La buona
Formazione Professionale
Situazione della IeFP
nell’a.f. 2013/14 e proposte
Giacomo Zagardo
Giulio Maria Salerno
Dario Nicoli
Guglielmo Malizia
Mario Tonini
2015
Stampa: Tip. Ist. Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma
Tel. 067827819 - Fax 067848333 - e-mail: tipolito@donbosco.it
2015
Sommario
Presentazione 5
1. Cambiare paradigma sulla IeFP:
perché non sostenere il pubblico sociale? 7
2. Panoramica delle Regioni 17
3. Per una nuova governance della IeFP 141
4. Contributi per la “Buona Formazione Professionale”
per i giovani: una scuola popolare per il lavoro dei giovani 165
5. Il Centro di Formazione per il Lavoro,
motore della buona formazione 177
Bibliografia 197
Indice 199
3
Presentazione
Ad integrazione di quanto il Governo ha predisposto per innovare il
sistema scolastico con il programma “La buona scuola. Facciamo crescere il
Paese”, e stimolati dal Documento delle Regioni “Per un Sistema Educativo
Professionalizzante in Italia”, del 27 novembre 2014 ove si afferma che
«l’Italia, nei confronti dei Paesi avanzati è un Paese in ritardo sulle variabili
del capitale umano» e che «per innalzarne il livello occorre intervenire sulla
filiera tecnico-professionale sia secondaria, riducendo la dispersione scolastica
e aumentando il numero di persone con qualifica o diploma professionale, sia
terziaria aumentando il numero di persone con titolo professionalizzante di
livello terziario o universitario» la Sede Nazionale CNOS-FAP ai lettori e a
quanti hanno ruoli di governo ai vari livelli, offre spunti e suggerimenti
per rilanciare la Formazione Professionale per i giovani perché non ci
può essere nessuna buona scuola senza una buona Formazione Professionale,
la via italiana all’inserimento lavorativo dei giovani, il corrispettivo del
“sistema duale” tedesco.
L’Italia ha bisogno di una “Buona Scuola” e di una “Buona Formazione
Professionale”. I due (sotto)sistemi devono crescere e consolidarsi insieme.
In Italia, tuttavia, mentre il percorso scolastico è sufficientemente consolidato,
quello formativo, che dopo un triennio prosegue fino ai percorsi
realizzati dagli Istituti Tecnici Superiori, è ancora più norma che realtà.
Il quaderno che proponiamo vuole invitare il lettore a riflettere su
questo percorso. È strutturato in due parti. La prima fotografa la realtà
della IeFP in Italia. La seconda offre spunti perché si consolidi quanto disciplinato
anche dalla Legge 107/2015 al comma 46:
I giovani e gli adulti accedono ai percorsi realizzati dagli Istituti
tecnici superiori con il possesso di uno dei seguenti titoli di studio:
a) Diploma di istruzione secondaria di secondo grado;
b) Diploma professionale conseguito al termine dei percorsi quadriennali
di istruzione e formazione professionale di cui al decreto
legislativo 17 ottobre 2005, n. 226 [...] integrato da un percorso
di istruzione e formazione tecnica superiore [...] la cui struttura e
i cui contenuti sono definiti con accordo in sede di Conferenza
permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province
autonome di Trento e di Bolzano.
5
6
La fotografia che il dott. Giacomo Zagardo, Ricercatore ISFOL impegnato
da anni nella definizione del quadro della IeFP nelle Regioni, traccia
in questo quaderno della Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) nelle
Regioni è diventata ormai un appuntamento irrinunciabile.
Come sempre, infatti, con la precisione che gli è ormai riconosciuta,
tratteggia pregi e criticità di un (sotto)sistema del secondo ciclo che, se da
una parte raccoglie risultati positivi, dall’altra fatica ancora ad assumere
dimensione “nazionale” e “stabile”.
I professori Salerno, Nicoli e Malizia offrono stimoli per realizzare
anche in Italia la “Buona Formazione Professionale”.
Salerno, con il contributo “Per una nuova governance della IeFP” si
sofferma sugli aspetti ordinamentali da completare.
Nicoli, con l’articolo “Contributi per la “Buona Formazione Professionale”
per i giovani: una scuola popolare per il lavoro dei giovani” invita
gli operatori a realizzare una forte alleanza tra formazione professionale
e imprese.
Malizia / Tonini, nello studio “Il Centro di Formazione per il Lavoro,
motore della buona formazione” immaginano un Centro di Formazione
Professionale inteso come Centro di formazione professionale per il lavoro.
La Sede Nazionale CNOS-FAP offre questo quaderno a coloro che sono
impegnati, a vario titolo, nell’animazione e nel governo della IeFP e si
augura che i vari contributi possano tornare utili per l’individuazione di
soluzioni per il miglioramento del (sotto)sistema di IeFP.
Anche alla luce dei monitoraggi effettuati sulla IeFP, appare evidente
che un Sistema formativo efficace ed efficiente apporta vari benefici: la
riduzione della dispersione scolastica, la responsabilizzazione sociale dei
giovani attraverso il lavoro, i benefici sulla famiglia di appartenenza e sul
territorio di riferimento, la promozione di azioni che vanno nella direzione
della occupabilità / occupazione dei giovani.
La Sede Nazionale CNOS-FAP
7
Gli ultimi monitoraggi dell’ISFOL, certo profanano alcuni luoghi comuni
sulla IeFP a cui facilmente eravamo abituati a credere, almeno da quando
si vogliono risolvere troppi problemi contemporaneamente: un sistema professionalizzante
che funzioni, la qualità nei livelli delle prestazioni, un costo
adeguato per la formazione delle Istituzioni formative accreditate, una ri -
forma credibile dell’Istruzione professionale in crisi di identità e il posto di
lavoro dei suoi docenti, e così via dicendo. Vi sono tra questi desiderata,
peraltro assai lontani dall’“ottimo paretiano”, alcuni interessi contrapposti
che scavano tra gli attori della IeFP un inutile fossato e impongono barriere
non necessarie. Ci si dovrebbe domandare se ciò non sia da riconsiderare, a
beneficio di tutti, in una dimensione più correttamente competitiva, senza
pregiudizi e alla luce della nuova realtà che ci circonda. Si tratta di essere un
po’ fenomenologi e “andare alle cose stesse”.
Chesterton sosteneva che “prima di abbattere un recinto bisogna fermarsi
e chiedersi per quale ragione è stato costruito”. Qui, il recinto potrebbe
essere definito dalla perimetrazione statale dell’education, soprattutto nei
termini della “gestione” diretta da parte di un’amministrazione centrale. Ciò
corrisponde a una scelta politica importante, da non sottovalutare storicamente
per i suoi effetti passati ma che, oggi, non va nella direzione presa dai
Paesi più performanti, verso un pluralistico allargamento del concetto di
public education1, economico, produttivo e tendenzialmente disponibile all’innovazione
didattica e pedagogica. In definitiva, a costruire il sistema non
ci dovrebbe essere solo lo Stato ma tutta la società. Diversamente, nel nostro
Paese è ancora radicata, per inerzia, una gestione dell’education amministrativa,
diretta e accentrata (certamente più predatoria che valorizzante) che,
pure, avrebbe l’interesse primario di difendere e promuovere le organizzazioni
sociali intermedie più attive che operano nel campo dell’educazione,
vigilando perché svolgano il loro compito nell’interesse collettivo, ma senza
mai sostituirsi ad esse.
1 HESS FREDERICK M., What Is Public about Public Education?, in “Education Week”,
January 8, 2003.
Cambiare paradigma sulla IeFP:
perché non sostenere
il pubblico sociale?
1.
• Pertanto, il primo dei citati luoghi comuni richiama “il posto vuoto” sull’autobus
di Rosa Parks: in altre parole, è anacronistico mantenere una
segregazione educativa tra scuola e formazione, asserendo che non
valga la pena di sostenere in modo paritario i percorsi delle Istituzioni
scolastiche statali e quelli delle Istituzioni formative accreditate. Queste
ultime devono accontentarsi di “bantustan” dipendenti dalle contingenze
politico-ideologiche, dove operare con costi di sopravvivenza e sotto
lo schiaffo di un’ulteriore riduzione e dilazione dei finanziamenti.
• Il secondo luogo comune su cui riflettere potrebbe definirsi “attrazione
fatale”. Quando, Aristarco indicava ante litteram che la mole del sole imponeva
alla terra di girargli intorno, non poteva immaginare che avremmo
applicato la teoria al mondo dell’educazione, al secolo, penalizzando
le Istituzioni formative accreditate, inferiori di numero a fronte della
massa critica dei corsi degli Istituti professionali di Stato. Un hýbris che,
rischiando di intaccare proprio la qualità e le caratteristiche originarie
della IeFP, darebbe per assodato un doppio pregiudizio:
1) che lo Stato lavori meglio della Società civile in campo educativo: concetto,
questo, praticamente inesistente prima dell’800 e che oggi, tramontati
i nazionalismi2, risulta nuovamente obsoleto non trovando conferme
a livello internazionale;
2) che l’approccio cognitivo-teorico sia superiore a quello manuale-pratico:
nella sicura coscienza che i percorsi professionalizzanti di IeFP non
sono nati nella scuola, è sempre più opportuno risalire all’humus originale
dell’esperienza didattica e pedagogica che ne ha visto il successo.
Questa ha dato, con il tempo, risultati riconosciuti3 sul piano degli esiti
lavorativi e della corrispondenza del lavoro alle qualificazioni, dell’inclusione
formativa di categorie deboli e della capacità di attrazione nel
percorso in funzione antidispersione.
2 Chi governa, diceva Bernard Shaw per la sua epoca, non ha soltanto da fare le leggi;
egli, attraverso l’Istruzione scolastica e la propaganda, ha da creare e mantenere una mentalità
che sostenga le sue azioni e obbedisca alla sua autorità. Se Bismarck affermava che la sua
vittoria contro i francesi era il frutto dell’opera dei maestri elementari, anche Hitler, tuttavia,
poteva dire la stessa cosa. Il fatto è che, ancora oggi, ogni governo è posto al bivio della scelta
tra l’uso facile del conflitto di interesse come scorciatoia verso un potere egemonico o il controllo
di un’education pluralistica e più economica per i cittadini.
3 I dati del Monitoraggio ISFOL della IeFP sugli esami di fine percorso per gli iscritti
nell’a.f. 2013-14 sottolineano una criticità sul successo dei qualificati negli Istituti professionali:
avrebbero ottenuto una qualifica regionale il 57,1% degli iscritti alle Istituzioni scolastiche e
il 66,2% dei ragazzi delle Istituzioni formative iscritti tre anni prima, con una differenza di oltre
9 punti percentuali. Il 78% dei percorsi delle Istituzioni formative si concentra nel Settentrione,
dove la differenza nel tasso di attrazione rispetto alle Istituzioni scolastiche misura più di 14
punti percentuali, vale a dire 5 in più della media nazionale. Da una ricerca ricorrente del -
l’ISFOL (ISFOL, SCALMATO V., Occupati dalla formazione. Seconda indagine nazionale sugli esiti
occupazionali dei qualificati nei percorsi di IeFP, 21 maggio 2014. ISFOL OA: <http://isfoloa.
isfol.it/handle/123456789/864>), si rileva che a 3 anni dalla qualifica trova impiego 1 giovane su
2 della IeFP, più facilmente proveniente dalle Istituzioni formative (55% di occupati) rispetto a
quelle scolastiche (38% di occupati).
8
9
• Nel terzo luogo comune si fa strada l’idea che l’attuale finanziamento
alle Istituzioni formative sia troppo elevato, quasi evocasse un “fiume
carsico” di soldi pubblici che va in perdizione se non prende la strada
giusta: quella che dovrebbe servire a conservare al centro una gestione
dello zoccolo “storico” del sistema di “Istruzione” in termini di classi e
di organici. Dal momento che il costo dei percorsi delle Istituzioni
accreditate è stimato inferiore di un terzo (34%) rispetto alle Istituzioni
scolastiche4, ci si può interrogare se sia veramente questo che è richiesto
a un sistema efficiente (dove efficienza significa ottenere a minor
costo gli stessi risultati). Così, in un contesto ormai meglio definito
che in passato, ci si chiede come si risponda alla collettività che
spende (con ciò, intendendo per collettività non le Regioni o lo Stato,
che sempre hanno ambiti peculiari di azione, ma l’insieme dei citta -
dini sui quali alla fine incide la totalità della spesa pubblica attraverso
le tasse). E poi, come si risponde agli alunni che per prepararsi al lavoro
cercano una via alternativa, e valida allo stesso tempo, spesso non
trovandola per le ristrettezze dell’offerta? Equità significa difesa ad oltranza
della scuola (extra scholam nulla salus) oppure è meglio appurare
cosa (ma anche come e perché) funziona meglio per ogni tipologia
di utenza giovanile ed, eventualmente, sostenerlo allargando prudentemente
la sua base? A noi sembra che, in materia di equità, debba valere
il principio che le cattive scuole, come le cattive formazioni non debbano
esistere, usando la nota e sempre efficace espressione di Luigi
Berlinguer.
• L’ultimo dei luoghi comuni, qui elencati, è la concezione della IeFP
come “cortile dei folli”: un’istruzione di serie B, fatta per raccogliere gli
studenti meno fortunati ossia quelli che, per una ragione o per l’altra,
non possono vivere a contatto con la comunità normale come, appunto,
i pazzi di dipinti nell’omonima tela di Goya. Secondo questa visione
ghettizzante i ragazzi della IeFP dovrebbero essere solo ultraquattordicenni
espulsi dalla scuola media, poco scolarizzati e con un precedente
percorso disastrato. Dai monitoraggi dell’ISFOL abbiamo visto che, invece,
non è così. Infatti, una quota rilevante si iscrive alla IeFP non per
ripiego ma per scelta primaria. Tra le Istituzioni formative sono il
41,4% che scelgono per “vocazione” il loro percorso mentre tre anni
prima erano il 39,1%. Tra le Istituzioni scolastiche della IeFP la quota
in sussidiarietà integrativa tocca il 37,6% mentre, tra le Istituzioni scolastiche
della sussidiarietà complementare è quattordicenne solo il
30,2%. La tendenza nei ragazzi a non considerare l’IeFP come un ripiego
costi tuisce sempre più “una prima scelta di passaggio diretto al
secondo ciclo”5.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
4 http://www.isfol.it/highlights/highlights-4-2015-i-costi-della-iefp.
5 Conferenza delle Regioni e delle Province Autonome, Contributo al dibattito su La
buona scuola, 16 ottobre 2014, p.14, https://labuonascuola.gov.it/area/a/5326/.
6 Confidiamo che sia stata un’eccezione il fatto che in un territorio del Sud, nel mettere
appunto le prove del primo anno degli esami in sussidiarietà, ci si sia servito di questionari
indirizzati alle scuole. Si chiedeva loro di indicare, sulla base dei nuovi ordinamenti e dell’esperienza
pregressa, quali prove (numero, tipologie e modalità) esse ritenessero coerenti e adeguate
per l’esame di qualifica. In tal modo, appare come talvolta non risulti l’Amministrazione
regionale a misurare sulla base di dispositivi complessi la prioritaria congruenza con gli obiettivi
previsti ma lo facciano di fatto le stesse istituzioni valutate, indicando autoreferenzialmente
la strada per una loro stima in relazione a quanto avevano realizzato fino a quel momento.
Diversamente, come già realizzato in altri contesti del Nord, andrebbe promossa l’adozione
di un sistema di rating, finalizzato al monitoraggio e alla valutazione per valorizzare la
qualità dei servizi, l’efficacia dei risultati e l’efficacia della spesa. In tal modo, si aiutano gli
utenti a ottenere le informazioni necessarie per scegliere gli operatori migliori e si promuovono
comportamenti virtuosi negli operatori.
7 L’Indagine parlamentare sul fenomeno della dispersione (Camera dei Deputati, 7a Commissione
Cultura, Scienza e Istruzione, Indagine conoscitiva sulle strategie per contrastare la
dispersione scolastica. Atti parlamentari XVII legislatura. Roma, 2014) attesta che gli investimenti
del Paese sui percorsi professionalizzanti antidispersione dell’Istruzione e Formazione
Professionale sarebbero attualmente “decisamente insufficienti” (p. 571) mentre si ribadisce
che “L’allocazione delle risorse deve privilegiare questo segmento di formazione per rinforzarlo,
stabilizzarlo e riordinarlo, coinvolgendo la Conferenza Stato-Regioni e omogeneizzando gli
inter venti tra Regioni che oggi spendono in modo diverso” (p. 579).
8 Le Regioni affermano che “i trasferimenti statali sono del tutto insufficienti a garantire
l’erogazione dei percorsi di IeFP, soprattutto dove vi è un ruolo significativo da parte delle Istituzioni
formative e quindi un maggior aggravio dei bilanci regionali” (Conferenza delle Regioni
e delle Province autonome, Per un sistema educativo professionalizzante in Italia, Documento
in materia di IeFP approvato dalle Regioni il 27 novembre 2014, Documento di analisi, p.1).
9 CONFINDUSTRIA, L’education per la crescita: le 100 proposte di Confindustria, Prima giornata
dell’education, Roma, 7 ottobre 2014.
10
Si tratta, dunque, di considerare seriamente una scelta di campo che
esula dal nostrano “politicamente corretto”: un cambio di paradigma che si
giustifica quando il panorama internazionale e i dati nazionali confermano
da anni una realtà essenzialmente positiva per la formazione professionalizzante
delle Istituzioni non governative che, per lo più, svolgono in modo
eccellente il loro compito e richiamano con forza un profondo cambio di atteggiamenti.
Questo vale, e a maggior ragione, anche se il nostro Meridione
necessita ancora di correzioni e sostegno, in particolare nella programmazione
e valutazione6 della qualità, dal momento che negli ultimi anni presenta
su scala nazionale la quota irrisoria dell’11-15% di iscritti alle Istituzioni
formative rispetto a quelle scolastiche: troppo esigua in rapporto ad altre
ripartizioni territoriali, specialmente se si considera la potenziale utenza dei
giovani 14-17enni del Sud e delle Isole.
È stata proprio la portata antidispersiva della IeFP che ha spinto recentemente
a intervenire la VII Commissione Cultura e Istruzione della Camera
dei Deputati7 (per la valenza inclusiva e antidispersione delle Istituzioni
formative), le Regioni8 (attraverso documenti della Conferenza delle Regioni e
delle P.A.) e finanche la Confindustria9, preoccupata per le ripercussioni sulle
imprese del possibile abbandono di questo speciale dispositivo forma tivo.
La fortuna della IeFP è data in parallelo al declino dell’Istruzione professionale.
Quest’ultima, nel tentativo di ripensarsi come “altra” dalle tipologie
11
esistenti, presidia oramai dal 2010 la parte più cospicua della IeFP (oggi al
59% sul totale nazionale) nonostante il regime di sussidiarietà dovrebbe, per
definizione, limitarsi a un aiuto complementare nei casi territoriali di “cedevolezza”.
L’apporto “sussidiario” della scuola al sistema si è, dunque, dimostrato
più sostitutivo che integrativo, fino a modificare, di fatto, le caratteristiche
iniziali del modello: meno professionalizzante e più scolastico. Intanto,
nel legittimo tentativo di puntellare un grosso canale di istruzione (definitivamente
abolito in alcune più flessibili realtà a statuto speciale10) si continua da
tempo a perseguire per l’Istruzione professionale la strada dei piccoli miglioramenti
con ulteriori costi per la collettività che sbilanciano ancora, a favore
delle scuole, i finanziamenti di percorsi che portano alle stesse qualifiche. Un
esempio ne sono i fondi aggiuntivi alle scuole per le cosiddette “azioni di accompagnamento”,
quasi sempre finalizzati alla costruzione stessa dei percorsi.
Il declino dell’IP e la sua debole presenza nel contesto appare non tanto
dalla costante emorragia degli iscritti (33.000 in meno in 10 anni) quanto dal
numero strutturalmente scarso di diplomati finali dei percorsi professionalizzanti
dell’Istruzione.
Figura 1 - Studenti e diplomati di 2° ciclo professionale in alcuni Paesi nell’a.s. 2013-14
10 Le Provincie Autonome di Trento e di Bolzano (lingua tedesca e ladina) hanno optato
per una gestione pluralistica e integrata dell’offerta educativa: hanno posto particolare enfasi sul
loro ruolo di controllo nel loro sistema pubblico allargato abolendo l’offerta tradizionale degli
Istituti professionali di Stato e attuando, di fatto, le istanze prefigurate nel Titolo V. Oggi mantengono
solo licei, Istituti tecnici e IeFP provinciale (di cui, in Provincia di Trento, i due terzi
appartengono al no profit).
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
Fonte: ISFOL
12
Nel nostro Paese ne contiamo metà di quelli della Francia, un quinto di
quelli della Germania e tanti quanti ne presenta la Finlandia, che pure ha una
popolazione dieci volte inferiore alla nostra. Peraltro, a fronte di un percorso
concepito con caratteristiche spiccatamente professionalizzanti per venire incontro
alla domanda, negli ultimi decenni si è forse troppo accentuata una
tendenza alla licealizzazione. L’Istruzione professionale, così com’è oggi (avremo
tempo per giudicare i risultati della recentissima riforma riguardo alternanza
e apprendistato), sconta a monte l’impostazione data dalla scuola media
unica, costruita come in Francia11 sull’immagine dell’antico ginnasio elitario
e, dunque, orientata alla gerarchia dei saperi scolastici più che al sapere
applicato. Negli ultimi anni, poi, ogni governo ha contribuito ad aumentare
l’overdose curricolare di elementi teorici a scapito di contenuti e metodologie
professionalizzanti, tanto che anche il CENSIS ha definito tali percorsi “troppo
pesanti, teorici e impegnativi”12 dal punto di vista di un’utenza a rischio di
abbandono. Un così grande impegno per aumentare i contenuti teorici si
scontra, questa volta a valle, con le difficoltà persistenti nell’inserimento nel
percorso universitario, al termine del quale si laurea solo il 3% delle matricole
provenienti dagli IP, e in quello degli IFTS, con appena il 15% di diplomati
superiori provenienti dai percorsi dell’Istruzione professionale.
Ma la difficoltà più evidente è la piaga della dispersione che assume
spesso la forma di un insuccesso scolastico non sempre riconducibile all’ambiente
socio-economico (ragazzi con scarsi riferimenti familiari, sottratti allo
studio e ingoiati dallo sfruttamento lavorativo) o al disagio (per patologie
comportamentali). In realtà, una fetta non indifferente della dispersione si
verifica in studenti normali, con situazioni economiche non problematiche.
In moltissimi casi il loro distacco dalla scuola si consuma con la disaffezione,
il disinteresse, la demotivazione e la noia di chi non riesce a dispiegare pienamente
il proprio potenziale d’apprendimento e a soddisfare i propri bisogni
formativi nei modi che gli sono propri e più congeniali. Alla base di questa
devianza è la difficoltà d’apprendimento nelle forme tradizionali dell’insegnamento
teorico e una carriera scolastica vissuta come obbligo. Abbandonare
la scuola per questi ragazzi non significa tanto intraprendere la strada
della devianza minorile ma comporta un abbandono precoce degli studi
che il più delle volte va ad ingrossare le fila dei NEET.
Che gli Istituti professionali, così come concepiti oggi, siano una fonte
primaria di abbandoni (Tuttoscuola li definisce “il buco nero della disper -
sione”)13 lo affermano le statistiche: in media, infatti, lasciano il percorso scolastico
due ragazzi su cinque (il 38,4%) dispersi tra il primo e il quinto anno,
con picchi in Sardegna (49%), Sicilia (47%), Calabria (41%), Puglia (44%) e
11 TROGER V., L’enseignement professionnel victime de l’académisme à la française, Inegalites,
18 janvier 2013. http://www.inegalites.fr/spip.php?article1701.
12 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 2013, FrancoAngeli, Roma, Novembre
2013, p. 119.
13 http://www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=34695.
13
Campania (47%). Tale fenomeno è addirittura accentuato, secondo l’ISFOL,
nei primi tre anni a qualifica nella IeFP sussidiaria della scuola (42,9%) e assai
meno devastante nelle Istituzioni formative accreditate (33,8%), nonostante
lo svantaggio di queste ultime nei termini di una maggiore inclusione di
ragazzi a rischio, in particolare, stranieri e diversamente abili. Esponendo nei
territori un elevato tasso di abbandono (se va bene) pari a quello dei corsi professionalizzanti
più tradizionali, la IeFP nelle scuole sconta un’impostazione
per competenze in chiave scarsamente operativa. In buona parte del Paese il
passaggio dall’IP alla IeFP appare spesso come un fatto più formale che di novità
di contenuti, mentre la programmazione di IeFP fa fatica a distinguersi rispetto
al percorso di Istruzione tradizionale. Ciò deriva, in parte, dalle contraddizioni
interne al sistema, che da un lato sottolinea l’importanza della didattica
laboratoriale, dall’altra sottrae risorse in termini di strumentazione, di
riduzioni di orario e di personale addetto. Ancora carente è stata finora la pratica
dell’alternanza nelle Istituzioni scolastiche. In tal senso, la principale criticità
nella scuola sembra riguardare “la difficoltà a realizzare un’effettiva integrazione
dell’esperienza di alternanza nel curricolo scolastico”14, ma almeno
su questo punto, attendiamo l’esito pratico dei cambiamenti annunciati nella
legge di riforma 107/2015, anche se su questi argomenti siamo ormai sospettosi
nella potenziale presenza della “morfologia della fiaba” dove, di solito, la
soluzione al problema si trova in un altro reame.
Nonostante l’esistenza delle dinamiche sopra esposte è, dunque, innegabile
che la crisi abbia paradossalmente contribuito ad accelerare un processo
di scolasticizzazione della IeFP, soprattutto al Centro-Sud senza, peraltro,
migliorare qualità ed esiti. Alcune Regioni lo stanno comprendendo e cercano
in itinere di variare il loro modello (oggi sono Campania, Toscana, Sardegna),
cominciando a introdurre gradualmente elementi di maggiore equilibrio nella
loro offerta.
Se non si vuole intraprendere la più economica strada della territorializzazione
degli IPS, attuata nelle Provincie Autonome di Trento e di Bolzano,
si avverte, comunque, la necessità di una rifondazione dell’Istruzione professionale
verso una scuola più professionalizzante e inserita in un’azione utilmente
sussidiaria (senza privilegi che la facciano apparire in una nicchia
protetta, ossia senza esporre finanziamenti più alti per lo stesso servizio) e
complementare alle Istituzioni formative accreditate, tanto da assicurare in
ogni territorio una presenza adeguata dell’offerta di IeFP. Scegliendo il laboratorio
come modalità per stimolare l’intelligenza delle mani, le istituzioni
scolastiche della IeFP dovrebbero rivedere l’impianto didattico, ancora
troppo orientato alla separazione tra “teoria” e “applicazione pratica”.
Infine, sul ruolo di orientamento che giocano le istituzioni formative
della società civile (o, come si potrebbe dire in questo caso, del “pubblico
sociale”) poco traspare dalle statistiche. Scrive il responsabile per la IeFP di
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
14 CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del Paese 2014, FrancoAngeli, Roma, Novembre
2014.
Tabella 1 Modalità attuative dei percorsi di IFP segnalate dalle Regioni. Tabella di transizione
Tipologie
Percorsi con riferimento al repertorio nazionale dell’offerta IFP Percorsi extra repertorio
A B C D E F
Modalità attuative 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
3 anni in FP integrale
1 o 2 anni in FP integrale
3 anni in FP mista
1 o 2 anni in FP mista
3 anni integrati
(CFP tra 20% e 50%)
3 anni integrati
(flessibilità/aut.)
1 o 2 anni integrati
(flessibilità/aut.)
3 anni in IeFP
(FP integrale sussidiarietà
complementare)
3 anni in IFP (sussidiarietà
integrativa)
4° anno con diploma
5° anno integrativo
Percorsi di FP per ottenere la licenza
media
1 o 2 anni FP pura pre-riforma
3° o 4° anno di specializzazione e
perfezionamento
Larsa esterni con finanziamento
ad hoc e messa a livello
1-2 anni personalizzati, destrutturati o
di orientamento
Percorsi di FP per utenze in
svantaggio
Arricchimento cur.
(primi anni di secondaria sup)
Arricchimento cur.
(ultimi anni di secondaria sup.)
Piemonte 2011/12 2008/9 2011/12 2011/12 2004/5 2011/12 2011/12 2005/6 2004/5 2013/14 2010/11 2010/11
Valle d’Aosta 2005/6 2011/12 2007/8 2010/11 2007/8 2010/11 2010/11 2010/11 2003/4 2008/9
Lombardia 2004/5 2006/7 2004/5 2005/6 2005/6 2006/7 2008/9 ante ‘03 ante ‘03 2008/9 2008/9
Liguria 2003/4 2007/8 2010/11 2011/12 2014/15 2010/11 2007/8 2012/13 2006/7 2009/10 2009/10 2009/10
P. A. Bolzano ante ‘03 ante ‘03 2014/15 ante ‘03 ante ‘03 ante ‘03
P. A. Trento ante ‘03 2002/3 2014/15 ante ‘03 2012/13 2008/9 ante ‘03
Veneto 2011/12 2011/12 2013/14 2002/3 2005/6 ante ‘03
Friuli Venezia Giulia 2011/12 2010/11 2010/11 2011/12 2011/12 2012/13 2007/8 2005/6 2005/6 2010/11 2012/13 ante ‘03 ante ‘03 2011/12
Emilia-Romagna 2005/6 2010/11 2010/11 2011/12 2011/12 2005/6 2005/6 2005/6
Toscana 2009/10 2007/08 2007/8 2007/8 2012/13 2011/12 2009/10 2009/10 2004/5
Umbria 2011/12 2013/14 2008/9 2014/15 2011/12 2008/9
Marche 2010/11 2010/11 2010/11 2010/11 2010/11 2009/10
Lazio 2002/3 2011/12 2015/16
Abruzzo 2003/4 2010/11 2008/09 2008/9 2011/12 2006/7
Molise 2006/7 2004/5 2007/8 2011/12 2007/8
Campania 2015/16 2015/16 2004/5 2008/9 2016/17 2011/12 2005/6 2009/10 2010/11 2005/6 2008/9 2009/10
Puglia 2011/12 2006/7 2010/11 2011/12 2012/13
Basilicata 2011/12 2011/12 2012/13
Calabria 2005/6 2011/12 2014/15 2010/11
Sicilia 2003/4 2008/9 2012/13 2011/12 2011/12 2009/10 2014/15
Sardegna 2016/17 2014/15 2010/11 2011/12 2011/12 2007/8 2008/9
Tabella n. 1 - Modalità attuative dei percorsi di IeFP segnalate dalle Regioni. Tabella di transizione
Fonte: Elaborazione Isfol su dati delle Amministrazioni regionali
Legenda: Nelle caselle grigie si riporta l’anno nel quale la tipologia è stata estinta (1° anno nel quale i percorsi non sono più attivati al 1° anno), in quelle bianche è contenuta
l’indicazione del 1°anno di avvio della tipologia.
14
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
una Regione: “I Centri che svolgono questi percorsi triennali, sono da anni
presidi di educazione, formazione, cultura e cittadinanza attiva, anche in
aree territoriali considerate difficili e rappresentano punti di riferimento per
le comunità di appartenenza. Vi è, infatti, una costante relazione operativa
con il contesto locale e i suoi attori”. Vanno, poi, sottolineate le molteplici
relazioni dei Centri con le famiglie dei giovani beneficiari dell’offerta formativa,
con l’obiettivo di agevolarne il successo formativo. I laboratori (di ceramica,
teatro, sport ecc.) diventano spesso anche attività di tempo libero, favorendo
forme costruttive di incontro e collaborazione. Negli anni più delicati
e decisivi della loro vita, i ragazzi trascorrono in questi luoghi molte ore
dell’intera giornata. Incontrando coetanei, formatori, contenuti culturali,
orizzonti ideali ed esperienze professionali, elaborano un proprio modo di
pensare, iniziano a rendersi progressivamente responsabili delle proprie
scelte e assimilano il patrimonio culturale e tecnico necessari per la vita.
Questo sistema indica ai ragazzi la personalizzazione degli apprendimenti e
propone la comunità educativa come elemento aggregante cui far riferimento
per formarsi a una cittadinanza responsabile. È, senza dubbio,
questo il valore aggiunto del “pubblico sociale” che richiede pari condizioni
di partenza rispetto al “pubblico statale”.
15
2. Panoramica delle Regioni
Introduzione alle schede
Di seguito sono contenute alcune schede che disegnano i singoli modelli
regionali di IeFP, così come si costruiscono nel tempo dal loro avvio sperimentale,
nell’a.f. 2002/03, all’ultimo Monitoraggio ISFOL relativo all’a.f.
2013/14 (per i costi, invece, si fa riferimento all’a.f. 2012/13). Le descrizioni
sintetiche dell’offerta di Istruzione e Formazione Professionale realizzata nelle
singole Regioni e Province Autonome si compongono delle seguenti voci:
• Struttura
• Normative
• Dati
• Modello
• Sede di svolgimento
• Docenti
• Articolazione oraria
• Elementi
• Esiti e certificazioni
• Crediti
• Governo del sistema
• Destinatari
• Costi
• IV/V anno
• Apprendistato per qualifica e diploma
17
18
Glossario
1. Formazione Professionale integrale (o FP pura): percorsi a titolarità delle
Istituzioni Formative accreditate (in tale categoria vengono compresi
anche le scuole dipendenti dalle Province Autonome), con docenti e
formatori provenienti in prevalenza dalle stesse istituzioni anche per le
competenze di base; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il
rientro alla scuola; le eventuali azioni integrate riguarderebbero solo le
azioni di sistema.
2. Formazione Professionale mista: percorsi a titolarità in prevalenza delle
Istituzioni Formative accreditate; con docenti delle competenze di base
provenienti dalle Istituzioni Scolastiche in base a precisi accordi territoriali;
si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla
scuola; le azioni integrate riguardano azioni di sistema, progettazione e
docenza.
3. Formazione Professionale integrata (con FP tra il 50% e il 20% del monte
ore): percorsi, in genere, a titolarità delle Istituzioni Scolastiche statali,
con docenti provenienti dalle Istituzioni Scolastiche per le competenze
di base; si rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla
scuola; le azioni integrate riguardano le azioni di sistema; l’impianto
progettuale, la metodologia e le figure professionali sono quelli richiesti
alle Istituzioni Formative.
4. Formazione Professionale integrata (con FP entro il 20% del monte ore):
percorsi a titolarità delle Istituzioni Scolastiche statali, con docenti provenienti
dalle stesse Istituzioni Scolastiche per le competenze di base;
prosecuzione automatica del percorso scolastico di stato e, in teoria,
attestato di qualifica; le azioni integrate riguardano le azioni di sistema,
i moduli di FP, la docenza/codocenza.
5. Percorsi di IeFP (modello complementare): fanno parte dei percorsi di
IeFP del “modello complementare” i corsi svolti nelle Agenzie formative
accreditate e quelli in sussidiarietà complementare realizzati nelle Istituzioni
Scolastiche; docenti della scuola (per le istituzioni scolastiche) o
docenti della FP (per le istituzioni formative) per tutte le competenze; si
rilascia un attestato di qualifica e crediti per il rientro alla scuola, ma
questo non avviene in modo automatico; le azioni integrate riguardano
le azioni di sistema; l’impianto progettuale, la metodologia e le figure
professionali sono quelli richiesti alle Istituzioni Formative.
6. Percorsi di sussidiarietà integrativa: percorsi a titolarità delle Istituzioni
Scolastiche statali, con docenti provenienti, di norma, dalle stesse Isti19
tuzioni Scolastiche; prosecuzione automatica del percorso scolastico di
stato al 4° anno e attestato di qualifica; non sono previste, di norma,
azioni integrate.
7. Tasso di scolarizzazione: peso delle istituzioni scolastiche nella IeFP, qui
stimato in termini di iscritti ai percorsi di primo anno delle Istituzioni
Formative su iscritti delle Istituzioni Scolastiche. Si assume come speculare
il “tasso di formazione”.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
20
2.1. Abruzzo
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo MIUR-Regione del 30.07.2003 (DGR n. 729 del 06.09.03)
– Accordo territoriale del 19.01.2004 (IeFP)
– Accordo territoriale del 30.07.2007 (IeFP)
– Protocollo MPI-Regione del 16.12.2007 (schema in DGR n. 1284 del
12.12.2007)
– Accordo territoriale 12.05.11 (sussidiarietà)
– DGR n. 580 del 21.06.2005, Adeguamento dei corsi agli standard formativi
minimi nazionali
– DGR n. 119 del 12.02.2007, Avviso presentazione domande di assegna -
zione di voucher
– DGR n. 795 del 03.08.2007, Avviso per i percorsi integrati
– DGR n. 765 del 12.08.2008, Recepimento accordi Stato Regioni
– DGR n. 363/2009, Accreditamento sedi formative della Regione ex DM
n. 166/01 (DL15/798/09, DL15/814/09 e DL15/12/10)
– DGR n. 540 del 28.09.2009, Attuazione art.19 D.Lgs n. 226/05 Livelli
essenziali requisiti docenti
– DGR n. 766 del 12.08.2008, Percorsi finanziati dal MPI
– DGR n. 391 del 27.07.2009, Avviso percorsi triennali IeFP
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. .2010/11)
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 94% (a.f. 2011/12)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 93% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 91% (a.f. 2013/14)
I
S IF
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
21
– DGR n. 700 del 13.09.2010, Avviso percorsi triennali IeFP (i 4 finanziabili
sono stati attivati nel gennaio 2011)
– DD n. 270/DL24 del 22.11.2011, Avviso percorsi triennali 2011
– DGR n. 854 del 10.12.2012, Recepimento figure
– DGR n. 65 del 04.02.2013, Terze annualità
– DD n. 35/DL32 del 14.03.13, Avviso per percorsi iniziati nell’a.f. 2013/14
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 10; n. allievi 144
A.s.f. 2004/05: n. corsi 54; n. allievi 841
A.s.f. 2005/06: n. corsi 86; n. allievi 1.443
A.s.f. 2006/07: n. corsi 65; n. allievi 988
A.s.f. 2007/08: n. corsi 46; n. allievi 73
A.s.f. 2008/09: n. corsi 73; n. allievi 1.128
A.s.f. 2009/10: n. corsi 40; n. allievi 562
A.s.f. 2010/11: n. corsi 29; n. allievi 380
A.s.f. 2011/12: n. corsi 126; n. allievi 2.483
A.s.f. 2012/13: n. corsi 245; n. allievi 5.244
A.s.f. 2013/14: n. corsi 277; n. allievi 5.429
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e percorsi integrali di IeFP; ex percorsi misti,
ex percorsi integrati con FP tra 20 % e 50%, ex voucher).
Gli originari percorsi centrati sulla Formazione Professionale pura nati
nell’a.s.f. 2003/04 erano stati trasformati nell’a.s.f. 2006/07 in “percorsi
episodici” destinati temporaneamente a far fronte ai bisogni formativi
dei fuoriusciti dalla scuola tramite voucher. I voucher sono estinti al primo
anno dall’a.s.f. 2008/09. Altri percorsi di FP pura su progetto presentato
al MPI sono estinti dall’a.s.f. 2009/10 per lasciare il posto ai nuovi
triennali. Nell’a.s.f. 2009/10 si sono attuati al 1° anno percorsi di FP
mista, integrati con la scuola mediante accordi per la docenza delle
competenze di base. Tuttavia, dall’anno successivo questa esperienza
non sarà rinnovata per difficoltà derivate dalla debole interazione tra gli
attori e dallo scarso gradimento degli stessi studenti. Dall’a.s.f. 2008/09
cessano (non più rinnovati al primo anno) anche i percorsi integrati a
titolarità scuola. Dall’a.s.f. 2011/12 si adotta il modello sussidiario in -
tegrativo ma con la contemporanea presenza simbolica di percorsi di
IeFP pura delle Istituzioni Formative (IF), finanziati solo con fondi del
riparto MLPS e riferiti alle 22 figure degli Accordi in Conferenza Uni -
ficata. Tale modello è stato confermato negli anni successivi. I Corsi
affidati relativi all’avviso 35/13, sono 12, di cui 8 in prima battuta sono
iniziati nell’a.f. 2013/14. Ciascun Organismo di formazione poteva candidarsi
per un numero massimo di due percorsi per Provincia. Bando
regionale.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
22
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’istituzione scolastica (IS)
secondo il modello sussidiario integrativo e presso le Istituzioni formative
(IF) nei residui percorsi. Non esistono percorsi in DD regionali/
provinciali/comunali. Non è previsto il coinvolgimento delle agenzie
formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata dagli
IP. Scuole e Istituti professionali statali sono soggetti ad accreditamento
per la IeFP con deroga sull’affidabilità economica e finanziaria.
All’accreditamento non possono accedere persone fisiche e ditte individuali.
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della
scuola. Nei percorsi “integrali” svolti dalle IF i docenti sono, di norma,
sempre delle IF.
7) Articolazione oraria
Dall’a.s.f. 2011/12 i percorsi del modello sussidiario integrativo sono
attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità (1056 ore per 3 anni). Nei
percorsi integrali delle IF si frequentano 990 ore per ciascuno dei tre
anni previsti. Vengono realizzate attività didattiche nei 3 anni (630-538-
392 ore); attività di laboratorio (310-286-316 ore); orientamento (30-26-
22 ore); visite guidate (20-20-20 ore). Lo stage ha la durata di 120 ore in
seconda annualità e di 240 ore in terza annualità. Gli allievi che possono
partecipare devono aver compiuto il 16° anno di età.
8) Elementi
Ciascuna annualità dovrà prevedere:
– attività didattiche (con espressa esclusione della formazione a distanza),
finalizzate alla cultura di base e alla Formazione Professionale,
– attività di laboratorio,
– visite guidate,
– stage.
Lo stage prevede l’accompagnamento da parte di un tutor dell’Organismo
accreditato e di un tutor aziendale, i cui compiti e modalità di raccordo
devono essere esplicitati nella proposta progettuale.
Il progetto potrà prevedere apposite misure di accompagnamento atte a
promuovere il successo formativo degli allievi, con particolare riguardo
all’accoglienza, al riallineamento, al potenziamento, alla personalizzazione
dei percorsi, all’orientamento e trasporto degli allievi.
9) Esiti e certificazioni
L’Istituzione Formativa predispone il certificato di assolvimento dell’obbligo
di istruzione (che viene rilasciato dalla Regione). Le certificazioni
finali e intermedie sono redatte ai sensi dell’Accordo 28.10.04. La regi23
strazione delle competenze acquisite dovrà essere riportata sul libretto
formativo ai sensi dell’art. 2 del D.Lgs 276/03. La valutazione degli apprendimenti
lungo tutto il percorso si attua attraverso interrogazioni e
prove pratiche.
10) Crediti
La valutazione dei crediti e il relativo riconoscimento da far valere nel -
le Istituzioni Scolastiche avvengono secondo le modalità previste dall’art.
4, comma 6, del DPR 275/99. È stato recepito l’Accordo tra MIUR,
Ministero del Lavoro e Regioni per la certificazione finale ed intermedia
e il riconoscimento dei crediti formativi come da documento della Conferenza
Unificata del 28.10.04. L’Ente di Formazione e le Istituzioni
Scolastiche determinano, in accordo, i criteri e le modalità per la valutazione
dei crediti formativi ed il loro riconoscimento ai fini del passaggio
dall’uno all’altro Sistema formativo.
11) Governo del sistema
Per la regia dei percorsi sperimentali triennali di Formazione Professionale
è stato istituito, con atto della Giunta regionale, un tavolo tecnico
interistituzionale. Esso è composto da un dirigente e un funzionario della
Regione competenti in materia di istruzione, e da cinque dirigenti
scolastici designati dall’USR.
12) Destinatari
Giovani che hanno terminato la Scuola Secondaria di primo grado, di
età inferiore ai 18 anni. Chi non è in possesso del diploma di scuola media,
avendo superato lo specifico limite di età, può iscriversi al percorso
di Istruzione-Formazione con il vincolo di conseguire la licenza media
prima di sostenere l’esame di qualifica professionale, in applicazione
delle disposizioni della Legge 30.07.02, n. 189. Al fine di assicurare l’effettiva
garanzia della parità di genere nell’accesso ai momenti formativi,
il soggetto attuatore deve garantire la presenza di un numero di allievi
il più possibile paritario tra i due sessi. Il numero minimo di studenti
destinatari di ciascun percorso triennale è di 15. Non è stata data alcuna
indicazione del numero massimo.
13) Costi
Nell’a.f. 2012/13, il costo annuale a percorso prevede per i percorsi triennali
delle istituzioni formative un ammontare complessivo massimo ammissibile
per la prima annualità di € 76.850,63. Il costo annuale per allievo
iscritto è di € 3.901,04; il costo orario per allievo iscritto è di € 3,94;
il costo ora/corso è di € 77,63. La stima dello scostamento percentuale
tra il costo annuale per allievo del 1° anno nelle Istituzioni formative rispetto
a quello delle Istituzioni scolastiche è -41,08% (dati MIUR/OCSE)
e -43,58% (dati MEF).
