Fuori collana

1° seminario Roma-Sassone 6-8 novembre 2009 Educare ed evangelizzarenei contesti della Scuola e dellaFormazione Professionale La pubblicazione raccoglie il programma e gli interventi del seminario “Educareed evangelizzare nei contesti della Scuola e della Formazione Professionale”svolto a Roma-Sassone (6-8 novembre 2009). Tipolitografia Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma Tel. 067827819 - Fax 067848333 - E-mail: tipolito@pcn.net Finito di stampare: ottobre 2011 3 Sommario Presentazione del seminarioEducare ed evangelizzare nei contesti della Scuola e della FP salesiana(Don Mario Tonini)................................................................................................ 5 Programmazione dei tre seminari .............................................................................. 9 1° SEMINARIO:Educare ed evangelizzare nei contesti della Scuola e della Formazione Professionale Programma delle giornate................................................................................... 11 1° GIORNATAVenerdì 6 novembre 2009 1ª Relazione: L’urgenza di evangelizzare nei contesti della Scuola e dellaFormazione Professionale salesiana (Don Pier Fausto Frisoli)...................... 171° Panel: Itinerari di educazione alla fede elaborati ed in atto– Scuola: Itinerari di educazione alla fede in atto (Don Enrico Stasi) ...... 29– CFP: L’educazione alla fede nei CFP (Don Mariano Diotto) ................ 33 2° GIORNATASabato 7 novembre 2009 2ª Relazione: La mente, il cuore e le mani del catechista. Il ruolo del coordinatore pastorale (catechista) all’interno della comunità educativopastorale (Don Rossano Sala) .......................................................................... 532° Panel: IRC e formazione religiosa nei CFP– Scuola: L’IRC nella scuola salesiana (Don Antonio Mariano)............... 67– CFP: IRC e formazione religiosa nel CFP (Piero Quinci) ..................... 753° Panel: Proposte esplicitamente educative ed evangelizzatrici– Scuola: Evangelizzare nella scuola. (Don Pasquale D’Angelo e coll.).. 89– CFP: Educare ed evangelizzare nei contesti della Scuola e della Formazione Professionale (Don Giorgio Zazza) .................................... 95 4° Panel: Valenza educativa delle discipline scolastiche e della cultura del lavoro– Scuola: valenza educativa delle discipline scolastiche(Don Leonardo Mancini) ........................................................................ 101– CFP: Educare ed evangelizzare attraverso la Formazione Professionale e il lavoro (Cristina Ballario) ................................................................. 107 3° GIORNATADomenica 8 novembre 2009 Conclusioni: L’urgenza di evangelizzare nella scuola e nella Formazione Professionale (Don Pier Fausto Frisoli).......................................................... 113 5 Il “benvenuto” e il “grazie” a tutti voi che avete accettato l’invito per questoseminario. L’idea del seminario è contenuta nel Progetto di Animazione e Governo delRettor Maggiore e del suo Consiglio per il sessennio 2008-2014; detto in altreparole, questa iniziativa è stata progettata dalla Congregazione Salesiana.Nel presentare questo progetto, il Rettor Maggiore scrive: “… oggi, più cheieri, l’evangelizzazione, l’educazione, la formazione, il governo richiedono unamentalità progettuale, per superare il rischio non immaginario della frammenta-zione della nostra attività, e chiarezza di progetto per definire bene le aree da pri-vilegiare, il traguardo da raggiungere, i processi da attivare e gli interventi da at-tuare” (Atti del Consiglio Generale, n. 402, p. 10). Le “priorità” della Congregazione per il sessennio 2008-2014 sono state indi-cate dal Capitolo Generale 26°: 1. Ritorno a don Bosco per ripartire da lui; 2. Urgenza di evangelizzare e di convocare; 3. Semplicità di vita e nuove frontiere. Questo seminario è uno degli interventi programmati per la Regione SalesianaItalia e Medio Oriente e si colloca all’interno della priorità: “Urgenza di evange-lizzare e di convocare”. Nel testo citato, alla sezione “Applicazione del progetto nelle singole Re-gioni” si legge ancora: Il CNOS/Scuola e il CNOS-FAP nazionali promuovono un incontro residen-ziale per i coordinatori pastorali (catechisti) delle scuole e dei Centri di Forma-zione Professionale, con cadenza biennale.Gli obiettivi che si prefiggono sono: a) permettere lo scambio delle esperienze; b) consolidare – nel mutuo confronto – gli itinerari di educazione alla fede in atto;c) assicurare la formazione per il compito affidato. Presentazione del seminarioEducare ed evangelizzare nei contestidella FP salesianaDon Mario Tonini1 1 Presidente Nazionale CNOS/Scuola e CNOS-FAP. 6 A tal fine ci si potrà avvalere del contributo del Servizio nazionale di Pasto-rale giovanile. Durante l’anno, sono previste forme di accompagnamento e di co-municazione stabili. Ho voluto intenzionalmente riportare alcuni passaggi del Progetto di Anima-zione e Governo del Rettor Maggiore e del suo Consiglio per il sessennio 2008-2014 per affermare che l’impostazione dei tre seminari programmati – questo è ilprimo, gli altri due si svolgeranno dal 4 al 6 novembre 2011 (tema: necessità diconvocare nei contesti della Scuola e della FP salesiana) e dall’8 al 10 novembre2013 (tema: Le nuove frontiere nei contesti della Scuola e della FP salesiana) – ègià tracciata. Oggi non incontrerete illustri relatori esterni o esperti della materia individuatifuori dal mondo salesiano, ma, salesiani impegnati nell’educazione e nell’evange-lizzazione con ruoli diversi. Negli obiettivi suddetti, ciascuno potrà ritrovare i principali aspetti fondativi eorganizzativi di questo seminario. Infatti – vi abbiamo invitati a portare la documentazione che viene prodotta nelle Ispet-torie e nelle case per “permettere lo scambio delle esperienze”; – abbiamo centrato il seminario, oltre che su due relazioni fondative, su nume-rosi “panel” (che nel linguaggio tecnico vuol dire “riunione di esperti che esa-minano un problema specifico) per “consolidare – nel mutuo confronto – gliitinerari di educazione alla fede in atto; – abbiamo previsto tempi di confronto tra ispettorie e tempi assembleari per pro-gettare la formazione necessaria per svolgere il compito affidato. In sintesi, questo primo seminario intende – mettere a fuoco gli elementi fondativi della evangelizzazione e dell’educazioneda realizzare nel mondo della Scuola e della Formazione Professionale sale-siana; – leggere le esperienze in atto per evidenziarne punti di forza e criticità; – progettare il cammino di questo sessennio per superare o contrastare l’even-tuale “frammentazione” denunciata dal Capitolo Generale e potenziare la ne-cessaria “mentalità progettuale” nel campo dell’evangelizzazione e dell’edu-cazione. Prima di concludere, vorrei richiamare ancora la vostra attenzione su unaspetto. Il tema di questo seminario si declina bene con un’altra priorità, indicata dallaCongregazione, per i salesiani d’Europa: la scelta prioritaria – da parte della Con-gregazione – della presenza salesiana nella Scuola e nella Formazione Profes-sionale in Europa. L’Associazione CNOS/Scuola e la Federazione CNOS-FAP non potevano non 7 dare rilievo a questa ulteriore priorità: per questo, hanno programmato un incontrocon il Rettor Maggiore, il 20 aprile 2010, organizzandolo in una specifica giornatadi studio. Dal programma, ormai quasi definito e messo in cartella, i partecipanti po-tranno notare come la Congregazione Salesiana, attraverso l’intervento del RettorMaggiore e della Chiesa in Italia, attraverso l’intervento di s.e. mons. MarianoCrociata, Segretario generale della CEI, si pronunceranno sull’impegno educativoa favore dei giovani, avendone tutti rilevato lo stato di emergenza. Noi confidiamo che, al di là degli sviluppi che il “Progetto” potrà avere nelleIspettorie Salesiane in Europa, anche con questa iniziativa, per la quale caldeg-giamo la partecipazione, la Federazione CNOS-FAP e l’AssociazioneCNOS/Scuola possano offrire il proprio contributo nell’individuare aspetti specificidella natura, degli obiettivi e delle strategie della presenza salesiana in Italia nel si-stema della Scuola e della Formazione Professionale, per continuare il progettoeducativo di don Bosco a favore dei giovani, specialmente i più poveri, nelle rispet-tive comunità salesiane. Penso, a questo punto, di aver motivato il seminario e illustrato l’organizza-zione. Rinnovo il “benvenuto” e il “grazie” ai partecipanti e a coloro che si sono im-pegnati anche nell’organizzazione e nell’accoglienza, con la guida di don GennaroComite. A tutti dico “grazie” per la partecipazione e “auguri” di un buon lavoro. Don Mario Tonini 9 Regione Italia e Medio Oriente - Ispettorie della Regione - CNOS/Scuola e CNOS-FAP organizzano il seminarioEDUCARE ED EVANGELIZZARE NEI CONTESTI DELLA SCUOLA E DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALERoma – Sassone 6-8 novembre 2009 Dalle indicazioni del progetto di animazione e governo del Rettor Maggiore e delsuo Consiglio per il sessennio 2008-2014: il CNOS/Scuola e il CNOS-FAP nazionali promuovono un incontro residenziale peri coordinatori pastorali (catechisti) delle scuole e dei Centri di Formazione Profes-sionale, con cadenza biennale.Gli obiettivi che si prefiggono sono:– permettere lo scambio delle esperienze;– consolidare – nel mutuo confronto – gli itinerari di educazione alla fede in atto;– assicurare la formazione per il compito affidato. PROGRAMMAZIONE DEI TRE SEMINARI 1° SeminarioEducare ed evangelizzare nei contesti della Scuola e della FP salesiana6-8 novembre 2009 – Roma-Sassone 2° SeminarioLa necessità di convocare nei contesti della Scuola e della FP salesiana4-6 novembre 2011 – Roma-Pisana 3° SeminarioLe nuove frontiere nei contesti della Scuola e della FP salesiana8-10 novembre 2013 – Roma-Pisana Programmazione dei tre seminari 11 PROGRAMMA DELLE GIORNATE • Venerdì 6 novembre 2009 ore 15,00 Accoglienza ore 15,30 Presentazione del seminario ore 15,45 1° Relazione: L’urgenza di evangelizzare nei contesti della Scuola e della Formazione Professionale Salesiana (Don Pier Fausto Frisoli)Dialogo in assemblea ore 18,00 1° Panel:Itinerari di educazione alla fede elaborati ed in atto(Scuola: Don Enrico Stasi - CFP: Don Mariano Diotto)Dialogo in assembleaVespri ore 20,00 CenaApertura e visita agli stand ispettoriali allestiti • Sabato 7 novembre 2009 ore 07,30 Santa Messa 1° seminarioEducare ed evangelizzare nei contestidella FP salesiana 12 ore 09,00 2° Relazione:La mente, il cuore e le mani del catechista. Il ruolo del coordinatore pastorale (catechista) all’interno della comunità educativo pastorale (Don Rossano Sala)Dialogo in assembleaCoffee break ore 11,30 2° Panel:IRC e formazione religiosa nel CFP(Scuola: Don Anotonio Mariano - CFP: Piero Quinci)Dialogo in assemblea ore 13,00 Pranzo ore 15,30 3° Panel:Proposte esplicitamente educative ed evangelizzatrici(Scuola: Don Pasquale D’Angelo - CFP: Don Giorgio Zazza)Dialogo in assembleaCoffee break ore 18,00 4° Panel:Valenza educativa delle discipline scolastiche e della cultura del lavoro(Scuola: Don Leonardo Mancini - CFP: Cristina Ballario) • Domenica 8 novembre 2009 ore 07,30 Santa Messa ore 09,00 Incontro per Ispettorie:Quali strategie per promuovere l’urgenza di evangelizzare nelle Scuole e nei CFP dell’IspettoriaLavori di gruppo (i gruppi sono coordinati dai Delegati ispettoriali della PG)Coffee break 13 ore 11,00 Incontro in Assemblea:Quali strategie per mantenere i contatti tra i catechisti delle Scuole e CFP della Regione Italia e Medio Oriente. Capitalizzare le esperienze, scambiare materiali, attivare sinergieDialogo in assembleaConclusioni: L’urgenza di evangelizzare nella scuola e nella Formazione Professionale (Don Pier Fausto Frisoli) ore 13,00 Pranzo ore 14,00 Partenze 1a Relazione: L’urgenza di evangelizzare neicontesti della Scuola e dellaFormazione Professionale salesiana(don Pier Fausto Frisoli) 1° Panel: Itinerari di educazione alla fedeelaborati ed in atto• Scuola: Itinerari di educazione allafede in atto(don Enrico Stasi)• CFP: L’educazione alla fede nei CFP(don Mariano Diotto) Vene rdì 6 nove mbr e 20 09 15 17 INTRODUZIONE Ringrazio di cuore l’Ispettore delegato CISI, don Eugenio Riva, il Presidentedel CNOS/Scuola e del CNOS-FAP, don Mario Tonini ed i membri del Comitatoesecutivo nazionale per questo invito. La preparazione del presente contributo miha fatto ripensare agli anni di impegno personale nella scuola ed ai numerosi con-tatti con il mondo della Formazione Professionale; ma è stata anche un’occasionepreziosa per prendere nuovamente tra le mani i preziosi contributi elaborati daglianni ’80 in avanti dal CNOS/Scuola in Italia e dal Dicastero per la Pastorale giova-nile. Il pensiero grato va a don Bruno Bordignon, don Pierino De Giorgi, donGiorgio Rossi e molti altri confratelli dell’Università Pontificia Salesiana, per ilprimo ambito, e agli indimenticabili don Juan Vecchi, don Antonio Domenech, peril secondo.Il mio, dunque, è un lavoro di sintesi, perché gli elementi fondamentali dellaquestione sono stati già posti. Basti pensare alla sintesi contenuta nel Quadro di ri-ferimento fondamentale elaborato dal Dicastero per la Pastorale giovanile. Eppureci rendiamo conto che occorre riprendere, chiarire, approfondire e soprattutto con-venire e provare. La relazione è articolata sulle singole parti del titolo nella prima sezione, edoffre – nella seconda – un contributo a carattere operativo. PARTE PRIMAL’URGENZA, L’EVANGELIZZAZIONE, IL CONTESTO 1.1. Perché è urgente evangelizzare?L’emergenza è una situazione di crisi grave, che rischia di produrre danni vi-stosi ed irreversibili e che richiede un intervento urgente ed adeguato. Che cosarende oggi l’educazione un’emergenza? L’urgenza di evangelizzare nel contestodella Scuola e della Formazione ProfessionaleDon Pier Fausto Frisoli1 1 Consigliere Regionale: Italia, Medio Oriente, Albania. 18 a) Il malessere dei giovani“I giovani, anche se non sempre ne sono consci, stanno male. E non per le so-lite crisi esistenziali che costellano la giovinezza, ma perché un ospite inquietante,il nichilismo, si aggira tra loro, penetra nei loro sentimenti, confonde i loro pen-sieri, cancella prospettive ed orizzonti, fiacca la loro anima, intristisce le passionirendendole esangui” (Galimberti, 11).La fenomenologia di tale malessere nel mondo occidentale è fin troppo nota:dal disinteresse per la scuola all’analfabetismo emotivo, dalla pubblicizzazione del-l’intimità alla seduzione della droga, dai gesti estremi quali omicidi e suicidi aigesti insensati, dalla violenza cieca alla ricerca delle esperienze estreme, dalla in-genua convinzione della reversibilità di ogni scelta (e dunque della onnipotenzadell’io) alla soggettivizzazione del bene e del male.b) Il malessere degli educatoriEducare non è mai stato facile, ma sono troppi e troppo evidenti i segnali di in-successo dell’azione educativa. La famiglia, la scuola ed ogni altra istituzione chesi prefigge scopi educativi sono in difficoltà nel trasmettere i valori-base dell’esi-stenza e di un retto comportamento alle nuove generazioni . “Si diffonde facilmentetra i genitori come tra gli insegnanti, la tentazione di rinunciare al proprio compito,e prima ancora il rischio di non comprendere più quale sia il proprio ruolo e la pro-pria missione” (Benedetto XVI, CEI).c) La radice del malessereLe difficoltà crescenti nell’azione educativa non si spiegano, però, soltanto conle responsabilità soggettive degli adulti o dei giovani, che pur esistono e non de-vono essere nascoste. C’è qualcosa di più profondo e nascosto. Seguiamo l’acuta analisi di Benedetto XVI: “Possiamo aggiungere che si trattadi un’emergenza inevitabile: in una società e in una cultura che troppo spesso fannodel relativismo il proprio credo – il relativismo è diventato una sorta di dogma – inuna simile società viene a mancare la luce della verità, anzi si considera pericolosoparlare di verità, lo si considera ‘autoritario’, e si finisce per dubitare della bontàdella vita – è bene essere uomo? È bene vivere? – e della validità dei rapporti edegli impegni che costituiscono la vita. Come sarebbe possibile, allora, proporre aipiù giovani e trasmettere di generazione in generazione qualcosa di valido e dicerto, delle regole di vita, un autentico significato e convincenti obiettivi per l’u-mana esistenza, sia come persone sia come comunità?” (Benedetto XVI, DiocesiRoma). Siamo di fronte, dunque, non soltanto alla constatazione della scarsa pra-tica religiosa dei giovani, ma ad una formidabile sfida culturale nella quale la man-canza di riferimenti sembra essere l’unica certezza. 19 1.2. EvangelizzareQueste fondamentali ragioni esterne richiedono una coraggiosa ed inevitabileverifica interna. Riusciamo ad evangelizzare nella scuola e nella Formazione Pro-fessionale? Abbiamo dei criteri per individuarne la riuscita? Comprendo che non èfacile dare una risposta, ma cerchiamo almeno di cogliere il senso della domanda.In genere le risposte si concentrano sul versante della proposta (l’output), sul se-gnale di uscita, sulle iniziative e proposte che noi facciamo. Siamo meno portati avalutare la riuscita (l’outcome), gli effetti. È vero che “educare è seminare” e che itempi della crescita non sono preordinabili, meno ancora lo sono quelli della matu-razione della fede. È però indispensabile accordarci su dove vogliamo arrivare, sudove punta il nostro sforzo, su cosa intendiamo propriamente per “evangelizzare”.Proviamo ad individuare la meta finale che può segnare l’orientamento del cam-mino, a cui non possiamo rinunciare, anche se non tutti la raggiungeranno duranteil tempo scolastico e ad opera solo della comunità educativa. Sono i parametri sucui misurare la formazione del “buon cristiano”.a) Accogliere la propria vitaSembra il dato più scontato ed ovvio, eppure quanto problematico per molti,riconoscere che la propria vita è un dono, che essa ha inestimabile valore, che diessa ciascuno è responsabile, che non può essere buttata via con superficialitàperché è l’unica che abbiamo, che il tempo della sua costruzione non è indefinito.Ritengo questo il “principio e fondamento” su cui poggia tutta la pedagogia di DonBosco: “Hai un’anima sola: salvata questa è salvato tutto; persa questa è persotutto”.b) Conoscere ed accogliere Gesù come SignoreNon basta sentire la storia di Gesù o essere istruiti nella sua dottrina. Il desi-derio confuso, ma insopprimibile, di felicità che si manifesta nel cuore di ogniuomo e del giovane in particolare, incontra tanti “signori”. È una sete. “Se tu cono-scessi il dono di Dio e chi è colui che ti dice: ‘Dammi da bere’!” (Gv. 4, 10). Gio-vanni Paolo II, definendo Don Bosco “maestro di spiritualità giovanile” colse per-fettamente il cuore della sua pedagogia della fede: “Il suo particolare segreto fuquello di non deludere le aspirazioni profonde dei giovani (bisogno di vita, diamore, di espansione, di gioia, di libertà, di futuro) e insieme di portarli gradual-mente e realisticamente a sperimentare che solo nella ‘vita di grazia’, cioè nell’a-micizia con Cristo, si attuano gli ideali più autentici” (Iuvenum Patris, 16). Il verboadoperato dal Papa “sperimentare” è decisivo.c) Appartenere alla ChiesaL’incontro con Gesù Cristo è quasi impossibile o risulta fugace, se non si mettein contatto con la Chiesa nelle sue dimensioni di mistero, comunione e missione ese non si aiuta a maturare un’appartenenza ad essa. La memoria, la parola, i gesti di 20 salvezza di Gesù si trovano in maniera imperfetta, ma autentica e organica nella co-munità ecclesiale. Essa è la madre della nostra fede. Non è un punto facile e scon-tato in un tempo di appartenenze fugaci, funzionali e selettive. La privatizzazionedella religiosità ha offuscato il carattere indispensabile della comunità. I pregiudizidiffusi, l’amplificazione delle colpe storiche generano sospetto e distanza.d) Partecipare alla costruzione della storiaÈ l’elemento di verifica più stringente del “buon cristiano”: che diventi un “cit-tadino”, ovvero un membro attivo della città, ed un cittadino “onesto”, portatore diun forte interesse per il bene comune. Costruttore di una città, di una economia, diuna politica, di uno sviluppo “umani”, cioè a servizio dell’uomo. “La carità dà verasostanza alla relazione personale con Dio e con il prossimo; è il principio non solodelle micro-relazioni: rapporti amicali, familiari, di piccolo gruppo, ma anche dellemacro-relazioni: rapporti sociali, economici, politici” (Caritas in Veritate, 2). Ciascuno di questi aspetti suppone predisposizioni da creare, esperienze, con-vinzioni da far maturare, abitudini da consolidare. Sono 4 ingressi da cui accedere,più che tappe su un continuum lineare segnato da un prima e un dopo. Sono ele-menti inseparabili del volto del cristiano, fortemente interdipendenti l’uno dal-l’altro, tutti necessari per l’educazione della fede germinale, posta come “piccoloseme” nel cuore di tanti giovani che non hanno mai assunto la consapevolezza ditale dono ricevuto: “Se tu conoscessi il dono di Dio!” (Gv 4,10). 1.3. Il contesto della Scuola e della Formazione ProfessionaleÈ evidente che il contesto in cui si compie l’evangelizzazione è diverso daquello di un oratorio, di una parrocchia, di un gruppo di impegno ecclesiale. Sonodiversi i destinatari, gli strumenti, i contenuti, i tempi, le modalità. La situazione èoggettivamente molto più complessa. La domanda delle famiglie che bussano alleporte dei nostri istituti non sembra essere orientata in modo massiccio ed esplicitoverso una richiesta di un’evangelizzazione dei loro figli. Nella medesima classe o laboratorio si trovano giovani molto diversi, indiffe-renti o estranei al mondo religioso, nei quali il problema della fede e del senso dellavita sembrano irrilevanti e per i quali lo stesso linguaggio religioso appare slegatodalla realtà; giovani disponibili a un ascolto e a una esperienza, ma non preoccupatidi una conoscenza organica del mistero cristiano e meno ancora di una coerenza divita con gli insegnamenti evangelici; giovani di una certa pratica religiosa per iquali la fede non va oltre il privato; giovani motivati e disponibili che potremmo ri-schiare di livellarli verso il basso con offerte inferiori al loro desiderio e capacità;ed infine giovani “singolari”, particolarmente ricchi spiritualmente. La segmenta-zione potrebbe essere ancora più precisa, ma dietro ciascuno di questi gruppi è fa-cile individuare l’influsso decisivo del contesto familiare, le esperienze pregressedi contatto con le comunità di credenti, la situazione personale di vita. 21 Non trovo pagina più lucida per descrivere la peculiarità di tale contesto diquella scritta da Don Vecchi, in un suo intervento del 1983 dal titolo “Scuola sale-siana ambiente di evangelizzazione”. Cito quasi integralmente. “I temi cruciali della scuola cattolica sono essenzialmente tre: il primo è laCULTURA. La scuola cattolica si presenta in effetti come luogo di crescita umanamediante l’assimilazione sistematica e critica della cultura (cfr. SC 26).Il secondo tema di crocevia è la EVANGELIZZAZIONE. Cosciente del fattoche l’uomo storico è quello salvato da Cristo, la scuola cattolica tende a formare ilcristiano nelle virtù che lo configurano a Cristo suo modello e gli permettono di col-laborare finalmente alla edificazione del regno di Dio.Il terzo è la PROFESSIONALITÀ, cioè la capacità pedagogica, il livello di ri-flessione e di efficienza nella elaborazione di un sapere e nell’arte educativa. Si af-ferma di fatti che se non è scuola, cioè luogo e ambiente specializzato in educazione,non può essere neanche cattolica (cfr. SC 3 e 25). Queste tre istanze e le conse-guenze che da esse derivano si richiamano e si implicano mutuamente.Non si può parlare del valore educativo della scuola senza porre sul tappeto icontenuti culturali che si offrono e il metodo didattico che si usa, e neanche se non sipone sulla bilancia la visione di fede a cui si ispira e la carica evangelica dei valoriche propone.D’altra parte, non si può approfondire il problema della cultura nella scuolacattolica, senza riferirci costantemente alla sua evangelizzazione e senza chiamare incausa la capacità professionale degli educatori, mediatori della duplice sintesi tracultura e vangelo, fede e vita.Infine, l’evangelizzazione e l’azione pastorale nella scuola con i suoi itinerari epossibilità, comporta l’analisi della cultura che si imparte e la qualità educativa dellepersone, dell’ambiente e dei programmi. Collocare elementi religiosi, lezioni di reli-gione e preghiere del mattino, in scuole in cui la cultura che si offre rimane impre-gnata (in forme se si vuole subconscie e implicite), di tendenze al possesso, di sti-moli alla sistemazione individuale, di apologia di coloro che si impongono con laforza, di mancanza di senso etico, è come buttare acqua benedetta su un arsenale otracciare un segno di croce su un night.In tal maniera i tre aspetti (cultura, capacità educativa, evangelizzazione), seb-bene formalmente diversi, si fondono ed esigono di essere trattati come unità, senzadivisioni, senza confusioni, senza giustapposizioni”.Come realizzare, coniugare assieme questi tre aspetti non è compito facile néscontato. Appare subito evidente l’inefficacia della soluzione che demanda il com-pito dell’evangelizzazione nella scuola e nella Formazione Professionale a una per-sona incaricata di ciò (il catechista), a materie, attività, tempi curriculari od extra-curricolari, obbligatorie od opzionali. Non è infrequente che, posta la domanda sucome una scuola od un CFP sta evangelizzando, ci si senta rispondere con unelenco più o meno lungo di attività: il “buon giorno”, ritiri periodici, esercizi spiri-tuali, gruppi pomeridiani di impegno, campi estivi, ora di religione, incontri di pre-ghiera, cenacoli della Parola, pellegrinaggi, ecc.Questo è certamente valido, ma ritengo che una scuola ed un centro di Forma- 22 zione Professionale siano luogo di evangelizzazione per la loro stessa natura e nelpieno rispetto delle loro finalità. Si evangelizza nella scuola, a partire dalla scuola,(nel rispetto del suo ambiente specifico di comunità educativa, del sapere formaliz-zato in discipline, delle metodologie didattiche sue proprie) e non accanto allascuola o al CFP, in tempi successivi alla scuola, o con metodologie ed obiettivi di-versi da quelli di una scuola o di un CFP.A me sembra che la scuola ed il centro di Formazione Professionale salesianopossano evangelizzare percorrendo tre vie complementari e fortemente interdipen-denti: la cura dell’ambiente, la valorizzazione della cultura, le proposte esplicite dieducazione della fede. Passiamo dunque alla parte propositiva. PARTE SECONDACOME EVANGELIZZARE NELLA SCUOLA E NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE 2.1. Intro-ducere ovvero la rilevanza dell’AMBIENTEa) La vita degli adulti e la qualità delle relazioni nella Comunità EducativaFranco Giulio Brambilla osserva acutamente che il primo momento della tra-smissione della fede è sempre un momento iniziatico, attraverso il quale si vienecondotti dentro, intro-dotti alla vita cristiana «attraverso la vita e l’esperienza diuna comunità credente, le figure che la popolano, i gesti che scandiscono i suoiritmi, le avventure che essa mette in campo, i sogni che coltiva, l’immagine cheproduce, lo splendore della vita cristiana che ciascuno di noi rappresenta. Il mo-mento “iniziatico” della fede è la prima e fondamentale forma della trasmissione eil clima spirituale, nel quale un ragazzo, un adolescente e un giovane cresce respi-rando la visione cristiana, come ‘sguardo sulla vita’, ‘forma dell’esistenza’» (F.BRAMBILLA, Il ritorno dell’educare tra Vangelo e cultura, in Quaderni Fidae,Roma, 2008, pp. 47-61, ivi p. 49).Non è indifferente, anzi è decisiva, la vita e la fede degli adulti (docenti, reli-giosi, personale non docente) con i quali un ragazzo o giovane entra a contatto, var-cando la soglia della scuola o del centro di Formazione Professionale. Essi sonouna comunità credente, anzi sempre più spesso l’unica comunità credente con cui ilgiovane viene in contatto dopo gli anni della fanciullezza. Altrettanto decisiva è la qualità delle relazioni. Una scuola e un CFP sono unarete fitta di relazioni: religiosi-religiosi, religiosi-laici, personale direttivo-docenti,docenti-docenti, personale non docente-docenti, docenti-allievi, allievi-allievi, do-centi-famiglie, ecc. È evidente che tali relazioni possono essere ispirate alla acco-glienza reciproca, al rispetto, all’ascolto, alla sintonia, alla collaborazione, al sensodi responsabilità e, dunque, evangeliche, o tendersi, raffreddarsi, rompersi, in unareciproca estraneità e divenire, dunque, antievangeliche, a dispetto dell’intitola-zione della scuola e della abbondanza di simboli religiosi in essa presenti. 23 Il “contesto vitale” costituisce, dunque, da se stesso, una proclamazione o unasmentita dei valori cristiani dichiarati o celebrati. La crisi dell’oratorio di Valdocco,segnalata nella famosa lettera-sogno di Don Bosco nel maggio 1884, era fonda-mentalmente crisi degli educatori e delle relazioni. La strada della costruzione di una comunità educativa vera e non solo dichia-rata resta una via obbligata. “Essa coinvolge – cito dalle nostre Costituzioni – inclima di famiglia, giovani e adulti, genitori ed educatori, fino a poter diventareun’esperienza di Chiesa, rivelatrice del disegno di Dio”. Un insieme di significaticondivisi e di obiettivi comuni ed il coinvolgimento attivo di tutti i protagonisti delprocesso educativo (religiosi, laici, genitori, allievi) è già un ambiente fecondo dievangelizzazione, buona notizia vissuta.Ci sono indicatori che possono permettere di valutare il buon funzionamento diuna comunità educativa? Mi sembra possano essere tre: la partecipazione, la pre-senza di un nucleo animatore, la formazione continua. Il livello di partecipazione diuna comunità si misura dalla estensione, vale a dire quanti partecipano; dalla pro-fondità, cioè a quali questioni si partecipa, dallo stile aperto all’accoglienza di tuttele istanze e proposte ma sostanzialmente convergente, dalla accessibilità delle rela-zioni che permettano l’incontro delle persone e lo scambio delle idee.La presenza del nucleo animatore fa riferimento ad un nucleo che non è unvertice che emana ordini, ma un centro propulsore di energia e di sensibilità, cheprovoca la riflessione, rafforza il senso della identità salesiana nella comunità edu-cativa, testimonia una storia.La formazione continua garantisce la capacità di saper leggere le sfide educa-tive e culturali, di elaborare proposte. Dal punto di vista cristiano, la formazionepermanente tende a portare a maturazione la fede degli educatori, in modo chenella sintesi che essi presentano, i giovani vedano, se non un modello, almeno unsegno di orientamento.Alla domanda su come una comunità educativa pastorale salesiana può edu-care i giovani alla fede, viene in mente una prima indicazione: rendendosi consape-vole di quello che è e cercando di diventarlo sempre di più.La comunità educativa-pastorale diventa, dunque, un vero “soggetto eccle-siale”, certamente diverso da quello di una comunità parrocchiale o di un movi-mento ecclesiale. La differenza non consiste soltanto nel lavoro professionale checompie, ma nella modalità singolare con cui evangelizza. Essa si configura sempredi più come comunità “missionaria”. Collocata in uno degli aeropaghi moderni, ri-sulta quasi una frontiera “ad gentes”. Secondo i casi “deve ricominciare dal fonda-mento, dare risposte alle domande che salgono dallo spirito inquieto e critico deigiovani, abbattere il muro dell’indifferenza, integrare quello che i giovani hannogià assimilato: aiutare quelli già educati a raggiungere una via migliore e dare lorouna scienza alleata della sapienza cristiana” (La dimensione religiosa dell’educa-zione nella Scuola Cattolica, n. 23). 24 b) Un ambiente “bello”“Mettiti immediatamente a far loro un’istruzione sulla bruttezza del peccato esulla preziosità della virtù”. Se il male è intrinsecamente brutto ed abbrutisce, lavirtù è anzitutto “bella”. L’ambiente è educativo e, come tale, apre alla dimensionedella fede, se è “bello”in senso pieno, cioè ricco, propositivo, costruttivo, gioioso.Le persone, gli spazi, le iniziative, le proposte, gli ambienti devono essere “belli”per poter parlare della Bellezza.Don Bosco non ha mai concepito in termini antagonistici la serietà dell’am-biente, il senso del dovere, il rispetto delle regole e la gioia, l’allegria, la sponta-neità. Li vede anzi, interdipendenti: “Si dia ampia libertà di saltare, correre, schia-mazzare a piacimento. La ginnastica, la musica, la declamazione, il teatrino, le pas-seggiate sono mezzi efficacissimi per ottenere la disciplina e giovare alla moralitàed alla sanità”. In tre righe c’è una piccola “summa” della sua visione di crescitaintegrale del ragazzo. Nella Lettera da Roma, egli descrive un ambiente “bello” «Era una scena tuttavita, tutta moto, tutta allegria … Si cantava, si rideva da tutte le parti … Si vedevache tra i giovani e i Superiori regnava la più grande cordialità e confidenza». Non sono poche le notazioni sugli effetti di tale clima nell’apertura del cuorealla fede. “Quante conversioni non cagionarono alcune sue parole fatte risuonareall’improvviso all’orecchio di un giovane, mentre si divertiva. Chi sa di essereamato, ama, e chi è amato ottiene tutto, specialmente dai giovani”. Ecco l’ambienteeducativo ideale per Don Bosco: pieno di vita, di relazioni cordiali, di proposte sumisura dei giovani, di intensa promozione del loro protagonismo. Ambienti freddi,ordinati ma formali, nei quali i giovani sono utenti di un servizio scolastico o pro-fessionale e non sono conosciuti al di là del loro rendimento; dove gli educatorisono professionisti competenti, ma distanti dalla vita degli allievi; e dove i giovaninon hanno spazi e modi per esprimere se stessi e sentirsi di casa: in tali ambienticredo sia difficile che si possa attuare una vera ed efficace evangelizzazione.Ho indicato, dunque, due modalità, attraverso le quali l’ambiente della scuolae della Formazione Professionale diventa luogo naturale di evangelizzazione, parladi Dio perché “intro-duce” in una comunità che permette di fare esperienza diChiesa, poiché fa sentire chiunque accolto ed amato. Prescindere da esse, ritenereche l’ambiente sia ininfluente, mi sembra ponga la premessa per rendere settoriale,parziale e forse insignificante una proposta di fede, anche se ben confezionata. 2.2. E-ducere, ovvero la valorizzazione della CULTURANel campo scolastico la e-ducazione non comporta solo il momento pedago-gico, cioè “condurre fuori, partire dalle domande, dai desideri, dagli affetti, e anchedagli sbagli che l’adolescente giovane porta dentro”. Essa comporta anche la capa-cità di trarre fuori dall’esperienza umana, codificata nel sapere e nella cultura dellavoro, e dal lavoro, significati e orientamenti per la vita dei giovani. 25 Le discipline scolastiche non sono la traduzione in sessantaquattresimo dellacorrispondente scienza universitaria. Né il lavoro è apprendistato di abilità manuali.Esse non sono orientate al progresso della scienza e della tecnica, ma alla promo-zione della crescita di una persona che è il giovane.Propriamente non si entra in classe per svolgere dei programmi o insegnareuna materia, ma per incontrare dei giovani a partire dai significati vitali di una di-sciplina.A questo riguardo, l’apporto della scuola e della Formazione Professionale,con i loro specifici processi e contenuti è decisivo. Prima di procedere in questa di-rezione, ritengo occorra sgombrare coraggiosamente il campo da due visioni ser-peggianti qua e là, da cui liberarsi senza rimpianti.La prima è l’ipertrofia della valutazione ed in particolare della valutazione fi-nale che orienta gli obiettivi – di fatto – sul successo personale. La seconda visione distorta è quella della parcellizzazione del sapere con laconseguente perdita della visione d’insieme e di un obiettivo comune alto. Le disci-pline si chiudono in se stesse, si solidificano, diventano “materie”, monadi, cia-scuna con i suoi obiettivi, o meglio, con i suoi “programmi”, simili a spartiti. Sonoconsapevole di calcare un po’ la mano e che non dappertutto è più così, eppure talevisione è difesa in modo formidabile dalla struttura ferrea dell’orario settimanaledelle lezioni e dalla scansione oraria delle materie.C’è molto da fare per innovare strutture e prassi acquisite e liberare energie.L’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, di sperimentazione e sviluppo nonsolo è concessa, ma raccomandata e promossa, ancor più in una scuola paritaria, acui è riconosciuta a pieno titolo l’elaborazione di un proprio progetto educativo.Fatte queste precisazioni necessarie, torniamo a riflettere sulla cultura che unascuola o un centro di Formazione Professionale trasmettono. Essa non può essere lasomma dei “programmi” delle singole discipline, un esito non progettato e non pre-visto, lasciato alla sintesi personale dell’allievo. Richiede, invece, uno sforzo inten-zionale e collegiale, che si concentri attorno ad una visione condivisa dell’uomo,del mondo e di Dio. È questa la forza e la ragione stessa dell’esistenza di unascuola di tendenza – quali sono la scuola o il CFP salesiano – nella quale i docenti,le famiglie, gli allievi, almeno complessivamente, sono orientati verso i valori co-muni a cui essa si ispira. Le conseguenze sono molteplici. Ne indico solo alcune,quali la scelta attenta dei libri di testo, la selezione dei contenuti essenziali finaliz-zati in modo esplicito alla formazione, l’intenso lavoro interdisciplinare su obiettivicomuni, la valorizzazione della ricerca, l’opzione per metodologie didattiche coo-perative piuttosto che competitive ed individualistiche, una coraggiosa revisionedegli strumenti e dei criteri di valutazione.Le discipline ed il sapere che esse trasmettono non sono mai neutre, “che sivoglia o no, che ci piaccia o meno, ciò significa sempre trasmettere anche un’inter-pretazione del mondo e di sé” (Brambilla, 56). La pretesa “avalutativa” del saperescientifico “che può essere acquisito e trasmesso senza riferimento alle questioni 26 ultime, al senso etico e religioso della vita” è illusoria. “Il sapere scientifico, siaquello delle scienze naturali, sia quello delle scienze storiche, è concepito come unsapere dei fatti, a prescindere dai significati, e soprattutto dagli apprezzamenti divalore, che vengono confinati nell’ambito della coscienza privata. Certamente il sa-pere scientifico così inteso ha una sua relativa pertinenza come sapere ‘positivo’.Ma questo sapere non produce consapevolezza di sé, se non nella crescita di unacoscienza, non solo di una scienza, di un sapere che non solo informa, ma ancheforma, di un sapere non solo strumentale, ma che concorre alla crescita dell’identitàpersonale” (Brambilla, ibid.).Alla luce di queste considerazioni, ci siamo accorti come la scuola possiedeuno strumento formidabile suo proprio di evangelizzazione, quell’immenso patri-monio di cultura, esperienza, significati che l’umanità ha elaborato lungo i secolinelle diverse espressioni della sua creatività (letteratura, arte, scienza, tecnica, filo-sofia, ecc.). Esse possono ridursi a “materia” o divenire strumenti di una “sin-fonia”, restare chiuse in se stesse, o rimandare le une alle altre ed ultimamenteaprirsi al mistero ed ai significati profondi dell’esistenza.In questo quadro, l’insegnamento della Religione, lungi dall’essere una ma-teria tra le altre, diventa davvero la “cabina di regia” da cui elaborare progetti disintesi tra cultura-fede-vita. 2.3. Tra-ducere, ovvero l’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE e lePROPOSTE ESPLICITE di educazione alla fede. Il terzo aspetto della trasmissione della fede può essere individuato nel tra-du-cere, cioè nel “trasmettere l’esperienza cristiana con i suoi codici, i suoi simboli, igesti costitutivi, le sue figure” (F. BRAMBILLA, cit., p. 51).L’insegnamento della religione, in quanto obbligatorio, viene impartito ad unuditorio pluralistico, rimane incorporato nel piano didattico ed è impostato secondole esigenze scolastiche, vale a dire con una sistematicità oggettiva ed organicità.Risponde più al modello di una “materia” che a quello catecumenale di iniziazionecristiana.La sua finalità è aprire alla comprensione dell’esperienza storica del Cristiane-simo, esperienza che ha lasciato un’orma profonda nel mondo occidentale. Non èorientata principalmente a fare tutti gli uditori cristiani, ma a far conoscere ciò incui credono e sperano i cristiani. In maniera più ampia, l’insegnamento della reli-gione orienta l’attenzione dei giovani verso le dimensioni fondamentali dell’esi-stenza umana, che si trovano nel cuore di ogni religione.In un contesto ampio costituito dall’ambiente, da una proposta culturale origi-nale ed alternativa, hanno la loro giusta collocazione le proposte esplicite di educa-zione alla fede, ampie, graduali, molteplici. Entro tale contesto ambientale e cultu-rale, l’evangelizzazione non risulta qualcosa di giustapposto, di “extra-scolastico”,di “esoterico”. In altre parole, fedeli ad una corretta visione dell’antropologia cri- 27 stiana, l’evangelizzazione non viene intesa come sovrapposizione ad un umanoprecostituito, ma come condizione dell’umano, vero, pieno ed autentico.Esse fanno parte a pieno titolo del compito di tra-ducere “l’esperienza cri-stiana con i suoi codici, i suoi simboli, i gesti costitutivi, le sue figure”. L’ambienteche un giovane trova entrando in una scuola o centro di Formazione Professionalee la cultura che in essi si elabora sono molto più ampie rispetto alle proposte espli-cite di educazione della fede e le sostengono, divenendo condizioni decisive per lacredibilità e la coerenza di esse.Mi piace pensare ai “buon giorno”, alla preghiera del mattino, come al mo-mento sapienziale quotidiano, che offre la chiave di lettura della giornata e dell’at-tività culturale e formativa. Penso ai ritiri periodici, agli esercizi spirituali, alle ce-lebrazioni eucaristiche come ai momenti privilegiati di celebrazione della vita e diconfronto tra appassionata ricerca di senso degli uomini e l’auto-rivelazione di Dio.Vedo il Sacramento del perdono, il colloquio personale con l’educatore, la di-rezione spirituale con intensi momenti pedagogici di ripresa della fiducia in sestesso e di discernimento. Immagino le attività di volontariato, e nei gruppi d’im-pegno come ad un tirocinio in cui il giovane inizia a restituire quanto ha ricevuto esi abilita ad apprendere dalla vita. La frequenza ad una scuola cattolica diventa cosìnon un privilegio, ma una responsabilità.Le proposte esplicite di educazione alla fede le vedo dunque non come mo-menti isolati (extra-didattici), ma come momenti sapienziali, in un continuum coe-rente con la didattica, i contenuti culturali, le relazioni, in forte rapporto di interdi-pendenza e di arricchimento reciproco.La strutturazione di esse può essere a cerchi concentrici verso una maggiorecoinvolgimento ed approfondimento per tutti, per gruppi, per singoli. L’esperienzadella Compagnia dell’Immacolata mi sembra uno splendido esempio di integra-zione tra singoli giovani di eccezionale valore spirituale, gruppo più ampio di im-pegno, lievitazione evangelica della massa. ConclusioneAl termine di questo appassionato, lungo percorso di riflessione, con l’intentodi dare alla scuola ed alla Formazione Professionale il compito alto non solo dellaeducazione, ma anche quello di “strumento della presenza e dell’azione” del Si-gnore, mi rendo conto che molto rimane ancora da dire. Per esempio, circa la rile-vanza dell’apporto dei genitori, l’inserimento nella Chiesa locale e nel territorio, laproposta di catechesi specifica, il rapporto con i non cristiani, l’orientamento voca-zionale, ed altri temi ancora. La proposta elaborata ha valore di sintesi che apra lariflessione più che chiuderla e susciti arricchimenti ed integrazioni. Avrebbe cosìraggiunto pienamente il suo obiettivo. 29 La considerazione di fondo: la consapevolezza che il nostro “agire” pastoralenon è tanto questione di contenuti da trasmettere o cose da fare, ma una testimo-nianza da offrire, non tanto un lavoro quanto una relazione personale; non que-stione di tecnica quanto di qualità di vita personale e comunitaria alla luce del Van-gelo e del carisma di don Bosco. La nostra scuola è cattolica non per l’utenza, maper gli insegnanti, per la proposta antropologica/formativa.La metodologia: l’azione comunitaria. Le cosiddette “attività di animazione”sono solo la punta di un iceberg, la cui base è data dal nostro modo di fare scuola,dalla relazione interpersonale tra gli insegnanti e gli allievi, dalla comunione chec’è tra noi, dalla concordanza sulle scelte educative/pastorali e in ultima istanzadalla testimonianza di una comunità educante. Ogni attività o esperienza per portarfrutto deve essere preparata con cura e rivisitata e interiorizzata con attenzione,per questo è bene che le attività formative propriamente dette siano accompagnatedal coordinatore. Le attività di animazione: – Esercizi spirituali di due giorni (o ritiri di un giorno per il Biennio); – proposta sacramentaria nella quale si colga l’unità tra riconciliazione ed euca-restia da vivere in un clima di raccoglimento (per classi dove è possibile 6-7vv. l’anno) e secondo lo stile salesiano (offrire l’opportunità nella massima li-bertà); – testimonianze significative o tematiche che vanno preparate e interiorizzate. Il buon giorno: è un momento fondamentale e caratterizzante. È un tempo incui soprattutto il coordinatore può parlare alla classe e mettersi in gioco come perso-na e come credente, non solo come docente. È il coordinatore che deve fare da sin-tesi del cammino e riprendere il tema proposto nel mese e/o nell’incontro formativo. Per la preghiera: nel Biennio verrà utilizzato un semplice sussidio con le pre-ghiere tradizionali, in modo tale che i ragazzi possano impararle; nel Triennio le se-zioni avranno a disposizione dei libretti. Utilizzare il Vangelo (così la strenna: “portiamo il Vangelo ai giovani”). 1 Direttore Istituto Salesiano Valsalice di Torino. Itinerari di educazione alla fede in attoDon Enrico Stasi1 30 In teatro: martedì le prime, mercoledì le seconde, giovedì le terze, 1° venerdìle quarte e il 2° le quinte.La cura delle celebrazioni: nel silenzio, nella partecipazione e nel canto. Nell’articolazione del percorso con il termine evangelizzazione si vuole indi-care la proposta di vivere l’esistenza umana così come l’ha vissuta Gesù e si pro-pone di soffermarsi sugli ambiti scelti dal convegno ecclesiale di Verona (cittadi-nanza, tradizione, festa-lavoro, affetti e fragilità). BIENNIO PRIME: LE FONDAMENTA FORMAZIONE RELIGIOSA: Sacramento della ConfessioneTEMA TRASVERSALE 09-10 interdisciplinare: Il Razzismo Settembre-Ottobre: “Nella casa di don Bosco”– Inserimento nell’ambiente educativo del Liceo. – Proposta delle attività extracurricolari in modo speciale l’MGS (1 ora).– Preparazione alla festa del “Primino” (confessioni e canto).– Festa dell’Accoglienza e del Primino. Novembre-Dicembre: “Vogliamo vedere Gesù - Accoglienza dell’altro e dell’Altro”– Tema del razzismo e utilizzo dei beni (mattinata al San Luigi - ripresa meseaprile)– Preparazione al Natale: confessioni e Messa Gennaio: “La santità consiste nello stare molto allegri”– Divertimento (2 ore: Gigi Cotichella e ripresa in classe) / Festa don Bosco Febbraio: “Beati i puri di cuore” (ambito affetti)– Educazione affettiva (2 ore: Gigi Cotichella e ripresa in classe) / Le Ceneri Marzo: Preparazione alla Pasqua e all’ostensione della Sindone (Passio hominis Passio Christi) Aprile: Un anno con … nella casa di don Bosco. Ritiro spirituale al Colledon Bosco 31 SECONDE: APERTURA AL SERVIZIO FORMAZIONE RELIGIOSA: La preghiera - La figura di Gesù Settembre-Ottobre (Ambito della cittadinanza e tradizione)– Confessioni e Messa d’inizio anno– Visita al Sermig Avvento (ambito degli affetti)– Ritiro (educazione all’amore) Gennaio: Festa di don Bosco (ambito della festa) - Attività di prevenzionefumo e alcool Febbraio-Marzo (ambito della fragilità)– Ritiro spirituale - Ostensione Sindone– Visita al Cottolengo TRIENNIO FORMAZIONE RELIGIOSA: L’Eucarestia - La Chiesa Settembre: Accoglienza e cura dello stile educativo giusto (ambito tradi-zione/lavoro)– Rispetto e interiorizzazione delle regole e dello stile “Valsalice”– Messe o eventuali pellegrinaggi di inizio anno (per sezioni) Ottobre-Novembre: Evangelizzare il sociale (ambito della cittadinanza)– Incontri possibili per fasce di età o per sezione: Sr. Teresa (Vincenzianeterzo anno); assessore Borgione e mediatore culturale; on. Savino Pezzotta(sindacalista) e prof. Bortolami (preside facoltà di Economia) sull’Enciclicasociale del Papa (5 anno);– Esercizi spirituali Dicembre: Vogliamo vedere Gesù– Testimonianza di un incontro speciale con Gesù Gennaio: “Farò a metà con te”, evangelizzazione e carisma salesiano (ambito tradizione)– Presentazione figura di don Rua e 150° della Congregazione – Giornata vocazionale salesiana/sacerdotale con i diaconi – Festa di don Bosco 32 Febbraio: Evangelizzazione degli affetti (ambito affetti)– Educazione all’amore e vocazione matrimoniale - testimonianze– Esercizi spirituali/Le ceneri Marzo: Evangelizzazione del tempo libero (ambito festa)– La cultura dello sballo e il senso del divertimento Aprile: “Passio hominis Passio Christi” (ambito della fragilità)– La Sindone: presentazione e visita– Testimonianza dei genitori di una santa: Chiara Badano (III) STRUMENTI– Monte ore: 30-35 ore curricolari.– Buon giorno: 10 minuti quotidiani (Lettera del Direttore, incontro in Teatrocon il Direttore per annata, Vangelo della Domenica, Coordinatore, Varie).– Due ore di Religione. GRUPPI FORMATIVI E DI VOLONTARIATO MGS prime: formazione del gruppo e di appartenenza ad un movimento piùgrande.MGS seconde e terze: tematiche e volontariato di gruppo, giornata comuni-taria.MGS quarte e quinte cammino di fede, settimana di comunità, Gruppi Ri-cerca ispettoriali, direzione spirituale.Seconde: avvio al volontariato (gruppi classi - qualche volta in un anno -Sermig).Terze: attività extracurricolari - In gruppo (Oratori, Cottolengo, Pensionato).Quarte-Quinte: singoli (Oratori, Pensionato, Case Famiglia).Estate: oratori (Mondo I e V) - Summer Camp a Valsalice - Lourdes (dal 4°anno). 33 «L’esperienza quotidiana ci dice che educare alla fede non è un’impresa fa-cile. Oggi, in realtà, ogni opera di educazione sembra diventare sempre più arduae precaria. Si parla perciò di una grande “emergenza educativa”, della crescentedifficoltà che s’incontra nel trasmettere alle nuove generazioni i valori-base dell’e-sistenza e di un retto comportamento, difficoltà che coinvolge sia la scuola sia lafamiglia e si può dire ogni altro organismo che si prefigga scopi educativi. Pos-siamo aggiungere che si tratta di un’emergenza inevitabile: in una società e in unacultura che troppo spesso fanno del relativismo il proprio credo – il relativismo èdiventato una sorta di dogma – in una simile società viene a mancare la luce dellaverità, anzi si considera pericoloso parlare di verità, lo si considera “autoritario”,e si finisce per dubitare della bontà della vita – è bene essere uomo? È bene vi-vere? – e della validità dei rapporti e degli impegni che costituiscono la vita .[...]L’educatore autentico prende sul serio la curiosità intellettuale che esiste giànei fanciulli e con il passare degli anni assume forme più consapevoli. Sollecitato espesso confuso dalla molteplicità di informazioni e dal contrasto delle idee e delleinterpretazioni che gli vengono continuamente proposte, il giovane di oggi con-serva tuttavia dentro di sé un grande bisogno di verità: è aperto quindi a GesùCristo che, come ci ricorda Tertulliano (De virginibus velandis, I,1), “ha affermatodi essere la verità, non la consuetudine”. È nostro compito cercare di risponderealla domanda di verità ponendo senza timori la proposta della fede a confrontocon la ragione del nostro tempo. Aiuteremo così i giovani ad allargare gli orizzontidella loro intelligenza, aprendosi al mistero di Dio, nel quale si trova il senso e ladirezione dell’esistenza, e superando i condizionamenti di una razionalità che sifida soltanto di ciò che può essere oggetto di esperimento e di calcolo. È quindimolto importante sviluppare quella che abbiamo chiamato “pastorale dell’intelli-genza”. [...]Il lavoro educativo passa attraverso la libertà, ma ha anche bisogno di autore-volezza. Perciò, specialmente quando si tratta di educare alla fede, è centrale la fi- 1 Istituto Salesiano San Zeno (VR) - Istituto Salesiano San Marco Mestre (VE). L’educazione alla fede nei CFPDon Mariano Diotto1 34 gura del testimone e il ruolo della testimonianza. Il testimone di Cristo non tra-smette semplicemente informazioni, ma è coinvolto personalmente con la veritàche propone e attraverso la coerenza della propria vita diventa attendibile punto diriferimento. Egli non rimanda però a se stesso, ma a Qualcuno che è infinitamentepiù grande di lui, di cui si è fidato ed ha sperimentato l’affidabile bontà. L’auten-tico educatore cristiano è dunque un testimone che trova il proprio modello inGesù Cristo, il testimone del Padre che non diceva nulla da se stesso, ma parlavacosì come il Padre gli aveva insegnato. [...]Nell’educazione alla fede un compito molto importante è affidato alla scuolacattolica. Anche le scuole statali, secondo forme e modi diversi, possono essere so-stenute nel loro compito educativo. La sana laicità della scuola, come delle altreistituzioni dello Stato, non implica infatti una chiusura alla Trascendenza e unafalsa neutralità rispetto a quei valori morali che sono alla base di un’autentica for-mazione della persona.» Papa Benedetto XVIConvegno: “Gesù è il Signore. Educare alla fede, alla sequela, alla testimonianza”Roma 11-15 giugno 2007 La Conferenza Episcopale Italiana ha affermato nel documento “Educare i gio-vani alla fede” che «il cammino della fede si identifica con quello della vita»2. Lafede non nasce per generazione spontanea o come semplice dono dall’alto. Pur re-stando un «dono» di Dio, essa viene in qualche modo trasmessa con la vita fisica edovrebbe crescere con essa e in essa. 1. Come inserire quindi una valida proposta di fede all’interno di un cam-mino educativo? «L’educazione è un processo umano globale e primordiale, nel quale entranoin gioco e sono determinanti soprattutto le strutture portanti, potremmo dire i fon-damentali, dell’esistenza dell’uomo e della donna: quindi la relazionalità e special-mente il bisogno di amore, la conoscenza con l’attitudine a capire e a valutare, la li-bertà, che richiede anch’essa di essere fatta crescere ed educata, in rapporto co-stante con la credibilità e l’autorevolezza di coloro che hanno il compito di edu-care» (Camillo Ruini)3. 2 CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Educare i giovani alla fede, Elledici, Leumann, Torino1999, 8. 3 COMITATO PER IL PROGETTO CULTURALE DELLA CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, La sfida edu-cativa, Laterza, Roma-Bari 2009, X. 35 Se il significato originale ed etimologico della parola educazione viene dal la-tino e-ducere, che significa letteralmente condurre fuori, quindi liberare, far venirealla luce qualcosa che è nascosto, non dovrebbe esserci antitesi tra il cammino cheporta il giovane ad una consapevolezza di sé a livello umano e la conoscenza, pro-fonda e soprattutto vissuta, della fede nel riconoscersi Figlio di Dio. Infatti en-trambi i cammini possono affiancarsi, sovrapporsi, o meglio, integrarsi armonica-mente.Forse come prima istanza dovremmo liberarci noi stessi dai condizionamentiche imputano alla società solo connotazioni negative riguardo ai valori, ai principie ai desideri.Già nel 1975 il papa Paolo VI affermava nell’esortazione apostolica Evangeliinuntiandi: «Le Chiese particolari profondamente amalgamate non solo con le per-sone, ma anche con le aspirazioni, le ricchezze e i limiti, i modi di pregare, diamare, di considerare la vita e il mondo, che contrassegnano un determinato ambitoumano, hanno il compito di assimilare l’essenziale del messaggio evangelico, ditrasfonderlo, senza la minima alterazione della sua verità fondamentale, nel lin-guaggio compreso da questi uomini e quindi di annunziarlo nel medesimo lin-guaggio»4.Si può così dedurre, come anche diceva don Bosco, che è necessario “amare lecose che amano i giovani” e quindi parlare la loro lingua per portarli al nostro lin-guaggio, che dovrebbe essere quello di una fede incarnata che ha come fine quellodi renderli “onesti cittadini e buoni cristiani”.Nel caso dei giovani che arrivano a scegliere i nostri Centri di FormazioneProfessionale il problema della comprensione del linguaggio e nel linguaggio è si-curamente un fattore decisivo e discriminante nel cammino da intraprendere.Tutti gli animatori pastorali avranno sicuramente fatto esperienza di questa dif-ficoltà perché il mondo esterno si evolve velocemente e muta anche improvvisa-mente. 2. Quali linguaggi usare? Credo che tre tipi di linguaggio sono ancora “di nostra proprietà” e li sappiamousare bene perché li abbiamo appresi grazie alla nostra formazione di salesiani: lin-guaggio iconico, linguaggio musicale, linguaggio teatrale-filmico-televisivo.Su questi tre è necessario, a mio parere, fondare il cammino che affianchi l’e-ducazione alla vita e l’educazione alla fede, perché questi tre linguaggi partonodalle esperienze di vita, ma sono anche presenti nella fede. Il linguaggio iconico èpresente in tutte le culture e oggi, anche grazie alle sollecitazioni derivanti dai mass 4 PAOLO VI, Evangelii nuntiandi. Esortazione apostolica sull’impegno di annunziare il Vangelo,Elledici, Leumann, Torino 2003, 63. 36 media e dalla pubblicità in particolar modo, è nelle mani dei nostri giovani (nonsempre sanno decodificarlo, ma sicuramente ne conoscono i ritmi e le caratteri-stiche). Il linguaggio musicale è anche questo di proprietà degli adolescenti (seb-bene a livelli e comprensioni differenti) ma è anche molto biblico (si pensi aisalmi). E infine il linguaggio teatrale-filmico-televisivo ha una fondamentale im-portanza nella vita dei nostri ragazzi, perché è in grado di influenzarne le idee, lescelte e le abitudini, ma allo stesso tempo è anche molto biblico (si pensi al ritmonarrativo e figurativo delle parabole presenti nei Vangeli e nei racconti autobiogra-fici contenuti nelle lettere di San Paolo).Oltre a questi tre linguaggi è necessaria una “pedagogia delle occasioni”,perché questi linguaggi di vita possano trasformarsi in linguaggi di fede.Per don Bosco le occasioni concrete d’incontro determinavano la possibilitàeducativa. Si trattava di cogliere il momento dell’incontro come occasione diascolto e capacità di proposta, di fare dell’occasione d’incontro un’occasione for-mativa. Per questo il valore del cortile, il senso della festa, il significato dellascuola, la forza emancipatrice del laboratorio. L’educazione passava attraverso gliambienti, dove si creava familiarità e collaborazione.Lo stesso sistema preventivo si fonda sulla familiarità, come atmosfera di co-involgimento e di fiducia responsabilizzante. 3. Come e con chi strutturare un cammino di fede? Alla luce di quanto esposto assieme ad alcuni docenti, abbiamo elaborato unprogetto che tenesse conto di quanto presentato finora e che comprendesse i luoghie i posti, dove si possano intessere rapporti con i nostri giovani.Il primo elemento da sottolineare è che l’animatore pastorale non è solo a por-tare avanti il cammino di fede, ma si avvale della collaborazione dei docenti piùsensibili o di quelli scelti per il coordinamento delle singole classi (Équipe per laPastorale Giovanile e l’Evangelizzazione). L’animatore pastorale, insieme all’É-quipe per la Pastorale Giovanile e l’Evangelizzazione, ha quindi il compito di ani-mare l’azione evangelizzatrice, curando la sua profonda integrazione nel processoformativo ed educativo.«Ne deriva così un compito primario per i formatori di un CFP salesiano che èquello di elaborare, assieme agli allievi, una cultura ispirata dalla fede e dai valorievangelici che sia un’alternativa alla cultura ambientale, caratterizzata dal secola-rismo, relativismo, soggettivismo, consumismo»5. 5 P.F. FRISOLI, Identità e missione della scuola salesiana, Giornata della Scuola INE, 5 set-tembre 2007. 37 4. L’ambiente educativo come luogo di evangelizzazione «Ci proponiamo di dare vita ad un ambiente comunitario formativo permeatodello spirito evangelico di amore fraterno e libertà, in cui, prima ancora di avernechiara nozione, il giovane possa fare esperienza della propria dignità, e rendersi in-terlocutore cosciente di Dio, perché ne percepisce la presenza e l’azione attraversola testimonianza e i segni cristiani»6. 5. La struttura educativo-pastorale del CFP La proposta educativo pastorale viene tradotta in alcune esperienze ed attivitàtipiche della tradizione salesiana: 1. il buon giorno;2. i ritiri spirituali (allievi e insegnanti);3. la preghiera, l’eucaristia e le confessioni;4. i momenti di aggregazione (feste di inizio e fine anno, le castagnate…);5. le feste salesiane;6. le ore di scuola dedicate all’etica. Tutti questi momenti hanno una scansione ben precisa e dei temi fondamentali,in cui si esplicitano i valori (vedi allegati). 