corpus determinato di conoscenze;la priorità del servizio al cliente sull’utilità personale; l’autonomia nell’eserciziopro fessionale. Se si applica tale definizione alla classe insegnan te, si nota la pre-senza di quattro caratteristiche su sei: manca no il controllo della professione sul-l’ammissione e l’autonomia. Pertanto, si parla di semi-professione o di status pro-fessionale o si riserva il termine di professionista solo ai docenti universi tari.le ultime considerazioni hanno introdotto il tema dell’inse gnante nella strut-tura di autorità della scuola/FP. Da tale punto di vista non si può negare che que-st’ultima è anche una burocrazia: ciò significa che essa presenta in sé le caratteri-stiche tipiche proprie di tale organizzazione quali – come si è visto sopra – la rego-lamentazione sulla base di norme generali e astratte, invece del capriccio del so-vrano; l’impersonalità dei ruoli che assicura il loro funzionamento indipendente-mente da chi li occupa; la limitazione dei poteri, in base alla specializzazione dellecompetenze di ciascun ufficio al posto dell’assolutismo regio; l’esistenza di una ge-rarchia come forma di controllo contro ogni arbitrio, poiché quando si riceve untorto da un funzionario è sempre possibile ricorrere all’autorità che occupa una po-sizione superiore; l’accesso e la carriera vincolati a concorsi ed esami come stru-mento per scegliere i migliori. infatti, la scuola/FP utilizza personale specializzato,garantisce un minimo di standardizzazione, presenta una struttura gerarchica e assi-cura imparzialità ed eguaglianza. Ricordo che i fattori principali della burocratizza-zione della scuola vanno identificati nei seguenti aspetti: lo sviluppo demograficoche ha comportato una crescita esponenziale degli studenti e la burocrazia è l’orga-nizzazione tipica per gestire i grandi numeri; la mobilità degli allievi che implica lapresenza degli stessi requisiti di base su tutto il territorio nazionale; la ricerca del-l’eguaglianza che richiede parità di livelli essenziali di prestazioni nell’intero si-stema educativo; l’urbanizzazione che con la concentrazione di grandi masse nellecittà ripropone lo stesso bisogno di prima sulla gestione dei grandi numeri; la cre-scita dei saperi e la burocrazia è considerata un modello più scientifico di organiz-zazione di quello prevalente nelle monarchie assolute dell’Europa tra i secoli Xii eXViii; la rilevanza economica della scuola che pone l’urgenza di una razionalizza-zione delle attività.A partire dagli anni ’80 si è affermata anche una tendenza opposta alla deburo-cratizzazione della scuola/FP. la relativa domanda emerge per l’azione congiunta 116 di due fattori principali: da una parte, le istanze della standardizzazione, che signi-fica prevalenza di criteri universali e astratti, sono entrate in conflitto con quelledella personalizzazione che, invece, tiene conto anche e principalmente delle carat-teristiche particolari e specifiche di ognuno; dall’altra, la struttura gerarchia del-l’autorità tipica della burocrazia si è scontrata con la domanda dal basso di auto-nomia e di partecipazione. Con riferimento specifico al ruolo docente, va tenutopresente che nella burocrazia l’autorità si fonda sulla posizione del funzionarionella gerarchia e richiede l’obbedienza agli ordini dell’autorità superiore in quantotale, indipendentemente dalla natura di ciò che viene comandato, mentre nell’eser-cizio di una professione essa si basa sulla competenza e rispetta l’autonomia deicollaboratoriin generale, si può dire che i docenti non sembrano esercitare molta incidenzasu parecchie decisioni importanti. qual è la percezione degli insegnanti in propo-sito? le attese di partecipazione sono più diffuse dell’esercizio reale della parteci -pazione e molti insegnanti dimostrano una certa riluttanza nei confronti del parteci-pazione perché ciò significa assumersi delle responsabilità. Essi sperimenterebberoun maggiore senso di potere nelle scuole con più alto livello di burocratiz zazioneperché hanno l’impressione che in tali situazioni i loro diritti siano più chiaramentedefiniti e tutelati. in ogni caso i problemi di autorità sono maggiori nelle istituzionieducative in cui gli insegnanti dimostrano una coscienza più acuta dei valori pro-fessionali e in quelle più grandi, complesse e standardizzate. inoltre, per i docentispesso è più importante la percezione che non la partecipazione.quanto ai rapporti con la leadership, va premesso che dirigente efficace sa-rebbe quello che da una parte gestisce con efficienza i rapporti con i membri delgruppo, le strutture, i canali di comunicazione e le procedure e che dall’altra ispirala sua condotta relazionale ad amicizia, fiducia reciproca, rispetto e calore. le fun-zioni principali della direzione consisterebbero nell’assicurare il raggiungimentodegli obiettivi e nel promuovere il mantenimento del gruppo. Si distinguono tre tipidi leader, anche se nella realtà si riscontra un conti nuum piuttosto