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
24
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR 16.04.12, n. 235, si prevedono (ma non risultano
attivi) percorsi per un monte ore non inferiore a 700 ore annue per gli apprendisti
minorenni e per un monte ore non inferiore a 400 ore per gli apprendisti
di età superiore ai 18 anni.
25
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
2.2. Basilicata
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo 24 luglio 2003
– Accordo territoriale 12.12.03
– Legge Regionale n. 33 del 11.12.03
– Accordo Territoriale 14.03.11 (DGR n. 425/11 per la Sussidiarietà)
– DGR n. 574/10, DGR n. 927/12, DD n. 878/12 Accreditamento sedi
IeFP
– DGR n. 1221/10 Recepimento accordo 1° anno di attuazione IeFP
2010/11
– DGR n. 1152/11 Intesa Regione-Province per Sistema IeFP
– DGR n. 1158/11 Linee triennali offerta formativa
– DGR 1207/11 Tavolo tecnico istruzione e formazione
– DGP di Potenza n. 122 del 2.11.11. Approvazione Piano di IeFP 2011/
2013
– DD Ufficio Cultura-Istruzione n. 547 del 07.03.12
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2013/14)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2012/13)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2011/12)
IS
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
26
3) Dati
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 11; n. allievi 118
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 27; n. allievi 332
A.s.f. 2006/07: n. percorsi (n.d.); n. allievi (n.d.)
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 46; n. allievi 601
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 23; n. allievi 526
A.s.f. 2009/10: n. corsi 54; n. allievi 411
A.s.f. 2010/11: n. corsi 54; n. allievi 226
A.s.f. 2011/12: n. corsi 124; n. allievi 1.348
A.s.f. 2012/13: n. corsi 117; n. allievi 1.834
A.s.f. 2013/14: n. corsi 116; n. allievi 2.095
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussi diarietà integrativa, ex percorsi misti).
Dal 2004/05 fino al 2010/11 (ultimo avviso per primi anni) percorsi triennali
(misti) di Formazione Professionale per coloro i quali abbiano manifestato
la volontà di interrompere la prosecuzione del proprio itinerario
formativo nel percorso scolastico o intendano proseguirlo nella Formazione
Professionale. Affidamento diretto della Provincia di Potenza e
della Provincia di Matera alle Agenzie provinciali per la Formazione,
istituite ai sensi della Legge Regionale n. 12/1998 e accreditate dalla Regione.
L’estinzione dei terzi anni dei vecchi percorsi triennali a titolarità
delle Agenzie è avvenuta nel 2013/14. Dall’a.f. 2011/12 adozione della
sola sussidiarietà integrativa, con apporto integrato delle Agenzie provinciali
(Apofil e Ageforma) per un numero limitato di ore. La presenza
delle due Agenzie interesserà anche i percorsi per 16-18enni extra Ac -
cordo e con qualifiche regionali.
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione ai nuovi percorsi di IFP avviene presso la
scuola secondo il modello sussidiario integrativo. I percorsi sono svolti
nelle scuole con apporto integrato delle Agenzie provinciali per la formazione,
istituite ai sensi della Legge Regionale n. 12/1998 ed accreditate dalla
Regione Basilicata (all’accreditamento non possono accedere le ditte
individuali). Le integrazioni si realizzano sulla base di convenzioni stipulate
con le istituzioni scolastiche individuate dall’Ufficio scolastico regionale
per la Basilicata quali Centri risorse obbligo formativo (reti di scuole
della Regione Basilicata). Gli Istituti scolastici che svolgono le attività previste
da piani regionali/provinciali sono esentati dall’accreditamento.
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo, i docenti sono
della scuola per le competenze di base e sono delle Agenzie provinciali
per quelle di apporto integrato.
27
7) Articolazione oraria
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità. Con la sussidiarietà integrativa, le due
Agenzie provinciali forniscono ancora supporto alle attività tecnico
professionali delle scuole operando in partenariato con gli Istituti professionali
per il progetto specifico. Gestiscono la parte amministrativa e
organizzativa e, inoltre, realizzano per un monte ore triennale di 198
ore: orientamento in ingresso per 20 ore al primo anno, formazione
d’aula tecnico specialistica relativa al profilo e tirocinio al 2° e 3° anno.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere:
– informazione delle famiglie con azioni congiunte degli operatori CIL,
dei docenti del Sistema dell’Istruzione e di personale specializzato;
– azione di tutoring personalizzato, finalizzato al potenziamento delle
abilità personali;
– azione di tutoring specializzato per l’inserimento professionale;
– azioni di ascolto e cura destinate ai disabili e a soggetti a rischio di
esclusione sociale;
– formazione orientativa rivolta a studenti dell’ultimo anno della Scuola
secondaria di I grado e al biennio della Scuola secondaria di II grado.
9) Esiti e certificazioni
Al termine del III anno è rilasciato un attestato di qualifica professio -
nale regionale. Acquisizione di crediti ai fini dell’eventuale rientro nel
Sistema di istruzione nella classe IV di un istituto tecnico o professionale
o per l’ingresso in un IFTS coerente con la qualifica ottenuta.
10) Crediti
La convenzione fra Scuola e Agenzie Provinciali di FP contiene la preventiva
definizione fra le parti delle procedure per il riconoscimento dei
crediti ai fini dei passaggi orizzontali tra i Sistemi e verticali all’interno
degli stessi, ferma restando l’autonomia di Scuola e Agenzia di FP. Sui
dispositivi di certificazione dei crediti il Gruppo Tecnico Integrato Regionale
è riunito con regolarità per formalizzare, monitorare e documentare
i percorsi già compiuti e quelli in itinere. Il Gruppo ha provveduto
a mettere a punto un documento per le modalità ed i criteri per il
riconoscimento dei crediti. Sono riconosciuti crediti anche a quanti partecipano
esclusivamente alle specifiche azioni di orientamento, con adeguato
inserimento nel portfolio personale. Ai fini dei passaggi orizzontali
tra i Sistemi e verticali all’interno degli stessi, ferma restando l’au -
tonomia delle Istituzioni Scolastiche e degli organismi di Formazione
Professionale, vengono riconosciuti: a conclusione del primo anno, punteggi
di credito che potranno permettere al soggetto di proseguire nella
Formazione Professionale, di accedere ad un percorso di apprendistato
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
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o di rientrare nel Sistema dell’istruzione (secondo anno della Scuola
Secondaria superiore); a conclusione del secondo anno, crediti tali da
permettere il passaggio al terzo anno di un Istituto tecnico o professionale.
11) Governo del sistema
La Regione attraverso le Amministrazioni Provinciali ha costituito: un
Gruppo Tecnico Integrato Regionale principalmente per funzioni di progettazione,
monitoraggio quantitativo e qualitativo, verifica, valutazione e
consulenza; un Comitato di Coordinamento regionale per il monitoraggio
di sistema. Il Gruppo Tecnico Integrato supporta l’esecutività delle diverse
azioni.
12) Destinatari
Ragazzi che abbiano concluso il primo ciclo di studi (licenza di scuola
media inferiore).
13) Costi
Le Agenzie provinciali, in supporto alle scuole per i percorsi in sussidiarietà
integrativa, ne gestiscono la parte amministrativa e organizzativa e,
inoltre, realizzano per un monte ore triennale di 198 ore: orientamento
in ingresso per 20 ore al primo anno (costo finanziato 12 € ora/allievo),
formazione d’aula tecnico specialistica relativa al profilo (costo finanziato
11 € ora/allievo) e tirocinio (costo finanziato 3 € ora/allievo).
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR 485 del 24 aprile 2012 e alla DGR 8 agosto 2012,
n. 1101, la durata dei percorsi formativi in apprendistato è di 990 ore:
510 di formazione interna e 480 di formazione esterna. Non sono segna -
lati apprendisti per il 2013 e per il 2014.
29
2.3. Calabria
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo 23 settembre 2003
– Accordo territoriale 13.09.04
– Accordo territoriale 27.05.11 (per la sussidiarietà integrativa)
– DD 14318 del 28.07.09, Avvio percorsi e destinatari
– DGR 529 del 22.07.10, Attivazione percorsi IeFP per 21 figure
– DD 13408 del 17.09.10, Accreditamento IP quali Enti di FP
– DD 11258 del 02.10.10, Avviso a.f. 2010/11
– DD 872 del 29.12.10, Accreditamento IF
– DGR 67 del 28.02.11, Linee guida IeFP
– DD 11884/2011, Avviso a.f. 2011/12
– DGR 190 del 26.04.12, Apprendistato qualifica e diploma professionale
– DD 12180 del 31.8.12, Avviso 2012/13
– LR 53/13 Disciplina IeFP
– DGR 10727 del 10.09.14, Avviso IV anno 2014/15
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
4° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 79% (a.f. 2010/11)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 80% (a.f. 2011/12)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 82% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 95% (a.f. 2013/14)
IF IS
30
3) Dati
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 27; n. allievi 405
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 15; n. allievi 270
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 23; n. allievi 405
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 55; n. allievi 960
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 84; n. allievi 1260
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 54; n. allievi 810
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 383; n. allievi 7.419
A.s.f. 2011/12: n. corsi 570; n. allievi 10.269
A.s.f. 2012/13: n. corsi 633; n. allievi 11.893
A.s.f. 2013/14: n. corsi 297; n. allievi 5.527
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussi diarietà integrativa e percorsi integrali di IeFP).
Dal 2005/06 la realizzazione dei percorsi triennali integrali secondo l’Accordo
in CU del 19.6.03 prevedeva l’interazione tra organismi di for -
mazione (Agenzie accreditate per l’obbligo formativo), Istituzioni Scolastiche
di scuola secondaria superiore e un’impresa o associazione di
categoria o ente bilaterale per le ore di alternanza formazione/lavoro.
La gestione didattico-organizzativa era affidata a un organismo parite -
tico tra Agenzia e Scuola. La gestione amministrativo-contabile era a
cura delle Agenzie. La collaborazione tra Agenzie e Scuola si realizza
nella definizione delle metodologie da usare e nella produzione di materiali
didattici.
Nell’a.s.f. 2011/12 è stato adottata la sussidiarietà integrativa a titolarità
di Istituzioni Scolastiche (IS), con la contemporanea presenza di percorsi
integrali triennali delle Istituzioni Formative (IF) sia nelle IF del
privato sociale che provinciali, anch’essi riferiti alle figure degli Accordi
in CU. Bandi regionali. Si prevede un prolungamento del percorso delle
IF al 4° anno per il diploma.
5) Sede di svolgimento
I soggetti attuatori dei percorsi di IeFP integrale sono le Agenzie formative
accreditate per l’obbligo formativo (in forma singola o in ATS). Il
corpo docente è composto anche da esperti provenienti dal mondo della
produzione, delle professioni e del lavoro, in possesso di una specifica
esperienza professionale nel settore, di tutor e di eventuali altre figure.
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola secondo il modello
sussidiario integrativo e presso le IF accreditate nei residui percorsi di
IeFP integrale. Nei bandi regionali è posto il limite per la presentazione
di non più di 4 progetti da attuare nella Provincia in cui l’Agenzia ha la
sede legale. L’Agenzia formativa deve, comunque, stipulare una Convenzione
con un Istituto Scolastico Professionale per le competenze di base.
Non possono accedere all’accreditamento Enti a scopo di lucro. Le scuole
31
hanno obbligo di accreditamento con deroga alle parti compatibili con
la natura giuridica, alle norme di sicurezza e prevenzione (moratoria)
all’affidabilità economico-finanziaria, alla capacità gestionale e risorse finanziarie
e alle interrelazioni con il territorio.
6) Docenti
Nei percorsi integrali triennali le risorse professionali si riferiscono ai
docenti dell’Agenzia formativa. Ai docenti-formatori è richiesta l’abilitazione
all’insegnamento delle materie relativamente alle competenze di
base e tecnico professionali. Inoltre sono previsti dei tutor dell’Agenzia
formativa e docenti di sostegno in caso di handicap. Dall’a.s.f. 2011/12,
nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della Scuola. Non è
previsto il coinvolgimento delle Agenzie formative all’interno dell’offerta
sussidiaria integrativa realizzata dagli IP.
7) Articolazione oraria
Dall’a.f. 2011/12 il percorso prevede 3.000 ore: I anno: 1000 ore: 440 ore
competenze di base, 494 ore competenze tecnico-professionali, 50 ore
Larsa e 16 ore esami; II anno: 1000 ore: 380 ore competenze di base, 394
competenze tecnico-professionali, 50 ore Larsa, 16 ore esami e 160 ore di
stage; III anno: 1000 ore: 320 ore competenze di base, 374 competenze
tecnico-professionali, 50 ore larsa, 16 ore esami e 240 ore di stage.
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nelle scuole
nell’ambito dell’autonomia e flessibilità (3.168 ore): I anno: 1056 ore: da
440 a 561 ore massimo di istruzione generale, da 495 a 616 ore massimo
per attività e insegnamenti di indirizzo; II anno: 1056 ore: da 430 a 530
ore massimo di istruzione generale, da 394 a, massimo, 470 ore per attività
e insegnamenti di indirizzo e 160 ore di stage; III anno: 1056 ore:
320-440 ore massimo di istruzione generale, 374-447 ore massimo per
attività e insegnamenti di indirizzo e da 240 a 288 ore massimo di stage.
Esami di qualifica 16 ore-24 ore massimo.
8) Elementi
Le misure previste nei percorsi triennali integrali comprendono: ac -
coglienza, orientamento, personalizzazione, tutoraggio, Larsa, stage, accompagnamento,
due incontri annuali con le famiglie e uno con attori
economici e sociali.
9) Esiti e certificazioni
La verifica/valutazione è: in itinere attraverso dei questionari; finale attraverso
questionari; schede in cui si riporta l’intero percorso effettuato.
Gli esami prevedono prove situazionali, prova multidisciplinare e colloquio
individuale. All’allievo che interrompe la frequenza dei percorsi
triennali, prima del conseguimento della qualifica, è rilasciato un “Attestato
di competenze” (Allegato 7 dell’Accordo 27 luglio 2011).
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
32
A conclusione del 2° anno “Certificato di assolvimento dell’obbligo di
istruzione”, di cui al D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010.
Al termine del percorso triennale sono previste prove finali di verifica ai
fini del rilascio da parte della Regione dell’attestato di qualifica redatto in
conformità allo schema di cui all’Allegato 5 dell’Accordo Stato Regioni
del 27 luglio 2011. Per l’ammissione agli esami, l’obbligo di frequenza
delle attività è di almeno il 75% del percorso.
10) Crediti
I progetti formativi dovranno prevedere partenariati di rete con un Istituto
Professionale di Stato in vista della valutazione dei crediti forma tivi
e del loro riconoscimento nel passaggio tra Sistemi.
11) Governo del sistema
Presso le Istituzioni formative sono Istituiti dei Comitati paritetici (CP)
per il monitoraggio e la valutazione dei singoli percorsi, il riconoscimento
e il rilascio dei crediti e il supporto al Gruppo tecnico regionale
(GTR) che segue la realizzazione dei progetti. I “Comitati paritetici”
sono costituiti dai rappresentanti di Regione, Istituto Professionale partner
e Istituzione Formativa. Il processo di programmazione è sostenuto
da un monitoraggio costante da parte della Regione.
12) Destinatari
Gli interventi formativi sono rivolti a giovani in obbligo d’istruzione/
diritto-dovere i quali, nell’anno scolastico, hanno conseguito il diploma
di Scuola Secondaria di primo grado o lo hanno conseguito negli anni
precedenti e che, comunque, alla data del 31 dicembre, non abbiano
compiuto 16 anni di età.
13) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi delle istituzioni
formative un costo ora/corso di € 105,00. Pertanto, il costo medio
annuale per percorso è al primo anno di € 105.000,00, quella del costo
medio annuale per allievo corrisponde a € 6.953,64 e quella del costo
medio orario per allievo tocca € 6,95.
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR 18 aprile 2012 e alla DGR 190 del 26 aprile 2012,
Allegato 1, i percorsi formativi in apprendistato avrebbero una durata
di 400 ore annue, ma non risultano corsi attivi per il 2013 e per il 2014.
Prevedono attività di formazione interna o esterna all’azienda.
33
2.4. Campania
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo del 31/07/2003
– Accordo MPI - Regione 8 novembre 2007 (Percorsi alternativi sperimentali)
– Accordo territoriale 21.02.11 approvato con DGR 48/11
– DD n. 146 del 10.6.05, Linee guida per la progettazione esecutiva (OFI)
– DGR n. 1531 (Percorsi integrati)
– DGR 1871/06, Linee guida per i nuovi percorsi integrati
– DD 538/06 (Avviso progetti OFI)
– DD 215/09 (Avviso progetti PAS)
– DGR n. 5 del 14.01.11 (Surroga 2010/11) 10 e Nota MIUR esami prot.
AOODPIT254
– DGR n. 46 del 14.02.11 (Presa d’atto organici raccordi)
– DGR n. 48 del 14.02.11 (Approvazione schema di accordo su percorsi
IeFP 2011/12)
– DGR n. 195 del 23.04.12 (Linee guida integrazione) e DGR n. 646
13.11.12
– DD n. 57/13, DD n. 23/14 e n. 58/14 (sussidiarietà, costi attività integrative
IS per IeFP)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2012/13)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2013/14)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2011/12)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2010/11)
IS
34
– DGR n. 211/13 e n. 83/13 Programmazione triennali
– DGR n. 242/13 (DD n. 81/12, LR n. 14/09, DD n. 248/09, DGR n. 793/06)
accreditamento Programmazione triennale e Poli
– DD n. 18 del 21.01.14 e n. 134/14 esami
– DD n. 23/14, DD n. 58/14, DGR n. 211/13 azioni di accompagnamento
e offerta IS complementare e IF
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 181; n. allievi 3.080
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 286; n. allievi 4.447
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 285; n. allievi 4.552
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 230; n. allievi 4.400
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 295; n. allievi 3.724
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 472; n. allievi 11.090
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 465; n. allievi 11.528
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 1.079; n. allievi 23.515
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 1.200; n. allievi 26.245
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa ex percorsi integrati).
Nel 2003 breve parentesi di percorsi integrati con FP al 50% (non più riproposti
dall’a.f. 2004/05). Dall’a.s. 2007/08 percorsi alternativi sperimentali
(PAS) biennali, ma non più rinnovati dal 2010/11. Si pensava che potessero
essere riallineabili in relazione al repertorio nazionale dell’offerta
IeFP. Erano organizzati congiuntamente (progettazione e realizzazione)
da un Istituto statale professionale, tecnico o d’arte, da un ente di FP
accreditato e da un’azienda (che ospita gli stages) o da associazioni rappresentative
delle aziende di comparto (che organizzano gli stages presso
le aziende loro iscritte). L’ultimo triennio dei percorsi integrati di durata
triennale (OFI Offerta Formativa di IeFP integrati) iniziati nell’a.s.
2006/07 non è più stato rinnovato nell’a.s. 2008/09. Dall’a.s. 2011/12 la
Regione adotta la sussidiarietà integrativa, con percorsi di IeFP triennali
nelle Istituzioni Scolastiche (IS). Per l’a.f. 2013/14 la sussidiarietà integrativa
è riservata alle IS dei soli Poli. Bando regionale con gestione
delegata alle Province delle fasi attuative (intese, ecc.).
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola secondo il modello
sussidiario integrativo. Tutti i soggetti possono accedere all’accreditamento,
anche i privati (imprese). Sono esentate dall’accreditamento le
scuole medie inferiori e superiori. In fase di messa a regime sono sospesi
i requisiti strutturali, economici e relativi alle risorse professionali.
35
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della
scuola sia per le competenze di base che per quelle tecnico professionali.
7) Articolazione oraria
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità. L’orario annuale obbligatorio dei percorsi
triennali di IeFP in Regione Campania può variare da un minimo di
990 ore a 1.056 ore annue (all. 1 DGR 211/13). Nei primi due anni le
competenze di base vanno dal 41% al 53%, le competenze tecnico professionali
dal 47% al 59%. Al terzo anno le competenze di base vanno dal
37% al 41%, le competenze tecnico professionali dal 59% al 63%. Le
attività di stage riguardano gli allievi che frequentano i secondi ed i terzi
anni realizzando almeno 80-160 ore curriculari nelle seconde ed almeno
140-240 ore nelle terze.
8) Elementi
Il curricolo prevede: accoglienza, orientamento, bilancio di competenze,
stage/tirocinio, laboratori, Larsa.
9) Esiti e certificazioni
Viene attuato quanto previsto dall’Accordo stipulato tra la Regione Campania
e l’Ufficio Scolastico Regionale ai sensi della DGR 48 del -
l’11/02/2011, con particolare riferimento agli artt. 4 (esami finali e certificazione)
e 6 (Misure di accompagnamento per i raccordi tra i sistemi).
Con i DD 18/14 e 134/14 si dettano disposizioni per i “primi” esami dei
percorsi IeFP in Regione Campania.
10) Crediti
Sono previste azioni di sostegno ai processi di riconoscimento dei crediti
formativi e di valorizzazione e certificazione delle competenze.
11) Governo del sistema
La Regione Campania cura l’offerta dei corsi sperimentali, pubblica l’avviso
per la selezione delle candidature e distribuisce le risorse alle Province.
La Direzione scolastica regionale concorre attraverso il gruppo tecnico
regionale alla realizzazione e cura gli aspetti relativi al personale
degli Istituti. La Provincia seleziona le candidature sulla base dei criteri
dell’avviso, forma la graduatoria degli istituti, esamina i progetti, attraverso
il gruppo tecnico provinciale attiva i corsi sulla base delle risorse,
con un atto di concessione all’istituto. L’Istituto è il soggetto responsabile
del corso. La gestione dei percorsi sperimentali è affidata ad un Gruppo
Tecnico Regionale di Valutazione costituito dalle 5 Commissioni Provinciali
composte dai rappresentanti delle Amministrazioni Provinciali,
Regionali e dall’Ufficio scolastico regionale. Tale organismo cura, in par-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
36
ticolare, la consulenza e il monitoraggio. A livello provinciale opera un
Gruppo tecnico provinciale, di supporto agli Istituti che realizzano i
corsi. Ha, inoltre, il compito di curare il raccordo con il gruppo tecnico
regionale. A livello di istituto c’è un Gruppo di pilotaggio con il compito
di curare la realizzazione del corso. Il Gruppo di progetto cura la progettazione
esecutiva. Le competenze finali diventano, dal punto di vista della
progettazione, gli obiettivi formativi del percorso.
12) Destinatari
I percorsi di IeFP triennali negli IP secondo il modello sussidiario integrativo
riguardano ragazzi 14-18enni in diritto-dovere. Destinatari dei
percorsi PAS erano i giovani fuoriusciti dai percorsi di Istruzione e di
Formazione non iscritti ad alcuna scuola o che avevano abbandonato la
frequenza di un percorso curriculare.
13) Costi
Nel Decreto Dirigenziale N: 57 del 29.05.2013 “Presa d’atto dei percorsi
attivati, in sussidiarietà integrativa, per il triennio 2011-2013. Azioni di
accompagnamento ai percorsi di Istruzione e Formazione Professionale”,
al punto 2, sono previsti 350 euro ad allievo (in funzione degli allievi
iscritti al secondo anno) per le attività integrative agli ambiti disciplinari
dell’Istruzione Professionale, atte a garantire gli esiti di apprendimento
previsti dagli standard nazionali. L’arricchimento dell’offerta dei percorsi
tradizionali comprende, di fatto, lezioni in compresenza specialistica,
laboratori e stage. Le azioni di accompagnamento. Allo stato non vi sono
provvedimenti per il finanziamento dei percorsi avviati nel 2012/2013,
mentre per i successivi, a partire dal 2013/2014, con la delibera 211 si è
previsto che dette misure trovano accoglienza nel finanziamento dei Poli
tecnico professionali.
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR n. 158 del 28.03.12, si prevedono (ma non risul -
tano attivi) percorsi per un monte ore non inferiore a 400 ore annue per
gli apprendisti minorenni, ridotto per gli apprendisti di età superiore ai
18 anni.
37
2.5. Emilia Romagna
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo 08.10.03
– Accordo territoriale 19.02.04
– Protocollo MPI-Regione 24.01.08
– Intesa USR-Regione del 28.07.09
– Accordo territoriale 08.03.11 Organici raccordi
– DGR n. 1052 del 09.06.03, Linee guida 2003/04
– DGR n. 2049/03, Modalità di selezione soggetti attuatori
– LR n. 12 del 30.06.03, Sistema integrato dell’Istruzione e della Forma -
zione Professionale
– DGR n. 936 del 17.05.04, Sistema qualifiche
– DGR n. 265 del 14.02.05, Approvazione degli standard dell’offerta formativa
a qualifica e revisione di alcune tipologie di azione di cui alla
Delibera di GR n. 177/2003
– DGR n. 259 del 14.02.05, Linee guida percorsi integrati
3° anno
2° anno
2 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 37% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 67% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 68% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 69% (a.f. 2013/14)
IF IS
38
– DGR n. 289 14.02.05, Alternanza nei percorsi integrati
– DGR n. 735/05, Percorsi integrati nei licei
– DGR n. 530/06, Sistema di certificazione delle competenze
– DGR 830/2007, Percorsi 1-2 anni in D/D
– DGR 140/08, Sistema qualifiche (SRQ)
– DGR n. 897/08, Nuovo accreditamento
– DGR 909/09, Adeguamento 21 figure e assi culturali
– DGR 105/2010, Standard e costi
– DGR 1119/10 e 1428/10, Costi
– DGR n. 1776 del 22/11/2010, Figure
– DGR n. 151 del 07.02.11, Soggetti selezionati per l’offerta
– DGR n. 298 del 07.03.11, Percorsi IeFP
– DA n. 38 del 29.03.11, Indirizzi per il sistema e risorse
– DGR n. 533 del 18.04.11, Risorse spec.
– DD n. 4819 del 28.04.11, Comitato tecnico
– DGR n. 928 del 27.06.11, Offerta IP
– LR n. 5 del 30.06.11, Sistema di IeFP
– DGR n. 934/11, Organismi accreditati
– DGR n. 1140 del 27.07.11 e DD n. 13052 del 24.10.11, IeFP per privi di
licenza media
– DGR n. 1287 del 02.09.11, Figure
– DA 55/11 D.A. 30/10, Programmazione offerta IeFP
– DGR n. 1654 del 14.11.11, Riparto per IP
– DGR 1580/12, Costi
– DD 5413/12 (DGR 645/11, DGR 2046/10, DD 162/10, DGR 897/08,
DGR 266/05, DGR 483/03, DGR 177/03), Accreditamento
– DGR n. 739 10.06.13, Esami e certificazione
– DGR n. 740 del 10.06.13, Recepimento competenze di base
– DGR n. 1550 del 04.11.13, Accompagnamento
– DGR 70/14 e 65/14, Offerta IeFP 2014/15
– DGR 4/15, DGR 801/15, DD 8836/15 Offerta 2015/17
– DGR 78/15 e DD 3467 del 24.03.15 Risorse per IPS
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 124 (int.); n. allievi 1.932 (int.)
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 371 (int.); n. allievi 8.682 (int.)
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 258 (int.); n. allievi 5.355 (int.)
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 541; n. allievi 12.647
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 548; n. allievi 12.296
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 608; n. allievi 12.825
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 665; n. allievi 13.045
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 567; n. allievi 11.879
A.s.f. 2011/12: n. corsi 890; n. allievi 17.628
A.s.f. 2012/13: n. corsi 1.176; n. allievi 21.741
A.s.f. 2013/14: n. corsi 1254; n. allievi 28.831
39
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e percorsi integrali di IeFP).
Dal 2003/04 fino al 2010/11: biennio d’istruzione integrato con rientro
nel percorso tradizionale; anno di istruzione integrato con successivo
biennio di FP; biennio di istruzione integrato con un successivo anno di
FP; triennio di istruzione integrato; biennio di formazione integrale.
Dall’a.s.f. 2011/12 è adottato il modello sussidiario integrativo attivabile
da tutti gli IP, con la contemporanea presenza dal 2° anno (il primo
anno è in coprogettazione per i passaggi) di percorsi di istruzione da
parte delle Istituzioni Formative (IF) accreditate. Tali percorsi si riferiscono
anch’essi alle figure professionali nazionali di cui agli Accordi in
Con ferenza Unificata, correlate alle qualifiche del Sistema regionale delle
qualifiche (SRQ). Sono percorsi biennali per studenti dai 15 anni a
forte rischio di abbandono per aver accumulato un ritardo scolastico
precedente e percorsi triennali per studenti senza titolo di terza media,
in particolare stranieri. La LR 5/11 prevede (ma non è ancora attuato)
l’“accesso al IV anno del sistema” (art 4). Il DGR 298/11 cita un eventuale
5° anno integrativo. Bandi provinciali.
5) Sede di svolgimento
Iscrizione a 14 anni a scuola. Prima del 2011, dopo il primo anno, la sede
di svolgimento nei percorsi di istruzione integrati era la scuola (IS) anche
se i soggetti coinvolti erano le scuole congiuntamente alle Agenzie. Nei
percorsi di FP pura la sede era, ed è tuttora, l’Istituzione Formativa (IF).
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione al nuovo Sistema IeFP avviene presso le
Istituzioni Scolastiche (IS) secondo il modello sussidiario integrativo;
può avvenire presso le Istituzioni Formative (IF) solo per casi particolari
(ad es.: studenti dai 15 anni senza titolo di terza media, in particolare
stranieri, studenti a forte rischio di abbandono per aver accumulato un
ritardo scolastico), previa verifica della situazione individuale svolta congiuntamente
da IP ed Ente di FP. Tutti i soggetti giuridicamente auto -
nomi possono accedere all’accreditamento.
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono
della scuola; i docenti degli Enti di Formazione Professionale accreditati
collaborano per la progettazione unitaria e integrata del percorso formativo
triennale, affinché – qualora lo studente, dopo il primo o secondo
anno, scelga di completare il percorso triennale presso un’Istituzione
Formativa – sia assicurata la fluidità del passaggio dall’IS all’IF. Nei
percorsi di IeFP, a titolarità delle IF, i docenti sono degli stessi organismi
accreditati che, a loro volta, collaborano con i docenti delle IF per le finalità
di cui sopra. Come attività di formazione per formatori si segnala
un master universitario interdisciplinare di primo livello in “Pedago-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
40
gia della complessità e gestione dell’emergenza educativa”, rivolto a formatori
laureati del Sistema regionale di FP.
7) Articolazione oraria
Dall’a.f. 2009/10 sono presenti percorsi biennali di 1.000 ore annuali.
Nei percorsi di IeFP biennali il monte ore è a seconda della qualifica
prevista e dei crediti già ottenuti. Le qualifiche sono accessibili anche a
drop out dell’istruzione dopo il primo anno di frequenza. I corsi prevedono
una quota di ore di stage che può oscillare dal 25% al 35% del
monte ore complessivo. Non vi è una regolamentazione regionale relativa
al numero ore. Nella prassi, il monte ore dedicato alle competenze di
base (Assi culturali D.M. 139/07) oscilla mediamente tra le 150 e 300 ore
annue; 250-350 ore sono dedicate allo stage e, pertanto, le competenze
tecnico-professionali non sono mai inferiori alle 350 ore, ma in alcuni
casi raggiungono o superano le 500 ore. I percorsi del modello sussidiario
integrativo sono, invece, attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità.
Gli studenti a rischio di abbandono scolastico e formativo possono
fruire di un progetto personalizzato per l’acquisizione della qualifica professionale,
previa verifica della situazione individuale effettuata dai soggetti
competenti dell’istruzione e dell’IeFP. Con Delibera di GR n. 1140
del 27.07.11 sono state specificate le disposizioni per la realizzazione di
tale percorso personalizzato.
8) Elementi
Il progetto esecutivo dei percorsi prevede: accoglienza; riallineamento;
potenziamento; personalizzazione dei percorsi (di cui non esiste una
durata predeterminata); orientamento e monitoraggio; sostegno (disabili,
extracomunitari, soggetti a rischio, ecc.); tutoraggio; accompagnamento;
visite guidate; simulimpresa; stage (2° e 3° anno); misure antidispersione.
9) Esiti e certificazioni
La valutazione degli apprendimenti è definita da ciascun Ente gestore
nell’ambito della progettazione formativa approvata dalle Province: ne
fanno parte test e prove in ingresso; valutazione degli apprendimenti in
itinere attraverso test, prove strutturate, valutazione in situazione e in
laboratorio ecc.; valutazione dello stage. La DGR 739/2013 prevede modalità
di procedure, esami e certificazioni unitarie per tutti i percorsi
triennali di qualifica. Sono rilasciati: Certificato di qualifica, per le figure
professionali previste dal Sistema regionale delle qualifiche (SRQ),
Attestato di frequenza per tutte le altre attività. L’attestato di qualifica è
acquisibile con un atto unico relativo all’insieme delle Unità di competenza
oppure attraverso la somma di certificazioni parziali relative a singole
Unità di competenza. Il Sistema Regionale di Formalizzazione e
Certificazione della Regione (SRFC), secondo quanto previsto nella DGR
41
1434/05, “Orientamenti, metodologia e struttura per la definizione del
SRFC” è il dispositivo attraverso cui è possibile formalizzare e certificare
le competenze possedute da persone con esperienza maturata in contesti
lavorativi e/o informali e/o con attestazioni conseguite in relazione
a situazioni di apprendimento formali.
10) Crediti
Passaggio dall’uno all’altro Sistema secondo i dispositivi e le modalità
previste dall’Accordo del 28/10/04 e dall’Intesa USR - Regione del
28.07.09. Nell’a.s.f. 2009/10 è stata avviata una parziale applicazione
della certificazione delle competenze di base acquisite nell’assolvimento
dell’obbligo di istruzione. Inoltre, è stato avviato con DGR n. 530/06
un Sistema regionale di formalizzazione e certificazione delle com -
petenze (SRFC), il cui impianto definisce: 1) il processo: unico per persone
provenienti da un percorso formativo o da esperienza lavorativa;
consente un accertamento tramite evidenze e un accertamento tramite
esame; 2) l’oggetto della certificazione: le competenze ‘comunque acquisite’
dalle persone, in relazione agli standard professionali presenti nel
repertorio del Sistema regionale delle qualifiche; 3) i soggetti impegnati
nell’attuazione: in prima applicazione, i ‘soggetti accreditati’ del Sistema
formativo, titolati per legge (LR 12/03) a svolgere questa funzione e
investiti istituzionalmente del compito di produrre saperi professio -
nali.
Così certificate, le competenze possono avere valore di credito in ingresso
ai diversi percorsi formativi o di istruzione, in base alla normativa.
Visto l’Accordo 27/07/2011 si sta procedendo alla ridefinizione del
Sistema di certificazione nell’ambito della IeFP regionale, coinvolgendo
i diversi organismi e soggetti previsti dalla LR 5/2011; in particolare, è
allo studio la revisione del Sistema di formalizzazione e certificazione
complessivo adottato in Emilia-Romagna e all’interno di questo sono in
fase di analisi alcuni elementi che ne consentiranno la “compatibilizzazione”
e la piena applicazione anche all’interno del sistema IeFP.
11) Governo del sistema
La Direzione centrale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione
programma attività e manutenzione del Repertorio regionale con il
contributo delle istituzioni formative incaricate. La Regione ha individuato
un unico soggetto responsabile su tutto il territorio regionale
dell’organizzazione e gestione didattica dei percorsi di formazione
professionale rivolti ai giovani di età inferiore ai 18 anni (DGR 2653
del 05.11.07 e 2249 del 30.10.08). Tale soggetto si configura come
un’Associazione Temporanea di scopo (EffePi) che raggruppa 12 Enti
di Formazione Professionale accreditati dalla Regione nella macrotipo -
logia A - obbligo di istruzione. All’interno della EffePi vi sono 6 direzioni
di area: rapporti con il mercato del lavoro, progettazione, ammi-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
42
nistrazione e rendicontazione, promozione e orientamento, programmazione
iniziative di sistema, controllo e monitoraggio. Queste coordinano
le attività degli Enti rapportandosi univocamente alla Regione.
Il primo capofila/soggetto responsabile è stato l’Enaip. Dal 2012/13, per
il nuovo triennio, il nuovo capofila è lo IAL (Decreto direttoriale n. 233
del 26 gennaio 2012). La programmazione delle attività viene svolta
dalla Direzione centrale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione
attraverso un documento di indirizzo denominato “Direttive per la
predisposizione del Piano annuale di formazione”. Sulla base degli indirizzi
e delle indicazioni delle Direttive regionali, il soggetto attuatore
predispone un Piano annuale di formazione (dal punto di vista pedagogico/
didattico e organizzativo/gestionale) con attenzione alla pro -
gettazione, monitoraggio, promozione e valutazione. Il Piano annuale
di formazione riserva attenzione al fabbisogno formativo emerso dal
territorio (famiglie e allievi, attraverso le richieste di iscrizione ai vari
percorsi formativi, e mdl). Il Piano prevede flessibilità nell’organiz -
zazione curricolare senza stringenti limiti nel numero di allievi, promozione
di percorsi individuali e gruppi classe ad hoc per specifiche
unità di apprendimento. Per quanto concerne i percorsi sussidiari, l’individuazione
degli Istituti Professionali autorizzati all’avvio ed alla gestione
delle attività per il triennio 2012-2014 è avvenuta con decreto
direttoriale n. 305 del 30 gennaio 2012 a seguito di un processo di programmazione,
avvenuto di concerto con l’USR regionale. L’Intesa
20.6.12 tra Regione e USR per misure di accompagnamento rivolte alle
IS che attivano nel corso dell’anno scolastico 2012/2013 un’offerta
sussidiaria prevede l’istituzione di un Tavolo regionale di coordinamento
composto da tre rappresentati designati dalla Direzione centrale
Lavoro, formazione, Commercio, Pari Opportunità e da tre rappresentanti
designati dall’Ufficio scolastico regionale per il Friuli Venezia
Giulia. Un Comitato tecnico scientifico di progetto (CTS) per ciascun
percorso formativo sovrintende, da un punto di vista pedagogico, all’effettiva
realizzazione fornendo pareri vincolanti in merito all’ammissione
degli allievi alle varie annualità e agli esami intermedi e finali. Il
CTS, inoltre, è incaricato della declinazione operativa annuale, per ciascun
percorso sussidiario, del prototipo formativo di riferimento unitamente
alla predisposizione della prova situazionale di fine annualità
progettata secondo gli standard di cui all’Allegato C del documento
“Linee guida per la realizzazione dei percorsi di Istruzione e Formazione
Professionale”, all’individuazione di procedure finalizzate al passaggio
degli allievi fra i sistemi formativi ed in particolare alla prosecuzione
al quarto anno del sistema di istruzione, all’individuazione di
un modello pedagogico, organizzativo ed orario funzionale al raggiungimento
degli standard minimi nazionali e regionali di cui al documento
“Linee guida per la realizzazione dei percorsi di Istruzione e
Formazione Professionale.
43
12) Destinatari
I percorsi di IeFP triennali negli IP secondo il modello sussidiario integrativo
riguardano ragazzi 14-18enni in diritto-dovere. L’accesso ai corsi
biennali di IeFP è riservato ai ragazzi che hanno già frequentato un
anno di Secondaria superiore. Per gli alunni ultrasedicenni non possessori
di licenza media è possibile partecipare ad un progetto personalizzato
a patto che il giovane sia iscritto a un CTP e si attivi una convenzione
tra CTP, scuola media e Istituzione Formativa. Nei percorsi biennali
gli alunni per classe devono essere almeno 15.
13) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi biennali
delle istituzioni formative un costo ora/corso di € 118,27. Pertanto, la
stima del costo annuale per percorso è di € 118.277,90. Il costo annuale
per allievo iscritto è di € 5.913,90, mentre il costo orario è di € 5,91.
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR 11.06.12, n. 775 e alla DGR 19.11.12, n. 1716, la
Regione ha stabilito che i profili formativi del Testo unico dell’apprendistato
corrispondano alle qualifiche conseguibili nel Sistema regionale
della IeFP. Lo standard, secondo l’Accordo 15.03.12, prevede almeno 400
ore di formazione teorica all’anno. Il catalogo dell’offerta formativa dei
percorsi per qualifica in apprendistato è nel DDG 181 del 19.06.2013. La
Regione ha esteso l’offerta prevista per i percorsi ordinari di IeFP anche
agli apprendisti minorenni assunti in base all’art. 3 del TUA. Le attività
formative sono finanziate tramite voucher.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
44
2.6. Friuli Venezia Giulia
1) Struttura
2) Normativa
– LR 29.12.11 n. 18, art. 10, comma 18
– Protocollo 18.09.03
– Accordo territoriale 10.12. 03
– Accordi territoriali USR-Regione 6.11.07, 17.08.09, 23.07.10 (+ note
15 e 18.3.11)
– Accordo territoriale USR-Regione 14.01.11 (+ Intese 08.06.11 e
20.06.12) su sussidiarietà
– Accordo 09.09.11 su alternanza in IeFP
– Accordo 30 luglio 2012 su privi di licenza
– Intesa 20.06.12 e 19.06.13, accompagnamento percorsi IeFP per la
scuola media
– Accordo territoriale USR-Regione 11.10.10 per azioni di arricchimento
– DPR 07/Pres12.01.05 (DD/3608/Cult/09, DPR 0176/Pres 21.7.08,
DD/948/Lavfor 06.03.08, DPR/065/Pres 19.01.08, DPR/0238/Pres
07.08.06, DPR/019/Pres 27.01.06) Accreditamento
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
1° anno
4° anno
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3 anni
modello
complementare
Titolarità
Istituzione
fomativa o
scolastica
(IF o IS)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 17% (a.f. 2011/12)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 13% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 15% (a.f. 2013/14)
IF IS
– DGR 1284 del 30.06.10, Nuove linee guida percorsi sussidiari 2011/12
– DD 1020/Lavfor.Fp/2011 Piano 11/12
– DGR 2276 del 24.11.2011 Piano 12-14
– Nota region. 48471/P del 06.12.11 programmazione sussidiarietà
2012/14 Decreto n. 3183/ Lavfor.Fp /2011 Prototipi percorsi sussidiari
– DD n. 233 del 26.01.12, AT
– DGR n. 513 del 29.03.15, Linee guida IeFP
– DD n. 1534/ Lavfor.Fp DD. 05.04. 12 Piano 2012/13
– DD n. 3166 del 25.06.12, Percorsi sussidiari
– DD n. 862 del 25.02.13, Monitoraggio sussidiarietà
– DD n. 305/ Lavfor.Fp /2012
– DD n. 7038/ Lavfor.Fp /2012
– DD n. 266/ Lavfor.Fp /2013
– DD n. 2452/ Lavfor.Fp /2013
– DD n. 2453/ Lavfor.Fp /2013
– DD n. 3058/ Lavfor.Fp /2013, Offerta IS 13/14
– DD n. 2778/ Lavfor.Fp /13, prototipi IF 13/14
– DGR n. 275 del 27 febbraio 2013, Finanziamento azioni di accompagnamento
– DGR n. 1453/2013, Linee guida IeFP
– DGR 8093/2013
– DGR 1691/2013
– DD 8093/ Lavfor.Fp /2013
– DD 1030/ Lavfor.Fp /13, 4127/ Lavfor.Fp /13 Piano 13/14
– DGR 1051/14 aggiornamento costi
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 4; n. allievi 75
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 70, n. allievi 1.192
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 140; n. allievi 2.187
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 234, n. allievi 3.669
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 264, n. allievi 4.292
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 301; n. allievi 5.065
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 315; n. allievi 5.244
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 309; n. allievi 4.147
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 294; n. allievi 4.329
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 269; n. allievi 4.263
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 269; n. allievi 4.263
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 281; n. allievi 4.964
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(percorsi di IeFP integrali, ex percorsi misti, ex percorsi integrati).
Percorsi di IeFP integrali da Accordi in CU per le figure. Percorsi in interazione/
integrazione (misti): doppio percorso definito nelle singole
45
46
intese, per gli iscritti a scuola e per gli iscritti ai CFP, dai differenti gradi
di integrazione/interazione ed esiti (in estinzione, con i primi anni non
più finanziati dal 2010/11).
Già dal 2009 non si attivavano più percorsi in interazione/integrazione
a guida dell’Istituto scolastico (due primi anni a Gemona e Pordenone
conclusi nel 2008/9). Avevano programmazione congiunta delle attività
e delle ore curricolari. Tali corsi consentivano il proseguimento al quarto
anno e l’acquisizione della qualifica di FP. Nell’ambito della flessibilità
gli obiettivi di apprendimento erano nazionali per l’80% ma realizzati
in coordinamento con i docenti di FP. Le lezioni avvenivano anche
fuori dell’orario previsto. Il grande impiego di risorse economiche e
umane (la Regione pagava anche i docenti della scuola), oltre al carico
di lavoro più pesante in termini di maggior numero di ore per i ragazzi,
ne hanno sconsigliato la riproposizione. Percorsi in integrazione in
flessibilità curricolare (in estinzione, con primi anni non più finanziati
dal 2010/11).