6 DICASTERO PER LA PASTORALE GIOVANILE SALESIANA, La pastorale giovanile salesiana.Quadro di riferimento fondamentale, 1998, 81. A SCUOLA CON CLASSE PERCHÉ STUDIAMO ALTRE RELIGIONI? LA NASCITA DELLE RELIGIONI L’UOMO E LA LIBERTÀ 38 A tempo!In classeA casaDavanti a un foglio biancoTest - Hai allergia per la scuola?Pronto - dizionarioI consigli di Francesco AlberoniI verbi migliori per iniziare la scuolaCamminando (Massimo Di Cataldo)Alcune tecniche …Mi interrogo … I cinque motivi fondanti Che cosa intendiamo per religione La mia religione (Antonello Venditti)Mi interrogo …Il fenomeno religiosoLa religione è la storiaL’ambiente di nascitaPerché le religioni sono tante e diverse?Come nascono le religioni Alleanza e fedeL’alleanza (Carmen Consoli)Mi interrogo …Che cos’è la libertà?Le diverse libertàTest - Quanto ami la tua libertà?La storia della libertàApprofondisco …Liberi (Lucio Dalla)Il cammino della libertà …Mi interrogo … Allegato APROGETTO FUTURO 11 Indice del I volume 1 M. DIOTTO, Progetto futuro 1, Mestre (VE) 2009. Si parteConsigli praticiCome destreggiarsi TecnicheLe teorieAria nuova Suggerimenti Spiegazione Tema attualeCultura attualeSocietà interraziale interreligiosa Motivo ecclesiologicoPurificare l’immagine di DioDefinizionePraticaVisione di vita TeologiaSpiritualità Definizione tradizionaleDefinizione attualeDefinizione storicaLo sviluppo di riti, culti e dottrineRivelazioneI soggettiIl sacroLa fedeL’alleanza DefinizioneCostituzione degli Stati UnitiQuale libertà Il camminoAforismi 39 L’ORIGINE DELLA RELIGIONE DOV’È IL TUO DIO? L’ISLAMISMO: I FONDAMENTI L’ISLAMISMO: DALLA STORIA AD OGGI DON BOSCO, IL PRETE DEI GIOVANI LO SPIRITO DI SQUADRA Gli studi inizialiLe esperienze primordialiApprofondisco …Mi interrogo …L’argomento di discussione: DioPenna in mano …Dio c’è (Mia Martini)Oggi un Dio non ho (Raf)Mi interrogo …Penna in mano … Il significato di IslamMaometto La rivelazione dell’arcangelo Gabriele L’Egira Testi sacri L’Islam e la società I cinque pilastri Islam e Cristianesimo La KaabaLa moscheaMi interrogo …Penna in mano …All’inizioIl sogno dei nove anniL’infanziaDiventa “Don Bosco”Ho imparato a sognare (Negrita)Per approfondire …Mi interrogo …Coach CarterLe recensioniApprofondimentiCome si catturano le scimmiePenna in mano … Le 5 tappe dello sviluppo della religioneLa nuova visioneAforismi Tante idee La partenzaSottomissioneIl fondatore e il profeta Il primo cambiamentoLe esperienze misticheI due raccontiLa fuga a MedinaLa profezia dopo MaomettoLa diffusione dell’Islam nel primo secolodopo MaomettoIl libro per eccellenzaLa struttura del CoranoI detti e i fatti di MaomettoL’Islam è tutto per un mussulmanoI doveri fondamentaliLa professione di fedeLa preghiera canonicaL’elemosina legaleIl digiuno del RamadanPellegrinaggio alla MeccaGesù e Maria nell’IslamL’opinione della Chiesa cattolicaLa famosa Pietra NeraL’oltraggio e la rinascitaIl luogo di culto La nascitaIl sogno rivelatoreUna vita esemplareL’ordinazione sacerdotale Aforismi Musica e sportAforismiUn raccontoCommento 40 IL RAZZISMO LA GLOBALIZZAZIONE IL BUDDISMO: TRA RELIGIONE E FILOSOFIA DI VITA IL BUDDISMO OGGI Gli stranieri nel mondoLa paura di andare a Ninive, città dei lontaniIl rifiuto del diversoGli ultimi (Mariella Nava)Andare a Ninive, la città dei lontaniNinive sarà salva La paura fa stranieri Gli altri siamo noi (Umberto Tozzi e Marco Masini)Uccidetemi qui, uccidetemi subito!Cose che ho visto (Eros Ramazzotti)Mi interrogo …Agli iniziTante globalizzazioniI vantaggi della globalizzazioneI pericoli della globalizzazioneLa globalizzazione culturaleLa globalizzazione etico-religiosaLa globalizzazione socialeI no globalPer approfondire …Mi interrogo …La storiaLa nascita del Buddismo La vita di Siddaharta Gautama Le quattro nobili veritàTesti buddistiUna terapia contro l’angosciaLa caducità dell’esistenzaLa meditazione più che la preghieraIl NirvanaL’Illuminazione Il Tibet Il Dalai Lama: Tenzin Gyatso La storia che si ripeteGli italiani nel mondoLa paura dell’altroL’immigrato E i cristiani?I santiL’immigrazione oggiLa qualità della futura convivenza nellenostre societàLa pauraI rischi della pauraL’identità nazionale Un racconto realeLa sconfitta e la delusione DefinizioneAlcune diversificazioniI proI controEgemonia culturaleLe religioniIl villaggio globaleElementi nuovi segni dei nostri tempiAforismi Luogo e data di nascitaReligione senza DioIl profeta Siddaharta GautamaL’IlluminatoLa profeziaI 4 segniL’aspetto dogmaticoI canoniLa sfida del BuddismoPace e serenitàPurificazione e liberazione dello spiritoIl distacco dalle cose terreneLa meta di un buddistaIl centro del BuddismoLe persecuzioniLa rivolta contro la CinaLa guida spirituale 41 LA REINCARNAZIONE LE PAROLE E SILENZIO IL MESSAGGIO DELL’INDUISMO LES CHORISTES Sognare tante vieDa Beckenbauer a BaggioI rischi dell’“acclimatazione europea”Oriente e occidente: due culture diversissime La cultura orientale La cultura occidentale Pessimismo orientale e ottimismo occidentale?Il successo odierno della reincarnazioneMi interrogo …Il mondo che ci circonda Il silenzio che ci circonda Per approfondire …Aeroplanitaliani (Zitti Zitti)Mi interrogo …Penna in mano …Quattromila anni di storiaLa trappola delle apparenze illusorie Chi è Dio? Risposta difficile Credenze di base e culto Il ciclo della vitaLe scritture sacreI quattro stadi della vitaI quattro scopi della vitaAum: il suono primordiale Un grande profeta: Gandhi Les choristes Recensione Penna in mano … Religione o business?In ItaliaIl SamsaraL’elemento umano e l’elemento religiosoDue culture a confrontoL’uomo è parte del tuttoDio e il mondoIl tempo e la storiaL’uomo è all’apice della creazioneDio e il mondoIl tempo e la storiaReincarnazione positiva: una contraddizioneUna nuova risposta al male Una sera qualunqueLa voce del silenzioIl silenzio è incontro con l’altroIl silenzio è ascoltoEducarsi al silenzioIl silenzio della naturaIl silenzio dell’animaConclusioneAforismi Un mosaico di religioniLa liberazione dal ciclo delle mortiUna religione politeistaUn’unica realtà divinaIl BrahmanCredenze diverseIl KarmaI cammini spiritualiIl SamsaraI VedaI SmritiDescrizioneL’esistenzaDescrizioneIl simbolo sacroLa sua storiaLe campagne di disobbedienzaLa grande anima Musica veicolo universale di emozioniMusica rimedio alla delinquenzaL’amore come metodo educativo 42 GIOVANNINO DIVENTA DON BOSCO CRISTIANESIMO: IL FIGLIO DI DIO SI È FATTO UOMO LA DIFFUSIONE DEL CRISTIANESIMO GLI HARE KRISHNA: IL BEL PRNCIPE AZZURRO I TESTIMONI DI GEOVA ATTENDONO ARMAGHEDON Ragazzi in prigione Il problema dei soldi Martellare una suola e maneggiare la lesinaParola d’ordine: “subito”Non è mai stato subito (Biagio Antonacci)“Io non ho fatto niente”Messaggio di Don BoscoPer approfondire …Mi interrogo …Le originiChiamare Dio: Padre Nostro Chi è Gesù Il libro sacro del Cristianesimo: la Bibbia Nasce la Chiesa I primi secoli Incontri e scontri: i barbariIl Cristianesimo e l’IslamDall’Europa all’Asia e alle AmericheSuccessi e insuccessiL’ora dell’Africa La divisione fra Oriente e Occidente Il principe KrishnaLa fondazione degli Hare KrishnaGli impegni morali degli Hare KrishnaUna storia …A due a due, in nero, gentiliSalvezza solo per 144.000 “unti”La grande strage di ArmaghedonI locali di cultoLe controversieIn Italia Dall’esperienza di Don Bosco in carcereDon Bosco e gli immigratiI problemi finanziariIl primo contratto di apprendistato inItaliaI laboratori sono gli attuali CFPDon Bosco e la sua attenzione alla realtà L’espansione dell’opera salesianaIl sistema preventivoAttualità di Don Bosco Una storia di duemila anniDio PadreGesù figlio di DioI miracoli e le guarigioniI tre anni di apostolatoIl tradimento di GiudaLa resurrezioneAntico TestamentoIl Nuovo TestamentoLa diffusione del CristianesimoLa Pentecoste e lo Spirito SantoLa diffusione del CristianesimoCristianesimo diventa religione di statoAttacchi dal nordCristianesimo cede il posto all’IslamLe crociateLe colonie e la religione Le divisioni interne alla ChiesaIl grande scismaNascono i protestantiKrishna e l’InduismoLa nascita recenteI sette obiettiviUna testimonianzaI numeriL’origine di un nomeUna salvezza per pochiLa fine del mondoLe sale del regnoLa grande discussioneUna setta?La legge italiana 43 IL SINCRETISMO LA NEW AGE ANCORATI ALL’ASSOLUTO L’ATEISMO E L’AGNOSTICISMO Una nuova spiritualitàLa religione fai-da-tePerché le fortune del sincretismoQuando le antiche divinità siedono accanto alle nuoveLa società si destruttura e si disgregaMi interrogo …I nomadi dell’acquarioTendenza della cultura contemporaneaUna reincarnazione vista come promozioneIl “Cristo cosmico”Una visione che seduce e affascinaUna coscienza integrale cosmicaUna mistica monisticaUna spiritualità senza trascendenzaCrolla la filosofia della New Age, ma …La Next AgeI grandi interrogativiSmarriti di fronte a un futuro enigmaticoLa ricerca dell’ultimoDecifrare gli orizzonti ultimi e impegnarsi per l’uomoLa religione grande assistente sociale?Il fondo incomunicabile di ogni religioneMi interrogo …“L’uomo è il Dio dell’uomo”Il fascino del vuotoCosa significa ateismo e agnosticismo?L’ateismoL’agnosticismo I motivi di una nuova religiositàUn mix di religioni a proprio usoL’unione di diverse spiritualitàI motivi di un successoNuovi dei e divinitàIl mix di tante scienzeConseguenze NascitaI motivi di una nuova religiositàSincretismo a tutto campoDefinizioneFascino del nuovoCaratteristicheUna nuova coscienzaL’io unito al mondoAncoraggio alla terraLa crisiIl futuro della New AgeLa nascita in GiapponeOriente mistico e occidente laicoIl problema dell’uomoL’ultima realtàI grandi interrogativiL’aspetto sociale della religioneIl profondo della religione L’uomo al centro dell’universoTante verità e tante fedo Due mondi a confronto DefinizioneConclusione 44 A SCUOLA CON CLASSE L’UOMO CERCATORE DI DIO VOGLIO UN DIO A tempo!In classeA casaDavanti a un foglio biancoPronto - dizionarioI consigli di Francesco AlberoniTest - Hai allergia per la scuola?ProfiliScansaTiepidiFlautiPrima di partire per un lungo viaggio (Irene Grandi)Alcuni spunti di riflessioneMi interrogo …I verbi migliori per iniziare la scuolaAlcune tecniche La religione nel mondo d’oggi Cambio destinazione (Dari)Impossibile non cambiare (Silvia Salemi)Mi interrogo …Penna in mano …Joan of Arcadia La storia One of us (Joan Osborne)I dieci comandamenti della sceneggiaturaPenna in mano …Voglio un Dio (Petra Magone)Mi interrogo … Allegato BPROGETTO FUTURO 11 Indice del II volume 1 M. DIOTTO, Progetto futuro 2, Mestre (VE) 2009. Si parteNon dimenticareCome destreggiarsiI numeriLe teorie Soluzioni Aria nuovaSuggerimentiDue mondi a confrontoLa nuova mentalitàLa morte di Dio?Il ritorno alla fede La partenzaLa tramaIl punto chiaveIl libero arbitrio Cosa può fare Dio 45 I MAESTRI DEL SOSPETTO SCIENZA E FEDE COME SI CONCILIANO? I SOGNI DI DON BOSCO Ludwig Feuerbach (1804-1872) Karl Marx (1818-1883)Dio è morto (Fiorella Mannoia)Sigmund Freud (1856-1939)Ringrazio Dio (Paola Turci) Friedrich Nietzsche (1844-1900) Mi interrogo …Fede e scienza lungo la storia della Chiesa Il dialogo tra fede e scienza L’autonomia della scienzaLe scoperte scientifiche e le verità di fedePerdonami (Enrico Boccadoro)Il contributo positivo della scienzaIl contributo della fede alla scienzaQuali priorità deve seguire la scienza?I principi morali della scienzaI principi morali sono un freno per la scienza?Penna in mano … Ricordando la vita di Don Bosco Mi interrogo …Il sogno delle due colonnePenna in mano …Bambini (Paola Turci)Il sogno missionario di Don BoscoMi interrogo …Liberi di sognare (Gianluca Grignani)I have a dream … La religione come proiezione deldesiderio umanoLa religione come evasione dalla vita ecome oppio dei popoli La religione come illusione La religione come negazione della libertàIl superuomoLa religione è stanza dei bambini Dialogo per la crescita dell’uomoDialogo nella distinzioneDue ordini di conoscenza distintiEntrambe a servizio dell’uomoLeggi e valori propriUnione nella veritàL’aspetto morale Elementi a favore della scienzaRapporto fede e scienzaGli obblighi della scienza nei confrontidell’uomoL’etica della scienzaConclusione L’infanziaIn seminarioL’oratorioAmorevolezzaLe missioniLa stampaFonda i salesiani Eucarestia e devozione a Maria La conversione 46 IL SATANISMO L’ESOTERISMO DENTRO E FUORI “E il numero della bestia era 666” (Apocalisse 13,17)“terrorizzare i piccoli”Le radici nella “controcultura californiana”Satanismo e droga: un cocktail micidialeSatanismo “adulto” e satanismo “giovanile”Ma Satana esiste sì o no? La componente sessualeMetafora di una modernità brutaleTorino, città satanica?Mi interrogo … Il boom dell’esoterismo Un alleato per vincere i problemi Un giovane in crisi La dittatura del denaro Il rock satanico uccide la speranza Mi interrogo … La corporeità Il mondo è fuori (Velvet)Le difficoltà In ascolto del corpo - dentro La cura educativaMi interrogo …Siamo tutti là fuori (Dolcenera)Penna in mano … Partiamo da due fatti di cronacaSatanismo e pedofilia Satanismo maschera altri problemi?La chiesa di SatanaIl satanismo acidoQuanti sono i satanisti?L’interrogativo fondamentaleIl satanismo e il sessoIl satanismo è una devianza giovanileIl futuroIl satanismo è pericolosoSfatiamo alcuni luoghi comuni DefinizioneGli iniziatiL’esoterismo cresce nei giovani soliIl satanismo è un’espressione di esoterismoIl maestro e i guerrieri del diavoloL’equivoco di partenzaTelevisione, musica, film, videogiochiL’esoterismo agisce sulla sensibilitàdella personaPartiamo da un fatto realmente accadutoComprendere qual è il vero problemaIl pessimismoL’esoterismo fa guadagnare moltoI soldi diventano DioPer completare l’analisiMusica satanica e affari miliardariIn conclusione L’universo del mio corpo tra interno edesternoOltre la sensorialità Tradurre i pensieri in paroleEducarsi all’ascolto di se stessiNon bisogna avere pauraOltre l’immagine esteticaCome riuscire a conoscere il propriocorpo 47 ALLA RICERCA DELLA FELICITÀ L’IMMIGRAZIONE COME VIVERE LA SESSUALITÀ DUE ADOLESCENTI AL BIVIO LA NASCITA DELLA VITA Il segreto della felicitàLa libertà nei documentiChe rumore fa la felicità (Negrita)Alcuni spunti dalla canzoneMi interrogo …Chi sono gli emigratiDalle origini ad oggiDove vanno … e vengonoPer approfondire …Mi interrogo …Clandestino (Fiorella Mannoia - Manu Chao)Qual è l’importanza umana della sessualità?Come la fede considera la sessualità?Finalità dell’atto sessualeL’atto sessuale nella concezione religiosaMi interrogo …Juno Recensione ApprofondimentiDiario sconcertanteSenza figlio non c’è futuroMi interrogo …Dall’avvocato a 15 anni: “Vogliono farmi abortire”Che cos’è l’embrione? La scienza e l’embrione umano Le caratteristiche dell’embrione secondo la scienzaL’embrione e la fede cristianaLa Chiesa e la soppressione dell’embrioneLa Chiesa e la ricerca scientifica La legge italiana Mi interrogo … Partiamo da un raccontoDichiarazione d’Indipendenza AmericanaCostituzione Italiana DefinizioneLa storiaI motiviI flussi migratoriAforismi La sessualità nella personaL’uomo e la donnaLa sessualità legata all’amoreIndividualismo come principio moraleFine unitivo e fine procreativoLa sessualità è legata al matrimonio Opinioni a confrontoLe figure genitorialiIl tema dell’abortoAforismiUn racconto toccanteGli effetti sulla donnaUn dolore che dura tutta una vita Un fatto di cronacaIl divieto in famigliaI diritti della donna Gli studi geneticiL’embrione è una personaL’embrione è unico e irripetibileLa distinzione dalla madreElementi unici dell’embrione Rispetto fin dal concepimentoIl punto di partenzaIl mito del progressoI dati della legge 194I soggetti e le modalitàI casi particolariL’obiezione di coscienza 48 LA LIBERTÀ SIAMO NOI L’EUTANASIA I DIRITTI DELL’UOMO L’UOMO OFF - LIMITS I SOGNI DI DON BOSCO E IL PROGETTO DI DIO La libertà e i suoi legami Per approfondireLiberi (Novecento)Partiamo dalle parole della canzoneLibertà è accettare la richiestaHeaven out of hell (Elisa)Mi interrogo …Che cosa significa eutanasia?La valutazione morale dell’eutanasia Morire con dignità Il ruolo delle leggi dello StatoContro la cultura della morte La concezione cristiana del soffrire-morire Mi interrogo …Cosa sono i diritti dell’uomoI principali dirittiStoria dei diritti dell’uomoI siti internetWith my own two hands (Ben Harper)I diritti calpestatiPer approfondire …Mi interrogo …Living Darfur (Mattafix)Penna in mano … La parola all’esperto Mi interrogo …Costruire (Niccolò Fabi)Il secondo sogno missionario di Don BoscoVivi per miracolo (Gemelli Diversi) Due profezie di Don Bosco contro i Savoia La libertà non è solo quella personaleLa libertà è una relazioneLa libertà è legata alla maturitàAforismi La libertà è una costruzione a più maniLa libertà è responsabilità DefinizioneIl valore della vita e i diritti connessiEgoismo e individualismoDiritto di morireFuga di fronte alla morteLa legislazioneConseguenzeProposteLa vita come dono di DioSignificato della sofferenzaLa morte è entrare in comunione con Dio DefinizioneIl contenutoLe legislazioniDa visitare Contro chi vengono violatiAforismi Partiamo dalla cronacaQuali sono i limiti?L’emozione al di sopra di tuttoPer colpa di chi?Aspetto della famigliaTutto e subitoSostenere i giovaniLe cause del problema La diffusione dei salesiani nel mondoIl significato del secondo sogno o DonBosco La soppressione degli ordini religiosiGli avvisi di Don BoscoLa profezia si avvera 49 L’ONDA LA FORZA DELL’AMORE LA PENA DI MORTE LE MINORANZE IL COMMERCIO EQUO E SOLIDALE L’onda La recensione Cos’è l’autocraziaPenna in mano …Che cosa la gente pensa circa l’amore? Eros, philia, agape. Le manifestazioni dell’amore Mi interrogo …L’amore conta (Ligabue)L’amore si può comandare?L’amore per DioLa fede diminuisce la capacità di amare?Tutto l’universo obbedisce all’amore (Franco Battiato - Carmen Consoli)Origine storicaLa pena di morte negli Stati UnitiLa pena di morte in ItaliaL’opinione pubblicaMotivazioni favorevoliMotivazioni contrarieLa Chiesa Cattolica parla della pena di morteIl senso della penaMi interrogo …Chi sono le minoranzeI casi clamorosi nel mondoLa situazione in Italia e nel mondoPer approfondire …Heal the world (Michael Jackson)I diritti delle minoranzeMi interrogo …Un mercato alternativoLe regole del commercio equo e solidaleLa storia del commercio equo e solidaleI dati economiciPer approfondire …Siti Internet interessantiMi interrogo … L’uomo vuole sopraffare gli altri uominiIl fatto realmente accadutoIl libro e il filmLa società odierna non è ancora liberaLa dittatura torna nei momenti di crisiDefinizione Alcune definizioni di amoreAi giorni nostriL’erosLa philiaL’agapeL’amore è una realtà unicaL’amore è sempre in crescita L’amore deve essere libero Fede e amore DefinizioneLe molte contraddizioni Pareri discordantiI proI controIl bene comuneLa legittima difesa La definizioneAi giorni nostriI numeri e i luoghiAlcuni esempi clamorosiAforismi La legislazione DefinizioneLo statuto del commercioDove nasceI numeriIn ItaliaAforismiDa visitare 2a Relazione: La mente, il cuore e le mani delcatechista. Il ruolo del coordinatorepastorale (catechista) all’internodella comunità educativo pastorale(don Rossano Sala) 2° Panel: IRC e formazione religiosa nel CFP• Scuola: L’IRC nella Scuola salesiana(don Antonio Mariano)• CFP: IRC e Formazione Religiosa nel CFP(Piero Quinci) 3° Panel: Proposte esplicitamente educativeed evangelizzatrici• Scuola: Evangelizzare nella scuola.(don Pasquale D’Angelo e collaboratori)• CFP: Educare ed evangelizzare neicontesti della Scuola e dellaFormazione Professionale(don Giorgio Zazza) 4° Panel: Valenza educativa delle disciplinescolastiche e della cultura del lavoro• Scuola: Valenza educativa dellediscipline scolastiche(don Leonardo Mancini)• CFP: Educare ed evangelizzareattraverso la FormazioneProfessionale e il lavoro. (Cristina Ballario) Saba to 7 nove mbr e 20 09 51 53 «Come Don Bosco, siamo chiamati tutti e in ogni occasione ad essere educatori alla fede.La nostra scienza più eminente è quindi conoscere Gesù Cristoe la gioia più profonda è rivelare a tutti le insondabili ricchezze del suo mistero.Camminiamo con i giovani per condurli alla persona del Signore risorto affinché,scoprendo in Lui e nel suo Vangelo il senso supremo della loro esistenza,crescano come uomini nuovi»(COSTITUZIONI SALESIANE, Articolo 34) Il punto fermo La necessità assoluta di pensare insieme secondo il Vangelo Un saluto cordiale a tutti e a ciascuno.All’interno del progetto di questi tre giorni, che hanno il compito di mettere atema l’educazione e l’evangelizzazione nella Scuola e nella Formazione Professio-nale, per rispondere alle esigenze poste dal CG 26 per tutti i salesiani, le comunità,le Ispettorie, per le Regioni e per la Congregazione intera, mi è stato affidato un in-tervento che ritengo delicato e strategico sul ruolo del Coordinatore Pastorale al-l’interno della Comunità Educativo Pastorale.Non è facile. Per tanti motivi. Prima di tutto perché l’ultima volta che si è pen-sato e parlato di questo a livello ufficiale e decisivo in Congregazione è stato nelCG 23 («Educare i giovani alla fede»), dove si è messo a tema appunto il compitoeducativo e di evangelizzazione proprio della nostra Congregazione. Poi i laici (CG24), la comunità salesiana (CG 25) e infine, nel CG 26, alcuni temi trasversali (ri- 1 Direttore e preside dell’Istituto Salesiano Don Bosco di Brescia. La mente, il cuore e le mani del catechistaIl ruolo del coordinatore pastoraleall’interno della comunità educativo pastoraleDon Rossano Sala1 54 torno a don Bosco, urgenza di evangelizzare, necessità di convocare, povertà evan-gelica, nuove frontiere) di cui non si è arrivati in profondità in nessuno di essi, pro-prio perché ciascuno di questi temi avrebbe con tranquillità riempito un CapitoloGenerale. Sono temi seriamente enunciati, ma non ancora svolti e quindi incapacidi essere degli strumenti consistenti per guidare il nostro futuro a lungo termine. Ameno che essi vengano ampliati, continuati, approfonditi.La prima cosa che voglio affermare con assoluta convinzione personale è chesiamo realmente in debito di pensiero e di riflessione vera, sistematica, approfon-dita, meditata. Proprio sulle cose che ci stanno più a cuore. E ne stiamo pagando leconseguenze su tutti i fronti. Abbiamo avuto dei modelli educativi che sono duratigenerazioni e generazioni, ma adesso sappiamo solo che i paradigmi vigenti nonsono più vincenti. Non abbiamo un nuovo archetipo formativo che possa garantireefficacia di fronte alla sfida educativa odierna. Ciò è sotto gli occhi di tutti: societàcivile, Chiesa e Congregazione. Il disagio si è cristallizzato nell’espressione “emer-genza educativa”.In questo tempo ogni Ispettoria italiana ha fatto un po’ quel che credeva oppor-tuno, secondo la libertà dei Figli di Dio, che rimane sempre sacrosanta, purché nonci allontani dalla carità e dal servizio per il bene di tutti e di ciascuno (cfr. Gal5,13). Forse siamo qui perché non abbiamo risposte chiare ed evidenti per il futuro,ma ci accorgiamo che è forte la necessità di pensare insieme secondo il Vangelo.Forse il progetto Europa, tanto desiderato da papa Benedetto XVI per noi salesianial CG 26, vuole prima di tutto indicarci questa direzione, quella del pensare in ma-niera forte e profonda.Rafforzo la mia impressione. Dall’esperienza di chi ha partecipato al CG 26 èemerso abbastanza chiaramente che tante difficoltà che stiamo vivendo concreta-mente come società, come Chiesa e come Congregazione sono il frutto di una fra-gilità, una disarticolazione e una frammentazione della riflessione di questi ultimidecenni. Soprattutto nell’ambito dell’educazione e dell’evangelizzazione, della Pa-storale Giovanile, il nostro ambito specifico e singolare.Rem tene verba sequentur, dicevano i nostri antichi padri, cioè se si possiede lares, poi in automatico le parole, i metodi, le azioni verranno certamente. Il pro-blema è appunto che la solida res non la teniamo più, perché il postmoderno l’haframmentata, liquefatta, resa inconsistente, volatile, virtuale…È il “cibo” di cui si nutrono i nostri giovani, ma anche l’aria che respiriamonoi. Propriamente siamo circondati anche noi, come Congregazione e come Chiesa,dalla seduzione postmoderna, caratterizzata da una ricerca immediata del risultatopositivo, da un primato del singolo e dei suoi diritti/desideri rispetto a quelli dell’i-stituzione di appartenenza, da una fatica di riconoscere e ricercare il quadro di in-sieme dell’epoca in cui viviamo e quindi dall’incapacità di avere uno sguardo sinte-tico e integrato della realtà, in una parola di avere una visione unitaria della res. Ilpostmoderno è tempo dei ruoli non supportati da identità, tempo di liquidità e nondi solidità, della mancanza di prospettiva sul lungo termine… 55 Tante incertezze e sfide sono davanti a noi in questo tempo: alcune di largaportata (pensate al Progetto Europa, all’emergenza educativa, al destino dellaScuola Cattolica in Italia e della Formazione Professionale consegnata alle Re-gioni…) e alcune di casa nostra (la consistenza sempre più debole delle nostre co-munità salesiane, l’inserimento di tanti laici corresponsabili, la questione della ge-stione delle opere complesse, il ripensamento dei ruoli di responsabilità, la forma-zione dei giovani confratelli…). Senza contare la fatica di stare con i giovani pro-ponendo loro il Vangelo in modo credibile e appassionato, che a volte rimane unodei nostri ultimi pensieri, tanto siamo oberati dalle altre sfide gestionali e di purasopravvivenza che ci circondano e rischiano di privarci di tante energie positive,soffocando i nostri desideri più autentici.In questo contesto ci domandiamo del ruolo, ma io dico soprattutto dell’iden-tità (una parola chiaramente un po’ scomoda all’interno del postmoderno, doveognuno ha il proprio ruolo intercambiabile ma nessuno deve avere un’identità pre-cisa e definitiva, che non si possa barattare…) del salesiano (o del laico) chiamatoa svolgere il ruolo di Coordinatore Pastorale (Catechista? Coordinatore della For-mazione? Animatore Pastorale?). Vedete che già le parole indicano l’indetermina-tezza e l’incertezza dell’insieme, cioè di un quadro di riferimento non ancorachiaro, di un compito ancora da cogliere nel tutto dell’azione educativa salesianaper l’oggi e per il domani.Di fronte a queste premesse ha senso parlare di un’esperienza più che di unmodello. Un’esperienza con cui confrontarsi per arrivare insieme ad un nuovo para-digma che possa servire per noi e per coloro che verranno dopo di noi. È, infatti,inutile che ci nascondiamo dietro ad un dito: tra soli dieci anni la Congregazione inItalia assumerà un volto che non ha mai avuto prima, che necessita di un modellodi gestione e di una dinamica di comunione, condivisione e corresponsabilità chevogliono prima di tutto una vera e propria conversione di tanti nostri modi di pen-sare ed agire. Per meno di questo penso che non andremo molto lontano.Quindi, per cominciare, è bene tenere a mente il vero punto fermo di questamia relazione: non quello che vi comunicherò sulla mia esperienza personale(come consacrato salesiano, Catechista e incaricato vocazionale, Preside e Diret-tore, delegato al CG 26) di questi dieci anni di attività nel mondo della scuola (essasarà passibile di un apprezzamento critico, nel migliore dei casi!), ma la necessitàassoluta di pensare insieme secondo il Vangelo al futuro della nostra Congrega-zione. La mia esperienza comunicata con semplicità deve darvi veramente da pen-sare, non banalmente da copiare o ripetere!Tutto all’interno del Progetto Europa. Esso è stato desiderato da Papa Bene-detto XVI e richiesto dal CG 26 come un vero e proprio “laboratorio guida”, comeun “centro di ricerca”, come un “centro di sperimentazione” per il bene dell’Eu-ropa e di tutta la Congregazione e perché no, anche per il bene della santa Chiesa diDio, che guarda ai Salesiani di don Bosco come agli uomini mandati nel nome delSignore in prima linea nella battaglia educativa. 56 Una sfida molto determinante, impegnativa e decisiva, perché «questo progettoesigerà ovviamente un cambiamento strutturale nelle comunità del Vecchio Conti-nente. “Vino nuovo in otri nuovi”. Non quindi un’opera di semplice “manteni-mento di strutture”, ma un progetto nuovo per esprimere una presenza nuova, ac-canto ai giovani d’oggi» (DON P. CHÁVEZ, Discorso di chiusura del CG26).Sapienti, in questa direzione, sono coloro che riconoscono la fine di un para-digma. Indubbiamente uno degli assiomi più segretamente o apertamente operantidella vita religiosa salesiana nel Vecchio Continente è “Si è sempre fatto così”, pre-supponendo evidentemente che la strategia migliore sia quella di continuare a farecosì. Ora, in un tempo come il nostro, che è soprattutto un cantiere aperto ed unvero e proprio laboratorio per tentare di giungere ad una nuova sintesi e ad unnuovo modello di riferimento, vivere di questo principio è tra le cose peggiori chepossa capitare non solo per sé, ma più di tutto quando si riceve la responsabilità diguidare e far camminare una realtà in evidente cambiamento. All’interno della comunità educativo pastorale Le scelte strategiche di gestione per un’opera scolastica salesiana La linea di azione n. 17 del CG 26 recita così: «Rivedere il modello di gestionedelle opere per una presenza educativa ed evangelizzatrice più efficace». È l’ul-tima, ma a dire il vero, non proprio l’ultima!I numeri 100, 103 e 113 del CG 26 approfondiscono questo aspetto così deli-cato e importante, soprattutto in Italia e soprattutto nel mondo della scuola. Si dice,tra le altre cose, che «talvolta si riscontra un modello organizzativo che non ha sa-puto rinnovarsi secondo l’esigenza dei tempi», e ciò si manifesta «nell’imposta-zione rigida delle attività, nell’insufficiente attenzione ai ritmi di vita dei giovani,nella lentezza a ricollocare o riqualificare presenze ed opere, nella difficoltà a cor-responsabilizzare i laici nei ruoli decisionali». Tanto che «spesso abbiamo adottatola strategia di ampliamento delle opere, portandole a dimensioni difficili da ge-stire». Nelle linee di azione si chiede alle Ispettorie di aiutare le comunità salesiane«a discernere quale sia la sua responsabilità principale nell’animazione dell’opera»e a ripensare «la distribuzione delle responsabilità nelle singole comunità». Perchénon si tratta di consegnare delle opere ai laici, ma di pensare un modello gestionaleimprontato sulla corresponsabilità, che evita di metterci di fronte alla tragica alter-nativa: “o noi o loro!”Per la mia esperienza di questi ultimi anni, questa linea di azione è in realtà laprima. È certamente la condizione di possibilità di tante delle altre sedici del CG 26.Come Direttore il mio chiodo fisso è stato questo: quali scelte strutturali e ge-stionali rendono possibile ad ogni salesiano una presenza educativa ed evangelizza-trice più efficace? Quali ruoli per i (pochi) salesiani e per i (tanti) laici? In quali 57 ruoli questi salesiani saranno più e meglio salesiani? In che modo i giovani pos-sono essere attirati vocazionalmente da una testimonianza credibile dai pochi sale-siani con cui fanno esperienza?Badate bene a ciò che afferma il CG 26: il modello gestionale è al servizio del-l’educazione e dell’evangelizzazione e non viceversa! Noi cambiamo il modello ge-stionale per essere fedeli alla nostra vocazione salesiana oggi! Il modello gestio-nale è uno strumento in vista dell’educazione e dell’evangelizzazione, che è lafonte e il culmine della nostra vocazione! Rimaniamo invariabilmente conquistatidal Signore e dalla vocazione che ci ha donato, non da un modello gestionale, fosseanche il migliore, che rischia sempre di diventare un idolo …Da qui ne sono nate alcune scelte precise e meditate. Concrete e progettuali.Maturate nel tempo, nel dialogo, nel confronto, nel discernimento come metodo dilavoro.Andiamo sul concreto. La comunità di cui sono Direttore è composta da sediciconfratelli, di cui un Direttore, tre catechisti nella scuola, un Parroco, un incaricatodi oratorio e poi confratelli anziani o ammalati, un tirocinante. Sul campo educa-tivo diretto fondamentalmente ci sono i sei membri del Consiglio della Casa. Trenella scuola, due in Parrocchia, più il Direttore.La casa non è immensa, ma è certamente complessa: tre settori scolastici(scuola media, ITI per elettronica e telecomunicazioni e Liceo Scientifico, CFPelettro e meccanico), Parrocchia e oratorio (5500 abitanti), convitto universitario.Una realtà come tante altre nell’Italia salesiana. Parliamo evidentemente dellascuola: tre settori, seicento ragazzi. Tre salesiani a tempo pieno.Quali scelte strategiche di insieme si sono operate in questi anni?Prima, quella dell’economia. La presenza dell’economo è garantita da un con-fratello coadiutore, che però segue solo l’andamento ordinario della comunità sale-siana e svolge l’incarico di catechista del CFP. L’amministrazione dell’opera è vis-suta nella corresponsabilità pratica con un laico, cooperatore salesiano, competente,capace, anche deciso quando serve. Senza questa opzione, a detta dell’Ispettore, unsettore mancherebbe del catechista. Allora la prima scelta concreta: l’amministra-zione dell’opera vissuta nella corresponsabilità con i laici. Con il laico di riferi-mento il Direttore convoca un “direttivo dell’economia” settimanale, con la pre-senza dell’Economo e del Vicario della casa. Questo permette di pensare, proporre,progettare e decidere insieme, lasciando l’azione pratica a chi deve operare con glistrumenti adeguati e garantendo al Consiglio della Casa sempre l’ultima parola inogni cosa.Poi i singoli settori: il Direttore come Preside unico delle medie e delle supe-riori, la presenza di due vice-Presidi laici, il Direttore del CFP laico. Sei consiglierilaici sui tre settori.La forma ordinaria di governo dell’attività scolastica è per noi quella dei “Di-rettivi settimanali”, su cui spendo una parola: fuori dall’orario scolastico, dopo lostudio del pomeriggio circa un’ora insieme di verifica, revisione, formazione, deci- 58 sione, programmazione spicciola oppure anche di prospettiva. Tutte le settimane,con fedeltà. Lo sento come il mio primo impegno di Direttore dell’Opera: con-durre, animare, gestire, accompagnare la comunione carismatica, la condivisioneprogettuale e la corresponsabilità reale nel quotidiano, attraverso delle forme che laaffermino concretamente, sul campo. Nei Direttivi vige il principio dei vasi comu-nicanti: chi è più debole non è mancante e chi ha di più non è arrogante. Li ab-biamo chiamati “Direttivi” proprio perché hanno riferimento immediato, sia nomi-nale che reale, al ruolo del Direttore, che li convoca e li presiede in ogni settore,Parrocchia compresa. Essi sono decisionali nel loro ambito proprio. In assenza delDirettore li presiede chi lo rappresenta più direttamente.Vedete che in questo modello gestionale della scuola emerge la figura di uncatechista sostanzialmente liberato da compiti gestionali diretti, ma potenzial-mente incisivo rispetto ai suoi collaboratori e all’insieme dell’andamento della ge-stione dell’insieme. I salesiani ancora in campo sono tutti messi nella condizione dipoter esercitare il ruolo educativo e evangelizzatore in maniera piena e totale.Avere la corresponsabilità di laici che condividono il carisma e lo vivono da educa-tori secondo il nostro stile è per noi decisivo, perché permette al salesiano di esseresul campo da salesiano a trazione diretta e integrale, secondo l’articolo 34 delle no-stre Costituzioni. Cioè come professionista del carisma: educatore ed evangelizza-tore, non gestore.Anche i nomi li abbiamo modificati, soprattutto in ordine al messaggio educa-tivo che abbiamo desiderato comunicare ai genitori e ai ragazzi: la scelta è stataquella di mettere sullo stesso piano, come i due fuochi di un’ellisse, il catechista eil vice-Preside. Il primo lo abbiamo chiamato “Coordinatore della formazione” e ilsecondo “Coordinatore della didattica”. Poi rimane il Consigliere come referentediretto della disciplina. Il messaggio è chiaro: ci teniamo alla formazione tantoquanto alla didattica, oppure, detto in altro modo, il catechista non è il subalterno dichi ha la delega del ‘potere’, ovvero del Preside o del vice-Preside. Si agisce, in-vece, da Coordinatori in ambito didattico e formativo: entrambi non sono dei pleni-potenziari nel loro ambito proprio, ma hanno appunto il compito di coordinare tuttele forze nelle loro rispettive direzioni di marcia.Un’ultima parola va poi all’offerta formativa, in cui deve emergere questoequilibrio e integrazione tra il didattico e il formativo, caratteristica del nostro stileeducativo: lo studio del mattino, la ricreazione, le attività di studio e formazionedel pomeriggio, oltre al tempo dedicato alla scuola, devono rendere conto della no-stra idea forte e trainante di educazione integrata e integrale, ovvero autenticamentesalesiana.Risulta evidente che la piattaforma di un modello di questo genere è ciò che ilCG 24 chiama la «Spiritualità della relazione» (nn. 91-93). In quei bellissimi nu-meri, si dice, tra le altre cose, che «il primo dono che don Bosco fa ai suoi è quellodi una relazione umana serena e accogliente», tanto che «la qualità dell’incontroeducativo sta in cima ai suoi pensieri». Proprio oggi dove «si lamenta una diffusa 59 assenza di relazione e la solitudine fa più paura della morte […] la relazione sta alcuore di ogni approccio educativo, di ogni sfondo di collaborazione, della serenitàfamiliare come dell’efficacia di una comunità educativa pastorale». Tante voltequesto stile lo impariamo tanto dall’ascolto «dei laici e dei giovani»!Sono un Direttore “scadente”, ovvero al sesto anno. Cosa farei se rimanessi lìdove sono? Certamente, dopo la possibile consegna della Presidenza ad un laico,che chiude il cerchio sul modello gestionale in quanto rende il Direttore libero dioccuparsi del suo ruolo proprio a tempo pieno, il passaggio successivo e necessarioa tutto questo sarebbe quello di pensare ad una più chiara, diretta, strutturata e pro-grammata “corresponsabilità nell’evangelizzazione” tra salesiani e laici. Infatti,quella che finora è stata realizzata nella casa di Brescia è, a mio parere, una posi-tiva esperienza di “corresponsabilità nella gestione” tra salesiani e laici, resa possi-bile dalla condivisione di un progetto e dalla comunione attraverso il carisma con-segnatoci da don Bosco. Ora, invece, in realtà scolastiche con un gran numero digiovani abbiamo necessità di laici che operino direttamente nell’ambito di evange-lizzazione, con una formazione adeguata e una motivazione carismatica forte. Ab-biamo già laici così, pronti a fare questo salto di qualità: alcuni lo stanno già fa-cendo e qualcuno lo ha già fatto.Ma con questo non abbiamo ancora detto nulla su ciò che conta, abbiamo solocreato dei varchi e delle possibilità. Nel senso che il modello gestionale è una con-dizione di possibilità, non ancora la positiva realizzazione del compito di un cate-chista salesiano.Abbiamo, per utilizzare una metafora, un ottimo tornio a controllo numerico,perfettamente funzionante e all’avanguardia. Adesso dobbiamo parlare dell’uten-sile, che è quello strumento che va direttamente ad incidere sul metallo da lavorare.Il lavoro finito dipende tanto dalla qualità del tornio quanto da quella dell’u-tensile. Con una piccola differenza: che un buon utensile può lavorare bene anchecon un tornio non proprio dei migliori, ma un cattivo utensile montato su un tornioperfetto non incide … La mente, il cuore, le mani del catechista Ovvero, l’identità carismatica salesiana del Coordinatore Pastorale Durante il CG 26 il nostro Rettor Maggiore, in un suo intervento libero, cidisse appassionatamente che noi capitolari potevamo preparare un documento spet-tacolare, ma che questo sarebbe stato inutile senza la rivisitazione e la conversionedel nostro cuore e del cuore di ogni confratello. Affermava che “la soluzione” nonpoteva che essere la persona del salesiano: la sua vita con Dio e la sua passione peri giovani. La missione, aggiungeva, non è fare delle cose, ma avere una mente, uncuore e delle mani pastorali, cioè identificate con Gesù buon pastore. 60 Mi piace pensare che ognuno di noi è salesiano perché ha la mente, il cuore edelle mani pastorali. In particolare lo è il catechista, in quanto punta di diamante diuna struttura scolastica al servizio dell’educazione e dell’evangelizzazione e dinient’altro.Incominciamo dalla mente del catechista. Penso alla figura del Catechistacome di un uomo preparato ad affrontare le sfide culturali del mondo odierno.Penso ad un consacrato formato in maniera integrale ed integrata, un uomo che si èformato nella preghiera, nello studio, nel confronto. Come dice il testo autorevoledel CG 23 ai numeri 267-273, la scuola è e resta prima di tutto uno strumento cul-turale di formazione delle giovani generazioni, un momento sistematico di educa-zione alla fede, inserendo il giovane in una visione cattolica del mondo e della vita.Cioè non è prima di tutto occasione per un’animazione oratoriana o per attività al-ternative più o meno impegnative e gradevoli al di fuori o in parallelo rispetto altempo scolastico. La scuola salesiana è anche questo, ma rimane prima di tuttoscuola, ovvero un itinerario per imparare l’arduo e splendido mestiere della vita.Siamo in mezzo a tanti insegnanti laici laureati, abilitati, intelligenti, capaci. Avolte si ha l’impressione di una certa leggerezza culturale nel confronto con loro.Quasi come dire: “alla scuola ci pensano loro, io, invece, come catechista animo iragazzi, faccio fare esperienze, organizzo tutto ciò che è extrascolastico”. Può es-sere questa una scappatoia ad un’impreparazione di fondo e al timore di fronte alconfronto che ci vede in difficoltà.D’altra parte la fatica di arrivare ad una preparazione culturale, capace di strut-turare un cammino di fede in dialogo con il tempo presente e di affrontare le sfideposte dalla postmodernità, non si improvvisa. Eppure questi insegnanti molte volteguardano a noi assetati di una parola culturalmente significativa e credibile, ingrado di illuminare anche la loro vita dal punto di vista cattolico.Ci vuole quella che chiamerei una vera e propria “autorevolezza culturale”,fatta di esperienza maturata sul campo e da preparazione che non solo non si im-provvisa, ma che va continuamente aggiornata. Penso, oltre che agli insegnanti, aigenitori dei nostri ragazzi: a volte sono persone semplici, di umili condizioni, checi affidano con spontaneità naturale i loro figli, sapendo di metterli in ottime mani;ma talvolta, davanti alla nostra platea alla consegna delle pagelle o agli incontri diinizio anno, ci troviamo davanti a professionisti, direttori di banca, medici, psico-logi, insegnanti, presidi, dirigenti di azienda, che prendono appunti e pesano le no-stre parole ad una ad una. Che dire a volte di qualche intervento affettivo e senti-mentale, senza alcuna autorevolezza, che fa arricciare il naso a persone che hannoscelto il nostro ambiente educativo perché lo considerano adeguato ai loro desideri.Penso infine ai giovani che ci osservano. Hanno bisogno di cibo solido e con-sistente in questa fluidità mediatica appariscente e vuota. Anche se non lo diconoapertamente, lo cercano e lo desiderano più di qualunque altra cosa, che, nei con-fronti della sublimità di Cristo, non può che essere, nel migliore dei casi, spazza-tura (cfr. Fil 3,8). Loro hanno tutto il diritto di sentirsi annunciare Gesù Cristo oggi 61 (cfr. CG 26, n. 24). Se è vero che «la nostra scienza più eminente è quindi cono-scere Gesù Cristo e la gioia più profonda è rivelare a tutti le insondabili ricchezzedel suo mistero» (art. 34 delle nostre Costituzioni), la mente del catechista devefare delle scelte ben precise. Penso, prima che ad esperienze straordinarie o forti,alla qualità delle ore di religione, dove il dialogo tra affidamento credente e ragionepensante si fa stretto e appassionante, tra la scienza moderna e i canoni ecclesialidella fede vengono spinti ad ardui confronti, tra le schegge di apertura interrogantedel postmoderno e la fatica evangelica della confidenza con Dio si possono incon-trare.Qui un catechista culturalmente preparato ha molto da mostrare, dare e dire aisuoi ragazzi, ma anche ai suoi insegnanti, al suo collegio docenti, ai genitori che in-contra. Una catechista con una mente in ordine alla missione che gli è donata daDio è una figura certamente credibile e avvincente, anche affascinante. Degna didialogo, di confronto, di apprezzamento critico, anche quando le posizioni di fondosi fanno distanti.Poi parliamo del cuore del catechista. Dove passa l’educazione, che è appuntocosa di cuore. È il nostro specifico salesiano, ciò che fa la differenza e che rendevisibile la differenza.Bisogna amare i propri giovani, specialmente i più poveri e i più abbandonati.Il primo modo di avere a cuore i propri ragazzi è essere in mezzo a loro. Sitratta dell’assistenza salesiana: io sto presso, io ci sono sempre, io non li abban-dono mai i miei ragazzi, perché mi sono stati affidati. Non è per me una fatica, maun dono stare con loro, un qualcosa che desidero con tutte le mie forze e di cuisono grato e riconoscente.Dice un autore che credere etimologicamente deriva da cor-do, cioè “dare ilproprio cuore” (cfr. R. VODERHOLZER, Teologia fondamentale, Eupress 2002, pag.60). Ecco, in questo senso, noi crediamo nei giovani in quanto gli consegniamo ilnostro cuore, ciò che di più importante ed intimo ci è stato donato.L’ultima strenna del nostro Rettor Maggiore parla proprio di questo: siamo di-scepoli autentici e quindi apostoli appassionati, capaci, come don Bosco e donRua, di perdere la propria vita per loro, di appassionare altri a questa missione, dicreare un vasto movimento.Uno dei migliori testi che rileggo sempre volentieri sul tema tanto carismaticodel cuore è la prima parte della lettera di indizione del CG 24 («Da mihi animas,cetera tolle». Identità carismatica e passione apostolica. Ripartire da don Boscoper risvegliare il cuore di ogni salesiano, ACG 394). Dice don Pascual: «È datempo che ho maturato la convinzione che la Congregazione oggi ha bisogno di ri-svegliare il cuore di ogni confratello con la passione del “Da mihi animas”» (p. 6).Nelle visite d’insieme «ricorrente e sentito emergeva il bisogno di infiammare digioia ed entusiasmo il cuore dei confratelli nel vivere la vita salesiana e nel realiz-zare la missione giovanile» (p. 8), tanto che, si ripete, «l’obiettivo fondamentale delCapitolo Generale XXVI è quello di rafforzare la nostra identità carismatica con il 62 ritorno a don Bosco, risvegliando il cuore di ogni confratello con la passione del“Da mihi animas, cetera tolle”» (p. 8).Effettivamente «facciamo fatica a raggiungere il cuore dei giovani, per i qualidovremmo essere segni di speranza» (p. 10). Ma proprio in questa fatica si mani-festa la nostra identità più profonda, perché «il vero salesiano non diserta il campogiovanile. Salesiano è colui che dei giovani ha una conoscenza vitale: il suo cuorepulsa laddove pulsa quello dei giovani. Il salesiano vive per loro, esiste per i loroproblemi. Essi sono il senso della sua vita: il suo lavoro, studio, affettività, tempolibero sono per loro. Salesiano è chi dei giovani ha una conoscenza esistenziale, maanche teorica, che gli permetta di scoprire i loro bisogni, così da creare una pasto-rale giovanile adeguata ai tempi» (p. 11).Il cuore pensa sempre al meglio per il proprio amato. Ecco la fantasia della ca-rità che si anima in tante forme di evangelizzazione e sa mettere al centro la vitadei giovani: la cura dei momenti di preghiera, l’educazione ai sacramenti, le attivitàmissionarie e caritative, l’attenzione alla vocazione di tutti e di ciascuno, la parteci-pazione alle iniziative ispettoriali e della Chiesa, gli esercizi spirituali. Tenendopresente che la nostra è spiritualità del quotidiano: confessioni a scadenza, buon-giorno di qualità, cura dei tempi forti con iniziative forti. Cercando un equilibriodinamico tra attività ordinarie e straordinarie, tenendo la temperatura spirituale deltutto e dei singoli sempre costante.Avere a cuore i giovani, in sostanza, significa aiutarli a credere in Colui chesolo è buono e degno di fede, perché è con il cuore che si crede (Cfr. Rm 10,10), esolo chi ha un cuore può credere. Averli a cuore significa aiutarli a consegnare illoro cuore al Signore. Nel tempo moderno si rifiuta la fede, perché si rifiutano leragioni del cuore. La mente è troppo poco per la fede, è necessario il cuore, cheunisce la mente e le mani a Dio.Proprio la cura e la custodia degli affetti è il luogo specifico della confidenzacon i nostri ragazzi. Essi sono oggi deregolamentati con tutte le conseguenze ne-faste che sono sotto i nostri occhi. Il dialogo spirituale, la direzione spirituale e laconfessione sono gli strumenti ordinari di formazione del cuore e della coscienzacredente ed ecclesiale dei ragazzi che ci sono affidati.È possibile trovare anche catechisti che hanno il cuore altrove rispetto a dovesono, che non credono nei giovani, ovvero che si tengono per sé il loro cuore o loimpegnano altrove; che pensano di esercitare il loro ministero sacerdotale al difuori dal loro essere catechisti; che pensano che ciò che conti di più sia il potereche si detiene e che si deve cercare ad ogni costo; che fanno i mestieranti, ma inrealtà il loro cuore è in altro luogo, magari pulsa in luoghi virtuale, nella relazionea distanza, non nella vita reale e nei giovani e nella comunità che realmente l’obbe-dienza gli affida; che riconoscono la stima umana e sociale del loro ruolo più che ladinamica salesiana necessaria.In questo tempo di ruoli e non di identità rischiamo di essere dei salesiani de-salesianizzati: così come esiste oggi il caffè decaffeinato e la birra analcolica o il 63 desiderio della linea perfetta senza rinunciare a nessun cibo, ci può essere un sale-siano de-salesalesianizzato. È un po’ l’idea di accedere alla realtà salesiana senzapagarne i prezzi, senza un coinvolgimento personale, senza alcun legame defini-tivo. Questa è una logica chiaramente postmoderna, l’atteggiamento ultimo del-l’uomo edonista, che non rinuncia a nulla, purché sia privato della sostanza attivache lo rende pericoloso o impegnativo, cioè frutto di una fatica, di un sacrificio.A volte, nel cuore della vita salesiana, non solo del catechista, questa tenta-zione può essere molto forte: una vita completamente donata, ma tanto tempo dedi-cato a sé e alle proprie esigenze e capricci; amore per i giovani, ma senza alcun co-involgimento vitale; affidamento a Dio, ma tanto spazio per la propria realizza-zione; obbedienza religiosa, ma con l’ultima parola propria che non vuole veniremeno; povertà evangelica, senza che però ci manchi nulla di essenziale (e anche disuperfluo!); castità, ma senza la corrispondente sobrietà e temperanza; apparte-nenza ad un’Ispettoria o alla stessa Congregazione, ma senza la necessaria condivi-sione dei progetti unitari di sviluppo e delle iniziative comuni; in sintesi, la mis-sione salesiana vissuta senza coinvolgimento reale e definitivo del cuore.Vedete come nell’ideologia dominante del postmoderno il grande fraintendi-mento risulta essere che tutto appare ammissibile in una sintesi componibile e inte-grabile: perfino le esigenze della vita salesiana si potrebbero tenere insieme ad unmancato coinvolgimento del cuore!Le mani del catechista, infine. Andiamo al concreto, all’ordine della missione.Le mani vengono per ultime, il fare delle cose non è assolutamente la cosa piùimportante, è un esito coerente. Il nostro Rettor Maggiore lo ripete in tante occa-sioni: «più che delle nostre presenze, opere e strutture, la Chiesa ha bisogno dellanostra presenza, della nostra vita consacrata, della radicalità della sequela diCristo» (ACG 394, p. 23). Di una mente e di un cuore consacrati a Dio per il benedei giovani, che è il canone oggettivo della vita consacrata salesiana.Una volta che abbiamo una mente e un cuore simili alla mente e al cuore delBuon Pastore, le nostre mani agiscono di conseguenza, per cui non mi protraggo alungo su quest’ultimo punto, anche se è il più visibile ed il più efficace. Comunquel’ho già detto in precedenza, rem tene verba sequentur, se c’è la cosa (la mente esoprattutto il cuore), le parole, le azioni e le scelte concrete verranno da sé.In questi tre giorni vi sono presentati, nei quattro Panel previsti (itinerari dieducazione alla fede elaborati ed in atto; insegnamento delle materie religiose nellascuola; proposte esplicitamente educative ed evangelizzatrici; la valenza educativaed evangelizzatrice delle discipline scolastiche) modalità concrete ed esperienze inatto sulle ‘mani del catechista’ con cui confrontarsi.Mi limito, in questa direzione, ad affermare con forza e convinzione che il ca-techista deve scegliere, tra il grande ventaglio di possibilità che gli sono offerte, ilmeglio per i suoi ragazzi in ordine all’educazione e all’evangelizzazione. Deve cioèfare ordine nella missione affidatagli, perché, come afferma l’apostolo «“Tutto è le-cito!”. Ma non tutto è utile! “Tutto è lecito!”. Ma non tutto edifica» (1 Cor 10,23). 64 Tante iniziative messe in campo non è detto che siano fruttuose in ordine all’utilitàdei ragazzi e soprattutto alla loro edificazione cristiana. Molte volte il catechista siferma al “Tutto è lecito!”, pensando che qualsiasi proposta, pensiero, progetto, iti-nerario sia automaticamente edificante, solo per il fatto che lui è il catechista,quindi il depositario del carisma.Ritengo che la dedizione disordinata sia uno dei pericoli del nostro tempo dideregulation, che si fa sentire anche in Congregazione. La retta intenzione e labontà di fondo di tanti confratelli, la sincera dedizione alla causa dei giovani e delregno dei cieli, possono infatti anche essere disordinati, ovvero confusi, superfi-ciali, leggeri. In questo caso il bene non è fatto bene, quindi non edifica, perchépuntato sull’autorealizzazione e separato dalla propria Comunità, Ispettoria, Con-gregazione e quindi anche dalla Chiesa. Troppe volte con tante buone intenzionipersonali si sono realizzati frutti cattivi, perché contrari alla condivisione, alla cor-responsabilità ed alla comunione di intenti, che è la base che accomuna tutti imembri della Congregazione.Il catechista, invece, che è uomo concreto, consapevole della sua finitezza edel suo tempo limitato, deve saper mettere ordine nella propria missione: saprà cheè assolutamente necessario che sia sempre in mezzo ai suoi giovani, in ogni occa-sione che gli è data; saprà che il tempo dedicato alla vita virtuale è sottratto ai gio-vani ai quali è mandato; che la dinamica gestionale di alcune cose andrà affidata ailaici competenti; che il tempo della cura della sua vita spirituale in buona relazionecon Dio non è sottratto ai giovani, ma crea le condizioni per un incontro di qualitàcon loro; che il suo primo ministero è quello di accompagnamento spirituale deigiovani; saprà dire dei no che lo aiutano a crescere nel servizio a ciò che conta perla vita piena dei giovani che gli sono affidati; saprà che il confronto e il discerni-mento comunitario è indispensabile; saprà individuare quali scelte per i fine setti-mana e per l’estate proporre ai suoi giovani in merito alla loro crescita; saprà chel’agire in comunione vale di più di tante doti personali; saprà, in conclusione, qualisono le priorità di cui si deve occupare per il bene integrale, quindi evangelico, deigiovani che gli sono affidati.Avete colto come nel mio incedere il catechista sia la professionalità carisma-tica salesiana allo stato puro. Questa figura porta in sé l’identità e la singolaritàpropria del carisma salesiano nel mondo della scuola e della Formazione Profes-sionale..Per questo posso rinunciare alle mani di un Preside salesiano, perfino alle manidell’Economo salesiano, ma personalmente non rinuncerei mai alle mani del Cate-chista salesiano, perché esse sono legate in presa diretta alla mente e al cuore delcarisma. Per meno di questo viene meno la consistenza non solo quantitativa, masoprattutto qualitativa della comunità salesiana intesa come nucleo animatore.Cosa fa allora il catechista, in sintesi? Il consacrato salesiano in mezzo ai gio-vani, come educatore alla fede, portatore dello specifico che la vita consacrata gliconsegna ogni giorno. Essere consacrati significa essere ‘di Dio’, appartenere a Lui 65 solo. Questa è la nostra identità e che il catechista, nel suo compito specifico, èchiamato a vivere e testimoniare in mezzo ai giovani. Conclusione La qualità carismatica del salesiano, unica speranza per il futuro Concludo. Siamo partiti dalla consegna capitolare di pensare insieme secondoil Vangelo per prospettare una presenza salesiana credibile ed efficiente per il fu-turo, che in sintesi è il “Progetto Europa”; siamo passati attraverso la necessità digenerare un modello gestionale capace di rendere possibile una presenza educativaed evangelizzatrice più efficace; infine abbiamo tratteggiato un canovaccio dellamente, del cuore e delle mani del catechista.Nel tempo postmoderno dei ruoli, siamo chiamati a riappropriarci della nostraidentità carismatica, che ci deriva dalla nostra oggettiva e irrinunciabile consacra-zione religiosa.Per dirla in una battuta, ci auguriamo e ci impegniamo per avere salesiani chevogliano fare sempre più e sempre meglio i salesiani in mezzo ai giovani. Lagrande sfida sta, infatti, in due direzioni.Da una parte percepisco la dinamica della formazione iniziale dei nostri gio-vani salesiani, che devono prepararsi in maniera adeguata alle sfide concrete che liaspettano. Il tirocinio rimane tappa centrale per un confronto reale e fecondo, maanche le altre tappe formative devono essere improntate nella giusta prospettiva.Bruciare le tappe formative può essere molto pericoloso: soprattutto se alcunescelte vengono operate per motivi di urgenza e di emergenza, le conseguenze pos-sono essere molto gravi. Lo stesso può valere per i preti del quinquennio.Dall’altra parte, avverto l’urgenza della formazione permanente, in merito so-prattutto alla figura del salesiano sacerdote: egli deve riscoprire e vivere semprepiù e sempre meglio la sua identità singolare di consacrato salesiano, che caratte-rizza intimamente la sua modalità di essere presbitero. Il coadiutore salesiano daquesto punto di vista ha una chiara e lineare identificazione con il proprio carisma.Il CG 26 afferma che in alcuni casi nel presbitero salesiano «si riscontra un generi-cismo pastorale e un’assunzione parziale dell’identità carismatica» (n. 59) e nellelinee di azione si chiede alla comunità che «accompagni i confratelli ordinati adimprontare il loro ministero al carisma educativo, privilegiando gli impegni pasto-rali direttamente finalizzati ai giovani» (n. 76).Quindi la battaglia della nostra presenza in Italia e in Europa si gioca, a miomodesto parere, in maniera prioritaria sul campo del nostro singolare carisma, donoricevuto per il bene dei giovani. È proprio qui che devono emergere «azioni effet-tive di cambiamento delle strutture di vita comunitaria e di esercizio della mis-sione: modelli alternativi di opere, revisione dei ruoli dei salesiani nell’esercizio 66 della missione, gestione delle opere complesse. Queste attuazioni debbono essereguidate da decisioni di governo coraggiose che rendano credibili le nostre convin-zioni» (ACG 394, p. 44). Una vera conversione del pensiero che porti a scelte digoverno. Aggiungo anche: chiusura di opere aperte ex abundantia cordis, neltempo delle vacche grasse, ma oggi non più specifiche e rispondenti al nostro ca-risma, ritornando ad una vera e propria sobrietà ed essenzialità istituzionale.Pensiero e governo, capaci di ritrovarsi insieme per progettare il futuro. Unpensiero senza governo è sterile, perché non ha attuazione pratica e non ha verificadi fattibilità; parimenti un governo senza pensiero è emergenziale e non proget-tuale. La separazione troppe volte operante tra governo e pensiero nuoce ad en-trambi e non produce una realtà efficace e ordinata alla verità che dobbiamo testi-moniare a livello personale ed istituzionale.Abbiamo bisogno, come ai tempi della gloriosa epoca dei padri della Chiesa,di avere un’unità vitale tra pastori e dottori, tra autorità e riflessione, tra governo epensiero. Questa è una formula di santità valida ancor oggi e che è necessario recu-perare in tutta la sua integralità.Mutatis mutandis, per il catechista si tratta di integrare mente e cuore, l’esseredottore autorevole e pastore appassionato e credibile, capace di testimoniare perso-nalmente, comunitariamente e istituzionalmente l’amore che lo abita e che lo haconquistato. È la sua formula di santità!Il nostro Rettor Maggiore, sulla scorta di papa Giovanni Paolo II, ha affermatonella sua prima lettera ai confratelli, dal titolo tanto profetico quanto programma-tico «Cari salesiani, siate santi!» (ACG 379), che la santità è «dono di Dio e ur-genza apostolica» (p. 4).Ecco il punto chiave: l’urgenza della nostra santità salesiana personale, co-munitaria ed istituzionale viene prima e, per così dire, fonda e rende possibile l’ur-genza di evangelizzare nello stile di don Bosco! 67 L’esperienza Chi vi parla ha una triplice esperienza di insegnamento di IRC nella scuola:• docente alla Scuola Media (ora SS I grado), avendo come libro di testo “La ra-dice di Jesse” (ed. SEI);• docente al triennio del Liceo Scientifico (tecnologico e di ordinamento),avendo come libro di testo “La parola Chiave” (EDB) per un anno, sostituitopoi da dispense curate dalla scuola;• docente al biennio del Liceo Classico e Scientifico, avendo come libro di testo“Scuola di religione” di don Luigi Giussani (ed. SEI).Ho incontrato ragazzi molto diversi, per età, esperienza, cultura, provenienzasociale; ho sperimentato approcci didattici diversificati, che si adattassero agli stu-denti che avevo davanti; ho utilizzato (talora mio malgrado) strumenti didattici dis-parati.Anche l’organizzazione didattica della disciplina è stata tra le più varie: tal-volta ho tenuto un insegnamento di 2 h. settimanali, talora insegnavo un’ora sola(l’altra era tenuta da un collega laico); ora sono titolare dell’intera cattedra, ma pe-riodicamente il consigliere laico tiene dei brevi moduli (3 h.), durante le mie ore, suargomenti di carattere formativo (la motivazione allo studio; la gestione dei con-flitti; l’educazione relazionale e affettiva…).Con la presente relazione voglio anzitutto soffermarmi sullo status epistemolo-gico della disciplina, per poi accennare ad alcune questioni specifiche e, quindi, de-lineare la figura del docente di IRC. La questione di fondo: lo status epistemologico della disciplina L’esperienza mi ha aiutato a comprendere che la priorità per il docente di IRCsta nel chiarire, anzitutto a se stesso, lo status epistemologico della propria disci-plina; per usare parole più semplici, deve aver definito quali sono i “confini” – e 1 Professore presso l’Istituto Salesiano Sant’Ambrogio di Milano. L’IRC nella scuola salesianaDon Antonio Mariano1 68 quindi gli aspetti pertinenti – della materia che insegna. Ciò va esplicitato, poiché ilnon averlo chiaro genera tutte quelle curiose esperienze di didattica di IRC che ri-troviamo nella scuola italiana (e – ahimè – talora anche in quella salesiana): ora deiproblemi di attualità, ora dei film, ora dei dibattiti stile “Amici” di Maria De Filippi(“Cosa pensate dei DICO?” Ed ogni studente dice la sua opinione…).La normativa stessa (Dpr 14/12/1985, modificato il 13/06/1990) contiene unpassaggio che è chiarificatore, ma che, al contempo, non è esente da problemi:“l’insegnamento della religione cattolica è impartito, nel rispetto della libertà di co-scienza degli alunni, secondo programmi che devono essere conformi alla Dottrinadella Chiesa e collocarsi nel quadro delle finalità della scuola”.Nel rispetto della libertà di coscienza: ciò è valido nella scuola statale, doveuno studente può finanche scegliere di non avvalersi dell’insegnamento di IRC, malo è anche nella Scuola salesiana, dove non tutti i giovani che la frequentano condi-vidono l’esperienza della fede. Il docente deve pertanto proporre loro, durante l’at-tività didattica, una serie di contenuti che gli permettano di comprendere il cristia-nesimo, di esser sollecitati dalla proposta cristiana, ma che al contempo abbiano laforma della proposta di ricerca, non della catechesi mistagogica (che invece è l’an-nuncio rivolto propriamente alla comunità che ha già fatto la sua scelta di fede)2.Programmi conformi alla dottrina della Chiesa: la normativa ci ricorda che ladisciplina chiamata IRC non è una generica presentazione del fenomeno religioso odella storia del cristianesimo; il suo oggetto è il cristianesimo cattolico, poiché que-sta è l’esperienza religiosa che ha costruito la nostra tradizione e che esige di esserecompresa per non essere estranei alla cultura cui apparteniamo. Non si tratta di co-struire una “religione civile”, ma di riconoscere – anche da parte di chi non crede –ciò verso cui siamo debitori. Pertanto il docente di IRC deve avere una formazioneteologica solida, che gli permetta di distinguere ciò che è proprio della Tradizionedella Chiesa da ciò che costituisce certamente un patrimonio della comunità creden-te, ma che non è sostanziale. Le verità fondamentali della fede vanno enucleate equindi organizzate e presentate su un percorso che copra l’intero ciclo (3 o 5 anni).Nel quadro delle finalità della scuola: il testo della normativa è chiaro suquesto punto. La finalità della scuola pubblica – statale e non statale – non è maiconfessionale. Pertanto l’approccio con cui il docente di IRC deve presentare i con-tenuti della fede cattolica agli studenti non è – come già detto – quello kerigmatico(proprio della predicazione) o catechistico (proprio dei gruppi parrocchiali), bensìculturale e interdisciplinare. Lo studente, guidato dal proprio insegnante, viene aconoscere le verità della proposta cristiana, che sono anzitutto una provocazioneper la sua libertà, ma anche una chiave di lettura ineludibile per comprendere la sua 2 In questo senso è opportuno fare in modo che i momenti celebrativi (Celebrazione penitenziale;Eucarestia, Ritiro), che normalmente si vivono nella Scuola Cattolica, non si svolgano esclusivamentenelle ore di IRC. Si tratta di momenti comunitari, proposti a tutti, che si inseriscono nell’attività for-mativa della scuola; non sono una forma dell’attività didattica di IRC. È una piccola attenzione, cheperò aiuta ad evitare pericolosi fraintendimenti. 69 cultura. Per chi ignora il cristianesimo cattolico Dante, Giotto, Manzoni, Michelan-gelo, Ungaretti, Bernini sono “muti”!Ora, le indicazioni che ci fornisce la normativa invitano il docente a trovare undelicato equilibrio (in questo senso non sono – come si è detto sopra – esenti daproblemi):• per rispettare la libertà di coscienza degli allievi occorre essere equidistanti daldogmatismo (che rende impossibile la fatica della ricerca) e dal debolismo(che rende irrilevante la fatica appena citata);• per seguire programmi conformi alla dottrina della Chiesa occorre essere equi-distanti dal fondamentalismo (che nega la mediazione della storia) e dal relati-vismo (che annulla la possibilità di conoscere la verità dell’evento cristiano);• per rispettare le finalità della scuola occorre essere equidistanti tanto da un’im-postazione catechistica (del tutto estranea alla scuola stessa) quanto da un ap-proccio storicista, che riduce l’evento cristiano ad un fenomeno storico/cultu-rale fra i tanti. Alcune questioni: la valutazione, la scelta dei libri di testo e la metodologia di-dattica Insegnare IRC è difficile e faticoso, molto di più che insegnare latino o ita-liano. Mi pare che “i punti sensibili” siano tre. La scelta dei libri di testoL’editoria scolastica in questo ambito ha un’offerta più che decorosa per la SSI grado, mentre per la Secondaria di II grado è quasi impossibile trovare un ma-nuale scolastico che soddisfi le esigenze della nostra proposta didattica, che gene-ralmente è articolata su due ore settimanali e prevede – o almeno dovrebbe – unatrattazione sistematica delle verità della fede, culturalmente articolata e significa-tiva3 per gli studenti. Qualche collega risolve il problema facendo adottare il testodella Sacra Scrittura o del CCC; si tratta tuttavia di scelte discutibili che travisano ilsenso della disciplina ed anche le indicazioni della normativa. Finora la soluzionemigliore mi è parsa quella di preparare, in forma di dispensa, dei testi adatti alleproprie classi: questi debbono avere la forma del “quaderno di lavoro”, in cui lostudente trova la trattazione sistematica, i testi biblici e magisteriali, la presenta-zione dei documenti culturali, gli esercizi, lo spazio per gli appunti personali. Sitratta di un impegno improbo, che occupa al docente diversi mesi, ma che permettedi fornire agli studenti uno strumento di lavoro completo e di avere tra le mani un 3 Significativa è quella presentazione delle verità della fede che ha la forma di un appello alla li-bertà e che la muove su piste di ricerca inesplorate. 70 sussidio che aiuta il lavoro dell’insegnante (mentre certi manuali lo rendono ancorpiù faticoso). La metodologia didatticaIl particolare status della disciplina IRC rende necessaria un’accurata rifles-sione metodologica. Mi pare che lavorare per UA (Unità di Apprendimento) sia lavia più proficua. Una volta individuate le tematiche della fede da trattare in classe,l’insegnante può costruire per ciascuna di esse un percorso che permetta agli allievidi cogliere l’originalità della proposta cristiana, la sua rilevanza culturale, i suoi ag-ganci con l’oggi; l’utilizzo poi dei vari linguaggi comunicativi (musicali, iconici,filmici) permette allo studente di cogliere la complessità del tema in esame. Il do-cente deve anche aver chiaro dove vuol “approdare”, cioè deve sapere quali sono leconoscenze, competenze ed abilità che devono essere raggiunte dagli allievi al ter-mine dell’UA. La questione della valutazioneIRC, come ogni disciplina scolastica, richiede un momento valutativo al termi-ne dell’UA; al contrario, insegnare IRC, senza verificare il processo di apprendi-mento e lo studio domestico degli allievi, attraverso interrogazioni e test scritti, si-gnifica squalificare il nostro lavoro di docenti (o trasformare l’IRC in un’ora digruppo formativo in stile oratorio; ma questo è estraneo alla scuola). Il problema èparticolarmente delicato, poiché valutare una prova scritta della nostra disciplinanon è equivalente a valutarne una di matematica o di diritto. È, per certi versi, piùsimile alla correzione di un elaborato di italiano, poiché accanto alle conoscenzemnemonicamente apprese, l’allievo deve saper mostrare le connessioni filosofichee culturali del tema di vita cristiana in oggetto, indicando la rilevanza antropologicadi alcuni problemi e il loro significato per l’oggi. Si tratta di abilità complesse, cherichiedono un lavoro didattico accurato e un percorso valutativo articolato. La figura del docente di IRC La figura del docente di IRC nella scuola salesiana è assai delicata e va “di-fesa” da ogni interpretazione “minimalista” (“Tanto la sua materia non fa media”) eda ogni travisamento (“È il prete che aiuta i ragazzi”).In primo luogo mi preme sottolineare che l’insegnamento di IRC è uno speci-fico del salesiano animatore della scuola (catechista) e degli altri salesiani, che con-dividono con lui l’impegno della formazione dei giovani; in tanti nostri contesti ab-biamo affidato a laici l’insegnamento di questa disciplina, ma, a mio avviso, è beneche il Salesiano presbitero svolga questo ruolo di annuncio della fede e di media-zione con la cultura. Il rischio è grosso: o ci trasformiamo in gestori delle opere, 71 impegnati ad organizzare attività, o diventiamo i “cappellani” della scuola, che“cristianizzano” l’ambiente con il pensiero del buon giorno, le preghiere, i Sacra-menti e le attività di volontariato (quando ci sono). Qualora le esigenze contingentici spingessero ad assumere dei docenti laici che ci affianchino in questo compitoecclesiale4, la scelta del personale deve essere fatta con estrema attenzione e oc-corre curarne la formazione e verificarne l’operato.L’insegnate di IRC deve essere capace, in primo luogo, di porsi con autorevo-lezza davanti alla classe: i ragazzi danno importanza alla disciplina nella misura incui chi è in cattedra mostra di essere preparato, sa gestite il gruppo classe, proponeagli studenti dei contenuti che possano interessare la loro vita. Andare in aula senzaun’accurata preparazione e senza aver riflettuto sulla mediazione didattica adatta aigiovani che si ha davanti, genera senza dubbio il fallimento del processo di appren-dimento.In secondo luogo il salesiano insegnante di IRC deve “conquistarsi” l’autore-volezza presso i colleghi laici che insegnano le altre discipline previste dal curri-culum. Tale autorevolezza non ci viene automaticamente dal nostro essere presbi-teri o dall’eventuale posizione di responsabilità che ricopriamo nella scuola; nem-meno ci viene dal fatto che siamo impegnati nel seguire i ragazzi nella loro crescitae nelle loro problematiche. L’autorevolezza ci viene dalla nostra competenza sulle“cose della scuola”, dalla nostra preparazione e dalla nostra capacità di “mediare”con la cultura. È pertanto necessario che curiamo – attraverso un costante aggiorna-mento – la nostra formazione teologica e la nostra competenza culturale. All’in-terno della scuola ci dobbiamo muovere secondo le logiche della scuola, così comeall’interno di una comunità parrocchiale e oratoriana ci dobbiamo muovere se-condo la logica propria di quelle esperienze ecclesiali.A mio avviso, poi, è cosa assai opportuna che il salesiano docente di IRC abbiauna solida preparazione anche in discipline non ecclesiastiche (cioè abbia unalaurea civile) e, se ne avesse la possibilità e ne possedesse i titoli necessari, insegniqualche ora la materia di cui è specialista (matematica, fisica, italiano, latino,…).Questa scelta gli permetterebbe di acquisire autorevolezza presso i colleghi e le fa-miglie, facilitandogli il lavoro di mediazione interdisciplinare. Approfondimento: le aperture interdisciplinari Una via proficua per l’insegnamento dell’IRC è la costruzione di percorsi in-terdisciplinari, che permettano ai ragazzi di cogliere i nessi esistenti tra l’eventocristiano e la nostra cultura. 4 Occorre ricordare che l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole è una vera e propriamissio ecclesiale, tanto che i docenti debbono avere il mandato dell’Ordinario del luogo per potersvolgere questo compito. 72 In allegato vi ho riportato il percorso che avevo costruito a Sesto San Giovanniper il triennio del liceo scientifico; si tratta di 9 quaderni di lavoro (3 per anno sco-lastico) che presentano un tema di vita cristiana sviluppato in chiave interdiscipli-nare con letteratura italiana (che pure insegnavo in una classe) e con l’ausilio anchedi altri documenti filmici o iconografici.Il punto di partenza era sempre la provocazione antropologica, il punto di ar-rivo la presentazione della novità cristiana rispetto a quel problema; al centro c’è lamediazione che ci fornisce un testo od un autore della nostra letteratura.Una simile impostazione richiede certamente molto studio, molto lavoro eduno stretto dialogo con i colleghi della disciplina diversa da IRC, sia per stendere ilprogetto sia per decidere dei momenti valutativi comuni (si tratta, infatti, di UA in-terdisciplinari, non pluridisciplinari). Tale impostazione di lavoro si è rivelata assaiproficua per gli studenti non solo del Liceo, ma anche dell’istituto tecnico (inquesto modo lavorava anche il collega e confratello che era catechista in quel set-tore) e mi pare sia la via di futuro per la nostra disciplina. 73 5 Per la lettura del testo ci si può avvalere dell’audiolibro “Questo matrimonio non s’ha da fare”(Vita e pensiero 2005).6 Cfr. nota 4.7 La tragedia può esser fatta vedere alla classe proiettandone la versione in DVD (Fabbri 2009).8 Per l’ascolto del testo, ci si può avvalere della lettura curata da Vittorio Gassman, disponibilein DVD (Fondazione Vittorio Gassman 2005).9 Può essere anche utile proporre la visione integrale della versione filmica (“Pinocchio” di Ro-berto Benigni, 2002). AllegatoINSEGNARE LETTERATURA ITALIANA E IRCQuaderni di lavoro per l’insegnamentodi IRC al triennio del liceo 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 TitoloCRISTOSÌ ME TRÂ TUTTO,TANTO È BELLO!Fede e ragione MADRE DE’SANTIIl mistero della Chiesa IL PANE DEL PERDONOLa dinamica dei Sacramenti PADRE MIO,CHÉ NON M’AIUTI?Il tragico ovvero lastoria dell’uomo comeesito del drammadella libertà C’ERA UNA VOLTAUN PEZZO DI LEGNOTemi di protologiacristiana ovvero l’uomocreato come figlioma segnato dal peccato DestinatariStudenti IIIliceo Studenti IIIliceo Studenti IIIliceo Studenti IVliceo Studenti IVliceo Temi di vita cristiana trattati* La fede come incontro con Cristo* Modelli teorici dell’incontro tra fedee ragione* Le aporie della ragione non credente * La Chiesa come mistero* La Chiesa come popolo di Dio* Le componenti della Chiesa* Principio maschile/paterno e prin-cipio femminile/materno* Il ruolo della Vergine Maria * Struttura sacramentale della vita cri-stiana* Trattazione sistematica del settenariosacramentale* L’antropologia teologica: concettifondamentali* La struttura drammatica e parados-sale della libertà* La struttura tragica della storia* La pretesa cristiana: la Pasqua diCristo come risposta affidabile al pa-radosso della libertà* La protologia cristiana: concetti chiave* L’uomo creato come figlio* La struttura simbolica dell’uomo* I caratteri della condizione viatrice:storia, libertà e sofferenza* Il contesto transumano: angeli e de-moni* Il peccato originale* Approfondimento: creazione ed evo-luzionismo Documenti collegati- Lettura antologica dal Laudario diJacopone da Todi- Visione e commento del ciclo figura-to della “Stanza della Segnatura” diRaffaello- Lettura semicursiva e commento diZibaldone 165-172- Lettura e commento dell’inno “Pen-tecoste” di A. Manzoni- Ripresa e rilettura in chiave autobio-grafica (la conversione ed il ritornoalla Chiesa) di alcuni passi dai capp.20-23 de “I Promessi sposi” di A.Manzoni5- Lettura semicursiva dei capp. 4 e 26de “I Promessi Sposi” di A. Man-zoni6 - Lettura semicursiva dell’ “Antigone”di Sofocle7- Lettura semicursiva e commento deiCanti 32 e 33 dell’Inferno dantesco8- Lettura semicursiva ed esegesi di Mt26,1-28,10 - Lettura antologica da “Pinocchio” diCollodi9- Visone (carptim) di “Sleepers” diBarry Levinson (1996) 74 10 Cfr. nota 4.11 Per la trattazione di questo aspetto, ci si è avvalsi della collaborazione di una biologa del Mo-vimento per la vita, la quale ha tenuto una lezione di 2h a ciascuna classe.12 Anche per questi testi è disponibile l’audiolibro con la lettura curata dall’autrice stessa (BUR2008). 4.3 5.1 5.2 5.3 TitoloALL’OMBRA DE’CIPRESSIE DENTRO L’URNEChiamatiad una speranzapiù grande GERTRUDE EL’INNOMINATOCoscienza, libertàe legge SEI INCOMINCIATO PERCASO O PER SBAGLIO…Il dono della vita AGOSTINO E RICCETTOSessualità e problema di senso DestinatariStudenti IVliceo Studenti Vliceo Studenti Vliceo Studenti Vliceo Temi di vita cristiana trattati* La fenomenologia dell’esistenza se-gnata dalla morte* L’escatologia cristiana: concetti fon-damentali* La Risurrezione* La Gloria del Paradiso* La Parusia e la palingenesi* La possibilità della dannazione* Il Purgatorio* La legge morale e la legge positiva* La libertà * La coscienza morale: i suoi carattericostitutivi e la sua struttura essenzial-mente filiale* Introduzione all’etica della vita fi-sica* Alcune questioni particolari: omi-cidio; suicidio e condotte suicidarie;pena di morte, guerra e legittima di-fesa; etica medica, eutanasia e acca-nimento terapeutico.* Approfondimento: l’aborto in chiavefenomenologica, scientifica11 ed etica* L’esperienza dell’identità sessuata:analisi fenomenologica* I fondamenti della visione cristianadella sessualità* Temi particolari: rapporti prematri-moniali, convivenza more uxorio, di-vorziati risposati.* Approfondimento: la questione del-l’omosessualità Documenti collegati- Visione e commento de “La stanzadel figlio” di N. Moretti (2001)- Lettura semicursiva e commento de“I Sepolcri” di U. Foscolo - I Promessi Sposi: lettura semicursivadei capp. 9-10- I Promessi Sposi: lettura semicursivadei capp. 21-2210 - Lettura e commento esegetico diGen 1,26-32 e Dt 12,23-25- Lettura antologica12 di alcuni passi di“Lettera ad un bambino mai nato” diO. Fallaci. - Lettura e commento esegetico diGen 1,27-28; 2,18-25;3,1-24- Lettura semicursiva di “Agostino” diA. Moravia.- Lettura antologica dai capp. 2 e 7 di“Ragazzi di vita” di P. Pasolini- Visione e commento di “Crocifisson° 2” di W. Congdom- Lettura e commento dell’articolo“Riconoscere le convivenze?Le scorciatoie delle provocazioni” diF. D’Agostino (Osservatore Ro-mano, 14/01/06) 75 Premessa: collocazione della dimensione religiosa nella legislazione La formazione religiosa nella legge 845/78: La Repubblica promuove la FP per: – rendere effettivo il diritto al lavoro e alla libera scelta – favorire la crescita della personalità dei lavoratori – garantire l’acquisizione di una cultura professionaleLa “religione” entra come “dimensione etica della persona” nell’area cultu-rale, parte integrante, questa, della più ampia proposta della cultura professionaleper cogliere le ragioni profonde ed il significato plenario dell’attività lavorativa,della vita professionale, della formazione ad essa connessa.La formazione religiosa nella legge 53/03: – Favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana …– Promuovere il conseguimento di una formazione spirituale e morale,anche ispirata ai principi della Costituzione …– Promuovere lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla co-munitàNel PECUP (Profilo educativo, culturale, professionale dell’alunno), allegatoalla legge 53/03 sono indicati i seguenti obiettivi: – Cogliere la dimensione morale di ogni scelta …– Ricercare un significato alla propria vita …– Elaborare,esprimere e sostenere un progetto di vita …– Riconoscere in tratti e dimensioni specifiche della cultura le radici giudaiche-cristiane e l’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa …Alla luce della legislazione vigente, la Federazione CNOS-FAP ha elaboratouno specifico progetto sull’educazione religiosa per i giovani che frequentano ipercorsi dell’Istruzione e Formazione Professionale. 1 Formatore - CFP Catania Barriera. IRC e Formazione Religiosa nel CFPP. Quinci1 76 Il progetto, elaborato in più anni, comprende:1. Un sussidio per il Formatore: RUTA G. (a cura di), Etica della persona e dellavoro, Tipografia Pio XI, 20042. Una Linea Guida per il formatore: Vivere …. Linee guida per i formatori dicultura etica e religiosa nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale,2007. 3. Un sussidio per gli allievi organizzato in tre volumi (2008):- Vol. 1°: VIVERE IN… L’identità- Vol. 2°: VIVERE CON… La relazione- Vol. 3°: VIVERE PER… Il progettoAppare utile socializzare le principali caratteristiche dell’intero progetto. L’esperienza «formativa» dei CFP Nel solco della storia della Formazione Professionale in Italia2 e della tradi-zione salesiana in questo campo così delicato ed importante3, nell’attuale conside-razione del mondo del lavoro e delle nuove prospettive educative e formative4, laFP, pur mantenendo l’impegno specifico della preparazione professionale, non puònon caratterizzarsi come un processo debitamente articolato, sistematico e flessi-bile, atto a promuovere l’uomo “integralmente”, nella sua dimensione etico-socialee politica con una sensibilità e apertura ai valori collegati al trascendente. In 2 Cfr. L. CHIZZA - N. TANINI, La formazione professionale in Italia, Buffetti Editore, Roma 2004;F. HAZON, Storia della formazione tecnica e professionale in Italia, Armando, Roma 1991.3 Nell’insorgente exploit della rivoluzione industriale, le Costituzioni della Società di S. Fran-cesco di Sales del 1874 (Testi critici a cura di F. MOTTO, LAS, Roma 1982, p. 75) riportavano all’art.4 nella parte riguardante lo scopo della Società salesiana: “Avvenendo spesso che si incontrino gio-vani talmente abbandonati, che per loro riesce inutile ogni cura, se non sono ricoverati, perciò perquanto è possibile si apriranno case, nelle quali coi mezzi, che la divina Provvidenza ci porrà tra lemani, verrà loro somministrato ricovero, vitto e vestito; e mentre si istruiranno nella verità della catto-lica Fede, saranno eziandio avviati a qualche arte o mestiere”. Prima dell’istituzione di tali centri diaccoglienza, di educazione integrale e di avviamento al lavoro, non vanno dimenticati nell’opera edu-cativa di Don Bosco i primi contratti di lavoro, stipulati per sua mediazione tra i datori di lavoro e isuoi ragazzi: cfr. il testo del contratto tra Don Bosco e il falegname Giuseppe Bartolino per garantiregli elementari diritti al giovane Giuseppe Odasso, risalente all’8 febbraio 1852 e conservato in Con-tratti - Archivio storico salesiano, Casa Generalizia SDB, Roma. Cfr. la breve e intesa relazione di P.CHAVEZ, La formazione professionale dei salesiani nel mondo: un successo educativo, in Atti del Con-vegno: “Formazione professionale: per dare a tutti un futuro” (Arese - Milano, 27 ottobre 2006) alle-gato a “Rassegna CNOS” 23 (2007) 2, pp. 13-18. Inoltre A. DOMENECH, La formazione professionalenel carisma e nella missione salesiana, in “Rassegna CNOS” 19 (2003) 2, pp. 19-25. 4 Cfr. i contributi contenuti in L. VAN LOOY - G. MALIZIA (edd.), Formazione professionale sale-siana. Memoria e attualità per un confronto, LAS, Roma 1997; ID. (edd.), Formazione professionalesalesiana. Proposte in una prospettiva multidisciplinare, LAS, Roma 1998. Di particolare importanzail percorso riflessivo offerto puntualmente, in questi ultimi anni, dalla rivista “Rassegna CNOS” diRoma. 77 quest’alveo la FP si innesta nel dinamismo congiunto della professionalità lavora-tiva e della cultura umanistica, non autoescludendosi dalle innovazioni tecnolo-giche e dal ricco patrimonio culturale della Nazione, dell’Europa e del Mondo.Così: “(…) la Federazione CNOS/FAP intende educare all’esercizio di una profes-sionalità matura attraverso la proposta di una cultura:– che è professionale, in quanto è centrata sulla condizione produttiva in cui isoggetti in formazione vivono e hanno da esercitare la loro capacità di lavoro;– che è umanistica, in quanto inquadra la professionalità in una concezione glo-bale dell’uomo radicalmente capace di costruire una storia a misura d’uomo euna convivenza sociale a servizio di una vita personale e comunitaria, civile eumanamente degna;– che è integrale, in quanto la professionalità e il lavoro ottengono la loro pienasignificatività nella dimensione etica e religiosa della vita, che in particolaremotivano la ricerca e la solidarietà di tutti verso il bene comune e verso unastoricità culturale aperta e stimolata dalla trascendenza»5.Le istituzioni educative e formative che si pongono al servizio dell’uomo edella società, in una cultura non più “trasmissiva” ma “ermeneutica”, sono chia-mate ad “offrire simultaneamente le mappe di un mondo complesso in perennecambiamento e la bussola che consenta agli individui di trovarvi la propriarotta”6. La dimensione Etico-Religiosa nell’Area Storico-Socio-Economica Questa presenza è motivata principalmente dal fatto che l’esclusione della reli-gione cattolica e delle sue implicanze etiche dagli elementi storico-culturali che ca-ratterizzano l’identità italiana, comporterebbe ipso facto non solo un marginale im-poverimento, ma una mutilazione irrimediabile. Il patrimonio nazionale, nei suoivalori fondamentali e nelle molteplici manifestazioni letterarie, pittoriche, scul-toree, architettoniche, musicali, sarebbe destinato all’incomprensibilità senza il ri-ferimento alla dimensione religiosa della vita e alla forma “storica” della religionecattolica. La dimensione etico-religiosa, inoltre, costituisce per i soggetti un fattoredi integrazione personale e di un’armonica identità e contribuisce, secondo il suo 5 CNOS-FAP, Proposta formativa, Roma 1989, pp. 27-28, n. 5.1. L’Organizzazione Mondialedella Sanità nelle sue recenti Dichiarazioni (Jakarta 21-25 luglio 1997; Bangkok 11 agosto 2005) haaffermato che la salute è uno stato di completo benessere fisico, mentale, sociale. Si tratta di uno statodi sostanziale equilibrio dell’individuo dentro il suo ambiente vitale, di una dinamica armonia tra levarie sfere emotiva, fisica, psichica, relazionale, sociale e spirituale proprie della persona umana. Cfr.www.retehphitalia.it (13 novembre 2007).6 J. DELORS (ed.), Nell’educazione un tesoro, p. 79. 78 “specifico”, a perseguire le finalità della FP. La CER (Cultura Etico-Religiosa)offre, così, un apporto singolare ed insostituibile7.La CER, all’interno del quadro formativo, coglie gli aspetti concreti della “re-ligiosità” e della “religione”8 (in particolare cristiano-cattolica) che caratterizzanola cultura italiana nel confronto aperto alle dimensioni europea e mondiale9.In Italia la legittimazione dell’IRC si staglia in un regime giuridico di Concor-dato tra Santa Sede e Stato Italiano (18.02.1984). L’art. 9 comma 2 afferma la con-notazione culturale dell’IRC nella scuola italiana:«La Repubblica Italiana, riconoscendo il valore della cultura religiosa e te-nendo conto che i principi del Cattolicesimo fanno parte del patrimonio storicodel popolo italiano, continuerà ad assicurare, nel quadro delle finalità dellascuola, l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche non univer-sitarie d’ogni ordine e grado».Lo “specifico” della CER nel CFP consiste in un approccio culturalmente qua-lificato e scientificamente condotto della tradizione cristiano-cattolica in se stessa,in rapporto alle altre confessioni o religioni e alle diverse visioni dell’uomo, dellavita e del mondo. Di conseguenza, l’intenzionalità formativa propria della CER, inquanto disciplina professionale, non mira tanto a sviluppare la religiosità nel sog-getto, obiettivo che rientra nel progetto globale e che è perseguibile attraverso mo-dalità educative particolari, quanto ad un approccio ottimamente “distanziato” perconoscere e apprezzare la sfera religiosa, i suoi valori e le sue molteplici manifesta-zioni. Essa: «è vista e voluta come parte integrante della formazione professionale, inquanto aiuta a cogliere le ragioni profonde e il significato plenario dell’attività la-vorativa, della vita professionale e della formazione ad esse, nell’insieme della vitaprofessionale e comunitaria. (…) Più specificatamente, almeno a livello intuitivo,si cerca di riferire e di connettere tale dimensione religiosa nell’orizzonte di una 7 Cfr. M. TONINI, Educazione religiosa e insegnamento della Religione Cattolica nel sistema diIstruzione e formazione professionale, in “Rassegna CNOS” 19 (2003) 3, pp. 40-57.8 Per “religiosità” si intende la dimensione “soggettiva” dell’uomo che percepisce il senso delsuo limite e del trascendente; per “religione” invece la dimensione “oggettiva”, cioè il sistema di cre-denze e di pratiche che stanno alla base di una istituzione religiosa. La “fede”, nella accezione cri-stiana, è chiamata di Dio alla comunione con sé e degli uomini tra di loro e risposta personale del-l’uomo alla sua iniziativa. La distinzione tra “religiosità” e “religione” è di carattere teorico; nellarealtà non è così netta, perché i livelli si intersecano di fatto: cfr. L. PRENNA, L’uomo religioso, in Z.TRENTI - F. PAJER - L. PRENNA - G. MORANTE - L. GALLO (edd.), Religio. Enciclopedia tematica del-l’educazione religiosa, Piemme, Casale Monferrato (AL) 1998, pp. 83-110.9 Il percorso sperimentale di istruzione e formazione professionale rimanda a due documenti im-portanti: a) la definizione degli standard formativi minimi relativi alle competenze di base, sancitinella conferenza Stato-Regioni del 15 gennaio 2004; b) i saperi e le competenze per l’assolvimentodell’obbligo di istruzione esplicitati nel decreto del 22 agosto 2007, n. 139. Il CNOS-FAP, durante lasperimentazione ha valutato e valuta tuttora idonea la collocazione della CER all’interno dell’areastorica e sociale. 79 cultura delle professionalità e del lavoro, con il fine di stimolare la ricerca dei si-gnificati ultimi per tali dimensioni umane e civili»10.Tutto questo comporta lo sviluppo negli allievi delle seguenti competenze:• la lettura e l’interpretazione degli elementi religiosi della cultura,• l’apprezzamento dei valori del cristianesimo, con particolare riferimento al la-voro e alla professione. La CULTURA «RELIGIOSA» Il CFP intende essenzialmente trasmettere e promuovere la “cultura” sottol’angolatura della professione e del lavoro; la CER, all’interno del quadro forma-tivo e della CG, offre un articolato approccio alla “religiosità” e alla “religione”come essenziali indicatori culturali. La Cultura Etica e Religiosa nel CFP (CER)In ordine alla maturazione del soggetto, la CER offre stimoli per risve-gliare gli interrogativi profondi dell’esistenza umana, per dilatare la visionedella realtà che lo circonda e per approfondire la lettura della storia umana comeambito in cui ogni uomo sperimenta la sua libertà, la reciprocità con gli altri uo-mini, la responsabilità comune di costruire un mondo più umano e la posizione daassumere nei confronti del Trascendente. In ordine all’oggetto proprio della disciplina, la CER consta di un’indagineculturalmente fondata dell’esperienza storica del cristianesimo, secondo latradizione cattolica; nel nostro contesto territoriale nazionale essa è la “forma reli-giosa” più importante, oltre che la più diffusa, segnata da una particolare conce-zione di Dio, dalla mediazione “unica” del Cristo e dal contesto ecclesiale che lacaratterizza. A tale scopo non può essere eluso il contatto diretto con le fonti dellafede cattolica (bibbia, documenti ecclesiali, scritti vari ...) e le molteplici testimo-nianze culturali che la caratterizzano, perché gli allievi abbiano un approccio glo-bale all’evento cristiano: alle sue origini, agli avvenimenti principali che hanno se- 10 C. NANNI, La pedagogia della formazione professionale salesiana, in L. VAN LOOY - G. MA-LIZIA (edd.), Formazione professionale salesiana, pp. 164-165. DEFINIZIONE CULTURASistema organico e com-plesso che forma l’identità diun popolo, di una società, diun gruppo consistente di per-sone. CULTURA RELIGIOSASistema organico e complesso che forma l’iden-tità di un popolo, di una società, di un gruppoconsistente di persone, segnata da un fondamen-tale rapporto con il Trascendente, originandonuovi significati e modifiche culturali. 80 gnato la sua storia e alla sua attuale configurazione carismatica e istituzionale, almessaggio e alla dottrina, al culto e agli orientamenti etici, al linguaggio e alle rela-zioni con il mondo, alla speranza di cui il cristianesimo è portatore.In ordine all’ambiente CFP, la CER, facendo uso degli strumenti propri dellaFormazione Professionale, contribuisce all’opera culturale d’analisi, di ricogni-zione critica e di interpretazione, di promozione di capacità progettative chedevono contraddistinguere l’apprendimento specifico e diversificato da altre espe-rienze di educazione dell’uomo (come quella “scolastica” e la formazione “perma-nente”). Le grandi aree tematicheNella strutturazione dei contenuti della CER si è cercato di offrire una pro-posta unitaria e differenziata, che potesse garantire concretamente l’apertura, l’o-rientamento e la flessibilità. La suddivisione tematica in quattro aree, di cui tre “in verticale” ed auto-nome (identità - relazionalità - progettualità) e una quarta “trasversale” e cor-relata alle precedenti (responsabilità), non solo permette una scansione tempo-rale triennale (un’area per ogni anno), ma anche può offrire materiali per una pro-posta adeguatamente articolata per un secondo livello di FP. La scansione tripartitao quadripartita non è rigida, ma può garantire una buona flessibilità didattica (ades. spigolando i nuclei tematici che interessano o privilegiando le UA “obbliganti”e tralasciando quelle “opzionali” d’amplificazione contenutistica). È possibileanche combinare insieme le UA per ottenere moduli ad hoc in vista di particolarifinalizzazioni didattiche. Ad es. l’abbinamento delle prime UA delle tre aree puòoffrire un pacchetto di carattere antropologico di base, intersecando la ricerca d’i-dentità, la sfera relazionale e la progettazione di sé in un unico movimento forma-tivo. Si lascia all’insegnante e al team dei docenti-formatori la possibilità di asso-ciare le UA offerte. 81 PRIMAAREA: IDENTITÀ La prima area è imperniata attorno al concetto di «identità», che indical’«individualità» e la «distintività» di un soggetto. Più di tutti gli altri esseri, l’iden-tità dell’uomo sottolinea la sua dignità e il suo valore per ciò che è, nella sua uni-cità e irripetibilità.La FP raggiunge il suo scopo formativo quando valorizza e riconosce l’identitàdi ciascun allievo e lo aiuta a prendere consapevolezza di quello che è, nella reali-stica ma fiduciosa conoscenza delle proprie risorse e dei propri limiti. In questasofferta ma appassionata ricerca della propria identità, gli allievi sono invitati ad in-dividuare i valori della dignità dell’uomo, che non può essere ridotto ad uno stru-mento, ma costituisce un fine e s’impone per se stesso al rispetto e alla considera-zione più piena da parte di tutti. Sono inoltre stimolati a scoprire l’identità diDio e la funzione umanizzante della religiosità e della religione, l’identità di GesùCristo come specifico della fede cristiana. Nella costruzione della propria identità e nello sviluppo della propria persona-lità, la dimensione religiosa non è alienante e la singolarità cristiana nella dinamicadell’incarnazione, del Dio fatto uomo, non rende menomato e non mortifical’uomo, ma n’esalta la dignità, elevandolo al massimo delle sue potenzialità. Gli interrogativi di fondo di quest’area sono: chi sono io? Chi è l’uomo?Chi è Dio? Chi è Gesù Cristo? Le UA sono:■ Vivere è esserci...Io chi sono? Chi è l’uomo? Quali sono le dimensioni che lo caratterizzano?Quando un uomo può dirsi maturo? Come può un giovane prendere in mano lapropria esistenza e il proprio processo di crescita?■ L’uomo “cercatore di Dio”Chi è Dio? La religiosità dell’uomo e le religioni dei popoli sono supersti-zione, alienazione, oblio della ragione e allucinazioni collettive? Oppurefanno parte integrante della vita umana e possono aiutare a realizzarla piena-mente?■ Chi sei tu, Gesù di Nazareth?Chi è veramente Gesù Cristo? Qual è il suo messaggio? Quale il suo stile di vita?Quali sono gli effetti sulla storia del Paese e sul destino dell’umanità? Il Cristoha qualcosa di significativo e di attuale da comunicare agli uomini di oggi?■ La pasqua di GesùQuali sono le ragioni addotte dai cristiani per credere nella risurrezione diGesù Cristo? Qual è il suo significato fondamentale? ■ Evangelizzare: portare una lieta notiziaIl movimento evangelizzatore continua fino ad oggi? Come? E con quali mo-dalità? Quali le figure più rappresentative di quest’opera di evangelizzazione? 82 SECONDAAREA: RELAZIONALITÀ La seconda area è incentrata attorno al concetto di “relazionalità”, che in-dica il rapporto di ogni “individualità” con l’“alterità”, il rapporto tra persone invista di uno scambio e di comunicazione, l’“essere con” gli altri.La FP raggiunge il suo scopo formativo quando promuove negli allievi atteg-giamenti e comportamenti relazionali e sociali positivi, quando stimola a vederenella “diversità” non tanto un limite quanto una risorsa. Il rapporto con le altrereligioni non va vissuto come attacco alla propria identità e integralità, ma comeoccasione di confronto e di arricchimento vicendevole. Il dialogo interreligioso èconsapevolezza di identità e di alterità, senza confusione e sincretismi. I valoridella fraternità e della solidarietà vengono appresi in tutta la loro portata, coglien-done l’urgenza per il mondo di oggi e il collegamento fortemente propositivo con ilmessaggio di Gesù Cristo e con la sua volontà di radunare in comunità non solo isuoi discepoli, ma invitando tutti indistintamente al banchetto della vita.Gli interrogativi di fondo sono: chi siamo noi? Chi è la comunità umana?Chi sono le grandi religioni? Chi è la Chiesa? Quali sono i segni di appartenenzaalla comunità cristiana e alla società civile? Le UA sono:■ Vivere è entrare in relazione...Con quali positività e pregiudizi, atteggiamenti e comportamenti ci si accostaagli altri? ■ Cristianesimo e religioni a confrontoNel territorio in cui si vive, coesistono diverse tradizioni religiose, alcune piùradicate nella storia del paese, altre più recenti. Forme d’intolleranza, mutuaignoranza, forme di conoscenza e di dialogo sono all’ordine del giorno. Conquali prospettive?■ La Chiesa “convocata”, “popolo in cammino”Qual è il vero volto della Chiesa secondo il pensiero di Gesù Cristo e secondoquanto esprime di se stessa? ■ C’è una pasqua per la ChiesaNell’Eucaristia scaturiscono i valori della solidarietà e della trasformazionedel mondo. Quale è il livello di coerenza e di creatività di fronte alle urgenzedella vita?■ In un mondo di segniTra azione sacramentale liturgica e attività lavorativa ci possono essere unaprofonda simbiosi e richiami continui. Quali? A quali condizioni è possibilerealizzare tale unione? 83 TERZAAREA: PROGETTUALITÀ La terza area è imperniata attorno al concetto di “progettualità”, che con-nota l’essere umano come libertà d’autodeterminarsi, di operare delle scelte e diprogettare il futuro personale e, in maggior o minor misura (secondo il ruolo so-ciale), quello degli altri e, in definitiva, del mondo. La FP raggiunge il suo scopo formativo quando promuove negli allievi capa-cità d’orientamento e di progettazione, quando aiuta a vedere oltre l’immediato enello stesso tempo di non fuggire dalle sfide del presente, quando forma alla valo-rizzazione fedele e creativa delle risorse disponibili. Il cristianesimo non restringela visuale e non mortifica la prospettiva del futuro, ma alimenta la tensione verso ilvero progresso dell’umanità, anticipato da Cristo nella pasqua e continuato dall’im-pegno tante volte nascosto dei cristiani, che con la propria attività hanno contri-buito, insieme a tanti uomini di buona volontà, al progresso del pianeta. Gli interrogativi di fondo sono: verso dove vado? Quali sono le possibiliscelte di vita? Ho un progetto per il mio futuro? Qual è lo stile di vita del cri-stiano? Quale è il ruolo del cristiano nella società e nel mondo? Le UA sono:■ Vivere è progettarsi...Il lavoro e la professione in che senso assumono un ruolo d’indicatore nel pro-getto di sé, a partire dal presente e guardando in avanti?■ Tante vie per realizzare la vitaNon è sempre facile discernere quale strada imbroccare. Talvolta alcune pro-poste immediate ed allettanti («tutto e subito») vengono preferite ad altre cheesigono tempo e fatica. Come districarsi in questi casi e quali criteri di sceltaoperare? ■ Il manifesto della vita felice L’attività lavorativa e tecnico-professionale come può concretizzare l’ideale divita evangelica?■ La “novità cristiana” e la passione per questo mondo Qual è il modo migliore per occupare il proprio posto nel mondo, offrendo ilproprio contributo per la città degli uomini, senza perdere l’orientamentoverso «i nuovi cieli e la nuova terra»?■ La Dottrina Sociale della Chiesa: una proposta per tuttiLa «dottrina sociale» orienta la vita e l’azione sui vari campi, che toccano ladignità umana, la convivenza degli uomini e il progresso dei popoli? Quali in-terrogativi affiorano? Quali possibilità per dibattere su di essi? 84 QUARTAAREA «TRASVERSALE»: RESPONSABILITÀ Questa quarta area “trasversale” è centrata sulla “responsabilità” e puòcostituire il trait d’union tra le prime tre, specificando ulteriormente il percorsodella CER.Gli interrogativi pervasivi per quest’area sono: quale impegno di risposta(= responsabilità») viene richiesto a livello personale, sociale e progettuale ai cri-stiani e agli «uomini di buona volontà»? Quale scarto sussiste nel mondo del la-voro tra situazione culturale reale e idealità dell’etica professionale?In quest’area non si danno contenuti in più, bensì accentuazioni e approfondi-menti. Gli insegnanti potranno selezionare dalle prime tre aree tutti quei contenutiche riterranno opportuni per sviluppare e personalizzare il percorso. Il principio diresponsabilità, infatti, si raccorda a quelli d’identità, relazionalità e progettualità edin qualche modo riesce ad unificarli. La scelta metodologicaLa scansione metodologica delle UA segue il metodo CREA11, per conformarel’insegnamento della CER ad altri ambiti disciplinari e formativo-professionali.Le unità di apprendimento sono elaborate tenendo presenti i quattro criteri me-todologici di base12:1. l’approccio preferenziale verte sulle esperienze, più che sui contenuti; que-st’ultimi vengono recuperati lungo il percorso e compresi non a prescindere,ma all’interno delle esperienze medesime;2. l’innesco e l’iter metodologico mira a coinvolgere i soggetti abilitandoli gra-dualmente alla soluzione dei problemi;3. ponendo gli allievi al centro del processo didattico-formativo, si fa leva sullasperimentazione di capacità cognitive e abilità professionali;4. l’obiettivo non verte sull’acquisizione di contenuti, bensì sulle prestazioni esull’acquisizione di competenze.I quattro momenti che si snodano in tale processo fanno sì che gli allievi svi-luppino un apprendimento “esperienziale” più significativo e più produttivo13. Queste fasi successive sono rese graficamente nel sussidio per gli allievi con isei pezzi fondamentali del gioco degli scacchi. 11 Cfr. CNOS-FAP NAZIONALE (ed.), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA).Progetto e guida alla compilazione dei sussidi, CNOS-FAP, Roma 2006; D. NICOLI (ed.), Linee guidaper la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale,CNOS-FAP e CIOFS/FP, Roma 2004.12 Cfr. CNOS-FAP NAZIONALE (ed.), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA),p. 18.13 Cfr. CNOS-FAP NAZIONALE (ed.), Centro Risorse Educative per l’Apprendimento (CREA),p. 38 ss. Il metodo CREA s’ispira al modello di Kolb e Fry. 85 Momenti del procedimento CREA Esperienza: il punto di partenza non è un’idea,un contenuto astratto, un tema, bensì un’espe-rienza che viene proposta alla considerazione de-gli allievi. Può essere più o meno vicina alla lorovita, ma deve comunque stimolare la loro mo-tivazione e coinvolgerli più che sia possibile. Riflessione: in base all’esperienza il formato-re/insegnante guida i giovani alla riflessione sul-la realtà esperienziale tramite modalità di ricerca,di problematizzazione e di autoesplorazione. Spiegazione: a partire dalla riflessione sull’e-sperienza, il formatore/insegnante spiega i con-tenuti e i concetti, cercando di gettare un pon-te tra l’esperienza iniziale e i vari significati invista di esperienze più profonde. Sperimentazione: dopo la spiegazione vieneproposta una nuova esperienza collegata e ana-loga alla prima, in modo da rinforzare il processotramite un movimento di ripensamento e rie-spressione per una migliore personalizzazionedel processo.Verifica: esaminando il percorso e in particola-re il risultato della sperimentazione (d) gli al-lievi con l’aiuto del formatore/insegnante com-piono una verifica dell’UA, misurandosi nontanto sui contenuti, quanto sulle competenzeacquisite.Contenuto: non è tanto un dato da conoscere,memorizzare ed apprendere, bensì l’esperienzanel suo vertice e in pienezza, nella sua poten-zialità massima che può essere valorizzata o spre-cata, o semplicemente rimossa: è il punto di con-vergenza, il senso complessivo della vita anchese colto in un particolare aspetto o momento. Ilcontenuto è centrale, a confluenza del circuitodei cinque movimenti. Richiamo grafico degli scacchi Pedina: sebbene a prima vista insignificante, ha,nella sua provvisorietà e limitatezza, un propriomovimento, un proprio raggio d’azione e una suadeterminatezza in gioco. Può indicare ogniframmento di vita che va comunque salvato, manello stesso tempo investito per un risultato piùgrande e per esperienze più intense.Torre: è il segno che rinvia ad un luogo eleva-to dove la sentinella veglia, osserva, vigila at-tentamente. È il luogo della riflessione in cui nontutto è visibile, ma da dove è possibile scorge-re l’orizzonte e in esso la realtà.Cavallo: rimanda a un intervento puntuale suquanto osservato prima, una specie di incursioneper l’approfondimento. È il modo di accostarela realtà prima esperimentata e su cui si è ri-flettuto, al fine di spingersi verso ulteriori con-quiste.Alfiere: il movimento trasversale sulla scacchierapermette di spaziare e di sperimentare quanto pri-ma è stato vissuto, riflettuto e spiegato. Comein un palio o un rodeo, permette di ripercorre-re l’esperienza e misurarsi sui risultati e gli obiet-tivi proposti.Regina: è il pezzo più importante sia per mo-vimento, sia per possibilità, ma anche il più pre-cario. Avere la regina sulla scacchiera o non aver-la non è la stessa cosa. Indica il processo di uncontinuo collaudo e la possibilità di recupero nelprocesso formativo.Re: tutti i pezzi sulla scacchiera sono in funzionedi esso; l’intera partita ha come scopo la salva-guardia dallo “scacco al re” e dallo “scacco mat-to”. In realtà si tratta del pezzo determinante, acui vale la pena sacrificare qualche pedina perraggiungere il risultato finale. Non si tratta diqualcosa, ma di qualcuno: in fondo è la perso-na che mette in moto tutte le sue risorse ed ener-gie per risultare “vincente”. I cinque momenti del metodo CREA sono così esplicitati nei testi di CR: 86 Il contesto educativo Durante tutto l’anno gli allievi possono partecipare a momenti educativi discoperta/riscoperta e crescita della fede. La comunità educativa – La formazione religiosa non può essere relegata solo al formatore. – La formazione religiosa deve essere condivisa da tutta la comunità educativa. – L’accoglienza quotidiana del giovane: il “buon giorno”. – L’esperienza del tempo cristiano attraverso la partecipazione ai “tempi litur-gici” e alle feste.– Il recupero della crescita cristiana: i sacramenti. – La proposta dell’esperienza della “vita di gruppo”. – La proposta della “continuità”: l’ex-allievo. Esempi di socializzazione– Passeggiata autunnale (delle castagne).– Le feste salesiane e il contesto Diocesano. – Le attività sportive. – Esercizi spirituali. 87 La formazione religiosa fa riferimento:– a un formatore e al collegio formatori nel loro insieme, – a due interventi complementari: Il percorso di CER e il contributo dell’am-biente educativo del C.F.P. per l’educazione alla fede, – ad interventi coordinati con l’ufficio di pastorale sociale e del lavoro dellaDiocesi (incontri con gli allievi delle prime annualità e terze annualità; in-contri con gli operatori sulla Dottrina Sociale della Chiesa). 89 • Lo scopo di questo breve intervento è quello di condividere un’esperienza dievangelizzazione all’interno del complesso ambito della scuola;• L’opera di Caserta presenta una sezione di liceo classico e tre di scientifico perun totale di circa 600 alunni; • Divideremo l’intervento in due sezioni: • Nella prima parte saranno presentati i principi ispiratori che sono alla basedi ogni attività della scuola; • Nella seconda parte saranno presentate alcune attività che si svolgono nelnostro plesso scolastico. I PRINCIPI ISPIRATORI• L’intera opera di evangelizzazione, all’interno della nostra scuola, ruota in-torno a tre movimenti racchiusi in altrettante parole-chiavi: annuncio, forma-zione e servizio; • Queste parole diventano realtà attraverso delle proposte concrete, che convo-cano gli alunni in tre dimensioni di annuncio organizzate in cerchi concentrici:Attività di annuncio a largo raggio – Gruppi e attività di formazione –Animazione;• Alla radice di tali movimenti, vi sono dei principi teologici, pastorali e pedago-gici che vado ad elencare: • Annuncio del Cristianesimo come religione che promuove la realtà di unavita piena e abbondante; • Annuncio del Cristianesimo come esperienza vitale e non come realtàdogmatica o esclusivamente intellettuale; • Cristianesimo come incontro con Cristo nella Chiesa; • Creazione di un contesto ambientale/logistico della scuola che favoriscal’annuncio cristiano; 1 Preside scuole Secondarie di II grado dell’Istituto Salesiano Sacro Cuore di Maria di Caserta. Evangelizzare nella ScuolaDon Pasquale D’Angelo1 e collaboratori 90 • Cooperazione con i laici a diversi livelli che diventa visibile nella presenzadell’Equipe Pastorale, formata da salesiani e laici2 (insegnanti e alunni),come cuore da cui prendono vita tutte le attività; • Coinvolgimento e formazione, da parte dell’Equipe Pastorale, del Col-legio dei docenti e degli alunni;• L’animazione come servizio, missione e annuncio esplicito dell’esperienzacristiana; • L’animazione come metodo di lavoro. LE ATTIVITÀ• In modo concreto, l’evangelizzazione prende corpo nei tre centri concentricidetti all’inizio; • Ne specifico i contenuti e le attività: ■ Attività di annuncio a largo raggio• Buon giorno ■ Si propone di essere uno “slogan” dall’efficacia mediatica diretta e alargo raggio. ■ Si propone di tenere vive le linee guida del cammino etico-spirituale,mensile e annuale, della scuola. ■ Si propone di essere un momento di riflessione e di preghiera. ■ Si tratta di un’attività quotidiana animata dai docenti o dagli stessialunni. ■ Conosce la duplice forma del buon giorno comunitario (a gruppi diclassi) e buon giorno in classe (per tutte le altre classi). ■ Altre attività a largo raggio sono: • L’insegnamento della religione• Valorizzazione delle discipline come luogo di evangelizzazione (es. filo-sofia, italiano, storia, ecc…)• I ritiri di classe (Avvento e Quaresima) • Sante messe (in modo particolare Don Bosco e Maria Ausiliatrice)• Giornate di spiritualità • Week-end di spiritualità per animatori e preanimatori • Pellegrinaggi 2 L’Equipe Pastorale è composta da diversi docenti, di cui molti sono cooperatori e molti pro-vengono dall’esperienza oratoriana. 91 ■ Gruppi e attività di formazione• I Gruppi Formativi si prefiggono l’obiettivo di offrire al/la ragazzo/a, at-traverso un cammino di gruppo, la possibilità di crescere nella dimensioneumana e cristiana; • In concreto, i Gruppi sono organizzati in quattro attività: ■ movimento kerigma ■ savio club ■ gruppo solidarietà ■ gruppo cresima ■ Il “Movimento Kerigma” vuole essere una proposta a largo raggio. Esso èstrutturato in due grandi tronconi: biennio e triennio. Il Movimento (in partico-lar modo il biennio) è animato dal Gruppo Animatori. Questo vede impegnatialunni/e dal terzo al quinto anno che mostrano particolare sensibilità e disponi-bilità al servizio. Essi frequentano, nel corso dell’anno scolastico, la Scuola diAnimazione. Questa consiste in una serie d’incontri di studio (cadenza mensile)che intendono formare i giovani allo stile dell’animazione salesiana. Obiettivo formativo: Favorire nei giovani l’accoglienza gioiosa dell’annunciocristiano e l’assimilazione, nello stile salesiano, dei valori che gli sono propri. ■ Il Savio Club è una proposta a largo raggio, ma che s’inserisce a pieno titoloanche fra le attività di animazione. Alla base c’è l’interazione fra la Scuola Su-periore e la Scuola Media. Gli alunni, dal primo al quinto anno, s’impegnanoad animare e a diffondere la santità salesiana tra i compagni più piccoli attra-verso la figura di san Domenico Savio. Obiettivo generale: Il ragazzo, che vive il tempo della sua crescita, sviluppaautentici rapporti di amicizia, definisce e rafforza la propria identità, imparaad esprimere la propria appartenenza alla Chiesa, mentre scopre il significatodella “santità” nelle cose della vita quotidiana. ■ Il Gruppo solidarietà, come il Savio Club, è una proposta a largo raggio, ma s’inserisce a pieno titolo anche fra le attività di animazione. Si pone l’obiettivo di sensibilizzare gli alunni alla realtà della missione, intesa come at-tenzione alla mondialità, ai più poveri e disagiati. Tale sensibilizzazione siconcretizza attraverso un cammino di formazione ed attività concrete di bene-ficienza. Obiettivo Generale: Sollecitati dalle profonde emergenze sociali e culturali,nella certezza che un mondo diverso è possibile, viviamo l’incontro con Cristocrescendo nella comunione e nel servizio agli altri. ■ Il Gruppo Cresima si concretizza nel cammino di preparazione al sacramentodella Cresima. 92 Ai Gruppi Formativi sono legate attività esterne come Esercizi Spirituali,Campi-Scuola, Giugno Ragazzi, Estate Ragazzi. ■ L’animazione • Al cuore di tutte le attività c’è lo stile dell’animazione, intesa come evangeliz-zazione che avviene attraverso il servizio concreto; • Vi sono due livelli di animazione: • A) L’Equipe Pastorale, composta da salesiani e laici. Essa è il motore por-tante da cui prendono vita tutte le attività; ■ Ad essa è legata la Consulta, ossia la partecipazione di giovani impegnatinell’animazione ad alcuni incontri dell’Equipe; • B) I Gruppi d’animazione ■ Gruppo Animatori “Michele Rua” Coinvolge alunni del quarto e quinto anno che animano in modo partico-lare il Movimento Kerigma ed il Savio Club. ■ Gruppo Preanimatori: “Domenico Savio”Coinvolge alunni del secondo e terzo anno che si preparano a diventareanimatori. La preparazione degli animatori avviene attraverso la Scuola di Anima-zione. ■ La Scuola di animazione consiste in una serie d’incontri (cadenza men-sile) che intendono formare un gruppo di allievi/e allo stile dell’anima-zione salesiana. ■ Obiettivo: Formare allievi/e che, nello spirito di Don Bosco, intendonoincontrare Cristo attraverso il servizio ai più piccoli. ■ Scuola di animazione di primo livello (preanimatori) I destinatari sono allievi/e del secondo e terzo anno. Il loro è un cam-mino quasi esclusivamente fatto di formazione. Non sono chiamati all’a-nimazione diretta dei gruppi, ma si preparano ad essa. Tuttavia, è pre-visto per loro un tirocinio bimensile che li vede affiancati agli animatoridi gruppo. Scopo del tirocinio non è quello di supportare gli animatori,bensì quello d’imparare l’animazione sul campo. Tale tirocinio, in ac-cordo con l’incaricato di settore, è possibile svolgerlo anche in oratorio.Inoltre i preanimatori, come animati, vivono all’interno del MovimentoKerigma un cammino di gruppo con gli altri coetanei. ■ Scuola di animazione di secondo livello (animatori) I destinatari sono allievi/e del quarto e quinto anno. Il loro camminocomprende la formazione e l’animazione diretta di gruppi. ■ Il programma degli incontri e i docentiOgni incontro prevede due ore di lezione. I docenti sono stati scelti uti-lizzando due criteri: 93 - Conoscenza e testimonianza del carisma salesiano e del vivere cri-stiano; - Esperienze pastorali significative all’interno della scuola e/o dell’ora-torio. Alcuni dei docenti sono anche cooperatori salesiani e/o ex-allievi. Per attingere a materiali e ad ulteriori informazioni basta connettersi con il no-stro portale: www.salesianicaserta.it (link liceo). 95 Cosa abbiamo tenuto in considerazione nel realizzare questo tipo di propostaeducativa 1. Quanto richiesto in “La Pastorale Giovanile Salesiana. Quadro di riferi-mento fondamentale”, con particolare attenzione ai punti sotto indicati2;2. la proposta fatta dal testo “Itinerari di educazione alla Fede. Una propostapedagogico pastorale”, (ELLE DI CI, 2005);3. il “Progetto Educativo Nazionale”. Il progetto educativo nazionale dellaScuola e della Formazione Professionale dei Salesiani di don Bosco e delle Fi-glie di Maria Ausiliatrice in Italia;4. il Progetto Educativo del Centro di Formazione Professionale “Pio XI”(2003);5. la tradizione e l’esperienza vissuta in questi ultimi dieci anni (1997-2007), bre-vemente riassunti in “Analisi della situazione” della “Relazione di fine anno2008”, presentata e condivisa con il collegio formatori; 1 Animatore del CFP Pio XI - Roma.2 “Sviluppare un itinerario sistematico di educazione alla fede secondo i valori della Spiritua-lità Giovanile Salesiana, verso una opzione di vita nella Chiesa secondo questi grandi aspetti dellamaturazione cristiana:✓ la crescita umana…;✓ l’incontro con Gesù Cristo…;✓ l’inserimento progressivo nella comunità dei credenti …;✓ l’impegno e la vocazione … (p. 38).Centri che offrono un’educazione efficiente e qualificata. Offrono una proposta educativa-culturale di qualità,– privilegiando l’aspetto educativo su quello meramente di istruzione;– con una attenzione continua e critica ai fenomeni della cultura e della comunicazione sociale;– con una impostazione pedagogico-metodologica processuale, che favorisca l’interazione educa-tiva superando impostazioni didattiche ripetitive;– dove i giovani sono il centro e le loro domande un punto di riferimento; li orientano e accompa-gnano verso il loro progetto di vita;– offrendo una visione umana ed evangelica del lavoro con una qualificazione professionale e diidentità Salesiana in continuo aggiornamento” (p. 75). Educare ed evangelizzarenei contesti della Formazione ProfessionaleDon Giorgio Zazza1 96 6. le osservazioni emerse in sede di verifica dell’anno formativo 2007-2008, incui il collegio formatori avanzava le seguenti richieste:– Maggior coinvolgimento di tutti i formatori nelle diverse attività di anima-zione extra didattiche, facendo attenzione a non gravare eccessivamente suitempi liberi degli stessi;– Una maggiore integrazione tra attività didattica ed extra didattica;7. osservazioni emerse nella verifica dell’anno formativo 2008-2009. Progetto di animazione 2009-2010 Una meta generale che ci siamo proposti in questi ultimi due anni è quella diproporre un’offerta formativa integrale con il più largo coinvolgimento sia dei for-matori sia dei ragazzi, nel rispetto dei tempi di crescita e dei diversi cammini com-piuti da ciascuno. In questo modo il cammino formativo proposto ai ragazzi ha ri-chiesto un cammino formativo anche per i formatori.Le mete e gli obiettivi proposti ai ragazzi sono propri per ogni corso; essi ven-gono raggiunti con itinerari e con temi differenti, a seconda che si tratti del primocorso rispetto al secondo e terzo. PRIMI ANNILa relazione con gli altri (Area dell’appartenenza ecclesiale e dell’incontrocon Cristo).Meta di fine anno: il ragazzo scopre che nelle relazioni con gli altri si identi-fica meglio; accoglie l’altro come una persona portatrice di valori, imparando adaccoglierla nella sua diversità, lasciandosi coinvolgere in relazioni nuove e piùprofonde. 1° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara a cogliere la diversità che lo contraddi-stingue come elemento di ricchezza per se e per gli altri.2° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara a valorizzare le proprie capacità e li-miti, in relazione alle capacità e limiti degli altri.3° Obiettivo intermedio: Il ragazzo investe affettivamente nel rapporto con gli altrielementi del gruppo SECONDI ANNILa conoscenza di se (Area della maturità umana e dell’Incontro con Cristo)Meta di fine anno: Il ragazzo impara a conoscersi e ad accettarsi nelle suecapacità e nelle sue difficoltà/limiti, contento di scoprirsi fatto per cose grandi edella verità che lo caratterizza. 97 1° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara a dare un nome alle sue capacità, po-tenzialità, talenti, e prova ad identificare quelle in cui siriconosce maggiormente e che gli danno maggiore soddi-sfazione.2° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara a dare un nome alle sue emozioni, sen-sazioni e prova a cercare/individuare delle modalità fun-zionali per poterle gestire.3° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara ad identificare e riconoscere i propri li-miti e ad accoglierli, scoprendoli come essenziali per lapropria identità TERZI ANNIIo e il mio futuro (mondo del lavoro) (Area della vita come vocazione e del-l’incontro con Cristo)Meta di fine anno: Il ragazzo prova a scoprire come poter investire la propriapersona in vista della realizzazione di un progetto “sogno” che lo aiuta a com-piersi nel suo essere persona. 1° Obiettivo intermedio: Il ragazzo si confronta con diverse proposte/esperienze di ser-vizio e di impiego, cercando di cogliere lo stile/atteggiamentocon il quale viverle in maniera piena e realizzante.2° Obiettivo intermedio: Il ragazzo impara che il suo realizzarsi come persona im-pegnata nel mondo aiuta altri a realizzarsi nel loro esserepersona.3° Obiettivo intermedio: Il ragazzo sceglie un’attività concreta di servizio in cuimettersi per un po’ di tempo a servizio degli altri. L’itinerario proposto agli allievi del centro si suddivide in tre aspetti: a. Percorso proposto a tutti gli allievi del corso Questo è a sua volta suddiviso in due settori: un percorso a partecipazione li-bera, comune a tutti gli allievi del centro, e un percorso obbligatorio, specificoper tutti gli allievi dei singoli corsi.Il percorso a libera partecipazione prevede:✓ Week-end inizio anno fatto per corso; ✓ Celebrazione eucaristica, curata in maniera particolare in occasione dellacommemorazione dei defunti e del mercoledì delle ceneri, per tutti i corsiinsieme; ✓ Castagnata per tutti i corsi insieme; ✓ Festa di Don Bosco per tutti i corsi, insieme al liceo; 98 ✓ Festa di Maria Ausiliatrice per tutti i corsi, insieme al liceo; ✓ Festa di Fine anno per tutti i corsi. b. Attività extradidattiche su iscrizione (Destinatari: tutte le classi) Queste attività integrano il cammino educativo proposto; a partecipazione li-bera, cambiano a seconda della disponibilità dei formatori e dei volontari. Que-st’anno sono: ✓ Teatro✓ Tornei interni e/o intercentro✓ Cammino di gruppo, anche per i sacramenti✓ Studio pomeridiano✓ Cineforum c. Attività extradidattiche su convocazione ✓ Esercizi spirituali d’incentro ✓ Week-end animatori✓ Esperienza Alto Adige. Primo CorsoLe mete e gli obiettivi del primo corso sono quelli riportati sopra. ITINERARIOIl percorso obbligatorio per il primo corso prevede:✓ Un momento di riflessione sul senso della vita, nel mese di Novembre, fattoper classe;✓ due momenti (ritiri) da curare in maniera particolare nel periodo dell’Av-vento e nel periodo della Quaresima. Secondo e Terzo CorsoLe mete e gli obiettivi del secondo e terzo corso sono quelli riportati sopra edeclinati sulla persona di don Bosco3. In particolare:“Mettendosi a confronto con la figura di Giovanni Bosco i ragazzi:secondo corso✓ conoscono un modello di vita cristiana realizzato; ✓ confrontandosi con il cammino di crescita del giovane Giovanni, in cui larealizzazione personale (compiersi del sogno dei nove anni, il cammino di 3 Le figure di riferimento sono don Bosco e San Francesco, ad anni alterni. 99 crescita personale, lo sviluppo dei suoi talenti) si intreccia con la vita deglialtri (sia con e grazie ai suoi educatori-formatori, sia con e grazie ai giovaniverso e dai quali si riconosce chiamato), scoprono che questo è possibileanche per loro, investendoci a livello affettivo e progettuale;terzo corso✓ conoscono un modello di vita cristiana realizzato; ✓ confrontandosi con Giovanni Bosco, imparano ad investire le loro capacitàin una prospettiva di lavoro e di futuro”. ITINERARIO1. IL PERCORSO OBBLIGATORIO è pensato e strutturato in maniera interdisciplinare,intorno alla figura di un santo (quest’anno intorno alla figura di don Bosco). Esso è comune nelle modalità per gli allievi del secondo e terzo corso; è diffe-rente nei contenuti e nei lavori da svolgere.Esso è articolato in due momenti:a. Primo momento: Didattico-culturale.All’interno della propria materia ogni formatore, trattando ciò che è pro-prio del programma lo farà cercando di sottolineare tutti quei riferimenti,rimandi e agganci con l’esperienza fatta da don Bosco nella sua vita.Ad esempio: Cultura: lettura ed analisi di un testo che narra la vita delsanto torinese …Arte: l’architettura della città di Torino di origini romane; Ju-varra, Palazzo reale, Superga … Grafica: creazione di un personaggio …Etica: contratto di lavoro; impegno del mondo cristiano nelsociale …Storia: La rivoluzione industriale …A fine anno gli allievi dei singoli corsi saranno chiamati a realizzare un la-voro in ambito della grafica e dell’informatica, preventivamente concordatecon i formatori responsabili.b. Secondo momento: Esperienziale.Tutto dovrebbe poter convergere ad una uscita di 4-5 giorni a Torino, nei qua-li oltre a vedere ciò che si è studiato ed approfondito durante l’anno, si fa unaesperienza di gruppo, di fraternità, di vita di famiglia nello stile salesiano. Altri temi e opportunità-strumenti da poter sfruttare anche in altre discipline:La filmografia e Don Bosco: Don Bosco (Insinna)...Teatro: Scusi lei ci crede ai miracoli?; C’è da noncrederci; ...Visita a Roma dei posti frequentati dal santo. 101 a. Premesse: questo intervento… ➢ Non ha minimamente la pretesa di risolvere il problema esposto nel titolo;➢ Racconta un’esperienza precisa, vissuta nella Scuola di Frascati - Villa Sora;➢ Insiste su una problematica molto attuale, che spero abbia già trovato forme direalizzazione particolarmente efficaci in altre opere o in questo stesso convegno;➢ Potrebbe intitolarsi più opportunamente Valenza educativo-pastorale delle di-scipline scolastiche, perché questo è l’ambito nel quale si è mossa la rifles-sione e l’esperienza che racconto. b. Entriamo nel merito: la situazione Una delle difficoltà segnalate spesso nelle nostre scuole è la seguente: nono-stante i numerosi sforzi e la buona volontà di salesiani e docenti laici, non è pernulla scontato che gli obiettivi pastorali della scuola – espressi in modo più direttoin iniziative quali il buon giorno, le giornate di fraternità, gli esercizi spirituali, leattività di gruppo o di volontariato – si incontrino ed armonizzino con gli obiettividella didattica strettamente detta.Capita altresì che le due proposte (didattica e attività complementari/di anima-zione) camminino su binari paralleli, o, peggio, entrino in conflitto. E non soloperché il professore di turno dice che il pomeriggio è fatto per studiare e non perperdere tempo a svolgere attività di volontariato, ma perché a fronte di uno che(durante gli esercizi spirituali o il buon giorno) ti parla del Dio di Gesù Cristo odella necessità di maturare nella dimensione oblativa dell’esistenza, un altro in aulamagari smonta quanto proposto perché invita gli alunni a farsi gli affari propri nellavita, a dubitare di qualsiasi proposta che sappia di trascendente, o semplicementeignora la predicazione appassionata del catechista di turno. Può capitare d’altraparte anche il contrario: e cioè che il catechista dimentichi l’importanza della di-mensione culturale e professionale in cui lo studente deve crescere e faccia passare 1 Direttore Opera Salesiana di Frascati (RM). Valenza educativa delle discipline scolasticheDon Leonardo Mancini1 102 l’idea che ciò che conta nella vita è solo la religione unita all’amorevolezza, mentrela ragione può anche attendere… Filosofia e storia, italiano e latino, scienze e ma-tematica così rischiano di procedere senza incontrarsi mai e sposarsi con la cosid-detta evangelizzazione esplicita o con quelle iniziative che completano necessaria-mente il progetto di educazione integrale che ogni nostra scuola dichiara di avere.Naturalmente è presente contemporaneamente pure il rischio opposto, e cioè che ilVangelo non incontri una cultura in cui potersi incarnare…Esiste anche – mi pare – una più o meno evidente contraddizione: mentre noiin ogni scuola riteniamo di avere a cuore il percorso educativo – pastorale oltre aquello educativo – culturale, quello che conduce al buon cristiano insieme a quelloche conduce all’onesto cittadino, di fatto procediamo così: siamo molto attenti averificare, giustamente, il livello raggiunto da un alunno in matematica o in ita-liano, ma molto meno – o per niente – sembra interessarci il livello raggiunto dairagazzi in apertura alla trascendenza, capacità di dono e servizio, attenzione agli ul-timi… Sarà perché questi sono aspetti più difficili da valutare e trovare gli indica-tori adatti è davvero proibitivo? È possibile. Spero che il motivo non sia un altro: ecioè che questi aspetti della maturazione non vengano ritenuti centrali nella nostramissione di educatori-pastori.Per che cosa un salesiano impegnato nella scuola dovrebbe essere soddisfatto efelice? Perché i suoi allievi prendono cento all’esame di Stato e si avviano a brucia-re le tappe del successo in università e nella vita, o perché riescono ad incontrare edapprezzare, attraverso quanto proponiamo loro, nella didattica come nell’extradidat-tico, un modello di vita alternativo, quello del Vangelo, integrando nella propria esi-stenza una visione del mondo e della storia ispirata all’umanesimo cristiano? E i duemotivi di gioia sono in conflitto tra loro oppure possono andare a braccetto?Che fare per risolvere il dilemma? Individuare docenti adatti, dirà qualcuno,che assommino in sé professionalità e vicinanza al PEPS. Docenti che si sentanocorresponsabili dell’educazione integrale e perciò non siano solo preoccupati diportare a termine il programma o di trasmettere i contenuti della propria disciplina,ma sentano forte la responsabilità e la gioia di far crescere giovani maturi umana-mente e cristianamente. Si tratterà anche di scegliere bene i testi scolastici, assu-mere metodologie didattiche adeguate, verificare le opzioni contenutistiche dell’in-segnante nei programmi delle discipline. Osservazioni assolutamente pertinenti.Ma forse questo, ammesso che lo si faccia, da solo non basta ancora per assicurareun progetto che garantisca l’educazione integrale dei ragazzi. Almeno a noi sembrache le cose stiano così. c. L’obiettivo: discipline scolastiche con valenza educativa (e pastorale) Abbiamo dunque avvertito la necessità di una progettazione didattica cheavesse obiettivi comuni a quella che chiamiamo animazione. Abbiamo sentito più 103 fortemente l’esigenza di superare la schizofrenia o la contrapposizione tra cultura,fede e vita, nelle persone dei ragazzi, ma anche nel nostro modo di lavorare (e forsedi vivere!); esigenza ancora più viva perché ci troviamo in un momento storico nelquale si tende a spedire la fede nel privato ed allargare la frattura tra questa e la cul-tura. d. Il cammino percorso per provare a raggiungere l’obiettivo d.1. Il gruppo di lavoro cultura-fede-vita (cfv)Così durante l’anno scolastico 2006-2007 nella scuola media e superiore diVilla Sora ci siamo domandati quale poteva essere il modo più efficace per far sìche la cosiddetta “animazione”, con tutte le attività ad essa connesse, potesse armo-nizzarsi meglio con le discipline scolastiche e viceversa.Per cui abbiamo costruito un gruppo di lavoro formato da tre salesiani (diret-tore, preside, animatore del triennio), due docenti laici (una delle medie – anchemamma di due allievi – e uno delle superiori), due ex-allievi universitari e anima-tori. Questo gruppo ha trovato un po’ di bibliografia, studiato il problema, ha dis-cusso per circa sei mesi e poi è giunto a proporre prima dei questionari sul tema dafar compilare a studenti, ex-allievi, genitori, docenti e personale ATA, poi a delleconclusioni provvisorie operative (nel luglio 2007) secondo le quali si è scelto diipotizzare e sperimentare un percorso interdisciplinare: ➢ In I media, I e III superiore;➢ Coordinato possibilmente dal docente di IRC, che potrebbe:• collegare l’argomento al tema degli esercizi spirituali;• offrire una sorta di disponibilità per il 20% del suo orario, al fine di realiz-zare collegamenti e compresenze con le altre discipline.➢ Con tematica decisa dal consiglio di classe (o proposta per anno: per es. edu-cazione all’amore, formazione della coscienza, educazione socio-politica,ecc.).➢ Da elaborare seguendo una traccia metodologica comune a tutti.➢ Che abbia anche carattere esperienziale.➢ Che entri nel percorso scolastico con una sua valutazione (profilo che si arric-chisce, credito che si arrotonda per eccesso…).➢ Che parta dalla domanda: a quale atteggiamento – stile di vita vogliamo edu-care? Si tratta, allora, di abilitare ad atteggiamenti (realtà interiorizzate, ha-bitus virtuosi stabili, distinti dai comportamenti esteriori che ne sono espres-sione) che dispongono i giovani a rispondere al vangelo favorevolmente, chesiano strutture portanti della personalità e che aprano alla trascendenza e aglialtri valori evangelici, caratteristici di una spiritualità giovanile. 104 d.2. Il percorso interdisciplinare proposto ai cdcLa proposta di luglio viene effettivamente presentata a settembre 2007 nel Col-legio Docenti attraverso la scheda riportata in parte qui sotto, che avvia una speri-mentazione su quello che viene definito un “Percorso interdisciplinare attento alrapporto cultura-fede-vita”: ➢ Consegna durante i cdc delle schede degli itinerari di educazione alla fede peri preadolescenti (medie) e adolescenti (superiori), dove viene suggerito unmovimento ed un atteggiamento dal gruppo di lavoro cfv:• I media: dalla scoperta dell’Altro, alla necessità della gratitudine per il mi-stero della vita/capacità di invocare, di lodare, di gioire, di ringraziare;• I superiore: dal riconoscimento del mistero profondo della vita alla sua ac-coglienza e all’invocazione della “Vita”/capacità di percepirsi come mi-stero e di guardare oltre l’orizzonte umano;• III superiore: dalla visione positiva di sé al voler progettare la propria vitasecondo lo stile evangelico/capacità di vedere nel dono della vita, secondol’esempio di Gesù, la via alla vera libertà e alla realizzazione piena di sé;➢ Ogni cdc sceglie un movimento/atteggiamento (anche diverso da quello indicatodal gruppo di lavoro cfv) a cui educare attraverso il percorso interdisciplinare;➢ A partire dal movimento/atteggiamento scelto, i docenti delle diverse disci-pline individuano nella propria UdA i contenuti che possano avere attinenzacon esso e essere spunto per svilupparlo adeguatamente. Segnalano il periododell’anno nel quale pensano di trattare tale contenuto;➢ Il singolo docente individua, inoltre, le metodologie didattiche e/o extradidat-tiche che ritiene più adatte a trattare il movimento/atteggiamento in questione;➢ Il cdc, infine, sceglie la modalità più adatta per tirare le somme del lavorosvolto e valutarlo. Alcuni dei Consigli di Classe si mettono con impegno a scegliere l’atteggia-mento che ritengono più adatto; forse perché la proposta è un po’ farraginosa, forseperché era bene farla partire a giugno e non a settembre, forse perché progettarequalcosa di nuovo è sempre faticoso…l’esperimento fallisce, nel senso che la mag-gior parte dei consigli di classe si arenano. d.3. L’Equipe di animazione della Scuola SuperioreDecidiamo di lasciar riposare il tema degli atteggiamenti interiori e cerchiamoun’altra strada per avvicinare i docenti (almeno alcuni) e le discipline scolastichealla dimensione educativo – pastorale. In sede di progettazione dell’anno 2008 –2009 ipotizziamo e variamo effettivamente una Equipe di animazione (per la solaScuola Superiore) composta da 4 Sdb e 5 docenti laici con un incarico di fascia chesi mantiene attenta alla situazione dei ragazzi; progetta obiettivi e strategie educa-tivo – pastorali, coordinando l’esecuzione della proposta conseguente; collabora 105 nella redazione del PSP di fascia; si incontra periodicamente con il Consiglio diPresidenza e con i coordinatori di classe.Questo è il secondo anno di sperimentazione dell’Equipe. Certamente la presenzadi 5 docenti laici, che condividono con i salesiani – a livello non solo di esecuzionema di progettazione – gli obiettivi della scuola, permette di creare mentalità, oltre acostituire un aiuto concreto nelle iniziative. Il contatto diretto abbastanza frequentedell’equipe con i docenti coordinatori di classe permette inoltre di collegare più fa-cilmente l’aspetto strettamente educativo-didattico con quello educativo-pastorale. d.4. L’itinerario ciclicoNel 2009-2010 inoltre si è scelto di proporre un itinerario ciclico quinquen-nale, dove si alternino i seguenti temi: L’altro da te, Il totalmente Altro, La respon-sabilità, Una città non basta, La bellezza. I titoli hanno l’intento di riscrivere in lin-guaggio “scolastico” le quattro aree degli itinerari (il tema della bellezza è di sin-tesi). Si sceglie di dare ogni anno un’accentuazione particolare ad uno di essi intutte le classi. Scegliendo un tema annuale per tutti, si perde un po’ la dimensionedell’itinerario graduale, ma si acquista in termini di semplicità, perché si offre unaproposta comune a tutti i docenti e a tutti gli alunni. e. Conclusione. Valenza educativa delle discipline scolastiche Qualcuno si domanderà: pensate che questa sia la soluzione al problema enun-ciato all’inizio?Il percorso che abbiamo avviato è un percorso di ricerca, che anche altri stannoconducendo altrove, aperto ad ulteriori apporti e riflessioni. Sappiamo di non averraggiunto una risposta definitiva alla domanda su come rendere le discipline scola-stiche non solo educative, ma anche attente alla dimensione pastorale, cioè capacidi favorire l’apertura alla trascendenza nel cuore degli allievi. Rimane ancora, a mioparere, la necessità di armonizzare in modo più progettuale gli obiettivi educativo –culturali con gli obiettivi educativo – pastorali, gli OSA o OA con gli obiettivi di at-teggiamento degli itinerari di educazione alla fede, l’onesto cittadino con il buoncristiano. E questo anche perché non è per niente scontato che una simile sintesi siapresente nel docente, né che sia sempre chiaro in lui l’intento educativo della disci-plina scolastica. Sappiamo bene che non dobbiamo domandarci soltanto “a qualematematica educhiamo”, ma “a quale uomo educhiamo attraverso la matematica”.Il sogno nel cassetto, forse “passione inutile” o progetto ingenuo e irrealizza-bile, è quello di una scuola dove si arrivi a progettare insieme il percorso di crescitadel buon cristiano con la stessa dovizia e preoccupazione con cui si progettano iprocessi di insegnamento ed apprendimento, i percorsi che permettono la riuscita diuno studente, che educano l’onesto cittadino.Rimaniamo aperti a tutte le riflessioni sul tema. 107 Premessa L’emergenza educativa dei giovani è un tema che sta a cuore a molti; il SantoPadre ha più volte sottolineato che il primo capitale da salvaguardare e valorizzareè la persona nella sua integrità (Benedetto XVI, Caritas in Veritate, §25). La preoccupazione educativa è parte integrante dell’identità di formatori/edu-catori salesiani. Si tratta di un tema che ci è caro da sempre, da ripensare a misuradell’oggi. Sulle indicazioni di Don Bosco Padre, Maestro e Amico, i formatori/edu-catori devono avere la consapevolezza che “un’azione educativa ha efficacia solose è intimamente animata da una volontà di amore. L’educazione ha bisogno anzi-tutto di quella vicinanza e di quella fiducia che nascono dall’amore” e “ogni veroeducatore sa che, per educare, deve donare qualcosa di se stesso e che soltanto cosìpuò aiutare i suoi allievi a superare egoismi e a diventare a loro volta capaci di au-tentico amore”.I formatori/educatori salesiani devono offrire a ogni allievo/a una proposta for-mativa organica in cui la fede parla alla vita e viceversa. Tutto ciò che si svolgenell’ordinario nell’ambito delle attività d’aula, della ricreazione, dell’attività di la-boratorio, dell’esperienza di stage/tirocinio in azienda, diventa straordinarioquando i formatori/educatori, attraverso il loro prezioso lavoro, prendono “gratuita-mente” a cuore la vita dei giovani, cercando di offrire un luogo formativo acco-gliente e familiare. La scelta educativa della “formazione salesiana”, proprioperché vuole rispondere alle sfide del tempo presente e proprio per lo stretto le-game che ha con il territorio in cui è posta, non può essere disincarnata, ma è at-tenta alla realtà e soprattutto alla vita delle persone. Non va, infatti, mai dimenti-cato che al “cuore” del servizio educativo occorre sempre porre la persona e,dunque, la Formazione Professionale salesiana non può risolversi in semplici atti-vità d’aula e/o di laboratorio, o meglio esaurirsi nello sviluppo di “tecniche mera-mente professionali”, ma si caratterizza per la particolare attenzione alla personanella sua globalità, per l’azione costante volta a renderla protagonista del proprio 1 Formatore - CFP di Fossano. Educare ed evangelizzare attraversola Formazione Professionale e il lavoroCristina Ballario1 108 progetto di vita, per il valore attribuito al lavoro come strumento per la sua realiz-zazione e del progresso della società.In altre parole, la Formazione Professionale salesiana si differenzia da altrerealtà formative, proprio perché non è passiva o limitata a constatare le attitudinidella persona, ma è attiva, perché finalizzata a fornire nuove capacità che la rende-ranno in grado di prendere decisioni utili a sé e agli altri nel corso della vita.La Formazione Professionale salesiana è orientativa, perché consiste in un pro-cesso educativo continuo, volto a far progredire l’individuo verso i traguardi della“maturità vocazionale”; si pone come aiuto per affrontare compiutamente tutte lescelte della vita, non solo scolastiche e professionali, ma anche sociali e vocazio-nali; non consiste solo nell’attività di formazione, ma in una visione più ampia checomprenda anche azioni volte alla maturazione integrale della persona in un con-testo sociale evolutivo.Il rapporto che si instaura tra allievo/a e formatore/educatore è inteso comeuna “relazione d’aiuto”, finalizzata alla consapevolezza di sé e alla presa di deci-sione in ambito formativo e professionale. L’attività formativa deve insistere quindinel “porre al centro” la persona e nel valorizzare le sue potenzialità e la sua capa-cità di autorealizzazione e, in tale ottica, favorire la sua emancipazione mediantel’acquisizione di abilità stabili di gestione dei compiti evolutivi. Spesso, però, i giovani hanno necessità di un sostegno nel definire il proprioprogetto futuro, per chiarire e comprendere meglio la realtà che li circonda e comele loro capacità e potenzialità si inseriscono in tale realtà. Tale azione di “supportoalla transizione” promuove la consapevolezza e l’assunzione di responsabilità daparte del giovane e l’acquisizione di precise competenze, che potranno essergli utilinell’intero arco formativo/lavorativo (a prescindere, quindi, dalla contingente sceltascolastica). Evangelizzare nella Formazione Professionale La riflessione che voglio proporre a voi tutti è la consapevolezza che non è as-solutamente scontato che nei nostri ambienti formativi vi sia un’attenzione educa-tiva e una condivisione di una proposta specifica di evangelizzazione per i giovanida parte di tutti gli operatori. La prima sfida è, quindi, quella di evangelizzare i for-matori/educatori che incontrano quotidianamente i nostri giovani. La responsabilitàeducativa è una responsabilità che appartiene a ciascuno di noi, tutti gli adultihanno una funzione educativa nei confronti dei giovani, ma i formatori/educatori,che operano nella Formazione Professionale salesiana, hanno una responsabilitàpiù grande: quella di essere testimoni del Vangelo e di far conoscere Gesù.Come possiamo far conoscere Gesù ai nostri giovani? Prima di tutto dando ilbuon esempio: i nostri giovani ci osservano, osservano il nostro stile di vita. Noiabbiamo il dovere di domandarci se il nostro modo di agire è vicino allo stile di 109 Gesù o è lontano mille miglia. Le realtà dei centri di Formazione Professionale sa-lesiana a livello nazionale sono caratterizzate da notevoli differenze. Tali differenzeriguardano il territorio, sono di tipo strutturale, organizzative e possono riguardare idestinatari coinvolti: adolescenti, giovani e adulti. È molto diverso un centro di for-mazione collocato in un contesto metropolitano da un centro collocato in provincia;ci sono centri inseriti in contesti parrocchiali, dove è normale l’esistenza di strut-ture adeguate per l’incontro, l’aggregazione e l’evangelizzazione dei giovani e altriche hanno semplicemente le strutture per l’attività di formazione. Tali differenzecomportano la necessità di avere e condividere almeno un Progetto EducativoEvangelizzante Comune. Per noi il punto di riferimento è la fede in Gesù Cristo.Non esiste alcun progetto educativo, se non si accompagnano i giovani a porsi delledomande profonde sul senso della vita. Questa è la premessa per coinvolgere neipercorsi educativi anche chi non è dichiaratamente cristiano. Il primo passaggio èfar conoscere la figura di Gesù Cristo in maniera più vicina all’esperienza di vitadei giovani, per poi arrivare a far conoscere e vivere il significato di un rapportopersonale con il Signore nella preghiera e nei sacramenti. Ogni momento può es-sere un tempo per evangelizzare: il tempo passato in aula, in laboratorio, in cortile,ecc.. È necessario, però, che nei nostri ambienti si riscopra anche il valore dellapreghiera e della riflessione. Occorre avere il coraggio di proporre iniziative che ri-prendano la dimensione spirituale, dimensione che in alcune realtà non è più pre-sente. Non è pensabile che in una realtà salesiana i formatori/educatori non abbianoil desiderio e il coraggio di proporre ad esempio l’animazione mattutina in classe: ilbuon giorno di don Bosco, riscoprire momenti di riflessione personale come la con-fessione e la messa o momenti di gruppo, come l’accoglienza e i ritiri spirituali, …La Formazione Professionale salesiana non è solo il luogo in cui si impara un “me-stiere”, ma soprattutto è un ambiente in cui si educa al lavoro e alla vita secondo lostile di Gesù Cristo. Se perdiamo di vista questo caratteristica, i nostri centri diventano agenzie diFormazione Professionale come tante altre che di salesiano hanno ben poco! Dom enic a 8n ovem bre 2 009 111 Conclusioni: L’urgenza di evangelizzare nellaScuola e nella FormazioneProfessionale salesiana(don Pier Fausto Frisoli) 113 Ringrazio di cuore gli organizzatori di questo Seminario che si chiude con deirisultati molto positivi. Li desumo dalla qualità degli interventi, dal numero dei par-tecipanti – 130 – e dalle prospettive che esso apre. Riflettendo sui due contributiche hanno fatto da sfondo e sulle esperienze presentate, vi suggerisco di porvi unadomanda ed un invito. La domanda è: “Ci convincono?”. Non basta l’ascolto, mal’adesione motivata ad un modello. L’invito è: “Proviamo!”. Solo provando speri-menterete le molteplici potenzialità di evangelizzazione nel contesto della scuola edella Formazione Professionale, le svilupperete ed arricchirete.Il Seminario che stiamo concludendo è il primo di 3 Seminari che la RegioneItalia e Medio Oriente ha programmato, in attuazione del Capitolo Generale 26°, ecome tale, è stato inserito nella programmazione del sessennio del Consiglio gene-rale. Dopo questo sulla “Urgenza di evangelizzare nella scuola e nella FormazioneProfessionale”, se ne terrà un secondo nel 2011 su “La necessità di convocare” edun terzo nel 2013 su “Le nuove frontiere”. Un Capitolo Generale non è un libretto da accantonare dopo averlo sfogliatovelocemente. Esso è un evento dello Spirito, una “profezia” per la Congregazionenel presente momento storico. Quanto hanno deliberato 233 confratelli da ogniparte del mondo, riuniti per due mesi, assieme al successore di Don Bosco e con ilsigillo del successore di Pietro, il Papa, (attraverso i due messaggi rivolti ai Capito-lari) è con evidenza espressione di un discernimento nello Spirito e, dunque, è ciòche lo Spirito intende dire alle nostre comunità salesiane. È sempre possibile tra-scurare, accantonare, ma in tal modo si “spegne lo Spirito” e si “disprezzano le pro-fezie”.Il Seminario ha messo chiaramente in luce l’attenzione che la Congregazionesta rivolgendo in Italia al campo apostolico della scuola e della Formazione Profes-sionale, perché ad esso sta inviando le sue forze più giovani. Questo non è un datotrascurabile, dopo che – negli anni ’70 ed ’80 – si guardava con diffidenza alla si-gnificatività salesiana della scuola. Ad essa si preferivano altri campi di azione, ri-tenuti (come si diceva allora) “più pastorali”. 1 Consigliere Regionale: Italia, Medio Oriente, Albania. ConclusioniL’urgenza di evangelizzare nella Scuolae nella Formazione ProfessionaleDon Pier Fausto Frisoli1 114 Ritengo che il presente Seminario sia stato un evento di cui si avvertiva il bi-sogno. Credo sia la prima volta (a mia memoria) che si incontrano assieme i coor-dinatori pastorali delle scuole e dei Centri di Formazione Professionale. Sembra-vano due mondi che non era possibile far incontrare. Sembrava inevitabile proce-dere in modo parallelo ed ignorarsi. Invece abbiamo constatato che è stato moltoproficuo incontrarsi.È stato, inoltre, decisivo che fossimo presenti da tutte le sette Ispettorie dellaRegione. È vero che in diverse Ispettorie si tengono regolari incontri dei coordina-tori pastorali, ma l’insieme conferma e rafforza tutti. “Vivere e lavorare insieme”vale anche per i Salesiani di una medesima Regione. Sono particolarmente con-tento della presenza dei confratelli del Medio Oriente. Tutti ci sentiamo più arric-chiti, quando cresce la comunione tra noi e si “allarga lo spazio della tenda”. È risultato, inoltre, molto positivo che siano stati presenti tutti i Delegati ispet-toriali della pastorale giovanile. Anche questo fatto costituisce un indubbio passoin avanti, rispetto ad anni in cui la pastorale giovanile sembrava occuparsi princi-palmente degli eventi ispettoriali del Movimento Giovanile Salesiano (Feste, Con-vegni, campi scuola, ecc.) e degli oratori, restando ad essa estraneo tutto l’ambientedella scuola e della Formazione Professionale. Era, evidentemente, una valutazionenon equilibrata della missione salesiana.Permettete, ora, che esprima una mia impressione. Sono state presentate 8esperienze sugli itinerari di educazione della fede, sull’insegnamento della Reli-gione, sulla valenza educativa delle discipline e del lavoro, sulle proposte esplicitedi educazione della fede. Ho ascoltato con attenzione gli interventi in assemblea.Le une e gli altri mi sembra facciano trasparire che l’area attualmente più ricca è laterza (in riferimento alla mia relazione): quella del “tra-ducere”, cioè relativa alleproposte esplicite di educazione della fede. Sono state descritte esperienze molte-plici, ricche, interessanti, in genere a cerchi concentrici: per la massa, per gruppi diimpegno, per singoli. Circa l’insegnamento della Religione, sono emerse consi-stenti perplessità sui libri di testo in uso. L’abitudine a ricorrere a materiali elabo-rati in proprio da ciascun docente può indebolire l’organicità e la completezza di unprogramma pluriennale.Circa la prima area (l’“intro-ducere”), relativa alla comunità educativa, misembra che la situazione sia più variegata. Accanto ad esperienze molto ricche dicoinvolgimento dei docenti laici e dei giovani, ve ne sono altre in cui il coordina-tore pastorale può far conto solo sulle sue forze ed arriva dove può. Le formule pergarantire il coinvolgimento della comunità educativa e, in essa, di un nucleo anima-tore possono essere diverse. Ricordo come il Quadro di riferimento fondamentalericonosce che la Comunità educativo pastorale di una scuola o CFP può articolarsiin diversi organismi. Difatti, in questo Seminario, abbiamo colto diverse modalitàorganizzative interne nelle diverse scuole. Nello stesso tempo, parlando del coordi-natore pastorale, il quadro di riferimento afferma che egli anima l’azione evange-lizzatrice, insieme ad una equipe. Non credo si debbano contrapporre gli uni al- 115 l’altra, ma comporre. Abbiamo riconosciuto, dalla presentazione di alcune espe-rienze, che dove il salesiano coordinatore pastorale può contare su una equipe, simoltiplicano le idee, le proposte, le risorse, salvaguardando in tal modo l’identitàdel salesiano stesso.L’area che attualmente mi sembra più debole, e sulla quale dovremo concen-trare l’attenzione in futuro, è la seconda, quella della valorizzazione della cultura,l’area cioè (a ben guardare) più tipica di una scuola e di un Centro di FormazioneProfessionale. Considerando che una percentuale elevatissima e maggioritaria delladocenza è svolta da laici, riconosciamo che la formazione ricevuta nelle universitàstatali non li ha abilitati a tale compito: quello cioè di valorizzare in chiave educa-tiva le discipline. Questo compito non chiede di sopraelevare alcunché sulla disci-plina (aggiungendo significati e finalità ad essa estranei), ma di scavare dentro diessa, per farne emergere tutta la carica educativa. Per questo, al riguardo, abbiamoparlato di “e-ducere”. Si può fare storia, biologia, letteratura in molti modi. Si puòinsegnare fisica al modo di Margherita Hack o di Enrico Medi. Siamo al cuoredella visione che Don Bosco aveva della scuola e dell’insegnamento.Mi viene opportuno citare, a questo punto, un testo poco conosciuto di DonFrancesco Cerruti, che riporta la seguente preziosissima testimonianza: “Quale l’origine funesta di questo malore tanto più grave, quanto meno cono-sciuto e poco generalmente avvertito? E poiché l’illustre Michel accennava a ra-gioni più o meno secondarie, no, riprese Don Bosco, no, mio buon avvocato, nonson desse le cause di tutto questo male che deploriamo. La causa è una sola, essasta tutta nell’educazione pagana che si dà generalmente nelle scuole. Quest’educa-zione formata tutta su classici pagani, imbevuta di massime e sentenze esclusiva-mente pagane, impartita con metodo pagano, non formerà mai e poi mai, ai giorninostri, segnatamente in cui la scuola è tutto, dei veri cristiani.Ho combattuto tutta la mia vita, seguitò Don Bosco con accento di energia e didolore, contro questa perversa educazione, che guasta la mente ed il cuore dellagioventù ne’ suoi più begli anni; fu sempre il mio ideale riformarla su basi sincera-mente cristiane. A questo fine intrapresi la stampa riveduta e corretta dei classici la-tini profani che più corrono per le scuole; a questo fine incomincia la pubblicazionedei classici latini cristiani, che dovessero con la santità delle loro dottrine e dei loroesempi, resa più vaga da una forma elegante e robusta ad un tempo, completarequel che manca nei primi, che sono il prodotto della sola ragione, render vani pos-sibilmente gli effetti distruttori del naturalismo pagano e riporre nell’antico dovutoonore quanto anche nelle lettere produsse di grande il Cristianesimo.Questo, in una parola, è lo scopo a cui ho costantemente mirato in tutti queimolti avvertimenti educativi e didattici, che diedi a voce e per iscritto a’ Direttori,maestri e assistenti della Pia Società Salesiana.Ed ora vecchio e cadente, me ne muoio col dolore, rassegnato sì, ma pursempre dolore, di non essere stato abbastanza compreso, di non vedere pienamente 116 avviata quell’opera di riforma nell’educazione e nell’insegnamento, a cui ho con-sacrato tutte le mie forze e senza cui non potremo giammai, lo ripeto, avere unagioventù studiosa schiettamente ed interamente cattolica” (F. CERRUTI, Le idee diDon Bosco sull’educazione e sull’insegnamento, San Benigno Canavese 1886, pp.10-11). Queste parole così accorate non hanno bisogno di commento. Egli concepivala sua opera come una formidabile riforma educativa, a partire dalla riforma del-l’insegnamento; e questa sarebbe stata possibile ripensando i contenuti e il metodo,dando vita – insomma – ad un vero progetto culturale alternativo.Come vedete, siamo arrivati, al cuore del tema oggetto del Seminario. Non fa-remo mai evangelizzazione nella scuola e nella Formazione Professionale, se non apartire dai contenuti propri di una scuola o di un CFP, e non accanto ad essi.Comprendete le conseguenze di tale grande obiettivo. Esso comporta una at-tenta selezione dei docenti, una valutazione dei testi e dei metodi, l’attenzione aicriteri in base ai quali ogni docente opera le scelte contenutistiche ed alla “curva-tura” esplicitamente educativa che egli dà alla sua programmazione didattica; com-porta delle verifiche che valutino la coerenza dell’insieme dei processi in atto inuna scuola o Centro di Formazione Professionale con la visione dell’educazione in-tegrale dei giovani, propria di un’Opera salesiana.Questo compito richiede, più profondamente, un incessante lavoro di forma-zione dei docenti, di ripensamento delle discipline, di elaborazione di unità didat-tiche, di scambio tra colleghi della medesima area disciplinare in sede locale edispettoriale. È un campo di lavoro amplissimo ed appassionante. A tal fine, sugge-risco di garantire tempi di formazione dei docenti, mirati ed adeguati, lungo l’anno,perché questo è l’investimento più proficuo per l’efficacia educativa ed evangeliz-zatrice delle nostre opere.Ecco, cari confratelli e docenti presenti, quanto mi sembra sia emerso dal no-stro Seminario. Esso non si chiude, come un evento compiuto, ma ci lascia molticompiti da svolgere. Vi ringrazio di cuore della vostra partecipazione attenta e co-struttiva. Vi auguro di porre mano al più presto a questa impresa educativa ed aquesto appassionante compito di animazione pastorale della scuola, che è evange-lizzare.

I cambiamenti nella IeFP G. ZAGARDO 2° edizione – ottobre 2012 Federazione CNOS-FAP Sede: Via Appia Antica,78 – 00179 Roma Tel. 06 51.37.884 (r.a) – Fax 06 51.37.028 e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it sito: www.cnos-fap.it I cambiamenti nella IeFP G. ZAGARDO 2° edizione – ottobre 2012 4 PRESENTAZIONE Una domanda ormai si impone. Quali sono le prospettive riservate ai percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), di durata tri- ennale e quadriennale, erogati dalle istituzioni del privato sociale? È stata una delle domande che gli Enti di Formazione Professionale (FP) aderenti a CONFAP e FORMA hanno posto alle Istituzioni pubbliche promuovendo l’iniziativa “C’è qualcosa di più”, realizzata il 31 mag- gio e il 1 giugno 2012. Gli Enti sono stati i principali protagonisti di una sperimentazione che ha dato, come risultato, l’organizzazione di un’offerta formativa che ora è messa a regime ed − “è apprezzata dai giovani” e “voluta dalle imprese”; − “è costruita su un percorso formativo che punta alla formazione culturale e professionale dei giovani”; − “è inserita a pieno titolo all’interno del 2° ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione”; − “è espressione del pluralismo istituzionale e formativo in quanto coinvolge i soggetti del privato sociale nell’azione educativa e formativa dei giovani”. Per queste ragioni gli Enti sopra richiamati hanno proposto che questa offerta, ancora precaria per molti a- spetti: - “sia resa stabile all’interno della filiera professionalizzante”; - “diventi una opportunità in tutti i territori italiani”; - “sia sostenuta economicamente, anche perché fa risparmiare lo Stato e la collettività”. Così recita la Proposta degli Enti di Formazione Professionale aderenti a CONFAP e a FORMA (maggio 2012). La richiesta trova il suo fondamento in un documentato successo dei percorsi di IeFP, che si sono rivelati ca- paci di contenere la dispersione scolastica e promuovere l’occupazione giovanile. Dispersione scolastica e disoccupazione giovanile oggi hanno costi elevati e risultano sempre meno sostenibili in un tempo di razio- nalizzazione della spesa e di maggiore finalizzazione della stessa alle reali esigenze delle persone e della so- cietà. Le somme destinate alla IeFP, pertanto, sono un vero investimento. Ma, come rendere questa offerta formativa, che si è rivelata di successo, “stabile” e, in prospettiva, “una op- portunità in tutte le regioni italiane”? C’è chi sostiene che la sperimentazione, molto monitorata sul percorso formativo (gradimento dell’offerta da parte degli allievi, successo formativo dei medesimi, aspetti educativi, culturali e professionali del percorso formativo, aspetti occupazionali, ecc.) non sia stata accompagnata, contemporaneamente, da un presidio dei vari livelli di governo. I risultati di questa carenza sarebbero sotto gli occhi di tutti: oggi l’offerta formativa erogata dai soggetti del privato sociale è “contingentata”, la sua diffusione è “a macchia di leopardo”, in mol- ti territori viene sostituita dall’intervento dell’Istituto Professionale di Stato che, anziché agire “in via sussi- diaria”, interviene in maniera “ordinaria” perché le Regioni, obbligate a soddisfare la domanda di frequenza senza le adeguate risorse finanziarie, si vedono spinte a spostare la programmazione dell’offerta formativa all’interno delle istituzioni scolastiche statali, già finanziate. La IeFP del privato sociale, invece, in piccola parte grava sul bilancio dello Stato, per la parte restante grava sul bilancio regionale e non più sui fondi eu- ropei dopo la sua messa a regime. Se questi pericoli, oggi chiaramente denunciati, non saranno affrontati, anche l’invocata realizzazione di una “offerta coordinata, a livello territoriale, tra i percorsi degli istituti tecnici, degli istituti professionali e di quelli di Istruzione e Formazione Professionale di competenza delle regioni” prevista dalla legge 35/2012 (la 5 c.d. Semplifica Italia), corre il pericolo di risolversi in un’offerta che privilegia solo quella degli Istituti Pro- fessionali di Stato a scapito di quella erogata dalle istituzioni formative accreditate. Ancora una volta, dunque, anche in questo particolare ambito educativo, la strategia andrebbe nella direzione di “più Stato” e “meno società civile” e, di conseguenza, “più spesa per la collettività” e “meno pluralismo istituzionale e formativo”, come denunciato dalla Proposta CONFAP e FORMA di maggio 2012. Ma la domanda degli Enti di Formazione Professionale è sottesa anche nella presente pubblicazione, curata dal dott. Giacomo Zagardo, che ci mostra un quadro, aggiornato negli anni, della IeFP nelle Regioni. La pubblicazione fotografa la situazione della IeFP erogata sia dalle istituzioni formative accreditate sia dagli Istituti Professionali di Stato in ogni Regione. Il lettore può trovare come ogni Regione ha organizzato fino ad oggi l’offerta formativa. L’autore, tuttavia, argomentando sulle prospettive della IeFP, si chiede: “Principio di sussidiarietà o di sosti- tuzione?”. La risposta elaborata suscita più di una preoccupazione: “Nell’a.f. 2011/12, l’equilibrio tra la componente formativa della società civile e quella delle istituzioni scolastiche statali si è volto decisamente a favore di queste ultime”. E ancora: “Nonostante la sostanziale tenuta dei percorsi a titolarità delle istituzioni formative, oggi si prefi- gurerebbe nel complesso una azione più sostenuta da parte delle istituzioni scolastiche. In altre parole, sotto la pressione della crisi, in molte regioni si andrebbe delineando un’inversione quasi speculare degli equili- bri e delle proporzioni esistenti, tale da eccedere la natura stessa della sussidiarietà”. Ci sentiamo di fare nostra una delle proposte stimolanti contenute nelle conclusioni: “È auspicabile un mo- dello di governance che sostenga, in chiave pluralistica, quote crescenti di sussidiarietà orizzontale. Il siste- ma di education dovrà essere sempre più competitivo ma anche libero da sovrapposizioni (ad esempio tra IeFP e IP come ci suggerisce il nuovo modello trentino) e guidato dalla domanda. In questa prospettiva, il principale compito dello Stato è coordinare e fare sistema”. È l’augurio degli Enti di Formazione Professionale che confidano che le scelte che si stanno adottando siano nella direzione di “più società civile” e “meno Stato” e, di conseguenza, “meno spesa per la collettività” e “più pluralismo istituzionale e formativo”. La Sede nazionale CNOS-FAP mette a disposizione questo prezioso strumento di lavoro per tutti coloro che, a vari livelli e a vario titolo, sono responsabili della costruzione del (sotto)sistema di Istruzione e Formazione Professionale in Italia. Mario Tonini Presidente CNOS-FAP 6 L’IeFP TRA SUCCESSI E MUTAMENTI DI SCENARI Dovremmo comprendere, come dimostrano le esperienze europee, che titoli e diplomi si possono ottenere anche in modi alternativi alle strade usuali dell’istruzione: con l’apprendistato e, soprattutto, con i percorsi formativi professionalizzanti. Nei Paesi OCSE ve ne sono di buon livello e contribuiscono a mediare, in alternanza, un primo contatto con il lavoro, motivando i ragazzi a rimanere nei circuiti di apprendimento. Eppure, le dinamiche presenti nel nostro Paese non indicano ancora con decisione le strade che ci si attenderebbe in presenza di manifeste carenze: abbiamo, infatti, grossi problemi per inattività e disoccupazione giovanile, ma anche per dispersione e accesso all’istruzione superiore. ALCUNI DATI STATISTICI Gli accessi Se è vero che in quarant’anni è migliorato l’accesso all’istruzione dopo la licenza media, è anche noto che siamo tra gli ultimi in Europa, dove ci classifichiamo al 21° posto su 27 Paesi. Corriamo, ma senza raggiungere i livelli degli altri: dunque, rischiamo a breve di non essere più competitivi. Gli abbandoni Un giovane italiano su cinque tra i 18 e i 24 anni (solo uno su sette in Europa) abbandona prematuramente gli studi secondari post-obbligo senza giungere al titolo previsto. Secondo il Rapporto sulla Coesione sociale1, la quota dei 18-24enni italiani che abbandonano gli studi è pari al 18,8%, mentre scende2 al 18,2% secondo il Rapporto Istat 2012: valori, comunque, lontani dall’obiettivo del 10%, stabilito dalla Commissione europea nella Strategia Europa 2020 e, soprattutto, ancora distanti dalle performance dell’Unione europea, attestata su una media del 13,9%. A fare le spese di questa situazione sono soprattutto le fasce deboli. In primo luogo i giovani immigrati che lasciano gli studi nel 43,8% dei casi contro il 16,4% degli italiani, e, in particolare le donne straniere, tre volte più a rischio delle italiane. Secondo il Rapporto annuale Istat 2012, gli abbandoni costituiscono l’elemento discriminante per la mobilità tra classi sociali, ancor più che le scelte di diverse tipologie scolastiche: il 37% dei figli degli operai lasciano prematuramente la scuola contro appena l’8,7% dei figli della classe sociale più alta. Questo fenomeno è accentuato al Sud e nelle Isole dove un iscritto su tre non ha conseguito il diploma (uno su quattro nelle altre macroaree). Nel Mezzogiorno è occupato il 31,9% dei circa 400mila giovani drop out, contro il 43,8% della media nazionale e il 57,9% nel Nord-est. Questo ci fa capire in modo inequivocabile la maggiore gravità degli abbandoni nelle aree deprivate del Paese, dove non si sostiene neanche la debole prospettiva di un assai precoce inserimento lavorativo. Quest’ultimo, al Nord, è considerato come una delle cause più diffuse degli abbandoni, almeno da quando si è accertata una stretta correlazione tra tasso di abbandono e tasso di occupazione giovanile3. Ciò è confermato da una recente ricerca4 dell’Isfol, che rileva proprio tra i drop out una forte presenza di occupati (per ¾ impegnati a tempo pieno) e marcate differenze territoriali (68,5% al Nord-Ovest e 38% nelle Isole). Gli inattivi Per i giovani meridionali, la più comune alternativa diventa, allora, l’inattività. Si tratta dei cosiddetti “persi in transizione” o “lasciati indietro”, che l’Ocse chiama più concisamente 1 Istat, Secondo Rapporto sulla Coesione sociale, marzo, 2012. 2 Istat, Rapporto annuale 2012. La situazione del Paese, maggio 2012, p.78. 3 Cfr. Michele Pasqualotto in Atti del seminario internazionale: “O la scuola o la vita” http://ospitiweb.indire.it/adi/ SemFeb2012_Atti/01_Pasqualotto/sa12P_frame_dir.htm 4 Isfol Occasional Paper, Le dinamiche della dispersione formativa dalle analisi dei percorsi di rischio all’attivazione delle reti di supporto, Isfol, 5 maggio 2012. 7 NEET (Not in Education, Employment or Training). Secondo Education at a Glance 2012, nella fascia d’età compresa tra i 15 e i 19 anni, il 12,9% degli italiani non è in formazione, non ha un lavoro e non lo cerca nemmeno, contro l’8,9% dei paesi OCSE e il 7,6% dell’Europa dei 21. La situazione peggiora per i 15-29enni che, da noi, hanno raggiunto il 22,1% nel 2010 (15,4% nella media europea5) sull’insieme della popolazione nella stessa fascia di età. Il fenomeno si accentua ancora nelle Regioni Meridionali (31,9%, percentuale doppia rispetto al Centro- Nord), dove si configura come persistente e intrappola i giovani in un limbo che estende nel tempo la loro condizione di precarietà. Sappiamo anche che i giovani NEET italiani tendono a rimanere fuori del mercato del lavoro, in media, per 4 anni: dunque il doppio di quelli del Regno Unito o dell’Austria. È preoccupante che in Italia, rispetto agli altri Paesi, sia accentuata la condizione giovanile di inattività invece di quella di disoccupazione. I giovani disoccupati Non confortano neanche i tassi di disoccupazione giovanile, ripresi a salire dopo un periodo nel quale sembravano volgere verso una diminuzione. Bisogna tornare al 1988 per trovare tassi di disoccupazione giovanile della stessa entità. A maggio 2012, secondo l’Istat, la disoccupazione interessava 600mila giovani 15-24enni: il 36,2% della forza lavoro e il 10,5% della popolazione complessiva della stessa età. In particolare, il tasso di disoccupazione dei giovani attivi è cresciuto (peggiora di 5 punti percentuali rispetto al 2001) portandosi, nella media del 2011, al 29,1% (contro una media a livello europeo del 21%), con un picco del 44,6% per le giovani donne residenti nel Mezzogiorno. La disoccupazione giovanile è quattro volte di più elevata di quella degli adulti (ben al di sopra della media europea), complicandosi con un perverso “effetto cicatrice”. Diversi studi in ambito OCSE convergono, infatti, sulle perduranti difficoltà dei giovani all’indomani dei periodi di crisi: per loro, salari e occupazione sono inferiori anche a distanza di 15-20 anni. Questo scenario (deficit di titoli, abbandoni, inattività, difficoltà di integrazione delle fasce deboli e disoccupazione persistente) rende ancora più essenziale, in Italia, la programmazione di un’offerta pluralistica, che intercetti in modo articolato i giovani e le fasce deboli, in particolare al Sud, per orientarli con modalità differenti alla formazione necessaria verso un lavoro: un’occupazione quanto più possibile, coerente e non sottoinquadrata, per non deprimere la motivazione e l’efficacia lavorativa. Si tratta, secondo De Rita, di favorire un’offerta che aiuti soprattutto a far decollare quella fascia intermedia di formazione professionalizzante così richiesta dal mercato. Meglio la VET Promuovere la formazione e l’istruzione professionale diventa, pertanto, una via necessaria di sviluppo, recentemente sollecitata dal Direttore esecutivo del Cedefop alla Conferenza europea sulle politiche della VET (Vocational Education and Training). Nell’occasione, Christian Lettmayr ha potuto affermare che sebbene non tutti gli obiettivi di Europa 2020 tocchino l’Istruzione e Formazione Professionale, quasi nessuno di essi può ignorarla. Nella stessa sede si è convenuto che la VET debba attrarre quote più grandi di studenti, mentre gli investimenti in offerta formativa devono procedere di pari passo con i bisogni dell’economia. Anche secondo la DG Istruzione e Cultura della Commissione europea, per tenere sotto il 10% la quota degli abbandoni e accrescere al 40% quella dell’istruzione terziaria bisognerà che almeno uno studente su due scelga la VET. Questa speranza sembra, in Italia, in parte confermata dalla struttura apparentemente equilibrata del nostro sistema (la metà degli studenti di primo anno sarebbe già nella VET), oltre che dalle rilevazioni sulle pre-iscrizioni dell’a.s. 2012/13. Da esse, infatti, appare un incremento, sia pur leggero, delle preferenze per gli istituti professionali a discapito di quelle per i licei6. Tuttavia, gli istituti tecnici e (soprattutto dopo l’abolizione del triennio qualificante) l’istruzione professionale, già difficilmente distinguibile da quella tecnica, mostrano un orario 5 Istat, Noi Italia 2012 (con riferimento all’anno 2010). http://www3.istat.it/dati/catalogo/20120215_00/Noi_Italia _2012.pdf 6 A ben leggere i dati forniti dal Ministero, si osserva che l’incremento negli istituti professionali è sostanzialmente da attribuire alla sussidiarietà complementare (ragazzi che si iscrivono a percorsi triennali di IeFP con obiettivi regionali all’interno degli istituti professionali di Stato) che nell’anno precedente non era stata rilevata. 8 del biennio pesantemente connotato da materie generaliste7 e portano a frequenti bocciature. Secondo il Rapporto sulla qualità della scuola 8 la dispersione scolastica continua a peggiorare9 soprattutto negli istituti professionali e tecnici, dove al primo biennio vi si perde rispettivamente il 24% e il 17% degli studenti (contro l’11% nei licei). Ne consegue che i 14- 16enni meno interessati ad apprendimenti astratti vengono respinti precocemente dal sistema senza professionalizzarsi. La via italiana alla VET risulta, dunque, poco efficiente rispetto alla sua finalità: professionalizzante sì, ma all’accesso e non all’uscita, nel nome ma non nella pratica. In particolare, verrebbe meno una delle caratteristiche distintive della VET, fortemente connotata in altri Paesi da un robusto approccio per competenze e da una più stretta osmosi (alternanza) con l’impresa. Alle difficoltà della VET italiana si aggiunge la scarsa efficacia, ossia quel disallineamento con il mondo del lavoro in termini di competenze richieste, più volte rimarcato dalle indagini Excelsior. TRE FOCUS PER LE POLITICHE Tenuto conto di questi elementi vi sono, dal lato dell’offerta, alcune politiche necessarie a correggere la perdurante deriva negativa. Esse potrebbero toccare molti aspetti ma dovrebbero, comunque, riguardare alcune azioni specifiche: 1. sostegno per allineare le competenze carenti alle richieste delle imprese; 2. maggiore attrattività della VET per ridurre il fenomeno degli abbandoni; 3. promozione di percorsi misti studio-lavoro. Allineamento Excelsior 2011 dà al 28% la quota10 di licenziati dal sistema educativo che non si allinea alle richieste del mondo del lavoro nonostante la domanda. La valutazione delle imprese in merito alla necessità di ulteriore formazione dei neo-assunti si attesta, infatti, attorno al 72%, in linea con i livelli degli anni 2006-2010, oscillanti tra il 71 e il 74%. Il disallineamento, ancora evidente, fra domanda e offerta di lavoro riguarda soprattutto la capacità di lavorare in gruppo (evidenziata nel 52% delle risposte) e l’autonomia (46%), ma anche le abilità manuali (43%) e la capacità di risolvere problemi (41%). Il gap è eloquente. Del resto, il voler allineare le competenze carenti alle richieste delle imprese, innalzando la qualità del sistema formativo, è coerente con le sollecitazioni comunitarie11. È pertanto, necessario promuovere la qualità delle strutture ma anche la scelta dei percorsi formativi più utili al Paese, non solo quelli più facili o graditi per allievi o istituzioni educative. Questo dovrebbe portare a realizzare vere politiche di valutazione e di indirizzo che dispongano l’offerta in ordine alle reali esigenze dell’economia. La volontà di sostenere, in una logica di qualità, i dispositivi territoriali di accreditamento delle strutture per l’IeFP risulta già presente nel percorso di revisione del decreto sull’accreditamento delle strutture formative, poi sfociato nell’Intesa del 20 marzo 2008. Tale dispositivo non solo orienta all’accertamento di criteri di carattere burocratico (logistica, situazione economica dell’ente, etc.), ma anche alla valutazione di requisiti di efficacia e di efficienza degli interventi, in termini di risultati nell’apprendimento acquisito dagli utenti e di occupabilità. Si auspica, tuttavia, su questo punto, una piena e più trasparente convergenza dei 7 Va aggiunto, per gli Istituti professionali, che la riforma ha rimosso anche la cosiddetta “Terza area”, ossia ore di insegnamento effettuate da esperti (e non da docenti teorici) in ambito professionalizzante. 8 Tuttoscuola, 2° Rapporto sulla qualità nella scuola, 2011. 9 Dal 2007 al 2010 l’aumento della dispersione è presente nei tecnici (dal 15 al 16,6%), nei professionali (dal 22,3 al 24%), ma anche, sia pur lieve, nei licei (dall’11 all’11,4%). 10 http://excelsior.unioncamere.net/images/pubblicazioni/Excelsior_2011_Executive.pdf, p.67. 11 Nel dicembre 2008 la Commissione ha lanciato la “New Skill for New Jobs Initiative”, proprio con l’obiettivo di individuare il mismatch con le competenze richieste e, in positivo, far emergere quelle capacità che vengono incontro ai fabbisogni delle imprese. A costituire un riferimento utile è, inoltre, la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull’istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale. In essa (Allegato II, punto 9) si sollecita l’identificazione dei fabbisogni di formazione nel mercato del lavoro e la rispondenza dell’Istruzione e Formazione Professionale all’evoluzione della domanda. 9 dispositivi regionali rispetto alle più stringenti indicazioni dell’Allegato II della Raccomandazione europea sulla qualità12. Attrattività Altro problema è quello dell’attrattività dei percorsi di studio e formazione della VET. Il 24° Rapporto Italia13, presentato dall’Eurispes nel febbraio scorso, ci mostra un quadro delle dinamiche che ruotano intorno all’educazione che vede i genitori incapaci di percepire a fondo il gap generazionale e le difficoltà dei figli. I genitori, in particolare, tendono a sottostimare i bisogni valoriali inespressi di una generazione annoiata a scuola (61,7%), che assume comportamenti a rischio (droga e alcool) per una quota non indifferente (rispettivamente 9% e 15%). Una realtà difficile dove, in media, gli studenti subiscono isolamento di gruppo e danneggiamento di oggetti nel 10% dei casi. Così com’è la scuola non va più bene per l’89% dei ragazzi e per il 91% dei genitori. Non è più vista come occasione per sviluppare il senso critico e arricchirsi in valori socialmente utili, dal momento che in questo, prima della scuola, hanno fallito o sono state messe all'angolo la famiglia, la politica e le altre agenzie valoriali, determinando il vuoto etico della società in cui viviamo. Ad essa si chiede, più prosaicamente, di accrescere la cultura e di preparare al lavoro per ottenere presto l’autonomia (nonostante la presente contingenza sia sempre più sfavorevole). Per altro verso i ragazzi chiedono alla scuola più opportunità di scegliere i temi sui quali soffermarsi e più spazio per le attività pratiche, mentre giudicano i docenti meno severamente di quanto non facciano i propri genitori. A livello europeo, tra le misure suggerite con l’obiettivo di promuovere un apprendimento più attraente14, si individuano le metodologie attive, da situare in un contesto che, secondo le scoperte della moderna psicologia cognitiva, valorizzi stili di apprendimento multipli. È un approccio centrato sulla persona che apprende, orientato alla partecipazione socializzante in comunità di pratica, utili per la condivisione di attività ed esperienze. Un ruolo importante per avvicinare gli studenti all’apprendimento lo svolgerebbero anche i luoghi di studio, nei quali creatività e innovazione trasformino gli ambienti tradizionali in “learning-conducive environments” facilitanti l’impegno15. Alternanza Una possibilità in più nella direzione di rendere i percorsi di studio e formazione più attraenti e dotati di senso per i giovani, è data dal decollo della metodologia dell’alternanza scuola- lavoro, presente nel Dna della formazione e già impostata normativamente per la scuola nella Legge 53/03 e dal D.lgs. 77/05. Il successo di questa metodologia formativa è dato dal fatto che la collaborazione tra istituzioni educative e imprese “ha un ruolo nello sviluppare l’occupabilità, l’imprenditorialità e la familiarità con il mondo del lavoro”, come affermato dalle Conclusioni del Consiglio dell’Unione europea del 19 maggio 2009. Tirocinio e alternanza sono utili ad avvicinare i ragazzi alla cultura d’impresa e a alle competenze trasversali richieste dal mondo del lavoro, ma occorre che vi sia una disciplina leggera, senza troppi vincoli, che li inserisca rapidamente nei percorsi di studio. Secondo i dati Excelsior 2011, per quasi la metà delle nuove assunzioni si richiederebbero stage e precedenti esperienze in azienda (Mezzogiorno 61%, Centro 54% e Nord 56%), confermando che, senza il contatto con il lavoro, quello della scuola non sembra un “prodotto finito” agli occhi dei datori di lavoro. In particolare, per le professioni operaie specializzate verrebbe richiesta una precedente esperienza per il 69% dei casi. Dunque, a dispetto degli ingenti finanziamenti, della lunghezza e del peso dei percorsi formativi, non si riescono a preparare sempre buoni “candidati al lavoro” e, talvolta, i giovani sono già fuori mercato prima di iniziare l’attività. Bisogna aggiungere che i paesi europei che hanno minori problemi di inserimento dei giovani 12 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’istruzione e della formazione professionale, 18 giugno 2009, Allegato II. 13 Eurispes, RI 2012. 24° Rapporto Italia, Datanews, 2012, Cap. 5, Scheda 43, Tab. 9, 10 e 14. 14 La questione dell’attrattività degli studi è stata posta dal Consiglio europeo di Barcellona nel marzo del 2002, e con la successiva istituzione del “Gruppo H”. Esso era interessato a sviluppare la flessibilità nei sistemi educativi per “accrescere l’accesso di differenti gruppi di discenti a differenti tipi di insegnamento”. L’obiettivo era quello di “rendere l’apprendimento più attraente, rafforzando il legame con la vita professionale e la società”. 15 CE, Working Group H, “Making learning attractive and strengthening links to working life, research and society at large”, 2003. 10 sono quelli che hanno transizioni più osmotiche tra formazione e lavoro. Infatti, l’“agire” le competenze non solo evita il declino delle competenze già formalmente acquisite ma, anzi, le potenzia per una pronta entrata nel mondo del lavoro. Prova ne è che sono meno coinvolti nel fenomeno della mancanza di occupazione giovanile i Paesi che più hanno adottato l’alternanza all’interno dei percorsi formativi. Germania, Austria, Danimarca e Olanda (in Irlanda e Regno Unito la transizione è più rapida ma instabile) hanno meno problemi perché realizzano negli stessi percorsi i tempi di reciproca conoscenza tra candidati all’assunzione e impresa. Diversamente, in Italia e Spagna la transizione, più rigidamente seriale (prima formazione e poi lavoro), è difficile e accidentata. Le soft skills richieste dalle imprese si ottengono più facilmente in un ambiente di alternanza ma, attualmente, solo il 10% dei 20-24enni italiani combinano scuola e lavoro in percorsi misti. Non così in altri paesi. In Finlandia, ad esempio, sono molti i giovani che mantengono relazioni con il mondo del lavoro durante i loro studi e di pari passo con l’età (23% dei 18enni e il 50% dei 23enni), proprio perché favoriti dalla dimensione formativa dei percorsi in alternanza16. In quel paese, colpisce la crescita di studenti-lavoratori tra chi frequenta la VET: 20 punti percentuali in poco meno di 10 anni. IL CONTRIBUTO DELLA FP Quello aperto con la IeFP è un canale ormai “a regime” per legge, che se ben organizzato e sostenuto stabilmente con risorse certe (coerentemente andrebbero messi “a regime” anche i finanziamenti) potrebbe esprimere un’offerta in linea con le necessarie politiche innovative sull’education. Si configura come alternativo pedagogicamente e non semplicemente complementare a quello dell’istruzione. Vi si manifesta un vantaggio esperienziale delle istituzioni formative in ricchezza di iniziative, anche se queste non sempre vengono realizzate con sistematicità in tutte le realtà regionali. Orientamento Una delle espressioni più tangibili di questa ricchezza è l’orientamento: da quando il tradizionale Centro di Formazione Professionale ha lasciato il posto ad agenzie multifunzionali si sono potuti migliorare quei servizi di guida alle fasce più deboli di cui il nostro sistema scolastico è, in massima parte, carente. In particolare, alcune azioni orientative, diversificate per funzioni e utenza, realizzano un costante accompagnamento alla persona durante tutte le fasi del processo formativo. Vi si incontrano accoglienza e bilanci di competenza, consulenza orientativa, orientamento informativo, laboratori per l’auto- orientamento, stage e tirocini, accompagnamento al lavoro, attività di riallineamento e di integrazione per soggetti con disagio ecc. Attrattività Alla prova dei nuovi percorsi di IeFP, la Formazione Professionale dimostra una natura flessibile e inclusiva, indubbiamente capace di rispondere ai bisogni di una larga fascia di giovani. Qui, la diversità di setting degli apprendimenti e la maggiore curvatura su approcci didattici innovativi e competenze professionalizzanti rende lo studio meno teorico e più attraente ai ragazzi. Metodologie attive Si apprende attraverso il “fare”, permettendo agli allievi di sperimentare le proprie abilità, di collegare l’operatività a sapere e saper essere e di dare senso tangibile all’insegnamento. Attraverso una didattica basata sull’uso di metodologie di tipo induttivo, l’orientamento alle competenze tiene insieme conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti e comportamenti, finalizzandoli al conseguimento della qualifica (o del diploma). L’apprendimento si attua in una pluralità di contesti, propri del mondo del lavoro e di quello della formazione. Ne sono espressione l’aula, il laboratorio attrezzato, l’azienda, il contesto territoriale o, in qualche caso, la scuola o il paese straniero. Vi sono utilizzate differenti risorse didattiche (computer, video-registratore, lavagne interattive ecc.) e una varietà di metodologie di apprendimento (esercitazioni pratiche, giochi di ruolo, simulazioni, ricerca-azione, progetti di interesse, simulazione d’impresa, cooperative learning, centri risorse ecc.). In tal modo, l’istituzione formativa riesce a motivare nel concreto, offrendo agli allievi un percorso organico e una formazione unitaria (educativa, culturale e professionale) ispirata a 16 Isfol, La punta di diamante. Scenari di scolarizzazione e formazione in Europa, Ediguida, 2010, p.59. 11 valori socialmente utili. Attività extra- curricolari Dove la scuola, percepita come più impersonale e burocratica, non riesce a tenere assieme l’esigenza dei risultati cognitivi con il bisogno di autorealizzazione di molti adolescenti (specialmente quelli a rischio di abbandono), le istituzioni formative propongono un modello educativo che sollecita i giovani all’uso di intelligenze e stili alternativi per ottenere le competenze richieste. In questo sforzo, spesso ci si appoggia anche ad attività non strettamente curricolari (del tempo libero e di formazione umana, interne o collegate), dal momento che una consistente parte degli adolescenti vive una forte tensione fra esigenza di riuscire nello studio e attività esterne ad esso. Un’attenzione da non sottovalutare, se è vero che tra i fattori maggiormente legati ad esiti di successo e di occupazione uno dei primi è la vivacità della vita di relazione sociale e culturale17. A differenza delle attività scolastiche, giudicate noiose18, routinarie e di scarso interesse, le preferite da questi adolescenti rivelano una grande capacità di accesso e di legame e li portano a formarsi provando la loro individualità, i loro valori e il loro carattere. Due istituzioni formative su tre offrono allo sviluppo di questi elementi uno spazio di agibilità regolato fuori dai percorsi19, stimolando la partecipazione sociale e riducendo i danni di eventuali precedenti insuccessi scolastici. Coinvolgi- mento delle famiglie La stessa attenzione è riservata al rapporto con le famiglie 20 , stretto con iniziative sistematiche che vedono, nell’ambito del Centro, la partecipazione congiunta di formatori, genitori e figli per il superamento delle difficoltà scolastiche e relazionali manifestate da questi ultimi21. Comunità educante Ciò mostra lo sforzo delle istituzioni educative della società civile per formare un nuovo capitale sociale, fatto di alleanze con famiglie e studenti, ma anche con altri attori del territorio, mentre si costituisce, in funzione inclusiva, un patrimonio di risorse e opportunità immateriali a disposizione dei nuclei che ne hanno bisogno. Pertanto, nell’ambito del pluralismo istituzionale garantito dalla legge 53/03, le istituzioni formative non offrono solo istruzione o formazione ma una base comune su cui dare senso e potenziare l’apprendimento. L’ethos dell’istituzione formativa riveste uno specifico ruolo nell’ambito pedagogico ed educativo ma fa anche da apripista ai saperi e alle competenze. L’istituzione formativa è portatrice del peculiare capitale collettivo degli enti intermedi tra stato e cittadino: un capitale costituito da patrimonio culturale e relazionale, modelli educativi, stili, valori, motivazioni, atteggiamenti, ambiente di apprendimento, aspettative e intenzionalità, dove l’effetto del collettivo è molto più importante della bravura del singolo docente/formatore. In altre parole, risulta essenziale l’organizzazione di una comunità coesa, operante attorno al progetto educativo condiviso che la caratterizza. Qui, l’accento rimane sulla comunità, “perfetta unità delle volontà”, più che su una più generica società che delimita il “complesso delle relazioni funzionali - giuridiche economiche o altro - dove si vive l’uno accanto all’altro ma sostanzialmente separati”22. Sono, verosimilmente, queste alcune delle principali ragioni del successo delle istituzioni 17 Anna Teselli, dell’Ires nazionale, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli editore, Roma, giugno 2011, p. 86 18 Su questo tema vedere anche i risultati della ricerca Sistema di indagini sui rischi comportamentali in età 6-17 anni, (in Tuttoscuola, 29 marzo 2011) facente parte di un progetto coordinato, in Italia, dall’Istituto Superiore alla Sanità. Da essa emerge che il livello di soddisfazione dei 15enni italiani rispetto alla scuola è al quart’ultimo posto su 41 paesi. 19 Fondazione Sussidiarietà, Sussidiarietà e… istruzione e formazione professionale, a cura di Carlo Lauro e Elena Ragazzi, Mondadori Education, aprile 2011, p.123. 20 Un rapporto di estrema importanza ai fini del successo formativo e occupazionale: è noto il valore del coinvolgimento delle famiglie come leva di supporto e motivazione per il successo del percorso scolastico e formativo dei figli, ma anche dal punto di vista occupazionale si apprende che i giovani in famiglie con entrambi i genitori, moltiplicano le probabilità di trovarsi nel gruppo degli attivi (Anna Teselli, dell’Ires nazionale, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli editore, Roma, giugno 2011, p. 87-90,). Inoltre, emerge da una recente indagine Isfol sulla dispersione (Isfol Occasional Paper, Le dinamiche della dispersione formativa: dall’analisi dei percorsi di rischio alla riattivazione delle reti di supporto, p.34) che i drop out adolescenti hanno “un profilo psicologico fragile” e sono “scarsamente sostenuti dalle famiglie (…) le quali non riescono a supportare i figli nel superamento delle difficoltà scolastiche e relazionali”. Cfr. anche Becciu M. - Colasanti A. R., La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Esperienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), Tipografia Pio XI, 2006. 21 Fondazione Sussidiarietà, Sussidiarietà e… istruzione e formazione professionale, a cura di Carlo Lauro e Elena Ragazzi, Mondadori Education, aprile 2011, p.122. 22 Pierpaolo Donati, Teoria relazionale della società. F. Angeli, 1992. 12 formative all’interno del sistema educativo. Emerge, infatti, da una prima lettura dei dati sulla IeFP, la forte crescita degli iscritti, avvenuta in una situazione di instabilità e nonostante la carenza di politiche di orientamento verso questo tipo di offerta. Un successo espresso da una crescita costante fin dai primi anni di sperimentazione e lontana dai misurati e, spesso, altalenanti andamenti delle tipologie scolastiche legate esclusivamente all’istruzione. Per questo motivo è stato detto a ragione che “nessun settore (educativo) nel nostro paese ha fatto registrare in un tempo così breve un’analoga crescita”23. Trattandosi di un’esperienza innovativa e di valore, l’apprezzabile incremento è avvenuto nonostante gli ostacoli (di finanziamento, di organizzazione e dovuti al mutare dei modelli regionali per discontinuità politica) e ha scoperto un potenziale di attrazione probabilmente ancora più ampio. Vale la pena di notare che i ragazzi si iscrivono alla IeFP considerandola sempre più spesso “una prima scelta dal punto di vista formativo e non un ripiego a seguito di un’esperienza sbagliata”24 Dall’ultimo Monitoraggio Isfol sappiamo, ormai, che l’IeFP è stata vocazionale e non di ripiego per almeno il 39% degli iscritti al primo anno, censiti come 14enni25, per questo, entrando in positiva concorrenza con i percorsi di istruzione. Balzelli ideologici e società civile Visti i risultati, alcuni ritengono che si dovrebbero trasferire nel sistema scuola le buone pratiche della Formazione Professionale 26. Tuttavia, sebbene questo proposito teorico sia condivisibile, siamo più propensi a pensare che la migliore attuazione di queste pratiche sia nel terreno dove queste, non a caso, spontaneamente nascono. È in questa prospettiva che, ad esempio, l’ex Ministro dell’Istruzione Luigi Berlinguer ha potuto sostenere 27 recentemente che “la funzione educativa deve sprigionarsi da tutta la società”: nell’ottica del Life long learning è ormai anacronistico pensare di trovare salvezza (extra scholam nulla salus!) solo in un percorso statalizzato per tutta la vita. La difficoltà di comprendere la gestione istituzionale e sovvenzionata di un pezzo del sistema educativo pubblico da parte della società civile rimane ancora, in Italia, una tara ideologica che tenta di trovare sponda nell’attuale contingenza. La crisi, infatti, induce a considerare scuola e formazione più sotto il profilo occupazionale che per i caratteri di innovatività didattico-pedagogica e di risposta ad esigenze dei ragazzi e del mondo produttivo. L’IeFP COME RISPOSTA AL MONDO DEL LAVORO E AI GIOVANI La corrispondenza della IeFP e, in particolare, delle istituzioni formative alle attese del nostro sistema economico è attestata dall’incontro con una domanda urgente di lavoratori qualificati per sostenere l’uscita dalla crisi economica. Il mercato del lavoro Excelsior28 2011 indica previsioni “decisamente positive” circa l’ingresso in azienda (come lavoratori non stagionali) di figure in possesso di una qualifica professionale (24,3%). Ciò in presenza di una minore crescita dei possessori di laurea (7,8%) e di diploma (0,6%). 23 Francesco Scrima, La formazione professionale iniziale, Cisl scuola, maggio 2011, p.2. 24 Anna Teselli, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli, Roma, giugno 2011, p. 198. 25 MLPS - Isfol, I percorsi di istruzione e formazione professionale a.f. 2009/10 e 2010/11, Gennaio 2012, p. 23. 26 Fondazione Sussidiarietà, Sussidiarietà e… istruzione e formazione professionale, a cura di Carlo Lauro e Elena Ragazzi, Mondadori education, aprile 2011, p.62. 27 Convegno Adi (Associazione docenti italiani) “O la scuola o la vita”, Bologna 24 e 25 febbraio 2012. Intervento di Luigi Berlinguer: http://ospitiweb.indire.it/adi/SemFeb2012_Atti/01b_Berlinguer/sa12B_frame_dir.htm 28 Unioncamere, Sistema Informativo Excelsior 2011. La domanda di formazione e di professioni delle imprese. Novembre 2011. 13 Grafico 1 - Preferenze aziendali per le assunzioni da IeFP regionale, in % sul totale e per annualità, a.f. 2005-2011. Fonte: elaborazione Isfol su dati Unioncamere. Tavole dei Rapporti Excelsior n. 32 del 2006, n. 29 del 2007, n. 18 del 2008 (Vol.II), n. 17 del 2009 e 2010 (Vol. II), n. 18 del 2011. Su questa linea, l’orientamento registrato negli ultimi anni ha visto costantemente salire la quota percentuale delle preferenze relative alle assunzioni a “livello Formazione Professionale regionale” (Grafico 1). Già nel 2010 sfiorava i 12 punti percentuali quando, nello stesso anno, la quota di popolazione residente di 15 anni e oltre con qualifica professionale non superava il 5,7%29. Dunque, siamo in presenza di una conferma delle tendenze dal 2005 ad oggi, segno di una diversa sensibilità degli imprenditori per l’IeFP regionale rispetto alla formazione pre- riforma. Del resto, l’istituzione formativa intrattiene storicamente significativi legami con il suo contesto produttivo, specie con la rete delle piccole imprese, costruita in buona parte da ex allievi. L’inserimento dei giovani Questo apprezzamento è confermato da un’indagine Ires sull’IeFP 30 dove si rileva una sostanziale parità di opportunità di inserimento dei qualificati rispetto ai diplomati e un successo in sei giovani su dieci: essi, una volta ottenuta la qualifica professionale, si inseriscono presto nel mondo del lavoro o continuano a studiare. Un lavoro coerente Dalla stessa ricerca appare che l’inserimento lavorativo è più rapido e stabile di quello dei licenziati dalla scuola media (specialmente in presenza di un contratto di apprendistato) mentre, per un qualificato su due, il lavoro svolto è in linea con il percorso formativo realizzato. Ad una conclusione simile giunge anche l’Isfol con una sua indagine31 quando rileva che il 60% degli intervistati che lavorano dichiara di svolgere un’occupazione coerente (64% maschi e 52% femmine)32. … e non sotto- inquadrato Altro aspetto da considerare è l’evidenza che pochissimi siano i giovani qualificati sotto inquadrati, a differenza di quanto accade per diplomati e laureati dei percorsi dell’istruzione33. L’87% di chi risulta occupato ha un lavoro dipendente (apprendistato 36%, TD 33% e a tempo indeterminato 25%), mentre solo il 5% ha un contratto di collaborazione e l’8% è 29 Cfr. Istat, Annuario statistico italiano 2011, Tavola 7.17. p. 209. 30 Anna Teselli, Ires nazionale, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli editore, Roma, giugno 2011, p. 20-22. 31 Isfol, Gli esiti formativi e occupazionali dei percorsi triennali, Seminario Isfol dalla formazione al lavoro, Roma, 22 giugno 2011, p.18 32 Isfol, Gli esiti formativi e occupazionali dei percorsi triennali, Seminario Isfol dalla formazione al lavoro, Roma, 22 giugno 2011, p.23. 33 Anna Teselli, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli, Roma, giugno 2011, p. 27. 6,4 6,8 6,8 7,0 8,2 11,7 13,5 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 14 autonomo. Inoltre, riguardo alle assunzioni per titolo di studio emerge da Excelsior34 che le imprese sembrano orientarsi verso soggetti con qualifica professionale per esercitare mestieri per i quali in passato si pensava necessario il possesso del diploma. Riguardo gli esiti occupazionali dei qualificati35, anche l’Isfol rileva un buon andamento delle agenzie formative, in quanto il 70% dei ragazzi provenienti da queste ha trovato lavoro entro un anno della qualifica (85% a due anni), contro il 50% di quelli provenienti dalle scuole (78% a due anni). Ma già a tre mesi dal conseguimento della qualifica, un qualificato su due trova il primo impiego e a tre anni la quota degli occupati sale al 59%. Per altro verso, secondo un’analoga indagine della Fondazione per la Sussidiarietà 36 si evidenzia un maggiore tasso di occupazione a sei mesi (+10%) tra chi ha frequentato con successo gli IPS rispetto alle Agenzie, ma ciò è ampiamente compensato dall’età quasi sempre più matura (e dunque più appetibile alle imprese in questa fascia di età) di chi ha concluso un percorso per il diploma (5 anni teorici) rispetto alla qualifica (3 anni teorici). Contrasto agli abbandoni e rientri in istruzione Le Istituzioni formative favoriscono anche i processi di reinclusione. Proseguimento nella IeFP e rientri in istruzione sono elementi utili a capire l’impatto dei percorsi triennali sulla potenziale popolazione che rinuncerebbe a conseguire un titolo, esponendosi a maggiori rischi nel consolidare la propria carriere professionale. Per una quota non residuale di giovani, la IeFP triennale ha portato ad un rilancio della volontà di continuare ad apprendere: nei percorsi scolastici, attraverso il rientro nel canale dell’istruzione secondaria37 o nel cosiddetto quarto anno di IeFP38. L’inserimento degli stranieri Bisogna, inoltre, considerare che il sistema di IeFP regionale ha agito in funzione inclusiva anche per la formazione degli immigrati. Nell’a.f. 2010/11, la quota degli allievi stranieri nelle regioni che hanno risposto al monitoraggio dell’Isfol sulla IeFP è stata del 16,2% per i percorsi triennali, mentre la percentuale di studenti con nazionalità non italiana presenti tra gli iscritti alle istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado nelle stesse Regioni era appena del 7,2%. Ciò conferma che le istituzioni formative rappresentano un’opportunità sfruttata dai giovani stranieri e una premessa per l’integrazione socio professionale futura. Per questi giovani la IeFP è stata un laboratorio di integrazione capace di adattarsi meglio alle loro difficoltà di partenza e di suscitare progressivamente una partecipazione attiva. Ciò è avvenuto non solo tramite sperimentate pratiche di accoglienza, prassi specifiche e accompagnamento degli studenti, ma anche attraverso l’accettazione della proposta educativa del centro: attorno ad essa si è potuto creare senso di identità e organizzazione delle percezioni individuali, consentendo di far vedere il sistema dei valori di provenienza in continuità con i nuovi scenari. Il riuscito innesto è avvenuto evidenziando tassi di promozione pressoché simili tra stranieri e italiani nelle istituzioni formative del sistema di IeFP, proprio quando il tasso di promozione degli studenti italiani di scuola secondaria superiore è più alto del 16% rispetto agli studenti immigrati e quello di non ammissione all’esame di licenza media è tre volte superiore per gli stranieri.39. Va, inoltre, considerato che i dati Excelsior mostrano per questo target una previsione di incremento nelle assunzioni, motivato dalla necessità di innalzare la qualità della produzione e non semplicemente per colmare vuoti di manovalanza dequalificata. 34 Unioncamere, Sistema formativo Excelsior, 2011, vol. I. 35 Isfol, Gli esiti formativi e occupazionali dei percorsi triennali, Seminario Isfol dalla formazione al lavoro, Roma, 22 giu- gno 2011, p.17. 36 Fondazione Sussidiarietà, Sussidiarietà e… Istruzione e Formazione Professionale, Rapporto sussidiarietà 2010, Aprile 2011. 37 Si tratta di uno studente su quindici, ossia il 6,5% secondo l’indagine Isfol: Gli esiti formativi ed occupazionali dei giovani qualificati nei percorsi triennali di istruzione e formazione professionale, Relazione finale, Febbraio 2011, cap.5 pag 72. 38 I dati dell’ultimo Monitoraggio Isfol rilevano, nelle 4 Regioni dotate di diploma quadriennale, una percentuale media del 44% di qualificati dei percorsi triennali nell’a.f. 2009/10 che, nell’anno successivo, proseguono con l’iscrizione al IV anno per ottenere il diploma professionale. 39 Mariagrazia Santagati, Formazione chance di integrazione, Franco Angeli, 2011, p.57. 15 Alternanza In tutti i paesi OCSE, i datori di lavoro sarebbero disposti a pagare per assumere dipendenti che abbiano un’esperienza lavorativa alle spalle, ma i tempi di contatto per una reciproca conoscenza tra mondo del lavoro e mondo dell’educazione si allungano, specialmente nel nostro paese. Per ridurre questa distanza l’unica strada è portare, attraverso forme di alternanza e di stage, la cultura del lavoro nelle istituzioni scolastiche e formative. Lo stage, inoltre, fornisce un’occasione strategica alle flessibili istituzioni formative per modulare, già in fase di programmazione, il percorso professionalizzante e ricevere dalle aziende un orientamento sulle competenze utili da elicitare. Questa apertura all’alternanza è già presente nel Dna della Formazione Professionale, che impiega efficacemente lo strumento dello stage, anche rispetto alla scuola 40 . Secondo un’indagine41 Isfol del 2011, chi frequenta percorsi triennali nelle istituzioni formative svolge 2 o 3 stage, complessivamente per 1-3 mesi, il cui orario medio è di 37 ore alla settimana (tre ore inferiore a quello standard del lavoro dipendente). Per l’Isfol, un ragazzo su dieci trova impiego attraverso lo stage, mentre l’esperienza fatta viene considerata più utile sul piano dell’auto-formazione che non per il diretto inserimento in azienda. La grande varianza a livello regionale dello stage come strumento di inserimento occupazionale è, invece, documentata dall’Ires42, per il quale si passa dal 70% di inserimenti in Lombardia (a causa dell’azione di rete svolta dai centri di formazione con gli ex allievi imprenditori) al 35% del Veneto fino al 18-19% del Lazio. LA QUESTIONE MERIDIONALE Proprio la consapevolezza delle differenze territoriali ci permette di accennare al tema della varietà degli assetti regionali relativamente all’IeFP. Un’analisi dei fattori di positività, indubbiamente esistenti nel sistema, non può, infatti, trascurare l’esistenza di un divario del Meridione con il resto del Paese. È un dato di fatto che i percorsi triennali siano significativamente radicati solo al Centro- Nord, mentre il Mezzogiorno non è ancora uscito dalla minorità con “esperienze ancora modeste per numero di allievi e per impegno progettuale e organizzativo”43. Una quota minoritaria Nel panorama dell’IeFP, Sud e Isole rappresentano ancora una quota minoritaria accogliendo, nell’a.f. 2010/11, solo il 20,4% degli iscritti rispetto al totale nazionale (mentre toccano il 41% nel primo triennio della secondaria superiore). Nello stesso periodo, mentre al Nord frequentano quasi 2 studenti su 3 degli iscritti all’IeFP nel nostro paese, per la maggior parte dei quali (79,5%) senza ricorrere alla sussidiarietà delle scuole di Stato, al Centro e al Sud l’offerta di percorsi triennali è svolta prevalentemente negli Istituti professionali (2 allievi su 3 della IeFP). È, questo, un fenomeno che esprime a sufficienza la difficoltà di far entrare pienamente a sistema le Regioni meridionali nell’IeFP. I ritardi del Meridione I ritardi sono dovuti, per un verso, alle carenze interne dell’offerta e alla debole interazione con il territorio, ma anche ai differenti criteri applicati per il riparto delle risorse. Quest’ultimo privilegia le iscrizioni ai percorsi di IeFP presso le agenzie formative (finanziamento concesso per l’80% in base al numero degli iscritti presso le agenzie formative e per il 20% presso le scuole), creando un sistema premiante per le regioni che già potevano mettere in campo una capacità progettuale e organizzativa consolidata e favorita dalla natura trainante del territorio. Per altro verso, va riconosciuto che premialità e livelli essenziali delle prestazioni facilitano alle amministrazioni la definizione di costi standard adeguati, in un quadro in cui si avverte un 40 L’indagine Isfol, Gli esiti formativi ed occupazionali dei giovani qualificati nei percorsi triennali di istruzione e formazione professionale, Relazione finale, 2011, cap.4 pag 52, giudica i corsi delle istituzioni formative “più impegnativi di quelli associati ai corsi legati alle scuole”. Inoltre, a p. 65 della stessa indagine si rileva che anche “l’efficacia occupazionale dello stage, sia diretta che indiretta, è decisamente superiore nel caso dei corsi erogati da enti e agenzie formative rispetto ai corsi erogati dalle scuole” 41 Op. cit. p. 56. 42 Anna Teselli, Ires nazionale, L’efficacia della formazione professionale per i giovani, Donzelli editore, Roma, giugno 2011, p. 35. 43 Fiorella Farinelli, Introduzione al testo in Anna Teselli, “L’efficacia della formazione professionale per i giovani”, Donzelli editore, Roma, giugno 2011, p. XIV. 16 maggiore impegno a integrare i fondi provenienti dal livello centrale. Oltre a ciò, i sette criteri generali per l’attuazione dell’obbligo, a cui le strutture formative accreditate devono rispondere in base al D.I. del 29/11/2007, configurano un insieme di requisiti di qualità più complesso che in passato, interessando anche aspetti logistici e delle competenze del personale. Questo spiega, in alcune aree del paese, non sufficientemente caratterizzate dalla presenza e dalla mission degli enti ex Lege 40, la carenza di accreditamenti per il diritto/dovere rispetto a quelli per la formazione superiore e continua. È proprio nelle Regioni meridionali che sarebbe più utile attecchisse un’istruzione e formazione forte e capace di intercettare i fabbisogni di un territorio allargato (non solo regionale) al fine di contrastare a tutto campo la piaga degli abbandoni e l’elevata inattività. Dunque, andrebbero create condizioni di contesto per rafforzare al Sud quelle realtà che non riescono a decollare come le altre, attivando le migliori risorse della società civile in un quadro efficacemente controllato dai livelli competenti. In particolare, per rimettere in movimento la parte più debole del Paese va valorizzato l’investimento in attrezzature e macchine non obsolete per far apprendere a lavorare nell’attuale processo produttivo. Forse è il momento di pensare, per il Sud, a misure compensative in dotazioni (tecnologiche, tecniche e laboratoriali) adeguate al mercato, che qualifichino le risorse umane come volano per l’economia locale. Andrebbero, inoltre, favorite quelle opportunità di mobilità, anche transnazionali, di responsabili e formatori, incentivandoli in pratiche di tirocinio. Un ricorrente aggiornamento professionale dovrebbe essere promosso consentendo lo scambio di esperienze e buone pratiche. I NUOVI EQUILIBRI DELLA IeFP In Italia, i buoni risultati conseguiti in questi anni dall’IeFP non hanno agevolato maggiori flussi di finanziamento, né una revisione dei modelli attuativi praticati finora. Invece, a fronte della crescita nel numero di “candidati” all’offerta di IeFP si è avuta una diminuzione dell’intervento statale (204.700.000 euro nel 2003 e 189.109.570 euro nel 2011) e regionale (600 milioni impegnati nel 2010 e 400 assegnati, ossia il 26% in meno rispetto all’anno precedente). Hanno certamente inciso le scarse risorse in periodo di crisi, i divari territoriali e il mancato riconoscimento culturale dell’equivalenza formativa dei “triennali” rispetto ai percorsi di istruzione scolastici. Parallelamente alla diminuzione dei finanziamenti, negli ultimi anni si è avuta una crescita della componente scolastica della IeFP, tanto che nell’a.f. 2010/11 gli iscritti alle agenzie formative aumentavano del 3,7% rispetto all’a.f. 2009/10 mentre il numero degli iscritti a scuola cresceva quasi del 10%. Al primo anno, sempre nell’a.f. 2010/11, gli iscritti a scuola sfioravano il 49%, cominciando a prefigurare negli equilibri un’offerta degli istituti professionali più “sostitutiva” che “sussidiaria” e preludendo a più importanti cambiamenti nell’anno seguente. Per il successivo a.f. 2011/12, viene confermata una sostanziale tenuta nel numero dei percorsi delle istituzioni formative (Tabella 1). Tuttavia già si stima una crescita del “tasso di scolarizzazione” 44 e una diminuzione quasi speculare, nel complesso, del peso della formazione e istruzione in diritto/dovere della società civile rispetto a quello dello Stato. Non disponendo ancora dei dati sugli iscritti, possiamo valutare le variazioni rispetto all’a.f. 2010/11 in termini di percorsi di 1° anno delle istituzioni formative su classi/gruppi classe di 1° anno delle istituzioni scolastiche. Sotto questo profilo, oggi, sono 16 su 21 le Regioni e P.A. che hanno registrato nel loro territorio una flessione, spesso drastica, della quota di IeFP delle istituzioni formative rispetto a quella delle scuole (Tabella 2). 44 Ci si riferisce al peso delle istituzioni scolastiche statali nella IeFP rispetto alle istituzioni formative. 17 Tabella 1 - Percorsi su classi/gruppi classe a.f. 2010/11 e a.f. 2011/12. Quadro provvisorio. 2010/11 2011/12 Regioni e P.A. IF IS IF IS Piemonte 366 81 421 285 Valle d’Aosta 0 2 5 11 Lombardia 605 185 628 197 Liguria 34 63 34 76 P. A. Bolzano 78 0 69 0 P. A. Trento 80 0 75 0 Veneto 326 0 321 31 Friuli Venezia Giulia 86 0 85 15 Emilia-Romagna 186 113 187 364 Toscana 96 279 87 304 Umbria 17 0 0 75 Marche 2 140 2 140 Lazio 143 0 166 213* Abruzzo 5 0 7 92 Molise 2 0 4 32 Campania 0 472 0 465 Puglia 44 0 42 374 Basilicata 6 0 0 46 Calabria 82 232 30 175 Sicilia 184 175 198 405 Sardegna 0 0 0 145 Totale Regioni e P.A. 2.342 1.742 2.361 3.445 % 57,3 42,7 40,7 59,3 Fonte: ISFOL * Stima. In attesa di dati ufficiali e meno grezzi45, le prime stime confermano che nell’a.f. 2011/12 il rapporto era di 2.361 percorsi IeFP delle istituzioni formative contro le 3.445 classi/gruppi classe di IeFP delle istituzioni scolastiche quando, nel precedente anno scolastico, si contavano 2.342 percorsi nelle IF contro 1.742 nelle IS. Nel sistema della IeFP e relativamente ai percorsi di qualifica triennale, questo significherebbe non solo un sorpasso ma un ribaltamento degli equilibri tra formazione impartita nelle scuole e formazione delle istituzioni della società civile. Se, nell’a.f. 2010/11, la componente delle istituzioni scolastiche era del 42,7% sul totale, oggi toccherebbe il 59,3%. 45 Si attende un dato più adeguato dal rapporto alunni/studenti della IeFP che sarà rilevato nel prossimo Monitoraggio Isfol. 18 Tabella 2 - Modelli di sussidiarietà e partecipazione al sistema delle istituzioni formative accreditate. Quadro provvisorio. Regioni e P.A. Modello di sussidiarietà adottato nell’a.s. 2011/12 Partecipa- zione docenti delle IF alla sussidiarietà integrativa 2011/12 IeFP secondo Accordi46 IV anni 2011/12 FP extra Accordi per l’a.s.f. 2011/12 A B Presenza di percorsi delle IF nell’a.f. 2011/12 Tasso47 di formazione nell’a.f. 2011/12 Tasso di formazione nell’a.f. 2010/11 variazione% 2010/11 - 2011/12 integrativo complementare Piemonte I - No Sì 60%48 82% - 22 Sì Sì Valle d’Aosta I C49 No Sì50 31%51 0% + 31 - Sì Lombardia - C - Sì 76%52 77% - 1 Sì Sì Liguria I - No Sì 31%53 35% - 4 Sì Sì54 P. A. Bolzano55 - - - Sì 100% 100% 0 Sì Sì P. A. Trento - - - Sì 100% 100% 0 Sì Sì Veneto 56 C No Sì 91%57 100% - 9 - Sì Friuli V. Giulia I58 C Sì Sì 85%59 100% -15 - Sì Emilia-Romagna I - No60 Si 34%61 62% - 28 - No 46 L’Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27 luglio 2011, recepito con decreto interministeriale dell’11 novembre 2011, integrato dall’Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 19 gennaio 2012, istituisce, ai sensi dell’art. 18 del decreto legislativo n. 226/2005, il Repertorio nazionale dell’offerta di Istruzione e Formazione Professionale e comprende figure di differente livello articolabili in specifici profili regionali sulla base dei fabbisogni del territorio. La presente tabella si riferisce ai percorsi di IeFP che conducono a qualifica. 47 Tasso di formazione, ossia peso delle istituzioni della società civile stimato in termini di percorsi delle istituzioni formative su classi/gruppi classe delle istituzioni scolastiche, al primo anno dell’a.f. 2011/12. 48 Nell’a.f. 2011/12 sono attivate 285 classi a scuola (247 di IPS e 38 bienni integrati: IT e Licei) e 421 percorsi triennali a titolarità IF in riferimento alle figure professionali degli Accordi (comprensivi di 38 annualità terminali). Nel 2010/11 erano 366 i percorsi nelle IF e 81 le classi prime nelle IS. 49 Nell’a.s. 2010/11, in Valle d’Aosta, sono partiti 2 percorsi nell’ambito degli Accordi sulle figure del Repertorio: uno in un IT (per operatore agricolo) e l’altro in un IP (per riparatore autoveicoli) con obiettivi regionali. Sono gestiti e realizzati da scuole e nelle scuole con un’impostazione “complementare”. In Valle d’Aosta le scuole sono regionali, con organici pagati dalla Regione, ma hanno obiettivi e titoli statali in esito ai quinquenni. Tutti gli IP e gli IT sono anche accreditati automaticamente alla formazione in base ad un Accordo del 2003 tra Regione e Sovrintendenza. 50 In Valle d’Aosta, nell’a.s.f. 2011/12, sono partiti a settembre 5 percorsi biennali di IeFP “assimilabili” alle figure professionali nell’ambito dell’Accordo in CU 27 luglio 2011. Sono percorsi per post-sedicenni che possono vantare crediti acquisiti nel biennio dopo le medie. Sono rivolti a ragazzi che non intendono proseguire a scuola e desiderano conseguire un diploma di livello nazionale e europeo. A gestirli sono 3 enti accreditati per l’IeFP (CNOS/FAP, Fondazione per la FP turistica, Progetto formazione). 51 In Valle d’Aosta, n. 11 classi in sussidiarietà: integrativa (9 percorsi) e complementare (2 percorsi) presso IP e IT su 5 percorsi delle IF. 52 In Lombardia, nell’a.f. 2011/12, frequentano 13.630 studenti di IF corrispondenti a 628 percorsi di I anno e 4937 studenti IS corrispondenti a 197 classi di I anno. Nell’a.f. 2010/11 sono attivate 185 classi di IeFP in IP e IT di 1° anno per 4515 studenti; 605 percorsi di 1° anno di IF x 12.927 allievi. 53 In Liguria, nel 2011/12 continuano nuovi 34 primi anni di FP pura mentre sono previste 76 classi di IP in sussidiarietà integrativa. Nel 2010/11 c’erano 34 percorsi integrali delle IF e 63 delle IS. 54 Nuova programmazione di percorsi biennali extra accordo per sedicenni fuoriusciti dal sistema, con iscrizione dopo l’obbligo di istruzione. 55 Nella Provincia Autonoma di Bolzano l’Accordo 16/12/2010 sugli “organici raccordi” non richiede recepimenti. Si registrano in tutto 69 percorsi di IeFP: 51 formazione tedesca, ladina e italiana e 18 formazione agricola e forestale. 56 Nel Veneto, l’adozione sperimentale anche del modello integrativo sarebbe teoricamente possibile ma non è attuata: il passaggio alle quarte classi degli IPS non è automatico e il percorso di qualifica non si realizza necessariamente nell’ambito dell’autonomia e flessibilità curricolare. 57 Durante l’a.f. 2011/12, nel Veneto, sono attive 31 classi prime delle IS (sussidiarietà complementare e non integrativa) e 321 percorsi di I anno IF. Nell’a.f. 2010/11 erano attivati 326 percorsi delle IF. 58 Pur optando in via primaria per il modello complementare, la Regione Friuli Venezia Giulia ha sfruttato con poche classi già nell’a.s. 2011/12 la possibilità, concessa dal suo accordo territoriale, di realizzare in via sperimentale il filone di sussidiarietà integrativa. 59 Nella Regione Friuli Venezia Giulia, nel 2011/12, sono state attivate 11 classi secondo il modello complementare a scuola e 4 classi secondo il modello integrativo a scuola (entrambi sempre primo anno e solo IP). 85 percorsi di primo anno nelle IF. Nel 2010/11 vi erano 86 percorsi integrali di I anno e nessun percorso di I anno a titolarità a scuola. 60 In Emilia Romagna solo per azioni di sistema: dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola; i docenti degli enti di Formazione Professionale accreditati collaborano per la progettazione unitaria e integrata del percorso formativo triennale, affinché - qualora lo studente, dopo il primo o secondo anno, scelga di completare il percorso triennale presso un ente di FP accreditato - sia assicurata la fluidità del passaggio dall’IP all’ente. Nei percorsi di IeFP a titolarità degli organismi di 19 Toscana I - No Sì62 22%63 26% - 4 - Sì Umbria I - Sì64 Sì 0%65 100% - 100 - Sì Marche I - Sì66 Sì 1%67 1% 0 - No Lazio I68 -69 No Sì 44%70 100% - 56 - Sì Abruzzo I - No Sì 7%71 100% - 93 - No Molise I - No Sì 11%72 100% - 89 - No Campania I - No No 0% 0% 0 - No Puglia I - No Sì 10%73 100% - 90 - Sì Basilicata I - Sì No 0% 100% -100 - Sì74 Calabria I - No Si 15%75 26% - 11 - No Sicilia I C76 No Sì 33%77 51% -18 Sì No Sardegna I78 - No Sì 0%79 66%80 - 66 - No Fonte: ISFOL formazione accreditati i docenti sono degli stessi organismi accreditati che, a loro volta, collaborano con i docenti degli IP per le finalità di cui sopra. 61 Nel 2011/12, in Emilia Romagna, le classi prime programmate presso gli IP sono 364. I percorsi di 1° anno a titolarità IF (2° anno del triennio) programmati dalle Province sono 187 (20 all. a classe in media). Nell’a.f. 2010/11 non era partito alcun corso a scuola di I anno. I percorsi delle IF di secondo anno erano 186 mentre quelli della scuola erano 113. 62 In Toscana, dal 2011/12, l’anno di FP integrale è diventato biennio. 63 Nell’a.s. 2011/12 sono attivate in Toscana 304 classi prime negli IP e 87 percorsi di 1° anno a titolarità IF (2° anno del triennio). Nel 2010/11 si rilevano 96 percorsi di un anno a titolarità delle istituzioni formative su 279 percorsi di primo anno a titolarità delle istituzioni scolastiche. 64 In Umbria, nei percorsi del modello sussidiario integrativo, le competenze tecnico-professionali potrebbero essere affidate ad Agenzie. 65 Per l’a.f. 2011/12, in Umbria, non è stato possibile attivare in tempo nuovi primi anni dei percorsi triennali integrali delle IF, opportunità permessa dal modello umbro. Le risorse destinate ad essa provengono dal riparto dei finanziamenti statali. 66 Nelle Marche c’è la possibilità (non concretizzata per l’a.f. 2011/12) di un’integrazione tra IF e IP, da attuarsi sotto forma obbligatoria di Associazione Temporanea di Impresa e/o Associazione Temporanea di Scopo. 67 Nel 2011/12, sono stati attivati nelle Marche 140 percorsi di sussidiarietà integrativa a titolarità della scuola e 2 percorsi a titolarità IF. Nel 2010/11 erano nelle stesse proporzioni. La Regione Marche è stata tra le prime ad attuare la sussidiarietà già nel 2010/11. 68 Nel Lazio, “in sede di prima applicazione”, secondo l’Accordo territoriale del 9 febbraio 2011. 69 L’offerta sussidiaria complementare si realizza solo negli IPS distaccati del Cairo e di Alessandria d’Egitto dipendenti dall’USR Lazio. 70 Nel Lazio, nell’a.f. 2011/12, sono presenti 213 classi (stima con dati di 55 istituti su 70) di IP di 1° anno e 166 percorsi di IF integrali di I anno. Nel 2010/11 si contavano 143 percorsi di I anno integrali. 71 In Abruzzo, nell’a.f. 2011/12, sono attivati 92 classi di IP e 7 percorsi di FP integrale, con un numero di studenti tra i 15 e i 20 per corso. Nell’a.f. 2010/11 al primo anno erano attivati 5 percorsi di IeFP integrale e nessuno a scuola. 72 In Molise, nell’a.f. 2011/12, sono attivate 32 classi prime IP (nel settembre 2011). Sono considerati come partiti nello stesso a.f. 4 corsi di I anno delle IF (attivati il 26.9.11, il 5.5.2011, il 17.2.12 e l’1.3.12). Nel 2010/11 i corsi di I anno erano 2. 73 In Puglia, nell’a.f. 2011/12, sono attivi 42 percorsi a titolarità IF e 374 gruppi classe di IP (su 436 classi prime) per i percorsi triennali. Nell’a.f. 2010/11 erano attivi 44 percorsi di II anno di FP integrati (al 40%) con la scuola (60%); la Regione attribuiva alle agenzie la titolarità di questi percorsi integrati oggi in estinzione. 74 In Basilicata, sono realizzati dalle agenzie provinciali Apofil e Ageforma percorsi per drop-out di 16-18 anni extra Accordi: non conducono a qualifiche previste nel Repertorio nazionale di figure professionali. L’iscrizione avviene dopo l’obbligo di istruzione. 75 La Calabria attiva 30 percorsi triennali di FP integrale nelle IF (nuovi primi anni) nell’a.f. 2011/12. I percorsi di sussidiarietà integrativa presso gli IP riguardano invece 175 gruppi classe. Nel 2010/11 erano già presenti 232 percorsi di I anno a titolarità scuola assieme a 82 percorsi integrali di I anno a titolarità IF. 76 Nessuna classe attivata in Sicilia nel 2011/12 secondo il modello di sussidiarietà complementare citato nell’accordo territoriale. 77 Nell’a.f. 2011/12 sono attivi in Sicilia198 percorsi di primo anno di FP integrale e 405 classi di IP in sussidiarietà integrativa. Nell’a.f. 2010/11 il rapporto era di 184 percorsi di FP integrale e 177 percorsi in integrazione. 78 In Sardegna, in tali percorsi, l’Assessorato del lavoro e FP ha finanziato azioni di sistema (accompagnamento, spese per esami ecc) e l’Assessorato della Pubblica istruzione gli organici con fondi antidispersione. 79 Il Governo regionale sardo si sta orientando al modello “complementare”, con la presenza di percorsi di organismi formativi accreditati anche se attualmente, nell’a.s.f. 2011/12, per mancanza di fondi, ha optato per l’avvio solo di 145 percorsi triennali presso gli IP in base al modello “integrativo”. Nel 2012/13 dovrebbe partire un solo anno delle IF di 1.000-1.200 ore per drop out con crediti nell’istruzione e con qualifiche relative alle figure degli Accordi in CU. 80 La percentuale si riferisce agli unici percorsi esistenti nell’a.f. 2010/11, le cui qualifiche non erano in riferimento a quelle del Repertorio nazionale dell’offerta di IeFP. 20 Grafico 2 - Tasso di scolarizzazione e formazione nella IeFP al primo anno (stima per l’a.f. 2010/11) 82 100 77 35 100 100 100 100 62 26 100 1 100 100 100 0 100 100 26 51 66 18 0 23 65 0 0 0 0 38 74 0 99 0 0 0 100 0 0 74 49 34 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Piemo… V.D'ao… Lomba… Liguria Bolzano Trento Veneto Friuli… Emilia R. Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Camp… Puglia Basilic… Calabria Sicilia Sarde… Istituzioni formative Istituzioni scolastiche Fonte: Isfol Grafico 3 - Tasso di scolarizzazione e formazione nella IeFP al primo anno (stima per l’a.f. 2011/12) Fonte: Isfol 60 31 76 31 100 100 91 85 34 22 0 1 44 7 11 0 10 0 15 33 0 40 69 24 69 0 0 9 15 66 78 100 99 56 93 89 100 90 100 85 67 100 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Piemonte V.D'aosta Lombardia Liguria Bolzano Trento Veneto Friuli V.G. Emilia R. Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna Istituzioni formative Istituzioni scolastiche 21 PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ O DI SOSTITUZIONE? C’è stato bisogno di diversi anni per mettere a fuoco le linee di tendenza dell’IeFP, così come si sono costituite nel tempo dal loro avvio sperimentale, nell’a.f. 2002/3, ad oggi. La fonte principale di quest’analisi sono i monitoraggi dell’Isfol, che hanno accompagnato la nascita e lo sviluppo di questi percorsi formativi, registrandone costantemente le variazioni tipologiche e di contenuto. Il tempo ha sedimentato i successi e i tentativi delle Amministrazioni di risolvere le criticità, come si evince dalla Tabella 4, mentre si formava uno scenario certamente composito, anche se via via più chiaro e definito che nel passato. Da notare è la progressiva scomparsa delle varianti di integrazione scuola-Formazione Professionale (tipologie B, C e D della Tabella 4) e la polarizzazione della IeFP sui due assi facenti capo ai percorsi governati o dalle istituzioni formative o da quelle scolastiche. Tabella 3 - Griglia di lettura delle tipologie Tipologie Criteri A Formazione Professionale integrale (FP pura) B Formazione Professionale mista (con prevalenza FP) in estinzione C Integrazione (con FP tra il 50% e il 20%) in estinzione D Integrazione (con FP entro il 20%) in estinzione E Percorsi di IeFP (o scuola o FP) F Percorsi di sussidiarietà integrativa (scuola) Titolarità Agenzie formative accreditate81 In prevalenza agenzie formative accreditate Scuola Scuola Agenzie formative accreditate o scuola Di norma Scuola Docenti competenze di base (ex LEP statali) In prevalenza formatori della FP In prevalenza docenti della scuola Docenti della scuola Docenti della scuola Docenti della scuola o docenti della FP Docenti della scuola Attestazioni e/o prosecuzione (cfr. Accordo 28.10.04 e DM.86/04) Attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola Attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola Attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola Prosecuzione automatica del percorso scolastico di stato e attestato di qualifica. Attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola Prosecuzione automatica del percorso scolastico di stato e attestato di qualifica. Azioni integrate Azioni di sistema Azioni di sistema Progettazione Docenza Azioni di sistema Stessi impianto progettuale metodologia e figure professionali Azioni di sistema Moduli di FP Docenza/ codocenza Azioni di sistema Stessi impianto progettuale metodologia e figure professionali Azioni di sistema Stessi impianto progettuale metodologia e figure professionali Fonte: Elaborazione Isfol su dati delle Amministrazioni regionali e della P.A 81 In tale categoria vengono compresi anche gli istituti scolastici dipendenti dalle Province Autonome. 22 Tabella 4 - Modalità attuative dei percorsi di IeFP segnalate dalle Regioni. Tabella di transizione 2011/12 Percorsi con riferimento al repertorio nazionale dell’offerta IFP Percorsi extra repertorio Tipologie A B C D E F Modalità attuative 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 3 an ni in F P in te gr al e 1 o 2 an ni in F P in te gr al e 3 an ni in F P m is ta 1 o 2 an ni in F P m is ta 3 an ni in te gr at i (C FP tr a 20 % e 5 0% ) 3 an ni in te gr at i (f le ss ib ili tà /a ut .) 1 o 2 an ni in te gr at i (f le ss ib ili tà /a ut .) 3 an ni in I eF P (s us si di a- ri et à co m pl em en ta re ) 3 an ni in I eF P (s us si di ar ie tà in te gr at iv a) 4° a nn o co n di pl om a Pe rc or si d i F P pe r ot te ne re la li ce nz a m ed ia 1 o 2 an ni F P pu ra pr e- ri fo rm a 3° o 4 ° an no d i sp ec ia liz za zi on e e pe rf ez io na m en to L ar sa e st er ni c on fi na nz ia m en to ad h oc e m es sa a li ve llo 1- 2 an ni p er so na liz za ti, de st ru ttu ra ti o di or ie nt am en to Pe rc or si d i F P pe r ut en ze in s va nt ag gi o A rr ic ch im en to c ur ri co la re (p ri m i a nn i di s ec on da ri a su pe ri or e) A rr ic ch im en to c ur . (u lti m i a nn i d i s ec on da ri a su pe ri or e) Piemonte 2011/12 2008/09 2011/12 2010/11 2004/05 2011/12 2011/12 2005/06 2004/05 2004/05 2010/11 2010/11 Valle d’Aosta 2005/06 2011/12 2007/08 2010/11 2007/08 2010/11 2010/11 2008/09 2003/04 2008/09 Lombardia 2004/05 2006/07 2004/05 2005/06 2005/06 2006/07 2008/09 ante ‘03 ante ‘03 2008/09 2008/09 Liguria 2003/04 2007/08 2010/11 2011/12 2009/10 2007/08 2011/12 2006/07 2009/10 2009/10 2009/10 P. A. Bolzano ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03 P. A. Trento ante ‘03 2002/03 ante ‘03 ante ‘03 2008/09 ante ‘03 Veneto 2011/12 2011/12 2002/03 2005/06 ante ‘03 Friuli Venezia Giulia 2011/12 2010/11 2010/11 2011/12 2011/12 2007/08 2005/06 2005/06 2010/11 ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03 2010/11 Emilia-Romagna 2005/06 2010/11 2010/11 2011/12 2011/12 2005/06 2005/06 2005/06 Toscana 2009/10 2007/08 2007/08 2007/08 2011/12 2009/10 2009/10 2004/05 Umbria 2011/12 2008/09 2011/12 2008/09 Marche 2010/11 2010/11 2010/11 2010/11 2010/11 2009/10 Lazio 2002/03 2011/12 2007/8 Abruzzo 2003/04 2010/11 2008/09 2008/09 2011/12 2006/07 Molise 2006/07 2004/05 2007/08 2011/12 2007/08 Campania 2004/05 2008/09 2011/12 2005/06 2009/10 2010/11 2005/06 2008/09 2009/10 Puglia 2011/12 2006/07 2010/11 2011/12 ante ‘03 Basilicata 2011/12 2011/12 2011/12 Calabria 2005/06 2011/12 2010/11 Sicilia 2003/04 2008/09 2011/12 2011/12 2009/10 Sardegna 2006/07 2010/11 2010/11 2011/12 2011/12 2007/08 2008/09 Fonte: Elaborazione Isfol su dati delle Amministrazioni regionali Legenda: nelle caselle grigie si riporta l’anno nel quale la tipologia è stata estinta (1° anno nel quale i percorsi non sono più attivati al 1° anno), in quelle bianche è contenuta l’indicazione del 1°anno di avvio della tipologia. 23 Nella costruzione del sistema di IeFP, Regioni e P.A. hanno sperimentato con successo valenze positive nei percorsi delle istituzioni formative accreditate, tuttavia, nell’a.f. 2011/12, l’equilibrio tra la componente formativa della società civile e quella delle istituzioni scolastiche statali si è volto decisamente a favore di queste ultime. Specialmente nel Centro- Sud, la precedente trasformazione dei modelli di alcune Regioni (come, ad esempio, Umbria82, Abruzzo83 e Molise84, che già avevano abbandonato le tipologie a forte componente scolastica) non ha influito sulla proposizione della nuova offerta. A Nord, invece, accanto alle prevalenti istituzioni formative, ha cominciato a trovare spazio una limitata quota di istituzioni scolastiche, come nei casi di Friuli-Venezia Giulia85 e Veneto86. Nonostante la sostanziale tenuta dei percorsi a titolarità delle istituzioni formative, oggi si prefigurerebbe nel complesso un’azione più sostenuta da parte delle istituzioni scolastiche. In altre parole, sotto la pressione della crisi, in molte regioni si andrebbe delineando un’inversione quasi speculare degli equilibri e delle proporzioni esistenti, tale da eccedere la natura stessa della “sussidiarietà”. Criticità e ritardi della scuola Per contro, pesano ancora su questi rapidi mutamenti i dubbi sulla capacità della scuola di adeguarsi in tempi brevi ai cambiamenti. Le iniziative degli Uffici scolastici regionali per sostenere in tal senso i docenti non hanno potuto avere ancora un impatto di sistema in una scuola poco propensa al cambiamento. Dovrebbero acquistare ovunque carattere di sistematicità per la formazione continua di tutti gli insegnanti impegnati nell’IeFP interessando, oltre al piano organizzativo (autonomia e flessibilità, curvature e raccordi tra competenze di base e professionalizzanti, unità di apprendimento interdisciplinari, setting d’aula flessibili, programmazione di stage e Larsa, processi di alternanza scuola-lavoro) anche quello metodologico, toccando molteplici punti di interesse: cooperazione e collegialità reali, personalizzazione degli apprendimenti, criteri e modalità di valutazione e certificazione (con modalità condivise per la valutazione delle competenze e portfolio delle competenze) didattica laboratoriale e didattica per competenze. In particolare, sarà difficile attuare in tempi brevi un approccio per competenze. Con il riordino dell’Istruzione professionale si sono ridotte le ore delle materie professionalizzanti e non viene risolto il problema delle carenze nella didattica laboratoriale, dovute alla scarsa preparazione dei docenti in quest’ambito. Sono stati attribuiti alle classi di IeFP le stesse attrezzature e lo stesso personale presenti nell’Istruzione professionale, senza poter preparare in ogni classe l’organico funzionale al nuovo corso, quando la vera natura dei percorsi di IeFP richiede docenti più flessibili e adatti alle attività pratiche. Si teme, in sostanza, la duplicazione dei corsi a immagine di un tradizionale Istituto professionale87. 82 Dall’a.f. 2003/4 all’a.f. 2008/09, in Umbria, si sono proposti percorsi triennali integrati a titolarità delle istituzioni scolastiche. Essi sono stati sostituiti dal 2008/9 con percorsi triennali integrali, a titolarità delle istituzioni formative, per giovani in diritto-dovere che non avevano compiuto 16 anni o oltre 16 anni. Nel 2010/11 erano attivi 17 di questi percorsi che costituivano la totalità di quelli in accordo. Nell’a.f. 2011/12 non sono stati confermati nuovi percorsi integrali, ai quali sono subentrati interamente i percorsi scolastici della sussidiarietà integrativa. 83 In Abruzzo, nell’a.s.f. 2009/10, sono stati attivati al 1° anno percorsi di FP mista, integrati con la scuola mediante accordi per la docenza delle competenze di base. Tuttavia, dall’anno successivo questa esperienza non sarà rinnovata per difficoltà derivate dalla debole interazione tra gli attori e dallo scarso gradimento degli stessi studenti. 84 In Molise, la breve esperienza dei percorsi integrati a titolarità scuola, attivata nell’a.f. 2006/07, non è stata più rinnovata dall’a.s.f. 2007/08 (1° anno di non rinnovo dei trienni). 85 Già dal 2009, in Friuli, non si attivavano più percorsi in interazione/integrazione a guida dell’Istituto scolastico (due primi anni a Gemona e Pordenone conclusi nel 2008/09). Avevano programmazione congiunta delle attività e delle ore curricolari. Tali corsi consentivano il proseguimento al quarto anno e l’acquisizione della qualifica di FP. Nell’ambito della flessibilità gli obiettivi di apprendimento erano nazionali per l’80% ma realizzati in coordinamento con i docenti di FP. Le lezioni avvenivano anche fuori dell’orario previsto. Il grande impiego di risorse economiche e umane (la Regione pagava anche i docenti della scuola), oltre al carico di lavoro più pesante in termini di maggior numero di ore per i ragazzi, ne hanno sconsigliato la riproposizione. Dall’a.f. 2011/12 la quota di sussidiarietà (complementare) delle istituzioni scolastiche è del 15%. 86 La Regione Veneto non aveva esperienze di formazione in integrazione della scuola. Dall’a.f. 2011/12 la quota di sussidiarietà (complementare) delle istituzioni scolastiche è del 9%. 87 Sole 24ore, Professionali record!, Lunedì, 7 maggio 2012, p. 25 24 Approccio per competenze Il tempo dovrà confermare che a costi invariati si attui un cambiamento radicale nell’impostazione dell’IPS, consentendo il contrasto del fenomeno degli abbandoni ma anche quello delle assenze, invisibili, di lunga durata, di quei ragazzi che continuano a rimanere iscritti a scuola senza frequentare. Lo sforzo sarà quello di dimostrare che sono cambiati nella sostanza i setting di apprendimento già sgraditi agli espulsi dal sistema e, soprattutto, che si realizzi un apprendimento centrato sulle competenze della persona e non sulle discipline. Recentemente, a questo proposito, il Commissario dell’Invalsi ha ribadito88 che l’enfasi delle prove di valutazione è più spostata sulle competenze che sulle conoscenze, ma che l’Istituto non è in grado di andare oltre. Si chiede l’intervento delle associazioni di docenti per portare le scuole alla riprogrammazione e per sostenerle nel passaggio dalle conoscenze alle competenze. È il problema della ristrutturazione del lavoro didattico e della formazione dei docenti al nuovo modo di insegnare, facendo sì che il processo di apprendimento sia il focus dell’attività quotidiana. Queste carenze non sorprendono giacché sono note le difficoltà della scuola in molti paesi nel passaggio dalle conoscenze alle competenze, specialmente di quelli più ancorati al vecchio scenario organizzativo e didattico89. In essi si attua una “resistenza nascosta, mascherata da adesione, che ritroviamo nella gestione burocratica delle innovazioni”90. Recentemente è stata svolta in Francia sul tema della didattica per competenze un’indagine dalla DEPP, (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance), dalla quale si desume che “l’impulso verticistico e burocratico per adottare l'approccio per competenze è fin qui fallito”91, soprattutto perché si cerca di innovare entro la tradizionale suddivisione scolastica delle materie. Non poteva essere diversamente perché il problema è assai complesso e da soli gli insegnanti e le scuole non sono in grado di risolverlo. Non sarebbe sempre facile, inoltre, rendere omogenei i criteri dei docenti per la valutazione delle competenze. Il risultato di questo scollamento è allarmante perché fin qui gli sforzi profusi non sono riusciti a scalfire in Francia (come pure in Italia92) le crescenti disuguaglianze tra gli studenti. I costi delle istituzioni formative Gli esiti dell’introduzione non regolata della sussidiarietà saranno certamente più chiari al termine del triennio che è stato imboccato e, in particolare, nel passaggio al 4° anno, di prosecuzione verso il diploma quinquennale. Sarà allora che si potrà constatare se le trasformazioni in atto avranno migliorato il modello originario del sistema, così come era stato concepito nella Legge 53/03, o hanno solo risolto più immediati problemi. L’evoluzione in atto darebbe per scontata la riconversione dell’“anziana” 93 e “mobile” 94 classe docente degli IPS a compiti e metodologie proprie delle Istituzioni formative e porterebbe l’apparente vantaggio di costare meno alle regioni e P.A. ma non allo Stato e alla comunità. Infatti, le stime del costo per alunno dell’IeFP, nelle agenzie rispetto alla scuola, cominciano a evidenziare che le prime espongono costi nettamente inferiori alle seconde95. 88 APEF, I nuovi impegni dell’Invalsi con le scuole. Report incontro INVALSI/Associazioni professionali. Roma, 15.4.12 89 Sono i Paesi più “centralisti”, legati a quello che Bentley chiama il “paradigma burocratico” con il quale l’apparato amministrativo neutralizza le istanze innovative svuotandole della forza necessaria a produrre il cambiamento. Bentley. T. “L’apprendimento aperto. Un modello di innovazione in un’ottica sistemica”, in Apprendere e innovare, il Mulino Bologna, 2011, p. 174 90 Italo Fiorin, Cambiare, ma si può, in Tuttoscuola, n. 523, giugno 2012, p. 25. Sullo stesso tema vedi anche Denis Meuret, 2007, Gouverner l’école, une comparaison France/Etats-Unis, PUF, Paris. e Giacomo Zagardo, La punta di diamante, Isfol, Ediguida, 2010, p. 242 91 Norberto Bottani, L’impervio cammino della valutazione delle competenze. Uno studio della DEPP francese, in sito Adi: http://ospitiweb.indire.it/adi/ValutaCompetenze12/vc12_frame.htm 92 “L’istruzione non riesce a svolgere la sua funzione di promozione sociale e le diseguaglianze tra classi tendono a riprodursi e a permanere nel tempo”. Rapporto Istat 2012 p. 247. 93 Tuttoscuola, 2° Rapporto sulla qualità della scuola, maggio 2011, p. 82-83. 94 Gianna Barbieri, Piero Cipollone and Paolo Sestito, Labour Market for Teachers: Demographic Characteristics and Allocative Mechanisms (July 11, 2008). Bank of Italy Temi di Discussione (Working Paper) No. 672. In questa ricerca si evidenzia che, sia per livello di avvicendamenti che per numero di domande di mobilità e per grado di gradimento dei docenti, gli istituti professionali si trovano all’ultimo posto tra le tipologie di scuole secondarie superiori. 95 Mediamente, secondo il Cnel (Audizioni presso la V Commissione per le Politiche Sociali del Cnel del 1.06.2011 e del 23.06.11), i parametri regionali del costo annuo per alunno nelle Agenzie accreditate per l’IeFP si aggirerebbero sui 5000 euro quando il costo alunno in un Istituto professionale sarebbe di molto superiore. Secondo le ultime rilevazioni del MIUR, tocca gli 8.100 euro. Da uno studio condotto dal prof. Giulio Salerno e pubblicato sul n. 2/2012 di Rassegna CNOS, risulta che un percorso di IeFP regionale sviluppato in un’istituzione formativa accreditata (CFP) costa allo Stato il 70% del corrispettivo costo di un corso sviluppato da un Istituto professionale di Stato. 25 Tuttavia, lo spostamento degli equilibri verso l’offerta degli IPS a causa della carenza delle risorse finanziarie delle regioni potrebbe ancora estendersi ad altri territori dove prima operavano in prevalenza istituzioni formative accreditate. CONCLUSIONI 1. Equilibri tra istituzioni Sebbene, nell’a.f. 2011/12, il numero complessivo dei percorsi delle istituzioni della società civile sia rimasto abbastanza stabile rispetto all’anno precedente, il cambiamento degli equilibri tra istituzioni formative e scolastiche non tocca necessariamente il miglioramento della qualità didattica nel sistema di IeFP. 2. Supporto alle scuole Per ottenere un significativo supporto delle istituzioni scolastiche nell’offerta complessiva di IeFP non bastano le disposizioni di legge se non è possibile mettere in campo un’organizzazione complessa che motivi, prepari e aggiorni costantemente docenti disposti ad accogliere i cambiamenti: questi riguardano soprattutto organizzazione del curricolo, setting e metodologie didattiche innovative per l’apprendimento. 3. Più istruzione pubblica, più società civile È auspicabile un modello di governance che sostenga, in chiave pluralista, quote crescenti di sussidiarietà orizzontale. Il sistema di education dovrà essere sempre più competitivo ma anche libero da sovrapposizioni (ad esempio tra IeFP e IP come ci suggerisce il nuovo modello trentino) e guidato dalla domanda. In questa prospettiva, il principale compito dello Stato è coordinare e fare sistema. 4. Orienta- mento alla scelta La scarsa conoscenza della IeFP da parte dell’utenza a cui potrebbe essere destinata è dovuta alla mancanza di un’adeguata comunicazione. A livello regionale si dovrebbero investire risorse in una maggiore pubblicizzazione, al di fuori del contesto scolastico, delle opportunità per i ragazzi degli ultimi anni della media. Andrebbero organizzati, ad esempio, open day illustrativi e incontri orientativi in strutture del territorio. 5. Promuovere le reti Le migliori istituzioni professionalizzanti di un sistema educativo compiuto, fino ai livelli più alti, dovrebbero potersi mettere in rete con pari dignità: per facilitare il successo formativo e professionale dei giovani, andrebbero interessate le realtà scolastiche e formative eccellenti che si muovono nello stesso comparto produttivo, favorendo sinergie di filiera con le imprese. Per questa via, e in una prospettiva life long learning e di equivalenza formativa, si realizzerebbero meglio economie di scala, passaggi assistiti con riconoscimento di crediti e un immediato orientamento alle professionalità richieste dal mercato. 6. Più qualità degli enti nel Meridione Per venire incontro alle esigenze di produttività del paese occorre formare il capitale umano attraverso un’offerta professionale e tecnica capace di far fronte ai bisogni delle imprese in modo efficiente e diffuso. Ridurre le disparità territoriali comporta adottare politiche e modelli gestionali capaci di sostenere, anche nel Meridione, elevati standard e maggiore controllo per un’offerta articolata e pluralista che sia portata a recepire i fabbisogni del sistema produttivo. Il problema è quello di una governance efficace e si affronta sostenendo le amministrazione regionali o sub regionali che oggi sono meno in grado di valutare/programmare. 7. Il “merito delle mani” Nell’ambito del diritto allo studio, sarebbe ragionevole premiare anche il cosiddetto “merito delle mani”, estendendo agli studenti dell’IeFP e dell'apprendistato borse di studio, borse di formazione e tirocini da spendere anche all'estero per perfezionare conoscenze tecniche e padronanza linguistica. 8. Completare la verti- calizzazione Per i ragazzi in uscita dal sistema di IeFP occorre potenziare l’orientamento nel mondo del lavoro con strumenti quali ad esempio il sostegno alle start up di impresa o la frequenza ai percorsi di eccellenza dell’Istruzione Tecnica Superiore. Va pertanto accelerata l’estensione a tutte le Regioni dell’accesso al quarto e al quinto anno verso la successiva preparazione tecnologica e scientifica post - secondaria, utile ai settori strategici di un territorio allargato a più Regioni. 26 27 PANORAMICA DELLE REGIONI 28 INTRODUZIONE ALLE SCHEDE Di seguito sono contenute alcune schede che disegnano i modelli regionali di IeFP, così come si costruiscono nel tempo dal loro avvio sperimentale, nell’a.f. 2002/03, ad oggi. La fonte principale di questo lavoro di sintesi sono i Monitoraggi dell’Isfol, che hanno accompagnato la na- scita e lo sviluppo di questi percorsi formativi, registrandone costantemente le variazioni tipologiche e di contenuto. A seguire si propongono descrizioni sintetiche dell’offerta di Istruzione e Formazione Professionale realizza- ta nelle Regioni e nelle Province Autonome. Ciascuna Regione/Provincia viene descritta in base alle seguenti voci: 1) Struttura 2) Normative 3) Dati 4) Modello 5) Sede di svolgimento 6) Docenti 7) Articolazione oraria 8) Elementi 9) Esiti e certificazioni 10) Crediti 11) Governo del sistema 12) Destinatari 13) IV anno 29 GLOSSARIO 1. Formazione Professionale integrale (o FP pura): percorsi a titolarità delle istituzioni formative accreditate (in tale categoria vengono compresi anche le scuole dipendenti dalle Province Autonome), con docenti e formatori provenienti in prevalenza dalle stesse istituzioni anche per le competenze di base; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola; le eventuali azioni integrate riguarderebbero solo le azioni di sistema. 2. Formazione Professionale mista: percorsi a titolarità in prevalenza delle istituzioni formative accreditate; con docenti delle competenze di base provenienti dalle istituzioni scolastiche in base a precisi accordi territoriali; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola; le azioni integrate riguardano azioni di sistema, progettazione e docenza. 3. Formazione Professionale integrata (con FP tra il 50% e il 20% del monte ore): percorsi, in genere, a titolarità delle istituzioni scolastiche statali, con docenti provenienti dalle istituzioni scolastiche per le competenze di base; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola; le azioni integrate riguardano le azioni di sistema; l’impianto progettuale, la metodologia e le figure professionali sono quelli richiesti alle istituzioni formative. 4. Formazione Professionale integrata (con FP entro il 20% del monte ore): percorsi a titolarità delle istituzioni scolastiche statali, con docenti provenienti dalle stesse istituzioni scolastiche per le competenze di base; prosecuzione automatica del percorso scolastico di stato e, in teoria, attestato di qualifica; le azioni integrate riguardano le azioni di sistema, i moduli di FP, la docenza/codocenza. 5. Percorsi di IeFP (sussidiarietà complementare): percorsi a titolarità delle istituzioni formative accreditate o delle istituzioni scolastiche statali; docenti della scuola (per le istituzioni scolastiche) o docenti della FP (per le istituzioni formative) per tutte le competenze; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola: questo non avviene in modo automatico; le azioni integrate riguardano le azioni di sistema; l’impianto progettuale, la metodologia e le figure professionali sono quelli richiesti alle istituzioni formative. 6. Percorsi di sussidiarietà integrativa: percorsi a titolarità delle istituzioni scolastiche statali, con docenti provenienti, di norma, dalle stesse istituzioni scolastiche; prosecuzione automatica del percorso scolastico di stato al 4° anno e attestato di qualifica; non sono previste, di norma, azioni integrate. 7. Tasso di scolarizzazione: peso delle istituzioni scolastiche nella IeFP, qui stimato in termini di percorsi di primo anno delle istituzioni formative su classi/gruppi classe delle istituzioni scolastiche. Si assume come contrario il “tasso di formazione”. 30 ABRUZZO 1. Struttura 2. Normativa − DGR n. 729 del 06.09.03 − Protocollo MIUR-Regione del 30.07.2003 − Accordo territoriale del 19.01.2004 − Accordo territoriale del 30.07.2007 − Protocollo MPI-Regione del 16.12.2007 − DGR n. 21.06.2005, n.580 Adeguamento dei progetti dei corsi agli standard formativi minimi nazio- nali. − DGR n. 119 del 12.02.2007 Avviso per la presentazione delle domande di assegnazione di voucher. − DGR n. 795 del 03.08.2007 Avviso per i percorsi integrati. − DGR n. 1284 del 12.12.2007 Schema di protocollo tra il MPI e Regione Abruzzo per a.s. 2007/08 - 2008/09 − DGR n. 765 del 12.08.2008 Recepimento accordi Stato Regioni. − DGR n. 540 del 28.09.2009 Attuazione dell’art.19 D.lgs n.226 del 17.10.05 Livelli essenziali requi- siti docenti − DGR n. 766 del 12.08.2008 Percorsi finanziati dal MPI − DGR n. 363 del 20.07.2009 Accreditamento sedi formative e orientative della Regione ex DM n.166/01. Nuovo disciplinare. − DGR n 391 del 27.07.2009 Avviso percorsi triennali IeFP. − DGR n. 700 del 13.09.2010 Avviso percorsi triennali IeFP 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 10; n° allievi 144 − A.s.f. 2004/05 n° corsi 54; n° allievi 841 − A.s.f. 2005/06 n° corsi 86; n° allievi 1.443 3 anni Fp mista Titolarità istituzione formativa (IF) in estinzione 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 93% (a.f.2011/12) IF IS IF 31 − A.s.f. 2006/07 n° corsi 65; n° allievi 988 − A.s.f. 2007/08 n° corsi 46; n° allievi 739 − A.s.f. 2008/09 n° corsi 73; n° allievi 1.128 − A.s.f. 2009/10 n° corsi 40; n° allievi 562 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 29; n° allievi 380 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (oggi modello integrativo con percorsi integrali di FP; ex percorsi misti, ex percorsi integrati con FP tra 20 % e 50%, ex voucher) Gli originari percorsi centrati sulla Formazione Professionale pura nati nell’a.s.f. 2003/04 erano stati trasformati nell’a.s.f. 2006/07 in “percorsi episodici” destinati temporaneamente a far fronte ai bisogni formativi dei fuoriusciti dalla scuola tramite voucher. I voucher sono in estinzione al primo anno dall’a.s.f. 2008/09. Altri percorsi di FP pura su progetto presentato al MPI sono in estinzione dall’a.s.f. 2009/10 per lasciare il posto ai nuovi triennali attivati quest’anno. Nell’a.s.f. 2009/10 si sono attuati al 1° anno percorsi di FP mista, integrati con la scuola mediante accordi per la docenza delle competenze di base. Tuttavia, dall’anno successivo questa esperienza non sarà rinnovata per difficoltà derivate dalla debole interazione tra gli attori e dallo scarso gradimento degli stessi studenti. Dall’a.s.f. 2008/09 cessa- no (non più rinnovati al primo anno) anche i percorsi integrati a titolarità scuola. Dall’a.s.f. 2011/12 si adotta il modello sussidiario integrativo (92 classi) ma con la contemporanea pre- senza simbolica di percorsi di IeFP pura (le risorse disponibili ne hanno permessi 7) delle istituzioni formative (IF), finanziati solo con fondi del riparto MLPS e riferiti alle 22 figure degli Accordi in CU. Bando regionale. 5. Sede di svolgimento Sia per i percorsi di FP mista che per i percorsi di FP integrale (vouchers e progetto MPI) l’iscrizione avveniva presso gli organismi formativi accreditati. Per i percorsi integrati, iscrizione presso gli organi- smi formativi accreditati con coordinamento della gestione didattica e organizzativa da parte della scuo- la, che svolge attività prevalentemente con i suoi docenti. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS) secondo il modello sussidiario integrativo e presso gli organismi accreditati (IF) nei residui percorsi. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. 6. Docenti I percorsi di FP mista a titolarità delle agenzie erano integrati con la scuola mediante accordi per la do- cenza delle competenze di base. Nei percorsi “integrati” a titolarità scuola, per gli interventi relativi alle competenze di base e trasversali e quelli di contenuto tecnico-culturale erano previsti i docenti della scuola. I contenuti tecnico-professionali e l’organizzazione dello stage erano demandati ai docenti della Formazione Professionale. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola. Nei percorsi “integrali” svolti dalle IF i docenti sono, di norma, sempre delle IF. 7. Articolazione oraria I percorsi di FP mista, non più rinnovati al primo anno nel 2011/12, erano di 990 ore all’anno, ossia 2.970 nel triennio. Le ore professionalizzanti erano 470+470+515, ossia 1.455 nel triennio (49%). Di queste 100+200 ossia 300 (10%) nell’ultimo biennio erano stage. I percorsi integrati a titolarità scuola, non più rinnovati al primo anno dall’a.s.f. 2008/09, prevedevano 1.200 ore all’anno, le competenze di base e trasversali e quelle tecnico-culturali costituivano il 60% del monte ore. Per i contenuti tecnico- professionali e lo stage era previsto il 40% del monte ore (200+300 ore al 2° e3° anno). Dall’a.s.f. 2011/12 i percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibi- lità. Nei percorsi integrali nelle IF si frequentano 1.000 ore per ciascuno dei tre anni previsti. Il 20% è di stage. 32 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; informazione; orientamento; analisi delle competenze; tecni- che di ricerca attiva; percorsi di recupero per allievi in difficoltà. 9. Esiti e certificazioni L’istituzione formativa predispone il certificato di assolvimento dell’Obbligo di istruzione (che viene ri- lasciato dalla Regione). Le certificazioni finali e intermedie sono redatte ai sensi dell’Accordo 28 otto- bre 2004. La registrazione delle competenze acquisite dovrà essere riportata sul libretto formativo ai sensi dell’art. 2 del D.Lgs 276/03. 10. Crediti La valutazione dei crediti e il relativo riconoscimento da far valere nelle istituzioni scolastiche avvengo- no secondo le modalità previste dall’art. 4, comma 6, del DPR 275/99. È stato recepito l’Accordo tra MIUR, Ministero del Lavoro e Regioni per la certificazione finale ed intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi come da documento della Conferenza Unificata del 28 ottobre 2004. L’Ente di forma- zione e le istituzioni scolastiche determinano, in accordo, i criteri e le modalità per la valutazione dei crediti formativi ed il loro riconoscimento ai fini del passaggio dall’uno all’altro sistema formativo. 11. Governo del sistema È prevista la costituzione di un Gruppo di lavoro misto per il monitoraggio del progetto, composto da rappresentanti della Regione Abruzzo, dagli Enti formativi titolari delle proposte formative triennali e dalla Direzione scolastica, finalizzato a supportare l’attività del Comitato paritetico di coordinamento e garantendo il collegamento ed il monitoraggio delle attività sperimentali. Per la regia dei percorsi spe- rimentali triennali di Formazione Professionale con forme di interazione con la scuola è prevista la co- stituzione di un Gruppo di lavoro misto per il monitoraggio dei percorsi. Esso è composto da rappresen- tanti della Regione Abruzzo, dagli Enti formativi titolari delle proposte formative triennali e dalla Dire- zione scolastica. Il Gruppo di lavoro è finalizzato a supportare l’attività del Comitato paritetico di coor- dinamento per garantire il collegamento e il monitoraggio delle attività sperimentali. 12. Destinatari Giovani in possesso della Licenza media tenuti all’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione ed alla formazione. Minimo 15 studenti per percorsi nelle IF. 33 BASILICATA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 24 luglio 2003 − Accordo territoriale 12.12.03 − Legge Regionale n. 33 del 11.12.2003 − Accordo Territoriale DGR 425 - 14.03.2011 − Sussidiarietà integrativa − DGR n. 1152/11 − Intesa Regione-Province per sistema IeFP 3. Dati − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 11; n° allievi 118 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 27; n° allievi 332 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi *, n° allievi * − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 46; n° allievi 601 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 23; n° allievi 526 − A.s.f. 2009/10 n° corsi 54; n° allievi 411 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 54; n° allievi 226 3 anni Fp mista Titolarità istituzione formativa (IF) 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2011/12) IF IS 34 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (ex percorsi misti) Dal 2004/05 fino al 2010/11 percorsi triennali (misti) di Formazione Professionale per coloro i quali ab- biano manifestato la volontà di interrompere la prosecuzione del proprio itinerario formativo nel percor- so scolastico o intendano proseguirlo nella Formazione Professionale. Affidamento diretto della Provin- cia di Potenza e della Provincia di Matera alle Agenzie provinciali per la formazione, istituite ai sensi della Legge Regionale n°12/1998 ed accreditate dalla Regione. Per l’a.s.f. 2011/12 adozione del modello sussidiario integrativo tra scuola e agenzie. La presenza delle due agenzie provinciali di formazione (Apofil e Ageforma) interesserà anche i percorsi per 16-18enni extra Accordo e con qualifiche solo regionali. Si prevede l’estinzione dei vecchi percorsi triennali a tito- larità delle Agenzie. 5. Sede di svolgimento Fino al 2010/11 iscrizione presso le due agenzie provinciali. Percorsi svolti dalle Agenzie provinciali per la formazione, istituite ai sensi della Legge Regionale n°12/1998 ed accreditate dalla Regione Basi- licata. I percorsi si realizzano sulla base di Convenzioni stipulate con le istituzioni scolastiche individua- te dall’Ufficio scolastico regionale per la Basilicata quali Centri risorse obbligo formativo (reti di scuole della regione Basilicata). Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione ai percorsi di IeFP avviene presso la scuola se- condo il modello sussidiario integrativo. 6. Docenti Fino al 2010/11 i docenti delle competenze tecnico-professionali provengono dalle Agenzie; quelli delle competenze di base provengono dalla scuola e dalle Agenzie. Le risorse umane impegnate possono es- sere: operatori dei Centri Impiego Lavoro (CIL), docenti del sistema dell’istruzione, docenti della For- mazione Professionale, specialisti di settore, tutor aziendali, dirigenti scolastici e personale della scuola. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola per le competenze di base e sono delle Agenzie provinciali per le altre. 7. Articolazione oraria Fino al 2010/11 durata complessiva di 2.900 ore, di cui 700 al primo anno, 1.200 al secondo e 1.000 al terzo. I percorsi prevedono 150 ore all’anno realizzate a scuola. I Annualità (700 ore) − 100 ore di orientamento all’obbligo (Cpi e FP) − 450 ore di competenze di base e trasversali (Scuola e FP) − 150 ore di stage/tirocini (Cpi, FP, Scuola) II Annualità (1.200 ore) − 50 ore di orientamento (FP) − 450 ore di competenze di base e trasversali (Scuola e FP) − 400 ore di competenze tecnico-professionali (FP) − 300 ore di stage (Cpi, FP, Scuola) III Annualità (1.000 ore) − 700 ore di comp. tecnico-professionali (FP) − 300 ore di stage/tirocini (FP) Il percorso triennale prevede quindi: 100 ore di orientamento all’obbligo; 900 ore di competenze di base e trasversali; 1.100 ore di competenze tecnico-professionali; 750 ore di stage/tirocini. I percorsi del mo- dello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. Le agenzie provinciali contribuiscono nei tre anni per le competenze tecnico-professionali. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: Informazione delle famiglie con azioni congiunte degli operatori CIL, dei docenti del sistema dell’istruzione e di personale specializzato; Azione di tutoring personalizzato, fina- lizzato al potenziamento delle abilità personali; Azione di tutoring specializzato per l’inserimento pro- fessionale; Azioni di ascolto e cura destinate ai disabili e a soggetti a rischio di esclusione sociale; For- mazione orientativa rivolta a studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di I grado e al biennio della scuola secondaria di II grado. 35 9. Esiti e certificazioni Fino al 2010/11 verifica/valutazione degli apprendimenti realizzata: al termine della seconda annualità mediante una prova di accertamento del livello di competenze acquisite per ogni asse culturale; al ter- mine del terzo anno tenendo conto degli esiti delle verifiche intermedie. Al termine del III anno è rila- sciato un attestato di qualifica professionale regionale. Acquisizione di crediti ai fini dell’eventuale rien- tro nel sistema di istruzione nella classe IV di un istituto tecnico o professionale o per l’ingresso in un I.F.T.S. coerente con la qualifica ottenuta. 10. Crediti La convenzione fra scuola e Agenzie Provinciali di FP contiene la preventiva definizione fra le parti del- le procedure per il riconoscimento dei crediti ai fini dei passaggi orizzontali tra i sistemi e verticali all’interno degli stessi, ferma restando l’autonomia di scuola e Agenzia di FP. Sui dispositivi di certifi- cazione dei crediti il Gruppo Tecnico Integrato Regionale è riunito con regolarità per formalizzare, mo- nitorare e documentare i percorsi già compiuti e quelli in itinere. Il Gruppo ha provveduto a mettere a punto un documento per le modalità ed i criteri per il riconoscimento dei crediti. Sono riconosciuti cre- diti anche a quanti partecipano esclusivamente alle specifiche azioni di orientamento, con adeguato inse- rimento nel portfolio personale. Ai fini dei passaggi orizzontali tra i sistemi e verticali all’interno degli stessi, ferma restando l’autonomia delle istituzioni scolastiche e degli organismi di Formazione Profes- sionale, vengono riconosciuti: a conclusione del primo anno, punteggi di credito che potranno permette- re al soggetto di proseguire nella Formazione Professionale, di accedere ad un percorso di apprendistato o di rientrare nel sistema dell’istruzione (secondo anno della scuola secondaria superiore); a conclusione del secondo, crediti tali da permettere il passaggio al terzo anno di un istituto tecnico o professionale. 11. Governo del sistema La Regione Basilicata attraverso le Amministrazioni Provinciali di Matera e di Potenza ha costituito: un Gruppo Tecnico Integrato Regionale a cui risultano assegnati principalmente funzioni di progettazione, monitoraggio quantitativo e qualitativo, verifica e valutazione delle diverse azioni e consulenza nelle diverse fasi di attuazione; un Comitato di Coordinamento regionale preposto al monitoraggio di siste- ma. Il Gruppo Tecnico Integrato (composto da rappresentanti dell’APOFIL di Potenza, dell’AGEFORMA di Matera, dell’USR, dei Servizi per l’impiego di Potenza e Matera) attiva le proce- dure idonee alla programmazione, organizzazione e avvio delle Azioni. Pertanto progetta il percorso sperimentale regionale nelle sue diverse articolazioni; elabora, pianifica e coordina in fase attuativa i segmenti interni alla formazione congiunta del personale, supporta l’esecutività delle diverse azioni. Le due Province per il tramite delle rispettive Agenzie Formative provvedono al coinvolgimento e alla formalizzazione di opportuni accordi con le Istituzioni scolastiche, individuate dall’USR quali Centri Risorse Obbligo Formativo. Le convenzioni sottoscritte con ciascuna scuola capofila del Centro risorse per il territorio di riferimento definiscono gli aspetti logistici ed organizzativi, sia in relazione all’uso ed alla condivisione di spazi ed attrezzature, sia in ordine alle risorse professionali di entrambi i sistemi impegnate nelle attività formative. 12. Destinatari Ragazzi che abbiano concluso il primo ciclo di studi (licenza di scuola media inferiore) 36 CALABRIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 23 settembre 2003 − Accordo territoriale 13 settembre 2004 − Accordo territoriale 28 gennaio 2011 − DDG n. 14318 del 28.07.2009 (avvio percorsi DD e destinatari) − DGR n. 529 del 22.7.2010 (attivazione percorsi IeFP per 21 figure) − DDG n. 13408 del 17 settembre 2010 (accreditamento IP quali enti di FP) − DDG n. 11258 del 2 agosto 2010 (Avviso per piano annuale 2010/11) 3. Dati − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 27; n° allievi 405 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 15; n° allievi 270 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 23; n° allievi 405 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 55; n° allievi 960 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 84; n° allievi 1260 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 54; n° allievi 810 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 383; n° allievi 7.419 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 74% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 85% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 37 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (formazione integrale e sussidia- rietà integrativa) Dal 2005/06 la realizzazione dei percorsi triennali integrali secondo l’Accordo in CU del 19.6.03 preve- de l’interazione tra organismi di formazione (agenzie accreditate per l’obbligo formativo), istituzioni scolastiche di scuola secondaria superiore e un’impresa o associazione di categoria o ente bilaterale per le ore di alternanza formazione/lavoro. La gestione didattico-organizzativa è affidata a un organismo pa- ritetico tra agenzia e scuola. La gestione amministrativo-contabile è a cura delle agenzie. La collabora- zione tra agenzie e scuola si realizza nella definizione delle metodologie da usare e nella produzione di materiali didattici. Nell’a.s.f. 2011/12 è adottato il modello sussidiario integrativo a titolarità di istituzioni scolastiche (IS) accreditate (175 classi), con la contemporanea presenza di percorsi delle istituzioni formative (IF) in 30 percorsi integrali triennali, anch’essi riferiti alle figure degli Accordi in CU. Bandi regionali. 5. Sede di svolgimento I soggetti attuatori dei percorsi di IeFP integrale sono le agenzie formative accreditate per l’obbligo formativo (in forma singola o in ATS). Si prevede al primo e secondo anno il partenariato con un Istitu- to professionale. Può essere, inoltre, attivata una partnership con soggetti rappresentativi del mondo produttivo. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola secondo il modello sussidiario inte- grativo e presso le IF accreditate nei residui percorsi di IeFP integrale. Nei bandi regionali è posto il li- mite per la presentazione di non più di 4 progetti da attuare nella provincia in cui l’agenzia ha la sede legale. 6. Docenti Nei percorsi integrali triennali le risorse professionali coinvolte includono sia i docenti dell’agenzia formativa che i docenti dell’istruzione scolastica, ma la titolarità rimane all’agenzia formativa. Ai do- centi-formatori è richiesta l’abilitazione all’insegnamento delle materie relativamente alle competenze di base e tecnico professionali. Inoltre sono previsti dei tutor dell’agenzia formativa e docenti di soste- gno in caso di handicap. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria inte- grativa realizzata dagli IP. 7. Articolazione oraria Il percorso triennale integrale, a carattere modulare, prevede 3.200: − I anno 1.000 ore suddivise in: 500 ore di competenze di base e 500 per le competenze tecnico profes- sionali, accoglienza e sicurezza sul lavoro; − II anno 1.100 ore suddivise in: 300 ore per le competenze di base, 500 per le competenze tecnico professionali e 300 per stage; − III anno 1.100 ore suddivise in: 100 ore per le competenze di base, 450 per le competenze tecnico professionali e 550 di stage. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nelle scuole nell’ambito dell’autonomia e fles- sibilità. 8. Elementi Le misure di accompagnamento previste nei percorsi triennali integrali comprendono: accoglienza, counselling, strategie didattiche per l’orientamento, riallineamento, potenziamento, personalizzazione, monitoraggio, tutoraggio, circolazione delle esperienze, accompagnamento, sicurezza sul lavoro. 9. Esiti e certificazioni La verifica/valutazione è: in itinere attraverso dei questionari; finale attraverso questionari; schede in cui si riporta l’intero percorso effettuato. Sono previsti l’attestato di qualifica professionale nonché i crediti per il rientro nel sistema di istruzione. 38 10. Crediti Nei progetti formativi si definiscono preventivamente i criteri per il riconoscimento dei crediti ai fini dei passaggi tra i sistemi, fermo restando l’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative. 11. Governo del sistema Le modalità dell’integrazione didattico-curriculare e del raccordo con il mondo del lavoro sono definite da un gruppo paritetico scuola - agenzia a cui è affidata l’organizzazione didattica del corso. È possibile la formalizzazione di un Comitato paritetico (CP), composto dai rappresentanti dei soggetti partner, per il monitoraggio e la valutazione dei singoli percorsi, il riconoscimento e il rilascio dei crediti, il suppor- to al Gruppo tecnico regionale (GTR) che segue la realizzazione dei progetti. Nel CP deve essere previ- sto un rappresentante dell’amministrazione regionale/ provinciale competente. 12. Destinatari Sono destinatari degli interventi i quattordicenni che abbiano adempiuto all’obbligo scolastico ovvero prosciolti dall’obbligo scolastico, che saranno segnalati dalla rete dei servizi per l’impiego, anche qualo- ra i destinatari superino il limite dei diciotto anni di età prima della conclusione delle attività formative. 39 CAMPANIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo del 31/07/2003 − Accordo MPI-Regione 8 novembre 2007 (Percorsi alternativi sperimentali) − Accordo territoriale 21.2.11 approvato con DGR 48/11 − Decreto Dirigenziale n. 146 del 10.6.2005 Linee guida per la progettazione esecutiva (OFI) − Delibera Giunta Regionale n. 1531 (Percorsi integrati) − Delibera Giunta Regionale 1871/06 Linee guida per i nuovi percorsi integrati − Decreto Dirigenziale 538/06 (Avviso progetti OFI). − Decreto Dirigenziale 215/09 (Avviso progetti PAS) − Decreto Dirigenziale 2011 (Avviso progetti da riallineare) 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 181; n° allievi 3.080 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 286; n° allievi 4.447 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 285; n° allievi 4.552 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 230; n° allievi 4400 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 295; n° allievi 3724 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 0; n° allievi 0 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno integrato Titolarità scuola (IS) riallinea- mento nel 2012/13 in estinzione 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2011/12) IS IS 40 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 0; n° allievi 0 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 472; n° allievi 11.090 (*) (*) 10.025 studenti frequentanti il primo anno di 401 percorsi in surroga che potrebbero, secondo la Regione, esse- re riallineati alla sussidiarietà integrativa e 1.065 allievi di 71 PAS, ormai al 2° anno. Per gli iscritti ai percorsi di Istruzione professionale, vecchio ordinamento, si stanno progettando interventi di riallineamento che consentano la rimodulazione dal vecchio al nuovo ordinamento. I percorsi PAS biennali extra Repertorio nazionale sono stati in vigore fino al 2010/11 (incluso), quando è stata realizzata l’ultima programmazione del secondo anno dei percorsi biennali. Si sta cercando di renderli annualità terminale di un triennio o di triennalizzarli partendo da un 1° anno nel 2012/13. 4. Modello PERCORSI ALTERNATIVI SPERIMENTALI (PAS) (percorsi integrati e sussidiarietà integrativa) Nel 2003 breve parentesi di percorsi integrati con FP al 50% (non più riproposti dall’a.f. 2004/05). Dall’a.s. 2007/08 percorsi alternativi sperimentali (PAS) biennali, ma non più rinnovati dal 2010/11. Potrebbero essere riallineabili nel 2012/13 in relazione al repertorio nazionale dell’offerta IeFP. Sono organizzati congiuntamente (progettazione e realizzazione) da un istituto statale professionale, tecnico o d’arte, da un ente di FP accreditato e da un’azienda (che ospita gli stages) o da associazioni rappresenta- tive delle aziende di comparto (che organizzano gli stages presso le aziende loro iscritte). L’ultimo tri- ennio dei percorsi integrati di durata triennale (OFI Offerta formativa di IeFP integrati) iniziati nell’a.s. 2006/07 non è più stato rinnovato nell’a.s. 2008/09. Dall’a.s. 2011/12 la Regione adotta il modello sussidiario integrativo, con percorsi di IeFP triennali nel- le Istituzioni scolastiche (IS). Le stesse qualifiche possono essere conseguite nell’ambito della trienna- lizzazione dei PAS, anch’essi a titolarità IS. Bando regionale con gestione delegata alle province delle fasi attuative (intese ecc.). 5. Sede di svolgimento I percorsi PAS sono a titolarità delle scuole accreditate, con la presenza di Centri di Formazione Profes- sionale. I progetti devono essere presentati e realizzati da un istituto di istruzione professionale o tecnica o d’arte in accordo con un Centro di Formazione Professionale, pubblico o privato. La gestione del pro- getto fa capo alla scuola, che riceve l’iscrizione dei giovani. I percorsi sono realizzati, di norma, nelle scuole. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola secondo il modello sussidiario integrati- vo. 6. Docenti Nei percorsi PAS i docenti delle competenze di base provengono dalla scuola. Sono previste ore di co- docenza. Le attività professionalizzanti sono svolte dai docenti dell’agenzia impegnati anche per l’organizzazione dei servizi di supporto alla persona (accoglienza, orientamento, sostegno psicopedago- gico, bilancio di competenze), le azioni di sostegno e potenziamento degli apprendimenti e l’ assistenza ad attività di piccolo gruppo. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola per le competenze di base, e possono essere degli enti di Formazione Professionale accreditati per le altre. 7. Articolazione oraria La durata del PAS è inscritta nel numero di ore previsto dall’ordinamento dell’istruzione dell’istituto scolastico proponente. Fino al 2011 è stata mediamente di 576 ore. I percorsi del modello sussidiario in- tegrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo potrà prevedere: accoglienza; orientamento; bilancio di competenze; sostegno psicopedago- gico; stage; laboratori. 41 9. Esiti e certificazioni I percorsi PAS consentivano di far acquisire al termine del secondo anno una qualifica professionale re- gionale (non valida a livello nazionale). La Regione avrebbe intenzione triennalizzare dal 2012/13 i per- corsi PAS (3° anno di riallineamento per chi già ha fatto il biennio PAS tradizionale) consentendo l’aggancio alle figure professionali nazionali degli Accordi in CU. 10. Crediti Lo studente PAS, ottenuta l’ammissione ad un certo anno del corso, può chiedere di cambiare corso e passare ad un indirizzo di istituto professionale o tecnico o d’arte o a corsi della Formazione Professio- nale coerenti con il corso; oppure ad indirizzi di secondaria superiore non coerenti con il corso. Viene quindi indicato nelle note come, a giudizio dei docenti, il passaggio debba essere condizionato a even- tuali corsi e prove integrative previste dai rispettivi ordinamenti. Chi abbandona il corso ha diritto alla certificazione delle competenze comunque acquisite, secondo quanto previsto dall’accordo 28 ottobre 2004. L’istituto (il gruppo docenti del corso) certifica le competenze per gli studenti che concludono il corso o lo lasciano prima del termine. 11. Governo del sistema La Regione Campania cura l’offerta dei corsi sperimentali, pubblica l’avviso per la selezione delle can- didature e distribuisce le risorse alle province. La Direzione scolastica regionale concorre attraverso il gruppo tecnico regionale alla realizzazione e cura gli aspetti relativi al personale degli istituti. La Pro- vincia seleziona le candidature sulla base dei criteri dell’avviso, forma la graduatoria degli istituti am- missibili al finanziamento, esamina i progetti esecutivi degli istituti, attraverso il gruppo tecnico provin- ciale, attiva i corsi, sulla base delle risorse assegnate e secondo l’ordine delle graduatoria, con un atto di concessione all’istituto. L’Istituto è il soggetto responsabile del corso, presenta la candidatura con l’accordo di un ente di Formazione Professionale, riceve il finanziamento, cura le procedure ammini- strative e contabili. Infine Istituto ed Ente di formazione progettano il corso secondo le indicazioni delle linee guida, lo realizzano secondo il progetto esecutivo e stipulano una convenzione che regola i loro rapporti per la realizzazione del corso. La gestione dei percorsi sperimentali è affidata ad un Gruppo Tecnico Regionale di Valutazione costituito dalle 5 Commissioni Provinciali composte dai rappresen- tanti delle Amministrazioni Provinciali, Regionali e dall’Ufficio scolastico regionale. Tale organismo cura, in particolare, la consulenza e il monitoraggio. A livello provinciale opera un Gruppo tecnico pro- vinciale, di supporto agli Istituti che realizzano i corsi. Ha, inoltre, il compito di curare il raccordo con il gruppo tecnico regionale. A livello di istituto c’è un Gruppo di pilotaggio, composto da rappresentanti dell’istituto e dell’ente, con il compito di curare la realizzazione del corso integrato, oltre al monitorag- gio e alla valutazione del corso. Il Gruppo di progetto si compone di docenti dell’Istituto e operatori dell’Ente di formazione curando la progettazione esecutiva. Il progetto esecutivo è elaborato dal Gruppo di progetto e composto in modo da assicurare la presenza delle aree del curricolo integrato (area di base e professionale) più che delle singole discipline. Le competenze finali diventano, dal punto di vista della progettazione, gli obiettivi formativi del percorso.Il Gruppo docenti è composto dai docenti dell’Istituto ed operatori dell’Ente che svolgono le attività e valutano gli studenti. 12. Destinatari Destinatari dei percorsi PAS sono giovani i fuoriusciti dai percorsi di istruzione e di formazione non i- scritti ad alcuna scuola o che abbiano abbandonato la frequenza di un percorso curriculare. I percorsi di IeFP triennali negli IP secondo il modello sussidiario integrativo riguardano ragazzi 14-18enni in dirit- to-dovere. 42 EMILIA ROMAGNA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 8.10.03 − Accordo territoriale 19.2.04 − Protocollo MPI-Regione 24.1.2008 − Intesa USR-Regione del 28.07.2009 − Accordo territoriale 8.03.2011 − DGR n. 1052 del 9.6.2003 Approvazione linee guida Linee guida 2003/04 − DGR n. 2049 del 2003 LR. 12 del 30.6.03 − DGR n. 936 del 17.05.04 Sistema regionale delle qualifiche − DGR n. 265 del 14.2.05 Standard dell’offerta e revisione tipologie − DGR n. 259 del 14.2.05 Linee guida progettazione di percorsi integrati − DGR n. 289 14.02.05 Standard della alternanza sc. - lav. nei percorsi integrati − DGR n. 735 del 9.5.05 approvazione percorsi integrati nei licei − DGR n. 530/06 Sistema regionale di formalizzazione e certificazione delle competenze (SRFC) − DGR 503/2007 Politiche di Istruzione e formazione − DGR 830/2007 percorsi 1-2 anni in D/D destinatari e caratteristiche − DGR 140/08 Sistema regionale delle qualifiche (SRQ) − DGR n. 897 del 16/06/08 adeguamento nuovi requisiti accreditamento − DGR n. 2110 del 9/12/08 Linee di programmazione e indirizzi per il sistema formativo e per il lavo- ro 2007-10. − DGR 909/2009 adeguamento standard qualifiche a 21 figure e assi culturali − DGR 105/2010 aggiornamento standard formativi Legge n.5, del 30 giugno 2011 Disciplina del si- stema di IeFP 1-2-3 anni integrati Titolarità istituzione scolastica (IS) in estinzione 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 2 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 38% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 66% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 43 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 124 (int.); n° allievi 1.932 (int.) − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 371 (int.); n° allievi 8.682 (int.) − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 258 (int.); n° allievi 5.355 (int.) − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 541; n° allievi 12.647 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 548; n° allievi 12.296 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 608; n° allievi 12.825 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 665; n° allievi 13.045 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 567; n° allievi 11.879 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE Dal 2003/04 fino al 2010/11: biennio di istruzione integrato con rientro nel percorso tradizionale; anno di istruzione integrato con successivo biennio di FP; biennio di istruzione integrato con un successivo anno di FP; triennio di istruzione integrato; biennio di formazione integrale. Dall’a.s.f. 2011/12 è adotta- to il modello sussidiario integrativo attivabile da tutti gli IP, con la contemporanea presenza dal 2° anno (il primo anno è in coprogettazione per i passaggi) di percorsi di istruzione da parte delle istituzioni formative (IF) accreditate. Tali percorsi si riferiscono anch’essi alle figure professionali nazionali di cui agli Accordi in Conferenza Unificata, correlate alle qualifiche del Sistema regionale delle qualifiche (SRQ). Sono percorsi biennali per studenti dai 15 anni a forte rischio di abbandono per aver accumulato un ritardo scolastico precedente e percorsi triennali per studenti senza titolo di terza media, in particola- re stranieri. La L.R. 5/11 prevede (ma non è ancora attuato) l’“accesso al IV anno del sistema” (art 4). Bandi provinciali. 5. Sede di svolgimento Iscrizione a 14 anni a scuola. Dopo il primo anno. Prima del 2011: nei percorsi di istruzione integrati la sede di svolgimento è la scuola (IS). Soggetti sono le scuole congiuntamente alle Agenzie; di norma nei percorsi di FP pura la sede è l’istituzione formativa (IF). Soggetti sono le IF. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione al nuovo sistema IeFP avviene presso le istituzioni scolastiche (IS) secondo il modello sus- sidiario integrativo; può avvenire presso le istituzioni formative (IF) solo per casi particolari (ad es.: studenti dai 15 anni senza titolo di terza media, in particolare stranieri, studenti a forte rischio di abban- dono per aver accumulato un ritardo scolastico), previa verifica della situazione individuale svolta con- giuntamente da IP ed Ente di FP. 6. Docenti Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola; i docenti degli enti di Formazione Professionale accreditati collaborano per la progettazione unitaria e integrata del percorso formativo triennale, affinché - qualora lo studente, dopo il primo o secondo anno, scelga di completare il percorso triennale presso un istituzione formativa - sia assicurata la fluidità del passaggio dall’IS all’IF. Nei percorsi di IeFP a titolarità delle IF i docenti sono degli stessi organismi accreditati che, a loro vol- ta, collaborano con i docenti delle IF per le finalità di cui sopra. Come attività di formazione per forma- tori si segnala un master universitario interdisciplinare di primo livello in “Pedagogia della complessità e gestione dell’emergenza educativa”, rivolto a formatori laureati del sistema regionale di FP. 7. Articolazione oraria Percorsi integrati in estinzione: all’interno dell’orario normale di istituto le attività formative sono svolte con la flessibilità scolastica ed eventuali ore di approfondimento per gli Istituti professionali, per un to- 44 tale non eccedente le 300 ore annue; percorsi di IeFP (intensivi o biennali): il monte ore è a seconda del- la qualifica prevista (e dei crediti). Si tratta, per il percorso intensivo di un anno, indicativamente di 1000/1200 ore di FP. Le qualifiche di FP sono accessibili anche a drop out dell’istruzione dopo il primo anno di frequenza (dal 2009/10 percorsi biennali - 1000 ore all’anno). I corsi prevedono una quota di ore di stage che può oscillare dal 25 al 35% del monte ore complessivo. Non vi è una regolamentazione regionale relativa al n. ore. Nella prassi, il monte ore dedicato alle competenze di base (Assi culturali DM 139/07) oscilla mediamente tra le 150 e 300 ore annue; 250-350 ore sono dedicate allo stage, e per- tanto le competenze tecnico-professionali non sono mai inferiori alle 350 ore, ma in alcuni casi raggiun- gono o superano le 500. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il progetto esecutivo dei percorsi prevede: accoglienza; riallineamento; potenziamento; personalizzazio- ne dei percorsi (di cui non esiste una durata predeterminata); orientamento e monitoraggio; sostegno (disabili, extracomunitari, soggetti a rischio, ecc.); tutoraggio; accompagnamento; visite guidate; simu- limpresa; stage (2° e 3° anno); misure antidispersione. 9. Esiti e certificazioni La valutazione degli apprendimenti è definita da ciascun ente gestore nell’ambito della progettazione formativa approvata dalle province: ne fanno parte test e prove in ingresso; valutazione degli apprendi- menti in itinere attraverso test, prove strutturate, valutazione in situazione e in laboratorio ecc.; valuta- zione dello stage. Sono rilasciati: Certificato di qualifica, per le figure professionali previste dal Sistema regionale delle qualifiche (SRQ), Attestato di frequenza per tutte le altre attività. L’attestato di qualifica è acquisibile con un atto unico relativo all’insieme delle Unità di competenza oppure attraverso la som- ma di certificazioni parziali relative a singole Unità di competenza. 10. Crediti Passaggio dall’uno all’altro sistema secondo i dispositivi e le modalità previste dall’Accordo del 28/10/04 e dall’Intesa USR - Regione del 28 luglio 2009. Nell’a.s.f. 2009/10 è stata avviata una parziale applicazione della certificazione delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’Obbligo di istruzione. Inoltre, è stato avviato con DGR n. 530/06 un Sistema regionale di formalizzazione e certifi- cazione delle competenze (SRFC), il cui impianto metodologico definisce: 1) il processo: unico per persone provenienti da un percorso formativo o da esperienza lavorativa; consente un accertamento tramite evidenze e un accertamento tramite esame; 2) l’oggetto della certificazione: le competenze ‘comunque acquisite’ dalle persone, in relazione agli standard professionali presenti nel repertorio del Sistema regionale delle Qualifiche; 3) i soggetti impegnati nell’attuazione: in prima applicazione, i ‘soggetti accreditati’ del sistema for- mativo, titolati per legge (L.R. 12/03) a svolgere questa funzione e investiti istituzionalmente del compito di produrre saperi professionali. Così certificate, le competenze possono avere valore di credito in ingresso ai diversi percorsi formativi o di istruzione, in base alla normativa vigente per ciascun sistema che accoglie l’allievo portatore di certi- ficazioni. Ruoli professionali previsti sono: il Responsabile della formalizzazione e certificazione delle competenze, l’Esperto di processi valutativi (riferimento tecnico-metodologico) e l’Esperto di area pro- fessionale/qualifica (specialista proveniente dal mondo del lavoro che partecipa all’accertamento tramite evidenze e all’accertamento tramite esame). Le commissioni d’esame certificano le competenze in esito a percorsi di formazione o acquisite attraverso l’esperienza lavorativa e personale. 11. Governo del sistema Le Province ogni anno raccolgono le domande ai percorsi di IeFP, che vengono tradotti in qualifiche proprie del Sistema regionale delle qualifiche (SRQ). Lo strumento fornito ai soggetti attuatori e alle province per consentire le iscrizioni dei ragazzi è un applicativo Web che raccoglie e organizza in classi le iscrizioni pervenute e validate. Con questo strumento i soggetti attuatori inseriscono, per ciascun ra- gazzo, tutti i dati anagrafici del ragazzo, nonché il titolo di studio, il sistema da cui proviene (Sistema scolastico, sistema Formazione Professionale, apprendistato o altre esperienze lavorative), l’ultima clas- 45 se frequentata e l’esito finale dell’ultimo anno frequentato (promosso, respinto, ritirato). Le Province validano o meno le classi formate per territorio e per qualifica professionale e procedono con l’approvazione e l’impegno delle risorse finanziarie necessarie. A livello di singolo percorso integrato, opera un Gruppo di pilotaggio, composto dai rappresentanti dei due soggetti formativi in convenzione, con la responsabilità di seguire tutti gli aspetti (amministrativi, finanziari, organizzativi, gestionali, ecc.) connessi alla realizzazione del percorso integrato. Particolare importanza riveste il Gruppo di progetto, composto dai docenti dei due sistemi interessati: ha responsabilità collegiale dello svolgimento del pro- getto in fase operativa. Per la creazione della “comunità” territoriale, si ritiene modalità ottimale di lavo- ro l’agire in rete da parte dei Gruppi di pilotaggio. A livello regionale, attraverso il contributo e le indi- cazioni del Comitato scientifico regionale, è stato effettuato un monitoraggio quali-quamtitativo dei per- corsi realizzati comprensivi di audit per i docenti e i formatori. I risultati di tale azione rientrano nei di- spositivi di monitoraggio e verifica della Regione e sono oggetto di confronto per le valutazioni sull’andamento e sulla prosecuzione della sperimentazione, all’interno della Conferenza regionale per il sistema formativo. Con DGR 140 dell’11.02.2008 si sono approvate le disposizioni in merito alla pro- grammazione, gestione e controllo delle attività formative. 12. Destinatari I percorsi di IeFP triennali negli IP secondo il modello sussidiario integrativo riguardano ragazzi 14- 18enni in diritto-dovere. L’accesso ai corsi biennali di IeFP è riservato ai ragazzi che hanno già frequen- tato un anno di secondaria superiore. Per gli alunni ultrasedicenni non possessori di licenza media è pos- sibile partecipare ad un progetto personalizzato a patto che il giovane sia iscritto a un CTP e si attivi una convenzione tra CTP, scuola media e Istituzione formativa. In media nei percorsi biennali sono 20 gli alunni per classe (minimo 15). 46 FRIULI VENEZIA GIULIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 18.9.2003 − Accordo territoriale 10.12.2003 − Accordo Regione/Usr 6.11.2007 e 17.8.2009 Percorsi per la scuola media − Accordo territoriale USR-Regione 14.1.2011 − Linee guida dei percorsi integrati, Usr - Regione Aprile 2004 − Linee guida dei percorsi integrati, Usr - Regione Aprile 2005 − Piano di monitoraggio regionale 2005 − Direttive congiunte Regione/Usr per la presentazione di progetti di Istruzione e Formazione Profes- sionale di IeFP 2009/2010 − Direttive regionali per la predisposizione del piano annuale di formazione 2009/2010 − DGR n.1284 del 30 giugno 2010 Nuove linee guida regionali − Decreto n. 3183/LAV. FOR. FP/2011 Prototipi percorsi sussidiari 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 4; n° allievi 75 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 70, n° allievi 1.192 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 140; n° allievi 2.187 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 234, n° allievi 3.669 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 264, n° allievi 4.292 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 301; n° allievi 5.065 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni modello comple- mentare Titolarità IF o IS 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 15% (a.f.2011/12) IF IS IF 47 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 315; n° allievi 5.244 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 309; n° allievi 4.147 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (percorsi di FP integrali, ex per- corsi misti, ex percorsi integrati) Percorsi di IeFP integrali ex Accordi in CU per le figure. Percorsi in interazione/integrazione (misti): doppio percorso definito nelle singole intese, per gli iscritti a scuola e per gli iscritti ai CFP, dai diffe- renti grado di integrazione/interazione ed esiti (in estinzione, con i primi anni non più finanziati dal 2010/11). Già dal 2009 non si attivavano più percorsi in interazione/integrazione a guida dell’Istituto scolastico (due primi anni a Gemona e Pordenone conclusi nel 2008/9). Avevano programmazione con- giunta delle attività e delle ore curricolari. Tali corsi consentivano il proseguimento al quarto anno e l’acquisizione della qualifica di FP. Nell’ambito della flessibilità gli obiettivi di apprendimento erano nazionali per l’80% ma realizzati in coordinamento con i docenti di FP. Le lezioni avvenivano anche fuori dell’orario previsto. Il grande impiego di risorse economiche e umane (la Regione pagava anche i docenti della scuola), oltre al carico di lavoro più pesante in termini di maggior numero di ore per i ra- gazzi, ne hanno sconsigliato la riproposizione. Percorsi in integrazione in flessibilità curricolare (in e- stinzione, con i primi anni non più finanziati dal 2010/11). Nell’a.s.f. 2011/12 c’è stata l’adozione da parte della Regione Friuli Venezia Giulia del modello sussi- diario complementare (11 classi a scuola e 87 percorsi delle istituzioni formative). La Regione ha sfrut- tato con 4 classi già nell’a.s. 2011/12 la possibilità, concessa dal suo Accordo territoriale, di realizzare in via sperimentale il filone di sussidiarietà integrativa. Bando regionale. 5. Sede di svolgimento Iscrizione a 14 anni. Nei percorsi integrali le iscrizioni sono presso le Agenzie formative. Soggetti attua- tori sono enti di FP regionali accreditati. Nei percorsi di interazione/integrazione in estinzione l’iscrizione è presso le Agenzie. Realizzazione come da intese le quali possono prevedere come sede di svolgimento sia scuola che CFP. Nei percorsi integrati in estinzione la titolarità è sempre della scuola. L’integrazione che avviene nell’ambito dell’autonomia/flessibilità può essere svolta a scuola o nel CFP. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS) o presso l’istituzione formati- va (IF) secondo il modello sussidiario complementare, presso la scuola per l’integrativo. 6. Docenti Nel 2003/04 i docenti delle competenze di base facevano parte della scuola e hanno insegnato nelle sue strutture. Dal 2004/05 al 2009/10 (ultimo terzo anno 2011/12) il “chi fa cosa” era stabilito dalle intese nei percorsi di interazione/integrazione a seconda delle vocazioni specifiche. L’eventuale interazione con la scuola avveniva soprattutto per le competenze di base. Nei percorsi integrati in estinzione (ultimo terzo anno nel 2011/12) le competenze di base sono essenzialmente insegnate dai docenti della scuola. I nuovi percorsi integrali di IeFP inaugurati nel 2010/11 prevedono che iscrizione e sede di svolgimento siano presso i CFP. Dal 2011/12 sono assunti nel modello sussidiario complementare. Nel modello inte- grativo sperimentale (4 classi) i docenti delle competenze di base provengono dalle istituzioni formative (IF) in base ad accordi. 7. Articolazione oraria Negli a.f. 2010/11 e 2011/12 i percorsi durano 1.000 ore l’anno per tre anni. 1.140 ore (440-380-320) di c. di base, 1.262 (494-394-374) di c. professionali; 400 (160-240) ore di stage (2° e 3° anno); 150 (50- 50-50) ore di Larsa, 48 (16-16-16) ore di esami finali. Dopo il conseguimento della qualifica è accessi- bile un percorso extracurricolare di 200 ore per passaggi o inserimento al lavoro. Nell’integrazione/interazione (fino al 2009/10) il percorso era formato da 1.200 ore in ognuno dei tre anni. La percentuale del monte ore svolta a scuola veniva stabilita dalle singole intese. La personalizza- zione (Larsa) era prevista per 150 ore all’anno. Le rimanenti 1.050 ore di componente standard erano composte da una parte di docenza frontale e da una parte di alternanza scuola/lavoro. Gli stage erano 48 svolti tra la seconda e la terza classe da un minimo di 120 a un massimo di 320 ore. Nell’integrazione si utilizzava la flessibilità curricolare. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati a scuola nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; orientamento sia individuale che di gruppo tanto in fase ini- ziale che in quella finale; personalizzazione dei percorsi; supporto (per extracomunitari, disabili e sog- getti a rischio); tutoraggio; accompagnamento all’inserimento lavorativo. 9. Esiti e certificazioni L’esame consta di una prova di simulazione, di una prova multidisciplinare e di un colloquio individua- le. La prova di simulazione delle fasi lavorative più significative del profilo professionale, con lo scopo di misurare le competenze acquisite dal candidato nello svolgere le attività più significative del processo lavorativo di riferimento all’interno di una situazione problematica sufficientemente assimilabile a quel- le esistenti nei normali contesti di lavoro. La prova multidisciplinare è costituita da una serie di test rela- tivi alle diverse discipline che non sono direttamente collegate alla prova situazionale. Il colloquio è una prova orale finalizzata alla valutazione delle competenze relazionali e comunicative insite nel profilo professionale e sviluppate durante il percorso formativo. Gli esami di qualifica rappresentano il momen- to di verifica e certificazione delle competenze. Al termine del 3° anno presso un organismo accreditato si consegue un attestato di qualifica, con ammissione al IV anno di scuola (se il livello di integrazione lo consente e, nei casi previsti, previo esame di stato) o crediti per il rientro scolastico. Prima del 2010, per i percorsi in integrazione, al termine del 3° anno a scuola c’era la possibilità di continuazione nella scuola, con eventuale conseguimento di diploma di qualifica ed attestato di qualifica (se il livello di in- tegrazione lo consentiva) oppure crediti per il suo conseguimento. 10. Crediti Cfr. Direttive regionali per la predisposizione del Piano annuale di formazione 2010/2011 ( prime an- nualità; seconde e terze annualità); Linee guida regionali per la sperimentazione dei percorsi integrati di IeFP (versione aprile 2005); Linee guida regionali (DGR 1284 del 30 giugno 2010). 11. Governo del sistema La Direzione centrale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione provvede alla programmazione delle attività e alla manutenzione del Repertorio regionale avvalendosi del contributo delle istituzioni formative incaricate dell’attuazione dei percorsi triennali di IeFP. La Regione ha individuato un unico soggetto responsabile su tutto il territorio regionale dell’organizzazione e gestione didattica dei percorsi di Formazione Professionale rivolti ai giovani di età inferiore ai 18 anni (DGR 2653 del 5.11.07 e 2249 del 30.10.08. Tale soggetto si configura come un’Associazione Temporanea che raggruppa 13 enti di Formazione Professionale accreditati dalla Regione nella macrotipologia A - obbligo di istruzione. La programmazione delle attività viene svolta dalla Direzione centrale Istruzione, Formazione e Cultura at- traverso uno specifico documento di indirizzo denominato “Direttive per la predisposizione del Piano annuale di formazione”. Sulla base degli indirizzi ed delle indicazioni contenute nelle Direttive regionali il soggetto attuatore è tenuto a predisporre un Piano annuale di formazione (dal punto di vista pedagogi- co/didattico e organizzativo/gestionale) con particolare attenzione agli aspetti della progettazione, del monitoraggio della promozione e della valutazione. Il Piano annuale di formazione, inoltre, riserva par- ticolare attenzione alla dimostrazione del soddisfacimento del fabbisogno formativo emerso dal territo- rio (da un lato i bisogni espressi dalle famiglie e dagli allievi attraverso le richieste di iscrizione ai vari percorsi formativi, dall’altro i bisogni evidenziati dal mercato del lavoro nei confronti dei quali i primi dovranno necessariamente essere rapportati). Il Piano annuale di formazione, infine, è formulato tenen- do conto della possibilità e dell’opportunità di prevedere la massima flessibilità nell’organizzazione cur- ricolare dei percorsi formativi anche attraverso forme estese di personalizzazione degli stessi, l’avvio di attività formative senza alcun limite inerente il numero minimo di allievi previsti, la promozione di per- corsi formativi individuali e la possibilità di creare gruppi classe ad hoc per la specifica frequenza di de- terminate unità formative o di apprendimento indipendentemente dal percorso formativo effettivamente frequentato. 49 12. Destinatari Cittadini rientranti nel diritto/dovere di istruzione e formazione che abbiano compiuto 14 anni. Dall’a.s.f. 2007/08 (Accordo 6 novembre 2007) possono accedere anche allievi sprovvisti del titolo conclusivo del primo ciclo, anche se minori di 16 anni, che chiedano l’iscrizione a percorsi triennali di IeFP. 50 LAZIO 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 24.7.03 − Intesa interistituzionale 21.10.03 − Accordo territoriale 9 febbraio 2011 − DGR n.736 dell’1.08.03 (atto di indirizzo). Determinazione n. D2922 del 17.10.03 − DGR n. 510/07 (programmazione percorsi) − DGR n. 602 del 5 agosto 2008 “Modifica alla DGR. 347 del 20/06/2006. Sistema formativo regiona- le. Indirizzi e linee guida a.f. 2008/2009. − DGR 968/2007 e s.m.i. Approvazione Direttiva Accreditamento − DGR 525/2009 Sistema formativo regionale: Obbligo di istruzione, diritto/dovere, percorsi di IeFP. Indirizzi e linee guida per le Province a.f. 2009/2010. − DGR 377/2011 Atto di indirizzo alle Province − DGR n. 343 del 22.07.2011 Linee guida per Province − DGR n. 363 dell’8.8.2011 Riparto risorse province e parametro costo allievo − DGR n. 493 del 21.10.2011 Offerta sussidiaria integrativa − DGR n. 531 dell’11.11.2011 Offerta suss. complementare per IPS del Cairo e Alessandria 3. Dati − A.s.f. 2002/03 n° percorsi 30; n° allievi 325 − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 91; n° allievi 1.697 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 192; n° allievi 3.621 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 263; n° allievi 4.733 − A.s.f. 2006/07 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 56% (a.f.2011/12) IF IS IF 51 n° percorsi 272; n° allievi 5.037 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 355; n° allievi 6564 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 395; n° allievi 7.771 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 438; n° allievi 8.971 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 445; n° allievi 9.647 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (triennali integrali e sussidiarietà integrativa) Dall’anno 2002/03 (in via di prima sperimentazione) i percorsi di FP integrale si svolgono presso le sedi delle agenzie formative. È possibile il coinvolgimento delle istituzioni scolastiche, ove richiesto per ga- rantire la formazione culturale di base. Nell’a.f. 2007/08 si aprì una parentesi di percorsi biennali (oggi con qualifiche diverse da quelle del Repertorio nazionale). “In sede di prima applicazione”, secondo l’Accordo territoriale 9 febbraio 2011, si attua nell’a.s.f. 2011/12 il modello di sussidiarietà integrativa. Si mantiene la contemporanea presenza di percorsi delle istituzioni formative (IF) accreditate. Offerta sussidiaria complementare per gli IPS italiani del Cairo e Alessandria, dipendenti dall’USR Lazio. Bandi provinciali a seguito della L.R. 14/1999. Delega alle Province per percorsi triennali, biennali o rivolti a giovani svantaggiati. Solo i triennali rientrano nell’ambito degli Accordi in CU per le figure professionali nazionali. 5. Sede di svolgimento Dall’anno 2002/03 la sede di svolgimento delle attività è stata il Centro di Formazione Professionale (CFP), anche per le competenze di base. L’iscrizione dei percorsi integrali avviene ancora oggi presso le sedi operative (Istituzioni formative - Enti - e Centri afferenti alle Amministrazioni comunali) accredita- te dalla Regione alla gestione di interventi di formazione e orientamento per la macrotipologia “Obbligo Formativo”. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS) nei percorsi che seguono il modello sussidiario integrativo e presso l’istituzione formativa (IF) nei restanti percorsi di IeFP integrale. 6. Docenti Nei percorsi di formazione integrale, anche i docenti delle competenze di base provengono dagli Enti formativi e dal sistema formativo pubblico provinciale. Possono essere altresì docenti incaricati a segui- to di avviso ad evidenza pubblica. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola per tutte le competenze. Non è previsto il coinvolgimento delle istituzioni formative (IF) all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. 7. Articolazione oraria Percorso triennale integrale della durata complessiva di 3.156 ore (1.056 ore al 1°anno e 1.050 ore al 2° e 3°), così distinte: competenze di base e/o comuni: 786/1.260; competenze tecnico-professionali: 945/1.159; personalizzazione: 240/630; stage: 416/628; valutazione e validazione: 140/240. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; orientamento; ri-orientamento; sostegno ai passaggi; persona- lizzazione/individualizzazione del percorso; tutoraggio. Sono possibili attività di tirocinio orientativo o di supporto e di validazione del percorso. È invece obbligatoria l’attività di tirocinio formativo, con tu- tor aziendali inseriti nell’azione formativa. Sono previste attività individualizzate fino al 15% del monte ore, per l’approfondimento, per il recupero o il sostegno ad allievi, anche stranieri, in difficoltà sociali, culturali o personali, o per attività culturale e sportiva, o finalizzata a passaggi. Per gli allievi disabili sono previste figure di sostegno piani individualizzati. 52 9. Esiti e certificazioni Oltre alla valutazione degli apprendimenti lungo tutto il percorso, sono realizzate attività di valutazione che riflettono l’approccio dalla “valutazione autentica”. Al termine del biennio gli studenti acquisiscono i saperi e le competenze di cui al D.M. 139/2007 nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, sulla base del modello di certificazione adottato con il D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010. Al termine del percorso tri- ennale, lo studente consegue la qualifica di operatore professionale con riferimento alla relativa figura professionale. Essa è riconosciuta a livello nazionale e corrispondente almeno al secondo livello euro- peo (decisione del Consiglio 85/368 / CEE) relativa ai settori individuati e crediti per il proseguimento degli studi o nel sistema dell’istruzione e nell’IFTS o in quello della Formazione Professionale superio- re. È necessaria la frequenza di almeno tre quarti della durata del percorso. 10. Crediti Sulla base di metodologie congiuntamente definite, gli allievi con competenze/crediti certificati, reci- procamente riconosciuti, sono ammessi a frequentare anni di corso scolastico/formativo successivi al primo, in rapporto al valore delle competenze e crediti accertati ai sensi dell’art.4, comma 6, del D.P.R. n. 275/99 e art. 6, comma 4, del D.P.R. n. 257/00. L’accreditamento delle competenze in ingresso degli allievi e la certificazione delle competenze intermedie e finali avvengono facendo riferimento all’accordo della Conferenza Unificata del 28 ottobre 2004 e al decreto Ministeriale 22 Agosto 2007 e ai suoi allegati. I crediti riconosciuti in ingresso e le competenze acquisite nel corso del percorso vengono registrate sul libretto formativo personale dell’allievo. 11. Governo del sistema Gli organismi di governo della sperimentazione sono: a livello regionale, il preesistente Comitato Pari- tetico di Coordinamento, di cui al Protocollo di Intesa del 24.07.03, integrato da due rappresentanti delle Province; a livello provinciale, un Comitato, presieduto dalla Provincia composto da: 2 rappresentanti della Direzione scolastica regionale, 2 rappresentanti delle istituzioni formative, 1 rappresentante i CPI, 1 rappresentante i COL facenti capo ai Comuni. Responsabile del monitoraggio e della valutazione delle sperimentazioni, a livello regionale, è l’Organismo Regionale di Indirizzo, Monitoraggio e Valutazione, composto da rappresentanti della Regione Lazio, dell’Ufficio scolastico regionale, degli EE. LL. e da eventuali altri soggetti (Determinazione n. D2014/04). Responsabile del monitoraggio e della valutazio- ne dei singoli progetti, sulla base di indicatori di performance individuati dall’Organismo Regionale di Indirizzo, Monitoraggio e Valutazione, è il Comitato Tecnico Paritetico, istituito con apposita conven- zione sottoscritta tra l’istituzione scolastica e l’istituzione formativa, presieduto congiuntamente dal Di- rigente scolastico e dal Dirigente dell’istituzione formativa e costituito da docenti della scuola e da do- centi formatori, in misura del 50% delle due componenti e rappresentativi di tutte le aree formative. Al Comitato Tecnico Paritetico sono inoltre affidate la progettazione, l’organizzazione didattica e la cura dei rapporti con il mondo del lavoro, comprese le relazioni con le attività formative in favore dell’apprendistato. Il partenariato istituzionale, previsto dall’Accordo quadro del 19.06.03, è stato for- malizzato con l’attivazione, a livello regionale e provinciale, di specifici Tavoli di concertazione e con- fronto con le OO. SS., le Amministrazioni provinciali e la Direzione scolastica regionale. 12. Destinatari I destinatari dei percorsi triennali sperimentali di Istruzione e Formazione Professionale sono tutti i mi- nori di età compresa tra i 14 e i 18 anni, che abbiano titolo ad iscriversi al 1° anno della scuola seconda- ria superiore ed, in particolare, gli allievi che hanno terminato il 1° ciclo di istruzione e ne facciano ri- chiesta in ottemperanza all’assolvimento dell’obbligo di istruzione. 53 LIGURIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo d’intesa MIUR-Regione del 29.7.2003 − Accordo territoriale Regione- USR dell’1.8.2003 − LR 18/09 Programmazione qualifiche degli istituti − DGR n. 906 del 31.7.03 (nuova sperimentazione e nuove scadenze). − DGR n. 1630 del 16.12.03 − DGR n. 1661 del 23.12.04 − DGR n.1161 del 23.12.2004 per il triennio 2005/2008 − DGR n. 15 del 13.1.2006 − DGR n. 16 del 13.1.2006 − DGR n. 956 del 15.9.06 − DGR n. 7 del 12.01.07 − DGR n. 57 del 24.01.07 − DGR n. 612 del 8.06.07 − DGR n. 1581 del 18.12.07 − DGR n. 2 del 2.2.10 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 27; n° allievi 490 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 67; n° allievi 1.201 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 107; n° allievi 1.860 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 111; n° allievi 1.968 − A.s.f. 2007/08 3 anni integrati Titolarità istituzione scolastica (IS) in estinzione 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 2 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 65% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 69% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 1° anno 4° anno 54 n° percorsi 132; n° allievi 2.490 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 139; n° allievi 2.282 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 139; n° allievi 2.507 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 182; n° allievi 3.511 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (percorsi integrali e percorsi in- tegrati nella flessibilità, ex percorsi integrati con FP tra 20 e 50%) Fino al 2010/11: percorsi triennali di Formazione Professionale integrale (pura) e percorsi integrati at- tuati nell’ambito della flessibilità curricolare. Nel 2011/12 la Regione adotta il modello sussidiario inte- grativo ad opera degli IP accreditati (76 classi) con la contemporanea presenza di 34 nuovi primi anni dei percorsi triennali integrali delle istituzioni formative (IF) Bando regionale 5. Sede di svolgimento Nei percorsi integrali l’iscrizione avviene presso gli organismi di formazione accreditati (OFA) per l’obbligo formativo. Nei percorsi integrati l’iscrizione avviene presso le scuole. Ciò avviene sia secondo il modello sussidiario integrativo che per i precedenti percorsi di IeFP integrali, i quali continuano paral- lelamente a sussistere anche dopo il 2011/12. 6. Docenti Nei percorsi di IeFP integrale le competenze di base sono generalmente insegnate da formatori delle IF Nei percorsi di IeFP integrale, il personale direttivo e docente/formatore dovrà possedere: titolo di lau- rea; titolo di abilitazione; eventuali specializzazioni o corsi svolti anche all’estero; esperienze educative quali: dirigenze e/o docenze, corsi documentati, ricerche, sperimentazioni, consulenze. Inoltre, si potrà ricorrere ad esperti del settore lavorativo con almeno 5 anni di esperienza professionale documentata nello specifico settore. Nei percorsi integrati le competenze di base sono insegnate da docenti di scuola. Dal 2011/12 nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base e tecnico- professionali sono insegnate da personale della scuola. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. 7. Articolazione oraria Il percorso triennale di IeFP integrale, a carattere modulare, prevede 3.150 ore (1.050 ore all’anno). So- no previste: 441 ore per l’area scienze umane; 409 ore per l’area scientifica; 1.039 ore per l’area profes- sionale; 535 ore per lo stage; 441 ore di laboratorio di recupero e sviluppo degli approfondimenti - LARSA; 285 ore di laboratorio di sviluppo delle capacità personali. Ripartizione percentuale: area delle competenze di base (scienze umane (14%) e area scientifica (13%); capacità personali (9%); area pro- fessionale (33%); stage (17%); Larsa (14%). Il percorso comune al gruppo-classe è di circa 900 ore an- nue. Sono previsti interventi personalizzati nell’ambito dei Larsa. Le attività dovranno essere coerenti con gli obiettivi formativi relativi alle competenze di base, mentre il percorso sarà definito autonoma- mente dagli organismi formativi. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo prevede: personalizzazione; accoglienza; orientamento; personalizzazione dei percorsi (Lar- sa); supporto per l’inserimento lavorativo. 9. Esiti e certificazioni Al termine del III anno dei percorsi triennali è rilasciata una qualifica professionale. Acquisizione di crediti ai fini dell’eventuale rientro nel sistema di istruzione per i percorsi di IeFP. Prosecuzione auto- matica in percorsi di istruzione professionale per gli allievi dei percorsi integrati. Nell’ambito dei per- corsi è obbligatoriamente adottato un modello di portfolio delle competenze individuali (integrato con il 55 libretto formativo del cittadino tramite il quale documentare la progressione dell’allievo in ogni fase). Il profilo formativo iniziale “di area professionale” è l’ambito entro cui gli allievi scelgono i percorsi di indirizzo. Ciò avviene nel corso dell’attività formativa, con la possibilità di mirare anche a più figure re- lative alla stessa comunità professionale per lo stesso gruppo classe. I percorsi del modello sussidiario integrativo prevedono una qualifica al 3° anno e un titolo al 5° anno. 10. Crediti In ingresso e in itinere sono poste in essere azioni di riconoscimento dei crediti formativi comunque ac- quisiti, in via formale, informale e non formale. Sono previsti Laboratori di Recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa) atti a consentire i passaggi verticali ed orizzontali attraverso i percorsi attivati. I Larsa sono interni al percorso e hanno frequenza obbligatoria. Sono possibili ingressi di nuovi candidati lungo il percorso dopo un opportuna azione di bilancio delle capacità, conoscenze, abilità e competenze, a seguito del quale il direttore dell’organismo formativo potrà riconoscere i crediti formativi inserendo il soggetto in questione nel punto opportuno del percorso formativo. 11. Governo del sistema Il governo della sperimentazione è affidato ad un organismo regionale di monitoraggio e valutazione (Tavolo permanente), composto da rappresentanti di Regione, Province, Comuni, organismi formativi, Ufficio scolastico regionale, Università, OO.SS. e da eventuali altri soggetti. La Regione ha, inoltre, at- tivato un’azione di monitoraggio ed accompagnamento lungo il percorso formativo, realizzata attraverso un Gruppo di lavoro, composto da esperti del settore, che ha già iniziato l’attività nel 2003-2004. Esso ha per finalità i seguenti compiti: sviluppare una supervisione scientifica dell’intero percorso; monitora- re le attività formative per facilitare: la revisione del Repertorio delle comunità/figure professionali pre- viste per i diversi livelli del sistema di Istruzione e Formazione Professionale, con relative guide per la gestione formativa; l’adozione di un modello di portfolio delle competenze individuali; l’adozione di una metodologia per la gestione dei crediti, dei passaggi e dei Larsa; accompagnare lo svolgimento delle attività formative con azioni di sensibilizzazione, formazione, elaborazione di rapporti e strumenti e loro pubblicizzazione. 12. Destinatari Giovani 14 -18enni che hanno conseguito il diploma di scuola media inferiore. Sono possibili ingressi lungo il percorso di nuovi candidati, inserendo il soggetto in questione nel punto opportuno del percorso formativo. Il numero di allievi per ciascun corso non dovrà essere inferiore a 10 e superiore a 18. 13. IV anno Il IV anno di IeFP rappresenta un grado più elevato di acquisizione di competenze. Obiettivo del percor- so è il raggiungimento di competenza tecnica di consapevolezza e di padronanza dell’area professionale che permetta con l’anno integrativo la prosecuzione degli studi superiori e l’ingresso nel mondo del la- voro. In Liguria dall’a.s. 2009/10 sono presenti alcuni percorsi sperimentali di IV anno. Nell’anno 2010/11 altri 7 percorsi (per 14 figure ex Accordo) rientrano tra quelli finanziati dalla Regione con il FSE (PO.Ob Cro 2007/13 asse 4 ob spec.H1) che, invece, non può più finanziare i terzi anni dei trienni di IeFP come aveva fatto fino al 2009/12 compreso. A.s.f. 2009/10: n° percorsi 8 n° allievi 126. A.s.f. 2010/11: n° percorsi 7 n. allievi 112 56 LOMBARDIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo del 3.6.02 − Protocollo del 29.9.03 − Intesa MIUR-Regione Lombardia. 16.03.09 − Accordo territoriale 8.2.2011 − LR. n. 19 del 06/08/07 Norme sul sistema di IeFP − DDG n. 3616 del 10.04.07 Certificazione e Linee per passaggio tra sistemi − DDG n. 3618 del 10.04.07 Obiettivi Specifici di Apprendimento − DGR n. 6563 del 13.02.08 Indicazioni regionali per offerta province (art. 22 c. 4 L.R. 19/07) − DCR n. VIII/528 19.02.08 Indirizzi (art. 7) − DDUO n. 8486 del 30.07.08 Adozione del Quadro regionale standard professionali − DGR n. 8/11030 del 20.1. 10 Programmazione dote 2010/11 (ex DGR VIII/6111 12.12.07 2008/09) − DDG n. 1146 del 11.2.10 Repertorio offerta di IeFP 2010/11. − DDUO n. 3104 del 31.03.09 linee guida alternanza − DDG n. 1544 del 22.02.10 Approvazione degli standard IeFP − DDUO n. 6072 del 17.06.10 Certificazione competenze dell’obbligo in IeFP − DDUO n. 7420 del 27.07.10 Attestato di diploma quadriennale − DDG n. 9136 del 28.09.10 Standard formativi − DDUO n. 1190 del 12.02.10 Avviso − DDUO n. 3174 del 30.03.10 Modifiche − DDUO n. 10962 del 28.10.10 V anno 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni modello comple- mentare Titolarità IF o IS Tasso di scolarizzazione al I anno: 23% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 24% (a.f.2011/12) IF IS IF 4° anno 5° anno IS 57 3. Dati − A.s.f. 2002/03 n° percorsi 35; n° allievi 624 − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 430; n° allievi 6.649 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 1.114; n° allievi 21.313 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 1.249; n° allievi 23.402 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 1.534; n° allievi 30.123 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 1.780; n° allievi 34.973 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 1.919; n° allievi 38.399 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 2.036; n° allievi 41.995 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 2.203; n° allievi 44.591 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (sussidiarietà complementare) Fanno parte dei percorsi di IeFP i corsi svolti nelle agenzie formative accreditate e nelle istituzioni sco- lastiche. I percorsi di IeFP sono realizzati nelle agenzie oppure negli istituti tecnici e professionali (sen- za integrazione strutturale) e sono finalizzati a un attestato di qualifica regionale. Stesso impianto pro- gettuale secondo le Indicazioni regionali relativamente alle aree, alle figure professionali, agli aspetti di carattere didattico metodologico e agli obiettivi (standard). La sperimentazione iniziata nell’a.f.s. 2003/04 è stata anticipata dal Protocollo del 3.6.02 che ha istituito nel 2002/03 35 corsi (in seguito rial- lineati alla sperimentazione post-accordo). Il modello del Protocollo del 29.9.03 è stato applicato pie- namente solo nell’a.f. 2004/05, quando sono stati autorizzati anche corsi finalizzati a qualifiche da parte di Istituti tecnici e professionali. Tale modello è stato perfezionato dall’Accordo territoriale del 27.5.05 per l’attivazione di nuovi percorsi quadriennali finalizzati al conseguimento di un titolo di diploma di I- struzione e Formazione Professionale. Il modello della sussidiarietà complementare per l’a.s.f. 2011/12 si pone in continuità con il modello precedentemente adottato dalla Regione, prevedendo gli stessi per- corsi regionali presso le istituzioni formative (IF) e scolastiche (IS). Bandi provinciali dal 2004/05 con corsi programmati sulla base delle Indicazioni regionali. 5. Sede di svolgimento 1) Titolarità delle istituzioni formative nei percorsi di IeFP (non è richiesta l’integrazione con le scuole). È possibile, in via sussidiaria, un’integrazione funzionale (non strutturale) con scuole e/o singoli docenti di scuola, i quali, salvo casi particolari, prestano la loro opera presso le IF. 2) Titolarità delle istituzioni scolastiche (ITI e IP) nei percorsi di IeFP; non c’è integrazione con le istituzioni formative; finanziati con fondi regionali e impegnati nella progettazione di percorsi co- erenti con le indicazioni e gli obiettivi (standard) individuati dalla Regione, nel rispetto degli or- dinamenti nazionali vigenti. Le discipline ordinamentali possono permanere, ma sono ridefinite in raccordo con le figure professionali regionali e con un approccio transdisciplinare. 6. Docenti IF e IP dovranno assicurare per ogni classe/corso attivato almeno un docente-formatore abilitato per l’area “linguistico-espressiva e delle scienze umane”, un docente-formatore abilitato per l’area “mate- matico-scientifica” e un docente-formatore professionista e/o maestro dello specifico settore professio- nale. Permanenza dei docenti nella sede di titolarità per almeno il corrispondente periodo didattico tri- ennale. Insegnamento delle competenze conoscenze e abilità previste nel Pecup del 2° ciclo e nelle Indi- cazioni regionali, in una prospettiva di staff piuttosto che per line disciplinari. Le competenze di base sono insegnate, di norma dai formatori delle IF nelle IF e dai docenti di scuola nelle istituzioni scolasti- 58 che. Le scuole, solo in mancanza di risorse interne, stipulano contratti d’opera con personale qualificato per azioni formative professionalizzanti, utilizzando anche le risorse messe a disposizione dalla L. 440/97. 7. Articolazione oraria Percorso triennale di IeFP della durata complessiva minima di 2.970 ore (990 ore all’anno). Esso è ri- partito in una quota comune di 842 ore annue ed in un’offerta formativa specifica di flessibilità calcolata nella misura minima di 148 ore annue, individuata dalle Istituzioni formative con riguardo alle peculia- rità territoriali e della propria utenza. Il totale minimo delle ore dei tre anni riserva una quota del 35- 45% (1.038-1.335 ore) alle aree dei linguaggi, storico-socio-economica, matematico-scientifica e tecno- logica; una quota del 40-50% (1.188-1.485 ore) all’area tecnico-professionale e dell’alternanza; una quota del 15% (444 ore) alla flessibilità. (Dgr 6563 del 2008). Nei percorsi di 990 ore lo stage si attua indicativamente al II anno per il 20% del monte ore e al III anno per il 30% (200 al 2° anno e 300 al 3° anno). 8. Elementi Il curricolo per tutti i percorsi di IeFP dovrà prevedere: accoglienza; orientamento; accompagnamento nei passaggi; personalizzazione dei percorsi; supporto (per extracomunitari, disabili e soggetti a rischio); tutoraggio; accompagnamento all’inserimento lavorativo. La personalizzazione è progettata (all’inizio dei percorsi o in itinere) da Istituti e Centri anche secondo istanze e bisogni delle famiglie e dai ragazzi, per approfondire, recuperare o sviluppare segmenti e dimensioni del Pecup e delle Indicazioni regionali, o per favorire i passaggi tra i percorsi di studio liceali o di istruzione e FP in corso d’anno. Si possono attivare laboratori, anche espressivi, al fine di valorizzare le capacità dei ragazzi. In una prospettiva di rete i laboratori vengono organizzati in collaborazione o convenzione con enti e privati, con conservato- ri, licei musicali e coreutici, scuole secondarie di 2° grado, scuole non statali accreditate, associazioni, ecc. 9. Esiti e certificazioni Con DDUO n. 6072 del 17/06/2010 la Lombardia ha stabilito che a partire dall’anno formativo 2009-10 il certificato relativo all’assolvimento dell’obbligo di istruzione è rilasciato agli alunni che hanno con- cluso la seconda annualità o comunque fruito per almeno 10 anni dell’istruzione obbligatoria, che ne fanno espressa domanda in forma scritta, dall’istituzione formativa di frequenza del percorso sperimen- tale di IeFP. Con DDG n. 3616 del 10/04/2007 Regione ha approvato il documento “Certificazione delle competenze e riconoscimento dei crediti formativi - attuazione dell’Accordo in CU del 28710/04” e le linee guida per i passaggio tra i sistemi di istruzione e di Istruzione e Formazione Professionale in attua- zione dell’Accordo 28 ottobre 2004. Questo atto regola le modalità di utilizzo della certificazione inter- media delle competenze acquisite e le modalità di riconoscimento dei crediti formativi. 10. Crediti È prevista una Commissione regionale di supporto alle Commissioni di Istituto previste dal DPR 257/00, per la definizione di ambiti di equivalenza ai fini dei passaggi tra IF e IS, in attuazione a quanto previsto dall’Accordo in CU del 28/10/04. Le certificazioni rilasciate hanno valore di credito, ai fini dei passaggi, ai sensi dell’Accordo in CU del 28/10/05 e secondo i format da esso previsti. In caso di pas- saggi, sia all’interno del sistema di IeFP integrale sia dal o verso il sistema scolastico, vengono attivati Larsa con le ore previste nel curricolo (vedi DDG 3616 10.4.07). 11. Governo del sistema In relazione alla sperimentazione di percorsi triennali, è stato costituito un Comitato Paritetico regiona- le quale luogo di confronto con la Direzione Scolastica Regionale. Il Comitato, previsto per il monito- raggio e la valutazione dei percorsi triennali, è composto da 2 rappresentanti della Regione Lombardia; 2 del MIUR, 2 del MLPS 4 delle OO. SS., 4 delle OO datoriali e 2 delle province lombarde. Si avvale delle strutture di ricerca ed elaborazione messe a disposizione dalla Regione, dall’USR e dagli operatori coinvolti ed opera in raccordo con gli organismi istituzionali e tecnici regionali e nazionali. Il processo di programmazione dell’offerta formativa sul territorio regionale prevede, ai sensi della Legge Regiona- le 1/1999 e del Dcr n° VIII/528/08, il confronto con le esigenze del territorio, così come rappresentate 59 da due organismi: il Comitato Istituzionale di Coordinamento, composto dai rappresentanti delle 11 province lombarde, dei Comuni e delle Comunità Montane, attraverso le proprie associazioni e di U- nioncamere Lombardia in rappresentanza delle CCIAA; e la Commissione Regionale per le Politiche del Lavoro, composta dai rappresentanti delle Organizzazioni Sindacali dei lavoratori e dei datori di la- voro, delle Associazioni delle categorie protette e dalla Consigliera di Parità. Viene introdotta l’applicazione del criterio di una quota capitaria (risorse economiche per singolo allievo) per il finan- ziamento dei percorsi, nel caso di allievo disabile il valore della quota capitaria è raddoppiato. L’offerta formativa della dote formazione è stata avviata in fase di prima applicazione per l’anno formativo 2008- 2009. Il 2007 è stato l’anno dell’approvazione della Legge regionale n° 19 del 06 agosto 2007 che deli- nea il sistema unitario di IeFP della Regione secondo un asse di sviluppo che dalla formazione di II ci- clo procede verso una formazione superiore di livello terziario e che comprende i segmenti della forma- zione continua e permanente, in un’ottica di educazione lungo tutto l’arco della vita. Con il DGR n. VIII/6111 del 24 dicembre 2007, per l’anno formativo 2008-09, è stata introdotta la dote formazione passando da un sistema di offerta rigido e accentrato sul territorio perché rimesso alla sola programma- zione delle Province, ad un sistema di offerta flessibile perché agganciato alla dinamica della domanda (scelta degli allievi) e alla vocazione dei territori (priorità provinciali). Valorizzando il ruolo della pro- grammazione territoriale delle Province, è stato necessario definire, con progressive approssimazioni, a quale livello di crescita attestare il filone d’offerta, soprattutto in considerazione del fatto che esso è sta- to finanziato non con un canale strutturale, ma attraverso limitati trasferimenti statali e da dotazioni pro- prie del bilancio regionale. È stato, poi, creato un catalogo dell’offerta formativa sulla base delle propo- ste progettuali degli operatori. Questo per agevolare la possibilità di scelta da parte degli allievi e la suc- cessiva ammissibilità al finanziamento delle proposte formative in funzione dell’effettiva iscrizione da parte degli allievi (metodo della quota capitarla). Il processo, così, prevede che le Province definiscano le priorità territoriali dell’offerta mentre le istituzioni formative mettano a punto la propria offerta for- mativa completa di area professionale, qualifica e indirizzo, tenuto conto di dette priorità. La Direzione Generale Istruzione Formazione e Lavoro pubblica l’offerta formativa territoriale avviando la fase di i- scrizione e di richiesta delle doti da parte degli allievi. Le doti vengono assegnate in ordine cronologico di arrivo della richiesta di iscrizione da parte degli allievi, fino all’esaurimento delle risorse disponibili per fascia di priorità. È stato specificamente predisposto un software che consente le operazioni necessa- rie alla gestione on-line delle informazioni per il monitoraggio in tempo reale delle scelte effettuate dai giovani in obbligo. È stata avviata un’azione di valutazione regionale di sistema e degli apprendimenti. In particolare sono stati approntati strumenti di misurazione e comparazione quanti-qualitativa dei risul- tati in esito ai percorsi triennali, con il mondo dell’istruzione e con quello del lavoro, anche al fine di e- videnziare il valore aggiunto in termini formativi e di effettiva acquisizione di competenze. 12. Destinatari Destinatari sono gli alunni in obbligo di istruzione frequentanti il primo ciclo di istruzione e gli allievi in DDIF in possesso del titolo conclusivo del primo ciclo. L’avviso di riferimento è l’allegato 1 del D.d.u.o. n. 1190 del 12.02.10. Non sono previsti percorsi con doppio titolo per chi non ha licenza media. 13. IV anno Previsto dall’Accordo territoriale del 27 aprile 2005, il IV anno di IeFP rappresenta un grado più elevato di acquisizione di competenze. Obiettivo del percorso è il raggiungimento di competenza tecnica (III Livello europeo) di consapevolezza e di padronanza dell’area professionale che permette la prosecuzio- ne degli studi superiori e l’ingresso nel mondo del lavoro. Il percorso è accessibile dai triennali sia dalle IF che delle IS. Al termine del percorso, sulla base di un esame finale, la Regione rilascia un certificato delle competenze acquisite secondo le modalità e in coerenza con gli standard definiti nella DGR n. 6563 del 13 febbraio 2008. Complessivamente il percorso è di 990 ore. Alle aree dei linguaggi, storico- socio-economica, matematico-scientifica e tecnologica sono assegnati un 45-55% di monte ore (445- 545 ore) allo stesso modo dell’area tecnico-professionale e alternanza. All’interno di quest’ultima lo stage si estende per un 25-40%. A.s.f. 2005/06: n° percorsi n.d. ; n° allievi n.d. A.s.f. 2006/07: n° percorsi 51; n° allievi 815 A.s.f. 2007/08: n° percorsi 78; n° allievi 1.390 A.s.f. 2008/09; n° percorsi 100; n° allievi 1.876 60 A.s.f. 2009/10; n° percorsi 199; n° allievi 2.807 A.s.f. 2010/11; n° percorsi 235; n° allievi 3.441 Il 5° anno sperimentale prevede dal 2010/11 990 ore (10 corsi e 139 allievi). L’area delle competenze di base va dal un minimo di 70% a un massimo di 80%. L’area delle competenze tecnico-professionali va da minimo 20% a max 30%. 61 MARCHE 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 3 settembre 2003 − Accordo Territoriale 19 ottobre 2004 − Accordo Territoriale 9.2.2011 − DGR n. 238 del 9 febbraio 2010 Attuazione percorsi IP e OFA 2010/11 − DGR n. 1038 del 28 giugno 2010 Linee guida per i percorsi 2010/11 − DGR n. 1035/2010 Accreditamento − DDPF 184/IDS 06 del 21 luglio 2010 Avviso percorsi 2010/11 − DGR n. 12 del 17.1.11 biennali − DGR n. 1230 del 19.9.11 biennali 3. Dati − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 3; n° allievi 60 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 22; n° allievi 417 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 18; n° allievi 338 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 38; n° allievi 746 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 44; n° allievi 888 − A.s.f. 2009/10 n° corsi 55; n° allievi 982 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 142; n° allievi 3.731 3 anni integrati Titolarità istituzione scolastica (IS) in estinzione 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 2 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) dal 2010/11 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 99% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 99% (a.f.2011/12) I F IS I F IS 1° anno 62 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (ex percorsi integrati) La sperimentazione è iniziata nell’a.s. 2004/05 attivando alcuni percorsi triennali integrati nelle Provin- ce di Macerata e di Ascoli Piceno. La Regione ha adottato, tra le prime, dal 2010/11, il modello sussi- diario integrativo con la contemporanea presenza residuale (2 corsi su 140 degli IP) di percorsi triennali di IFP a titolarità delle istituzioni formative (IF) per le figure nazionali degli Accordi in CU. Nel 2011/12 tali percorsi triennali per 14enni a titolarità delle IF sono 3. C’è, inoltre, 1 percorso biennale per ultrasedicenni sempre nell’ambito delle figure dell’Accordo in CU. I percorsi a titolarità delle istituzioni formative, attuati “in numero limitato e compatibile con le risorse statali” (DGR238/10), sono percorsi di IFP integrale. C’è la possibilità (non concretizzata per il 2011/12) di un’integrazione fra istituzioni formative (IF) e istituzioni scolastiche (IS), da attuarsi sotto forma obbligatoria di Associazione Tempo- ranea di Impresa e/o Associazione Temporanea di Scopo. Bandi provinciali per percorsi delle IF. Bandi regionali per altri percorsi. 5. Sede di svolgimento Nel modello sussidiario integrativo l’iscrizione è a 14 anni a scuola, che rimane anche la sede di svol- gimento delle attività. Soggetti attuatori dei percorsi di IeFP integrale a titolarità IF sono istituzioni for- mative accreditate nell’obbligo formativo, in accordo con istituzioni scolastiche per i passaggi. Per i percorsi a titolarità IF l’accreditamento costituisce requisito obbligatorio non solo per la struttura forma- tiva ma anche per la candidatura delle scuole (in ATI con IF). 6. Docenti Nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base e tecnico-professionali sono in- segnate dal personale della scuola. C’è la possibilità (non concretizzata per il 2011/12) di un’integrazione fra IF e IS, da attuarsi sotto forma obbligatoria di ATI o ATS. Nei percorsi di IeFP inte- grale a titolarità IF anche i docenti delle competenze di base provengono dalle stese IF. 7. Articolazione oraria Il percorso triennale a titolarità delle IF accreditate prevede 3.168 ore per tre anni (1.056 all’anno). Le competenze di base vanno da 1.226 a 1.191 ore; quelle tecnico-professionali da 889 a 1.220. Lo stage è tra le 80 e le 256 ore . Le ore destinate all’accoglienza vanno da 16 a 256; quelle per la personalizzazio- ne da 192 a 270; quelle dedicate alla valutazione da 384 a 540. I progetti devono essere strutturati in u- nità formative capitalizzabili. I percorsi biennali durano 2.100 ore (DGR 12/11). I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere metodologie didattiche attive e misure di accompagnamento, come orien- tamento e personalizzazione. 9. Esiti e certificazioni Al termine del III anno è previsto il rilascio del diploma di qualifica e l’attestato di qualifica professio- nale. Le Linee Guida esplicitano il recepimento dell’Accordo stipulato il 28 ottobre 2004 in sede di Conferenza unificata per la certificazione finale e intermedia delle competenze, e l’adozione dei relativi strumenti contenuti nell’Allegato A (Attestato di qualifica professionale) e nel Modello B (Certificato di competenze). La valutazione degli apprendimenti si basa generalmente su un’articolata gamma di moda- lità, le quali spaziano dal tradizionale colloquio, accompagnato da prove scritte (strutturate e non) ed e- sercitazioni pratiche di laboratorio, alla simulazione o prova pratica in situazione. In riferimento all’area delle competenze tecnico-professionalizzanti, è previsto l’utilizzo di schede di valutazione delle Unità formative capitalizzabili, in cui sono esplicitati gli oggetti osservati, i relativi indicatori, il risultato atte- so e le modalità di valutazione consistenti per lo più in prove pratiche in situazione. Nei percorsi a tito- larità IF, a garanzia dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, l’istituzione formativa è tenuta a compilare e rilasciare, al termine del secondo anno di corso, il relativo modello di certifica- zione dei saperi e delle competenze acquisite dagli studenti durante il biennio, di cui al Decreto MIUR n. 9/2010. 63 10. Crediti In itinere è previsto il riconoscimento dei crediti per eventuali passaggi. Le Linee Guida esplicitano il recepimento dell’Accordo stipulato il 28 ottobre 2004 in sede di Conferenza unificata per la certificazione intermedia delle competenze e per il riconoscimento dei crediti formativi, e l’adozione dei relativi strumenti contenuti nel Modello B (Certificato di competenze). 11. Governo del sistema Il coordinamento delle attività concernenti il diritto-dovere alla formazione e all’istruzione nelle Marche è gestito dal Servizio Istruzione Formazione e Lavoro, istituito in base alla nuova riorganizzazione della Regione Marche (LR 19/2005). Come organo di governo è stato costituito il Comitato regionale per l’offerta formativa integrata, con funzioni di indirizzo, monitoraggio e valutazione, composto da rappre- sentanti della Regione, dell’Ufficio Scolastico Regionale e delle Province. Relativamente poi ai singoli progetti si sono costituiti Comitati di Progetto composti dai presidi delle scuole, dai direttori dei Centri di Formazione Professionale (che in questo caso coincidono con i CIOF - Centri per l’Impiego, Orien- tamento e Formazione delle Province), dai referenti docenti delle scuole e dei CIOF. Un Tavolo tecnico congiunto (Regione, Province, USR e Istituti professionali) definisce le condizioni tecnico-operative di attuazione dei percorsi (DGR238/10). Monitoraggio dei percorsi e valutazione di efficienza ed ef- ficacia sono garantiti dal sistema di Anagrafe regionale degli studenti (DGR 1038/10). 12. Destinatari Giovani tra i 14 e i 18 anni che abbiano concluso il primo ciclo di studi e che intendano proseguire in percorsi a carattere professionalizzante. Il numero dei gruppi non è inferiore alle 27 unità (ridi- mensionato in presenza di disabili o zone montane). 64 MOLISE 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo di intesa del 29.07.03 tra MIUR e Regione Molise − Accordo territoriale Regione-USR 14.2.2011 per sussidiarietà − DGR. n.132 del 10.02.03 Obbligo formativo e sperimentazione di nuovi modelli nel sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale − Deliberazione n. 1096 del 30 luglio 2004 (Bando per la sperimentazione) − DDG n. 48 del 12 settembre 2005 − DGR n. 1829 del 2 novembre 2006 − DGR n. 231 del 10 marzo 2008 (Avviso 2008/9) − DGR n. 311/12 (linee guida) − DGR n. 312/12 (recepimento figure) − DGR giugno 2012 (avviso per avvio a settembre) 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 1; n° allievi 20 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 1; n° allievi 9 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 1; n° allievi 12 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 13; n° allievi 207 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 15; n° allievi 230 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 12; n° allievi 173 − A.s.f. 2009/10 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 84% (a.f.2011/12) IF IS IF 65 n° percorsi 9; n° allievi 130 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 6; n° allievi 83 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (formazione integrale e sussidia- rietà integrativa, ex integrazione al 50%) Dal 2003/04 offerta di 3 anni integrati con FP al 50% (cessati al primo anno nel 2004/05). Dall’a.s.f. 2006/07 percorsi triennali di Formazione Professionale integrale, finalizzati al conseguimento di un at- testato di qualifica professionale. Ne sono stati attivati quattro al 1° anno nel marzo 2012 (nel 2010/11 erano 2 al 1° anno), ma ricadono formalmente nell’a.f. 2011/12. La breve esperienza dei percorsi inte- grati a titolarità scuola, attivata nell’a.f. 2006/07, non è stata più rinnovata dall’a.s.f. 2007/08 (1° anno di non rinnovo). Per l’a.s.f. 2011/12 è adottato il modello sussidiario integrativo a titolarità delle istituzioni scolastiche (IS), attivato da 32 prime classi IP dal settembre 2011. Contemporanea presenza di 4 percorsi triennali delle istituzioni formative (IF) accreditate (percorsi integrali riferiti alle figure degli Accordi in CU, la cui articolazione viene emanata con DGR). Bando regionale. 5. Sede di svolgimento Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola per i percorsi del modello sussidiario integrati- vo. Per i percorsi di IeFP integrale l’iscrizione avviene presso le istituzioni formative (IF), che sono an- che sede di svolgimento delle attività. 6. Docenti I docenti provengono prevalentemente delle istituzioni formative (IF) per i percorsi di IeFP integrale. Nel modello sussidiario integrativo i docenti provengono dalle istituzioni scolastiche per tutte le compe- tenze. 7. Articolazione oraria Il percorso triennale di IeFP fino al 2011/12 è stato di 3.000 ore (1.000 per anno). Le ore professionaliz- zanti sono circa 2.100 (70%) delle quali stage per 1.200 ore (400+400+400) complessive. Si attende una nuova regolamentazione dei percorsi integrali entro il settembre 2012. I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo prevede: personalizzazione del percorso; orientamento; accompagnamento. 9. Esiti e certificazioni La verifica del grado di apprendimento viene effettuata dal docente per mezzo di prove (compiti in clas- se, interrogazioni prove pratiche etc.). Possono essere ammessi alla prova d’esame allievi che abbiano riportato un giudizio globale positivo e che abbiano effettuato un numero di presenze, espresso in ore, non inferiore all’80%. La convenzione stipulata tra la regione e le agenzie formative assegnatarie dei percorsi pone alle agenzie l’obbligo di consegnare agli allievi che abbandonano il percorso formativo la certificazione delle competenze acquisite durante la frequenza del percorso formativo. Agli allievi che ultimano il percorso viene rilasciato l’attestato di qualifica compilato sul format approvato in Conferen- za unificata il 28 ottobre 2004. È prevista l’adozione di un libretto formativo. 9. Crediti Agli allievi dei percorsi di IeFP integrale è garantita, durante il percorso o alla fine del III anno, la pos- sibilità di passaggio nel sistema dell’istruzione, previa attestazione delle competenze apprese e acquisi- zione di apposito certificato, come previsto dall’art. 6 del D.P.R. n.257/00. Attualmente la verifica delle competenze/conoscenze ed eventuali debiti/crediti è svolta da gruppi di lavoro composti da personale proveniente dalle IS e dalle IF. La Regione Molise sta predisponendo entro il 2012 la regolamentazione dei criteri per le passerelle tra IS e IF per i nuovi percorsi. 66 10. Governo del sistema Per l’attuazione dell’Accordo è stato istituito un Comitato paritetico di coordinamento, composto da rappresentanti della Regione, dell’USR, delle Amministrazioni Provinciali e dell’Agenzia Regionale “Molise Lavoro”. Il Comitato, costituito con Decreto del Presidente della Giunta Regionale n.14 del 14 gennaio 2003, si avvale sotto il profilo organizzativo di una segreteria tecnica messa a disposizione dall’assessorato alla Formazione Professionale del Molise. Alle riunioni del Comitato sono invitati a se- conda delle necessità rappresentanti delle forze sociali, degli imprenditori, delle autonomie locali, degli organismi erogativi e di esperti, senza diritto di voto ed alcun onere a carico delle Amministrazioni. Re- sponsabile del monitoraggio e della valutazione delle sperimentazioni, a livello regionale, è l’Organismo Regionale di Indirizzo, Monitoraggio e Valutazione, composto da rappresentanti della Re- gione Molise, dell’Ufficio scolastico regionale, degli EE.LL. e da eventuali altri soggetti. Con scadenza annuale, le risultanze del monitoraggio e della valutazione in itinere e, al termine delle attività, la valu- tazione finale, unitamente alle eventuali osservazioni del Comitato di Pilotaggio, sono riportate alla Commissione Tripartita Regionale per una valutazione e condivisione complessiva dei risultati raggiun- ti. 11. Destinatari Giovani prioritariamente 14enni. Ai giovani di età superiore non può essere impedita la partecipazione ai percorsi triennali di IeFP integrale a condizione che si stipuli un patto formativo con le famiglie che renda evidente l’impegno richiesto anche in termini di durata. 67 PIEMONTE 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo MIUR-Regione 1.9.03 − Accordo territoriale Reg. USR 22.10.03 − Accordo territoriale Reg. USR 18.2.11 − DGR 85-8991 del 7.4.03 Atto di indirizzo − DD n. 278 del 9.4.03 Bando 2003/4 − DGR n. 31-5319 del 19/02/2007 Atto di indirizzo periodo 2007/09 − DGR n. 23-13166 del 01/02/2010 Direttiva 2010/12 − DGR n. 88 del 30/11/2010 Assunzione 21 figure Accordo − DGR 19-1738 del 21 marzo 2011 Atto di indirizzo periodo 2011-14 − DD n. 255 del 3 maggio 201 Linee guida per bandi provinciali 2011/12 − DD n. 356 del 15/06/2011 Bando IV anni. 3. Dati − A.s.f. 2002/03 n° percorsi 8; n° allievi 163 − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 23; n° allievi 473 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 163; n° allievi 4.364 4° anno 2 anni integrati +1 anno integrale Titolarità IT, Licei + IF 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 2 o 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 18% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 50% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 1° anno 68 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 643, n° allievi 11.870 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 769; n° allievi 14.683 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 897; n° allievi 17.156 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 994, n° allievi 19.364 − A.s.f. 2009/10 n° corsi 1.108, n° allievi 19.536 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 1.066; n° allievi 19.565 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (percorsi in sussidiarietà integra- tiva, percorsi triennali integrali ex percorsi triennali misti, ex percorsi biennali integrati,) Dall’a.f. 2002/03 percorsi misti Formazione Professionale - scuola realizzati presso le sedi delle Agen- zie formative. Ai docenti delle scuole veniva attribuito un preciso ruolo dall’accordo territoriale (in e- stinzione) Dall’a.f. 2004/05 percorsi integrati con crediti in ingresso per drop out, realizzati nell’ambito della flessibilità curricolare. Non portavano, di norma, a qualifiche. Per l’a.s.f. 2011/12 adozione del modello sussidiario integrativo (247 classi) con la contemporanea pre- senza di: 140 percorsi triennali di qualifica nelle IF (istituzioni formative) accreditate; 109 percorsi biennali nelle IF, 38 percorsi di qualifica con crediti in ingresso per drop-out: i primi due anni in inte- grazione con IT e licei confluiscono in un terzo anno (per coloro che abbandonano il percorso scolasti- co) a tempo pieno nella Formazione Professionale. Tutti questi percorsi sono riferiti alle figure profes- sionali dell’Accordo. Bando regionale. Dall’a. f. s. 2004/05 l’atto di indirizzo è rivolto alle province che emanano bandi nel loro territorio. 5. Sede di svolgimento Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola per i percorsi del modello sussidiario integrati- vo. Per i percorsi triennali integrali iscrizioni a 14 anni presso le istituzioni formative. Le lezioni si svolgono presso le stesse istituzioni formative. Soggetti attuatori sono le IF. 6. Docenti Nella precedente FP mista le attività comprese nelle competenze di base e nelle competenze trasversali erano svolte dai docenti dell’istituzione scolastica, mentre quelle comprese nelle competenze professio- nali e di personalizzazione erano svolte dai docenti dell’agenzia in base a convenzioni stipulate prima dell’inizio delle attività tra i CFP e le Istituzioni scolastiche interessate. Per le competenze di base, ai sensi dell’art 10 dell’accordo quadro del 19/06/03 e dell’art. 7 dell’accordo territoriale del 22/10/03, l’eventuale utilizzo di docenti della scuola doveva avvenire senza oneri per Regione e Province. I do- centi, individuati dal Dirigente scolastico, erano retribuiti per le attività di insegnamento e progettazione dall’agenzia formativa. e prestavano la loro opera al di fuori dell’orario del servizio scolastico. Dall’a.s.f. 2011/12, nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base e tecnico- professionali sono insegnate da personale della scuola. Non è previsto il coinvolgimento delle istituzioni formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli istituti professionali. Nei percor- si triennali a titolarità delle IF tutte le competenze sono insegnate dai formatori delle medesime. 7. Articolazione oraria Il percorso triennale, a carattere modulare di IeFP integrale, prevede 3.150 ore (1.050 ore all’anno) Le professionalizzanti sono 1.807, comprensive di uno stage formativo di 320 ore. Il biennio di IeFP inte- grale conta al primo anno 1.050 ore e al secondo 1.200. Le ore professionalizzanti sono 1.572 di cui 320 sono quelle di stage. I bienni integrati negli IT e licei iniziano a 14 anni e possono proseguire con un 69 terzo anno di IeFP (di 800-1.000 ore) presso un IF oppure iniziano con crediti dal secondo anno. I per- corsi delle IS del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo prevede: Accoglienza; Orientamento; accompagnamento nei passaggi; personalizzazione dei percorsi; tutoraggio; stage; accompagnamento all’inserimento lavorativo. 9. Esiti e certificazioni Al termine dell’ultimo anno è rilasciato un attestato di qualifica professionale. Certificazione delle com- petenze acquisite durante i percorsi, anche ai fini dell’eventuale rientro nel sistema di istruzione. È pre- vista l’adozione del libretto formativo al fine di documentare la progressione dell’allievo in ogni fase del percorso. Commissione di certificazione e concessione crediti - D.D. 67 del 6-2-2009. Approvazione del manuale per la certificazione delle competenze e il riconoscimento dei crediti - D.D. 172 del 28-03- 2011. La Regione, nei percorsi triennali in sussidiarietà integrativa, per riconoscere il passaggio alla qualifica triennale richiede minimo 66 ore annuali aggiuntive (autonomia e flessibilità) per i primi 2 an- ni nell’area delle competenze tecnico - professionali e 240 ore di stage (200 per operatore amministrati- vo) da svolgersi prima dell’esame di qualifica e a partire dalla 2a classe. 10. Crediti Al termine dell’attività formativa, la valutazione e il riconoscimento dei crediti formativi da far valere nella Formazione Professionale avverrà secondo i criteri che l’IF avrà stabilito. La valutazione dei credi- ti ed il relativo riconoscimento da far valere nelle Istituzioni scolastiche avverrà, secondo le modalità previste dall’art.4, coma 6, del D.P.R.275/99, ad opera della Commissione tecnico-scientifica interistitu- zionale eventualmente integrata da esperti del mondo del lavoro e a richiesta dell’interessato. L’Ente di formazione e le Istituzioni scolastiche determinano, di comune accordo, i criteri e le modalità per la va- lutazione dei crediti formativi e il loro riconoscimento ai fini del passaggio dall’uno all’altro sistema formativo, ai sensi dell’art. 6, comma 4, del D.P.R. 257/2000. La progettazione deve consentire, durante il percorso o alla fine dell’ultimo anno, agli allievi interessati, il passaggio nel sistema scolastico, come previsto dall’art.6 del D.P.R. n. 257/00. Il riconoscimento dei crediti acquisiti, avviene secondo i dispo- sitivi e le modalità previste dall’Accordo del 28/10/04. È stato predisposto un accordo tra la Regione, l’USR e le Province sulle linee guida per la progettazione e la gestione assistita dei passaggi tra i sistemi di Istruzione e di Istruzione e Formazione Professionale, attraverso l’attivazione dei LaRSA. Essi sono realizzati essenzialmente in integrazione con le secondarie superiori, a partire dal 2004/5. Possono esse- re interni al percorso formativo (personalizzazione) per consentire ai soggetti in difficoltà di mantenere i livelli di apprendimento della classe, oppure esterni al percorso (transizione) per i passaggi tra sistemi, sia in entrata (ma con riconoscimento dei crediti acquisiti per la prosecuzione dei percorsi) che in uscita. 11. Governo del sistema Composto da rappresentanti delle Agenzie Formative, delle Istituzioni Scolastiche, del Settore Standard Formativi della Direzione Formazione Professionale - Lavoro della Regione e dell’Ufficio Scolastico Regionale, al fine di realizzare una progettazione uniforme e congiunta tra le Agenzie Formative e le I- stituzioni Scolastiche, nonché verificare costantemente l’andamento delle iniziative poste in essere, mantenere i contatti con le diverse realtà territoriali operando quale animatore del complesso della mac- china. Per la gestione di ogni singolo progetto, opera la Commissione tecnico-scientifica interistituzio- nale, complessivamente composta da non più di cinque membri: il Direttore dell’Ente di formazione, il Dirigente Scolastico dell’Istituzione scolastica, due docenti designati dall’Ente di formazione e dall’Istituzione scolastica e un funzionario della Direzione Formazione Professionale - Lavoro della Re- gione in qualità di presidente. 12. Destinatari Destinatari finali degli interventi sono i giovani 14enni che hanno terminato il I ciclo di Istruzione e consentono l’assolvimento dell’obbligo di istruzione. A questi corsi, non può essere impedita la parteci- pazione di giovani in età superiore, ma a condizione che venga stipulato un patto formativo con le fami- glie che motivi l’impegno richiesto anche in termini di durata. Si possono iscrivere ai percorsi di IeFP gli adolescenti nella fascia di età 15-18 anni senza i requisiti scolastici precedentemente citati, a condi- 70 zione che il progetto formativo preveda il recupero del titolo di studio tramite attività integrate con un CTP (centro territoriale permanente). In ogni caso non potranno essere rilasciate certificazioni di quali- fica o crediti spendibili nel sistema dell’istruzione di II grado se non in presenza del requisito minimo della licenza di scuola secondaria di I grado. Classi non inferiori a 15 ragazzi. 13. IV anno In Piemonte dall’a.s. 2011/12 sono presenti i IV anni con percorsi che consentono l’acquisizione dell’attestato di Diploma professionale di tecnico. Partono i primi 12 percorsi con un numero minimo di 12 alunni a corso per allievi qualificati provenienti dai corsi triennali sperimentali realizzati in anni for- mativi precedenti. Le figure professionali di riferimento per tali percorsi sono le figure di tecnico del si- stema di IeFP per percorsi quadriennali, definite negli Accordi in CU e riconosciute dalla Regione (DGR n. 88 del 30/11/2010). Si tratta in ogni caso di figure totalmente nuove per la realtà piemontese che si dovranno integrare con l’offerta tradizionale dell’Istruzione Tecnica e Professionale. Le ore di formazione sono 1050. Soggetti gestori sono ATS tra Agenzie formative accreditate. 71 PUGLIA 1. Strumenti 2. Normativa − Protocollo MIUR-Regione 24 luglio 2003. − Accordo territ. Regione-USR 30.7.03. − Accordo territ. Regione-USR 18.4.07 − Accordo territ. Regione-USR 19.1.11 − DGR 32/2011 Determinazione Dirigenziale n. 1396/2008 e n. 2318/08 (attivazione di percorsi trien- nali relativi all’Offerta Formativa di Istruzione e Formazione Professionale). − Avviso OF/2009 per l’anno 2009-10. − Avviso OF/2010 per l’anno 2010/11 − DGR 1815/10 Regime surrogatorio − DGR 2227/10 Regime sussidiario 3. Dati − A.s.f. 2002/03 n° percorsi 15; n° allievi 275 − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 20, n° allievi 366 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 103, n° allievi 4.447 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 172, n° allievi 3218 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 173, n° allievi 3.120 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 159; n° allievi 2.664 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 90% (a.f.2011/12) IF IS IF 72 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 129, n° allievi 2.334 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 173; n° allievi 3.126 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 100 (*); n° allievi 2.569 Nota (*):Nell’a.s.f. 2010/11 non sono partiti i primi anni, iniziati alla fine del 2011. 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (ex FP triennale mista; ex trien- nali integrati con FP più del 20%;(ex FP biennale integrale). Dall’a.f. 2004/05 FP triennale mista, conclusasi nel 2006/07 (anno di non rinnovo al 1°anno). Dall’a.f. 2006/07 triennali di 3.600 ore integrati (con FP al 40% e scuola al 60%), conclusasi nel 2010/11. Qui la gestione didattico-organizzativa era delle scuole. Quella contabile-amministrativa relativa alle risorse era dei CFP Per l’a.s.f. 2011/12 adozione del modello sussidiario integrativo (anno precedente in surro- ga) in 374 gruppi classe presso le istituzioni scolastiche (IS), ossia gli Istituti professionali, con la con- temporanea presenza di 42 percorsi integrali a titolarità dell’Istituzione formativa (IF). Sono relativi all’ Avviso OF/2010 non partito nell’a.f. 2010/11 e anch’essi riferiti alle figure degli Accordi in CU. Bando regionale. 5. Sede di svolgimento La Regione attribuiva alle Agenzie di FP la titolarità dei percorsi integrati al 40% di FP e 60% di scuola (esistenti al primo anno fino al 2010/11). Gli interventi di base e quelli di contenuto tecnico-culturale dovevano essere svolti dalla scuola; quelli tecnico-professionale e di stage presso il CFP. Dall’a.f. 2011/12 sono presenti circa 40 percorsi triennali di IeFP integrale a titolarità IF (ma relativi all’Avviso OF/2010 non partito nell’a.f. 2010/11). Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS) secondo il modello sussidiario integrativo e presso gli organismi accreditati nei restanti percorsi di IeFP integrale. 6. Docenti Dall’a.f. 2011/12 nei percorsi triennali integrali i docenti provengono dalle istituzioni formative per tutte le competenze. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti provengono dalle istitu- zione scolastiche per tutte le competenze. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. 7. Articolazione oraria Dall’a.f. 2011/12 percorsi strutturati per UFC e Unità di Apprendimento. Il monte ore triennale di cia- scun percorso formativo è pari a 3200 ore (1100-1100-1000) I percorsi del modello sussidiario integra- tivo negli IS sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità curricolare. 8. Elementi Nei percorsi delle istituzioni formative il curricolo dovrà prevedere: informazione; accoglienza; rialli- neamento potenziamento dei percorsi personalizzazione; orientamento; monitoraggio; tutoraggio per le fasce deboli. È previsto l’inserimento di tre moduli di orientamento agli allievi e alle famiglie in forma congiunta, di 20 ore per singola annualità da erogarsi ex ante, in itinere e nella fase finale dell’attività. Lo stage è di 600 ore nei 3 anni (100-200-300) Al primo anno sono previste visite in azienda). 9. Esiti e certificazioni Il sistema di valutazione prevede nei percorsi dalle istituzioni formative una valutazione degli appren- dimenti lungo tutto il percorso che riflette l’approccio proprio della FP, costituito dalla “valutazione au- tentica”. Al termine del percorso viene rilasciato un attestato di qualifica ed un certificato delle compe- tenze, che per i percorsi delle IF è in vista del rientro al IV anno della scuola secondaria superiore Al termine del III anno dei percorsi, è prevista anche una certificazione dell’avvenuto adempimento dell’obbligo di istruzione (art.1, comma 622 della Legge 296/06). 73 10. Crediti Per la certificazione finale e intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi, si applica l’Accordo sancito in sede di Conferenza Unificata il 28 ottobre 2004, con la conseguente adozione dei modelli ap- positamente previsti. Al termine del percorso triennale, se i crediti sono adeguati possono avere luogo passaggi per la continuazione del percorso in istruzione. 11. Governo del sistema Costituzione di un Comitato Paritetico di indirizzo, monitoraggio e valutazione composto dai rappresen- tanti della Regione Puglia, dall’Ufficio scolastico regionale per la Puglia e dalla Direzione regionale del lavoro. Per garantire l’efficacia degli interventi e assicurare una reale integrazione tra i sistemi, con am- pia informazione e condivisione dei risultati raggiunti, il Servizio Formazione Professionale della Re- gione Puglia è impegnato a predisporre un sistema di monitoraggio semestrale e valutazione in itinere e finale del sistema scolastico integrato con la Formazione Professionale. I risultati del monitoraggio e della valutazione costituiscono oggetto di analisi da parte del Comitato Paritetico, che potrà suggerire eventuali osservazioni e proposte migliorative. 12. Destinatari Allievi che nell’anno scolastico di riferimento hanno concluso il primo ciclo di istruzione con il supe- ramento del relativo esame di Stato e comunque non abbiano compiuto il 18° anno di età. Gli interventi formativi delle istituzioni formative sono diretti a un numero minimo di 12 e massimo di 18 allievi per corso. 74 SARDEGNA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo Miur-Regione del 1 agosto 2003 − Intesa con MPI e Atto indirizzo 19.03.08 per percorsi integrali per licenza media. − Protocollo con MPI del 24.10.08 Azioni sperimentali per OF − Accordo territoriale 9.6.11 sussidiarietà − Delibera GR n. 5/20 dell’8.2.06 Attivazione di interventi formativi per giovani superiori a 16 anni. − DD. n. 28113/2766/F.P. del 27.07.2009 (Avviso presentazione progetti) − Determina n. 11163/1008/F.P. del 09.04.2010 Avviso di chiamata per costituzione catalogo. 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 22; n° allievi n.d. − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 309, n° allievi 3.953 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 358, n° allievi 4.512 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 95, n° allievi 1.116 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 0, n° allievi 0 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 0, n° allievi 0 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 0, n° allievi 0 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 0; n° allievi 0 1 anno FP Titolarità Agenzia cessato 3° anno 2° anno 1° anno 3° anno 2° anno 3 anni integrati al 50% Titolarità istituzione scolastica (IS) in estinzione 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 34% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2011/12) IF IS IS 1° anno 75 Note: Nel 2007/08 sono stati attivati solo percorsi extra-accordo. Dal 2007/08 al 2009/10 non sono stati avviati percorsi triennali per il Diritto/dovere. 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (Sussidiarietà integrativa, ex percorsi per 16enni per ottenere la qualifica in 1 anno; ex 3 anni integrati (con FP 50%); ex FP pura) Dall’a.f. 2003/04 percorsi di Formazione Professionale integrale, cessati al primo anno dall’a.s. 2006/07. Nell’a.f. 2010/11 sono segnalati come percorsi extra accordo 25 percorsi di FP per qualifiche di II livello europeo. Si seguono per 1 anno (990 ore) e sono rivolti a giovani drop out con oltre 16 anni in possesso della licenza media (Azione 1 - cessato e non rinnovato); 13 percorsi triennali integrati (A- zione 2 in estinzione), di durata pari a 2.970 ore, di cui 1.485 finalizzate all’acquisizione dei saperi di base, gestite dalle scuole e 1.485 in Formazione Professionale, gestite dagli enti di formazione ricono- sciuti dalla Regione (cessato al secondo anno nell’a.f. 2011/12). Nell’a.s.f. 2011/12, il Governo regionale si sta orientando al modello “complementare”, con la presenza di percorsi di organismi formativi accreditati anche se attualmente, per mancanza di fondi, sono avviati 145 percorsi triennali presso gli IP in base al modello “integrativo” dell’Intesa 16.12.2010 e all’Accordo territoriale 9.6.11 tra MPI e Assessorato al lavoro e Assessorato alla PI della Regione Sardegna. In tali percorsi la Regione finanzia azioni di sistema (accompagnamento, spese per esami ecc). Bando regionale. 5. Sede di svolgimento Nell’a.f. 2010/11 iscrizione e sede dei percorsi di FP (Azione 1) presso le Agenzie formative. Iscrizione e sede dei percorsi integrati (Azione 2) presso le scuole s. superiori. ATS con scuole e Agenzie formati- ve. Iscrizione e sede dei percorsi integrati (Azione 3) presso le scuole medie per il conseguimento della licenza. Soggetti attuatori sono organismi di formazione e gli istituti professionali di stato accreditati (DGR n. 6/26, del 25/02/2003). Le scuole accreditate sono operative a partire dall’a.f. 2004/05. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS) secondo il modello sussidiario integrativo. 6. Docenti Nell’a.f. 2010/11 nei percorsi di Formazione Professionale a titolarità delle Agenzie (Azione 1) i docen- ti delle competenze tecnico-professionali provengono dalle sedi accreditate, quelli delle competenze di base possono essere reclutati nelle scuole. Nelle Azioni 2 e 3 le competenze di base sono insegnate da docenti di scuola, le professionali da formatori. La titolarità è della scuola. Dal 2011/12 nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base e tecnico-professionali sono insegnate da persona- le della scuola. In carenza di organici c’è possibilità di accordo con le agenzie formative accreditate nel rispetto dei vincoli finanziari. 7. Articolazione oraria Nell’a.f. 2010/11 percorso annuale della durata complessiva di 990 ore, che deve assicurare che almeno il 70% delle ore abbia contenuti di natura pratica per l’acquisizione di competenze tecnico professionali. All’interno di tale percorso professionalizzante è vincolante l’attuazione di un tirocinio di 120 ore pres- so aziende di riferimento della figura professionale. Nell’a.f. 2010/11 percorsi triennali di 990 ore all’anno per un totale di 2970 ore (1485 ore di f. di base e 1885 di attività pratiche). Il percorso si svolge per il 50% nell’ambito della FP e per il 50% nell’ambito della scuola. Nei percorsi integrati per giovani sprovvisti della licenza media, gli allievi frequentavano presso le scuole e i CTP convenzionati con gli organismi di FP, 450 ore di attività laboratoriali incentrate sui saperi di base e 50 ore di integrazione con la Formazione Professionale. Dal 2011/12 i percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati dal- le istituzioni scolastiche nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: personalizzazione; orientamento in ingresso ed in itinere; accompagna- mento; moduli di sostegno e di approfondimento; attività motorie. 76 9. Esiti e certificazioni Nei diversi percorsi sono previste verifiche in itinere e valutazioni delle singole competenze acquisite. Per le Azioni 1 e 2 è previsto un attestato di qualifica professionale regionale di II livello europeo. Ven- gono inoltre individuati crediti per un eventuale passaggio al sistema di istruzione. Nei percorsi per il recupero della licenza media, gli allievi ottenevano la Licenza e crediti per una qualifica regionale. 10. Crediti Nell’Azione 2 il passaggio dal terzo anno al quarto di un percorso tradizionale non è automatico ma av- viene con le procedure di accreditamento stabilite dalla normativa. Esiste un’intesa tra le Istituzioni formative e scolastiche per determinare i criteri e le concrete modalità operative per la valutazione dei crediti formativi e il loro riconoscimento ai fini del passaggio dall’uno all’altro sistema formativo, ai sensi dell’art. 6, comma 4, del D.P.R. 257/2000. Inoltre è previsto il riconoscimento di crediti in ingres- so, con moduli di accoglienza comprensivi di un servizio per l’accertamento di conoscenze, capacità e competenze acquisite. Agli allievi dei percorsi per il conseguimento della licenza media viene consegna- ta una certificazione sul percorso e sulle competenze acquisite. I frequentanti devono ottenere la licenza media per poter conseguire una qualifica di Formazione Professionale. 11. Governo del sistema È prevista la creazione di una cabina di regia delle sette azioni del Protocollo 2008, composta da esperti segnalati dall’USR e dagli Assessorati regionali. In particolare, verrà realizzato un sistema informatico, web oriented, in grado di assicurare il monitoraggio e il controllo a distanza di tutte le attività: iscrizioni, presenze, documenti, valutazioni e correttezza delle operazioni. 12. Destinatari Soggetti all’obbligo d’istruzione, che hanno concluso nell’anno scolastico il primo ciclo di istruzione. Il gruppo classe è formato da minimo 15 allievi. 77 SICILIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo del 19.9.03 − Accordo territoriale del 22.10.03 − Accordo territoriale del 26.01.07 − Accordo territoriale 26.1.2011 Sussidiarietà − DGR 342/10 − D.A. 3 del 04.2.04 − D.A. 563/05 dell’11.3.05 − Circolare n. 10 del 28.05.2009 (indicazioni procedurali) − D.D.G. n. 1469/X del 31.7.2009 (assegnazione) − Delibera n. 341/10 Offerta formativa sussidiaria − Delibera n. 342/10 Recepimento Accordo 29.4.10 − DDG n. 3697 e n. 3808 del 15.9.11 Avviso n. 19/2011 e rettifica (P.O. Convergenza 2007/13) 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi n.d.; n° allievi n.d. − A.s.f. 2004/05 n° percorsi n.d.; n° allievi n.d. − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 335; n° allievi 4.940 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 380; n° allievi 6.295 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 605; n° allievi 11.235 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 608; n° allievi 13.901 3° anno 2° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 49% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 67% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 1° anno 3 anni integrati Titolarità istituzione scolastica (IS) in estinzione 3° anno 2° anno 1° anno 78 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 696; n° allievi 11.674 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 749; n° allievi 14.741 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (Formazione Professionale e in- tegrazione) Dall’a.f. 2003/04 percorsi di Formazione Professionale integrale. I percorsi integrati sono partiti per un solo triennio nell’a.s. 2003/04, concludendosi nel 2005/06. Il 2006/07 non ha visto studenti partecipanti ai percorsi integrati. Nuovi trienni integrati sono stati programmati a partire dall’a.s. 2007/08 e si sono conclusi nell’anno 2009/10. L’accordo territoriale permette sia il modello di sussidiarietà complementa- re che quella integrativa. Tuttavia, nell’a.s.f. 2011/12 non ci sono state scuole che abbiano attuato il mo- dello complementare. All’interno del modello integrativo sono state attivate 405 classi di primo anno negli IP mentre, nell’anno precedente, le classi di I anno con percorsi integrali (anch’esse per il conse- guimento delle qualifiche relative alle figure professionali nazionali degli Accordi in CU) erano 177, in rapporto a 184 percorsi di IeFP pura di I anno. Bando regionale. 5. Sede di svolgimento Fino al 2010/11 accoglievano le iscrizioni le strutture formative accreditate (percorsi di FP integrale) o gli istituti di istruzione secondaria di secondo grado (percorsi integrati). Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica secondo il modello sussidiario integrativo e presso l’istituzione formativa nei percorsi di IeFP integrale. 6. Docenti Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della scuola per tutte le competen- ze. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integra- tiva realizzata dagli IP. Nei percorsi di IeFP a titolarità istituzioni formative (IF) i docenti delle compe- tenze di base provengono dalle stesse IF. 7. Articolazione oraria I percorsi di Formazione Professionale triennali durano 1.056 ore all’anno. Le competenze chiave inte- ressano 1.320 ore nel triennio (495-462-363). Le ore professionalizzanti (521-434-495) sono 1.450 nel triennio, alle quali si aggiunge lo stage che copre 398 ore nel triennio (40-160-198). Attività ulteriori sono accompagnamento e Larsa (50-100 ore annue). Nell’a.s.f. 2011/12 i percorsi del modello sussidia- rio integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. Per i ragazzi che hanno conseguito con successo il biennio o il triennio nelle IF (questi ultimi con qualifica operatore in vista del IV anno) sono previste 100 ore di messa a livello/potenziamento nelle competenze di base. Chi ha frequentato con successo il biennio IeFP a scuola segue 100 ore di messa a livello/potenziamento nelle competenze tecnico-pratiche ad integrazione delle 1050 ore del terzo anno di corso. Per i ragazzi che hanno conse- guito con successo il triennio negli IP (questi ultimi anche con qualifica operatore) in vista del IV anno sono previste 50/100 ore di messa a livello/potenziamento nelle competenze tecnico-pratiche e 212 ore ad integrazione del corso di studi ordinari. (Cfr. Avviso 19/2011). 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; orientamento; personalizzazione; tutor; sostegno a fasce de- boli; monitoraggio degli interventi. I Larsa hanno la finalità di recuperare le conoscenze di base e riequi- librare i livelli degli apprendimenti, approfondire le conoscenze acquisite, implementare e valorizzare le eccellenze. 9. Esiti e certificazioni Viene rilasciato alla fine del biennio il certificato di assolvimento dell’Obbligo di istruzione. Al termine del III anno dei percorsi di IeFP è previsto un attestato di qualifica professionale. Vengono inoltre indi- viduati crediti per un eventuali passaggi. Per la valutazione in itinere l’istituzione formativa (IF) regi- 79 stra, durante l’anno, gli esiti delle verifiche sulla scheda allievo. Inoltre, a metà anno, dopo il supera- mento delle verifiche con esito positivo, certifica le competenze acquisite sul “Libretto Formativo dell’allievo”, che riporta, aggiornati, i crediti formativi dell’alunno. Essi, in caso di richiesta di passag- gio da un percorso ad un altro o da un sistema ad un altro, possono essere certificati. Il passaggio dei frequentanti le IF dal 3° anno IF al 4° anno IP avviene con esame integrativo. 10. Crediti I criteri per il riconoscimento dei crediti scolastici e formativi sono stabiliti congiuntamente da IF e IS. Per la certificazione ed il riconoscimento dei crediti sono irrinunciabili: la descrizione articolata delle at- tività svolte con indicazione delle ore per unità formativa; le competenze (di base, professionali, trasver- sali) ed i contesti di acquisizione (aula, laboratorio, stage); gli strumenti di verifica e valutazione. Per il passaggio dall’istituzione scolastica a quella formativa vengono esaminate le pagelle scolastiche dell’allievo richiedente, vengono confrontati i programmi didattici con i contenuti dei moduli presenti nel percorso formativo e viene somministrato, in presenza di un rappresentante della scuola, un esame integrativo per le discipline non presenti nel piano formativo seguito dall’alunno. L’esame si articola in: prova scritta, prova pratica e colloquio. Al termine delle prove la Commissione redige il verbale di am- missione o non ammissione. 11. Governo del sistema È previsto un Organismo regionale di indirizzo, monitoraggio e valutazione composto dai rappresentanti dell’Assessorato regionale istruzione, Assessorato regionale al lavoro, Usr, Unione province regionali, Anci Sicilia, Parti sociali. 12. Destinatari Dal 2011/12 giovani che hanno: frequentato con successo il primo anno dei percorsi Istruzione e For- mazione Professionale e devono frequentare il secondo anno degli stessi percorsi; frequentato con suc- cesso i primi due anni dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale e vogliono frequentare un terzo anno per conseguire la qualifica di operatore all’interno delle figure nazionali; frequentato con successo i tre anni dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (sia di tipologia A che B), otte- nuta la qualifica di operatore, e vogliono frequentare un quarto anno per conseguire la qualifica di tecni- co all’interno delle 21 figure nazionali; acquisito la qualifica al terzo anno di un Istituto Professionale e vogliano frequentare il quarto anno di un percorso di Istruzione e Formazione Professionale, al fine del conseguimento della qualifica di tecnico all’interno delle 21 figure nazionali, corrispondente alla figura professionale già conseguita; frequentato i primi due anni nel sistema dell’istruzione con successo e non intendono proseguire nel canale dell’istruzione e vogliono conseguire, accedendo al terzo anno dei per- corsi di Istruzione e Formazione Professionale, la qualifica di operatore all’interno delle 21 figure na- zionali. I percorsi devono avere minimo 15 allievi e un massimo di 25. 13. IV anno Dal 2005/06 è stato istituito un IV anno di 990 ore max 20 allievi (1 corso nel settore turistico), ripropo- sto nel 2006/07 (8 corsi nel settore turistico e servizi d’impresa) e nel 2007/08 (7 corsi nel settore turi- stico e servizi d’impresa). Dal 2008/09 i percorsi di IV anno non sono stati formalmente avviati per tre anni. Nel 2008/09 sono proseguiti 3 percorsi come post-qualifica triennale ma non come 4° anno. Dall’a.s.f. 2011/12 i corsi di IV anno sono nuovamente finanziati e ora accessibili sia dai percorsi trien- nali delle IF che dai percorsi triennali delle IS. La durata è di 1.050 ore con un’integrazione fino a 100 ore. A.s.f. 2005/06: n° percorsi 1; n° allievi 12 A.s.f. 2006/07: n° percorsi 8; n° allievi 125 A.s.f. 2007/08: n° percorsi 7; n° allievi 119 80 TOSCANA 1. Struttura 2. Normativa − LR 32/202 TU Istruzione e FP − Protocollo MIUR-Regione del 24.07.03 − Accordo territoriale 24.02.2011 − DGR. n.347 del 19.04.04 sul sistema regionale delle competenze nel quadro degli standard minimi nazionali. − DGRT 72/04 per a.s. 04-05 − DGRT 6299/04 per a.s. 05-06 − DGRT 749/06 per a.s. 06-07 − DGRT 615/07 per a.s. 07-08 Linee guida regionali − DGRT 5053/07 per a.s. 07-08 Linee guida per l’attuazione dell’obbligo − DD 4568/08 e DD 6591/08 per a.s. 08-09 Interventi contro la dispersione nelle prime e seconde clas- si IP e artistici − DGRT 979/08 per l’a.s. 09-10 Linee guida per l’attuazione dell’obbligo − DGRT 6307/2008 per l’a.s. 09-10 Disposizioni operative terzo anno − DD. 2441/09 per l’a.s. 09-10 Linee Guida per messa a livello − Decreto n.2923 del 14.06.2010 Avviso percorsi 2010/11 − Decreto dirigenziale 4.8.10 n. 3917 Linee guida 10/11 Terzo anno FP − LR 63/2009 Modifiche TU 32/02 − DGR n. 1033/10 su Sentenza C.Cost. 309 del 2..11.10 per illegittimità art 13, c.2,3 TU modificato − DGR 40/11 Elenco Istituti per l’IeFP − DGR n. 69 del 14 febbraio 2011 − DGR n. 40 del 31.1.11 All. C elenco dei percorsi − DGR n. 549 del 04.07.11 Approvazione degli indirizzi − DGR n. 591 del 11.07.2011 modifiche DGR 532/06 sistema delle competenze. − DGR 549/11 nuovi indirizzi per 2011-12. 3° anno 2° anno 1° anno 2° e 3° anno IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 3 anni modello integra- tivo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 74% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 78% (a.f.2011/12) IF IS IF IS 81 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 188; n° allievi 4.001 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 282; n° allievi 4.991 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 327; n° allievi 6.049 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 579; n° allievi 11.797 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 434; n° allievi 9.430 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 769; n° allievi 16.980 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 1.319; n° allievi 29.356 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 688; n° allievi 17.266 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (Anno professionalizzante even- tualmente preceduto da 2 anni integrati al 20%) In precedenza la Regione aveva istituito percorsi in integrazione al 20% e percorsi di FP mista: 1-2 an- ni in istruzione integrata di orientamento a scuola (IF- LIF Istruzione/ Formazione) ai quali seguivano 2 anni di istruzione integrata a scuola (IP - LIP Integrazione professionalizzante) oppure 2 anni di Forma- zione Professionale integrata (PF - Percorsi formativi) Gli IF partirono nell’ottobre del 2003. Un anno dopo gli IP e i PF. I LIF e i LIP furono istituiti nell’a.s. 2005/6. Tali percorsi integrati si estinsero al primo anno nel 2007/08. Dall’a.f. 2009-10 erano operativi, a partire dal 3° anno dopo le medie, percorsi integrali della durata di un anno per l’acquisizione di una qualifica. Dal 2011/12 la durata di questi per- corsi è di 2 anni a partire dal 2° anno dopo le medie. Nel biennio dopo le medie sono previsti eventuali progetti a titolarità scuola per la prevenzione dell’abbandono scolastico e la messa a livello. Nell’a.s. 2011/12 la Regione ha adottato il modello sussidiario integrativo a titolarità delle istituzioni scolastiche (IS), con la contemporanea presenza nell’ambito dell’offerta regionale di percorsi delle istituzioni for- mative (IF) accreditate. Sono percorsi di secondo e terzo anno correlati alle figure professionali degli Accordi in CU. Bando regionale. Approvazione progetti e gestione da parte delle Province. 5. Sede di svolgimento Per i percorsi non più rinnovati l’iscrizione avveniva a 14 anni a scuola (1°anno IF e LIF) a 15 anni IP (2° e 3° anno) e a 16 anni LIP (3° e 4° anno), sempre a scuola per IP e LIP e come da bando per PF. La sede di svolgimento era in primo luogo la scuola per tutti i percorsi formativi (per PF istituti accreditati). Le attività di FP potevano essere svolte nelle agenzie in tempi di flessibilità, in ore di approfondimento e in orario extracurricolare. Di norma la sede dei PF era la scuola, l’iscrizione era stabilita dal bando (a scuola o presso le agenzie), mentre i docenti appartenevano generalmente alle agenzie formative. Sog- getti attuatori dei percorsi integrati erano: un istituto scolastico accreditato, un CFP e un soggetto accre- ditato per l’orientamento. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso le istituzioni scolastiche secon- do il modello sussidiario integrativo e presso le istituzioni formative nei restanti percorsi di IeFP inte- grale. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria inte- grativa realizzata dagli IP. Istituti inseriti in apposito elenco (DGR 40/11) anche diversi da IPS possono realizzare percorsi triennali. I soggetti attuatori del biennio professionalizzante delle istituzioni formati- ve sono soggetti accreditati per la Formazione Professionale secondo il sistema di accreditamento tosca- no. 6. Docenti In tutti i percorsi in estinzione i docenti delle competenze di base provengono di norma dalla scuola. (nei corsi PF i docenti possono essere retribuiti come prestatori d’opera). Dall’a.s.f. 2011/12, nel model- 82 lo sussidiario integrativo, i docenti sono della scuola per tutte le competenze. Non è previsto il coinvol- gimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. Nei percorsi del biennio professionalizzante a titolarità delle IF, la formazione alle competenze di base è a cura dei soggetti eroganti. 7. Articolazione oraria Per i percorsi non rinnovati dal 2007/08: − 1° (IF) e 1°-2°anno (LIF) (f. integrata) All’interno dell’orario normale, laboratori orientativi e visite in azienda sono inseriti nel curricolo nella flessibilità scolastica (20%) con eventuali ore di approfondimento per gli IPS − 2°- 3° anno (IP) e 3°-4° anno (LIP) (f. integrata) Moduli professionalizzanti all’interno dell’orario normale di istituto (20% ed eventuali ore di appro- fondimento per gli IPS). − 2 anni PF (f. mista): monte ore a seconda della qualifica del repertorio regionale delle qualifiche pro- fessionali (in genere dalle 900 alle 1200 ore l’anno). La formazione generale per il conseguimento dei crediti di istruzione, non può avere durata inferiore al 20% del monte orario complessivo. Per i percorsi attivati nel 2009/10: − un anno di 900 ore + 300 di messa a livello. − I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. Le ore di formazione a cui sono sottoposti i ragazzi per la curvatura professionalizzante del percorso sono 1800 (su 3168 ore dell'intero ciclo del percorso composto di tre anni di 1056 ore l'uno), com- prese le ore di compresenza dei docenti delle discipline teoriche per le c. professionalizzanti. Delle 1.800 ore, una quota tra il 15% e il 25% deve essere dedicata all’acquisizione di competenze di base e minimo il 20% del monte ore deve essere realizzato in stage/tirocinio a partire dal secondo anno. − Lo standard minimo di durata dei percorsi delle attuali qualifiche biennali è di 2.100 ore: 35% attivi- tà di lezioni teoriche (di cui il 50% propedeutiche al percorso professionalizzante e il 50% propedeu- tiche all’acquisizione/recupero delle competenze di base); 35% di attività laboratoriale coerente con la figura professionale di riferimento del Progetto; 30% tirocinio formativo/stage aziendale. 8. Elementi Sono previste alcune misure di accompagnamento nel biennio di IeFP a titolarità delle istituzioni forma- tive: presa in carico educativa con tutor personali; orientamento; valutazione formativa delle competen- ze per la definizione di percorsi individualizzati; bilancio di competenze; attività di mentoring nei per- corsi di formazione/lavoro; documentazione sugli sbocchi occupazionali. Nei percorsi biennali, la durata della formazione per la messa a livello è massimo 80 ore a ragazzo su un asse, 150 su due assi, 220 per tre assi, 300 per quattro assi. I partecipanti per ogni asse non sono superiori a 15 . Il percorso di messa a livello è svolto anche a latere delle attività previste nell’anno professionalizzante e deve terminare entro la fine del percorso biennale. 9. Esiti e certificazioni La verifica in itinere e la valutazione finale di ogni singolo soggetto viene effettuata sia per ogni unità formativa sia in esito al percorso, utilizzando strumenti oggettivi di valutazione quali test strutturati o semistrutturati, prove pratiche e simulazioni in modo da ottenere una misura delle performance di ogni AdA. I criteri di valutazione, in linea con gli orientamenti europei e nazionali. La somma di certifica- zioni relative a diverse U.C. costituisce il presupposto necessario al conseguimento di una certificazione di fine percorso. Rilascio di qualifiche e certificazioni e costituzione di commissioni d'esame a norma della disciplina regionale prevista dal Sistema Regionale delle Competenze ai sensi DGR 532/09. Sono previsti interventi per i “prosciolti” per il conseguimento della licenza media (anche in Ctp) e di crediti per i percorsi di Formazione Professionale. Il certificato di competenze dell’obbligo di istruzione viene rilasciato dalle strutture scolastiche al termine dell’obbligo di istruzione (frequenza di 10 anni), con l’acquisizione completa o parziale delle competenze previste dai 4 assi culturali. Nel caso in cui il ra- gazzo non sia più in carico all’Istituto scolastico, è prevista la possibilità (cfr. All 1 del Decreto della Regione Toscana n. 3814 del 03/08/2009 punto 1) di rilascio attraverso l’utilizzo di strutture inserite in apposito elenco provinciale. 83 10. Crediti L’art. 4 del Regolamento (DM 139/07) prevede, al comma 3, l'adozione di modelli di certificazione dei saperi e delle competenze definiti con successivo decreto del Ministero della Pubblica Istruzione, sentita la Conferenza Stato-Regioni. Ad oggi tale decreto non è stato ancora predisposto e, in assenza di riferi- menti nazionali, anche la Regione Toscana, in accordo con l’Ufficio Scolastico Regionale, ha adottato un proprio modello di certificazione. L’esito positivo delle valutazioni di fine UF porta al riconoscimen- to di un credito potenziale da spendersi: all’interno di percorsi di Formazione Professionale volti all’acquisizione di qualifiche di II, III e IV livello EQF, inclusi i percorsi afferenti alla filiera IFTS op- pure all’interno di percorsi di Istruzione. I percorsi di IeFP possono essere realizzati anche nell’ambito dell’offerta regionale di formazione programmata dalle Province per percorsi formativi biennali, finaliz- zati al conseguimento di una qualifica professionale. In tal caso vengono riconosciuti al giovane, in for- za del percorso di dieci anni effettuato nell’istruzione, crediti formativi nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni nazionali. Gli esami finali di qualifica verificano l’effettivo conseguimento delle com- petenze riconosciute come crediti in ingresso. 11. Governo del sistema Responsabile del monitoraggio e della valutazione delle sperimentazioni, a livello regionale, è il Gruppo Tecnico Regionale, composto da rappresentanti della Regione Toscana, dell’Ufficio scolastico regiona- le, degli EE. LL. e da eventuali altri soggetti. Responsabile del singolo progetto (il quale contiene un in- sieme organico ed equilibrato di attività riferite alle 4 tipologie di intervento previste: I/F, PF, IP, SI), è il Comitato di Progetto, composto dai rappresentanti dei soggetti partners e da un rappresentante dell’amministrazione provinciale competente, anche al fine di garantire il raccordo con il rispettivo Cen- tro per l’Impiego. Il Comitato di Progetto ha il compito di verificare l’andamento in itinere del progetto e rilasciare eventuali crediti, nonché di fornire, su richiesta del Gruppo Tecnico Regionale, ogni elemen- to utile al corretto svolgimento della sperimentazione ed alla valutazione dei risultati. La Regione To- scana ha mantenuto e rafforzato l’attività di monitoraggio qualitativo, attraverso un costante rapporto con gli operatori. Ha utilizzato un monitoraggio finanziario dettagliato per le attività svolte nell’a.s. 2007/08 nelle prime classi degli istituti professionali e artistici e per quelle del 2008/09 nelle prime e se- conde classi, con schede di rilevazione sugli interventi concordate con l’Ufficio Scolastico Regionale. Ha confermato il database della Formazione Professionale come riferimento per il monitoraggio dei cor- si integrati di Formazione Professionale (DD5054/07). È continuata l’integrazione dei dati provenienti dagli OSP e dai Cpi con i dati disponibili nel database della formazione. Per il secondo anno consecuti- vo il rapporto sull’istruzione, affidato all’IRPET, ha avuto come focus attività collegate al diritto- dovere. Nel rapporto 2007 era stata analizzata l’attività dei percorsi integrati, nel 2008 sono state analiz- zate la dispersione scolastica e i ritardi nel corso degli studi. 12. Destinatari Gli IP attraverso i percorsi di offerta sussidiaria integrativa hanno come naturali destinatari gli studenti iscritti ai percorsi quinquennali degli IPS. I soggetti accreditati per la FP si occupano di giovani che hanno assolto l’obbligo di istruzione e sono fuoriusciti dal sistema scolastico. Le classi sono composte da 15 allievi. Qualora il numero dei richiedenti la formazione professionalizzante non consenta l’attivazione del percorso potranno essere introdotte, dal soggetto accreditato, modalità formative e- learning. Le ore propedeutiche all’acquisizione delle competenze di base devono essere dedicate anche alla realizzazione di percorsi di recupero per i soggetti che abbiano conseguito una certificazione parzia- le delle competenze di base ai sensi del DM 139/07 e che siano fuoriusciti dal sistema scolastico dopo almeno 10 anni. 84 UMBRIA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo MIUR-Regione del 1 8.2003; − Protocollo MIUR-Regione 16.1.08 − Intesa interistituzionale del 17.12.2007 DGR 2259. − Accordo territoriale 16.2.11 − DGR n. 211 del 10.02.2005 Documento su criteri e procedure per certificazione e riconoscimento crediti − DGR n. 277 del 17.03.08 (triennali) − DGR n. 822 del 10.6.09 (attuazione percorsi) − DGR n. 579 del 7.06.11 Bandi provinciali per la presentazione dei progetti − DGR n. 181 dell’8.02.10 Modalità attuative sussidiarietà − DGR n. 56 del 24.1.2011 Iscrizioni a scuola. 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 7; n° allievi 26 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 10; n° allievi 109 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 24; n° allievi 279 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 31; n° allievi 392 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 59; n° allievi 706 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 46; n° allievi 658 − A.s.f. 2009/10 3° anno 2° anno 1° anno 3° anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) in estinzione 3 anni modello integra- tivo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2011/12) IF IS 85 n° corsi 53; n° allievi 646 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 44; n° allievi 563 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (percorsi triennali integrali) Dal 2003/04, percorsi triennali integrati a titolarità delle istituzioni scolastiche (estinti nell’a.f. 2008/09). Dal 2008/09 percorsi triennali integrali, a titolarità delle istituzioni formative, per giovani in diritto- dovere che non hanno compiuto 16 anni o oltre 16 anni. I percorsi integrali sono di tre anni sia per gio- vani che non hanno compiuto 16 anni (14/16enni) sia per giovani che hanno compiuto 16 anni (16/18enni). Nel 2010/11 erano attivi 17 di questi percorsi che costituivano la totalità dei percorsi in ac- cordo. Nel 2011/12 la Regione adotta il modello sussidiario integrativo a titolarità delle istituzioni scolastiche (IS) con la contemporanea presenza di possibili nuovi primi anni dei percorsi triennali integrali delle i- stituzioni formative (IF) accreditati. Per quest’anno, non è stato possibile attivare in tempo questa se- conda opportunità permessa dal modello umbro. Le risorse destinate ad essa provengono dal riparto dei finanziamenti statali. Bandi provinciali. 4. Sede di svolgimento Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso le istituzioni scolastiche secondo il modello sussidiario integrativo. Nei percorsi triennali integrali ancora in essere negli ultimi anni, l’iscrizione si fa presso gli IF accreditati. La sede di svolgimento è quella degli IF. Soggetti attuatori dei percorsi sono istituzioni formative che hanno esperienza almeno triennale nella gestione di interventi per giovani fino a 18 anni. 5. Docenti Dall’a.s.f. 2011/12, nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base sono insegna- te da personale delle istituzioni scolastiche. Le competenze tecnico-professionali possono essere affidate alle IF. Nei percorsi di Formazione Professionale i docenti delle competenze di base provengono dalle stesse IF. 6. Articolazione oraria I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. I percorsi delle IF (ancora in essere) per i ragazzi che non hanno ancora compiuto 16 anni sono articolati in un primo anno a forte valenza orientativa e in un biennio professionalizzante (1+2), dovranno preve- dere obbligatoriamente nel triennio: l’articolazione in cicli formativi triennali della durata complessiva di 3.200 ore così strutturati: − 1° annualità durata 1.100 ore; − 2° annualità durata 1.100 ore; − 3° annualità durata 1.000 ore di cui Max Ore professionalizzanti: 480+610+780=1.870 di cui stage 240-320 al solo 3° anno; Tali percorsi, per le qualifiche professionali dei 16enni, si articolano in 3 annualità, organizzate secondo propedeuticità e progressione: − 1° annualità: durata 1000 ore , di cui max 300 stage ; − 2° annualità: durata 1000 ore , di cui max 300 stage ; − 3° annualità: durata compresa tra 800 e 1000 ore, di cui almeno il 25% di formazione in aula e labo- ratorio. Ore professionalizzanti: 0+652+796 =1.448, di cui stage 300+300+320 =920 nel triennio. 7. Elementi Erogazione di azioni di orientamento, sostegno linguistico, sostegno all’apprendimento, counselling in- dividuale e di gruppo, riconoscimento dei crediti ed eventuale recupero degli apprendimenti richiesti per l’ingresso nell’annualità di percorso formativo. Tutti i percorsi dovranno necessariamente prevedere al- meno un’unità formativa relativa alla diffusione della cultura della salute e sicurezza nei luoghi di lavo- ro, esclusa dal riconoscimento dei crediti formativi di frequenza. 86 8. Esiti e certificazioni L’attività formativa dei percorsi è finalizzata all’acquisizione di una qualifica professionale e di compe- tenze certificabili che costituiscono credito per l’accesso ai livelli successivi, per la transizione nel si- stema d’istruzione, per l’esercizio dell’apprendistato, così come previsto dall’art. 68 della Legge 144/99 e successive modifiche e integrazioni. Su richiesta dello studente viene rilasciato il certificato di assol- vimento dell’Obbligo di istruzione Con DGR n. 211 del 10/02/2005 la Regione ha recepito la modulisti- ca approvata dalla Conferenza Unificata con l’Accordo del 28/10/2004 sulle certificazioni finali e in- termedie. Sono anche utilizzate le certificazioni finali e intermedie e attestazione di riconoscimento dei crediti ai fini del passaggio alle IF dall’apprendistato e dalle IS secondarie superiori, ai sensi dell’Accordo 28 ottobre 2004. 9. Crediti Nei progetti dovranno essere specificate le unità formative per le quali potrà essere effettuato il ricono- scimento di crediti di frequenza rivolti alla personalizzazione dei percorsi, fermo restando che detti cre- diti non possono essere intesi come diminuzione della frequenza effettiva del percorso formativo. Per la messa in valore degli apprendimenti maturati nei precedenti percorsi vige la D.G.R. 1429/2007. Questa regola anche i percorsi in diritto-dovere extra Accordo, finanziati con il FSE e rivolti ai giovani che hanno già assolto all’obbligo scolastico. 10. Governo del sistema Le funzioni di indirizzo, monitoraggio e valutazione vengono assicurate nell’ambito della Conferenza di Servizio Permanente per l’attuazione del D.lgs. 112/98 in materia di istruzione professionale, (istituita con DGR n.1085 del 31.07.01) e composta da rappresentanti della Regione Umbria, dell’Ufficio Scola- stico Regionale, delle Province, dell’ANCI e dei Sindacati scuola. La Conferenza dei Servizi nomina un apposito Comitato Tecnico. È stato inoltre istituito il Comitato di monitoraggio, con determinazione dirigenziale n. 11147 sempre del 15 dicembre 2004. Per il governo dei singoli progetti sono stati istituiti i Comitati di progetto con il compito di indicare gli obiettivi del progetto, le modalità di svolgimento delle attività, la loro valutazio- ne e la certificazione dei crediti. 11. Destinatari Soggetti all’obbligo d’istruzione, che hanno concluso nell’anno scolastico il primo ciclo di istruzione, o che lo hanno conseguito negli anni precedenti e che, comunque alla data dell’avvio delle attività didatti- che, non hanno compiuto 16 anni. Giovani che hanno compiuto 16 anni: “Giovani disoccupa- ti/inoccupati in diritto dovere che abbiano assolto l’obbligo di istruzione o ne siano esonerati avendo conseguito la licenza media”.Gli allievi senza licenza media potranno essere inseriti nei corsi a condi- zione che si preveda un percorso parallelo in un CPIA per il recupero del titolo. 87 VALLE D’AOSTA 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo 30 10 2003 tra Agenzia regionale del Lavoro e Sovraintendenza agli studi (DGR n. 3906 / 2003) − Protocollo tra Regione Autonoma MIUR MPLS 19 11 2003 − (DGR n. 3906 / 2003) Deliberazione 1280 del 26.09.07 Procedura per il triennio 2007/10 − DGR. n. 1281 in data 18.05.2007 Gruppo di monitoraggio − DGR n. 2426/2009 e DGR n. 3373/2009 Percorsi integrati − DGR n. 519/2010 Recepimento riforma II ciclo − DGR 2370/10 Recepimento repertorio nazionale − DGR 2316/10 e 2317/10 2e 3e annualità percorsi integrati 2010/11 − DGR 1736/11 Percorsi post16enni 2011/12 3. Dati − A.s.f. 20040/05 n° percorsi 5; n° allievi 81 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 11; n° allievi 143 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 17; n° allievi 214 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 18; n° allievi 200 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 23; n° allievi 276 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 21; n° allievi 263 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni modello comple- mentare Titolarità (IF o IS) 3 anni modello integrativo Titolarità istituzione scolastica (IS) 3° anno 2° anno 1° anno Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 69% (a.f.2011/12) IF IS IF 3° anno 2° anno 2 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) 88 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 12; n° allievi 154 Note: In Valle d’Aosta le scuole sono regionali, con organici pagati dalla Regione, ma hanno obiettivi e titoli stata- li in esito ai quinquenni. Tutti gli IP e gli IT sono anche accreditati automaticamente alla formazione in base a un Accordo del 2003 tra Regione e Sovrintendenza. 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (ex percorsi triennali integrali, ex percorsi misti e ex percorsi integrati con CFP più del 20%) Nell’a.f. 2004/05 percorsi di formazione pura (non più rinnovati al 1° anno nel 2005/6). Dall’a.s. 2005/06 percorsi triennali integrati a titolarità Formazione Professionale con 20% di presenza di docenti di scuola (estinti al 1° anno nel 2007/08). Dall’a.s. 2007/08 percorsi integrati a titolarità scuola con pre- senza al 50% di docenti di scuola statale. (estinti al 1° anno nell’a.s. 2010/11). Per l’a.s.f. 2011/12 il fi- lone principale del modello regionale della Valle d’Aosta si avvicina (ma potrebbe discostarsene e non è richiesto uno specifico accordo territoriale essendo la Regione a statuto speciale) a quello sussidiario in- tegrativo, con la contemporanea presenza di percorsi delle istituzioni formative (IF) accreditate. Vi fan- no parte 9 percorsi. Dall’a.f. 2010/11 i percorsi delle IF (percorsi integrali biennali, “assimilabili” ma con denominazione diversa rispetto alle figure nazionali degli Accordi in CU) sono solo per post- sedicenni che possono vantare crediti acquisiti nel biennio dopo le medie. Sono 5 e rivolti a ragazzi che non intendono proseguire a scuola e desiderano conseguire un diploma di livello nazionale e europeo. A gestirli sono 3 enti accreditati per l’IeFP (CNOS/FAP, Fondazione per la Formazione professionale turi- stica, Progetto formazione) Dall’a.s. 2010/11 sono partiti 2 percorsi nell’ambito degli Accordi in CU sulle figure professionali, uno in un IT (per operatore agricolo) e l’altro in un IP (per riparatore autovei- coli) con obiettivi regionali. Sono gestiti e realizzati da scuole e nelle scuole secondo un modello “com- plementare”. Nel 2011/12 si sono attivate le seconde e le nuove annualità di questi percorsi. Bando a regia regionale. 4. Sede di svolgimento Nell’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso le scuole dopo la scuola media e presso i CFP ammessi al bando per i 16-18enni. Gli enti di Formazione Professionale hanno sede operativa accreditata per la ti- pologia “Obbligo formativo” (DGR. 745/03). A loro è richiesto di aver gestito nell’ultimo triennio al- meno un corso di Formazione Professionale rivolto a giovani nella fascia d’età dell’obbligo formativo. L’iscrizione, dunque, avviene presso la scuola per i trienni IP e IT e presso gli organismi accreditati nei residui percorsi biennali per ultrasedicenni di FP integrale. 5. Docenti Nell’a.s.f. 2011/12 nei percorsi delle IF le risorse professionali coinvolte includono i docenti dell’agenzia formativa ed, eventualmente, i docenti dell’istruzione scolastica, ma la titolarità rimane all’agenzia formativa. Ai docenti-formatori è richiesta l’abilitazione all’insegnamento delle materie rela- tivamente alle competenze di base e tecnico professionali. Inoltre sono previsti dei tutor dell’agenzia formativa e docenti di sostegno in caso di handicap. Nell’a.s.f. 2011/12 i docenti sono della scuola per i percorsi triennali IP e IT. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa. 6. Articolazione oraria Il percorso che si avvicina al modello complementare ha obiettivi regionali ed è articolato in tre anni con 3.300 ore suddivise in 1.100 ore per ciascun anno formativo + un massimo di 100 ore individuali di personalizzazione. Il monte ore prevede: accoglienza, orientamento (100 ore); saperi di base (1.340 ore); area professionale (1.420 ore); project work/stage (440 ore); la personalizzazione è di 300 ore (massimo 100 all’anno) con moduli integrativi in ingresso (per debiti in entrata), di recupero (per debiti in itinere), di raccordo in uscita (per apprendimenti necessari allo sviluppo di altri percorsi). I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. I percorsi biennali integrali delle IF per ultrasedicenni hanno la durata di 2.000 ore (1.000 + 1.000). 89 7. Elementi Il percorso che si avvicina al modello complementare prevede: articolazione in periodi annuali, capita- lizzabili e aggregabili in percorsi della durata triennale; struttura modulare finalizzata a garantire un’offerta formativa personalizzata e ad agevolare il passaggio fra percorsi e sistemi, attraverso l’acquisizione/capitalizzazione di conoscenze/competenze in itinere. L’area professionale è articolata nei tre anni secondo una graduale e progressiva “specializ-zazione di campo”, a partire da un livello di competenze professionali comuni all’intera filiera professionale (I anno), fino ad un livello di compe- tenze professionali distintive di comunità/ famiglia professionale e specialistiche di figura/ qualifica professionale (II e III anno). 8. Esiti e certificazioni Attestati di qualifica professionale, corrispon-denti almeno al secondo livello europeo (Decisione del Consiglio 85/368/CEE), valevoli per l’inserimento diretto nel mondo del lavoro. 9. Crediti Sono previsti: l’esercizio dei crediti formativi in ingresso, nel rispetto della normativa vigente a livello nazionale e regionale e, in ogni caso, sulla base delle indicazioni e sotto la supervisione dell’Amministrazione regionale; l’acquisizione/capitalizzazione di conoscenze/competenze in itinere at- testate, al fine di favorire la spendibilità quali crediti formativi in uscita per l’eventuale accesso ad altri percorsi di istruzione e formazione. 10. Governo del sistema È stato istituito un Gruppo di Monitoraggio per l’attuazione dei percorsi triennali integrati di Istruzione e Formazione Professionale - Edizione 2007-10 (Deliberazione della Giunta regionale n. 1281 in data 18/05/07). Il Gruppo di Monitoraggio ha la funzione di guidare e supportare i percorsi e le eventuali al- tre azioni integrate, definendo gli standard procedurali e metodologici funzionali alla trasparenza e rico- noscibilità delle attività e dei prodotti delle sperimentazioni, monitorandone e valutandone gli esiti ed è composto dal Sovraintendente agli studi, il Direttore dell’Agenzia Regionale del Lavoro, due referenti della Sovraintendenza agli Studi, due referenti dell’Agenzia Regionale del Lavoro, i dirigenti delle Isti- tuzioni Scolastiche e delle Agenzie Formative coinvolte nella nuova edizione dei percorsi (in maniera paritaria), referenti delle Parti Sociali rappresentanti dell’istruzione e della formazione (per un massimo di quattro unità), un rappresentante dei genitori degli allievi, quale membro effettivo, un rappresentante quale membro supplente. La gestione dei percorsi è garantita attraverso la costituzione di appositi orga- nismi di governo (comitati di progetto) che sono stati definiti nell’ambito delle attività del Gruppo di Monitoraggio. Tali organismi devono prevedere il coinvolgimento dei Dirigenti dell’Istituzione scola- stica e dell’Ente di formazione, dei diversi insegnanti e formatori coinvolti nei percorsi, e l’eventuale partecipazione di un Rappresentante delle famiglie degli allievi. 11. Destinatari Ragazzi soggetti all’obbligo di istruzione (percorsi triennali) e giovani ultrasedicenni che non intendono proseguire a scuola (percorsi biennali). 90 VENETO 1. Struttura 2. Normativa − Protocollo dell’11.12.02 − Protocollo del 3.10.03 − Accordo territoriale dell’11.12.03 − Accordo territoriale del 25.6.08 − Accordo territoriale del 13.1.11 − DGR n. 2813 del 10.9.04 Commissioni per passaggi tra sistemi − DD n. 656 del 26.9.05 Passaggi verso FP − DGR n. 1598 del 28.6.05 Recepimento Accordo 28.10.2004 − DD 153/2007 Recepimento Accordo 5.10.06 su standard di competenze tecnico-professionali Il re- cepimento dell’Accordo 5.2.09 è avvenuto nelle direttive dei bandi. − DGR n. 1407 del 6.6.08 e n. 1699 del 24.6.08 Bandi per percorsi triennali riferiti all’a.f. 2008/09. − DGR n. 916 e n. 917 Bandi per percorsi triennali riferiti all’a.f. 2009/10 − DGR n. 2736 del 16.11.10 Direttiva disabili − DGR n. 1485 del 25.05.10 Bandi per percorsi triennali riferiti all’a.f. 2010/11 − DGR n. 205 del 1.3.11 Offerta sussidiaria triennale 3. Dati − A.s.f. 2002/03 n° percorsi 20, n° allievi 432 − A.s.f. 2003/04 n° percorsi 230; n° allievi 3.563 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi 520; n° allievi 9.242 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi 837; n° allievi 14.332 − A.s.f. 2006/07 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni modello comple- mentare Titolarità IF o IS Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 9% (a.f.2011/12) IF IS IF 91 n° percorsi 905; n° allievi 15.873 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 921; n° allievi 16.161 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 941; n° allievi 16.203 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 965; n° allievi 17.723 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 972; n° allievi 18.630 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (ex IFP integrale, sussidiarietà complementare) Dal 2002/03 i percorsi di Formazione Professionale integrale sono per il conseguimento di un attestato di qualifica regionale, da ottenere frequentando un’istituzione formativa (IF) accreditata. Dall’a.s.f. 2011/12 è stato adottato il modello sussidiario complementare, a titolarità delle istituzioni formative (IF) o scolastiche (IS). L’adozione sperimentale anche del modello integrativo sarebbe teoricamente possibi- le. Nel 2011/12 321 percorsi di I anno IF e 31 classi prime negli IP secondo il modello complementare: il passaggio alle quarte classi degli IPS non è automatico e il percorso di qualifica non si realizza neces- sariamente nell’ambito dell’autonomia e flessibilità curricolare. Bandi regionali. 5. Sede di svolgimento Iscrizione a 14 anni alle IF o alle IS secondo la sussidiarietà complementare. La sede di svolgimento è il Centro di Formazione Professionale o la scuola. possono presentare progetti formativi, come IF, istitu- zioni formative accreditate presso la Regione Veneto e iscritte nell’Elenco regionale degli enti accredi- tati; come scuole, in via sussidiaria, gli Istituti professionali di Stato. 6. Docenti Nei percorsi delle IF sia i docenti delle competenze tecnico-professionali che quelli delle competenze di base provengono dai CFP. Per il supporto alle attività degli allievi sono contemplate attività di tutoring e tutoring orientativo per ogni gruppo classe. Nei percorsi delle scuole sia i docenti delle competenze tecnico-professionali che quelli delle competenze di base provengono dalle stesse scuole. 7. Articolazione oraria Percorso triennale di sussidiarietà complementare della durata complessiva di 3.200 ore (1.000 ore al 1° anno e 1.100 ai successivi). Indicativamente sono previste dalle 1.330 alle 1.480 ore per la formazione culturale, integrata fortemente con le attività di Formazione Professionale. Un monte ore compreso tra le 1.410 ore e le 1.580 ore è dedicato ad attività di Formazione Professionale a carattere polivalente o specifiche di una qualifica. Lo stage va da 240 a 360 ore. Nel corso del I anno è maggiore il valore pon- derale delle ore dedicate alle competenze di base (dalle 450 alle 550 ore); negli anni successivi aumenta progressivamente l’incidenza degli stage e delle ore dedicate alle competenze professionali. Sono previ- ste attività di stage al secondo e al terzo anno, che devono essere incluse all’interno del progetto forma- tivo proposto. Vengono realizzati interventi di rimotivazione per i “prosciolti” e intese per il consegui- mento della licenza media e la prosecuzione nel sistema di Istruzione e Formazione Professionale. 8. Elementi Il percorso è a carattere modulare. Potranno essere proposti dal primo anno percorsi polivalenti a carat- tere orientativo riferiti a diverse qualifiche professionali. Il percorso formativo è arricchito dalle seguen- ti misure di accompagnamento: orientamento; accompagnamento; accoglienza; accompagnamento al la- voro; moduli per favorire un adeguato inserimento di giovani provenienti dal sistema scolastico o dal mondo del lavoro; moduli destinati a soggetti portatori di handicap o in condizione di disagio; moduli di approfondimento destinati a rispondere a particolari esigenze di professionalità del territorio. 92 9. Esiti e certificazioni È adottato un sistema di valutazione con una prova complessa, che intende verificare competenze sia culturali (con riferimento agli standard minimi nazionali delle competenze di base) sia professionali (re- lative a ciascun profilo professionale). Le fasi della prova valide per tutte le qualifiche sono: progetta- zione/pianificazione, realizzazione, collaudo con eventuale recupero di anomalie, colloquio. Le modalità di valutazione degli apprendimenti nei percorsi triennali sono definite dalla DGR 1142 del 18.4.2006. Al termine del III anno è rilasciato un attestato di qualifica professionale regionale. Acquisizione di cre- diti ai fini dell’eventuale rientro nel sistema di istruzione. 10. Crediti La frequenza del percorso comporta l’acquisizione di crediti ai fini dell’eventuale rientro nel sistema di istruzione. È previsto inoltre il riconoscimento di crediti in ingresso per l’inserimento di allievi prove- nienti dalla scuola o dal mondo del lavoro che richiedono di essere ammessi direttamente al secondo o al terzo anno del percorso triennale o al primo anno dopo la scadenza del termine per l’iscrizione (coin- cidente con il primo quarto di monte ore). In particolare la collaborazione tra Regione e USR ha per- messo di mettere a punto uno speciale dispositivo per l’accertamento dei crediti formativi degli allievi che intendono avvalersi della possibilità di passare da un sistema all’altro. In virtù di questo dispositivo, si prevede che ogni passaggio tra sistemi richieda un preventivo contatto tra IF e IS, finalizzato ad ac- quisire la documentazione amministrativa sul curriculum dell’allievo. Nel caso di passaggi dalla forma- zione all’istruzione la documentazione amministrativa che l’Istituto formativo rilascia all’Istituto scola- stico che accoglie allievo comprende anche il certificato di competenze Mod. B previsto dall’Accordo del 28.10.2004 siglato in Conferenza Stato Regioni Città e autonomie locali. Il mod. C viene, invece, u- tilizzato nei passaggi in ingresso alla Formazione Professionale, nel caso dei passaggi verso la forma- zione, per l’inserimento in IF di allievi provenienti da istituti di scuola superiore, apprendistato/ mondo del lavoro e per i dispersi. In questo caso, è convocata una commissione di esperti. Sulla scorta delle in- formazioni ricevute dall’istituto scolastico di provenienza e in base ai risultati delle prove di accerta- mento, i docenti del centro formulano una proposta di inserimento dove vengono evidenziate anche le eventuali azioni di recupero e/o rinforzo finalizzate ad agevolare l’integrazione nella nuova realtà for- mativa. La Regione ha disciplinato la costituzione delle commissioni interistituzionali per il riconosci- mento dei crediti formativi nel passaggio tra sistemi, previste dal DPR 257/200, istituendo con la DGR n. 2873 del 10.09.2004 e con i successivi decreti dirigenziali n. 232 del 18/04/2005, n. 603 del 07/09/2005 e n. 905 del 09/12/2005, un apposito albo regionale degli esperti dell’istruzione, del mondo del lavoro e della Formazione Professionale chiamati a costituire dette commissioni. La regolamenta- zione per i passaggi è disponibile sul sito della Regione: http://www.regione.veneto.it/Servizi+alla+Persona/Formazione+e+Lavoro/Formazione+Iniziale.htm Il rilascio del certificato di assolvimento dell’obbligo di istruzione è attivato dall’a.f. 2010-2011. 11. Governo del sistema La programmazione delle attività di sperimentazione è affidata alla Direzione Formazione della Regio- ne Veneto, che regola le attività mediante bandi e circolari ed elaborazione di procedure (passaggi, esa- mi finali). La Direttiva approvata con DGR 3455/2008 richiede che ciascun progetto sia frutto di un’analisi dei fabbisogni attraverso l’indispensabile coinvolgimento dei soggetti istituzionali attivi sul territorio con i giovani in età di obbligo di istruzione. A tal fine sono attivabili partenariati (operativi o di rete) con altri organismi formativi accreditati sul territorio provinciale considerato. Possono, inoltre. essere attivati partenariati di rete con servizi sociali competenti per territorio, servizi di orientamento della provincia, istituti scolastici e uffici scolastici provinciali, con l’obiettivo di instaurare una sinergia tra strutture istituzionali chiamate a diversi livelli a prevenire e contrastare la dispersione scolastica ed il disagio giovanile Oltre che con i soggetti istituzionali la Regione si rapporta con gli organismi formativi che realizzano il piano regionale: a tale proposito si cita l’accordo informale che ha portato alla defini- zione delle qualifiche rilasciabili in esito ai percorsi triennali. A partire dall’a.f. 2004/2005 la Regione ha attivato una banca dati informatizzata sugli utenti della Formazione Professionale, finalizzata a moni- torare, con modalità informatiche, le iscrizioni, i ritiri degli allievi e i dati di follow up. Infine, gli inter- venti di orientamento prevedono un’azione di monitoraggio in itinere sul processo volta a rilevare la qualità delle azioni attivate con i progetti di orientamento. Dall’anno formativo 2008/09 la Regione Ve- neto ha adottato inoltre un sistema on line di gestione dei progetti, che permette di gestire tutta l’attività 93 dei percorsi triennali dal caricamento dei progetti alla presentazione del rendiconto. In tale gestione rientra anche il monitoraggio di cui sopra. 12. Destinatari Allievi quattordicenni soggetti all’obbligo di istruzione che abbiano conseguito la licenza media o allie- vi disabili con attestato di credito formativo previsto dall’art. 9 del D.P.R 122 del 22 giugno 2009. È prevista la possibilità di accedere ai percorsi di qualifica in due anni per gli allievi che compiano il quindicesimo, sedicesimo o diciassettesimo anno di età e provengano da esperienze di apprendistato o di frequenza di istituti scolastici superiori. Sono, inoltre, previsti interventi rivolti a minori che al compi- mento del 15mo anno di età entro settembre dell’anno di riferimento non abbiano ancora conseguito la licenza media e per i quali le scuole medie di provenienza certifichino l’inopportunità in termini educa- tivi e di convivenza civile della ulteriore frequenza alla scuola. Le classi sono ordinariamente composte da un numero minimo di 15 allievi (8 per disabili) e da un numero medio di 18 alunni per classe. 94 PROVINCIA AUTONOMA DI BOLZANO 1. Struttura 2. Normativa − Legge provinciale 12.11.1992 n. 40 “ordinamento della formazione professionale” − DGP del 6.07.9 n. 1779, “approvazione dei programmi di esame dei corsi di qualifica professionale” − DGP del 1.3.10 n. 334, “Articolazione, corsi, titoli professionali e standard formativi dei corsi a tem- po pieno della formazione professionale tedesca e ladina” − DGP del 26.7.10 n. 1256, “Orario ed organizzazione apprendisti presso le scuole professionali pro- vinciali e modifica delle tabelle orarie delle seconde, terze e quarte classi dei corsi di qualifica pro- fessionale” − DGP del 14.3.11 n. 363, “Norme sull’esame finale delle scuole professionali agricole, forestali e di economia domestica della ripartizione 22” − DGP del 23.5.11 n. 824 Recepimento Accordo figure professionali − Legge provinciale n.11/2010, “secondo ciclo di istruzione e formazione della Provincia Autonoma di Bolzano” 3. Dati − A.s.f. 2004/05(*) n° corsi 124; n° allievi 2.904 − A.s.f. 2005/06 n° corsi 151; n° allievi 3.327 − A.s.f. 2006/07 n° corsi 178; n° allievi 3.750 − A.s.f. 2007/08 n° corsi 192; n° allievi 4.131 − A.s.f. 2008/09 n° corsi 170; n° allievi 4.580 4° anno 3° anno 2° anno 1° anno 3 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2011/12) IF IF 95 − A.s.f. 2009/10 n° corsi 130; n° allievi 4.078 − A.s.f. 2010/11 n° corsi 205; n° allievi 4.724 (*) stima 4. Modello PERCORSI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE Percorsi triennali composti da un anno di formazione di base e due anni di formazione specifica. Percor- si biennali per il settore gastronomico ed alberghiero. A conclusione dei percorsi biennali è possibile proseguire la Formazione Professionale nei diversi settori. Da quasi vent’anni, la Provincia di Bolzano avvia dei corsi triennali (o più recentemente di 4 anni) nell’ambito della sua autonomia in materia di Formazione Professionale (competenza primaria). La Provincia dispone di Centri, o meglio di “Scuole provinciali”, le “Landesberufsschulen”, ossia scuole professionali del territorio. Queste sono diverse dalle Fachlehranstalten che sono, in pratica, gli IPS e gli ITI. Queste ultime danno titoli di Stato e non hanno obiettivi specifici di apprendimento determinati dalla Provincia. All’interno delle Landesberu- fsschulen, dopo il primo anno orientativo è possibile continuare la Formazione Professionale con una Landesfachshule o accedere all’apprendistato (formazione duale con 1 giorno di formazione d’aula e 5 sul posto di lavoro). L’Accordo 16/12/2010 sugli “organici raccordi”, non è stato recepito dalla Provin- cia Autonoma di Bolzano. 5. Sede di svolgimento L’iscrizione avviene presso i Centri provinciali di FP dipendenti dall’amministrazione provinciale. I percorsi formativi sono svolti dagli organismi formativi. 6. Docenti Docenti dei Centri provinciali di Formazione Professionale insegnano sia le competenze di base che quelle tecnico-professionali. 7. Articolazione oraria Dal 2010/11 il percorso è strutturato in tre anni e prevede da 1.224 a 1.394 ore per ciascun anno forma- tivo (circa 36 ore a settimana) con frequenza a tempo pieno dell’insegnamento delle discipline sia mat- tina che pomeriggio. Nella Formazione Professionale tedesca (1.224-1.292 ore l’anno) al primo anno sono previste 612 ore professionalizzanti e altrettante (50%) di base. Il secondo e il terzo anno le ore professionalizzanti sono 748 (61%) inclusive di 12 ore di laboratorio e 10 di teoria applicata alla setti- mana e di circa 180 ore (dalle 4 alle 6 settimane) di stage sia al 2° che al 3° anno. Nella Formazione Professionale agricola, forestale e di economia domestica (1.254 ore l’anno) al primo anno sono previ- ste 594 ore professionalizzanti e 660 ore di competenze di base per anno. Lo stage è incluso e conta tra le 100 e le 380 ore. Nella Formazione Professionale italiana (1.224 -1.394 ore l’anno) i primi due anni si frequentano 700 ore professionalizzanti e 680 di base, il terzo anno 880 professionalizzanti e 500 di base. Lo stage è mediamente di 160-240 ore incluso nel monte ore degli ultimi due anni. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: orientamento; personalizzazione; accompagnamento al percorso. Per ogni anno formativo é previsto uno stage di circa 180 ore in azienda realizzato in 4/6 settimane. 9. Esiti e certificazioni Dopo il 1° anno gli studenti scelgono se continuare nell’apprendistato o nella Formazione Professionale. Al termine del III anno di Formazione Professionale è rilasciato un attestato di qualifica professionale provinciale. 96 10. Crediti Al momento attuale nella Provincia di Bolzano un ragazzo che abbia frequentato un corso triennale di Formazione Professionale e abbia intenzione di passare al quarto anno di un istituto professionale deve fare domanda per un esame obbligatorio sulle conoscenze e discipline mancanti in base al programma. Per gli allievi intenzionati a proseguire gli studi può essere attivato durante l’ultimo anno di Formazione Professionale un corso integrativo gratuito. Tra i Centri di Formazione Professionale e gli istituti profes- sionali si è instaurata una stretta collaborazione che prevede la comunicazione dei programmi, in modo che possa essere garantita una preparazione specifica agli allievi interessati e il riconoscimento delle at- tività pratiche. Al momento la collaborazione tra i due canali formativi non è stata strutturata in conven- zioni dato l’esiguo numero dei casi. 11. Governo del sistema Mentre 3 Intendenze (quelle tedesca italiana e ladina) si occupano degli Istituti statali (Fachlehranstal- ten), i quali non rientrano nei termini dell’Accordo del 19 giugno 2003, sono 3 i settori nell’ambito del territorio della Provincia Autonoma (quello tedesco-ladino, italiano e settore specifico della FP agricola- domestica) che si occupano di gestire la Formazione Professionale, ossia i Centri di Formazione Profes- sionale e le Scuole provinciali. 12. Destinatari Giovani in possesso della Licenza media tenuti all’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione ed alla formazione. I destinatari minori di 18 anni sono distinguibili tra apprendisti e alunni dei Corsi di base o Corsi di formazione al lavoro. 13. IV anno I primi corsi quadriennali sono stati istituiti nei primi anni del 2000. Dal 2010/11 i percorsi sono di 1.200 ore. A.s.f. 2005/06: n° percorsi 12; n° allievi 114 A.s.f. 2006/07: n° percorsi 13; n° allievi 155 A.s.f. 2007/08: n° percorsi 15; n° allievi 175 A.s.f. 2008/09: n° percorsi 17; n° allievi 215 A.s.f. 2009/10: n° percorsi 20; n° allievi 236 A.s.f. 2010/11: n° percorsi 21; n° allievi 530 97 PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO 1. Struttura 2. Normativa − Percorsi a regime dal 1994 − Protocollo per 4° anno: 12.6.02 (successiva integrazione del 29.7.03) − L.P. n. 5 del 15.3.05 Disposizioni urgenti in materia di istruzione e form. − L.P. n.5 del 7.8.06 “Sistema educativo di istruzione e del Trentino”. (art 58-59) − DGP 2548 18.10.02 Modalità per la sperimentazione − DGP 2087 30.9.05 Azioni formative integrate − DGP 2245 21.10.05 e LP 5/06 Alta formazione professionale − DGP 139 26.01.07 modello di quarto anno 4° anno 3° anno 2° anno 1° anno 3-4-7 anni IeFP integrale Titolarità istituzione formativa (IF) Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11) Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2011/12) IF IF 5° anno 6° anno 7° anno 98 3. Dati − A.s.f. 2003/04 n° percorsi n.d.; n° allievi 3.345 − A.s.f. 2004/05 n° percorsi n.d.; n° allievi 3.378 − A.s.f. 2005/06 n° percorsi n.d.; n° allievi 3.646 − A.s.f. 2006/07 n° percorsi 182; n° allievi 3.514 − A.s.f. 2007/08 n° percorsi 198; n° allievi 3.845 − A.s.f. 2008/09 n° percorsi 210; n° allievi 4.099 − A.s.f. 2009/10 n° percorsi 213; n° allievi 4.156 − A.s.f. 2010/11 n° percorsi 240; n° allievi 4.138 Nota: nella P.A. di Trento non opereranno più, di norma, gli Istituti professionali quinquennali (vi saranno solo: IeFP provinciale, IT e Licei) ad eccezione del Don Milani di Rovereto (settore sanitario). Le “Scuole provinciali” sono assimilabili alle agenzie accreditate e sono dotate di budget autogestito. Le istituzioni formative della IeFP sono in maggioranza istituzioni paritarie ma comprendono anche due istituti di formazione provinciale. 4. Modello PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE (Formazione Professionale) Percorso triennale di Formazione Professionale (già a regime dal 1994) con tappe successive: primo an- no di un macrosettore polivalente quale prima area professionale su cui l’allievo orienta il proprio pro- getto formativo; secondo anno di una famiglia professionale che si contraddistingue per un ambito pro- fessionale distintivo, declinabile in una o più qualifiche; terzo “anno di qualifica”. Nell’a.f. 2011/12 so- no stati attivati al 1° anno 56 percorsi di istituzioni paritarie e 19 di istituti di formazione provinciale. 4° anno con conseguimento del titolo di diploma professionale. Percorso sperimentale nel 2002/03 e a re- gime dal 2004/05. A partire dal settembre 2006 per gli allievi con diploma professionale è possibile ac- cedere all’Alta Formazione Professionale, istituita dalla Legge Provinciale n. 5 del 15 marzo 2005, art. 11 e disciplinata dalla Legge Provinciale n. 5 del 7 agosto 2006. 5. Sede di svolgimento La sede di svolgimento delle attività è il CFP, anche per le competenze di base. L’iscrizione avviene presso il CFP. 6. Docenti Docenti degli enti di FP per tutte le competenze di base e tecnico-professionali. 7. Articolazione oraria I percorsi sono articolati in 3 annualità di 1.066 ore ciascuno. Le ore dedicate alla formazione professio- nalizzante sono 543 al primo anno, 640 al secondo e 698 al terzo (comprensive di 100 ore di stage). Al terzo anno, il monte ore dedicato all’area culturale è di 368 ore in totale (nel primo anno il peso dell’area culturale è di 523 ore, nel secondo anno di 426 ore). Al 4° anno l’alternanza tra i contesti for- mativi di CFP e aziende ha visto mediamente l’impegno degli allievi in attività di formazione presso le imprese per il 40-45% della durata totale del percorso che è di 1.100 ore. 8. Elementi Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; orientamento; sostegno ai passaggi; personalizzazio- ne/individualizzazione del percorso; tutoraggio. Nell’Allegato 5 della DGP 661 del 30.03.2007 si intro- duce la personalizzazione degli interventi didattici rivolti agli studenti stranieri (art. 10 del DPP, 27 marzo 2008, n.8-115/Leg “Regolamento per l’inserimento e l’integrazione degli studenti stranieri nel si- stema educativo provinciale”) con la possibilità di sostituire l’apprendimento della lingua straniera con 99 l’apprendimento della L1 e di riconoscere l’attività presso i laboratori linguistici (art 11 del DPP 27 marzo 2008, n.8-115/Leg) quali attività curricolari. Si indicano, inoltre, le funzioni che si riferiscono al- la figura del referente per le iniziative interculturali (art. 6 del decreto del Presidente della Provincia, 27 marzo 2008, n.8-115/Leg) e del docente referente per gli studenti con bisogni educativi speciali (art. 10 DPP, 8 maggio 2008, n. 17-124/Leg “Regolamento per favorire l’integrazione e l’inclusione degli stu- denti con bisogni educativi speciali”). 9. Esiti e certificazioni “Passaggio assistito”, a conclusione del percorso triennale di Formazione Professionale, al quarto anno dell’istruzione secondaria superiore. Iscrizione al 4° anno di FP. La DGP 2087 del 30.10.05 e la LP 07.08.06 n.5, art 58 disciplinano i percorsi integrati tra scuole medie e Formazione Professionale per il conseguimento della licenza media. 10. Crediti Il Protocollo MIUR P.A. di Trento del 12 giugno 2002 e la successiva integrazione del 29 luglio 2003 hanno ampliato ed esteso a tutti gli indirizzi della FP le modalità di transizione, in forma assistita, verso l’istruzione secondaria superiore (e viceversa), mediante il riconoscimento dei crediti acquisiti nei di- versi contesti formativi e attraverso due strumenti: il progetto “passerella” che si realizza durante la fre- quenza di un determinato iter scolastico e formativo già intrapreso dallo studente; prevede una conven- zione tipo che individua un percorso coprogettato di moduli di raccordo sulle discipline non contenute nel percorso di destinazione; si tratta di un passaggio di tipo “orizzontale”, per agevolare la transizione degli studenti da un indirizzo scolastico all’altro, anche di ordine diverso, tra i percorsi della Formazio- ne Professionale, dall’istruzione secondaria superiore alla Formazione Professionale e viceversa; il “passaggio”, a conclusione del percorso triennale di Formazione Professionale, al quarto anno dell’istruzione secondaria superiore (transizione di tipo “verticale”). Vi sono stati passaggi di allievi qualificati dalla FP al quarto anno dell’istruzione professionale, dell’istruzione tecnica grafica e del li- ceo delle scienze sociali. Passaggi assistiti segnalati sono avvenuti, ad esempio, a Trento da una qualifi- ca FP verso il 4° anno dell’IPS Battisti (di Stato e non Provinciale) commerciale e turistico. 11. Governo del sistema Il Programma annuale di attività per la Formazione Professionale prende come linee strategiche di rife- rimento gli obiettivi definiti nel Programma di Sviluppo Provinciale, per la XIV Legislatura e le finalità della riforma indicata nella Legge Provinciale del 7 agosto 2006 n. 5 sul sistema educativo di Istruzione e Formazione Professionale del Trentino. Per quanto riguarda il Programma di Sviluppo Provinciale ci si riferisce all’asse strategico “capitale umano” con particolare riferimento all’ambito dell’istruzione e formazione, pur tenendo presenti anche gli altri assi/ambiti qualora impattano sullo sviluppo e la forma- zione delle persone e nei diversi contesti economico-sociali locali. Sono presenti Comitati e/o gruppi quali organismi per il coordinamento e l’attuazione delle offerte formative: il Comitato di indirizzo e monitoraggio, coordinato dall’Agenzia del Lavoro, è costituito dalle Parti Sociali ed ha il compito di i- dentificare le linee di sperimentazione e di identificazione delle forme di collaborazione tra mondo del lavoro e sistema educativo provinciale; il Comitato guida interistituzionale, coordinato dall’Agenzia del Lavoro, è composto dai rappresentanti della Sovrintendenza, dall’IPRASE, dal Servizio istruzione e dai Dirigenti Scolastici degli Istituti coinvolti nella sperimentazione. Esso ha il compito di definire le moda- lità operative dell’offerta formativa. il Gruppo gestionale, coordinato dall’Agenzia del Lavoro, è com- posto dai Dirigenti scolastici degli Istituti coinvolti nella sperimentazione, da un consulente pedagogico, dai tutor pedagogici e da esperti amministrativi chiamati al bisogno. Esso ha il compito di gestire l’intera offerta formativa, entro gli indirizzi dati dai tre Comitati precedentemente indicati. 12. Destinatari Possono accedere all’IeFP gli allievi che abbiano conseguito la licenza media. Soggetti in situazione di disagio certificato o a rischio di abbandono e di dispersione scolastica per il conseguimento del titolo conclusivo del primo ciclo di istruzione (art.4 comma II del Dlgs. 76/05) Possono accedere all’alta For- mazione Professionale gli studenti in possesso di diploma professionale di durata quadriennale o che hanno superato l’esame di Stato al termine di un percorso del secondo ciclo. 100 13. IV anno A.s.f. 2005/06: n° percorsi 30; n° allievi 392; diplomati 342 A.s.f. 2006/07: n° percorsi 28; n° allievi 454; diplomati 378 A.s.f. 2007/08: n° percorsi 28; n° allievi 451; diplomati 378 A.s.f. 2008/09: n° percorsi 27; n° allievi 415; diplomati 360. A.s.f. 2009/10: n° percorsi 31; n° allievi 550; diplomati 435 A.s.f. 2010/11: n° percorsi 36 ; n° allievi 369. 14. V - VII anno I percorsi di alta Formazione Professionale hanno durata massima triennale e si realizzano nell’ambito di: automazione industriale, grafica, programmazione e controllo dei processi amministrativi, contabili e finanziari, servizi ricettivi, turistici e ristorazione. Inoltre, sono stati avviati percorsi di secondo anno nell’ambito di energia e ambiente, edilizia sostenibile e progettazione del verde. Possono accedere all’alta Formazione Professionale gli studenti in possesso di diploma professionale di durata quadrien- nale o che hanno superato l’esame di Stato al termine di un percorso del secondo ciclo”. A.s.f. 2008/09: n° percorsi 4 A.s.f. 2009/10: n° percorsi 9 A.s.f. 2010/11: n° percorsi 9 101 BIBLIOGRAFIA • Barbieri Gianna, Cipollone Piero and Sestito Paolo, Labour Market for Teachers: Demographic Characteristics and Allocative Mechanisms (July 11, 2008). Bank of Italy, Temi di Discussione (Working Paper) No. 672 • Becciu Mario, Colasanti Anna Rita, La corresponsabilità CFP-famiglia: i genitori nei CFP. Espe- rienza triennale nei CFP CNOS-FAP (2004-2006), Tipografia Pio XI, 2006. • Bentley. Thomas,. L’apprendimento aperto. 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La domanda di formazione e di professioni delle imprese, Vol. I, Novembre 2011. 102 INDICE Presentazione ………………………………………………………………………………………………4 L’IeFP tra successi e mutamenti di scenari ……………………………………………………………...6 Alcuni dati statistici ………………………………………………………………………………...6 Tre focus per le politiche …………………………………………………………………………...8 Il contributo della FP ……………………………………………………………………………...10 L’IeFP come risposta al modo del lavoro e ai giovani ……………………………………………12 La questione meridionale ………………………………………………………………………….15 I nuovi equilibri della IeFP ………………………………………………………………………..16 Principio di sussidiarietà o di sostituzione? ……………………………………………………….21 Conclusioni ………………………………………………………………………………………..25 Panoramica delle Regioni ………………………………………………………………………………..27 Introduzione alle schede …………………………………………………………………………..28 Glossario …………………………………………………………………………………………..29 Abruzzo …………………………………………………………………………………………....30 Basilicata ………………………………………………………………………………………….33 Calabria .........................................................................................................................................36 Campania ………………………………………………………………………………………….39 Emilia Romagna …………………………………………………………………………………..42 Friuli Venezia Giulia ……………………………………………………………………………...46 Lazio …………………………………………………………………………………………….…50 Liguria ……………………………………………………………………………………………..53 Lombardia ………………………………………………………………………………………....56 Marche ……………………………………………………………………………………………..61 Molise ……………………………………………………………………………………………...64 Piemonte …………………………………………………………………………………………...67 Puglia ………………………………………………………………………………………………71 Sardegna ……………………………………………………………………………………………74 Sicilia ……………………………………………………………………………………………....77 Toscana …………………………………………………………………………………………….80 Umbria ……………………………………………………………………………………………..84 Valle d’Aosta …………………………………………………………………………………...….87 Veneto ………………………………………………………………………………………………90 Provincia Autonoma di Bolzano ……………………………………………………………………94 Provincia Autonoma di Trento …………………………………………………………….……….97 Bibliografia ………………………………………………………………………………………………. 101