che delle riparti-zioni nette: nomotetico che dà priorità alle esigenze dell’organizzazione rispetto aibisogni del gruppo; ideografico che attribuisce il primato alle relazioni interperso-nali; transaziona le, che ricerca un equilibrio tra i due tipi di esigenze. le ricercheempiriche rilevano una correlazione fra stili ammini strativi, soddisfazione dell’in-segnante, sue prestazioni e riu scita degli allievi, benché la direzione della causalitàtenda a presentarsi più in forme circolari che lineari.Per quanto riguarda il tema dell’insegnante nella classe, va ricordata la man-canza di correlazione tra i giudizi degli ammini stratori (basati sulla disciplina e ilconformismo) e le valuta zioni degli allievi (fondate sulla capacità di accoglienza ela permissività). Nello studio degli stili di insegnamento è stato utilizzato il quadroteorico di lippitt (tre tipi di leadership, democratica, autoritaria e “laissez-faire”)ed è stato ritradotto in stili centrati sull’insegnamento, sull’al lievo o su ambedue.Va poi tenuto presente l’influsso della personalità degli allievi sulle loro reazioni 117 agli stili e ai metodi di insegnamen to: gli alunni con carattere indipendente e conforte motivazione a riuscire preferirebbero il massimo di autonomia nei loro studi;gli allievi che dimostrano un pensiero convergente si orientano a favore dell’ordinenella classe; gli alunni con un elevato grado di dipendenza si attendono un contestodi calore affettivo.l’origine sociale esercita un influsso sulle relazioni insegnante-allievo. i do-centi sembrano preferire gli studenti dei ceti medi e tendono a considerare pocogratificante l’insegnamen to agli alunni di origine sociale bassa. Appare, invece,meno provata la discriminazione esplicita nei confronti degli studenti di statussocio-economico basso. Come si è visto sopra, altri studi hanno richiamato l’attenzione sull’atteggia-mento approvante o meno dei docenti sul successo scolastico. A parità di altre con-dizioni, tale atteggiamento pare incidere in maniera significativa. questo anda-mento assume un valore rilevante ai fini del tema in discussione se si tiene contoche, come ho appena osservato, gli insegnanti in virtù della loro adesione ai valoridella classe media tendono ad assumere un atteggiamento di inconscia discrimina-zione verso gli allievi degli strati sociali più bassi, benché si tratti di fenomeni chepaiono sempre meno diffusi. 2.4.2. Le problematiche attualiin anni recenti il tema degli insegnanti e della loro formazione ha assunto,come mai prima d’ora, una collocazione centrale nelle preoccupazioni sociali inmateria educativa (Torres, 1996; Sadovnik, 2002; Bindé, 2002; Halperin e Ratteree,2003; Silvestre Oramas, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade,2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi, 2012). leloro funzioni si stanno moltiplicando in maniera esponenziale e si va da compitidiagnostici a una didattica centrata sullo studente, all’integrazione sistematica e cri-tica nell’insegnamento degli apporti dell’educazione non-formale e informale, al-l’attenzione per gli alunni delle minoranze e in genere per gli studenti svantaggiati,alla collaborazione con i colleghi e le altre componenti della comunità educante edi quella locale. Un buon punto di partenza per l’analisi della situazione può essere offertodalla distinzione tra “informazione” e “conoscenza”. la prima consiste in fatti,commenti, opinioni, espressi con parole, immagini e suoni, e può essere conser-vata, diffusa, trasmessa, venduta e comprata. la conoscenza è, invece, il risultatodella ricostruzione delle informazioni da parte di una persona secondo la sua storiae il suo contesto di vita e deve essere acquisita ed elaborata. Allo stesso modo sipuò distinguere tra la società dell’informazione, basata sullo sviluppo tecnologico,caratterizzata da disparità, in particolare riguardo all’uso delle Tecnologie dell’in-formazione e della Comunicazione (Tic), e in cui l’informazione è un bene econo-mico, e la società della conoscenza che presenta un orizzonte più ampio, compren-sivo delle dimensioni sociali, etiche e politiche, e in cui l’accesso all’informazione 118 dovrebbe risultare universale ed equo. Al suo interno la conoscenza costituisce unfattore di innovazione verso l’instaurazione di maggiore giustizia, solidarietà, de-mocrazia e pace, e la comunicazione avviene secondo un’impostazione non più pi-ramidale ma orizzontale e paritaria quale quella della rete. i due modelli sociali siriflettono nel sistema educativo e rinviano a una nuova pedagogia, a una nuova di-dattica, a una nuova professione docente e a un nuovo tipo di formazione degli in-segnanti.Non c’è dubbio che gli insegnanti svolgano un ruolo cruciale nella scuolacome supporto all’esperienza di apprendimento di giovani e adulti e come attoriprincipali della realizzazione delle riforme. Pertanto, i docenti vanno preparati a ri-spondere adeguatamente alle sfide della società dell’informazione e