Nell’a.s.f. 2011/12 c’è stata l’adozione da parte della Regione Friuli Vene -
zia Giulia del modello sussidiario complementare. La Regione ha sfruttato
già dall’a.s. 2011/12 la possibilità, concessa dal suo Accordo terri -
toriale, di realizzare in via sperimentale anche il filone di sussidiarietà
integrativa. Bando regionale.
5) Sede di svolgimento
Iscrizione a 14 anni. Nei percorsi integrali le iscrizioni sono presso le
Agenzie formative. Soggetti attuatori sono Enti di FP regionali accreditati.
Nei percorsi di interazione/integrazione in estinzione l’iscrizione è
presso le Agenzie. Realizzazione come da intese che possono prevedere
come sede di svolgimento sia scuola che CFP. Nei percorsi integrati in
estinzione la titolarità è sempre della scuola. L’integrazione che avviene
nell’ambito dell’autonomia/flessibilità può essere svolta a scuola o nel
CFP. Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’Istituzione Scolastica
(IS) o presso l’Istituzione Formativa (IF), secondo il modello sussidiario
complementare, presso la scuola per l’integrativo. Le scuole secondarie
superiori sono tenute all’accreditamento, ma non per la tipologia obbligo
formativo (per la quale hanno un’autorizzazione dalla Regione). Possono
accreditarsi gli Enti privati ma solo senza scopo di lucro.
6) Docenti
Nel 2003/04 i docenti delle competenze di base facevano parte della
scuola e hanno insegnato nelle sue strutture. Dal 2004/05 al 2009/10
(ultimo terzo anno 2011/12) il “chi fa cosa” era stabilito dalle intese nei
percorsi di interazione/integrazione a seconda delle vocazioni specifiche.
L’eventuale interazione con la scuola avveniva soprattutto per le
competenze di base. Nei percorsi integrati in estinzione (ultimo terzo
anno nel 2011/12), le competenze di base sono essenzialmente insegna47
te dai docenti della scuola. I nuovi percorsi integrali di IeFP inaugurati
nel 2010/11 prevedono che iscrizione e sede di svolgimento siano presso
i CFP. Dal 2011/12 sono assunti nel modello sussidiario complementare.
Nel modello integrativo sperimentale (4 classi) i docenti delle competenze
di base provengono dalle Istituzioni Formative (IF) in base ad accordi.
7) Articolazione oraria
Dall’a.f. 2012/13 i percorsi triennali durano 3.168 ore (1056 ore l’anno)
per i tre anni: 1140 ore (440-380-320) di competenze di base; 1312 ore
(516-416-380) di competenze professionali; 400 ore (160-240) di stage
(2° e 3° anno); 300 ore (100-100-100) di Larsa; 48 ore (16-16-16) di esami
finali. Lo stage riguarda l’intero gruppo classe.
Negli a.f. 2010/11 e 2011/12 i percorsi duravano 1.000 ore l’anno al primo
biennio e 1.200 al terzo anno. Il IV anno, attivato dall’a.f. 2012/13,
dura 1.056 ore.
Nell’integrazione/interazione (fino al 2009/10) il percorso era formato
da 1.200 ore in ognuno dei tre anni. La percentuale del monte ore svolta
a scuola veniva stabilita dalle singole intese. La personalizzazione
(Larsa) era prevista per 150 ore all’anno. Le rimanenti 1.050 ore di componente
standard erano composte da una parte di docenza frontale e
da una parte di alternanza scuola/lavoro. Gli stages erano svolti tra la
seconda e la terza classe da un minimo di 120 a un massimo di 320 ore.
Nell’integrazione si utilizzava la flessibilità curricolare. I percorsi del
modello sussidiario integrativo sono attuati a scuola nell’ambito dell’autonomia
e flessibilità.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere secondo l’allegato del Piano annuale:
– accoglienza
– orientamento sia individuale che di gruppo tanto in fase iniziale che
in quella finale
– articolazione in Unità formative e moduli di durata annuale
– personalizzazione dei percorsi attraverso l’attivazione di eventuali
Larsa interni
– supporto (per extracomunitari, disabili e soggetti a rischio)
– tutoraggio
– visite didattiche
– stage
– accompagnamento al lavoro
– predisposizione di materiali didattici specifici utilizzabili per successiva
diffusione
– Formalizzazione di un Comitato Tecnico Scientifico
Possibilità di percorsi di arricchimento extracurricolari (100 ore) e finan -
ziati a parte rivolti ad allievi frequentanti i percorsi triennali.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
48
9) Esiti e certificazioni
Il giudizio di idoneità, da parte della commissione d’esame costituita ai
sensi della LR 76/82, consente al termine della terza annualità il rilascio
di un attestato di qualifica corrispondente al III livello della Raccomandazione
del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23/04/08, e alla fine
della quarta annualità il rilascio di un diploma professionale corrispondente
al IV livello della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio del 23/04/08. Gli esami di qualifica rappresentano il momento
di verifica e certificazione delle competenze. (DGR n. 513 del 29 marzo
2012, Allegato C). Gli attestati di qualifica, di diploma e di competenze
sono conformi agli Allegati 5, 6 e 7 dell’Accordo sancito in sede di Conferenza
Stato Regioni del 27 luglio 2011. Per l’assolvimento dell’obbligo
di istruzione si utilizza il modello previsto dal Dm. 9 del 27 gennaio
2010. Il passaggio da un modulo formativo (annuale) a un altro di un
medesimo corso avviene tramite prove intermedie organizzate dal soggetto
gestore. Alle prove sono ammessi anche coloro che intendano, ad
esempio, a seguito di frequenza di un percorso personalizzato, frequentare
direttamente il modulo successivo. La possibilità di sostenere gli
esami intermedi (prime e seconde annualità) è riservata ai soli allievi
per i quali risulti un’effettiva presenza ad almeno il 75% della durata
prevista dalle singole annualità. L’allievo frequentante un percorso personalizzato
deve superare l’esame previsto per poi essere inserito nel
percorso triennale di riferimento e sostenere l’esame finale.
10) Crediti
I crediti formativi devono essere attestati utilizzando i modelli che secondo
la normativa vigente disciplinano i passaggi tra sistemi (Conferenza
Unificata Stato Regioni del 28/10/2004), su specifica domanda del
candidato che ne faccia richiesta, e hanno valore ai fini dell’iscrizione alla
classe per cui sono stati rilasciati presso tutte le istituzioni scolastiche
dello stesso indirizzo. Le Istituzioni formative sono autorizzate a stipulare
specifiche intese con Istituti scolastici per favorire il passaggio dell’allievo
al termine di un’annualità IeFP verso l’annualità predefinita e/o
successiva di un percorso scolastico coerente. La possibilità di un allievo
di usufruire del passaggio da un sistema all’altro può essere agevolata
facendo ricorso a specifici percorsi di integrazione extracurriculare.
La valutazione dei crediti ed il relativo riconoscimento da far valere nelle
istituzioni scolastiche, tiene conto del parere del Comitato tecnicoscientifico
eventualmente integrato da esperti del mondo del lavoro. Per
i passaggi da un percorso di IeFP in regime di sussidiarietà integrativa
ad altro percorso statale, si applica quanto disposto dall’OM 21 maggio
2001 n. 90, che prevede esami integrativi agli ambiti disciplinari non comuni
ai percorsi di provenienza e di ingresso. I passaggi reciproci tra i
percorsi di Istruzione e quelli di IeFP, nonché quelli interni al sistema di
IeFP anche a livello interregionale, avvengono invece nella modalità del
49
riconoscimento dei crediti, in coerenza con il diritto al riconoscimento
delle acquisizioni in termini di competenze, indipendentemente dagli
ambiti, dalle durate e dalle modalità della loro acquisizione.
11) Governo del sistema
La Direzione centrale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione
programma attività e manutenzione del Repertorio regionale con il contributo
delle istituzioni formative incaricate. La Regione ha individuato
un unico soggetto responsabile su tutto il territorio regionale dell’organizzazione
e gestione didattica dei percorsi di Formazione Professionale
rivolti ai giovani di età inferiore ai 18 anni (DGR 2276 del 24/11/2011 e
DD 233/LAVFOR.FP del 26/01/2012). Tale soggetto si configura come
un’Associazione Temporanea di scopo (EffePi) che raggruppa 12 Enti di
Formazione Professionale accreditati dalla Regione nella macrotipologia
A - obbligo di istruzione. All’interno della EffePi vi sono 6 direzioni di
area: rapporti con il mercato del lavoro, progettazione, amministrazione
e rendicontazione, promozione e orientamento, programmazione iniziative
di sistema, controllo e monitoraggio. Queste coordinano le attività
degli Enti rapportandosi univocamente alla Regione. All’interno dell’ATS
sono presenti i seguenti organi: a) comitato di pilotaggio (è composto da
tutti i rappresentanti legali degli Enti formativi facenti parte l’Associazione
Temporanea; sovrintende a tutte le questioni di carattere generale
afferenti, la gestione e la valutazione delle attività formative; nomina tre
rappresentanti (indicati nella proposta di candidatura) i quali intrattengono
i rapporti con la Direzione centrale competente); b) direzione progettazione
(cura e coordina tutti gli aspetti legati alla progettazione formativa
e alla manutenzione e aggiornamento degli standard di competenza
e standard formativi; cura la promozione e l’attuazione delle metodologie
didattiche; garantisce il raccordo metodologico e organizzativo
gestionale fra tutte le aree professionali previste dal presente Avviso; cura
la programmazione e gestione didattica delle attività connesse ai programmi
e alle iniziative comunitarie); c) direzione del controllo e del monitoraggio
(si occupa della qualità dell’azione formativa verificandone periodicamente
l’efficacia; elabora periodicamente rapporti di monitoraggio
sulla base anche delle indicazioni fornite dalla Direzione centrale
competente); d) direzione amministrativa e della rendicontazione (cura
gli aspetti di gestione amministrativa e predispone sulla base delle indicazioni
regionali i documenti rendicontali); e) direzione della promozione
dell’offerta formativa e dei rapporti con l’utenza (allievi e famiglie).
Il primo capofila /soggetto responsabile è stato l’ENAIP. Il nuovo capofila
è lo IAL per gli a.f. 2012/2013, 2013/2014 e 2014/2015. La programmazione
delle attività viene svolta dalla Direzione centrale attraverso un
documento di indirizzo denominato “Direttive per la predisposizione del
Piano annuale di formazione”. Sulla base delle indicazioni delle Direttive
regionali, il soggetto attuatore predispone un Piano annuale di for-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
50
mazione (dal punto di vista pedagogico/didattico e organizzativo/gestionale)
con attenzione alla progettazione, monitoraggio, promozione e valutazione.
Il Piano riserva attenzione al fabbisogno formativo emerso
dal territorio (famiglie e allievi, attraverso le richieste di iscrizione ai vari
percorsi formativi, e mdl). Inoltre, prevede flessibilità nell’organizzazione
curricolare senza stringenti limiti nel numero di allievi, promozione
di percorsi individuali e gruppi classe ad hoc per specifiche unità
di apprendimento. I percorsi sussidiari sono programmati di concerto
con l’USR. Le Intese 20.06.12 e 19.06.13 tra Regione e USR per misure
di accompagnamento rivolte alle IS che attivano nel corso dell’anno scolastico
un’offerta sussidiaria, prevedono l’istituzione di un Tavolo regionale
di coordinamento composto da tre rappresentati designati dalla Direzione
centrale Lavoro, formazione, Commercio, Pari Opportunità e da
tre rappresentanti designati dall’Ufficio scolastico regionale per il Friuli
Venezia Giulia. In ciascun percorso di IeFP si istituisce un Comitato Tecnico
Scientifico di Progetto (CTS) composto dal Direttore dell’Istituzione
formativa, o da un suo rappresentante, dal referente del percorso e da
due docenti coinvolti nel percorso medesimo. Si può deliberare una partecipazione
ai lavori del CTS estesa anche ad altri docenti. I CTS attivati
nei percorsi sussidiari integrativi possono coincidere con gli organi
collegiali previsti dalla normativa vigente fatta salva la presenza di ulteriori
componenti prevista da eventuali Intese fra la Direzione centrale
competente della Regione e l’Ufficio Scolastico regionale. I CTS sovraintendono
da un punto di vista didattico l’andamento del percorso
formativo ed esprimono indirizzi e suggerimenti in particolare in merito
alle seguenti attività: definizione del Piano formativo; modello di valutazione
delle competenze; criteri di monitoraggio del percorso formativo.
Il CTS fornisce pareri vincolanti in merito all’ammissione degli allievi
alle varie annualità e agli esami. Tra le “attività aggiuntive” dei CTS
vi sono azioni di sistema contro l’abbandono scolastico e raccordo tra
IS e IF: tra le azioni di accompagnamento c’è la formazione comune di
docenti e formatori, la declinazione operativa di ciascun percorso, la
prova di fine anno e i passaggi tra sistemi, sia in orizzontale che (sussidiarietà
integrativa) per la continuazione. La stessa Intesa 19.06.13 definisce
la composizione dei CTS e prevede il finanziamento delle attività
aggiuntive. Le risorse per le attività aggiuntive 2013/14 (DGR 275 del 27
febbraio 2013) previste a carico di ciascun CTS di progetto ammontano
a € 8.000,00 per ognuno dei 28 percorsi (13 di 1° anno).
12) Destinatari
Cittadini rientranti nel diritto/dovere di Istruzione e Formazione che abbiano
compiuto 14 anni. Dall’a.s.f. 2007/08 (Accordo 06.11.07) possono
accedere anche allievi sprovvisti del titolo conclusivo del primo ciclo,
anche se minori di 16 anni, che chiedano l’iscrizione a percorsi triennali
di IeFP.
51
13) IV anno
In Friuli Venezia Giulia dall’a.s. 2012/13 sono presenti i percorsi sperimentali
di IV anno. Si riferiscono solo alle Istituzioni formative e hanno
un monte ore di 1.056 ore annue: 240 di competenze di base, 550 di
competenze professionali, 50 di Larsa, 200 di stage e 16 di esami.
– A.f. 2012/13: percorsi 4; n. allievi 59
– A.f. 2013/14: percorsi 4; n. allievi 58
14) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi triennali
delle istituzioni formative al primo anno un costo medio orario per allievo
di € 5,95. Il costo medio annuale per allievo (per 1000 ore) corrisponde
a € 6.283,20. Il costo medio annuale per percorso è di € 104.929,44.
Pertanto, il parametro ora/corso tocca € 99,37.
15) Apprendistato
In riferimento alla DGR del 29.03.12, n. 513 e al Decreto del Presidente
del 05.06.12, n. 123/Pres. si prevedono (ma non risultano attivi) percorsi
per un monte ore non inferiore a 500 ore annue per gli apprendisti minorenni
e per un monte ore non inferiore a 400 ore per gli apprendisti di
età superiore ai 18 anni. La durata della formazione strutturata esterna
all’azienda non può essere inferiore alle 40 ore annue. Nel 2014 sono segnalati
nella Regione i primi 4 apprendisti inseriti nei percorsi formativi
per la qualifica professionale, per la difficoltà a formare un gruppo
classe omogeneo.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
52
2.7. Lazio
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo 24.07.03
– Intesa interistituzionale 21.10.03
– Accordo territoriale 09.02.11
– DGR n. 736 dell’01.08.03 (atto di indirizzo). Determinazione n. D2922
del 17.10.03
– DGR n. 510/07 (programmazione percorsi)
– DGR n. 602/08, Modifica alla DGR 347. Sistema formativo regionale.
Linee guida 08/09
– DGR 968/2007 e s.m.i. Approvazione Direttiva Accreditamento
– DGR 968/2007, 842/08, 601/08, 229/08, 668/09, 223/10, 295/11, 289/12,
457/13 Accreditamento
– DGR 525/2009, Sistema formativo regionale: Linee guida per le Province
a.f. 2009/2010
– DGR 377/2011, Atto di indirizzo alle Province
– DGR n. 343 del 22.07.11, Linee guida per Province
– DGR n. 363 dell’08.08.11, Riparto risorse Province e parametro costo
allievo
– DGR n. 493 del 21.10.11, Offerta sussidiaria integrativa
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
1° anno
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 47% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 51% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 47% (a.f. 2013/14)
IF IS
53
– DGR n. 531 dell’11.11.11, Offerta suss. complementare per IPS del
Cairo e Alessandria
– DGR 417/12 Linee guida per Province e costi 2012/13
– DGR n. 242 dell’01.08.13, Linee guida IeFP 13/14
– DD 3544/13 Attuazione Dgr 242
– DD 225/14 Esami 2013/14
3) Dati
A.s.f. 2002/03: n. percorsi 30; n. allievi 325
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 91; n. allievi 1.697
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 192; n. allievi 3.621
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 263; n. allievi 4.733
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 272; n. allievi 5.037
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 355; n. allievi 6.564
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 395; n. allievi 7.771
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 438; n. allievi 8.971
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 445; n. allievi 9.647
A.s.f. 2011/12: n. corsi 465; n. allievi 13.989
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 975; n. allievi 21.765
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 1.006; n. allievi 22.050
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(triennali integrali e sussidiarietà integrativa).
Dall’anno 2002/03 (in via di prima sperimentazione) i percorsi di FP
integrale si svolgono presso le sedi delle Agenzie formative. È possibile
il coinvolgimento delle Istituzioni Scolastiche, ove richiesto per garantire
la formazione culturale di base. Nell’a.f. 2007/08 si aprì una parentesi
di percorsi biennali (oggi con qualifiche diverse da quelle del Repertorio
nazionale). “In sede di prima applicazione”, secondo l’Accordo territoriale
09.02.11, si attua nell’a.s.f. 2011/12 il modello di sussidiarietà integrativa.
Si mantiene la contemporanea presenza di percorsi delle Istituzioni
formative (IF) accreditate. Offerta sussidiaria complementare per gli IPS
italiani del Cairo e Alessandria, dipendenti dall’USR Lazio. Bandi provinciali
a seguito della LR 14/1999. Delega alle Province per percorsi
triennali, biennali o rivolti a giovani svantaggiati. Solo i triennali rientrano
nell’ambito degli Accordi in CU per le figure professionali nazionali.
5) Sede di svolgimento
Dall’anno 2002/03 la sede di svolgimento delle attività è stata il Centro di
Formazione Professionale (CFP), anche per le competenze di base. L’iscrizione
dei percorsi integrali avviene ancora oggi presso le sedi operative
(Istituzioni formative - Enti - e Centri afferenti alle Amministrazioni
provinciali) accreditate dalla Regione alla gestione di interventi di formazione
e orientamento per la macrotipologia “Obbligo Formativo”. Dal-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
54
l’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso l’Istituzione scolastica (IS) nei
percorsi che seguono il modello sussidiario integrativo e presso l’Istituzione
formativa (IF) nei restanti percorsi di IFP integrale. Questi ultimi
sono svolti in Provincia di Roma dalle Istituzioni comunali e da quelle
formative private accreditate, mentre nelle altre Province della Regione
dalle Istituzioni provinciali di IeFP. Possono accreditarsi soggetti pub -
blici e privati che, indipendentemente dalla loro natura, abbiano scopi
formativi. L’accreditamento è concesso anche alle scuole con deroga dei
requisiti di ammissibilità (finalità formative e volume d affari).
6) Docenti
Nei percorsi di formazione integrale, anche i docenti delle competenze
di base provengono dagli Enti formativi e dal Sistema formativo pubblico
provinciale. Possono essere altresì docenti incaricati a seguito di avviso
ad evidenza pubblica. Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo
i docenti sono della scuola per tutte le competenze. Non è previsto
il coinvolgimento delle Istituzioni Formative (IF) all’interno dell’offerta
sussidiaria integrativa realizzata dagli IP.
7) Articolazione oraria
Percorso triennale integrale della durata complessiva di 3.168 ore (1.056
ore al 1°, al 2° e al 3° anno), così distinte: competenze di base e/o comuni:
786/1.260; competenze tecnico-professionali: 945/1.159; personalizzazione:
240/630 ore; stage: 416/628 ore; valutazione e validazione:
140/240 ore. I percorsi del modello integrativo sono attuati nell’autonomia
e flessibilità (DPR 87/10).
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere tutto ciò che concerne le attività didattiche:
accoglienza; orientamento; ri-orientamento; valutazione crediti in entrata
e coprogettazione passaggi tra Istruzione e IeFP gestione dei crediti,
valutazione degli apprendimenti e certificazione degli apprendimenti.
Sono possibili attività di tirocinio orientativo o di supporto e di
validazione del percorso. È invece obbligatoria l’attività di tirocinio formativo,
con tutor aziendali. Sono previste attività individualizzate fino
al 15% del monte ore: approfondimento, recupero o sostegno ad allievi,
anche stranieri, in difficoltà sociali, culturali o personali, o per attività
culturale e sportiva, o finalizzata a passaggi. Per gli allievi disabili sono
previste figure di sostegno e piani individualizzati.
9) Esiti e certificazioni
Oltre alla valutazione degli apprendimenti lungo tutto il percorso, sono
realizzate attività di valutazione che riflettono l’approccio dalla “valu -
tazione autentica”. Al termine del biennio gli studenti acquisiscono i
saperi e le competenze di cui al D.M. 139/2007 nell’assolvimento del55
l’obbligo di istruzione, sulla base del modello di certificazione adottato
con il D.M. n. 9 del 27.01.10. Al termine del percorso triennale, lo studente
consegue la qualifica di Operatore professionale con riferimento
alla relativa figura professionale. Essa è riconosciuta a livello nazionale
e corrispondente al III livello EQF. Sono rilasciati crediti per il proseguimento
degli studi o nel Sistema dell’Istruzione o in quello della Formazione
Professionale. È necessaria la frequenza di almeno tre quarti
della durata del percorso.
10) Crediti
I ragazzi possono scegliere di transitare dal sistema di IeFP a quello statale
degli Istituti Professionali, e viceversa, anche in itinere ed eventualmente
proseguire fino al conseguimento del diploma quinquennale. Sulla
base di metodologie congiuntamente definite, gli allievi con competenze/
crediti certificati, reciprocamente riconosciuti, sono ammessi a
frequentare anni di corso scolastico/formativo successivi al primo, in
rapporto al valore delle competenze e crediti accertati ai sensi dell’art. 4,
comma 6 del DPR n. 275/99 e art. 6, comma 4, del DPR n. 257/00. L’accreditamento
delle competenze in ingresso degli allievi e la certificazione
delle competenze intermedie e finali avvengono facendo riferimento
all’Accordo della Conferenza Unificata del 28.10.04 e al decreto Ministeriale
22.08.07 e ai suoi allegati. I crediti riconosciuti in ingresso e le
competenze acquisite nel percorso sono registrate sul libretto formativo
personale dell’allievo.
11) Governo del sistema
A livello locale e regionale sono istituiti specifici tavoli di condivisione
dei contenuti dei percorsi, delle modalità di certificazione dei crediti e
delle competenze, delle condizioni per i reciproci passaggi dai sistemi
istruzione e IeFP, in applicazione dell’Accordo in sede di Conferenza
Unificata, rep. atti n. 190/CU del 28.10.04 e nel rispetto delle norme
vigenti in materia di istruzione, nonché di monitoraggio, controllo e
valutazione. Inoltre, a livello regionale, sono attivati specifici tavoli per
la individuazione di metodologie per la determinazione dei costi dei
percorsi di IeFP, per la definizione di indicatori atti a misurare l’efficacia
degli interventi e di fornire informazioni utili anche a migliorare gli
standard professionali e formativi in un contesto di innalzamento della
qualità della formazione impartita nonché per la declinazione di classi
di abilitazione all’insegnamento specifiche per i percorsi di IeFP. A livello
regionale, i tavoli sono convocati dalla Direzione regionale istruzione
e politiche giovanili e vedono la presenza di rappresentanti degli organismi
di diretta emanazione delle Province, delle Istituzioni Formative,
di rappresentanti designati dal competente Ufficio scolastico provinciale,
delle strutture provinciali competenti in materia di Formazione Professionale
e di istruzione e delle OO.SS. A livello provinciale i tavoli sono
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
56
convocati dalla Amministrazione provinciale. Gli elaborati dei tavoli
confluiscono in documenti unitari che, acquisito il parere della Commissione
di concertazione prevista dalla LR 38/1998, sono assunti a
riferimento per la provvisoria disciplina delle reciproche certificazioni
(crediti, competenze, valutazioni in itinere e finali, ecc..).
12) Destinatari
I destinatari dei percorsi triennali sperimentali di Istruzione e Formazione
Professionale sono tutti i minori di età compresa tra i 14 e i 18
anni, che abbiano titolo ad iscriversi al 1° anno della scuola secondaria
superiore ed, in particolare, gli allievi che hanno terminato il 1° ciclo
di istruzione e ne facciano richiesta in ottemperanza all’assolvimento
dell’obbligo di istruzione. Le Provincie valuteranno l’ammissibilità dell’inserimento
di studenti che trovandosi in condizioni di continuità scolastica
abbiano superato i limiti di età.
13) Costi
Il costo annuale per allievo al primo anno per i percorsi triennali nelle
istituzioni formative corrisponde a € 4.600,00. È questo il parametro
guida stabilito dalla Regione. Il costo ora/corso sarebbe di € 104,11, il
costo medio annuale per percorso di € 109.940 e il costo medio orario
per allievo (1056 ore) di € 4,38.
14) Apprendistato
Gli aspetti formativi del contratto di apprendistato, attivati e attivi prima
dell’entrata in vigore del Testo Unico dell’Apprendistato, nella Regione
Lazio sono disciplinati dalla Legge Regionale n. 9/2006 recante
“Disposizioni in materia di formazione nell’apprendistato”. Nelle more
dell’intesa, che ha lo scopo di rendere compatibili gli obiettivi formativi
di questo tipo di Apprendistato con quelli del canale istruzione-formazione,
gli apprendisti di età inferiore a 18 anni sono tenuti a frequentare
corsi di 240 ore all’anno, secondo i criteri definiti sulla base della Legge
196/97.
57
2.8. Liguria
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo d’intesa MIUR - Regione del 29.07.03
– Accordo territoriale Regione - USR dell’01.08.03
– Nuovo Accordo DGR 559 del 17.05.13
– DGR n. 906 del 31.07.03 (nuova sperimentazione e nuove scadenze)
– DGR n. 1630 del 16.12.03
– DGR n. 1661 del 23.12.04
– DGR n. 1161 del 23.12.04 per il triennio 2005/2008
– DGR n. 15 del 13.01.06
– DGR n. 16 del 13.01.06
– DGR n. 956 del 15.09.06
– DGR n. 7 del 12.01.07
– DGR n. 57 del 24.01.07
– DGR n. 612 del 08.06.07
– DGR n. 1581 del 18.12.07
– LR 18/09 Programmazione qualifiche degli Istituti
Tasso di scolarizzazione al I anno: 68% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 72% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 72% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 74% (a.f. 2013/14)
IF IS
3° anno
2° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
1° anno
4° an
no
58
– DGR n. 2 del 02.02.10
– DGR 28/2010 (DGR n. 1673/10, DGR n. 1319/11) Accreditamento
– DGR n. 1581/10 Triennali
– DGR n. 1110/11 IV anno
– DGR n. 1623 del 20.12.11
– DGR n. 1190 del 05.10.12
– DGR 145/13 sussidiarietà
– DGR n. 192 del 22.02.13 Linee guida IeFP
– LR 43/2013 Istituzione ARSEL
– DD n. 2403 del 03.06.13 e Allegato Disposizioni attuative 13/14
– DGR n. 1689/2013 Disabili
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 27; n. allievi 490
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 67; n. allievi 1.201
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 107; n. allievi 1.860
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 111; n. allievi 1.968
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 132; n. allievi 2.490
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 139; n. allievi 2.282
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 139; n. allievi 2.507
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 182; n. allievi 3.511
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 112; n. allievi 3.888
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 267; n. allievi 5.576
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 341; n. allievi 7.118
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa, percorsi integrali, ex percorsi integrati nella
flessibilità, ex percorsi integrati con FP tra 20 e 50%).
Dall’a.f. 2003/04 percorsi triennali di Formazione Professionale integrale
(pura). Dall’a.f. 2007/8 fino al 2010/11 percorsi integrati attuati nell’ambito
della flessibilità curricolare. Dall’a.f. 2011/12 la Regione adotta
il modello sussidiario integrativo ad opera degli IP, con la contemporanea
presenza di nuovi primi anni dei percorsi triennali integrali delle
Istituzioni Formative (IF). Tale modello è confermato anche nel successivo
a.f. 2012/13. Bando regionale.
5) Sede di svolgimento
Nei percorsi integrali l’iscrizione avviene presso gli organismi di formazione
accreditati per l’obbligo formativo. Per gli altri percorsi, l’iscrizione
avviene presso le scuole secondo il modello sussidiario integrativo.
Sono accreditabili organismi pubblici e privati che erogano servizi formativi
Gli Istituti scolastici hanno la deroga sull’associazione del rendiconto alla
relazione del revisore dei conti.
59
6) Docenti
Nei percorsi di IeFP integrale le competenze di base sono insegnate da
formatori delle IF. Nei percorsi di IeFP integrale, il personale direttivo e
docente/formatore dovrà possedere laurea, abilitazione, eventuali specializzazioni,
corsi, esperienze o consulenze. Inoltre, si potrà ricorrere
ad esperti del settore lavorativo con almeno 5 anni di esperienza professionale
documentata nello specifico settore. Dal 2011/12 nei percorsi del
modello sussidiario integrativo le competenze di base e tecnico-professionali
sono insegnate da personale della scuola. Non è previsto il coinvolgimento
delle agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa
realizzata dagli IP.
7) Articolazione oraria
I percorsi di IeFP integrale prevedevano fino al 2012/13 3.150 ore (1.050
ore all’anno), con un percorso comune al gruppo-classe era di circa 900
ore annue. A partire dall’a.f. 2013/14 le ore diventano 2970 (990 all’anno):
340 ore per l’asse dei linguaggi (110+120+110); 430 ore per l’asse
scientifico-tecnologico (140+150+140); 220 ore per l’asse matematico
(80+70+70); 230 ore per l’asse storico-sociale (80+70+70) 1072 ore l’area
professionale (430+326+316); 360 ore per lo stage (160+200); 318 ore di
Larsa. Solo per l’af. 2012-13 al percorso ordinario sono stati affiancati
moduli di rafforzamento per l’occupabilità con FSE. Si trattava di moduli
di 120 ore di integrazione tra formazione e istruzione. I percorsi del
modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito dell’autonomia e
flessibilità. Prevedono 3.168 ore (1.056 ore all’anno).
8) Elementi
Il curricolo prevede: accoglienza, orientamento, personalizzazione dei
percorsi (Larsa), supporto per l’inserimento lavorativo, materiali didattici
di consumo, libri di testo agli allievi, viaggi degli allievi per stage,
alternanza, fiere, musei, convegni ecc. inerenti gli obiettivi formativi.
Il costo è comprensivo di docenza (1050 ore) codocenza (massimo 300
ore), coordinamento/tutor (massimo 800 ore). Non sono incluse le spese
del diritto allo studio.
9) Esiti e certificazioni
Gli Organismi formativi, accreditati dalla Regione Liguria per attività
di IeFP rivolte ai giovani in età inferiore a 18 anni (ai sensi della DGR
1608/07) sono tenuti all’emissione del certificato di competenze in assolvimento
dell’obbligo di istruzione, secondo il modello previsto dall’articolo
1 comma 1 del Decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca n. 9 del 27.01.10, e più in generale alla funzione
di certificazione così come prevista dalle Linee guida regionali. Per la
certificazione finale si utilizzerà il format di Qualifica di IeFP o di Diploma
professionale di IeFP, con relativo allegato, adottato dalla Con-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
60
ferenza Stato Regioni con Accordo del 27.07.12 - (Allegato 8 o Allegato
8.1 a seconda che si tratti di qualifica o di diploma). Per gli studenti che
interrompono il percorso formativo prima del conseguimento della
qualifica/diploma, al termine del II anno, è rilasciabile un certificato di
assolvimento dell’obbligo di istruzione (DGR 19.04.11 n. 480) che recepisce
il modello nazionale (D.M. 27.01.10 n. 9). Per i non ammessi all’esame
finale o non giudicati idonei alla fine dell’esame, è previsto un
attestato di certificazione delle competenze acquisite, secondo il modello
dell’Accordo del 27.07.11 (Modello 1B). È adottato il portfolio delle
competenze individuali (integrato con il libretto formativo del cittadino).
10) Crediti
L’IF/IS dà informazioni sull’offerta formativa presente e sulle attività da
svolgere ai fini del riconoscimento dei crediti formativi e confronta il
bagaglio personale/requisiti richiesti. Conclusa questa fase preliminare,
occorre stipulare la “Convenzione tra organismi”. La commissione opera
un confronto tra i requisiti richiesti dal percorso di ammissione e il
bagaglio personale. Al termine, certifica le competenze e i relativi crediti
in ingresso secondo le modalità previste. Nell’ambito di un Sistema di
offerta formativa coerente con l’EQF, la Regione intende costruire un Sistema
di qualifiche articolate nei diversi livelli del Framework. L’Istituzione
Scolastica e Formativa orienta gli allievi dei percorsi triennali di
qualifica verso il quarto anno di Diploma professionale di Tecnico, prevedendo
iniziative di continuità formativa. In generale, qualora l’allievo
intenda proseguire verso l’istruzione tecnico-professionale o liceale, si
applicano le norme dell’Ordinanza 87/04. A tal fine, si suggerisce di orga -
nizzare iniziative nell’ambito di accordi di rete tra Organismi Formativi
e Istituzioni Scolastiche Autonome.
11) Governo del sistema
Opera un organismo regionale di monitoraggio e valutazione (Tavolo
permanente), con rappresentanti di Regione, EELL, Comuni, organismi
formativi, USR, Università, OO.SS. e da eventuali altri soggetti. La Regione
ha attivato un’azione di monitoraggio e accompagnamento lungo
il percorso formativo, realizzata attraverso un Gruppo di lavoro, di
esperti del settore. Esso supervisiona l’intero percorso; monitora le attività
formative; facilita la revisione del Repertorio delle comunità/figure
professionali previste per i diversi livelli del Sistema di Istruzione
e Formazione Professionale; promuove un modello di portfolio delle
competenze individuali e una metodologia per la gestione dei crediti,
dei passaggi e dei Larsa; accompagna lo svolgimento delle attività formative
con azioni di sensibilizzazione ed elaborazione di rapporti e
strumenti. Nell’ambito della Delivery Unit Regionale - settore Istituti
Professionali, le iniziative di accompagnamento e formazione sono rea61
lizzate in modo congiunto tra Ufficio Scolastico Regionale e Regione
Liguria, con il supporto del gruppo di Assistenza Tecnica per i percorsi
IeFP attivato da quest’ultima (e costituito da esperti in campo pedagogico,
metodologico, organizzativo), al fine di sostenere le Istituzioni
Scolastiche nella costruzione dei curricoli per l’offerta sussidiaria e validarne
i progetti, con attenzione alle problematiche organizzative e
metodologico-didattiche. Dal 2013/14 un applicativo collegato all’anagrafe
degli studenti gestisce informaticamente le pratiche di ammissione
all’esame e di rilascio degli attestati di qualifica. La ricerca dei presidenti
di commissione avviene mediante un applicativo ad hoc. Con
l’approvazione della legge regionale 43/2013 l’ARSEL Liguria ha assunto
il ruolo di gestore del sistema, precedentemente affidato alle Province.
Azioni di sistema, monitoraggio e controllo a titolarità regionale,
con l’ausilio di uno specifico servizio di A.T.. La Cabina di regia e monitoraggio
della Regione, istituita a supporto della sperimentazione in
apprendistato ha elaborato nel corso del 2014 un documento contenente
la “Correlazione tra qualifiche dei CCNL e figure professionali di
IeFP - Metodologie ed esemplificazioni”.
12) Destinatari
Possono frequentare i percorsi di qualifica triennale i giovani in obbligo
di istruzione che hanno superato l’esame di Stato della Scuola Secondaria
di primo grado e che, in via prioritaria, alla data del 31 dicembre dell’anno
in cui iniziano il percorso formativo triennale non hanno compiuto
sedici anni di età. Il numero di allievi per ciascun corso, non inferiore
a 15 e superiore a 18, è elevabile a 22.
13) IV anno
Il IV anno di IeFP rappresenta un grado più elevato di acquisizione di
competenze. Obiettivo del percorso è il raggiungimento di competenza
tecnica di consapevolezza e di padronanza dell’area professionale che
permetta con l’anno integrativo la prosecuzione degli studi superiori e
l’ingresso nel mondo del lavoro. In Liguria dall’a.s. 2009/10 sono presenti
alcuni percorsi sperimentali di IV anno. Nell’anno 2010/11, 7 percorsi
(per 14 figure ex Accordo) rientrano tra quelli finanziati dalla Regione
con il FSE (PO.Ob Cro 2007/13 asse 4 ob spec. H1) che, invece,
non può più finanziare i terzi anni dei trienni di IeFP come aveva fatto
fino al 2009/12 compreso. Il diploma, conseguibile sia presso Istituzioni
scolastiche che presso Istituzioni formative, può essere articolato (1.100
ore + 450, con 2 figure in uscita) o non articolato (1.100 ore). I corsi di
diploma di IeFP sono sempre finanziati da FSE e sono attuati da partenariati
dove è obbligatoria la presenza di almeno un’azienda.
Sono stati favoriti protocolli di intesa fra organismi e scuole per il passaggio
fra i sistemi. Nel successivo a.s.f 2014/15 la Regione, per carenza
di finanziamenti, non ha dato seguito ai percorsi di IV anno.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 8; n. allievi 126
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 7; n. allievi 112
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 7; n. allievi 124
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 7; n. allievi 118
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 7; n. allievi 128
14) Costi
Il costo annuale per percorso prevede per i percorsi triennali delle Istituzioni
formative un ammontare complessivo massimo ammissibile per la
prima annualità di 115.000 euro/anno (DGR n. 1623 del 20.12.11), comprensivo
di docenza (1056 ore) codocenza (massimo 300 ore), coordinamento/
tutor (massimo 800 ore) e materiale didattico. Nei costi non sono
incluse le spese del diritto allo studio. Ne deriva che il costo annuale per
allievo iscritto è di € 5.476,19; il costo orario per allievo iscritto è € 5,21;
il parametro ora/corso è di € 109,52.
15) Apprendistato
In riferimento alla DGR del 18.05.12, n. 553 e alla LR 05.04.12, n. 13, si
prevedono (non risultano attivi anche se è in programmazione l’assunzione
di 50 apprendisti) percorsi per un impegno formativo non
inferiore alle 400 ore per gli apprendisti di età inferiore ai 18 anni. La
Regione ha scelto l’emanazione di bandi provinciali. Le attività formative
vengono finanziate attraverso l’erogazione di voucher.
62
63
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
2.9. Lombardia
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo del 03.06.02
– Protocollo del 29.09.03
– Intesa MIUR - Regione Lombardia 16.03.09
– Accordo territoriale 08.02.11
– LR n. 19 del 06.08.07 Norme sul Sistema di IeFP (mod. art. 8, 1, a LR
n. 7 del 18.04.12)
– DGR n. 403 del 26.07.05, Inizio 4° anno
– DDG n. 3616 del 10.04.07, Certificazione e passaggi
– DDG n. 3618 del 10.04.07, OSA
– DGR n. 8/6563 del 13.02.08, Indicazioni regionali offerta Province
(art. 22 c. 4 LR 19/07)
– DCR n. VIII/528 del 19.02.08, Indirizzi (art. 7)
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
modello
complementare
Titolarità
IF o IS
5° anno
4° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 26% (a.f. 2010/11)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 27% (a.f. 2011/12)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 22% (a.f. 2013/14)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 27% (a.f. 2012/13)
IF IS
64
– DDUO n. 8486 del 30.07.08, Standard professionali
– DDUO 9837/08, Procedure IeFP
– DGR n. 8/11030 del 20.01.10, Programmazione dote 2010/11 (ex DGR
VIII/6111 12.12.07)
– DDG n. 1146 del 11.02.10, Repertorio offerta 2010/11
– DDUO n. 3104 del 31.03.09, Alternanza in IeFP
– DDG n. 1544/22.02.10 e 9136/28.09.10, Standard IeFP
– DDUO n. 6072 del 17.06.10, Certificazione competenze dell’obbligo in
IeFP
– DDUO n. 7420 del 27.07.10, Attestato quadriennale
– DDG n. 9136 del 28.09.10, Standard formativi
– DDUO n. 1190 del 12.02.10, Avviso
– DDUO n. 3174 del 30.03.10, Modifiche
– DDUO n. 10962 del 28.10.10, V anno
– DDUO n. 12564 del 2.12.10, Repertorio 2011/12
– DGR n. IX/1230 del 19.01.11, Dote a.s.f. 2011/12
– DDUO n. 341 del 20.01.11, Avvisi triennali e personalizzati disabili
2011/12
– DDUO n. 3608 del 21.04.11, Avviso IeFP apprendisti
– DDS n. 5432 del 15.06.11, Avviso percorsi IeFP 2011/12
– DDUO n. 5992 del 30.06.11, Dote V anno a.s. 2011/12
– DDG n. 9798 del 24.10.11, Recepimento Accordo 27 luglio 2011 (figure,
standard, modelli)
– DGR n. IX/2412 del 26.10.11 (DGR 9749/12, DDG.10187, DDG 12471)
Accreditamento
– DGR n. IX/2412 del 26.10.11, Accreditamento operatori pubblici e privati
IeFP
– DDG n. 12896 del 29.12.11, Piano regionale dei servizi IeFP a.s.f.
2012/2013
– DGR n. 2980 del 08.02.12, Dote a.f. 2012/13
– DDS 877/12, 5111/12, 2130/12, 6421/12 Avvisi IeFP 2012/13
– LR n. 7 del 18.04.12, Aggiornamento offerta
– DDG n. 7317 del 10.08.12, Nuovo repertorio
– DDG n. 10187 del 13.11.12, Accreditamento
– DDG 12049/12 e 12049/12, Aggiornamento Repertorio
– DGR 2491 del 19.03.2013, All. 1 Integrazione normativa esami
– DDS 6801 del 17.07.13, V anno
– DDUO 4572/2013, Avviso IV anno a.f. 2013/14
– DDG 1507/2013, 1-3° anno (all A) e disabili (B) a.f. 2013/14
3) Dati
A.s.f. 2002/03: n. percorsi 35; n. allievi 624
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 430; n. allievi 6.649
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 1.114; n. allievi 21.313
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 1.249; n. allievi 23.402
65
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 1.534; n. allievi 30.123
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 1.780; n. allievi 34.973
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 1.919; n. allievi 38.399
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 2.036; n. allievi 41.995
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 2.203; n. allievi 44.591
A.s.f. 2011/12: n. corsi 2.333; n. allievi 47.928
A.s.f. 2012/13: n. corsi 2.499; n. allievi 52.069
A.s.f. 2012/13: n. corsi 2.566; n. allievi 54.396
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà complementare, ex IeFP integrale).
Fanno parte dei percorsi di IeFP del “modello complementare” i corsi
svolti nelle Agenzie formative accreditate e quelli in sussidiarietà complementare
realizzati nelle Istituzioni Scolastiche. I percorsi di IeFP
sono realizzati nelle Agenzie oppure negli Istituti tecnici e professionali
(senza integrazione strutturale) e sono finalizzati a un attestato di qualifica
regionale. Stesso impianto progettuale secondo le Indicazioni regionali
relativamente alle aree, alle figure professionali, agli aspetti di carattere
didattico metodologico e agli obiettivi (standard). La sperimentazione
iniziata nell’a.f.s. 2003/04 è stata anticipata dal Protocollo del
03.06.02 che ha istituito, nel 2002/03, 35 corsi (in seguito riallineati alla
sperimentazione post-accordo). Il modello del Protocollo del 29.09.03 è
stato applicato pienamente solo nell’a.f. 2004/05, quando sono stati autorizzati
anche corsi finalizzati a qualifiche da parte di Istituti tecnici e
professionali. Tale modello è stato perfezionato dall’Accordo territoriale
del 27.05.05 per l’attivazione di nuovi percorsi quadriennali finalizzati
al conseguimento di un titolo di diploma di Istruzione e Formazione
Professionale. Il sistema della Dote è stato avviato in fase di prima applicazione
nell’anno formativo 2008-2009. Il modello della sussidiarietà
complementare, a regime dall’a.s.f. 2010/11, si pone in continuità con il
modello precedentemente adottato dalla Regione, prevedendo gli stessi
percorsi regionali presso le Istituzioni Formative (IF) e Scolastiche (IS).
Bandi provinciali dall’a.f. 2004/05 con percorsi programmati sulla base
delle Indicazioni regionali.
5) Sede di svolgimento
– Titolarità delle istituzioni formative nei percorsi di IeFP (non è richiesta
l’integrazione con le scuole). È possibile, in via sussidiaria, un’integrazione
funzionale (non strutturale) con scuole e/o singoli docenti
di scuola, i quali, salvo casi particolari, prestano la loro opera presso
le IF.
– Titolarità delle istituzioni scolastiche (ITI e IP) nei percorsi di IeFP; non
c’è integrazione con le Istituzioni Formative; finanziati con fondi regionali
e impegnati nella progettazione di percorsi coerenti con le in-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
66
dicazioni e gli obiettivi (standard) individuati dalla Regione, nel rispetto
degli ordinamenti nazionali vigenti. Le discipline ordinamentali
possono permanere, ma sono ridefinite in raccordo con le figure
professionali regionali e con un approccio transdisciplinare. Possono
accedere all’accreditamento operatori pubblici e privati senza fini di
lucro e con fini formativi. Le scuole sono esentate dall’accreditamento
in quanto istituzioni formative.
6) Docenti
IF e IS dovranno assicurare per ogni classe/corso attivato almeno un docente-
formatore abilitato per l’area “linguistico-espressiva e delle scienze
umane”, un docente-formatore abilitato per l’area “matematico-scientifica”
e un docente-formatore professionista e/o maestro dello specifico
settore professionale. Permanenza dei docenti nella sede di titolarità per
almeno il corrispondente periodo didattico triennale. Insegnamento delle
competenze, conoscenze e abilità previste nel PECUP del 2° ciclo e
nelle Indicazioni regionali, in una prospettiva di staff piuttosto che per
line e disciplinari. Le competenze di base sono insegnate, di norma dai
formatori delle IF nelle IF, e dai docenti di scuola nelle Istituzioni sco -
lastiche. L’assegnazione degli organici è a titolarità del MIUR - USR. La
loro determinazione quantitativa e qualitativa, in coerenza con quanto
previsto dal D.M. 4/2011 è definita direttamente dalle Istituzioni Scolastiche,
in rapporto al proprio piano formativo e agli OSA regionali. Non
si adotta quindi il quadro orario dell’ordinamento di IP.
7) Articolazione oraria
Percorso triennale di IeFP della durata complessiva minima di 2.970 ore
(990 ore all’anno). Esso è ripartito in una quota comune di 842 ore annue
ed in un’offerta formativa specifica di flessibilità calcolata nella misura
minima di 148 ore annue, individuata dalle Istituzioni Formative
con riguardo alle peculiarità territoriali e della propria utenza (DGR
8/6563 del 2008). Il totale minimo delle ore dei tre anni riserva una quota
del 35% - 45% (1.040-1.337 ore) alle aree dei linguaggi, storico-socioeconomica,
matematico-scientifica e tecnologica; una quota del 40% -
50% (1.188-1.485 ore) all’area tecnico-professionale e dell’alternanza;
una quota del 15% (445 ore) alla flessibilità. Nei percorsi di 990 ore, lo
stage si attua indicativamente al II anno per il 20% del monte ore e al III
anno per il 30% (200 al 2° anno e 300 al 3° anno). Nei percorsi in sussidiarietà
complementare il monte ore è di 1.056 ore all’anno: 627 ore
(59%) aree dei linguaggi, storico-socio-economica, matematico-scientifica
e tecnologica; 364 ore (34%) area tecnico-professionale; 66 ore (6%)
area della flessibilità (capacità personali, educazione fisica). Per gli allievi
disabili l’orario minimo annuale di ogni percorso triennale è fissato
convenzionalmente in 990 ore ed è eventualmente rideterminato in
600 ore a fronte di specifiche personalizzazioni.
67
8) Elementi
Il curricolo per tutti i percorsi di IeFP dovrà prevedere: accoglienza;
orientamento; accompagnamento nei passaggi; personalizzazione dei
percorsi; supporto (per extracomunitari, disabili e soggetti a rischio); tutoraggio;
accompagnamento all’inserimento lavorativo. La personalizzazione
è progettata (all’inizio dei percorsi o in itinere) da Istituti e Centri
anche secondo istanze e bisogni delle famiglie e dai ragazzi, per approfondire,
recuperare o sviluppare segmenti e dimensioni del PECUP e
delle Indicazioni regionali, o per favorire i passaggi tra i percorsi di studio
liceali o di istruzione e FP in corso d’anno. Si possono attivare laboratori,
anche espressivi, al fine di valorizzare le capacità dei ragazzi. In
una prospettiva di rete i laboratori vengono organizzati in collaborazione
o convenzione con Enti e privati, con conservatori, licei musicali e
coreutici, scuole secondarie di 2° grado, scuole non statali accreditate,
associazioni, ecc. Le Istituzione formative devono garantire all’interno
del percorso: la predisposizione del piano formativo con il rispetto degli
elementi minimi, l’alternanza scuola-lavoro, le attività di orientamento,
le attività delle commissioni per il riconoscimento dei crediti e dei passaggi
e le attività relative agli esami finali, le misure di personalizzazione
dell’offerta. La personalizzazione è progettata (all’inizio dei percorsi
o in itinere) per approfondire, recuperare o sviluppare o per favorire i
passaggi in corso d’anno. Si possono attivare laboratori in collaborazione
con Enti e privati, con conservatori, licei musicali e coreutici, scuole
secondarie di 2° grado, scuole non statali accreditate, associazioni, ecc.
9) Esiti e certificazioni
Con DDUO n. 6072 del 17.06.10 e DR 4883 del 04.06.12, sono state approvate
le modalità di certificazione delle competenze di base acquisite
nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione. Il certificato relativo all’assolvimento
dell’obbligo di istruzione è rilasciato agli alunni che hanno
concluso la seconda annualità o comunque fruito per almeno 10 anni
dell’istruzione obbligatoria, che ne fanno espressa domanda in forma
scritta, dall’Istituzione Formativa di frequenza del percorso sperimentale
di IeFP. Con DDG n. 3616 del 10.04.07, la Regione ha approvato il
documento “Certificazione delle competenze e riconoscimento dei crediti
formativi - attuazione dell’Accordo in CU del 28710/04” e le linee
guida per il passaggio tra i Sistemi di Istruzione e di Istruzione e Formazione
Professionale in attuazione dell’Accordo 28.10.04. Questo atto
regola le modalità di utilizzo della certificazione intermedia delle competenze
acquisite e le modalità di riconoscimento dei crediti formativi.
Le prove di esame sono tre: prova centralizzata per valutare gli standard
formativi di base (4 ore), prova professionale per valutare le competenze
tecnico professionali (6 ore) e colloquio per verificare il raggiungimento
del PECUP (30 minuti). La regolamentazione di riferimento
per gli esami è data dalle “Indicazioni regionali per l’offerta for-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
68
mativa in materia di Istruzione e Formazione Professionale” di cui al
DGR n. 8/6563/2008 e dalle “Procedure” per l’avvio e lo svolgimento delle
attività formative dei Soggetti accreditati al Sistema di IeFP, allegato
A) del DDUO n. 9837/08. Il DDUO n. 2491 del 19/03/2013 è di riferimento
per le sessioni d’esame.
10) Crediti
È prevista una Commissione regionale di supporto alle Commissioni di
Istituto previste dal DPR 257/00, per la definizione di ambiti di equivalenza
ai fini dei passaggi tra IF e IS, in attuazione a quanto previsto dall’Accordo
in CU del 28.10.04. Le certificazioni rilasciate hanno valore di
credito, ai fini dei passaggi, ai sensi dell’Accordo in CU del 28.10.05 e secondo
i format da esso previsti. In caso di passaggi, sia all’interno del Sistema
di IeFP integrale sia dal o verso il Sistema scolastico, vengono attivati
Larsa con le ore previste nel curricolo (vedi DDG 3616 10.4.07).
11) Governo del sistema
In relazione ai percorsi triennali, è costituito un Comitato Paritetico regionale,
previsto per il loro monitoraggio e valutazione. È composto da
2 rappresentanti della Regione; 2 del MIUR, 2 del MLPS, 4 delle OO.SS,
4 delle OO datoriali e 2 delle Province. Si avvale delle strutture di ricerca
ed elaborazione della Regione, dell’USR e degli operatori coinvolti
ed opera in raccordo con gli organismi istituzionali e tecnici regionali e
nazionali. Si sta definendo una nuova governance regionale di programmazione
dell’offerta annuale con il maggior coinvolgimento di Province,
USR/UST, Istituzioni Scolastiche e Formative e parti economiche
e sociali. Attualmente, il processo di programmazione dell’offerta formativa
prevede, ai sensi della LR 1/1999 e del DCR n. VIII/528/08, due
organismi: il Comitato Istituzionale di Coordinamento, composto dai
rappresentanti delle 11 Province, dei Comuni e delle Comunità Montane,
attraverso le proprie associazioni, e di Unioncamere Lombardia in
rappresentanza delle CCIAA; e la Commissione Regionale per le Politiche
del Lavoro, composta dai rappresentanti delle Organizzazioni Sindacali
dei lavoratori e dei datori di lavoro, delle Associazioni delle categorie
protette e dalla Consigliera di Parità. In Lombardia è stata introdotta
l’applicazione del criterio della quota capitaria (risorse economiche
per singolo allievo) per il finanziamento dei percorsi, nel caso di allievo
disabile il valore della quota capitaria è accresciuto. L’offerta formativa
della dote formazione è stata avviata in fase di prima applicazione
per l’anno formativo 2008-2009. Il 2007 è stato l’anno dell’approvazione
della Legge regionale n. 19 del 06.08.07 che delinea il sistema
unitario di IeFP della Regione secondo un asse di sviluppo verticale.
Con il DGR n. VIII/6111 del 24.12.07, per l’anno formativo 2008-09, è
stata introdotta la dote formazione passando da un sistema di offerta rigido
e accentrato sul territorio perché rimesso alla sola programmazio69
ne delle Province, ad un sistema di offerta flessibile perché agganciato
alla dinamica della domanda (scelta degli allievi) e alla vocazione dei
territori (priorità provinciali). Valorizzando il ruolo della programmazione
territoriale delle Province, si è definito a quale livello di crescita
attestare il filone d’offerta, in considerazione del fatto che esso è stato finanziato
non con un canale strutturale, ma attraverso limitati trasferimenti
statali e da dotazioni proprie del bilancio regionale. È stato, poi,
creato un catalogo dell’offerta formativa sulla base delle proposte progettuali
degli operatori. Questo per agevolare la possibilità di scelta da
parte degli allievi e la successiva ammissibilità al finanziamento delle
proposte formative in funzione dell’effettiva iscrizione da parte degli
allievi (metodo della quota capitaria). Il processo, così, prevede che le
Province definiscano le priorità territoriali dell’offerta mentre le Istituzioni
Formative mettano a punto la propria offerta formativa completa
di area professionale, qualifica e indirizzo, tenuto conto di dette priorità.
La Direzione Generale Istruzione Formazione e Lavoro pubblica
l’offerta formativa territoriale avviando la fase di iscrizione e di richiesta
delle doti da parte degli allievi. Le doti vengono assegnate in ordine
cronologico di arrivo della richiesta di iscrizione da parte degli allievi,
fino all’esaurimento delle risorse per fascia di priorità. È stato predisposto
un software per il monitoraggio in tempo reale delle scelte dei
giovani. È stata avviata un’azione di valutazione regionale di sistema e
degli apprendimenti. In particolare sono stati approntati strumenti di
misurazione quanti-qualitativa dei risultati in esito ai percorsi triennali.
A livello di percorsi di norma si attiva un comitato tecnico scientifico
che si occupa della promozione e viene adottato un sistema di rating, finalizzato
al monitoraggio e alla valutazione per valorizzare la qualità
dei servizi, l’efficacia dei risultati e l’efficacia della spesa. In tal modo,
si aiutano gli utenti ad ottenere le informazioni necessarie per scegliere
gli operatori migliori e si promuovono comportamenti virtuosi negli
operatori.
12) Destinatari
Sono destinatari dei percorsi gli allievi in età di DDIF, provenienti dall’ultimo
anno delle scuole secondarie di I grado (anche da fuori Regione)
e non in possesso del diploma di primo ciclo (comunque da acquisire
prima della qualifica).
13) Costi
Il costo medio annuale per allievo al primo anno per i percorsi triennali
nelle Istituzioni formative corrisponde a € 4.500,00. Considerando che
la media stimata per classe è di 21,6 allievi a percorso (e, di norma, non
superiore a 25 allievi per classe), il costo ora/corso è di € 98,18, il costo
medio annuale per percorso di € 97.200 e il costo medio orario per allievo
(990 ore) di € 4,55.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
70
14) IV/V anno
Previsto dall’Accordo territoriale del 27.04.05, il IV anno di IeFP rappresenta
un grado più elevato di acquisizione di competenze. Obiettivo del
percorso è il raggiungimento di competenza tecnica (IV Livello europeo)
di consapevolezza e di padronanza dell’area professionale che permette
la prosecuzione degli studi superiori e l’ingresso nel mondo del lavoro. Il
percorso è accessibile dai triennali sia delle IF che delle IS. Al termine
del percorso, sulla base di un esame finale, la Regione rilascia un certificato
delle competenze acquisite secondo le modalità e in coerenza con
gli standard definiti nella DGR n. 6563 del 13 febbraio 2008. Complessivamente
il percorso è di 990 ore. Alle aree dei linguaggi, storico-socioeconomica,
matematico-scientifica e tecnologica sono assegnati un 45%-
55% di monte ore (445-545 ore) allo stesso modo dell’area tecnico-professionale
e alternanza. All’interno, lo stage si estende per un 25%-40%.
A.s.f. 2005/06: n. percorsi n.d.; n. allievi n.d.
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 51; n. allievi 815
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 78; n. allievi 1.390
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 100; n. allievi 1.876
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 199; n. allievi 2.807
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 235; n. allievi 3.441
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 284; n. allievi 4.295
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 351; n. allievi 5.438
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 472; n. allievi 8.157
Il cosiddetto 5° anno, realizzato a partire dall’a.f. 2010/11, prevede 990
ore. L’area delle competenze di base va da un minimo di 70% a un massimo
di 80%. L’area delle competenze tecnico-professionali va da minimo
20% a massimo 30%. I diplomi per il conseguimento della maturità.
I diplomi più richiesti sono stati “tecnico della gestione aziendale”, “tecnico
delle industrie meccaniche” e “tecnico dei servizi della ristorazione”.
I corsi, finanziati dal FSE, sono stati attivati presso le Istituzioni
Formative in raccordo con le Istituzioni Scolastiche.
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 10; n. allievi 139; maturati 80
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 25; n. allievi 404; maturati 245
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 34; n. allievi 554; maturati 417
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 37; n. allievi 672; diplomati 477
15) Apprendistato
In riferimento al Decreto 3 agosto 2012, n. 7111 e alla DGR. 6 giugno
2012, n. IX/3576, sono attivati percorsi per un monte ore non inferiore a
400 ore annue per gli apprendisti minorenni, con un massimo di 52 ore
per azioni di supporto al percorso formativo. Nel 2013 sono segnalate
nella Regione 110 unità di apprendisti (19 minori) in formazione per la
qualifica. Nel 2014, sono 633 i giovani avviati con il contratto di appren71
distato di I livello, di cui 168 partecipanti ad attività di formazione. Nel
successivo avviso la Regione prevede di attribuire un ruolo centrale ai
Poli Tecnico professionali. La Regione ha parallelamente concluso nel
2015 una sperimentazione sull’art. 48 del D.Lgs 276/2003 con 37 qualificati.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
72
2.10. Marche
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo del 03.09.03
– Accordo Territoriale del 19.10.04
– Accordo Territoriale del 09.02.11
– DGR n. 238 del 09.02.10 Attuazione percorsi IP e FP 2010/11
– DGR n. 1038 del 28.06.10 Linee guida per i percorsi 2010/11
– DGR n. 1035/2010 (DGR 62/01, 2164/01, 1449/03, 721/05, 1071/05,
868/06, 1401/06, 974/08) Accreditamento
– DDPF 184/IDS 06 del 21.07.10, Avviso percorsi 2010/11
– DGR 1029/11, Linee guida 2007/13
– DGR n. 12 del 17.01.11, Percorsi biennali
– DDPF n. 134/IFD del 03.05.11, Avviso 11/12
– DGR n. 1230 del 19.09.11, Percorsi biennali
– DGR n. 322/12, Recepimento Repertorio e attuazione percorsi 2012/13
– DA n. 40 del 24.01.12, Offerta IS
– DGR n. 802/12 e 1555/12, Linee guida IF
– DGR n. 836 del 11.06.12, Linee guida IS
– DGR n. 1070 del 11.07.12
– DDPF n. 26/IFD del 30.03.12, Avviso IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 99% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 99% (a.f. 2011/12)
IF
IS IF
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 99% (a.f. 2012/13)
IS IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 98% (a.f. 2013/14)
IS IF
3° anno
2° anno
2 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
dal
2010/11
3° anno
2° anno
1° anno
1° anno
73
– DGR n. 1478 del 23.10.12, DDPF 439/IFD/12, 496/IFD/12 Azioni di
sistema
– DGR 485/13, 657/13 e 499/14 Esami
– DA n. 63 del 15.01.13 e DGR n. 942/13 percorsi IS e IF e Azioni di
accompagnamento
– DGPF 158 del 27.06.13 Avviso IF 2013/14
3) Dati
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 3; n. allievi 60
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 22; n. allievi 417
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 18; n. allievi 338
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 38; n. allievi 746
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 44; n. allievi 888
A.s.f. 2009/10: n. corsi 55; n. allievi 982
A.s.f. 2010/11: n. corsi 142; n. allievi 3.731
A.s.f. 2011/12: n. corsi 296; n. allievi 6.439
A.s.f. 2012/13: n. corsi 443; n. allievi 9.012
A.s.f. 2013/14: n. corsi 471; n. allievi 9.733
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e percorsi integrali di IeFP, ex percorsi integrati).
La sperimentazione è iniziata nell’a.s. 2004/05 attivando alcuni percorsi
triennali integrati nelle Province di Macerata e di Ascoli Piceno. La Regione
ha adottato, tra le prime, dal 2010/11, il modello sussidiario integrativo
con la contemporanea presenza residuale (2 corsi su 140 degli
IP) di percorsi triennali di IeFP a titolarità delle Istituzioni Formative
(IF) per le figure nazionali degli Accordi in CU. Sono, inoltre, promossi
percorsi triennali ma anche percorsi biennali (questi ultimi non per l’a.f.
2013/14) per ultrasedicenni sempre nell’ambito delle figure dell’Accordo
in CU. I percorsi a titolarità delle Istituzioni formative, attuati “in numero
limitato e compatibile con le risorse statali” (DGR 238/10), sono
percorsi di IeFP integrale. C’è la possibilità (non concretizzata) di un’integrazione
fra Istituzioni Formative (IF) e Istituzioni Scolastiche (IS),
da attuarsi sotto forma obbligatoria di Associazione Temporanea di Impresa
e/o Associazione Temporanea di Scopo. Bandi provinciali per percorsi
delle IF. Bandi regionali per altri percorsi (DDPF n. 445/IFD del
27.11.12, Riparto e assegnazione alle Province marchigiane).
5) Sede di svolgimento
Nel modello sussidiario integrativo l’iscrizione è a 14 anni a scuola, che
rimane anche la sede di svolgimento delle attività. Soggetti attuatori
dei percorsi di IeFP integrale a titolarità IF sono Istituzioni formative
(degli Enti storici come Artigianelli ed Endefop o delle Province, ossia
CIOF) accreditate nell’obbligo formativo, in accordo con Istituzioni
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
74
Scolastiche per i passaggi. Per i percorsi IeFP l’accreditamento costituisce
requisito obbligatorio non solo per la struttura formativa, ma
anche per la candidatura delle scuole (in ATI con IF). Lo stage, è definito
in termini di luoghi, contenuti, tempi e modalità, inclusa l’individuazione
dell’Ente gestore e delle aziende pubbliche e/o private coinvolte
in regime di convenzione. Le IS devono essere accreditate o aver
presentato domanda di accreditamento presso la Regione per la macrotipologia
formativa Obbligo formativo per i percorsi di IeFP, ai
sensi delle DGR n. 62, del 17/01/2001, n. 2164 del 18/09/2001 e s. m. e
n. 1035 del 28/06/2010. Le Istituzioni scolastiche devono presentare domanda
obbligatoriamente in ATI e/o ATS con una o più strutture formative
accreditate, a pena di esclusione dalla successiva fase di valutazione.
Le scuole hanno deroga sulla presenza di standard minimi di
competenze certificate. Possono essere accreditati soggetti pubblici e
privati con finalità formative.
6) Docenti
Nei percorsi del modello sussidiario integrativo le competenze di base e
tecnico-professionali sono insegnate dal personale della scuola. C’è la
possibilità (non concretizzata per il 2011/12) di un’integrazione fra IF e
IS, da attuarsi sotto forma obbligatoria di ATI o ATS. Nei percorsi di
IeFP integrale a titolarità IF anche i docenti delle competenze di base
provengono dalle stese IF.
7) Articolazione oraria
Il percorso triennale a titolarità delle IF accreditate prevede 3.168 ore
per tre anni (1.056 all’anno). Le competenze di base vanno da 1.226 a
1.191 ore; quelle tecnico-professionali da 889 a 1.220. Lo stage è tra le 80
e le 256 ore. Le ore destinate all’accoglienza vanno da 16 a 256 ore; quelle
per la personalizzazione da 192 a 270 ore; quelle dedicate alla valutazione
da 384 a 540 ore. I progetti devono essere strutturati in Unità Formative
capitalizzabili. I percorsi biennali durano 2.100 ore (DGR 12/11).
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza, tutoring, orientamento e accompagnamento
al lavoro, misure di accompagnamento (Larsa) a supporto
della frequenza per eventuali debiti formativi sia in ingresso che in
itinere, stage obbligatorio, interventi specifici nelle azioni di accompagnamento
per soggetti con disabilità e per bisogni educativi speciali,
viaggi per stage, alternanza, fiere, musei, convegni inerenti gli obiettivi
formativi, attività extra-curricolari in ambito formativo, culturale, sportivo
inerenti gli obiettivi formativi. Il percorso presuppone attrezzature
e laboratori, corpo docente composto anche da esperti provenienti dal
75
mondo della produzione, tutor, didattica specifica, monitoraggio del
progetto e valutazione dei risultati.
9) Esiti e certificazioni
Al termine del secondo anno di corso la Struttura formativa è obbligata
a compilare e rilasciare il modello di certificazione dei saperi e delle
competenze acquisite dagli studenti nell’assolvimento dell’obbligo di
istruzione, approvato con Decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca n. 9 del 27 gennaio 2010 e recepito nei contenuti
con DGR n. 1038/2010 anche per le strutture formative. Al termine
del terzo anno è previsto il rilascio del diploma di qualifica e l’attestato
di qualifica professionale. Le Linee guida esplicitano il recepimento
dell’Accordo stipulato il 28.10.04 in sede di Conferenza unificata
per la certificazione finale e intermedia delle competenze, e l’adozione
dei relativi strumenti contenuti nell’Allegato A (Attestato di qualifica
professionale) e nel Modello B (Certificato di competenze). Ai fini
dell’accesso alla valutazione annuale e dell’ammissione agli esami,
l’obbligo di frequenza delle attività è indicato in almeno il 75% delle
ore di durata del percorso. La valutazione degli apprendimenti si basa
generalmente su un’articolata gamma di modalità, le quali spaziano
dal tradizionale colloquio, accompagnato da prove scritte (strutturate e
non) ed esercitazioni pratiche di laboratorio, alla simulazione o prova
pratica in situazione. In riferimento all’area delle competenze tecnicoprofessionalizzanti,
è previsto l’utilizzo di schede di valutazione delle
Unità Formative capitalizzabili, in cui sono esplicitati gli oggetti osservati,
i relativi indicatori, il risultato atteso e le modalità di valutazione
consistenti per lo più in prove pratiche in situazione. Nei percorsi a
titolarità IF, a garanzia dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione,
l’Istituzione Formativa è tenuta a compilare e rilasciare, al termine del
secondo anno di corso, il relativo modello di certificazione dei saperi e
delle competenze acquisite dagli studenti durante il biennio, di cui al
Decreto MIUR n. 9/2010. Il DGR 485/13, 657/13 e 499/14 regolano la
materia degli esami.
10) Crediti
In itinere è previsto il riconoscimento dei crediti per eventuali passaggi.
Per i percorsi biennali, i crediti vengono riconosciuti sulla base di
livelli di saperi e di competenze ulteriori (intermedi o avanzati) rispetto
a quelli minimi di base validi per il riconoscimento della prima
annualità. Non devono eccedere, comunque, il 30% del monte ore corso
totale biennale. Il credito attribuito non è spendibile sulle discipline
professionalizzanti del relativo percorso. I crediti possono riguardare
anche saperi e competenze acquisiti in contesti lavorativi formalmente
documentati. Tali crediti debbono essere validati da un soggetto pubblico.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
76
11) Governo del sistema
Il coordinamento delle attività concernenti il diritto-dovere alla Formazione
e all’Istruzione nelle Marche è gestito dal Servizio Attività produttive
e Lavoro. Come organo di governo della IeFP è stato costituito il Comitato
regionale di Coordinamento, con funzioni di indirizzo, monitoraggio
e valutazione, oltre che di supporto tecnico e di raccordo per l’integrazione
tra i percorsi e le altre filiere formative. Esso è composto da
rappresentanti della Regione, dell’Ufficio Scolastico Regionale e delle Province,
con il coinvolgimento delle organizzazioni sindacali. Il potenziamento
della governance del Sistema regionale di IeFP avviene anche attraverso
tavoli di lavoro a carattere territoriale e settoriale (DGR 322 del
19.03.12) tra Istituzioni scolastiche e Agenzie formative accreditate. Per la
gestione dell’offerta operano Reti (DDPF n. 439/IFD/2012) di Istituzioni
Scolastiche e Formative, strutturate per settori e con una scuola capofila.
I loro compiti sono: individuazione di modalità didattiche innovative e di
valutazione degli apprendimenti, condivisione delle tipologie di prove di
esame, realizzazione di progetti di IeFP, informazione, formazione-azione
a carattere laboratoriale, confronto delle criticità, diffusione delle buone
pratiche e strumentazioni. Monitoraggio dei percorsi e valutazione di
efficienza/efficacia sono garantiti dal sistema di Anagrafe regionale degli
studenti (DGR 1038/10 e DDPF n. 238/IFD del 19.07.12).
12) Destinatari
Giovani tra i 14 e i 18 anni che abbiano concluso il primo ciclo di studi
e che intendano proseguire in percorsi a carattere professionalizzante.
Il numero degli allievi per ciascun corso non dovrà essere inferiore a 15
e superiore a 20. Può essere autorizzato un numero di allievi fino a 24
solo in presenza di adeguate strutture.
13) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi triennali
delle Istituzioni formative al primo anno un costo medio orario per allievo
di € 5. Il costo medio annuale per allievo (per 1056 ore) corrisponde
a € 5.280,00. Il costo medio annuale per percorso è di € 116.160. Pertanto,
il parametro ora/corso tocca € 110,00.
14) Apprendistato
In riferimento alla LR. 17 maggio 2012, n. 14 e all’Accordo del 24 settembre
del 2012 si realizzano percorsi per gli apprendisti minorenni. L’offerta
è demandata alle singole Provincie (attualmente Ascoli Piceno e Pesaro).
Le Linee Guida approvate nel mese di ottobre 2012, definiscono il quadro
regolamentare, con la tipologia dei soggetti attuatori, i profili professionali
per qualifica e diploma, la durata e la modalità di erogazione della
formazione. Possibilità di aule virtuali e metodologie innovative da concentrare
in learning weeks. Nel 2014 sono segnalati nella Regione 4 apprendisti
inseriti nei percorsi formativi per la qualifica professionale.
77
2.11. Molise
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo di intesa del 29.07.03 tra MIUR e Regione Molise
– Accordo territoriale Regione - USR del 14.02.11 per sussidiarietà
– DGR n. 132 del 10.02.03, Obbligo formativo e sperimentazione di
nuovi modelli nel Sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale
– Deliberazione n. 1096 del 30.07.04, Bando per la sperimentazione
– DDG n. 48 del 12.09.05
– DGR n. 1829 del 02.11.06
– DGR n. 231 del 10.03.08 Avviso a.f. 2008/9 (fino a.f. 2011/12)
– DGR n. 480/10 (+ DD 429/11) Avviso percorsi IeFP
– DGR n. 598/10, Regime surrogatorio 2010/11
– DGR n. 83 del 14.02.11 (+ DGR 431 del 14.6.11) recepimento Accordo
27.04.10 e Intesa 16.12.10, avvio sussidiarietà integrativa, proposta
di legge regionale
– DGR n. 533/12 (DGR n. 718/12, DGR n. 4/13, DD n. 2/13, DGR n. 305/13)
Accreditamento
– DGR n. 311/12 Linee di indirizzo
– DGR n. 312/12 Recepimento figure
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f.2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 70% (a.f.2011/12)
IF
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 85% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 76% (a.f. 2013/14)
IF IS
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
78
– DGR n. 352/12 Avviso per avvio a novembre 12/13
– DD 114 del 23.01.13 Vademecum linee guida organizzazione e misure
di accompagnamento
– DD n.35/2013 accompagnamento IF 2013/14
– DGR n. 259/2013 e DGR n. 360/2013 (Avviso 2013/14)
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 1; n. allievi 20
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 1; n. allievi 9
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 1; n. allievi 12
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 13; n. allievi 207
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 15; n. allievi 230
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 12; n. allievi 173
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 9; n. allievi 130
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 6; n. allievi 83
A.s.f. 2011/12: n. corsi 9; n. allievi 253
A.s.f. 2012/13: n. corsi 37; n. allievi 795
A.s.f. 2013/14: n. corsi 73; n. allievi 1.386
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(IeFP integrale e sussidiarietà integrativa, ex integrazione al 50%).
Dal 2003/04 offerta di 3 anni integrati con FP al 50% (cessati al primo
anno nel 2004/05). Dall’a.s.f. 2006/07 percorsi triennali di Formazione
Professionale integrale, finalizzati al conseguimento di un attestato di
qualifica professionale. Se ne attivarono alcuni al 1° anno nel marzo
2012 ma ricaddero formalmente nell’a.f. 2011/12. La breve esperienza
dei percorsi integrati a titolarità scuola, attivata nell’a.f. 2006/07, non è
stata più rinnovata dall’a.s.f. 2007/08 (1° anno di non rinnovo). Nell’a.s.f.
2011/12 è stata adottata la sussidiarietà integrativa a titolarità delle Istituzioni
scolastiche (IS). Contemporanea presenza di percorsi triennali
delle Istituzioni Formative (IF) accreditate (percorsi integrali riferiti alle
figure degli Accordi in CU, la cui articolazione viene emanata con
DGR). Bando regionale.
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola per i percorsi
del modello sussidiario integrativo. Per i percorsi di IeFP integrale
l’iscrizione avviene presso le Istituzioni Formative (IF), che sono anche
sede di svolgimento delle attività. Le scuole sono esentate dall’accreditamento
con deroga all’applicazione del CCNL Formazione. Possono
essere destinatari dell’accreditamento Enti pubblici e privati ma non
possono accedervi le ditte individuali, con riferimento a un solo titolare,
unico responsabile e unico promotore della sua iniziativa imprenditoriale.
79
6) Docenti
I docenti provengono dalle Istituzioni Formative (IF) per i percorsi di
IeFP integrale.
Nel modello sussidiario integrativo i docenti provengono dalle Istituzioni
Scolastiche per tutte le competenze.
7) Articolazione oraria
Il percorso triennale di IeFP integrale conta 3.000 ore (1.000 per anno).
Negli anni precedenti erano 1.000-1.100-1.100). Tali percorsi prevedono:
– competenze di base e trasversali: da 700 a 1059 ore (23-35%);
– competenze tecnico-professionali: da 390 a 870 ore (13-29%);
– laboratori di pratica professionale: da 180 a 507 ore (6-17%);
– accoglienza/orientamento/sostegno: da 30 a 300 ore (1-10%);
– stage/tirocini/visite guidate: 900 ore (30%).
I percorsi del modello sussidiario integrativo hanno una durata in ciascuna
annualità degli IP di 1.056 ore, ai sensi dell’art. 5 comma 1, lett. b,
del D.P.R. 15 marzo 2010 n. 87. Sono attuati nell’ambito dell’autonomia
e flessibilità.
8) Elementi
Il curricolo prevede: accoglienza, tutoraggio, orientamento, sostegno
specifico per giovani disabili, stage e alternanza.
9) Esiti e certificazioni
La verifica del grado di apprendimento viene effettuata dal docente per
mezzo di prove (compiti in classe, interrogazioni, prove pratiche, etc.).
Possono essere ammessi alla prova d’esame allievi che abbiano riportato
un giudizio globale positivo e che abbiano effettuato un numero di
presenze, espresso in ore, non inferiore all’80%. La convenzione stipulata
tra la Regione e le Agenzie formative assegnatarie dei percorsi pone
alle agenzie l’obbligo di consegnare agli allievi che abbandonano il percorso
formativo la certificazione delle competenze acquisite durante la
frequenza del percorso formativo. Agli allievi che ultimano il percorso
viene rilasciato l’attestato di qualifica compilato sul format approvato
in Conferenza unificata il 28.10.04. È prevista l’adozione di un libretto
formativo.
10) Crediti
Passaggi tra gli Istituti professionali e le Agenzie formative attraverso
interventi condivisi in grado di agevolare i passaggi tra i sistemi ed il
reciproco riconoscimento dei crediti. Ogni annualità dovrà stabilire
legami, interazioni, sinergie finalizzate a massimizzare l’efficacia del
percorso scolastico-formativo. La collaborazione operativa e progettuale
tra Istituti professionali ed Agenzie Formative consentirà, attraverso
protocolli d’intesa, la messa in campo e l’integrazione delle specifiche
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
80
competenze, esperienze e risorse dei diversi soggetti coinvolti, promuovendo
l’apporto di altri soggetti del territorio. A riguardo, il Servizio
Istruzione della Regione Molise, svolgerà le necessarie azioni di raccordo
e supporto operativo. La verifica del grado di apprendimento viene
effettuata dal docente per mezzo di prove (compiti in classe, interrogazioni,
prove pratiche etc.). Possono essere ammessi alla prova d’esame
allievi che abbiano riportato un giudizio globale positivo e che abbiano
effettuato un numero di presenze, espresso in ore, non inferiore all’80%.
La convenzione stipulata tra la Regione e le Agenzie formative assegnatarie
dei percorsi pone alle agenzie l’obbligo di consegnare agli allievi
che abbandonano il percorso formativo la certificazione delle competenze
acquisite durante la frequenza del percorso formativo. Agli allievi
che ultimano il percorso viene rilasciato l’attestato di qualifica compilato
sul format approvato in Conferenza unificata il 28 ottobre 2004. È
prevista l’adozione di un libretto formativo.
11) Governo del sistema
Nella fase di predisposizione del Piano triennale, viene chiesto alle parti
sociali, alle associazioni datoriali e ai Centri per l’impiego di fornire
un’indicazione dei settori e delle qualifiche con migliore possibilità di
collocazione nel mercato del lavoro. Per la gestione progettuale e operativa
del Sistema di IeFP viene istituito dall’a.f. 2012/13 il Comitato tecnico
regionale (DGR 311 del 16.05.12). Esso è composto da funzionari
regionali, rappresentanti dell’USR, rappresentanti di Istituzioni Scolastiche
e Formative e di Centri per l’impiego. Il Comitato tecnico collabora
alla progettazione dei progetti esecutivi, monitora l’andamento dell’offerta,
analizza problematiche e fornisce orientamenti. Inoltre, diffonde
esperienze, strumentazioni, buone pratiche per la realizzazione dei
percorsi triennali e definisce le condizioni di integrazione tra i percorsi
di IeFP e le altre filiere. Sul piano operativo vengono promossi incontri
tra Istituzioni Formative e Scolastiche per informazione e consulenza
nella realizzazione dei progetti. Il Servizio Istruzione della Regione Molise,
svolge le necessarie azioni di raccordo e supporto operativo per agevolare
i passaggi tra i sistemi.
12) Destinatari
Giovani che abbiano conseguito il diploma di scuola secondaria di I grado
e che non abbiano superato il 16° anno di età. Possono accedere alla
IeFP gli allievi che conseguono in ritardo il titolo di scuola media. Vengono
favoriti accordi tra le scuole secondarie di I grado e le Istituzioni
Formative.
13) Costi
Il costo annuale per percorso prevede per i percorsi triennali delle Istituzioni
formative un ammontare complessivo massimo ammissibile per
81
la prima annualità di € 70.000 all’anno. Ne deriva che il costo annuale
per allievo iscritto è di € 5.185,19; il costo orario per allievo iscritto è
€ 5,19; il parametro ora/corso è di € 70,00.
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR 08.08.12 n. 537 e alla DGR 23.10.12 n. 644,
nonché al DD 2/13 e DGR 305/13, si prevedono (ma non risultano attivi)
percorsi per gli apprendisti minorenni con un monte ore non inferiore alle
400 ore annue. Nel caso di apprendisti di età superiore ai 18 anni, si tiene
conto di crediti formativi in ingresso.
82
2.12. Piemonte
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo MIUR-Regione del 01.09.03
– Accordo territoriale Reg. USR del 22.10.03
– Accordo territoriale Reg. USR del 18.02.11
– DGR 85-8991 del 07.04.03 Atto di indirizzo
– DD 278 del 09.04.03 Bando 2003/04
– DGR 31-5319 del 19.02.07, Atto di indirizzo periodo 2007/09
– DGR 23-13166 del 01.02.10, Direttiva 2010/12
– DGR n. 88 del 30.11.10, Assunzione 21 figure Accordo
– DD 151/11 Stage
– DGR 19-1738 del 21.03.11, Atto di indirizzo periodo 2011/14
– DD 255 del 03.05.11, Linee guida per bandi provinciali 2011/12
– DD 267/11 Modelli per valutazione ex ante del sistema
– DD 325 del 15.06.12, Calcolo unità costo standard
– DD 356 del 15.06.11, Bando IV anni
– DGR 33-4189 del 23.07.12, Programmazione 12/13
– DD 428 del 24.07.12, Bando IV anni
4° anno
2 anni
integrati
+1 anno
integrale
Titolarità
IT, Licei
+ IF
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
2 o 3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
1° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 23% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 42% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 45% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 53% (a.f. 2013/14)
IF IS
83
3) Dati
A.s.f. 2002/03: n. percorsi 8; n. allievi 163
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 23; n. allievi 473
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 163; n. allievi 4.364
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 643; n. allievi 11.870
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 769; n. allievi 14.683
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 897; n. allievi 17.156
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 994, n. allievi 19.364
A.s.f. 2009/10: n. corsi 1.108, n. allievi 19.536
A.s.f. 2010/11: n. corsi 1.066; n. allievi 19.565
A.s.f. 2011/12: n. corsi 1.135; n. allievi 22.664
A.s.f. 2012/13: n. corsi 1.216; n. allievi 25.827
A.s.f. 2013/14: n. corsi 1.475; n. allievi 29.649
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(percorsi in sussidiarietà integrativa e percorsi triennali integrali, ex percorsi
triennali misti, ex percorsi biennali integrati).
Dall’a.f. 2002/03 percorsi misti di Formazione Professionale-Scuola realizzati
presso le sedi delle Agenzie formative. Ai docenti delle scuole veniva
attribuito un preciso ruolo dall’accordo territoriale (in estinzione).
Dall’a.f. 2004/05 percorsi integrati con crediti in ingresso per drop out,
realizzati nell’ambito della flessibilità curricolare non portavano, di norma,
a qualifiche.
Dall’a.s.f. 2011/12 adozione del modello sussidiario integrativo con la
contemporanea presenza di percorsi triennali di qualifica nelle IF (Istituzioni
Formative) accreditate, di percorsi di qualifica biennali in IF
con crediti in ingresso per drop-out e di percorsi in cui i primi due anni
in integrazione con IT e Licei confluiscono in un terzo anno a tempo
pieno nella Formazione Professionale (nel 2013/14 e 2014/15 sono
stati attivati tali percorsi per coloro che abbandonano il percorso scolastico).
Inoltre, sono stati attivati percorsi annuali flessibili e laboratori
scuola/formazione per l’inserimento ai 1° o al 2° anno di IeFP (circa
100-150 ore). Tutti questi percorsi sono considerati dalla Regione
come riferibili alle figure professionali dell’Accordo. Dall’a.s.f. 2004/05
l’atto di indirizzo è stato rivolto alle Province che emanano bandi nel
loro territorio.
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso la scuola per i percorsi del
modello sussidiario integrativo. Per i percorsi triennali integrali le iscrizioni
sono richieste presso le Istituzioni Formative, dove si svolgono le
lezioni. L’accreditamento riguarda organismi pubblici e privati; è prevista
una tipologia che richiede un numero minore di parametri per gli
istituti scolastici che erogano formazione nei progetti integrati istruzio-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
84
ne-formazione. Non sono presenti percorsi gestiti direttamente da Regione,
Provincie o Comuni.
6) Docenti
Nella precedente FP mista, le attività comprese nelle competenze di base
e nelle competenze trasversali erano svolte dai docenti dell’Istituzione
Scolastica, mentre quelle comprese nelle competenze professionali e di
personalizzazione erano svolte dai docenti dell’agenzia in base a con -
venzioni stipulate prima dell’inizio delle attività tra i CFP e le Istituzioni
scolastiche interessate. Per le competenze di base, ai sensi dell’art 10 dell’accordo
quadro del 19.06.03 e dell’art. 7 dell’accordo territoriale del
22.10.03, l’eventuale utilizzo di docenti della scuola doveva avvenire senza
oneri per Regione e Province. I docenti, individuati dal Dirigente scolastico,
erano retribuiti per le attività di insegnamento e progettazione
dall’Agenzia formativa e prestavano la loro opera al di fuori dell’orario
del servizio scolastico. Dall’a.s.f. 2011/12, nei percorsi del modello sussidiario
integrativo le competenze di base e tecnico-professionali sono insegnate
da personale della scuola. Non è previsto il coinvolgimento delle
Istituzioni Formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata
dagli Istituti Professionali. Nei percorsi triennali a titolarità delle IF
tutte le competenze sono insegnate dai formatori delle medesime. Nei
percorsi biennali integrati i docenti delle IF insegnano fino ad un massimo
di 400 ore (200 annuali) comprensivi di stage simulato orientativo.
7) Articolazione oraria
Il percorso triennale, a carattere modulare di IeFP integrale, prevede
3.150 ore (1.050 ore all’anno). Le professionalizzanti sono 1.807, comprensive
di uno stage formativo di 320 ore. Nel triennio le competenze di
base (assi) ammontano a 995 ore, mentre la personalizzazione (cittadinanza,
accoglienza, orientamento, recuperi e approfondimenti) tocca
320 ore. L’esame finale comporta 28 ore. Il biennio di IeFP integrale conta
al primo anno 1.050 ore e al secondo 1.200. Le ore professionalizzanti
sono 1.572 di cui 320 sono quelle di stage. I bienni integrati negli IT e
Licei (200 + 200 ore di Formazione Professionale) iniziano a 14 anni e
possono proseguire con un terzo anno di IeFP (di 1.200 ore) presso un
IF, con 535-625 ore professionalizzanti più 240-260 ore di stage. L’offerta
prevede anche percorsi annuali flessibili (di 800-1.000 ore con stage al
50%) propedeutici all’ingresso di drop out nella FP (percorsi destrutturati).
I percorsi triennali delle IS del modello sussidiario integrativo sono
attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. Non prevedono un
monte ore prestabilito del percorso triennale di qualifica, ma contengono
una standardizzazione dei contenuti, ricavati dalle figure nazionali.
Unici vincoli: 200 ore di stage e un incremento di 66 ore, da incrementare
nel I e II anno nell’area professionalizzante, e le ore della prova di
qualifica.
85
8) Elementi
Il curricolo prevede: Accoglienza; Orientamento; accompagnamento nei
passaggi; personalizzazione dei percorsi; tutoraggio; stage; accompagnamento
all’inserimento lavorativo. Parallelamente ai percorsi formativi
sono previsti laboratori di recupero e miglioramento degli apprendimenti
di base mirati al riallineamento dei giovani pluriripetenti della
Scuola Secondaria di I grado. Il periodo di stage è previsto nella DD n.
151 del 16.03.11 e s.m.i. Sono finanziate codocenza, azioni mirate al recupero
di eventuali abbandoni in itinere e al raccordo con attività extracurricolari.
9) Esiti e certificazioni
Al termine dell’ultimo anno è rilasciato un attestato di qualifica professionale.
Certificazione delle competenze acquisite durante i percorsi, anche
ai fini dell’eventuale rientro nel Sistema di Istruzione. È prevista l’adozione
del libretto formativo al fine di documentare la progressione
dell’allievo in ogni fase del percorso. Si rimanda a: DD 67 del 06.02.09 su
Commissione di certificazione e concessione crediti; DD 588 del
21.10.11 su Attestazione delle competenze in ingresso; DD 172 del
28.03.11 su Approvazione del manuale per la certificazione delle competenze
e riconoscimento dei crediti.
10) Crediti
Al termine dell’attività formativa, la valutazione e il riconoscimento dei
crediti formativi da far valere nella Formazione Professionale avverrà
secondo i criteri che l’IF avrà stabilito. La valutazione dei crediti ed il relativo
riconoscimento da far valere nelle Istituzioni scolastiche avverrà,
secondo le modalità previste dall’art. 4, comma 6, del DPR 275/99, ad
opera della Commissione tecnico-scientifica interistituzionale eventualmente
integrata da esperti del mondo del lavoro e a richiesta dell’interessato.
L’Ente di Formazione e le Istituzioni Scolastiche determinano,
di comune accordo, i criteri e le modalità per la valutazione dei crediti
formativi e il loro riconoscimento ai fini del passaggio dall’uno all’altro
Sistema formativo, ai sensi dell’art. 6, comma 4, del DPR 257/2000. La
progettazione deve consentire, durante il percorso o alla fine dell’ultimo
anno, agli allievi interessati, il passaggio nel Sistema scolastico, come
previsto dall’art. 6 del DPR n. 257/00. Il riconoscimento dei crediti acquisiti,
avviene secondo i dispositivi e le modalità previste dall’Accordo del
28.10.04. È stato predisposto un accordo tra la Regione, l’USR e le Province
sulle linee guida per la progettazione e la gestione assistita dei passaggi
tra i Sistemi di Istruzione e di Istruzione e Formazione Professionale,
attraverso l’attivazione dei Larsa. Essi sono realizzati essenzialmente
in integrazione con le secondarie superiori, a partire dal 2004/05.
Possono essere interni al percorso formativo (personalizzazione) per consentire
ai soggetti in difficoltà di mantenere i livelli di apprendimento
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
86
della classe, oppure esterni al percorso (transizione) per i passaggi tra
Sistemi, sia in entrata (ma con riconoscimento dei crediti acquisiti per la
prosecuzione dei percorsi) che in uscita.
11) Governo del sistema
Composto da rappresentanti delle Agenzie Formative, delle Istituzioni
Scolastiche, del Settore Standard Formativi della Direzione Formazione
Professionale - Lavoro della Regione e dell’Ufficio Scolastico Regionale,
al fine di realizzare una progettazione uniforme e congiunta tra le Agenzie
Formative e le Istituzioni Scolastiche, nonché verificare costantemente
l’andamento delle iniziative poste in essere, mantenere i contatti
con le diverse realtà territoriali operando quale animatore del complesso
della macchina. Per la gestione di ogni singolo progetto, opera la
Commissione tecnico-scientifica interistituzionale, complessivamente
composta da non più di cinque membri: il Direttore dell’Ente di Formazione,
il Dirigente Scolastico dell’Istituzione Scolastica, due docenti designati
dall’Ente di Formazione e dall’Istituzione Scolastica e un funzionario
della Direzione Formazione Professionale - Lavoro della Regione
in qualità di presidente.
12) Destinatari
Destinatari finali degli interventi sono i giovani 14enni che hanno terminato
il I ciclo di Istruzione e consentono l’assolvimento dell’obbligo di
istruzione. A questi corsi, non può essere impedita la partecipazione di
giovani in età superiore, ma a condizione che venga stipulato un patto
formativo con le famiglie che motivi l’impegno richiesto anche in ter -
mini di durata. Si possono iscrivere ai percorsi di IeFP gli adolescenti
nella fascia di età 15-18 anni senza i requisiti scolastici precedentemente
citati, a condizione che il progetto formativo preveda il recupero del
titolo di studio tramite attività integrate con un CPIA (Centro Provinciale
d’Istruzione per gli Adulti). In ogni caso non potranno essere rilasciate
certificazioni di qualifica o crediti spendibili nel Sistema del -
l’Istruzione di II grado se non in presenza del requisito minimo della
licenza di scuola secondaria di I grado. Non potranno essere avviati corsi
con un numero di allievi iscritti inferiori a 15, fatte salve indicazioni
diverse da parte delle singole Province conseguenti a particolari esigenze
di programmazione territoriale.
13) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi triennali e
biennali delle Istituzioni formative in classi con più di 17 allievi un costo
ora/corso di € 94,00. Pertanto, moltiplicando tale parametro per le 1050
ore di frequenza previste nell’anno, il costo medio annuale per percorso
sarebbe al primo anno € 94.500,00, il costo medio annuale per allievo
€ 4.108,70 e il costo medio orario per allievo € 3,91.
87
14) IV anno
In Piemonte dall’a.s. 2011/12 sono presenti i IV anni con percorsi che
consentono l’acquisizione dell’attestato di Diploma professionale di tecnico.
I percorsi sono istituiti per allievi qualificati provenienti dai corsi
triennali sperimentali realizzati in anni formativi precedenti. Le figure
professionali di riferimento per tali percorsi sono le figure di tecnico
del Sistema di IeFP per percorsi quadriennali, definite negli Accordi in
CU e riconosciute dalla Regione. Si tratta in ogni caso di figure che si
dovranno integrare con l’offerta tradizionale dell’Istruzione Tecnica e
Professionale. Le ore di formazione sono 1.050, di cui 250-300 di stage.
Soggetti gestori sono ATS tra Agenzie formative accreditate.
A.f. 2011/12: n. percorsi 12; n. allievi 251
A.f. 2012/13: n. percorsi 18; n. allievi 362.
A.f. 2013/14: n. percorsi 18; n. allievi 386
15) Apprendistato
In riferimento alla DGR 27 aprile 2012 n. 70-3780, al DD 8 ottobre 2012,
n. 571, alla DD 30 agosto 2012 n. 480 (bando per la sperimentazione
di percorsi formativi in apprendistato per la qualifica professionale di
cui all’art. 3 del D.Lgs n. 167/2011 per il periodo 2012-2014) e al DD 25
settembre 2012, n. 541, sono stati avviati per gli apprendisti 15-17enni
circa 10 percorsi per un monte di 990 ore annue (500 in modalità strutturata
e 490 non). Di queste 320 sono erogate presso il soggetto attuatore
e 670 presso l’impresa. Per gli apprendisti di età superiore ai 18 anni
il percorso è di 790 ore di cui 140 presso il soggetto attuatore e 650 in
impresa. La Regione ha previsto un incentivo alla partecipazione di
€ 1.500, per annualità, da erogarsi all’apprendista ai ¾ della frequenza.
Nel 2013 sono segnalate 77 unità (57 minori) di apprendisti in formazione
per la qualifica. L’anno successivo ne verranno segnalati 39.
88
2.13. Puglia
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo MIUR-Regione del 24.07.03
– Accordo territoriale. Regione - USR del 30.07.03
– Accordo territoriale. Regione - USR del 18.04.07
– Accordo territoriale. Regione - USR del 19.01.11
– Accordo territoriale. Regione - USR del 16.01.12
– DGR 32/2011 Percorsi in sussidiarietà
– DD n. 1396/2008 e n. 2318/08 attivazione IeFP e Avviso OF/2009 per
l’anno 2009/10
– DD n. 2547 del 22.11.10 Avviso OF/2010 per l’a.f. 2010/11 e 2011/12
– DGR 1815/10 Regime surrogatorio
– DGR 2227/10 Regime sussidiario
– DD 1155 - 02.07.12 e DD 1805 - 20.11.12 Avviso OF/2011 per IF per
l’a.f. 2012/13
– DGR 195/12 (DGR 598/12, DD 102/12, DGR 1105/12, DD 1191/12,
DGR 1560/12, DGR 795/13) accreditamento
– DD 281/Segr. DG 2012 del 05.11.12 Linee guida monitoraggio IeFP
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 91% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 94% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 98% (a.f. 2013/14)
IF IS
89
3) Dati
A.s.f. 2002/03: n. percorsi 15; n. allievi 275
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 20; n. allievi 366
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 103; n. allievi 4.447
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 172; n. allievi 3.218
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 173; n. allievi 3.120
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 159; n. allievi 2.664
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 129; n. allievi 2.334
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 173; n. allievi 3.126
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 100 (*); n. allievi 14.051
A.s.f. 2011/12: n. corsi 1.326; n. allievi 28.652
A.s.f. 2012/13: n. corsi 1.146; n. allievi 24.403
A.s.f. 2013/14: n. corsi 1.085; n. allievi 23.922
Nota (*): nell’a.s.f. 2010/11 non sono partiti i primi anni delle IF, iniziati alla fine
del 2011.
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e IeFP integrale, ex FP triennale mista; ex integrati
triennali con FP più del 20%, ex biennali integrali).
Dall’a.f. 2004/05 FP triennale mista, conclusasi nel 2006/07 (anno di non
rinnovo al 1° anno). Dall’a.f. 2006/07 triennali di 3.600 ore integrati (con
FP al 40% e Scuola al 60%), conclusasi nel 2010/11. Qui la gestione didattico-
organizzativa era delle scuole, quella contabile-amministrativa
relativa alle risorse era dei CFP. Dall’a.s.f. 2011/12 adozione della sussidiarietà
integrativa (anno precedente in surroga) in 374 gruppi classe
presso le Istituzioni Scolastiche (IS), ossia gli Istituti Professionali, con
la contemporanea presenza di 42 percorsi integrali a titolarità dell’Istituzione
Formativa (IF). Sono relativi all’Avviso OF/2010 non partito nell’a.
f. 2010/11 e anch’essi riferiti alle figure degli Accordi in CU. Non si rileva
un avvio contemporaneo dei percorsi di IeFP delle IF rispetto ai
corsi realizzati a scuola. Bando regionale.
5) Sede di svolgimento
La Regione attribuiva alle Agenzie di FP la titolarità dei percorsi integrati
al 40% di FP e 60% di scuola (esistenti al primo anno fino al
2010/11). Gli interventi di base e quelli di contenuto tecnico-culturale
dovevano essere svolti dalla scuola; quelli tecnico-professionale e di stage
presso il CFP. Dall’a.f. 2011/12 sono presenti circa 40 percorsi triennali
di IeFP integrale a titolarità IF (ma relativi all’Avviso OF/2010 non
partito nell’a.f. 2010/11). Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso
l’Istituzione Scolastica (IS) secondo il modello sussidiario integrativo e
presso gli organismi accreditati nei restanti percorsi di IeFP integrale.
Accreditamento per Enti pubblici e privati che svolgono attività di formazione.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
90
6) Docenti
Dall’a.f. 2011/12 nei percorsi triennali integrali i docenti provengono dalle
Istituzioni Formative per tutte le competenze. Dall’a.s.f. 2011/12, nel
modello sussidiario integrativo i docenti provengono dalle Istituzione
Scolastiche per tutte le competenze. Non è previsto il coinvolgimento
delle Agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata
dagli IP.
7) Articolazione oraria
I percorsi sono articolati in un biennio orientativo con contenuti di base
e trasversali, e un “monoennio” professionalizzante. La durata complessiva
è di 3.200 ore (1.100 ore il 1° anno, 1.100 il 2° anno, 1.000 il 3° anno).
Nel triennio, le ore dei contenuti di base e trasversali sono 1.500, quelle
dei contenuti di base e trasversali tecnici sono 500, quelle dei contenuti
professionali 600 e quelle di stage 600 (nei 3 anni 100-200-300 ore). Al
primo anno sono previste visite in azienda. Nel triennio, le ore dei contenuti
di base e trasversali sono il 47%, quelle dei contenuti di base e trasversali
tecnici sono il 15%, quelle dei contenuti professionali il 19% e
quelle di stage il 19%. I percorsi del modello sussidiario integrativo negli
IS sono attuati nell’ambito dell’autonomia e flessibilità curricolare.
8) Elementi
I progetti prevedono oltre l’architettura per obiettivi formativi e i moduli,
l’indicazione delle attività, delle attività di laboratorio, delle visite guidate;
dello stage, un’attività di accoglienza all’inizio dell’attività didattica;
un’unità formativa di apprendimento di sicurezza sul lavoro, un’attività
di accompagnamento al lavoro (o al rientro nella istruzione), realizzata
nella fase conclusiva del ciclo formativo. È previsto l’inserimento di tre
moduli di orientamento agli allievi e alle famiglie in forma congiunta,
di 20 ore per singola annualità da erogarsi ex ante, in itinere e nella fase
finale dell’attività. Sono previste attività extracurricolari non comprese
nelle 3.200 ore (laboratori, cucina, teatro ecc) che hanno la funzione di aumentare
l’attrattività dei percorsi specialmente per gli studenti a rischio.
9) Esiti e certificazioni
Il sistema di valutazione prevede nei percorsi dalle Istituzioni Formative
una valutazione degli apprendimenti lungo tutto il percorso che riflette
l’approccio proprio della FP, costituito dalla “valutazione autentica”.
Per la certificazione finale e intermedia si applica l’Accordo sancito
in sede di Conferenza unificata il 28.10.04, con la conseguente adozione
dei modelli appositamente previsti. A conclusione del terzo anno, dopo
un esame finale, si rilascia, a cura degli Enti di Formazione/Regione Puglia,
l’attestato di qualifica professionale e l’attestato di competenze – in
esito a segmenti di percorso – (allegati 5, 6 e 7 all’Accordo Stato-Regioni
del 27.07.11); per l’avvenuto adempimento dell’obbligo di istruzione si
91
utilizza l’apposito modello previsto dal MIUR (art.1, comma 622 della
Legge 296/06 e D.M. n. 9 del 27.01.10).
10) Crediti
Per il riconoscimento dei crediti formativi, si applica l’Accordo sancito
in sede di Conferenza Unificata il 28.10.04, con la conseguente adozione
dei modelli appositamente previsti. Al termine del percorso triennale,
se i crediti sono adeguati possono avere luogo passaggi per la continuazione
del percorso di istruzione. Sono definite, in fase di erogazione
del progetto, “tabelle di correlazione” relative alle competenze acquisite
dagli allievi, al fine di consentire il passaggio al Sistema di Istruzione (in
itinere o a termine dei tre anni). I docenti delle Istituzioni Scolastiche
coinvolti nelle attività garantiranno il legame con i vari istituti e saranno
determinanti durante l’azione di orientamento e accompagnamento.
11) Governo del sistema
Costituzione di un Comitato Paritetico di indirizzo, monitoraggio e valutazione
composto dai rappresentanti della Regione Puglia, dall’Ufficio
Scolastico Regionale per la Puglia e dalla Direzione regionale del lavoro.
Per garantire l’efficacia degli interventi e assicurare una reale integrazione
tra i Sistemi, con ampia informazione e condivisione dei risultati
raggiunti, il Servizio Formazione Professionale della Regione Puglia è
impegnato a predisporre un sistema di monitoraggio semestrale e valutazione
in itinere e finale del Sistema scolastico integrato con la Formazione
Professionale. I risultati del monitoraggio e della valutazione costituiscono
oggetto di analisi da parte del Comitato Paritetico, che potrà
suggerire eventuali osservazioni e proposte migliorative.
12) Destinatari
Allievi che nell’anno scolastico di riferimento hanno concluso il primo
ciclo di istruzione con il superamento del relativo Esame di Stato e comunque
non abbiano compiuto il 18° anno di età. Gli interventi formativi
delle Istituzioni Formative sono diretti a un numero minimo di 12 e
massimo di 18 allievi per corso.
13) Costi
Il costo annuale per percorso prevede per i percorsi triennali delle Istituzioni
formative un ammontare complessivo massimo ammissibile per
la prima annualità di € 128.700,00 all’anno, un costo annuale per allievo
iscritto di € 6.919,35, un costo orario per allievo iscritto di € 6,29 e un
parametro ora/corso di € 117,00.
14) Apprendistato
In riferimento alla LR 22.10.12 n. 31, si prevedono (ma non risultano
attivi) percorsi per un monte ore di formazione, da impartire all’interno
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
92
e all’esterno dell’azienda, congruo al conseguimento della qualifica o del
diploma professionale.
93
2.14. Sardegna
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo MIUR-Regione del 01.08.03
– Intesa con MPI e Atto indirizzo del 19.03.08 per percorsi integrali per
licenza media
– Protocollo con MPI del 24.10.08 Azioni sperimentali per OF
– Accordo territoriale del 09.06.11 Sussidiarietà
– DGR n. 5/20 del 08.02.06 Attivazione di interventi formativi per giovani
superiori a 16 anni
– DD n. 28113/2766/F.P. del 27.07.2009 (Avviso presentazione progetti)
– DD n. 43/32/2010 (DGR n. 7/10/2005, DA n. 10/05, DD n. 114/05, DA
n. 2/80/09,Cir. n. 17727/10) Accreditamento
– DD 11163/1008/F.P. del 09.04.10 Avviso di chiamata costituzione catalogo
– DD 24077/2072/F.P. del 26.04.12 di approvazione dell’Avviso “Nuovi
apprendimenti”
– DD 23292/2702/F.P. del 22.05.13, DD 44244/6707/F.P del 01.10.13,
DD 6687/465.F.P. del 18.02.14 Percorsi Ardisco
– DD 25611/3076/F.P. del 5.6.13, Nuovi apprendimenti
Tasso di scolarizzazione al I anno: 34% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2011/12)
IF
IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: - (a.f. 2012/13)
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: - (a.f. 2013/14)
IS
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
94
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 22; n. allievi n.d.
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 309, n. allievi 3.953
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 358; n. allievi 4.512
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 95; n. allievi 1.116
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 0; n. allievi 0
A.s.f. 2011/12: n. corsi 145; n. allievi 3.219 (*)
A.s.f. 2012/13: n. corsi 122 (seconde); n. allievi n.d.
A.s.f. 2013/14: n. corsi n.d; n. allievi n.d.
Note: nel 2007/08 sono stati attivati solo percorsi extra-accordo. Dal 2007/08 al
2013/14 non sono stati avviati percorsi triennali delle IF per il Diritto/dovere.
Nel 2011/12 sono segnalati primi anni nelle IS che sono proseguiti al secondo
anno. Nuovi trienni nelle IS non sono segnalati nell’anno successivo.
(*) stima.
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa, ex percorsi per 16enni per ottenere la qualifica
in 1 anno, ex 3 anni integrati con FP 50%, ex FP integrale).
Dall’a.f. 2003/04 percorsi di Formazione Professionale integrale, cessati
al primo anno dall’a.s. 2006/07. Nell’a.f. 2013/14 sono ancora segnalati
percorsi:
– “SIS” (Scuola e Integrazione in Sardegna) percorsi triennali integrati
(Azione 2), di durata pari a 2.970 ore, gestite dagli Enti di formazione
riconosciuti dalla Regione. Sono invece estinti i percorsi SIS di 1 anno
(990 ore e 1200 ore) e rivolti a giovani drop out con oltre 16 anni in
possesso della licenza media (Azione 1). Entrambi questi percorsi sono
solo di II livello EQF
– “Nuovi apprendimenti” percorsi di 1 anno di 1.200 ore di III livello EQF.
Nell’a.s.f. 2011/12, si è optato per l’avvio solo di percorsi triennali presso
gli IP in base al modello “integrativo” dell’Intesa 16.12.2010 e all’Accordo
territoriale 9.6.11 tra MPI e Assessorato al lavoro e Assessorato alla
PI della Regione Sardegna. In tali percorsi, che corrispondono alla
maggior parte dei normali corsi di 1° anno degli IPS, la Regione finanzierebbe
azioni di sistema (spese per esami ecc). Negli anni successivi si
è assistito ad una sanatoria dei percorsi delle IS, riallineati di fatto ai fini
della qualifica.
5) Sede di svolgimento
Iscrizione e sede dei percorsi di FP (Azione 1) presso le Agenzie formative.
Iscrizione e sede dei percorsi integrati (Azione 2) presso le Scuole Secondarie
superiori. ATS con scuole e Agenzie formative. Iscrizione e sede
dei percorsi integrati (Azione 3) presso le scuole medie per il consegui95
mento della licenza. Soggetti attuatori sono organismi di Formazione e
gli Istituti Professionali di stato accreditati (DGR n. 6/26, del 25.02.03).
Le scuole accreditate sono operative a partire dall’a.f. 2004/05. Dall’a.s.f.
2011/12 l’iscrizione avviene presso l’Istituzione Scolastica (IS) secondo il
modello sussidiario integrativo. Sono accreditati Enti senza fini di lucro,
consorzi e imprese. Le scuole hanno un accreditamento semplificato.
6) Docenti
Nei percorsi di Formazione Professionale a titolarità delle Agenzie
(Azione 1) i docenti delle competenze tecnico-professionali provengono
dalle sedi accreditate, quelli delle competenze di base possono essere
reclutati nelle scuole. Nelle Azioni 2 e 3 le competenze di base sono insegnate
da docenti di scuola, le professionali da formatori. La titolarità
è della scuola. Dal 2011/12 nei percorsi del modello sussidiario integrativo
le competenze di base e tecnico-professionali sono insegnate da personale
della scuola. In carenza di organici c’è possibilità di accordo con
le Agenzie formative accreditate nel rispetto dei vincoli finanziari.
7) Articolazione oraria
Il percorso annuale della durata complessiva di 990 ore, deve assicu rare
che almeno il 70% delle ore abbia contenuti di natura pratica per l’acquisizione
di competenze tecnico professionali. All’interno di tale percorso
professionalizzante è vincolante l’attuazione di un tirocinio di 120
ore presso aziende di riferimento della figura professionale. I percorsi
triennali sono di 990 ore all’anno per un totale di 2.970 ore (1.485 ore di
formazione di base e 1.885 di attività pratiche). Il percorso si svolge per
il 50% nell’ambito della FP e per il 50% nell’ambito della scuola. Nei percorsi
integrati per giovani sprovvisti della licenza media, gli allievi frequentavano
presso le scuole e i CPIA convenzionati con gli organismi di
FP, 450 ore di attività laboratoriali incentrate sui saperi di base e 50 ore
di integrazione con la Formazione Professionale. Dal 2011/12 i percorsi
del modello sussidiario integrativo sono attuati dalle Istituzioni Scolastiche
nell’ambito dell’autonomia e flessibilità. I primi due anni non presentano
diversità rispetto ai percorsi tradizionali, ma al terzo (a.f.
2013/14) si realizza una curvatura stabilita da linee guida. Le modifiche
riguardano contenuti ed esami (commissioni e prove).
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere: personalizzazione; orientamento in ingresso
ed in itinere; accompagnamento; moduli di sostegno e di approfondimento;
attività motorie.
9) Esiti e certificazioni
Nei diversi percorsi sono previste verifiche in itinere e valutazioni delle
singole competenze acquisite. Per le Azioni 1 e 2 è previsto un attestato
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
96
di qualifica professionale regionale di II livello europeo. Vengono inoltre
individuati crediti per un eventuale passaggio al Sistema di Istruzione.
Nei percorsi per il recupero della licenza media, gli allievi ottenevano la
licenza e crediti per una qualifica regionale.
10) Crediti
Nell’Azione 2 il passaggio dal terzo anno al quarto di un percorso tradizionale
non è automatico ma avviene con le procedure di accreditamento
stabilite dalla normativa. Esiste un’intesa tra le Istituzioni formative
e scolastiche per determinare i criteri e le concrete modalità operative
per la valutazione dei crediti formativi e il loro riconoscimento ai fini del
passaggio dall’uno all’altro Sistema formativo, ai sensi dell’art. 6, comma
4, del DPR 257/2000. Inoltre è previsto il riconoscimento di crediti in
ingresso, con moduli di accoglienza comprensivi di un servizio per l’accertamento
di conoscenze, capacità e competenze acquisite. Agli allievi
dei percorsi per il conseguimento della licenza media viene consegnata
una certificazione sul percorso e sulle competenze acquisite. I frequentanti
devono ottenere la licenza media per poter conseguire una qualifica
di Formazione Professionale.
11) Governo del sistema
È in funzione una Commissione paritetica Regione-Ufficio scolastico
regionale per l’approvazione dei percorsi di IeFP. In precedenza era
stato istituito un tavolo di lavoro con i rappresentanti dell’Assessorato
al lavoro, Formazione Professionale, cooperazione e sicurezza sociale
al fine di definire le norme di riferimento per lo sviluppo di tutte le fasi
degli esami di qualifica. In via preliminare, un questionario indirizzato
alle scuole ha chiesto di indicare, sulla base dei nuovi ordinamenti
e dell’esperienza pregressa, quali prove (numero, tipologie e modalità)
le scuole ritenevano coerenti e adeguate per l’esame di qualifica
(Allegato alla Nota Prot. AOODRSA.REG.UFF. n. 17605 del 26.11.2013).
Una Commissione di valutazione è, invece, preposta all’inserimento dei
percorsi nel catalogo regionale.
12) Destinatari
Soggetti all’obbligo d’istruzione, che hanno concluso nell’anno scolastico
il primo ciclo di istruzione.
13) Costi
Nel territorio della Regione Sardegna non sono previsti percorsi triennali
se non per i secondi anni delle Istituzioni scolastiche.
14) Apprendistato
In riferimento alla Determinazione n. 934/42/F.P. del 13/01/2014, le “Linee
Guida per la sperimentazione dei percorsi formativi nell’apprendi97
stato per la qualifica ed il diploma professionale” prevedono (ma non risultano
attivi) percorsi per un monte di 990 ore annue (500 in modalità
strutturata e 490 non). Di queste 320 sono erogate presso il soggetto attuatore
e 670 presso l’impresa. Per gli apprendisti di età superiore ai 18
anni il percorso è di 990 ore di cui 150 presso il soggetto attuatore e 840
in impresa. È segnalata l’emanazione di un successivo Avviso pubblico
per la costituzione del Catalogo regionale dei fornitori di servizi di formatore
per l’apprendistato di I livello. È prevista la figura del formazione
formale tecnico professionale interno all’azienda (Maestro). In fase di
prima attuazione si prevede, per le imprese che parte della formazione
formale tecnico-professionale specifica, pari ad almeno 80 ore (erogata
di norma dall’impresa), venga realizzata presso il soggetto attuatore.
98
2.15. Sicilia
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo del 19.09.03
– Accordo territoriale del 22.10.03 IeFP
– Accordo territoriale del 26.01.11 Sussidiarietà
– Atto integrativo dell’Accordo per qualifiche negli IS
– Circolare n. 10 del 28.05.09 (indicazioni procedurali)
– DDG n. 1469/X del 31.07.09 (assegnazione)
– DDG n. 341/10 Offerta formativa sussidiaria
– DDG n. 342/10 Recepimento Accordo del 29.04.10
– DDG 231 del 13.09.11 Linee guida IeFP e standard regionali
– DDG n. 1532/11 Tavolo tecnico
– DDG n. 3697 e n. 3808 del 15.09.11 Avviso n. 19/2011 e rettifica (II e
III anni in estinzione)
– DDG n. 4522 del 14.11.11 Percorsi integrali 1° anno a.f. 2011/12
– DDG n. 2 del 22.10.12 Piano dell’offerta a.f. 2012/13
Tasso di scolarizzazione al I anno: 52% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 69% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 69% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 66% (a.f. 2013/14)
IF IS
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
modello
complementare
Titolarità
IF o IS
4° anno
99
– DDG n. 38 del 15.11.12 e n. 60 del 16.11.12 Percorsi IF 1° anno a.f.
2012/13
– DDG 4227/12 e DDG 5347 del 21.12.12, IeFP 2° 3° e 4° anno
– DDG 5242 Costi 1°anno 2012/13
– DA 28/2013 Accreditamento
– DDG 1797/14 e DDG 4146 del 30.9.13 Piano dell’offerta a.f. 2012/13
– DDG 4658 e 4669 del 24/25.10.13Costi 2013/14
– DDG 1070/14 terzo anno a.f. 2013/14
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi n.d.; n. allievi n.d.
A.s.f. 2004/05: n. percorsi n.d.; n. allievi n.d.
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 335; n. allievi 4.940
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 380; n. allievi 6.295
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 605; n. allievi 11.235
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 608; n. allievi 13.901
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 696; n. allievi 11.674
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 749; n. allievi 14.741
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 697; n. allievi 23.869
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 1.243; n. allievi 28.778
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 1.725; n. allievi 37.775
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(modello complementare e sussidiarietà integrativa, ex percorsi integrali e
integrati).
Dall’a.f. 2003/04 percorsi di Formazione Professionale integrale. I percorsi
integrati sono partiti per un solo triennio nell’a.s. 2003/04, concludendosi
nel 2005/06. Il 2006/07 non ha visto studenti partecipanti ai percorsi
integrati. Nuovi trienni integrati sono stati programmati a partire dall’a.s.
2007/08 e si sono conclusi nell’anno 2009/10. L’accordo territoriale permette
sia la sussidiarietà integrativa, realizzata negli Istituti professionali
a partire dall’a.f. 2011/12, che quella complementare (avviata nell’a.s.f.
2012/13 con 3 percorsi). Quest’ultima si riferisce al modello complementare
di IeFP nel quale IF e IS adottano gli stessi obiettivi formativi regionali.
Bando regionale.
5) Sede di svolgimento
Fino al 2010/11, accoglievano le iscrizioni le strutture formative accreditate
(percorsi di FP integrale) o gli Istituti di istruzione secondaria di
secondo grado (percorsi integrati). Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene
presso l’Istituzione Scolastica secondo il modello sussidiario integrativo
e presso l’Istituzione Formativa nei percorsi di IeFP integrale. Sono accreditati
i soggetti formativi pubblici e privati giuridicamente autonomi.
Sono esentati dall’accreditamento le istituzioni scolastiche pubbliche.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
100
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario integrativo i docenti sono della
scuola per tutte le competenze. Non è previsto il coinvolgimento delle
Agenzie formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa realizzata
dagli IP. Nei percorsi di IeFP a titolarità Istituzioni Formative (IF)
i docenti delle competenze di base provengono dalle stesse IF.
7) Articolazione oraria
Nell’a.f. 2011/12 e 2012/13 sono previste 1.050 ore per i primi due anni
e 1.050 + 100 ore di potenziamento per il terzo anno (DDG 4522/11 e
DDG 38/12). Tuttavia, a regime, secondo le Linee guida 2011 (DDG
231/11) i percorsi triennali delle Istituzioni Formative accreditate (e anche
quelli delle Istituzioni Scolastiche in sussidiarietà complementare)
durano 3.168 ore (1.056 ore l’anno). Le competenze di base interessano
1.320 ore nel triennio (495-462-363). Le ore tecnico-professionali sono
1.452 (561-462-429). Le ore di stage sono 396 (165 al 1° anno e 231 al
2° anno). La Regione riconosce, nell’ambito dell’autonomia delle IF e
IS, una flessibilità tra le Aree Formative pari al 10% e una flessibilità
all’interno delle singole Aree Formative pari al 20%. In presenza delle
risorse finanziarie necessarie si prevedono Larsa di 50-100 ore in ciascuno
dei 3 anni.
I percorsi triennali del modello sussidiario integrativo realizzati nelle
Istituzioni scolastiche hanno, secondo il DPR 87/10 (art. 5 1.b.), un numero
di ore annue pari a 1.056. Le Istituzioni Scolastiche utilizzano di
norma le quote di autonomia (art. 5, comma 3, lettera a., del DPR
87/2010) per il potenziamento delle attività e degli insegnamenti di indirizzo
e professionalizzanti, e quelle di flessibilità (di cui al comma 3, lettera
c, dello stesso art. 5) per le attività e agli insegnamenti di indirizzo.
La soglia minima per gli insegnamenti e le attività di indirizzo richiesta
dalla Regione prevede al 1° anno 396 ore, al 2° anno 396 ore e al 3° anno
561 ore. Si prevede, inoltre, la possibilità di un’offerta integrativa di
alternanza scuola-lavoro al di fuori delle 1.056 ore annuali, utilizzando
i fondi MIUR e/o FSE.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza, orientamento, personalizzazione,
tutor, sostegno a fasce deboli (Larsa). Il finanziamento comprende
i costi di docenti formatori, tutor, coordinatori, orientatore, valutatore,
tutor e personale amministrativo, le spese di gestione (materiale
di facile consumo, spese generali, materiale didattico), l’assicurazione
allievi, il rimborso spese trasporto allievi e l’eventuale presenza
di disabili (massimo 2). I Larsa hanno la finalità di recuperare le
conoscenze di base e riequilibrare i livelli degli apprendimenti, appro -
fondire le conoscenze acquisite, implementare e valorizzare le eccellenze.
101
9) Esiti e certificazioni
Viene rilasciato alla fine del biennio il certificato di assolvimento dell’obbligo
di istruzione. Al termine del III anno dei percorsi di IeFP è previsto
un attestato di qualifica professionale. Per la valutazione in itinere
l’Istituzione Formativa (IF) registra, durante l’anno, gli esiti delle verifiche
sulla scheda allievo. Inoltre, a metà anno, dopo il superamento delle
verifiche con esito positivo, certifica le competenze acquisite sul “Libretto
Formativo dell’allievo”, che riporta, aggiornati, i crediti formativi
dell’alunno. Essi possono essere certificati in caso di richiesta di passaggio
da un percorso ad un altro o da un Sistema ad un altro.
10) Crediti
Le Istituzioni scolastiche sono tenute a certificare il riconoscimento dei
crediti formativi per il passaggio dal Sistema di Istruzione al Sistema di
Istruzione e Formazione Professionale. Esso è definito sulla base della
normativa nazionale vigente. La Commissione esaminatrice dell’Istituzione
formativa utilizza il modello C di cui all’Accordo in Conferenza
Unificata del 28 ottobre 2004. In ottemperanza a quanto previsto al punto
11 del citato Accordo, il riconoscimento degli apprendimenti e delle
competenze acquisiti anche in contesti non formali ed informali deve
essere effettuato, secondo il Modello C, anche per le persone che intendono
accedere ai percorsi di Istruzione e Formazione Professionale non
più soggette all’obbligo di istruzione e che abbiano compiuto i 18 anni;
in tale caso, la Commissione deve prevedere il coinvolgimento di operatori
o rappresentanti dei diversi sistemi interessati (istruzione, formazione,
lavoro) e deve attribuire peso anche alle autodichiarazioni, ai titoli
ed alle attestazioni rilasciate dai sistemi di provenienza.
11) Governo del sistema
È previsto un Organismo regionale di indirizzo, monitoraggio e valutazione
composto dai rappresentanti dell’Assessorato regionale istruzione,
Assessorato regionale al lavoro, USR, Unione province regionali, Anci
Sicilia, Parti sociali.
All’aggiornamento e alla revisione del quadro degli standard regionali
provvede periodicamente il Dipartimento regionale dell’Istruzione e della
Formazione Professionale, sentito il Tavolo Tecnico di Lavoro di cui al
D.D.G. n. 1532 del 14 aprile 2011. Tale Tavolo ha redatto le Linee guida
approvate con delibera di Giunta regionale per i percorsi triennali di
Istruzione e Formazione Professionale di cui al DGR 231 del 13.9.11. e
perviene alla stesura del Piano dell’Offerta Formativa, sulla base delle
prescrizioni delle stesse Linee guida regionali.
12) Destinatari
Dal 2011/12 giovani che hanno: frequentato con successo il primo anno
dei percorsi Istruzione e Formazione Professionale e devono frequentare
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
102
il secondo anno degli stessi percorsi; frequentato con successo i primi
due anni dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale e vogliono
frequentare un terzo anno per conseguire la qualifica di operatore all’interno
delle 22 figure nazionali; frequentato con successo i tre anni dei
percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (sia di tipologia A che
B), ottenuta la qualifica di operatore, e vogliono frequentare un quarto
anno per conseguire la qualifica di tecnico all’interno delle 21 figure nazionali;
acquisito la qualifica al terzo anno di un Istituto Professionale e
vogliano frequentare il quarto anno di un percorso di Istruzione e Formazione
Professionale, al fine del conseguimento della qualifica di tecnico
all’interno delle figure nazionali, corrispondente alla figura professionale
già conseguita; frequentato i primi due anni nel Sistema dell’Istruzione
con successo e non intendono proseguire nel canale dell’istruzione
e vogliono conseguire, accedendo al terzo anno dei percorsi di Istruzione
e Formazione Professionale, la qualifica di operatore all’interno delle 21
figure nazionali. Il numero minimo degli iscritti alla prima annualità dei
percorsi di IeFP è di norma non inferiore a 22 unità e a 20 unità in presenza
di alunni diversamente abili o di comunità montane e piccole isole.
Per le classi articolate il numero minimo degli iscritti è pari a 12 unità. I
percorsi devono avere un massimo di 25 allievi.
13) Costi
Il costo annuale per percorso prevede per i percorsi triennali delle istituzioni
formative un ammontare complessivo massimo ammissibile per
la prima annualità di € 95.000,00 all’anno. Ne deriva che il costo annuale
per allievo iscritto è di € 3.974,90; il costo orario per allievo iscritto è
€ 3,79; il parametro ora/corso è di € 90,98.
14) IV anno
Dal 2005/06 è stato istituito un IV anno di 990 ore massimo 20 allievi
(1 corso nel settore turistico), riproposto nel 2006/07 (8 corsi nel settore
turistico e servizi d’impresa) e nel 2007/08 (7 corsi nel settore turistico e
servizi d’impresa). Nel 2008/09 sono proseguiti 3 percorsi come post-qualifica
triennale ma non come IV anno. Dall’a.s.f. 2011/12 i corsi di IV anno
sono nuovamente finanziati e ora accessibili sia dai percorsi triennali
delle IF che dai percorsi triennali delle IS. La durata è di 1.056 ore,
articolate come il terzo anno dei percorsi integrali e di sussidiarietà complementare
(competenze di base 363 ore, tecnico-professionali 429 ore,
stage 231 ore), con un’eventuale integrazione di Larsa per 50-100 ore.
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 1; n. allievi 12 (IF)
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 8; n. allievi 125 (IF)
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 7; n. allievi 119 (IF)
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 92; n. allievi 1.757 (IF)
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 110; n. allievi 2.228 (1.079 IF, 1.149 IS)
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 92; n. allievi 3.582 (1.752 IF, 1.830 IS)
103
15) Apprendistato
In riferimento all’Accordo Regione USR del 15 giugno 2012 la Regione
recepisce quanto previsto dal D.Lgs 167/11. La pubblicazione dell’avviso
pubblico è del febbraio 2014 mentre il catalogo regionale delle candi -
dature per la sperimentazione dei percorsi formativi in apprendistato
per la qualifica professionale è di dicembre 2014. Si prevedono percorsi
per gli apprendisti minorenni. La formazione è affidata a partenariati
locali, costituiti almeno da un organismo di formazione accreditato, una
istituzione scolastica accreditata ed un Centro provinciale per l’istruzione
degli adulti. La forma di finanziamento utilizzata è il voucher.
104
2.16. Toscana
1) Struttura
2) Normativa
– LR 32/2002 TU Istruzione e FP
– Protocollo MIUR-Regione del 24.07.03
– Accordo territoriale del 24.02.2011
– Accordo territoriale IS in DGR 217/12 e modifica in DGR 53/13
– DGR 347 del 19.04.04 Sistema regionale delle competenze in standard
nazionali
– DGR 72/04 per a.s. 04/05
– DGR 6299/04 per a.s. 05/06
– DGR 749/06 per a.s. 06/07
– DGR 615/07 e DGR 5053/07 Linee guida a.s. 07/08
– DGR 968/07 (DGR 401/08, 1013/08,910/09, DD 1168/08, 5580/08,
3816/09) Accreditamenti
– DD 4568/08 e DD 6591/08 per a.s. 08/09 Dispersione per IP
– DGR 979/08 Linee guida obbligo 09/10
– DGR 6307/08 3° anno 09/10
– LR 63/2009 Modifiche TU 32/02
– DD 2441/09 a.s. 9-10 Linee guida DD 3610/09 Repertorio figure
– DGR 2923/10 Avviso percorsi 2010/11
Tasso di scolarizzazione al I anno: 83% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 82% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 83% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 82% (a.f. 2013/14)
IF IS
3° anno
2° anno
2° e 3°
anno
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
modello
complementare
Titolarità
IF o IS
105
– DD 3917 del 04.08.10 LG 10/11 terzo anno FP
– DGR 1033/10 su sentenza Corte Cost. 309 del 02.11.10 per illegittimità
art 13, c.2,3 TU modif.
– DGR 1103 del 28.12.10 Piano regionale dell’offerta 2011/12
– DGR 40 del 31.01.11 Offerta regionale ed elenco istituti per l’IeFP
– DGR 69 del 14.02.11 Sussidiarietà
– DD 1672 del 05.05.11 e DD 2621 del 26.6.11 Elenco figure
– DGR 549 del 04.07.11 Approvazione indirizzi per l’offerta IeFP
– DGR 591 del 11.07.11 Sistema delle competenze
– DGR 549/11 Nuovi indirizzi per 2011-12
– DD 3254/11 e DD 4581/11 Assegnazione risorse
– DD 2519 del 06.06.12 Liquidazione saldo
– DGR 1.111 del 12.12.11 LG alternanza
– DGR 41 del 30.01.12 IeFP delle IS 2012/13
– DGR 609/2012 Indirizzi apprendistato
– DGR 259 del 02.04.12 Indirizzi 2012/13
– DD 1512/12 e DGR 259/12 Format IS
– DGR 1207/2012 Piano regionale offerta
– DD 810 del 07.03.2013 Linee guida esami
– DGR 294/2013 Accompagnamento
– DD 4485/2013 Piano IS 2013/14
– DD 4316/2013 Linee guida IeFP
– DD 4301/2013 e DD 1656/2013 Format certificazioni, accompagnamento,
portfolio
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 188; n. allievi 4.001
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 282; n. allievi 4.991
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 327; n. allievi 6.049
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 579; n. allievi 11.797
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 434; n. allievi 9.430
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 769; n. allievi 16.980
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 1.319; n. allievi 29.356
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 688; n. allievi 17.266
A.s.f. 2011/12: n. corsi 699; n. allievi 13.936
A.s.f. 2012/13: n. corsi 879; n. allievi 18.399
A.s.f. 2013/14: n. corsi 899; n. allievi 18.851
Note: il mutamento del quadro normativo nell’a.f. 2010/11, avvenuto in seguito
alla sentenza della Corte Cost. n. 309 del 05.11.10, ha reso necessaria la rimodulazione
delle modalità di attuazione del diritto dovere all’Istruzione e alla Formazione,
con un conseguente ritardo nella realizzazione dell’offerta.
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e complementare, 2 anni professionalizzanti, ex
percorsi integrati).
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
106
In precedenza la Regione aveva istituito percorsi in integrazione al 20%
e percorsi di FP mista: 1-2 anni in istruzione integrata di orientamento a
scuola (IF-LIF Istruzione/Formazione) ai quali seguivano 2 anni di istruzione
integrata a scuola (IP-LIP Integrazione professionalizzante) oppure
2 anni di Formazione Professionale (PF - Percorsi formativi con titolarità
Scuola o Agenzie). Gli IF partirono nell’ottobre del 2003. Un anno dopo
gli IP e i PF. I LIF e i LIP furono istituiti nell’a.s. 2005/06. Tali percorsi
integrati si estinsero al primo anno nel 2007/08. Dall’a.f. 2009/10 erano
operativi, a partire dal 3° anno dopo le medie, percorsi integrali della durata
di un anno per l’acquisizione di una qualifica. Dal 2011/12 la durata
di questi percorsi è di 2 annualità a partire dai 16 anni. Nel biennio
dopo le medie sono previsti eventuali progetti a titolarità scuola per la
prevenzione dell’abbandono scolastico e la messa a livello. Altri percorsi
biennali (2.100 ore) organizzati dalle Province nelle Agenzie formative
accreditate portano a una qualifica riconosciuta solo nell’ambito del
Sistema regionale di FP. Nell’a.s. 2011/12 la Regione ha adottato il modello
sussidiario integrativo a titolarità delle istituzioni scolastiche (IS).
Al termine dell’a.f. 2012/13 anche i percorsi triennali in surroga iniziati
a scuola nel 2010/11, che erano stati riallineati in itinere alle figure del
Repertorio nazionale, hanno rilasciato le prime qualifiche del nuovo ordinamento
(non più statali ma regionali). Dall’a.f. 2012/13 l’offerta della
Regione si è arricchita con la possibilità di alcuni percorsi in sussidiarietà
complementare (operatore del benessere). All’offerta in sussidiarietà
si affiancano percorsi di secondo e terzo anno delle Istituzioni Formative
(IF) accreditate, correlati alle figure professionali del Repertorio
nazionale. Bando regionale. Approvazione progetti e gestione da parte
delle Province.
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso le Istituzioni Scolastiche secondo
il modello sussidiario integrativo e (dopo il secondo anno) presso
le Istituzioni Formative nei restanti percorsi di IeFP integrale. Non è
previsto il coinvolgimento delle Agenzie formative all’interno dell’offerta
sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. Possono realizzare percorsi
di IeFP Istituti inseriti in un apposito elenco (DGR 40/11), anche diversi
dagli IPS. I soggetti attuatori del biennio professionalizzante delle Istituzioni
Formative sono accreditati per la FP secondo il sistema di accreditamento
toscano.
Anche per i percorsi integrati l’iscrizione avveniva a 14 anni a scuola
(1°anno IF e LIF), a 15 anni IP (2° e 3° anno) e a 16 anni LIP (3° e 4° anno),
sempre a scuola per IP e LIP e come da bando per PF. La sede di
svolgimento era, di norma, la scuola per tutti i percorsi formativi. Le attività
di formazione potevano essere svolte nelle Agenzie in tempi di flessibilità,
in ore di approfondimento e in orario extracurricolare. Sovente
anche la sede dei PF era la scuola, con iscrizione stabilita dal bando a
107
scuola o presso le agenzie; i docenti PF appartenevano generalmente alle
agenzie formative. Soggetti attuatori dei percorsi integrati erano: un
istituto scolastico accreditato, un CFP e un soggetto accreditato per l’orientamento.
Gli Istituti scolastici secondari superiori possono presentare
domanda di accreditamento, oltre a organismi formativi privati, incluso
le ditte individuali.
6) Docenti
In tutti i percorsi in estinzione, i docenti delle competenze di base provengono
di norma dalla scuola (nei corsi PF i docenti possono essere retribuiti
come prestatori d’opera). Dall’a.s.f. 2011/12, nel modello sussidiario
integrativo, i docenti sono della scuola per tutte le competenze. È
previsto il coinvolgimento delle Agenzie formative all’interno dell’offerta
sussidiaria integrativa realizzata dagli IP. Nei percorsi del biennio
professionalizzante a titolarità delle IF, la formazione alle competenze di
base è a cura dei soggetti eroganti.
7) Articolazione oraria
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità. La durata del percorso per anno varia da un
minimo di 990 ad un massimo di 1.056 ore. Le ore di formazione per la
curvatura professionalizzante del percorso sono 1.800 (su un numero
massimo 3.168 ore dell’intero ciclo del percorso composto di tre anni),
comprese le ore di copresenza dei docenti delle discipline teoriche. Le
competenze di base, nel triennio, vanno da un minimo del 15% ad un
massimo del 25% delle 1.800 ore di curvatura/minimo 270 ore massimo
450 ore. Laboratori di pratica professionale, nel triennio, vanno da un
minimo del 30% delle 1.800 ore di curvatura/minimo 540 ore. Stage o alternanza
scuola-lavoro, nel triennio, vanno da un minimo 20% delle
1.800 ore di curvatura/minimo 360 ore. Competenze tecnico-professionali
nel triennio: minimo 15%, massimo 25% delle 1.800 ore di curvatura.
Le qualifiche biennali dei percorsi integrali hanno uno standard minimo
di 2.100 ore: 35% attività di lezioni teoriche (di cui il 50% propedeutiche
al percorso professionalizzante e il 50% propedeutiche all’a -
cquisizione/recupero delle competenze di base); 35% di attività laboratoriale
coerente con la figura professionale di riferimento del Progetto;
30% tirocinio formativo/stage aziendale. La durata del percorso di sussidiarietà
complementare (solo per Operatore del Benessere, indirizzo
Acconciatura ed Estetica) parte da un minimo di 2.970 ad un massimo
di 3.168 ore totali (DGR 259/2012 e profilo regionale di riferimento). Le
competenze tecnico-professionali per la qualifica regionale toccano le
1.800 ore; i laboratori di pratica professionale durano minimo 540 ore
(30%); lo stage nel triennio comporta minimo 540 ore (30%). La percentuale
di ore dedicate alle competenze di base viene calcolata rispetto
alle percentuali previste per i laboratori e gli stage.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
108
8) Elementi
Sono previste alcune misure nel biennio di IeFP a titolarità delle istituzioni
formative: presa in carico educativa con tutor personali; orientamento;
valutazione formativa delle competenze per la definizione di percorsi
individualizzati; bilancio di competenze; attività di mentoring nei
percorsi di formazione/lavoro; documentazione sugli sbocchi occupazionali.
La frequenza degli allievi con handicap è assicurata con ulteriori
finanziamenti (15% in più del costo totale). Nei percorsi biennali, la
durata della formazione per la messa a livello è massimo 80 ore a ragazzo
su un asse, 150 su due assi, 220 per tre assi, 300 per quattro assi.
I partecipanti per ogni asse non sono superiori a 15. Il percorso di messa
a livello è svolto anche a latere delle attività previste nell’anno professionalizzante
e deve terminare entro la fine del percorso biennale.
9) Esiti e certificazioni
Le IS effettuano l’articolazione e la struttura delle prove di verifica descrivendo
il dettaglio delle prove per la verifica degli apprendimenti per
l’anno di riferimento per ogni Unità Formativa e la progettazione di
massima delle prove finali. La verifica in itinere e la valutazione finale
viene effettuata anche in esito al percorso, utilizzando strumenti oggettivi
di valutazione quali test strutturati o semi strutturati, prove pratiche
e simulazioni. Rilascio di qualifiche e certificazioni e costituzione di
commissioni d’esame a norma della disciplina regionale prevista dal Sistema
Regionale delle Competenze ai sensi DGR 532/09. Sono previsti
interventi per i “prosciolti” per il conseguimento della licenza media
(anche in CPIA) e di crediti per i percorsi di Formazione Professionale.
Il certificato di competenze dell’obbligo di istruzione viene rilasciato
dalle strutture scolastiche al termine dell’obbligo di istruzione (frequenza
di 10 anni), con l’acquisizione completa o parziale delle competenze
previste dai 4 assi culturali. Nel caso in cui il ragazzo non sia più in carico
all’Istituto scolastico, è prevista la possibilità (cfr. All. 1 del Decreto
della Regione Toscana n. 3814 del 03.08.09 punto 1) di rilascio attraverso
l’utilizzo di strutture inserite in apposito elenco provinciale. La certificazione
delle competenze di base può essere effettuata, anche in modalità
integrata, da istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado,
da CPIA, da ATS formate da una o più scuole ed agenzie formative accreditate
che, a seguito di avviso emesso dalle amministrazioni locali,
manifestino la loro volontà di assolvere a tale funzione.
10) Crediti
Gli indirizzi regionali (DGR 259/2012) e le linee guida per gli esami (DD
810 del 07.03.13) fanno riferimento alle attestazioni dell’Accordo del
27.07.11 quali unici modelli per la certificazione finale e l’attestazione
intermedia. L’esito positivo delle valutazioni di fine UF porta al riconoscimento
di un credito potenziale da spendersi: all’interno di percorsi di
109
Formazione Professionale volti all’acquisizione di qualifiche di II, III e
IV livello EQF (inclusi i percorsi afferenti alla filiera IFTS) oppure all’interno
di percorsi di Istruzione. I percorsi di IeFP possono essere realizzati
anche nell’ambito dell’offerta regionale di formazione programmata
dalle Province per percorsi formativi biennali, finalizzati al conseguimento
di una qualifica professionale. In tal caso vengono riconosciuti
al giovane, in forza del percorso di dieci anni effettuato nell’istruzione,
crediti formativi nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni
nazionali. Gli esami finali di qualifica verificano l’effettivo conseguimento
delle competenze riconosciute come crediti in ingresso.
11) Governo del sistema
Il Settore Formazione e Orientamento della Regione Toscana si confronta
con l’Ufficio Scolastico Regionale, il Consorzio Istituti Professionali
Associati Toscani (CIPAT) e le Amministrazioni Provinciali al fine
di condividere le modalità di progettazione, di gestione e di valutazione
della IeFP regionale. Per la realizzazione, negli anni 2012-2015, di percorsi
di Istruzione e Formazione Professionale di durata triennale in
regime di sussidiarietà, è stato sottoscritto un Accordo tra la Regione
Toscana e l’USR per la Toscana. A tal fine è stato costituito un Comitato
di coordinamento presieduto dall’Assessore regionale e composto da
rappresentanti dell’Ufficio scolastico regionale, della Regione e delle
Province. Le Province e il Circondario valutano i progetti delle Istituzioni
scolastiche sulla base di una scheda di valutazione predisposta dal
settore regionale competente e pubblicano l’elenco dei progetti approvati.
La Regione, sulla base dei dati a preventivo approvati dalle Province/
Circondario assegna e liquida alle Province/Circondario il 50% delle
risorse richieste. In seguito le Province/Circondario assegnano e liquidano
agli IPS provvisoriamente il 50% delle risorse richieste nel Piano
finanziario presentato da ciascun IPS entro 30 giorni dalla data di approvazione
del primo decreto regionale. Gli IPS trasmettono comunicazione
alle Province/Circondario dei dati quantitativi relativi agli iscritti
al 15 ottobre ai percorsi IeFP in I, II e III classe nell’anno scolastico e
formativo. Inoltre, gli IPS forniscono il preventivo rimodulato delle risorse
richieste mantenendo fermo il riferimento al massimale per allievo
previsto. Le Province/Circondario approvano i nuovi preventivi riformulati
e comunicano alla Regione il fabbisogno definitivo di risorse. La
Regione assegna le risorse definitive tra le Province/Circondario sulla
base del nuovo preventivo tenendo conto del valore già erogato. Le Province/
Circondario provvedono ad assegnare le risorse definitive agli IPS
sulla base della rimodulazione dei piani finanziari, ed erogano un ulteriore
acconto agli IPS entro 30 giorni dalla data di approvazione del suddetto
decreto regionale di assegnazione definitiva delle risorse, trattenendo
per il saldo una quota del 20% del valore complessivo finale del
preventivo di progetto. Il Comitato di Progetto (CP), composto dai rap-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
110
presentanti dei soggetti partner, ha il compito di verificare l’andamento
in itinere del progetto. Il CP dovrà fornire – su richiesta – alla Provincia,
ogni elemento utile al corretto svolgimento dei progetti e alla valutazione
dei risultati.
12) Destinatari
I destinatari dei percorsi triennali integrali sono studenti diplomati della
scuola secondaria di 1° grado e giovani che hanno abbandonato gli studi
o che non lavorano e non frequentano alcun corso di istruzione o formazione.
I percorsi sono composti da almeno 15 allievi. Qualora il numero
dei richiedenti la formazione professionalizzante non consenta l’attivazione
del percorso potranno essere introdotte, dal soggetto accreditato,
modalità formative e-learning. I destinatari dei percorsi scolastici di IeFP
sono gli allievi iscritti al I, II e III anno dei percorsi quinquennali degli
Istituti Professionali di Stato che hanno optato per la realizzazione dei
percorsi triennali di Istruzione e Formazione Professionale.
13) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi biennali
delle istituzioni formative un costo ora/corso di € 63,33. Pertanto, il
costo medio annuale per percorso è al primo anno di € 66.500,00, quella
del costo medio annuale per allievo corrisponde a € 3.866,28 e quella
del costo medio orario per allievo (per 1050 ore) tocca € 3,68.
14) Apprendistato
La Regione Toscana ha dato attuazione alla riforma dell’apprendistato
di cui al Testo Unico (Decreto legislativo n. 167 del 14.09.2011)
attraverso la modifica della LR 32/2002 (tramite LR n.16 del 07.05.2012),
del Regolamento di esecuzione della LR 32/02 - DPGR 8 agosto 2003
n. 47/R (tramite DPGR 18 giugno 2012 n. 28/R) e l’adozione degli indirizzi
per la regolamentazione dell’Apprendistato per la qualifica e per il
diploma professionale e dell’Apprendistato professionalizzante o di mestiere
(DGR 609 del 10.07.2012). Si prevedono percorsi per un monte ore
non inferiore a 990 ore annue (600 in modalità strutturata e 390 non).
Delle ore strutturate, 400 sono erogate presso il soggetto attuatore e 200
presso l’impresa. Altre 390 ore non strutturate sono erogate dall’impresa.
Secondo l’allegato A del DGR 294/13, il valore massimo dei progetti potrà
essere aumentato del 15% qualora nei percorsi siano inseriti apprendisti
che realizzano percorsi di apprendistato per la qualifica, in coerenza con
quanto definito nel DGR 609/2012.
111
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
2.17. Umbria
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo MIUR - Regione del 01.08.03
– Protocollo MIUR - Regione del 16.01.08
– Intesa interistituzionale del 17.12.07 DGR 2259
– Accordo territoriale del 16.02.11 Sussidiarietà integrativa (in allegato
elenco IS)
– DGR n. 211 del 10.02.05 Documento su certificazione e riconoscimento
crediti
– DGR n. 95/08 (DGR n. 656/07, DGR n. 397/05 e DGR n. 1948/04) Accreditamento
– DGR n. 277 del 17.03.08 Triennali per giovani che abbiano assolto all’obbligo
di istruzione
– LR n. 7/09 Sistema formativo integrato
– DGR n. 822 del 10.06.09 Attuazione percorsi
– DGR n. 51/2010 Standard, certificazione e attestazione
– DGR n. 181 del 08.02.10 Modalità attuative sussidiarietà
– DGR n. 168/10 Recepimento Repertorio
– DGR n. 579 del 07.06.11 Modalità attuative per i progetti delle IS e
finanziamenti
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2011/12)
IF
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2012/13)
IS
IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 98% (a.f. 2013/14)
IS IF
3° anno
2° anno
2 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
112
– DGR n. 56 del 24.01.11 Iscrizioni a scuola in sussidiarietà integrativa
– DGR n. 284 del 28.03.11 Indirizzi attuativi IeFP e finanziamenti integrazione
con Agenzie
– DGR n. 109/12 Triennali IeFP
– DGR n. 515/12 IeFP a.f. 2012/13
– LR n. 30 del 23.12.13 Sistema di IeFP
– DGR n. 200 del 03/03/2014 LG esami
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 7; n. allievi 26
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 10; n. allievi 109
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 24; n. allievi 279
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 31; n. allievi 392
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 59; n. allievi 706
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 46; n. allievi 658
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 53; n. allievi 646
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 44; n. allievi 563
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 105; n. allievi 2.009
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 165; n. allievi 3.124
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 230; n. allievi 4.301
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa, ex percorsi triennali integrali, ex percorsi integrati).
Dal 2003/04, percorsi triennali integrati a titolarità delle istituzioni scolastiche
(estinti nell’a.f. 2008/09). Dal 2008/09 percorsi integrali di tre anni
sia per giovani che non avessero compiuto 16 anni (14/16enni) sia per
giovani oltre i 16 anni (16/18enni). Nell’a.f. 2011/12 erano attivi percorsi
per 16/18enni ma non per 14/16enni. Nel 2011/12 la Regione adotta il
modello sussidiario integrativo a titolarità delle Istituzioni Scolastiche
(IS) con la contemporanea presenza di possibili nuovi primi anni dei
percorsi triennali integrali delle Istituzioni Formative (IF) accreditate.
Dopo alcuni anni, nell’a.f. 2013/14, è stata segnalata la nuova attivazione
di 4 percorsi per 36 iscritti nelle IF. Si tratta di percorsi integrali biennali
che presuppongono un precedente anno a scuola dopo le medie, come
nella vicina Emilia-Romagna. Le risorse destinate a tali percorsi provengono
dal riparto dei finanziamenti statali. La LR 30/13 cita per il sistema
regionale eventuali percorsi di durata quadriennale che si concluderebbero
con il conseguimento di un diploma professionale.
5) Sede di svolgimento
Dall’a.s.f. 2011/12 l’iscrizione avviene presso le istituzioni scolastiche secondo
il modello sussidiario integrativo. Nei percorsi triennali integrali,
l’iscrizione si fa presso gli IF accreditati. La sede di svolgimento è quel113
la degli IF. Soggetti attuatori dei percorsi sono istituzioni formative che
hanno esperienza almeno triennale nella gestione di interventi per giovani
fino a 18 anni. Possono accreditarsi per l’Obbligo formativo organismi
pubblici e privati compresi consorzi.
6) Docenti
Dall’a.s.f. 2011/12, nei percorsi del modello sussidiario integrativo le
competenze di base sono insegnate da personale delle istituzioni scolastiche.
Le ore delle competenze tecnico-professionali possono essere
erogate entro la quota di flessibilità del 25% (264 ore) dai docenti ed
esperti delle Agenzie formative accreditate per l’obbligo di istruzione ai
sensi del DM 239/2007. Nell’ambito della quota del 25% possono essere
erogati anche interventi mirati al sostegno motivazionale, all’orientamento,
al riorientamento, al tutoraggio (DGR n. 284/11). Nei percorsi
biennali le competenze di base sono insegnate dai docenti dei CFP.
7) Articolazione oraria
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità. I percorsi delle IF (1+2), sono articolati in
un biennio professionalizzante che prevede una durata complessiva di
1.980 ore: 1° annualità durata 990 ore; 2° annualità durata 990 ore. L’offerta
formativa segue il modello di cui alla LR 30/2013, regolamentata
dalle Modalità attuative di cui alla DGR n. 415 del 15/4/2014. I percorsi
formativi dovranno garantire:
– saperi e competenze di base, così come descritti nel documento tecnico
allegato al D.M. 139/2007 e nell’allegato 4 dell’Accordo del 27 luglio
2011 e le competenze chiave di cittadinanza come previsto nell’Allegato
2 del D.M. 139/2007. Si tratta in totale di 380 ore al 1° anno e 320
al 2° anno;
– competenze tecnico-professionali specifiche e comuni così come definite
nel Repertorio nazionale dell’offerta di Istruzione e Formazione
Professionale di cui all’allegato 2 dell’Accordo del 27 luglio 2011 e nell’allegato
3 (competenze tecnico-professionali comuni a tutti i percorsi)
e nell’Accordo del 29 aprile 2010, integrato e ampliato dall’Accordo
Stato-Regioni del 19 gennaio 2012. Si tratta di 394 ore al 1° anno e
374 al 2° anno);
– stage per 160 al 1° anno e 240 al 2° anno;
– personalizzazione per 56 ore al 1° anno e 56 al 2° anno.
8) Elementi
Tutti i percorsi dovranno prevedere: accoglienza e orientamento, recupero
e approfondimento, accompagnamento al lavoro, attività didattiche
e formative teorico-pratiche, attività di laboratorio, stage, visite guidate
presso unità produttive o in occasione di eventi, manifestazioni, fiere,
etc. per massimo 40 ore annuali.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
114
9) Esiti e certificazioni
Agli allievi deve essere garantita in ogni fase del percorso la possibilità
di passaggio tra i sistemi di Istruzione e Formazione, pertanto al termine
di ogni annualità, gli IPS e gli organismi di Formazione Professionale
dovranno prevedere un’apposita valutazione/scrutinio finalizzata
alla certificazione delle competenze acquisite, a seguito della verifica
dei requisiti educativi, culturali e professionali acquisiti dall’alunno.
In caso di interruzione del percorso e in esito a qualsiasi segmento,
ogni allievo ha diritto ad una certificazione delle competenze
acquisite. In questo caso dovrà essere rilasciato un “Attestato di competenze”
redatto in conformità allo schema di cui all’Allegato 7 dell’Accordo
Stato Regioni e Province Autonome del 27 luglio 2011, spendibile
per il riconoscimento dei crediti in ingresso nel passaggio ad altro
percorso di istruzione-formazione o all’istruzione comprovante le
competenze acquisite, in riferimento al profilo formativo e professionale
del percorso di riferimento ed al raggiungimento degli standard
formativi minimi, relativi alle competenze di base ed alle competenze
tecnico-professionali. I Consigli di classe, a conclusione del secondo
anno del percorso triennale e al termine delle operazioni di scrutinio
finale, dovranno compilare per ogni studente il “Certificato di assol -
vimento dell’obbligo di istruzione” di cui al Decreto del Ministro del -
l’Istruzione, dell’università e della Ricerca n. 9 del 27 gennaio 2010 che
resterà agli atti e che verrà rilasciato d’ufficio a conclusione del percorso
triennale ovvero su richiesta dell’allievo interessato che abbia
maturato almeno 10 anni di frequenza scolastica. Gli esami conclusi
dei percorsi di IeFP per il conseguimento dei titoli di qualifica professionali,
si svolgeranno sulla base della disciplina definita dalla Regione
Umbria con DGR n. 200 del 3/3/2014, nel rispetto dei livelli essenziali
delle prestazioni di cui all’art. 17, con particolare riferimento al
comma 2 e all’art. 20 del Capo III del D.Lgs. n. 226/2005 e in recepimento
dell’Accordo fra le Regioni e le Province Autonome di Trento
e Bolzano in tema di esami a conclusione dei percorsi di Istruzione e
Formazione Professionale approvato dalla Conferenza delle Regioni il
20 febbraio 2014.
10) Crediti
Nei progetti dovranno essere specificate le Unità Formative per le quali
potrà essere effettuato il riconoscimento di crediti di frequenza rivolti
alla personalizzazione dei percorsi, fermo restando che detti crediti
non possono essere intesi come diminuzione della frequenza effettiva
del percorso formativo. Per la messa in valore degli apprendimenti
maturati nei precedenti percorsi vige la DGR 1429/2007. Questa regola
riguarda anche i percorsi in diritto-dovere extra Accordo, finanziati
con il FSE e rivolti ai giovani che hanno già assolto all’obbligo scolastico.
115
11) Governo del sistema
La Regione, secondo la L.R. n.30 del 23.12.13, esercita le funzioni: a) programmazione,
indirizzo, coordinamento delle politiche di intervento del
Sistema regionale e dell’offerta formativa assicurando l’unitarietà del
Sistema su base regionale; b) adozione di un sistema di valutazione e
controllo al fine di verificare l’efficacia, l’efficienza e la qualità del sistema
regionale, nel rispetto delle linee guida statali in materia; c) monitoraggio
del Sistema regionale. Le Province partecipano alla programmazione dell’offerta
formativa e ne definiscono la programmazione territoriale tramite
l’emanazione di avvisi pubblici.
12) Destinatari
I destinatari dei progetti sono le ragazze e i ragazzi, in obbligo d’istruzione,
che hanno frequentato un primo anno di Scuola secondaria di
secondo grado. Sono ammessi, prioritariamente, alla frequenza i giovani,
che sono stati comunicati formalmente dalle Scuole secondarie di
secondo grado.
In precedenza questi percorsi erano riservati a coloro che non avevano
compiuto 16 anni. Gli allievi senza licenza media potranno essere inseriti
nei corsi a condizione che si preveda un percorso parallelo in un
CPIA per il recupero del titolo.
13) Costi
La Regione Umbria non ha attivato percorsi triennali se non per le Istituzioni
scolastiche. Nel 2012/13, nell’ambito della sussidiarietà integrativa,
le ore di competenze tecnico-professionali possono essere erogate
entro la quota di flessibilità del 25% (264 ore) dai docenti ed esperti delle
Agenzie formative accreditate per l’obbligo di istruzione ai sensi del
DM 239/2007.
14) Apprendistato
In riferimento alla DGR del 24.04.12 n. 441 (Allegato A), si prevedono
(ma non risultano attivi) percorsi per un monte ore non inferiore a 400
ore annue, tenuto conto della possibilità, nel caso di apprendisti di età
superiore ai 18 anni, di riconoscere crediti formativi in ingresso alla luce
delle competenze possedute.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
116
2.18. Valle D’Aosta
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo 30.10.03 tra Ag. regionale Lavoro e Sovraintendenza studi
(DGR n. 3906/03)
– Protocollo tra Regione Autonoma - MIUR - MPLS del 19.11.03 (DGR
n. 3906/03)
– Protocollo d’intesa Inserimento dei privi di licenza (DGR n. 3077 del
23.12.11)
– Deliberazione 1280 del 26.09.07 Procedura per il triennio 2007/10
– DGR n. 1281 del 18.05.07 Gruppo di monitoraggio
– DGR n. 2426/2009 e DGR n. 3373/2009 Percorsi integrati
– DGR n. 519/10 Recepimento rifor. II ciclo
– DGR n. 2370/10 Recepimento figure del repertorio nazionale
– DGR n. 2026 del 23.07.10 Repertorio regionale
– DGR n. 2316/10 e 2317/10 2e 3e annualità percorsi integrati 2010/11
– DGR n. 302/11 e DGR n. 2955/09 Accreditamento
– DGR n. 1736/11 e PD 4490/11 Invito per percorsi per post 16enni
2011/12
– DGR n. 1691 del 15.07.11 Inserimento di 7 profili nel repertorio regio -
nale e standard
Tasso di scolarizzazione al I anno: 100% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 68% (a.f. 2011/12)
IS
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 62% (a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 62% (a.f. 2013/14)
IF IS
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
modello
complementare
Titolarità
(IF o IS)
3 anni
modello
integrativo
Titolarità
istituzione
scolastica
(IS)
3° anno
2° anno
1° anno
3° anno
2° anno
2 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
117
– Provvedimento Dirigenziale n. 4490 del 10.10.11 Approvazione corsi
post16enni
– DGR n. 3052 del 16.12.11 Integrazione repertorio
– DGR n. 813 del 13.04.12 Istituzione gruppo di monitoraggio
– DGR 1941/12 Corsi biennali per post 16enni 2012/13
– DGR 8 del 10.01.14 invito corsi biennali 2013/14 e 2014/15
3) Dati
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 5; n. allievi 81
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 11; n. allievi 143
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 17; n. allievi 214
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 18; n. allievi 200
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 23; n. allievi 276
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 21; n. allievi 263
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 12; n. allievi 154
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 32; n. allievi 588
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 30; n. allievi 643
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 46; n. allievi 728
Note: In Valle d’Aosta le scuole sono regionali, con organici pagati dalla Regione,
ma hanno obiettivi e titoli statali in esito ai quinquenni. Tutti gli IP e IT sono
anche accreditati automaticamente alla Formazione per un Accordo del 2003
Regione-Sovrintendenza.
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà integrativa e complementare e percorsi integrali di IeFP, ex
percorsi triennali integrali, ex percorsi misti ed ex percorsi integrati con
CFP più del 20%)
Nell’a.f. 2004/05 percorsi di Formazione pura (non più rinnovati al 1° an -
no nel 2005/06). Dall’a.s. 2005/06 percorsi triennali integrati a titolarità
CFP con 20% di presenza di docenti di scuola (estinti al 1° anno nel
2007/08). Dall’a.s. 2007/08 percorsi integrati a titolarità scuola con presenza
al 50% di docenti di scuola statale (estinti al 1° anno nell’a.s.
2010/11). Dall’a.s.f. 2010/11 (DGR n. 519 del 26.02.10) il filone principale
del modello regionale si avvicina (ma potrebbe discostarsene e non è
richiesto uno specifico accordo territoriale essendo la Regione a statuto
speciale) a quello sussidiario integrativo, con la contemporanea presenza
di percorsi delle Istituzioni Formative accreditate. Dall’a.s. 2010/11 sono
partiti 2 percorsi nell’ambito degli Accordi in CU sulle figure professionali,
uno in un IT (per Operatore Agricolo) e l’altro in un IP (per Operatore
Riparatore Autoveicoli) con obiettivi regionali. Sono attuati nelle
scuole secondo un modello “complementare” con passaggio in quarta
mediante corsi di allineamento o esami. Nel 2012/13 sono attivate le terze
(e le nuove annualità) di questi percorsi. A partire dall’a.f. 2014/15 è
prevista l’attivazione di un unico corso in sussidiarietà complementare:
Operatore Agricolo. Operatore Riparatore Autoveicoli passerà alle IF ac-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
118
creditate. Dall’a.f. 2011/12 (DGR 1736/11), i percorsi delle IF (percorsi integrali
biennali, “assimilabili” ma con denominazione diversa rispetto alle
figure nazionali degli Accordi in CU) sono solo per post-sedicenni che
possono vantare crediti acquisiti nel biennio dopo le medie. Sono rivolti
a ragazzi che non intendono proseguire a scuola e desiderano conseguire
un diploma di livello nazionale ed europeo. A gestirli sono 3 Enti accreditati
per l’IeFP (CNOS-FAP, Fondazione per la Formazione Professionale
turistica, Progetto formazione). Bando a regia regionale.
5) Sede di svolgimento
Nell’a.s.f. 2011/12 per i trienni IP e IT l’iscrizione avviene presso le scuole
mentre per i bienni dei 16-18enni avviene presso i CFP e presso le scuole.
Pertanto, riguardo ai bienni, è prevista un’iscrizione contestuale per i
16enni entro l’anno solare che abbiano frequentato la scuola per 10 anni
(al fine del rilascio della certificazione dell’assolvimento dell’obbligo di
istruzione) e per i giovani che abbiano già compiuto 16 anni ma non abbiano
10 anni di scolarizzazione (al fine dell’assolvimento dell’obbligo di
istruzione). Per i giovani che hanno assolto l’obbligo di istruzione senza
ottenere il diploma di Stato del primo ciclo si prevedono apposite convenzioni
tra i CTP e gli Enti di Formazione Professionale per il conseguimento
del diploma di Stato del primo ciclo. Gli Enti di Formazione Professionale
hanno sede operativa accreditata per la tipologia “Obbligo formativo”
(DGR 745/03). A loro è richiesto di aver gestito nell’ultimo triennio
almeno un corso di FP per giovani nella fascia dell’obbligo formativo.
Possono essere accreditati per l’Obbligo formativo soggetti pubblici e privati,
comprese le scuole. Queste ultime, con deroga su diversi requisiti.
6) Docenti
Nell’a.s.f. 2011/12 nei percorsi delle IF le risorse professionali coinvolte
includono i docenti dell’Agenzia formativa ed eventualmente i docenti
dell’istruzione scolastica, ma la titolarità rimane all’Agenzia formativa.
Ai docenti-formatori è richiesta l’abilitazione all’insegnamento delle materie
relativamente alle competenze di base e tecnico professionali. Inoltre
sono previsti dei tutor dell’Agenzia formativa e docenti di sostegno in
caso di handicap. Nell’a.s.f. 2011/12 i docenti sono della scuola per i percorsi
triennali IP e IT. Non è previsto il coinvolgimento delle Agenzie
formative all’interno dell’offerta sussidiaria integrativa.
7) Articolazione oraria
I percorsi del modello sussidiario integrativo sono attuati nell’ambito
dell’autonomia e flessibilità su un monte ore di 1.056 ore annuali. Il percorso
che si avvicina al modello complementare ha obiettivi regionali
ed è articolato in tre anni con 3.300 ore suddivise in 1.100 ore per ciascun
anno formativo + un massimo di 100 ore individuali di personalizzazione.
Il monte ore prevede: accoglienza, orientamento (100 ore); sa119
peri di base (1.340 ore); area professionale (1.420 ore); project work/stage
(440 ore); la personalizzazione è di 300 ore (massimo 100 all’anno)
con moduli integrativi in ingresso (per debiti in entrata), di recupero
(per debiti in itinere), di raccordo in uscita (per apprendimenti necessari
allo sviluppo di altri percorsi). Anche per l’a.f. 2012/13 i percorsi biennali
delle IF per ultrasedicenni hanno la durata di 2.000 ore (1.000 +
1.000) con: 1.000-1.200 ore dedicate all’attività pratica e teorica in laboratorio;
400-600 ore di stage; 80-100 ore dedicate alla realizzazione del
capolavoro; monte ore definito in fase di progettazione per i momenti di
teoria e supporto alla ricerca attiva del lavoro; 100-200 ore per attività
motivazionale e accompagnamento. Nei singoli progetti sono formalizzate,
per il sostegno/recupero di soggetti a rischio, 200 ore di didattica
eccedenti le 1.000 ore previste.
8) Elementi
Oltre al monte ore annuo “curvato” dei professionali vengono svolte attività
di potenziamento (432 ore), attività aggiuntive obbligatorie di
orientamento professionale in prima (33 ore), di stage osservativo in seconda
(66 ore) e di alternanza scuola-lavoro in terza (132 ore).
I percorsi biennali sono progettati con forte caratterizzazione alla professionalità
e alle attività teorico-pratiche, con la presenza di significative
esperienze in azienda, di attività di motivazione, presa di coscienza
dei processi di apprendimento e ricerca attiva del lavoro. Si richiede,
inoltre, alle IF: collaborazione ai monitoraggi del Gruppo istituito dalla
Regione; coinvolgimento delle associazioni di categoria (protocollo
scritto) per la progettazione e la realizzazione dei percorsi; riserva di almeno
n. 1 posto a percorso per disabili; attività pratica e teorica svolta
in laboratorio e in azienda per almeno il 70% del monte ore; moduli antidispersione
di sostegno/recupero per 200 ore aggiuntivi alle 1000 ore;
convenzioni con i CPIA per privi del diploma di scuola media; verifiche
semestrali per la valutazione degli apprendimenti; formazione e remunerazione
dei tutor aziendali; attività promozionali su spot radio, giornali
locali, depliant; modalità e strumenti per la valorizzazione delle
competenze base e trasversali; contributo spese viaggio per tutti gli allievi
frequentanti, residenti o domiciliati ad almeno 6 Km dalla sede del
corso o degli stage in azienda; costi di realizzazione dell’esame di qualifica
e costi per la predisposizione delle attestazioni/certificazioni finali.
9) Esiti e certificazioni
Attestati di qualifica professionale, corrispondenti almeno al III livello
europeo e valevoli per l’inserimento diretto nel mondo del lavoro.
Sono previsti 2 step selettivi, da collocarsi durante lo svolgimento del
percorso (indicativamente non prima di 5 mesi dall’avvio del corso e non
oltre 5 mesi dalla fine dello stesso), con possibilità di apportare modifiche
al progetto di valutazione.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
120
10) Crediti
Crediti formativi in ingresso, nel rispetto della normativa vigente;
acquisizione/capitalizzazione di conoscenze/competenze in itinere attestate,
al fine di favorire la spendibilità quali crediti formativi in uscita
per l’eventuale accesso ad altri percorsi di Istruzione e Formazione.
11) Governo del sistema
Il modello è stato definito con incontri con le parti sociali per la raccolta
dei fabbisogni professionali del mondo del lavoro analizzando il bacino
e le caratteristiche dei potenziali utenti delle iniziative formative.
La proposta di percorsi è definita dal sottogruppo “Formazione Pro -
fessionale e orientamento”, istituito nell’ambito del “Consiglio politiche
del lavoro” della Regione, composto da parti sociali, Consiglio regionale
e Sovrintendenza agli studi. La proposta è stata validata dal Consiglio
politiche del lavoro prima dell’approvazione con DGR. La deliberazione
della Giunta regionale n. 813 del 13/04/2012 istituisce un Gruppo di
monitoraggio, composto da rappresentanti della Regione e delle parti
sociali, che ha il compito di monitorare i corsi di formazione attraverso
la definizione di un impianto di monitoraggio quantitativo e qualitativo.
È previsto un “Nucleo tecnico in fase di valutazione” dei progetti per
eventuali modifiche e/o integrazioni ai Protocolli di collaborazione ove
non sufficientemente dettagliati o incompleti.
12) Destinatari
Giovani nella fascia 16-20 anni, con priorità di inserimento dei giovani
minorenni, che hanno assolto l’obbligo di istruzione e non sono in possesso
di qualifica professionale e/o titoli di studio superiori. È istituita
una riserva di almeno n. 1 posto, per ogni percorso, per inserimento di
soggetti con handicap/disabilità o che dimostrino di essere in carico ai
servizi sociali. Sono inoltre ammissibili i giovani con le caratteristiche
individuate nel Protocollo di intesa fra la S.O. politiche della formazione
e dell’occupazione e la Sovraintendenza regionale agli studi, approvato
con DGR n. 1552 in data 27/09/2013. I percorsi non possono superare i
25 ragazzi.
13) Costi
Un anno nei percorsi integrali delle Istituzioni formative viene finanziato
in media con € 131.555,60. Il costo comprende specifiche azioni di sistema,
attivazione di moduli di sostegno/recupero di 200 ore (aggiuntivi
rispetto alle 1000 ore del monte ore), attività di formazione dei tutor
aziendali, partecipazione remunerata dei tutor aziendali alla programmazione;
riserva di almeno n. 1 posto, per ogni percorso, per l’inserimento
di disabili; 15 giorni di spot radio; inserzioni su giornali locali;
depliant di orientamento; obbligo di coinvolgimento nella realizzazione
dei percorsi delle associazioni di categoria. Il costo ora/corso ammonta
121
a € 131,56, il costo annuale per allievo è € 8.070,90 e il costo orario
per allievo si attesta su € 8,07.
14) Apprendistato
La Regione ha definito, in accordo con le parti sociali, che saranno
regolamentati i profili formativi per permettere l’accesso al lavoro dei
minorenni che abbiano assolto l’obbligo di istruzione.
122
2.19. Veneto
1) Struttura
2) Normativa
– Protocollo del 11.12.02 Prima sperimentazione IeFP
– Protocollo del 03.10.03
– Accordo territoriale del 11.12.03
– Accordo territoriale del 25.06.08
– Accordo territoriale del 13.01.11 Offerta sussidiaria
– DGR n. 2813 del 10.09.04 Commissioni per passaggi tra sistemi
– DD n. 656 del 26.09.05 Passaggi verso FP
– DGR n.1598 del 28.06.05 Recepimento Accordo certificazione del
28.10.2004
– DGR n. 1142 del 18.04.06 Valutazione apprendimenti
– DD n. 153/2007 Recepimento Accordo 05.10.06 su standard di competenze
tecnico-professionali. Il recepimento dell’Accordo 05.02.09 è
avvenuto nelle direttive dei bandi
– DGR n. 1407 del 06.06.08 e n. 1699 del 24.06.08 Bandi per percorsi
triennali a.f. 2008/09
– DGR n. 916 e n. 917 Bandi per percorsi triennali riferiti all’a.f. 2009/10
– DGR n. 2736 del 16.11.10 Direttiva disabili
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 9% (a.f. 2011/12)
IF
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 11% ( a.f. 2012/13)
IF IS
Tasso di scolarizzazione al I anno: 11% ( a.f. 2013/14)
IF IS
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
modello
complementare
Titolarità
IF o IS
123
– DGR n. 3289/10 (DGR 419/09, DGR 359/04, LR 19/02) Accreditamento
– DGR n. 1485 del 25.05.10 Bandi per percorsi triennali riferiti all’a.f.
2010/11
– DGR n. 205 del 01.03.11 Offerta sussidiaria triennale
– DGR n. 119 del 31.01.12 Recepimento accordo 27 luglio 2011
– DGR n. 698 del 24.05.11 Modalità costo standard (studio approvato
dalla Giunta regionale)
– DGR n. 887 del 21.06.11 Piano annuale e direttive a.f. 2011/12 (1° e
2° anno)
– DGR n. 888 del 21.06.11 Piano annuale e direttive a.f. 2011/12 (3° anno)
– DGR n. 1013 del 05.06.12 Piano annuale 12/13
– DGR n. 1014 del 05.06.12 Avviso 12/13
– DGR n.1558 del 31.07.12 Linee guida 12/13
– DGR n. 2646 del 18.12.12 linee guida esami
– DGR n. 1004 del 18.06.13 Costi
– DGR n. 123 del 18.02.14 Esami
3) Dati
A.s.f. 2002/03: n. percorsi 20; n. allievi 432
A.s.f. 2003/04: n. percorsi 230; n. allievi 3.563
A.s.f. 2004/05: n. percorsi 520; n. allievi 9.242
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 837; n. allievi 14.332
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 905; n. allievi 15.873
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 921; n. allievi 16.161
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 941; n. allievi 16.203
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 965; n. allievi 17.723
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 972; n. allievi 18.630
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 994; n. allievi 19.908
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 1.025; n. allievi 21.593
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 1.057; n. allievi 23.311
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(sussidiarietà complementare e percorsi integrali di IeFP).
Dall’a.f. 2002/03 i percorsi di Formazione Professionale integrale sono
per il conseguimento di un attestato di qualifica regionale, da ottenere
frequentando un’Istituzione Formativa (IF) accreditata. Dall’a.f. 2011/12
è stato adottato il modello sussidiario complementare, a titolarità delle
Istituzioni Formative (IF) o Scolastiche (IS). L’adozione sperimentale
anche del modello integrativo sarebbe teoricamente possibile ma non
realizzata nell’a.f 2012/13 né nell’a.f. 2013/14. Il passaggio alle quarte
classi degli IPS non è automatico e il percorso di qualifica non si realizza
necessariamente nell’ambito dell’autonomia e flessibilità curricolare.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
124
Dal 2013/14 sono presenti i quarti anni. Vi sono pochi percorsi di IeFP
presso Centri di Formazione ex regionali trasferiti alle Province e da
queste autonomamente finanziati nell’ambito delle risorse trasferite. Vi
è anche un CFP provinciale, a cui vengono applicate le stesse Unità di
Costo applicate agli organismi di formazione accreditati privati. Bandi
regionali.
5) Sede di svolgimento
Iscrizione a 14 anni alle IF o alle IS secondo la sussidiarietà complementare.
La sede di svolgimento è il Centro di Formazione Professionale
o la Scuola. possono presentare progetti formativi, come IF, Istituzioni
Formative accreditate presso la Regione Veneto e iscritte nell’Elenco
regionale degli Enti accreditati; come scuole, in via sussidiaria, gli Istituti
Professionali di Stato.
6) Docenti
Nei percorsi delle IF sia i docenti delle competenze tecnico-professionali
che quelli delle competenze di base provengono dai CFP. Per il supporto
alle attività degli allievi sono contemplate attività di tutoring e
tutoring orientativo per ogni gruppo classe. Nei percorsi delle scuole sia
i docenti delle competenze tecnico-professionali che quelli delle competenze
di base provengono dalle scuole.
7) Articolazione oraria
Fino al 2011/12 percorso triennale integrale della durata di 3.100 ore
(1.000 ore al 1° e 2° anno e 1.100 ore al 3° anno). Dall’a.f. 2012/13 le ore
per anno dei percorsi integrali sono minimo 990, con una percentuale
variabile nel triennio: di competenze di base (dal 39% al 46%), di competenze
tecnico-professionali (dal 43% al 49% e incrementabile in assenza
dello stage al secondo anno) e di stage/tirocinio (dall’8% al 15%
ma ridotta al 5-10% in assenza dello stage al secondo anno). Pertanto, si
prevedono al I anno 450-550 ore massimo di competenze di base e 440-
540 ore massimo di competenze tecnico-professionali. Al II anno 410-
460 ore massimo di competenze di base, 420-450 ore massimo di competenze
tecnico-professionali e 80-160 ore massimo (facoltativo e sostituibile
da Formazione Professionale) di stage/tirocinio. Al III anno 290-
370 ore massimo di competenze di base, 420-460 ore massimo di competenze
tecnico-professionali e 160-280 ore massimo di stage/tirocinio.
Il percorso di sussidiarietà complementare ha 1.056 ore per anno (art.5
comma 1 lettera b del DPR 87/2010). Nel biennio la Formazione di base
va da 429 a 561 ore, mentre la Formazione Professionale va da 495 a 627
ore. Al III° anno la Formazione culturale va da 396 a 429 ore, mentre la
Formazione professionalizzante da 627 a 660 ore. 165 ore di stage curricolare
sono effettuate nell’ambito degli insegnamenti sia culturali che
tecnico-professionali.
125
8) Elementi
Il percorso è a carattere modulare. Potranno essere proposti dal primo
anno percorsi polivalenti a carattere orientativo riferiti a diverse qualifiche
professionali. Il percorso formativo è arricchito dalle seguenti misure
di accompagnamento: orientamento; accompagnamento; accoglienza;
accompagnamento al lavoro; moduli per favorire un adeguato
inserimento di giovani provenienti dal Sistema scolastico o dal mondo
del lavoro; moduli destinati a soggetti portatori di handicap o in condizione
di disagio; moduli di approfondimento destinati a rispondere a
particolari esigenze di professionalità del territorio.
9) Esiti e certificazioni
È adottato un sistema di valutazione con una prova complessa, che intende
verificare competenze sia culturali (con riferimento agli standard
minimi nazionali delle competenze di base) sia professionali (relative
a ciascun profilo professionale). Le fasi della prova valide per tutte le
qualifiche sono: progettazione/pianificazione, realizzazione, collaudo
con eventuale recupero di anomalie, colloquio. Le modalità di valutazione
degli apprendimenti nei percorsi triennali sono definite dalla DGR
n. 1142 del 18.04.2006. Al termine del III anno è rilasciato un attestato
di qualifica professionale regionale. Acquisizione di crediti ai fini del -
l’eventuale rientro nel Sistema di Istruzione. Per sostenere gli esami è
necessaria la frequenza di almeno il 75% delle ore di durata del per -
corso, escluse le ore di esame. Sull’argomento si può consultare il sito
www. regione.veneto.it/web/formazione/esami.
10) Crediti
La frequenza del percorso comporta l’acquisizione di crediti ai fini dell’eventuale
rientro nel Sistema di Istruzione. È previsto inoltre il riconoscimento
di crediti in ingresso per l’inserimento di allievi provenienti
dalla scuola o dal mondo del lavoro che richiedono di essere ammessi
direttamente al secondo o al terzo anno del percorso triennale o al primo
anno dopo la scadenza del termine per l’iscrizione (coincidente con
il primo quarto di monte ore). In particolare la collaborazione tra Regione
e USR ha permesso di mettere a punto uno speciale dispositivo
per l’accertamento dei crediti formativi degli allievi che intendono avvalersi
della possibilità di passare da un Sistema all’altro. In virtù di questo
dispositivo, si prevede che ogni passaggio tra Sistemi richieda un
preventivo contatto tra IF e IS, finalizzato ad acquisire la documentazione
amministrativa sul curriculum dell’allievo. Nel caso di passaggi
dalla Formazione all’Istruzione la documentazione amministrativa che
l’Istituto formativo rilascia all’Istituto scolastico che accoglie allievo
comprende anche il certificato di competenze modello B previsto dall’Accordo
del 28.10.2004 siglato in Conferenza Stato Regioni Città e autonomie
locali. Il modello C viene, invece, utilizzato nei passaggi in in-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
126
gresso alla Formazione Professionale, nel caso dei passaggi verso la Formazione,
per l’inserimento in IF di allievi provenienti da Istituti di scuola
superiore, apprendistato/mondo del lavoro e per i dispersi. In questo
caso, è convocata una commissione di esperti. Sulla scorta delle informazioni
ricevute dall’istituto scolastico di provenienza e in base ai risultati
delle prove di accertamento, i docenti del Centro formulano una
proposta di inserimento dove vengono evidenziate anche le eventuali
azioni di recupero e/o rinforzo finalizzate ad agevolare l’integrazione
nella nuova realtà formativa. La Regione ha disciplinato la costituzione
delle commissioni interistituzionali per il riconoscimento dei crediti formativi
nel passaggio tra Sistemi, previste dal DPR 257/200, istituendo
con la DGR n. 2873 del 10.09.2004 e con i successivi decreti dirigenziali
n. 232 del 18.04.05, n. 603 del 07.09.05 e n. 905 del 09.12.05, un apposito
albo regionale degli esperti dell’istruzione, del mondo del lavoro e
della Formazione Professionale chiamati a costituire dette commissioni.
La regolamentazione per i passaggi è disponibile sul sito della Regione:
www.regione.veneto.it/Servizi+alla+Persona /Formazione+e+Lavoro/
Formazione+Iniziale.htm Per l’ammissione al secondo e al terzo anno
dei percorsi si richiede che abbiano ottenuto l’idoneità, ovvero il riconoscimento
di crediti formativi adeguati. Il rilascio del certificato di assolvimento
dell’obbligo di istruzione è attivato dall’a.f. 2010-2011.
11) Governo del sistema
La programmazione delle attività di IeFP è affidata al Dipartimento Formazione,
Istruzione e Lavoro della Regione Veneto. Essa regola mediante
bandi e circolari le attività delle Istituzioni formative, dei Centri di
formazione professionale trasferiti alle Province e in via sussidiaria delle
Istituzioni scolastiche. Il Dipartimento gestisce la banca dati dell’Ana -
grafe Regionale degli Studenti (ARS) attraverso l’ente strumentale Veneto
Lavoro. A partire dall’a.f. 2004/2005 la banca dati informatizzata sugli
utenti della Formazione Professionale è finalizzata a monitorare, con modalità
informatiche, le iscrizioni, i ritiri degli allievi e i dati di follow up.
Le Direttive richiedono che ciascun progetto sia frutto di un’analisi dei
fabbisogni attraverso l’indispensabile coinvolgimento dei soggetti istituzionali
attivi sul territorio con i giovani in età di obbligo di istruzione. A
tal fine sono attivabili partenariati (operativi o di rete) con altri organismi
formativi accreditati sul territorio provinciale. Possono, inoltre, essere
attivati partenariati di rete con servizi sociali competenti per territorio,
servizi di orientamento della provincia, istituti scolastici e uffici
scolastici provinciali, con l’obiettivo di instaurare una sinergia tra strutture
istituzionali chiamate a diversi livelli a prevenire e contrastare la
dispersione scolastica ed il disagio giovanile.
La Regione mantiene un rapporto di collaborazione con gli organismi
formativi che realizzano il Piano regionale: Forma Veneto, FedForm,
(scuole per estetisti) e Ance Veneto (scuole edili).
127
12) Destinatari
Allievi quattordicenni soggetti all’obbligo di istruzione che abbiano conseguito
la licenza media o allievi disabili con attestato di credito formativo
previsto dall’art. 9 del D.P.R 122 del 22 giugno 2009. I giovani che
frequentanti un percorso scolastico o di istruzione e formazione che abbiano
compiuto la maggiore età senza un titolo in assolvimento del diritto-
dovere all’istruzione - formazione, possono proseguire il percorso
triennale fino al raggiungimento della qualifica. Le classi di primo anno
devono essere, di norma, composte da un numero non inferiore a 20 allievi
a inizio anno per servizi del benessere e comparti vari e 15 per edilizia.
Il numero minimo di allievi frequentanti il 75% del monte ore e deve
essere di 15 per servizi del benessere e comparti vari e 12 per l’edilizia.
13) IV anno
In Veneto dall’a.s. 2013/14 sono presenti alcuni percorsi di IV anno: a.s.f
2013/14: n. percorsi 10; n. allievi 157.
14) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi triennali
delle istituzioni formative un costo ora/corso di € 90,36. Pertanto, il costo
medio annuale per percorso sarebbe al primo anno di € 89.456,40, il
costo medio annuale per allievo corrisponde a € 3.958,25 e il costo medio
orario per allievo (per 1000 ore) tocca € 4,00.
15) Apprendistato
In riferimento al DGR n. 7 agosto 2012, n. 736, allegato A, risultano percorsi
per un monte ore non inferiore a 440 ore annue (320 di formazione
esterna e 120 di formazione interna all’azienda) per gli apprendisti
minorenni e per un monte ore non inferiore a 440 ore (320 di formazione
interna e 120 di formazione esterna all’azienda con modalità learning
week) per gli apprendisti di età superiore ai 18 anni. I percorsi sono stabiliti
mediante Avviso Pubblico approvato con DGR n. 1284 del
03/07/2012 e dal Decreto n. 530 del 13/07/2012 (allegati). La gestione dell’offerta
è stata affidata ad un unico partenariato regionale. Le attività
formative sono finanziate attraverso voucher. Nel 2013 sono segnalate
nella Regione 59 unità di apprendisti minori in formazione per la qualifica.
Nel 2014 sono segnalati 183 apprendisti inseriti nei percorsi formativi
per la qualifica ed il diploma professionale.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
128
2.20. Provincia Autonoma di Bolzano
1) Struttura
2) Normativa
– Legge provinciale n. 40 del 12.11.92, Ordinamento della Formazione
Professionale
– DGP n. 1779/09, Approvazione dei programmi di esame dei corsi di
qualifica professionale
– DGP n. 25-12129 del 14.09.09, Accreditamento
– DGP n. 334 del 01.03.10, Corsi a tempo pieno della FP tedesca e ladina
– DGP n. 1256 del 26.07.10 Apprendisti presso le scuole professionali
provinciali
– Legge provinciale n. 11/2010 Secondo ciclo di istruzione e formazione
della Provincia
– DGP n. 363 del 14.03.11, Norme sull’esame finale
– DGP n. 824 del 23.05.11, Recepimento Accordo figure professionali
– DGP n. 1095 del 16.07.12, definizione dei curricoli dell’IeFP
– DGP. n. 1939 del 27.12.12, Ordinamento percorsi triennali
– DGP n. 122 del 28.01.13, Intesa per corsi annuali per l’esame di Stato
nella FP
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2011/12)
IF
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2012/13)
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2013/14)
IF
4° anno
3° anno
2° anno
1° anno
3 anni
IeFP
integrale
Titolarità
istituzione
formativa
(IF)
3) Dati
A.s.f. 2004/05(*): n. corsi 124; n. allievi 2.904
A.s.f. 2005/06: n. corsi 151; n. allievi 3.327
A.s.f. 2006/07: n. corsi 178; n. allievi 3.750
A.s.f. 2007/08: n. corsi 192; n. allievi 4.131
A.s.f. 2008/09: n. corsi 170; n. allievi 4.580
A.s.f. 2009/10: n. corsi 130; n. allievi 4.078
A.s.f. 2010/11: n. corsi 205; n. allievi 4.724
A.s.f. 2011/12: n. corsi 135; n. allievi 4.995
A.s.f. 2012/13: n. corsi 295; n. allievi 5.276
A.s.f. 2013/14: n. corsi 315; n. allievi 5.648
(*) stima
4) Modello
PERCORSI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE (percorsi triennali e
IV anno).
Da quasi vent’anni, nell’ambito della sua autonomia in materia di Formazione
Professionale (competenza primaria), la Provincia di Bolzano
avvia dei corsi triennali (ad eccezione degli Operatori Socio-Sanitari
di 4 anni) composti da un anno di formazione di base e due anni di formazione
specifica. La Provincia dispone di 30 Centri, o meglio di “Scuole
provinciali”, le “Landesberufsschulen”, ossia Scuole Professionali del
territorio. Queste sono diverse dalle Staatlichen Berufsfachschulen:
Fachlehranstalten o Berufsbildenden Schulen (Istituti Professionali) e
Fachoberschulen (Istituti Tecnici); queste ultime, infatti, danno titoli di
Stato e non hanno obiettivi specifici di apprendimento determinati dalla
Provincia. Per la parte ladina e tedesca non esistono più IP (ultimo
l’Alberghiero “Keiserhof” di Brunico) ma solo IeFP provinciale, IT e
Licei. All’interno delle Landesberufsschulen, dopo il primo anno orientativo
è possibile continuare la Formazione Professionale con una Landesfachshule
o accedere all’apprendistato (formazione duale con 1 giorno
di formazione d’aula e 5 sul posto di lavoro). L’Accordo 16.12.10 sugli
“organici raccordi” non è stato recepito dalla Provincia Autonoma di
Bolzano ma vi sono intese per varare un 5° anno, allo studio per il 2014.
5) Sede di svolgimento
L’iscrizione avviene presso i Centri provinciali di FP dipendenti dall’amministrazione
provinciale. I percorsi formativi sono svolti dagli organismi
formativi. Eventuali scuole (parte italiana) sono soggette ad accreditamento
con deroga relativa all’affidabilità economico-finanziaria a motivo
delle specifiche normative già dettate dalla propria natura giuridica.
6) Docenti
Docenti dei Centri provinciali di Formazione Professionale insegnano
sia le competenze di base che quelle tecnico-professionali.
129
130
7) Articolazione oraria
Dal 2010/11 il percorso è strutturato in tre anni e prevede da 1.085 a 1.394
ore per ciascun anno formativo (circa 36 ore a settimana) con frequenza a
tempo pieno dell’insegnamento delle discipline sia mattina che pomeriggio.
Nella Formazione Professionale tedesca (1.224-1.292 ore all’anno) al
primo anno sono previste 612 ore professionalizzanti e altrettante (50%) di
base. Il secondo e il terzo anno le ore professionalizzanti sono 748 (61%)
inclusive di 12 ore di laboratorio e 10 di teoria applicata alla settimana e
di circa 180 ore (dalle 4 alle 6 settimane) di stage sia al 2° che al 3° anno.
Nella Formazione Professionale agricola, forestale e di economia domestica
(1.085 ore l’anno) nel triennio sono previste in media 1.823 ore professionalizzanti
e 1.292 ore di competenze di base e trasversali. Lo stage conta
tra le 93 e le 186 ore. Nella Formazione Professionale italiana (1.224-1.394
ore l’anno) i primi due anni si frequentano 700 ore professionalizzanti e
680 di base, il terzo anno 880 ore professionalizzanti e 500 di base. Lo stage
è mediamente di 160-240 ore incluso nel monte ore degli ultimi due anni.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere: orientamento; personalizzazione; accompagnamento
al percorso. Per ogni anno formativo è previsto uno stage di
circa 180 ore in azienda realizzato in 4/6 settimane.
9) Esiti e certificazioni
Dopo il 1°anno gli studenti scelgono se continuare nell’apprendistato o nella
Formazione Professionale. Al termine del III anno di Formazione Professionale
è rilasciato un attestato di qualifica professionale provinciale.
10) Crediti
Nella Provincia di Bolzano un ragazzo che abbia frequentato un corso
triennale di Formazione Professionale e abbia intenzione di passare al
quarto anno di un istituto scolastico diverso deve fare domanda per un
esame obbligatorio sulle conoscenze e discipline mancanti in base al
programma. Per gli allievi intenzionati a proseguire gli studi può essere
attivato durante l’ultimo anno di Formazione Professionale un corso integrativo
gratuito. Tra i Centri di Formazione Professionale e gli istituti
scolastici si è instaurata una stretta collaborazione che prevede la comunicazione
dei programmi, in modo che possa essere garantita una
preparazione specifica agli allievi interessati e il riconoscimento delle
attività pratiche. Al momento la collaborazione tra i due canali formativi
non è stata strutturata in convenzioni dato l’esiguo numero dei casi.
11) Governo del sistema
Tre Intendenze (quelle tedesca, italiana e ladina) si occupano degli Istituti
statali, i quali non rientrano nell’ambito della IeFP, tre sono i settori
nell’ambito del territorio della Provincia (quello tedesco-ladino, italiano e
131
settore specifico della FP agricola-domestica) che si occupano di gestire la
Formazione Professionale, ossia le Scuole provinciali. Le ripartizioni provinciali
competenti in materia di Formazione Professionale predispongono
annualmente i programmi operativi con i corsi e indicano il profilo
professionale, le modalità di iscrizione, di gestione e di realizzazione, la
durata e i contenuti. La Commissione provinciale per la Formazione Professionale
(ossia, una sottocommissione della Commissione provinciale
per l’impiego) adempie alle funzioni attribuitele da leggi e regolamenti
ed esprime parere in merito: 1) al coordinamento delle azioni in materia
di Formazione Professionale realizzate nell’ambito della Provincia; 2) ai
piani pluriennali ed ai programmi operativi delle attività di formazione;
3) alle questioni inerenti alla Formazione Professionale, che la Giunta
provinciale sottopone al suo esame; 4) alla concessione di provvidenze di
assistenza professionale.
12) Destinatari
Giovani in possesso della Licenza media tenuti all’assolvimento del diritto-
dovere all’Istruzione ed alla Formazione. Giovani con 9 anni di frequenza
scolastica ed iscrizione a percorso integrativo con scuole secondarie
di 1° grado. I destinatari minori di 18 anni sono distinguibili in apprendisti
e alunni dei corsi.
13) Costi
La Provincia Autonoma di Bolzano non utilizza un sistema di finanziamento
basato su parametri di unità di costo standard. In ogni caso, poiché
le “Scuole provinciali” che rilasciano le qualifiche di FP sono pubbliche
e appartengono alla Provincia, non sono assimilabili alle istituzioni
accreditate del privato sociale.
14) IV anno
I corsi quadriennali sono stati istituiti nei primi anni del 2000. Dal
2010/11 i percorsi sono di 1.200 ore.
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 12; n. allievi 114
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 13; n. allievi 155
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 15; n. allievi 175
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 17; n. allievi 215
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 20; n. allievi 236
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 21; n. allievi 530
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 18; n. allievi 452
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 35; n. allievi 585
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 43; n. allievi 694
15) V Anno
Un Protocollo d’Intesa (7.02.13) tra Provincia e Ministero dell’Istruzione,
Università e Ricerca realizza corsi annuali di Formazione Professionale
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
132
per coloro che intendono sostenere l’esame di Stato per consentire la
prosecuzione ai più alti livelli di studio universitario e di alta formazione.
Il Protocollo stabilisce i criteri generali per la realizzazione dei corsi
per gli studenti che hanno conseguito il diploma professionale al termine
del percorso di Formazione di Istruzione e Formazione Professionale
quadriennale così come stabilito dal D.Lgs 226 articolo 20. L’offerta riguarda
i settori dell’Agricultura ed ambiente, Industria ed artigianato,
Servizi amministrativi, commerciali, turistico-alberghieri, socio-sanitari
e le aree tematiche riguardano quella linguistica, matematica, scienti fica
e tecnologica, storico socio-economica e tecnico-professionale. Il monte
ore è almeno di 990 ore. L’anno integrativo è iniziato per la parte tedescoladina
nell’a.f. 2014/15.
16) Apprendistato
Il consolidato sistema dell’apprendistato tradizionale si è trasformato in
apprendistato per la qualifica e il diploma professionale. In riferimento
alla LP 138 del 28 giugno 2012, alla LP 12 del 4 luglio 2012 e al DGP del
16.07.2012 n. 1095, l’attività formativa in apprendistato si articola:
– per l’apprendistato triennale 400 ore annue presso la scuola professionale,
– per l’apprendistato quadriennale 400 ore all’anno, nei primi 3 anni
presso la scuola professionale e ulteriori 400 ore per il IV anno, articolate
in 160 ore presso la scuola professionale provinciale e 240 ore
di formazione extrascolastica. La formazione nelle scuole professionali
si svolge secondo due modalità: in un percorso a blocchi da 9 a 11
settimane o in 1-2 giorni a settimana. Sono previste 108 figure professionali
articolate in 59 figure di operatore (percorsi triennali) e 49
figure di tecnico (percorsi quadriennali). Gli esami di apprendistato
sono regolati dalla DGP n. 704 del 13.05.2013: “Regolamento degli
esami di fine apprendistato. La DGP 23.07.2012, n. 1135 riguarda la
lista delle professioni oggetto di apprendistato e gli standard richiesti.
Dopo il conseguimento della qualifica è possibile formarsi per ottenere
il titolo di maestro artigiano. Nel 2014 sono stati elaborati gli ordinamenti
formativi per le varie professioni in collaborazione con rappresentanti
del mondo economico e insegnanti delle scuole professionali.
A giugno sono stati approvati gli ordinamenti formativi di nove
figure professionali. A fine 2013 sono state segnalate nella Provincia
1.304 unità di apprendisti (496 minori) in formazione per la qualifica
e 1.725 (916 minori) per il diploma, per un totale di 3029 certificati.
L’anno successivo ne saranno segnalati 3788.
133
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
2.21. Provincia Autonoma di Trento
1) Struttura
2) Normativa
– Percorsi a regime dal 1994
– Protocollo per 4° anno: 12.06.02 (successiva integrazione del 29.07.03)
– Protocollo d’Intesa 07.02.13 per 5° anno
– LP n. 5 del 15.03.05, Disposizioni urgenti in materia di istruzione e
formazione
– LP n. 5 del 07.08.06, Sistema educativo di istruzione e del Trentino
(art. 58-59)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2010/11)
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2011/12)
IF
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2012/13)
IF
Tasso di scolarizzazione al I anno: 0% (a.f. 2013/14)
IF
4° anno
3° anno
2° anno
1° anno
3-4-7
anni
IeFP
integrale
Titolarità
Istituzione
formativa
(IF)
5° anno
6° anno
7° anno
134
– DGP 2548 18.10.02, Modalità per la sperimentazione
– DGP 2087 del 30.09.05, Azioni formative integrate
– LP 5/05 (art. 11), DGP 2245/05, 2315/05 e 898/06, LP 5/06 (art. 67),
DGP 724/07 Percorsi di alta formazione professionale
– DGP 1820/08 e DGP 778/09 Accreditamento
– DGP 139/07 Modello di quarto anno
– DGP 2220/09 Cessazione IP
– DGP 2003/10 e 138/12 Recepimento accordi per percorsi a regime
– DGP n. 1822 del 26.08.11 Programma annuale attività formazione
professionale.
– DGP n. 1823 del 26.08.11 Criteri 2011/12
– DPPA del 05.08.11, n. 11-69/Leg Apprendistato e percorsi IeFP
– DGP n. 138 del 03.02.12, Recepimento dell’Accordo 27.07.11
– DGP 317/11, 2171/12, 1681/12 e 1682/12 Figure armonizzate e struttura
IV anni
– DGP 2762/12, Valutazione apprendimenti
– DGP 1051/13, Diploma quarto anno
– DGP 1837 del 31.08.12, Criteri per azioni a finanziamento provinciale
2012/13
– DGP 54/13 V anno
– DGP 352/13 Calendario 2013/14
– DGP 457/13, 46/13 e 49/13 V anno, esami
– DGP 1051/13 IV anno
– DGP 1466/13 Alta formazione
– Legge provinciale n. 10 del 01.07.13 Apprendimento permanente
– DGP 1803/13 e 1811/13 Programma 2013/14
Nota: Le istituzioni formative della IeFP sono in maggioranza istituzioni paritarie
ma comprendono anche due Istituti di formazione provinciale. Nella Provincia
Autonoma di Trento non operano più dall’a.f. 2010/11 gli Istituti profes -
sionali quinquennali (vi sono solo: IeFP provinciale, IT e Licei) ad eccezione
del Don Milani di Rovereto (settore sanitario) che non ha, tuttavia, percorsi in
sussidiarietà. Le 2 “Scuole provinciali” (21 gruppi-classe) sono assimilabili alle
8 agenzie accreditate (60 percorsi) e sono dotate di budget autogestito.
3) Dati
A.s.f. 2003/04: n. percorsi n.d.; n. allievi 3.345
A.s.f. 2004/05: n. percorsi n.d.; n. allievi 3.378
A.s.f. 2005/06: n. percorsi n.d.; n. allievi 3.646
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 182; n. allievi 3.514
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 198; n. allievi 3.845
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 210; n. allievi 4.099
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 213; n. allievi 4.156
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 240; n. allievi 4.138
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 137; n. allievi 5.057
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 239; n. allievi 4.864
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 251; n. allievi 5.059
135
4) Modello
PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
(percorsi triennali e IV anno).
Percorso triennale di Formazione Professionale già dal 1994. Adesione
alla sperimentazione nazionale nell’a.f. 2002/3 e a regime dall’a.f. 2004/5.
A partire dall’anno formativo 2012/13 è stato modificato l’impianto dell’IeFP
trentina secondo il nuovo Pecup dello studente a conclusione del
terzo e del quarto anno e con un primo biennio suddiviso in settori. Il
modello prevede la configurazione dei percorsi in 3 settori (agricoltura
e ambiente, industria, artigianato e servizi), 12 indirizzi, 9 articolazioni
e 15 opzioni. Nell’a.f. 2013/14, al primo anno, sono attivi 19 sedi di istituti
paritari (Centri di Formazione Professionale) di 7 Istituzioni formative
paritarie parificate (accreditate), con 57 gruppi-classe e 3 sedi di
istituti di formazione provinciale con 20 gruppi-classe. Non è compresa
la Fondazione Mach, anche parificata, ma finanziata con criteri diversi
da un altro Servizio della Provincia di Trento. Ha 1 sede e 4 gruppi-classe
al 1° anno. Le IF della Provincia offrono anche corsi serali. 4° anno
con conseguimento del titolo di diploma professionale. A partire dal settembre
2006 per gli allievi con diploma professionale è possibile accedere
all’Alta Formazione Professionale, istituita dalla Legge Provinciale
n. 5 del 15 marzo 2005, art. 11 e disciplinata dalla Legge Provinciale n. 5
del 7 agosto 2006.
5) Sede di svolgimento
La sede di svolgimento delle attività è l’Istituzione Formativa, anche per
le competenze di base. L’iscrizione avviene presso l’Istituzione Formativa.
Dal 2010 sono state parificate ENAIP Trentino, Opera Armida Barelli,
Istituto Pavoniano Artigianelli, Centro di Formazione Professionale
Centromoda Canossa, Centro di Formazione Professionale dell’Università
Popolare Trentina, Centro di Formazione Professionale G. Veronesi,
Ivo de Carneri, Centro di Formazione Professionale “Fondazione Edmund
Mach”. Accanto ad essi operano le due Istituzioni provinciali di
Formazione Professionale: l’Istituto di Formazione Professionale Servizi
alla persona e del legno a Trento ed Istituto di Formazione Professionale
Alberghiero e della Ristorazione a Rovereto. Sono accreditati tutti
i soggetti pubblici e privati finalizzati alla formazione.
6) Docenti
I docenti delle Istituzioni provinciali di Formazione Professionale hanno
dipendenti provinciali. Le Istituzioni Formative paritarie dispongono
di docenti privati a cui applicano il contratto collettivo provinciale.
7) Articolazione oraria
I percorsi sono articolati in 3 annualità di 1.066 ore ciascuno. Le ore dedicate
alla Formazione professionalizzante sono 543 al primo anno, 640
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
136
al secondo e 698 al terzo (comprensive di 100 ore di stage). Al terzo anno,
il monte ore dedicato all’area culturale è di 368 ore in totale (nel primo
anno il peso dell’area culturale è di 523 ore, nel secondo anno di 426 ore).
Al 4° anno l’alternanza tra i contesti formativi di CFP e aziende ha visto
mediamente l’impegno degli allievi in attività di formazione presso le imprese
per il 40%-45% della durata totale del percorso che è di 1.066 ore.
8) Elementi
Il curricolo dovrà prevedere: accoglienza; orientamento; sostegno ai passaggi;
stage, tirocini e alternanza formativa; personalizzazione/individualizzazione
del percorso; tutoraggio. Il contributo alle Istituzioni formative
comprende: diritto alla formazione (libri e mensa degli alberghieri), trattamento
di fine rapporto (liquidazioni e accantonamenti), quote aggiuntive
INPDAP, canoni di locazione immobili, quote per costi di funzionamento
delle IF, codocenza, pubblicizzazione con spot radio, inserzioni sui giornali
e depliant, materiali didattici di consumo, viaggi degli allievi per stage, alternanza,
fiere, musei, convegni ecc inerenti agli obiettivi formativi, attività
extra-curricolari in ambito formativo, culturale, sportivo inerenti agli
obiettivi formativi, patentini europei di informatica, conduzione impianti
termici, lingua straniera o altro, formazione degli operatori della formazione
professionale. Un finanziamento a parte è stato assegnato dalla Provincia
Autonoma. per studenti con Bisogni educativi speciali e per assistenti
educatori ai disabili. La personalizzazione per stranieri (Allegato 5
della DGP 661 del 30.03.2007 e art. 10 del DPP, 27 marzo 2008, n.8-115/Leg
“Regolamento per l’inserimento e l’integrazione degli studenti stranieri nel
sistema educativo provinciale”) consente di sostituire la lingua straniera
con l’apprendimento della L1 e di riconoscerne l’attività presso i laboratori
linguistici come curricolare (art 11 del DPP 27 marzo 2008, n.8-115/Leg);
le nuove linee guida per stranieri sono presenti nel DGP 747/12. Si indica,
inoltre, la figura del referente per le iniziative interculturali (art. 6 del DPP
8-115/Leg/2008) e del docente referente per gli studenti con bisogni educativi
speciali (art. 10 del DPP 17-124/Leg/2008 “Regolamento per favorire
l’integrazione e l’inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali”).
Le attività extracurriculari sono delineate nelle Linee di indirizzo per l’attuazione
dei piani di studio provinciali e nel Programma di attività delle
istituzioni formative (programma di Centro fino alla definizione delle nuove
linee di indirizzo). Queste attività possono riguardare l’ambito culturale,
sportivo, musicale, artistico, teatrale o altri che comunque risultino coerenti
al raggiungimento degli obiettivi indicati nel profilo educativo, culturale
e professionale. In ogni Istituzione formativa devono essere realizzate
almeno due ore settimanali di attività extracurriculari con priorità alle iniziative
di carattere sportivo. Nelle attività extracurricolari rientrano anche
i corsi della durata di 12 ore per il certificato di idoneità alla guida del ciclo -
motore. Per la realizzazione dei progetti di internazionalizzazione ci si avvale,
tra l’altro, delle risorse destinate al diritto allo studio per consentire
137
agli studenti provenienti dai paesi coinvolti nei progetti di partecipare ai
percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (triennio e quarto anno).
9) Esiti e certificazioni
Il DPP 7 ottobre 2010 n. 22-54/Leg disciplina la valutazione periodica e
annuale degli apprendimenti nonché i passaggi tra i percorsi del secondo
ciclo (Capo VI agli articoli 17 e 18). A conclusione del percorso triennale
di Formazione Professionale c’è un “Passaggio assistito” al quarto
anno dell’istruzione secondaria superiore o iscrizione al 4° anno di FP.
La DGP 2087/05 e la LP del 07.08.06 n. 5, art 58 disciplinano i percorsi
integrati tra scuole medie e Formazione Professionale per il conseguimento
della licenza media. Il modello di certificato della Provincia di
Trento è unico per tutte le istituzioni scolastiche e formative del territorio.
Per l’ammissione all’esame lo studente deve aver frequentato almeno
il 75% delle ore complessive.
10) Crediti
È attuata anche per l’a.f. 2013/14 l’attivazione da parte delle Istituzioni
formative delle seguenti certificazioni: patente europea ECDL, Fit tedesco,
Ket inglese, particolari patentini/ abilitazioni di mestiere correlati al
percorso formativo frequentato, che si realizzano durante la frequenza
del percorso di Istruzione e Formazione Professionale (triennio/quadriennio
e quarto anno).
11) Governo del sistema
Il Programma annuale di attività per la Formazione Professionale prende
come linee strategiche di riferimento gli obiettivi definiti nel Programma
di Sviluppo Provinciale e le finalità della riforma indicata nella
Legge Provinciale del 7 agosto 2006 n. 5 sul sistema educativo di Istruzione
e Formazione Professionale del Trentino. Sono realizzate attività di
raffronto e di verifica con le associazioni imprenditoriali e di categoria e
con le imprese per la definizione delle figure di riferimento per le qualifiche
e per i diplomi professionali dei percorsi di istruzione e formazione
professionale, che fanno parte del Repertorio provinciale. Inoltre, trovano
una specifica valorizzazione anche gli esiti dell’attività del gruppo di
lavoro promosso dal Servizio Europa per la ricostruzione e la calibratura
del quadro dei fabbisogni formativi e della conseguente clusterizzazione
delle possibili azioni e interventi di risposta. La domanda formativa
definita in ogni area occupazionale costituisce il riferimento per la
progettazione ulteriore degli interventi da parte dei soggetti attuatori.
12) Destinatari
Possono accedere alla IeFP gli allievi che abbiano conseguito la licenza
media. Soggetti in situazione di disagio certificato o a rischio di abbandono
e di dispersione scolastica per il conseguimento del titolo conclu-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
138
sivo del primo ciclo di istruzione (art. 4 comma II del D.Lgs. 76/05). Possono
accedere all’alta Formazione Professionale gli studenti in possesso
di diploma professionale di durata quadriennale o che hanno superato
l’esame di Stato al termine di un percorso del secondo ciclo.
13) IV anno
Percorso sperimentale nel 2002/3 e a regime dal 2004/5. La prosecuzione
al quarto anno per il conseguimento del diploma professionale è garantita
da un’assegnazione di 1066 ore annue la cui articolazione e quadro
orario sono definiti nella deliberazione della Giunta provinciale n.
2171 di data 15 ottobre 2012.
A.s.f. 2005/06: n. percorsi 30; n. allievi 392; diplomati 342
A.s.f. 2006/07: n. percorsi 28; n. allievi 454; diplomati 378
A.s.f. 2007/08: n. percorsi 28; n. allievi 451; diplomati 378
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 27; n. allievi 415; diplomati 360.
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 31; n. allievi 550; diplomati 435
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 36; n. allievi 369; diplomati 495
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 37; n. allievi 587; diplomati 529
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 42; n. allievi 681; diplomati 588
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 49; n. allievi 824; diplomati n.d.
14) V - VII anno
I percorsi di alta Formazione Professionale hanno durata massima triennale
e si realizzano nell’ambito di: automazione industriale, grafica, programmazione
e controllo dei processi amministrativi, contabili e finanziari,
servizi ricettivi, turistici e ristorazione. Inoltre, sono stati avviati
percorsi di secondo anno nell’ambito di energia e ambiente, edilizia sostenibile
e progettazione del verde. Possono accedere all’alta Formazione
Professionale gli studenti in possesso di diploma professionale di durata
quadriennale o che hanno superato l’esame di Stato al termine di
un percorso del secondo ciclo.
A.s.f. 2008/09: n. percorsi 4; n. allievi 71
A.s.f. 2009/10: n. percorsi 9; n. allievi 49
A.s.f. 2010/11: n. percorsi 9; n. allievi 59
A.s.f. 2011/12: n. percorsi 8; n. allievi 48
A.s.f. 2012/13: n. percorsi 8; n. allievi 64
A.s.f. 2013/14: n. percorsi 8; n. allievi 78
15) Costi
Il parametro di unità di costo standard prevede per i percorsi triennali e
biennali delle Istituzioni formative un costo ora/corso di € 135,53. Pertanto,
il costo medio annuale per percorso sarebbe al primo anno di €
144.474,98, il costo medio annuale per allievo corrisponde a € 6.478,70
e il costo medio orario per allievo (per 1066 ore) tocca € 6,08.
139
16) Apprendistato
In riferimento all’art. 3 del D.Lgs. 14 settembre 2011 n. 167 e al Protocollo
d’intesa in materia di apprendistato per la qualifica e per il diploma
professionale tra la Provincia Autonoma di Trento e le parti sociali,
la durata della formazione biennale è pari a 460 ore annue (200 ore per
le competenze di base e 260 ore per quelle tecnico-professionali, con 100
ore all’interno dell’azienda per 3 anni) per il conseguimento della qualifica
e per 4 anni per il conseguimento del diploma professionale. Eventuali
crediti culturali e professionali possono ridurre il monte ore annuo
di formazione esterna all’azienda ferma restando la sua durata complessiva.
Per i giovani già in possesso del titolo di qualifica professionale
che vogliono accedere al diploma la durata della formazione è pari a
460 ore. Nel maggio 2014 è stato emanato l’“Atto di indirizzo stralcio
per lo sviluppo della filiera scuola-formazione-lavoro” per definire il ruolo
delle Istituzioni formative provinciali e paritarie rispetto all’apprendistato
per la qualifica e il diploma professionale. Ad esse si attribuisce
un ruolo centrale nella gestione di tutto il percorso formativo. Anche il
D.G.P. del 27/10/2014 n. 1808 - Avviso Percorso C individua i requisiti di
accesso, il numero di ore di formazione annue e gli strumenti di verifica/
certificazione/validazione delle competenze. Nel 2013 sono segnalati
nella Provincia 27 apprendisti per la qualifica e il diploma (di cui 19 minorenni).
L’anno successivo gli apprendisti segnalati sono 12.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
141
3.1. Premessa
Perché la formazione professionalizzante ha tante difficoltà nell’affermarsi
compiutamente in Italia? Cosa è necessario per raggiungere un sistema
della Istruzione e Formazione Professionale che possa considerarsi effettivamente
ispirato ai canoni della “buona formazione”?
In questa sede si proverà a rispondere a queste domande così impegnative
affrontando il tema dal punto di vista ordinamentale, cioè da quello normativo
ed istituzionale. Infatti, non vi è dubbio che non può esservi “buona
formazione” in assenza di un apparato giuridico – cioè di regole di comportamento
e di istituzioni pubbliche che le applichino e se ne rendano garanti –
capace di far funzionare appieno la Istruzione e Formazione Professionale
sull’intero territorio nazionale.
Da questo punto di vista, le questioni ancora aperte sono molteplici. Qui
se ne esamineranno alcune, presumibilmente le principali, senza la cui risoluzione,
cioè, il destino della IeFP può risultare in varia guisa compromesso.
Non si tratta, dunque, di essere pessimisti o ottimisti, quanto di osservare
con realismo i dati di fatto. Essi ci dicono che, a dispetto dell’iniziativa e della
passione di tanti operatori e formatori, la IeFP corre il rischio di perdere
quanto sinora raggiunto se, sotto il profilo del sistema giuridico, non si affrontano
risolutamente alcune questioni ancora aperte.
Tali questioni possono essere così riassunte: dare pieno ed effettivo valore
“legale” all’Istruzione e Formazione Professionale nell’ambito del sistema
nazionale di Istruzione e Formazione; assicurare una governance unitaria del
sistema della IeFP sull’intero territorio nazionale; prevedere i livelli essenziali
delle prestazioni da garantire in ogni ambito regionale; giungere alla definizione
di un testo unico della normativa vigente nella IeFP; rispettare correttamente
il principio di sussidiarietà con particolare riguardo all’intervento
degli Istituti professionali di Stato; assicurare un grado effettivo di certezza
alle risorse finanziarie destinate al sistema della IeFP anche mediante l’impiego
dei costi standard; collegare la IeFP al momento dell’inserimento nel
1 Ordinario di Istituzioni di diritto pubblico presso l’Università di Macerata.
Per una nuova
governance della IeFP
Giulio Maria Salerno1
3.
142
mondo del lavoro, rendendo i Centri di Formazione Professionale soggetti
capaci di agire anche nell’intermediazione tra domanda e offerta di lavoro.
Nel presente contributo, quindi, le predette questioni saranno analizzate
soprattutto al fine di fornire proposte di carattere operativo, da sottoporre
quindi alla discussione pubblica perché si proceda con rapidità ed efficacia.
Deve, infatti, riconoscersi che sono ormai trascorsi quasi quindici anni dalla
riforma costituzionale del 2001 che ha ufficialmente riconosciuto la IeFP come
un settore ordinamentale dotato di esplicito e diretto rilievo costituzionale:
tanti sforzi sono stati compiuti, ma ancora alcuni passi indispensabili
devono essere compiuti affinché la IeFP possa raggiungere quella effettività e
compiutezza che appaiono indispensabili. Come vedremo, è attualmente all’esame
delle Assemblee parlamentari una riforma costituzionale che riguarda
anche la IeFP; è allora necessario inquadrare le problematiche sopra indicate
anche alla luce delle novità che sembrano prospettarsi nel prossimo futuro
a livello costituzionale.
3.2. La piena “legalizzazione” della IeFP
È necessario assicurare che la Formazione Professionale sia pienamente
riconosciuta nell’ordinamento, evitando quelle forme di oscuramento istituzionale
che nella prassi sono spesso presenti. La IeFP è un settore dell’ordinamento
direttamente previsto e garantito dalla Costituzione all’interno
della materia dell’istruzione, e che per legge dello Stato rappresenta uno dei
due ambiti in cu si articola il sistema nazionale dell’Istruzione e della Formazione.
Ma ciò viene spesso e volentieri trascurato dai legislatori – nazionali
e regionali – e dagli amministratori pubblici, sia a livello nazionale che
regionale e locale.
Bastano solo pochi esempi per avere consapevolezza della frequente collocazione
della IeFP in una posizione di “ombra” istituzionale. Quando lo
Stato interviene con provvedimenti sull’edilizia scolastica, per dirne una, la
IeFP non viene considerata dalle relative norme di legge e dai conseguenti
provvedimenti amministrativi, quasi che gli allievi dei percorsi formativi professionalizzanti
non abbiano il medesimo diritto di fruire di strutture sicure ed
efficienti. Perché il loro diritto-dovere all’istruzione in ambienti idonei viene
meno garantito dallo Stato rispetto al pari diritto degli studenti delle scuole?
Ed ancora, la IeFP è tuttora ampiamente trascurata dalle procedure ministeriali
che concernono l’orientamento dei ragazzi al termine dell’Istruzione
secondaria di primo grado, come se il diritto-dovere all’Istruzione e Formazione
si esaurisse nel solo ambito scolastico, e non comprenda – come da
anni è a chiare lettere previsto dalla legge – anche il proseguimento dell’attività
formativa nell’ambito dei percorsi della IeFP.
Certo, finalmente e dopo tanti sforzi, si è riusciti ad inserire anche i CFP
nelle procedure di iscrizioni on-line predisposte dal MIUR, ma perché il meccanismo
concretamente funzioni è necessario che le singole Regioni aderi143
scano all’accordo con il Ministero. E ben poche si sono apprestate a farlo.
Tutto questo fa sì, in concreto, che il MIUR continui a fornire i dati relativi alle
iscrizioni effettuate on-line sempre con il solo riferimento alle strutture
scolastiche, ignorando quindi i migliaia di giovani che chiedono di iscriversi
ai percorsi dei CFP, quasi si trattasse di allievi-fantasma.
Similmente, nell’ambito della “garanzia giovani”, tra i titoli formativi
che si possono indicare al momento della registrazione non viene esplicitato
il possesso della qualifica triennale, così dimenticando che la legge prevede
espressamente questo titolo per l’assolvimento del diritto-dovere all’Istruzione
e Formazione! Così, chi ha concluso i percorsi triennali della IeFP scoprirà
– se avrà buona volontà e non si è ancora scoraggiato – che potrà accedere
egualmente alle forme di intervento previste da “garanzia giovani”, ma
digitando alla voce “diploma”, perché così viene spiegato in una risposta fornita
nel sito ministeriale tra le FAQ!
Ma, oltre alla necessità di contrastare i predetti atteggiamenti delle pubbliche
istituzioni, forse dovuti a ragioni culturali o ideologiche, di trascuratezza
– se non di concreto ostruzionismo – nei confronti della IeFP, vi è anche
la necessità di assicurare il pieno riconoscimento legale sull’intero territorio
nazionale dei titoli acquisiti nel corso dell’intera filiera formativa professionalizzante,
con particolare riferimento, tra l’altro, al diploma. Tutto ciò deve
essere assicurato, non solo per dare piena effettività alla IeFP costituzionalmente
garantita, ma anche in ossequio alla normativa europea che impone il
riconoscimento e la promozione della formazione professionalizzante. A tal
proposito, tra l’altro, una questione dirimente è quella della sostanziale continuità
procedimentale tra i percorsi della IeFP iniziale (triennale e quadriennale)
e i percorsi della Istruzione e Formazione tecnica superiore (IFTS)
e degli Istituti tecnici superiori (ITS); in particolare, sono cruciali le questioni
rappresentate dal quarto anno (che è scarsamente finanziato a livello regionale)
e dal quinto anno, l’anno di passaggio al livello post-secondario in
cui cooperano attualmente in modo ancora alquanto scoordinato e poco proficuo
istituzioni educative che fanno parte di diverse filiere formative (scuole,
IeFP e Università). Senza la configurazione di un solido processo di formazione
professionalizzante, complessivamente ricostruibile in termini unitari,
e non – come è avvenuto sino ad oggi – sostanzialmente spezzettato fra
offerte differenziate messe a disposizione da soggetti e istituzioni di diverse
impostazione e caratteristica, l’Istruzione e Formazione Professionale rischia
di restare la gamba debole del sistema.
A questo proposito, occorre considerare quanto previsto dalla legge sulla
cosiddetta “Buona scuola”, la Legge n. 107/2015 che prevede alcune disposizioni
espressamente dedicate alla IeFP ovvero, più in generale, all’istruzione
professionalizzante.
In primo luogo, circa la ricomposizione unitaria della filiera educativa
professionalizzante, nel comma 46 dell’art. 1 si è finalmente prescritto che
l’accesso nei percorsi degli Istituti tecnici superiori (ITS) avviene o sulla base
del diploma di Istruzione secondaria di secondo grado (quelli cioè rila-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
144
sciati dagli istituti scolastici), o sulla base del diploma professionale conseguito
al termine dei percorsi quadriennali della IeFP (compresi nel Repertorio
nazionale), integrati da una annualità di un percorso di Istruzione e Formazione
tecnica superiore (IFTS), ma “la cui struttura e i cui contenuti sono
definiti con accordo in sede di Conferenza” Stato-Regioni. Dunque, perché si
realizzi quest’importante innovazione – che comunque lascia ancora spazio a
quell’incertezza dovuta al “pluralismo” delle strutture educative coinvolte al
quale si faceva cenno sopra – occorre attendere il raggiungimento di un prossimo
accordo tra Stato e Regioni, che si spera possa intervenire nel più breve
tempo possibile. Tra l’altro, va anche ricordata quella disposizione che prevede
un apposito procedimento (con decreto del MIUR, sentiti i ministeri
interessati) per la determinazione dei criteri di riconoscimento dei crediti
acquisiti dagli studenti che hanno concluso i percorsi degli Istituti tecnici
superiori, con la garanzia del riconoscimento di un numero minimo – piuttosto
elevato – di crediti formativi universitari (cento o centocinquanta, a seconda
che si tratti di percorsi di ITS biennali o triennali; vedi art. 51).
In secondo luogo, nell’art. 1, comma 44, della Legge n. 107 del 2015 si
dispone che, sempre nel rispetto delle competenze delle Regioni, anche le
istituzioni formative accreditate per la realizzazione dei percorsi di Istruzione
e Formazione Professionale, concorrono “al potenziamento e alla valorizzazione
delle conoscenze e delle competenze degli studenti del secondo ciclo,
nonché alla trasparenza e alla qualità dei relativi servizi”. Per consentire il
perseguimento di tale obiettivo – ossia la pari partecipazione delle istituzioni
formative accreditate – l’offerta formativa dei percorsi della IeFP “è definita,
entro centottanta giorni dall’entrata in vigore della presente legge, dal Mi -
nistro” dell’istruzione di concerto con il Ministro del Lavoro, previa intesa
in Conferenza Stato-Regioni. Tale definizione dei percorsi della IeFP deve
tendere “al fine di garantire agli allievi iscritti ai percorsi” della IeFP “pari opportunità
rispetto agli studenti delle scuole statali di istruzione secondaria
di secondo grado”, sempre nel rispetto delle competenze regionali, ma dovendosi
tener conto “delle disposizioni di cui alla presente legge”. Seppure
tutto ciò dovrà avvenire senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica,
quanto appena ricordato significa che l’offerta formativa della IeFP sarà
soggetta ad un provvedimento interministeriale che, sulla base di una previa
intesa con le Regioni e dunque nel pieno rispetto del principio di leale collaborazione
(in quanto la IeFP costituisce materia di competenza regionale),
potrà da un lato garantire alle istituzioni formative accreditate la possibilità
di contribuire ai molteplici processi di potenziamento, valorizzazione, trasparenza
e qualità dei servizi educativi che la Legge n. 107 del 2015 prevede
in numerose disposizioni per le istituzioni scolastiche (a partire dall’art. 1,
comma 1) – e che dunque andrebbero correttamente estese anche alle istituzioni
formative accreditate dalle Regioni –, e dall’altro lato assicurare in concreto
agli allievi dell’istruzione professionalizzante la “pari opportunità” rispetto
agli studenti delle scuole. Si tratta di un’importante chance che, anche
ai fini del pieno rispetto del dettato costituzionale relativo all’unitarietà del
145
sistema educativo repubblicano e alla parità di trattamento nel godimento
del diritto allo studio, non va persa e anzi attentamente monitorata.
In terzo luogo, nell’articolo 1, comma 181, lett. d), si prevede un’apposita
delega al Governo per la “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale,
nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché (per il) raccordo
con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale”. Tale delega, a
nostro avviso, va inserita in un approccio complessivo e sistemico nel contesto
delle altre deleghe previste allo stesso comma 181 della Legge n. 107 per
il sistema nazionale di Istruzione e Formazione. In specie, va ricordato che
nella lettera f) del medesimo comma si prevede l’emanazione di un apposito
decreto legislativo per assicurare “la garanzia dell’effettività del diritto allo
studio su tutto il territorio nazionale, nel rispetto delle competenze delle regioni
in tale materia, attraverso la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni,
sia in relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento
alle condizioni di disagio, sia in relazione ai servizi strumentali; potenziamento
della Carta dello studente, tenuto conto del sistema pubblico per la
gestione dell’identità digitale, al fine di attestare attraverso la stessa lo status
di studente e rendere possibile l’accesso a programmi relativi a beni e servizi
di natura culturale, a servizi per la mobilità nazionale e internazionale, ed ausili
di natura tecnologica per lo studio e per l’acquisto di materiale scolastico,
nonché possibilità di associare funzionalità aggiuntive per strumenti di pagamento
attraverso borsellino elettronico”.
Poiché la Legge n. 107 del 2015 detta norme per la “Riforma del sistema
nazionale di istruzione e formazione”, dunque, la garanzia dell’effettività del
diritto allo studio riguarda necessariamente anche gli allievi che, a conclusione
del primo ciclo di Istruzione, intendono iscriversi ai percorsi di qualifica
e diploma professionale. Pertanto, anche tali percorsi devono essere opportunamente
ed adeguatamente considerati – a partire dall’attuazione delle
predette deleghe ai sensi del comma d) e f) del comma 181 – nel senso della
necessità di non escludere il sistema della IeFP dalla garanzia dei pari diritti
che, proprio ai sensi delle predette normative – vanno garantiti agli allievi
dell’Istruzione e Formazione Professionale, al pari degli studenti della scuola.
E ciò, ovvero l’obiettivo essenziale e cruciale dell’eguale considerazione
dei sistemi educativi – quello scolastico e quello della IeFP – ai fini della pari
garanzia dei diritti dei rispettivi studenti ed allievi, deve essere tenuto in
considerazione anche ad altri rilevanti fini previsti nella stessa legge, a pena
di determinare un’inammissibile discriminazione costituzionalmente rilevante
ai fini della garanzia del diritto allo studio in entrambi gli ambiti nei
quali può essere esercitato il diritto-dovere all’Istruzione e Formazione. In
particolare, il principio in questione non può essere negletto dal legislatore
delegato nell’attuazione delle seguenti altre deleghe previste nel comma 181:
la delega riguardante l’adeguamento della normativa in materia di valutazione
e certificazione degli studenti (vedi la delega prevista nella lettera i, del
comma 181), normativa che rileva anche ai fini dell’ammissione agli esami di
Stato degli allievo in possesso del diploma professionale della IeFP nonché
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
146
del raccordo con la normativa vigente in materia di certificazione delle competenze;
la delega relativa alla promozione dell’inclusione scolastica – e quindi
anche formativa – degli studenti con disabilità e al riconoscimento delle
differenti modalità di comunicazione (vedi la delega prevista nella lettera c,
del comma 181), anche tenuto conto del particolare impegno che la IeFP
tradizionalmente profonde nel campo dell’inserimento ed integrazione degli
allievi con disabilità; la delega relativa alla formazione iniziale dei docenti
(vedi la delega prevista nella lettera b, del comma 181), considerato il fatto
che, in base ai livelli essenziali delle prestazioni prescritti nel Capo III del
D.Lgs. n. 226 del 2005, anche i docenti dei percorsi della IeFP devono essere
in possesso dell’abilitazione all’insegnamento; la delega relativa al riordino
complessivo del sistema nazionale di Istruzione e Formazione (vedi la delega
prevista nella lettera a, del comma 181), dato che anche l’IeFP fa parte del
predetto sistema; la delega relativa alla promozione e diffusione della cultura
umanistica, valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali,
musicali, teatrali, coreutiche e cinematografiche, e sostegno della creatività
connessa alla sfera estetica, anche ai fini dell’accesso, nelle sue varie espressioni
amatoriali e professionali, alla formazione artistica nei predetti campi,
consistente nell’acquisizione di conoscenze e nel contestuale esercizio di pratiche
connesse (vedi la delega prevista nella lettera g, del comma 181), dato il
carattere proprio della IeFP, nella quale la formazione educativa si struttura
in stretta collegamento con l’esercizio delle pratica per la concreta acquisizione
delle abilità professionali; e, per finire, la delega relativa alla realizzazione
del coordinamento tra il Ministero degli affari esteri e il MIUR nella
gestione della rete scolastica anche all’estero (vedi la delega prevista nella
lettera h, del comma 181), considerata l’esperienza acquisita dalle istituzioni
formative che operano da molti anni in altri paesi per la realizzazione di percorsi
professionalizzanti che possono essere considerati rilevanti nell’ambito
della complessiva offerta formativa del sistema educativo.
3.3. La governance unitaria del sistema della IeFP alla
prova della riforma costituzionale e della Legge
Delrio
Il caso della IeFP è eccezionale nel panorama italiano: si tratta di una
competenza legislativa – e conseguentemente amministrativa e regolamen -
tare – attribuita in via esclusiva alle Regioni, le quali agiscono, tuttavia, nei
limiti dei principi generali sull’istruzione e nel rispetto di livelli essenziali delle
prestazioni (LEP), che sono invece competenza esclusiva della legge dello
Stato. Alla prova dei fatti, questo meccanismo previsto dalla Costituzione ha
funzionato soltanto in parte e con evidenti lacune. Come vedremo tra poco,
in particolare, il sistema dei LEP appare ancora privo di un cruciale tassello
normativo, il regolamento che deve essere approvato dal Governo previa una
147
necessaria intesa con le Regioni. Soprattutto, alla prova dei fatti appare evidente
la disomogeneità delle condizioni in cui i soggetti della IeFP si trovano
ad operare. Nel centro-sud del territorio nazionale, vi sono Regioni in cui non
esistono praticamente percorsi di IeFP erogati da CFP (Umbria, Campania,
Basilicata e Sardegna) o si tratta comunque di cifre assolutamente irrisorie
(Marche, Abruzzo, Molise), ovvero inferiori a quelle presenti in Regioni assimilabili
per livello economico (Lazio e Toscana). Insomma, ciò che manca
all’ordinamento della IeFP è un assetto istituzionale dotato di meccanismi e
strutture idonee a dare unitarietà di indirizzo, controllo e vigilanza ai singoli
sistemi regionali di IeFP. Si sono create tante piccole “Repubbliche” autonome,
con il problema aggiuntivo che l’autonomia conquistata spesso non
viene neppure esercitata, oppure viene esercitata per consentire l’intervento
formativo degli Istituti professionali di Stato in cosiddetto regime di sussidiarietà,
così tradendo in sostanza la stessa attribuzione costituzionale di
competenza a favore dell’autonomia regionale.
La riforma costituzionale in corso di approvazione si avvia a modificare
alcuni aspetti non secondari del meccanismo oggi vigente. Come possono
essere interpretate queste innovazioni in modo da assicurare una governance
ordinamentale compiutamente unitaria ed efficiente della Istruzione e Formazione
Professionale? Lo scorso 27 gennaio la Camera dei deputati – che
sta esaminando in prima lettura il disegno di legge di revisione costituzionale
n. 2613-A – ha approvato un importante emendamento proposto della I
Commissione (n. 30.900). Questo emendamento comporta una nuova distribuzione
delle competenze (legislative, e quindi regolamentari e amministrative)
tra Stato e Regioni in materia di “Istruzione e Formazione Professionale”,
materia che viene da un lato distinta dalla “Formazione Professionale”, e
dall’altro lato inserita nel possibile “regionalismo differenziato”. Tale testo è
stato poi confermato nella successiva approvazione – sempre in prima lettura
– da parte del Senato (conclusasi il 13 ottobre 2015). Dunque, poiché nelle
seguenti due letture da parte delle Assemblee parlamentari – che si presume
avverranno entro la prossima primavera del 2016 – non sono ammissibili
emendamenti, questo testo può considerarsi definitivo.
In particolare, in quello che dovrebbe diventare l’art. 117, co. 2, lett. o),
Cost., tra le materie di competenza legislativa esclusiva dello Stato, sono state
inserite “le disposizioni generali e comuni sull’istruzione e formazione professionale”.
Ne consegue che il testo della Costituzione vigente sarebbe così
modificato: “o) previdenza sociale, ivi compresa la previdenza complementare e
integrativa; tutela e sicurezza del lavoro; politiche attive del lavoro; disposizioni
generali e comuni sull’istruzione e formazione professionale”. Può notarsi che
in tal modo, dal punto di vista sistematico, la IeFP verrebbe così distinta dall’area
in cui sono comprese le attività di “istruzione e della ricerca” (che è infatti
disciplinata in un’altra lettera dell’art. 117, co. 2: “n) disposizioni generali
e comuni sull’istruzione; ordinamento scolastico, istruzione universitaria e
programmazione strategica della ricerca scientifica e tecnologica”), mentre risulterebbe
affiancata alle materie della previdenza e lavoro.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
148
Inoltre, nell’art. 117, co. 3 – che disciplina le materie in cui le Regioni
avranno la competenza legislativa espressamente riservata – dopo i “servizi alle
imprese” è stato aggiunto “e della formazione professionale”, e sono state
soppresse le parole “di istruzione e formazione professionale”. Ad una prima
lettura, tutto questo implicherebbe quanto segue. La materia della IeFP non
sarebbe più indicata come materia di competenza legislativa espressamente
riservata alle Regioni; quindi in materia di IeFP le Regioni avrebbero soltanto
la competenza residuale ai sensi dell’art. 117, co. 3, ultimo capoverso: “in ogni
materia non espressamente riservata alla competenza esclusiva dello Stato”.
Inoltre, circa la IeFP sarebbe introdotta una nuova materia di competenza
esclusiva espressamente riservata allo Stato, ma limitatamente alle “disposizioni
generali e comuni”, in modo analogo alla tutela della salute, all’istruzione,
alle attività culturali e turismo, e al governo del territorio. In sostanza,
si avrebbe un effetto di concentrazione delle competenze a livello centrale,
in quanto ne conseguirebbe che sulla IeFP lo Stato potrebbe esercitare
– a differenza di quanto avviene oggi – sia le competenze regolamentari
(salvo delega dello Stato alle Regioni), sia le funzioni amministrative, o comunque
potrà disporre la distribuzione delle funzioni amministrative tra i
livelli di governo substatali, cioè attribuendole anche alle Regioni o agli Enti
locali (cfr. art. 117, co. 5, e art. 118, co. 1).
Come detto sopra, poi, nella riforma costituzionale in corso di approvazione
è stata introdotta una nuova materia di competenza esclusiva espressamente
riservata alle Regioni e diversa dalla IeFP: la “formazione professionale”.
La materia della “formazione professionale” (FP) sarà dunque distinta
dalla “istruzione e formazione professionale” (IeFP), e su di essa, dunque, non
varranno le “disposizioni generali e comuni” che lo Stato detterà soltanto con
riferimento all’“istruzione e formazione professionale”. La competenza regionale
sulla “formazione professionale” non concernerà quindi gli ambiti propri
dell’Istruzione e Formazione Professionale, da intendersi, a nostro avviso,
non solo come IeFP iniziale relativa all’assolvimento del diritto-dovere al -
l’Istruzione e Formazione, ma anche come intera filiera dell’Istruzione Professionalizzante
(ad esempio, IFTS e ITS). Questa nuova materia “Formazione
Professionale” – che riprende in parte la formulazione dell’art. 35 Cost.
(La Repubblica) cura la formazione e l’elevazione dei lavoratori”) – dovrebbe
avere per oggetto le attività formative diverse dall’Istruzione professionalizzante,
quelle cioè della formazione continua, a distanza, rivolta agli adulti.
Alcuni problemi, tuttavia, potrebbero determinarsi nella precisa distinzione
tra le competenze statali sulla “IeFP” e quelle regionali sulla “FP” in relazione
a istituti trasversali, quali l’apprendistato. Le Regioni in materia di “Formazione
Professionale” eserciteranno, inoltre, le competenze regolamentari e
amministrative, ovvero potranno disporre la distribuzione delle funzioni
amministrative tra i livelli di governo subregionali, cioè tra gli Enti locali. La
competenza legislativa regionale in materia di “Formazione Professionale”
– come avviene oggi per la competenza regionale sulla “IeFP” – incontrerà i
soli limiti posti dalle leggi dello Stato nelle materie attribuite alla competenza
149
legislativa esclusiva dello Stato stesso. In particolare, le leggi regionali sulla
FP dovranno rispettare i livelli essenziali delle prestazioni prescritti dalle
leggi dello Stato ai sensi dell’art. 117, co. 2, lett. m.
Infine, come sopra accennato in relazione al cosiddetto “regionalismo
differenziato”, nella riforma costituzionale in corso la IeFP è stata inserita
tra le materie nelle quali le singole Regioni potranno ottenere ulteriori competenze
legislative, regolamentari e amministrative, anche su loro richiesta e
con un’apposita legge dello Stato (approvata previa intesa con le Regioni interessate,
sentiti gli Enti locali, e purché la Regione sia in condizioni di equilibrio
di bilancio). Infatti nell’art. 116, co. 1 è stata inserita la seguente dizione:
“o), limitatamente alle politiche attive del lavoro e all’istruzione e formazione
professionale”. Pertanto, singole Regioni potranno esercitare competenze
proprie dello Stato anche in relazione alle politiche attive del lavoro e alla
IeFP (ma ovviamente non sulla “Formazione Professionale”, su cui avranno
già competenza esclusiva), cioè dettare norme di legge in deroga alle “disposizioni
generali e comuni”, ovvero esercitare ulteriori funzioni regolamentari
e amministrative.
In definitiva, il sistema che si intende prefigurare con la riforma in corso
di approvazione dovrebbe condurre ad una distinzione tra le attività formative,
quelle della IeFP e quelle della FP. Le prime saranno soggette ad un
assetto ordinamentale in cui si accentuerà la guida unitaria da parte dello
Stato, mentre le seconde saranno mantenute in capo alla sostanziale autonomia
delle Regioni. A ciò si potrà fare eccezione per quelle Regioni che vorranno
far valere, anche per la IeFP, la possibilità di innescare il meccanismo
del “regionalismo differenziato”. In questo senso, quindi, l’eventuale richiesta
di maggiore autonomia da parte delle Regioni si tradurrebbe non, come accade
oggi, anche nella totale o parziale omissione nell’attivazione della IeFP,
ma nella maggiore volontà di azione e di intervento in questo specifico settore
formativo.
A quanto appena detto, va aggiunto che nella riforma costituzionale in
corso di approvazione è prevista la defnitiva soppressione delle Province, ovvero
dell’ente territoriale cui molte vigenti leggi regionali attribuiscono competenze
di amministrazione in materia di IeFP. Come noto, la Legge cd. Delrio
(Legge n. 56 del 2014) ha modificato l’assetto funzionale delle Province ed
ha istituito le Città metropolitane. In particolare, tra le funzioni fondamentali
delle Province non è stata inserita la materia della Istruzione e Formazione
Professionale (cfr. art. 85), sicché spetta discrezionalmente alle Regioni, come
sta attualmente verificandosi, rideterminare l’ente titolare delle funzioni amministrative
in questione. Tra l’altro, la forte contrazione delle risorse finanziarie
– e di personale – delle Province induce le Regioni a riacquistare le
competenze sulla IeFP nell’ambito di un’impostazione “neo-regionale”, anche
istituendo agenzie regionali, ovvero, qualora sussista al loro interno la Città
metropolitana, differenziando le competenze sulla IeFP tra la Città metropolitana
e le altre Province. È dunque in corso un ampio e profondo processo di
redistribuzione delle funzioni amministrative relative alla IeFP, che potrebbe
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
150
determinare non solo incertezza sull’esatta individuazione dell’Ente territoriale
responsabile, ma anche ulteriori oneri per gli Enti accreditati, oltre che
per gli stessi utenti del servizio formativo. La riforma costituzionale che dovrebbe
essere definitivamente approvata il prossimo anno, da un lato, potrebbe
dare ulteriore base di legittimazione alla predetta redistribuzione delle
competenze a favore delle Regioni, dato che sancirebbe la definitiva scomparsa
delle Province (seppure sostitute da forme associative dei Comuni) dal
testo costituzionale; dall’altro lato, però, l’accentuazione della governance
unitaria della IeFP a favore dello Stato potrebbe determinare ulteriori, e al
momento imprevedibili, esiti nel definitivo assetto delle competenze amministrative
relative all’istruzione professionalizzante.
3.4. Un regolamento condiviso per i LEP da rispettare
in ogni ambito regionale
La mancata determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP)
nella IeFP è stato un elemento che ha aiutato la frammentazione dell’offerta
formativa professionalizzante nel territorio nazionale, e ha consentito ad alcune
Regioni di trascurare in tutto o in buona parte l’obbligo legislativo di
istituire percorsi di IeFP coerenti con il modello stabilito in sede nazionale.
Anzi l’azione dei CFP da un lato è assente proprio nel Mezzogiorno, dove invece
la loro funzione educativa professionalizzante appare per tante ragioni
indispensabile; dall’altro lato non è valorizzata complessivamente in un Paese
come il nostro dove è diffusa quella piccola e media impresa che avrebbe
invece necessità di lavoratori adeguatamente formati, ma che da sola non
può “creare” formazione. È dunque necessario che Stato e Regioni, come
richiesto dalla normativa vigente, arrivino all’intesa necessaria per giungere
all’approvazione del regolamento governativo che deve disciplinare i LEP.
Si possono qui fornire alcune indicazioni propositive per consentire
di pervenire ad un testo condiviso, base indispensabile per consentire una
governance unitaria della IeFP, anche mediante la previsione di “percorsi di
rientro” delle Regioni omissive e poteri sostitutivi.
In particolare, va ricordato che l’art. 15, comma 4, del decreto legislativo
17 ottobre 2005, n. 226 prevede l’adozione di un regolamento governativo
per definire le “modalità di accertamento del rispetto dei livelli essenziali” indicati
nel Capo III del decreto legislativo medesimo in materia di IeFP, cioè dei
livelli essenziali delle prestazioni che le Regioni devono assicurare “nell’esercizio
delle loro competenze legislative esclusive in materia di istruzione e formazione
professionale e nell’organizzazione del relativo servizio” (ai sensi dell’art.
15, comma 2). Tale regolamento governativo, come richiesto dal predetto
comma 4 dell’art. 15, corrisponde a quello già “previsto dall’articolo 7, comma1,
lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53” (cd. Legge Moratti). Quest’ultimo
fa riferimento al regolamento governativo da adottare, “sentite le Commissioni
parlamentari competenti” per “la definizione degli standard minimi
151
formativi, richiesti per la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti
all’esito dei percorsi formativi, nonché per i passaggi dai percorsi formativi
ai percorsi scolastici” secondo la procedura di cui all’art. 17, comma 2, della
Legge n. 400 del 1988, cioè quel regolamento detto di “delegificazione”,
che consente – a certe condizioni – di innovare rispetto a preesistenti norme
di legge. Inoltre, nel comma 2 dell’art. 7 della Legge 53/2003 si prevede che
questo regolamento debba adottarsi previa intesa in Conferenza Stato-
Regioni. Va precisato che le modalità di accertamento del rispetto dei LEP
nella IeFP sono distinte dalla specifica attività di valutazione che riguarda la
verifica del rispetto dei livelli essenziali nei percorsi formativi, valutazione
che spetta al “Sistema nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione
e formazione” ai sensi dell’art. 22 del D.Lgs. 226/2005. Infine va sottolineato
che il regolamento, disciplinando funzioni già spettanti in via istituzionale
alle autorità pubbliche coinvolte a livello nazionale e territoriale, non
prevede alcun maggiore o ulteriore onere a carico della finanza pubblica.
La titolarità dell’accertamento del rispetto dei livelli essenziali nella IeFP
andrebbe attribuita ai due Ministeri competenti, cioè MIUR e Ministero del
Lavoro, assicurando alle Regioni, sulla base del principio di leale collaborazione
e trattandosi di materia di competenza esclusiva regionale, la partecipazione
al procedimento di accertamento sia a livello nazionale che a livello
territoriale. I Ministeri statali dovrebbe dare luogo ad una “Commissione
nazionale per l’accertamento del rispetto dei livelli essenziali nella IeFP”, in
cui andrebbero collocati sia i rappresentanti dei due Ministeri (a livello di
Direttore Generale), che un rappresentante delle Regioni, designato dalla
Conferenza Unificata.
Alla Commissione nazionale, coadiuvata anche dal supporto tecnico di
INVALSI e ISFOL, potrebbero spettare i seguenti compiti: determinazione e
aggiornamento delle linee guida dell’attività di accertamento; nomina delle
Commissioni regionali; indirizzo, vigilanza e controllo delle attività svolte
dalle Commissioni regionali; deliberazioni inerenti all’accertamento del rispetto
dei livelli essenziali; deliberazioni inerenti alla procedura di “rientro
formativo”. L’attività di accertamento dovrebbe essere svolta a livello regionale
da “Commissioni regionali per l’accertamento dei livelli essenziali nella
IeFP”, con tre componenti (aventi competenze tecniche) nominati dalla Commissione
nazionale, e di cui due designati dai Ministeri competenti nell’ambito
delle rispettive strutture decentrate, e uno designato dalla Regione.
L’attività di accertamento del rispetto dei LEP nella IeFP, come detto sopra,
ha per oggetto i livelli essenziali indicati nel Capo III del decreto legisla tivo
n. 226 del 2005, così come risultano definiti in base ai successivi atti applica -
tivi, e in particolare negli accordi e nelle intese raggiunte tra Stato e Regioni.
Si tratta dei seguenti LEP relativi a sei categorie di indicatori: i livelli essenziali
dell’offerta formativa (come indicati nell’art. 16 del D.Lgs. 226/2005); i livelli
essenziali dell’orario minimo annuale e dell’articolazione dei percorsi formativi
(come indicati nell’art. 17 del D.Lgs. 226/2005); i livelli essenziali dei percorsi
(come indicati nell’art. 18 del D.Lgs. 226/2005); i livelli essenziali dei requisiti
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
152
dei docenti (come indicati nell’art. 19 del D.Lgs. 226/2005); i livelli essenziali
della valutazione e certificazione delle competenze (come indicati nell’art. 20
del D.Lgs. 226/2005); e i livelli essenziali delle strutture e dei relativi servizi
(come indicati nell’art. 21 del D.Lgs. 226/2005).
La predetta Commissione regionale dovrebbe allora accertare il rispetto
dei LEP in relazione alle sei predette categorie di indicatori con cadenza
omogenea per tutti gli indicatori (annuale, oppure triennale collegata, ad
esempio, all’avvio a regime dei percorsi formativi della IeFP), oppure con
cadenza differenziata a seconda delle categorie di indicatori. La stessa Commissione
regionale, al termine delle attività di accertamento da svolgersi
entro un determinato periodo di tempo, dovrebbe poi approvare specifiche
relazioni da trasmettere alla Commissione nazionale per la valutazione definitiva.
Alla Commissione nazionale spetterebbe invece deliberare in via definitiva
sull’accertamento del rispetto dei LEP in ciascuna Regione in relazione
alle singole categorie di indicatori, dichiarando rispettivamente l’avvenuto
rispetto o, in caso contrario, indicando le correzioni da apportare all’assetto
organizzativo e il termine entro il quale adottare i provvedimenti correttivi,
anche mediante la predisposizione di un apposito “piano formativo di rientro”
nel rispetto dei LEP. E qualora una Regione non dovesse adempiere alle
indicazioni della Commissione nazionale, quest’ultima potrebbe avere la
facoltà di proporre al Governo l’adozione dei provvedimenti correttivi mediante
l’esercizio dei poteri sostitutivi ai sensi dell’art. 120, comma 2, Cost. e
dell’art. 8 della Legge n. 131 del 2003.
3.5. Un testo unico per la normativa nazionale relativa
alla IeFP e Leggi di sistema a livello regionale
La disciplina normativa relativa all’Istruzione e Formazione Professionale
è fortemente frazionata in senso verticale, particolarmente differenziata
in senso orizzontale, e intensamente interconnessa in senso trasversale.
In verticale, esistono norme collocate a diversi livelli di Governo (Stato,
Regioni, Enti locali), e con diversa efficacia vincolante: leggi statali che dettano
principi generali, leggi regionali, regolamenti statali e regionali, atti di
vario tipo posti con accordi e intese in sede di Conferenza Stato-Regione, discipline
applicative di carattere tecnico-operativo.
In orizzontale, la competenza statale è distribuita tra una pluralità di
disposizioni presenti in leggi, atti legislativi e regolamentari, così come la
competenza regionale comporta la presenza contemporanea di una pluralità
di discipline in ciascuna Regione, ciascuna organizzata con proprie leggi, regolamenti
ed atti attuativi di diversa tipologia ed efficacia (indirizzo, controllo,
gestione, regolazione, etc.).
A ciò si aggiunga, in senso “trasversale” – come si detto all’inizio – la
molteplicità di atti giuridici che esprimono la volontà congiunta di più diver153
si livelli di Governo (essenzialmente Stato, Regioni e Enti locali, quando agiscono
unitariamente all’interno della Conferenza Stato-Regioni ovvero della
Conferenza Unificata), ovvero di più soggetti dello stesso livello di Governo
(ovvero la totalità delle Regioni nella Conferenza delle Regioni). Tali atti sono
adottati per lo più in quanto previsti da norme di legge statale, a valle o a
monte dei procedimenti di attuazione delle norme medesime. In sostanza, la
concreta applicazione della prescrizione legislativa viene condizionata al verificarsi
di intese, accordi, pareri che richiedono la non facile convergenza tra
una pluralità di soggetti appartenenti ad istituzioni differenziate. Questo, in
definitiva, è il risultato del fatto che la competenza in materia di IeFP è attribuita
in via esclusiva alle Regione, nei predetti limiti unitari sopra indicati.
In tale contesto normativo, non solo la legittimità delle modalità di erogazione
del servizio formativo di IeFP è messa costantemente a rischio, in ragione
di errori dovuti all’insufficiente o incompleta conoscenza delle norme
applicabili, ma soprattutto la stessa sistematicità e coerenza dell’intero assetto
prescrittivo ne vengono inevitabilmente a soffrire. Con tutto ciò che ne
consegue sul rispetto dei principi di certezza del diritto, e di affidamento dei
privati nei confronti delle pubbliche amministrazioni. Insomma, è l’intera
IeFP – e dunque lo stesso servizio formativo erogato agli allievi – che finisce
per manifestarsi ed apparire secondo modalità incerte ed ambigue.
Per ridurre – e non certo per eliminare – incertezze ed ambiguità due potrebbero
essere le strade da percorrere, una a livello centrale e l’altra a livello
regionale.
A livello statale, in primo luogo, appare di estrema utilità giungere alla
definizione di un testo unico – che potrebbe redigersi anche sulla base della
sopra richiamata delega legislativa conferita dalla Legge n. 107 del 2015 in
materia di “riordino” del sistema nazionale di Istruzione e Formazione (comma
181, lettera a) – che consenta la ricostruzione, in termini chiari, del sistema
della molteplice normativa applicabile sull’intero territorio nazionale in
ordine all’Istruzione e Formazione Professionale, al fine di facilitarne la
conoscenza, la comprensione e l’applicazione in modo univoco da parte di
tutti gli operatori e i destinatari della normativa medesima, ovvero, in primo
luogo, gli allievi, le famiglie, le istituzioni formative, le imprese e le stesse
pubbliche amministrazioni. Tale testo unico, dunque, dovrebbe abbracciare
non solo le norme di rango legislativo di provenienza dello Stato, ma anche
gli atti che ne costituiscono necessaria premessa ovvero conseguenza applicativa,
quali le intese, gli accordi e i pareri delle sopra citate Conferenze, ovvero
anche gli atti di provenienza europea.
A livello regionale, invece, appare indispensabile che si proceda all’approvazione
di leggi “di sistema”, che mettano ordine, con un impianto unitario
e dedicato, all’intera disciplina regionale sulla IeFP, ed aggiornando quindi
la previgente normativa, rendendola coerente con il quadro nazionale ed
europeo. Alcune Regioni si sono mosse in tal senso, e altre sono in procinto
di farlo, come ad esempio il Veneto. Appare allora necessario riprendere l’ini -
ziativa per l’approvazione delle leggi sul sistema regionale di IeFP, affinché la
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154
tematica dell’Istruzione e Formazione Professionale sia nuovamente e con
decisione posta all’ordine del giorno dei legislatori e degli amministratori
regionali.
3.6. Dalla sussidiarietà “invertita” alla piena valorizzazione
del “pubblico sociale”
I dati confermano che l’Istruzione e Formazione Professionale è richiesta
da una consistente fascia di giovani, ma questi non trovano risposte sufficienti,
e proprio là dove se ne avrebbe maggior bisogno. Tra l’altro, la IeFP
non solo è assente in alcune Regioni, ma in altre Regioni è anche impropriamente
sostituita dagli Istituti professionali di Stato che erogano i percorsi
formativi sulla base di un meccanismo che richiama formalmente la sussidiarietà,
ma in un modo a nostro avviso, erroneo, ovvero, come vedremo meglio
adesso, “invertito”. Gli Istituti professionali di Stato non erogano vera e
propria Istruzione e Formazione Professionale, ispirandosi la loro attività
formativa ad altre e diverse logiche e metodologie. Questa sussidiarietà “invertita”
è, in vero, un modo per favorire la presenza degli istituti scolastici e
conservare il loro personale, ma non soddisfa i veri interessi formativi degli
allievi che richiedono un’istruzione professionalizzante. Va invece garantita e
valorizzata la presenza dei CFP che sono effettiva espressione non tanto del
“privato sociale” – come comunemente si afferma – ma del “pubblico sociale”,
ossia di quei soggetti che, come diretta espressione di formazioni sociali
liberamente istituite, esercitano attività di rilievo e interesse pubblici.
D’altro canto, è vero che esiste nell’attuale sistema ordinamentale l’autonomia
attribuita alle Regioni di disciplinare tale sottosistema con proprie
leggi e di esercitare su tali basi le relative competenze amministrative, e soprattutto
di individuare le risorse da destinare a tale fine, ovviamente integrando
le predette risorse di provenienza statale con disponibilità tratte dallo
specifico bilancio. Proprio tale autonomia, in assenza di vincoli giuridicamente
cogenti posti dalla legislazione nazionale, ha fatto sì che le Regioni si
siano trovate in una condizione di pressoché totale discrezionalità, se non
addirittura di arbitrio. Talune, dando effettiva attuazione al principio di sussidiarietà
orizzontale posto dall’art. 118, ultimo comma, della Costituzione,
hanno individuato le risorse finanziarie in qualche misura sufficienti per consentire
le attività in questione nel territorio regionale, riconoscendo così alle
Istituzioni formative del “pubblico sociale” la possibilità effettiva di erogare
un congruo numero di percorsi della IeFP iniziale in regime di accreditamento.
Altre hanno operato secondo logiche assai diverse, o negando del tutto
tale facoltà, o prevedendo risorse finanziarie molto limitate e quindi riconducendo
la IeFP ad un ruolo del tutto secondario se non meramente ancillare
rispetto alla cosiddetta “sussidiarietà” degli Istituti professionali di
Stato, ovvero ancora attribuendo alle Istituzioni formative accreditate soltanto
compiti di carattere socio-assistenziale per lo più attinenti al recupero
155
della dispersione scolastica. La stessa presenza degli Istituti professionali di
Stato nell’erogazione dei percorsi di IeFP, in ogni caso, rappresenta un tema
assai delicato: mediante l’impiego delle risorse statali destinate istituzionalmente
all’erogazione di percorsi scolastici – e che, in fatto, sono integrate da
cofinanziamenti che, a vario titolo, giungono appositamente dalle Regioni –
queste scuole si trovano di fatto a svolgere un ruolo di integrazione e talora
di vera e propria supplenza nei confronti delle Istituzioni formative accreditate
dalle Regioni.
A ben vedere, questa forma di intervento delle scuole statali rappresenta
una vera e propria inversione del principio di sussidiarietà. Quest’ultimo,
inteso come sussidiarietà verticale, significa, innanzitutto, che le funzioni
pubbliche vanno esercitate dal livello istituzionale più vicino al cittadino, e
soltanto in caso di accertata incapacità o inefficienza, consente che possa subentrare
temporaneamente e transitoriamente il livello istituzionale più lontano.
Dal punto di vista orizzontale, poi, la sussidiarietà implica che le attività
di rilievo pubblico possono essere svolte dagli stessi cittadini, sia individualmente
che anche in forma associata. Tali principi, espressamente accolti
nella nostra Costituzione a partire dalla predetta riforma del 2001 e spesso
applicati nella giurisprudenza della Corte costituzionale (si veda, in particolare,
la sentenza n. 303 del 2003), impediscono allo Stato di subentrare nello
svolgimento di funzioni spettanti per Costituzione alle autonomie territoriali
in assenza di una normativa di legge statale che sia giustificata da un interesse
unitario, preveda l’intesa o il parere dell’ente territoriali e rispetti il principio
di leale collaborazione.
Nel caso della IeFP l’intervento degli Istituti professionali di Stato, nel
senso “sussidiario” come appena detto, è stato previsto da un mero atto di natura
regolamentare (il regolamento sul riordino degli Istituti professionali di
Stato adottato il 15 marzo 2010, in attuazione dell’art. 64, comma 4, del D.L.
n. 112/2008 convertito dalla Legge n. 133/2008) e senza alcun riferimento ad
un qualsivoglia interesse di carattere unitario che lo giustifichi. Si è trattato di
un improprio utilizzo del principio di sussidiarietà che, presumibilmente collegato
ad uno scopo politico del tutto contingente, determina in sostanza la sostituzione
dello Stato alle Regioni nello svolgimento di un compito a queste
costituzionalmente spettante, contrariamente a quanto previsto dall’art. 120,
comma 2, Cost. che, invece, prevede l’intervento sostitutivo dello Stato subordinandolo
a precise condizioni e a una determinata procedura disciplinata
dalla legge statale, ed esattamente quella poi dettata con la Legge n. 131/2003.
Con questa peculiare forma di sussidiarietà “invertita” dagli Istituti professionali
di Stato, in sostanza, lo Stato provvede esso stesso a fornire i percorsi
formativi della IeFP iniziale, secondo le due modalità indicate nel predetto
regolamento del 2010, quella “complementare”, ove i percorsi di IeFP
sono svolti separatamente dai percorsi scolastici e dunque sono svolti in classi
che seguono gli stessi canoni della IeFP, e quella “integrativa”, ove i percorsi
della IeFP – essenzialmente quelli triennali – sono svolti all’interno dei
percorsi quinquennali scolastici, potendosi così l’allievo conseguire, alla fine
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
156
del terzo anno del professionale di Stato, anche il titolo della qualifica professionale.
E ciò, se è concretamente e giuridicamente considerato realizzabile
in quanto gli Istituti professionali di Stato si avvalgono delle quote del
20% di autonomia e del 25% di flessibilità loro riconosciute, pone dubbi in
ordine alla coerenza tra il progetto educativo offerto che è proprio della formazione
professionalizzante offerta dalle Istituzioni scolastiche, che nella loro
evoluzione si sono in buona misura avvicinate ai percorsi liceali, e quello
che è invece che è ormai consolidato nella formazione per competenze che è
patrimonio tipico delle Istituzioni formative della IeFP. Dunque, appare discutibile
il rilascio di un titolo di qualifica e di diploma professionale da parte
di strutture scolastiche a ben altro predisposte, e che talvolta non dispongono
delle condizioni operative, soprattutto in termini di risorse umane e
strumentali, necessarie per fornire la formazione richiesta dalla IeFP. Ci si
può domandare se ciò risponda al principio di affidamento che deve guidare
l’azione dell’autorità pubblica cui si rivolgono i cittadini, e soprattutto le famiglie
degli allievi che intendono essere educati e formati secondo le finalità
proprie della IeFP.
In ogni modo, attraverso le due predette modalità, i percorsi della IeFP,
sia per la qualifica che per il diploma professionale, possono essere direttamente
erogati da Istituti scolastici dello Stato; in sostanza, si tratta di percorsi
di competenza regionale che sono posti in essere da Istituzioni scolastiche
che, a ben vedere, traggono il loro sostentamento dal finanziamento
cui lo Stato provvede per ben altre attività educative, ovvero per lo svolgimento
delle attività propriamente scolastiche. Ma a tal proposito, va ricordato
che, sulla base delle intese raggiunte tra le singole Regioni e i rispettivi
Uffici scolastici regionali, le Regioni compartecipano di regola, talora anche
ricorrendo alle risorse disponibili mediante il Fondo Sociale Europeo, ad una
parte delle attività sostenute dagli Istituti professionali di Stato in relazione
ai percorsi formativi della IeFP, in specie per le cosiddette “misure di accompagnamento
per i raccordi tra i sistemi” (sono, ad esempio, le attività collegate
alla “curvatura professionalizzante” dei percorsi scolastici, alla prevenzione
delle dispersione scolastica, ai tirocini, ai laboratori, al riconoscimento
dei crediti o alla certificazione delle competenze), oltre che per le cosiddette
“azioni di sistema” che, a ben vedere, non riguardano i singoli percorsi formativi,
ma l’intero processo di partecipazione degli Istituti scolastici allo svolgimento
di attività connesse alla IeFP (sono, ad esempio, le attività connesse
alla formazione dei dirigenti o dei referenti scolastici, al “supporto di rete”, al
“chiarimento dei nodi problematici”, o alla “valutazione delle esperienze”).
Insomma, se è vero che nelle richiamate intese si prevede che l’intervento cosiddetto
“sussidiario” degli Istituti professionali di Stato nel campo della IeFP
non deve comportare “oneri aggiuntivi” per lo Stato e per le Regioni, è altrettanto
vero che lo svolgimento di tali attività formative comporta un’entrata
aggiuntiva per questi Istituti statali.
Così si produce un effetto paradossale: in un settore educativo come
quello della IeFP già penalizzato dalla scarsità delle risorse (umane, struttu157
rali e finanziarie), per un verso lo Stato finisce per impiegare una parte delle
sue disponibilità finanziarie e delle sue strutture scolastiche per erogare un
servizio formativo che non sarebbe in via primaria di sua competenza; per altro
verso, le Regioni finiscono per concorrere finanziariamente ai percorsi di
IeFP che sono erogati all’interno degli Istituti di Stato.
In definitiva, siamo di fronte ad una situazione definibile come un vero
controsenso istituzionale, formativo e finanziario cui va posto rimedio. Occorre
riportare lo Stato all’esercizio delle competenze istituzionali attribuitegli
dalla vigente Costituzione e dalle leggi dello stesso Stato, evitando così
improprie sostituzioni rispetto alle funzioni spettanti invece alle Regioni,
mantenendo gli Istituti professionali di Stato nell’ambito delle competenze
educative che sono proprie delle strutture formative scolastiche statali, e responsabilizzando
le Regioni nel procedere concretamente all’espletamento di
una funzione pubblica – quella concernente la disciplina e la gestione della
istruzione professionalizzante – sin troppo variamente esercitata, ed anzi in
alcune parti dell’Italia gravemente trascurata. Può dirsi che questo compito
sia stato negletto principalmente in quelle Regioni dell’Italia centrale e meridionale
ove maggiore è il bisogno di apprestare percorsi formativi per i profili
professionali richiesti dalle imprese – soprattutto della manifattura e dell’artigianato,
ma non solo – e dove particolarmente intensa è la dispersione
scolastica.
In questo quadro, gli aspetti finanziari costituiscono un aspetto non secondario,
anche dal punto di vista della conformità ai principi costituzionali
che sorreggono l’autonomia finanziaria degli enti territoriali ai sensi dell’art.
119 Cost. La Corte costituzionale ha più volte ribadito, dopo la riforma costituzionale
del 2001 ricordata all’inizio, che lo Stato non può provvedere ad
erogare finanziamenti pubblici negli ambiti spettanti alla competenza legislativa
– e dunque amministrativa – regionale. L’intervento finanziario dello
Stato, quando non sia giustificato da interessi unitari e da esigenze di riequilibrio,
si traduce in un’inammissibile alterazione dell’assetto delle competenze
costituzionali, in una vera e propria invasione di campo, alterando il quadro
delle responsabilità politiche dei singoli livelli di governo. L’intervento
della sussidiarietà “invertita” posto in atto mediante gli Istituti professionali
di Stato nei percorsi formativi della IeFP, può essere allora inteso come una
forma di controverso finanziamento statale in una materia di competenza regionale,
giacché consente alle Regioni – nella misura in cui sia concretamente
ammessa e operante la presenza degli Istituti professionali di Stato – di ridurre
consistentemente il loro intervento finanziario nei riguardi delle Istituzioni
formative. Restituire a ciascun livello di governo – statale e regionale –
le proprie responsabilità istituzionali e finanziarie relative alla IeFP, dunque,
è un obiettivo ormai irrinunciabile se si intende giungere ad un sistema nazionale
dell’Istruzione e Formazione davvero equilibrato e correttamente funzionante.
Alla tematica qui sollevata, in vero, potrebbe fornire risposta proprio
uno dei decreti legislativi che saranno adottati in applicazione della Legge
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
158
n. 107 del 2015, ove si prevede, per l’appunto, la possibilità che il Governo
detti norme per assicurare il “raccordo” tra l’Istruzione e Formazione Professionale
– di competenza regionale – e l’istruzione professionale, di competenza
statale (vedi art. 1, comma 181, lettera d).
3.7. La certezza delle risorse finanziarie alla IeFP anche
mediante il ricorso ai costi standard per allievo
Come noto, i CFP operano non sulla base del pagamento di corrispettivi
da parte dei soggetti che usufruiscono dei percorsi formativi – come fanno
invece le scuole paritarie – ma sulla base del diretto finanziamento pubblico
dell’offerta formativa effettuata e proprio in ragione del diretto operare come
istituzioni formative che erogano un servizio pubblico. Se si vuole tenere ferma
questa soluzione, che risponde al carattere pubblico del servizio erogato
dalle istituzioni formative, deve essere garantito uno stabile ed adeguato
finanziamento che assicuri certezza ed efficienza nell’erogazione del servizio
formativo. In estrema sintesi, i percorsi formativi della IeFP potranno essere
erogati in concreto soltanto a condizione che i finanziamenti provenienti
dallo Stato e dalle Regioni almeno si stabilizzino (ovvero tornino ai livelli di
non molti anni fa, ripristinando, ad esempio, il finanziamento del capitolo di
bilancio presente nel MIUR ed eliminando l’avvenuta riduzione della quota di
finanziamento in capo al Ministero del Lavoro), e soprattutto se si procederà
alla corretta applicazione del meccanismo dei costi standard. