Fuori collana

Don Bosco e la politica Coi tempi e con Don Bosco Commentato da don Francesco Motto Coi tempi e con Don Bosco Don Bosco e la politica Commentato da don Francesco Motto 3 Caro amico lettore, desideriamo farti dono, con questo testo, della presentazione di un aspetto di don Bosco considerato molto importante per lo studio della sua personalità ma utile anche per il mondo attuale. Ci riferiamo al rapporto che don Bosco ha avuto con la politica. Il tema è molto dibattuto anche oggi. Sono molti a chiedersi, infatti, se la Chiesa e i sacerdoti debbano fare politica. L’opinione “corrente” appare divisa. C’è chi pensa che la Chiesa ed i sacerdoti non debbano “fare politica”. Molte persone ritengono, infatti, che la Chiesa debba occuparsi di fede, di spiritualità, di carità e di vita morale e che i Sacerdoti non dovrebbero sostenere partiti, candidati o schieramenti perché il risultato sarebbe quello di dividere i fedeli. Insomma, la Chiesa ed i sacerdoti dovrebbero parlare di valori quali la giustizia, la pace, la dignità umana ... ma non dovrebbero entrare nel gioco politico concreto. Accanto a questa prima opinione c’è un altro filone di pensiero che si concentra soprattutto sui grandi temi sociali. Secondo questa corrente di pensiero la Chiesa non può tacere su povertà, guerre, migrazioni, ambiente, lavoro ... che hanno una grande “valenza politica”. Ma, in questo caso, si tratta di un “fare politica” in senso ampio e l’intervento della Chiesa e dei Sacerdoti si limiterebbe alla denuncia. Il silenzio, invece, apparirebbe quasi una complicità. In questo caso, la Chiesa ed i Sacerdoti farebbero politica, ma una “politica morale e sociale”, non una scelta di partito. C’è una terza scuola di pensiero che si rivela più esplicitamente impegnata nella politica. Una delle esperienze esemplari può essere quella dei “preti operai”, nata in FranINTRODUZIONE A CURA DELLA FONDAZIONE CNOS-FAP ETS 4 cia dopo la guerra, che vede Sacerdoti lavorare in fabbrica per vivere la realtà operaia ed evangelizzare dal basso. Non sono mancati Sacerdoti, inoltre, che hanno agito attivamente all’interno di un partito. Don Luigi Sturzo (Italia), padre del Partito Popolare Italiano (PPI), prete e politico di spicco, rappresenta un esempio di impegno politico diretto, sebbene fosse una figura eccezionale. Altri Sacerdoti si sono impegnati nella politica sociale (es. don Milani, don Primo Mazzolari, don Pino Puglisi, ecc.) o in partiti di ispirazione più estrema. Questa terza scuola di pensiero si radica soprattutto in contesti di forte conflitto sociale o politico. In questi casi i Sacerdoti si schierano apertamente contro leggi o governi ritenuti ingiusti, si espongono in prima persona, in una parola, la Chiesa ed i Sacerdoti si sentono in dovere di non restare neutrali, denunciano, militano in partiti o movimenti connotati da specifici programmi politici. Questa riflessione, anche se solo riportata per cenni, ci porta al cuore della questione che vogliamo affrontare: il “Don Bosco che conosciamo” può essere collocato in una di queste correnti di pensiero? Pietro Scoppola1, in un breve ma denso saggio dedicato a Don Bosco e la modernità, scrive che don Bosco è un personaggio scomodo per gli studiosi di storia, perché non si inquadra facilmente nelle loro categorie. Anche noi, che abbiamo presentato, in questa collana, don Bosco impegnato su più fronti, ci domandiamo se abbia “fatto politica”. Don Bosco è stato tra i primi a firmare Contratti di apprendizzaggio (8 febbraio 1852). Ci chiediamo: con questa scelta don Bosco ha fatto politica? 1 Pietro Scoppola, storico e politico italiano. Esponente del cattolicesimo democratico. 5 Oltre che essere riconosciuto come un grande educatore (l’aspetto più noto), don Bosco è stato anche uno scrittore, “uno degli autori più conosciuti e letti del suo tempo”, afferma d. Morand Wirth2. Don Bosco ha scritto moltissimo (quasi 20.000 pagine, 4863 lettere, testi indirizzati ai salesiani, ...) e sugli argomenti più svariati (temi cristiani, di carattere storico, divulgativo, ecc.). Ci chiediamo: Con questa attività di scrittore don Bosco ha fatto politica? Nel libretto che ti offriamo, Francesco Motto afferma: «Per realizzare oratori, scuole professionali, chiese, scrivere e stampare volumi, ... don Bosco instaurò rapporti personali con Capi di Stato, Ministri, Parlamentari e funzionari di diversa ideologia, di diverso orientamento politico. Non esitò a rivolgersi a loro per ottenere sussidi, permessi, deroghe alle leggi più restrittive o semplicemente un ascolto attento alle necessità dei giovani poveri che accoglieva all’Oratorio, che difese strenuamente da avversari prevenuti nei suoi confronti». Ci chiediamo: con questi rapporti molto intensi con i personaggi del mondo istituzionale, don Bosco ha fatto politica? A queste domande offre una risposta articolata e documentata don Francesco Motto, studioso e curatore dei 10 volumi dell’Epistolario di don Bosco e Direttore emerito dell’Istituto Storico Salesiano. Nel pregevole contributo, dopo aver chiarito cosa si intende con l’espressione “fare politica”, illustra le cinque intuizioni di don Bosco che hanno “parlato” alla società dell’Ottocento: 2 Morand Wirth, professore universitario, biblista e storico salesiano, membro emerito del Centro Studi Don Bosco e commentatore del volume Don Bosco scrittore della collana Coi tempi e con Don Bosco. 6 • la centralità del problema giovanile • l’agire subito, senza attendere riforme • un’educazione giovanile integrale • la convinzione di fare rete con tutti • il prevenire invece di reprimere e conclude che don Bosco «fece politica a modo suo» che, secondo il Professore, è consistita nel richiamare alle forze politiche, sociali ed ecclesiastiche • la centralità della questione giovanile come questione strutturale e non residuale • l’urgenza dell’azione • la necessità di una educazione integrale superando visioni parziali • la necessità dell’azione in rete e dell’azione in sussidiarietà • la necessità della prevenzione Facciamo nostra la conclusione del prof. Francesco Motto sull’attualità di questo messaggio: «In un tempo come il nostro segnato da incertezze e transizioni profonde o anche “cambio d’epoca” per dirla ancora con Papa Francesco, l’eredità di don Bosco ben intesa rappresenta non solo una memoria storica, ma una bussola concreta per orientare scelte politiche, amministrative, educative a favore delle nuove generazioni. Senza attendere il meglio e l’ottimo, ma facendo il bene “così come si può”, come affermava e ha effettivamente fatto con lungimiranza lo stesso don Bosco». Siamo convinti di offrire, caro amico lettore, un testo stimolante, che si legge volentieri e che invita a “fare politica” secondo lo stile di don Bosco. Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. 7 8 Quando mi sono dato a questa parte di sacro ministero intesi consacrare ogni mia fatica alla maggior gloria di Dio ed a vantaggio delle anime, intesi di adoperarmi per fare buoni cittadini in questa terra, perché fossero poi un giorno degni abitatori del cielo. 9 DON BOSCO E LA POLITICA don Francesco Motto1 1 Francesco MOTTO, studioso e curatore dei 10 volumi dell’Epistolario di don Bosco e Direttore emerito dell’Istituto Storico Salesiano. 10 Un tema antico, una domanda sempre attuale Il rapporto tra don Bosco e la politica, così come l’idea stessa di una possibile “politica di don Bosco”, è stato affrontato varie volte da studiosi, salesiani e laici, soprattutto in contesti storici segnati da forti tensioni sociali e istituzionali. Talvolta, per giustificare una scelta di non schieramento nei conflitti del tempo, ci si è appellati a una celebre espressione del santo torinese: la politica del Pater Noster. In altre occasioni, invece, si è richiamata la famosa affermazione di Papa Pio XI, secondo cui “la politica è la forma più alta di carità” (18 dicembre 1927) – ripresa poi con continuità dai pontefici successivi, Papa Leone XIV compreso (21 giugno 2025) – come invito diretto all’impegno politico. Queste due letture, apparentemente opposte, rischiano però di creare un’impasse interpretativa. Per superarla è necessario chiarire i termini del problema e, soprattutto, tornare a valutare con attenzione le affermazioni e l’operato concreto di don Bosco. È quanto ci proponiamo di fare in questo percorso, cercando di restituire in breve tutta la ricchezza e l’attualità del suo pensiero e della sua azione. UNA PROPOSTA PER POLITICHE GIOVANILI ATTUALI La mia politica è quella del Padre Nostro. 11 Se per “fare politica” si intende l’impegno diretto nei partiti, nei movimenti di opinione o nelle istituzioni di governo, con l’obiettivo di orientare l’esercizio del potere in uno Stato, don Bosco rimase sempre estraneo a questa dimensione. Egli non assunse ruoli politici, né volle mai legare il destino della sua opera all’andamento, spesso imprevedibile, dei regimi e delle maggioranze. In anni segnati da aspri conflitti ideologici come nell’Ottocento, rivendicò per sé e per i suoi una libertà gelosa e una chiara autonomia. Non a caso, già nei primi anni Sessanta dell’800, aveva voluto inserire nelle Costituzioni salesiane un articolo molto esplicito: «È principio adattato e che sarà inalterabilmente praticato che tutti i membri di questa società si terranno rigorosamente estranei a ogni cosa che riguarda la politica [...]». L’autorità ecclesiastica gli chiese di eliminare l’articolo, ma il suo spirito continuò a orientare i comportamenti della Congregazione e della Famiglia Salesiana. Se, però, con “fare politica” si intende l’impegno educativo e culturale volto a diffondere principi e valori ritenuti importanti, formare le coscienze dei giovani, promuoverne l’onestà personale e la lealtà civile, contribuendo così a trasformare la società dall’interno, allora don Bosco fece certamente politica, laddove politica è l’impegno che persegue un bene comune concreto con strumenti di tipo innovativo sia di grado primario, come il recupero dei ritardi e l’anticipo di mutamenti e delle sollecitazioni della società, che secondario, come fare cose nuove o con stile nuovo cose che si fanno già. Ora proprio tale forma di politica, connessa con l’adoperarsi per “la maggior gloria di Dio e la salvezza delle anime”, per dare un’educazione integrale ai giovani, per creare una cultura giovanile e popolare che informasse cristianamente tutta la società e tutte le società, don Bosco la definiva “la politica del Pater Noster”, o, con parole ancor più chiare, la politica della “morale e civile educazione della gioventù”. 1. CHE COSA SIGNIFICA “FARE POLITICA”: UN CHIARIMENTO LESSICALE 12 Tra la politica dei professionisti della cosa pubblica e quella degli educatori impegnati tra i giovani, don Bosco non vedeva opposizione. Anzi, ne sottolineava la naturale convergenza. Rivolgendosi ai cooperatori salesiani di Roma il 29 gennaio 1878, affermava che: «giovare la buon costume e diminuire il numero dei discoli [...] istruire costoro, avviarli al lavoro, provvederne i mezzi e, dove si necessita, anche ricoverarli, nulla risparmiando per impedirne la rovina, anzi farne buoni cristiani e onesti cittadini, queste opere, dico, non possono non essere rispettate, anzi desiderate da qualsiasi governo, da qualsiasi politica». Analogamente, nel 1883, parlando agli ex allievi in un contesto segnato dalla separazione tra fede e politica, così sintetizzava il suo credo pedagogico-politico, vissuto e professato fino ad allora: «Noi non facciamo della politica. Noi facciamo anche della politica, ma in modo affatto innocuo, anzi vantaggioso ad ogni governo [...] noi tendiamo a diminuire i discoli e di vagabondi, far scemare il numero dei piccoli malfattori [...] vuotare le prigioni. Questa è la nostra politica». Don Bosco non fu sociologo, né economista, né sindacalista, né uomo politico. Fu un prete-educatore della gioventù “povera e abbandonata” e come tale interpretò la crisi sociale del suo tempo. Non propose riforme strutturali, ma si mise totalmente a disposizione dei giovani esclusi dai processi di sviluppo. Salvaguardò per sé e per i suoi la possibilità di inserirsi pienamente nelle situazioni sociali e politiche esistenti e insieme operare in esse con la massima scioltezza. 13 Nello svolgere la sua missione educativa don Bosco dovette necessariamente misurarsi con la sua epoca, segnata da trasformazioni profonde, contraddizioni comprese: la difficile unificazione italiana, i contrasti tra Stato e Chiesa, il “caso di coscienza” dei cattolici, le tensioni sociali generate dall’incipiente industrializzazione. In uno scenario così complesso, don Bosco non si relegò nelle sacrestie – pur frequentandole quotidianamente – ma si mosse anche negli ambienti civili e istituzionali, mirando a conservare sempre una propria inconfondibile autonomia, vale a dire senza schierarsi per questo o quel partito. Invitato ad unirsi ad altri per lottare in difesa delle istituzioni religiose come la battagliera “Gioventù cattolica”, ebbe a dire: «Noi non abbiamo questo spirito di ardore e di combattimento; noi non ci occupiamo di politica; solo cerchiamo di lavorare in mezzo alla gioventù e preghiamo che ci lascino tranquilli in questa nostra occupazione». Il suo “interesse per la politica” o, forse meglio, per gli uomini della politica etiam discolis era concreto: nasceva dal bisogno di proteggere i “suoi” giovani e di assicurare stabilità alle opere educative che stava costruendo a Torino- Valdocco e poi altrove in Italia, in Europa, in America latina. Per questo instaurò rapporti personali con capi di Stato, ministri, parlamentari e funzionari di diversa ideologia, di diverso orientamento politico. In Torino-capitale non esitò a rivolgersi a loro per ottenere sussidi, permessi, deroghe alle leggi più restrittive o semplicemente un ascolto attento alle necessità dei giovani poveri che accoglieva all’Oratorio, che difese strenuamente da avversari prevenuti nei suoi confronti (cf in appendice la lettera al Ministro dell’Interno nel 1860). In Firenze e Roma nuove capitali, affrontò con i governi dell’epoca momenti delicati come la questione delle sedi vescovili vacanti, dell’assegnazione loro dei beni ecclesiastici. Venne riconosciuto come un interlocutore leale e credibile anche in campo laico. 2. DON BOSCO E I POLITICI: UN DIALOGO POSSIBILE 14 Lapidaria la sua “fede politica” comunicata l’11 febbraio 1872 al Presidente del Consiglio dei ministri, Giovanni Lanza, sotto il cui governo la Roma di Pio IX, un anno e mezzo prima, era stata occupata: «Io scrivo con confidenza, e l’assicuro che, mentre mi professo sacerdote cattolico ed affezionato al capo della cattolica religione, mi sono pur sempre mostrato affezionatissimo al Governo per i sudditi del quale ho costantemente dedicate le deboli mie sostanze e le forze e la vita. Se Ella crede che lo possa servire in qualche cosa vantaggiosa al Governo ed alla religione non ha che accennarmene il modo». E analogamente al Presidente del Consiglio Marco Minghetti il 14 luglio 1873: «Eccellenza, Sebbene io viva affatto estraneo alle cose politiche, tuttavia non mi sono mai rifiutato di prendere parte a quelle cose che in qualche maniera possano tornare vantaggiose al mio paese». Gliene diede atto fra gli altri il 9 settembre successivo il Ministro di Grazia, Giustizia e culto Paolo Onorato Vigliani: «Se tutto il Clero fosse animato dai prudenti e moderati di Lei sentimenti, in tutto degni di un virtuoso Sacerdote e di un buon suddito, Ella ed io saremmo ben presto consolati da buoni frutti di reciproca condiscendenza se non di vera conciliazione nelle cose della Chiesa in relazione collo Stato. Faccia Ella adunque una savia propaganda e operi quel miracolo che alcuni forse troppo diffidenti proclamano impossibile. Il cielo continui a benedire e prosperare le molte di Lei opere di carità e La conservi al bene della Chiesa ed anche dello Stato». Casa Pinardi Ovviamente con lo sviluppo dell’opera salesiana oltre i confini nazionali non mancarono a don Bosco momenti politicamente difficili, come in Francia dove dovette confrontarsi con orientamenti politici ostili alla Chiesa intenzionati a sopprimere pure le case salesiane del Paese e in Argentina dove obtorto collo dovette concedere ai missionari salesiani prima di accompagnare il presidente Julio Roca nella campagna militare di espansione territoriale verso Sud e successivamente di inserirsi nelle politiche di modernizzazione interna del Paese non favorevole alla Chiesa. Ne uscì vincitore, le opere salesiane si affermarono in entrambi i Paesi, ma a prezzo di sacrifici e sofferenze. Camillo Benso conte di Cavour Il protagonista del Risorgimento italiano fu amico di don Bosco. «Mi ripeteva sovente che se avevo qualcosa da domandargli o da sollecitargli, avrei trovato sempre un posto alla sua tavola». In fatto di religione io sto col Papa e col Papa intendo di rimanere da buon cattolico sino alla morte, ma ciò non m’impedisce di essere pure buon cittadino; imperocché non essendo mio ufficio di trattar di politica, io non me ne immischio, e nulla fo contro il Governo. (Al Ministro Camillo Benso conte di Cavour: VI 679-680) 16 Un caso emblematico dell’azione politico-educativa di don Bosco è rappresentato da quella che sembra essere stata una delle realizzazioni più significative ed apprezzate di don Bosco, vale a dire le scuole di arti e mestieri, nucleo delle future scuole professionali, che avrebbero fatto la fortuna per oltre un secolo in cento Paesi e che oggi in Italia si sono evolute nella Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. Ne ripercorriamo rapidamente il cammino delle prime basi. Nella Torino dell’epoca attraversata da un iniziale processo d’industrializzazione capace però di generare nuove forme di marginalità, il giovane sacerdote don Bosco si confrontò molto presto con la condizione dei bambini e dei ragazzi apprendisti. Le vie cittadine pullulavano di spaccapietre e di spazzacamini, di poveri garzoni di botteghe artigiane, di fanciulli manovali di cantieri di edilizia, di officina, di manifatture nascenti; molti di loro erano immigrati dalle campagne piemontesi, senza famiglia e spesso privi di adulti che garantissero i diritti più elementari. La giornata lavorativa poteva superare facilmente le dodici ore, con un salario nominale e spesso arbitrario; non era raro che il padrone esercitasse un’autorità pressoché assoluta, a volte sfociando in maltrattamenti. 3. UN ESEMPIO CONCRETO: LE SCUOLE DI ARTI E MESTIERI Il giovane Vittorio Emanuele II Il primo Re d’Italia stimò sempre don Bosco. Gli mandò un prezioso regalo per la lotteria in favore della Chiesa di S. Francesco di Sales. Disse: «Aiutiamolo, questo povero diavolo d’un prete!» 17 Le leggi stentavano a proteggerli. Don Bosco – e con lui altri santi cosiddetti sociali – non è sceso in piazza per rivendicare con forza e in massa i diritti dei giovani lavoratori. I sindacati nella penisola italiana erano di là da venire; la rivoluzione industriale in Italia sarebbe scoppiata praticamente dopo la sua morte, così come la risposta formale della Chiesa con l’enciclica papale Rerum Novarum del 1891. Don Bosco non ha atteso il cambio della società per fare la sua parte. Se il Buon Samaritano avesse aspettato la riforma politico-sociale per intervenire, la persona assalita sulla strada di Gerico sarebbe morta. Don Bosco lasciò ad altri più competenti la ricerca delle cause del male sociale; da sacerdote-educatore qual era ha ritenuto suo compito, urgente, intervenire sugli effetti negativi della situazione. Iniziò dunque a raccogliere i fanciulli di domenica nel suo Oratorio per un po’ di catechismo e di svago, cui aggiunse presto la scuola domenicale e serale. Tuttavia non era sufficiente per tutti. Ad alcuni allora offrì pure cibo, vestito, un letto, ma anche ciò non bastava. Iniziò a seguirli sul luogo di lavoro lungo la settimana, però, presto si rese conto che senza minime garanzie di indole contrattuale ogni suo sforzo educativo per evitare lo sfruttamento del minore sarebbe stato destinato a fallire. Si pose allora come diretto mediatore fra lui ed il padrone, stipulando, da padre-educatore-sindacalista ante litteram piccoli “contratti di locazione d’opera”, o se vogliamo, “contratti di apprendistato”. Atti semplici, scritti su fogli di fortuna, redatti con sorprendente precisione, che prevedevano la durata del tirocinio, una retribuzione progressiva, la limitazione dell’orario giornaliero, l’obbligo da parte del maestro artigiano di non ricorrere a punizioni corporali e, aspetto non trascurabile, la concessione del tempo domenicale necessario affinché il giovane potesse frequentare l’oratorio e le lezioni scolastiche. Don Bosco in persona, con qualche benefattore ed un eventuale padre o tutore, garantiva al datore di lavoro 18 l’impegno del minore e, nello stesso tempo, offriva al ragazzo una protezione minima ma reale. In un contesto in cui il rapporto lavorativo era regolato quasi esclusivamente dalla consuetudine e dalla volontà del padrone, questi contratti introdussero un criterio di reciprocità e responsabilità condivisa, anticipando forme di tutela che sarebbero state proprie della legislazione industriale di decenni successivi. Con il consolidarsi dell’Oratorio di Valdocco, don Bosco avvertì l’urgenza di intervenire non soltanto come garante contrattuale, ma come promotore di un vero e proprio ambiente lavorativo che fosse anche formativo della persona. Per questi motivi diede vita nei primi anni Cinquanta dell’Ottocento a piccoli laboratori interni all’Oratorio, affidati inizialmente ad artigiani-capi d’arte che accettavano di lavorare per un compenso modesto, motivati più dall’affetto verso don Bosco che da reali vantaggi economici. Si introdussero così all’interno di Valdocco attività quali la le- L’esperienza ci fa persuasi che questo è l’unico mezzo per sostenere la civile società: aver cura dei poveri fanciulli. Lettere di don Bosco ai personaggi politici del suo tempo II III Al ministro degli Interni Luigi Carlo Farini Torino, 12 giugno 1860 Eccellenza, Prego umilmente Vostra Eccellenza a leggere con bontà quanto brevemente espongo riguardo alla casa detta Oratorio di S. Francesco di Sales. In quindici giorni mi furono fatte due minutissime perquisizioni senza che io ne abbia potuto sapere il motivo. Tal cosa mise sossopra lo spirito e l ’ordine tra questi giovanetti. Se mai V. E. avesse voluto o volesse usarmi la grande bontà e dirmi quale sia lo scopo di tali perquisizioni io l’assicuro che darei ogni soddisfazione secondo verità. Intanto la supplico a volersi intimamente persuadere che io: 1° Esercito da vent’anni il ministero sacerdotale nelle carceri, negli ospedali, per le vie, e per le piazze di questa città, raccogliendo ragazzi abbandonati per avviarli alla moralità, al lavoro, secondo l’ingegno, capacità ed inclinazione, senza aver mai né percepito, né chiesto corrispettivo di sorta. Anzi ho impiegato, e lo farei ancora volentieri oggidì, le mie sostanze nella costruzione della casa, e nel sostentamento de’ poveri giovani. 2° In tutto questo tempo sono sempre andato d’accordo col Governo, e in tutti i Ministeri ho sempre avuto appoggi e benefattori. Tanto da codesto Ministero, quanto da quello di Guerra mi furono sempre inviati giovani pericolanti ed abbandonati e li ho sempre ricevuti; quando poi mi trovava in bisogni eccezionali faceva ricorso a questi Ministeri e ne aveva aiuto. Questa bontà del Ministero poggiava anche sopra due ordini del giorno uno della Camera dei Senatori, l’altro della IV V Camera dei Deputati, in cui raccomandavasi al Governo del Re quest’Opera di beneficenza. Unisco copia di alcune tra le molte lettere scrittemi dal Ministero dell’Interno con cui io era incoraggiato a promuovere quest’opera di beneficenza. 3° Non mi sono mai mischiato in politica. In tutto ciò che ho detto, fatto, scritto, stampato in questi vent’anni niuno potrà con verità notare una sola parola che sia in opposizione alle leggi del governo. In questa casa è proibito di parlare di politica in qualsiasi senso; niuno fu mai associato ad alcun giornale. Sono sempre stato persuaso che un sacerdote può esercitare il suo Ministero di carità in qualsiasi tempo e luogo, in mezzo a qualunque sorta di leggi e di governo, rispettando, anzi coadiuvando le autorità e tenersi rigorosamente estraneo alla politica. 4° Che se V. E. avesse avviso, consiglio, od anche provvidenza a darmi per quest’opera degli Oratorii io la pregherei rispettosamente di volerlo fare come padre che desidera il bene de’ suoi figliuoli, ma non in modo minaccioso che potrebbe recare danno irreparabile ad opere che costarono venti anni di sollecitudini al governo ed ai privati. La prego di voler prendere in benigna considerazione questi umili ma sinceri riflessi, e nel raccomandare questi poveri giovani alla sua clemenza, godo di poterle augurare ogni bene dal cielo reputandomi ad alto onore il potermi professare con pienezza di stima e di gratitudine di V. E. Torino 12 giugno 1860 Obbl.mo servitore Sac. Bosco Giovanni VI VII Al sindaco di Torino Felice Rignon Torino, poster. 19 dicembre 1874 Illustrissimo Sig. Sindaco, Mi affretto di trasmettere a V. S. Ill.ma gli schiarimenti che compiacquesi dimandare colla sua lettera del 19 andante mese, ed ho l’onore di notificarle che l’industria cui verrà applicata la forza motrice dell’acqua della Ceronda sono [:] 1° La tipografia per cui sono impiegati operai non meno di numero 100. 2° Fabbrica di paste con operai non meno di n. 26. 3° Fondaria di caratteri tipografici, estrotipia, calcografia con operai oltre 30. 4° Laboratorio in ferro mercé un martinetto con operai non meno di 30. 5° Falegnami, ebanisti, tornitori con una sega idraulica: operai non meno di n. 40. Totale degli operai oltre a 220. Questi lavori ora si compiono mercé il dispendio di una macchina a vapore per la tipografia, ma per gli altri laboratorii si fanno a forza di braccia, in guisa che non si potrebbe sostenere la concorrenza di chi usa l’acqua motrice. VIII IX Il sig. cav. Ingegnere Spezia sta preparando quale modalità di motore sia più opportuno a questo istituto. Non si dissente di depositare una cartella del debito pubblico per cauzione, appena si possa conoscere di quale ventura essa debba essere. Ma mentre accetto la forza teorica di dieci cavalli, mi trovo nella necessità di osservare che tale forza è affatto insufficiente al mio bisogno, giacché il progetto di esecuzione, che si sta effettuando, basava sopra la forza di 30 come ebbi l’onore di esporre nella lettera del novembre u. s. Per questo la prego di prendere in considerazione i lavori di costruzione già in corso, la natura di questo istituto, che vive di sola beneficenza, il numero degli operai che si occupano, l’essere noi stati dei primi ad iscriversi, e quindi volerci concedere, se non la forza di 30 cavalli promessa, almeno quella X XI maggiore quantità di forza che fosse ancora disponibile. Ho l’onore di professarmi colla dovuta stima Di V. S. Ill.ma Umile servitore [Sac. Gio. Bosco] XII Sebbene di questa lettera al Comitato Esecutivo dell’Esposizione del 1884 non si conservi il manoscritto originale, ha una grande valore sia come atto pubblico, definendo la caratura politica di don Bosco interlocutore paritario delle istituzioni civili che come potente eco dell’importanza dell’evento. La lettera allegata è tratta dalle Memorie Biografiche di Don Bosco - volume XVII. Esposizione Generale Italiana del 1884 a Torino La partecipazione di Don Bosco all’Esposizione Generale Italiana del 1884 a Torino fu un evento straordinario, quasi rivoluzionario per l’epoca. Don Bosco trasformò la presenza salesiana in un’operazione di marketing sociale e innovazione. Per la prima volta nella storia delle esposizioni, un singolo individuo (e la sua congregazione) ottenne il permesso di costruire un proprio edificio. Don Bosco fece erigere la “Galleria Don Bosco” (o Padiglione Salesiano), una struttura elegante situata vicino all’ingresso del Valentino. Gli organizzatori dell’Esposizione del 1884 avevano previsto un settore dedicato alle arti grafiche e alla carta. Sapendo che Don Bosco aveva già una cartiera a Mathi (vicino Torino), gli proposero di esporre una macchina per la fabbricazione della carta in miniatura, un modello proveniente dalla Svizzera (precisamente dalla ditta Escher Wyss di Zurigo), che era all’avanguardia per l’epoca. Rifiutando l’offerta degli organizzatori di esporre solo una moderna macchina per la carta come pezzo isolato, Don Bosco pretese di installare l’intera linea produttiva. Il pubblico poteva assistere a tutto il processo: • dalla trasformazione degli stracci in polpa di carta. • dalla stampa alla legatoria finale. • fino alla vendita diretta del libro finito ai visitatori. L’obiettivo era dimostrare che l’educazione professionale poteva trasformare i giovani emarginati in operai specializzati d’avanguardia. L’operazione fu un trionfo: il padiglione divenne una delle attrazioni più visitate dell’Esposizione, ricevendo persino i complimenti ufficiali del Re Umberto I, stupito dalla modernità dell’impianto svizzero perfettamente integrato nel lavoro dei ragazzi di Valdocco. Nonostante l’enorme successo di pubblico e la visita dei Reali, la giuria assegnò ai Salesiani solo la Medaglia d’Argento per il settore carta e stampa. Don Bosco, convinto del primato tecnico e pedagogico del suo impianto presentò un ricorso formale contro il verdetto e, davanti al rifiuto della commissione, disertò la cerimonia e non ritirò il premio. Considerò l’argento un’offesa all’impegno dei suoi ragazzi, rifiutando l’idea che il loro lavoro fosse di “serie B”. Ironia della sorte, questo gesto di protesta fece quasi più scalpore della vittoria dell’oro. Il pubblico e la stampa sapevano che il Padiglione Salesiano era stato il vero cuore pulsante dell’Esposizione. Qualche anno dopo, all’Esposizione del 1898 (postuma per Don Bosco), i Salesiani ottennero finalmente i massimi riconoscimenti, confermando che il “sogno” industriale del loro fondatore era all’altezza dei tempi. XIII Al Comitato Esecutivo dell’Esposizione Nazionale di Torino Torino, 25 ottobre 1884 Onorevol.mo Comitato Esecutivo, (Ufficio Giuria di revisione) Addi 23 del corrente mese, a nome mio veniva scritta a codesto Onorevole Comitato lettera, nella quale gli si facevano alcune osservazioni intorno al Verdetto della Giuria ed al premio della Medaglia d’argento che sarebbe stata aggiudicata alle molteplici opere delle mie Tipografie ed esposte nella Galleria della Didattica alla Mostra Italiana. Ritornando sull’argomento mi fo lecito di aggiungere, per norma della Giuria medesima, alcune osservazioni, quali sono: – la mensuale pubblicazione dei Classici Italiani purgati ad uso della gioventù e scientificamente annotati, che nel corso di 16 anni si va facendo dalla mia Tipografia di Torino, i cui esemplari sorpassano già la cifra di 300.000; – la mensuale pubblicazione delle nostre Letture popolari in edizione economica, che dalla sua origine raggiunse l’anno 33° e i cui esemplari sorpassano la cifra di due milioni; – la 100a ristampa del Giovane Provveduto i cui esemplari raggiunsero i sei milioni, e con altre operette di minor mole della stessa natura, la cui diffusione e incalcolabile; Catalogo ufficiale Esposizione Torino 1884 XIV – i Classici Latini e Greci annotati ad uso delle scuole secondarie, la cui pubblicazione diffusissima corre pure da 20 anni a questa parte; – i Dizionari Latini, Italiani e Greci colle relative Grammatiche, composti da professori de’ miei Istituti, apprezzati e lodati da uomini competenti ed universalmente accolti, come ne sono prova le copiose e frequenti edizioni fatte; – più altre opere di Storia, Pedagogia, Geografia, Aritmetica, apprezzate e diffusissime, prezzi delle quali modicissimi, che sono alla portata di tutte le condizioni e si prestano alla grande diffusione; – un discreto numero d’edizioni di vari formati e mole, illustrate da incisioni o senza, ma sempre eleganti nella carta e nella stampa; – molte altre produzioni che per brevità tralascio di accennare, mi paiono motivi sufficienti per interessare la Giuria incaricata dell’esame, e indurla ad aggiudicare un premio non inferiore a quelli conferiti ad espositori, le cui produzioni e per qualità e per quantità sono inferiori alle mie. Fo anche notare alla Giuria che i lavori sovr’accennati sono fatti in tutte le mie Tipografie da poveri giovani raccolti ne’ miei Istituti, ed avviati per tal modo a guadagnarsi in seguito ed onoratamente il pane della vita; e ciò nondimeno l’esecuzione dei lavori non è inferiore (a giudizio degli intelligenti nell’arte) ad altre opere esposte da varii editori, i quali ottennero un premio, non che eguale, ma, secondo che mi venne riferito, superiore al mio. Non debbo ommettere eziandio, come le Opere mie non furono dalla Giuria appositamente visitate e confrontate, epperciò mi pare che il suo giudizio non abbia potuto emettersi con piena conoscenza di causa circa il loro merito, come alcuni esperti editori si espressero nella disanima dei nostri cogli altrui libri, non che degli stampati eleganti eseguiti nella Galleria della mia Cartiera e sotto l’occhio del pubblico. In quanto alla mia Cartiera, se fu ben colta la espressione, mi verrebbe semplicemente offerto un attestato di benemeXV renza, escludendomi cosi dal novero dei concorrenti e dei premiati. Posto anche che non abbiasi a tener conto della macchina da carta perchè estera, mi pare nondimeno che si debba aver riguardo al lavoro perfezionato della medesima ed alla industria dell’acquistatore sottoscritto, che per tal modo, con ingente suo scapito di lavoro, nell’Odierna Mostra Italiana, promuove in Italia l’arte ed il lavoro con più vasta produzione. Mi fa poi anche sorpresa che non si abbia avuto alcun pensiero dalla Giuria intorno alla mia Fonderia tipografica, alla composizione e stampa dei libri ed alla relativa legatura, le cui arti sono appieno rappresentate in azione di lavoro costante nella Galleria stessa, e mediante le quali si pose sott’occhio del pubblico la ingegnosa opera con cui dallo straccio alla carta, al carattere, alla stampa, ed alla legatura ottiensi il libro. Per tutte queste ragioni fu unanime il giudizio favorevole del pubblico, il quale dovrebbe pure pesare sulla bilancia usata dalla Giuria nello assegnare i premi. Prego pertanto l’Onorevole Comitato che per mezzo della Giuria di Revisione voglia venire ad un Verdetto il quale sia più conforme al merito delle opere sopra accennate e non lasci alcun motivo al pubblico di emettere giudizi sfavorevoli a questo proposito. Spero che si prenderanno in considerazione questi miei appunti. Che se ciò non fosse io fin d’ora rinunzio a qualsiasi premio od attestato, ingiungendo che da codesto Comitato si impartiscano gli ordini opportuni, affinché non venga fatto alcun cenno per le stampe, né del verdetto, né del premio ed attestato medesimo. In questo caso a me basta di aver potuto concorrere coll’Opera mia alla grandiosa Mostra dell’ingegno e industria italiana, e di aver dimostrato col fatto la premura che nel corso di oltre 40 anni mi sono sempre dato, a fine di promuovere in un col benessere morale e materiale della gioventù povera ed abbandonata, il vero progresso eziandio delle scienze e delle arti. XVI Mi sono premio sufficiente gli apprezzamenti del pubblico, che ebbe occasione di accertarsi coi proprii occhi dell’indole dell’Opera mia e de’ miei collaboratori. Colgo questa propizia occasione per augurare all’Onorevole Comitato ed alla spettabile Giuria ogni bene da Dio e professarmi con pienezza di stima Delle Signorie loro Ill.me Obbl.mo servitore Sac. Gio. Bosco 19 gatoria, la sartoria, la calzoleria e successivamente la tipografia, la falegnameria, l’officina del fabbro ferraio. Piccole aziende dove i prodotti finiti andassero a vantaggio degli stessi allievi. Il laboratorio venne così integrato in un contesto di vita comunitaria: orari regolati, clima familiare, attenzione alla persona, momenti di preghiera, spazi ricreativi, ore di scuola. L’apprendimento del mestiere di artigiano si intrecciava con la crescita morale, mettendo in risalto l’idea – centrale nella pedagogia di don Bosco – che il lavoro potesse essere non solo fonte di sostentamento, ma anche strumento di elevazione, palestra di responsabilità e disciplina interiore. La presenza di maestri d’arte esterni, per quanto preziosa, portava con sé alcune criticità: non sempre essi condividevano il sistema educativo dell’Oratorio; talvolta miravano Collegio di Mirabello - 1940 20 più alla produzione che all’insegnamento; tal altra erano poco disponibili ad un accompagnamento personalizzato dei più fragili. Don Bosco, attento osservatore, comprese presto la necessità di formare educatori-capilaboratori interni alla sua opera. Fu così che, progressivamente, alcuni giovani cresciuti a Valdocco, e poi entrati nella congregazione salesiana come coadiutori, vennero formati come maestri d’arte. Non più artigiani esterni, salariati, prestati occasionalmente alla missione educativa, ma religiosi- laici, che potessero dare al giovane apprendista, disinteressatamente, a pieno tempo e per vocazione, una formazione professionale e cristiana completa. Il maestro salesiano alla competenza tecnica univa quella di educatore che condivideva la quotidianità dei giovani. La sua autorevolezza derivava dalla prossimità, dalla testimonianza e dalla capacità di coniugare attività manuale e cura spirituale. Ogni laboratorio diventava così un microcosmo in cui si preparavano non solo lavoratori competenti, ma anche cittadini responsabili, dotati di un senso del dovere e della responsabilità personale. La tipografia salesiana, in particolare, divenne successivamente un modello di laboratorio educativo integralmente gestito da salesiani. Essa non solo offriva una formazione professionale moderna – introducendo macchinari provenienti dal mondo tipografico europeo e difendendo vigorosamente gli eccellenti risultati del lavoro dei giovani dell’Oratorio all’Esposizione nazionale di Torino del 1884 (cf Appendice) – ma pubblicava anche opere a carattere pedagogico e religioso, di autori salesiani e non, divenendo, di fatto, uno strumento di alfabetizzazione e diffusione culturale. Inoltre, grazie alla pubblicazione del “Bollettino Salesiano” raccolse attorno a sé migliaia di cooperatori e benefattori con cui poté lanciare alcune decine di Salesiani e Figlie di Maria Ausiliatrice in un’impresa missionaria “alla fine del mondo”, nell’inesplorata Patagonia. 21 Lungo i decenni successivi altri laboratori avrebbero seguito lo stesso sviluppo – grazie alle innovazioni tecnologiche subito accolte (cf adozione di sistema idraulico per il movimento di attrezzature pesanti: Appendice) – in un crescendo di organizzazione e qualità, ma sempre operando affinché al centro del laboratorio vi fosse sempre la dignità della persona dell’apprendista piuttosto che le sue capacità operative, la sua formazione integrale più che la logica del profitto, il rapporto fiduciario e non conflittuale fra istituzione e giovane. Tutti criteri di tutela dei minori, che sarebbero diventati poi patrimonio comune della dottrina sociale della Chiesa della legislazione moderna. L’educatore è un individuo consacrato al bene dei suoi allievi, perciò deve essere pronto ad affrontare ogni disturbo, ogni fatica per conseguire il suo fine, che è la civile, morale, scientifica educazione de’ suoi allievi. 22 Ma al di là delle numerose opere dei Salesiani e delle Figlie di Maria Ausiliatrice, che già all’epoca annualmente raggiungevano migliaia di giovani – con circa 800 di essi a fine anni Sessanta Valdocco costituiva il più grande raggruppamento di giovani, escluse le caserme – il contributo “politico” di don Bosco alla società civile dell’Ottocento può essere ricondotto a cinque grandi intuizioni. 4.1. La centralità del problema giovanile La prima intuizione riguarda la portata universale, sociale e persino politica del problema della gioventù che lui definiva “povera e abbandonata”, cioè dell’enorme porzione di gioventù di cui non ci si occupava o ci si occupava male. Paradossalmente quello che è stato definito il “secolo della pedagogia” a livello di riflessione, ha però concretamente sacrificato l’educazione giovanile popolare ad altre priorità ritenute più urgenti. Don Bosco in largo anticipo ha colto nell’ambito civile, in quello politico, in quello ecclesiale e nei ceti più avvertiti della società e nell’opinione pubblica, la presenza nascosta di una forte sensibilità al problema dell’educazione di tale gioventù, quale via per la rigenerazione morale e sociale della nuova società che si stava formando. La novità del suo approccio teorico e pratico non passò inos- 4. CINQUE INTUIZIONI CHE HANNO “PARLATO” ALLA SOCIETÀ DELL’OTTOCENTO Atto di liberalità da parte del Ministro Rattazzi a favore dell’Oratorio Maschile di Valdocco - 1856 23 servata. Politici attenti, anche se su fronti opposti, gliene diedero atto. Osservatori lontani dalle sue posizioni ideologiche ne riconobbero il valore. 4.2. Agire subito, senza attendere riforme La seconda intuizione fu l’urgenza di intervenire concretamente, senza attendere che le analisi teoriche o le istituzioni pubbliche dessero risposte efficaci. Don Bosco costruì un’autentica “impresa educativa” partendo da condizioni estremamente limitate: una preparazione teorica modesta (in un momento in cui c’era bisogno invece di risposte di alto profilo teorico), una visione teologica segnata dai limiti del tempo (e pertanto inadeguata a rispondere alla secolarizzazione e alle profonde rivoluzioni sociali in atto), risorse umane ed economiche quasi inesistenti e non poche opposizioni politiche ed ecclesiastiche. Riuscì, però, nel suo intento assecondando intelligentemente le condizioni storico-culturali e le congiunture economiche dell’epoca: la struttura sociale paternalistica dell’ancien regime del Regno sardo, l’assetto politico liberale del Regno d’Italia aperto al decentramento della carità e della filantropia e dunque la disponibilità di risorse per la beneficenza, i consistenti consensi di autorità e fedeli a livello nazionale ed internazionale. Alla sua morte, avversari politici, come ad esempio il “Corriere della sera” di Milano dovettero onestamente riconoscerlo: «Discordi, anzi lontani da lui in fatto d’opinioni politiche, non possiamo non ammirare l’opera sua. Così nel campo liberale si potessero contare tanti uomini, i quali come don Bosco avessero la mente organizzatrice davvero superiore e sorretta da quella forza di volontà, da quella perseveranza, che conduce a compiere le più meravigliose imprese». 4.3. Un’educazione giovanile integrale La terza intuizione fu quella di un’educazione realmente integrale, capace di rispondere a tutti i bisogni dei giovani: materiali e spirituali, primari e secondari, formativi e 24 distensivi. Vitto, alloggio, scuola, lavoro, gioco, amicizia, mestiere, teatro, musica, gioia, ma anche valori superiori, come fede, missionarietà, volontariato, servizio, leadership e associazionismo impegnato ecc. Tutto ciò a fronte di una società civile che aveva poco da offrire ai giovani se non la repressione violenta ai loro errori e nessun progetto costruttivo o propositivo per il loro futuro. Ai giovani in difficoltà, a quelli più a rischio, al massimo offriva un’elemosina per sopravvivere. Don Bosco finalizzò la sua opera ad un duplice obiettivo: la “redenzione spirituale” del giovane e la sua “redenzione sociale”. Mentre la prima passava attraverso la via della fede, della liturgia, dei sacramenti e della devozione mariana, la seconda, la “redenzione sociale” doveva passar attraverso un cammino di formazione professionale e civile del giovane. Chiesa, oratorio, scuola divenne un trinomio inscindibile posto a servizio del giovane; fede, cultura, lavoro, tempo libero, ricreativo e propositivo sempre nell’interesse della sua personalità. Da escluso che era per svantaggio di nascita o per condizione sociale diventava parte integrante della società attraverso l’indispensabile via del lavoro e del vivere civile. Insomma si trattava di fare di ogni giovane “un onesto cittadino e un buon cristiano”. Ne confermava gli esiti positivi il 7 marzo 1863 al Ministro della pubblica istruzione Michele Amari, critico circa l’insegnamento impartito a Valdocco: «Questi Maestri da oltre a sette anni prestano gratuitamente l’opera loro a benefizio di questi nostri ricoverati, che ne riportarono profitto veramente soddisfacente, a segno che molti di essi ora si guadagnano onesto sostentamento o come Maestri di scuola, o nella Tipografia, altri graduati militari, ed altri nella carriera Ecclesiastica, altri infine si trovano ai banchi dei vari dicasteri del Governo». 4.4. Fare rete con tutti Per realizzare un progetto così ampio, da estendere altresì oltre i confini nazionali, don Bosco comprese la necessità 25 di coinvolgere una vasta rete di collaboratori che lo sostenessero economicamente, moralmente, vocazionalmente: uomini e donne, credenti e non credenti, singoli e famiglie. Pur senza i mezzi di comunicazione moderni, ha saputo lavorare in rete attraverso l’uso massiccio della stampa e della posta, i continui viaggi anche all’estero, gli innumerevoli contatti personali. Non si è mai stancato di chiedere e riuscì ad ottenere la collaborazione di tutti gli uomini di buona volontà. Valutate poi le singole richieste di fondazioni salesiane provenienti dai soggetti più vari, si è confrontato con loro e, una volta condivisi valori e obiettivi, con le sue opere si è inserito coraggiosamente come agente di aggregazione e di trasformazione educativa e spirituale del territorio assegnatogli. Infine, l’intuizione forse più nota, la prima in ordine cronologico, in quanto maturata dopo un breve apostolato da neosacerdote fra i carcerati: è meglio prevenire che reprimere, soprattutto se la prevenzione è intesa non tanto in Decreto di approvazione delle Costituzioni salesiane (13 aprile 1874) 26 chiave negativa di contenimento dei disvalori e imposizione affrettata di divieti, ma in chiave positiva, vale a dire come promozione di iniziative atte a orientare le risorse sane dei giovani verso progetti coinvolgenti, a predisporre loro valide opportunità di crescita, a offrire esperienze per sviluppare le capacità di ognuno, a incoraggiare l’intraprendenza, ad aiutare a credere nel valore del lavoro, della perseveranza. Prevenire che talora può significare anche rimotivare nei momenti di scoraggiamento, recuperare, ricostruire, rieducare, correggere e addirittura “reprimere”, se ciò si rivelasse terapeuticamente produttivo. Si tratta delle linee del suo metodo educativo, del cosiddetto sistema preventivo di don Bosco che avrebbe segnato la pedagogia salesiana dei decenni successivi e che si rivela ancora attuale se rivisitato in chiave moderna, vale a dire se sottoposto ad uno specifico approfondimento teorico e vitale, ispirato ad una più ampia visione dell’educazione. La scelta “educazionista” di don Bosco e il proposito personale degli educatori salesiani di escludere dalla propria vita la “politica per così dire militante” deve essere contemperata con il fatto che se nella coscienza civile di oggi la politica è un dovere che impegna tutti nella difesa della persona umana, deve essere adempiuto anche in ambito educativo; se la politica è sentita come un valore direttamente connesso con i fondamentali diritti della vita umana, deve essere espresso in atti e opere che corrispondono anche nel settore educativo. Il generico ricorso alla formula del “buon cristiano e dell’onesto cittadino” può non essere più sufficiente se non si è in grado di “ripensarlo politicamente”, di riempirlo di nuovi contenuti e inedite strategie. 27 Don Bosco a fronte dei grandi cambiamenti culturali e sociali del suo secolo, ha fatto una scelta meditata che ha voluto caratterizzasse la sua missione. Ha coscientemente evitato di “fare politica di partito” non perché fosse indifferente ai problemi della società in cui viveva, ma perché volle farla “a modo suo”. Con la varietà delle sue opere, nate come risposta concreta ai bisogni educativi, lavorativi e ricreativi della gioventù più povera, in un contesto in cui lo Stato non era ancora in grado di garantirli in modo diffuso ed efficace, dal punto di vista politico don Bosco ed i Salesiani hanno rappresentato una chiara espressione del principio di sussidiarietà. In effetti soggetti singoli della società civile, si sono fatti carico di un compito di interesse pubblico, collaborando di fatto con le istituzioni statali. Don Bosco non si è posto in alternativa allo Stato, ma lo ha efficacemente affiancato, supplendo alle sue carenze e anticipando modelli educativi che verranno poi riconosciuti come fondamentali. Le opere salesiane, con il loro consolidarsi lungo i decenni, sono diventate strutture organizzate, capaci di dialogare con le autorità pubbliche, con il mondo del lavoro, con quello della scuola e del tempo libero, mantenendo però una forte autonomia educativa e valoriale. Possono essere considerate anche come parte integrante del cosiddetto terzo settore, poiché operano senza finalità di lucro, perseguendo obiettivi sociali, educativi e di inclusione. Esse coniugano competenza professionale, attenzione alla persona e finalità solidaristiche, caratteristiche tipiche degli enti del non profit moderno. 5. IN SINTESI: UNA POLITICA “A MODO SUO” 28 L’esperienza di don Bosco, riletta alla luce delle sfide del presente, mostra come sia possibile esercitare una forma di politica non ideologica né partitica, ma profondamente incisiva sul piano sociale: una politica che passa attraverso l’educazione, la prevenzione e la promozione dei giovani come risorsa per il futuro della società. Proprio per questo a nostro giudizio il suo approccio conserva una sorprendente attualità e offre indicazioni operative preziose per le politiche giovanili contemporanee. In primo luogo, don Bosco richiama tutte le forze politiche, sociali ed ecclesiastiche alla centralità della questione giovanile come questione strutturale, non residuale. Anche oggi, in un contesto segnato da dispersione scolastica, disoccupazione giovanile, povertà educativa, insensibilità spirituale, fragilità relazionali e disagio psicosociale, fuga dei cervelli, immigrazione massiccia, investire sui giovani non è un intervento settoriale, ma una scelta strategica di politica pubblica, tanto civile che ecclesiale. Le politiche giovanili dovrebbero, quindi, essere pensate come politiche trasversali, capaci di integrare istruzione, lavoro, welfare, cultura e partecipazione, evitando interventi frammentati e di breve respiro. Una seconda ricaduta operativa riguarda l’urgenza dell’azione. Don Bosco insegna che non è possibile attendere riforme strutturali perfette prima di intervenire: l’educazione richiede risposte tempestive, concrete, capaci di incidere subito sulle condizioni di vita dei giovani specialmente i più vulnerabili. Per le politiche attuali ciò implica il rafforzamento di dispositivi flessibili, sperimentali e territoriali, che consentano di intercettare precocemente il disagio e di accompagnare i percorsi di crescita senza rigidità burocratiche che ostacolino gli operatori scolastici e le comunità educanti nella loro imprescindibile missione. CONCLUSIONE: L’ATTUALITÀ DI UNA POLITICA EDUCATIVA 29 Particolarmente rilevante è poi la prospettiva dell’educazione integrale, che supera la logica puramente prestazionale, assistenziale, sanitaria, alimentare che incide solo temporaneamente e parzialmente sulla persona. Don Bosco mostra che istruzione, formazione professionale, lavoro, tempo libero, relazioni significative, unitamente alle dimensioni valoriali e spirituali, devono essere pensati come elementi di un unico progetto educativo. Le politiche giovanili contemporanee possono trarre beneficio da questa visione promuovendo modelli di presa in carico globale della persona, in cui famiglia, scuola, centri di formazione al lavoro, servizi sociali, associazioni, federazioni sportive, volontariato, mondo del lavoro... collaborino in modo coordinato. Un ulteriore elemento di grande attualità è la logica della rete e della sussidiarietà. Don Bosco seppe coinvolgere soggetti diversi – istituzioni pubbliche, società civile, benefattori, educatori, mondo ecclesiastico, mondo economico – mantenendo una chiara autonomia educativa. Anche oggi le politiche giovanili più efficaci sono quelle che valorizzano il terzo settore, l’associazionismo educativo e le comunità locali come partner strategici, riconoscendo loro un ruolo non solo esecutivo ma progettuale. In questo senso, l’esperienza salesiana anticipa modelli di governance collaborativa oggi ampiamente riconosciuti come indispensabili. Basti pensare al Global Compact on Education di Papa Francesco con cui nel 2019 ha inteso promuovere un’alleanza tra coloro che operano nel campo dell’educazione e della cultura al fine di cambiare la società attraverso l’educazione, la scuola, l’arte, lo spettacolo, lo sport...Basti pensare all’invito di Papa Leone XVI che nella lettera apostolica “Disegnare nuove mappe di speranza” del 27 ottobre 2025, scrive: «Nessuno educa da solo. La comunità educante è un “noi” dove il docente, lo studente, la famiglia, il personale amministrativo e di servizio, i pastori e la società civile convergono per generare vita». 30 Infine, il principio della prevenzione, cardine del sistema educativo di don Bosco, offre una chiave di lettura fondamentale per le politiche giovanili attuali, per gli interventi educativi di genitori, professori, personale scolastico, sacerdoti, responsabili di associazioni e gruppi giovanili. Prevenire non significa solo ridurre il rischio, ma creare contesti educativi positivi, opportunità concrete di crescita, spazi di protagonismo e fiducia. Le politiche orientate prevalentemente alla gestione dell’emergenza o alla repressione dei comportamenti problematici rischiano di essere inefficaci se non accompagnate da investimenti stabili in prevenzione educativa, formazione e accompagnamento. In conclusione, la “politica a modo suo” di don Bosco non appartiene solo al passato, ma interpella direttamente il presente. Essa suggerisce che una buona politica giovanile non nasce anzitutto dallo scontro ideologico, ma dalla capacità di leggere i bisogni reali dei giovani, di agire con competenza educativa e di costruire alleanze sociali ed educative. Don Bosco, in una grave situazione di anomia sociale, cioè di assenza di norme nella società, occasionate dagli iniziali processi di industrializzazione e urbanizzazione della Torino del tempo, si è inserito con idee chiare, energia psicologica, capacità di lavoro, resistenza al “quotidiano”, massimo disinteresse, pazienza infinita, per introdurre in un contesto problematico fattori di equilibrio; convinto come era che qualunque rivoluzione strutturale sarebbe stata sempre positivamente condizionata dalla presenza all’interno delle istituzioni di quanti alla scuola del vangelo, pur una congiuntura di secolarismo avanzato e indifferentismo religioso, sapevano diventare, operatori di progresso, funzionali, utili, efficaci per la soluzione competente dei problemi reali della gioventù. In un tempo come il nostro segnato da incertezze e transizioni profonde o anche “cambio d’epoca” per dir31 la ancora con Papa Francesco, l’eredità di don Bosco ben intesa rappresenta non solo una memoria storica, ma una bussola concreta per orientare scelte politiche, amministrative, educative a favore delle nuove generazioni. Senza attendere il meglio e l’ottimo, ma facendo il bene “così come si può”, come affermava e ha effettivamente fatto con lungimiranza lo stesso don Bosco. Coll’opera nostra noi non facciamo della politica; noi rispettiamo le autorità costituite, osserviamo le leggi da osservarsi, paghiamo le imposte e tiriamo avanti, domandando solo che ci lascino fare del bene alla povera gioventù, e salvare delle anime. 32 Don Bosco: un santo che conquista 1815: Don Bosco nasce ai Becchi – Asti (16 agosto). 1817: Giovannino a due anni perde il padre. 1825: Giovannino vede prefigurata in un “sogno” la sua missione. 1835: Veste l’abito chiericale ed entra in seminario. 1841: Don Bosco è ordinato sacerdote a Torino (5 giugno). 1841: Don Bosco inizia con il catechismo il suo apostolato giovanile in Torino (8 dicembre). 1845: Don Bosco inizia le scuole serali. 1846: Don Bosco si stabilisce a Valdocco (12 aprile). 1847: Apre un secondo oratorio a Torino-Porta Nuova. 1852: Don Bosco riconosciuto dal suo vescovo direttore di tre Oratori in Torino (31 marzo). 1853: Don Bosco apre le scuole professionali interne, fonda la sua prima banda musicale e lancia con le “Letture Cattoliche” la sua prima rivista popolare. 1854: Chiama “Salesiani” i suoi aiutanti (26 gennaio). 1854: Incontra Domenico Savio (2 ottobre). 1855: Il chierico Rua emette i voti privati nelle mani di Don Bosco (25 marzo). 1856: Muore Mamma Margherita (25 novembre). 1857: Muore Domenico Savio (9 marzo). 1858: Prima visita di Don Bosco a Roma e al Papa. 1859: Don Bosco comunica la decisione di fondare la Congregazione Salesiana (9 dicembre). 1859: Don Bosco costituisce il primo Capitolo Superiore salesiano (18 dicembre). 1860: 26 salesiani sottoscrivono le Regole della Congregazione (12 giugno). 33 1860: Don Bosco accetta fra i salesiani il primo laico: il coadiutore Giuseppe Rossi. 1861: Don Bosco apre la prima tipografia. 1862: i primi 22 salesiani emettono la professione nelle mani di Don Bosco (14 maggio). 1863: Don Bosco apre la prima casa a Mirabello Monferrato (20 ottobre). 1864: La Congregazione Salesiana riceve il 1° riconoscimento della Santa Sede (23 luglio). 1870: Prima casa aperta fuori Piemonte, ad Alassio, provincia di Savona (settembre). 1872: Viene fondato a Mornese l’Istituto delle FMA (5 agosto). 1874: La Santa Sede approva le Costituzioni salesiane (3 aprile). 1875: La prima spedizione missionaria salesiana parte per l’America (11 novembre). 1875: Viene aperta la prima casa salesiana a Nizza, Francia (21 novembre). 1876: La Santa Sede approva l’Associazione dei Cooperatori Salesiani (9 maggio). 1877: Don Bosco pubblica il primo numero del Bollettino Salesiano (agosto). 1877: Le FMA aprono la prima casa fuori Italia (a Nizza, Francia) (1 settembre). 1877: I Salesiani tengono il loro primo Capitolo Generale (5 settembre). 1877: Le prime sei FMA partono dall’Italia per le missioni d’America (14 novembre). 1879: Primo contatto dei missionari salesiani con gli Indios della Patagonia. 34 1880: Salesiani e FMA aprono le prime opere missionarie nella Patagonia (Argentina). 1881: Inizio dell’opera salesiana in Spagna. 1883: Visita di Don Bosco in Francia (febbraio - maggio). 1883: Inizio dell’opera salesiana in Brasile (14 luglio). 1884: Le FMA tengono il loro primo Capitolo Generale. 1884: Il primo salesiano Vescovo, mons. Giovanni Cagliero (7 dicembre). 1886: Visita di Don Bosco a Barcellona. 1887: Inizio dell’opera salesiana nel Cile (19 marzo). 1887: Consacrazione della Basilica del Sacro Cuore – Roma (14 maggio). 1888: Don Bosco muore (31 gennaio): lascia 773 Salesiani e 393 Figlie di Maria Ausiliatrice. 1934: Don Bosco è dichiarato santo (1 aprile). ...e la Missione continua 35 Sebbene io viva affatto estraneo alle cose politiche, tuttavia non mi sono mai rifiutato di prendere parte a quelle cose che in qualche maniera possano tornare vantaggiose al mio paese. Collana “Coi tempi e con Don Bosco” •Contratto di apprendizzaggio (gennaio 2019) •Lettera da Roma (settembre 2020) • Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù(ottobre 2025) •Don Bosco scrittore (febbraio 2026) •Don Bosco protagonista nella società civile •Don Bosco imprenditore Fondazione CNOS-FAP Sede: Via Appia Antica, 78 - 00179 Roma tel. 06 51.07.751 (r.a.) - fax 06 51.37.028 e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it sito: www.cnos-fap.it

Don Bosco scrittore Coi tempi e con Don Bosco Commentato dal prof. Morand Wirth Coi tempi e con Don Bosco Don Bosco scrittore Commentato dal prof. Morand WIRTH 3 Caro amico lettore, con il presente fascicolo presentiamo un aspetto molto importate di don Bosco, anche se meno conosciuto di altri: don Bosco scrittore. Scrive il prof. Morand Wirth, professore universitario e profondo studioso di don Bosco: “Si può dire che se don Bosco non figura tra i grandi scrittori illustri e forse per questo motivo molti ignorano o hanno dimenticato questo aspetto così importante del suo zelo apostolico, la diffusione dei suoi scritti, il numero delle edizioni hanno fatto di lui uno degli autori più conosciuti e letti del suo tempo”. Don Bosco, infatti, nell’arco della sua vita, ha scritto moltissimo. Ecco alcuni numeri: – le Opere edite sono raccolte in 38 volumi per un totale di quasi 20.000 pagine; – ha scritto 4863 Lettere (lettere raccolte dal prof. F. Motto), indirizzate ai destinatari più svariati; – ha scritto anche testi non destinati alla pubblicazione, tra cui le famose Memorie dell’Oratorio di San Francesco di Sales. Oggi, che viviamo immersi nella esplosione della tecnologia digitale e dell’Intelligenza Artificiale (IA), ci domandiamo: nell’Ottocento don Bosco ha scritto moltissimo; se fosse vissuto oggi, quanto avrebbe scritto? Abbiamo rivolto la domanda all’Intelligenza Artificiale: La domanda: Don Bosco, vissuto nell’Ottocento, ha scritto tantissimo: oltre 30 mila pagine. Se fosse vissuto oggi con l’impero dell’intelligenza artificiale, quanto avrebbe scritto? La risposta dell’IA: Se prendiamo come punto di partenza il dato storico — oltre 30.000 pagine scritte nell’Ottocento, a mano, di notte, tra mille impegni — imINTRODUZIONE A CURA DELLA FONDAZIONE CNOS-FAP ETS 4 maginare don Bosco oggi, con strumenti digitali e IA, è un esercizio affascinante ma non matematico. Possiamo però costruire una stima plausibile, ragionando per analogia. 1. Quanto ha prodotto don Bosco nel XIX secolo? Circa 30.000 pagine in 40 anni di attività matura: 750 pagine/anno. E questo: senza computer, con tempo estremamente limitato, con frequenti viaggi, con lavoro pastorale e gestionale enorme. 2. Quanto potrebbe aumentare la produttività di don Bosco con strumenti moderni? Oggi un autore molto prolifico, che usa regolarmente strumenti digitali e IA (per ricerche, riassunti, trascrizioni, stesure preliminari), può triplicare o quadruplicare la propria produttività reale oppure aumentarla di un ordine di grandezza, se l’IA diventa copista, archivista, assistente di ricerca e revisore. Un autore estremamente disciplinato potrebbe arrivare a 2.000-5.000 pagine/anno con supporto IA leggero; 10.000+pagine/anno se l’IA è integrata nel flusso di lavoro quotidiano (stile “don Bosco 4.0”). 3. Stima finale Se don Bosco vivesse oggi e mantenesse lo stesso ritmo e la stessa determinazione e con gli strumenti attuali, la proiezione realistica sarebbe: – Stima prudente: 80.000 - 120.000 pagine nell’arco della vita attiva; – Stima massimalista (alta integrazione IA): 200.000 - 300.000 pagine. 4. Ma la domanda interessante è un’altra ... Don Bosco non era “solo” un autore: era un innovatore educativo. Con l’attuale IA probabilmente non avrebbe solo scritto di più; avrebbe creato metodi didattici interattivi, sviluppato reti internazionali di educazione digitale, prodotto materiali multimediali, costruito piattaforme formative “preventive” ispirate al suo sistema. In questo scenario, il numero di pagine sarebbe solo una parte del lascito. 5. Risposta sintetica Con l’IA, don Bosco avrebbe verosimilmente scritto tra 100.000 e 300.000 pagine, a seconda del livello di integrazione degli strumenti digitali nella sua quotidianità. Questo sarebbe “don Bosco 4.0” oggi, secondo l’Intelligenza Artificiale. Per completezza di informazione dobbiamo aggiungere che inserire il “don Bosco scrittore” è stato solo un aspetto di quella dimensione più ampia che oggi chiamiamo “Comunicazione”. Scrive, in proposito, il prof. T. Lewicki, (UPS) in un suo studio: 5 Don Bosco fa della comunicazione il veicolo principale, privilegiato per la sua azione pastorale, educativa, missionaria, intendendo la comunicazione così come essa si presentava nei suoi tempi, e spesso diventando protagonista e pioniere in questo campo. Comincia nel mondo dominato dalla stampa, dalle forme di spettacolo tradizionali, ma lo vediamo già sulla soglia della vera rivoluzione iniziata dalla fotografia, che verrà portata avanti dai moderni mezzi di comunicazione. Troviamo così presenti nelle opere promosse da don Bosco, accanto alla diffusione del libro stampato, la musica, soprattutto quella più popolare come la banda, il canto corale, ma anche la musica colta, sinfonica, il teatro, o come voleva lui, il teatrino, il gioco, non solo quello sportivo, ma addirittura da circo. Sempre nell’ottica della comunicazione, don Bosco primeggiò anche in un altro ambito: la tipografia. Si dotò di una tipografia propria all’interno dell’Oratorio di Valdocco, che divenne presto una delle migliori tipografie di Torino. Secondo Francis Desramaut, già nel 1884 era riconosciuta come una delle migliori tipografie ecclesiastiche della città. Anche i soli pochi cenni portano a parlare di don Bosco come di una personalità versatile, capace di integrare in sé ruoli educativi, spirituali, organizzativi e persino politici. Studiosi salesiani e laici lo affermano a chiare lettere. Il salesiano Arthur Lenti mette spesso in evidenza la sua “extraordinary versatility” come educatore, fondatore, costruttore di opere, comunicatore e uomo spirituale. Lo storico dell’educazione, Paul Arfé, scrive: “Don Bosco rappresenta una delle figure più originali dell’educazione ottocentesca: religioso, organizzatore, comunicatore e innovatore insieme”. Jean Lacroix, filosofo francese laico, scrive: “Don Bosco è una figura che sfugge alle classificazioni rigide: è al tempo stesso mistico, pedagogo, psicologo naturale e imprenditore sociale”. 6 Per queste ragioni abbiamo chiesto al prof. Morand Wirth, di aiutare il lettore ad approfondire questo particolare aspetto di don Bosco, meno conosciuto di altri: don bosco scrittore, lasciando sullo sfondo gli altri aspetti della comunicazione. “Se don Bosco non fosse stato uno scrittore e un editore, la sua opera educativa avrebbe avuto un andamento diverso di quello che in effetti ebbe”. Ancora una parola sull’inserto, collocato all’interno del fascicolo. I curatori hanno ritenuto utile segnalare e organizzare per categorie alcuni titoli delle opere scritte da don Bosco. Poiché sarebbe stato impossibile elencare integralmente tutta la sua produzione, si è scelto di raggruppare i testi per aree tematiche, così da offrire una visione ordinata e coerente della sua attività di scrittore, senza tuttavia perdere di vista la finalità che ha sempre guidato i suoi scritti. “Anche coi libri si possono visitare gli amici”, scriveva don Bosco. Nel diffondere questo testo anche noi, che lo abbiamo curato, ci auguriamo di visitare tanti lettori per farli diventare “amici” di don Bosco e dell’opera salesiana oggi. Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. 7 8 Scrivo per i giovani, perché ciò che non posso dire a voce possa giungere loro in ogni luogo. 9 DON BOSCO SCRITTORE Prof. Morand Wirth1 1 Prof. M. Wirth, professore universitario, biblista e storico salesiano, membro emerito del Centro Studi Don Bosco 10 Il 9 marzo 1858, durante il suo primo soggiorno a Roma, don Bosco s’incontrò per la prima volta con Pio IX. Alla domanda del papa: “In quale cosa vi occupate a Torino?” don Bosco rispose: “Santità, io mi occupo nella istruzione della gioventù e nelle Letture Cattoliche”. Detto con altre parole, le occupazioni di don Bosco sono due: l’educazione e la stampa, don Bosco si definisce educatore e scrittore. Se la prima cosa è ben conosciuta e a buon diritto, non va dimenticata la seconda. Infatti, don Bosco fu educatore dei giovani, imprenditore di opere di bene in Piemonte, in Italia e altrove, protagonista nella Chiesa e nella società, ma anche scrittore prolifico. Ora, come afferma giustamente Pietro Stella, “se don Bosco non fosse stato uno scrittore e un editore, la sua opera educativa avrebbe avuto un andamento diverso di quello che in effetti ebbe”. A che serve lo scritto? A portare ai lontani la parola che altrimenti non potrebbe mai raggiungerli. Gesù non ha mai scritto, se non una volta sulla sabbia di fronte alla donna adultera. Per parlare ai lontani il Figlio di Dio affidava il suo messaggio ai Dodici e ai Settantadue che lo spargevano dappertutto con la parola e gli scritti. Fino ad oggi i suoi discepoli lo diffondono ovunque, con gli scritti ma anche con tutti i mezzi moderni di comunicazione. Nel secolo XIX don Bosco si è servito principalmente della stampa per arrivare ai lontani. L’arte del comunicatore Prima di tutto bisogna riconoscere in don Bosco il dono del comunicatore. Lui stesso racconta nelle sue Memorie dell’Oratorio che già da piccolo attirava a sé gruppi di bambini e ragazzi per divertirli e raccontare loro qualche storiella amena o ripetere il sermone del parroco. Come studente a Chieri radunava intorno a sé i suoi compagni di scuola nella Società dell’allegria. Nel seminario fu nominato prefetto dei seminaristi certamente perché era apprezzato come comunicatore e responsabile. 11 Questo figlio di contadini analfabeti amava la lettura e la scrittura. Leggeva molto, anche di notte, e siccome era dotato di una buona memoria, riteneva molte cose che gli serviranno per le sue future pubblicazioni. Quando incontrava una persona, soprattutto se era giovane, prima di parlare di cose serie gli piaceva cominciare con uno scherzo, e questo lo faceva anche con i preti, i suoi compagni nel sacerdozio. Così cercherà di fare nei suoi scritti per attirare la simpatia e l’ascolto. Come scrittore, l’esempio di San Francesco di Sales lo ha certamente ispirato. Il patrono dei salesiani fu l’inventore dei tracts o volantini a destinazione di tutti quelli che non volevano o non potevano ascoltare la sua parola pubblica. Quando don Bosco nella sua Storia ecclesiastica descrive l’apostolato del santo patrono, non omette di precisare che la conversione dei figli ribelli dello Chablais è avvenuta in particolare grazie ai suoi scritti. Anche se il santo savoiardo sarà proclamato patrono dei giornalisti soltanto nel 1923, il suo apostolato della stampa era già ben conosciuto e ammirato a Valdocco. Va ricordato tra l’altro che nel 1876, don Bosco voleva pubblicare le opere complete del vescovo di Ginevra ma non ci riuscì. Chiese ai suoi discepoli di pubblicare una Filotea per i giovani ed a don Bonetti di scrivere per i giovani una vita del santo, ma il libro uscirà soltanto dopo la sua morte. A questo punto vale la pena citare i quattro vantaggi della comunicazione scritta secondo l’apostolo dello Chablais: l° Porta l’informazione a casa; 2° Facilita il confronto pubblico e il dibattito delle opinioni; 3° È vero che «le parole pronunciate con la bocca Don Bosco, Opere e scritti inediti. Vol. 2 Parte II - Casa Editrice Sei 12 sono vive, mentre scritte sulla carta sono morte»; tuttavia lo scritto «si lascia maneggiare, offre più tempo alla riflessione rispetto alla voce, e consente di pensarci su più profondamente»; 4° La comunicazione scritta è un mezzo efficace per combattere la disinformazione, perché fa conoscere con esattezza il pensiero dell’autore e consente di verificare se il pensiero di un personaggio corrisponde o no alla dottrina che pretende di difendere. Instancabile scrittore e editore Don Bosco ha scritto moltissimo, cominciando a pubblicare il suo primo libro all’età di 29 anni sulla vita dell’amico Luigi Comollo nel 1844. Da quell’anno fino quasi alla morte nel 1888 ha pubblicato un numero impressionante di libri, opuscoli, manifesti, scritti per varie circostanze, senza contare le edizioni e riedizioni. Le sue Opere Edite sono state raccolte dal Centro Studi Don Bosco dell’Università Pontificia Salesiana in 38 volumi di quasi 500 pagine ciascuno, per un totale di quasi 20.000 pagine. A questo numero imponente aggiungiamo migliaia di lettere (4683 nell’edizione di Francesco Motto) e di altri scritti non destinati alla pubblicazione, tra cui le famose Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Sales. “Come sempre per lo passato ho avuto due fini: di promuover l’amore alla religione e di rendermi utile e dilettevole ai miei lettori”. 13 La domanda che viene spontanea in mente è questa: come ha fatto don Bosco per scrivere tanto in mezzo a tutte le sue occupazioni giornaliere? Dai primi testimoni sappiamo che occupava tutti gli istanti disponibili nelle sue giornate e spesso scriveva di notte. Ogni volta che poteva, si recava nel pomeriggio al Collegio Ecclesiastico di Torino, dove si era preparato al suo ministero, e dove non era disturbato e poteva disporre di una buona biblioteca. Capitava anche che si nascondesse in qualche luogo segreto o addirittura in un caffè torinese per scrivere o correggere le bozze. Occorre precisare che con il passar del tempo don Bosco poté contare su alcuni collaboratori che lo aiutavano a correggere e anche a redigere non poche pagine dei suoi libri: Michele Rua, Giovanni Bonetti, Gioachino Berto ed altri. Ovviamente è il nome di don Bosco che figurava sulle pubblicazioni, e dava autorevolezza alle produzioni uscite da Valdocco. Quando don Bosco prendeva la penna, il suo scopo era ben chiaro, ma duplice come ha scritto lui stesso nel primo numero del suo almanacco Il Galantuomo per 1859: “Come sempre per lo passato ho avuto due fini: di promuover l’amore alla religione e di rendermi utile e dilettevole ai miei lettori”. Poi spiega l’urgenza: In questi tempi in cui l’istruzione letteraria si diffonde per ogni dove, per modo che rarissimi oramai sono quelli che non sappiano leggere, e, sapendo leggere, non cerchino di soddisfare e pascere la loro curiosità con un libro qualsiasi, io dimando se sia meglio lasciar che corran solo per le mani del popolo libri corrompitori sfacciati d’ogni buon costume e d’ogni sano principio, quali pur troppo sono i tanti che ora si mettono nelle mani di tutti. O se non sia assai miglior consiglio far in modo, che chi vuol leggere possa facilmente, e con poca spesa, procacciarsi libri anche dilettevoli, ma che non solo lascino intatta quella fede cattolica che è indispensabile mezzo della umana felicità, ma anzi ne promuovano l’accrescimento, e istruiscano e confortino i deboli a non lasciarsela rubare? Come faceva con la parola, con lo scritto don Bosco cercava di entrare in comunicazione amorevole con il suo lettore. “Io voglio, come condizione necessaria, che i miei lettori siano anche i miei amici”, scriveva nell’almanacco del Ga“ 14 lantuomo per l’anno 1866, e concludeva con queste parole: “State bene, e sempre allegri nel Signore, o miei cari lettori, ed a bel rivederci”. Se l’educazione, per lui, è “cosa di cuore”, lo stesso valeva per lui lo scritto: “Oggi vorrei aver una penna valentissima per iscrivere tutto quello che mi suggerisce il cuore”, diceva Il Galantuomo “ai benevoli suoi amici” per l’anno bisestile 1868. E nel Galantuomo per l’anno 1886, cioè due anni prima della morte, troviamo questa espressione tipica: “Anche coi libri si possono visitare gli amici”. Don Bosco scrive per i giovani Quando sta al tavolino per scrivere, don Bosco “non ha davanti ecclesiastici o laici colti, ma ragazzi di scuole pubbliche, di collegio o di seminari, giovanotti artigiani desiderosi d’apprendere nelle scuole serali”, puntualizza Pietro Stella. Lui stesso diceva: “Io non scrivo per i dotti, ma specialmente per gli ignoranti e per i giovanetti”. Nella sua prima edizione, il libro pubblicato da don Bosco sulla vita dell’amico Luigi Comollo era destinato ai suoi compagni seminaristi ma nelle edizioni successive sarà indirizzato a tutti i giovani. Tre anni dopo questa prima pubblicazione esce lo scritto certamente più importante destinato alla gioventù con il titolo Il Giovane provveduto in una tiratura di 10.000 copie, distribuiti negli oratori torinesi e nelle parrocchie della città e del territorio. Questo libro conobbe moltissime edizioni già ai tempi di don Bosco, con il suo corrispondente femminile La Figlia cristiana provveduta. Un libro buono può cambiare il cuore di un giovane più di molte prediche. 15 Si tratta di un manuale di formazione cristiana e umana del giovane e della giovane, oltre che libro di preghiere e di canti. Vale la pena citare alcune frasi del manifesto iniziale “Alla gioventù” in cui don Bosco proclama con una certa superiore fierezza il motivo più profondo di tutte le sue opere a favore dei giovani: Io voglio insegnarvi un metodo di vita cristiana, che sia nel tempo stesso allegro e contento, additandovi quali siano i veri divertimenti e i veri piaceri, talchè possiate dire col santo profeta Davidde: serviamo al Signore in santa allegria: servite Domino in laetitia. Tale appunto è lo scopo di questo libretto... Vi posso accertare che troverete libri propostivi da persone di gran lunga più virtuose e più dotte di me, ma difficilmente potrete trovare chi più di me vi ami in Gesù Cristo, e che più desideri la vostra vera felicità. Scrivendo preferibilmente per i ragazzi, don Bosco non può dimenticare la scuola. Tra le opere più impegnative per la scuola conviene citare la sua Storia ecclesiastica ad uso delle scuole, una Storia sacra per uso delle scuole e la StoLaboratorio di stamperia (Foto archivio SEI), Il quinto laboratorio aperto da don Bosco nel 1862. 16 ria d’Italia raccontata alla gioventù da’ suoi primi abitatori sino ai nostri giorni che è stata qualche volta ritenuta il suo capolavoro. A questi tre volumi per la scuola conviene aggiungere l’opuscolo intitolato Il sistema metrico decimale ridotto a semplicità ... ad uso degli artigiani e della gente di campagna in cui si sforza di esprimersi con la “massima semplicità per modo che una persona mediocremente colta lo possa capire leggendo anche senza aiuto del maestro”. Ai suoi giovani don Bosco vuole offrire anche dei modelli di vita che possano ispirarli. Ed ecco le biografie edificanti di alcuni giovani esemplari: Domenico Savio, Michele Magone e Francesco Besucco. Per la gioventù femminile notiamo Angelina o la buona fanciulla, e Angelina o l’orfanella degli Apennini. Nella stessa linea educativa possiamo elencare Valentino o la vocazione impedita, e La forza della buona educazione. Un tentativo ambizioso, ma poco conosciuto, è il lancio nel 1848 di un giornale col titolo L’Amico della gioventù, presentato come giornale religioso, morale e politico. Si presenta “a vantaggio ad ogni classe di persone e specialmente per la gioventù, porzione più favorita del genere umano e in cui sono riposte le speranze della patria, l’avvenire delle famiglie e l’onore della patria”. Nella presentazione don Bosco scrive: “L’ardente brama d’istruirsi e ricrearsi leggendo diffusa per tutte le classi sociali è suggello che contrassegna ove più ove meno la presente generazione. L’appetito del cibo intellettuale scende dai sommi agl’infimi, risale dagl’infimi ai sommi. Ora non valendo i libri a pubblicare le vicende che giorno accadono, corre la gran necessità de’ giornali.” Poi continua: “Molti sono i giornali popolari che si stampano fra noi, e che si propongono di fare e promuovere il bene del popolo, ma niuno ve n’ha ancora, che si sappia, il cui scopo principale sia di mantenere intatto ed accrescere per quanto si può il primo de’ beni del popolo: il sincero ed inviolabile attaccamento alla nostra Cattolica Religione congiunto alla vera e soda cristiana educazione”. I conte17 nuti principali riguardano l’indirizzo “alla gioventù”, il tema religione e libertà, il papa e la Chiesa, lezioni di storia patria, notizie di Torino e del mondo. L’Amico della gioventù, purtroppo, non poté sopravvivere alle difficoltà di diffusione e di sostegno finanziario. Inoltre, per farsi leggere con piacere don Bosco scriveva volentieri delle opere che chiamava “amene”. Nella Novella amena di un vecchio soldato di Napoleone I mette in scena un certo Trombetta, un vecchio soldato simpatico e sincero che vanta i libri di Voltaire e “lascia la religione alle donne” ma che finisce a ricredersi sotto l’influenza del suo amico. Ci sono anche i Fatti ameni della vita di Pio IX. Per rallegrare e istruire i suoi ragazzi, don Bosco si serviva anche del “teatrino”, mettendo in scena dialoghi animati e vivaci come Una disputa tra un avvocato ed un ministro protestante, o La casa della fortuna. Rappresentazione drammatica, o ancora La perla nascosta, un teatrino dedicato alla vita avventurosa di sant’Alessio immaginato dal cardinale inglese Wiseman. Quando parliamo di don Bosco autore, non dobbiamo dimenticare il suo ruolo importantissimo di editore in cerca di una diffusione popolare più larga possibile. Pensiamo in modo speciale alla sua collana periodica delle Letture cattoliche, lanciata nel 1853, che furono vendute in migliaia di copie con i suoi contenuti preferiti: racconti morali, piccoli trattati di pietà, vita di santi, devozioni cattoliche, avvenimenti ecclesiali, biografie edificanti, destinate in particolare agli artigiani, contadini e giovani dei ceti popolari della città e delle campagne. “Io non scrivo per i dotti, ma specialmente per gli ignoranti e per i giovanetti” 18 Don Bosco scrive per il popolo Il pubblico per il quale don Bosco scrive era “il popolo”. Ma quando scrive per il popolo, non dimentica mai questa parte prediletta della società e delle famiglie che sono i figli. Ciò che leggono gli adulti e i genitori, lo possono leggere anche i figli e i giovani in genere. Per esempio, il suo primo libro del 1844 sulla devozione all’Angelo custode è destinato a tutti, ma si intravede che i giovani non sono dimenticati. La larga diffusione dei suoi scritti dimostra che la sua preoccupazione conosce un reale successo. Della sua Chiave del paradiso in mano al cattolico che pratica i doveri di buon cristiano furono tirate ben 6.000 copie. Allo stesso periodo propone a un largo pubblico un almanacco intitolato Il Galantuomo, nel quale si parlava un po’ di tutto quello che poteva interessare il popolo, specialmente quello della campagna: calendario, informazioni astronomiche, lista delle fiere, ricette di cucina, valore delle monete, ma anche poesie, storielle, riflessioni morali e religiose, aneddoti ricreativi e edificanti. Il cattolico istruito nella sua religione, invece, è un’opera voluminosa che si presenta come una lunga serie di trattenimenti di un padre di famiglia con i suoi figli. I temi, di sapore apologetico e piuttosto polemico, spaziano dalla conoscenza del vero Dio alla difesa dell’unica vera Chiesa. Della stessa ispirazione sono Una disputa tra un avvocato ed un ministro protestante, la Vita infelice di un novello apostata e la Conversione di una Valdese. Il Cattolico provveduto è un grosso volume di pietà ma anche una specie di catechismo per gli adulti. A tutto il popolo cristiano don Bosco propone volentieri la vita e le virtù dei santi. Uno dei primi scritti, adattato dal francese, si chiama Il cristiano guidato alla virtù ed alla civiltà secondo lo spirito di san Vincenzo de’ Paoli. Di seguito avremo le Vite di san Pietro, di san Paolo, dei primi papi, 19 di san Martino, di san Pancrazio, di Caterina De-Mattei da Racconigi, della beata Maria degli Angeli carmelitana scalza, di san Giovanni Battista, di san Giuseppe ed altri. In tutte queste Vite si percepisce una forte tendenza agiografica ma anche una forte spinta polemica ed apologetica di fronte a quelli che rifiutano il culto dei santi e la Chiesa cattolica come fonte di santità. Una decina delle sue opere sono di forte impronta mariana, uscite durante e dopo la costruzione della chiesa di Maria Ausiliatrice, per esempio Maraviglie della Madre di Dio invocata sotto il titolo di Maria Ausiliatrice, Rimembranza di una solennità in onore di Maria Ausiliatrice, Associazione di Maria Ausiliatrice, Nove giorni consacrati all’Augusta Madre del Salvatore. In una Raccolta di curiosi avvenimenti don Bosco dà uno spazio rilevante all’apparizione della Beata Vergine sulla montagna di La Salette. Nonostante il suo titolo Il mese di maggio consacrato a Maria SS. Immacolata ad uso del popolo non è un’opera principalmente dedicata alla devozione mariana anche se non manca, ma una riflessione sulla vita cristiana per ogni giorno del mese. Inaugurazione Scuola Tipografica - Verona (1883) 20 Come sacerdote, scrive per difendere, nutrire e fortificare la fede e la vita cristiana di tutti i fedeli; come educatore, cerca di toccare tutte le necessità e le aspettative dei giovani. Nella prima categoria troviamo molti scritti apologetici come, per esempio, i suoi Avvisi ai cattolici intitolati, e dei manuali di vita cristiana come Il cattolico istruito. Come educatore, tocca molti argomenti che possono interessare la vita e il futuro dei giovani attraverso la loro formazione spirituale, intellettuale, ricreativa. Don Bosco è stato non soltanto uno scrittore prolifico ma anche un editore e diffusore instancabile dei suoi scritti e degli scritti degli altri. La prima tipografia usata da lui fu la Tipografia Paravia e Comp. di Torino, dove nel 1847 fu stampata la prima edizione del Giovane provveduto. Successivamente, si dotò di una tipografia propria all’interno dell’Oratorio di Valdocco, che divenne presto una delle più moderne di Torino. Secondo Francis Desramaut, già nel 1884 era riconosciuta come una delle migliori tipografie ecclesiastiche della città, dotata persino di una macchina per cartiera accolta con meraviglia durante una esposizione tecnica . Archivio storico di Torino - Esposizioni (1884) 21 Nel 1877 uscì il primo Bollettino salesiano. Fu ideato da don Bosco stesso come uno strumento di comunicazione per informare, animare e collegare i salesiani e i loro collaboratori, diffondendo notizie sulle attività dell’Oratorio e della Congregazione, aggiornamenti sulle missioni, esempi di vita cristiana e riflessioni spirituali. Alla morte di don Bosco il Bollettino nelle sue varie edizioni aveva superato la tiratura di centomila copie. L’arte dello scrittore Don Bosco amava scrivere. La narrazione di don Bosco è limpida, adattata all’intelligenza di coloro ai quali si rivolge. Nella sua Storia d’Italia, per esempio, non si preoccupa di offrire un tessuto organico degli avvenimenti storici, ma episodi interessanti e personaggi famosi. L’autore è un educatore che narra. Per scrivere i suoi libri egli ha utilizzato varie e numerose fonti di cui Pietro Stella ha trovato molte citazioni. Come spiegare la grande diffusione e il successo degli scritti di don Bosco? Certamente la notorietà dell’apostolo e educatore di Valdocco ha grandemente favorito la loro diffusione. Oltre alla loro semplicità e popolarità vi troviamo alcune caratteristiche interne, in particolare l’arte narrativa con la facilità di immaginare dialoghi tra i protagonisti. Per toccare il suo pubblico il prete educatore evita il più possibile le astrazioni privilegiando i racconti, gli aneddoti, “Le mie pubblicazioni sono figlie della necessità: voglio che la verità arrivi semplice e comprensibile ai giovani” 22 gli episodi e gli eventi che possono suscitare l’interesse del lettore. Anche nelle opere più “serie” come la Storia sacra, la Storia ecclesiastica o la Storia d’Italia è manifesto questo gusto per le “storielle” nella grande storia. Una prima caratteristica del suo stile è il suo modo di saper interpellare il lettore. Don Bosco scrittore non scrive in astratto, ma si rivolge al suo lettore in modo diretto, lo interpella, lo interroga, lo provoca in un certo modo, lo fa reagire, lo commuove in qualche modo, gli fa sentire il suo affetto. Nel suo almanacco Il Galantuomo per il 1855 comincia così la presentazione: “Sono ancor vivo, sono ancor vivo. Che trista annata ho dovuto passare! Ascoltate, amici, le mie sciagure, ma godete meco, che nelle sciagure non fui senza conforto...” Don Bosco possiede poi l’arte del narratore. Molti dei suoi scritti raccontano eventi, miracoli, la vita di personaggi e di santi famosi. Nelle Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Sales egli racconta la propria storia e quella dell’Oratorio con personaggi, aneddoti, personaggi conosciuti, eventi gioiosi e dolorosi, azioni di ogni tipo. Don Bosco è un narratore pieno di verve e di fantasia, capace di piacere ai giovani e al popolo. Leggiamo per esempio questa interpellanza dell’editore al Galantuomo, l’almanacco per il 1880 che rischia di arrivare in ritardo: Ma, signor Galantuomo, siamo già ai Santi, e tutti i vostri amici vi aspettano a occhi aperti per leggervi. Tutti mi scrivono, gli amici piemontesi, liguri, sardi, lombardi, veneziani, dell’Emilia, romagnoli, toscani, marchi- “Vi esorto a spendere un po’ di tempo a leggere qualche buon libro che tratti di cose spirituali” 23 giani, romani, napoletani, siciliani, corsi, maltesi, dalmati, tirolesi, svizzeri, nizzardi, argentini, insomma quanti intendono il vostro linguaggio v’attendono a braccia aperte. Presto, presto; lasciate quelle storie che avete lì davanti, e mettetevi all’opera. Un’altra caratteristica legata all’arte del narratore è l’uso e la costruzione di dialoghi tra i personaggi, dando così vivacità al racconto. Spesso li troviamo nelle opere che derivano dal catechismo con domande e risposte, come per esempio nei trattenimenti di un padre di famiglia con i suoi figli nel Cattolico istruito nella sua religione. Alcune opere mettono in scena due o più attori: Una disputa tra un avvocato e un ministro protestante, Conversazioni tra un avvocato e un curato di campagna, Dialoghi intorno all’istituzione del Giubileo, Massimino ossia incontro di un giovanetto con un ministro protestante sul Campidoglio. Anche per parlare dei Concili generali e la Chiesa cattolica fa uso dei dialoghi. Una volta una sua relazione ufficiale alla Santa Sede è stata rifiutata perché aveva presentato lo stato della congregazione salesiana facendo uso fuori posto di questo metodo con domande e risposte! In conclusione, si può dire che se don Bosco non figura tra i grandi scrittori illustri e forse per questo motivo molti ignorano o hanno dimenticato questo aspetto così importante del suo zelo educativo e apostolico, la diffusione dei suoi scritti, il numero delle edizioni hanno fatto di lui uno degli autori più conosciuti e letti del suo tempo. Non scriveva per una classe di intellettuali, ma per il popolo e per la gioventù, anche se personalmente apprezzava i classici, soprattutto latini e italiani. Ancora oggi, con altri mezzi a disposizione, egli resta un esempio di comunicatore e di scrittore efficace per un pubblico che i mezzi attuali di comunicazione sociale ha reso quasi illimitato, quasi universale. “Santità, io mi occupo nella istruzione della gioventù e nelle Letture Cattoliche” Alcuni scritti da don Bosco Gli scritti di Don Bosco, nelle loro molteplici forme, compongono un’unica grande opera: educare attraverso la parola. Sono libri, opuscoli, biografie, regolamenti, lettere, catechismi, racconti popolari; eppure, al di là della varietà dei generi, parlano lo stesso linguaggio: quello di un educatore che ha saputo trasformare la povertà in possibilità, il disagio in percorso, la fragilità in forza generativa. La sua scrittura non è mai un esercizio stilistico, ma una scelta educativa. È lo strumento attraverso cui offre orientamento, ravviva la speranza, fa intravedere futuri possibili. Ed è sorprendente scoprire, ancora oggi, quanto quella visione resti attuale nelle scuole, nei CFP e in tutti i progetti educativi che continuano a ispirarsi alla sua pedagogia. 25 Le letture Cattoliche di Don Bosco (1853) 26 “Quante anime furono salvate dai libri buoni, quante preservate dall’errore, quante incoraggiate nel bene!” 27 I TESTI PEDAGOGICI: Il metodo dell’amore che si fa pagina I testi pedagogici di don Bosco sono forse il cuore più riconoscibile della sua produzione. In opere come Il Sistema Preventivo nell’educazione della gioventù (1877), la sua intuizione educativa si fa chiara e concreta. Non ci sono astrazioni, ma indicazioni pratiche, linguaggio semplice, esempi di vita quotidiana. Attraverso i Regolamenti per le Case Salesiane (1877) e i Regolamenti per gli Oratori (1847), don Bosco codifica ciò che già accadeva nei cortili di Valdocco: la vita comunitaria come ambiente educativo, la presenza dell’adulto come guida costante, la ragione e la dolcezza come strumenti di prevenzione. Testi principali: • Il Sistema Preventivo nella educazione della gioventù (1877) • Avvisi ai cattolici (varie edizioni) • Regolamenti per le Case Salesiane (1877) • Regolamento per gli Oratori (1847) • Il Giovane Provveduto (1847, varie edizioni ampliate) Don Bosco, Il Giovane Provveduto (1847) LE BIOGRAFIE: Racconti che educano il desiderio Accanto ai testi pedagogici, don Bosco compone numerose biografie di giovani che hanno vissuto nell’ambiente dell’oratorio. Sono racconti semplici, vivi, fatti di piccoli gesti quotidiani: scuola, preghiera, amicizie, difficoltà, errori e ripartenze. Attraverso le vite di Domenico Savio, Michele Magone, Francesco Besucco o Luigi Comollo, don Bosco mostra ai suoi ragazzi che la santità non è un ideale lontano, ma una possibilità concreta, incarnata nella vita di giovani come loro. Queste biografie educano il desiderio: insegnano a puntare in alto, a credere nel bene possibile, a fare della propria vita un’opera bella. Biografie principali: • Vita del giovane Savio Domenico (1859) • Vita del giovane Magone Michele (1861) • Vita del giovane Besucco Francesco (1864) • Cenni biografici di Luigi Comollo (1844) • Le Letture Cattoliche: la cultura che entra nelle case Tipografia Valdocco 29 LE LETTURE CATTOLICHE: La cultura che entra nelle case Uno dei progetti più audaci e profetici di don Bosco è la collana delle Letture Cattoliche (dal 1853 in poi – collana di oltre 200 opuscoli, molti scritti o revisionati da lui). Si tratta di opuscoli economici, brevi, accessibili a tutti: una forma di educazione popolare che porta cultura, formazione morale e storie edificanti nelle case dei lavoratori e nelle botteghe degli artigiani. Molti testi vengono scritti di notte, dopo giornate lunghissime, perché – come lui stesso afferma – “il popolo ha fame di parole chiare”. Era una pedagogia sociale diffusa attraverso la carta stampata: un modo per liberare, orientare, far crescere. “Oggi vorrei avere una penna valentissima per iscrivere tutto quello che mi suggerisce il cuore” 30 I TESTI RELIGIOSI: La fede spiegata con il linguaggio di tutti Don Bosco vuole offrire ai giovani strumenti semplici per capire la fede e viverla senza paura. I suoi testi religiosi utilizzano un linguaggio limpido, diretto, amico. Non cercano mai di impressionare con la teologia astratta: preferiscono accompagnare, consolare, mostrare la vicinanza di Dio nella vita quotidiana. Per molti giovani del tempo – spesso senza istruzione religiosa – questi libretti sono stati un vero faro. Testi principali: • Storia ecclesiastica ad uso delle scuole (1845) • Storia sacra (1847) • Il cattolico istruito (1853) • Compendio di storia della Chiesa (varie edizioni) • Considerazioni sulla Passione di Gesù Cristo (vari anni) • Il mese di maggio consacrato a Maria Ausiliatrice (1858) • Il Giovane Arcangelo Raffaele (1858) • La chiave del Paradiso (1863) • Le opere storiche e morali: un educatore che si fa divulgatore 31 LE OPERE STORICHE E MORALI: Un educatore che diventa divulgatore Accanto alle opere educative e religiose, don Bosco dedica energia anche alla divulgazione storica e morale. Scrive pensando a giovani e adulti che non avrebbero mai potuto permettersi libri costosi, e così trasforma la storia, la cultura e la formazione civile in un bene comune. • Storia d’Italia raccontata alla gioventù (1855) • Il Galantuomo (periodico popolare, curato e scritto in parte da don Bosco) • L’educazione in Italia (vari testi divulgativi) “Il libro è un educatore silenzioso che parla quando il maestro non c’è” 32 LE OPERE AUTOBIOGRAFICHE E MEMORIALI: La voce più intima Infine, vi sono gli scritti in cui don Bosco racconta se stesso, l’oratorio, i primi ragazzi, le difficoltà e le meraviglie dei suoi inizi. Le Memorie dell’Oratorio di San Francesco di Sales (1815- 1855) nascono come un testo destinato ai salesiani, ma oggi rappresentano una delle fonti più preziose per comprendere la sua visione educativa dall’interno. Sono pagine colme di affetto, nostalgia, speranza: una sorta di “testamento pedagogico” in cui emerge, con forza luminosa, il suo cuore di padre. Opere principali: • Memorie dell’Oratorio di San Francesco di Sales (scritte tra 1855 e 1880, pubblicate postume nel 1946) • Memorie dell’Oratorio e della sua fondazione (edizioni critiche moderne) “State bene, e sempre allegri nel Signore, o miei cari lettori, ed a bel rivederci” Scuola Tipografica Oratorio don Bosco 34 Don Bosco: un santo che conquista 1815: Don Bosco nasce ai Becchi – Asti (16 agosto). 1817: Giovannino a due anni perde il padre. 1825: Giovannino vede prefigurata in un “sogno” la sua missione. 1835: Veste l’abito chiericale ed entra in seminario. 1841: Don Bosco è ordinato sacerdote a Torino (5 giugno). 1841: Don Bosco inizia con il catechismo il suo apostolato giovanile in Torino (8 dicembre). 1845: Don Bosco inizia le scuole serali. 1846: Don Bosco si stabilisce a Valdocco (12 aprile). 1847: Apre un secondo oratorio a Torino-Porta Nuova. 1852: Don Bosco riconosciuto dal suo vescovo direttore di tre Oratori in Torino (31 marzo). 1853: Don Bosco apre le scuole professionali interne, fonda la sua prima banda musicale e lancia con le “Letture Cattoliche” la sua prima rivista popolare. 1854: Chiama “Salesiani” i suoi aiutanti (26 gennaio). 1854: Incontra Domenico Savio (2 ottobre). 1855: Il chierico Rua emette i voti privati nelle mani di Don Bosco (25 marzo). 1856: Muore Mamma Margherita (25 novembre). 1857: Muore Domenico Savio (9 marzo). 1858: Prima visita di Don Bosco a Roma e al Papa. 1859: Don Bosco comunica la decisione di fondare la Congregazione Salesiana (9 dicembre). 1859: Don Bosco costituisce il primo Capitolo Superiore salesiano (18 dicembre). 1860: 26 salesiani sottoscrivono le Regole della Congregazione (12 giugno). 35 1860: Don Bosco accetta fra i salesiani il primo laico: il coadiutore Giuseppe Rossi. 1861: Don Bosco apre la prima tipografia. 1862: i primi 22 salesiani emettono la professione nelle mani di Don Bosco (14 maggio). 1863: Don Bosco apre la prima casa a Mirabello Monferrato (20 ottobre). 1864: La Congregazione Salesiana riceve il 1° riconoscimento della Santa Sede (23 luglio). 1870: Prima casa aperta fuori Piemonte, ad Alassio, provincia di Savona (settembre). 1872: Viene fondato a Mornese l’Istituto delle FMA (5 agosto). 1874: La Santa Sede approva le Costituzioni salesiane (3 aprile). 1875: La prima spedizione missionaria salesiana parte per l’America (11 novembre). 1875: Viene aperta la prima casa salesiana a Nizza, Francia (21 novembre). 1876: La Santa Sede approva l’Associazione dei Cooperatori Salesiani (9 maggio). 1877: Don Bosco pubblica il primo numero del Bollettino Salesiano (agosto). 1877: Le FMA aprono la prima casa fuori Italia (a Nizza, Francia) (1 settembre). 1877: I Salesiani tengono il loro primo Capitolo Generale (5 settembre). 1877: Le prime sei FMA partono dall’Italia per le missioni d’America (14 novembre). 1879: Primo contatto dei missionari salesiani con gli Indios della Patagonia. 1880: Salesiani e FMA aprono le prime opere missionarie nella Patagonia (Argentina). 1881: Inizio dell’opera salesiana in Spagna. 1883: Visita di Don Bosco in Francia (febbraio - maggio). 1883: Inizio dell’opera salesiana in Brasile (14 luglio). 1884: Le FMA tengono il loro primo Capitolo Generale. 1884: Il primo salesiano Vescovo, mons. Giovanni Cagliero (7 dicembre). 1886: Visita di Don Bosco a Barcellona. 1887: Inizio dell’opera salesiana nel Cile (19 marzo). 1887: Consacrazione della Basilica del Sacro Cuore – Roma (14 maggio). 1888: Don Bosco muore (31 gennaio): lascia 773 Salesiani e 393 Figlie di Maria Ausiliatrice. 1934: Don Bosco è dichiarato santo (1 aprile). ...e la Missione continua Collana “Coi tempi e con Don Bosco” • Contratto di apprendizzaggio (gennaio 2019) • Lettera da Roma (settembre 2020) • Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù (ottobre 2025) • Don Bosco scrittore (febbraio 2026) • Don Bosco protagonista nella società civile • Don Bosco imprenditore Fondazione CNOS-FAP Sede: Via Appia Antica, 78 - 00179 Roma tel. 06 51.07.751 (r.a.) - fax 06 51.37.028 e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it sito: www.cnos-fap.it

Cantiere delle riforme A vent’anni dal d.lgs. 226/2005: la IeFP è diventata maggiorenne? CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 1 25/10/25 17:29 CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 2 25/10/25 17:29 3 Sommario Cantiere delle riforme: A vent’anni dal d.lgs. 226/2005: la IeFP è diventata maggiorenne? Nota introduttiva (A. Salatin) ..................................................................................... 6 Intervista a Giuseppe Schiboni .................................................................................. 8 Intervista a Paola Vacchina ........................................................................................ 12 La IeFP una sfida inclusiva per il futuro del sistema formativo italiano (A. Simoncini) 15 Riflessione sui profili costituzionali e giuridici assunti dalla IeFP (G.M. Salerno) ..... 19 L’evoluzione della IeFP secondo l’analisi dell’INAPP: dati, snodi critici e prospettive (E. Crispolti) ............................................................................................................... 22 Indice ................................................................................................................... 25 CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 3 25/10/25 17:29 CNOS - CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 4 25/10/25 17:29 5 «Per intendere il passato, presente e futuro, bisogna fare come la volpe, che segue molte piste, non come il riccio, che scava sempre nella stessa direzione». Cassese S., Una volta il futuro era migliore. Lezioni per invertire la rotta, i Solferini, 2021 Cantiere delle riforme: A vent’anni dal d.lgs. 226/2005: la IeFP è diventata maggiorenne? (a cura di Arduino Salatin, Giuseppe Schiboni, Paola Vacchina, Andrea Simoncini, Giulio M. Salerno, Emmanuele Crispolti) CNOS - FINASSECRICTOL ROA RSESPEOGRNTA_ 3C-2A0N2T5I.EinRdEd R 1IFORME 2025.indd 5 2158/10/25 179:2090 6 CNOS - Nota introduttiva a cura di Arduino Salatin Professore Emerito IUSVE Venezia Questo inserto intende proporre un rapido bilancio delle trasformazioni della IeFP nell’ultimo ventennio, a partire quindi dal Decreto legislativo n.226 del 2005 che sancì la strada al pieno riconoscimento dell’offerta regionale della IeFP come parte del sistema nazionale di istruzione e formazione. Si tratta, come si vedrà dai vari contributi qui riportati, di un percorso non ancora del tutto compiuto, ma che si è via via consolidato nel tempo fino alla costituzione della “filiera tecnologico-professionale” (Legge 121/2024), il cui carattere “ordinamentale” è stato recentemente ribadito dal Decreto-legge 9 settembre 2025, n. 127. Il fascicolo si divide in due parti: a) la prima è composta da 2 “interviste parallele” rivolte a: – Giuseppe Schiboni, Assessore al Lavoro, Scuola, Formazione, Ricerca, Merito e Urbanistica della Regione Lazio e Coordinatore della Commissione Istruzione, Università e Ricerca della Conferenza delle Regioni, – Paola Vacchina, Presidente dell’Associazione nazionale degli Enti di Formazione Professionale FORMA. La redazione ha posto a questi interlocutori tre domande guida comuni: 1. Dopo vent’anni dall’art.15 (comma 4) del D.Lgs. 226/2005, la IeFP può essere considerata a pieno titolo come parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione? Perché? 2. Quali punti di forza e di criticità sono da evidenziare in questo ventennio? 3. Quali prospettive vedete a medio termine, anche rispetto alle più recenti politiche delineate dall’Unione Europea in materia? A queste interviste si aggiunge il testo dell’intervento tenuto da Andrea Simoncini, dirigente presso il Ministero del lavoro e delle politiche sociali, in occasione del Convegno organizzato dal Ciofs-fp il 15 aprile 2025 a Roma presso la Sala della Regina alla Camera dei Deputati. Dalle risposte dei due intervistati e dal contributo di Simoncini, emerge un mosaico di opinioni piuttosto variegato, ma con significative convergenze; esse si possono riassumere nei seguenti punti: – Il bilancio del ventennio è nel complesso molto positivo, sia in termini quantitativi che in termini istituzionali, in quanto si può dire che la IeFP è diventata sicuramente “parte integrante ed insostituibile del sistema nazionale di istruzione e formazione “(Vacchina). In particolare, essa “contribuisce all’assolvimento dell’obbligo di istruzione e del diritto-dovere all’istruzione e formazione e garantisce standard qualitativi uniformi rispetto ai LEP” (Schiboni). Simoncini ci ricorda, inoltre, che con la IeFP “nasce l’Atlante del lavoro e delle qualificazioni” quale “grammatica del lavoro”, comune a tutti i sistemi di istruzione e formazione di ogni ordine e grado. – I punti di forza principali riguardano: gli “alti livelli di successo formativo, anche superiori a quelli degli istituti professionali, alti tassi di successo occupazione o di prosecuzione degli studi, ma soprattutto bassissimi livelli di inattività” (Simoncini). L’evoluzione della IeFP è stata caratterizzata da una serie di importanti elementi positivi (Schiboni), tra cui: una sempre maggiore integrazione tra istruzione, formazione e lavoro, in chiave di prevenzione e contrasto alla dispersione scolastica, un incremento e diversificazione dei percorsi (con il prolungamento sempre più generalizzato ai quarti anni), una forte attenzione all’inserimento lavorativo, il rafforzamento delle azioni di sistema soprattutto nelle attività di orientamento e accompagnamento dei giovani. Secondo Vacchina, la IeFP si connota come “dinamica e inclusiva; non teme CNOS - FINASSECRICTOL ROA RSESPEOGRNTA_ 3C-2A0N2T5I.EinRdEd R 2IFORME 2025.indd 6 2158/10/25 179:2090 7 III l’innovazione, la tecnologia, il lavoro e li rende accessibili ai giovani, con attenzione alla loro sicurezza e alla centralità della persona”. – I punti di criticità risiedono soprattutto (Vacchina) nella crescita disomogenea, con notevoli disparità a livello regionale e territoriale, nell’incertezza dei finanziamenti e nella conseguente mancanza di continuità dell’offerta formativa. Non a caso, Simoncini richiama i molteplici divari esistenti: finanziari, territoriali, ordinamentali (tra sistemi scolastici e formativi), settoriali, anagrafici e di genere. In realtà, le criticità sono in qualche modo “legate ai punti di forza” (Schiboni) e riguardano: la scarsa uniformità nella realizzazione dei percorsi formativi a livello regionale, l’efficacia dell’integrazione col mondo del lavoro (in termini di reale spendibilità e/o scarsità di alcune figure professionali, a fronte della domanda del mondo del lavoro), il completamento del processo di integrazione della IeFP con “gli altri livelli di istruzione e formazione” (evidenziato anche in occasione della sperimentazione del 4+2). – In termini di prospettive, la Iefp dovrebbe anzitutto “continuare ad essere l’avamposto innovativo dell’istruzione e formazione secondaria di secondo grado” (Vacchina), cercando di “evolvere adeguandosi alle transizioni del mercato del lavoro”, aprendosi anche ai giovani-adulti e agli adulti, “soprattutto nella versione duale in apprendistato”. Essa, infatti, come sostiene Schiboni, “dovrebbe essere parte di una proposta di apprendimento permanente che permetta ai lavoratori di aggiornare le proprie competenze nel corso della vita professionale”, a fronte degli straordinari cambiamenti tecnologici, culturali e sociali in atto; inoltre, la IeFP “è chiamata a promuovere la sostenibilità, integrando competenze verdi e digitali nei percorsi formativi”, nonché a rafforzare sempre più la propria dimensione internazionale. Per ridurre i divari, occorrerà (Simoncini): aggiornare costantemente il Repertorio nazionale delle qualifiche e dei diplomi, radicare maggiormente l’offerta formativa rispetto alle vocazioni territoriali e ripensare le attuali politiche di investimento nella IeFP. b) la seconda parte è imperniata sui contributi di 2 esperti che da molti anni studiano con particolare attenzione l’evoluzione di questo comparto; si tratta di: - Giulio M. Salerno, professore ordinario di Diritto costituzionale e pubblico presso l’Università di Macerata; - Emmanuele Crispolti, responsabile della “Struttura sistemi formativi” dell’INAPP. Anch’essi restituiscono un quadro di luci ed ombre. Salerno propone una riflessione sui profili costituzionali e giuridici assunti dalla IeFP, in cui si sottolinea come la IeFP debba assolutamente “essere considerata a pieno titolo come parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione”; ciò anche se permangono non poche criticità sul piano della traduzione concreta dei dettati costituzionali, specialmente verso una piena omogeneità della disciplina legislativa delle varie regioni, nonché della stabilità e sostenibilità finanziaria dei servizi (anche rispetto ai LEP). Crispolti offre una rilettura, in chiave longitudinale, dei principali dati delle analisi e dalle prospettive emergenti tratte dai vari “Rapporti” annuali (dell’ISFOL prima e dell’INAPP poi), in particolare a partire dall’anno formativo 2011-12, data in cui il sistema della IeFP comincia ad assumere una configurazione “ordinamentale”. In esso, vengono evidenziati i divari territoriali che rendono lampante “l’assenza di un sistema unitario per l’intero paese”, nonostante la costante crescita degli iscritti ai percorsi di IeFP (arrivati a 210.000 nel 2024). Tale crescita, tuttavia, raggiunge - a livello nazionale - poco meno dell’8% delle coorti di giovani 14-18enni e resta per il 67% collocata nel Nord del paese. L’autore segnala infine gli importanti risultati ottenuti sul piano regolamentare, come gli standard di base, ormai diventati omogenei, anche se essi devono essere completati dal punto di vista sistemico, soprattutto nei passaggi tra le diverse filiere scolastiche e verso la formazione terziaria degli ITS. CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 3 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 7 25/17:29 8 - CNOS 3/2025Intervista a Giuseppe SchiboniAssessore Lavoro, Scuola, Formazione, Ricerca, Merito e Urbanistica della Regione Lazio e Coordinatore della Commissione Istruzione, Università e Ricerca della Conferenza delle Regioni, Roma1. Dopo vent’anni dall’art.15 (comma 4) del D.Lgs. 226/2005, la IeFP può essere considerata a pieno titolo come parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione? Perché?Certamente, dopo vent’anni, la IeFP può essere considerata a pieno titolo parte del si-stema nazionale di istruzione e formazione; infatti, contribuisce all’assolvimento dell’ob-bligo di istruzione e del diritto-dovere all’i-struzione e formazione e garantisce standard qualitativi uniformi attraverso i LEP.La Regione Lazio ha organizzato il proprio sistema di IeFP attraverso la complementarità di ruoli e di pratiche tra enti di formazione pri-vati accreditati e centri di formazione a gestio-ne diretta da parte delle Amministrazioni pro-vinciali e della Città Metropolitana di Roma Ca-pitale. E sono venti anni che l’Amministrazione regionale allestisce l’offerta formativa in favore degli adolescenti in obbligo di istruzione, per dare un futuro possibile a migliaia di giovani, con un investimento determinante che, oggi, supera i 45 milioni di euro. Negli ultimi 20 anni, il sistema della IeFP ha subito una significativa evoluzione, diven-tando un canale sempre più importante per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione e per l’acquisizione di qualifiche professionali. Questa evoluzione è stata caratterizzata da alcune linee direttrici:– una sempre maggiore integrazione tra istruzione e formazione: i percorsi di IeFP sono sempre più riconosciuti come parte integrante del sistema educativo, con pos-sibilità di passare dai percorsi formativi alla scuola superiore e viceversa, grazie a passe-relle e riconoscimenti di crediti formativi;– un incremento e una diversificazione dei percorsi: i giovani possono scegliere tra una vasta gamma di percorsi formativi, tra diversi settori professionali, ben collegati alle esigenze del mercato del lavoro ed al-la sua evoluzione;– una forte attenzione all’inserimento lavo-rativo: i percorsi di IeFP sono progettati per fornire ai giovani competenze imme-diatamente spendibili nel mercato del la-voro, facilitando il loro inserimento pro-fessionale;– una differenziazione della durata: i per-corsi di IeFP possono avere sia una durata triennale (al termine dei quali si consegue una qualifica professionale riconosciuta a livello nazionale ed europeo, corrispon-dente al livello 3 del Quadro Europeo del-le Qualifiche - EQF) che una durata qua-driennale che, attraverso la frequenza del quarto anno permette di conseguire un di-ploma professionale, aprendo ulteriori op-portunità sia formative che professionali;– l’introduzione di ulteriori segmenti quali i percorsi in modalità di apprendimento duale, che prevedono una ancor più for-te integrazione con il mondo del lavoro, con attività formative svolte direttamente in azienda e l’introduzione dei percorsi della “Filiera formativa tecnologico-pro-fessionale” che ha rappresentato il prin-cipale elemento di innovatività del “Piano dell’offerta formativa regionale” nell’an-no scolastico 2024-2025; – un rafforzamento delle azioni di sistema ossia delle attività di orientamento e ac-compagnamento finalizzate a supportare i giovani nelle scelte.Un indicatore di questo consolidamento del sistema, nella nostra regione, può essere visto anche nel fatto che, nel corso degli an-ni, nel Lazio, il numero di iscritti ai percorsi di IeFP è aumentato considerevolmente: sia-mo passati dai n. 263 percorsi con 4.733 allievi dell’anno formativo 2005/2006, agli attuali n. 587 percorsi con 11.049 allievi dell’anno for-1IVCNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 418/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 8 25/17:29 9 V mativo 2024/20251, confermando l’efficacia dei percorsi formativi di IeFP in relazione alle esigenze degli studenti e ai fabbisogni del mercato del lavoro locale. Per raggiungere questo risultato il nostro sistema di IeFP ha operato un continuo miglioramento anche delle strutture e dei programmi didattici. Infine, dal prossimo anno formativo, l’Amministrazione regionale ha previsto un ulteriore contributo al rafforzamento del sistema di IeFP nella direzione di una maggiore omogeneità e standardizzazione delle pratiche. L’Amministrazione regionale ha predisposto, infatti, uno “schema di Avviso” da adottare a cura delle Amministrazioni provinciali e della Città Metropolitana di Roma Capitale. L’introduzione di tale dispositivo, oltre a garantire adeguati standard di servizio, assicura allo stesso tempo, la necessaria attenzione alle esigenze organizzative e finanziarie di una pubblica amministrazione in costante evoluzione e che necessita di pratiche sempre più rigorose. Già queste brevi considerazioni sono sufficienti ad evidenziare chiaramente come il sistema della IeFP sia divenuto parte integrante del sistema nazionale di istruzione e formazione e come la Regione Lazio ne abbia fatto un importante pilastro all’interno del proprio sistema formativo. 2. Quali punti di forza e di criticità sono da evidenziare in questo ventennio? Questo ventennio ci ha permesso di mettere a fuoco gli indiscutibili punti di forza dell’offerta formativa di IeFP ma anche di poter riflettere sulle indubbie criticità che ancora sono da affrontare. Ad un primo sguardo potremmo dire che i punti di forza si evidenziano: – nel consolidamento di un’offerta di percorsi professionalizzanti che pongono un forte accento su competenze pratiche e immediatamente spendibili nel mercato del lavoro; – nel rafforzamento dell’integrazione tra formazione e lavoro con la previsione, nei percorsi formativi, di stage e tirocini che 1 Nello specifico si tratta di n. 407 corsi di IeFP per n. 8134 allievi; di n. 16 corsi di Filiera per n. 400 allievi e di n. 164 corsi del sistema Duale per n. 2515 allievi. facilitano l’ingresso nel sistema produttivo e favoriscono un apprendimento esperienziale e più concreto; – nella possibilità di acquisire qualifiche riconosciute sia a livello regionale che nazionale ed europeo (corrispondenti al livello 3 del Quadro Europeo delle Qualifiche), ossia titoli validi per un rapido inserimento lavorativo, consentendo - parallelamente - l’assolvimento dell’obbligo di istruzione e offrendo quindi una valida alternativa all’istruzione tradizionale; – nel contrasto alla dispersione scolastica e alla prevenzione dell’abbandono scolastico che costituiscono obiettivi chiave dei percorsi formativi di IeFP, attraverso alcune caratteristiche peculiari di tali percorsi quali per esempio: • il fatto che i moduli siano progettati per favorire la motivazione e l’apprendimento attivo, con un approccio pratico e laboratoriale; • il fatto che vi sia un supporto personalizzato con presenza di tutor e figure di supporto per sostenere gli allievi nel superamento delle difficoltà; • la presenza di periodi di “alternanza scuola-lavoro”, oggi rinominata formazione scuola-lavoro, che costituisce un aspetto importante dei percorsi IeFP, che consente agli allievi di sperimentare direttamente il mondo del lavoro. La IeFP acquisisce un ruolo cruciale nella strategia di prevenzione dell’abbandono scolastico e offre una valida alternativa ai giovani a rischio di dispersione. Ma, a mio avviso, c’è un altro punto di forza molto importante che è apparso sempre più chiaro in questi anni. Mi riferisco al fatto che, con l’avvio dei percorsi triennali, che introducono e rafforzano le competenze teoriche e quelle trasversali, si è intrapreso un percorso, spesso faticoso, finalizzato a superare lo stereotipo che riconduce la formazione professionale alle esigenze ed alle difficoltà dei giovani che “non riescono nello studio” e che, pertanto, si orientano verso la pratica. L’offerta formativa di IeFP è infatti contraddistinta da una proposta educativa che Intervista a Giuseppe Schiboni CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 5 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 9 25/17:29 10 CNOS - VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005RASSEGNA CNOS 3/2025VIvuole tentare di ricucire lo strappo tra la cul-tura del fare e quella del sapere e, come sap-piamo, molti sono gli esempi dei danni che questa frattura reca ai processi di crescita e so-cializzazione degli adolescenti.Pertanto, come l’esperienza ha dimostrato in questi anni, i percorsi professionalizzanti e i percorsi educativi non vanno tenuti distanti ma vanno armonizzati e appare quindi utile prose-guire nello sforzo di superare questa dicotomia.Questo ci introduce al tema delle criticità che la IeFP incontra tutt’ora nel suo percorso che sono, in parte, legate ai punti di forza di cui abbiamo parlato e ne mostrano il tratto di strada ancora da percorrere.Infatti, se l’aver intrapreso il percorso per superare la frattura tra cultura del fare e cul-tura del sapere è senz’altro un punto di for-za, la scarsa considerazione di cui il sistema di IeFP tutt’ora risente è un punto di debolezza, ed appare evidente come la prospettiva di un reale e completo affrancamento del sistema di IeFP dal ruolo di bacino di raccolta dell’insuc-cesso scolastico sia ancora lontana.Ma quali sono le ulteriori criticità?Innanzitutto, la scarsa uniformità nella re-alizzazione dei percorsi formativi, anche tra le diverse regioni, che crea disparità nella quali-tà della formazione. Si tratta di una tematica molto importante che dovrebbe mettere al centro della riflessio-ne oltre alle tematiche consuete (ripartizione delle aree dei percorsi, loro durata, contenuti di massima, ecc.) anche il tema della prospet-tiva da riservare alle competenze trasversali nei processi educativi degli adolescenti. Una prospettiva lungimirante, basata sull’esperienza di questi anni, più che di revi-sione dei contenuti professionalizzanti dell’of-ferta formativa, dovrebbe occuparsi del recu-pero della centralità del profilo educativo del-la formazione professionale. Offrire agli adolescenti investimenti for-mativi che non si collochino soltanto sul pia-no dell’apprendimento tecnico garantirebbe anche performances più efficaci nel conteni-mento della dispersione.Un’ulteriore criticità riguarda la reale ed efficace integrazione con il mondo del lavo-ro. Infatti, per quanto si siano fatti passi avanti nel dialogo tra gli attori dei due sistemi, sia-mo ancora di fronte a numerose difficoltà. Mi riferisco al problema di spendibilità di alcune qualifiche professionali, alla scarsità di figure professionali formate in alcuni settori ed alla sovrabbondanza di offerta in altri comparti.Quindi, nonostante gli stage, gli strumenti e le figure di presidio dei tirocini, l’effettiva integrazione con le aziende è, spesso, ancora problematica ed esiste, tutt’oggi, una certa dif-ficoltà nel garantire una reale corrispondenza tra i percorsi formativi offerti e le reali esigen-ze del mondo del lavoro.A ciò si aggiunge, soprattutto in alcuni territori regionali, la scarsa presenza di realtà produttive che incide negativamente sul pro-cesso descritto.Infine, anche il processo di integrazione della IeFP con gli altri livelli di istruzione e for-mazione non è ancora pienamente compiuto.Come abbiamo visto in occasione dell’av-vio dei percorsi sperimentali di filiera nell’an-no formativo 2024-2025, non bastano le dispo-sizioni di legge a far decollare un progetto.Occorre mettere in campo anche un’or-ganizzazione complessa che riesca a motivare i docenti all’aggiornamento e ad accogliere i cambiamenti che possono riguardare l’orga-nizzazione del curricolo, delle metodologie didattiche ecc.In un sistema educativo compiuto, realtà scolastiche e formative che si muovono nello stesso comparto produttivo si dovrebbero po-ter mettere in rete con pari dignità, con l’o-biettivo di facilitare il successo formativo e professionale degli alunni, favorendo sinergie di filiera con le imprese del settore di riferi-mento. In tal modo si realizzerebbero econo-mie di scala, passaggi assistiti con riconosci-mento di crediti e un immediato orientamen-to alle professionalità richieste dal mercato.È quindi evidente che siamo di fronte ad un percorso ancora lungo ed impegnativo, pieno di sfide e obiettivi da raggiungere ma anche di importanti opportunità. 3. Quali prospettive vedete a medio termine, anche rispetto alle più recenti politiche delineate dall’Unione Europea in materia? È noto quanto l’Unione Europea abbia contribuito, con gli importanti stanziamenti nell’ambito del PNRR, a potenziare l’offerta formativa degli stati membri che, nella nostra regione, ha riguardato i percorsi svolti nel si-stema duale.CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 618/10/25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 10 25/17:29 11 Intervista a Giuseppe Schiboni VII Le sfide e le opportunità si collocano, quindi, soprattutto nel contesto della necessità, per l’Italia, di rispondere alle politiche europee. Tali politiche puntano, per garantire una formazione di qualità e aumentare l’occupabilità dei giovani, su alcuni concetti chiave che sono: sostenibilità, apprendimento permanente, competenze digitali ed integrazione europea. Sappiamo tutti che l’Unione Europea si trova di fronte ad importanti prospettive legate, in primis, al Green Deal europeo che punta a rendere l’UE neutrale dal punto di vista climatico entro il 2050. Questo insieme di iniziative politiche è caratterizzato da obiettivi estremamente ambiziosi per la riduzione delle emissioni e la transizione verso fonti di energia rinnovabile e, ovviamente, richiede investimenti importanti in tecnologie pulite, infrastrutture sostenibili e, per quello che ci riguarda, in nuove competenze. La IeFP è, quindi, chiamata a promuovere la sostenibilità attraverso la formazione professionale, integrando competenze verdi e digitali nei percorsi formativi. L’apprendimento permanente è un altro concetto cardine delle politiche europee. La IeFP dovrebbe essere parte di una proposta di apprendimento permanente che permetta ai lavoratori di aggiornare le proprie competenze nel corso della vita professionale. Infatti, poiché il mercato del lavoro è in continua evoluzione, a causa delle innovazioni tecnologiche e dei cambiamenti economici, l’apprendimento permanente ha l’obiettivo di consentire ai lavoratori di adeguarsi a tali trasformazioni, acquisendo le competenze richieste da nuove professioni e da nuovi modi di lavorare. La IeFP, nell’ambito dell’apprendimento permanente, svolge quindi un ruolo chiave ed è una risorsa cruciale nel contesto attuale: si tratta di un investimento nel futuro, sia per le persone che per l’intera società. Come è evidente, l’evoluzione tecnologica richiede l’acquisizione di competenze digitali e la IeFP è chiamata a garantire che i percorsi formativi includano lo sviluppo di queste competenze, fondamentali per l’inserimento lavorativo. Il mercato del lavoro attuale richiede, infatti, sempre più competenze digitali, e i percorsi formativi devono fornire ai giovani gli strumenti necessari per affrontare le sfide e le opportunità che offre la trasformazione digitale. Inoltre, le competenze digitali sono essenziali per l’inclusione sociale e consentono ai giovani di partecipare pienamente alla vita sociale, culturale e politica. Molto importante è anche promuovere la “cittadinanza digitale”, formando i giovani ad un uso consapevole e responsabile delle tecnologie digitali (con attenzione alla privacy, alla sicurezza online e al riconoscimento delle fake news). Infine, l’acquisizione di competenze digitali favorisce anche lo sviluppo di importantissime competenze trasversali come il problem solving, il pensiero critico, la capacità di collaborare, tutti aspetti fondamentali per il successo in qualsiasi ambito. Infine, un altro aspetto importantissimo su cui andranno concentrate le energie riguarda il rafforzamento della dimensione internazionale del sistema di IeFP. L’obiettivo è rendere il sistema sempre più integrato e riconosciuto in modo che possa favorire la mobilità degli studenti e promuovere la qualità e l’equità. Un sistema integrato, infatti, dovrebbe facilitare la mobilità transnazionale degli studenti, garantendo che le qualifiche acquisite in un paese siano riconosciute in altri paesi membri. L’integrazione richiede, ovviamente, una maggiore coerenza tra i diversi sistemi nazionali, inclusi i quadri di qualificazione, i sistemi di valutazione e i meccanismi di riconoscimento delle competenze. In questo contesto assume rilevanza anche la cooperazione transnazionale tra i sistemi di IeFP dei diversi paesi membri, finalizzata a favorire lo scambio di buone pratiche e la creazione di partenariati. Infine, come sappiamo, l’Unione Europea sta lavorando per creare un vero e proprio spazio europeo della formazione professionale e la IeFP italiana è chiamata a integrarsi in questo quadro. In conclusione, le prospettive della IeFP nel contesto delle politiche delineate dall’Unione Europea appaiono estremamente positive ed interessanti ma non va dimenticato che per raggiungere gli obiettivi prefissati sarà necessario un impegno congiunto da parte degli Stati membri, delle Istituzioni europee, dei partner sociali e di tutti gli attori coinvolti nel sistema di IeFP. CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 7 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 11 25/17:29 12 - CNOS 3/2025VIIIIntervista a Paola VacchinaPresidente FORMA1. Dopo vent’anni dall’art.15 (comma 4) del D.Lgs. 226/2005, la IeFP può essere considerata a pieno titolo come parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione? Perché?A vent’anni dall’entrata in vigore del de-creto legislativo 226 del 2005 la IeFP è certa-mente diventata parte integrante ed insosti-tuibile del sistema nazionale di istruzione e formazione. Le argomentazioni che porterò a sostegno di questa affermazione - in qualità di rappresentante di Forma Nazionale, l’As-sociazione dei principali Enti di Formazione Professionale italiani - riguardano la IeFP or-dinaria, ossia quella erogata dalle Istituzioni Formative accreditate dalle Regioni. La IeFP ordinaria regionale è infatti da un punto di vista storico ed istituzionale la vera innova-zione portata dalla riforma del 2005 ed è su questa principalmente che dobbiamo svilup-pare le nostre analisi e tentare un bilancio a vent’anni dalla sua istituzione. La mia rifles-sione non tiene dunque conto del rilevante ruolo che hanno svolto in passato e che in parte ancora svolgono gli Istituti Professiona-li, erogando la IeFP in varie forme di sussi-diarietà. Questa scelta nasce dalla maggiore conoscenza del “nostro” segmento rispetto a quello scolastico ed anche dalla convinzione che, in un sistema maturo e completo cui tut-ti dovremmo tendere, la sussidiarietà dovreb-be ridursi drasticamente, se non esaurire del tutto la propria funzione; parallelamente la collaborazione e l’integrazione tra l’offerta scolastica statale o paritaria e quella regiona-le di IeFP ordinaria dovrebbe diventare natu-rale e sempre più virtuosa. Che la IeFP sia ormai parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione può essere affermato da diversi punti di vista.Innanzitutto, occorre considerare i da-ti di realtà: l’ultima rilevazione INAPP dispo-nibile attesta la presenza in Italia di 163.038 allievi delle Istituzioni formative accreditate nell’anno scolastico 2023-2024; se consideria-mo anche la sussidiarietà degli Istituti Profes-sionali, complessivamente gli allievi IeFP sono 210.014. Si tratta dunque ormai di una rilevan-te e consistente realtà, basti considerare che a livello nazionale i ragazzi iscritti alla IeFP so-no il 7,2% della popolazione 14-18enne. In al-cune regioni la percentuale degli iscritti alla IeFP sul totale dei ragazzi nelle corrisponden-ti fasce di età supera ampiamente il 10-12%: si tratta segnatamente di alcune grandi regioni del nord Italia, prima fra tutte la Lombardia. Anche le regioni del centro-sud stanno ulti-mamente recuperando il ritardo che avevano tradizionalmente accumulato, incoraggiate da lungimiranti politiche nazionali (prima il dua-le, poi il duale PNRR) messe in campo negli ultimi anni dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. La IeFP è ormai parte integrante del siste-ma nazionale di istruzione e formazione an-che da un punto di vista istituzionale e norma-tivo: a partire dal d.lgs. 226/2005, che rimane la pietra miliare nel nostro cammino, la pa-ri dignità della IeFP è stata poi affermata nel decreto legislativo 61 del 2017, là dove (art. 7 comma 3) si afferma sostanzialmente che le Istituzioni Scolastiche statali e le Istituzio-ni Formative accreditate dalle Regioni hanno pari valore nell’erogazione del servizio pubbli-co cui sono preposte. La rilevanza e la pari di-gnità della IeFP è stata poi riconosciuta nella riforma voluta dal Ministero dell’Istruzione e del Merito che ha istituito la Filiera formati-2CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 818/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 12 25/17:29 13 IX va tecnologico professionale (legge 121 del 2024), di cui anche la IeFP fa parte. Si stanno così dando adeguata collocazione e doverosi sbocchi anche agli allievi IeFP, consentendo ai diplomati all’interno delle filiere di accedere alla formazione terziaria (e nello specifico direttamente agli ITS e previo superamento dell’esame di Stato anche all’Università). Infine, ritengo che si possa argomentare l’ormai matura collocazione della IeFP quale parte costitutiva ed essenziale del sistema nazionale di istruzione e formazione anche da un punto di vista sostanziale e qualitativo. La IeFP offerta dalle Istituzioni Formative accreditate dalle Regioni ha rappresentato in questi 20 anni uno dei segmenti più vivaci, innovativi ed efficaci dell’intera offerta secondaria di secondo grado. Accogliente, laboratoriale, si è saputa alleare al mondo delle imprese con degli stage curricolari che - molto prima e molto più dell’alternanza oggi riformulato in formazione scuola-lavoro e dei PCTO, - hanno valorizzato il lavoro come parte fondamentale dell’apprendimento. Praticamente unica a sperimentare e sviluppare l’apprendistato di primo livello, è stata ed è avamposto del duale italiano. Si è dotata nel 2019 di un nuovo repertorio, che permette alle Regioni più attente e vivaci, attraverso le cosiddette “curvature” di garantire un’offerta formativa disegnata sulla propria realtà economica e sociale, senza con ciò perdere l’unitarietà del sistema. Espressione concreta del principio costituzionale di sussidiarietà orizzontale, coinvolgendo risorse della società civile, in continuo raccordo e collaborazione con le istituzioni, ha dato frutti straordinari come risorsa atta a sconfiggere, o almeno ridurre drasticamente, l’abbandono scolastico e ancor più si è rivelata la migliore alleata per il lavoro dei giovani. Credo che di questa IeFP - consapevole naturalmente anche dei suoi limiti e desiderosa di continuare a crescere e a migliorare - il nostro sistema nazionale di istruzione e formazione non voglia e non possa fare a meno! 2. Quali punti di forza e di criticità sono da evidenziare in questo ventennio? I punti di forza della IeFP, come abbiamo già accennato, sono numerosi: nasce dal basso, a cura della società civile e della comunità ecclesiale; è dinamica e inclusiva; non teme l’innovazione, la tecnologia, il lavoro e li rende accessibili ai giovani, con attenzione alla loro sicurezza e alla centralità della loro persona; con un’offerta formativa attenta ad ogni allieva e ad ogni allievo nella sua unicità, promuove la crescita umana, culturale e professionale integrale dei ragazzi. La principale criticità in questo ventennio di sviluppo è senza dubbio stata la crescita disordinata e a macchia di leopardo del sistema della IeFP. In questo senso la competenza regionale, se da un lato ha consentito la creazione di sistemi straordinari, solidi e dinamici allo stesso tempo, ha anche permesso che in altri contesti territoriali si accumulassero inerzie, ritardi, inadeguatezze che di fatto negano ancora oggi il diritto di accesso alla IeFP ordinaria regionale a troppi giovani del nostro Paese. La seconda grande criticità è rappresentata dalla incertezza e dalla mancanza di continuità che caratterizzano ancora troppi sistemi regionali di IeFP. La prima fonte di incertezza, e questa vale per tutti, anche per le Regioni i cui sistemi sono più strutturati e meglio organizzati, è rappresentata dai finanziamenti: i trasferimenti statali per la IeFP sono ancora lontani dal coprire tutto il fabbisogno e ancor meno sono adeguati rispetto a quella che potremmo considerare la domanda potenziale di IeFP se ipotizzassimo di portare le Regioni in cui essa è ancora poco sviluppata ad un livello almeno pari all’attuale media nazionale (7-8% della popolazione giovanile in quella fascia di età). Ed è per questo che le Regioni devono con fatica ricorrere ai propri bilanci, o attingere al FSE. Non dovrebbe essere così, dal momento che la IeFP è appunto parte integrante a pieno titolo del sistema nazionale di istruzione e formazione. Altra incertezza deriva da sistemi di assegnazione delle risorse che non garantiscono ovunque la continuità dell’offerta da parte delle Istituzioni Formative: un corso c’è un anno poi l’anno dopo, nonostante magari gli iscritti ci siano, il corso non può partire… Succede ancora troppo spesso, impedendo alle famiglie di poter contare su di una continuità che dovrebbe essere assicurata quando c’è una domanda accertata. Intervista a Paola Vacchina CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 9 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 13 25/17:29 14 - CNOS 3/2025XA VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005Un altro dei problemi della IeFP è che a parte singole lodevoli, ma sporadiche, inizia-tive di alcune Regioni, i finanziamenti hanno sempre e solo riguardato i costi che le Istitu-zioni Formative devono sostenere per l’eroga-zione dei corsi (il triennio o il quarto anno): mancano quasi del tutto risorse per le infra-strutture, le attrezzature, l’innovazione tecno-logica, la formazione dei formatori (docenti, tutor formativi, tutor aziendali…), i materiali didattici. Solo molto lentamente le UCS ven-gono adeguate ai costi crescenti per i consumi (si pensi ad esempio al costo all’energia elet-trica) o al costo del lavoro (recentemente è stato ad esempio rinnovato il CCNL della FP, che garantisce qualità in questo settore e che dovrebbe essere adottato da tutte le Istituzioni Formative accreditate per la IeFP).3. Quali prospettive vedete a medio termine, anche rispetto alle più recenti politiche delineate dall’Unione Europea in materia? Se riteniamo, come è nostra convinzione, che la IeFP possa e voglia continuare ad esse-re quell’avamposto innovativo dell’istruzione e formazione secondaria di secondo grado, sono diverse le prospettive interessanti che si prefigurano per noi. Innanzitutto, occorre ridurre i divari che da diversi punti di vista (numero di allievi, ma anche adeguatezza dei sistemi) dividono l’Ita-lia tra Regioni virtuose, Regioni in crescita e Regioni ancora ferme ai blocchi di partenza: occorrerebbe un investimento straordinario per garantire a tutti i ragazzi italiani il diritto di accesso alla IeFP.Inoltre, vorremmo una IeFP sempre più capace di evolvere, adeguandosi alle transi-zioni del mercato del lavoro: è importante quindi che il repertorio possa ampliarsi, an-che agganciandosi alle qualifiche regionali per adulti che generalmente si aggiornano in modo più rapido di quanto non accada per il segmento ordinamentale. È anche importan-te uno sforzo maggiore di programmazione, che - pur nel rispetto delle scelte dei ragazzi - sappia potenziare i percorsi orientati a quei settori del mercato del lavoro in cui il misma-tch è più ampio.Ancora, immaginiamo una IeFP che si apra ai giovani-adulti e agli adulti, soprattutto nella versione duale in apprendistato. Pensiamo che rispetto alla condizione di Neet o alla necessità di reskilling profondo di alcuni lavoratori l’of-ferta formativa di IeFP, adeguatamente adatta-ta, possa essere una valida proposta.Se il Paese (Stato e Regioni insieme) riu-scisse infine a darsi un piano ambizioso, per dotarsi di una adeguata e diffusa infrastrut-tura formativa, si potrebbero completare gli sforzi di questi ultimi vent’anni, per poter dav-vero accompagnare giovani ed adulti dalla for-mazione al lavoro, e nelle transizioni che ca-ratterizzano il lavoro stesso, garantendo così alle persone una delle forme più preziose di protezione e empowerment. Gli enti di for-mazione sono alleati delle istituzioni in questa straordinaria sfida! CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 1018/10/25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 14 25/17:29 15 XI La IeFP: una sfida inclusiva per il futuro del sistema formativo italiano1 Andrea Simoncini Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali Prima di parlare delle sfide e delle scommesse future che attendono la IeFP, vorrei spendere qualche parola sull’impresa di questi venti e più anni, ricordandoci tutti che quando parliamo di IeFP parliamo innanzitutto di una straordinaria impresa degli umili e degli ultimi, anche solo semplicemente perché la IeFP per ultima è nata nella famiglia del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione.1 Parliamo dunque di una entità giovane e, proprio per questo, “titolare di futuro”, tanto per richiamare l’espressione poco fa evocata dal Vescovo Giuliodori, proprio perché la IeFP è capace di prendersi cura non solo dei giovani, delle loro difficoltà e dei loro talenti, ma perché riesce a farlo con una tale tensione al meglio che spesso è di esempio, modello e traino per l’intero sistema di istruzione e formazione pubblico. In questo risiede l’impresa della IeFP che ha saputo rivestire, in questi venti anni, una rilevanza per l’intero sistema Paese davvero notevole. È nata per ultima ed ultima si colloca in ordine a “quello che costa” in termini di risorse pubbliche per singolo allievo rispetto a tutti gli altri percorsi di diritto-dovere. La più economica, dunque, senza mai rinunciare a “quel che più vale” ovvero il suo compito originario di non lasciare nessuno indietro e di saper guardare con occhio speciale e benevolo agli ultimi. La IeFP è, nello spirito e nei fatti, il sistema di offerta più inclusiva nel panorama del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione. Molto bella è la distinzione tra meritevoli e meritori, poco fa menzionata da Valentina Aprea. Esistono sistemi e ordinamenti che si concentrano sui “fiori e sui frutti fatti”, ci sono pedagogie che sono capaci di vedere il frutto in un seme che non ha ancora germogliato. Queste sono le pedagogie capaci di riconosce- 1 L’Autore ha dato autorizzazione alla pubblicazione del contributo. re i talenti, le pedagogie capaci di riconoscere un seme sull’asfalto dove non germoglierà mai, e di raccoglierlo e posarlo dove potrà trovare il suo nutrimento, il suo destino, il suo merito: questo, in fondo, è il compito degli educatori, quando riescono ad offrire ai nostri giovani la prospettiva di un futuro benevolo. I numeri testimoniano questa realtà: la IeFP è il sistema che ha più allievi ripetenti nelle proprie classi, ha più ragazzi con disabilità, ha il maggior numero di ragazzi stranieri; perciò, nasce e resta davvero il punto di riferimento più alto e autorevole dell’educazione inclusiva. Eppure, questa vocazione mantiene intatte e vive le ambizioni di futuro per gli allievi della IeFP. Come abbiamo sentito dal messaggio registrato del Ministro del Lavoro, la IeFP registra alti livelli di successo formativo, anche superiori a quelli degli istituti professionali, alti tassi di successo occupazionale o di prosecuzione degli studi ma soprattutto bassissimi livelli di inattività. La IeFP è una leva di contrasto straordinario al fenomeno dei cosiddetti NEET. Ma non solo. Nel 2011, ricordiamolo, è stata messa a regime la IeFP e proprio con gli accordi e i decreti di quegli anni abbiamo anche inaugurato la “grammatica del lavoro” comune a tutti i sistemi di istruzione e formazione di ogni ordine e grado. Con la IeFP nasce l’Atlante del lavoro e delle qualificazioni, che non solo è il sistema classificatorio universale del Sistema Nazionale di Certificazione delle Competenze e di tutti i repertori pubblici di istruzione e formazione ma è anche il linguaggio che consente di mettere in dialogo mondo dell’istruzione e della formazione con il mondo del lavoro. Date queste ambiziose premesse, il passo successivo è stato quello di “avverare” il sogno, profetizzato nel 2003 da Marco Biagi, dell’apprendistato formativo, che proprio grazie alla 3 CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 11 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 15 25/17:29 16 - CNOS 3/2025A VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005IeFP ha potuto prendere forma e concretezza a partire dal 2015. Oggi circa l’80% dei con-tratti di apprendistato di primo livello si rea-lizzano nella IeFP, circa il 70% dei contratti di apprendistato duale nella loro totalità, primo e terzo livello, si realizzano nella IeFP. Quindi la IeFP non solo nel 2011 ha pla-smato il linguaggio del lavoro a beneficio di tut-ti i sistemi di istruzione e formazione ma nel 2015 ha anche lanciato la sfida dell’apprendi-stato duale dando l’esempio concreto della sua reale fattibilità con numeri che da allora conti-nuano a crescere di anno in anno (gettando il cuore al di là degli scetticismi, delle resistenze culturali e degli ostacoli amministrativi). Que-sto è l’esempio concreto di una pedagogia in-clusiva che è anzitutto una pedagogia delle in-telligenze multiple, la pedagogia del saper fare dove il lavoro non è un diversivo cognitivo ma materia prima e prima materia in quanto giaci-mento di saperi e giacimento di valori, valori di libertà, di fratellanza e di uguaglianza.Nel corso di questi anni, abbiamo perse-guito, insieme con le regioni e le province au-tonome, l’obiettivo di far crescere la IeFP, in un tempo diciamocelo non favorevole di gelo demografico, eppure, possiamo dire che i nu-meri dell’investimento duale di PNRR ci dan-no ragione. Avevamo un target da raggiunge-re, su tre anni formativi, di 90.000 percorsi in-dividuali aggiuntivi svolti in modalità duale, e rimarco la parola percorsi individuali e non classi e tale differenza non è un caso. Con due sole annualità formative, abbiamo raggiunto 129.000 percorsi, superando di gran lunga l’obiettivo dei 90.000. Prevedibilmente, con l’anno formativo in corso arriveremo a circa 210.000 percorsi individuali.E non abbiamo realizzato solo tanti per-corsi, molti più del previsto sino a convertire la parte maggioritaria dell’intero sistema di IeFP in duale. Ministero del Lavoro e Regioni hanno dato vita ad una collaborazione astratta, leale e solidale che ha consentito a tutti i sistemi regio-nali di far progredire la propria qualità dell’of-ferta di IeFP: una maggior diffusione di diplo-mi quadriennali; la programmazione plurien-nale dell’offerta per garantire, per ogni primo, secondo, terzo anno, l’anno successivo; certo, può sembrare una banalità ma parlando di ri-sorse e di risorse limitate capiremo che banale per le Regioni non lo è; con il PNRR abbiamo avuto l’estensione sistematica delle unità di co-sto standard che porta con sé una semplifica-zione amministrativa non di poco conto. E poi ancora: il risultato del PNRR nelle regioni del Mezzogiorno, tutt’altro che scontato. Nel 2022 ci eravamo posti come soglia minima dell’inve-stimento il 17% di risorse e di percorsi per le Regioni del Mezzogiorno. Ad oggi, la previsio-ne è di arrivare a circa il 34%, quindi il doppio di quello che avevamo pensato e immaginato. È sufficiente? No, però è un grande segnale di risposta, partecipazione e presenza. Questo è da dove veniamo ed è importante per capire le sfide che ci attendono, le scom-messe sulle quali siamo chiamati a ragionare per comprenderne la reale consistenza e por-tata. Non è possibile ridimensionare tutto solo alla scommessa delle Regioni del Mezzogiorno. Il Sud è una delle sfide ma non è la sola sfida della IeFP che ha una realtà di sviluppo a geo-metrie estremamente varie e diversificate.Molti e spesso interconnessi sono i divari su cui dobbiamo puntare le nostre ambizioni: proverò a spiegarmi meglio.Anzitutto abbiamo un divario finanziario. Quando le risorse si rendono disponibili, in-sieme con una governance ben coesa, il siste-ma cresce e l’investimento di PNRR ce lo te-stimonia. E del resto è altrettanto vero che i risultati stessi del PNRR hanno creato le con-dizioni per nuove ed ulteriori risorse: con l’ul-tima legge di bilancio, siamo riusciti ad otte-nere, da qui al 2027, il raddoppio e la stabi-lizzazione delle risorse ordinamentali per la IeFP e il duale. Parliamo di un risultato epo-cale mai accaduto prima. La IeFP da quando è nata ha fatto fronte ai propri ardui compi-ti con le risorse allocate nel lontano 1999 per le misure “dell’obbligo formativo”, perdendo negli anni anche la parte di contributo del Ministero dell’istruzione, senza mai neppure una indicizzazione dei costi in oltre 25 anni. Nuove risorse dunque per nuove scommesse, ma il divario finanziario resta, perché lo Sta-to, pur avendo raddoppiato le risorse, finanzia la metà di quello che oggi la IeFP costa: circa mezzo miliardo a partire dal 2027, a fronte di un costo attuale che si aggira intorno al miliar-do di euro l’anno. Il secondo divario, sicuramente, è il di-vario territoriale: ma anche in questo caso il quadro non è lineare. Se si va ad approfondire (e INAPP offre strumenti adeguati in tal sen-so), registriamo divari all’interno delle Regio-ni del Nord (ad esempio la Lombardia rispet-to ad altre regioni); tra le regioni del Nord e XIICNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 1218/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 16 25/17:29 17 XIII Andrea Simoncini quelle del Centro che presenta diverse aree ancora “in crescita” per usare una espressione neutra. Sicuramente il Mezzogiorno è fragile ma ha fragilità diversificate, dove si registrano realtà in crescita come la Regione Campania, realtà con numeri importanti come la Regione Siciliana (appaiata al secondo posto con il Veneto per numero di iscritti a livello nazionale) e realtà con sistemi ancora molto fragili o incipienti. La mappa dei divari territoriali, dunque, è estremamente frastagliata e richiede interventi di coordinamento e accompagnamento, a livello nazionale, molto ampi, estesi e differenziati nel pieno rispettoso della storia evolutiva dei singoli sistemi regionali. Un divario poi che non possiamo tacere è la differenza di proporzione che c’è tra l’offerta presso le istituzioni formative e l’offerta sussidiaria presso gli istituti professionali di Stato. Mi chiedo, come fa un’offerta sussidiaria a superare il 50% dell’offerta totale? Se più del 50% ma soprattutto, come in taluni casi, ben oltre il 50% dell’intera offerta di IeFP si realizza presso gli istituti professionali, non diventa poco plausibile parlare di sussidiarietà, bensì di sostituzione o surroga. Ebbene ad oggi registriamo circa un terzo delle regioni con un’offerta sussidiaria superiore al 50%. Il divario poi che, forse, più mi interessa sottolineare è il divario settoriale. Da un lato, i monitoraggi di INAPP registrano che il 50% dell’offerta dei percorsi IeFP è rappresentata dalle figure di estetisti o acconciatori e cuochi o camerieri, dall’altro Unioncamere, ogni anno, ricorda che circa il 70% delle professioni di difficile reperimento sono profili della IeFP e che l’offerta della IeFP copre attualmente poco più di un terzo del fabbisogno annuale delle imprese di operatori e tecnici. Di qui la proporzione sarebbe semplice: se un miliardo di euro ci misura la IeFP che abbiamo oggi, tre miliardi di euro annui ci misurano il margine di crescita per una IeFP rispondente ai bisogni delle imprese italiane. Il divario settoriale ci richiede uno sforzo enorme di investimenti strutturali per l’ampliamento e la differenziazione dell’offerta in coerenza e risposta al reale fabbisogno di profili professionali richiesti dalle imprese e dai territori. Esiste e persiste un divario anagrafico e di genere, nel senso che, se i fabbisogni sono quelli che richiama Unioncamere e la realtà demografica italiana procede evidentemente verso una contrazione delle nascite, la IeFP non può rivolgersi solo ai ragazzi in diritto-dovere ma deve affrontare la scommessa dei giovani-adulti, (e in particolare i NEET) ma anche agli adulti senza trascurare la risorsa della componente di popolazione femminile inattiva. Sempre INAPP, a marzo, nel pubblicare i risultati dell’indagine internazionale OCSE PIAAC, ci ha mostrato la fotografia dei livelli delle competenze funzionali della popolazione adulta in età lavorativa in Italia: ebbene abbiamo oltre 10 milioni di persone con livelli insufficienti di competenze, al di sotto dell’alfabetizzazione, in literacy, numeracy e problem solving. Numeri di questa portata richiedono una mobilitazione straordinaria e coordinata di attori e risorse e non possono essere gestiti da un solo segmento di policy, siano questi i CPIA, o la formazione professionale regionale o la formazione continua dei lavoratori con le risorse della bilateralità. La IeFP che ha saputo sperimentare un’offerta flessibile per allievi extra diritto-dovere articolata per micro-qualificazioni nell’ambito dell’investimento di PNRR rappresenta una leva in grado di creare nuove opportunità di innalzamento dei livelli di qualificazione della popolazione adulta. Da ultimo e non per importanza, persiste un divario ordinamentale, che nega, nei fatti, quella pari dignità tra gli ordinamenti che pure, a parole, appare chiaramente enunciata e scandita dalle norme generali del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione. Un sistema nel quale la scelta di ingresso nella IeFP è condizionata da un irragionevole divario nelle modalità di prosecuzione degli studi superiori, non solo non tiene fede all’assunto della pari dignità dei percorsi ma mina anche la libertà di scelta educativa dei ragazzi e delle famiglie. Se il Ministero del lavoro finanzia integralmente il sistema dell’istruzione e formazione professionale regionale si presume che lo faccia non con l’auspicio che tutti i ragazzi qualificati o diplomati nella IeFP vadano all’università ma semmai con l’intendimento di creare un canale di opportunità di formazione al lavoro e autorealizzazione alternativo e di pari soddisfazione personale e pari utilità sociale rispetto alla carriera universitaria. Ma, detto questo, il divario ordinamentale, ad oggi, non solo opera un trattamento differenziato irragionevolmente per i ragazzi qualificati o diplomati nella IeFP che avessero legittimamente il desiderio di prose- CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 13 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 17 25/17:29 18 - CNOS 3/2025A VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005guire negli studi superiori, ma opera un vero e proprio condizionamento negativo all’ingres-so della IeFP, orientando la scelta delle fami-glie e dei ragazzi in uscita dal primo ciclo non in base a reali e concreti interessi e attitudini, ma sulla base delle differenti condizioni di ac-cesso a percorsi di studio successivi. Ecco allora, da un lato abbiamo parlato della grande impresa che ha scandito quasi un quarto di secolo di IeFP, dall’altro abbiamo cercato di sintetizzare con franchezza ed one-stà i grandi divari (finanziari, territoriali, set-toriali, demografici, ordinamentali) che sepa-rano l’attuale sistema di IeFP dal pieno e com-pleto dispiegamento delle sue potenzialità. Ci attendono grandi sfide per affrontare questi divari. Anzitutto abbiamo bisogno di un impian-to rinnovato della IeFP per affrontare i diva-ri settoriali e demografici: un repertorio che non sia di 50 qualifiche o giù di lì, ma un re-pertorio ampio, flessibile, snello e dinamico. Un repertorio, come ad esempio esiste in Ger-mania, che dà accesso a tutti i mestieri: se la materia prima del sistema di IeFP è il lavoro, ebbene lavoro sia e dunque il Repertorio di riferimento nazionale della IeFP deve essere un repertorio anzitutto di profili professionali a banda larga - come prevede la norma - re-lativi a tutti i mestieri e le professioni di area operativa e tecnica rinvenibili nell’Atlante del lavoro e delle qualificazioni.All’interno di un Repertorio di tal fatta ogni regione avrà la possibilità di configurare il proprio sistema dell’offerta di formazione e istruzione professionale diretta sia ai giovani in diritto-dovere, ma anche ai giovani adulti e agli adulti (segnatamente con bassi livelli di ti-tolo di studio), un sistema identitario costruito dalle amministrazioni regionali sulla base delle proprie vocazioni territoriali, dei reali fabbiso-gni delle imprese, dei sistemi di verticalizzazio-ne della filiera tecnica e professionale.Un sistema di offerta formativa regionale fortemente radicato culturalmente alle voca-zioni produttive e ingegnerizzato nel tessuto imprenditoriale dei territori sarà anche la le-va strategica per delineare le più efficaci linee di intervento comunicative, informative e di orientamento professionale, di cui la IeFP ri-lanciata avrà bisogno. Un altro passaggio fon-damentale per raccogliere la sfida dei divari saranno le riforme che ci permetteranno di consolidare i successi e tutti gli strumenti che ci ha consegnato l’investimento di PNRR siste-ma duale a cominciare dagli interventi di ag-giornamento normativo alla disciplina dell’ap-prendistato che stiamo studiando con le regio-ni per modifiche volte sia a ridurre i limiti di età per il primo e terzo livello sia per estendere l’apprendistato anche alle qualificazioni e mi-cro-qualificazioni regionali con lo scopo di fare dell’apprendistato sia il contratto elettivo per l’inserimento lavorativo dei giovani ma anche un’efficace misura di politica attiva in termini di formazione assunzionale per gli adulti. Un contratto anche di breve durata attrattivo per i lavoratori per i contenuti formativi, attrattivo per le imprese per ridurre il mismatch, attratti-vo per la bilateralità e i fondi interprofessionali per favorire la qualificazione, l’occupabilità e l’inserimento lavorativo.Queste sono una piccola parte delle sfide dei prossimi mesi, sicuramente tra di esse quel-la più grande, per giustificare la differenza tra quanto la IeFP costa e quanto la IeFP vale, è an-che iniziare a calcolare tutto e farlo per bene. L’insegnamento che, da amministratore pubblico, apprendo dall’impresa è che per una corretta analisi delle politiche e degli in-vestimenti pubblici dobbiamo dotarci, quan-do e se occorre, di strumenti di analisi econo-metrica e controfattuale appropriati per valu-tare oltre ai costi anche i ritorni di investimen-to, i mancati ritorni di investimento o i costi di non investimento.Non è sufficiente, infatti, calcolare solo quanto costa un percorso di IeFP e quanto in-cremento della spesa determinerebbe un in-cremento dell’offerta. Per compiere una cor-retta valutazione non solo di quanto costa ma anche di quanto vale la IeFP, occorre calcolare contestualmente il costo del mancato investi-mento nella IeFP, ad esempio, in termini di mancata competitività e produttività delle im-prese, di disoccupazione e inattività giovanile, di bassi livelli di qualificazione della forza la-voro, povertà educativa ed effetti correlati, ivi compresi i rischi di criminalità e lavoro som-merso, di ingresso ritardato nel mondo del la-voro e relativi minori gettiti fiscali, contributi-vi e pensionistici.Se prendiamo l’abitudine di analizzare in questi termini il valore delle politiche pubbli-che come i numeri della IeFP ci insegnano a fare, forse scopriremmo di avere una finanza pubblica un po’ meno povera di quello che temiamo.XIVCNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 1418/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 18 25/17:29 19 XV Riflessione sui profili costituzionali 4 e giuridici assunti dalla IeFP Giulio M. Salerno Ordinario di Diritto costituzionale e pubblico presso l’Università di Macerata Dal punto di vista giuridico-costituzionale, a vent’anni dal decreto legislativo n. 226 del 2005 la IeFP non solo può, ma deve essere senz’altro considerata a pieno titolo come parte costitutiva del sistema nazionale di istruzione e formazione. E questo per tre essenziali ragioni. La prima ragione risiede nella stessa Costituzione così come riformata nel 2001 a seguito della legge costituzione n. 3/2001. Dal 2001, infatti, è stato espressamente introdotto nella Costituzione lo specifico ambito della “istruzione e formazione professionale” all’interno della materia “istruzione”. Più in dettaglio, l’“istruzione e formazione professionale” è divenuta un ambito di interesse pubblico di diretto ed espresso rilievo costituzionale nel momento stesso in cui il legislatore costituzionale, in modo assai chiaro ed evidente, ha riformulato l’art. 117 Cost. circoscrivendo la competenza concorrente tra Stato e Regioni relativa alla materia “istruzione”, e individuando, all’interno della materia “istruzione”, l’ambito della “istruzione e formazione professionale” che è stato assegnato alla competenza legislativa esclusiva delle Regioni (vedi l’art. 117, comma 3, Cost.). Nella Costituzione, così, si trovano sia il fondamento che la garanzia costituzionale della presenza della IeFP all’interno del sistema nazionale dell’istruzione. Con la modifica costituzionale del 2001 si è innovato il concetto di “istruzione”: quest’ultima non coincide più con il sistema scolastico, ma comprende al suo interno anche la IeFP. Sicché i principi costituzionali che si riferiscono all’istruzione vanno estesi anche alla IeFP, compatibilmente con i connotati propri di quest’ultima. Ad esempio, il diritto all’istruzione - previsto dall’art. 34 Cost. - deve valere non solo nell’ambito scolastico, ma anche per la IeFP, e quindi deve ormai intendersi come “diritto all’istruzione e alla formazione”. La seconda ragione risiede nella legge che in tema di istruzione ha fornito la prima attuazione alla riforma del 2001, la legge 28 marzo 2003, n. 53. Quest’ultima ha previsto che “il diritto all’istruzione e alla formazione si realizza nel sistema di istruzione e nel sistema di istruzione e formazione”, e ha sancito che “il sistema educativo di istruzione e formazione si articola”, oltre che nella scuola dell’infanzia e in un primo ciclo, “in un secondo ciclo che comprende il sistema dei licei e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale” (vedi art. 2, comma 1, lett. d). Dunque, riformulata la definizione complessiva del sistema nazionale di istruzione, che è ormai divenuto “sistema educativo di istruzione e formazione”, è stato espressamente individuato, dal punto di vista ordinamentale, un autonomo e distinto “sistema dell’istruzione e della formazione professionale” che si affianca, all’interno del secondo ciclo, al sistema scolastico. In terzo luogo, va ricordato il decreto legislativo n. 226/2005, che ha dato seguito alla legge n. 53/2003 al fine di consentire l’“attuazione” del diritto di istruzione e formazione che “si realizza” sia nel sistema di istruzione che in quello di istruzione e formazione mediante “livelli essenziali di prestazione definiti su base nazionale”. Insomma, la definizione dei LEP, come indicati nel d.lgs. n. 226/2005, rappresenta il passaggio cruciale che ha consentito l’attuazione giuridica del diritto di istruzione e formazione anche nel sistema della IeFP. Con questi LEP si è fornita la prima esplicitazione giuridica del diritto costituzionale all’istruzione nell’ambito della IeFP. In conclusione, nelle disposizioni vigenti a livello costituzionale e legislativo si riconosce che il sistema della IeFP è senza dubbio e a pieno titolo una componente costitutiva – ormai necessaria ed essenziale - del sistema nazionale di istruzione e formazione, e concorre, congiuntamente e al pari del sistema di istruzione scolastico, all’attuazione del diritto fondamentale all’istruzione e formazione con riferimento ai LEP che sono previsti, su base nazionale, dal d.lgs. n. 226/2005. Tuttavia, a vent’anni dall’adozione dell’appena citato decreto legislativo, non poche cri- CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 15 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 19 25/17:29 20 - CNOS 3/2025A VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005ticità sono parimenti evidenti dal punto di vi-sta della “concretizzazione” del predetto rico-noscimento. In altri termini, su più versanti e per più aspetti sussistono difficoltà, ostacoli e lacune che impediscono di considerare effet-tivamente e compiutamente realizzato quan-to “formalmente prescritto” dalla Costituzio-ne e dalle leggi. Ciò non deve meravigliare, dato che il diritto è composto da regole che vivono nei comportamenti concreti delle isti-tuzioni e dei consociati. È dunque nella effet-tività della vita reale che le regole giuridiche devono quotidianamente essere applicate, ed è nella concretezza dei rapporti di forza tra governanti e governati che il diritto deve essere misurato e valutato. Nel nostro caso, non si può negare che dal 2005 tanto è stato fatto per portare la IeFP a svolgere il ruolo costituzionalmente e legislati-vamente assegnatole. Ma ancora tanto resta da fare per consentire alla IeFP di essere, davve-ro e pienamente, un sistema che, articolato e differenziato su base regionale, sia posto nelle condizioni di operatività sufficienti e adegua-te per consentire l’assolvimento dei compiti assegnatigli dalla Costituzione e dalle leggi per l’effettiva attuazione del diritto all’istru-zione e formazione nel rispetto di livelli essen-ziali delle prestazioni da garantire uniforme-mente sull’intero territorio. Tra i molteplici problemi che devono es-sere affrontati, possono segnalarsi alcuni di particolare rilevanza. Innanzitutto, occorre assicurare la completa diffusione della IeFP sull’intero territorio nazionale, contrastando la presente condizione di forte “geopardizza-zione” regionale della IeFP, sia in termini di consistenza e di stabilità dell’offerta formati-va, sia in termini di adeguatezza delle risorse appostate, sia in termini di compiutezza della disciplina legislativa regionale, sia in termini di efficienza degli apparati amministrativi. A tutto ciò si collegano le tante difficoltà che im-pediscono di assicurare, sull’intero territorio nazionale, piena ed effettiva garanzia al diritto di accesso alla IeFP dopo la scuola secondaria di primo grado e, conseguentemente, l’assol-vimento del diritto-dovere all’istruzione e for-mazione anche mediante i percorsi formativi della IeFP erogata dalle istituzioni accredita-te. A tal proposito, il ruolo svolto dagli Istituti scolastici (statali o paritari) in regime di sus-sidiarietà costituisce, senz’ombra di dubbio, una soluzione non sufficiente, né appropria-ta allo scopo, tanto più quando si trasforma in strumento permanentemente sostitutivo, e per di più utilizzato soprattutto per attrar-re finanziamenti aggiuntivi. Perseguire l’atti-vazione della IeFP in tutte le Regioni con una consistenza e un’efficienza almeno sufficien-temente comparabili, anche mediante la pro-mozione di interventi - quasi con carattere di straordinarietà - nelle Regioni in cui la IeFP rimane, ancora o per lo più, “al palo di par-tenza”, è dunque un obiettivo che deve essere affrontato dai decisori politici con la massima urgenza. A tal proposito, tra l’altro, si avverte tuttora l’assenza di una governance nazionale della IeFP, che, dal punto di vista istituzionale, possa consentire un efficace coordinamento nazionale delle politiche pubbliche regiona-li. Parimenti, risulta ancora inattuato l’art. 15, comma 4, del citato d.lgs. n. 226/2005 là dove si prevede l’adozione di un apposito regola-mento per definire le modalità di accertamen-to del rispetto dei livelli essenziali delle presta-zioni previsti nel medesimo d.lgs. 226/2005.Sussistono, poi, delle problematiche che rallentano l’efficacia del sistema della IeFP anche là dove sussiste la volontà di sostenerlo, problematiche che qui possono essere soltan-to accennate: il meccanismo degli avvisi e dei bandi, cui si collegano instabilità e incertezza dell’offerta formativa, andrebbe superato e so-stituito con il ricorso al convenzionamento su base pluriennale; andrebbe garantita la spen-dibilità nazionale dei titoli acquisiti nei per-corsi della IeFP; si dovrebbe assicurare il com-pletamento e la razionalizzazione della filiera verticale della formazione professionalizzante a partire dalla qualifica e dal diploma della IeFP, ipotizzando una più ampia modulariz-zazione rivolta anche a qualificazioni profes-sionali di carattere più esecutivo (ovvero di 2° livello EQF); andrebbe perseguito il costante e rapido aggiornamento del Repertorio IeFP in stretto collegamento - o addirittura in via prognostica - rispetto alle evoluzioni del mon-do del lavoro, con maggiore flessibilità in se-de regionale e accrescendo il riconoscimento delle competenze già acquisite anche a favore di un’offerta formativa IeFP sempre più per-sonalizzata e rivolta agli adulti; si dovrebbe ga-rantire la sostenibilità finanziaria dei percorsi di IeFP anche assicurando il rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP) mediante il finanziamento statale dei fabbisogni standard a livello regionale, in modo da assicurare, te-XVICNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 1618/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 20 25/17:29 21 XVII Giulio M. Salerno nendo conto dei fabbisogni formativi presenti in ciascuna realtà territoriale, il diritto-dovere all’istruzione e formazione mediante l’offerta formativa di IeFP; e, ancora, andrebbe garantito l’accesso della IeFP ai fondi della programmazione nazionale e europea, così come già avviene per il sistema scolastico. Da ultimo, ma non per ultimo, è ragionevole ritenere che il superamento delle non poche difficoltà che ancora si frappongono alla piena garanzia del diritto di istruzione e formazione mediante il ricorso al sistema della IeFP potrà compiutamente avvenire nella misura in cui nei processi politici avverrà un vero e proprio mutamento culturale: prendere finalmente atto della necessità di assicurare la pari dignità delle istituzioni formative, dei percorsi offerti e degli allievi della IeFP. CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 17 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 21 25/17:29 22 - CNOS 3/2025L’evoluzione della IeFP secondo l’analisi dell’INAPP: dati, snodi critici e prospettive Emmanuele Crispolti INAPP, responsabile Struttura Sistemi FormativiLa domanda se il sistema IeFP sia diven-tato grande a vent’anni di distanza dall’ema-nazione del Decreto sul diritto-dovere è un quesito la cui risposta è facile solo in appa-renza. Già, infatti, il giudizio sull’indicatore costituito dai numeri dell’offerta e della par-tecipazione risente inevitabilmente delle di-mensioni che si sceglie di osservare, a comin-ciare dalle due più rilevanti, quella tipologi-ca e quella territoriale. A livello di tipologie, le differenze tra i percorsi IeFP realizzati dai Centri di Formazione Professionale e quelli realizzati all’interno degli Istituti Professio-nali inducono a riflessioni di segno differenti sui fenomeni di crescita/decrescita verificati-si negli anni. L’osservazione della dimensio-ne territoriale, sia in una visione statica che in analisi diacronica, evidenzia l’assenza di un sistema unitario per l’intero Paese e testi-monia l’esistenza, se così si può dire, di “più Italie”, la cui diversificazione non si limita al-la contrapposizione nord-sud ed è anche po-co riconducibile alle circoscrizioni territoria-li (nord-ovest, nord-est, centro, sud e isole). Sul fronte dei numeriNelle more delle competenze regionali, il sistema nazionale IeFP prende avvio, a livel-lo sperimentale, nell’anno formativo 2002-03 registrando una progressiva crescita nel nu-mero dei percorsi e degli iscritti, e una spe-culare riduzione dei vecchi percorsi annuali e biennali di qualifica dell’obbligo formati-vo, basati sui Repertori regionali. Nell’anno formativo 2011-12 un sistema ormai ordina-mentale fa registrare 206 mila iscritti; i nu-meri della partecipazione presentano poi una robusta impennata con l’avvio dei per-corsi svolti presso gli istituti scolastici (all’a-pice nel 2014-15, con il massimo storico di quasi 330 mila iscritti complessivi) per poi segnare una progressiva riduzione, a seguito del ripensamento critico delle tipologie delle sussidiarietà, arrivando, nel 2023-24, a conta-re 210 mila unità.Le oscillazioni nei numeri della partecipa-zione sono in realtà state sempre determina-te delle dinamiche degli Istituti Professionali mentre l’evoluzione dei valori dei percorsi ad opera dei Centri di Formazione Professiona-le descrive un assetto stabile, con una cresci-ta lenta ma progressiva (dai 132 mila iscritti del 2011 fino ai 163 mila iscritti del 2023-24), anch’essa diversamente valutabile, a seconda dei parametri che si sceglie di considerare. La tenuta della partecipazione ai Centri appare infatti più che soddisfacente se paragonato al-la ridotta mole di finanziamenti nazionali (in confronto alle dotazioni finanziarie destina-te alle Istituzioni scolastiche) e all’esplosione del numero dei percorsi sussidiari negli anni 2013-2015. Se lo si raffronta invece alla pro-gressiva riduzione che ha caratterizzato, nel corso degli ultimi anni, il numero di iscritti agli Istituti Professionali (non solo nei percor-si IeFP ma anche nei quinquennali “scolasti-ci”), il dato appare meno confortante, perché significa che la filiera, la cui efficacia risulta peraltro sia dalle indagini sugli esiti occupa-zionali che dai contatti con il mondo azien-dale, non è riuscita a incorporare il flusso dei mancati iscritti agli Istituti Professionali, no-nostante la sua capacità di rispondere ai fab-bisogni del territorio, l’articolazione flessibile (3+1) e le caratteristiche di prossimità al lavo-ro la rendano potenzialmente attrattiva per di-verse fasce di utenti.Dal punto di vista della distribuzione ter-ritoriale, quasi il 67% degli iscritti alla IeFP si colloca al Nord. Se questo è comprensibile, 5XVIIICNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 1818/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 22 25/17:29 23 XIX in relazione alla maggiore capacità di assorbimento del tessuto produttivo settentrionale, resta tuttavia il problema non solo dello sviluppo territoriale (le imprese del Sud richiedono, oltre agli investimenti finanziari, una crescita delle professionalità tecniche), ma anche in termini di disparità di opportunità per i giovani delle regioni meridionali, poiché tale asimmetria nel volume di offerta formativa rischia di privare di un’opzione professionalizzante del sistema educativo nazionale i giovani residenti nelle regioni meno “performanti”. Sempre in ottica di differenze territoriali, va segnalato il dato sui percorsi IeFP realizzati in modalità duale (ovvero con una quota di monte ore di formazione svolta in contesto lavorativo pari a circa un terzo del totale), che, grazie all’avvio, nel 2016, della sperimentazione nazionale (poi messa a regime) nonché alla successiva spinta finanziaria dei fondi del PNRR, ha determinato un passo avanti importante per avvicinare le competenze dei qualificati/diplomati IeFP alle richieste del mercato del lavoro. Nel 2023-24, il 60% degli iscritti si è formato in modalità duale. Ma la quota di partecipazione degli allievi del Centro-Sud, che sul totale nazionale degli iscritti alla filiera si ferma al 33%, scende al 26% nel caso dei percorsi in duale, segno di un ulteriore scarto tra le Regioni del Nord e quelle “a minor tasso di offerta IeFP”, nonostante la buona attivazione, negli ultimi anni, di alcuni territori, in particolare della Regione Sicilia. Comparata alla popolazione di riferimento, la quota media di iscritti alla IeFP è pari al 7,3% dei giovani 14-18enni, con valori che oscillano tra 17% e 12% di Trento e Bolzano, Piemonte e Lombardia fino a valori molto più bassi (sotto il 3%) di Campania, Toscana, Puglia e Calabria, con la mancata attivazione della Basilicata. Da questo punto di vista, il sistema denota una certa maturità nelle Regioni con più alta offerta e partecipazione e a tutt’oggi un mancato decollo, poco sostenibile anche dal punto di vista delle pari oppor- 1 INAPP, Carlini A., Crispolti E. (a cura di) (2025), XXII Rapporto di monitoraggio del sistema di Istruzione e Formazione Professionale e dei percorsi in Duale nella IeFP. A.f. 2022-2023, Roma, Inapp <https://oa.inapp.gov.it/ handle/20.500.12916/4790. tunità di accesso, nelle Regioni con minore offerta. Se si confronta il dato dei 210 mila iscritti al sistema IeFP nell’a.f. 2023-24 con i 243 mila degli iscritti ai percorsi quinquennali degli Istituti Professionali, parametrandolo rispettivamente sui 4 e 5 anni di corso delle due filiere, si osserva un superamento del numero degli iscritti per anno di corso alla IeFP rispetto ai quinquennali degli IP (52 mila unità contro 48 mila). Ma l’indicatore forse più significativo per valutare l’adeguatezza della quota di partecipazione al sistema IeFP viene offerto dal raffronto con i dati Unioncamere Excelsior relativi alle previsioni di entrate a tempo indeterminato con richiesta di titolo IeFP. Il dato riportato nel XXII Rapporto di monitoraggio INAPP1 evidenzia uno scarto di oltre 200 mila unità tra i qualificati/diplomati IeFP e le richieste delle imprese per l’anno 2023. Lo scarto si manifesta in misura particolarmente importante in alcuni settori (logistica, edilizia ma anche meccanica, amministrazione-segreteria, impianti termoidraulici), a fronte di altri maggiormente “coperti” dell’offerta formativa. Pur ammettendo un realistico margine di variabilità tra le intenzioni di assunzione delle imprese e il dato reale, e purtroppo anche una quota non trascurabile di lavoro sommerso, lo scarto testimonia l’esistenza di un notevole mismatch tra domanda di professionalità del mercato e numero dei potenziali lavoratori. Questo scarto priva le aziende di risorse importanti e induce a suggerire investimenti su un’offerta strategica per il nostro sistema produttivo, anche in ottica di filiera lunga, con lo sviluppo di specializzazioni dei diplomati IeFP nei percorsi IFTS e nel sistema ITS Academy. Sul fronte del sistema La filiera IeFP nasce per superare la frammentazione delle qualifiche regionali in esito ai percorsi annuali e biennali dell’ob- Emmanuele Crispolti CNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 19 18/10/25 19:00 25 19:00 FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 23 25/17:29 24 XXRASSEGNA CNOS 3/2025bligo formativo, con l’idea di assumere le qualifiche di operatori e i diplomi di tecnici all’interno di un sistema nazionale che con-sentisse uniformità e riconoscibilità dei tito-li. Da questo punto di vista si può affermare che il sistema ha raggiunto il suo scopo con un Repertorio nazionale che, prevedendo figure a banda larga, ha potuto definire un quadro di validità nazionale mantenendo la possibilità di operare declinazioni settoriali e territoriali legate ai diversi fabbisogni delle realtà locali. Tuttavia, il Repertorio naziona-le non sta aggiornando figure professionali e standard formativi con la rapidità richiesta dalle mutevoli esigenze del mercato del la-voro, con la conseguenza di demandare in-teramente alla progettazione di dettaglio la capacità di corrispondere ai fabbisogni del mercato e delle imprese. La conseguenza è il rischio di una scarsa omogeneità nella quali-tà dei percorsi formativi, legata alla capacità dell’ente erogatore, dei progettisti, dei sin-goli docenti. Dal punto di vista regolamentare, l’im-pianto di un sistema omogeneo a livello na-zionale appare raggiunto per quanto riguarda gli standard di base (numero di ore, dotazioni strutturali, ecc.) mentre risulta ancora imper-fetto il disegno dei passaggi fra le diverse filie-re (IP, ITS, percorsi universitari). Ovviamen-te l’attuale riforma, sinteticamente nota come 4+2, introduce in questo senso elementi nuovi in un’ottica di costruzione di una filiera tec-nico-professionale maggiormente integrata fra istruzione e istruzione e formazione pro-fessionale di competenza regionale. Il succes-so della riforma stessa non potrà quindi misu-rarsi solo sul versante dell’ammodernamento dei percorsi scolastici del secondo ciclo ma si realizzerà pienamente se si riuscirà davvero a costruire un sistema professionalizzante in-tegrato in grado di fornire al Paese le risorse umane per un reale sviluppo delle imprese e dei territori e di garantire al contempo all’u-tenza il diritto alla scelta del percorso senza disparità territoriali.A VENT’ANNI DAL D.LGS. 226/2005XXCNOS - INSERTO RASSEGNA 3-2025.indd 2018/10/25 19:00 CNOS FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 24 25/17:29 25 19:00 Indice Cantiere delle riforme: A vent’anni dal d.lgs. 226/2005: la IeFP è diventata maggiorenne? Nota introduttiva (A. Salatin) ..................................................................................... 6 Intervista a Giuseppe Schiboni ......................................................................... 8 Intervista a Paola Vacchina ................................................................................ 12 La IeFP una sfida inclusiva per il futuro del sistema formativo italiano (A. Simoncini) ............................................................................................................. 15 Riflessione sui profili costituzionali e giuridici assunti dalla IeFP (G.M. Salerno) ............................................................................................................ 19 L’evoluzione della IeFP secondo l’analisi dell’INAPP: dati, snodi critici e prospettive (E. Crispolti) ...................................................................................... 22 25 CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 25 25/10/25 17:29 Impaginazione e stampa Tipografia Giammarioli snc Via Enrico Fermi 8/10 - 00044 Frascati (Roma) Tel. 06.942.03.10 - www@tipografiagiammarioli.com Novembre 2025 CNOS - FASCICOLO REPORT_CANTIERE RIFORME 2025.indd 26 25/10/25 17:29

Verso un Nuovo Modello di VET: 20 anni di Sistema di Istruzione e Formazione Professionale Il sistema IeFP del domani: una proposta evolutiva di Roberto Vicini, Mauro Frisanco e Mattia Dolci in collaborazione con Fondazione CNOS-FAP ETS CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 1 05/11/25 10:54 CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 2 05/11/25 10:54 3 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Sommario Introduzione ................................................................................................................... 5 Parte I – Scenario e prospettiva ........................................................................... 7 1.1. Il contesto attuale e le istanze di ridisegno del sistema . 7 1.2. Criticità e punti di forza del sistema ........................................... 7 1.3. Oltre la contrapposizione persona / lavoro ........................... 9 Parte II – I fattori costitutivi del nuovo modello ......................................... 10 2.1. Ridefinizione del profilo in uscita e prospettiva unitaria del percorso ............................................................................................. 10 2.2. Dai blocchi monolitici a soluzioni più flessibili e “micro” .... 12 2.2.1. Un nuovo concept di Repertorio nazionale ............ 13 2.2.2. Standard formativi di base e trasversali .................... 18 2.2.3. Personalizzazione del curricolo e delle certificazioni ............................................................................................... 20 2.3. Un nuovo profilo di formatore ....................................................... 22 Parte III – Ordinamento nazionale e governance della IeFP Next ... 23 3.1. Le direttrici del ridisegno del sistema ....................................... 23 3.2. Verso un ordinamento “nazionale” della IeFP ..................... 24 Parte IV – Strumenti di attuazione, valutazione e raccomandazioni politiche ................................................................................................................. 25 4.1. Strumenti operativi e di supporto alla IeFP Next ............... 25 4.2. Il framework di scalabilità nazionale ........................................... 26 4.3. Raccomandazioni politiche ............................................................. 27 CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 3 05/11/25 10:54 CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 4 05/11/25 10:54 5 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Introduzione L’Italia si trova oggi di fronte a un bivio strategico. A vent’anni dall’istituzione del sistema di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e a dieci anni dalla Sperimentazione Duale e dalla “Buona Scuola”, è necessario un ripensamento profondo del sistema formativo. Le trasformazioni tecnologiche, l’avvento dell’intelligenza artificiale, la crisi demografica e la crescente complessità del mondo giovanile e del mercato del lavoro rendono urgente la definizione di un nuovo modello di IeFP, capace di rispondere in modo sistemico e sostenibile alle sfide del futuro. Il presente position paper nasce con un duplice obiettivo: da un lato, offrire una base concettuale e operativa per una ridefinizione del sistema della IeFP, nel rispetto dei Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP) vigenti1; dall’altro, contribuire al dibattito politico e istituzionale sul ruolo dell’IeFP nel rilancio economico e sociale del Paese. La proposta si sviluppa su quattro direttrici strategiche: 1. Centralità della persona – La IeFP forma individui consapevoli, competenti e capaci di apprendere per tutta la vita. La persona non è più solo destinataria del sapere, ma soggetto attivo nel processo di apprendimento e di costruzione della propria identità professionale, civica e personale. 2. Flessibilità e modularità dei percorsi – Il superamento dei curricoli rigidi e dei “blocchi monolitici” consente di costruire percorsi personalizzati, articolati in micro-unità e microcredenziali riconosciute a livello nazionale. 3. Riconfigurazione della funzione del formatore – Il formatore diventa architetto di esperienze formative, tutor, mentore e facilitatore dell’apprendimento, con un ruolo educativo che va oltre la trasmissione di conoscenze e competenze. L’IA rappresenta una leva per personalizzare la didattica, ottimizzare i processi formativi e promuovere una valutazione predittiva e inclusiva delle competenze. 4. Governance nazionale unitaria – La IeFP deve dotarsi di un ordinamento nazionale unitario, condiviso tra Regioni, che rifletta e garantisca la sua specifica identità e fisionomia su tutto il territorio nazionale, oltre che di un proprio livello tecnico capace di assicurare coerenza, qualità e continuità all’offerta su tutto il territorio nazionale. La proposta è quella di una IeFP next intesa come ecosistema dinamico e aperto, basato da un lato su standard formativi più flessibili e più coerenti con i frameworks europei, dall’altro su di un Repertorio nazionale di standard professionali agile, aggiornato automaticamente attraverso l’Atlante 1 Capo III del D.Lgs. n. 226/2005. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 5 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 6 del Lavoro e le esigenze emergenti del mercato. Tale modello consente alle Regioni di mantenere la propria autonomia programmatoria e regolamentare, ma all’interno di un quadro unitario e interoperabile. Nell’architettura degli standard professionali e formativi una particolare centralità e funzione di cerniera viene assicurata dalle c.d. “casistiche di esercizio”. Uno degli obiettivi imprescindibili per la IeFP del futuro consisterà nell’assumere specifiche regolamentazioni a livello territoriale nel rispetto di “riferimenti nazionali” essenziali e del sistema degli standard nazionali di cui agli specifici Accordi con lo Stato, garantendo un’offerta maggiormente comprensibile ai propri utenti. Da ultimo, il documento propone un framework di attuazione e valutazione d’impatto, con indicatori chiave per misurare efficacia, occupabilità, innovazione e inclusione, nonché meccanismi di scalabilità delle buone pratiche regionali. La nuova IeFP non è semplicemente un segmento del sistema educativo, ma il pilastro di un nuovo patto formativo tra persona, lavoro e comunità. Come tale, essa costituisce anche un modello e un nuovo paradigma per lo stesso segmento di sistema dell’Istruzione secondaria superiore. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 6 05/11/25 10:54 7 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Parte I Scenario e prospettiva 1.1. Il contesto attuale e le istanze di ridisegno del sistema L’attuale fase storica è caratterizzata da un’accelerazione senza precedenti dei processi di trasformazione tecnologica, produttiva, culturale e sociale. L’automazione, la transizione verde e la digitalizzazione delle economie stanno ridisegnando la struttura stessa del lavoro e la mappa delle competenze richieste ai cittadini. Già oggi il mismatch e la distanza dei sistemi formativi rispetto al mondo del lavoro, così come più in generale alla realtà sociale e culturale, si sono accresciuti e continuano a crescere in modo esponenziale. A ciò va aggiunto lo scenario che si apre con l’ingresso pervasivo dell’Intelligenza Artificiale (IA) in tutti i campi del vivere, ossia quello di una vera e propria rivoluzione, con trasformazioni profonde e radicali che toccheranno tutti gli aspetti, anche del mondo della scuola e della formazione in genere. Si tratterà di un ridisegno dell’intero sistema formativo, con un passaggio dall’attuale modello centrato sulla progettazione e trasmissione di contenuti standardizzati, ad uno centrato su esperienze di acquisizione personalizzate, adattive, capaci di seguire i ritmi e i bisogni ad un tempo del contesto lavorativo, sociale e di vita della persona. Contestualmente e inevitabilmente cambierà anche il mestiere di chi insegna. Il formatore non sarà più essenzialmente un esperto di contenuti, ma innanzitutto un architetto di esperienze di apprendimento, un facilitatore e un tutor. L’avvento dell’IA nell’ambito formativo avrà aspetti positivi, rendendo ad esempio possibile l’automatizzazione dei compiti ripetitivi (come quello della trasmissione dei contenuti e lo sviluppo di abilità pratiche e cognitive), ottimizzando i tempi di lavoro, liberando energie e spazi per la gestione delle dimensioni relazionali e progettuali, decisive per l’apprendimento. Si tratta di opportunità da tenere in debita considerazione, nel ripensare e ridisegnare il sistema. 1.2. Criticità e punti di forza del sistema Il momento storico in cui stiamo vivendo, costituisce dunque un bivio e pone con urgenza la necessità di scelte di prospettiva, la cui mancata assunzione può avere forti conseguenze negative nel prossimo futuro. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 7 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 8 In ogni caso, lo scenario che si apre contiene un insieme di elementi che costituiscono, se colti in tempo, una grande opportunità. Per la IeFP ciò costituisce anche una occasione per la valorizzazione a tutto tondo di fattori già presenti, per così dire, nel proprio DNA. Accanto a elementi di criticità, essa dimostra infatti di possedere anche punti di forza e risorse, che le permettono di accettare la sfida e di giocare a tutto campo la partita. Quanto alle criticità, è noto come il sistema di IeFP in Italia, nonostante i suoi significativi progressi degli ultimi vent’anni, si presenti ancora frammentato, privo di un quadro nazionale organico e di una strategia di medio-lungo periodo. A ciò si somma la perdurante difficoltà, tra i giovani e a livello culturale-sociale, di percepire la formazione professionale come percorso di eccellenza e non di serie B. La mancanza di una fisionomia ordinamentale unitaria ha reso possibile in diversi territori l’adozione di soluzioni regolamentari che hanno fatto proprie modalità organizzative e metodologiche tipiche del sistema scolastico, importando, per così dire, anche le rigidità che tale modello contiene. La formazione in contesto lavorativo, pur valorizzata dalle esperienze duali, non ha ancora raggiunto un grado di sistematicità e diffusione tali da rendere la dimensione esperienziale una componente strutturale di ogni percorso IeFP. In questo campo, il risultato è un sistema vitale ma disperso, innovativo ma vulnerabile, in cui la qualità delle esperienze dipende più dalle eccellenze territoriali che da una regia nazionale coerente. Il mancato aggiornamento costante dei propri standard di apprendimento, in particolare di quelli relativi alle competenze tecnico professionali, rischia poi di determinarne l’obsolescenza. Certo, la IeFP si caratterizza in modo più netto e distintivo, rispetto all’Istruzione professionale che non presenta un’offerta definita e riconoscibile per specifiche figure professionali, bensì per “indirizzi” molto ampi e risultati di apprendimento tecnico-professionali ancorati alle discipline. Ciò rappresenta un punto di forza della stessa IeFP. Tuttavia, l’architettura e la configurazione attuale del sistema degli standard formativi e professionali non assicura pienamente quella “liquidità”, quella “flessibilità” e “apertura” che sono richieste dai cambiamenti di scenario e di fabbisogno, dall’avvento e consolidarsi di nuovi paradigmi del lavoro e dell’apprendimento, L’attuale Repertorio nazionale delle Figure di riferimento dell’offerta formativa della IeFP del 20191 è descritto in termini troppo prolissi (centinaia di pagine per sole 59 Figure), le regole del suo utilizzo, finalizzate alla salvaguardia dell’identità di ogni territorio, paiono di difficile comprensione e applicazione, i criteri di manutenzione previsti sono complessi e richiedono tempi non in grado di dare risposte rapide e articolate ai fabbisogni emergenti. 1 Accordo n. 155/CSR del 1° agosto 2019. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 8 05/11/25 10:54 9 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Quanto ai punti di forza, è altrettanto noto come la IeFP vanti un rapporto forte e più organico e strutturale col mondo del lavoro, possieda un assetto istituzionale e strutturale per sua natura più libero, rispetto a quello delle Istituzioni scolastiche, dotate di “autonomia” solo funzionale, abbia un quadro di disposizioni normative più essenziale e sia culturalmente e storicamente più rivolta ad un approccio inclusivo, personalizzato e orientato fortemente all’occupazione. La IeFP, per la sua natura più operativa, laboratoriale e contestuale, è il sistema che più di ogni altro può interpretare i processi di transizione dei modelli formativi e delle stesse modalità di acquisizione dei saperi e delle dimensioni teoriche, resi necessari dalle evoluzioni del contesto attuale, secondo paradigmi che superano l’antinomia di pratica e teoria. 1.3. Oltre la contrapposizione persona / lavoro La scommessa per la IeFP è quella di rinnovare il proprio modello formativo e organizzativo, in continuità con la propria tradizione e specifica fisionomia, secondo una direttrice che punta alla formazione integrale della persona, nella linea di una pedagogia dell’adattabilità e della didattica professionale, fondate su esperienze reali, personalizzazione dei percorsi e connessione permanente tra sapere e fare, attraverso la piena valorizzazione del lavoro, inteso non più soltanto come luogo fisico, ma come ecosistema fluido di esperienze, in cui competenze trasversali, autonomia decisionale e capacità di apprendimento continuo diventano determinanti. In tale prospettiva, tra acquisizione di competenze per l’occupabilità e formazione di persone autonome e consapevoli, capaci di affrontare la complessità della realtà, non sussiste antinomia, né soluzione di continuità. Questa IeFP next dovrà inoltre essere pensata come parte integrante non solo del sistema di istruzione e formazione di secondo ciclo, ma dello stesso ecosistema nazionale dell’apprendimento permanente, che integra istruzione, formazione, lavoro e welfare attivo e che in tal senso, pur mantenendo il proprio posizionamento nell’ambito del Diritto-dovere all’istruzione e formazione, si apre anche a target di popolazione adulta, interconnettendosi con la C-VET (formazione continua) e con la formazione per l’upskilling e il reskilling dei cittadini in cerca di occupazione all’interno delle politiche attive del lavoro. La IeFP può insomma diventare ad un tempo un luogo di innovazione educativa, inclusione sociale e sviluppo sostenibile. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 9 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 10 Parte II I fattori costitutivi del nuovo modello 2.1. Ridefinizione del profilo in uscita e prospettiva unitaria del percorso Nel nuovo contesto, dove tutto è fluido, si dimostrerà fondamentale, innanzitutto, la formazione della persona in tutte le sue dimensioni. Nello stesso mondo del lavoro, ciò che fino a qualche anno fa era ritenuto implicito o collaterale, ora diviene sempre più centrale. Ci riferiamo alle c.d. dimensioni di competenza trasversali o “soft”. Già con un proprio Accordo1, con riferimento alle Competenze Chiave Europee, le Regioni hanno adottato in via sperimentale un primo set, non ancora articolato e determinato, di “risorse personali, sociali, di autoapprendimento e imprenditoriali”. Queste dimensioni sono ormai divenute oggetto di diversi specifici frameworks europei2 e ad esse fanno riferimento in particolare le competenze generali del profilo in esito ai percorsi ITS Academy3. In ogni caso, l’attenzione verso di esse rientrano nelle pratiche diffuse e nel patrimonio di attenzione educativa e formativa della IeFP. Appare dunque strategico, ai fini di una ridefinizione della fisionomia della IeFP, porre innanzitutto al centro queste dimensioni, in termini di loro: a) traduzione in “oggetti” veri e propri di apprendimento: anche a fronte delle recenti disposizioni regolamentari in ambito formativo, come delle politiche attive del lavoro, che ne dispongono addirittura la certificazione, diviene lecito considerare l’opportunità di definirli in termini non solo di finalità generali o di dimensioni metacognitive dei pro- 1 Accordo fra le Regioni e le Province Autonome di Trento e Bolzano relativo alla tabella di confluenza tra qualifiche e diplomi professionali e per l’assunzione delle dimensioni personali, sociali, di apprendimento e imprenditoriali nell’ambito dei percorsi di istruzione e formazione professionale, 18 dicembre 2019. 2 Si pensi in particolare a LifeComp, EntreComp, Quadro G20/OCSE-INFE sull'alfabetizzazione finanziaria degli adulti, Quadro di riferimento delle competenze per una cultura della democrazia. 3 Allegato 2) al DM n. 203/2023. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 10 05/11/25 10:54 11 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 cessi formativi, ma di costrutti di competenza, dotati di uno specifico rilievo e “valore” accanto e in sinergia con quelli delle competenze culturali di base e tecnico professionali; b) inserimento strutturale nel profilo comune a tutti i percorsi di IeFP, che verrebbe conseguentemente a strutturarsi nei suddetti tre ambiti tra loro fortemente interconnessi, determinando un approccio formativo ed educativo fortemente unitario; c) conseguente sviluppo curricolare a partire dalla prima annualità, in forma strettamente integrata agli altri contenuti di competenza e non semplicemente riservata a determinate attività, come ad es. accade nel sistema scolastico con i Percorsi per le competenze trasversali e di orientamento (PCTO), ora ridenominati “formazione scuola-lavoro”4; d) messa in valore, secondo modalità non necessariamente certificative, con rilievo non solo documentale e di restituzione della specifica fisionomia dell’alunno (profilo professionale personale) nell’ambito delle Attestazioni finali e intermedie rilasciate. Tutto ciò implica la messa a punto – cosa ad oggi non ancora realizzata - di uno specifico PECuP della IeFP, articolato nelle tre dimensioni di competenza, appunto, culturale, tecnico-professionale e trasversale, quale architrave di tutto il sistema formativo. Si introdurrebbe così una prospettiva unitaria, dove il criterio guida di tutto il processo formativo è dato, appunto, dal PECuP (formazione unitaria della persona), cui si riferiscono in termini di specifica declinazione professionalizzante i diversi profili sia di Tecnico professionale (IV liv. EQF), anch’essi articolati nelle tre dimensioni, tra loro strettamente interconnesse, sia di Operatore. Questi verrebbero a rappresentare non tanto costrutti a sè stanti, come tendenzialmente oggi accade, bensì tappe di avvicinamento (III liv. EQF) al livello e al tipo di formazione attesa al termine della quadriennalità. Nonostante la revisione operata nel 2019 degli standard del 2011, gli attuali profili di III e IV livello, contengono infatti ancora elementi di discontinuità e quello di Tecnico si presenta più in termini di sviluppo per così dire “aggiuntivo” a quello di Qualifica, che di termine finale, capace di determinarne a ritroso l’iter realizzativo e la stessa struttura. Detto in altri termini. La Qualifica è pensata come realtà autoconsistente, indipendente dalla dimensione di Tecnico e questa quasi come una sorta di completamento e rafforzamento della Qualifica stessa. Ferma restando l’uscita alla terza annualità, con acquisizione di una Qualifica professionale, la prospettiva formativa dovrebbe essere non più 4 Vedi comma 784-octies all'articolo 1 della legge 30 dicembre 2018, n. 145, introdotto dal Decreto Legge 9 settembre 2025, n. 127, articolo 1, comma 6 ad oggi Legge dello Stato in attesa della pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 11 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 12 quella del 3 + 1, bensì quella del 4 – 1 e lo sviluppo curricolare, seppure con le necessarie diversificazioni di quote orarie ad esse destinate, dovrebbe mirare fin dalla prima annualità all’acquisizione integrata di tutte le dimensioni di competenza. Già l’attuale profilo di Tecnico, infatti, si presenta come caratterizzato da dimensioni di competenza trasversali, quali la capacità di identificare problematiche, di leggerle e interpretarle, di proporre e applicare soluzioni possibili, di partecipare al processo di analisi e valutazione funzionale alla decisione, nonché di interazione operativa nell’ambito di gruppi di lavoro; queste dimensioni non dovrebbero semplicemente aggiungersi a quelle “operative”, ma essere considerate e strutturalmente innestate, seppur in termini di avvio, nell’iter e nella prospettiva formativa della stessa triennalità. La quadriennalità, nel rispetto del vincolo della Qualifica, potrà poi essere articolata diversamente, in rapporto alle esigenze e nell’ambito delle specifiche regolamentazioni regionali (3+1; 2+1+1); l’unitarietà del percorso sarà in ogni caso assicurata, oltre che dal rispetto del LEP nazionale, dal comune riferimento al PECuP. 2.2. Dai blocchi monolitici a soluzioni più flessibili e “micro” La seconda scelta strategica è quella che va nella direzione della flessibilizzazione del sistema e delle modalità di erogazione dell’offerta. Ciò è possibile a condizione di una sorta di disarticolazione di elementi che ad oggi sono associati in forma rigida e precostituita, in modo tale da permetterne una riarticolazione più funzionale. Ci riferiamo in particolare all’attuale: a) identificazione di standard professionale e standard formativo; b) definizione dei profili territoriali solo a partire dagli indirizzi di Figura; c) posizionamento degli esiti di apprendimento unicamente sui livelli III e IV EQF; d) insufficiente copertura delle dimensioni di carattere trasversale e di alfabetizzazione per l’esercizio della cittadinanza attiva. In generale, si tratta di operare un deciso passaggio a favore di soluzioni formative flessibili, incentrate su “oggetti” di apprendimento non precostituiti in “blocchi”, bensì aggregabili a geometria variabile, in rapporto alle specifiche esigenze da un lato del contesto (emergenza di nuovi fabbisogni di competenza), dall’altro della persona (personalizzazione del curricolo). Secondo una prospettiva che, come precedentemente sottolineato, non contrappone le due istanze. Le soluzioni formative si modellano, infatti, innanzitutto a partire dagli oggetti di apprendimento. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 12 05/11/25 10:54 13 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 2.2.1. Un nuovo concept di Repertorio nazionale L’architrave dell’offerta della IeFP risiede negli standard di competenza codificati nel Repertorio nazionale delle Figure professionali definito in sede di Accordo in Conferenza Stato Regioni nel 2011, successivamente modificato con quello – vigente – del 20195. L’adozione di un nuovo concept di Repertorio nazionale può dunque costituire il punto di partenza per una più efficace configurazione del sistema stesso di IeFP. A questo livello il primo passaggio interessante può esser quello che smonta, per così dire, il blocco dell’attuale standard di apprendimento, distinguendo in modo più funzionale la dimensione professionale dello standard da quella formativa. L’attuale architettura del Repertorio 2019 è costituita da 59 Figure di III (Qualifica) e IV (Diploma) liv. EQF articolate in indirizzi “formativi”. Le Figure e le loro articolazioni di indirizzo sono aggregati di competenze, ossia esiti di apprendimento; le competenze si articolano in abilità e conoscenze; sia Figure /indirizzi e competenze sono concepite come standard formativo minimo e sono associati alle Aree di attività e ai processi di lavoro dei vari settori economico-produttivi dell’ALQ. Tra standard formativo e standard professionale c’è dunque un rapporto di stretta correlazione, così come rappresentato dal seguente schema: 5 Accordo n. 155/CSR del 1° agosto 2019. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 13 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 14 L’Accordo del 2019 assegna alla programmazione dell’offerta IeFP e della progettazione regionale spazi di flessibilità e autonomia che l’Accordo CSR 2011 consentiva solo in parte. Ad oggi è infatti possibile, attraverso gli indirizzi, articolare le Figure nazionali in specifici profili regionali sulla base dei fabbisogni del territorio: “I profili regionali possono caratterizzarsi: per l’utilizzo di indirizzi formativi anche di diverse figure nazionali; in questo caso, la figura nazionale di correlazione del profilo regionale è quella “core” per indirizzo formativo scelto; attraverso l’arricchimento e/o declinazione delle competenze della figura nazionale con ulteriori competenze tecnico professionali richieste da specifiche esigenze territoriali; in questo caso quest’ultime devono considerarsi sempre aggiuntive rispetto allo standard nazionale che non può mai subire riduzioni, sia in termini di competenze che di abilità e conoscenze”6 Per comprendere l’efficacia di tale soluzione dovremmo avere a disposizione dati attendibili, ad oggi non ancora disponibili. Un primo aggiornamento del Repertorio 2019 ha preso infatti avvio nel 2017 (seguendo tra l’altro un processo che nulla ha avuto a che fare con le modalità previste dalla normativa) e, ad oggi, il ritardo accumulato nella manutenzione è pari a 6 anni (2019-2025). Inoltre, come è già successo nel periodo 2011-2019, non sono mai state avviate a livello nazionale le valutazioni di sistema previsti dalle disposizioni vigenti. Ne consegue l’impossibilità di valutare la sostenibilità, la tenuta e l’efficacia, nello specifico, della soluzione “indirizzi formativi” adottata nel 2019 con l’intento di assicurare una significativa flessibilità all’offerta formativa regionale. Pare comunque lecito dubitare del fatto che l’attuale sistema mantenga una velocità di adattamento dell’insieme degli standard di riferimento (settori e processi di lavoro, figure, competenze) pari a quella dell’evoluzione dei fabbisogni espressi dai mutamenti più significativi del contesto sociale, economico e lavorativo. Ciò che si può avanzare come ipotesi, in certi casi avvallate da situazioni rappresentate da singoli Enti di formazione professionale operanti nei diversi territori, è l’esistenza di un quadro regionale molto eterogeneo degli approcci seguiti, anche a causa della mancanza di adeguate informazioni e della non comprensione a livello regionale di come “far funzionare” gli indirizzi nell’ottica della flessibilità territoriale. Anche tale soluzione metodologica e di architettura per indirizzi formativi potrebbe quindi aver indirettamente contribuito ad ampliare i divari territoriali in termini di tipologia dell’offerta IeFP. Va inoltre osservato che l’attuale articolazione del Repertorio nazionale IeFP consegna a questa “nuova epoca” (GenAI, Industria 5.0, ecc.) Figure troppo complesse nel loro “design”, eccessivamente ricche di elementi connotativi e strutturate (in competenze, abilità, conoscenze), facilmente 6 Di cui all’Allegato 1, lettera B, dell’Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 1 agosto 2019. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 14 05/11/25 10:54 15 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 oggetto di una rapida obsolescenza. Da tutto ciò consegue, oltre la necessità di manutenzioni e aggiornamenti rapidi, che difficilmente possono essere assicurati applicando processi inter-istituzionali (Ministeri, Regioni, Parti sociali) molto complessi, l’opportunità di un ripensamento della stessa attuale architettura, al fine di: – assicurare una manutenzione più ricorrente, quasi in automatico degli elementi costitutivi degli standard rispetto a fabbisogni quantitativi e qualitativi in continua evoluzione (prospettiva Next Agility); – massimizzare i margini di flessibilità e di adattamento dell’offerta IeFP, da parte delle Regioni, dando la possibilità di configurare in maniera più forte il proprio (regionale) sistema identitario IeFP fondato, non solo sulle specifiche vocazioni, ma anche su fabbisogni “a km 0” delle proprie imprese e degli utenti potenziali, oltre che sulle strategie di verticalizzazione della filiera tecnica e professionale; – rendere più essenziali i “riferimenti nazionali”, limitando la loro quantità e tipologia in relazione a quanto prevede il quadro normativo “madre” (nello specifico il Decreto Legislativo 17 ottobre 2005, n. 226) a favore di un’offerta anche maggiormente comprensibile nei singoli territori. In tale prospettiva, IeFP next significa, inoltre, un Repertorio di Figure professionali in grado di ampliare ulteriormente il livello di inclusività del sistema di offerta, a favore cioè di una IeFP capace di dare risposte formative anche a tutti quei giovani adulti che, abbandonati gli studi precocemente, si trovano a svolgere nel mercato del lavoro “mestieri di tipo esecutivo” a riporto di quelli “operativi” svolti da lavoratori qualificati. In altri termini, un Repertorio con Figure professionali che copre potenzialmente tutti i “mestieri” e le “qualificazioni” delle aree esecutiva, operativa e tecnica, referenziabili, rispettivamente, ai livelli II, III e IV del QNQ/EQF e rinvenibili nell’ALQ. Inoltre, un Repertorio Open, grazie anche alla valorizzazione delle tante micro-qualificazioni che possono essere rinvenute nell’Atlante stesso. Tale ripensamento dell’architettura del Repertorio nazionale deve essere accompagnato da nuove “regole” comuni (poche, essenziali), che le Regioni devono rispettare nella configurazione dei propri Profili in rapporto alle Figure nazionali ai fini della validità dei titoli rilasciati. Questa riconfigurazione del Repertorio deve opportunamente passare da un lato attraverso un rafforzamento della dimensione professionale degli standard, grazie a un’ulteriore, e maggiore, valorizzazione dell’Atlante del lavoro per il design delle qualificazioni nazionali IeFP, dall’altro attraverso un ripensamento dell’articolazione con lo standard formativo. Nello specifico, ciò può avvenire in questo modo: – piano nazionale: gli standard di riferimento si limitano alla dimensione prettamente professionale restituita dall’ALQ, aggiornata automaticamente in progress sulla base degli aggiornamenti dei vari livelli/oggetti della nomenclatura dell’Atlante stesso (processi di lavoro, aree di attività, CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 15 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 16 attività, risultati attesi, casi esemplificativi della performance attesa, risorse e tecniche tipiche, output tipici, metodo valutativo e disegno tipo della valutazione); – piano regionale: vengono declinati dalle singole Regioni gli standard formativi, esplicitati in termini di risultati di apprendimento (competenze, abilità, conoscenze) associati agli standard professionali nazionali nel rispetto di specifici criteri metodologici (regole comuni) che assicurino la validità nazionale dei titoli rilasciati. La figura nazionale assume una connotazione ideal tipica, costituita da elementi qualificativi essenziali e descritta in modalità short description, nella prospettiva che la qualificazione associata possa anche garantire che il suo patrimonio informativo e i relativi risultati d’apprendimento siano accessibili attraverso la pubblicazione elettronica delle informazioni sulle qualificazioni, conformemente alle Raccomandazioni UE n. 5 e 6 sul Quadro europeo EQF del 2017. Nella sua descrizione appare importante prevedere il riferimento anche uno o più “casi esemplificativi” della perfomance attesa, individuati attraverso i Risultati attesi (RA), che contemplano il set di attività definito in base al loro grado di complessità e modalità di esercizio in termini di autonomia e responsabilità. Il profilo regionale risulterebbe invece espresso dai risultati di apprendimento (competenze, abilità e conoscenze) associati alla Figura professionale nazionale, individuati e declinati sia nel rispetto di criteri e alle regole nazionali, sia tenuto conto delle risorse tecniche, output tipici e del metodo/ disegno tipo della valutazione espressi dalle “Schede caso” riferite ai RA associati alla figura. Quest’ultimo aspetto è rilevante in quanto l’associazione tra standard (professionali e formativi) resa possibile dalle Schede caso consente di disporre di riferimenti validi anche per guidare l’elaborazione e lo svolgimento di prove di valutazione sia standardizzate, a prescindere dai contesti territoriali, sia in grado di valorizzare al massimo l’esperienza formativa/lavorativa e, allo stesso tempo, di dimostrare la capacità di rispondere alle prestazioni attese nelle diverse situazioni professionali. Possiamo rappresentare l’ipotesi di nuova architettura del Repertorio IeFP che tiene conto dei due livelli (nazionale e regionale) nel seguente modo: CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 16 05/11/25 10:54 17 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Non da ultimo, la soluzione prospettata permette anche di superare la duplicazione degli standard professionali ad oggi vigente (Repertorio delle Figure IeFP e Repertori delle qualificazioni regionali). La Regioni potrebbero adottare direttamente come standard formativo le proprie qualificazioni professionali, già incluse nel Repertorio nazionale ex art. 8 del D.Lgs. n. 13/2013, per la cui inclusione è già assicurata la standardizzazione lessicale e descrittiva dei contenuti e la reciproca leggibilità con le qualificazioni delle altre Regioni. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 17 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 18 Ovviamente tutto il processo richiede una particolare attenzione e un necessario presidio dei seguenti aspetti: – necessità di criteri di correlazione chiari (nazionale-regionale); – coinvolgimento degli esperti di settore per l’individuazione delle attività lavorative pertinenti; – identificazione precisa delle “micro situazioni di esercizio professionali” e della loro referenziazione ai corretti livelli QNQ/EQF, sulla base di un’analisi attenta ed expertise per evitare errori che potrebbero “indebolire la spendibilità” dello standard professionale; – comprensione e corretta applicazione delle “regole comuni”; – assicurazione di un accompagnamento (in)formativo rivolto a tutte le risorse del sistema IeFP sia del livello progettuale-attuativo (management delle Istituzioni formative, progettisti, ecc.) che di quello strategico-programmatorio (stakeholder istituzionali regionali); – accettazione e controllo dell’effettiva implementazione da parte di tutte le Regioni. 2.2.2. Standard formativi di base e trasversali Lo standard formativo, oltre alla componente tecnico-professionale, comprende poi quella culturale di base e quella trasversale. Mentre per la prima vale quanto sopra suggerito, per le altre si tratterebbe soprattutto di rideclinarne i contenuti minimi, in rapporto al nuovo scenario e tipologia di competenze richieste, mantenendo comunque l’attuale logica definitoria e classificatoria, Competenze culturali di base Gli attuali standard delle competenze culturali di base di cui all’Accordo CSR del 2019 hanno già operato una scelta strategica di particolare significatività: a) definendole in termini di diretta declinazione, contestualizzazione e posizionamento di livello (III e IV) delle Competenze Chiave Europee7; b) accorpandole in “blocchi” di area, che evidenziano le prossimità (ad es. area della comunicazione, STEM, storico-geografico-economico- giuridica). Tale struttura e logica andrebbe mantenuta, perché funzionale: – al loro sviluppo unitario e fortemente integrato, anche con le dimensioni di processo cognitivo (capacità di lettura e interpretazione della 7 Vedi premessa (QUADRO DI RIFERIMENTO DELLE COMPETENZE PER UNA CULTURA DELLA DEMOCRAZIA) all’Allegato 4) all’Accordo CSR 1° agosto 2019. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 18 05/11/25 10:54 19 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 realtà) e più trasversali, come il risolvere problemi, il relazionarsi con altri, ecc.; – alla centratura sulle suddette dimensioni, che richiamano e potenziano attitudini e favoriscono l’acquisizione di un habitus, più che di specifiche e molteplici conoscenze; – alla possibile ridefinizione degli “insegnamenti, sempre in una logica unitaria di “area”, non segmentato per ambiti disciplinari come oggi accade nella scuola. A fronte del nuovo scenario, il quadro andrebbe comunque potenziato sul fronte della cultura digitale, prevedendo dimensioni non solo legate alla gestione degli strumenti, ma anche al saper leggere, interpretare e valutare i flussi informativi, distinguere tra fonti affidabili e fake news, utilizzare piattaforme collaborative, ecc. Parimenti, sia per l’ambito digitale, che nell’area dell’alfabetizzazione funzionale, dovrebbero essere introdotte nuove forme quali AI literacy e data literacy, (capacità di comprendere il funzionamento dei sistemi di intelligenza artificiale e di interpretare i dati che essi generano). Competenze trasversali Con riguardo anche alle nuove previsioni normative8, che prescrivono anche per la IeFP l’introduzione “dello sviluppo di competenze non cognitive e trasversali in ambito curricolare”, ossia per arrivare a tale appuntamento in termini propositivi e non a rimorchio di altre impostazioni, nel contesto di una seconda fase sperimentale si potrebbe adottare un primo schema condiviso, più articolato di quello di cui all’Accordo in Conferenza dei Presidenti delle Regioni del dicembre 2019, definito sulla base delle esperienze realizzate in questi ultimi anni da parte delle Istituzioni formative e che ne permetta la traduzione in termini di oggetto di apprendimento, sia sul piano dello sviluppo formativo, che della sua “messa in valore”. Il focus dovrebbe essere posto sulla capacità di apprendere ad apprendere, competenza madre in un contesto in cui nulla resta stabile. Come precedentemente suggerito, questi “oggetti”, dotati di un proprio specifico rilievo, entrerebbero in modo strutturale e integrato nel paniere di apprendimenti che costituiscono i profili in esito ai percorsi di IeFP. Un passaggio strategico potrebbe essere rappresentato dall’assunzione, per entrambi gli ambiti di competenza (sia culturale, che trasversale), in via esemplificativa e metodologica (ossia non ancora di standard vincolante) di “casistiche di esercizio” funzionali alla valutazione e certificazione intermedia e finale degli apprendimenti, oltre che alla progettazione curricolare. 8 Vedi l. n. 22/2025. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 19 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 20 Come prima evidenziato, le “casistiche” sono già previste dall’ALQ9 e potrebbero essere assunte come componenti dello standard professionale. La loro introduzione anche per l’ambito delle dimensioni culturale e trasversale rappresenterebbe una importante innovazione, capace di interconnettere tutto il sistema degli standard (professionale e formativo), di far dialogare più direttamente col mondo del lavoro e di ancorare il sistema della IeFP a criteri di valutazione univoci. Nel momento in cui si prevede una forte flessibilizzazione anche degli oggetti di apprendimento, occorre una contestuale regolazione unitaria sugli esiti certificati. Le “casistiche”, inoltre, svolgerebbero una significativa funzione esplicativa, permettendo, accanto al descrittivo e agli elementi componenti della competenza, di dare evidenza in modo più semplice ed immediato il contenuto di expertise giocato in situazione, nonché i relativi posizionamenti di livello (compreso il II EQF). Le casistiche applicate alle competenze culturali e trasversali evidenzierebbero inoltre in modo più forte le dimensioni di processo, rispetto a quelle di contenuto conoscitivo, e, quindi, le trasversalità e comunanze tra le stesse competenze. Con le conseguenze di metodo, ossia di approccio unitario e trasversale, che ciò implica anche sul piano formativo e valutativo. 2.2.3. Personalizzazione del curricolo e delle certificazioni In molti contesti territoriali l’organizzazione e l’assetto della IeFP ricalca ancora in buona parte il modello tradizionale scolastico, come definito da un quadro orario per ambiti di insegnamento “a canne d’organo”, dall’articolazione del curricolo in blocchi annuali, dalla centralità del gruppo classe per cluster di età omogenei e di norma riferito ad un unico profilo professionale. Questo schema appare oggi totalmente inadeguato. Ancor più per la IeFP, dove già oggi potremmo dire che il “non ordinario” costituisce la norma. In ogni caso, l’eccezionalità e la necessità di attraversare e riattraversare durante il corso della propria vita diversi ambiti e “frontiere” formative, comprese quelle maturate nelle esperienze di vita (il c.d. “informale”), costituiscono ormai una realtà imprescindibile, di cui lo stesso assetto della IeFP non può non tener conto in forma “ordinaria”. Da questo punto di vista – e non solo per i casi “difficili” -, va superato lo schema organizzativo dei blocchi monolitici temporali di progressione curricolare (per annualità) e dei gruppi-classe di apprendimento, come gruppi cui è erogata in forma standardizzata e omogenea la formazione. Si tratta invece di dare attuazione a curricoli personalizzati e verticali, con progressioni anche trasversali alle diverse annualità e anche in presenza di carenze 9 Vedi “Schede caso” correlate alle AdA dell’Atlante del lavoro. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 20 05/11/25 10:54 21 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 di apprendimento in alcuni ambiti di competenza, caratterizzati dalla più ampia flessibilità modulare e in una logica di “capitalizzazione” e spendibilità delle acquisizioni, sia internamente al percorso frequentato, che verso gli altri percorsi dell’istruzione e formazione e verso il lavoro. Nel rispetto dei LEP e non applicandosi al sistema di IeFP la specifica regolamentazione scolastica, tutto ciò è già oggi possibile. Alla flessibilizzazione dei contenuti di cui ai due punti precedenti, deve utilmente accompagnarsi quella degli interventi formativi, volti ad assicurare anche l’acquisizione differenziata di competenze: uno stesso alunno potrebbe personalizzare il proprio profilo in esito, aggiungendo alle competenze core (set di quelle culturali e trasversali e di quelle comuni del profilo regionale), altre corrispondenti ai propri interessi e attitudini. Ciò anche con l’ausilio di una formazione erogata in forma più flessibile e modulare (microlearning), sempre più blended, anche sotto forma di “pacchetti” preconfezionati, fatta di pillole brevi e multimediali che rendono l’apprendimento rapido, accessibile. In sede formativa e valutativa si rivelerà utile l’apporto della IA, non in termini sostitutivi del formatore, ma di potenziamento della sua capacità di guidare e sostenere l’apprendimento. L’IA consente di personalizzare i percorsi formativi, adattando contenuti, tempi e modalità agli stili cognitivi e ai livelli di competenza degli studenti (didattica aumentata): gli algoritmi di adaptive learning consentono infatti di calibrare la difficoltà delle attività, proporre esercitazioni mirate, identificare i punti di forza e le aree di miglioramento di ciascun discente. Attraverso strumenti di analisi semantica è inoltre possibile realizzare anche dispositivi di valutazione più precisi, dinamici e personalizzati, nell’ottica di una valutazione autentica, centrata sui processi e sulle evidenze di apprendimento. Un dispositivo di valutazione supportato dall’IA può: – fornire feedback immediati e mirati agli studenti; – analizzare le progressioni individuali e le difficoltà ricorrenti; – supportare i formatori nella costruzione di percorsi di miglioramento; – contribuire alla validazione delle micro-credenziali e delle competenze acquisite in contesti non formali o informali. Alle soluzioni formative più granulari può infatti connettersi il rilascio di micro-credenziali che corrispondono a forme di certificazione e di portabilità più flessibili delle proprie acquisizioni. A ciò va aggiunto la possibilità – sulla base delle “casistiche di esercizio” – di rendere più trasparente e praticabile anche la certificazione intermedia, relativamente a più livelli EQF, delle competenze curriculari. Oltre al profilo standard, la certificazione finale potrebbe inoltre mettere direttamente in evidenza - non solo in termini meramente documentativi (come per il “Portfolio” e il “Curriculum dello studente” previsti dal sistema scolastico) - anche quello personale dell’alunno. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 21 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 22 2.3. Un nuovo profilo di formatore A monte di quanto sopra prospettato, si dimostra decisiva una gestione e cura dell’alunno da parte del docente-tutor, nell’ambito di una presa in carico a tutto tondo della persona, con forme di supporto progettuale e orientative non occasionali o marginali rispetto all’iter curricolare. Per questo occorre pensare ad una ridefinizione del profilo stesso del formatore, secondo le seguenti direttrici: a) gestione degli aspetti relazionali, motivazionali e orientativi; b) passaggio da una specializzazione “disciplinare”, ad un presidio di “area” di competenza, con focus sulla gestione delle dimensioni di processo e trasversali delle stesse; c) tutoraggio e supporto alla progettazione personalizzata dei curricoli; d) orientamento professionale e civico. Le dimensioni di cui alla lettera a) devono essere comuni a tutti i formatori; le altre possono delineare anche possibili ambiti distinti di professionalità, con articolazioni interne alla prima, ma il più possibile ridotte di numero e accorpate. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 22 05/11/25 10:54 23 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Parte III Ordinamento nazionale e governance della IeFP Next 3.1. Le direttrici del ridisegno del sistema Ogni “riforma” che aspiri alla concretezza deve tradurre i principi in strumenti, le visioni in processi e le strategie in pratiche verificabili. La IeFP next, nella sua ambizione di divenire un ecosistema nazionale di apprendimento permanente, necessita di un quadro di strumenti applicativi coerente e integrato. L’obiettivo è quello di tradurre la dimensione progettuale della IeFP next in infrastruttura educativa stabile, capace di generare risultati misurabili nel tempo. Sulla base di quanto sopra delineato, le direttrici operative principali sono: 1. un sistema unitario di standard – attraverso la piena implementazione del Repertorio nazionale agile in raccordo continuo con l’Atlante del Lavoro e tramite la ridefinizione degli standard delle competenze culturali e trasversali; 2. una governance multilivello stabile – che assicuri cooperazione tra Stato, Regioni, Istituzioni formative, imprese e soggetti della realtà sociale-territoriale; 3. un sistema digitale nazionale – per la gestione e la tracciabilità delle esperienze realizzate e il monitoraggio dei percorsi, oltre che l’interoperabilità con gli altri sistemi nazionali; 4. un sistema di qualità e valutazione d’impatto – che permetta di misurare l’efficacia e l’efficienza del sistema nel suo complesso. La governance del sistema, multilivello e partecipata, si articolerà sui due livelli: 1. nazionale / interregionale di indirizzo (che definisce strategie, linee guida e standard comuni) e di coordinamento tecnico-amministrativo, in cui le Regioni condividono modelli, strumenti e dati attraverso il Centro tecnico della Conferenza delle Regioni; 2. regionale di regolamentazione specifica, di programmazione e di erogazione dell’offerta, effettuata dalle istituzioni formative in rete con il mondo delle imprese e della realtà sociale. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 23 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 24 Nelle more della piena attuazione del federalismo fiscale, per garantire l’attuazione del sistema, occorrerà evidentemente passare da una logica di finanziamento episodico a una programmazione pluriennale, che favorisca stabilità, innovazione e accountability. 3.2. Verso un ordinamento “nazionale” della IeFP La direttrice fondamentale risiede comunque nel passaggio ormai improcrastinabile che il sistema della IeFP deve compiere, ossia quello di definirsi anche in termini ordinamentali a livello nazionale, superando la frammentazione regolamentare (c.d. “leopardizzazione”) che ancora oggi lo caratterizza e indebolisce. Non si tratta evidentemente di costruire una sorta di camicia di forza entro cui ricondurre tutta la varietà e ricchezza delle sue espressioni territoriali, ma di delineare il sistema stesso in termini di punti (essenziali) di fisionomia e di (pochi) elementi che lo vanno ad “ordinare” in modo omogeneo. Gli elementi tratteggiati nel presente documento, formalizzati, ne potrebbero fornire una traccia. Si tratterebbe comunque di avviare un processo, gestito internamente alle Regioni (nazionale non significa statale), che può prendere avvio utilmente anche da una ricognizione delle diverse regolamentazioni ad oggi presenti in alcuni territori, e che potrebbe concludersi sempre con un atto (Accordo) di natura interregionale e con la costituzione, presso la Conferenza dei presidenti delle Regioni, di un livello (“Unità”) di supporto tecnico unitario per la IeFP nazionale. Anche in considerazione delle competenze costituzionali vigenti in materia di IeFP, relativamente a tutti gli aspetti sopra richiamati, l’iniziativa non potrà infatti che vedere come dirette protagoniste le Regioni stesse. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 24 05/11/25 10:54 25 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Parte IV Strumenti di attuazione, valutazione e raccomandazioni politiche 4.1. Strumenti operativi e di supporto alla IeFP Next IL REPERTORIO NAZIONALE DIGITALE DEGLI STANDARD E DELLE ATTESTAZIONI Il nuovo Repertorio nazionale digitale costituisce la spina dorsale del sistema IeFP next. In esso confluiscono gli standard professionali aggiornati automaticamente con l’Atlante del Lavoro, gli standard formativi regionali, la banca dati dei descrittivi delle competenze e le corrispettive Attestazioni, anche in termini di micro-credenziali. Il Repertorio deve essere consultabile attraverso una piattaforma online pubblica, con interfacce dedicate per cittadini, Istituzioni formative e imprese. La trasparenza delle informazioni costituisce uno strumento di democrazia formativa, favorendo la scelta consapevole dei percorsi e il riconoscimento sociale delle qualificazioni. L’ATLANTE DELLE BUONE PRATICHE Ogni Regione sviluppa esperienze eccellenti che, tuttavia, restano spesso confinate nei confini territoriali. L’Atlante delle Buone Pratiche è uno strumento di diffusione e trasferibilità delle innovazioni, in grado di raccogliere, documentare e condividere modelli efficaci di didattica, governance, inclusione e collaborazione scuola-impresa. L’obiettivo è favorire la scalabilità nazionale delle esperienze di successo, promuovendo una cultura della cooperazione e del miglioramento continuo. IL SISTEMA DI VALUTAZIONE E MONITORAGGIO La qualità di una politica pubblica si misura dalla capacità di produrre risultati verificabili. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 25 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 26 La IeFP next deve dotarsi di un sistema di valutazione d’impatto articolato su tre livelli: – ex ante: analisi di contesto e definizione degli obiettivi strategici; – in itinere: monitoraggio continuo dei processi e dei risultati intermedi; – ex post: valutazione dell’efficacia, dell’efficienza e della sostenibilità degli interventi. Gli indicatori di riferimento dovranno riguardare: – efficacia formativa (competenze acquisite, esiti dei percorsi, tasso di completamento); – occupabilità e coerenza professionale: inserimento lavorativo, stabilità, coerenza con la formazione ricevuta; – inclusione ed equità: partecipazione di categorie svantaggiate, riduzione della dispersione, parità di genere; – innovazione e qualità formativa: adozione di metodologie attive, uso di tecnologie digitali e dell’AI, aggiornamento e livello tecnico professionale dei formatori; – sostenibilità e integrazione territoriale: impatto sullo sviluppo locale, collaborazione con le imprese, collaborazione e costruzione di reti formative (quali ad es. Filiere tecnologico professionali o per l’orientamento). Oltre alle attività di ricerca sulla IeFP svolte annualmente da INAPP, si propone la gestione di un monitoraggio che dovrebbe essere affidata a un Osservatorio nazionale sulla IeFP, composto da rappresentanti istituzionali, esperti indipendenti e rappresentanti delle Regioni. L’Osservatorio avrà il compito di elaborare rapporti annuali di valutazione, pubblicati in open data, per garantire trasparenza e accountability. 4.2. Il framework di scalabilità nazionale La IeFP next si fonda su un principio di apprendimento continuo: ogni innovazione efficace deve poter essere condivisa, adattata e replicata. Il sistema deve essere capace di incrementare la quantità e qualità del proprio servizio e dell’offerta erogata e per tale ragione deve dotarsi di un framework di scalabilità, che prevede tre strumenti complementari: 1. programmi di accompagnamento tecnico alle Regioni e alle Istituzioni formative che adottano modelli innovativi, con tutoraggio e assistenza metodologica; CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 26 05/11/25 10:54 27 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 2. fondi premiali destinati a progetti che dimostrano efficacia e sostenibilità, soprattutto nei campi della digitalizzazione, dell’inclusione e dell’intelligenza artificiale; 3. rete nazionale per la ricerca e l’innovazione nella IeFP, composta da Istituzioni formative, Università, Centri di ricerca e imprese, dedicata allo studio e alla sperimentazione di nuovi modelli pedagogici e tecnologici. Si tratta di un approccio che mira a creare un ecosistema circolare di apprendimento istituzionale, in cui le innovazioni locali alimentano il miglioramento del sistema nazionale. Gli strumenti dui cui ai punti 1 e 3 sono garantiti dall’Unità tecnica nazionale istituita presso la Conferenza delle Regioni. 4.3. Raccomandazioni politiche Il Position Paper si conclude con una serie di raccomandazioni rivolte alle istituzioni centrali e territoriali, finalizzate a tradurre le linee strategiche in concrete policy: • sostenere il processo di definizione e adozione dell’Ordinamento Nazionale della IeFP, che definisca, nel rispetto dei livelli essenziali nazionali, gli elementi specifici qualificanti del sistema, capaci di conferirgli omogeneità e rispetto della sua specifica fisionomia su tutto il territorio nazionale; • istituire l’Unità Tecnica Nazionale della IeFP, in seno alla Conferenza delle Regioni, come organismo tecnico unitario di supporto, con riguardo all’aggiornamento e manutenzione del Repertorio e degli standard, nonché di tenuta dei rapporti con le Strutture tecniche del MIM, in particolare INVALSI, e del MLPS e nell’ambito dei tavoli tecnici interistituzionali nazionali; • rendere strutturale l’approccio duale, integrando in modo sistematico l’alternanza, l’apprendistato formativo e i tirocini curricolari in ogni percorso; • rendere finanziariamente stabile il sistema IeFP, in continuità con quanto già avviene per il comparto scolastico, al fine di garantire a tutti gli attori di sistema coinvolti la certezza del rifinanziamento da un’annualità formativa all’altra; • stabilire un’Unità di Costo Standard uguale per tutti gli studenti che frequentano un percorso di IeFP; • uniformare l’avvio dei percorsi di IeFP. Al fine di garantire coerenza istituzionale, pari dignità formativa e una più efficace integrazione tra CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 27 05/11/25 10:54 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 28 i diversi sistemi educativi, si propone che l’inizio dell’anno formativo per i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), su tutto il territorio nazionale, sia fissato nella medesima modalità anche temporale stabilita per l’avvio dei percorsi di Istruzione. Tale misura intende rafforzare il riconoscimento pubblico dell’IeFP come componente essenziale del diritto all’istruzione e del sistema educativo nazionale, promuovendo al contempo una maggiore armonizzazione organizzativa tra le Regioni e una più chiara comunicazione verso studenti, famiglie e imprese; • ripensare la figura del formatore IeFP, nella più ampia ridefinizione complessiva del sistema di accreditamento e qualità che connota l’Istruzione e Formazione Professionale; • promuovere la digitalizzazione del sistema, attraverso la tracciabilità dei percorsi e l’implementazione del Repertorio nazionale digitale degli standard e delle attestazioni anche attraverso l’uso delle micro- credenziali; • adottare il principio di co-programmazione e co-progettazione tra Stato, Regioni, Istituzioni formative e parti sociali, come metodo ordinario di governance delle politiche formative; • riconoscere il titolo di Diploma Professionale IeFP per l’accesso alla formazione terziaria, accademica e non accademica, e ai concorsi pubblici; • formulare un nuovo concetto di sussidiarietà del futuro, da intendersi nella sua natura prettamente integrativa rispetto all’offerta IeFP erogata dalle Istituzioni Formative e, pertanto, non sostitutiva; • sostenere la IeFP come leva di coesione territoriale, riconoscendone il ruolo nei Piani di sviluppo regionale, nella strategia delle aree interne e nelle politiche per i giovani; • promuovere un tavolo permanente di confronto con le rappresentanze degli Enti della Formazione Professionale, per assicurare un costante luogo di confronto e di proposte di miglioramento della IeFP. CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 28 05/11/25 10:54 29 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Indice Introduzione ................................................................................................................... 5 Parte I – Scenario e prospettiva ........................................................................... 7 1.1. Il contesto attuale e le istanze di ridisegno del sistema . 7 1.2. Criticità e punti di forza del sistema ........................................... 7 1.3. Oltre la contrapposizione persona / lavoro ........................... 9 Parte II – I fattori costitutivi del nuovo modello ......................................... 10 2.1. Ridefinizione del profilo in uscita e prospettiva unitaria del percorso ............................................................................................. 10 2.2. Dai blocchi monolitici a soluzioni più flessibili e “micro” .... 12 2.2.1. Un nuovo concept di Repertorio nazionale ............ 13 2.2.2. Standard formativi di base e trasversali .................... 18 2.2.3. Personalizzazione del curricolo e delle certificazioni ............................................................................................... 20 2.3. Un nuovo profilo di formatore ....................................................... 22 Parte III – Ordinamento nazionale e governance della IeFP Next ... 23 3.1. Le direttrici del ridisegno del sistema ....................................... 23 3.2. Verso un ordinamento “nazionale” della IeFP ..................... 24 Parte IV – Strumenti di attuazione, valutazione e raccomandazioni politiche ................................................................................................................. 25 4.1. Strumenti operativi e di supporto alla IeFP Next ............... 25 4.2. Il framework di scalabilità nazionale ........................................... 26 4.3. Raccomandazioni politiche ............................................................. 27 CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 29 05/11/25 10:54 Impaginazione e stampa Tipografia Giammarioli snc Via Enrico Fermi 8/10 - 00044 Frascati (Roma) Tel. 06.942.03.10 - www@tipografiagiammarioli.com Novembre 2025 CNOS - CNOS - FASCICOLO PAPER FUTURO IEFP.indd 30 05/11/25 10:54

Verso un Nuovo Modello di VET: 20 anni di Sistema di Istruzione e Formazione Professionale Analisi e sviluppo del sistema IeFP in una cornice europea CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 1 05/11/25 11:01 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 2 05/11/25 11:01 3 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Sommario 1 Introduzione............................................................................................. 5 2 Evoluzione storica dell’IeFP in Italia (2003-2025).................... 6 3 Prospettiva europea: nuove linee di sviluppo del VET......... 23 4 Senza dimenticare le proprie radici ma con lo sguardo al futuro: la IeFP di domani.................................................................... 40 5 Bibliografia............................................................................................... 42 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 3 05/11/25 11:01 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 4 05/11/25 11:01 5 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 1. Introduzione L’Istruzione e Formazione Professionale si mostra oggi, a ventidue anni dalla sua formale istituzione, come un sistema maturo, capillarmente diffuso nell’intero territorio nazionale, in grado di interfacciarsi in maniera completa con i giovani che ogni anno decidono di iniziare, o proseguire, un percorso di Formazione Professionale. La qualità dei percorsi formativi attualmente attivi, si rispecchia nel numero sempre più alto di ragazze e ragazzi iscritti, nella quota di studenti stranieri frequentanti e nell’alto livello di inclusività raggiunto nel coinvolgere e formare gli allievi disabili. Il sistema d’IeFP di oggi è il prodotto legislativo, sociale e culturale di un percorso attuativo lungo due decenni, inframezzati da tentativi di sistematizzazione diversi, inizialmente localizzati in determinati contesti e poi diffusisi sempre più anche in territori geograficamente più piccoli o periferici. In questo modo si è via via costituita un’offerta formativa sempre più variegata e completa, in grado di intercettare i bisogni dei giovani, delle loro famiglie oltreché delle imprese produttive che ogni anno formano le nuove generazioni. La sinergia a livello europeo tra l’UE e le istituzioni nazionali e regionali ha poi contribuito fortemente al rafforzamento della IeFP come sistema di formazione altamente qualitativo. Oggi, infatti, un ragazzo in uscita da un percorso di IeFP regionale, oltre a possedere un titolo di studio valido in tutto il Paese, può validamente interfacciarsi con le dinamiche del mondo del lavoro anche a livello europeo grazie all’inserimento dei titoli di Qualifica e Diploma Professionale all’interno del Quadro Europeo delle qualifiche. Tale processo di reciproca collaborazione si è dimostrato efficiente ed efficace anche nell’ultimo triennio con l’adozione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza e, in particolare, dell’Investimento 3 “Rafforzamento del Sistema Duale”. Quest’ultimo elemento, infatti, ha rappresentato un ulteriore tratto di congiunzione tra la legislazione nazionale e regionale in materia, da una parte, e quella dell’Unione Europea dall’altra, con l’obiettivo finale di raggiungere elevati livelli di occupabilità tra i ragazzi in uscita da un percorso IeFP, contribuendo così al progresso socioeconomico dell’Italia come Sistema Paese. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 5 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 6 2. Evoluzione storica dell’IeFP in Italia (2003-2025) Il sistema VET in Italia è rappresentato in larga misura dall’Istruzione e Formazione Professionale (IeFP), ovvero da quella parte di istruzione professionale che viene svolta prima che gli studenti inizino la vita lavorativa vera e propria e che, nel contesto europeo, viene definita I-VET. In Italia la Legge n. 53 del 28 marzo 2003 ha ufficialmente sancito la nascita del sistema di IeFP, mediante l’attribuzione all’esecutivo della delega per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP) in materia di Istruzione e Formazione Professionale. La Legge ha da subito messo in rilievo la volontà di rispettare le scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, mettendo a disposizione di quest’ultimi un ampio ventaglio di percorsi formativi per i propri figli. Concordemente a questi intendimenti generali l’art. 2 comma 1, lettere a) e b) promuove: • “l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea; •• il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea”. Inoltre, viene stabilito il diritto-dovere all’istruzione e alla formazione fino ai 18 anni, assolvibile sia nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale che in quelli di alternanza scuola-lavoro. Proprio con questa disposizione la Formazione Professionale e le Regioni sono entrate organicamente a far parte del sistema educativo nazionale, alla pari di tutte le altre opzioni scolastiche tratteggiate nell’articolato della Legge. A partire dal quindicesimo anno di età, infatti, i giovani possono scegliere di iniziare il secondo ciclo di studi frequentando un percorso di IeFP, da intendersi a sua volta come “duale” ovvero caratterizzato sia da formazione in aula che in azienda. La Legge prevede infatti che i titoli di qualifica triennale e diploma quadriennale possano essere conseguiti attraverso l’alternanza scuola-lavoro o l’apprendistato, rafforzando così la naturale connessione tra formazione e mondo del lavoro. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 6 05/11/25 11:01 7 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 2.1. L’approvazione dei Decreti Legislativi di attuazione della Legge 53/2003 In seguito all’approvazione della succitata Legge sono stati promulgati nell’arco dei successivi due anni e mezzo ben sei Decreti Legislativi, con i quali l’esecutivo ha dato attuazione alle disposizioni di legge del 2003. Di questo corpus normativo i tre Decreti Legislativi che hanno avuto un significativo impatto sul comparto della neonata IeFP sono stati: •• il D.Lgs. n. 76 del 15 aprile 2005, recante “Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, a norma dell’articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53”; •• il D.Lgs. n. 77 del 15 aprile 2005, recante “Definizioni delle norme generali relative all’alternanza scuola-lavoro, a norma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53”; •• il D.Lgs. n. 226 del 17 ottobre 2005, recante “Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni relativi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a norma dell’articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53”. Il primo Decreto ha introdotto la possibilità di conseguire in 12 anni un titolo di istruzione secondaria superiore o una qualifica, almeno triennale, entro il 18° anno di età. Il Decreto n. 77, invece, promuove l’alternanza scuola-lavoro come modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, con specifico riferimento ai percorsi attivati nell’IeFP, per permettere ai giovani di acquisire, oltre alle conoscenze di base, tutte le competenze tecnico-pratiche necessarie nel mondo del lavoro. L’importanza di questo nuovo modello è altresì riscontrabile nell’articolo 4 del medesimo provvedimento che amplia la fruizione dell’alternanza scuola-lavoro anche ai disabili, nell’ottica di promuoverne l’autonomia personale e velocizzarne l’inserimento lavorativo. Complessivamente l’alternanza, come disciplinato dal dettato normativo, intende: •• attuare modalità di apprendimento flessibili ed equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica; •• favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; •• realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile; •• correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 7 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 8 Al fine di incidere positivamente sul sistema educativo nazionale, il Governo ha stanziato, contestualmente all’approvazione del Decreto, ben 40.000.000,00 €, ripartiti nel primo biennio di attuazione della misura. Il vero punto di svolta per l’intero sistema della IeFP è giunto però con la promulgazione del Decreto Legislativo n. 226, che ha tracciato la cornice legislativa e gestionale della formazione professionalizzante italiana, raccordandosi sia con l’art. 117 della Costituzione in termini di riparto delle competenze fra Stato e Regioni che con la legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001 di ampliamento delle competenze in capo alle Regioni in materia di Istruzione e Formazione Professionale. Il Capo III “I percorsi di istruzione e formazione professionale” del Decreto stabilisce che i LEP afferenti ai percorsi di IeFP siano garantiti dallo Stato. Inoltre, l’iscrizione e la frequenza ai percorsi di IeFP, secondo l’art. 15, “rappresentano assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e formazione”. Il medesimo articolo, inoltre, ha posto in risalto sia la logica di filiera professionalizzante, prevedendo l’accesso all’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) per tutti coloro che sono in possesso di un Diploma quadriennale di IeFP, oltre alle “passerelle” ovvero la possibilità di rientrare nel sistema dell’istruzione e di sostenere l’esame di Stato previa frequenza di un apposito corso annuale. Operativamente le Regioni sono chiamate ad assicurare il soddisfacimento della domanda di frequenza, l’adozione di interventi di orientamento e tutorato, unitamente a misure che favoriscano la continuità formativa e la realizzazione di tirocini formativi in alternanza. È utile segnalare che ai fini del soddisfacimento della domanda di frequenza, l’art. 16 comma 2, considera anche “l’offerta formativa finalizzata al conseguimento di qualifiche professionali attraverso i percorsi in apprendistato”. Proprio questo Decreto stabilisce che i percorsi di IeFP siano di almeno 990 ore annue e che l’articolazione dei percorsi formativi sia di durata triennale per coloro che al termine del triennio intendono conseguire un titolo di qualifica professionale e quadriennale per chi intende conseguire un titolo di diploma professionale. In termini generali i percorsi attivati dalle Regioni devono prevedere un adeguato livello di personalizzazione, in grado di fornire ai discenti gli strumenti culturali e le competenze professionali per l’inserimento attivo nella società, nel mondo del lavoro e nelle professioni. Parallelamente, il corpus studentesco è chiamato ad acquisire le competenze matematiche, scientifiche, tecnologiche, storico sociali ed economiche mirate al livello del titolo cui si riferiscono. Sempre con riguardo ai LEP, l’articolo 19 prevede che “le Regioni assicurano, quali livelli essenziali dei requisiti dei docenti, che le attività educative e formative siano affidate a personale docente in possesso di abilitazione all’insegnamento e ad esperti in possesso di documentata esperienza maturata per almeno cinque anni nel settore professionale di riferimento”. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 8 05/11/25 11:01 9 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Infine, il Decreto assegna alle Regioni il processo di valutazione e certificazione delle competenze e, in particolare, il rilascio delle certificazioni periodiche e annuali delle competenze, attestanti il raggiungimento degli obiettivi formativi. Proprio questo passaggio evidenzia nitidamente l’elevata autonomia operativa di cui le Regioni godono nella gestione dell’intero processo di ideazione ed erogazione delle attività formative, garantendo quindi la primazia dell’intervento regolatorio regionale in materia. 2.2. I primi passi della IeFP nelle Regioni Pochi mesi dopo l’approvazione della Legge n. 53, e più precisamente il 19 giugno 2003, lo Stato, le Regioni e le Autonomie locali hanno siglato l’“Accordo-quadro per la realizzazione dall’anno scolastico 2003/2004 di percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale”. I percorsi disciplinati dall’Accordo avrebbero poi dovuto essere di durata almeno triennale e caratterizzati da discipline ed attività attinenti sia alla cultura generale che ai settori prettamente professionali, fermo restando il determinante contributo apportato negli anni a seguire, rispettivamente dal Decreto Legislativo n. 77/2005 e n. 226/2005. Nell’ambito dell’Accordo Quadro del 2003 vennero immediatamente ricondotti tutti quei progetti sperimentali che alcune Regioni come Lombardia, Piemonte, Veneto, Lazio e Puglia avevano già avviate nell’anno formativo 2002/2003, per mezzo di intese multilaterali con il Ministero dell’Università e della Ricerca (MIUR) e il Ministero del Lavoro. A seguito del succitato Accordo del 2003, la Conferenza Stato-Regioni ha giocato un ruolo di primo piano nel procedere con la graduale attuazione del nuovo sistema di Istruzione e Formazione Professionale, a partire dall’Accordo del 15 gennaio 2004 sugli standard minimi delle competenze di base per i percorsi triennali. In tal sede, infatti, per la prima volta si è proceduto all’articolazione degli standard e specificamente alla definizione dell’area dei linguaggi, scientifica, tecnologica e storico-socio-economica. Il 28 ottobre 2004, invece, la Conferenza Unificata composta dallo Stato, dalle Regioni, dalle Province Autonome e dalle Città ed autonomie locali ha stipulato un fondamentale Accordo sulla certificazione a validità nazionale finale e intermedia e il riconoscimento dei crediti maturati nei percorsi per il passaggio tra sistemi formativi. L’Accordo delle Regioni del 24 novembre 2005 rappresenta un ulteriore e decisivo passaggio del processo di attuazione del dettato normativo della Legge n. 53 e dei relativi decreti legislativi. Con tale atto, infatti, le Regioni hanno stabilito il riconoscimento reciproco dei titoli di uscita dai percorsi triennali sperimentali, facilitando in tal modo la mobilità dei giovani e la completa attuazione del sistema di Formazione Professionale. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 9 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 10 A corredo dell’Accordo del 15 gennaio 2004 che ha definito gli standard sulle competenze di base, la Conferenza Stato-Regioni è intervenuta a normare con un Accordo ad hoc, in data 5 ottobre 2006, le competenze tecnico professionali dei percorsi triennali sperimentali, riferite nello specifico alle 14 figure individuate sulla base di quanto certificato dalle Regioni e dalle Province Autonome in esito ai percorsi stessi. Di seguito il riepilogo degli atti inerenti al sistema IeFP che hanno avuto un decisivo impatto sul successivo processo di normazione regionale. Data di approvazione Denominazione Accordo Sede di stipula 19 giugno 2003 Accordo-quadro per la realizzazione dall’anno scolastico 2003/2004 di percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale Conferenza Unificata 15 gennaio 2004 Accordo per la definizione degli standard formativi minimi delle competenze di base per i percorsi triennali Conferenza Stato-Regioni 28 ottobre 2004 Accordo per la certificazione finale ed intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi Conferenza Unificata 24 novembre 2005 Accordo per il riconoscimento reciproco dei titoli in uscita dai percorsi sperimentali triennali Conferenza delle Regioni e delle Province Autonome 5 ottobre 2006 Accordo per la definizione degli standard formativi minimi relativi alle competenze tecnico-professionali Conferenza Stato-Regioni La Legge n. 296 del 27 dicembre 2006 all’articolo 1, comma 622 ha quindi sancito l’obbligo di istruzione per almeno dieci anni di studio, specificando che tale obbligo “si assolve anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale di cui al Capo III del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226”. Con questa disposizione anche la frequenza dei corsi triennali regionali di istruzione e formazione è divenuta una modalità di assolvimento dell’obbligo, alla pari di quanto già previsto per la frequenza di un percorso di istruzione secondaria di secondo grado. La Legge n. 40 del 2 aprile 2007, invece, ha introdotto i poli tecnico-professionali intesi come nuovi assetti organizzativi attivi sul territorio, in grado di ottimizzare l’offerta formativa territoriale a partire dalla compresenza integrata di corsi quinquennali di istruzione tecnica e di istruzione professionale (di competenza statale) oltreché dei corsi triennali o quadriennali di IeFP (di competenza regionale). CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 10 05/11/25 11:01 11 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Proprio tra il 2002 e il 2007 ha avuto inizio il processo di attivazione dei percorsi di IeFP che, per le prime annualità formative, si è presentato molto diverso da una realtà regionale all’altra, non foss’altro che per l’annualità formativa scelta per l’avvio dei percorsi, oltreché per il numero di studenti iscritti. Lo schema sottostante1 riporta l’andamento regionale, in termini di iscritti alla IeFP, nel primo quinquennio di attuazione degli interventi, all’epoca ancora considerati in regime di sperimentazione. Regione/Provincia Autonoma A.F. 2002/2003 A.F. 2003/2004 A.F. 2004/2005 A.F. 2005/2006 A.F. 2006/2007 Abruzzo N.D. 144 841 1.443 594 Basilicata N.D. 118 118 332 438 Calabria N.D. N.D. 405 270 375 Campania N.D. 3.080 4.447 4.315 4.425 Emilia-Romagna N.D. 1.932 8.662 5.355 7.304 Friuli-Venezia Giulia N.D. 75 1.192 2.187 3.356 Lazio 325 1.697 3.621 4.733 5.037 Liguria N.D. 490 1.201 1.860 2.289 Lombardia 624 6.649 21.313 23.402 30.123 Marche N.D. N.D. 60 417 333 Molise N.D. N.D. 60 417 333 Piemonte 163 473 4.364 11.870 9.546 Puglia 275 366 4.447 3.218 3.508 Sardegna N.D. N.D. 3.953 4.512 1.773 Sicilia N.D. N.D. N.D. 4.940 6.295 Toscana N.D. 4.001 4.991 6.049 11.797 Provincia Autonoma di Bolzano N.D. N.D. N.D. 3.327 N.D. Provincia Autonoma di Trento N.D. 3.345 3.378 3.646 3.813 Umbria N.D. 26 109 279 402 Valle d’Aosta N.D. N.D. 81 143 186 Veneto N.D. 3.563 9.242 14.332 15.844 2.3. La IeFP diventa ordinamentale Dopo un lungo periodo di sperimentazione, l’accordo del 29 aprile 2010 in Conferenza Stato-Regioni ha sancito l’inizio della messa a regime del det- 1 Zagardo, G., “Quadro aggiornato della formazione professionale iniziale nelle Regioni”, p. 3-59, in Allegato a “Rassegna CNOS” n. 3/2007. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 11 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 12 tato normativo del d.lgs. 226/2005 ponendo contestualmente fine alla fase transitoria inerente all’erogazione dei corsi di IeFP. A valle delle interlocuzioni tra Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, Ministero del Lavoro, amministrazioni regionali e Province Autonome l’accordo ha previsto l’avvio dei percorsi triennali e quadriennali di IeFP per l’a.f. 2010/2011, attivabili per 21 figure di operatore e altrettante di tecnico. Nell’ambito dei succitati percorsi l’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è pertanto coinciso con la verifica dei risultati di apprendimento e delle competenze chiave per l’apprendimento permanente delineate nella Raccomandazione UE del Parlamento e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006. Contestualmente all’attivazione dei nuovi percorsi è stato poi predisposto un piano di lavoro volto, da una parte, all’elaborazione di proposte per incrementare il numero di figure e aree professionali della IeFP e, dall’altra, alla definizione delle certificazioni in esito ai percorsi di IeFP. Inoltre, proprio la Conferenza Stato-Regioni si è impegnata nella predisposizione delle Linee Guida per la realizzazione degli organici raccordi tra i percorsi di IeFP e i percorsi degli istituti tecnici e professionali, poi formalizzate in Conferenza Unificata il successivo 16 dicembre 2010. Nello stesso periodo si è proceduto a definire compiutamente l’offerta IeFP in sussidiaria, riferita alla realizzazione dei percorsi formativi all’interno degli istituti scolastici, segnatamente gli istituti professionali, che risultano di competenza statale. Sulla base di questi presupposti le linee guida hanno definito due diverse tipologie, ovvero: •• l’offerta sussidiaria integrativa che, nel relativo periodo di vigenza, ha permesso agli iscritti ai percorsi quinquennali degli istituti professionali di conseguire al termine del terzo anno anche il titolo di qualifica professionale, previo superamento del relativo esame regionale; •• l’offerta sussidiaria complementare che ha previsto per gli studenti di poter conseguire i titoli di qualifica e/o diploma professionale frequentando con profitto un percorso IeFP negli istituti professionali. Già a giugno 2011 erano stati stipulati diciotto accordi territoriali con le amministrazioni regionali, di cui quattordici afferenti esclusivamente alla sussidiarietà integrativa; tre afferenti alla tipologia complementare e uno ricomprendente, invece, entrambe le tipologie. Un altro decisivo passaggio verso la piena attuazione del nuovo sistema di IeFP si è avuto nel luglio 2011 con l’istituzione del Repertorio nazionale dell’offerta di IeFP, composto da “figure” di diverso livello, validamente riconosciute sull’intero territorio nazionale. Ogni figura articolabile in indirizzi è stata poi collegata ad un’area professionale specifica. Con la creazione del Repertorio e la declinazione operativa sempre più minuziosa di ogni figura il settore produttivo ha acquisito un ruolo centrale, sia come canale di sbocco occupazionale dei qualificati e diplomati IeFP che come collettore primario delle richieste di capitale umano in possesso delle competenze richieste dal mercato del lavoro. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 12 05/11/25 11:01 13 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Di seguito la tabella con il numero degli iscritti a percorsi di IeFP all’interno dei CFP dall’a.f. 2011/2012 all’a.f. 2023/2024, suddivisi per Regione e Provincia Autonoma sulla base dei decreti direttoriali di riparto, effettuati dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, e sui rapporti ISFOL-INAPP afferenti alle singole annualità formative. REGIONE/P.A. ISCRITTI IeFP AI CFP PER ANNO FORMATIVO 11/12 12/13 13/14 14/15 15/16 16/17 17/18 18/19 19/20 20/21 21/22 22/23 23/242 Piemonte 16.839 15.949 14.713 16.486 16.268 16.708 17.636 19.054 19.450 18.781 17.796 16.890 16.269 Valle d’Aosta 103 203 221 202 197 204 218 220 270 246 186 202 242 Prov. Aut. di Trento 5.644 5.545 5.883 6.180 6.042 6.402 6.349 6.141 5.925 5.740 5.505 5.417 5.300 Prov. Aut. di Bolzano 5.447 5.861 6.342 6.479 6.287 5.961 5.687 5.269 5.174 5.162 4.869 4.558 4.443 Lombardia 41.009 44.481 48.601 50.904 51.600 53.114 52.496 51.981 53.066 52.358 52.724 55.092 58.824 Liguria 1.828 2.176 2.047 1.791 1.909 1.959 2.321 2.285 2.083 2.159 2.057 2.429 2.447 Veneto 19.238 20.052 20.285 20.464 19.691 20.687 20.004 19.615 19.556 19.254 19.100 19.892 20.150 Friuli-Venezia Giulia 3.629 3.983 4.410 4.010 4.060 4.391 4.433 4.449 4.355 4.286 5.020 4.570 4.525 Emilia-Romagna 7.704 7.335 7.374 7.278 7.280 7.854 7.794 7.744 7.866 7.213 7.162 7.668 7.929 Toscana 2.022 2.750 3.074 2.691 2.582 3.245 2.960 2.949 2.261 1.496 1.905 953 1.277 Umbria 399 139 36 48 565 986 813 834 812 722 799 892 991 Marche 216 432 562 834 798 820 403 696 689 400 495 580 608 Lazio 10.318 10.316 10.811 11.398 11.030 11.989 12.868 13.499 12.074 11.671 11.807 11.819 10.788 Abruzzo 502 473 370 278 346 246 507 344 922 355 242 363 335 Molise 113 99 227 236 316 359 402 308 288 265 241 194 252 Campania 0 0 0 0 0 0 130 106 864 734 700 1.245 2.677 Puglia 2.687 2.272 1.556 1.182 1.780 2.203 2.198 2.742 2.478 2.252 4.405 3.146 2.453 Basilicata 225 60 20 0 0 0 0 0 0 17 0 0 0 Calabria 2.691 2.047 1.460 602 822 90 533 612 552 623 492 447 345 Sicilia 12.061 12.000 13.104 11.662 12.148 13.870 13.011 16.318 17.943 17.112 21.608 19.795 21.786 Sardegna 0 0 0 452 534 755 934 453 711 795 960 1.045 1.332 TOTALE 132.675 136.173 141.096 143.177 144.255 151.843 151.697 155.619 157.339 151.641 158.073 157.197 162.973 Il grafico sottostante, invece, evidenzia l’incremento complessivo degli iscritti IeFP ad un percorso erogato da un Centro di Formazione Professionale, dall’a.f. 2011/2012 all’a.f. 2023/2024. In tale lasso di tempo gli studenti iscritti sono aumentati dai 132.675 discenti dell’a.f. 2011/2012 ai 162.973 dell’a.f. 2023/2024. 2 Per l’annualità formativa 2023/2024 i dati delle Province Autonome di Trento e di Bolzano sono stimati. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 13 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 14 12 In questo particolare contesto, gli attori di sistema hanno deciso di ancorare il Repertorio IeFP alla disciplina comunitaria e in particolare al Quadro Europeo delle Qualificazioni, istituito nel 2008 dal Parlamento europeo e dal Consiglio Europeo, con l’intenzione di veder riconosciuti anche dall’UE i titoli di qualifica e diploma professionale rilasciati in Italia dagli Enti di formazione. 2.4. La Sperimentazione Bobba e la via italiana al duale Il consolidarsi dei percorsi ordinamentali, oltre a rappresentare un primo segnale positivo, ha evidenziato via via quali potessero essere i punti cardine attorno ai quali concepire un’evoluzione organica della IeFP su scala nazionale. Questi intendimenti hanno avuto una prima traduzione pratica nel settembre 2015, in sede di Conferenza Stato-Regioni, con la stipula dell’Accordo sul progetto sperimentale di “Azioni di accompagnamento, sviluppo del sistema duale nell’ambito dell’Istruzione e Formazione Professionale”. Il progetto mirava a creare “azioni di accompagnamento, sviluppo e rafforzamento del sistema duale nell’ambito dell’IeFP, facilitando le transizioni tra formazione professionale e il mondo del lavoro”. L’architettura di questa nuova concezione del sistema si è quindi integrata, nell’arco di pochi mesi, con altri tre importanti atti normativi, ovvero: • il già citato Decreto legislativo n. 226/2005; • il Decreto Legislativo n. 81/2015 disciplinante la nuova normativa dell’apprendistato di primo, secondo e terzo livello; • la legge n. 107/2015, comunemente nota come “Buona Scuola”, che ha introdotto l’alternanza scuolalavoro in tutta la scuola superiore, prevedendo un numero differenziato di ore di formazione in azienda negli ultimi anni del ciclo scolastico. Partendo dagli obiettivi sanciti in Conferenza Stato-Regioni, ha preso il via la cosiddetta “Sperimentazione Bobba”, dal nome dell’allora Sottosegretario di Stato al Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. Quest’ultima si caratterizza per l’avvio del duale all’interno del sistema italiano mediante l’introduzione di tre nuovi concetti, quali: 132.675 136.173 141.096 143.177 144.255 151.843 151.697 155.619 157.339 151.641 158.073 157.197 162.973 120.000 130.000 140.000 150.000 160.000 170.000 STUDENTI ISCRITTI ANNO FORMATIVO ISCRITTI IEFP PRESSO I CFP DAL 2011 AL 2024 In questo particolare contesto, gli attori di sistema hanno deciso di ancorare il Repertorio IeFP alla disciplina comunitaria e in particolare al Quadro Europeo delle Qualificazioni, istituito nel 2008 dal Parlamento europeo e dal Consiglio Europeo, con l’intenzione di veder riconosciuti anche dall’UE i titoli di qualifica e diploma professionale rilasciati in Italia dagli Enti di formazione. 2.4. La Sperimentazione Bobba e la via italiana al duale Il consolidarsi dei percorsi ordinamentali, oltre a rappresentare un primo segnale positivo, ha evidenziato via via quali potessero essere i punti cardine attorno ai quali concepire un’evoluzione organica della IeFP su scala nazionale. Questi intendimenti hanno avuto una prima traduzione pratica nel settembre 2015, in sede di Conferenza Stato-Regioni, con la stipula dell’Accordo sul progetto sperimentale di “Azioni di accompagnamento, sviluppo del sistema duale nell’ambito dell’Istruzione e Formazione Professionale”. Il progetto mirava a creare “azioni di accompagnamento, sviluppo e rafforzamento del sistema duale nell’ambito dell’IeFP, facilitando le transizioni tra formazione professionale e il mondo del lavoro”. L’architettura di questa nuova concezione del sistema si è quindi integrata, nell’arco di pochi mesi, con altri tre importanti atti normativi, ovvero: •• il già citato Decreto legislativo n. 226/2005; •• il Decreto Legislativo n. 81/2015 disciplinante la nuova normativa dell’apprendistato di primo, secondo e terzo livello; CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 14 05/11/25 11:01 15 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 •• la legge n. 107/2015, comunemente nota come “Buona Scuola”, che ha introdotto l’alternanza scuola-lavoro in tutta la scuola superiore, prevedendo un numero differenziato di ore di formazione in azienda negli ultimi anni del ciclo scolastico. Partendo dagli obiettivi sanciti in Conferenza Stato-Regioni, ha preso il via la cosiddetta “Sperimentazione Bobba”, dal nome dell’allora Sottosegretario di Stato al Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. Quest’ultima si caratterizza per l’avvio del duale all’interno del sistema italiano mediante l’introduzione di tre nuovi concetti, quali: •• l’alternanza rafforzata, intesa come potenziamento dell’alternanza scuola-lavoro già presente nei percorsi ordinamentali di IeFP, qui declinata in un periodo di applicazione pratica presso il datore di lavoro non inferiore alle 400 ore annue; •• l’alternanza simulata, altrimenti detta “impresa formativa simulata”, volta a riprodurre il concreto modo di operare di un’impresa mediante la costituzione in aula di un’impresa virtuale animata dagli studenti, facendo riferimento ad un’impresa tutor; •• l’apprendistato di primo livello, ovvero di un contratto di lavoro a tempo indeterminato finalizzato alla formazione e all’occupazione, rivolto ai giovani con un’età compresa tra i 15 e i 25 anni, per conseguire un titolo di studio previsto al termine del percorso stesso di apprendistato. La nuova stagione sperimentale, questa volta racchiusa nell’alveo dei percorsi duali, ha avuto inizio nel marzo 2016, data di apertura di un bando di selezione di 300 Centri di Formazione Professionale (CFP) interessati a compiere i primi passi concreti nell’attuazione della cosiddetta “Sperimentazione Bobba”. L’Avviso pubblico ha previsto, da un lato, di sostenere i CFP selezionati nello sviluppare un’attività organica ed efficace di orientamento dei giovani verso i nuovi percorsi duali e, dall’altro, di riconoscere una premialità per la creazione di questa nuova categoria di percorsi. Allo scopo di garantire pari dignità tra istruzione e formazione, proprio a quel particolare periodo storico risale l’intesa con Unioncamere per inserire all’interno del Registro delle imprese interessate ad ospitare in alternanza gli studenti, anche quelle interessate all’inserimento dei ragazzi dell’IeFP, oltre a quelle che già si rivolgevano ai giovani delle scuole secondarie. La sperimentazione della “via italiana al duale” è quindi iniziata nell’anno formativo 2016/2017, e poi riproposta per l’anno formativo successivo. In questo periodo, antecedente alla stabilizzazione delle risorse, le Regioni si sono concentrate prioritariamente nella realizzazione del quarto anno in modalità duale, anche per avvicinarsi alle richieste del tessuto produttivo nazionale, maggiormente orientato ad assumere, con contratto di apprendistato, giovani in procinto di terminare il proprio percorso formativo. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 15 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 16 La tabella seguente individua il numero di studenti iscritti ad un percorso di IeFP, a partire dall’a.f. 2013/2014, e quindi antecedentemente la Sperimentazione Bobba, fino all’a.f. 2022/2023 che, riportando i dati più recenti pubblicati da INAPP nel suo Monitoraggio annuale, ne evidenzia i principali mutamenti. Anno Formativo Iscritti ai CFP Iscritti in sussidiarietà 2013/2014 141.096 187.078 2014/2015 143.909 185.478 2015/2016 144.342 177.980 2016/2017 151.948 163.761 2017/2018 151.671 157.283 2018/2019 155.619 132.446 2019/2020 157.339 92.855 2020/2021 151.641 71.390 2021/2022 158.096 70.476 2022/2023 157.197 53.243 I dati sopra elencati evidenziano il ruolo sempre più rilevante dei Centri di Formazione Professionale che in un decennio hanno visto incrementare gli iscritti ai propri percorsi, a fronte di una notevole riduzione del numero degli studenti frequentanti un percorso di formazione professionale in sussidiarietà presso gli istituti d’istruzione scolastici. 2.5. Un’istantanea dell’IeFP in numeri Il sistema dell’IeFP rappresenta oggi una realtà composita e variegata, essenzialmente formato da tre ampie categorie di percorsi, ovvero: •• ordinari, di qualifica professionale di durata triennale comprendenti anche un periodo di stage di circa 300 ore, seguiti da percorsi annuali per il conseguimento del diploma professionale e specificamente rivolti ai giovani già in possesso di una qualifica professionale; •• duali, incentrati su una modalità di apprendimento che ricomprende momenti formativi “in aula” e momenti di formazione “pratica” in “contesti lavorativi”; •• duale PNRR, naturale evoluzione della precedente categoria ma con un’accresciuta dotazione finanziaria, a valere sul Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza. •• Nel suo complesso, la modalità duale si caratterizza altresì per l’obiettivo di garantire una più veloce transizione tra scuola e lavoro, a partire da un’intensa attività concertativa tra istituzioni formative e aziende attive nel medesimo contesto territoriale. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 16 05/11/25 11:01 17 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Un’analisi dettagliata e onnicomprensiva di questa realtà, ci giunge dal “Rapporto di Monitoraggio del sistema di Istruzione e Formazione Professionale e dei percorsi in Duale nella IeFP”, realizzato annualmente dall’Istituto Nazionale per l’Analisi delle Politiche Pubbliche (INAPP), di cui la XXII^ edizione per l’a.f. 2022/2023 rappresenta la versione più aggiornata. Nella succitata annualità formativa gli alunni complessivamente iscritti alla IeFP erano pari a 210.440, così suddivisi: Di questi 210.440 studenti, circa il 75%, pari a 157.197 persone, risultava iscritto presso un CFP, mentre il rimanente 25% ha frequentato un percorso di Formazione Professionale all’interno di un Istituto scolastico, in regime di sussidiarietà. La tabella seguente esemplifica le scelte degli studenti al momento dell’iscrizione, distinguendo altresì la tipologia e la modalità dei percorsi per le quali hanno optato. Tipologia e modalità di percorsi % di iscritti A.F. 2022/2023 Istituzioni formative in Duale 51,5% Istituzioni formative IeFP ordinaria 23,2% Nuova sussidiarietà 21,2% Sussidiarietà integrativa 4% Sussidiarietà complementare 0,1% La progressiva personalizzazione delle unità formative, posta in essere negli ultimi anni, ha gradualmente ridotto il divario di genere della popola- CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 17 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 18 zione studentesca anche se, secondo la rilevazione INAPP, la componente femminile all’interno del sistema si è attestata attorno ad un 40,2% sia globalmente che prendendo in esame il solo sistema duale. Le tre figure professionali più diffuse, rispettivamente per i percorsi triennali e quadriennali, sono: Operatore Tecnico Operatore del benessere Tecnico dei trattamenti estetici Operatore della ristorazione Tecnico dell’acconciatura Operatore meccanico Tecnico di cucina 2.6. La IeFP nell’attuazione del PNRR Il momento spartiacque per l’intero sistema IeFP nazionale, in grado di segnare un solco profondo tra un prima e un dopo, si è avuto con l’istituzione da parte del Governo italiano del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza mediante l’adozione del Decreto-Legge n. 77 del 31 maggio 2021, convertito con modificazioni dalla Legge n. 108 del 29 luglio 2021. Nello specifico, all’interno della Missione 5 Componente 1 del Piano, sono stati stanziati complessivamente per l’Investimento 3 “Rafforzamento del Sistema Duale” ben 600.000.000,00 €. Lo scopo primario dell’Investimento è di rafforzare l’intero sistema di istruzione e formazione, soprattutto mediante una profonda connessione con le richieste di capitale umano altamente specializzato, provenienti dal mondo del lavoro. Su base nazionale ed entro la fine del 2025, il sistema IeFP deve complessivamente aver realizzato 174.000 percorsi, così articolati: •• 39.000 percorsi di Baseline, realizzati esclusivamente attraverso l’impiego di risorse diverse da quelle afferenti al PNRR; •• 90.000 percorsi di Target, da identificarsi come percorsi individuali aggiuntivi, finanziabili sia con risorse PNRR che con risorse nazionali/ regionali; •• 45.000 percorsi individuali, svolti a valere su risorse anche diverse da quelle del PNRR, e da conteggiare come extra Target. La base giuridica per la concreta attuazione dell’intervento risiede nel Decreto Ministeriale n. 139 del 2 agosto 2022 mediante il quale il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali ha tracciato le caratteristiche generali, le identificazioni dei destinatari e degli erogatori delle misure. Parallelamente, è stata definita la programmazione degli interventi e dei criteri di determinazione delle opzioni di costo semplificate, attorno alle quali si è articolata la fase di rendicontazione e di ammissibilità della spesa. In continuità con quanto previsto dal Piano Nazionale Nuove Competenze, il decreto ha specificato la possibilità di erogare la formazione in contesto lavorativo attraverso l’alternanza, declinata in “simulata” per gli CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 18 05/11/25 11:01 19 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 allievi di età inferiore ai 15 anni; “rafforzata” per coinvolgere direttamente i giovani nella produzione di beni e “apprendistato duale” per quegli specifici percorsi di apprendistato di primo livello, regolati dall’art. 43 del Decreto Legislativo 81/2015. La seguente tabella raggruppa le diverse modalità didattiche che il D.M n. 139/2022 ha associato alla formazione in contesto lavorativo, ovvero: Modalità didattiche formazione in contesto lavorativo Percentuale applicata al percorso Alternanza simulata Dal 15% al 25% delle ore del percorso del primo anno di IeFP Alternanza rafforzata Dal 30% al 50% del percorso duale, cui può concorrere l’alternanza simulata per un massimo del 20% per l’apprendistato duale In ottemperanza di quanto definito dal Decreto Legislativo n. 81/2015 per i percorsi extra diritto-dovere (escluso l’apprendistato) Dal 30% al 50% del percorso formativo Un’importante novità introdotta dal decreto riguarda l’utilizzo delle relevant certification, ovvero di quelle certificazioni che attestano il livello degli obiettivi formativi raggiunti e che, conseguentemente, rappresentano la prova documentale di avanzamento complessivo del target di nuovi percorsi individuali aggiuntivi, finanziati dal PNRR. Sono considerate relevant certification: •• ammissioni agli anni successivi; •• conseguimento del titolo di qualifica professionale; •• conseguimento del titolo di diploma professionale; •• conseguimento di certificazioni annuali, anche parziali, delle competenze acquisite, rilasciate in casi di mancata acquisizione della qualifica/ diploma o di mancata ammissione all’anno successivo. L’adozione delle opzioni di costo semplificate, già largamente utilizzata per i programmi finanziati dalle politiche UE di Sviluppo e Coesione, ha rappresentato un notevole passo avanti nell’ottica di semplificare le procedure senza pregiudicare l’armonizzazione dell’intervento a livello nazionale. Concretamente, è stata data facoltà alle Regioni e alle Province Autonome di provvedere ad individuare le proprie opzioni di costo semplificate, indicando nel “Documento di programmazione” le Unità di Costo Standard applicate alle misure attivate. 2.7. Lo stato di attuazione dell’Investimento e la rilevazione dei risultati finora conseguiti Il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, di concerto con l’Istituto Nazionale per le Analisi delle Politiche Pubbliche e di Sviluppo Lavoro Italia, CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 19 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 20 monitora costantemente l’andamento del Programma attraverso la periodica pubblicazione del “Bollettino di attuazione dei percorsi in modalità duale dell’Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS)”. Per ogni annualità formativa a partire dal 2022/2023 sono stati assegnati all’Italia, e di riflesso a tutti gli stakeholders coinvolti nella programmazione e nella gestione, degli obiettivi annuali in termini di Target e Baseline da conseguire, così riassunti: Obiettivi a.f. 2022/2023 TARGET ASSEGNATO 25.208 percorsi individuali aggiuntivi BASELINE ASSEGNATA 23.400 percorsi individuali FINANZIAMENTO DEL PRIMO RIPARTO € 120.000.000,003 TOTALE SOMMA TARGET E BASELINE ASSEGNATI 48.608 percorsi complessivi Risultati raggiunti A.F. 2022/2023 % COMPLETAMENTO TARGET 90.000 PERCORSI 56% % COMPLETAMENTO TARGET 135.000 PERCORSI 45% % COMPLETAMENTO TARGET 174.000 PERCORSI 50% TOTALE SOMMA TARGET E BASELINE REALIZZATI 86.161 percorsi complessivi (+ 77% sull’assegnato) Il Bollettino n. 2, invece, ha messo in risalto, da un lato, i dati afferenti all’anno formativo 2023/2024 e, dall’altro, le statistiche cumulative dei primi due anni di monitoraggio dell’Investimento. Di seguito il riepilogo dei dati consolidati e certificati dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, e comunicati dall’Unità di Missione alla Commissione Europea nel mese di dicembre 2024. Obiettivi A.F. 2023/2024 TARGET ASSEGNATO 55.691 percorsi individuali aggiuntivi BASELINE ASSEGNATA 7.800 percorsi individuali FINANZIAMENTO DEL PRIMO RIPARTO € 240.000.000,00 TOTALE SOMMA TARGET E BASELINE ASSEGNATI 63.491 percorsi complessivi 3 Rispetto all’importo complessivo assegnato, 7.822.961 € sono statI redistribuitI alle Regioni per l’a.f. 2023/2024 poiché le Province autonome di Trento e Bolzano non partecipano al PNRR “Sistema Duale”. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 20 05/11/25 11:01 21 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Le positive performances dell’intero sistema anche per l’anno formativo 2023/2024 non hanno fatto altro che avvicinarsi sempre più al conseguimento degli obiettivi, fino addirittura a superarli. I dati aggregati afferenti agli anni formativi 2022/2023 e 2023/2024, infatti, hanno evidenziato il superamento degli obiettivi assegnati, così delineato: Risultati raggiunti A.F. 2022/2023 e A.F. 2023/2024 (cumulati) % COMPLETAMENTO TARGET 90.000 PERCORSI 143% % COMPLETAMENTO TARGET 135.000 PERCORSI 109% % COMPLETAMENTO TARGET 174.000 PERCORSI 106% La tendenza positiva al conseguimento degli obiettivi si riflette anche nei percorsi afferenti alla baseline che, con un’annualità formativa ancora da certificare appieno, risulta realizzata per il 97%. La sottostante tabella mostra l’avanzamento della baseline realizzata di anno in anno, in termini assoluti e percentuali. A.F. 2020/2021 A.F. 2021/2022 A.F. 2022/2023 A.F. 2023/2024 BASELINE 8.492 16.939 25.576 37.732 OBIETTIVO BASELINE 39.000 39.000 39.000 39.000 PERCENTUALE REALIZZATA 22% 43% 66% 97% Queste positive tendenze si sono riflesse concretamente anche a livello di best practices che via via si sono diffuse localmente. Innanzitutto, si è registrato un considerevole aumento degli iscritti ai percorsi di IeFP in modalità duale (I°-IV° anno), soprattutto nelle Regioni del Mezzogiorno dove si è registrato un +534% rispetto a quanto rilevato, per la medesima modalità, nell’a.f. 2020/2021. Parallelamente, nell’anno formativo 2023/2024 sono aumentati sia i qualificati che i diplomati nell’ambito duale. I primi sono passati da 22.832 unità dell’a.f. 2020/2021 ai 109.757 dell’ultimo anno di rilevazione disponibile, mentre i qualificati in “duale” nell’a.f. 2023/2024 sono stati 40.640 a fronte dei 22.832 di tre anni prima. Il quadro complessivo relativo alla completa attuazione del Sistema Duale PNRR, ricomprendente i dati certificati afferenti all’a.f. 2024/2025, sarà pubblicato dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali in un successivo Bollettino, al termine delle opportune rilevazioni e successive comunicazioni con la Commissione Europea. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 21 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 22 2.8. Il futuro dell’IeFP e le disposizioni della Legge di Bilancio 2025 Avvicinandosi il termine delle attività formative connesse agli interventi PNRR dell’Investimento 3 “Rafforzamento del Sistema Duale”, molti degli attori di sistema hanno guardato con crescente interesse alle decisioni in materia da parte dell’Esecutivo. Con l’approvazione della legge n. 207 del 30 dicembre 2024 è stata stanziata una quota di risorse aggiuntive all’attuale dotazione finanziaria di € 75.000.000,00. Per la precisione, l’art. 1 comma 199 della legge prevede un aumento di risorse pari a: •• € 100.000.000,00 nell’anno 2025; •• € 170.000.000,00 nell’anno 2026; •• € 240.000.000,00 nell’anno 2027. In tal modo, si è voluto procedere alla stabilizzazione dell’intero sistema nazionale, non disperdendo il valore aggiunto apportato dagli investimenti del PNRR bensì valorizzando le best practices consolidatesi negli ultimi anni. Attraverso un virtuoso impiego di queste risorse la IeFP potrà affrontare le molteplici sfide che le sono poste innanzi, come l’estensione progressiva dei percorsi di quarto anno, oggi presenti in 17 Regioni. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 22 05/11/25 11:01 23 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 3. Prospettiva europea: nuove linee di sviluppo del VET 3.1. La creazione dell’impianto istituzionale Il sistema VET europeo trae le sue origini istitutive dal lontano 1963, quando l’allora Comunità Economica Europea (CEE) tracciò le linee d’indirizzo generali per l’attuazione di una politica comune di Formazione Professionale. Il primo passo concreto nel mettere a fattor comune le molteplici concezioni di ciò che era “professionalizzante” si ebbe con l’istituzione del Comitato consultivo per la formazione professionale (CCFP). Il compito principale del Comitato risiede ancora oggi in un rigoroso lavoro di assistenza alle istituzioni dell’UE per l’attuazione della politica comunitaria in materia di IFP. Quest’ultime, e in particolare la Commissione Europea, discutono assieme agli Stati membri delle iniziative riguardanti la formazione professionalizzante nelle riunioni del CCFP. A questi summit partecipano funzionari ad alto livello dei ministeri di 35 Paesi, con la delega all’IFP. Pochi anni dopo, e più precisamente nel 1975, la CEE decise di istituzionalizzare ancor di più a livello comunitario la formazione professionalizzante con la fondazione del “Centro Europeo per lo sviluppo della formazione professionale” (CEDEFOP). Questo organismo si configura come un’Agenzia indipendente dell’Unione Europea che contribuisce all’implementazione del sistema VET. Una delle sue prerogative è di connettere sistematicamente la formazione e il lavoro, declinata tra le altre nell’analisi di: •• sistemi nazionali di IeFP; •• percorsi di aggiornamento per gli adulti e di orientamento per i giovani; •• fabbisogni di competenze dal mercato del lavoro; •• convalida dell’apprendimento e canali di finanziamento dell’IFP; •• monitorare l’implementazione delle azioni contenute nelle raccomandazioni e dichiarazioni UE. A queste due importanti realtà, attive sul territorio dell’Unione, si è affiancata negli ultimi tre decenni la Fondazione europea per la formazione (ETF) che si occupa delle medesime materie ma interfacciandosi con i Paesi partner dell’UE, dai Balcani occidentali, all’Europa orientale fino a Paesi par- CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 23 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 24 tner dell’Asia centrale. L’operato della Fondazione è anche intrinsecamente legato al processo di widening, ovvero di ampliamento della base sociale dell’Unione, mediante l’ingresso di nuovi Stati all’interno dell’organizzazione. La Fondazione promuove in tal modo sia la mobilità sociale che l’inclusione, contribuendo ove necessario al processo di riforma dei sistemi di istruzione e formazione, bilanciati con le esigenze del mercato del lavoro. Ad oggi la VET europea è composta da: •• l’istruzione professionale iniziale (I-VET), svolta solitamente in ambiente scolastico, in centri di formazione ed aziende, prima dell’ingresso del discente nel mondo del lavoro. Essa riguarda in media circa il 50% dei cittadini europei in età compresa tra i 15 e i 19 anni; •• la formazione continua (C-VET), svolta dopo l’istruzione iniziale o dopo l’inizio della vita lavorativa al fine di far acquisire ai cittadini nuove competenze professionali. Questa seconda tipologia di formazione è quindi basata sul lavoro, con l’apprendimento che avviene sul proprio posto di lavoro. 3.2. La VET negli atti ufficiali dell’Unione Europea Negli ultimi venticinque anni la VET ha intrapreso un percorso di profondo rinnovamento, sia nell’evoluzione dei suoi concetti fondanti che nella ricerca di rimanere al passo con le grandi trasformazioni del mercato del lavoro, soprattutto in termini di richiesta di capitale umano altamente qualificato e già pronto ad interfacciarsi con le più diverse dinamiche aziendali. Questo processo ha avuto inizio con la Dichiarazione di Copenaghen da parte dei ministri europei dell’Istruzione e Formazione Professionale, nel novembre 2002. Il documento ha previsto di incardinare la VET in una visione eminentemente politica, finalizzata a definire obiettivi comuni e strumenti europei per incrementare la trasparenza e la qualità delle competenze maturate dai singoli individui. Così facendo, i cittadini aumentano come futuri lavoratori le proprie chances di mobilità sociale. La prima “verifica” sull’effettivo avvio del processo di Copenaghen si è avuto due anni più tardi, nel dicembre 2004, da parte dei ministri responsabili dell’Istruzione e Formazione Professionale degli Stati membri, in un formato allargato ricomprendente anche i rappresentanti dei Paesi membri dello Spazio Economico Europeo (SEE). I risultati del gruppo di lavoro sono stati raccolti nel Comunicato di Maastricht che ha sottolineato sia le prime vere attuazioni di quanto disposto due anni prima che, dall’altra parte, le sfide da affrontare per rendere la VET europea un fattore di progresso sociale ed economico per il maggior numero di cittadini possibile. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 24 05/11/25 11:01 25 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Il documento ha richiamato l’accordo politico sulla messa a terra di misure per la coesione sociale e la concorrenzialità, dell’orientamento lungo tutto l’arco della vita e della convalida dei meccanismi di apprendimento non formale ed informale. È stato pertanto chiamato in causa l’apporto economico proveniente dal Fondo Sociale Europeo e dal Fondo europeo di sviluppo regionale, soprattutto per un sostegno a tutto tondo all’Istruzione e Formazione Professionale, estendendone l’applicabilità tematica agli orientamenti strategici della Programmazione Comunitaria 2007-2013. Tale idea si è confermata subito vincente, alla luce dell’uso integrativo di queste risorse fatto dalle Regioni italiane per finanziare i percorsi di IeFP. Con il successivo comunicato di Helsinki, del 5 dicembre 2006, le istituzioni comunitarie hanno stabilito un nuovo e aggiornato ordine di priorità d’attuazione come: •• il Sistema europeo di crediti per l’Istruzione e la Formazione Professionale (ECVET); •• il Quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell’Istruzione e della Formazione Professionale. La prima priorità riguardava la messa a regime, esclusivamente su base volontaria da parte degli Stati membri, di un sistema di accumulo e trasferimento dei crediti derivanti dall’apprendimento nel settore IFP che certificasse e documentasse per ogni cittadino che si fosse approcciato al mondo della formazione professionalizzante, tutti i risultati acquisiti. Tra gli obiettivi dell’ECVET vi era anche, ieri come oggi, la creazione di un fenomeno di condivisione delle procedure nazionali di valutazione che rispondessero ai seguenti criteri: •• tipo e durata della formazione; •• obiettivi e risultati della formazione; •• posizione di una qualifica nella gerarchia professionale; •• classificazione dei livelli esistenti in relazione a qualifiche equivalenti; •• competenze afferenti alla qualifica necessarie allo svolgimento delle mansioni lavorative assegnate. A partire dal Comunicato di Bruges del 7 dicembre 2010 che ha riaffermato gli sforzi in ambito VET fino ad allora realizzati, i partner europei hanno rafforzato quantitativamente e qualitativamente le attività di Work Based Learning (WBL) all’interno dei diversi sistemi VET europei. L’Unione Europea, da parte sua, ha ritenuto fondamentale promuovere percorsi formativi che sapessero coniugare fin da subito teoria e pratica nel contesto lavorativo per arginare il fenomeno della disoccupazione giovanile e favorire una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva, pienamente in linea con la strategia “Europa 2020”. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 25 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 26 Sulla scorta di questi intendimenti nel 2013 la Commissione Europea ha presentato il documento “Work-based learning in Europe - Practices and Policy Pointers” che ha distinto il WBL in: •• apprendistato, inteso come percorso di formazione regolato da un contratto di lavoro, con momenti di apprendimento in aula e altri in azienda; •• tirocini on the job, ospitati da un’impresa e di durata normalmente non superiore al 50% del monte ore previsto; •• tutte le attività didattiche che prevedono l’esecuzione di compiti lavorativi reali o simulati all’interno dell’ambiente scolastico. Il 30 novembre 2020, in un contesto sociale ancora fortemente pervaso dalla pandemia da Covid-19, i Ministri incaricati dell’IeFP negli Stati membri dell’UE, insieme agli omologhi dei Paesi candidati all’adesione e di quelli appartenenti allo Spazio Economico Europeo, hanno sottoscritto la Dichiarazione di Osnabrück “relativa all’IeFP come fattore abilitante della ripresa e delle transizioni giuste verso l’economia digitale e verde”. Il documento ha quindi delineato gli ambiti di impegno tematico per il quinquennio 2021-2025. Nello specifico, tutti gli attori presenti al tavolo negoziale hanno convenuto di orientare la loro azione coordinata verso: L’ultimo aggiornamento ufficiale della dottrina europea della VET si è avuto lo scorso 12 settembre con la sottoscrizione, nell’ambito del semestre danese di presidenza del Consiglio UE, della Dichiarazione di Herning “ine- CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 26 05/11/25 11:01 27 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 rente ad una VET attrattiva ed inclusiva per un’accresciuta competitività e per impieghi di qualità 2026-2030”. Il documento ha rimarcato in apertura le determinazioni assunte a Osnabrück nella precedente Dichiarazione, per poi concentrarsi sugli obiettivi concreti da raggiungere nel quinquennio 2026-2030. Quest’ultimi riguardano principalmente: 3.3. La I-VET europea: una panoramica delle misure attivate a livello europeo Le ultime rilevazioni condotte da Eurostat sulla VET dimostrano incontrovertibilmente l’impatto positivo della Formazione Professionale in Europa, oltre al significativo contributo dell’implementazione in tutti gli Stati membri della legislazione europea in materia. A fine 2024, infatti, circa il 65,3% degli studenti VET aveva nel proprio percorso almeno metà del monte ore dedicato alla formazione in contesto lavorativo, ben oltre l’obiettivo stabilito del 60% entro il 2025. Sempre secondo Eurostat, il tasso di occupazione di giovani con una Formazione Professionale alle spalle si è attestato, a fine 2024, all’81%, di molto vicino al target dell’82% entro il 2025 stabilito dall’Unione Europea. La pervasività degli interventi nel comparto della Formazione Professionale ha portato l’Unione Europea ad ampliare il proprio raggio d’azione, includendo nel monitoraggio VET anche la Norvegia e l’Islanda oltre ad Albania, Montenegro, Macedonia del Nord, Serbia e Turchia, quest’ultimi in qualità di Paesi candidati all’ingresso nell’UE. Sin dall’elaborazione della prima strategia VET, e ancor di più nell’ultimo quadriennio, le relative policies si sono sviluppate lungo le seguenti tre direttrici: •• rafforzamento delle connessioni tra gli attori che erogano percorsi professionalizzanti e le dinamiche occupazionali del mercato del lavoro; •• integrazione nei nuovi percorsi di moduli formativi legati alla sostenibilità e alle transizioni gemelle; •• promozione della dimensione internazionale della formazione. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 27 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 28 Nella tabella sottostante sono ricomprese alcune azioni in ambito VET messo in campo recentemente dalle istituzioni dei più importanti Paesi europei, accompagnate dalla descrizione del target di beneficiari cui si rivolgono. Paese Azione Target Danimarca La riforma “Prepared for the future”, approvata nel 2024 prevede di creare un più attrattivo sistema VET attraverso significativi investimenti in moderne dotazioni informatiche, sviluppo delle competenze green del corpo docente, unitamente alla creazione di hub innovativi. Giovani di età compresa tra i 15 e i 29 anni, NEET, discenti con background migratorio (compresi i rifugiati), lavoratori di età compresa tra i 55 e i 64 anni Francia Nel 2023 ha lanciato, nell’ambito dello “Skills and Jobs of the Future” un’iniziativa per aumentare la partecipazione a corsi professionalizzanti basati sulla richiesta di competenze green da parte del mondo produttivo. Giovani di età compresa tra i 15 e i 29 anni, inclusi gli apprendisti, dedicato specificamente ai discenti a rischio di precoce abbandono scolastico. Spagna Nel 2024 ha attivato nuovi corsi di specializzazione riguardanti la creazione di contenuti digitali e la gestione dei social media e dei website, erogati dalle Camere di Commercio spagnole e realizzati da esperti della VET. Giovani interessati ad aumentare le proprie competenze in questi campi. Germania Aggiornamento del repertorio VET, sia di base che avanzato. Nuove competenze attuative sono state assegnate alle imprese anche in termini di formazione digitale a distanza, ma anche di comunicazione digitale Apprendisti e studenti iscritti a percorsi formativi secondari. Il Rapporto OCSE “Education at a Glance 2025” ha evidenziato che, in media, il 70% degli studenti di un Paese UE frequenta un percorso di Formazione Professionale in grado di garantire un completo accesso al livello terziario d’istruzione, a fronte di un altro 20% di percorsi che, pur fornendo una formazione professionalizzante secondaria completa, non fornisce accesso diretto all’istruzione terziaria. In un’ottica futura, occorrerà lavorare molto sul rimanente 10% di programmi formativi che attualmente non garantiscono compiutamente gli standard per l’accesso ad un percorso terziario. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 28 05/11/25 11:01 29 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Quest’ultima quota di programmi non conformi agli standard è composta esclusivamente da quei percorsi formativi troppi brevi per garantire un corretto accesso al successivo livello d’istruzione. Nel 2023, il 44% degli studenti iscritti ad un percorso d’istruzione secondaria nei Paesi OCSE frequentava un percorso di Formazione Professionale. Restringendo il campo d’osservazione al territorio europeo, in Paesi come Finlandia, Olanda, Slovacchia, Austria, Croazia e Repubblica Ceca più di due terzi degli studenti coinvolti in un percorso d’istruzione secondaria, frequenta un programma VET. In Ungheria, per esempio, si è registrato nell’ultima decade un notevole incremento degli studenti iscritti ad un percorso VET, al punto da rappresentare oggi oltre il 50% della coorte studentesca iscritta ad un percorso d’istruzione secondaria. Analizzando i numeri da un punto di vista di genere, ancora molto è da fare per raggiungere una completa parità. Infatti, in Paesi come Germania, Lituania ed Estonia le iscrizioni femminili ad un programma VET “ordinamentale” sono circa il 35% del totale. L’Italia, invece, rientra tra gli stati più vicini al conseguimento dell’obiettivo, alla luce del 40,2% di ragazze attualmente frequentanti un percorso di IeFP. 3.4. Il finanziamento alla VET nell’ambito della formazione secondaria La dotazione finanziaria dedicata alla formazione secondaria è fortemente caratterizzata dall’impatto che su di essa hanno i finanziamenti della VET. In molti Paesi, infatti la spesa pubblica è maggiore per i percorsi di Forma- CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 29 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 30 zione Professionale rispetto a quanto viene riversato nei capitoli di spesa “non-VET”. Ciò accade molto marcatamente in Spagna, Austria e Danimarca e spesso è dovuto agli alti costi di acquisto e di successivo mantenimento delle apparecchiature tecnologiche utilizzate nelle scuole e nei Centri di Formazione Professionale. I costi di mantenimento sono ancora più alti nei casi di tecnologie fortemente avanzate, soggette ad una rapida evoluzione ed aggiornamento di sistema. A ciò si aggiunge la distribuzione degli allievi sia territorialmente che per tipologia di percorso frequentato, pertanto correlata ad una serie di attività tecnico-pratiche differenti da profilo a profilo. Il contributo economico privato spesso coincide con le spese sostenute dalle aziende nel fornire un apprendimento basato sulla formazione in contesto lavorativo, principalmente ricompresa all’interno di percorsi di apprendistato. In Svizzera, secondo i dati OCSE, circa il 31% delle risorse totali per la VET giunge dal settore privato. Tale variabile raggiunge il 38% nel contesto tedesco, dominato dall’ampio utilizzo dell’apprendistato all’interno delle aziende ospitanti. In Francia, invece, circa il 26% della spesa iniziale di attivazione e gestione dei percorsi VET è finanziata con risorse private, cui fa da contraltare il 28% di spesa finale pubblica per la buona riuscita dei percorsi. Nella tabella sottostante sono rappresentati gli investimenti finanziari nel settore dell’istruzione per ogni Paese membro dell’OCSE, suddivisi in ciò che è destinato specificamente alla VET e ciò che viene assegnato a tutto ciò che non riguarda la Formazione Professionale. 3.5. L’approccio Work Based Learning nel sistema VET La locuzione Work-based learning si riferisce, in termini generali, a tutte le forme di apprendimento realizzate all’interno di un ambiente di lavoro reale. Concretamente, essa viene inserita, tra le altre, in percorsi di apprendistato e tirocinio, combinati con momenti di formazione in aula. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 30 05/11/25 11:01 31 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 La cornice operativa dell’apprendistato è stata ulteriormente definita e diffusa attraverso la sottoscrizione di due importanti documenti, ovvero: •• la Raccomandazione relativa ad un quadro europeo per apprendistati efficaci e di qualità, approvata dal Consiglio dell’UE il 15 marzo 2018; •• la Raccomandazione per un Apprendistato di Qualità, adottata dall’Organizzazione Internazionale del Lavoro (ILO) nel 2023. Il primo documento sottolinea innanzitutto la centralità dell’apprendistato come percorso che porti al conseguimento di qualifiche riconosciute a livello nazionale all’interno di ogni Stato membro. L’apprendista, poi, deve ricevere “una retribuzione o un compenso di altro tipo per la componente basata sul lavoro”, fermo restando l’accordo tra apprendista, datore di lavoro e, se del caso, del Centro di Formazione Professionale. La Raccomandazione delinea, inoltre, 14 criteri per un apprendistato altamente qualitativo, suddividendoli in “criteri per le condizioni di apprendimento e di lavoro” e “criteri per le condizioni quadro”. IL CASO SVIZZERO L’apprendista, debitamente contrattualizzato, è considerato un dipendente. Il programma di formazione professionale dura tre anni e mezzo, ed è ripartito per il 75% in apprendimento in contesto lavorativo e per il rimanente 25% in formazione d’aula. Le imprese svizzere pubblicano l’annuncio di lavoro e gli studenti possono candidarsi direttamente. Gli apprendisti vengono retribuiti anche durante il periodo d’aula e, solitamente, terminano il proprio percorso all’interno della medesima azienda presso la quale lo hanno iniziato. La Raccomandazione dell’ILO, oltre a definire l’apprendistato, enfatizza la necessità di un robusto quadro regolatorio, a partire dalla promozione di un proficuo dialogo sociale tra le organizzazioni dei lavoratori. Rivolgendosi ad una platea transnazionale il documento sottolinea l’importanza della protezione degli apprendisti dal lavoro forzato e dal lavoro infantile. Parallelamente a ciò, afferma l’importanza dell’inclusione e di un accesso equo a tutte le diverse forme contrattuali in cui l’apprendistato prende forma oggi. Da ultimo, l’ILO rivendica l’importanza della collaborazione e della cooperazione in materia, in primis su scala internazionale e poi a livello nazionale e regionale, con tutti gli stakeholders coinvolti nell’attivazione di un percorso di apprendistato. Di seguito una rappresentazione OCSE delle quote di studenti VET iscritti in programmi con alternanza scuola lavoro, e la variazione percentuale dal 2013 al 2023: CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 31 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 32 Negli ultimi anni, e in particolar modo nell’ultimo quinquennio il work based-learning si è concentrato nello sviluppo in azienda di competenze intrinsecamente legate alle rivoluzioni gemelle, ovvero quella digitale e quella della sostenibilità ambientale. Proprio in quest’ultimo ambito secondo l’OCSE si concentra circa un quarto dei percorsi VET, con punte del 30% in Estonia e Lituania. La stragrande maggioranza delle mansioni lavorative green è associata ai “colletti blu”, ovvero a quelle persone che svolgono lavori di assemblaggio, di movimentazione dei macchinari e, più in generale, di quei lavori industriali ad alta specializzazione. Settorialmente queste persone sono collocate nei comparti delle costruzioni, della manifattura, dei trasporti e dell’agricoltura. Nei Paesi scandinavi e in quelli anglofoni, come Finlandia e Svezia i lavoratori con competenze green si vedono riconosciuti alti salari, differentemente da quanto accade in Olanda, Slovenia ed Ungheria. Un altro indicatore da tenere sotto controllo riguarda la sicurezza in termini economici che i lavoratori associano alle proprie mansioni. Secondo l’OCSE nel 2024 solo in Danimarca, Finlandia, Svezia, Svizzera e Regno Unito i lavori green non erano caratterizzati da un basso tasso di disoccupazione. Più della metà dei giovani lavoratori under 35, in possesso di un diploma VET è impiegato nelle seguenti realtà industriali: CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 32 05/11/25 11:01 33 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 All’interno di questi settori produttivi un’ampia quota di occupazioni riguarda la cosiddetta economia green. Più del 50% dei lavoratori edili e più del 30% degli addetti del manifatturiero svolgono green jobs dopo aver frequentato un percorso VET ordinamentale. A questi due settori si affiancano, in numero più ridotto anche se in costante aumento, il comparto elettrico, delle materie prime, della fornitura di acqua e della gestione dei rifiuti. Dal punto di vista della distribuzione di genere, invece, resta ancora molto da fare per raggiungere la piena parità di lavoratori e lavoratrici con un titolo VET ordinamentale che siano impiegati in settore green. La maggior parte di queste occupazioni, infatti, è caratterizzata ancora oggi da un’ampia presenza maschile. Secondo l’“OECD Employment Outlook 2024: The Net-Zero Transition and the Labour Market” solo il 22% della forza lavoro del manifatturiero e il 55 del settore edile è composta da donne in possesso di una qualifica VET. 3.6. La C-VET Come anticipato, con C-VET si intende comunemente la Formazione Professionale continua che si svolge successivamente all’istruzione iniziale o all’inizio della vita lavorativa. I suoi obiettivi principali risiedono nel miglioramento delle competenze esistenti e nell’acquisizione di nuove; nel favorire la riqualificazione professionale e nella promozione dello sviluppo personale e professionale. La C-VET è pertanto rivolta sia ai lavoratori che desiderano aggiornare o ampliare le proprie competenze, sia agli individui che intendono intraprendere nuovi percorsi professionali. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 33 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 34 Le finalità proprie della C-VET risultano ancora più importanti se si analizzano i risultati dell’indagine “Programme for the International Assessment of Adult Competencies” (PIACC), pubblicato dall’OCSE nel 2024. L’indagine si concentra essenzialmente sull’individuazione dei livelli di competenza linguistica (scritta e parlata), numerica e di problem solving adattivo posseduti rispettivamente dalla popolazione con età compresa tra i 16 e i 65 anni, per le prime due variabili, e dalla popolazione tra i 25 e i 64 anni per l’ultima. Il rapporto valuta sia le competenze linguistiche che quelle numeriche in una scala di 5 livelli in ordine crescente, mentre le competenze associate al problem solving sono ricomprese in una scala, sempre crescente, di soli 4 livelli. I dati pubblicati lo scorso anno evidenziano, per le competenze linguistiche, che solo il 42% degli adulti raggiunge un livello di alfabetizzazione pari o superiore a 3, mentre il restante 58% è distribuito tra i primi due livelli che indicano una bassa competenza nella rielaborazione delle informazioni e, di riflesso, una predisposizione a prediligere testi brevi e non eccessivamente articolati. Il grafico sottostante mostra il grado di competenze linguistiche nella popolazione 25-64enne, rispetto al grado d’istruzione raggiunto. Con riferimento alle competenze numeriche, invece, circa il 25% della popolazione adulta ha difficoltà con operazioni aritmetiche di base, oltre a possedere limitate abilità nel ragionamento matematico applicato al contesto quotidiano. La medesima distribuzione percentuale è presente anche nelle rilevazioni correlate alla misurazione delle competenze di problem solving adattivo, nonostante la fascia della popolazione interessata sia ricompresa tra i 25 e i 64 anni d’età. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 34 05/11/25 11:01 35 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 3.7. La C-VET come risposta alle rilevazioni del PIACC La miglior risposta attualmente messa in campo per arginare i deficit segnalati dal rapporto PIACC è rappresentata dai corsi C-VET che gli Stati membri dell’UE hanno via via attivato all’interno dei loro territori. Nei paesi baltici (Estonia, Lettonia e Lituania), per esempio, le istituzioni formative che si occupavano esclusivamente di I-VET hanno iniziato ad erogare corsi formativi anche ad adulti, con età superiore ai 25 anni. Già nel 2020/2021 più del 40% della popolazione coinvolta nella formazione aveva più di 25 anni, raddoppiando così i risultati ottenuti nel decennio precedente. In Estonia sono aumentati i moduli formativi inerenti alle competenze trasversali e, più nello specifico, a quelle riguardanti il contesto lavorativo come l’autoimprenditorialità. La Lettonia, invece, ha costituito una nuova rete, totalmente rinnovata, di centri per la formazione degli adulti, attivi anche con corsi serali, che mirano a promuovere l’apprendimento continuo, lungo tutto il corso della vita. Questi centri sono finanziati dalle Amministrazioni regionali e si concentrano sul completamento di un programma didattico elaborato, piuttosto che sul solo riconoscimento di microcredenziali. In Lituania, per esempio, la partecipazione delle persone coinvolte nella C-VET con un’età superiore ai 25 anni si attesta al 70%, favorita soprattutto dalla riforma del repertorio nazionale delle figure professionali che, abolendo la divisione tra I-VET e C-VET, ha dato impulso alla partecipazione degli adulti. La medesima riforma di settore, portata avanti nella penisola iberica sia dalla Spagna che dal Portogallo, ha fatto di questi due Paesi quelli con il più alto tasso europeo di discenti tra 25 e i 34 anni che frequenta un percorso formativo. Ovviamente, i moduli erogati vengono calibrati sulle esigenze dei lavoratori, e si caratterizzano per la loro flessibilità affinché lavoratori con competenze basilari, e quindi ad elevato rischio di disoccupazione, possano transitare verso nuove opportunità occupazionali collocate già a metà della scala sociale. In Svezia, la formazione per adulti è fornita secondo diverse modalità, tutte però accomunate da uno spiccato tratto di individualizzazione del percorso di ogni singolo studente. Ciò è diventato particolarmente vero negli ultimi anni con l’ideazione di percorsi per gli adulti maggiormente bisognosi di reskilling che privilegiassero da una parte la flessibilità e, dall’altra, l’erogazione sistematica di hard competencies difficilmente trasferibili in semplici attività di upskilling. Questo mutamento della concezione della formazione per adulti ha però portato i suoi frutti, al punto da fare della Svezia il Paese europeo con il più alto tasso di adulti impegnati in percorsi di lifelong learning. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 35 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 36 3.8. Le microcredenziali Uno strumento utile alla riqualificazione degli adulti e all’aggiornamento delle competenze, spesso trattato marginalmente, ma che in realtà gode di un suo spazio autonomo, è rappresentato dalle microcredenziali. Esse consistono fondamentalmente nella registrazione dei risultati ottenuti successivamente ad un piccolo volume di apprendimento da parte del discente e consentono: •• di ricostruire percorsi professionali, combinando l’apprendimento acquisito in diversi ambiti ed esperienze; •• di riconoscere e certificare in modo innovativo una o più unità di competenza specifiche, rispondenti ad esigenze personali, culturali, della società o del mercato del lavoro; •• di promuovere l’occupabilità e la crescita del capitale umano favorendo uno sbocco professionale in settori in cui spesso le qualifiche formali sono fortemente limitate, se non del tutto inesistenti. Nell’alveo delle microcredenziali rientrano i digital badge, da intendersi come rappresentazioni digitali di competenze e certificazioni che presentano vantaggi in termini di portabilità, sicurezza e trasparenza. Questi badge digitali sono inoltre facilmente includibili nei profili digitali e nei curricula, vengono prodotti con la blockchain o, alternativamente, con protocolli di verifica digitali e, infine, permettono ai datori di lavori o alle istituzioni di verificarne velocemente la validità. L’Unione Europea, presupponendone la breve natura esperienziale che le caratterizza ha evidenziato una serie di vantaggi delle microcredenziali ovvero: La flessibilità di questo strumento deriva dalla capacità di coprire bisogni formativi di diversa natura e che al contempo siano facilmente agganciabili a tutti i sistemi VET oltreché al mercato del lavoro. Quest’ultimo elemento, infatti, è in grado di favorire la portabilità a livello europeo delle microcredenziali stesse. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 36 05/11/25 11:01 37 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Esse sono sempre più riconosciute a livello europeo e considerate molto utili nel garantire l’occupabilità delle persone e il loro avanzamento di carriera. Sostanzialmente fanno da ponte ideale tra l’istruzione tradizionale, da una parte, e il rispetto di requisiti pratici della moderna forza-lavoro dall’altro. Le nuove microcredenziali si focalizzano sullo sviluppo di competenze immediatamente applicabili nel contesto lavorativo. Per tale ragione, molto spesso, i lavoratori le preferiscono alle tradizionali qualifiche che non rispondono all’immediata esigenza di sviluppare abilità “produttive”. Le microcredenziali, inoltre, rafforzano nei discenti la consapevolezza di mantenersi dinamici e flessibili in un mondo del lavoro come quello di oggi, spesso caratterizzato da percorsi di carriera non lineari. Attualmente una delle più importanti sfide che contraddistinguono il mondo delle microcredenziali è la mancanza di standardizzazione, da cui discende il proliferare di fornitori che spesso non garantiscono gli standard di qualità e credibilità necessari. Il criterio per definire la dimensione di una microcredenziale varia non solo da Paese a Paese, ma da centro formativo a centro formativo e da governo a governo. La Svezia, per esempio, le include all’interno di sistemi di controllo qualità senza esplicitarli. L’Ungheria le ha già integrate all’interno dei propri percorsi formativi professionali ordinamentali, mentre l’Estonia ne sta facendo un ampio utilizzo nelle aziende per aggiornare le competenze dei lavoratori. Nell’ottica di avviare e sostenere un processo di standardizzazione dell’ecosistema delle microcredenziali l’OCSE ha previsto una duplice possibilità di implementazione regolatoria da parte dei governi europei, ovvero: 1) approccio morbido, di supervisione ed esplorazione, 2) approccio diretto e di sistematizzazione. Nella tabella sottostante sono ripresi i tratti salienti dei due approcci distinti. Approccio morbido Approccio diretto Linee Guida ✓ Creazione di un impianto regolatorio che i fornitori possono seguire quando riconoscono le microcredenziali; ✓ Supporto agli sforzi dei fornitori nel giungere ad un comune quadro definitorio. ✓ Rafforzare o introdurre importanti modifiche alla legislazione osservata dai fornitori di microcredenziali Finanziamento pubblico ✓ Utilizzo di fondi per il conseguimento di specifici obiettivi. ✓ Inclusione delle microcredenziali tra i fondi d’investimento principali della formazione, valutandone l’estensione a schemi di prestito studentesco. Meccanismi di controllo della qualità ✓ Esperimenti di controllo qualità attraverso un test. ✓ Integrare le microcredenziali in un esistente sistema di controllo della qualità; ✓ Sviluppo di un meccanismo di controllo delle microcredenziali ad hoc. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 37 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 38 Sistemi informativi ✓ Creazione di un portale informativo pilota, realizzato da un gruppo ristretto di stakeholders. ✓ Creazione di un portale informativo nazionale. Attualmente l’utilizzo delle risorse pubbliche per finanziare i programmi sulle microcredenziali è molto diversificato, non solo in Europa ma anche al di fuori di essa. La Spagna e la Slovenia, per esempio, stanno temporaneamente utilizzando fondi vincolati per supportare lo sviluppo del sistema di micro-credenziali. Francia, Austria e Finlandia, invece, stanno utilizzando al medesimo scopo dei dispositivi finanziari più stabili e duraturi. Nel Regno Unito, invece, sono in vigore entrambe le modalità di finanziamento. Di seguito un riepilogo delle linee di finanziamento delle microcredenziali a livello europeo, suddivise per fonte di finanziamento principale: Tipologia di fondo Paesi aderenti Recovery and Resilience Facility (RRF) Belgio; Croazia; Estonia, Francia; Ungheria; Portogallo; Slovenia e Spagna Fondo Sociale Europeo Plus Bulgaria; Croazia; Estonia; Ungheria e Romania A corredo di quanto sopra delineato, la successiva tabella riassume i principali investimenti nelle microcredenziali condotte in Europa tra il 2021 e il 2025, se si eccettua l’iniziativa spagnola che terminerà nel 2026. Il gruppo di Paesi ricompreso nella griglia sottostante si è caratterizzato per un approccio maggiormente esplorativo. Paese Iniziativa Periodo finanziamento Tipologia finanziamento Importo Correlazione settore produttivo Irlanda «MicroCreds» finanziato dal Pilastro Tre dell’«Iniziativa Capitale Umano» 2020-2025 Pubblico € 12.300.000,00 Sì Olanda «Microcredentials Pilot in Higher Education» 2021-2023 Misto pubblicoprivato N.D. No Slovenia Una componente del PNRR sloveno 2022-2025 Pubblico € 10.100.000,00 Sì Spagna Una componente del PNRR spagnolo 2023-2026 Pubblico con cofinanziamento privato € 50.000.000,00 Sì Regno Unito «Higher Education Short Course Trial» 2022-2025 Pubblico £ 2.500.000,00 Sì CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 38 05/11/25 11:01 39 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Di seguito, invece, una schematizzazione grafica dei Paesi che hanno deciso di adottare un più sistematico approccio alla materia. Paese Iniziativa Anno di avvio Importo Beneficiari Finlandia Revisione del modello di allocazione dei finanziamenti 2021 14% di finanziamento pubblico Università Austria Percorsi di apprendimento individuali 1994 30%-60% di finanziamento dei servizi di formazione, con un limite di spesa tra € 1.000,00-4.000,00, a seconda della tipologia di programma Persone senza una formazione superiore e laureati con un reddito mensile lordo inferiore a € 3.000,00 Francia “Compte personnel de formation” 2015 € 500 all’anno per persona (con variazioni dipendenti dalle condizioni di lavoro) Persone in età da lavoro, ricompresa nella forza-lavoro nazionale Regno Unito (Scozia) “Individual Training Accounts” 2017 £ 200 all’anno per persona Persone senza un alto livello di scolarizzazione che stanno cercando attivamente un impiego o che sono workingpoor (aventi un reddito annuale di £ 22.000,00 o inferiore) Regno Unito (Inghilterra) “Lifelong Loan Entitlement” 2025 Somma a persona equivalente a 4 anni di formazione, dopo il compimento del 18° anno d’età Persone fino a 60 anni d’età CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 39 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 40 4. Senza dimenticare le proprie radici ma con lo sguardo al futuro: la IeFP di domani Il termine degli interventi legati all’Investimento 3 del PNRR, sancito per il prossimo 31 dicembre, rappresenta uno spartiacque decisivo per il futuro dell’intero sistema di Istruzione e Formazione Professionale. Questa data non è da intendersi come un traguardo, bensì come un punto di partenza per una nuova stagione di riforme e misure attuative dell’intero sistema, a partire dalle best practices che si sono consolidate negli ultimi anni. Oggi, a distanza di poco più di due decenni dall’attuazione dei primi percorsi, l’offerta formativa triennale e quadriennale è presente in ogni Regione e Provincia Autonoma, ad eccezione della Basilicata, comunque intenzionata ad allinearsi alle altre amministrazioni regionali nel garantire ai discenti un ampio ventaglio di percorsi formativi. Secondo le rilevazioni condotte da INAPP il sistema di IeFP si dimostra, anno dopo anno, tra i canali d’istruzione più inclusivi nel panorama educativo nazionale, alla luce del 16% circa di allievi di origine migratoria che frequenta un percorso presso un Centro di Formazione Professionale accreditato. Proprio negli ultimi anni è aumentata anche la percentuale di quattordicenni che si iscrive senza alcun ritardo ai corsi IeFP erogati dalle Istituzioni formative, attestatasi al 54%. A ciò si aggiungono i dati estremamente positivi relativi agli esiti occupazionali dei giovani in uscita dalla IeFP. A tre anni dal conseguimento del titolo, infatti, circa il 68% degli studenti qualificati ha trovato un’occupazione stabile. Nel medesimo periodo di tempo, tale percentuale arriva al 72%, su base nazionale, per coloro che sono in possesso di un Diploma professionale. La richiesta di percorsi formativi tecnologicamente avanzati e al passo con le richieste del mercato del lavoro rimane infatti la prima variabile da considerare, unitamente alla necessità di stabilizzare finanziariamente il sistema IeFP che, proprio a partire dall’a.f. 2025/2026 attualmente in corso, deve fronteggiare il venir meno delle risorse afferenti al PNRR. Dal punto di vista sociale, poi, occorrerà assicurarsi dell’adeguato finanziamento dei Livelli Essenziali delle Prestazioni, uniforme su tutto il territorio nazionale, soprattutto nei luoghi dove ancora oggi, per esempio, non è disponibile un’intera offerta quadriennale di Istruzione e Formazione Professionale. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 40 05/11/25 11:01 41 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Pertanto, occorrerà intervenire in maniera coerente sia sulla nuova offerta formativa da mettere in campo nel prossimo quadriennio, anche e soprattutto alla luce dell’impatto che l’Intelligenza Artificiale ha e avrà ancor di più in futuro sia sul modo di formarsi dei giovani che sul loro conseguente modo di lavorare. Ampliare i propri orizzonti sarà la chiave di svolta per un reale miglioramento dell’IeFP come oggi è conosciuta. Per questo, sarà di fondamentale importanza promuovere una forte logica di mobilità di sistema, in grado di coinvolgere sia i docenti che gli allievi, per una IeFP del futuro veramente europea. CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 41 05/11/25 11:01 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati dal 1° gennaio al 31 dicembre 2022 42 Bibliografia • Zagardo, G., “Quadro aggiornato della formazione professionale iniziale nelle Regioni”, p. 3-59, in Allegato a “Rassegna CNOS” n. 3/2007; • INAPP, “XX° Rapporto di monitoraggio del Sistema di Istruzione e Formazione Professionale e dei Percorsi in Duale nella IeFP a.f. 2020/2021”, Roma, febbraio 2023; • INAPP, “XXII° Rapporto di monitoraggio del sistema di Istruzione e Formazione Professionale e dei percorsi in Duale nella IeFP a.f. 2022/2023”, Roma, maggio 2025; • Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, “Attuazione dei percorsi in modalità duale dell’istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) – Prima rilevazione al 30 novembre 2023 – Bollettino n. 1/2024”, Roma, maggio 2024; • Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, “Attuazione dei percorsi in modalità duale dell’istruzione e Formazione Professionale (IeFP) e dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) - Seconda rilevazione al 30 novembre 2024 – Bollettino n. 2/2025”, Roma, maggio 2025; • CEDEFOP – ETF, “Towards EU priorities in VET 2021-25 progress: insights from monitoring and analysis – Policy Brief”, Tessalonica, 2025; • European Commission, “Work Based Learning A Leaflet of the Interagency Group on Technical and Vocational Education and Training”, Bruxelles, 2024; • OECD, “Education at a Glance 2025 OECD Indicators”, OECD Publishing, Paris, settembre 2025; • Kuczera, M., “Vocational education and training (VET) and the green transition: Insights from labour market data”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 327, OECD Publishing, Paris, 2025; • OECD, “OECD Employment Outlook 2024: The Net-Zero Transition and the Labour Market”, OECD Publishing, Paris, 2024; • OECD, “Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World? Survey of Adult Skills 2023”, OECD Publishing, Paris, 2024; • OECD, “Public policies for effective micro-credential learning”, OECD Publishing, Paris 2023; • European Commission, “Work-Based Learning in Europe Practices and Policy Pointers”, Bruxelles, 2013; • Gamage, K.A.A., Dehideniya S.C.P., “Unlocking Career Potential: How Micro- Credentials Are Revolutionising Higher Education and Lifelong Learning”, in Education Sciences, 15(5), 525, 2025; • Piaget, J., “L’épistémologie des relations interdisciplinaires” AA.VV., L’interdisciplinarité, pp.141-144, Parigi, 1972; • CEDEFOP, “The future of vocational education and training in Europe: synthesis report”, n. 125, Tessalonica, 2023 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 42 05/11/25 11:01 43 Report di Analisi degli Avvisi in ambito istruzione, formazione e lavoro Analisi avvisi pubblicati 1° gennaio al 31 dicembre 2022 Indice 1. Introduzione ........................................................................................................... 5 2. Evoluzione storica dell’IeFP in Italia (2003-2025) ........................ 6 2.1. L’approvazione dei Decreti Legislativi di attuazione della Legge 53/2003 .............................................................................................. 7 2.2. I primi passi della IeFP nelle Regioni ............................................... 9 2.3. La IeFP diventa ordinamentale ............................................................ 11 2.4. La Sperimentazione Bobba e la via italiana al duale ............... 14 2.5. Un’istantanea dell’IeFP in numeri ...................................................... 16 2.6. La IeFP nell’attuazione del PNRR ...................................................... 18 2.7. Lo stato di attuazione dell’Investimento e la rilevazione dei risultati finora conseguiti ......................................................................... 19 2.8. Il futuro dell’IeFP e le disposizioni della Legge di Bilancio 2025 ..................................................................................................................... 22 3. Prospettiva europea: nuove linee di sviluppo del VET ............ 23 3.1. La creazione dell’impianto istituzionale ......................................... 23 3.2. La VET negli atti ufficiali dell’Unione Europea ........................... 24 3.3. La I-VET europea: una panoramica delle misure attivate a livello europeo ............................................................................................... 27 3.4. Il finanziamento alla VET nell’ambito della formazione secondaria ............................................................................................................. 29 3.5. L’approccio Work Based Learning nel sistema VET ................. 30 3.6. La C-VET ........................................................................................................... 33 3.7. La C-VET come risposta alle rilevazioni del PIACC ................. 35 3.8. Le microcredenziali .................................................................................... 36 4. Senza dimenticare le proprie radici ma con lo sguardo al futuro: la IeFP di domani ............................................................................... 40 Bibliografia ....................................................................................................................... 42 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 43 05/11/25 11:01 Impaginazione e stampa Tipografia Giammarioli snc Via Enrico Fermi 8/10 - 00044 Frascati (Roma) Tel. 06.942.03.10 - www@tipografiagiammarioli.com Novembre 2025 CNOS - FASCICOLO ANALISI E SVILUPPO IEFP.indd 44 05/11/25 11:01

ILTERZO MONITORAGGIO DELLA TENUTA FORMATIVA (A.F.2024-2025) NELLA FONDAZIONE CNOS-FAP ETS A CURA DI M. VECCHIARELLI 3 Sommario 1. Il terzo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS - Impresa Sociale p. 5 2. La Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per annualità p. 37 3. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per area geografica Nord, Centro e Sud p 47 4. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Regioni p. 53 5. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Settori p. 75 6. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Centri di Formazione Professionale (CFP) p. 91 7. Le scelte dopo il ritiro durante l’anno formativo p. 141 8. Conclusioni p. 151 5 1. Il Terzo monitoraggio della Tenuta formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS – Impresa Sociale Scenario di riferimento Negli ultimi anni, il sistema educativo e formativo italiano è stato attraversato da trasformazioni profonde, determinate dai mutamenti sociali, culturali ed economici che hanno investito il mondo del lavoro, della produzione e della conoscenza. L’accelerazione tecnologica, la digitalizzazione, l’espansione delle competenze immateriali e la crescente instabilità occupazionale hanno influenzato le traiettorie di vita dei giovani e la natura stessa dell’apprendimento. La formazione è oggi chiamata non solo a preparare al lavoro, ma a sostenere la costruzione di identità, di cittadinanza e di senso. In questo quadro, la relazione tra scuola, formazione e società si fa più complessa e richiede sistemi educativi capaci di accompagnare percorsi biografici non lineari, di coniugare inclusione e qualità, di sostenere la continuità dell’apprendimento anche nei momenti di discontinuità. La Formazione Professionale si colloca nel punto di incontro tra educazione e produzione: un luogo di mediazione tra le esigenze dell’economia e i bisogni delle persone. Il suo compito non si esaurisce nel fornire competenze spendibili, ma si estende al formare cittadini capaci di orientarsi in contesti mutevoli, di leggere la complessità, di apprendere lungo tutto l’arco della vita, di ‘stare al mondo’. In questa prospettiva, l’Istruzione e Formazione Professionale non è solo un segmento del sistema educativo, ma una infrastruttura sociale: un dispositivo di inclusione, di coesione e di partecipazione che intreccia politiche del lavoro, giustizia educativa e sviluppo territoriale. Attualmente, il sistema IeFP coinvolge circa 300.000 allievi in Italia (dati MIUR–INAPP, 2023) e rappresenta uno dei canali più efficaci di contrasto alla dispersione scolastica, soprattutto nelle regioni del Nord, dove i tassi di completamento superano l’80%. Tuttavia, le profonde disuguaglianze che attraversano il Paese - economiche, territoriali, culturali e di genere - continuano a influenzare l’accesso e la riuscita nei percorsi formativi. I dati più recenti (ISTAT 2024) confermano come la dispersione scolastica e formativa si attesti in Italia al 12,7%, ancora distante dalla media europea del 9,5%, con forti squilibri territoriali: dal 9% del Nord-Est al 18% nel Sud. La dispersione non è solo un problema quantitativo, ma un sintomo qualitativo di fragilità relazionali e istituzionali: dietro ogni abbandono si nasconde spesso un fallimento di connessione tra persona e contesto, tra biografia e opportunità, tra scuola e lavoro. Per questo la tenuta formativa - intesa come capacità di mantenere viva la relazione educativa anche nei momenti di discontinuità - diventa una categoria chiave per comprendere la solidità di un sistema. 6 Parlare di tenuta significa interrogarsi sulla resistenza del sistema formativo: sulla sua capacità di trattenere, accompagnare, recuperare, ma anche di riorientare i giovani nei momenti di transizione. Un sistema “che tiene” non è quello che non conosce interruzioni, ma quello che trasforma le interruzioni in possibilità di ripartenza. La tenuta formativa, dunque, non si limita a misurare la permanenza, ma racconta la qualità delle relazioni, la flessibilità dei percorsi e la forza delle reti territoriali che sostengono i giovani nei passaggi più delicati. È un indice di vitalità educativa, di coerenza tra intenzioni pedagogiche e azioni concrete, di capacità di presidiare le soglie del rischio di dispersione. In questo contesto, i dati assumono un valore conoscitivo e politico di primo piano. Senza dati, infatti, è impossibile comprendere fino in fondo la portata e la natura dei fenomeni formativi. Solo attraverso una raccolta sistematica e una lettura interpretativa dei dati è possibile costruire un quadro affidabile dei processi, individuare tendenze, riconoscere discontinuità e formulare politiche basate su evidenze. I dati non sono mai neutri: sono espressione di scelte, di categorie interpretative, di finalità. Eppure, se utilizzati con rigore e consapevolezza, diventano strumenti di comprensione, non di classificazione; di dialogo, non di controllo; di miglioramento, non di giudizio. A livello nazionale, la capacità di leggere e utilizzare i dati formativi rimane disomogenea: solo il 47% delle Regioni italiane (fonte INAPP, 2024) dispone di sistemi di monitoraggio strutturati sulla IeFP, e meno di un terzo elabora report periodici pubblici, evidenziando la necessità di un approccio sistemico alla conoscenza educativa. L’esperienza della “Fondazione CNOS-FAP ETS – Impresa Sociale” (da ora in avanti “CNOS-FAP”) si inserisce in questa prospettiva. La costruzione di un sistema di monitoraggio della tenuta formativa risponde alla necessità di unire il rigore della misurazione alla profondità della lettura pedagogica. Questo monitoraggio non nasce per stabilire confronti o graduatorie, ma per conoscere e far conoscere, per rendere visibile ciò che avviene all’interno dei percorsi formativi e per dare continuità alla riflessione educativa. La raccolta dei dati, in questo senso, diventa parte di un processo più ampio di ricerca educativa applicata, che mette in relazione la dimensione quantitativa con quella qualitativa, il comportamento statistico con l’esperienza vissuta, le evidenze numeriche con le storie individuali. Attraverso questo approccio, il CNOS-FAP assume la tenuta formativa come strumento di lettura sistemica della propria azione educativa. La misurazione degli esiti positivi, dei ritiri e delle transizioni non è un esercizio contabile, ma una forma di responsabilità verso gli allievi e verso la società. I dati diventano così il linguaggio attraverso cui un’istituzione educativa rende conto della propria missione, riflette sui propri risultati e orienta le proprie scelte future. La conoscenza dei fenomeni, fondata su evidenze empiriche, consente di rafforzare il legame tra formazione e territorio, di individuare strategie mirate di prevenzione della dispersione, 7 di promuovere percorsi più flessibili e personalizzati, e di riconoscere il valore del lavoro come esperienza educativa. Il monitoraggio della tenuta formativa rappresenta dunque un punto di incontro tra cultura pedagogica e cultura organizzativa: un ambito in cui la riflessione teorica incontra la concretezza dei numeri e delle pratiche. In questo spazio di dialogo, la dimensione educativa non viene oscurata dal dato, ma illuminata da esso: ogni percentuale diventa un segnale, ogni variazione un indizio, ogni andamento un’occasione per ripensare i processi di accompagnamento e di sostegno. L’analisi quantitativa, quando è integrata in una prospettiva pedagogica, consente di cogliere la tenuta del sistema nel suo complesso: la capacità dei Centri di Formazione Professionale (CFP) centri di rispondere alle sfide del territorio, la presenza di reti educative solide, l’efficacia delle strategie di orientamento e recupero, la tenacia delle comunità educanti nel sostenere i giovani nei momenti di vulnerabilità. In questo senso, il dato non si limita a descrivere la realtà, ma contribuisce a costruirla, offrendo una base di conoscenza condivisa su cui fondare azioni più consapevoli e inclusive. L’adozione del monitoraggio della tenuta formativa segna il passaggio da una riflessione pedagogica sul significato del “tenere” - inteso come prendersi cura, accompagnare, sostenere - a un esercizio di osservazione sistematica che consente di rendere visibile e misurabile ciò che quotidianamente accade nei Centri di Formazione Professionale. Il dato, in questa prospettiva, non è mai fine a sé stesso, ma diventa strumento di lettura e di orientamento: un mezzo per verificare la coerenza tra gli obiettivi educativi dichiarati e le dinamiche reali dei percorsi. Il monitoraggio promosso dal CNOS-FAP si fonda su questa idea di conoscenza situata: una conoscenza che non pretende di ridurre la complessità, ma di restituirla in modo leggibile; che non separa la misura dalla relazione, ma le mette in dialogo. Ogni tabella, ogni grafico, ogni percentuale è così parte di un racconto più ampio, che riguarda la capacità del sistema di educare, includere e trasformare. In tal modo, il passaggio dal concetto al monitoraggio non rappresenta una semplificazione, ma un approfondimento: un modo per dare continuità alla riflessione pedagogica attraverso l’osservazione dei dati, trasformando l’atto del misurare in un gesto educativo, orientato alla cura, alla responsabilità e alla costruzione condivisa di significato. Le caratteristiche dell’indagine Il monitoraggio sulla Tenuta Formativa del CNOS-FAP, condotto su base nazionale, ha l’obiettivo di approfondire la conoscenza dei percorsi e degli esiti formativi dei giovani iscritti ai corsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) erogati dai Centri di Formazione Professionale (CFP) della Fondazione. L’indagine mira, in particolare, a: 8 o monitorare i percorsi e gli esiti formativi degli allievi iscritti ai corsi IeFP; o quantificare e analizzare la tenuta formativa all’interno dei CFP, intesa come capacità del sistema di sostenere la permanenza, la partecipazione e la continuità dei percorsi. Per raggiungere questi obiettivi, a partire dall’anno formativo 2022/2023 sono state realizzate diverse azioni: la definizione delle informazioni da rilevare, l’elaborazione e la validazione dello strumento di raccolta dati, l’analisi statistica delle variabili e la predisposizione delle procedure di controllo e consolidamento. Il primo rapporto, riferito all’anno formativo 2022/2023, ha posto le basi metodologiche e operative del monitoraggio; il secondo, relativo all’anno formativo 2023/2024, ne ha confermato l’impianto e consolidato l’analisi; il presente terzo rapporto, riferito all’anno formativo 2024/2025, si inserisce in piena continuità con i precedenti, proseguendo lungo lo stesso tracciato metodologico. Lo strumento di raccolta dati, validato nella prima edizione, è rimasto invariato nelle successive, consentendo la piena comparabilità longitudinale dei risultati e la continuità del monitoraggio nel tempo. Tale modalità ha permesso di confermare la coerenza interna dello strumento, la chiarezza delle categorie e l’affidabilità dei dati raccolti. Le informazioni acquisite riguardano un ampio insieme di variabili relative agli allievi iscritti, comprendenti dati anagrafici, formativi e di esito. In particolare, lo strumento di rilevazione ha raccolto le seguenti variabili: − Nome e codice fiscale; − Sesso; − Età; − Nazionalità (italiana o non italiana); − Provenienza scolastica; − Eventuale subentro in corso d’anno; − Stato di ritiro (in avvio, durante l’anno o prima dell’esame); − Ammesso o non ammesso all’esame; − Idoneo o non idoneo; − Data di ritiro; − Percorsi successivi al ritiro (frequenza altro CFP, rientro a scuola, inserimento lavorativo, NEET, dispersione, apprendistato); − Esito finale (promosso, bocciato, ritirato). Sulla base di tali informazioni, i dati sono stati elaborati per individuare quattro macrocategorie interpretative che rappresentano le principali traiettorie di esito del percorso formativo: 1. Frequentanti con esito positivo, ossia gli allievi che risultano iscritti all’intervento o che hanno conseguito l’idoneità finale; 9 2. Frequentanti con esito negativo, comprendenti coloro che, pur avendo seguito il corso, non sono stati ammessi agli esami o non hanno ottenuto l’idoneità; 3. Ritirati, ovvero gli allievi che hanno interrotto la frequenza all’avvio, durante il corso o in prossimità dell’esame finale; 4. Percorsi successivi alla dispersione formativa (transizioni), che includono i casi di riorientamento verso altri CFP o il rientro nel sistema scolastico, l’inserimento lavorativo o in apprendistato, la condizione di NEET e la dispersione in senso stretto (assenza di informazioni o perdita di contatto). L’analisi ha quindi previsto una lettura articolata delle quattro macrocategorie, concentrandosi in particolare su: − la quota dei promossi e la distribuzione degli esiti positivi; − l’incidenza della dispersione, ricondotta ai casi di “ritirato”, “non ammesso all’esame” e “non idoneo”; − la frequenza e la tempistica dei ritiri (in avvio, durante l’anno o prima dell’esame finale); − la consistenza e la tipologia dei percorsi successivi all’abbandono. I dati raccolti sono stati poi disaggregati secondo variabili strutturali e di contesto: area geografica (Nord, Centro, Sud e Isole), regione, settore professionale, tipologia di CFP e annualità del corso (primo, secondo, terzo e quarto anno). Ulteriori approfondimenti sono stati realizzati rispetto ad alcune variabili di sfondo - età, sesso, cittadinanza e percorso formativo precedente - per individuare possibili fattori associati alla continuità o all’interruzione dei percorsi. Il disegno metodologico dell’indagine non prevede in alcun modo finalità di confronto o di valutazione tra CFP, regioni o territori. Le differenze osservate vengono considerate come espressione delle specificità dei contesti socioeconomici, delle caratteristiche dell’utenza e delle risorse formative disponibili. L’obiettivo non è dunque la comparazione, ma la costruzione di una fotografia attendibile e complessa del sistema della formazione professionale salesiana in Italia, capace di restituire la varietà delle esperienze e la ricchezza dei percorsi. La quarta macrocategoria, relativa ai percorsi successivi all’abbandono, riveste un significato pedagogico particolare, poiché consente di leggere la dispersione non come evento conclusivo, ma come fase di transizione. Essa permette di esplorare le scelte dei giovani che lasciano i percorsi - il rientro nella scuola, la frequenza di un altro CFP, l’avvio al lavoro o la condizione di inattività - offrendo una prospettiva dinamica e orientata alla continuità educativa. Nel complesso, la struttura metodologica dell’indagine riflette l’impegno del CNOS-FAP nel coniugare il rigore della raccolta dati con una lettura pedagogica dei fenomeni, promuovendo una conoscenza capace di orientare le pratiche e sostenere la riflessione educativa nei contesti formativi. 10 Dimensione Descrizione Ambito di indagine Centri di Formazione Professionale (CFP) della Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. – rete nazionale Popolazione osservata 11.473 allievi iscritti ai corsi di IeFP (a.s. 2024/2025) Finalità principali 1. Monitorare percorsi ed esiti formativi 2. Quantificare la tenuta formativa nei CFP Strumento di rilevazione Questionario standardizzato, compilato dai referenti amministrativi dei CFP Unità di analisi Allievo iscritto (primo, secondo, terzo o quarto anno) Variabili principali Sesso, età, provenienza, cittadinanza, anno di corso, stato di frequenza, esito finale, condizione post-ritiro Macrocategorie di esito 1. Frequentanti con esito positivo 2. Frequentanti con esito negativo 3. Ritirati 4. Percorsi successivi alla dispersione Dimensioni di analisi Area geografica, regione, settore, annualità, caratteristiche individuali Tipologia di analisi Quantitativa descrittiva, con disaggregazioni per variabili di contesto Anno di rilevazione 2024–2025 (III ciclo di monitoraggio nazionale) Finalità interpretativa Restituire una fotografia sistemica e pedagogicamente orientata dei percorsi formativi, senza finalità comparative Tabella 1. Schema sintetico dell’indagine sulla Tenuta Formativa CNOS-FAP 11 Il Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nel CNOSFAP L’analisi dei dati nazionali relativi alla Tenuta Formativa del CNOS-FAP evidenzia, per l’anno formativo considerato, un totale di 11.473 allievi oggetto di monitoraggio. Di questi, 9.702 allievi (84,56%) hanno conseguito un esito positivo al termine del percorso formativo, confermando una prevalenza significativa di percorsi conclusi con successo. Gli allievi con esito negativo risultano 1.048 (9,13%), mentre i ritirati ammontano a 723 unità (6,30%). Nel complesso, i risultati restituiscono un quadro di buona tenuta del sistema formativo, con un’incidenza complessivamente contenuta di esiti non positivi. È tuttavia importante sottolineare che le categorie di “esito negativo” e “ritiro” non coincidono necessariamente con forme di dispersione o abbandono, ma includono anche situazioni di transizione, riorientamento o sospensione temporanea del percorso. In molti casi, gli studenti che interrompono la frequenza trovano successivamente una nuova collocazione formativa o professionale, confermando la funzione di accompagnamento e di continuità educativa che caratterizza la rete dei CFP della Fondazione. La lettura dei dati quantitativi va dunque interpretata alla luce di questa complessità: la tenuta formativa non si misura unicamente nella permanenza continua nel percorso, ma anche nella capacità del sistema di sostenere, riorientare e reintegrare gli allievi nei diversi momenti della loro esperienza educativa. Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 9.702 1.048 723 84,56%; 9,13%; 6,30%; 0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000 11.000 Tenuta formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS 12 Caratteristiche allievi CNOS-FAP su base nazionale Genere L’analisi della distribuzione per genere degli allievi iscritti ai percorsi del CNOS-FAP evidenzia una netta prevalenza della componente maschile, che rappresenta l’83 % del totale (9.523 allievi), a fronte del 17 % di allieve (1.950). Questa configurazione rappresenta un andamento strutturale e consolidato nel tempo, legato non tanto alla natura dell’offerta formativa della Fondazione - che propone percorsi aperti e accessibili a tutti - quanto piuttosto alle scelte di iscrizione che si concentrano prevalentemente nei settori tecnici e produttivi, come la meccanica, l’elettrico, l’elettronico e l’automotive, tradizionalmente caratterizzati da una più alta partecipazione maschile. Tale distribuzione riflette anche un retaggio culturale più ampio, radicato negli stereotipi di genere che continuano a influenzare le scelte educative e professionali dei giovani in Italia. Nonostante negli ultimi anni si registrino segnali di cambiamento, il divario di genere nelle aree tecnico-scientifiche rimane marcato in tutto il sistema formativo. A livello nazionale, le donne rappresentano oggi oltre la metà degli iscritti complessivi all’università, ma solo circa il 21% delle immatricolate sceglie corsi di laurea nelle discipline STEM (Science, Technology, Engineering e Mathematics), mentre gli uomini superano il 40% del totale in tali ambiti. Nel 2021, secondo Eurostat, le donne costituivano appena il 39% dei laureati STEM in Italia, una quota inferiore alla media europea. Un andamento analogo si osserva nei percorsi di istruzione e formazione professionale (IeFP), dove le studentesse restano minoritarie nei settori tecnico-industriali. Nell’Unione Europea, ad esempio, le ragazze rappresentano solo circa il 15% degli iscritti ai percorsi IVET STEM (Initial Vocational Education and Training) e le percentuali italiane risultano sostanzialmente in linea con tale dato. In questo contesto, la composizione per genere degli allievi CNOS-FAP non costituisce un’anomalia, ma riflette una tendenza strutturale del sistema formativo e culturale nazionale, in cui le scelte educative risentono ancora di modelli e rappresentazioni sociali consolidati. Allo stesso tempo, si registrano segnali di progressiva apertura e cambiamento, con un numero crescente di ragazze che si avvicina ai percorsi tecnici e professionali, segno di un’evoluzione culturale che la Fondazione accompagna e promuove attraverso un approccio educativo inclusivo e orientato alle pari opportunità. 13 Famiglia di origine Nel quadro del monitoraggio annuale è stata analizzata la distribuzione degli allievi in base alla nazione di nascita, con l’obiettivo di rilevare la presenza della componente di origine straniera all’interno della popolazione formativa del CNOS-FAP. I dati evidenziano che la maggioranza degli iscritti è nata in Italia (10.193 allievi, pari all’88,84%), mentre gli allievi nati in un’altra Nazione rappresentano l’11,16% del totale (1.280 allievi). La presenza di studenti nati all’estero, seppur minoritaria, costituisce un elemento strutturale del campione considerato, in linea con le tendenze osservate negli anni precedenti. Tale dato contribuisce a delineare un quadro di moderata eterogeneità della popolazione formativa, che riflette le trasformazioni demografiche complessive del sistema scolastico e formativo nazionale. Secondo le rilevazioni più recenti della Fondazione ISMU ETS (30° Rapporto sulle Migrazioni 2024), nell’anno scolastico 2022/23 gli alunni con cittadinanza non italiana presenti nelle scuole italiane hanno superato per la prima volta le 900.000 unità, con un’incidenza pari a circa l’11% del totale degli studenti. Tra questi, le seconde generazioni - cioè, gli alunni nati in Italia da genitori stranieri - rappresentano circa il 65,4%. Queste percentuali, sostanzialmente in linea con i dati rilevati nel CNOS-FAP, confermano che la composizione per origine nazionale degli iscritti riflette da vicino la situazione del sistema scolastico italiano. La presenza stabile e significativa di studenti di origine straniera all’interno dei percorsi formativi della Fondazione costituisce dunque un tratto caratterizzante della realtà educativa contemporanea, in cui la dimensione 9.523; 83% 1.950; 17% Identità di genere Maschio Femmina 14 multiculturale rappresenta non solo una sfida organizzativa, ma anche un valore pedagogico e sociale che arricchisce l’esperienza di apprendimento e la vita comunitaria dei CFP. I percorsi formativi di provenienza degli allievi iscritti ai Centri di Formazione Professionale (CFP) del CNOS-FAP Il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado ai percorsi successivi rappresenta una fase cruciale nel processo formativo degli studenti, in cui si intrecciano dimensioni personali, familiari e sociali. La scelta del percorso da intraprendere non è mai un atto isolato, ma il risultato di processi decisionali complessi, che coinvolgono non solo lo studente, ma anche la famiglia, la scuola e, in senso più ampio, l’intero contesto comunitario e territoriale. Le decisioni prese in questa fase riflettono aspettative, possibilità e vincoli che derivano da molteplici fattori: le condizioni socioeconomiche e culturali, il livello di capitale informativo e orientativo a disposizione, il contesto di provenienza, nonché la percezione delle prospettive occupazionali offerte dai diversi percorsi. In questa prospettiva, la transizione non si esaurisce nella dimensione individuale, ma assume una valenza sistemica, collegata alle politiche educative e alle opportunità offerte dal territorio. All’interno di tale quadro, i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) rappresentano per molti giovani una via concreta di accesso alla qualificazione professionale e al mondo del lavoro. Il loro carattere applicativo e laboratoriale permette di coniugare apprendimento teorico e pratico, rispondendo alle esigenze di studenti che esprimono una 10193; 88,84% 1280; 11,16% Nazione di nascita Italia Altra nazione 15 propensione verso l’apprendimento esperienziale e un più stretto legame con la dimensione produttiva. La scelta di un percorso IeFP può tuttavia assumere significati diversi a seconda delle traiettorie individuali. Per alcuni studenti, essa costituisce una scelta vocazionale, frutto di un interesse specifico verso un settore professionale; per altri, invece, rappresenta una seconda opportunità formativa, a seguito di esperienze scolastiche interrotte o di insuccesso nei percorsi di istruzione tradizionali. In entrambi i casi, l’IeFP si configura come uno spazio di riorientamento e di ridefinizione del progetto formativo, nel quale lo studente può rielaborare le proprie motivazioni e maturare nuove consapevolezze rispetto al proprio futuro educativo e professionale. Nel corso del monitoraggio - condotto in continuità con le rilevazioni dei due anni formativi precedenti - è stata posta particolare attenzione all’analisi dei percorsi scolastici di provenienza degli allievi. Tale analisi ha l’obiettivo di comprendere se l’iscrizione ai percorsi IeFP derivi prevalentemente da una scelta intenzionale e consapevole, orientata verso l’acquisizione di competenze professionali specifiche, oppure quanto rappresenti un passaggio successivo in un percorso educativo discontinuo, finalizzato a ritrovare motivazione e continuità nella formazione. I risultati ottenuti mostrano come la provenienza formativa degli allievi costituisca un elemento chiave per interpretare non solo le dinamiche di accesso ai percorsi, ma anche i livelli di successo e tenuta formativa all’interno del sistema. In particolare, la presenza significativa di studenti provenienti dalla scuola secondaria di secondo grado conferma il ruolo della IeFP come strumento di recupero e reintegrazione formativa, mentre l’elevata quota di studenti provenienti dalla scuola secondaria di primo grado evidenzia la persistente funzione orientativa e di primo ingresso nel mondo della formazione professionale. In questo senso, i CFP del CNOS-FAP si configurano come un dispositivo educativo flessibile e plurifunzionale, capace di rispondere a bisogni formativi eterogenei e di adattarsi alle diverse traiettorie individuali. L’esperienza maturata nei percorsi di formazione professionale può, infatti, costituire un punto di snodo nelle biografie educative degli studenti, consentendo di passare da una scelta iniziale talvolta poco strutturata a una decisione più consapevole, orientata a obiettivi di crescita personale e di sviluppo professionale. La comprensione delle dinamiche che guidano tali scelte1 è essenziale per migliorare le strategie di orientamento e accompagnamento nella fase 1 Mentre si redige il presente terzo report sul monitoraggio della tenuta formativa, è in corso un’indagine promossa dal CNOS-FAP dedicata alla “scelta scolastica”, volta ad approfondire i processi decisionali che orientano gli studenti nella transizione tra la scuola secondaria di primo grado e i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). Tale ricerca, complementare al presente monitoraggio, mira a integrare l’analisi quantitativa con una lettura qualitativa delle motivazioni, delle aspettative e delle rappresentazioni che guidano le scelte educative dei giovani. 16 di transizione, rafforzando il raccordo tra scuola, famiglia e sistema della formazione professionale. In questa prospettiva, l’analisi dei percorsi di provenienza non rappresenta solo un dato descrittivo, ma uno strumento di lettura delle trasformazioni più ampie che attraversano i processi di istruzione e formazione, contribuendo alla costruzione di politiche formative più inclusive e coerenti con i bisogni reali dei giovani. Percorsi formativi di provenienza degli allievi iscritti al primo anno N. Allievi CFP 525 Scuola Media 2.768 Scuola paese d’origine 65 Scuola Superiore 557 Altro 197 Totale allievi 4.112 L’analisi dei dati relativi alla provenienza formativa degli allievi iscritti al primo anno nei Centri di Formazione Professionale (CFP) del CNOS-FAP evidenzia un totale di 4.112 allievi. La quota più consistente, pari al 67,32% (2.768 allievi), proviene dalla Scuola Secondaria di I grado, a conferma della natura vocazionale e orientativa della scelta che caratterizza l’ingresso nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). Un’ulteriore 13,55% (557 allievi) risulta provenire dalla Scuola Secondaria di II grado, dato che ribadisce il ruolo della IeFP come canale di seconda opportunità per studenti che hanno incontrato difficoltà nei 12,77% 67,32% 1,58% 13,55% 4,79% Percorsi formativi di provenienza degli allievi iscritti al primo anno CFP Scuola Media Scuola paese d'origine Scuola Superiore Altro 17 percorsi scolastici tradizionali. Tale funzione si configura come un elemento qualificante del sistema CNOS-FAP, capace di offrire percorsi formativi alternativi e più aderenti alle competenze e agli interessi dei giovani. Completano il quadro gli allievi provenienti da altri CFP (12,77% - 525 allievi), coloro che hanno frequentato una scuola nel paese d’origine (1,58% - 65 allievi), e la categoria “Altro” (4,79% - 197 allievi), che comprende situazioni educative e formative eterogenee. In chiave comparativa, rispetto all’anno formativo precedente, si osserva una sostanziale stabilità nella distribuzione delle provenienze, con una lieve riduzione della quota di studenti provenienti dalla Scuola Secondaria di II grado. Tale andamento può essere interpretato come un segnale di maggiore continuità tra scuola del primo ciclo e formazione professionale. Nel complesso, il dato conferma la capacità del sistema di mantenere un forte radicamento nella fascia d’età di transizione postobbligo e di continuare a rappresentare un punto di riferimento per l’orientamento e la riuscita formativa dei giovani. L’analisi della tenuta formativa, considerata complessivamente per tutti gli anni di corso, restituisce un quadro articolato delle relazioni tra percorso di provenienza e andamento formativo degli allievi iscritti ai CFP del CNOS-FAP. I dati mostrano come la gran parte degli allievi che giunge da un altro CFP ottenga un esito positivo: su 6.975 allievi provenienti da tale tipologia di percorso, 6.105 (87,54%) hanno concluso positivamente, mentre l’8% (515 allievi) ha riportato un esito negativo e il 5% (355 allievi) ha interrotto il percorso. Tale dato può essere interpretato come un indicatore di buona tenuta interna al sistema IeFP, che mostra la capacità di accompagnare efficacemente gli studenti anche nei passaggi tra diversi percorsi formativi. Un comportamento analogo, seppur con valori leggermente inferiori, si osserva tra gli studenti provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado: su 2.856 allievi, 2.331 (81,6%) hanno raggiunto un esito positivo, 345 (12,1%) un esito negativo e 180 (6,3%) si sono ritirati. Si tratta di un gruppo particolarmente rilevante, poiché rappresenta la popolazione che entra per la prima volta nel sistema della formazione professionale, e il buon livello di esiti positivi conferma la capacità di accoglienza e di orientamento dei percorsi CNOS-FAP in questa delicata fase di transizione. Gli studenti provenienti dalla Scuola Secondaria di II grado costituiscono invece 1.096 allievi, di cui 832 (75,9%) hanno concluso positivamente il percorso, mentre 134 (12,2%) hanno riportato un esito negativo e 130 (11,9%) si sono ritirati. In questo gruppo, la maggiore incidenza di ritiri e insuccessi rispetto agli altri può essere collegata alla discontinuità educativa che spesso caratterizza il riorientamento dopo esperienze scolastiche non pienamente riuscite, a conferma del ruolo della IeFP come canale di seconda opportunità. Le altre categorie - allievi provenienti da una scuola del paese d’origine e da altri percorsi formativi - presentano numeri assoluti più contenuti, 18 ma contribuiscono a delineare il profilo di una utenza eterogenea. In particolare, tra gli studenti nati o formatisi in altri paesi (109 allievi), il tasso di esiti positivi (78,9%) segnala una buona capacità di integrazione formativa, pur con la cautela dovuta alla dimensione ridotta del campione. Nel complesso, i dati confermano una tenuta formativa complessivamente elevata (84,56%), con differenze interne che riflettono la varietà dei percorsi di accesso. L’analisi per provenienza formativa consente dunque di leggere in modo più approfondito le dinamiche di successo e di vulnerabilità presenti all’interno del sistema CNOS-FAP, evidenziando come la continuità dei percorsi e la personalizzazione dell’offerta costituiscano fattori determinanti per la stabilità e l’efficacia della formazione professionale. Percorsi formativi di provenienza degli allievi Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Numero Allievi CFP 6.105 515 355 6.975 Scuola Media 2.331 345 180 2.856 Scuola paese d’origine 86 9 14 109 Scuola Superiore 832 134 130 1.096 Altro 348 45 44 437 Totale complessivo 9.702 1.048 723 11.473 CFP Scuola Media Scuola paese d'origine Scuola Superiore Altro Ritirato 355 180 14 130 44 Frequentanti con esito negativo 515 345 9 134 45 Frequentanti con esito positivo 6.105 2.331 86 832 348 0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 19 Allievi iscritti al primo anno provenienti da un percorso di CFP L’analisi dei dati relativi agli allievi provenienti da altri Centri di Formazione Professionale (CFP), per un totale di 525 allievi, mostra una distribuzione degli esiti articolata in tre categorie principali. La quota più ampia, pari al 77,90% (409 allievi), riguarda i frequentanti con esito positivo, mentre gli esiti negativi rappresentano l’11,81% (62 allievi) e i ritiri il 10,29% (54 allievi). La composizione del gruppo evidenzia una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, a fronte di una presenza contenuta di esiti non favorevoli o di interruzioni. Le percentuali relative agli esiti negativi e ai ritiri delineano comunque una variabilità interna che suggerisce la presenza di differenti dinamiche individuali e formative tra gli studenti provenienti da esperienze pregresse nella formazione professionale. Nel complesso, i dati descrivono una situazione di stabilità interna del gruppo, in cui la maggioranza degli studenti completa con successo il proprio percorso, mentre una quota minoritaria presenta esiti che richiedono ulteriori approfondimenti in relazione ai fattori personali, organizzativi o di transizione che possono aver inciso sulla continuità formativa. Allievi iscritti al primo anno provenienti da un percorso di CFP 77,90% 11,81% 10,29% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 409 Frequentanti con esito negativo 62 Ritirati 54 Totale allievi 525 20 Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado Il gruppo degli allievi provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado risulta composto da 2.768 allievi. L’analisi della distribuzione degli esiti formativi mostra che 2.252 allievi (81,36%) hanno conseguito un esito positivo, mentre 337 (12,17%) hanno ottenuto un esito negativo e 179 (6,47%) si sono ritirati nel corso del percorso formativo. La prevalenza degli esiti positivi segnala una tendenza generale alla continuità formativa all’interno di questo gruppo, che rappresenta una quota significativa della popolazione in ingresso nei percorsi di IeFP. La presenza di una percentuale non trascurabile di esiti negativi e di ritiri suggerisce tuttavia la necessità di approfondire le dinamiche di adattamento alla transizione tra scuola e formazione professionale, fase che costituisce per molti studenti il primo contatto con un contesto educativo caratterizzato da una didattica orientata alle competenze tecnico-pratiche. Nel complesso, i dati delineano un quadro in cui la maggioranza degli allievi riesce a completare positivamente il percorso intrapreso, mentre una minoranza incontra difficoltà che meritano un’analisi specifica, anche alla luce delle differenze individuali in termini di maturità, motivazione e supporto ricevuto nei processi di orientamento e accompagnamento. Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 81,36% 12,17% 6,47% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 2252 Frequentanti con esito negativo 337 Ritirati 179 Totale allievi 2768 21 Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine Il gruppo degli allievi provenienti da una scuola del Paese d’origine risulta composto da 65 allievi. L’analisi dei dati mostra che 50 allievi (76,92%) hanno conseguito un esito positivo, 6 (9,23%) hanno ottenuto un esito negativo, mentre 9 (13,85%) si sono ritirati nel corso del percorso formativo. Pur rappresentando una quota numericamente ridotta della popolazione complessiva, questo gruppo presenta un profilo di esiti complessivamente positivo, accompagnato da una incidenza relativamente più elevata di ritiri rispetto ad altre categorie di provenienza. Tale andamento può essere letto alla luce della particolare condizione di transizione linguistica, culturale e scolastica che caratterizza gli studenti provenienti da sistemi educativi diversi, la quale può incidere sulle modalità di inserimento e di adattamento ai contesti formativi italiani. Nel complesso, i dati delineano una partecipazione attiva e tendenzialmente positiva di questi allievi nei percorsi IeFP, pur evidenziando la necessità di monitorare con attenzione i fattori di vulnerabilità associati ai processi di integrazione e continuità formativa. Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 76,92% 9,23% 13,85% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 50 Frequentanti con esito negativo 6 Ritirati 9 Totale complessivo 65 22 Allievi iscritti al primo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado Il gruppo degli allievi provenienti dalla Scuola Secondaria di II grado comprende 557 allievi. L’analisi della distribuzione degli esiti evidenzia che 396 allievi (71,10%) hanno ottenuto un esito positivo, 85 (15,26%) hanno registrato un esito negativo, mentre 76 (13,64%) si sono ritirati dal percorso formativo. Rispetto ad altre tipologie di provenienza, questo gruppo presenta una percentuale più contenuta di esiti positivi e una maggiore incidenza di ritiri e insuccessi. Tale andamento può essere collegato alla discontinuità del percorso formativo che caratterizza gli studenti provenienti da esperienze precedenti nella scuola secondaria superiore, spesso segnate da difficoltà di adattamento o da una revisione del proprio progetto formativo. I dati suggeriscono quindi la presenza di dinamiche di riorientamento più complesse rispetto ad altri gruppi, in cui l’ingresso nei percorsi IeFP rappresenta un momento di ridefinizione delle scelte educative e professionali. Nel complesso, la distribuzione degli esiti riflette la diversità delle motivazioni e delle traiettorie individuali che conducono a questo tipo di percorso, evidenziando la necessità di azioni di accompagnamento mirate a sostenere la permanenza e il completamento formativo. Allievi iscritti al primo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 71,10% 15,26% 13,64% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 396 Frequentanti con esito negativo 85 tirati 76 Totale complessivo 557 23 Allievi iscritti al primo anno provenienti da Altri istituti Il gruppo di allievi classificato nella categoria “Altro” comprende 197 allievi. L’analisi della distribuzione degli esiti mostra che 134 allievi (68,02%) hanno conseguito un esito positivo, 27 (13,71%) hanno registrato un esito negativo, mentre 36 (18,27%) si sono ritirati dal percorso formativo. Questa categoria raccoglie situazioni eterogenee che non rientrano nelle principali tipologie di provenienza - come percorsi formativi brevi, esperienze di orientamento, periodi di inattività o rientri in formazione dopo interruzioni - e per questo presenta una variabilità interna più marcata. Il dato evidenzia una percentuale relativamente più elevata di ritiri rispetto ad altri gruppi, che può essere messa in relazione alla discontinuità educativa e alla diversità dei percorsi pregressi degli studenti appartenenti a questa categoria. Nel complesso, i risultati descrivono un quadro differenziato e composito, in cui coesistono esperienze di completamento formativo e situazioni di maggiore fragilità nella continuità dei percorsi, suggerendo l’opportunità di ulteriori approfondimenti qualitativi per meglio comprendere le motivazioni e i fattori di permanenza o di interruzione all’interno di questo gruppo. Allievi iscritti al primo anno provenienti da Altri istituti 68,02% 13,71% 18,27% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 134 Frequentanti con esito negativo 27 Ritirati 36 Totale complessivo 197 24 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da un percorso di CFP L’analisi dei dati complessivi relativi alla tenuta formativa evidenzia un totale di 2.713 allievi monitorati. Di questi, 2.376 (87,58%) hanno conseguito un esito positivo, 196 (7,22%) un esito negativo, mentre 141 (5,20%) risultano ritirati nel corso del percorso. La distribuzione delle percentuali mostra una prevalenza netta di esiti positivi, con un’incidenza contenuta di ritiri e insuccessi formativi. Tale andamento suggerisce una buona stabilità complessiva del sistema, con livelli di continuità e completamento che si mantengono elevati nel confronto tra le diverse tipologie di provenienza. La presenza di una quota, seppur minoritaria, di allievi con esito negativo o ritiro segnala tuttavia la persistenza di fattori di vulnerabilità che possono influire sul percorso formativo, quali la discontinuità educativa pregressa, le difficoltà di adattamento o la complessità dei processi di transizione. Nel complesso, i dati restituiscono un quadro equilibrato e coerente con gli anni precedenti, in cui la maggior parte degli allievi completa positivamente il proprio percorso, confermando la tenuta generale del sistema formativo del CNOS-FAP nel sostenere la permanenza e la conclusione dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). Allievi iscritti al secondo anno provenienti da un percorso di CFP 87,58% 7,22% 5,20% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 2376 Frequentanti con esito negativo 196 Ritirati 141 Totale complessivo 2713 25 Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado Il gruppo degli allievi provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado è costituito da 45 studenti. L’analisi della distribuzione degli esiti formativi mostra che 40 allievi (88,89%) hanno conseguito un esito positivo, 4 (8,89%) hanno ottenuto un esito negativo, mentre 1 (2,22%) si è ritirato dal percorso formativo. Pur trattandosi di una componente numericamente limitata, il gruppo evidenzia una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, con una bassa incidenza di ritiri e insuccessi. La dimensione ridotta del campione non consente inferenze generalizzabili, ma suggerisce una tendenza alla continuità formativa anche in presenza di provenienze scolastiche eterogenee. I dati descrivono dunque un quadro sostanzialmente stabile, in cui la quasi totalità degli studenti completa il percorso intrapreso, contribuendo a mantenere elevati i livelli complessivi di tenuta formativa all’interno del sistema CNOS-FAP. Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 88,89% 8,89% 2,22% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 40 Frequentanti con esito negativo 4 Ritirati 1 Totale complessivo 45 26 Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine La coorte di allievi analizzata comprende 29 allievi, dei quali 24 (82,76%) hanno conseguito un esito positivo, 1 (3,45%) ha ottenuto un esito negativo e 4 (13,79%) si sono ritirati dal percorso formativo. Pur rappresentando una componente numericamente ridotta, i dati evidenziano una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, accompagnata da una quota non marginale di ritiri. Tale andamento può essere letto in relazione alla particolare eterogeneità delle esperienze pregresse di questo gruppo di studenti, spesso caratterizzate da percorsi formativi discontinui o svolti in contesti scolastici diversi da quello nazionale. Nel complesso, i risultati descrivono una tenuta formativa generalmente positiva, pur in presenza di elementi di fragilità che possono essere attribuiti ai processi di adattamento linguistico, culturale e metodologico, tipici delle situazioni di transizione tra sistemi educativi differenti. Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 82,76% 3,45% 13,79% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 24 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 4 Totale complessivo 29 27 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado La coorte di allievi iscritti al secondo anno e provenienti dalla Scuola Secondaria di II grado è composto da 435 allievi. L’analisi della distribuzione degli esiti mostra che 350 allievi (80,46%) hanno conseguito un esito positivo, 43 (9,89%) hanno riportato un esito negativo, mentre 42 (9,66%) si sono ritirati nel corso del percorso formativo. Il dato evidenzia una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, con una quota complessiva di esiti non favorevoli (ritiri e negativi) che interessa circa il 20% del gruppo. Tale configurazione suggerisce la presenza di dinamiche di adattamento e riorientamento che possono influire sul consolidamento della scelta formativa nel secondo anno, in particolare per studenti che provengono da esperienze scolastiche precedenti di tipo liceale o tecnico. Nel complesso, i risultati descrivono una tenuta formativa complessivamente stabile, ma caratterizzata da una maggiore variabilità interna rispetto ai gruppi provenienti da percorsi di primo inserimento nella IeFP. Tale andamento può essere ricondotto alla diversità dei percorsi di provenienza e delle motivazioni individuali, che rendono questo gruppo particolarmente interessante per approfondimenti futuri sui fattori di continuità e di abbandono. Allievi iscritti al secondo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 80,46% 9,89% 9,66% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 350 Frequentanti con esito negativo 43 Ritirati 42 Totale complessivo 435 28 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da Altri istituti La coorte di allievi iscritti al secondo anno e provenienti da altri istituti risulta composto da 115 allievi. L’analisi degli esiti mostra una netta prevalenza di percorsi conclusi positivamente, con 102 allievi (88,70%) che hanno conseguito un esito favorevole. Gli esiti negativi riguardano 12 studenti (10,43%), mentre solo 1 allievo (0,87%) risulta ritirato. Nel complesso, la tenuta formativa appare elevata e stabile, con un’incidenza di esiti sfavorevoli molto contenuta. Tale dato può essere interpretato come espressione di una buona capacità di integrazione e di adattamento formativo da parte di studenti che provengono da contesti scolastici eterogenei. La limitata presenza di ritiri conferma inoltre una continuità positiva del percorso, suggerendo un livello di motivazione e di consolidamento della scelta formativa generalmente elevato. Allievi iscritti al secondo anno provenienti da Altri istituti 88,70% 10,43% 0,87% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 102 Frequentanti con esito negativo 12 Ritirati 1 Totale complessivo 115 29 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da un percorso di CFP La coorte di allievi iscritti al terzo anno e provenienti da un precedente percorso di Centro di Formazione Professionale (CFP) è costituito da 2.705 studenti. L’analisi degli esiti evidenzia che 2.431 allievi (89,87%) hanno conseguito un esito positivo, 181 (6,69%) hanno riportato un esito negativo, mentre 93 (3,44%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Il quadro complessivo mostra una tenuta formativa molto elevata, con una percentuale di successo prossima al 90%. Tale dato suggerisce una forte continuità nei percorsi di formazione professionale, favorita dal consolidamento delle competenze acquisite negli anni precedenti e da un più alto livello di stabilizzazione delle scelte formative. La ridotta incidenza dei ritiri e degli esiti negativi conferma l’efficacia del sistema nel sostenere la progressione degli studenti già inseriti nella filiera IeFP. Allievi iscritti al terzo anno provenienti da un percorso di CFP 89,87% 6,69% 3,44% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 2431 Frequentanti con esito negativo 181 Ritirati 93 Totale complessivo 2705 30 Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado La popolazione degli allievi iscritti al terzo anno e provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado è composta da 43 studenti. L’analisi degli esiti evidenzia che 39 allievi (90,70%) hanno conseguito un esito positivo, mentre 4 allievi (9,30%) hanno riportato un esito negativo. Non si registrano ritiri nel corso dell’anno formativo. Il quadro mostra una tenuta formativa molto elevata, con risultati ampiamente positivi e un’assenza totale di abbandoni. Ciò può indicare una buona continuità del percorso per gli studenti che hanno scelto di proseguire nella formazione professionale fin dal termine della scuola secondaria di primo grado, segno di un consolidamento della scelta formativa e di un livello di motivazione stabile e coerente con il percorso intrapreso. Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 90,70% 9,30% 0,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 39 Frequentanti con esito negativo 4 Ritirati 0 Totale complessivo 43 31 Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine La popolazione degli allievi iscritti al terzo anno e provenienti dalla scuola del Paese di origine è composta da 15 studenti. L’analisi degli esiti evidenzia che 12 allievi hanno conseguito un esito positivo, mentre 2 allievi hanno riportato un esito negativo e 1 allievo si è ritirato nel corso dell’anno. Pur trattandosi di un numero contenuto di studenti, il dato mostra una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, con un’incidenza moderata di esiti sfavorevoli. La presenza di un piccolo margine di ritiri e risultati negativi può essere letta come espressione di percorsi di adattamento culturale e linguistico ancora in corso, che possono influenzare la continuità formativa. Nel complesso, i risultati indicano una buona capacità di integrazione e di prosecuzione del percorso per la maggior parte degli allievi provenienti da contesti scolastici esteri. Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 80,00% 13,33% 6,67% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 12 Frequentanti con esito negativo 2 Ritirati 1 Totale complessivo 15 32 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado La popolazione degli allievi iscritti al terzo anno e provenienti dalla Scuola Secondaria di II grado è composta da 100 studenti. L’analisi degli esiti mostra che 82 allievi (82,00%) hanno conseguito un esito positivo, 6 allievi (6,00%) hanno riportato un esito negativo, mentre 12 allievi (12,00%) si sono ritirati durante il percorso formativo. Il quadro evidenzia una tenuta formativa complessivamente buona, pur con una quota di ritiri leggermente superiore rispetto ad altri gruppi di provenienza. Tale andamento può essere connesso alla presenza di percorsi di riorientamento e di transizione da esperienze scolastiche precedenti, che talvolta si traducono in difficoltà di adattamento o nella ricerca di alternative formative più affini alle proprie aspettative. Nel complesso, i risultati confermano la capacità del sistema formativo di sostenere la prosecuzione del percorso per una larga maggioranza degli studenti, pur segnalando l’esigenza di un accompagnamento mirato nei casi di discontinuità. Allievi iscritti al terzo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 82,00% 6,00% 12,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 82 Frequentanti con esito negativo 6 Ritirati 12 Totale complessivo 100 33 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da Altri istituti La popolazione degli allievi iscritti al terzo anno e provenienti da altri istituti è costituita da 124 studenti. Dall’analisi degli esiti emerge che 111 allievi (89,52%) hanno conseguito un esito positivo, 6 allievi (4,84%) hanno riportato un esito negativo, mentre 7 allievi (5,65%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Il quadro generale mostra una tenuta formativa molto solida, con una quota di successi prossima al 90%. La limitata incidenza di abbandoni e di esiti negativi suggerisce una buona capacità di inserimento e di adattamento ai contesti formativi della IeFP da parte di studenti provenienti da percorsi differenti. Nel complesso, i dati indicano che il passaggio da altri istituti verso i CFP tende a tradursi in un’esperienza formativa positiva e generalmente stabile. Allievi iscritti al terzo anno provenienti da Altri istituti 89,52% 4,84% 5,65% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 111 Frequentanti con esito negativo 6 Ritirati 7 Totale complessivo 124 34 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da un percorso di CFP La popolazione degli allievi iscritti al quarto anno e provenienti da un percorso di Centro di Formazione Professionale è composta da 1.032 studenti. L’analisi degli esiti mostra che 889 allievi (86,14%) hanno conseguito un esito positivo, 76 allievi (7,36%) hanno riportato un esito negativo, mentre 67 allievi (6,49%) si sono ritirati durante l’anno formativo. Nel complesso, i dati descrivono una tenuta formativa stabile e positiva, con una quota di successi che supera l’85%. L’esito suggerisce una buona capacità di continuità e completamento del percorso tra gli studenti che hanno scelto di proseguire fino al quarto anno, fase in cui il legame con l’esperienza professionale e con il mondo del lavoro diventa più significativo. La presenza di una limitata percentuale di ritiri e di insuccessi evidenzia comunque la necessità di presidiare le fasi di transizione finale del percorso, per accompagnare in modo più mirato chi incontra difficoltà nel consolidamento delle competenze o nella definizione dei propri obiettivi professionali. Allievi iscritti al quarto anno provenienti da un percorso di CFP 86,14% 7,36% 6,49% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 889 Frequentanti con esito negativo 76 Ritirati 67 Totale complessivo 1032 35 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado Trattandosi di un numero molto esiguo di allievi, il dato non richiede particolari commenti: tutti i partecipanti hanno concluso positivamente il percorso, raggiungendo un esito del 100%. Allievi iscritti al quarto anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 100% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 4 Frequentanti con esito negativo 0 Ritirati 0 Totale complessivo 4 36 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da Altri istituti Il dato non richiede commenti visto il numero ridottissimo riguardante un solo allievo. Allievi iscritti al quarto anno provenienti da Altri istituti 100% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 1 Frequentanti con esito negativo 0 Ritirati 0 Totale complessivo 1 37 2. La Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per annualità L’analisi della Tenuta Formativa per annualità mostra una progressiva stabilità del sistema formativo del CNOS-FAP nel corso dei quattro anni. La distribuzione evidenzia che la maggior parte degli allievi si concentra nei primi due anni: il primo anno rappresenta il 35,84% della popolazione complessiva, seguito dal secondo anno con il 29,09%. Il terzo anno raccoglie il 26,04% degli studenti, mentre il quarto anno coinvolge una quota più contenuta, pari al 9,04%, coerentemente con la struttura del percorso e con la natura selettiva dell’accesso all’annualità conclusiva. Sul piano degli esiti, si osserva una tenuta positiva costante nel passaggio da un anno all’altro: gli esiti positivi si mantengono su livelli elevati in tutte le annualità, con un progressivo miglioramento della stabilità formativa nel secondo e terzo anno, dove la combinazione di esperienza, adattamento e maggiore consapevolezza del percorso sembra favorire la riuscita. Parallelamente, si nota una riduzione graduale dei ritiri, che passano dai valori più elevati del primo anno - fisiologicamente legati alla fase di inserimento e orientamento - a percentuali più contenute negli anni successivi. Nel complesso, la distribuzione degli esiti per annualità descrive un sistema formativo coerente e progressivamente consolidato, in cui il successo formativo aumenta al crescere della maturità e della motivazione degli studenti, mentre le criticità tendono a concentrarsi nelle fasi iniziali del percorso. Correlando i dati di cui sopra alle macrocategorie “Frequentanti con esito positivo”, “Frequentanti con esito negativo” e “Ritirati”, emerge quanto segue: Annualità Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato N. allievi Primo anno 3.241 517 354 4.112 Secondo anno 2.892 256 189 3.337 Terzo anno 2.675 199 113 2.987 Quarto anno 894 76 67 1.037 Totale complessivo 9.702 1.048 723 11.473 38 35,84% 29,09% 26,04% 9,04% Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno 39 Frequentanti con esito positivo distribuiti per annualità La distribuzione degli allievi con esito positivo per annualità evidenzia una struttura coerente con l’andamento generale della popolazione formativa. Il primo anno concentra la quota più ampia di successi, con il 33,41% degli allievi promossi, seguito dal secondo anno con il 29,81%, mentre il terzo anno raccoglie il 27,57% e il quarto anno il 9,21%. Questa configurazione riflette il peso numerico dei diversi anni formativi e suggerisce un progressivo consolidamento del gruppo degli allievi, in cui chi prosegue fino alle fasi finali tende a mostrare una maggiore consapevolezza e continuità nel proprio percorso. I dati complessivi mettono in luce la tenuta del successo formativo lungo tutto il percorso, con una distribuzione equilibrata che conferma la capacità del sistema di formazione professionale di sostenere la crescita e il consolidamento delle competenze, favorendo il completamento positivo dei percorsi anche nelle fasi più avanzate. Frequentanti con esito positivo distribuiti per annualità 33,41% 29,81% 27,57% 9,21% Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno 40 Frequentanti con esito negativo distribuiti per annualità L’analisi della distribuzione degli allievi con esito negativo per annualità mostra una maggiore concentrazione delle difficoltà nei primi anni di percorso, fase in cui gli studenti affrontano il processo di adattamento ai ritmi, alle modalità e alle richieste del sistema formativo professionale. In particolare, il 49,33% degli esiti negativi si registra nel primo anno, a conferma del ruolo critico che questa fase ricopre nell’inserimento e nella costruzione delle competenze di base. Il secondo anno presenta il 24,43% di esiti negativi, mentre nel terzo anno la quota scende al 18,99%, fino a raggiungere il 7,25% nel quarto anno. Il trend decrescente suggerisce un progressivo consolidamento delle competenze e una maggiore capacità di gestione del percorso da parte degli allievi che proseguono la formazione. Dal punto di vista pedagogico, il dato sottolinea l’importanza di strategie di accoglienza, tutoraggio e sostegno precoce, particolarmente efficaci se attivate sin dal primo anno, per ridurre i rischi di insuccesso e favorire la stabilità dei percorsi di apprendimento. Frequentanti con esito negativo distribuiti per annualità 49,33% 24,43% 18,99% 7,25% Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno 41 Ritirati distribuiti per annualità L’analisi dei ritiri distribuiti per annualità evidenzia come il fenomeno si concentri prevalentemente nelle fasi iniziali del percorso formativo. Quasi la metà dei casi (48,96%) si registra nel primo anno, fase in cui gli studenti si confrontano con la transizione tra il contesto scolastico precedente e l’ambiente della formazione professionale, spesso caratterizzato da metodologie didattiche e approcci educativi differenti. Nel secondo anno la percentuale di ritiri scende al 26,14%, mentre il terzo anno registra un ulteriore calo con il 15,63%, segno di un progressivo consolidamento della permanenza nei percorsi da parte degli allievi che superano le fasi iniziali di adattamento. Il quarto anno, con il 9,27%, conferma il trend discendente, riflettendo una maggiore stabilità e motivazione tra gli studenti che raggiungono la fase conclusiva della formazione. Dal punto di vista pedagogico, questi dati suggeriscono l’importanza di interventi mirati di orientamento e accompagnamento nei primi anni, finalizzati a sostenere la costruzione del senso di appartenenza, la motivazione e la fiducia nelle proprie capacità. Un’efficace azione preventiva nei momenti di maggiore vulnerabilità del percorso può contribuire significativamente alla riduzione del fenomeno del ritiro e al rafforzamento della tenuta formativa complessiva. Ritirati distribuiti per annualità 48,96% 26,14% 15,63% 9,27% Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno 42 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il primo anno Nel primo anno dei percorsi di formazione professionale, la distribuzione degli esiti evidenzia una tenuta formativa complessivamente positiva, con il 78,82% degli allievi che ha conseguito un esito favorevole. Tuttavia, il dato mostra anche una criticità iniziale tipica della fase di avvio: il 12,57% degli studenti ha riportato un esito negativo, mentre l’8,61% si è ritirato dal percorso. Queste percentuali indicano che quasi un quinto degli iscritti incontra difficoltà significative nel consolidare la propria permanenza nel sistema formativo. Tale fenomeno può essere ricondotto alla fase di adattamento al contesto della formazione professionale, nella quale gli studenti si confrontano con nuove metodologie didattiche, una maggiore richiesta di autonomia e, spesso, la necessità di ridefinire le proprie motivazioni e aspettative. Dal punto di vista pedagogico, il primo anno rappresenta dunque un momento cruciale di transizione, in cui diventa fondamentale rafforzare le azioni di accoglienza, orientamento e tutoraggio personalizzato, al fine di sostenere i processi di integrazione, ridurre i tassi di abbandono e favorire il successo formativo nei passaggi successivi del percorso. La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il primo anno 78,82% 12,57% 8,61% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 43 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il secondo anno Nel secondo anno dei percorsi formativi, la tenuta complessiva appare solida: l’86,66% degli allievi ha conseguito un esito positivo, mentre il 7,67% ha registrato un esito negativo e il 5,66% si è ritirato. Rispetto al primo anno, i dati mostrano un rafforzamento del percorso di apprendimento e una riduzione delle difficoltà di permanenza, segno che la maggior parte degli studenti che prosegue il percorso riesce a stabilizzare la propria esperienza formativa. Il secondo anno si configura così come una fase di consolidamento: gli allievi acquisiscono maggiore consapevolezza delle proprie capacità e sviluppano un legame più saldo con l’ambiente del CFP, con i formatori e con i compagni. Dal punto di vista pedagogico, questa fase rappresenta un momento chiave per trasformare la motivazione iniziale in competenza e responsabilità, attraverso esperienze laboratoriali più strutturate e una crescente connessione tra formazione e mondo del lavoro. È anche il periodo in cui si può intervenire in modo più mirato con azioni di sostegno individualizzato per chi presenta ancora fragilità, al fine di prevenire i rischi di dispersione nei passaggi successivi del percorso. La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il secondo anno 86,66% 7,67% 5,66% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 44 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il terzo anno Nel terzo anno dei percorsi di formazione professionale, la tenuta formativa si conferma elevata e stabile: l’89,55% degli studenti ha raggiunto un esito positivo, mentre il 6,66% ha riportato un esito negativo e solo il 3,78% si è ritirato. Questi dati evidenziano un processo di maturazione e consolidamento del percorso formativo: la maggior parte degli allievi che arriva a questo punto mostra una forte continuità e un crescente senso di appartenenza al proprio percorso professionale. Il tasso ridotto di abbandoni e di esiti negativi suggerisce che, superate le difficoltà iniziali, gli allievi riescono a valorizzare le competenze acquisite e a sviluppare una maggiore autonomia operativa. Da una prospettiva pedagogica, il terzo anno rappresenta un momento di sintesi tra formazione e professionalizzazione. Gli allievi, ormai inseriti in un contesto di apprendimento più pratico e orientato al lavoro, manifestano una maggiore consapevolezza delle proprie scelte e prospettive future. È in questa fase che l’accompagnamento educativo assume un ruolo di facilitazione, sostenendo la transizione verso il mondo del lavoro o verso la prosecuzione degli studi, rafforzando così la dimensione formativa e orientativa della IeFP. La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il terzo anno 89,55% 6,66% 3,78% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 45 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il quarto anno Nel quarto anno dei percorsi di formazione professionale, la tenuta formativa si mantiene su livelli alti, con l’86,21% degli allievi che ha conseguito un esito positivo. Gli esiti negativi interessano il 7,33% degli studenti, mentre il 6,46% risulta ritirato. Questo andamento riflette una stabilità generale del percorso formativo nelle fasi più avanzate, in cui gli studenti che proseguono fino al quarto anno mostrano una forte motivazione e orientamento professionale. Il lieve aumento della quota di esiti negativi e di ritiri rispetto al terzo anno può essere interpretato come effetto delle maggiori complessità del percorso finale, che richiede un livello più elevato di autonomia, impegno e responsabilità. Dal punto di vista pedagogico, il quarto anno rappresenta una fase di transizione cruciale verso l’inserimento lavorativo o la prosecuzione degli studi, in cui la formazione si orienta alla maturazione personale e professionale. In questa prospettiva, il rafforzamento delle azioni di accompagnamento all’occupabilità e di orientamento post-qualifica risulta determinante per sostenere la continuità formativa e prevenire fenomeni di dispersione nella fase conclusiva del percorso. La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il quarto anno 86,21% 7,33% 6,46% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 47 3. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per area geografica Nord, Centro e Sud L’analisi della tenuta formativa per area geografica (Nord, Centro e Sud) evidenzia la presenza di differenze significative nei livelli di esito positivo e nelle dinamiche di ritiro o insuccesso. Nel complesso, si conferma un gradiente territoriale decrescente da Nord a Sud, ma tale andamento va interpretato tenendo conto delle differenze nella numerosità degli iscritti e delle specificità socioeconomiche e formative dei territori. Area geografica Frequentanti con esito positivo % Frequentanti con esito negativo % Ritirati % Nord 8190 87,72% 710 7,60% 436 4,67% Centro 1136 72,13% 228 14,48% 211 13,40% Sud 376 66,90% 110 19,57% 76 13,52% Totale 9702 84,56% 1048 9,13% 723 6,30% Nel Nord Italia, dove si concentra la parte preponderante degli allievi (oltre 8.000 su circa 11.500 complessivi), la tenuta formativa appare solida: l’87,72 % degli studenti conclude positivamente il percorso, mentre solo il 7,60 % registra un esito negativo e il 4,67 % si ritira. Questi valori riflettono un sistema consolidato di centri formativi, una forte integrazione con il tessuto produttivo e la presenza di servizi territoriali capaci di sostenere la continuità dei percorsi. Nel Centro Italia, con poco più di 1.500 allievi complessivi, la percentuale di esiti positivi scende al 72,13 %, mentre aumentano le quote di esiti negativi (14,48 %) e di ritiri (13,40 %). Questi risultati possono essere collegati sia alla minore consistenza del campione, che amplifica le variazioni percentuali, sia a fattori quali la discontinuità dell’offerta formativa, la diversa composizione dell’utenza e un minor radicamento territoriale del sistema IeFP rispetto al Nord. Nel Sud Italia, infine, si registra il dato più contenuto in termini di esiti positivi (66,90 %), con una quota più elevata di esiti negativi (19,57 %) e di ritiri (13,52 %). Questi valori vanno tuttavia letti, nel quadro generale, alla luce del numero più limitato di allievi coinvolti (poco più di 500 complessivi) e del contesto socio-economico più complesso, caratterizzato da minori opportunità formative e occupazionali e da 48 fragilità strutturali che possono influenzare la regolarità dei percorsi e la capacità di mantenere la frequenza nel tempo. Nel loro insieme, i dati territoriali non devono essere interpretati in chiave comparativa o valutativa, ma come indicazioni della varietà dei contesti educativi e sociali in cui operano i CFP. Il quadro complessivo suggerisce l’importanza di strategie di accompagnamento differenziate e mirate, in grado di valorizzare le potenzialità locali e di rafforzare la tenuta formativa nelle aree dove i fattori esterni possono incidere maggiormente sui percorsi degli allievi. Le differenze territoriali osservate nella tenuta formativa dei percorsi CNOS-FAP trovano riscontro anche nelle tendenze nazionali relative alla dispersione scolastica e formativa, uno degli indicatori chiave utilizzati dall’Unione Europea per monitorare l’efficacia dei sistemi educativi. Nel 2023, secondo i dati Eurostat e ISTAT, il tasso di abbandono precoce (ossia la quota di giovani tra i 18 e i 24 anni che hanno lasciato il sistema di istruzione e formazione con al massimo la licenza media e non sono inseriti in altri percorsi) si attesta in Italia al 10,5%, in diminuzione rispetto all’11,5% del 2022 e in linea con la media europea. Si tratta di un miglioramento significativo, ma il dato rimane superiore all’obiettivo europeo fissato dal programma “Education and Training 2030”, che punta a mantenere il tasso sotto il 9%. Dietro la media nazionale, tuttavia, si celano ampie differenze territoriali. Al Nord il tasso di dispersione scende sotto la soglia del 9%, con valori medi attorno all’8,5%; nel Centro si attesta intorno al 10%, mentre nel Sud e nelle Isole raggiunge il 14–15%, con punte particolarmente elevate in alcune regioni come Sicilia e Sardegna, dove la quota di giovani che abbandonano prematuramente gli studi sfiora o supera il 17%. 87,72% 72,13% 66,90% 7,60% 14,48% 19,57% 4,67% 13,40% 13,52% 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Nord Centro Sud 49 (Fonte: Eurostat, ISTAT 2024; Openpolis, Abbandono scolastico: un miglioramento che non dice tutto, 2024). Questi dati confermano la persistenza di un divario territoriale strutturale nella partecipazione e nella permanenza nel sistema educativo, che non riguarda solo la scuola statale ma anche i percorsi di formazione professionale. Le regioni del Nord beneficiano generalmente di maggiori opportunità formative, un più solido collegamento con il tessuto produttivo e una rete di servizi di accompagnamento più strutturata. Al contrario, nel Sud le difficoltà di accesso, la dispersione territoriale dei centri, la precarietà economica delle famiglie e la minore stabilità delle esperienze lavorative possono incidere negativamente sulla regolarità della frequenza e sulla conclusione dei percorsi. In questo senso, il gradiente territoriale nella tenuta formativa CNOSFAP - con una percentuale di esiti positivi pari all’87,7% al Nord, 72,1% al Centro e 66,9% al Sud - rispecchia le tendenze generali della dispersione scolastica in Italia. La minore tenuta formativa nel Mezzogiorno non è dunque indice di inefficacia del sistema, ma riflesso di condizioni di contesto più sfidanti, dove fattori come la povertà educativa, la fragilità familiare e le disuguaglianze territoriali incidono più profondamente sulla partecipazione e sulla motivazione allo studio. L’analisi territoriale della tenuta formativa assume quindi un valore interpretativo più ampio: essa consente di leggere i risultati non solo in termini di successo o insuccesso individuale, ma come indicatori del funzionamento complessivo del sistema educativo nei diversi contesti socioeconomici. In quest’ottica, la Fondazione CNOS-FAP si conferma come un attore significativo nella prevenzione della dispersione, offrendo percorsi che integrano formazione e orientamento al lavoro e che rappresentano, in particolare nei territori più fragili, una delle principali alternative educative al rischio di abbandono. Per offrire un quadro di dettaglio sulla Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP in rapporto alle tre Aree geografiche di riferimento, si riportano di seguito tabelle e figure contenenti l’elaborazione puntuale dei dati. 50 Popolazione dell’Area geografica Nord Nell’area geografica del Nord Italia, la tenuta formativa mostra valori ampiamente positivi: l’87,72% degli allievi conclude con esito favorevole, mentre il 7,60% presenta un esito negativo e il 4,67% si ritira. Il dato complessivo, relativo a 9.336 studenti, conferma una forte stabilità del sistema formativo, in cui la grande maggioranza degli allievi riesce a portare a termine il percorso intrapreso. La presenza contenuta di ritiri e insuccessi suggerisce un buon equilibrio tra offerta formativa e bisogni educativi, sostenuto da una rete di CFP strutturata e integrata con il contesto territoriale e produttivo. Popolazione dell’Area geografica Nord 87,72% 7,60% 4,67% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 8190 Frequentanti con esito negativo 710 Ritirati 436 Totale complessivo 9336 51 Popolazione dell’Area geografica Centro Nell’area del Centro Italia, la tenuta formativa presenta un quadro più articolato: il 72,13% degli allievi conclude positivamente il percorso, mentre il 14,48% riporta un esito negativo e il 13,40% si ritira. Su un totale di 1.575 allievi, i dati indicano una maggiore dispersione formativa rispetto al Nord, con un incremento sia delle difficoltà di apprendimento sia dei casi di interruzione del percorso. Tale configurazione può essere letta come il riflesso di una più marcata eterogeneità dell’utenza e dei contesti formativi, che può rendere più complesso il mantenimento della frequenza e il conseguimento di esiti positivi. Popolazione dell’Area geografica Centro Popolazione dell’Area geografica Sud Nell’area del Sud Italia, i dati evidenziano una situazione di maggiore complessità: il 66,90% degli allievi ha conseguito un esito positivo, mentre il 19,57% ha riportato un esito negativo e il 13,52% si è ritirato. Su un totale di 562 allievi, la quota di esiti positivi, pur rappresentando la maggioranza, risulta inferiore rispetto a quella delle altre aree geografiche, accompagnata da una presenza più consistente di insuccessi e abbandoni. Questo andamento suggerisce la presenza di fattori strutturali e sociali che incidono sul percorso formativo, come la minore 72,13% 14,48% 13,40% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 1136 Frequentanti con esito negativo 228 Ritirati 211 Totale complessivo 1575 52 stabilità del contesto economico e occupazionale o la fragilità dei legami formazione-territorio. Popolazione dell’Area geografica Sud 66,90% 19,57% 13,52% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Tipologia allievi n. allievi Frequentanti con esito positivo 376 Frequentanti con esito negativo 110 Ritirati 76 Totale complessivo 562 53 4. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Regioni L’analisi della tenuta formativa su base regionale restituisce una fotografia complessiva del sistema CNOS-FAP a livello nazionale, evidenziando differenze che riflettono la varietà dei contesti formativi e territoriali in cui i Centri operano. È importante sottolineare che non si tratta di una comparazione tra Regioni o CFP, poiché i contesti sono fortemente eterogenei per utenza, tipologia di percorsi, risorse disponibili e condizioni socio-economiche dei territori. Nel Nord Italia, dove si concentra la quota più ampia di iscritti (oltre 9.300 allievi, pari a più dell’80% del totale nazionale), la tenuta formativa risulta complessivamente molto solida, con l’87,02% di esiti positivi, l’8,34% di esiti negativi e solo il 4,64% di ritiri. All’interno di quest’area si distinguono Lombardia e Veneto, che superano rispettivamente il 90% di successi formativi (Lombardia 90,42%; Veneto 90,64%), a testimonianza di una rete formativa matura, fortemente integrata con il tessuto produttivo e sostenuta da sistemi regionali consolidati di IeFP. Anche il Friuli-Venezia Giulia (88,22%) e il Piemonte (85,92%) mostrano risultati ampiamente positivi e stabili nel tempo. Alcune variazioni, come nel caso della Valle d’Aosta (67,12%), sono legate alla ridotta numerosità degli allievi (73), che rende le percentuali più sensibili a oscillazioni. Nel Centro Italia, dove sono coinvolti circa 1.600 allievi, il quadro è più eterogeneo: la percentuale complessiva di esiti positivi si attesta al 72,13%, con un aumento degli esiti negativi (14,48%) e dei ritiri (13,40%). La Regione Umbria (75,17%) si colloca leggermente sopra la media dell’area, mentre il Lazio (71,68%), che da solo rappresenta oltre i tre quarti degli allievi del Centro, mostra valori in linea con la media nazionale. L’Abruzzo (68,87%), pur con numeri più contenuti, presenta un’incidenza di ritiri significativa (27,36%), che suggerisce la necessità di strategie di accompagnamento e orientamento più mirate. Questa maggiore variabilità interna riflette la complessità dei contesti e la presenza di utenze diversificate, spesso in fase di riorientamento o con percorsi di formazione discontinui. Nel Sud Italia, dove il numero complessivo di iscritti (562) è inferiore rispetto alle altre aree, emergono maggiori criticità: gli esiti positivi si fermano al 66,90%, a fronte di 19,57% di esiti negativi e 13,52% di ritiri. All’interno di quest’area si distinguono la Campania, che con l’85,61% di esiti positivi evidenzia una buona tenuta formativa, e la Puglia, dove la percentuale di esiti positivi (58,00%) è fortemente condizionata da un alto numero di ritiri (40%). La Sardegna (63,72%) e la Sicilia (60,67%) presentano percentuali inferiori alla media nazionale, con un’incidenza più elevata di esiti negativi (32,21% in Sicilia) e di abbandoni (24,78% in Sardegna). Queste differenze riflettono il peso dei fattori di contesto - tra 54 cui le fragilità socio-economiche, la discontinuità occupazionale e la minore presenza di opportunità formative e lavorative - che incidono in modo significativo sulla regolarità dei percorsi e sulla motivazione degli allievi. Nel loro insieme, i dati regionali confermano un gradiente territoriale nella tenuta formativa che decresce da Nord a Sud, ma che non va letto in termini di performance. Le differenze riflettono la pluralità dei contesti educativi e l’interazione tra fattori formativi, sociali ed economici. La lettura di questi risultati sottolinea l’importanza di politiche formative territorialmente differenziate, capaci di sostenere i CFP nelle aree più fragili e di valorizzare le esperienze di successo, con l’obiettivo di ridurre gli squilibri territoriali e rafforzare la coesione educativa e sociale nel sistema nazionale della formazione professionale. 55 Area geografica n. allievi Frequentanti con esito positivo % Frequentanti con esito negativo % Ritirati % Nord 9336 8124 87,02% 779 8,34% 433 4,64% Emilia-Romagna 487 402 82,55% 52 10,68% 33 6,78% Friuli-Venezia Giulia 450 397 88,22% 43 9,56% 10 2,22% Liguria 489 403 82,41% 53 10,84% 33 6,75% Lombardia 1869 1690 90,42% 141 7,54% 38 2,03% Piemonte 3403 2924 85,92% 235 6,91% 244 7,17% Valle d’Aosta 73 49 67,12% 18 24,66% 6 8,22% Veneto 2565 2325 90,64% 168 6,55% 72 2,81% Centro 1575 1136 72,13% 228 14,48% 211 13,40% Abruzzo 106 73 68,87% 4 3,77% 29 27,36% Lazio 1183 848 71,68% 198 16,74% 137 11,58% Umbria 286 215 75,17% 26 9,09% 45 15,73% Sud 562 376 66,90% 110 19,57% 76 13,52% Campania 132 113 85,61% 10 7,58% 9 6,82% Puglia 50 29 58,00% 1 2,00% 20 40,00% Sardegna 113 72 63,72% 13 11,50% 28 24,78% Sicilia 267 162 60,67% 86 32,21% 19 7,12% Totale 11473 9702 84,56% 1048 9,13% 723 6,30% 56 Si riportano nelle successive tabelle i dati puntuali della Tenuta Formativa, espressi in valori assoluti e percentuali. Ciascuna Regione è riferita alla propria area geografica di riferimento. In particolare: • Nord: Emilia-Romagna; Friuli-Venezia Giulia; Liguria; Lombardia; Piemonte; Valle d’Aosta; Veneto. • Centro: Abruzzo; Lazio; Umbria. • Sud: Campania, Puglia, Sardegna; Sicilia. Per ciascuna Regione sono riportati i dati relativi alle tre macrocategorie della Tenuta Formativa: 1) Frequentanti con esito positivo; 2) Frequentanti con esito negativo; 3) Ritirati. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 57 Nord EMILIA-ROMAGNA Nella Regione Emilia-Romagna, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 487. La distribuzione degli esiti mostra che 402 studenti (82,55%) hanno conseguito un esito positivo, 52 allievi (10,68%) hanno registrato un esito negativo e 33 studenti (6,78%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Nel complesso, la quota di esiti positivi rappresenta la maggior parte degli allievi considerati, mentre le percentuali relative agli esiti negativi e ai ritiri risultano più contenute. Il dato evidenzia una tenuta formativa complessivamente stabile, con una partecipazione significativa e livelli di abbandono limitati. 82,55% 10,68% 6,78% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione EmiliaRomagna n. allievi Frequentanti con esito positivo 402 Frequentanti con esito negativo 52 Ritirati 33 Totale complessivo 487 58 FRIULI-VENEZIA GIULIA Nella Regione Friuli-Venezia Giulia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 450. La distribuzione degli esiti evidenzia che 397 studenti (88,22%) hanno conseguito un esito positivo, 43 allievi (9,56%) hanno riportato un esito negativo e 10 studenti (2,22%) si sono ritirati durante il percorso formativo. Nel complesso, il quadro mostra una tenuta formativa elevata, con una netta prevalenza di esiti positivi e una presenza contenuta di ritiri. Le percentuali relative agli esiti negativi restano limitate, delineando un andamento stabile e regolare della partecipazione formativa nella Regione. 88,22% 9,56% 2,22% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione FriuliVenezia Giulia n. allievi Frequentanti con esito positivo 397 Frequentanti con esito negativo 43 Ritirati 10 Totale complessivo 450 59 LIGURIA Nella Regione Liguria, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 489. La distribuzione degli esiti mostra che 403 studenti (82,41%) hanno conseguito un esito positivo, 53 allievi (10,84%) hanno registrato un esito negativo e 33 studenti (6,75%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Nel complesso, il quadro regionale evidenzia una prevalenza significativa di percorsi conclusi positivamente, mentre le percentuali relative agli esiti negativi e ai ritiri si mantengono su livelli moderati. Il dato indica una tenuta formativa stabile, con un equilibrio complessivo soddisfacente tra partecipazione, risultati positivi e contenimento della dispersione. 82,41% 10,84% 6,75% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Liguria n. allievi Frequentanti con esito positivo 403 Frequentanti con esito negativo 53 Ritirati 33 Totale complessivo 489 60 LOMBARDIA Nella Regione Lombardia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 1.869. La distribuzione degli esiti evidenzia che 1.690 studenti (90,42%) hanno conseguito un esito positivo, 141 allievi (7,54%) hanno riportato un esito negativo e 38 studenti (2,03%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Nel complesso, la Lombardia si distingue per una tenuta formativa particolarmente elevata, con una quota di esiti positivi superiore al 90% e tassi di abbandono molto contenuti. Le percentuali di esiti negativi e di ritiri risultano tra le più basse, delineando un quadro di stabilità e continuità formativa che riflette un andamento generalmente positivo nei percorsi educativi e professionali. 90,42% 7,54% 2,03% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Lombardia n. allievi Frequentanti con esito positivo 1690 Frequentanti con esito negativo 141 Ritirati 38 Totale complessivo 1869 61 PIEMONTE In Piemonte, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 3.403. La distribuzione degli esiti mostra che 2.924 studenti (85,92%) hanno conseguito un esito positivo, 235 allievi (6,91%) hanno riportato un esito negativo e 244 studenti (7,17%) si sono ritirati nel corso del percorso formativo. Nel complesso, il quadro regionale evidenzia una tenuta formativa solida, con una larga maggioranza di esiti positivi e una distribuzione equilibrata delle altre categorie. Il tasso di ritiro, sebbene leggermente superiore rispetto alla media nazionale, si mantiene su livelli contenuti, a conferma di una partecipazione costante e di un buon livello di continuità nei percorsi educativi. 85,92% 6,91% 7,17% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Piemonte n. allievi Frequentanti con esito positivo 2924 Frequentanti con esito negativo 235 Ritirati 244 Totale complessivo 3403 62 VALLE D’AOSTA In Valle d’Aosta, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 73. Tra questi, 49 studenti (67,12%) hanno conseguito un esito positivo, 18 (24,66%) hanno riportato un esito negativo e 6 (8,22%) si sono ritirati nel corso dell’anno formativo. Il quadro regionale evidenzia una percentuale di esiti positivi inferiore alla media nazionale, accompagnata da una quota più elevata di esiti negativi. Tuttavia, il numero ridotto di allievi rende opportuno interpretare questi dati con cautela, considerando le specificità del contesto territoriale e dell’utenza, che possono incidere in modo significativo sulla distribuzione degli esiti e sulla stabilità dei percorsi formativi. 67,12% 24,66% 8,22% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Valle d’Aosta n. allievi Frequentanti con esito positivo 49 Frequentanti con esito negativo 18 Ritirati 6 Totale complessivo 73 63 VENETO In Veneto, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 2.565. Di questi, 2.325 studenti (90,64%) hanno conseguito un esito positivo, 168 (6,55%) hanno riportato un esito negativo e 72 (2,81%) si sono ritirati durante il percorso formativo. Il quadro regionale evidenzia una tenuta formativa molto elevata, con una larga maggioranza di esiti positivi e una quota di ritiri particolarmente contenuta. La distribuzione degli esiti suggerisce una buona stabilità dei percorsi, sostenuta da un efficace equilibrio tra didattica laboratoriale, orientamento e accompagnamento individuale, che contribuisce a favorire la continuità formativa e la conclusione positiva dei percorsi. 90,64% 6,55% 2,81% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Veneto n. allievi Frequentanti con esito positivo 2325 Frequentanti con esito negativo 168 Ritirati 72 Totale complessivo 2565 64 Centro ABRUZZO In Abruzzo, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 106. Tra questi, 73 studenti (68,87%) hanno conseguito un esito positivo, 4 (3,77%) hanno riportato un esito negativo e 29 (27,36%) si sono ritirati durante il percorso formativo. Il quadro regionale mostra una tenuta formativa più fragile rispetto alla media nazionale, con una quota di ritiri piuttosto elevata. Il dato suggerisce la presenza di criticità legate alla continuità dei percorsi, che potrebbero essere influenzate da fattori territoriali o socioeconomici. Nonostante ciò, la percentuale di esiti positivi rimane comunque superiore ai due terzi degli allievi monitorati, segnalando la capacità del sistema regionale di sostenere una parte significativa degli studenti fino al completamento del percorso. 68,87% 3,77% 27,36% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Abruzzo n. allievi Frequentanti con esito positivo 73 Frequentanti con esito negativo 4 Ritirati 29 Totale complessivo 106 65 LAZIO Nel Lazio, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 1.183. Di questi, 848 studenti (71,68%) hanno conseguito un esito positivo, 198 (16,74%) hanno riportato un esito negativo e 137 (11,58%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il quadro regionale evidenzia una tenuta formativa meno stabile rispetto alle aree del Nord, con una quota consistente di esiti negativi e di ritiri. Tale distribuzione suggerisce la presenza di una maggiore eterogeneità dei percorsi e dei profili formativi, con possibili difficoltà di continuità riconducibili sia alla composizione dell’utenza sia alle condizioni socio-educative del territorio. Nonostante ciò, oltre il 70% degli allievi completa con successo il percorso, confermando una capacità significativa di accompagnamento formativo anche in contesti più complessi. 71,68% 16,74% 11,58% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Lazio n. allievi Frequentanti con esito positivo 848 Frequentanti con esito negativo 198 Ritirati 137 Totale complessivo 1183 66 UMBRIA In Umbria, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 286. Tra questi, 215 studenti (75,17%) hanno conseguito un esito positivo, 26 (9,09%) hanno riportato un esito negativo e 45 (15,73%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il quadro regionale mostra una tenuta formativa discreta, con tre quarti degli allievi che portano a termine positivamente il percorso. Tuttavia, la quota di ritiri, superiore alla media nazionale, segnala la necessità di un’attenzione costante ai processi di accompagnamento e di orientamento, in particolare nelle fasi intermedie del percorso formativo. Nonostante ciò, la distribuzione complessiva riflette una buona capacità di presidio educativo, capace di garantire risultati positivi nella maggior parte dei casi. 75,17% 9,09% 15,73% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Umbria n. allievi Frequentanti con esito positivo 215 Frequentanti con esito negativo 26 Ritirati 45 Totale complessivo 286 67 Sud CAMPANIA In Campania, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 132. Tra questi, 113 studenti (85,61%) hanno concluso il percorso con esito positivo, 10 (7,58%) hanno riportato un esito negativo e 9 (6,82%) si sono ritirati. Il quadro regionale evidenzia una tenuta formativa complessivamente solida, con una quota di esiti positivi superiore all’85% e valori di ritiro e insuccesso contenuti. Questa distribuzione suggerisce una buona stabilità dei percorsi formativi, in cui l’accompagnamento educativo e la personalizzazione degli interventi contribuiscono in modo significativo a sostenere la continuità e la conclusione dei percorsi. 85,61% 7,58% 6,82% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Campania n. allievi Frequentanti con esito positivo 113 Frequentanti con esito negativo 10 Ritirati 9 Totale complessivo 132 68 PUGLIA In Puglia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 50. Di questi, 29 studenti (58,00%) hanno conseguito un esito positivo, 1 (2,00%) ha riportato un esito negativo e 20 (40,00%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il dato regionale evidenzia una forte criticità nella tenuta formativa, con una quota di ritiri molto elevata che rappresenta quasi la metà degli allievi monitorati. Sebbene oltre la metà degli studenti concluda positivamente il percorso, l’ampia incidenza dei ritiri segnala la necessità di potenziare i processi di sostegno e accompagnamento, in particolare nelle fasi iniziali e intermedie del percorso, al fine di prevenire l’abbandono e favorire la continuità formativa. 58,00% 2,00% 40,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Puglia n. allievi Frequentanti con esito positivo 29 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 20 Totale complessivo 50 69 SARDEGNA In Sardegna, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 113. Tra questi, 72 studenti (63,72%) hanno conseguito un esito positivo, 13 (11,50%) hanno riportato un esito negativo e 28 (24,78%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il quadro regionale evidenzia una tenuta formativa fragile, caratterizzata da una percentuale significativa di ritiri che interessa circa un quarto degli allievi monitorati. Pur restando prevalente la quota di esiti positivi, il dato suggerisce la presenza di criticità nei processi di continuità e partecipazione, potenzialmente legate a fattori motivazionali, logistici o socioeconomici. In questa prospettiva, risulta opportuno rafforzare le azioni di accompagnamento personalizzato e di tutoraggio educativo, per sostenere la permanenza e la riuscita dei percorsi formativi. 11,50% 63,72% 24,78% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Sardegna n. allievi Frequentanti con esito positivo 72 Frequentanti con esito negativo 13 Ritirati 28 Totale assoluto 113 70 SICILIA In Sicilia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 267. Di questi, 162 studenti (60,67%) hanno conseguito un esito positivo, 86 (32,21%) hanno riportato un esito negativo e 19 (7,12%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il dato regionale mostra una tenuta formativa complessivamente debole, con un’elevata incidenza di esiti negativi che supera il 30% degli allievi monitorati. Sebbene oltre la metà degli studenti porti a termine positivamente il percorso, il quadro generale evidenzia la necessità di rafforzare i dispositivi di supporto didattico e motivazionale e di monitorare con maggiore attenzione i processi di apprendimento e di accompagnamento, al fine di prevenire le situazioni di insuccesso e favorire una maggiore stabilità formativa. 60,67% 32,21% 7,12% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione della Regione Sicilia n. allievi Frequentanti con esito positivo 162 Frequentanti con esito negativo 86 Ritirati 19 Totale complessivo 267 71 Le medie delle Regioni rispetto alla media nazionale Proseguendo nell’analisi dei dati sulla Tenuta Formativa del CNOS-FAP, si riporta nelle tabelle che seguono il confronto tra la media nazionale e la percentuale dei Frequentanti con esito positivo, Frequentanti con esito negativo e allievi Ritirati. Frequentanti con esito positivo e media nazionale La distribuzione percentuale dei frequentanti con esito positivo evidenzia una media nazionale pari al 76,50%, collocando i dati regionali all’interno di un quadro complessivo che restituisce la varietà dei contesti formativi presenti sul territorio. Le percentuali regionali si dispongono lungo un ampio intervallo, con valori che oscillano tra il 58,00% e il 90,64%, riflettendo la diversità dei contesti territoriali, organizzativi e socio-educativi in cui operano i CFP. Non si tratta di un confronto tra territori, ma di una fotografia descrittiva delle differenti configurazioni regionali, utile a rappresentare la pluralità delle situazioni formative e le diverse condizioni che incidono sull’andamento complessivo. In questa prospettiva, i dati vanno letti come espressione delle specificità locali e delle caratteristiche proprie di ciascun sistema formativo, piuttosto che come indicatori comparativi di performance. Regioni % allievi con esito positivo Abruzzo 68,87% Campania 85,61% Emilia-Romagna 82,55% Friuli-Venezia Giulia 88,22% Lazio 71,68% Liguria 82,41% Lombardia 90,42% Piemonte 85,92% Puglia 58,00% Sardegna 63,72% Sicilia 60,67% Umbria 75,17% Valle d’Aosta 67,12% Veneto 90,64% Media Nazionale 76,50% 72 Frequentanti con esito negativo e media nazionale La distribuzione percentuale dei frequentanti con esito negativo presenta una media nazionale pari all’11,40%, con una variabilità territoriale che riflette le differenti caratteristiche dei percorsi formativi e dei contesti di riferimento. Le percentuali regionali si collocano entro un intervallo piuttosto ampio, con valori che vanno dal 2,00% al 32,21%. In alcune regioni i valori risultano prossimi o inferiori alla media nazionale, mentre in altre si osservano incidenze più elevate di esiti negativi, riconducibili a specificità locali e organizzative. Anche in questo caso, il dato non va interpretato in chiave comparativa, ma come rappresentazione descrittiva delle diverse situazioni rilevate nei contesti territoriali, evidenziando la pluralità delle esperienze formative e la diversità delle popolazioni studentesche coinvolte. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% Frequentanti con esito positivo Media Nazionale Percentuale allievi con esito positivo Regioni % allievi con esito negativo Abruzzo 3,77% Campania 7,58% Emilia-Romagna 10,68% Friuli-Venezia Giulia 9,56% Lazio 16,74% Liguria 10,84% Lombardia 7,54% Piemonte 6,91% Puglia 2,00% Sardegna 11,50% Sicilia 32,21% Umbria 9,09% Valle d’Aosta 24,66% Veneto 6,55% Totale complessivo 11,40% 73 Allievi ritirati e media nazionale La distribuzione percentuale degli allievi ritirati evidenzia una media nazionale pari al 12,10%, con una variabilità significativa tra le diverse regioni. Le percentuali regionali si estendono da valori molto contenuti, inferiori al 3%, fino a livelli più elevati, superiori al 20%, riflettendo la diversità dei contesti formativi e delle condizioni di partecipazione degli allievi. In alcune regioni i ritiri si mantengono su livelli limitati, mentre in altre la loro incidenza risulta più marcata. Nel complesso, i dati restituiscono una rappresentazione articolata delle dinamiche di permanenza e abbandono, utile a comprendere la complessità dei percorsi formativi sul territorio nazionale. 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% Percentuale allievi con esito negativo Frequentanti con esito negativo Media Nazionale Regioni % allievi ritirati Abruzzo 27,36% Campania 6,82% Emilia-Romagna 6,78% Friuli-Venezia Giulia 2,22% Lazio 11,58% Liguria 6,75% Lombardia 2,03% Piemonte 7,17% Puglia 40,00% Sardegna 24,78% Sicilia 7,12% Umbria 15,73% Valle d’Aosta 8,22% Veneto 2,81% Totale complessivo 12,10% 74 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% Percentuale allievi ritirati Ritirati Media Nazionale 75 5. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Settori Analizzando il dato sulla Tenuta Formativa e distribuendolo per i settori del CNOS-FAP emerge quanto segue: Settore n. allievi Frequentanti con esito positivo % Frequentanti con esito negativo % Ritirati % Agricolo 176 143 81,25% 25 14,20% 8 4,55% Automotive 1936 1606 82,95% 202 10,43% 128 6,61% Benessere 847 683 80,64% 84 9,92% 80 9,45% Elettrico 1942 1671 86,05% 169 8,70% 102 5,25% Energia 669 564 84,30% 61 9,12% 44 6,58% Grafico 1165 1022 87,73% 84 7,21% 59 5,06% Informatico 283 222 78,45% 40 14,13% 21 7,42% Lavorazione del legno 115 100 86,96% 6 5,22% 9 7,83% Logistica 229 195 85,15% 16 6,99% 18 7,86% Meccanica Industriale 2403 2087 86,85% 190 7,91% 126 5,24% Misto 20 17 85,00% 2 10,00% 1 5,00% Ristorazione 1537 1263 82,17% 157 10,21% 117 7,61% Servizi di vendita 151 129 85,43% 12 7,95% 10 6,62% Totale complessivo 11473 9702 84,56% 1048 9,13% 723 6,30% L’analisi della tenuta formativa all’interno del CNOS-FAP, distribuita per settore professionale, restituisce un quadro complessivamente positivo, con valori medi elevati di successo formativo e differenze contenute tra i diversi ambiti di specializzazione. L’analisi per settore mostra che i livelli più alti di esiti positivi si riscontrano nei comparti Grafico (87,73%), Lavorazione del legno (86,96%), Meccanica industriale (86,85%), Elettrico (86,05%) e Logistica (85,15%), tutti al di sopra della media complessiva. Anche i settori 76 Energia (84,30%), Servizi di vendita (85,43%) e Misto (85,00%) evidenziano buone performance, con differenze minime rispetto alla media generale. I valori più contenuti di esiti positivi si rilevano invece nei settori Informatico (78,45%), Benessere (80,64%) e Agricolo (81,25%), che pur mantenendosi su livelli soddisfacenti, presentano una maggiore incidenza di esiti negativi e ritiri rispetto agli altri ambiti. Per quanto riguarda i frequentanti con esito negativo, la media complessiva si attesta al 9,13%, con percentuali più elevate nei settori Informatico (14,13%), Agricolo (14,20%), Energia (9,12%) e Benessere (9,92%), mentre i valori più contenuti si osservano in Lavorazione del legno (5,22%), Logistica (6,99%), Meccanica industriale (7,91%), Servizi di vendita (7,95%) e Grafico (7,21%). Infine, la quota di ritiri complessiva, pari al 6,30%, mostra un andamento relativamente omogeneo tra i settori, con i livelli più bassi nei comparti Elettrico (5,25%), Energia (6,58%), Meccanica industriale (5,24%) e Grafico (5,06%), mentre risultano leggermente più elevati nei settori Benessere (9,45%), Informatico (7,42%) e Ristorazione (7,61%). Nel complesso, la distribuzione per settore conferma la buona tenuta formativa del sistema CNOS-FAP, con tassi di successo stabilmente alti in tutti gli ambiti professionali e una variabilità limitata tra le diverse aree. Le differenze riscontrate tra i settori possono essere ricondotte alle specificità dei percorsi formativi, alla diversa composizione dell’utenza e alle caratteristiche dei contesti territoriali in cui i centri operano. 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 77 Monitoraggio della Tenuta Formativa nel CNOS-FAP distribuito per singolo settore Proseguendo nell’analisi dei dati sulla Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP distribuito per settore, si riportano di seguito tabelle e grafici con dati puntuali relativi ai singoli settori: SETTORE AGRICOLO Nel settore agricolo risultano 176 allievi complessivi. Tra questi, 143 (81,25%) hanno conseguito un esito positivo, 25 (14,20%) un esito negativo e 8 (4,55%) si sono ritirati dal percorso formativo. I dati descrivono la distribuzione degli esiti formativi all’interno del settore, evidenziando la prevalenza dei percorsi conclusi positivamente rispetto alle altre tipologie di esito. 81,25% 14,20% 4,55% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Agricolo n. allievi Frequentanti con esito positivo 143 Frequentanti con esito negativo 25 Ritirati 8 Totale complessivo 176 78 SETTORE AUTOMOTIVE Nel settore automotive sono stati monitorati 1.936 allievi. Di questi, 1.606 (82,95%) hanno conseguito un esito positivo, 202 (10,43%) un esito negativo e 128 (6,61%) si sono ritirati. La distribuzione degli esiti descrive un settore con una ampia maggioranza di percorsi conclusi positivamente, una quota più ridotta di studenti con esito negativo e una percentuale di ritiri contenuta. Il quadro restituisce una partecipazione formativa numericamente consistente e con una tendenza generale alla conclusione dei percorsi. 82,95% 10,43% 6,61% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Automotive n. allievi Frequentanti con esito positivo 1606 Frequentanti con esito negativo 202 Ritirati 128 Totale complessivo 1936 79 SETTORE BENESSERE Nel settore benessere la popolazione complessiva è pari a 847 allievi. Tra questi, 683 (80,64%) hanno ottenuto un esito positivo, 84 (9,92%) un esito negativo e 80 (9,45%) si sono ritirati. I dati mostrano una distribuzione equilibrata, con la maggioranza degli allievi che completa il percorso e una presenza non trascurabile di ritiri e insuccessi. Le percentuali indicano una dinamica articolata tra successo formativo e abbandono, che si manifesta in modo proporzionato alla consistenza numerica del settore. 80,64% 9,92% 9,45% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Benessere n. allievi Frequentanti con esito positivo 683 Frequentanti con esito negativo 84 Ritirati 80 Totale complessivo 847 80 SETTORE ELETTRICO/ELETTRONICO Nel settore elettrico-elettronico risultano 1.942 allievi. Di questi, 1.671 (86,05%) hanno conseguito un esito positivo, 169 (8,70%) un esito negativo e 102 (5,25%) si sono ritirati. La distribuzione dei dati mostra una prevalenza di esiti positivi rispetto alle altre tipologie, con una percentuale ridotta di allievi che non raggiunge il successo formativo o che interrompe la frequenza. Il quadro complessivo restituisce una stabilità significativa nella partecipazione ai percorsi. 86,05% 8,70% 5,25% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Elettrico/Elettronico n. allievi Frequentanti con esito positivo 1671 Frequentanti con esito negativo 169 Ritirati 102 Totale assoluto 1942 81 SETTORE ENERGIA Nel settore energia la popolazione monitorata è pari a 669 allievi. Tra questi, 564 (84,30%) hanno riportato un esito positivo, 61 (9,12%) un esito negativo e 44 (6,58%) si sono ritirati. La distribuzione descrive una composizione stabile, con una netta prevalenza di allievi che concludono positivamente il percorso e percentuali più contenute di insuccessi e ritiri. 84,30% 9,12% 6,58% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Energia n. allievi Frequentanti con esito positivo 564 Frequentanti con esito negativo 61 Ritirati 44 Totale complessivo 669 82 SETTORE GRAFICO Nel settore grafico sono presenti 1.165 allievi. Di questi, 1.022 (87,73%) hanno ottenuto un esito positivo, 84 (7,21%) un esito negativo e 59 (5,06%) si sono ritirati. Il dato evidenzia un ampio margine di completamento positivo del percorso formativo, con una quota ridotta di ritiri e di esiti non favorevoli. La composizione complessiva indica un andamento coerente e costante nella frequenza. 87,73% 7,21% 5,06% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Grafico n. allievi Frequentanti con esito positivo 1022 Frequentanti con esito negativo 84 Ritirati 59 Totale complessivo 1165 83 SETTORE INFORMATICA Nel settore informatico risultano 283 allievi complessivi. Tra questi, 222 (78,45%) hanno conseguito un esito positivo, 40 (14,13%) un esito negativo e 21 (7,42%) si sono ritirati. I dati descrivono una distribuzione con una maggioranza di esiti positivi, ma con una presenza relativamente più marcata di esiti negativi rispetto ad altri ambiti, e una quota di ritiri in linea con la media complessiva. 78,45% 14,13% 7,42% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Informatica n. allievi Frequentanti con esito positivo 222 Frequentanti con esito negativo 40 Ritirati 21 Totale complessivo 283 84 SETTORE LAVORAZIONE DEL LEGNO Nel settore della lavorazione del legno sono stati monitorati 115 allievi. Di questi, 100 (86,96%) hanno conseguito un esito positivo, 6 (5,22%) un esito negativo e 9 (7,83%) si sono ritirati. La distribuzione presenta una netta prevalenza di risultati positivi, con percentuali più contenute di allievi che non portano a termine il percorso o che lo concludono con esito negativo. 86,96% 5,22% 7,83% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Lavorazione del legno n. allievi Frequentanti con esito positivo 100 Frequentanti con esito negativo 6 Ritirati 9 Totale complessivo 115 85 SETTORE LOGISTICA Nel settore logistica risultano 229 allievi. Tra questi, 195 (85,15%) hanno riportato un esito positivo, 16 (6,99%) un esito negativo e 18 (7,86%) si sono ritirati. Il quadro mostra una distribuzione regolare degli esiti, con la maggioranza degli allievi che completa il percorso formativo e una presenza residuale di ritiri e insuccessi. 85,15% 6,99% 7,86% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Logistica n. allievi Frequentanti con esito positivo 195 Frequentanti con esito negativo 16 Ritirati 18 Totale complessivo 229 86 SETTORE MECCANICA Nel settore della meccanica industriale sono stati monitorati 2.403 allievi. Di questi, 2.087 (86,85%) hanno ottenuto un esito positivo, 190 (7,91%) un esito negativo e 126 (5,24%) si sono ritirati. I dati indicano una partecipazione numericamente rilevante e una prevalenza di esiti positivi, con percentuali di ritiri e insuccessi inferiori alla media complessiva. 86,85% 7,91% 5,24% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Meccanica n. allievi Frequentanti con esito positivo 2087 Frequentanti con esito negativo 190 Ritirati 126 Totale complessivo 2403 87 SETTORE SERVIZI DI VENDITA Nel settore dei servizi di vendita la popolazione è composta da 151 allievi. Tra questi, 129 (85,43%) hanno concluso con esito positivo, 12 (7,95%) con esito negativo e 10 (6,62%) si sono ritirati. La distribuzione complessiva mostra una prevalenza di esiti positivi, con valori di insuccesso e di ritiro limitati. 85,43% 7,95% 6,62% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Servizi di vendita n. allievi Frequentanti con esito positivo 129 Frequentanti con esito negativo 12 Ritirati 10 Totale complessivo 151 88 SETTORE RISTORAZIONE (TURISTICO-ALBERGHIERO) Nel settore ristorazione (turistico-alberghiero) risultano 1.537 allievi. Di questi, 1.263 (82,17%) hanno conseguito un esito positivo, 157 (10,21%) un esito negativo e 117 (7,61%) si sono ritirati. La composizione dei dati mostra un ampio gruppo di frequentanti con esito positivo, accompagnato da percentuali moderate di ritiri e insuccessi. 82,17% 10,21% 7,61% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Ristorazione (Turistico - Alberghiero) n. allievi Frequentanti con esito positivo 1263 Frequentanti con esito negativo 157 Ritirati 117 Totale complessivo 1537 89 SETTORE MISTO Nel settore dei servizi di vendita la popolazione è composta da 151 allievi. Tra questi, 129 (85,43%) hanno concluso con esito positivo, 12 (7,95%) con esito negativo e 10 (6,62%) si sono ritirati. La distribuzione complessiva mostra una prevalenza di esiti positivi, con valori di insuccesso e di ritiro limitati. 85,00% 10,00% 5,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del settore Misto n. allievi Frequentanti con esito positivo 17 Frequentanti con esito negativo 2 Ritirati 1 Totale complessivo 20 91 6. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Centri di Formazione Professionale (CFP) Analizzando il dato sulla Tenuta Formativa e distribuendolo per aree geografiche e per i Centri di Formazione Professionale (CFP) del CNOSFAP emerge quanto segue: CFP n. allievi Frequentanti con esito positivo % Frequentanti con esito negativo % Ritirati % Alessandria 131 96 73,28% 10 7,63% 25 19,08% Arese 732 637 87,02% 63 8,61% 32 4,37% Bardolino 204 177 86,76% 14 6,86% 13 6,37% Bari 38 24 63,16% 0 0,00% 14 36,84% Bologna 219 185 84,47% 28 12,79% 6 2,74% Bra 350 296 84,57% 41 11,71% 13 3,71% Brescia 219 203 92,69% 16 7,31% 0 0,00% Catania Barriera 72 50 69,44% 20 27,78% 2 2,78% Cerignola 12 5 41,67% 1 8,33% 6 50,00% Chatillon 73 49 67,12% 18 24,66% 6 8,22% Este 398 366 91,96% 19 4,77% 13 3,27% Foligno 117 80 68,38% 10 8,55% 27 23,08% Forlì 185 151 81,62% 15 8,11% 19 10,27% Fossano 527 472 89,56% 24 4,55% 31 5,88% Genova Quarto 146 131 89,73% 4 2,74% 11 7,53% Genova Sampierdarena 180 144 80,00% 28 15,56% 8 4,44% L'Aquila 49 28 57,14% 1 2,04% 20 40,82% Milano 324 302 93,21% 19 5,86% 3 0,93% Napoli - Don Bosco 132 113 85,61% 10 7,58% 9 6,82% Novara 38 32 84,21% 5 13,16% 1 2,63% Ortona 34 32 94,12% 1 2,94% 1 2,94% Palermo 195 112 57,44% 66 33,85% 17 8,72% 92 CFP n. allievi Frequentanti con esito positivo % Frequentanti con esito negativo % Ritirati % Perugia 169 135 79,88% 16 9,47% 18 10,65% Roma - Borgo Ragazzi D. Bosco 300 227 75,67% 48 16,00% 25 8,33% Roma - Pio XI 266 206 77,44% 22 8,27% 38 14,29% Roma - Teresa Gerini 617 415 67,26% 128 20,75% 74 11,99% S. Lazzaro di Savena 83 66 79,52% 9 10,84% 8 9,64% Saluzzo 206 192 93,20% 10 4,85% 4 1,94% San Donà di Piave 419 381 90,93% 32 7,64% 6 1,43% San Benigno 476 417 87,61% 23 4,83% 36 7,56% Sant'Ambrogio Valpolicella 58 52 89,66% 4 6,90% 2 3,45% Sassari 7 6 85,71% 0 0,00% 1 14,29% Savigliano 221 181 81,90% 25 11,31% 15 6,79% Schio 265 227 85,66% 24 9,06% 14 5,28% Selargius 106 66 62,26% 13 12,26% 27 25,47% Serravalle Scrivia 83 70 84,34% 7 8,43% 6 7,23% Sesto San Giovanni 478 440 92,05% 35 7,32% 3 0,63% Treviglio 116 108 93,10% 8 6,90% 0 0,00% Udine 450 397 88,22% 43 9,56% 10 2,22% Valdocco 321 272 84,74% 9 2,80% 40 12,46% Vallecrosia 163 128 78,53% 21 12,88% 14 8,59% Vasto 23 13 56,52% 2 8,70% 8 34,78% Venezia Mestre 441 383 86,85% 42 9,52% 16 3,63% Vercelli 274 222 81,02% 8 2,92% 44 16,06% Verona 780 739 94,74% 33 4,23% 8 1,03% Vigliano 281 221 78,65% 42 14,95% 18 6,41% Torino Agnelli 180 163 90,56% 16 8,89% 1 0,56% Torino Rebaudengo 315 290 92,06% 15 4,76% 10 3,17% Totale complessivo 11473 9636 83,99% 1117 9,74% 720 6,28% 93 L’analisi della tenuta formativa distribuita per Centro di Formazione Professionale (CFP) del CNOS-FAP restituisce una fotografia d’insieme positiva, con livelli di successo formativo generalmente elevati, pur nella diversità dei contesti territoriali e delle tipologie di utenza. I CFP con i risultati più elevati in termini di esiti positivi (oltre il 90%) sono Verona (94,74%), Ortona (94,12%), Treviglio (93,10%), Saluzzo (93,20%), Milano (93,21%), Sesto San Giovanni (92,05%), Este (91,96%), Torino Rebaudengo (92,06%), Brescia (92,69%) e San Donà di Piave (90,93%). Queste realtà evidenziano un’elevata capacità di accompagnamento e di continuità dei percorsi, con tassi di abbandono estremamente contenuti. Viceversa, si riscontrano valori più bassi di esiti positivi in alcuni centri, in particolare Cerignola (41,67%), Vasto (56,52%), L’Aquila (57,14%), Palermo (57,44%), Selargius (62,26%) e Bari (63,16%), caratterizzati anche da quote più elevate di ritiri. In questi casi, le differenze possono essere attribuite a fattori strutturali e territoriali, come il contesto socioeconomico di riferimento, la stabilità dell’offerta formativa e le opportunità locali di prosecuzione o inserimento lavorativo. La percentuale dei ritiri, pari in media al 6,28%, mostra un’ampia variabilità: si passa da centri con valori prossimi allo zero (Brescia, Treviglio, Milano, Torino Agnelli) a situazioni con tassi sensibilmente superiori (Cerignola, Bari, Vasto, L’Aquila, Foligno). Ciò suggerisce la necessità di approfondire le cause di interruzione dei percorsi, in modo da individuare interventi mirati di prevenzione e supporto all’utenza più fragile. Per quanto riguarda i frequentanti con esito negativo, i valori più elevati si riscontrano in Palermo (33,85%), Roma Teresa Gerini (20,75%), Chatillon (24,66%) e Catania Barriera (27,78%), mentre numerosi centri presentano percentuali inferiori al 5%, come Ortona, Este, Fossano, Saluzzo, San Donà di Piave, Torino Rebaudengo e Verona. Come sempre si evidenzia, è importante sottolineare che i dati riportati rappresentano una fotografia descrittiva e non comparativa: le differenze tra CFP non devono essere interpretate come indicatori di performance in senso stretto, poiché ciascun centro opera in contesti profondamente diversi per composizione dell’utenza, condizioni socioeconomiche, offerta formativa e caratteristiche territoriali. Ogni risultato va dunque letto tenendo conto della complessità dei fattori che influenzano la partecipazione, il successo e la permanenza nei percorsi di IeFP. 95 ABRUZZO L’Aquila La popolazione del CFP dell’Aquila è composta da 49 allievi. Di questi, 28 hanno conseguito un esito positivo, pari al 57,14% del totale. 1 allievo ha riportato un esito negativo, mentre 20 allievi si sono ritirati dal percorso, corrispondenti al 40,82% del totale. Il quadro mostra quindi una prevalenza di esiti positivi, accompagnata da una quota significativa di ritiri. Ortona Nel CFP di Ortona, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 34. Tra questi, 32 studenti (94,12%) hanno conseguito un esito positivo, 1 allievo ha riportato un esito negativo e 1 allievo (2,94%) si è ritirato dal percorso formativo. Il quadro evidenzia una tenuta formativa molto elevata, con una larghissima maggioranza di esiti positivi e una quota minima di ritiri e insuccessi. 2,04% 57,14% 40,82% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di L’Aquila n. allievi Frequentanti con esito positivo 28 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 20 Totale complessivo 49 96 I dati indicano una buona stabilità complessiva dei percorsi e un’efficace capacità del centro di accompagnare gli studenti fino al completamento del percorso formativo. Vasto Nel CFP di Vasto, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 46. Tra questi, 26 studenti (56,52%) hanno conseguito un esito positivo, 4 allievi (8,70%) hanno riportato un esito negativo e 16 allievi (34,78%) si sono ritirati dal percorso formativo. Il quadro evidenzia una tenuta formativa fragile, con una percentuale di ritiri piuttosto elevata che supera un terzo degli iscritti. Pur restando maggioritaria la quota di esiti positivi, il dato suggerisce la necessità di rafforzare le azioni di sostegno e di accompagnamento, in particolare nelle fasi intermedie del percorso, al fine di migliorare la continuità e favorire il completamento dei percorsi formativi. 94,12% 2,94% 2,94% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Ortona n. allievi Frequentanti con esito positivo 32 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 1 Totale complessivo 34 97 56,52% 8,70% 34,78% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Vasto n. allievi Frequentanti con esito positivo 32 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 1 Totale complessivo 34 99 CAMPANIA Napoli - Don Bosco Nel CFP di Napoli – Don Bosco, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 132. Di questi, 113 hanno conseguito un esito positivo, pari all’85,61% del totale; 10 allievi (7,58%) hanno riportato un esito negativo, mentre 9 allievi (6,82%) si sono ritirati durante il percorso formativo. La distribuzione complessiva mostra una prevalenza di esiti positivi e una contenuta incidenza di ritiri, delineando un quadro di tenuta formativa stabile e complessivamente equilibrato. 85,61% 7,58% 6,82% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Napoli - Don Bosco n. allievi Frequentanti con esito positivo 113 Frequentanti con esito negativo 10 Ritirati 9 Totale complessivo 132 101 EMILIA-ROMAGNA Bologna Nel CFP di Bologna, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 219. Tra questi, 185 hanno conseguito un esito positivo, pari all’84,47% del totale; 28 allievi (12,79%) hanno riportato un esito negativo e 6 allievi (2,74%) si sono ritirati. Nel complesso, emerge una prevalenza di percorsi positivi, con una quota contenuta di ritiri. Forlì Nel CFP di Forlì, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 185. Di questi, 151 hanno ottenuto un esito positivo (81,62%), 15 allievi (8,11%) hanno avuto un esito negativo, mentre 19 allievi (10,27%) si sono ritirati dal percorso formativo. La distribuzione evidenzia una discreta stabilità complessiva, con un’incidenza di ritiri leggermente superiore rispetto alla media regionale. 84,47% 12,79% 2,74% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Bologna n. allievi Frequentanti con esito positivo 185 Frequentanti con esito negativo 28 Ritirati 6 Totale complessivo 219 102 San Lazzaro di Savena Nel CFP di San Lazzaro di Savena, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 83. Di questi, 66 hanno conseguito un esito positivo, pari al 79,52% del totale; 9 allievi (10,84%) hanno riportato un esito negativo e 8 allievi (9,64%) si sono ritirati. Il quadro generale mostra una prevalenza di esiti positivi, con percentuali di ritiri e insuccessi contenute ma comunque significative. 81,62% 8,11% 10,27% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 79,52% 10,84% 9,64% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Forlì n. allievi Frequentanti con esito positivo 151 Frequentanti con esito negativo 15 Ritirati 19 Totale complessivo 185 Popolazione del CFP di San Lazzaro di Savena n. allievi Frequentanti con esito positivo 66 Frequentanti con esito negativo 9 Ritirati 8 Totale complessivo 83 103 FRIULI-VENEZIA GIULIA Udine Nel CFP di Udine, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 450. Tra questi, 397 hanno conseguito un esito positivo, pari all’88,22% del totale; 43 allievi (9,56%) hanno riportato un esito negativo, mentre 10 allievi (2,22%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una netta prevalenza di percorsi positivi, con un’incidenza contenuta di insuccessi e ritiri, che complessivamente rappresentano poco più dell’11% degli allievi monitorati. 88,22% 9,56% 2,22% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Udine n. allievi Frequentanti con esito positivo 397 Frequentanti con esito negativo 43 Ritirati 10 Totale complessivo 450 105 LAZIO Roma – Borgo Ragazzi Don Bosco Nel CFP di Roma – Borgo Ragazzi Don Bosco, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 300. Tra questi, 227 hanno conseguito un esito positivo, pari al 75,67% del totale; 48 allievi (16,00%) hanno riportato un esito negativo, mentre 25 allievi (8,33%) si sono ritirati. Nel complesso, la distribuzione evidenzia una prevalenza di esiti positivi, accompagnata da una presenza non trascurabile di esiti negativi e di ritiri. Roma – Pio XI Nel CFP di Roma – Pio XI, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 266. Di questi, 206 hanno conseguito un esito positivo (77,44%), 22 allievi (8,27%) hanno riportato un esito negativo e 38 allievi (14,29%) si sono ritirati. La distribuzione mostra un tasso di successo formativo prevalente, affiancato da una quota di ritiri più consistente rispetto alla media complessiva della regione. 75,67% 16,00% 8,33% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Roma - Borgo Ragazzi Don Bosco n. allievi Frequentanti con esito positivo 227 Frequentanti con esito negativo 48 Ritirati 25 Totale complessivo 300 106 Roma – Teresa Gerini Nel CFP di Roma – Teresa Gerini, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 617. Tra questi, 415 hanno conseguito un esito positivo, pari al 67,26% del totale; 128 allievi (20,75%) hanno riportato un esito negativo, mentre 74 allievi (11,99%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una prevalenza di percorsi positivi, accompagnata da una quota significativa di esiti negativi e di ritiri, che insieme rappresentano oltre il 30% degli allievi monitorati. 77,44% 8,27% 14,29% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 67,26% 20,75% 11,99% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Roma - Pio XI n. allievi Frequentanti con esito positivo 206 Frequentanti con esito negativo 22 Ritirati 38 Totale complessivo 266 Popolazione del CFP di Roma - Teresa Gerini n. allievi Frequentanti con esito positivo 415 Frequentanti con esito negativo 128 Ritirati 74 Totale complessivo 617 107 LIGURIA Genova – Quarto Nel CFP di Genova – Quarto, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 146. Tra questi, 131 hanno conseguito un esito positivo, pari all’89,73% del totale; 4 allievi (2,74%) hanno riportato un esito negativo, mentre 11 allievi (7,53%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una prevalenza molto alta di esiti positivi, con percentuali di insuccessi e ritiri contenute. Genova – Sampierdarena Nel CFP di Genova – Sampierdarena, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 180. Di questi, 144 hanno conseguito un esito positivo (80,00%), 28 allievi (15,56%) hanno riportato un esito negativo, mentre 8 allievi (4,44%) si sono ritirati. Nel complesso, la distribuzione mostra una chiara prevalenza di percorsi formativi conclusi positivamente, con una quota di esiti negativi superiore rispetto a quella dei ritiri. 89,73% 2,74% 7,53% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Genova - Quarto n. allievi Frequentanti con esito positivo 131 Frequentanti con esito negativo 4 Ritirati 11 Totale complessivo 146 108 Vallecrosia Nel CFP di Vallecrosia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 163. Tra questi, 128 hanno conseguito un esito positivo, pari al 78,53% del totale; 21 allievi (12,88%) hanno riportato un esito negativo, mentre 14 allievi (8,59%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di percorsi positivi, accompagnata da una quota più contenuta di insuccessi e di ritiri. 80,00% 15,56% 4,44% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 78,53% 12,88% 8,59% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Genova - Sampierdarena n. allievi Frequentanti con esito positivo 144 Frequentanti con esito negativo 28 Ritirati 8 Totale complessivo 180 Popolazione del CFP di Vallecrosia n. allievi Frequentanti con esito positivo 128 Frequentanti con esito negativo 21 Ritirati 14 Totale complessivo 163 109 LOMBARDIA Arese Nel CFP di Arese, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 732. Tra questi, 637 hanno conseguito un esito positivo, pari all’87,02% del totale; 63 allievi (8,61%) hanno riportato un esito negativo, mentre 32 allievi (4,37%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una netta prevalenza di esiti positivi e un numero ridotto di ritiri. Brescia Nel CFP di Brescia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 219. Di questi, 203 hanno conseguito un esito positivo (92,69%), 16 allievi (7,31%) hanno riportato un esito negativo, mentre non si registrano ritiri (0,00%). Il quadro complessivo mostra un tasso di successo particolarmente elevato e un’assenza totale di abbandoni. 87,02% 8,61% 4,37% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Arese n. allievi Frequentanti con esito positivo 637 Frequentanti con esito negativo 63 Ritirati 32 Totale complessivo 732 110 Milano Nel CFP di Milano, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 324. Tra questi, 302 hanno conseguito un esito positivo, pari al 93,21%; 19 allievi (5,86%) hanno riportato un esito negativo, mentre 3 allievi (0,93%) si sono ritirati. La distribuzione presenta una prevalenza marcata di percorsi conclusi positivamente e una quota molto contenuta di ritiri. 92,69% 7,31% 0,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 93,21% 5,86% 0,93% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Brescia n. allievi Frequentanti con esito positivo 203 Frequentanti con esito negativo 16 Ritirati 0 Totale complessivo 219 Popolazione del CFP di Milano n. allievi Frequentanti con esito positivo 302 Frequentanti con esito negativo 19 Ritirati 3 Totale complessivo 324 111 Sesto San Giovanni Nel CFP di Sesto San Giovanni, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 478. Di questi, 440 hanno conseguito un esito positivo (92,05%), 35 allievi (7,32%) hanno riportato un esito negativo, mentre 3 allievi (0,63%) si sono ritirati. I dati mostrano una tenuta formativa complessivamente elevata, con percentuali di insuccesso e di abbandono marginali. Treviglio Nel CFP di Treviglio, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 116. Tra questi, 108 hanno conseguito un esito positivo, pari al 93,10% del totale; 8 allievi (6,90%) hanno riportato un esito negativo, mentre non si registrano ritiri (0,00%). La distribuzione conferma una tendenza fortemente positiva, con un livello di continuità formativa stabile e privo di abbandoni. 92,05% 7,32% 0,63% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Sesto San Giovanni n. allievi Frequentanti con esito positivo 440 Frequentanti con esito negativo 35 Ritirati 3 Totale complessivo 478 112 93,10% 6,90% 0,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Treviglio n. allievi Frequentanti con esito positivo 108 Frequentanti con esito negativo 8 Ritirati 0 Totale complessivo 116 113 PIEMONTE Alessandria Nel CFP di Alessandria, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 131. Tra questi, 96 hanno conseguito un esito positivo (73,28%), 10 allievi (7,63%) hanno riportato un esito negativo, mentre 25 allievi (19,08%) si sono ritirati. Il quadro evidenzia una prevalenza di percorsi conclusi positivamente, affiancata da una quota consistente di ritiri. Bra Nel CFP di Bra, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 350. Di questi, 296 hanno conseguito un esito positivo, pari all’84,57% del totale; 41 allievi (11,71%) hanno riportato un esito negativo e 13 allievi (3,71%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una forte componente di esiti positivi e un numero ridotto di abbandoni. 73,28% 7,63% 19,08% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Alessandria n. allievi Frequentanti con esito positivo 96 Frequentanti con esito negativo 10 Ritirati 25 Totale complessivo 131 114 Fossano Nel CFP di Fossano, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 527. Tra questi, 472 hanno conseguito un esito positivo (89,56%), 24 allievi (4,55%) hanno riportato un esito negativo, mentre 31 allievi (5,88%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia un livello di successo formativo elevato e una percentuale di ritiri contenuta. 84,57% 11,71% 3,71% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 89,56% 4,55% 5,88% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Bra n. allievi Frequentanti con esito positivo 296 Frequentanti con esito negativo 41 Ritirati 13 Totale complessivo 350 Popolazione del CFP di Fossano n. allievi Frequentanti con esito positivo 472 Frequentanti con esito negativo 24 Ritirati 31 Totale complessivo 527 115 Novara Nel CFP di Novara, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 38. Di questi, 32 hanno conseguito un esito positivo, pari all’84,21% del totale; 5 allievi (13,16%) hanno riportato un esito negativo e 1 allievo (2,63%) si è ritirato. Nel complesso, i risultati mostrano una prevalenza di esiti positivi con un’incidenza marginale di abbandoni. Saluzzo Nel CFP di Saluzzo, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 206. Tra questi, 192 hanno conseguito un esito positivo (93,20%), 10 allievi (4,85%) hanno riportato un esito negativo, mentre 4 allievi (1,94%) si sono ritirati. La distribuzione segnala una percentuale molto elevata di esiti positivi e un tasso di abbandono minimo. 84,21% 13,16% 2,63% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP Novara n. allievi Frequentanti con esito positivo 32 Frequentanti con esito negativo 5 Ritirati 1 Totale complessivo 38 116 San Benigno Canavese Nel CFP di San Benigno Canavese, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 476. Di questi, 417 hanno conseguito un esito positivo, pari all’87,61% del totale; 23 allievi (4,83%) hanno riportato un esito negativo, mentre 36 allievi (7,56%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una tenuta formativa stabile, con percentuali di abbandono moderate. 93,20% 4,85% 1,94% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 87,61% 4,83% 7,56% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Saluzzo n. allievi Frequentanti con esito positivo 192 Frequentanti con esito negativo 10 Ritirati 4 Totale complessivo 206 Popolazione del CFP di San Benigno Canavese n. allievi Frequentanti con esito positivo 417 Frequentanti con esito negativo 23 Ritirati 36 Totale complessivo 476 117 Savigliano Nel CFP di Savigliano, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 221. Tra questi, 181 hanno conseguito un esito positivo (81,90%), 25 allievi (11,31%) hanno riportato un esito negativo, mentre 15 allievi (6,79%) si sono ritirati. Il quadro evidenzia una prevalenza di percorsi positivi, affiancata da una quota equilibrata di esiti negativi e di ritiri. Serravalle Scrivia Nel CFP di Serravalle Scrivia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 83. Di questi, 70 hanno conseguito un esito positivo, pari all’84,34%; 7 allievi (8,43%) hanno riportato un esito negativo, mentre 6 allievi (7,23%) si sono ritirati. La distribuzione mostra un quadro di stabilità formativa, con una prevalenza di risultati positivi. 81,90% 11,31% 6,79% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Savigliano n. allievi Frequentanti con esito positivo 181 Frequentanti con esito negativo 25 Ritirati 15 Totale complessivo 221 118 Torino – Agnelli Nel CFP di Torino – Agnelli, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 180. Tra questi, 163 hanno conseguito un esito positivo (90,56%), 16 allievi (8,89%) hanno riportato un esito negativo, mentre 1 allievo si è ritirato. La distribuzione mostra un’elevata percentuale di esiti positivi e un numero trascurabile di abbandoni. 84,34% 8,43% 7,23% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 90,56% 8,89% 0,56% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Serravalle Scrivia n. allievi Frequentanti con esito positivo 70 Frequentanti con esito negativo 7 Ritirati 6 Totale complessivo 83 Popolazione del CFP di Torino - Agnelli n. allievi Frequentanti con esito positivo 163 Frequentanti con esito negativo 16 Ritirati 1 Totale complessivo 180 119 Torino – Rebaudengo Nel CFP di Torino – Rebaudengo, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 315. Di questi, 290 hanno conseguito un esito positivo, pari al 92,06% del totale; 15 allievi (4,76%) hanno riportato un esito negativo, mentre 10 allievi (3,17%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una tenuta formativa molto alta, con incidenze ridotte di insuccessi e abbandoni. Torino – Valdocco Nel CFP di Valdocco, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 321. Tra questi, 272 hanno conseguito un esito positivo (84,74%), 9 allievi (2,80%) hanno riportato un esito negativo, mentre 40 allievi (12,46%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una prevalenza di esiti positivi, accompagnata da una quota di ritiri superiore rispetto alla media regionale. 92,06% 4,76% 3,17% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Torino - Rebaudengo n. allievi Frequentanti con esito positivo 290 Frequentanti con esito negativo 15 Ritirati 10 Totale complessivo 315 120 Vercelli Nel CFP di Vercelli, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 274. Tra questi, 222 hanno conseguito un esito positivo, pari all’81,02% del totale; 8 allievi (2,92%) hanno riportato un esito negativo, mentre 44 allievi (16,06%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di esiti positivi, ma anche una quota di ritiri superiore rispetto alla media regionale, indicando una maggiore incidenza di interruzioni del percorso formativo. 84,74% 2,80% 12,46% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 81,02% 2,92% 16,06% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Torino - Valdocco n. allievi Frequentanti con esito positivo 272 Frequentanti con esito negativo 9 Ritirati 40 Totale complessivo 321 Popolazione del CFP di Vercelli n. allievi Frequentanti con esito positivo 222 Frequentanti con esito negativo 8 Ritirati 44 Totale complessivo 274 121 Vigliano Biellese Nel CFP di Vigliano, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 281. Di questi, 221 hanno conseguito un esito positivo, pari al 78,65% del totale; 42 allievi (14,95%) hanno riportato un esito negativo, mentre 18 allievi (6,41%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di esiti positivi, accompagnata da una quota più marcata di insuccessi rispetto ad altri CFP piemontesi. 78,65% 14,95% 6,41% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Vigliano Biellese n. allievi Frequentanti con esito positivo 221 Frequentanti con esito negativo 42 Ritirati 18 Totale complessivo 281 123 PUGLIA Bari Nel CFP di Bari, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 38. Tra questi, 24 hanno conseguito un esito positivo, pari al 63,16% del totale; nessun allievo (0,00%) ha riportato un esito negativo, mentre 14 allievi (36,84%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una maggioranza di percorsi conclusi positivamente, accompagnata da una quota rilevante di ritiri rispetto al numero complessivo di allievi. Cerignola Nel CFP di Cerignola, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 12. Di questi, 5 hanno conseguito un esito positivo (41,67%), 1 allievo (8,33%) ha riportato un esito negativo, mentre 6 allievi (50,00%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di ritiri rispetto agli esiti positivi, in un contesto numericamente molto contenuto. 63,16% 36,84% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Bari n. allievi Frequentanti con esito positivo 24 Frequentanti con esito negativo 0 Ritirati 14 Totale complessivo 38 124 41,67% 8,33% 50,00% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Cerignola n. allievi Frequentanti con esito positivo 5 Frequentanti con esito negativo 1 Ritirati 6 Totale complessivo 12 125 SARDEGNA Sassari Nel CFP di Sassari, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 7. Di questi, 6 hanno conseguito un esito positivo, pari all’85,71%; nessun allievo ha riportato un esito negativo, mentre 1 allievo (14,29%) si è ritirato. La distribuzione evidenzia un numero ridotto di partecipanti, con una prevalenza di esiti positivi e una presenza limitata di abbandoni. Selargius Nel CFP di Selargius, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 106. Tra questi, 66 hanno conseguito un esito positivo, pari al 62,26% del totale; 13 allievi (12,26%) hanno riportato un esito negativo, mentre 27 allievi (25,47%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di percorsi positivi, ma con una quota significativa di ritiri che incide sulla continuità formativa complessiva. 85,71% 0,00% 14,29% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Sassari n. allievi Frequentanti con esito positivo 6 Frequentanti con esito negativo 0 Ritirati 1 Totale complessivo 7 126 62,26% 12,26% 25,47% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Selargius n. allievi Frequentanti con esito positivo 66 Frequentanti con esito negativo 13 Ritirati 27 Totale complessivo 106 127 SICILIA Catania Nel CFP di Catania – Barriera, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 72. Tra questi, 50 hanno conseguito un esito positivo, pari al 69,44% del totale; 20 allievi (27,78%) hanno riportato un esito negativo, mentre 2 allievi si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di esiti positivi, ma anche una quota rilevante di esiti negativi rispetto al numero complessivo di frequentanti. Palermo Nel CFP di Palermo, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 195. Di questi, 112 hanno conseguito un esito positivo, pari al 57,44%; 66 allievi (33,85%) hanno riportato un esito negativo, mentre 17 allievi (8,72%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia un equilibrio più marcato tra esiti positivi e negativi, con una quota significativa di allievi che non ha conseguito un risultato favorevole. 69,44% 27,78% 2,78% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Catania n. allievi Frequentanti con esito positivo 50 Frequentanti con esito negativo 20 Ritirati 2 Totale complessivo 72 128 57,44% 33,85% 8,72% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Palermo n. allievi Frequentanti con esito positivo 112 Frequentanti con esito negativo 66 Ritirati 17 Totale complessivo 195 129 UMBRIA Foligno Nel CFP di Foligno, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 117. Tra questi, 80 hanno conseguito un esito positivo, pari al 68,38% del totale; 10 allievi (8,55%) hanno riportato un esito negativo, mentre 27 allievi (23,08%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza di esiti positivi, ma anche una quota consistente di ritiri che rappresenta quasi un quarto degli allievi monitorati. Perugia Nel CFP di Perugia, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 169. Di questi, 135 hanno conseguito un esito positivo, pari al 79,88% del totale; 16 allievi (9,47%) hanno riportato un esito negativo, mentre 18 allievi (10,65%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una prevalenza di percorsi positivi, con percentuali di insuccessi e abbandoni più contenute rispetto al centro di Foligno. 68,38% 8,55% 23,08% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Foligno n. allievi Frequentanti con esito positivo 80 Frequentanti con esito negativo 10 Ritirati 27 Totale complessivo 117 130 79,88% 9,47% 10,65% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Perugia n. allievi Frequentanti con esito positivo 135 Frequentanti con esito negativo 16 Ritirati 18 Totale complessivo 169 131 VALLE D’AOSTA Châtillon Nel CFP di Châtillon, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 73. Tra questi, 49 hanno conseguito un esito positivo, pari al 67,12% del totale; 18 allievi (24,66%) hanno riportato un esito negativo, mentre 6 allievi (8,22%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia una prevalenza di percorsi positivi, affiancata da una quota significativa di esiti negativi, in un contesto numericamente contenuto. 67,12% 24,66% 8,22% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Châtillon n. allievi Frequentanti con esito positivo 49 Frequentanti con esito negativo 18 Ritirati 6 Totale complessivo 73 133 VENETO Bardolino Nel CFP di Bardolino, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 204. Tra questi, 177 hanno conseguito un esito positivo, pari all’86,76% del totale; 14 allievi (6,86%) hanno riportato un esito negativo, mentre 13 allievi (6,37%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una netta prevalenza di percorsi formativi positivi e una presenza contenuta di ritiri e insuccessi. Este Nel CFP di Este, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 398. Di questi, 366 hanno conseguito un esito positivo, pari al 91,96%; 19 allievi (4,77%) hanno riportato un esito negativo, mentre 13 allievi (3,27%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia un tasso di successo formativo molto elevato e una quota minima di abbandoni. 86,76% 6,86% 6,37% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Bardolino n. allievi Frequentanti con esito positivo 177 Frequentanti con esito negativo 14 Ritirati 13 Totale complessivo 204 134 San Donà di Piave Nel CFP di San Donà di Piave, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 419. Tra questi, 381 hanno conseguito un esito positivo (90,93%), 32 allievi (7,64%) hanno riportato un esito negativo, mentre 6 allievi (1,43%) si sono ritirati. Il quadro mostra un’elevata continuità formativa, con una percentuale molto contenuta di ritiri. 91,96% 4,77% 3,27% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 90,93% 7,64% 1,43% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Este n. allievi Frequentanti con esito positivo 366 Frequentanti con esito negativo 19 Ritirati 13 Totale complessivo 398 Popolazione del CFP di San Donà di Piave n. allievi Frequentanti con esito positivo 381 Frequentanti con esito negativo 32 Ritirati 6 Totale complessivo 419 135 Sant’Ambrogio Valpolicella Nel CFP di Sant’Ambrogio Valpolicella, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 58. Tra questi, 52 hanno conseguito un esito positivo, pari all’89,66% del totale; 4 allievi (6,90%) hanno riportato un esito negativo, mentre 2 allievi (3,45%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una prevalenza molto marcata di esiti positivi, con percentuali di insuccesso e di abbandono contenute. Schio Nel CFP di Schio, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 265. Di questi, 227 hanno conseguito un esito positivo, pari all’85,66% del totale; 24 allievi (9,06%) hanno riportato un esito negativo, mentre 14 allievi (5,28%) si sono ritirati. La distribuzione mostra una chiara prevalenza di esiti positivi e una quota moderata di abbandoni. 89,66% 6,90% 3,45% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Sant’Ambrogio Valpolicella n. allievi Frequentanti con esito positivo 52 Frequentanti con esito negativo 4 Ritirati 2 Totale complessivo 58 136 Venezia – Mestre Nel CFP di Venezia Mestre, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 441. Tra questi, 383 hanno conseguito un esito positivo, pari all’86,85% del totale; 42 allievi (9,52%) hanno riportato un esito negativo, mentre 16 allievi (3,63%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia un equilibrio tra una tenuta formativa stabile e percentuali di abbandono limitate. 9,06% 85,66% 5,28% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato 86,85% 9,52% 3,63% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Schio n. allievi Frequentanti con esito positivo 227 Frequentanti con esito negativo 24 Ritirati 14 Totale complessivo 265 Popolazione del CFP di Venezia - Mestre n. allievi Frequentanti con esito positivo 383 Frequentanti con esito negativo 42 Ritirati 16 Totale complessivo 441 137 Verona Nel CFP di Verona, il numero complessivo di allievi monitorati è pari a 441. Tra questi, 383 hanno conseguito un esito positivo, pari all’86,85% del totale; 42 allievi (9,52%) hanno riportato un esito negativo, mentre 16 allievi (3,63%) si sono ritirati. La distribuzione evidenzia un equilibrio tra una tenuta formativa stabile e percentuali di abbandono limitate. 94,74% 4,23% 1,03% Frequentanti con esito positivo Frequentanti con esito negativo Ritirato Popolazione del CFP di Verona n. allievi Frequentanti con esito positivo 739 Frequentanti con esito negativo 33 Ritirati 8 Totale complessivo 780 138 Scelte dopo il Ritiro L’analisi delle scelte effettuate dagli allievi dopo il ritiro nel terzo anno formativo consente di delineare alcune tendenze significative rispetto alle traiettorie successive all’interruzione del percorso di IeFP. Su un totale di 723 ritiri complessivi, oltre la metà degli studenti (53,94%) risulta dispersa, ovvero non più inserita in un percorso formativo o lavorativo al momento della rilevazione. Questa quota rappresenta l’esito prevalente tra coloro che interrompono la frequenza e segnala come, nella fase terminale del percorso, l’abbandono possa tradursi più frequentemente in un allontanamento dal sistema educativo o occupazionale. Una parte degli allievi, pari al 17,98%, ha invece scelto di entrare nel mondo del lavoro dopo il ritiro. Si tratta di una componente non trascurabile, che può includere sia giovani intenzionati a valorizzare le competenze acquisite nel corso della formazione professionale, sia studenti che trovano nel lavoro un’alternativa concreta alla prosecuzione degli studi. Un ulteriore 14,38% risulta rientrato nel sistema scolastico tradizionale, evidenziando la persistenza di percorsi di riorientamento anche nelle fasi più avanzate del ciclo formativo. Il rientro a scuola suggerisce che, per una parte dei giovani, l’esperienza nei CFP rappresenti una tappa di passaggio utile per maturare una decisione più consapevole riguardo al proprio percorso di istruzione. Il 10,51% degli studenti ritirati ha deciso di frequentare un altro CFP, confermando l’esistenza di un movimento interno al sistema della formazione professionale, in cui il cambiamento di ente o di indirizzo costituisce una strategia di riallineamento più che un abbandono definitivo. Infine, la quota dei NEET – giovani non inseriti né in percorsi formativi né lavorativi – è pari al 3,18%, un valore contenuto che segnala la capacità del sistema formativo di mantenere un legame con la maggior parte degli allievi anche dopo l’interruzione del percorso. Scelta dopo il ritiro Ritiro in avvio Ritiro durante l’anno Totale Percentuale totale Disperso 305 85 390 53,94% Frequenta altro CFP 76 0 76 10,51% Lavora 129 1 130 17,98% Neet 22 1 23 3,18% Rientrato a scuola 103 1 104 14,38% Totale 635 88 723 100,00% 139 53,94% 10,51% 17,98% 3,18% 14,38% Disperso Frequenta altro CFP Lavora Neet Rientrato a scuola 141 7. Le scelte dopo il ritiro durante l’anno formativo L’analisi delle scelte successive al ritiro durante l’anno formativo nel terzo anno della IeFP consente di delineare un quadro articolato, che riflette la varietà dei contesti regionali e la diversa configurazione delle opportunità di prosecuzione disponibili per i giovani dopo l’interruzione del percorso. Nel complesso, i dati mostrano come la condizione di dispersione rappresenti l’esito più frequente nella maggior parte delle regioni, pur con incidenze variabili. Tale fenomeno risulta particolarmente evidente in territori caratterizzati da una maggiore numerosità di iscritti, come Lazio (97 casi), Piemonte (109), Emilia-Romagna (22) e Umbria (43). In queste aree, il numero più elevato di allievi non più inseriti in percorsi formativi o lavorativi può essere messo in relazione sia con la dimensione complessiva della popolazione formativa, sia con la diversa articolazione dei sistemi territoriali di istruzione e formazione. Accanto alla dispersione, emerge la presenza di una quota significativa di studenti che, dopo il ritiro, hanno scelto di inserirsi nel mondo del lavoro. Tale opzione risulta più frequente in alcune regioni del Nord, in particolare Piemonte (75 allievi), ma anche in Veneto (11), EmiliaRomagna (5) e Liguria (5). Si tratta di dati che, pur in termini puramente quantitativi, evidenziano l’esistenza di percorsi di uscita verso l’occupazione, spesso collegati alla disponibilità di reti produttive locali e alla presenza di settori che offrono opportunità di inserimento precoce. Le scelte di prosecuzione formativa, che comprendono sia il trasferimento presso un altro CFP sia il rientro nel sistema scolastico, mostrano una diffusione più contenuta ma comunque significativa. Gli allievi che si sono iscritti ad altri CFP risultano più numerosi in Piemonte (33 casi), seguito da Lazio (13) e Lombardia (9), indicando una certa mobilità interna al sistema della formazione professionale, che consente ad alcuni giovani di riorientarsi senza uscire completamente dal percorso di IeFP. In modo analogo, il rientro nel sistema scolastico riguarda una parte rilevante dei ritirati, con una maggiore concentrazione in Piemonte (26 casi), Lazio (19), Veneto (16) e Liguria (10). Questi valori suggeriscono la presenza di canali di collegamento attivi tra scuola e formazione professionale, che agevolano i passaggi tra i due sottosistemi. La componente dei NEET – giovani non inseriti né in percorsi formativi né in attività lavorative – rimane nel complesso contenuta, con valori numerici ridotti nella maggior parte delle regioni (prevalentemente tra 0 e 3 casi), ad eccezione del Veneto (11) e dell’Emilia-Romagna (1). Nel loro insieme, i dati relativi alle scelte post-ritiro descrivono una pluralità di esiti che riflette la complessità dei percorsi individuali e l’influenza dei fattori territoriali e organizzativi. Pur non assumendo valore comparativo, la distribuzione osservata consente di riconoscere la 142 presenza simultanea di tre tendenze principali: la permanenza di una quota consistente di dispersione, l’emergere di percorsi di inserimento lavorativo e la continuità formativa attraverso il riorientamento. In chiave pedagogica, tali elementi richiamano l’importanza di strategie di accompagnamento personalizzato e di orientamento continuo, in grado di sostenere gli studenti nei momenti di transizione e di prevenire l’interruzione definitiva dei percorsi di apprendimento. Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso ABRUZZO 0 4 1 3 21 CAMPANIA 0 4 2 0 3 EMILIAROMAGNA 1 4 5 1 22 FRIULI-VENEZIA GIULIA 0 8 2 0 0 LAZIO 13 19 6 2 97 LIGURIA 0 10 5 3 15 LOMBARDIA 9 8 6 0 15 PIEMONTE 33 26 75 1 109 PUGLIA 2 0 8 1 9 SARDEGNA 7 2 2 0 17 SICILIA 5 1 3 1 9 UMBRIA 2 0 0 0 43 VALLE D’AOSTA 0 2 4 0 0 VENETO 4 16 11 11 30 Si riportano nelle successive tabelle i dati puntuali dei percorsi successivi al ritiro durante il percorso, espressi in valori assoluti e percentuali. Per ciascuna Regione sono riportati i dati relativi a tutti i percorsi successivi al ritiro tenuti in considerazione: “Frequenta altro CFP”; “Rientro a scuola”; “Lavora”; “Neet”; “Disperso”. 143 ABRUZZO CAMPANIA 0,00% 13,79% 3,45% 10,34% 72,41% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 0,00% 44,44% 22,22% 0,00% 33,33% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 0 Rientrato a scuola 4 Lavora 1 Neet 3 Disperso 21 Totale 29 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 0 Rientrato a scuola 4 Lavora 2 Neet 0 Disperso 3 Totale 9 144 EMILIA-ROMAGNA FRIULI VENEZIA GIULIA 3,03% 12,12% 15,15% 3,03% 66,67% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 0,00% 80,00% 20,00% 0,00% 0,00% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 1 Rientrato a scuola 4 Lavora 5 Neet 1 Disperso 22 Totale 33 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 0 Rientrato a scuola 8 Lavora 2 Neet 0 Disperso 0 Totale 10 145 LAZIO LIGURIA 9,49% 13,87% 4,38% 1,46% 70,80% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 0,00% 30,30% 15,15% 9,09% 45,45% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 13 Rientrato a scuola 19 Lavora 6 Neet 2 Disperso 97 Totale 137 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 0 Rientrato a scuola 10 Lavora 5 Neet 3 Disperso 15 Totale 33 146 LOMBARDIA PIEMONTE 23,68% 21,05% 15,79% 0,00% 39,47% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 13,52% 10,66% 30,74% 0,41% 44,67% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 9 Rientrato a scuola 8 Lavora 6 Neet 0 Disperso 15 Totale 38 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 33 Rientrato a scuola 26 Lavora 75 Neet 1 Disperso 109 Totale 244 147 PUGLIA SARDEGNA 10,00% 0,00% 40,00% 5,00% 45,00% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 25,00% 7,14% 7,14% 0,00% 60,71% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 2 Rientrato a scuola 0 Lavora 8 Neet 1 Disperso 9 Totale 20 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 7 Rientrato a scuola 2 Lavora 2 Neet 0 Disperso 17 Totale 28 148 SICILIA UMBRIA 26,32% 5,26% 15,79% 5,26% 47,37% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 4,44% 0,00% 0,00% 0,00% 95,56% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 5 Rientrato a scuola 1 Lavora 3 Neet 1 Disperso 9 Totale 19 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 2 Rientrato a scuola 0 Lavora 0 Neet 0 Disperso 43 Totale 45 149 VALLE D’AOSTA VENETO 0,00% 33,33% 66,67% 0,00% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso 5,56% 22,22% 15,28% 15,28% 41,67% Frequenta altro CFP Rientrato a scuola Lavora Neet Disperso Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 0 Rientrato a scuola 2 Lavora 4 Neet 0 Disperso 0 Totale 6 Scelte dopo il ritiro durante l’anno V.a. Frequenta altro CFP 4 Rientrato a scuola 16 Lavora 11 Neet 11 Disperso 30 Totale 72 151 8. Conclusioni L’analisi dei dati raccolti in questo terzo monitoraggio nazionale sulla tenuta formativa del CNOS-FAP restituisce un quadro complessivo stabile, coerente e pedagogicamente significativo. La fotografia d’insieme conferma come il sistema di formazione professionale salesiano continui a garantire alti livelli di partecipazione e successo formativo, con una percentuale di frequentanti con esito positivo pari all’84,6%, una quota di frequentanti con esito negativo del 9,1% e un 6,3% di allievi ritirati. È importante sottolineare che le categorie degli “esiti negativi” e dei “ritirati” non coincidono necessariamente con la dispersione formativa: in molti casi si tratta di percorsi interrotti o riorientati, spesso accompagnati da interventi educativi o da transiti verso altre esperienze formative e lavorative. Queste cifre, sostanzialmente costanti rispetto ai due monitoraggi precedenti2, dimostrano una tenuta consolidata e la capacità del sistema di mantenere un legame formativo stabile anche nei contesti più complessi, confermando la solidità e la coerenza dell’impianto pedagogico del modello salesiano. Tali risultati evidenziano non solo l’efficacia del modello formativo, ma anche la sua continuità istituzionale e pedagogica: la capacità, cioè, di assicurare coesione educativa e stabilità di percorso in un quadro sociale caratterizzato da crescente instabilità, mobilità e frammentazione. La Fondazione CNOS-FAP, così, si conferma come una realtà formativa solida e coesa, capace di coniugare una comune identità educativa con l’attenzione alle specificità dei diversi contesti locali. Il dato di tenuta complessiva si configura così non solo come espressione di un sistema efficiente, ma come indicatore della qualità relazionale dei processi formativi: dietro ogni percentuale si riflette il lavoro quotidiano di formatori, tutor, direttori e comunità educanti impegnati a sostenere la crescita integrale dei giovani. In questo senso, la tenuta formativa non è una semplice misura quantitativa, ma un indicatore di fiducia: misura quanto i giovani riescano a sentirsi parte di un percorso, di una comunità e di un progetto educativo in grado di dare senso alla loro esperienza di apprendimento e di vita. La lettura dei dati disaggregati per annualità conferma la dinamica già osservata nei precedenti monitoraggi: il primo anno rimane la fase più esposta alla dispersione, mentre i tassi di tenuta aumentano progressivamente con l’avanzare del percorso. Con un 78,8% di esiti positivi, il primo anno rappresenta il momento di prova più intenso per gli allievi, in cui le fragilità personali, motivazionali 2 M. VECCHIARELLI (a cura di), Dossier: Il primo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Federazione CNOSFAP (a.f. 2022-2023), 2023; M. VECCHIARELLI (a cura di), Dossier: Il secondo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. (a.f. 2023-2024), 2024. 152 e relazionali possono emergere con maggiore frequenza. I ritiri (8,6%) e gli esiti negativi (12,6%) sono qui da leggere non come fallimenti, ma come indicatori di criticità che richiedono interventi tempestivi di accompagnamento, orientamento e riorientamento. Il secondo anno mostra un miglioramento significativo, con l’86,7% di esiti positivi e un calo sensibile dei ritiri (5,6%). È l’anno in cui si consolida l’identità formativa del gruppo classe e si rafforza la motivazione all’apprendimento. Il terzo anno - momento cruciale per l’accesso alla qualifica professionale - raggiunge livelli di successo ancora più alti (89,5% di esiti positivi), confermando la capacità del sistema di accompagnare la maggior parte degli allievi fino al completamento del ciclo triennale. Infine, il quarto anno, dedicato ai percorsi di diploma professionale, si mantiene su livelli elevati (86,0% di esiti positivi), con tassi di abbandono contenuti (6,5%), dimostrando come la formazione post-qualifica rappresenti una scelta di consolidamento più che di selezione. Nel complesso, la progressione per annualità restituisce l’immagine di un percorso formativo coerente e progressivo, in cui la tenuta sembra rafforzarsi nel tempo, in relazione al consolidarsi delle dinamiche educative e del senso di appartenenza. Dall’interpretazione dei dati emerge che i CFP salesiani, attraverso un lavoro costante di attenzione e sostegno agli allievi, contribuiscono a favorire la continuità dei percorsi e a incrementare le possibilità di esito positivo. L’analisi territoriale dei dati restituisce un quadro differenziato della tenuta formativa, in cui assumono rilievo le specificità locali e la composizione dell’utenza nei diversi contesti formativi. Nel Nord Italia, che accoglie oltre l’80% dell’utenza complessiva, la formazione professionale CNOS-FAP si distingue per livelli di efficacia elevati: l’87,7% degli allievi consegue un esito positivo, mentre i ritiri si attestano al 4,7%. Tale risultato è sostenuto da un ecosistema formativo integrato, da consolidate reti scuola-impresa e da un mercato del lavoro capace di valorizzare le competenze acquisite nei CFP. Tuttavia, anche in questo contesto, le fasi iniziali del percorso restano più vulnerabili e richiedono interventi mirati. Nel Centro Italia, la situazione appare più articolata: gli esiti positivi scendono al 72,1%, mentre aumentano i ritiri (13,4%) e gli esiti negativi (14,5%). La frammentazione delle opportunità formative e la diversità dei territori incidono sulla continuità dei percorsi, senza tuttavia comprometterne la vitalità complessiva. Nel Sud e nelle Isole, pur rappresentando una quota numericamente ridotta dell’intera popolazione CNOS-FAP, si registrano livelli di dispersione più alti (13,5%) a fronte di un tasso di esito positivo del 66,9%. Questi dati riflettono le difficoltà strutturali dei contesti in cui i CFP operano, ma anche la loro funzione di presidio educativo in aree caratterizzate da maggiore fragilità. 153 Nel complesso, l’analisi territoriale delinea una mappa della diversità più che della disuguaglianza: le differenze tra le aree geografiche non indicano una gerarchia di efficacia, ma testimoniano la capacità del sistema CNOS-FAP di adattarsi ai bisogni dei contesti in cui opera, modulando le proprie strategie educative e organizzative in funzione delle risorse e delle sfide locali. La lettura per settore conferma che i risultati variano in funzione delle caratteristiche produttive e della vocazione territoriale dei percorsi. I tassi di esito positivo più alti si registrano nei settori grafico (87,7%), meccanico-industriale (86,8%), elettrico (86,0%) e lavorazione del legno (86,9%), che beneficiano di filiere produttive consolidate e di un saldo legame con il mondo del lavoro. Settori come automotive (82,9%), benessere (80,6%), logistica (85,1%) e ristorazione (82,1%) mostrano esiti prossimi alla media, mentre comparti come informatica (78,4%) e agricoltura (81,2%) evidenziano maggiore variabilità, dovuta spesso alla più forte incidenza di fattori esterni (stagionalità, assunzioni precoci, mobilità territoriale). La formazione professionale salesiana, in tutti i settori, conferma una logica di filiera educativa e occupazionale che accompagna gli allievi verso una qualificazione spendibile e riconosciuta. Il dato per settore riflette dunque la forza dell’integrazione tra formazione e produzione, e la capacità dei CFP di interpretare le evoluzioni dei mestieri come processi educativi, non solo tecnici. La lettura delle traiettorie post-ritiro offre una prospettiva decisiva sulla qualità complessiva della tenuta formativa. Più della metà dei ritirati (53,9%) rientra nella categoria della dispersione, ma una parte significativa prosegue comunque il proprio cammino in forme diverse: il 17,9% intraprende un’attività lavorativa, il 10,5% si iscrive presso un altro CFP, il 14,4% rientra nel sistema scolastico, mentre solo il 3,2% risulta in condizione di NEET. Questi dati, indicano la presenza di transizioni educative attive, ovvero percorsi non lineari ma comunque generativi di competenze e di appartenenza sociale. La capacità dei CFP di mantenere un legame con gli allievi ritirati, facilitando il loro riorientamento o la loro ricollocazione, rappresenta un indice di responsabilità educativa diffusa. In molti casi, la decisione di interrompere il percorso non coincide con una rottura definitiva, ma con una riorganizzazione personale del progetto di vita. In questo senso, i dati invitano a leggere l’abbandono non come fallimento, ma come passaggio da comprendere e accompagnare, per sostenere percorsi di continuità flessibile e di riavvicinamento al sistema formativo. L’analisi comparativa dei tre cicli di monitoraggio della Tenuta Formativa (2022-2023, 2023-2024 e 2024-2025) consente di tracciare un quadro complessivo di stabilità e coerenza del sistema CNOS-FAP nel tempo. 154 È importante precisare che il confronto tra le tre annualità non riguarda le stesse coorti di allievi, ma diverse popolazioni monitorate con strumenti e criteri omogenei. Le variazioni osservate, dunque, non vanno lette come cambiamenti di performance su un medesimo campione, bensì come indicatori della stabilità strutturale del sistema e della sua capacità di mantenere nel tempo livelli costanti di tenuta formativa, pur a fronte di differenze nella numerosità e nella composizione dell’utenza. I dati confermano complessivamente un andamento costante e positivo. Le percentuali di esito positivo si attestano all’83,2% nel primo ciclo, all’84,1% nel secondo e all’84,6% nel terzo, con uno scarto complessivo inferiore a due punti percentuali. Parallelamente, la quota di esiti negativi mostra una leggera riduzione, passando dal 9,8% al 9,1%, mentre i ritiri calano dal 7,0% al 6,3%. L’analisi territoriale rafforza questo quadro: nel Nord Italia la tenuta si mantiene su livelli molto elevati, con una media di esiti positivi superiore all’87% e tassi di ritiro inferiori al 5%; nel Centro Italia si registra una progressiva crescita, con l’aumento degli esiti positivi dal 70,8% al 72,1%; mentre nel Sud Italia, pur restando più contenute, le percentuali migliorano dal 64,5% al 66,9%, segnalando un consolidamento graduale e una maggiore capacità di accompagnare gli allievi fino alla conclusione del percorso. La distanza percentuale tra le tre macro-aree, che nei primi monitoraggi superava i venti punti, si riduce progressivamente, attestandosi intorno ai venti punti nel 2024-2025: un segnale di convergenza territoriale e di rafforzamento complessivo del sistema. Anche la distribuzione per annualità conferma la solidità dei percorsi. Il primo anno rimane la fase più esposta alla dispersione, ma mostra un 155 lieve miglioramento rispetto ai monitoraggi precedenti. Nei secondi e terzi anni si osservano tassi di successo prossimi o superiori all’85%, mentre il quarto anno, pur rappresentando solo il 9% circa della popolazione complessiva, evidenzia percentuali di completamento superiori al 90%. Nel complesso, i tre monitoraggi delineano un sistema formativo coerente e capace di garantire continuità educativa, in cui le fluttuazioni annuali risultano fisiologiche e non strutturali. La rete CNOS-FAP conferma la propria capacità di mantenere nel tempo standard di successo elevati e una dispersione contenuta, consolidando il proprio ruolo di riferimento nazionale nel campo dell’istruzione e formazione professionale centrata sulla persona, sul lavoro e sulla comunità educativa. La dimensione pedagogica della tenuta formativa emerge chiaramente dalla lettura dei dati. Essa si concretizza nella capacità relazionale dei CFP, nel loro modo di abitare la quotidianità educativa, di costruire fiducia, di accompagnare i passaggi critici e di trasformare la formazione in un’esperienza di crescita personale. La tenuta non è il risultato di un meccanismo di controllo, ma di una cultura della cura: di quella attenzione educativa che consente di sostenere i giovani nonostante le discontinuità, di valorizzare le differenze, di riconoscere la complessità dei percorsi individuali. Ogni ritiro, ogni esito negativo, ogni rientro rappresentano un punto di osservazione prezioso per comprendere la vitalità di un sistema che non misura la propria efficacia sulla base della linearità, ma sulla capacità di rimanere in relazione. La formazione professionale salesiana, in questa prospettiva, assume un significato più profondo: non solo formare professionisti, ma accompagnare persone, aiutandole a trasformare il proprio potenziale in progetto, la propria fragilità in apprendimento. Dalle evidenze emerse si possono trarre alcune direzioni di sviluppo future, utili a consolidare e valorizzare il percorso di monitoraggio sulla tenuta formativa del CNOS-FAP. 1.Consolidare l’analisi territoriale dei dati Approfondire la lettura delle specificità locali, valorizzando le differenze regionali come risorsa per l’innovazione educativa. Rendere più sistematico il confronto tra territori permetterà di individuare buone pratiche trasferibili, comprendere i fattori di contesto che incidono sulla tenuta e orientare strategie di miglioramento calibrate sui bisogni reali delle diverse aree. 2. Rafforzare l’attenzione ai passaggi critici Particolare cura va riservata ai momenti di transizione, in particolare tra il primo e il secondo anno dei percorsi formativi, dove si registra la maggiore vulnerabilità. Interventi di tutoraggio personalizzato, attività di orientamento continuo e monitoraggio precoce dei segnali di disagio 156 possono contribuire a ridurre i ritiri e a sostenere la motivazione degli allievi. 3. Sostenere la continuità educativa dopo il ritiro È importante mantenere un contatto con gli studenti che interrompono il percorso, costruendo reti territoriali in grado di offrire seconde opportunità, percorsi alternativi o rientri formativi. Questo approccio consente di trasformare un potenziale abbandono in un’occasione di riorientamento, rafforzando il ruolo dei CFP come presìdi educativi permanenti. 4. Integrare la lettura quantitativa con elementi qualitativi Accanto ai dati numerici, è necessario sviluppare strumenti qualitativi – interviste, focus group, studi di caso – che permettano di comprendere le motivazioni, le dinamiche relazionali e le esperienze soggettive degli allievi e degli operatori. Questa integrazione consente di cogliere il significato educativo dei dati e di interpretare le tendenze oltre le mere percentuali. In questa prospettiva, ogni CFP può diventare un contesto di ricerca sul campo, in cui formatori, tutor e direttori assumono il ruolo di ricercatori, indagando in prima persona le proprie pratiche e i processi formativi per trarne elementi di riflessione e miglioramento. 5. Valorizzare i dati come strumenti di conoscenza e di riflessione I risultati del monitoraggio vanno considerati non come indici di performance, ma come strumenti di comprensione e miglioramento continuo. Promuovere una cultura della valutazione riflessiva consente di utilizzare le evidenze per orientare le pratiche educative, sostenere la progettazione formativa e consolidare la qualità complessiva del sistema. Il sistema CNOS-FAP si conferma così come un modello di tenuta educativa e sociale: una rete che tiene non perché trattiene, ma perché accompagna; che non evita la dispersione, ma la riconosce, la comprende e la trasforma in opportunità di crescita. Il monitoraggio, in questa prospettiva, è un atto educativo in sé: uno strumento per conoscere e per prendersi cura, per dare continuità alla missione salesiana di formare “buoni cristiani e onesti cittadini”, radicando la qualità educativa nella concretezza dei dati e delle relazioni. 157 INDICE 1. Il Terzo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS Impresa Sociale 5 Scenario di riferimento 5 Le caratteristiche dell’indagine 7 Il Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nel CNOS-FAP 11 Caratteristiche allievi CNOS-FAP su base nazionale 12 Genere 12 Famiglia di origine 13 I percorsi formativi di provenienza degli allievi iscritti ai Centri di Formazione Professionale (CFP) del CNOS-FAP 14 Allievi iscritti al primo anno provenienti da un percorso di CFP 19 Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 20 Allievi iscritti al primo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 21 Allievi iscritti al primo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 22 Allievi iscritti al primo anno provenienti da Altri istituti 23 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da un percorso di CFP 24 Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 25 Allievi iscritti al secondo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 26 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 27 Allievi iscritti al secondo anno provenienti da Altri istituti 28 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da un percorso di CFP 29 Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola Secondaria di I grado 30 Allievi iscritti al terzo anno provenienti dalla Scuola del Paese di origine 31 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 32 Allievi iscritti al terzo anno provenienti da Altri istituti 33 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da un percorso di CFP 34 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da una Scuola Secondaria di II grado 35 Allievi iscritti al quarto anno provenienti da Altri istituti 36 2. La Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per annualità 37 Frequentanti con esito positivo distribuiti per annualità 39 Frequentanti con esito negativo distribuiti per annualità 40 Ritirati distribuiti per annualità 41 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il primo anno 42 158 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il secondo anno 43 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il terzo anno 44 La Tenuta Formativa degli allievi frequentanti il quarto anno 45 3. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per area geografica Nord, Centro e Sud 47 Popolazione dell’Area geografica Nord 50 Popolazione dell’Area geografica Centro 51 Popolazione dell’Area geografica Sud 51 4. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Regioni 53 Nord 57 EMILIA-ROMAGNA 57 FRIULI-VENEZIA GIULIA 58 LIGURIA 59 LOMBARDIA 60 PIEMONTE 61 VALLE D’AOSTA 62 VENETO 63 Centro 64 ABRUZZO 64 LAZIO 65 UMBRIA 66 Sud 67 CAMPANIA 67 PUGLIA 68 SARDEGNA 69 SICILIA 70 Le medie delle Regioni rispetto alla media nazionale 71 Frequentanti con esito positivo e media nazionale 71 Frequentanti con esito negativo e media nazionale 72 Allievi ritirati e media nazionale 73 5. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Settori 75 Monitoraggio della Tenuta Formativa nel CNOS-FAP distribuito per singolo settore 77 SETTORE AGRICOLO 77 SETTORE AUTOMOTIVE 78 SETTORE BENESSERE 79 SETTORE ELETTRICO/ELETTRONICO 80 SETTORE ENERGIA 81 SETTORE GRAFICO 82 SETTORE INFORMATICA 83 SETTORE LAVORAZIONE DEL LEGNO 84 SETTORE LOGISTICA 85 SETTORE MECCANICA 86 159 SETTORE SERVIZI DI VENDITA 87 SETTORE RISTORAZIONE (TURISTICO-ALBERGHIERO) 88 SETTORE MISTO 89 6. Monitoraggio della Tenuta Formativa su base nazionale nella Fondazione CNOS-FAP ETS distribuita per Centri di Formazione Professionale (CFP) 91 ABRUZZO 95 L’Aquila 95 Ortona 95 Vasto 96 CAMPANIA 99 Napoli - Don Bosco 99 EMILIA-ROMAGNA 101 Bologna 101 Forlì 101 San Lazzaro di Savena 102 FRIULI-VENEZIA GIULIA 103 Udine 103 LAZIO 105 Roma – Borgo Ragazzi Don Bosco 105 Roma – Pio XI 105 Roma – Teresa Gerini 106 LIGURIA 107 Genova – Quarto 107 Genova – Sampierdarena 107 Vallecrosia 108 LOMBARDIA 109 Arese 109 Brescia 109 Milano 110 Sesto San Giovanni 111 Treviglio 111 PIEMONTE 113 Alessandria 113 Bra 113 Fossano 114 Novara 115 Saluzzo 115 San Benigno Canavese 116 Savigliano 117 Serravalle Scrivia 117 Torino – Agnelli 118 Torino – Rebaudengo 119 Torino – Valdocco 119 Vercelli 120 Vigliano Biellese 121 PUGLIA 123 Bari 123 Cerignola 123 SARDEGNA 125 160 Sassari 125 Selargius 125 SICILIA 127 Catania 127 Palermo 127 UMBRIA 129 Foligno 129 Perugia 129 VALLE D’AOSTA 131 Châtillon 131 VENETO 133 Bardolino 133 Este 133 San Donà di Piave 134 Sant’Ambrogio Valpolicella 135 Schio 135 Venezia – Mestre 136 Verona 137 Scelte dopo il Ritiro 138 7. Le scelte dopo il ritiro durante l’anno formativo 141 ABRUZZO 143 CAMPANIA 143 EMILIA-ROMAGNA 144 FRIULI VENEZIA GIULIA 144 LAZIO 145 LIGURIA 145 LOMBARDIA 146 PIEMONTE 146 PUGLIA 147 SARDEGNA 147 SICILIA 148 UMBRIA 148 VALLE D’AOSTA 149 VENETO 149 8. Conclusioni 151 161 La Tenuta formativa 1° Rapporto: Mirko Vecchiarelli (a cura di), Dossier. Il primo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Federazione CNOS-FAP (a.f. 2022-2023), 2023 2° Rapporto: Mirko Vecchiarelli (a cura di), Dossier. Il secondo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. (a.f. 2023 – 2024), 2024 3° Rapporto: Mirko Vecchiarelli (a cura di), Dossier. Il terzo monitoraggio della Tenuta Formativa nella Fondazione CNOS-FAP ETS I.S. (a.f. 2024 – 2025), 2025 Finito di stampare a Novembre 2025

i santi della porta accanto Un viaggio al centro del cuOre umano FormazioneProfessionaleSalesiana 1 Edizione a cura del CNOSFAP. Tutti i diritti sono riservati. Giugno 2024 FormazioneProfessionaleSalesiana Progetto grafico e stampa: Tipografia Giammarioli Via Enrico Fermi, 10 - 00044 Frascati (Roma) Tel. 06.942.03.10 posta@tipografiagiammarioli.com www.tipografiagiammarioli.com 3 he cos’è la felicità? Come raggiungerla? È possibile conquistarla per sempre? Sono domande che la vita di tanto in tanto ci mette davanti, quasi in maniera ciclica. Perché, chi non vorrebbe essere felice? È connaturale come l’aria che si respira. Il problema è intendersi su cosa sia “la felicità”. Se dovessimo guardare ad una possibile definizione da dizionario Treccani troveremmo: “Stato d’animo di chi è sereno, non turbato da dolori o preoccupazioni e gode di questo suo stato”. È una definizione interessante, ma forse è troppo poco. Roberto Benigni ci può aiutare ad approfondire il concetto di felicità. Ne ha parlato in occasione della presentazione dei Dieci Comandamenti in TV: “La felicità, sì, la felicità, a proposito di felicità, cercatela, tutti i giorni, continuamente ... è lì, ce l’avete, ce l’abbiamo, perché l’hanno data a tutti noi. Ce l’hanno data in dono quando eravamo piccoli, ce l’hanno data in regalo in dote, ed era un regalo così bello che lo abbiamo nascosto, come fanno i cani con l’osso quando lo nascondono, e molti di noi l’hanno nascosto così bene che non sanno dove l’hanno messo, ma ce l’abbiamo. C PresentazionE 4 Ce l’avete, guardate in tutti i ripostigli, gli scaffali, gli scomparti della vostra anima, buttate tutto all’aria, i cassetti, i comodini che avete dentro e vedete che esce fuori, c’è la felicità, provate a voltarvi di scatto magari la pigliate di sorpresa ma è lì, dobbiamo pensarci sempre alla felicità, e anche se lei qualche volta si dimentica di noi, noi non ci dobbiamo mai dimenticare di lei. Fino all’ultimo giorno della nostra vita, e non dobbiamo avere paura nemmeno della morte, guardate che è più rischioso nascere che morire eh ... non bisogna aver paura di morire, ma di non cominciare mai a vivere davvero, saltate dentro all’esistenza ora, qui”. Ne siamo convinti: la felicità esiste, fa già parte di noi e non dobbiamo cercarla molto lontano. Carlo, Sandra, Claudio, Carlotta in modo diverso l’hanno trovata in qualche modo, seppur nelle loro brevi esistenze e le pagine di questo sussidio intendono darne pia testimonianza. Queste pagine offrono, infatti, il segreto di una esistenza che diviene “felice”. La felicità sta dentro questi racconti, tra le pagine dei loro diari, nelle loro espressioni più significative riportate. Sono quattro profili di “santi della porta accanto”, quattro giovani che possono parlare a tanti giovani che cercano di essere felici permettendo loro di “fare un viaggio al centro del cuore umano” o avere in casa una “finestra aperta al cielo”. Perché? Perché, a giudizio dei proponenti della collana, queste storie di vita sono “storie per ritrovare o consolidare la speranza umana e cristiana”. Il sussidio che viene proposto - il primo di una serie - è rivolto innanzitutto ai giovani. I giovani possono misurarsi con coetanei che hanno percorso strade in salita (sofferenza, malattia …) ma sono riusciti a salire sul monte Calvario e trovarvi la felicità. 5 Ma il sussidio proposto può rivelarsi utile anche agli adulti educatori. Scrive Papa Francesco nella Christus vivit: Oggi, infatti, noi adulti corriamo il rischio di fare una lista di disastri, di difetti della gioventù del nostro tempo. […] Lo sguardo attento di chi è stato chiamato ad essere padre, pastore e guida de4i giovani consiste nell’individuare la piccola fiamma che continua ad ardere, la canna che sembra spezzarsi ma non si è ancora rotta. Così è lo sguardo di Dio Padre, capace di valorizzare e alimentare i germi di bene seminati nel cuore dei giovani. I curatori del sussidio si augurano che tutti noi, adulti educatori, possiamo cogliere i “germi di bene” che tanti giovani hanno fatto sbocciare o stanno facendo sbocciare nella loro vita, dando gloria a Dio e che i giovani o gli educatori presenti nelle nostre case salesiane possano trovare nella lettura di queste testimonianze gli stimoli per far crescere in loro germi di bene. 6 apa Francesco, il 19 marzo 2018, pubblica l’Esortazione Apostolica “Gaudete et Exsultate”, l’Esortazione Apostolica sulla chiamata alla santità nel mondo contemporaneo. All’interno del testo c’è un passaggio stimolante: I santi della porta accanto 1. Non pensiamo solo a quelli già beatificati o canonizzati. Lo Spirito Santo riversa santità dappertutto nel santo popolo fedele di Dio, perché «Dio volle santificare e salvare gli uomini non individualmente e senza alcun legame tra loro, ma volle costituire di loro un popolo, che lo riconoscesse secondo la verità e lo servisse nella santità». Il Signore, nella storia della salvezza, ha salvato un popolo. Non esiste piena identità senza appartenenza a un popolo. Perciò nessuno si salva da solo, come individuo isolato, ma Dio ci attrae tenendo conto della complessa trama di relazioni interpersonali che si stabiliscono nella comunità umana: Dio ha voluto entrare in una dinamica popolare, nella dinamica di un popolo. “I Santi della porta accanto” 0 “la classe media della santità”, secondo Papa Francesco P 7 2. Mi piace vedere la santità nel popolo di Dio paziente: nei genitori che crescono con tanto amore i loro figli, negli uomini e nelle donne che lavorano per portare il pane a casa, nei malati, nelle religiose anziane che continuano a sorridere. In questa costanza per andare avanti giorno dopo giorno vedo la santità della Chiesa militante. Questa è tante volte la santità “della porta accanto”, di quelli che vivono vicino a noi e sono un riflesso della presenza di Dio, o, per usare un’altra espressione, “la classe media della santità”. 3. Lasciamoci stimolare dai segni di santità che il Signore ci presenta attraverso i più umili membri di quel popolo che «partecipa pure dell’ufficio profetico di Cristo col diffondere dovunque la viva testimonianza di Lui, soprattutto per mezzo di una vita di fede e di carità». Pensiamo, come ci suggerisce santa Teresa Benedetta della Croce, che mediante molti di loro si costruisce la vera storia: «Nella notte più oscura sorgono i più grandi profeti e i santi. Tuttavia, la corrente vivificante della vita mistica rimane invisibile. Sicuramente gli avvenimenti decisivi della storia del mondo sono stati essenzialmente influenzati da anime sulle quali nulla viene detto nei libri di storia. E quali siano le anime che dobbiamo ringraziare per gli avvenimenti decisivi della nostra vita personale, è qualcosa che sapremo soltanto nel giorno in cui tutto ciò che è nascosto sarà svelato». 4. La santità è il volto più bello della Chiesa. Ma anche fuori della Chiesa Cattolica e in ambiti molto differenti, lo Spirito suscita «segni della sua presenza, che aiutano gli stessi discepoli di Cristo». D’altra parte, san Giovanni Paolo II 8 ci ha ricordato che «la testimonianza resa a Cristo sino allo spargimento del sangue è divenuta patrimonio comune di cattolici, ortodossi, anglicani e protestanti». Nella bella commemorazione ecumenica che egli volle celebrare al Colosseo durante il Giubileo del 2000, sostenne che i martiri sono «un’eredità che parla con una voce più alta dei fattori di divisione». 9 CARLO ACUTIS (1991 – 2006) www.carloacutis.com L’influencer di Dio e il beato di internet perché sul web diffondeva il Vangelo 10 Identikit di Carlo in poche righe Eucaristia e computer, adorazione e amicizie, rosario e volontariato: la via alla santità di Carlo Acutis, morto nel 2006 all’età di 15 anni per una leucemia fulminante; è stata un perfetto mix di straordinario e ordinario, di slanci spirituali e passioni umane, su tutte quella per l’informatica e per Internet. Seppure vissuto alla vigilia del boom dei social network, Carlo aveva previsto le straordinarie potenzialità del web anche per la diffusione della fede (tant’è che è stato proposto di farlo “patrono della Rete”). È una sua creazione, infatti, la mostra virtuale sui miracoli eucaristici ancora oggi visitabile online (www.miracolieucaristici.org) e che si è rivelata uno straordinario volano per la diffusione della testimonianza di Carlo, oggi conosciuto in tutti i continenti. Ma il centro della vita di Carlo non era certo il computer. Primogenito di una famiglia molto benestante di Milano, studente prima dalle suore Marcelline, poi dai Gesuiti, presso il prestigioso liceo Leone XIII, ripeteva sempre che «l’Eucaristia è la mia autostrada per il cielo». E accanto alla Messa quotidiana non mancavano gesti di solidarietà verso i più poveri, compiuti con grande discrezione, tant’è che in alcuni casi sono stati scoperti solo dopo la sua morte. Una coerenza e una radicalità che hanno colpito profondamente anche il domestico di famiglia, Rajesh, di religione induista, convintosi a chiedere il battesimo. CARLO ACUTIS 11 Il processo di canonizzazione è stato avviato a Milano nel 2013; nel 2020 è stato proclamato beato; il 23 maggio 2024 è stata annunciato che, in data da definire, sarà proclamato santo. Due proposte di lettura: Nicola Gori, Dall’informatica al cielo. Carlo Acutis, LEV 2021 (2° ed.) De Vanna Umberto, Carlo Acutis. 15 anni di amicizia con Dio, LDC 2019 Cenni biografici e appunti di spiritualità La fede in Dio sin da bambino Carlo Acutis nasce il 3 maggio 1991, a Londra, dove i suoi genitori, Andrea e Antonia, vivono per motivi di lavoro. Viene introdotto alla vita cristiana pochi giorni dopo la nascita, quando viene battezzato in una chiesa dedicata alla Madonna di Fatima. Nel settembre dello stesso anno, la famiglia torna nuovamente in Italia e si stabilisce a Milano, dove Carlo vivrà per il resto della sua vita. Sin da piccolo dimostra di avere un’indole socievole. È vivace, ama parlare, stare in compagnia ed è anche molto mite e paziente: evita le liti, non reagisce alle provocazioni e si mostra contrario alla violenza. 12 CARLO ACUTIS “Il Signore non sarebbe contento se io fossi violento”, risponde a quanti lo incoraggiano a difendersi con più aggressività. Il suo temperamento tranquillo, che nulla ha a che vedere con la debolezza o con la codardia, lo accompagnerà sempre. Le persone che gli sono state accanto nei primi anni della sua vita lo ricordano come un bambino estremamente buono e affettuoso. Tuttavia, a lasciare veramente sorpresi coloro che lo circondano è la sua fede in Dio, che già nella primissima infanzia si radica profondamente nell’anima di Carlo. Il bambino desidera tanto ardentemente incontrare Gesù nell’Eucaristia che chiede di poter anticipare il momento della sua prima Comunione. E così, la riceve privatamente, a soli sette anni, in un monastero a Perego. E vive quell’esperienza in uno stato di insolito raccoglimento, se si considera la sua tenerissima età. L’eucarestia, è una “autostrada per il cielo” Carlo cresce conducendo una vita normalissima: come tutti i bambini ama giocare, in particolare all’aria aperta. Gli piacciono gli animali, specialmente i cani e i gatti. Si dedica allo sport e allo studio. Frequenta con profitto il liceo classico Leone XIII di Milano, anche se non arriva mai ad essere il primo della classe. È un ragazzino molto sveglio, intelligente, perspicace. Si appassiona a quello che fa e si impegna sempre per migliorare. La madre si dice sorpresa, ad esempio, nel vederlo imparare a suonare il sassofono completamente da autodidatta. Tuttavia, le più grandi abilità che Carlo dimostra di avere sono 13 legate all’ambito dell’informatica: egli sviluppa, infatti, delle doti eccezionali nell’utilizzare i computer e soprattutto Internet. È solo un ragazzino, quando impara, leggendo dei libri che solitamente vengono studiati nelle università di ingegneria informatica, ad usare diversi programmi e a creare dei siti. A far maggiormente distinguere Carlo dai suoi coetanei è tuttavia il suo grande amore per Cristo: si tratta di un Amico, per lui, un amico che dalla prima Comunione in poi non ha più lasciato. “Il mio programma di vita è quello di restare sempre unito a Gesù”, diceva spesso. Carlo si appassiona moltissimo all’Eucaristia, tanto che, sin da bambino, inizia a partecipare alla santa Messa ogni giorno. La sua devozione per il Corpo di Cristo lo porta anche a chiedere alla sua famiglia di accompagnarlo in tutti quei luoghi in cui si erano verificati dei miracoli eucaristici. In onore di questi avvenimenti, attraverso cui Cristo rivela sé stesso in modo unico ed eccezionale, Carlo crea una mostra su Internet che, con un’ampia rassegna fotografica e con descrizioni storiche, presenta i principali Miracoli Eucaristici (circa 136) verificatisi nel corso dei secoli in diversi Paesi del mondo e riconosciuti dalla Chiesa. Tuttora è possibile “visitare virtualmente” i luoghi dove sono accaduti questi Miracoli collegandosi al sito pensato da Carlo: www.miracolieucaristici.org. La Mostra ha già fatto il giro del mondo: è stata ospitata in tutti i cinque Continenti. Solo negli Stati Uniti d’America in quasi 10.000 parrocchie e nel resto del mondo in centinaia di parrocchie, e santuari, compresi i Santuari Mariani più famosi come Fatima, Lourdes, Guadalupe. 14 CARLO ACUTIS Molto spesso, Carlo si raccoglie in preghiera davanti al tabernacolo, perché vuole lasciarsi trasformare da Cristo. Secondo lui, come ci abbronziamo se passiamo tante ore sotto al sole, allo stesso modo diventiamo santi se passiamo molto tempo davanti al Santissimo Sacramento. Diventare santo per Carlo diviene molto presto un obiettivo prioritario. Non si accontenta di vivere il cristianesimo in modo superficiale, mediocre: vuole seguire in tutto e per tutto Gesù. Sente, infatti, l’esigenza di orientare completamente la sua esistenza sulla strada tracciata dal Vangelo. In questo suo programma di vita cerca di coinvolgere anche gli amici, i famigliari, i conoscenti. Con spontaneità e affetto, invita tutti a conoscere quell’Amico speciale che può dare davvero senso alla vita. Secondo Carlo, nessuno deve sentirsi escluso dall’amore di Dio: tutti possono incontrare Gesù e scegliere di diventare suoi discepoli prediletti, come san Giovanni, il “discepolo amato”, dal quale Carlo resta molto affascinato. Giovanni, secondo Carlo, non è prediletto rispetto agli altri apostoli perché è “migliore”, bensì perché si avvicina di più a Cristo, china il capo sul petto del Maestro e gli resta accanto anche nel momento della prova, fin sotto alla croce ... 15 Un kit per essere santi, secondo Carlo Carlo sa che essere santi non è facile, perciò propone a tutti un “kit per la santità”: ovvero la preghiera, la Parola di Dio, i Sacramenti. Questi doni lasciati da Gesù alla Chiesa sono per Carlo i mezzi più efficaci per raggiungere presto il Paradiso, meta a cui, secondo lui, ogni uomo deve tendere. Ripete spesso che l’uomo non è fatto per vivere per sempre su questa terra, ma è stato creato per vivere in Dio per tutta l’eternità. Carlo ama parlare usando delle metafore. Dice spesso che l’Eucaristia è la sua “autostrada per il cielo”, ovvero una via certa, sicura, veloce per raggiungere il Paradiso. Paragona l’anima ad una mongolfiera, fatta per salire a Dio ma ostacolata dalle nostre colpe, che ci tengono ancorati a terra. Ecco, allora, che parla dell’importanza della Confessione: uno strumento potentissimo col quale Dio può liberarci dal peso dei peccati e aiutarci a salire a Lui. Definisce la Parola di Dio una bussola, capace di orientarci nelle scelte della vita quotidiana e parla del Rosario come di una scala corta che agevola il nostro viaggio in Cielo. Compagna fedelissima del cammino di fede di Carlo è la Madonna, che egli considera una mamma, nonché la donna più importante della sua vita. Carlo si appassiona molto alla figura di Maria, tanto che vuole conoscere e visitare i diversi luoghi in cui la Madonna è apparsa, tra cui Lourdes e Fatima. In particolare, però, resta colpito dalle vicende di Fatima, dove la Madonna si è rivelata a tre pastorelli negli anni della Prima guerra mondiale. La testimonianza dei tre fanciulli, ai quali la Vergine ha chiesto sacrifici per la salvezza dei peccatori, scuote molto Carlo e, sul loro esempio, anch’egli si prodiga nel fare fioretti da offrire per la salvezza di coloro 16 che sono più lontani da Gesù. Questo grande amore e il particolare zelo che Carlo nutre per Cristo e per la Madonna non si manifestano solo nelle sue devozioni e nelle pratiche religiose, ma anche nell’amore verso il prossimo, attraverso le opere. Ragazzo particolarmente generoso, ama aiutare gli altri in molti modi. Fa volontariato con gli anziani e i poveri, mette da parte i suoi soldi per darli ai più bisognosi, compra cibo, sacchi a pelo per i senzatetto della sua zona, si impegna in parrocchia come catechista e, nella vita di ogni giorno, rispetta i suoi famigliari, sostiene, aiuta, consiglia i suoi compagni ed amici. Carlo non si fa scrupoli nemmeno ad “ammonire” con affetto i suoi coetanei, quando fanno qualcosa di male. E non si fa problemi ad andare controcorrente, se si tratta di difendere gli insegnamenti della Chiesa. È l’unico della sua classe, ad esempio, a battersi contro l’aborto o a sostenere che per vivere appieno l’amore coniugale bisogna astenersi da rapporti prematrimoniali. Non ha paura di risultare bigotto quando spiega che il Paradiso, l’Inferno e il Purgatorio non sono invenzioni, e che molti, purtroppo, rischiano di perdersi per sempre. La sua schiettezza, però, non causa il disprezzo degli amici che, anzi, lo ricordano con nostalgia e affetto. Molti lo descrivono come un ragazzo che non si vantava mai, ma viveva la sua vita al completo servizio degli altri, senza desiderare di essere ammirato o lodato. Carlo preserva sempre integra la virtù dell’umiltà, necessaria, a suo avviso, se si vuole seguire Gesù. “Non io, ma Dio”, ripeteva spesso, sottolineando che solo se ci si svuota di sé stessi si può fare spazio al Signore. Come modello di umiltà, Carlo propone “il poverello di Assisi”, san Francesco, il quale, svuotatosi totalmente di sé, si è lasciato riempire così tanto da Cristo da diventarne un CARLO ACUTIS 17 imitatore perfetto. Ad Assisi, tra l’altro, Carlo trascorre molti mesi dell’anno, da alcuni parenti e lì afferma di aver trascorso i periodi più felici della sua vita. Si lega a tal punto a quella terra che, una volta saputo che si sta avvicinando la sua morte, chiede di essere sepolto lì. Il volo verso quel Paradiso che aveva cominciato a pregustare in vita Carlo lascia questo mondo all’età di quindici anni. Sono i primi di ottobre del 2006, quando, portato in ospedale in preda ad una brutta febbre, gli viene diagnosticata una leucemia fulminante, che di lì a pochi giorni lo avrebbe ricondotto nella Patria Celeste. Carlo, tuttavia, non apprende con tristezza la notizia che sarebbe morto di lì a poco, perché sente di aver vissuto appieno la sua breve esistenza. “Tutti nascono come originali, ma molti muoiono come fotocopie” era solito ripetere, come ad indicare che molti sciupano i doni ricevuti da Dio e buttano via la loro vita in cose di poco conto. Lui, invece, sa di aver fatto tutto ciò che Dio voleva da lui. Come ultimo regalo a quella Chiesa di cui si sente figlio e che tanto ama, prima di morire offre, per lei e per il papa, le sofferenze della sua malattia. Poi spicca il volo verso quel Paradiso che aveva cominciato a pregustare in vita. “Mio figlio Carlo è l’influencer di Dio. Lui non pubblicizzava prodotti alla moda o vestiti, ma l’amore di Dio. Per lui internet era il mezzo per diffondere la fede, l’amore verso la Madonna, il dono incalcolabile dell’Eucaristia, che definiva «autostrada per il paradiso»”: 18 così la mamma Antonia alla parrocchia di San Nicolò a Fabriano il 18 agosto 2021. Ed è una delle tante presentazioni della santità del figlio. Nel novembre 2016 si è concluso l’iter diocesano di beatificazione e Carlo è stato proclamato servo di Dio. Il 10 ottobre 2020 è stato proclamato beato. Un miracolo compiuto per intercessione del beato Carlo Acutis è stato riconosciuto da papa Francesco, e pertanto, il 23 maggio 2024 è stato annunciato che, in data da definire, egli sarà proclamato santo, passando così dal culto locale, che è proprio dello status di beato, al culto universale che caratterizza i santi canonizzati. CARLO ACUTIS Biografia tratta, con adattamenti, dal testo: sr. Dolores Boitor e Cecilia Galatolo (a cura di), Diario della felicità. Storie di giovani in ricerca. Un viaggio al centro del cuore umano, Ed. Mimep-Docete, 2019, pp. 61-71. SANDRA SABATTINI (1961 – 1984) www.sandrasabattini.org Una fidanzata beata 20 Identikit di SANDRA in poche righe Nel 2007 Stefano Vitali, ex presidente della Provincia di Rimini, è guarito da un cancro, dopo aver chiesto l’intercessione di Sandra Sabattini: uno dei fatti inspiegabili che, se riconosciuti come miracoli, potrebbero portare alla beatificazione della ragazza. Morta per incidente stradale a 23 anni il 2 maggio 1984, Sandra diventerebbe così la prima fidanzata elevata dalla Chiesa agli onori degli altari. Nata a Riccione nel 1961, è una ragazza come tante: ama lo sport e la corsa, le piace suonare la chitarra e il pianoforte (nonostante la mancanza della prima falange dell’anulare e dell’indice alla mano sinistra). Fin da piccola affida le sue riflessioni a un diario spirituale. A 12 anni incontra don Benzi e la Comunità Papa Giovanni XXIII che segna il cammino della sua vocazione: seguire Gesù povero e servo, condividendo la vita degli ultimi. Due anni dopo partecipa ad un soggiorno sulle Dolomiti con disabili gravi. Un’esperienza che lascia il segno: «Ci siamo spezzati le ossa, ma quella è gente che io non abbandonerò mai». Sogna di diventare medico missionario in Africa e si iscrive a Medicina. Nel frattempo, dedica tutto il suo tempo libero a condividere la vita con le persone con handicap e i giovani tossicodipendenti accolti dalla comunità, «sempre sorridente, accogliente, discreta». Nel 1979 sboccia l’amore per un coetaneo, Guido Rossi, conosciuto a una festa. «Il tempo del fidanzamento - testimonia lui - non era solamente una gioia umana, ma era dovuta al fatto SANDRA SABATTINI 21 che questa relazione era all’interno di un progetto più alto». Don Oreste Benzi, fondatore della “Papa Giovanni”, ha colto la profondità del cammino spirituale di Sandra, definendola «una contemplativa di Dio nel mondo» e promuovendo la pubblicazione del suo “diario” Nel 2006 è stata avviata la causa di beatificazione. Sandra è stata proclamata Beata il 24 ottobre 2021. Due proposte di lettura: Pasqualini Nicoletta (a cura di), Il diario di Sandra, Rimini, Sempre Editore, 2023 (2° ed.) Lambiasi Francesco, Scelgo te e basta. Sandra Sabattini. Vivere a braccia spalancate, Edizioni Il Ponte, Rimini, 2019 Cenni biografici e appunti di spiritualità “Dio un, amico, un rifugio” sin da piccola Sandra Sabattini nacque a Riccione, in provincia e diocesi di Rimini, il 19 agosto 1961. Dall’età di quattro anni, con i genitori Giuseppe Sabattini e Agnese Bonini e il fratello minore Raffaele, visse nella canonica di suo zio, don Giuseppe Bonini, prima a Misano Adriatico, poi a Rimini, nella parrocchia di san Girolamo. 22 SANDRA SABATTINI Sandra era una bambina collaborativa in casa, aperta al confronto e molto legata a suo fratello, 16 mesi più piccolo di lei, col quale, a volte, come tutti i bambini, combinava anche qualche guaio e faceva arrabbiare i genitori. Curioso il fatto che, sin da piccola, di fronte alle sue delusioni (ad esempio quando il padre o la madre la rimproveravano per aver fatto qualche marachella insieme a “Lele”), lei si appellava a Dio, piangeva con Lui. Scriveva cose del tipo: “La mamma e il babbo mi hanno punita, mi sento come un’anima cieca in cerca di Dio. Sto piangendo”. Già da bambina considerava Dio un “rifugio”, un amico, col quale confidarsi e dal quale cercare conforto. Vivendo in canonica, con uno zio sacerdote e dei genitori credenti, respirò la fede in famiglia e venne educata secondo principi cristiani. Sandra non si accontentò mai di una “fede tramandata”, non le bastavano degli insegnamenti da seguire: lei voleva incontrare personalmente Cristo vivo. Nonostante fosse stimolata a pregare e a leggere la Paola di Dio, “in lei si vedeva già la stoffa e dei campioni”, come ha affermato in un’intervista a Tv2000 la sua biografa Laila Lucci: si vedevano, cioè, una cura e un amore per Gesù senz’altro particolari. Sandra aveva sette anni – ricorda un’amica di famiglia e animatrice di un campeggio – quando, di sua spontanea volontà, entrava da sola in cappella. Su una mano portava una bambola, sull’altra la coroncina del rosario. Si inginocchiava all’ultimo banco, restava lì, col capo chinato alcuni minuti, poi usciva per giocare con il resto del gruppo. 23 Lo zio prete la trovava molto spesso in adorazione: sin da piccola, senza che nessuno glielo dicesse, prese l’abitudine di recarsi in Chiesa, per contemplare il Santissimo Sacramento. Genitori e amici la vedevano, di norma seduta a terra, assorta in meditazione o impegnata nella lettura dei salmi. Il viaggio nel cuore di Sandra: il “diario” sin dalla 5° elementare Il 3 maggio 1970 ricevette la prima Comunione. A poco più di dieci anni, il 24 gennaio 1972, cominciò a scrivere riflessioni spirituali molto profonde. Già a quell’età appuntava pensieri come: “La vita vissuta senza Dio è un passatempo, noioso o divertente, con cui giocare in attesa della morte”. Una figura centrale, una guida solida e fondamentale per Sandra fu don Oreste Benzi, parroco a La Resurrezione di Rimini e fondatore della Comunità Papa Giovanni XXIII (morto nel 2007 e attualmente, per la Chiesa, servo di Dio). “La mia gioia è stare con te nei poveri, perché questa è la mia vocazione” Sandra aveva dodici anni quando fece il suo primo incontro con lui e rimase colpita dal modo concreto in cui don Oreste seguiva il Vangelo, dalla sua capacità di servire “gli ultimi”, esattamente come insegnava Gesù. Al momento del loro incontro, ci troviamo nel periodo in cui si sta delineando il carisma della nuova comunità di Benzi: segui24 SANDRA SABATTINI re Gesù povero e servo, che espia il peccato del mondo, nella condivisione di vita con gli ultimi. Sull’esempio di don Benzi, Sandra scelse, già da adolescente, di condividere la vita con persone segnate dalla disabilità e tossicodipendenza. A 14 anni partecipò ad una vacanza con persone portatrici di handicap, sulle montagne di Canazei. Tornando, disse alla mamma: “Ci siamo spezzati le ossa, ma quella è gente che io non abbandonerò mai!” E così fu: perché, effettivamente, si dedicò alle persone con difficoltà per tutta la vita. Sandra era una ragazza mite, ma non debole, con un carattere molto audace, temerario. Aveva quindici anni, quando fece suo questo pensiero: “Se Cristo è dentro di noi, non possiamo non prendere posizione. Cristo non chiede di mettere un’etichetta sulla nostra fronte, ma chiede di seguirlo. […] Se vuoi seguire il Signore devi deciderti subito”. 25 Una spiritualità sempre più profonda Considerava la vita una “lotta”: ciascuno era chiamato, infatti, a combattere e vincere le proprie incoerenze, a non cadere nella “schiavitù del peccato”. Spesso pregava Dio di aiutarla a vincere i condizionamenti degli altri: “Vorrei accettarti [Signore], prima però devo sconfiggere me stessa, il mio orgoglio, le mie falsità. Non ho umiltà e non voglio riconoscerlo, mi lascio condizionare terribilmente dagli altri, ho paura di ciò che possono pensare di me. Sono incoerente, con una gran voglia di rivoluzionare il mondo, e che poi si lascia assoggettare da questo”. Aveva un forte desiderio di cambiare questo “mondo ingiusto”, che discrimina alcune categorie, soprattutto i deboli e i poveri. Si impegnò per non far mancare la sua parte in questa rivoluzione iniziata da Cristo. Dio era senza dubbio il suo primo confidente. Certamente aiutata dall’ambiente circostante, ma sempre più determinata a fare la sua parte, Sandra crebbe con una visione ben precisa della fede cristiana. Per lei Gesù era Qualcuno da conoscere e da coinvolgere in ogni scelta, da interpellare in modo sincero e spontaneo. Qualcuno a cui donare il suo cuore. Un tratto distintivo di Sandra fu la radicalità evangelica che le faceva dire: “Oggi c’è un’inflazione di buoni cristiani, mentre il mondo ha bisogno di santi”. Lei, che non si accontentava di far parte dei primi, aspirava alla santità, correggendo le sue fragilità (come si può ben 26 SANDRA SABATTINI vedere leggendo il suo diario, si metteva in discussione ogni giorno) e affinando la condivisione con chiunque incontrasse sul suo cammino. Il tutto, partendo sempre da un rapporto profondo con Dio. Neppure sedicenne scriveva sul suo diario: “Il fine della mia vita è l’unione con il Signore” e sapeva fare della preghiera il fulcro delle sue giornate, proprio per raggiungere quel fine. Desiderava passare molto tempo in intimità con il Signore, tantoché affermava: “Se non faccio almeno un’ora di preghiera, neanche mi ricordo di essere cristiana”. Sandra conosceva bene i suoi limiti di creatura, sapeva che non poteva capire tutto e non voleva “fidarsi solo di sé stessa”: sentiva, anzi, il bisogno di chiedere in prestito gli occhi di Dio, per “vedere come Lui vedeva”. Sosteneva: “Per stare in piedi, bisogna stare in ginocchio” perché sa stare del tutto con i poveri chi sa stare del tutto con il Signore. Una figura molto importante per la vita di Sandra era la Vergine Maria. Sandra spesso recitava la preghiera del rosario: era per lei un modo di trattenersi con Cristo, insieme a sua madre. Il legame di Sandra con la Madonna era ricolmo di tenerezza. 27 Il suo modo di comunicare la propria fede agli altri Sandra aveva una rara capacità di coinvolgere altri in ciò che amava. Non si accontentava di seguire il Vangelo “da sola”, ma voleva portare sempre più persone sulla stessa strada e aiutava i giovani che incontrava nella Comunità Papa Giovanni a dedicarsi agli altri con slancio. Col suo modo di fare deciso e accattivante, sapeva essere un polo che unisce i fratelli. Era una ragazza vivace, allegra, che amava stare in compagnia. Non parlava mai male di nessuno (piuttosto taceva, se non poteva dire bene) perché credeva nel valore della fraternità e della correzione rispettosa. Il segreto della sua vita: amare, in modo incondizionato A tutti Sandra indicava la via di povertà come strada di salvezza. Per lei, l’amore per Dio e l’amore per il prossimo dovevano andare di pari passo e quanto era impegnata con il Signore, tanto lo era con i poveri. Eppure, la “povertà” per lei era molto più di “indigenza materiale”: aveva scelto la povertà delle beatitudini come regola di vita, la via del “distacco” dai beni materiali perché - attenta al monito di Gesù “Dove è il tuo tesoro, là sarà il tuo cuore” - credeva che la ricchezza fosse un idolo dal quale stare distanti, per poter davvero servire Dio. 28 SANDRA SABATTINI Un po’ sulla scia di san Francesco, per lei povertà significava “amore verso Gesù povero” e avvertiva: “non è sufficiente fare il voto di povertà per essere veramente poveri”. Occorreva per lei essere poveri nel cuore: era il cuore a dover essere libero dall’avidità. Quando un bisognoso bussava in canonica, correva lei stessa per dare ciò che poteva (un panino, qualche risparmio, un vestito) e rimproverava lo zio prete se non era abbastanza generoso. Non amava comprare vestiti nuovi, preferiva adattare e sistemare indumenti vecchi. Una volta scambiò il suo maglione nuovo con il vecchio corpetto di un tossicodipendente. Senza sgarbo, contestava le spese superflue che si facevano in famiglia. Ciò che maggiormente dava gioia a Sandra era procurare gioia agli altri. Nell’amare Dio e il prossimo, nel donare tutti sé stessi, non si era solo “giusti”, diceva, ma si diventava anche pienamente felici. “Quando ho amato davvero, ho sentito che Dio riempiva tutto e tutti”, scrisse una volta. Riassumendo in poche parole quello che era per lei il “segreto della vita”, potremmo dire: amare, in modo incondizionato. Molto importante per lei era “entrare in comunione” con l’altro, non solo offrirgli “cose” e il primo dono da fare era l’annuncio della salvezza eterna. 29 Per Sandra, infatti, la prima e più grave povertà è non sapere di essere amati da Dio. Portare la Buona Notizia, ovvero far sapere a tutti che abbiamo un Padre che ci ama, significava per lei rispondere a un bisogno dell’Uomo. Sapeva che il dono della fede ricevuto non poteva tenerlo solo per sé e desiderava che tutti trovassero in Dio il loro unico bene. “Ricordati sempre, Sandra: chi più ha ricevuto, più è chiamato a dare. E io sento di aver ricevuto tanto sino ad ora, troppo”, diceva a sé stessa. A volte veniva rimproverata per il troppo correre, il troppo servire, se non altro perché tra lo studio e il tempo dedicato al volontariato, Sandra si lasciava poco tempo per riposare ... Ma lei, pur ascoltando i consigli, continuava imperterrita. Sentiva che Dio voleva questa disponibilità da lei e poiché lo amava desiderava renderlo felice. Chiunque abbia conosciuto Sandra ricorda di lei l’amore per la vita, il sorriso contagioso, quel volto che trasmetteva serenità. 30 SANDRA SABATTINI “La vita è un dono” Sapeva comunicare agli altri questo messaggio: la vita è un dono”. Dava molto valore al tempo. Non voleva sprecarlo. Ogni attimo era un regalo, ogni giornata un’occasione nuova e irripetibile per amare. Scriveva: “Quando ho amato davvero, ho sentito che Dio riempiva tutto e tutti”, Che dire della morte? Paura, rassegnazione, accettazione? Di una cosa però sono convinta. Che non è male ogni tanto rammentarsi di essa. Pensare a ciò ridimensiona un po’ le cose, il mio orgoglio, le mie inutili cose, lo sciupio del tempo, delle cose e delle gioie che mi hai dato. Mi umilia in un certo senso e nello stesso tempo mi sprona a non sprecare neanche un istante di questa mia esistenza”. Come per moltissimi giovani, la sua adolescenza fu segnata da dubbi e domande. Si interrogava continuamente su quello che il Signore voleva da lei. A 18 anni, indecisa su cosa fare terminate le superiori, scriveva: “Non riesco a capire ciò che Tu vuoi (è forse che io non so o non voglio ascoltarti?); ma ho bisogno di averlo chiaro, per non rischiare per la centesima volta di pentirmi. Ti ringrazio perché piano piano ce la stiamo facendo a smontare il mio orgoglio”. 31 Insomma, a Sandra non bastava “prendere Messa la domenica”, non bastava una preghiera veloce detta al mattino o alla sera: aveva una relazione “feriale” e costante con Dio, faceva passaparola con Lui su tutto. Gli scriveva e gli parlava proprio come si farebbe con un amico. E Lui, puntualmente, trovava il modo di aiutarla e di rispondere alle sue richieste. Grata, allora, diceva: “Ti amo tanto, Signore, sei l’unico che riesce a farmi superare i momenti di crisi”. Nel 1980 ottenne il diploma di maturità scientifica a Rimini e poi si iscrisse a medicina, all’università di Bologna. Fu una scelta ponderata nella faticosa ricerca del progetto di Dio su di lei: per questo coinvolse in essa gli amici della Comunità e i suoi consiglieri spirituali. Uno dei suoi sogni era diventare medico missionario in Africa, dove anzi, se avesse potuto, sarebbe andata subito. A frenarla, il papà, che le chiese di fare un passo alla volta e di terminare prima gli studi. Sandra, in questo non era diversa dalle sue coetanee: in casa discuteva e fuori compiva le sue battaglie in nome della giustizia e dell’uguaglianza. Sandra aveva anche delle passioni: lo sport, il pianoforte, il coro. Gli studi, nonostante la sua vita fosse piena di tantissime cose, proseguirono con grande profitto: si impegnò molto nel dare gli esami, ottenendo buoni voti. 32 SANDRA SABATTINI Sandra e Guido fidanzati Pur essendo tanto unita a Dio e così dedita nel servizio, non stava pensando ad una vita consacrata. Durante una festa di Carnevale conobbe Guido, un ragazzo poco più grande di lei, per il quale le nacque un sentimento nel cuore. Scrisse il 21 agosto 1980: “Quel sentimento sta diventando qualcosa di sempre più certo e rassicurante. Grazie, Signore”. I due si fidanzarono e iniziarono a progettare il loro futuro. Vissero una relazione di cinque anni in maniera casta, in attesa di sposarsi e di partire insieme per l’Africa. Don Benzi di loro disse che erano “fidanzati come se non lo fossero, almeno secondo i criteri del mondo”. Si conobbero, infatti, alla luce della Parola; la fede in Gesù e l’amore condiviso per il prossimo (vissero insieme numerose esperienze di volontariato) furono i due pilastri, le due gambe della loro relazione. Il 23 luglio 1983 scriveva: “Fidanzamento. Qualcosa di integrante con la vocazione: ciò che vivo di disponibilità e di amore nei confronti degli altri è ciò che vivo anche per Guido; sono due cose compenetrate”. In un mondo dove si fatica a vivere l’attesa e si brucia tutto nella frettolosità di rapporti che non sempre possono essere chiamati d’amore, Sandra e il suo fidanzato erano un esempio 33 luminoso, perché c’era tra loro un rapporto puro, fatto di rispetto e dialogo, che li portava a crescere e maturare. Il 29 aprile 1984, Sandra stava andando all’assemblea annuale della Comunità con Guido e un amico. Scendendo dalla macchina, venne investita da un’altra auto. Ricoverata all’ospedale Bellaria di Bologna, entrò in coma e morì il 2 maggio 1984; a ventitré anni non compiuti. Sandra non voleva vivere per sé stessa, appartenere a sé stessa: sentiva di appartenere a Dio. Solo due giorni prima di essere travolta nel tragico incidente, ignara, ovviamente, di ciò che le sarebbe accaduto poche ore dopo, scriveva: “Non è mia questa vita che sta evolvendosi ritmata da un regolare respiro che non è mio, allietata da una serena giornata che non è mia. Non c’è nulla a questo mondo che sia tuo. Sandra, renditene conto! E’ tutto un dono, su cui il Donatore può intervenire quando e come vuole. Abbi cura del regalo fattoti, rendilo più bello e pieno per quando sarà l’ora”. Sembra una sorta di testamento, che Sandra lascia ad ognuno di noi, perché possiamo imparare a fare altrettanto: accumulare tesori in Cielo, invece di perdere tempo ad accumulare beni su cui i tarli faranno la ruggine. 34 Il processo di beatificazione Don Oreste Benzi, da sempre convinto di avere in Sandra un modello di eccezionale fedeltà evangelica, promosse l’apertura della Causa di beatificazione. L’inchiesta diocesana, dal 27 settembre 2006 al 6 dicembre 2008, raccolse e valutò circa sessanta testimonianze. Nel 2009, a venticinque anni dalla morte, si pensò di traslare i suoi resti nella chiesa di San Girolamo a Rimini, ma quando venne tolta la terra che copriva la bara, di Sandra non si trovò più nulla: aveva voluto essere sepolta nella nuda terra. “Sandra non dev’essere cercata tra i morti’: diceva Benzi. Il vescovo di Rimini, monsignor Francesco Lambiasi, commentò il fatto con queste parole: “Il chicco di grano che ha il volto e il nome di Sandra è caduto totalmente in terra da sciogliersi completamente, da farsi terra”. E ha voluto ugualmente in chiesa il sarcofago, che proprio perché destinato a restare vuoto, più che una tomba è un monumento alla risurrezione. Il miracolo preso in esame per la sua beatificazione avvenne nel 2007. Stefano Vitali, che fu il primo segretario di don Benzi e, all’epoca, era assessore al Comune di Rimini, si scoprì malato di tumore all’intestino, si sottopose a svariate cure e operazioni, senza miglioramenti. Secondo quanto si riporta nel sito Internet della Comunità Papa Giovanni XXIII, sua moglie gli propose di ricorrere all’intercessione di Alberto Marvelli (beatificato nel 2004), ma don Benzi era invece convinto di dover chiedere la grazia a Sandra. SANDRA SABATTINI 35 Stefano seguì le indicazioni del sacerdote, tanto che, nell’ottobre successivo, si sottopose a controlli, dai quali risultava che il tumore era scomparso. Il 2 ottobre 2019, papa Francesco autorizzò la promulgazione del decreto riguardante il miracolo, aprendo la via alla beatificazione di Sandra. Inizialmente prevista per il 14 giugno 2020, presso la Fiera di Rimini, a causa della pandemia è stata rimandata al 24 ottobre 2021. Don Benzi, sosteneva che la Chiesa, dopo aver innalzato agli onori degli altari degli “sposi santi”, dei “genitori santi” e degli “amici santi” avesse bisogno anche di una “fidanzata santa”. Il sogno di don Benzi si sta realizzando: perché Sandra è per la Chiesa la prima beata fidanzata. Biografia tratta, con adattamenti, dal testo: sr. Dolores Boitor e Cecilia Galatolo (a cura di), Diario della felicità. Storie di giovani testimoni. Santi della porta accanto, Ed. Mimep-Docete, 2019, pp. 139 – 153. 37 Gianluca Firetti (1994 – 2015) http://secretariat.synod.va Disarmante come il Vangelo 38 Identikit di GIANLUCA in poche righe Gianluca è un giovane come tanti: studia come perito agrario con profitto, ma senza troppo entusiasmo, quello che mette invece nel gioco del calcio. Frequenta volentieri l’oratorio di Sospiro (Cremona), un po’ meno la Messa della domenica. Poi, nel dicembre 2012, la sua vita di diciottenne cambia per sempre: gli viene diagnosticato un tumore osseo che parte dal ginocchio e in due anni intacca inesorabilmente tutto il corpo. È l’inizio di un calvario o, meglio, di un’arrampicata verso il Cielo. Nella malattia Gian, come lo chiamano tutti, scopre un volto di Gesù prima solo intuito: è sereno e trasmette serenità a chi lo incontra; pur consapevole di ciò che gli sta succedendo, ha sempre parole di incoraggiamento per gli altri, anche quando il cancro lo blocca sulla sedia a rotelle o su un divano. Non si ribella alla sofferenza, ma nemmeno la nasconde: «Mi raccomando - confida a un amico - non sprecare la vita, fa il bravo, studia perché io farei cambio e studierei 500 pagine piuttosto di soffrire». Sale sulla croce con Cristo e per questo diventa un segno di Risurrezione per tutti coloro che lo incontrano. Sono soprattutto gli amici e i familiari a essere coinvolti e colpiti dalla sua testimonianza, trasmessa, oltre che di persona, anche grazie a Facebook e al gruppo WhatsApp dei “Bananari”. «Gian era disarmante. Proprio come il Vangelo», ha detto don Marco D’Agostino che con Gianluca ha scritto a quattro mani la Gianluca Firetti 39 splendida autobiografia “Spaccato in due”, uscita pochi giorni dopo la morte avvenuta il 30 gennaio 2015: un messaggio di incoraggiamento e di speranza per tutti, specialmente per i giovani. Due proposte di lettura: Gianluca Firetti, Marco D’agostino, Spaccato in due. L’alfabeto di Gianluca, Ed. San Paolo 2015 D’Agostino Marco, Gianluca Firetti, Santo della porta accanto, San Paolo edizioni 2016 Cenni biografici e appunti di spiritualità Una infanzia ed una adolescenza… ordinaria Gianluca Firetti, per gli amici Gian, è nato a Sospiro (CR) l’8 settembre 1994 ed è il secondo figlio di mamma Laura e papà Luciano. Suo fratello, maggiore di tre anni, si chiama Federico ed è il suo mentore: essendo poco più piccolo di lui, lo guarda con stima, lo ammira, lo prende come esempio. Gian è un ragazzo come tanti altri, semplice, mediamente bravo a scuola e con la passione per il calcio, che condivide con Federico. Entrambi, infatti, giocano in una squadra (anche se in differenti categorie per l’età). 40 Gianluca Firetti A differenziarli, i piani diversi sul futuro. Se Federico ama lo studio e si iscrive all’università, Gianluca è intenzionato a cercarsi un lavoro, una volta preso il diploma. Gianluca viene da una famiglia cattolica praticante, frequenta la chiesa ma, come riconoscerà lui stesso, la sua fede avrà uno slancio e diventerà più profonda nel momento della prova. Davanti alla possibilità di morire si chiederà se può davvero poggiarsi su Dio, se può fidarsi della Parola data da Gesù Cristo, soprattutto per quanto riguarda la vita eterna. La scoperta della malattia Ha 18 anni quando, durante un allenamento, inizia a sentire un fastidio alla gamba. Nulla, però, farebbe presagire il peggio. Gian comincia la fisioterapia, fiducioso del fatto che il problema si risolva in poco tempo e con pochi sforzi. Il dolore, tuttavia, si acuisce e i medici consigliano degli accertamenti più approfonditi. A dicembre, due mesi dopo i primi sintomi, arriva il verdetto drammatico: il ragazzo ha un tumore. I medici non minimizzano, non gli inculcano facili speranze. Il problema è serio e glielo dicono, trattandolo da adulto e mettendolo di fronte alla realtà. È quasi Natale e gli comunicano che da gennaio avranno inizio le cure. Dovrà, infatti, sottoporsi alle chemioterapie. Il dottore che gli ha dato la notizia gli suggerisce anche di trascorrere un Natale quanto più possibile sereno, di distrarsi con gli amici, di passare del tempo con le persone che ama, per prepararsi a lottare con tutte le sue forze. 41 È il fratello a raccontare, in una testimonianza offerta su Tv2000, la reazione di Gianluca. Federico racconta il viaggio in auto di ritorno dall’ospedale dopo l’arrivo della diagnosi. In macchina regna il silenzio. Gianluca piange e, a tratti, i famigliari provano a confortarlo senza successo. Il giovane si sente sprofondare, ha paura, non capisce il perché di quello che gli sta capitando e si sente inconsolabile. L’amicizia con Valentina Questo stato d’animo, però, non ha il sopravvento su di lui. Ben presto Gianluca tira fuori la sua grinta, la sua voglia di lottare per vivere. Decide di riallacciare i rapporti con una sua amica di infanzia, persa di vista per via di scuole e impegni differenti, e di raccontarle quello che sta passando: lei è Valentina. Si rivelerà una figura chiave in tutta questa storia di dolore e di grazia al tempo stesso. Valentina vuole aiutare Gianluca e spesso va a trovarlo. Sa di non poter fare molto per la sua salute, ma può condividere le attese, le speranze, le paure e la fatica del suo amico. Gianluca apprezza molto le sue visite. Per accoglierla, così come per accogliere tutti gli amici che vanno a visitarlo, lascia sempre il suo letto per spostarsi in sala, sul divano. A Valentina Gianluca dice di essere “positivo” e che ce la metterà tutta. I due trascorrono molti pomeriggi insieme. Valentina lo consola anche per tutte quelle amicizie che, purtroppo, non riescono a sostenere il peso della malattia e si dileguano. Ad un certo punto, però, la ragazza si accorge che qualcosa è cambiato in Gian. Lo vede più spento, più cupo. 42 Gianluca Firetti Così, ha un’idea: vuole presentare a Gianluca un bravo sacerdote, insegnante di religione di sua sorella. È sicura che al ragazzo farebbe bene parlarci ... La conoscenza con don Marco Una figura centralissima per Gianluca sarà don Marco D’Agostino, che, ripensando al suo vissuto accanto al ragazzo, racconta: “La mia storia con Gian è iniziata così: preoccupato di che cosa dovevo dirgli, di come presentarmi a lui, dopo che aveva chiesto di vedermi, di quanto fermarmi in casa con lui, sono uscito lavato e purificato dalla sua stessa presenza. Da subito, quella sera, con una fetta di torta e tè, soprattutto dalle sue parole e dal suo sguardo profondo, mi sono sentito subito di casa. Gian è stato di una semplicità disarmante, pari a quel bambino evangelico, simbolo del Regno, che sa proporsi così com’è, senza schermi o difesa”. Al sacerdote, Gianluca chiedeva: “nient’altro se non di stare, davanti a lui, così come anch’io ero. Senza la preoccupazione del colletto, dell’uomo di Chiesa, del ‘cosa dire’, ‘come dirlo’, di ‘quali argomenti affrontare per primi’. Senza la corazza di chi si tiene a distanza. Gian è stato capace - settimana per settimana - di aprire sempre di più il rubinetto del suo cuore. Da quel deposito, apparentemente sopito, ha saputo spillare il vino buono, per l’ultima parte del suo banchetto nuziale”. Gian, come ricorda lo stesso sacerdote, lo inondava di domande e lui non sempre riusciva a rispondere con prontezza, tanto grandi erano le questioni che gli sottoponeva. 43 “Don, ma secondo te, come sarà la morte? Che cosa troverò? Il Signore che cosa mi mette davanti?”. Tuttavia, cercavano insieme di comprendere meglio Gesù, il suo messaggio, le sue promesse e, in particolar modo, si soffermavano sulla vita eterna. Gian, infatti, sentiva dentro di sé l’urgenza di comprendere se ci fosse davvero il Paradiso, se il Signore lo stava “aspettando davvero”. Gianluca e don Marco spesso pregano insieme, in particolare si rivolgono alla Madonna e più volte il giovane afferma di “sentirla vicina”, dice di stare meglio quando la prega. Spesso riceve l’Eucaristia, dalla quale trae la linfa per andare avanti. Sarà grazie alla preghiera e ai sacramenti, come testimoniano famigliari e amici, che riuscirà a non sprofondare nella disperazione. La certezza della vita eterna Più la malattia progredisce, più la speranza nella Resurrezione cresce in Gianluca, fino a diventare una certezza. I suoi amici oggi testimoniano di essere stati folgorati dal modo in cui parlava di Gesù di quella vita senza fine che, lo sapeva, si stava per aprire davanti a lui. Più la malattia lo consumava, più maturava in lui la consapevolezza che siamo nati per il Cielo e contagiava tutti quanti aveva accanto con la sua speranza. Era come se il suo cuore fosse già un po’ in Paradiso. 44 Gianluca Firetti “Si è lasciato voler bene” Di Gianluca colpiscono la docilità, l’umiltà e la disponibilità di lasciarsi aiutare. Come spiega sempre don Marco: “Ha consegnato, gradatamente, la chiave del suo cuore, fidandosi ciecamente che, chi gli voleva bene avrebbe saputo aiutarlo, in ogni modo, qualunque cosa fosse capitata. Anche il peggio. Ha deposto la sua vita in mani, cuori, presenze accoglienti. I suoi genitori e suo fratello prima di tutto. Ma anche amici, preti, volontari, medici e infermieri”. Gian non si è mai chiuso nel suo dolore, accogliendo quanti potessero portare un po’ di conforto alla sua vita. Non si lasciava vincere dalla tentazione del “Tanto nessuno può capirmi” e si apriva, nonostante nessuno, tra le sue conoscenze, stesse passando ciò che passava lui. L’importanza di non sprecare neppure un giorno. Il suo modo di stare nella malattia ha contagiato molti. Così don Marco: “Era come se il tramonto dovesse diventare una nuova alba, come se, al tempo mancante, supplisse una forza interiore tale da moltiplicare l’intensità degli incontri, la comunione d’intenti, lo scambio d’impressioni”. Amici e famigliari ricordano che Gianluca non perdeva tempo, non tentennava, non si annoiava, ma viveva tutto, dalla celebrazione eucaristica in casa alla visione di un film, dallo scambio d’impressioni con amici ad una merenda una cena, con grande intensità. 45 Questo suo modo di stare nella realtà, pur nella precarietà e nella fragilità della malattia, donava anche agli amici la voglia di fare tutto più intensamente, di abbandonare la mediocrità, di avere più fede. Sollecitava la fede di altre persone anche perché, come testimonia don Marco, “desiderava essere nel cuore e nelle preghiere di molti”. Una lettera a papa Francesco C’è un aneddoto che mette in luce la sua fede genuina: una volta scrive a Papa Francesco e gli dice di trovarsi in ospedale a “lottare”. La vita, senza dubbio, lo ha messo in condizione di entrare in guerra e di vincerla, in un certo senso. Ancora don Marco: “Il miracolo degli ultimi mesi della sua malattia non è stato quello della guarigione. Forse questo sarebbe stato più eclatante. La notizia della sua vicenda ci restituisce un Gian che sa affrontare la vita prima della morte e sa leggere, con gli occhi della fede, una malattia e un dolore dei quali diventa non amico, ma padrone”. 46 Gianluca Firetti L’affidamento totale Un miracolo c’è stato: Gian non è morto disperato, ma affidato. Non se n’è andato sbattendo la porta, ma incamminandosi. Non ha chiuso l’esistenza imprecando per un buio che non si meritava, ma desiderando un incontro con la Luce del mondo. Bisognoso di tutto da un punto di vista fisico, da un punto di vista spirituale era lui ad aiutare gli altri, compresi medici e infermieri. Era segno di una Presenza che sapeva illuminare anche la croce. Ancora don Marco: “Io ho avuto la grazia - non saprei diversamente come chiamarla - di gustare e comprendere come un ragazzo giovane che si lascia plasmare, incontrare e raggiungere da Dio e dai fratelli, possa crescere veramente di spessore. Era uomo di comunione e desiderava che ci si amasse. E lo diceva, lo scriveva su WhatsApp, lo manifestava. Quella di Gian, umanamente, è una storia di dolore. Evangelicamente, una storia di grazia e di bellezza”. L’addio o, meglio, l’arrivederci Gianluca muore all’ospedale di Cremona il 30 gennaio 2015, circondato dall’affetto dei suoi cari. È Federico a raccontare quanto sono diventati forti i legami in famiglia proprio nell’ultimo tratto dell’esistenza terrena di suo fratello. 47 E se il primo miracolo è stato che Gian è morto sereno, il secondo è stato che la famiglia ha continuato a sentirlo vivo, anche dopo la sua partenza, sebbene in modo nuovo. Il suo nome, i suoi occhi pieni di Dio, il suo sorriso contagioso hanno ormai varcato le soglie della sua casa di Sospiro per raggiungere tanti ragazzi e ragazze come lui, ma anche tanti adulti, che conoscendolo si innamorano di Gesù. E la sua malattia non è stata vana. Don Marco: “Gian è il sorriso di Dio all’umanità afflitta, se riusciamo ad entrare in quel sorriso possiamo scoprire il segreto della felicità”. E ancora: “Sono prete, ma Gian mi ha convertito”. Biografia tratta, con adattamenti, dal testo: sr. Dolores Boitor e Cecilia Galatolo (a cura di), Diario della felicità. Il profumo della vita eterna. Storie per ritrovare la speranza, Ed. Mimep-Docete, 2019, pp. 225 – 235. 49 Carlotta Nobile (1988 – 2016) www.carlottanobile.it L’angelo del violino, dal tumore alla fede 50 Identikit di CarloTTA in poche righe Il suo curriculum sembra quello di una professionista di lungo corso: violinista nota a livello nazionale, con esperienze di studio anche a Londra e Salisburgo, direttrice artistica dell’Orchestra da camera della sua città (Benevento), storica dell’arte, scrittrice e blogger. E invece Carlotta Nobile ha fatto tutto questo e molto di più in soli 24 anni: l’età in cui un cancro, scoperto 20 mesi prima, se l’è portata via, insieme al suo volto dai tratti delicati e ai lunghi capelli biondi. Il suo violino, la sua musica sono le armi “della lotta di Carlotta per la vita: una battaglia che racconta su Facebook e nel blog anonimo “Il Cancro E Poi”. Anziché cedere alla disperazione, pensa a chi ha avuto la sua stessa sorte: durante la malattia aderisce ai “Donatori di Musica”, rete di solidarietà impegnata nel portare note di speranza nei reparti oncologici italiani. Carlotta proviene da una famiglia aristocratica, non è praticante, non ha mai aderito ad associazioni e movimenti. Eppure, c’è una risorsa ancora più grande che Carlotta scopre dentro di sé, il 4 marzo 2013, al risveglio da una crisi che la costringe al ricovero: un’adesione piena e radicale alla fede cristiana, che la ragazza sviluppa idealmente accompagnata dal neoeletto papa Francesco (a cui scriverà una commossa lettera, ma che non riuscirà purtroppo a incontrare). Muore il 16 luglio dello stesso anno. Tra le sue ultime parole, il padre sente sussurrare: «Signore, ti ringrazio. Signore, ti ringrazio. Signore, ti ringrazio». Raccontata da media cattolici e laici, la sua storia si diffonde in vari Paesi. Carlotta Nobile 51 Nel febbraio 2018 Carlotta è stata inserita tra i testimoni del Sinodo sui giovani. Due proposte di lettura: Rizzo Filomena, Scarafoni Paolo, In un attimo l’infinito. Carlotta Nobile, Paoline Editoriale Libri 2017 Maniglia Andrea, Lo spartito di Dio. Biografia di Carlotta Nobile, Tau editore 2021 Cenni biografici e appunti di spiritualità Una personalità poliedrica: violino, scrittura, arte, … Carlotta Nobile nasce a Roma il 20 dicembre 1988, da papà Vittorio e mamma Adelina, dopo otto anni di attesa. Nei primi anni di matrimonio, infatti, i due coniugi non riuscivano ad avere bambini e così, durante un pellegrinaggio a Medjugorje, avevano chiesto in dono alla Madonna un figlio. Quando la mamma rimane incinta, la mistica Madre Raffaelina Borruto dice della piccola in grembo (ancora non si conosceva neanche il sesso) che sarebbe stata una “donna eccezionale”. In effetti, fin da bambina, Carlotta si rivela ricca di talenti. 52 Verso una carriera brillante A spiccare, in particolar modo, la sua abilità di suonare magistralmente il violino (si diploma al conservatorio a soli 17 anni) e questa passione, trasmessale dalla mamma, la porta a intraprendere già da giovanissima una brillante carriera a livello nazionale e non solo. Frequenta le migliori accademie europee e vince numerosi concorsi. Carlotta è una ragazza diligente, intelligente, curiosa e sensibile. Frequenta con profitto il liceo classico, le piace scrivere (pubblica il suo primo libro a soli 16 anni) e si interessa di arte. “Amava cercare il bello ovunque si trovasse”, dice di lei, ricordandola, il fratello Matteo. La passione per l’arte la porta a intraprendere un corso di laurea in Storia dell’arte, alla Sapienza di Roma, ottenendo il massimo dei voti, con tanto di lode. Poi perfeziona gli studi a New York e a Cambridge. Presa da mille progetti e dalle sue passioni, in adolescenza dimentica la fede ricevuta da bambina e insegue i propri sogni caparbiamente, mettendo Dio un po’ in secondo piano. Tenace, ambiziosa, con le idee chiare, Carlotta pretende sempre il massimo da sé stessa: non si fa sconti ed è in grado di raggiungere con successo gli obiettivi che si prefissa. A soli ventun anni diventa direttore artistico dell’Accademia Santa Sofia di Benevento, dedicando a quell’impegno massima dedizione, prefiggendosi di far crescere la realtà di Santa Sofia e di farla conoscere oltre i confini regionali. Indubbiamente, ci sono tutte le premesse per una carriera brillante in diversi campi, tanto più perché Carlotta ha una tendenza al perfezionismo: “L’amore intorno, la disciplina dentro”, questo era il suo motto. Carlotta Nobile 53 La vita sembra andarle davvero a gonfie vele, ma … arriva “il fulmine a ciel sereno” … ma nel pieno dei suoi 22 anni, il 5 ottobre 2011, ecco piombarle addosso, come una doccia gelida, la diagnosi di un melanoma di terzo grado, che Carlotta non riesce ad accettare. Quella malattia, assolutamente imprevista e di certo non contemplata nei suoi tanti progetti di vita, la porta ad arrabbiarsi fervidamente per “un destino ingiusto”. Carlotta è consapevole che, da quel momento in poi, ci saranno per sempre un prima e un dopo, rispetto a quella terribile sentenza. Vede il tumore come una “punizione”: una punizione che, però, lei non crede di meritare. Inizia a chiedersi spesso: “Perché a me? Che ho fatto per meritare questo dolore? Io ho sempre studiato, non ho mai fatto del male a nessuno...”. Il primo mese della malattia, Carlotta pone queste domande ai suoi genitori, che non sanno rispondere. Il fratello, però, che all’epoca aveva 14 anni, si permette di dirle: “Carlotta, ma tu pensi che questa malattia sia una punizione? In realtà questa è una sfida che Dio ti dà per migliorare te stessa e dalla quale tu uscirai più forte di prima”. Carlotta cerca risposte al suo dolore, ma al contempo odia anche l’idea di poter essere compatita e quindi prosegue la sua carriera senza rivelare quasi a nessuno le proprie condizioni di salute. 54 A sapere del male di Carlotta erano davvero in pochi, ma quei pochi che sapevano, intorno alla famiglia, cominciano a pregare perché Carlotta ottenga la fede. “La storia di Carlotta – afferma il fratello – è una storia bella perché insegna il valore della preghiera, l’efficacia della preghiera”. Infatti, seppure non subito, la fede chiesta per lei dalle persone care arriverà, in un modo particolare, quasi impensabile … e cambierà ogni cosa. Non molto tempo dopo l’esordio del male, Carlotta riceve una notizia molto positiva: sembra che sia riuscita a guarire, che non ci sia più traccia del tumore. È una notizia meravigliosa, che la solleva. Tuttavia, la sua felicità viene guastata molto presto, nel marzo del 2012, quando arriva una diagnosi ben peggiore della prima: il melanoma si è metastatizzato, iniziando a intaccare anche gli altri organi. Inizia una nuova … “carriera”: inizia la sfida più grande di tutta la sua vita La guarigione, ora, sembra più difficile da sperare e Carlotta piomba ancor di più nell’angoscia. Si accorge ed ammette che non può più tenere tutto dentro: è troppo grande la sua sofferenza per poterla affrontare da sola. Inizia a sentire il desiderio di ricevere conforto e donarlo lei per prima ad altre persone che si trovano nella stessa situazione. Per questo motivo, ad aprile 2012, crea “Il Cancro E Poi_”, un blog anonimo pensato per permettere a tanti malati che Carlotta Nobile 55 si sentono soli di condividere paure, speranze, sensazioni, pensieri, fatiche. Una volta, scrive “Perché non a me?”, qualcuno le risponde: “Perché non a me?”. Questa frase comincia a scavare qualcosa dentro di lei, la porta a fare un percorso: capisce che tutto ciò che aveva avuto fino a quel momento forse era servito proprio a prepararla a quella che si presentava come la sfida più grande di tutta la sua vita. E così, a poco a poco, lo sguardo di Carlotta sulla malattia cambia. In quella piattaforma si trova spesso a incoraggiare e spronare chi soffre come lei, invitando a non vedere il cancro come una sconfitta, ma a riconoscere ciò che può insegnare. Inizia a non vedere più il tumore come un “nemico”, ma come un “maestro”. Carlotta non abbandona i suoi sogni e si divide tra concerti e ospedali. Senza rivelare di essere malata, si reca nei reparti oncologici a suonare, aderendo all’iniziativa “Donatori di musica”, per portare sollievo a chi soffre del suo stesso male. Racconta entusiasta ai famigliari il clima che la musica riesce a creare perfino in un reparto oncologico. Carlotta trova commovente vedere persone in pigiama, stanche, provate, che tuttavia si mettono in ascolto, si lasciano toccare dalle note, si dimenticano, per qualche ora, di essere malate. 56 L’incontro più importante della sua vita Il 4 marzo, Carlotta si trovava a Milano per curarsi, durante un momento drammatico, fa l’incontro più importante della sua vita. Infatti, ad un certo punto, entra in coma, a causa di una crisi cerebrale (dovuta alle metastasi che avevano iniziato ad intaccare il cervello) perde conoscenza in pochi minuti, ma al risveglio … ogni cosa in lei è cambiata. In quei pochi minuti di “assenza”, sente di aver ricevuto una vera e propria illuminazione e di aver capito quanto Gesù Cristo la ami. “Io sono guarita nell’anima – dirà – In un istante, in un giorno qualunque, al risveglio da una crisi. Ho riaperto gli occhi ed ero un’altra. E questo è un miracolo”. Il suo cuore, da allora, viene trasformato radicalmente. Dopo quella “conversione istantanea” (che ricorda un po’ san Paolo sulla via di damasco), Carlotta guadagna una fede ferra e intensissima, che inizia a mostrare fervidamente. L’angelo del violino: dal tumore alla fede La mamma racconta che era stato difficile, fino a quel momento, dialogare con Carlotta della sua malattia, perché lei preferiva che non se ne parlasse troppo e avevano trovato un compromesso: se avevano bisogno di aprirsi, lo facevano tramite messaggini sul telefono. Dal 4 marzo, i messaggi di Carlotta alla mamma cambiano. Si capisce che ha iniziato a nutrirsi di Dio, tanto che si trova a dire: Carlotta Nobile 57 “Che bello che mi è arrivata la fede! Come facevo senza? Che vita ignobile! Che vita arida senza fede! Senza fiducia e abbandono a Dio”. “Carlotta ricevette proprio un’illuminazione da parte dello Spirito Santo”, afferma il fratello nelle occasioni in cui è chiamato a dare testimonianza sulla storia della sorella. Per lei, in un attimo tutto è cambiato: con la grazia di Dio è passata “dalla complicazione, alla semplicità, dalla ricerca alla pace, dal buio alla luce”, come afferma don Paolo Scarafoni, in un docu-film dedicato a Carlotta. La ragazza capisce che la fede non è un insieme di regole o di dogmi da accettare, è anzitutto un incontro di amore con Cristo. L’ultimo periodo della malattia, quello più difficile, quello che avrebbe dovuto portarla ad abbattersi ancora più di prima, diventa invece il momento più prezioso della sua vita, in cui sperimentare una gioia nuova, in cui trovare una serenità mai conosciuta prima. “Io non so più neanche quanti centimetri di cicatrici chirurgiche ho - arriva a scrivere - Ma li amo tutti: uno per uno, ogni centimetro di pelle incisa che non sarà mai più risanata. Sono questi i punti di innesto delle mie ali”. Carlotta, adesso, non è più arrabbiata, né con la vita, né con Dio, anzi, capisce che dietro alla sua malattia c’è un disegno più grande e afferma: 58 Carlotta Nobile “Ora FINALMENTE sono sana dove non lo ero da due anni, cioè DENTRO, nell’anima”. La gioia vera arriva nella sua vita quando accetta la sua condizione di creatura e si ama in modo nuovo, rispettando i propri limiti. Capisce anche che non è tanto il successo a contare, ma l’amore. Lei che “aveva tutto” prima di ammalarsi, in realtà era priva della cosa più importante: “l’amicizia con il Signore”. Il ruolo di Papa Francesco e la sua “regola di vita” Una tappa fondamentale di questa crescita spirituale è rappresentata dall’omelia di papa Francesco - appena eletto - pronunciata nella Domenica delle Palme di quell’anno, il 2013. Sta parlando ai giovani cui deve lasciare la Croce della Giornata Mondiale della Gioventù e dice: “Voi giovani dovete portare la croce con gioia”. Queste parole colpiscono moltissimo Carlotta, tanto che diventano la sua “regola di vita” nell’ultimo periodo della malattia. Colpita dall’omelia del Papa e spinta dal desiderio di unirsi ancora di più al Signore, Carlotta inizia a sentire forte dentro di sé il desiderio di confessarsi, cosa che non faceva più da anni. È il Venerdì Santo e all’ora di pranzo cerca una chiesa aperta nel centro di Roma (‘‘una missione impossibile” dirà il fratello scherzando). Ne trova solo una, in via del Corso. È la chiesa di San Giacomo e incontra il parroco, don Giuseppe Trappolini. 59 All’una, il sacerdote era indeciso se restare in chiesa oppure andare a casa a pranzare e a riposare, visto che il pomeriggio lo aspettavano le celebrazioni della Passione del Signore. Mentre sta ragionando sul da farsi, ripensa all’incontro avuto con papa Francesco poche ore prima (soltanto il giorno precedente, infatti, aveva avuto la gioia di pranzare assieme al papa con altri parroci e il pontefice aveva detto loro: «è un po’ bruttino vedere queste chiese chiuse, in pausa pranzo. Domani, che è Venerdì Santo, tenete le porte aperte tutto il giorno, anche a pranzo, che qualcuno potrebbe sentire il bisogno di confessarsi …”. E così decide di restare: “Ma sì, facciamo questo sacrificio: rinuncio alla pausa, c’è pure digiuno oggi”. Quindi rimane in chiesa e si mette a pregare. Racconta don Giuseppe: “La porta della mia chiesa era aperta. Verso l’una e trenta, le due, non ricordo bene, entra una ragazza e mi chiede di potersi confessare. Era Carlotta, in compagnia del suo fidanzato, Alessandro”. Oltre alla confessione, Carlotta si apre con don Giuseppe, gli racconta la sua vita, il suo stato d’animo. A lui rivela di essersi domandata, durante l’omelia del Papa: “Qual è la mia croce?” e di essersi risposta: “Il mio tumore, questa è la croce che devo portare con gioia”. Carlotta desidera molto incontrare il papa e affida questo sogno a don Giuseppe. Poco tempo dopo, il Papa telefona in parrocchia, dicendo: “Questa ragazza mi dà coraggio”. Proprio in quel momento, Carlotta stava cadendo in una crisi cerebrale all’ospedale di Carrara e, una volta ripresa cono60 scenza, le appare un Triangolo di luce sulla parete, che lei identifica come la Santa Trinità. Con gioia scrive una lettera al Papa: “Caro Papa Francesco, Tu mi hai cambiato la vita. Io sono onorata e fortunata di poter portare la Croce con Gioia a 24 anni. So che il cancro mi ha guarita nell’anima, sciogliendo tutti i miei grovigli interiori e regalandomi la Fede, la Fiducia, l’Abbandono e una Serenità immensi proprio nel momento di maggior gravità della mia malattia. Io confido nel Signore e, pur nel mio percorso difficile e tormentato, riconosco sempre il Suo aiuto. Caro Papa Francesco, Tu mi hai cambiato la vita. Vorrei rivolgerTi una preghiera ... Avrei un desiderio immenso di conoscerTi e, anche solo per un minuto, pregare il Padre Nostro insieme a Te! «Dacci oggi il nostro pane quotidiano» e «Liberaci dal male» Amen. Affido questo mio sogno a don Giuseppe e confido in Dio! Prega per me Santo Padre. Io prego per Te ogni giorno”. Il giorno dell’elezione di papa Francesco, 13 marzo 2013, Carlotta era rimasta molto colpita dalla semplicità con cui da neo-pontefice aveva chiesto a tutti, in san Pietro, di pregare il Padre Nostro e desiderava recitare quella preghiera con lui. L’incontro tra Carlotta e il papa, però, non avverrà mai, perché a maggio del 2013 Carlotta torna nella sua casa a Benevento, Carlotta Nobile 61 dato che le sue condizioni nel frattempo sono terribilmente peggiorate. Gli ultimi gesti prima dell’incontro con il Signore La sua situazione clinica è disperata: lei lo sa bene. “Tuttavia - ricorda il fratello - Carlotta era felice, gioiosa, saltellava quasi: era contenta di vedermi, di ricostruire con me quel rapporto che avevamo lasciato irrisolto per diversi mesi. Carlotta sapeva bene che quello sarebbe stato l’ultimo periodo della sua vita ma fu quello il periodo più intenso spiritualmente”. In quei mesi, il corpo di Carlotta inizia a non rispondere più ai comandi, ma la sua vita di preghiera cresce e si intensifica. Si ritrova a scrivere spesso a don Giuseppe, dal quale riceve molti consigli spirituali. In particolar modo inizia a dedicarsi alla Coroncina della Divina Misericordia, lasciata da Gesù come eredità alla Chiesa attraverso santa Faustina Kowalska. Inoltre, la aiuta molto a trovare sollievo nelle sue tribolazioni la preghiera del rosario. In quei mesi di agonia, come potevano constatare – meravigliati – i suoi familiari, Carlotta non si lamenta, anzi, dice di provare una profonda gratitudine verso Dio e riesce ad apprezzare ogni istante a sua disposizione. In quel tempo di grande prova, Carlotta cede al malumore una sola volta: prova un dolore atroce e, ancora una volta, ritorna la domanda iniziale: “Perché a me? Cosa ho fatto di male per dover sopportare tanto dolore?”, ma quel 62 Carlotta Nobile momento, durato circa due minuti e mezzo (così sostiene il fratello Matteo) termina con un Padre Nostro, detto tenendosi tutti per mano. Era diventata ormai la sua preghiera preferita. Dopo quei minuti, Carlotta riprende fiducia e torna serena. A inizio luglio, le sue condizioni sono sempre più gravi e confida alla madre di volersi confessare per ricevere la comunione. L’ultimo confessore di Carlotta, padre Gianpiero Canelli, riceve una telefonata e si reca a casa. Trova due genitori provati, preoccupati, mentre la ragazza, invece, è serena: sembrava quasi che dovesse essere lei a dare conforto agli altri, piuttosto che chiederlo. Carlota, che finalmente ha trovato pace, comunica anche ai famigliari, al fidanzato, ai medici, a chiunque entri in contatto con lei la sua serenità. Poco prima di morire, dice al fratello: “Teo, ma lo sai che io ho guadagnato la fede? Quella vera, quella del’affidarsi al Padre?”. Poco prima di morire, il 14 luglio, dice ai familiari: “è finita”, ma intanto sorride. Quella notte, già in difficoltà respiratoria, il padre la sente sussurrare di continuo, guardando il soffitto: “Signore, ti ringrazio. Signore, ti ringrazio. Signore, ti ringrazio”. Ma non era un delirio, al contrario, era lucida e cosciente. Il padre rimane sbalordito e non ha il coraggio di dire nulla, perché capisce che la figlia sta dialogando a cuore aperto con Dio. 63 Poco prima di morire, rivolge ai suoi cari e al fidanzato l’ultimo saluto: “I miei tre uomini meravigliosi: papa, Alessandro e Matteo. La mia dolce mamma” e poi, accarezzando la guancia della mamma: “Cosa voglio di più?! lo sono fortunata”. Muore allo scoccare della mezzanotte del 16 luglio 2016, giorno della Madonna del Carmelo. Ai famigliari piace pensare che la Madonna stessa l’abbia presa per mano, per portarla in Cielo. “Ci ha insegnato a vivere – afferma la mamma – e ci ha insegnato anche a morire”. La sua storia ora corre nel web e nelle televisioni: sta facendo il giro del mondo, dagli Stati Uniti al Sud Sudan, dall’Ungheria al Messico, e continua ad aprire molti cuori e ad avvicinarli a Dio. Nel febbraio 2018, Carlotta è stata inserita dalla Santa Sede tra i “giovani testimoni” per il Sinodo dei Vescovi sul tema “I giovani, la fede e il discernimento vocazionale”. Biografia tratta, con adattamenti, dal testo: sr. Dolores Boitor e Cecilia Galatolo (a cura di), Diario della felicità. Storie di giovani testimoni. Santi della porta accanto, Ed. Mimep-Docete, 2019, pp. 43 – 57. INDICE Presentazione.............................................................. 3 “I Santi della porta accanto” 0 “la classe media della santità”, secondo Papa Francesco........................................ 6 Carlo Acutis...................................................... 9 Sandra Sabattini............................................ 19 Gianluca Firetti.............................................. 37 Carlotta Nobile............................................... 49

Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù Coi tempi e con Don Bosco Commentato dal Rettor Maggiore Don Fabio Attard XI successore di don Bosco Coi tempi e con Don Bosco Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù Commentato dal Rettor Maggiore Don Fabio Attard XI successore di don Bosco 3 Caro amico lettore, desideriamo farti dono di un testo ritenuto da don Bosco importantissimo: il “Sistema preventivo nella educazione della gioventù”. Il salesiano Teresio Bosco, studioso e divulgatore della figura di don Bosco, ha scritto che: «don Bosco teneva al sistema preventivo come alla pupilla dei suoi occhi». Don Bosco si domandava, infatti: «Perché al sistema di prevenire con la vigilanza e amorosamente i disordini, si va sostituendo a poco a poco il sistema meno pesante e più spiccio per chi comanda, di bandire leggi che se si sostengono coi castighi accendono odio e fruttano dispiaceri?». Sin dagli inizi don Bosco ideò e sperimentò, nel lavoro educativo con i giovani, il sistema preventivo. Tuttavia, non metteva mai nulla per iscritto. Per molti anni, infatti, i suoi collaboratori insistettero affinché redigesse le sue idee pedagogiche e solo nel 1877 (a 11 anni dalla sua morte) don Bosco scrisse questo testo che gli costò – è sempre il salesiano Teresio Bosco ad affermarlo – «vari giorni continui; lo fece e lo rifece tre volte». Abbiamo invitato, per commentare e attualizzare questo importante testo, don Fabio Attard, Rettor Maggiore e XI Successore di don Bosco. A lui la nostra gratitudine per aver accettato. «Questo metodo, sorto nell’Ottocento, è ancora attuale?», gli è stato chiesto. Don Fabio così risponde: «Siamo eredi di un “sistema” che ha mostrato e continua a mostrare il suo valore positivo in diversi continenti, in contesti multiculturali e multireligiosi. INTRODUZIONE A CURA DELLA FONDAZIONE CNOS-FAP 4 Tuttavia, occorre non dimenticare che si tratta di un “sistema” che richiede una continua riflessione e un costante confronto con la storia di ciascun giovane, mantenendo sempre ferma la sua centralità, come fece e come ci ha insegnato don Bosco: i giovani come beneficiari e protagonisti della missione salesiana». Duvallet, per vent’anni collaboratore dell’Abbé Pierre nell’apostolato di rieducazione dei giovani, rivolgendosi ai Salesiani, ha affermato: «Voi avete opere, collegi, oratori per i giovani, ma non avete che un solo tesoro: la pedagogia di don Bosco. In un mondo in cui i ragazzi sono traditi, disseccati, triturati, strumentalizzati, il Signore vi ha affidato una pedagogia in cui trionfa il rispetto del ragazzo, della sua grandezza e della sua fragilità, della sua dignità di figlio di Dio. Conservatela, rinnovatela, ringiovanitela, arricchitela di tutte le scoperte moderne, adattatela a queste creature del ventesimo secolo e ai loro drammi, che don Bosco non poté conoscere. Ma, per carità, conservatela! Cambiate tutto, perdete, se è il caso, le vostre case, ma conservate questo tesoro, costruendo in migliaia di cuori la maniera di amare e di salvare i ragazzi, che è l’eredità di don Bosco». Norberto Bobbio, uno dei più importanti filosofi e giuristi italiani del Novecento, solo per citare un autore illustre ma non è l’unico, ha espresso pareri lusinghieri su don Bosco e sul suo sistema preventivo: «Il sistema preventivo è una delle più grandi intuizioni pedagogiche dell’Ottocento». E ancora: «Don Bosco ha anticipato il concetto moderno di educazione come prevenzione, non come punizione, mettendo al centro il ragazzo e non la disciplina. [...] La fiducia nell’educabilità di tutti i giovani era una visione profondamente democratica». 5 Un’ultima annotazione per il lettore. Il fascicolo contiene, oltre al testo sul Sistema Preventivo, di cui non possediamo il manoscritto originale, anche quattro preziose lettere autografe di don Bosco; tutti insistono sull’importanza del sistema preventivo. Don Bosco aveva un forte desiderio: “Il Sistema Preventivo sia proprio di noi”. Nel diffondere questo testo, ci auguriamo che esso possa diventare stimolo per i Salesiani e per i laici che hanno a cuore l’educazione dei giovani. Fondazione CNOS-FAP ETS 6 Per educare bisogna scendere con il proprio cuore nel cuore dei giovani e, quando questo risponde, tutta l’educazione è assicurata. 7 9 Il sistema preventivo Commentato dal Rettor Maggiore don Fabio Attard1 1 Attard Fabio, Rettore Maggiore della Congregazione Salesiana, XI successore di Don Bosco, eletto durante il 29° Capitolo Generale della Società di San Francesco di Sales il 25 marzo 2025 e Gran Cancelliere dell’Università Pontificia Salesiana. 10 In maniera generale possiamo dire che la pedagogia che sorregge ogni proposta educativa salesiana, pur con le diversità dei tempi, dei luoghi e delle azioni formative, si rifà agli stili della tradizione educativa salesiana, globalmente compresi in quello che viene detto “Sistema preventivo”. È un termine che indica una formula che era già usata in altre nazioni (Francia, Belgio), che però con don Bosco, specie dopo la pubblicazione de Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù (1877), assunse un significato specifico, venendo ad evidenziare soprattutto un modo di educare in cui non si reprimono mancanze od errori, ma piuttosto si fa in modo che non accadano, promovendo tutto ciò che contribuisce ad un buono sviluppo umano degli educandi (Braido, 23-45). In ciò, per un verso, don Bosco si collocava in quel movimento, tipico dopo il Congresso di Vienna (1815), per cui preservare, proteggere, ma anche preparare, premunire, illuminare, istruire, promuovere erano “imperativi” con cui molti volevano caratterizzare la politica, l’economia, la vita giuridica e sociale e l’educazione; per altro verso, don L’educazione è cosa di cuore, e Dio solo ne è padrone, e noi non potremo riuscire a cosa alcuna se Dio non ce ne insegna l’arte e ce ne dà in mano le chiavi 11 Bosco continuava ed innovava l’inesausta tradizione caritativa cristiana dell’età moderna a favore della gioventù, specie quella delle classi popolari o in condizione di disagio e vulnerabilità (“gioventù povera ed abbandonata”, “giovani poveri e pericolanti”), educandoli con stili improntati ai principi evangelici dell’amore e della misericordia. Don Bosco, ha saputo dare a queste prospettive un’anima ed una certa unità ideale che oggi riconosciamo come il patrimonio che segna la proposta salesiana dovunque. Partendo da questa breve sintesi che offre una visione generale, cerchiamo, prima di tutto, di fare una lettura delle radici del sistema preventivo, cioè su come don Bosco sia arrivato a maturare e codificare il sistema preventivo. Esiste un primo dato sul quale tutti gli studiosi di don Bosco sono concordi e che risulta cruciale per capire l’evolversi del sistema preventivo. Senza dubbio gli scritti di don Bosco sono uno strumento eccezionale per conoscere la sua opera, essendo essi il frutto di varie esperienze concrete della sua vita. Da soli, però, non ci danno quella comprensione nitida e completa del suo «essere» e del suo «operare» che Don Bosco confessa, Torino, 1861. 12 insieme hanno fatto nascere la sua proposta educativa. Il vissuto personale di don Bosco, l’influsso di tante persone sulla formazione del suo carattere, il come poi ha saputo intuire, interpretare e rispondere alle sfide educative durante la propria esperienza all’Oratorio di Valdocco, gettano una luce rivelatoria sul suo pensiero e svelano quelle dimensioni essenziali della sua esperienza personale che segnano in maniera sostanziale il sistema preventivo. Da aggiungere a questa prospettiva l’abbondante testimonianza dei suoi contemporanei che con lui hanno vissuto in maniera vicina questo processo educativo pastorale: «[...] per comprendere l’essere, il pensare e l’operare di don Bosco, il primo sforzo da fare è quello di collocarlo all’interno delle classiche coordinate spazio-temporali, nel contesto storico, pedagogico e religioso (ma anche geografico, politico, culturale, economico, ecclesiale...) in cui è vissuto. In questo vasto quadro la sua figura assume il giusto rilievo, rivela i tratti caratterizzanti, lascia intravedere i molti risvolti, le luci e le ombre che lo apparentano o lo distinguono fra i personaggi del suo tempo» (Fonti Salesiane, XII). Questo modo originale tutto suo, don Bosco lo portava avanti facendo sintesi tra atteggiamenti personali frutto della sua stessa formazione, insieme a scelte valoriali ispirate al vangelo. È un progetto che raccoglie in maniera armoniosa varie dimensioni: pastorale, spirituale e pedagogica. Emerge da questa esperienza di vita un «sistema» che oggi vediamo proposto e vissuto nei vari continenti, in contesti multiculturali e pluri-religiosi. Per sua stessa natura, continua a essere una proposta che ha bisogno di una rinnovata e permanente riflessione poiché educare, cioè ponendo al centro il bene integrale dei giovani, sia come destinatari ma anche come protagonisti, necessariamente richiede un incontro e confronto permanente con la loro storia e le sfide che contiene. Pietro Braido, commentando la struttura del sistema pre13 ventivo, coglie questa dinamica che testimonia la sua “origine” ma anche la sua “originalità”: «[...] anzitutto, l’esposizione del suo aspetto propriamente “pedagogico” non ne esaurisce l’intero ambito: esso, infatti, comprende anche una chiara dimensione pastorale e “spirituale”, in rapporto sia agli educatori che agli educandi» (Braido, 132). Questo primo aspetto ci consegna una visione “integrale” della proposta già nel suo nascere e divenire. Per don Bosco il suo essere pedagogo si fondava su una visione che coglieva e integrava le varie dimensioni della persona, dove l’umano e lo spirituale, la dimensione intellettuale e quella morale, erano solidamente integrate tra di loro. Ponendo il giovane al centro della sua preoccupazione educativa, don Bosco vive l’esperienza di educatore superando una visione frammentata del processo educativo, favorendo un ambiente “familiare” dentro il quale il cammino educativo facilitava con serenità e gradualità l’integrazione delle varie dimensioni. Continua Braido: «In secondo luogo, l’adeguata utilizzazione degli scritti di don Bosco, espressione e dimensione della sua intera esperienza vitale, dovrà essere effettuata, quando occorre, mediante l’interpretazione dei contenuti esplicitamente pedagogici nel loro intreccio con gli altri elementi congruenti: teologici, giuridici, agiografici, “spirituali”, ascetici, organizzativi». (Braido, 132). Questa indicazione, se omessa, oppure non debitamente presa sul serio, rischia di condurre ad una comprensione non completa del sistema preventivo. Qui si tratta di non sottovalutare l’insieme di ispirazioni fondanti che si maturavano nel processo della personale crescita di don Bosco – fin da ragazzo e giovane, durante la sua formazione spirituale e teologica fino al sacerdozio, insieme alla sua esperienza pastorale come giovane sacerdote – perché tale processo è come una fornace che lungo tutta la sua vita lo ha fortemente e continuamente plasmato. Giustamente Braido dice che: «[...] il miglior esegeta di Don Bosco... è Don Bosco stesso». 14 Questo processo, si sorregge sulla sua stessa esperienza personale, in don Bosco, insieme alla centralità della figura del giovane, si percepisce anche attraverso la grande attenzione alla figura dell’educatore. Nelle Memorie dell’Oratorio don Bosco si soffermava in maniera dettagliata sull’influsso delle varie persone che lo avevano aiutato a crescere, cominciando da Mamma Margherita, don Calosso, don Giuseppe Cafasso e tanti altri. In maniera analoga, tali relazioni, così formative, erano considerate da don Bosco come indispensabili nella dinamica tra l’educatore e l’educando: l’educatore è colui che è chiamato a vivere in maniera sana e autentica ciò che vuole che i giovani assumano. Tutta la vita di don Bosco educatore insieme ai suoi scritti fanno perno sul valore di questa permanente attenzione alla testimonianza dell’educatore. Il contributo di chi educa non è né tecnico né teorico. L’educatore marca e forma l’educando, non solo lo informa. La sua presenza risulta essenziale e per questo unica. Queste brevi note introduttive ci danno le prime chiavi essenziali per comprendere il perché dell’attualità del sistema preventivo oggi. Ciò che tuttora noi incontriamo in tutte le parti del mondo ove esista una presenza salesiana è: a) la scelta di una educazione integrale dei giovani; b) educatori chiamati ad essere adulti autentici e vicini ai giovani; c) un insieme di comportamenti e scelte che, prima di essere pensiero teorico, risultano essere frutto di un’esperienza viva atta a plasmare gradualmente il carattere dei giovani. Da queste basi, che per noi rimangono un patrimonio sempre vivo, don Bosco progressivamente configura la sua esperienza educativa, rendendola applicabile nelle sue Case. Prima di passare a commentare gli elementi fondamentali 15 del sistema preventivo, è importante richiamare due punti fermi. Il primo, che consideriamo chiave di lettura fondamentale, ci mostra come ciò che don Bosco ha vissuto ha marcato, e continua a marcare, il sistema preventivo. Chi assume la nobile arte educativa è chiamato ad avere la capacità di favorire la dimensione umanizzante, di voler bene ai giovani, mentre sta offrendo loro un cammino di crescita umana e spirituale in un contesto di affetto, compassione. Per don Bosco vivere questo processo educativo fu un atto di carità, “carità educativa”, cioè essere per loro un “buon pastore”. Alla luce della visione integrale vissuta e comunicata da don Bosco possiamo essenzialmente dire che tale “carità pastorale” si matura in “carità pedagogica”. Nella concretezza della vita, nell’incontro con i giovani bisognosi, chi vive il sistema preventivo cerca di promuovere un ambiente di famiglia e di costruire relazioni e rapporti educativi a misura dei giovani. L’educazione è un’esperienza di accoglienza che si impegna ad aiutare il debole e di accompagnamento che offre coraggio a chi ne ha bisogno. Tale intento, che con affetto ha come obiettivo quello di accompagnarli verso la meta che meritano e che possono raggiungere, si traduce in “carità pedagogica”. La storia ci insegna che tale dimensione non ha confini, non conosce restrizioni e condizionamenti culturali o etnici. È il cuore pastorale dell’educatore che vuole bene al cuore del giovane. Il secondo punto fermo ci dimostra come, coinvolgendo in maniera determinante la figura dell’educatore, il ruolo cruciale della comunità che educa risulta strategico per il sistema preventivo. Don Bosco a Valdocco non portò avanti il sistema preventivo in maniera solitaria, tanto meno in modo verticale o piramidale. In ogni momento della sua vita c’è stata un’attenzione costante nel voler creare una “famiglia” come ambiente, dentro il quale la comunità intera era il soggetto che educa con il cuore del buon pastore. 16 Era una sinergia tra l’educatore e tutta la comunità che gli sta accanto con e per i giovani. Don Bosco fin da subito favorì la collaborazione non solo dei suoi primi Salesiani ma anche di tutti coloro che a Valdocco si sentivano parte integrante della sua missione. In più, non si limitava a raggiungere i giovani come primi beneficiari del sistema preventivo, ma andava oltre, facendo maturare tra di essi il desiderio di diventare futuri educatori. Parafrasando con una immagine molto cara a don Bosco, faceva sì che gli stessi “agnelli” si trasformassero nella maturità in “pastori”, attivi protagonisti nella missione educativa. Qui siamo ben lontani da un sistema rigido, fatto di idee e strutture, che semplicemente vanno applicate indipendentemente dalla vita dei giovani e della loro relazione con gli educatori. Al contrario, assistiamo a un’esperienza che nella sua dinamica interna cerca di restare saldamente connessa con la storia dei giovani, dialogando con il loro tempo e la loro cultura. Una dinamica alimentata dal contributo effettivo e affettivo di ogni educatore e di tutta la comunità. La genialità del sistema preventivo consta nel fatto che oltre alla chiarezza degli obiettivi umanistici, spirituali e morali, don Bosco ha intuito l’importanza di imperniare le relazioni educative sul rapporto umano, sull’importanza di conoscere la storia dei giovani per poter individuare con perspicacia le loro necessità e passare poi a creare quelle condizioni concrete che potessero favorire particolari forme e modalità d’azione e di accompagnamento. È proprio questa, per molti versi, la grandezza della sua opera. (Pellerey, 29-30) I “pilastri” del sistema preventivo: RAGIONE, RELIGIONE, AMOREVOLEZZA 17 In cosa consistono le tre parole che don Bosco considerava come le colonne del sistema preventivo? Cerchiamo di parafrasare in chiave moderna quello che don Bosco intendeva nel suo contesto e che a tutt’oggi continua ad essere un valido sistema educativo volto al bene e alla cura dei più giovani. RAGIONE – La questione antropologica È la prima delle tre colonne definite tali da don Bosco. Egli incardina il pensiero su ciò che comunica umanità, fa dipendere innanzitutto il sistema preventivo da una “scelta antropologica”. Nella sua riflessione su questo primo pilastro, Pellerey scrive che in relazione alle virtù o “competenze nel pensare, quelle che si evidenziano subito, rileggendo le azioni e le parole di don Bosco, sembrano essere quelle che riconducono alla razionalità pratica.” Accertando la presenza della «[...] intelligenza intuitiva: il saper cogliere con immediatezza e pertinenza i problemi educativi presenti nelle situazioni in cui è coinvolto [...] don Bosco ha saputo impostare un sistema di relazioni con i collaboratori e con i giovani dove appare chiaramente la capacità di Volete fare una cosa buona? Educate la gioventù. Volete fare una cosa santa? Educate la gioventù. Volete fare una cosa santissima? Educate la gioventù. Volete fare una cosa divina? Educate la gioventù. Anzi questa, tra le cose divine, è divinissima. 18 persuaderli a sviluppare convinzioni positive di fronte alle istanze delle loro condizioni di vita, attraverso opportune forme di discorso: dalla narrazione, all’esortazione, all’uso dell’analogia, ecc.» (Pellerey, 28-29). «È una “sana antropologia” che fa emergere e favorisce la maturazione di un movimento dove tutti, adulti e giovani, si sentono protagonisti. Possiamo dire che partendo da questa scelta si intuisce come “una razionalità di questo tipo è forse, allora, uno dei segreti per comprendere le sue intuizioni (di don Bosco) e spiegare, oggi, il rispetto, se non l’affetto che ancora molti portano per lui. Essi ne sentono la vicinanza e un possibile modello per un personale sviluppo di senso e di prospettiva esistenziale» (Pellerey, 28) A livello concreto oggi questa chiamata, cioè l’urgenza di far partire relazioni fondate sulla ragione, creando un rapporto trasparente e sano con i giovani, apre la strada per due grossi vantaggi oggi più che mai necessari. Il primo è che il giovane “vede” il bene e la meta che gli si propone. Non si trova davanti all’incertezza con cui molti di loro devono fare i conti a tutti i livelli della loro esistenza, giorno dopo giorno. La fiducia è costruita in maniera ragionevole e accettata con libertà. Il Secondo vantaggio si traduce nel rendere il giovane cosciente del fatto che l’educatore di riferimento ha la consapevolezza delle condizioni nelle quali egli sta vivendo, delle sue difficoltà e delle sfide alle quali è sottoposto. Da qui si costruisce un cammino principalmente segnato dalla fiducia reciproca. Quello che oggi noi chiamiamo “svolta antropologica”, don Bosco l’aveva intuita subito e aveva investito su di essa. Lui che aveva chiara la meta e il fine ultimo della sua missione, poneva come punto di partenza l’urgenza di riconoscere la fatica che i giovani concretamente sentono e vivono. Avendo lui stesso come giovane fatto esperienza di queste vie tortuose e difficili, povere e senza speranza alcuna, don Bosco elaborò una proposta educativa che prendesse le mosse e 19 si fondasse quasi a voler “incarnarsi” nella vita dei giovani, comprendendo le loro condizioni per poi essere testimoni e accompagnatori di proposte valoriali lungo il loro cammino, con gradualità e affetto. RELIGIONE – L’apertura al trascendente Una vera crescita personale, fondata sulla conoscenza di se stessi, può maturarsi in maniera sana e autentica nella misura in cui il giovane si apra come un dono nelle relazioni con gli altri, con il trascendente e con il creato. Il vero servizio educativo riconosce e accompagna il desiderio innato al senso della vita, l’anelito del cuore verso l’alto, verso il trascendente. La presenza di adulti significativi che con rispetto e con pazienza sappiano offrire cammini di maturazione nel cuore dei giovani, che favoriscano convinzioni e atteggiamenti positivi verso se stessi, gli altri, il trascendente e il creato, è una dinamica che in un clima “ragionevole” predispone e anticipa la “proposta religiosa” in considerazione della situazione di ogni giovane, della sua storia, nel pieno rispetto di ogni cultura e in dialogo con ogni tipo di appartenenza religiosa. Nel contesto odierno dove la ricerca del senso sta segnando fortemente la vita dei giovani, ogni proposta religiosa, ogni cammino che “educa” il cuore verso il trascendente, essendo il tutto vissuto “ragionevolmente” e in pieno ri- Si otterrà più con uno sguardo di carità, con una parola di incoraggiamento che di fiducia al cuore, che con molti rimproveri, i quali non fanno che inquietare. 20 spetto alla storia di ogni giovane, diventa un dono alla propria crescita integrale. La proposta religiosa, lungi dall’essere imposizione, diventa una opportunità dove ai giovani è offerta la bellezza della sacralità, in un clima di fiducia, con adulti credibili che accompagnano il cammino. Il contributo della componente religiosa favorisce e chiede un dialogo con la ragione. Il connubio tra “ragione” e “religione” fa scoprire il senso alla vita, impegna i giovani verso tutto ciò che rende la stessa vita ancora più umana, fraterna e bella. In questa ottica, la “religione” nella dinamica del sistema preventivo, è una proposta pastorale e spirituale serena, rispettosa, non si esaurisce in un ritualismo sterile, non crea separazione e distinzione, cerca di mirare all’essenziale – amare Dio e il prossimo come se stessi – specialmente in contesti multireligiosi come anche in contesti post-cristiani. AMOREVOLEZZA – La carità accogliente e l’accompagnamento affettivo nel cammino educativo Una caratteristica che immediatamente si coglie nella vita come anche negli scritti di don Bosco, vergati nei suoi ultimi anni di vita – Lettera da Roma (1884) e le 3 Lettere ai Salesiani dell’America Latina (1885) – è quella dell’amorevolezza. Don Bosco era consapevole che il presupposto delle prime due colonne, ragione e religione, sarebbero diventate davvero significative ed efficaci in un contesto caratterizzato dall’affetto, dall’amorevolezza. Il cuore del giovane, prima di tutto, si conquista per mezzo di una vicinanza basata sul volergli bene, sull’affetto. Ogni relazione educativa, finalizzata alla crescita umana, spirituale e morale, ha bisogno di un ambiente che supporti ed incoraggi il cammino in modo ragionevole e attraverso il vissuto di valori trascendentali. Sentirsi amati in maniera sana da parte di un adulto, con 21 rispetto e incondizionatamente, è fondamentale affinché si maturino convinzioni e atteggiamenti positivi nel cuore del giovane, che poi si traducano in valori di fraternità e solidarietà. L’amore e l’affetto ricevuto da parte dei giovani diventa non solo un dono positivamente colto, ma anche come un paradigma da imitare. Qui entra in gioco la percezione di un ambiente che accoglie e accompagna senza porre condizioni e di adulti che in maniera coerente vivono ciò che comunicano. È una grande insegnamento di don Bosco che fa dell’amore educativo, la “carità educativa”, una forza che supporta e conforta i giovani nella paura del fallimento proiettandoli verso un vissuto sano, generoso e gioioso. L’esperienza conferma che la presenza di adulti veramente appassionati nella loro missione educativa fa emergere il meglio che si nasconde nel cuore giovanile perché trova un ambiente positivo e propositivo. L’affetto diventa forza pedagogica ed è percepito come un valore spirituale che i giovani colgono come qualcosa che vale la pena prendere sul serio facendolo diventare parte della propria esistenza. Qui ha davvero senso la frase attribuita a don Bosco che dice che “l’educazione è una cosa del cuore”. Ciò che è fondamentale in ogni vera relazione, specialmente quella educativa, non è tanto l’azione all’educare che può fare la Se volete ottenere molto dai vostri allievi, non mostratevi mai offesi contro alcuno. Tollerate i loro difetti, correggeteli, ma dimenticateli. Mostratevi sempre loro affezionati, e fate conoscere che tutti i vostri sforzi sono diretti a fare del bene alle anime loro. differenza, ma l’attenzione alla persona in quanto tale. La forza dell’incontro dell’educatore con l’educando segnato dalla gratuità imprime significato e valore a tutto ciò che viene dopo. SFIDE E OPPORTUNITÀ – il sistema preventivo in dialogo. La proposta educativa che don Bosco ci ha trasmesso ha nel suo DNA una innata propensione a entrare in dialogo con il contesto dove la si offre, come anche con la vita dei giovani. Se da una parte il sistema preventivo contiene obiettivi chiari che costituiscono una meta ben definita, la crescita integrale dei giovani, allo stesso tempo ha bisogno di stabilire contatto con la storia, l’ambiente, la cultura, cioè con tutto ciò che ha a che fare e che condiziona la vita dei giovani. È opportuno offrire qui, anche se in maniera molto breve, una di queste esperienze per mezzo della quale si vede concretamente questa capacità innata del sistema preventivo di raggiungere i giovani, dovunque si trovano, con la loro diversità religiosa, culturale e altro. È un dono che arricchisce tutti coloro che entrano in contatto con esso, educatori ed educandi, collaboratori e destinatari appartenenti ad altre religioni e credenze o a nessuna. Oggi siamo sempre più convinti che si può condividere la missione salesiana con tutte le persone di buona volontà che desiderano comunicare l’amorevolezza paterna di don Bosco. La ragionevolezza insita nel suo sistema educativo e la sua fiducia In ogni giovane, anche il più disgraziato, c’è un punto accessibile al bene. Dovere primo dell’educatore è di cercare questo punto, questa corda sensibile del cuore e di trarre profitto. 22 23 nelle risorse e negli aneliti dei giovani non ha bisogno di passare attraverso un filtro selezionatore. È una scelta che privilegia i più poveri, segnata dall’impegno per una cultura dell’accoglienza di ogni giovane. È un cammino aperto ai giovani di ogni razza, colore, nazione, cultura e religione. Un esempio dell’esperienza del sistema preventivo all’interno di contesti multireligiosi e multiculturali si può incontrare nella riflessione e nella risposta che i Salesiani di Don Bosco in Francia stanno costantemente condividendo, vivendo e maturando. La riflessione guidata dal salesiano Jean Marie Petitclerc, unita alla partecipazione e al contributo di tanti collaboratori, persone provenienti da diverse confessioni o da nessuna mette in evidenza tre momenti chiave che emergono dalle colonne portanti del sistema preventivo: la pedagogia della fiducia/accoglienza, la pedagogia della speranza e la pedagogia dell’alleanza. La pedagogia della fiducia/accoglienza: consiste nei primi passi che gli educatori compiono per facilitare il contatto con ogni singolo giovane. È uno spazio che genera apertura alle proposte pedagogiche. Una volta che la credibilità dell’educatore è veramente percepita, seguirà la fiducia e la sensazione di sentirsi accolti. Senza questi primi passi, nessun processo educativo può prendere il via. La pedagogia della speranza: le proposte offerte da educatori attenti e specialisti competenti vengono percepite come un’esperienza di accompagnamento, che aiuta il giovane a camminare verso una crescita integrale e una maturazione graduale. La fiducia e l’accoglienza portano i frutti dall’interno di un cammino segnato dalla speranza. Infine, la pedagogia dell’alleanza: promuove una ramificazione di reti che proponga e garantisca ai giovani opportunità affidabili che li aiutino a crescere come cittadini, imparando a esercitare i propri diritti e ad assumersi i propri doveri, partecipando allo sviluppo sano di una cultura 24 della solidarietà, di una società attenta all’altro, al creato. Una cultura che integra il meglio delle tradizioni religiose e del movimento di ogni cuore che cerca, gode e condivide la bontà, l’amore, la solidarietà. Questi tre momenti chiave, alla luce del patrimonio del sistema preventivo, sono una conferma del dono che ci è stato affidato. È una chiamata a continuare a esplorare nuovi modi e mezzi che l’incontro con i giovani ancora oggi ci chiede. Siamo eredi di un “sistema” che ha mostrato e continua a mostrare il suo valore positivo in diversi continenti, in contesti multiculturali e multireligiosi. Tuttavia, occorre non dimenticare che si tratta di un “sistema” che richiede una continua riflessione e un costante confronto con la storia di ciascun giovane, mantenendo sempre ferma la loro centralità, come fece e come ci ha insegnato don Bosco: i giovani come beneficiari e protagonisti della missione salesiana. Don Bosco tra i suoi giovani, Torino, 1861. Quattro manoscritti di Don Bosco sull’importanza del sistema preventivo 1. Lettera scritta il 21 febbraio 1878 al Ministro dell’Interno Francesco Crispi 2. Lettera scritta il 6 agosto 1885 al Vicario apostolico, mons. Giovanni Cagliero 3. Lettera scritta il 10 agosto 1885 per l’Ispettore don Giacomo Costamagna 4. Lettera scritta il 14 agosto 1885 al direttore del Collegio di S. Nicolàs de los Arroyos, don Domenico Tomatis 26 Lettera scritta il 21 febbraio 1878 al Ministro dell’Interno Francesco Crispi - Testo originale 27 1. IL SISTEMA PREVENTIVO APPLICATO TRA I GIOVANI PERICOLANTI (1878) Breve promemoria inviato al ministro dell’Interno Francesco Crispi il 21 febbraio 1878 quale base ‘sopra cui si può regolare il sistema preventivo applicato tra i giovani pericolanti nelle pubbliche vie o nelle case ed ospizi di educazione’. Il sistema preventivo nella educazione della gioventù Due sono i sistemi usati nella educazione morale e civile della gioventù: Repressivo e preventivo. L’uno e l’altro sono applicabili in mezzo alla civile società e nelle case di educazione. Daremo breve cenno in generale sul sistema preventivo da usarsi in mezzo alla civile società; di poi come possa con successo praticarsi nei reclusori, nei collegi, negli ospizi e negli stessi educandati. Sistema preventivo e repressivo in mezzo alla società Il sistema repressivo consiste nel far conoscere le leggi e la pena che esse stabiliscono; di poi l’autorità deve vegliare per conoscere e punire i colpevoli. Questo è il sistema usato nella milizia e in generale fra gli adulti. Ma i giovanetti mancando di istruzione, di riflessione, eccitati dai compagni o dalla irriflessione, si lasciano spesso ciecamente strascinare al disordine pel solo motivo di essere abbandonati. Mentre le leggi vegliano sopra i colpevoli, devonsi certamente usare grandi sollecitudini per diminuirne il numero. 28 29 Quali fanciulli debbano dirsi né pericoli Io credo che si possano chiamare non cattivi ma in pericolo di venir tali coloro che: 1° Dalle città o dai diversi paesi dello stato vanno in altre città e paesi in cerca di lavoro. Per lo più costoro portano seco un po’ di danaro, che consumano in breve tempo. Se poscia non trovano lavoro, versano in vero pericolo di darsi al ladroneccio e cominciare la via che li conduce alla rovina. 2° Quelli che fatti orfani dei genitori non hanno chi li assista quindi rimangono abbandonati al vagabondaggio e alla compagnia dei discoli, mentre una mano amica, una voce caritatevole avrebbe potuto avviarli nel cammino dell’onore e dell’onesto cittadino. 3° Quelli che hanno i genitori i quali non possono o non vogliono prendere cura della loro figliuolanza; perciò li cacciano dalla famiglia o li abbandonano assolutamente. Di questi genitori snaturati purtroppo è grande il numero. 4° I vagabondi che cadono nelle mani della pubblica sicurezza, ma che non sono ancora discoli. Costoro se venissero accolti in un ospizio ove 30 31 siano istruiti, avviati al lavoro, sarebbero certamente tolti alle prigioni e restituiti alla civile società. Provvedimenti L’esperienza ha fatto conoscere che si può efficacemente provvedere a queste quattro categorie di fanciulli: 1° Coi giardini di ricreazione festiva. Coll’amena ricreazione, colla musica, colla ginnastica, colla corsa, coi salti, colla declamazione, col teatrino si raccolgono con molta facilità. Colla scuola serale poi, colla scuola domenicale, col catechismo si dà l’alimento morale proporzionato e indispensabile a questi poveri figli del popolo. 2° In queste adunanze fare indagini per conoscere quelli che sono fuori di padrone, e fare in modo che siano occupati ed assistiti nel lavoro lungo la settimana. 3° Se ne incontrano poi di quelli che sono poveri ed abbandonati, né hanno come vestirsi, né come nutrirsi, né dove dormire la notte. A costoro non si può altrimenti provvedere, se non con Ospizii e case di preservazione, con arti, mestieri ed anche colonie agricole. Ingerenza governativa Il Governo senza assumersi una minuta amministrazione, senza toccar il principio della carità legale può cooperare nei seguenti modi: 1° Somministrar giardini pei tratteni menti festivi; aiutar a fornire le scuole, e i giardini del necessario suppellettile. 32 33 2° Provvedere locali per ospizi, fornirli dei necessari utensili per le arti e mestieri a cui sarebbero applicati i fanciulli ricoverandi. 3° Il Governo lascierebbe libera l’accettazione degli allievi, ma darebbe una diaria ovvero sussidio mensile per coloro che trovandosi nelle condizioni sopra descritte fossero ricoverati. Ciò si farebbe constare o dai certificati dell’autorità civile; o dai fatti delle questure, che assai di frequente incontrano giovanetti che appunto si trovano in questa condizione. 4° Questo sussidio giornaliero sarebbe limitato ad un terzo di quanto costerebbe un giovanetto nei riformatori dello stato. 4° In questo modo il governo aiuterebbe, ma lascierebbe libero il concorso della privata carità dei cittadini. Risultati ottenuti Pigliando per base le carceri correzionali della Generala di Torino, e riducendo la spesa totale per ciascun individuo si può calcolare ad 80 centesimi al giorno. 34 35 Risultati Appoggiato sopra l’esperienza di trenta cinque anni si può constatare che: 1° Molti ragazzi usciti dalle carceri con facilità si avviarono ad un’arte con cui guadagnarsi onestamente il pane della vita. 2° Molti che versavano in estremo pericolo di venir discoli, cominciavano a cagionar molestia agli onesti cittadini, e già davano non leggeri disturbi alle pubbliche autorità; costoro si ritrassero dal pericolo e si posero sulla strada dell’onesto cittadino. 3° Dai registri consta che non meno di cento mila giovanetti assistiti, raccolti, educati con questo sistema Tutti i giovani hanno i loro giorni pericolosi, e voi pure li aveste. Guai se non ci studieremo di aiutarli a passarli in fretta e senza rimprovero. 36 37 impararono chi la musica, chi la scienza letteraria, chi arte o un mestiere, e sono divenuti virtuosi artigiani, commessi di negozio, padroni di Bottega, maestri insegnanti, laboriosi impiegati, e non pochi cuoprono onorifici gradi nella milizia. Molti anche forniti dalla natura di non ordinario ingegno, poterono percorrere i corsi universitarii e si laurearono in Lettere, in matematiche, medicina, leggi, ingegneri, notai, farmacisti e simili. 38 Lettera scritta il 6 agosto 1885 al Vicario apostolico, mons. Giovanni Cagliero - Testo originale 39 2. LETTERA SCRITTA IL 6 AGOSTO 1885 AL VICARIO APOSTOLICO, MONS. GIOVANNI CAGLIERO Mio caro Monsig. Cagliero La tua lettera mi ha fatto un gran piacere, e sebbene la mia vista sia divenuta assai debole, ho voluto leggerla io stesso da capo a fondo, malgrado quella tale calligrafia che dici aver appreso da me, ma che ha degenerato dalla forma primitiva. Alle cose d’amministrazione risponderanno altri per me. Dalla parte mia ti dirò quanto segue. Nello scrivere alla Propag[azione] della Fede, all’Opera della S. Infanzia tieni calcolo di tutto quello che in diversi tempi hanno fatto i Salesiani. Credo abbi teco i moduli di cui devi servirti nello esporre le cose nostre a questi Presidenti, che ricevono volentieri anche gli scritti italiani, qualora si avessero difficoltà nella lingua francese. Se non basta una, scrivi anche più lettere intorno alle escursioni di D. Fagnano, D. Milanesio, D. Beauvoir etc. Si noti particolarmente [il numero de] i battezzati, cresimati, instruiti, ricoverati in passato o al presente. 40 41 Si ritenga che nella esposizione per la Propaganda si dica tutto, ma in generale. Per la Propagazione della Fede, viaggi, commercio e scoperte; per la S. Infanzia si dica minutamente ciò che è relativo ai fanciulli, alle fanciulle, alle Suore od ai Salesiani. Se per caso vi mancassero modelli per tracciare queste relazioni, dimmelo e te ne manderemo. C’è molta propensione di venirci in aiuto. È bene però che di qui io sappia almeno in complesso, quello che scrivete di là, perché posso esserne interrogato ad ogni momento. Riguardo ai Vescovi Coad[iutori] ho bisogno di avere qualche richiesta positiva e in questo momento spero riuscire a qualche cosa. La pratica per una Porpora all’Arcivescovo era assai ben avviata dal Card. Nina; ma ora per nostra disgrazia è passato all’eternità. Ho già toccato altro cantino, e te ne darò cenno 42 43 a suo tempo. Preparo una lettera per D. Costamagna, e per tua norma io toccherò in particolare lo Spirito Salesiano che vogliamo introdurre nelle case di America. Carità, pazienza, dolcezza, non mai rimproveri umilianti, non mai castighi, fare del bene a chi si può, del male a nissuno. Ciò valga pei Salesiani tra loro, fra gli allievi, ed altri, esterni od interni. Per le relazioni colle nostre Suore usa pazienza molta, ma rigore nella osservanza delle loro regole. In generale poi nelle nostre strettezze faremo ogni sacrifizio per venirvi in aiuto; ma raccomanda a tutti di evitare la costruzione o l’acquisto di stabili che non siano strettamente necessari a nostro uso. Non mai cose da rivendersi; non campi o terreni, o abitazioni da farne guadagno pecuniario. Procurate di aiutarci in questo senso. Fate quanto potete per avere vocazioni sia per le Suore e sia pei Salesiani, ma non impegnatevi 44 45 in troppi lavori. Chi troppo vuole nulla stringe e guasta tutto. Avendo occasione di parlare coll’Arcivescovo, con Monsig. Espinosa o ad altri simili personaggi, dirai che sono interamente per loro servizio specialmente riguardo a cose di Roma. Dirai a mia nipote Rosina che abbia molto riguardo alla sanità, che si guardi bene dall’andar sola in Paradiso. Ci vada, sí, ma accompagnata da tante anime da lei salvate. Dio benedica tutti i nostri figli Salesiani, le nostre Sorelle Figlie di Maria Ausiliatrice. Dia a tutti sanità, santità e la perseveranza nel cammino del Cielo. Mattino e sera pregheremo per voi tutti all’altare di Maria; e tu prega anche per questo povero semicieco che ti sarà sempre in G.C. Vostro aff.mo in G.C. Sac. GIO. BOSCO Torino 6 agosto 1885 PS. Una moltitudine innumerabile dimandano essere a te nominati e fanno loro ossequi. 46 Lettera scritta il 10 agosto 1885 per l’Ispettore don Giacomo Costamagna - Testo originale 47 3. LETTERA SCRITTA IL 10 AGOSTO 1885 PER L’ISPETTORE DON GIACOMO COSTAMAGNA Caro e sempre amato D. Costamagna L’epoca de’ nostri esercizi spirituali si va avvicinando, ed io che mi vedo in cadente età vorrei potere aver meco tutti i miei figli e le nostre consorelle di America. Ciò non essendo possibile ho divisato di scrivere a te una lettera che possa a te, ad altri nostri confratelli servire di norma a diventare veri Salesiani nei vostri esercizi che pur non sono gran fatto dai nostri lontani. Prima di ogni cosa dobbiamo benedire e ringraziare il Signore che colla sapienza e potenza sua ci ha ajutati a superare molte e gravi difficoltà che da noi soli ne eravamo veramente incapaci. Te Deum, Ave Maria. Di poi vorrei a tutti fare io stesso una predica o meglio una conferenza sullo spirito salesiano che deve animare e guidare le nostre azioni ed ogni nostro discorso. Il sistema preventivo sia proprio di noi. Non mai castighi penali; non mai parole umilianti, non rimproveri severi in presenza altrui. Ma nelle classi suoni la parola 48 49 dolcezza, carità e pazienza. Non mai parole mordaci, non mai uno schiaffo grave o leggero. Si faccia uso dei castighi negativi, e sempre in modo che coloro che siano avvisati, diventino amici nostri più di prima, e non partano mai avviliti da noi. Non si facciano mai mormorazioni contro alle disposizioni dei superiori, ma siano tollerate le cose che non siano di nostro gusto, o siano penibili o spiacenti. Ogni Salesiano si faccia amico di tutti, non cerchi mai far vendetta; sia facile a perdonare, ma non richiamar le cose già una volta perdonate. Non siano mai biasimati gli ordini dei superiori, ed ognuno studi di dare e promuovere il buon esempio. Si inculchi a tutti e si raccomandi costantemente di promuovere le vocazioni religiose tanto delle suore quanto dei confratelli. La dolcezza nel parlare, nell’operare, nell´avvisare guadagna tutto e tutti. Questa sarebbe la traccia tua e degli altri 50 51 che avranno parte nella prossima predicazione degli esercizi. Dare a tutti molta libertà e molta confidenza. Chi volesse scrivere al suo superiore, o da lui ricevesse qualche lettera, non sia assolutamente letta da alcuno, ad eccezione che colui che la riceve, tale cosa desiderasse. Nei punti più difficili io consiglio caldamente gli inspettori ed i direttori di fare apposite conferenze. Anzi io mi raccomando che D. Vespignani sia ben al chiaro in queste cose e le spieghi ai suoi novizi o candidati colla dovuta prudenza. Per quanto mi è possibile desidero di lasciare la congregazione senza imbarazzi. Perciò ho in animo di stabilire un mio Vicario Generale che sia un alter ego per l’Europa, ed un altro per l’America. Ma a questo riguardo riceverai a suo tempo istruzioni opportune. È assai opportuno che tu qualche volta lungo l›anno raduni i direttori della tua Ispettoria per suggerire le norme pratiche qui sopra 52 53 indicate. Leggere ed inculcare la lettura e la conoscenza delle nostre regole, specialmente il capo che parla delle pratiche di pietà, l’introduzione che ho fatto alle nostre regole stesse e le deliberazioni prese nei nostri capitoli generali o particolari. Tu vedi che le mie parole dimanderebbero molta spiegazione, ma tu sei certamente in grado di capire ed ove occorra comunicare ai nostri confratelli. Appena tu possa presentati a M. Arciv., Mr. [E]spinosa, a’ suoi Vic. Generali, D. Carranza, Dott. Terrero ed altri amici e farai a tutti e ciascuno umili ed affettuosi ossequii come se io parlassi ad un solo. Dio ti benedica, o caro D. Costamagna, e con te benedica e conservi in buona salute tutti i nostri confratelli e consorelle, e Maria Ausiliatrice vi guidi tutti per la via del cielo. Amen. Pregate tutti per me. Vostro aff.mo in G.C. Sac. GIO. BOSCO Torino 10 ag. 85 54 Lettera scritta il 14 agosto 1885 al direttore del Collegio di S. Nicolàs de los Arroyos, don Domenico Tomatis - Testo originale 55 4. LETTERA SCRITTA IL 14 AGOSTO 1885 AL DIRETTORE DEL COLLEGIO DI S. NICOLÀS DE LOS ARROYOS, DON DOMENICO TOMATIS Mio caro D. Tomatis, Il ricevere tanto di rado di tue lettere mi fa giudicare che hai molto da fare; io lo credo; ma il dare di tue notizie al tuo caro D. Bosco merita certamente di essere fra gli affari da non trascurarsi. Che cosa scrivere? tu mi dirai. Scrivere della tua sanità e della sanità dei nostri confratelli; se le regole della congregazione sono fedelmente osservate; se si fa e come si fa l’esercizio della buona morte. Numero degli allievi e speranze che ti danno di buona riuscita. Fai qualche cosa per coltivare le vocazioni, ne hai qualche speranza? Mons. Ceccarelli è sempre amico dei salesiani? Queste risposte le attendo con gran piacere. Siccome la mia vita corre a grandi passi al suo termine, così le cose che voglio scriverti in questa lettera son quelle che ti raccomanderei negli ultimi giorni di esiglio: mio testamento per te. Caro D. Tomatis: tien fisso nella mente che ti sei fatto salesiano per salvarti; predica e raccomanda a tutti i nostri confratelli la medesima verità. Ricordati che non basta sapere le cose ma bisogna praticarle. Dio ci aiuti che non siano per noi le parole del Salvatore: Dicunt enim et non faciunt. 56 57 Procura di vedere gli affari tuoi cogli occhi tuoi. Quando taluno fa mancamenti, o trascuratezze, avvisalo prontamente senza attendere che siano moltiplicati i mali. Colla tua esemplare maniera di vivere, colla carità nel parlare, nel comandare, nel sopportare i difetti altrui, si guadagneranno molti alla congregazione. Raccomanda costantemente frequenza dei sacramenti della confessione e comunione. Le virtù che ti renderanno felice nel tempo e nella eternità sono: l’umiltà e la carità. Sii sempre l’amico, il padre, dei nostri confratelli; aiutali in tutto quello che puoi nelle cose spirituali e temporali; ma sappi servirti di loro in tutto quello che può giovare alla maggior gloria di Dio. Ogni pensiero che esprimo in questo foglio ha bisogno di essere alquanto spiegato. Tu puoi ciò fare per te e per gli altri. Dio ti benedica, o sempre mio caro D. Tomatis; fa un cordialissimo saluto a tutti i nostri confratelli, amici e benefattori. Di’ che ogni mattina nella santa Messa prego per loro, e che mi raccomando umilmente alle preghiere di tutti. Dio faccia che possiamo ancora vederci in questo esiglio mortale, ma che possiamo poi un giorno lodare 58 59 il santo nome di Gesù e di Maria nella beata eternità. Amen. Fra breve tempo ti scriverò o farò scrivere altre cose di qualche importanza. Maria ci tenga tutti fermi e ci guidi per la via del cielo. Amen. Vostro aff.mo in G.C. Sac. GIO. BOSCO Mathi 14 agosto 1885 60 Don Bosco: un santo che conquista 1815: Don Bosco nasce ai Becchi – Asti (16 agosto). 1817: Giovannino a due anni perde il padre. 1825: Giovannino vede prefigurata in un “sogno” la sua missione. 1835: Veste l’abito chiericale ed entra in seminario. 1841: Don Bosco è ordinato sacerdote a Torino (5 giugno). 1841: Don Bosco inizia con il catechismo il suo apostolato giovanile in Torino (8 dicembre). 1845: Don Bosco inizia le scuole serali. 1846: Don Bosco si stabilisce a Valdocco (12 aprile). 1847: Apre un secondo oratorio a Torino-Porta Nuova. 1852: Don Bosco riconosciuto dal suo vescovo direttore di tre Oratori in Torino (31 marzo). 1853: Don Bosco apre le scuole professionali interne, fonda la sua prima banda musicale e lancia con le “Letture Cattoliche” la sua prima rivista popolare. 1854: Chiama “Salesiani” i suoi aiutanti (26 gennaio). 1854: Incontra Domenico Savio (2 ottobre). 1855: Il chierico Rua emette i voti privati nelle mani di Don Bosco (25 marzo). 1856: Muore Mamma Margherita (25 novembre). 1857: Muore Domenico Savio (9 marzo). 1858: Prima visita di Don Bosco a Roma e al Papa. 1859: Don Bosco comunica la decisione di fondare la Congregazione Salesiana (9 dicembre). 1859: Don Bosco costituisce il primo Capitolo Superiore salesiano (18 dicembre). 1860: 26 salesiani sottoscrivono le Regole della Congregazione (12 giugno). 61 1860: Don Bosco accetta fra i salesiani il primo laico: il coadiutore Giuseppe Rossi. 1861: Don Bosco apre la prima tipografia. 1862: i primi 22 salesiani emettono la professione nelle mani di Don Bosco (14 maggio). 1863: Don Bosco apre la prima casa a Mirabello Monferrato (20 ottobre). 1864: La Congregazione Salesiana riceve il 1° riconoscimento della Santa Sede (23 luglio). 1870: Prima casa aperta fuori Piemonte, ad Alassio, provincia di Savona (settembre). 1872: Viene fondato a Mornese l’Istituto delle FMA (5 agosto). 1874: La Santa Sede approva le Costituzioni salesiane (3 aprile). 1875: La prima spedizione missionaria salesiana parte per l’America (11 novembre). 1875: Viene aperta la prima casa salesiana a Nizza, Francia (21 novembre). 1876: La Santa Sede approva l’Associazione dei Cooperatori Salesiani (9 maggio). 1877: Don Bosco pubblica il primo numero del Bollettino Salesiano (agosto). 1877: Le FMA aprono la prima casa fuori Italia (a Nizza, Francia) (1 settembre). 1877: I Salesiani tengono il loro primo Capitolo Generale (5 settembre). 1877: Le prime sei FMA partono dall’Italia per le missioni d’America (14 novembre). 1879: Primo contatto dei missionari salesiani con gli Indios della Patagonia. 1880: Salesiani e FMA aprono le prime opere missionarie nella Patagonia (Argentina). 1881: Inizio dell’opera salesiana in Spagna. 1883: Visita di Don Bosco in Francia (febbraio - maggio). 1883: Inizio dell’opera salesiana in Brasile (14 luglio). 1884: Le FMA tengono il loro primo Capitolo Generale. 1884: Il primo salesiano Vescovo, mons. Giovanni Cagliero (7 dicembre). 1886: Visita di Don Bosco a Barcellona. 1887: Inizio dell’opera salesiana nel Cile (19 marzo). 1887: Consacrazione della Basilica del Sacro Cuore – Roma (14 maggio). 1888: Don Bosco muore (31 gennaio): lascia 773 Salesiani e 393 Figlie di Maria Ausiliatrice. 1934: Don Bosco è dichiarato santo (1 aprile). ...e la Missione continua 63 BIBLIOGRAFIA B raido P. (Ed.), Don Bosco educatore. Scritti e testimonianze, Roma, LAS, 1992. B raido P., Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco, Roma, LAS, 1999, p. 132. NannANNi C., Il sistema preventivo di don Bosco, Leumann (TO), ElleDiCi, 2003. Pellerey M., “Il ruolo della ragione nei processi formativi. Un approfondimento della dimensione cognitiva nel quadro del triplice riferimento educativo ‘ragione, religione, amorevolezza’ di don Bosco”, in Rassegna CNOS, 3/2012, pp. 25-39. 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Roma - LAS, 2014, pp. XXVI – XXXVII. Pastorale Giovanile Salesiana. Quadro di riferimento, Dipartimento di Pastorale Giovanile Salesiana, Roma, 20143, cfr Capitoli IV e V. Collana “Coi tempi e con Don Bosco” • Contratto di apprendizzaggio • Lettera da Roma • Il sistema preventivo nell’educazione della gioventù • Don Bosco scrittore • Don Bosco protagonista nella società civile • Don Bosco imprenditore Fondazione CNOS-FAP Sede: Via Appia Antica, 78 - 00179 Roma tel. 06 51.07.751 (r.a.) - fax 06 51.37.028 e-mail: cnosfap.nazionale@cnos-fap.it sito: www.cnos-fap.it