della cono-scenza, a contribuire in prima persona alla sua evoluzione, a formare gli studenti adivenire soggetti attivi del loro apprendimento permanente e cittadini impegnatinello sviluppo del proprio Paese: è chiaro che gli insegnanti non possono proporsitali mete singolarmente, ma devono cooperare tra di loro e con le altre parti interes-sate.Prima però di affrontare il tema della formazione è bene approfondire come ilruolo dei docenti è cambiato negli ultimi decenni del secolo scorso: certamentel’innovazione principale che si è registrata in proposito, è rappresentata dall’evolu-zione dal monopolio alla mediazione (Goble e Porter, 1977; Faure et alii, 1972;Avalos, 1991; Cresson e Flynn, 1995; Delors et alii, 1996; Rapporto mondiale sul-l’educazione 2000, 2000).Secondo la concezione tradizionale l’insegnante detiene il monopolio delle co-noscenze, le trasmette a chi non le ha e cessa dalla sua funzione quando l’allievo haappreso tutto ciò che sa l’insegnante. questo presuppone a monte che le cono-scenze abbiano una natura fissa, finita e quantitativamente misurabile, cioè chel’apprendimento consiste nel deposito e nell’accumulazione di saperi, e che tra do-cente e allievo si riscontra un dislivello di conoscenze che viene colmato dal tra-vaso di nozioni dal primo al secondo; una volta compiuto tale trasferimento, l’edu-cando o si inserisce nella vita pratica o passa ad un altro insegnante che ne sa piùdel primo.inoltre, la condizione dell’insegnante si basa sul fatto di possedere maggioricognizioni di altri, in specie dei propri allievi. questo significa che ogni docenteesige uno status superiore a quello del collega del livello precedente e che il suostatus aumenta con l’elevarsi dell’età dello studente. Da ultimo, il titolo di studioviene inteso come una misura della lunghezza della formazione e della capacità diriprodurre dei modelli, piuttosto che come indice delle conoscenze e delle compe-tenze acquisite.Alla fine degli anni ’60 il modello del monopolio è entrato in crisi soprattuttoper l’effetto di due fattori. in primo luogo, va ricordata l’espansione enorme delleconoscenze, per cui nessuno può vantare il monopolio dei saperi in un determinatosettore di studio. il secondo fattore consiste nell’esplosione delle aspettative di 119 eguaglianza che rende sempre meno accettabile l’esistenza di una gerarchia rigidadi status tra le diverse categorie di insegnanti.la prima risposta alla crisi è consistita in un tentativo di modernizzare il mo-dello del monopolio attraverso delle correzioni che però non ne hanno cambiato lasostanza. in altre parole, per gli insegnanti si sono aggiunti ulteriori compiti (peresempio la trasmissione di nuove conoscenze) invece di attribuire loro un nuovoruolo e sono stati introdotti altri pacchetti di conoscenze da trasmettere, soprattuttoutili a consentire agli allievi di affrontare con successo le esigenze del mercato dellavoro, che però sono state concepite nei vecchi termini di immutabilità e di fini-tezza. Chiaramente tale risposta era del tutto insufficiente a superare i problemiposti dalla emergenza dei fattori citati sopra.la soluzione è venuta dal riconoscimento agli insegnanti di un nuovo ruolo,quello della mediazione. in altre parole, il docente si interpone tra l’educando e lamassa delle informazioni frammentarie, prive di ordine e tra loro spesso contra-stanti che tendono a sommergerlo, per aiutarlo a integrarle in un quadro coerente diconoscenze. il compito di trasmettere le conoscenze perde la priorità, anche se noncessa di conservare la sua rilevanza; al contrario, diviene essenziale il compito diformare nell’educando la capacità di individuare, verificare e assimilare le cono-scenze e le competenze che gli consentiranno di formulare e realizzare gli obiettividelle sue azioni sulla base di una valutazione realistica della situazione in cui vive enel rispetto degli interessi collettivi e dei diritti altrui. Ne consegue che il docentenon è più tanto o principalmente la fonte delle informazioni, ma il suo ruolo con-siste, anzitutto, nel guidare alle fonti delle conoscenze e nel predisporre le occa-sioni di apprendimento.in questo contesto, la condizione insegnante deve caratterizzarsi per la sua na-tura cooperativa. la collaborazione non va ricercata e attuata solo all’interno delleistituzioni, ma anche tra le scuole, le famiglie, le imprese, le strutture culturali e so-ciali. la cooperazione, a sua volta, costituisce sia una risorsa per trovare soluzionea problemi sempre più complessi, sia la strada più semplice per aprirsi alla realtàcircostante e alle prassi proprie del contesto che gli insegnanti devono saper analiz-zare in vista di una riflessione che arricchisca con l’esperienza la loro azione edu-cativa.in aggiunta, la condizione docente dovrebbe caratterizzarsi per la sua mobilità.Gli insegnanti vanno incoraggiati a prendere parte a progetti nazionali e internazio-nali, a lavorare e studiare, per ragioni di maturazione sul piano conoscitivo e dellecompetenze, in altri Paesi che dovrebbero riconoscere loro uno status adeguato,come pure la loro nazione di origine. Viene anche raccomandata la mobilità tra li-velli scolastici e verso altre professionalità educative.il cambiamento sostanziale nel ruolo del docente appena descritto ha compor-tato necessariamente una nuova definizione delle sue competenze pedagogiche.in connessione con quanto si è evidenziato sopra riguardo alla natura coopera-tiva del ruolo insegnante, la prima competenza va identificata nel saper lavorare 120 con gli altri. la professione docente dovrebbe essere basata sui valori dell’inclu-sione sociale e mirare alla valorizzazione del potenziale di ogni alunno. Da questopunto di vista è necessario che i docenti possiedano una buona conoscenza dellefasi e dei meccanismi dello sviluppo della personalità giovanile e sappiano domi-nare le strategie che consentano loro di stabilire relazioni feconde con gli studenti.in secondo luogo viene la padronanza del sapere, della tecnologia e della in-formazione. la loro formazione dovrebbe attrezzare gli insegnanti ad accedere,analizzare, validare, riflettere e trasmettere una vasta gamma di conoscenze, con-sentendo loro un uso effettivo delle Tic. le competenze didattiche di cui dispon-gono permetteranno agli insegnanti di predisporre e gestire le condizioni per un ap-prendimento efficace e di scegliere le strategie più valide per realizzare in modosoddisfacente il processo di insegnamento. inoltre, dovrebbero essere capaci di so-stenere e guidare gli alunni nell’uso delle reti, dove essi possono trovare le infor-mazioni, e nella realizzazione di un apprendimento per tutta la vita.Gli insegnanti disporranno anche delle competenze per operare nella e con lasocietà. Essi dovrebbero essere capaci di promuovere mobilità e cooperazione e in-coraggiare il rispetto e la comprensione interculturale. È anche necessario che sianoconsapevoli della dimensione etica della società della conoscenza e che sappianousare le strategie della coesione sociale e dell’inclusione. Dovrebbero anche dis-porre delle competenze per operare efficacemente nella comunità locale con tutte leparti interessate.Venendo a competenze più circoscritte, anzitutto vanno citate quelle diagno-stiche, cioè le abilità di valutare le esigenze formative dell’educando. Più in parti-colare si tratta di individuare le capacità dell’educando, di paragonarle con i tra-guardi da raggiungere, di prevedere le reazioni dello studente e di definire gli osta-coli che egli può incontrare.in aggiunta, viene la competenza nel dare risposte corrispondenti ai bisogni.Ciò implica, anzitutto, la scelta dei mezzi più adeguati di comunicazione delle co-noscenze e delle competenze. Tutto questo richiede a monte la conoscenza delle di-scipline, la padronanza delle metodologie in vista dell’apprendimento e la consape-volezza della situazione psicologica e sociale dell’educando. Al tempo stesso nonva sottovalutata la risposta ai bisogni di ordine e di disciplina degli allievi per evi-tare che un’eccessiva condiscendenza dell’insegnante porti al rifiuto del docente daparte dell’alunno.importanza centrale hanno anche le competenze di valutazione. in sintonia conil ruolo pubblico affidato alla scuola, la valutazione deve certificare il progressodell’educando e del cambiamento che si è prodotto in lui. Si tratterà, inoltre, di por-tare l’educando all’autovalutazione che è la sola che può incidere sostanzialmentesui comportamenti degli educandi. Altrettanto significative sono le capacità di relazioni interpersonali. in partico-lare, si tratta di saper usare sensibilità e tatto con gli allievi non solo nelle comuni-cazioni verbali, ma soprattutto in quelle non verbali. inoltre, bisogna mostrare com- 121 prensione, rispetto e collaborazione con i genitori, gli altri insegnanti e il personalenon docente.Al docente si richiede in aggiunta di possedere le competenze necessarie persviluppare il curricolo. Egli deve essere in grado di organizzarlo in una sequenzalogica di unità contenutistiche, in funzione dei meccanismi psicologici di apprendi-mento dell’educando e in modo da comprendere anche l’esperienza extrascolastica.All’insegnante si domanda pure di dimostrare responsabilità sociale. questa asua volta comprende vari aspetti: la capacità di identificare gli effetti negativi del-l’ambiente e di rimediare agli influssi sfavorevoli; la capacità di predisporre con-testi favorevoli allo sviluppo dell’educando; una presa di posizione attiva sui pro-blemi filosofici, politici e morali, evitando ogni forma di neutralità, senza però im-porre le proprie convinzioni.il nuovo ruolo e le nuove competenze esigono pure una professione docentealtamente qualificata. Tutti gli insegnanti dovrebbero conseguire un titolo di istru-zione superiore. Più in particolare, essi dovrebbero poter padroneggiare un’area di-sciplinare ampia, le metodologie educative più avanzate, le abilità e le competenzeper guidare e sostenere gli alunni e una comprensione adeguata della dimensionesociale e culturale dell’educazione.inoltre, bisognerà collocare tale professione nel contesto dell’apprendimentoper tutta la vita. Pertanto, oltre a ottenere un titolo superiore, essi dovrebbero dis-porre delle opportunità di proseguire gli studi per tutta la vita, allo scopo di svilup-pare le proprie competenze e accrescere le possibilità di avanzamento nella car-riera. Essi vanno adeguatamente sostenuti in questo impegno per cui le istituzioninelle quali operano dovranno valorizzare la formazione permanente, incoraggiandoi docenti a partecipare attivamente allo sviluppo professionale mediante una rifles-sione costante e attenta sulla loro pratica, l’aggiornamento continuo, il rinnova-mento graduale del loro insegnamento, la partecipazione ad attività di ricercaazione e l’impegno nell’innovazione a livello di singola scuola e di sistema. questadedizione all’apprendimento per tutta la vita andrebbe anche riconosciuta a tutti ilivelli, non solo economico e di carriera, ma anche professionale, sociale e perso-nale. 123 Conclusioni generali Società della conoscenza, economia e sistemi educativi in una situazione di crisi le tecnologie dell’informazione, informatiche e telematiche, hanno provocatonell’ultimo decennio uno scenario di radicale transizione sociale verso nuove formedi vita e di organizzazione che ha fatto parlare di “società della conoscenza”(Cresson e Flynn, 1995; Malizia, 2008b; Malizia e Nanni, 2010). i micro-proces-sori stanno inducendo sotto i nostri occhi una rivoluzione globale dagli esiti nonancora chiari e scontati, che si estendono non solo alla produzione e alla comunica-zione sociale, ma anche ai modi di vita e dell’esistenza individuale, familiare, so-ciale, mondiale. Si sono accresciute enormemente le opportunità di accedere all’in-formazione e al sapere, ma d’altra parte si richiedono adattamenti e competenzenuove che, se mancano, possono provocare emarginazione ed esclusione sociale.Sul lato strutturale, si può dire che si è compiuto il passaggio da un modelloindustriale di economia ad uno post-industriale (Gosetti, 2011a e b; Minardi, 1999;Malizia, 2008b; Malizia e Nanni, 2010). il primo pone l’accento su una concezionequantitativa della crescita (“trarre più dal più”), sul volume della produzione, suuna impostazione lineare, atomistica, gerarchica, dualistica e manipolativa del la-voro e della sua organizzazione; il secondo sottolinea la qualità e l’intensità dellosviluppo (“ottenere più dal meno”), il valore della produzione, la natura simbolica,interattiva, conte stuale, partecipativa, autonoma e intellettuale dell’attività occupa-zionale e della sua strutturazione. il mondo delle aziende è dominato da impresepiccole, flessibili, dinamicizzate dalla risorsa “conoscenza”, capaci di produrre unavasta gamma di beni e servizi che sono molto spesso immateriali. Sul lato negativo, le grandi imprese riducono le loro attività: le funzioni pro-duttive di base sono conservate, mentre i servizi di supporto vengono affidati aditte o a persone esterne; per questa via, la grande industria è riuscita a ridurre laforza lavoro in maniera anche molto drastica. il passaggio al post-industriale si ac-compagna anche ad un aumento dei fenomeni di precarizzazione e di de-regola-zione del lavoro che mettono in crisi il sistema tradizionale di relazioni sociali. Nelcontempo la globalizzazione e l’informatizzazione contribuiscono ad aumentare ladisoccupazione o sotto-occupazione che, a differenza della prima e della secondarivoluzione industriale, non riesce più ad essere interamente assorbita dai settoriemergenti (il quaternario). Di conseguenza i nostri sistemi sociali non riescono ad 124 assicurare a tutti un accesso equo alla prosperità, a modalità decisionali democra-tiche e allo sviluppo socio-culturale personale. la sostituzione del lavoro con capitale – da cui i vari casi di disoccupazionetecnologica – è un fenomeno antico che si manifesta a partire almeno dalla rivolu-zione industriale. Ma oggi esso assume connotazioni diverse per due ragioni.Primo, tale processo investe anche le attività immateriali (cioè terziarie) dove lavo-rano i “colletti bianchi”, quelli cioè occupati negli uffici. Secondo, il capitale chesostituisce il lavoro non è rappresentato da macchine qualsiasi, ma dalle tecnologiedell’informazione e della comunicazione. il passaggio alla società della conoscenza trasforma il senso e il modo di lavo-rare, nascono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano configurazione, altriscompaiono definitivamente. Si diversificano i mestieri, e prima ancora le tipologiee le forme giuridiche dei rapporti occupazionali. C’è un’indubbia “intellettualizza-zione” del lavoro. È richiesta la flessibilità e la mobilità occupazionale e la poliva-lenza della cultura professionale. l’avvento dell’industrializzazione ha profondamente mutato il ruolo e lostatus del lavoro (Rullani, 2011; Bagnara, 2010; Panara, 2010). Anzitutto, quest’ul-timo si è gradualmente trasformato in lavoro cognitivo man mano che i cosiddettilavori di “fatica” sono stati assunti dalle macchine, alimentate da energia artificiale.in secondo luogo è in atto un altro processo per cui il lavoro cognitivo di naturaesecutiva viene progressivamente assorbito dall’automazione delle macchine,mentre contemporaneamente si sta diffondendo un’altra modalità di lavoro, il la-voro intelligente, che risulta sempre più necessario se si vuole orientare e svilup-pare la complessità presente nella società della conoscenza. Di fatto, il lavoro ese-cutivo non è stato ancora superato, ma costituisce un nodo problematico serio neiPaesi ricchi dove, in seguito alla meccanizzazione e all’apertura dei mercati verso iPaesi “low cost” – che invece se ne servono come forza portante della loro cre-scita – esso tende a perdere valore in maniera inarrestabile. in questa situazione ilavoratori del Nord del mondo dovranno impegnarsi ad elevare il livello della pro-pria occupazione da esecutivo a innovativo; si tratta però di un salto di qualità tut-t’altro che facile e semplice perché richiede conoscenza di processi complessi, au-tonomia e coraggio di investire a rischio. Un’altra opportunità che sta emergendo difronte al fenomeno della fuga all’estero del lavoro esecutivo e della sua sostitu-zione con le macchine è offerta dalla crescita del lavoro adattivo che si differenziadagli altri due perché mira ad adeguare le prestazioni standard alle esigenze deivari contesti o delle singole persone.il lavoro cognitivo sta assumendo pertanto tre configurazioni tra loro profon-damente diverse. Anzitutto viene il lavoro creativo o intelligente che in modo inno-vativo adegua i processi meccanici ad un contesto complesso o riesce a dar vita anuovi ambienti. Esso caratterizza i cosiddetti lavoratori della conoscenza chestanno aumentando per numero e per importanza sospinti dalle dinamiche della so-cietà attuale che impongono di affrontare quotidianamente situazioni di comples- 125 sità, diversità, incertezza e cambiamento accelerato. in secondo luogo va menzio-nato il lavoro esecutivo che diversamente dal precedente applica e replica cono-scenze riproducibili come le macchine e svolge mansioni soggette alle prescrizionicontenute in programmi. Gli operai delle imprese industriali e gli impiegati delleburocrazie pubbliche, pur continuando ad essere presenti nei Paesi sviluppati, tut-tavia vedono ridurre il proprio numero e indebolirsi la loro posizione sia perchésono facilmente sostituibili, sia anche per il confronto competitivo con i lavori“low cost” offerti nel Sud del mondo. il lavoro adattivo abbraccia quelle attivitàtradizionali come la badante, l’idraulico, il cameriere, il riparatore, in cui è neces-sario adeguare ai diversi ambienti macchine o procedure che non sono in grado dirispondere ai problemi in maniera soddisfacente. Ci troviamo di fronte a una cate-goria di occupazioni che è destinata ad aumentare, in particolare nel campo dei ser-vizi, ma i relativi stipendi si collocano a livelli bassi perché soffrono della concor-renza di sostituti “low cost” locali quali immigrati e disoccupati. in tutti e tre i casiil successo può essere assicurato dalla presenza delle tre caratteristiche a cui si ègià accennato sopra; l’autonomia delle scelte, l’intelligenza della situazione e dellealternative, l’assunzione di una parte di rischio.la recente crisi del credito e la finanza “creativa” hanno comportato un’inter-ruzione nella crescita economica (Banca d’italia, 2009a e b; Fortis, 2009; Gover-nare l’economia globale, 2009; Guerrieri e Padoan, 2009). È soprattutto il sistemafinanziario che si è trovato in grosse difficoltà: «le banche hanno elargito prestitiin quantità elevate ai clienti poco solvibili […] Hanno allettato i mutuatari con po-litiche di marketing aggressive. Con l’aumento dei tassi e lo scoppio della bolla im-mobiliare si è innescata la crisi» (Crisi globale identità locale, 2009, p. 41; D’Apicee Ferreri, 2009). Gli effetti non si sono fatti attendere e sono seguite anzitutto labancarotta di varie grandi, medie e piccole imprese, tra cui banche famose, la cre-scita delle disoccupazione e una maggiore diffusione di situazioni di estrema po-vertà. inoltre, i prezzi delle merci hanno incominciato a salire a fronte di famigliesempre più impoverite dalla riduzione del reddito complessivo dei loro compo-nenti. i governi si sono trovati nel pericolo di vedere diminuito il gettito delle tassee di essere obbligati a ridurre le spese, incominciando come sempre proprio daquelle sociali.Passando sul lato del sistema formativo, tra i punti di debolezza di quest’ul-timo va, in particolare, segnalata la discrepanza, in termini non solo di conoscenzee di competenze, ma spesso anche di attitudine e di approccio, che continua a per-manere (ed anzi tende ad aggravarsi) tra le richieste del mercato del lavoro e l’in-sieme delle capacità offerte in uscita dal sistema formativo. il problema è che initalia questo divario e questa mancanza di convergenza sono frutto della separa-zione culturale e di esperienza fra i due mondi e generano, di conseguenza, nonsolo crescenti difficoltà di inserimento dei giovani nel mondo produttivo ma ancheuna sempre minore possibilità, da parte del sapere tecnico e scientifico, di entrarenei processi produttivi e di incidere su di essi. 126 Per rispondere al meglio alle nuove esigenze si dovrà pensare a una nuova fi-gura di lavoratore che non solo possieda i necessari requisiti tecnici, ma anchenuovi saperi di base (informatica-informazione, inglese, economia, organizza-zione), capacità personali (comunicazione e relazione, lavoro cooperativo, appren-dimento continuo) e anche vere e proprie virtù del lavoro (affrontare l’incertezza,risolvere problemi, sviluppare soluzioni creative). in questo contesto sembrano del tutto insufficienti sia l’interpretazione trionfa-lista e ingenua che del ruolo del sistema di istruzione e di formazione ha dato ilfunzionalismo, sia il pessimismo radicale delle teorie neo-marxista e della riprodu-zione (Sadovnik, 2002; Antikainen e Torres, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007;Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). Per ilprimo, infatti, come si sa, la scuola/FP è solo positività in quanto: è perfettamentefunzionale alla trasformazione delle capacità in competenze e allo sviluppo econo-mico, risulta un valido strumento di promozione sociale e contribuisce adeguata-mente all’integrazione delle nuove generazioni nella società e alla coesione di que-st’ultima. Per la teoria marxista e della riproduzione, al contrario, la scuola/FP èsolo: sovrastruttura e apparato ideologico di Stato in quanto trasmette l’ideologia ela fa accettare, e non fattore di cambiamento, ma frutto del cambiamento che av-viene nel modo di produzione; agenzia di riproduzione sociale, nel senso che per-petua l’ingiusta distribuzione delle ricchezze e del potere nella società; strumentodi corrispondenza tra le pratiche sociali dell’educazione e quelle del mondo produt-tivo, per cui convince ad accettare acriticamente le storture del capitalismo; irrifor-mabile se prima non avviene una riforma delle strutture sociali; uno strumento dilotta tra i gruppi e non di apprendimento; una forma di spreco perché si può impa-rare tutto sul mondo del lavoro; determinata da fattori macro-sociali che sfuggonoal controllo dei singoli.Per una corretta interpretazione sociologica della scuola può aiutare un ap-proccio multidimensionale che cerca di integrare con gli aspetti negativi elencatisopra quelli positivi evidenziati dalla riproduzione contraddittoria, dalla concezioneneo-weberiana e dall’interazionismo fenomenologico. in base alle loro conclusionisi può dire che la scuola/FP è anche: dotata di autonomia relativa rispetto alle dina-miche sociali; strumento di contraddizione che svolge una funzione contro-funzio-nale rispetto alle diseguaglianze sociali; riformabile anche nella società capitalista;mezzo di elevazione delle classi subalterne in quanto fornisce ai loro figli i titoli distudio per l’accesso alla classe dirigente; in grado di trasmettere competenze e cul-tura con una valenza di emancipazione e di liberazione; costruita sull’interazionedegli attori sociali e non solo determinata dalla dinamiche macro-sociali.Pertanto, la conclusione confortante è che scuola/FP può esercitare un impattopositivo sulla società, anche se a determinate condizioni, che però sono quelle chene possono assicurare un efficace servizio all’educazione dei giovani, in particolaredi quelli più svantaggiati. 127 Bibliografia ABRAVANEl R., Meritocrazia. quattro proposte concrete per valorizzare il talento e rendere il nostropaese più ricco e più giusto, Milano, Garzanti, 2008.AlEXANDER J.C., Teoria sociologica e mutamento sociale, Milano, Franco Angeli, 1990.AlTHUSSER l., Ideologia e apparati ideologici di Stato, in BARBAGli M. 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La teoria della deprivazione culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2. il neo-marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2.1. Gli assunti riconducibili a Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2.2. Il neo-marxismo, Althusser e gli apparati ideologici di Stato . . . . . . . 171.3. la teoria della riproduzione culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.3.1. Dall’analisi sincronica alla interpretazione diacronica . . . . . . . . . . . . 201.3.2. L’ideologia dei doni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.3.3. La scuola come agenzia di riproduzione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.3.4. La teoria della pratica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.3.5. Per una pedagogia razionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361.4. Basil Bernstein e la nuova sociologia dell’educazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.4.1. I codici linguistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.4.2. I codici educativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401.4.3. Codici educativi e pedagogie visibili e invisibili . . . . . . . . . . . . . . . . . 431.4.4. I codici produttivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451.4.5. La nuova sociologia dell’educazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461.5. la teoria della riproduzione contraddittoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481.5.1. Osservazioni generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481.5.2. La funzione contro-funzionale della scuola/FP . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491.5.3. Bowles e Gintis: i principi di corrispondenza e di contraddizione . . . 491.5.4. La teoria della resistenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531.6. il neo-weberianesimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.6.1. Analisi critica della teoria tecno-funzionalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551.6.2. La teoria generale delle funzioni educative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601.6.3. Una teoria del mercato culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631.6.4. Osservazioni conclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641.7. l’approccio interazionista-fenomenologico e il post-moderno . . . . . . . . . . . . 65 1.7.1. Sintesi dell’approccio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661.7.2. L’approccio interazionista-fenomenologico e la scuola/FP: conside-razioni generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 681.7.3. L’interazione in classe: una tematica da approfondire . . . . . . . . . . . . 721.7.4. Nuove forme culturali tra modernità e post-modernità . . . . . . . . . . . . 75 134 PARTE SECONDA2. le tematiche principali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792.1. istruzione e stratificazione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792.1.1. Dati e tendenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802.1.2. Eguaglianza delle opportunità scolastiche e formative . . . . . . . . . . . . 822.1.3. La teoria della deprivazione culturale e le grandi inchieste degli anni’60-’70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 862.1.4. Interpretazioni teoriche più recenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 912.1.5. I fattori microstrutturali dell’insuccesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942.1.6. Conclusioni: due orientamenti prevalenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 962.2. istruzione, formazione e politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 972.2.1. Considerazioni generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 972.2.2. L’incidenza dei singoli fattori scolastici e formativi . . . . . . . . . . . . . . 1002.3. istruzione, formazione ed economia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1032.3.1. L’affermarsi della teoria del capitale umano negli anni ’60 . . . . . . . . 1032.3.2. Le posizioni critiche degli anni ’70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1052.3.3. A partire dagli anni ’80 la nuova centralità dell’istruzione e dellaformazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1082.3.4. Rapporti tra scuola e mondo del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1122.4. la professione docente e la scuola come organizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . 1132.4.1. L’evoluzione della professione docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1142.4.2. Le problematiche attuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 CONClUSiONi GENERAlisocietà della conoscenza, economia e sistemi educativi in una situazione di crisi 123 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 135 Pubblicazioni nella collana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP “STUDI, PROGETTI, ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE” ISSN 1972-3032 Sezione “Studi” 2002 MALIZIA G. - NICOLI D. - PIERONI V. (a cura di), Ricerca azione di supporto alla sperimenta- zione della FPI secondo il modello CNOS-FAP e CIOFS/FP. Rapporto finale, 2002 2003 CIOFS/FP (a cura di), Atti del XIV seminario di formazione europea. La formazione professio- nale per lo sviluppo del territorio. Castel Brando (Treviso), 9-11 settembre 2002, 2003 CIOFS/FP SICILIA (a cura di), Vademecum. Strumento di lavoro per l’erogazione dei servizi orientativi, 2003 MALIZIA G. - PIERONI V. 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Una bussola per orientarsi tra buone pratiche e modelli di vita, 2008 2010 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2010, 2010 2011 CNOS-FAP (a cura di), Il Concorso nazionale dei capolavori dei settori professionali, Edi- zione 2011, 2011 Tip.: Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 06.78.27.819 - Fax 06.78.48.333 - E-mail: tipolito@donbosco.it Luglio 2012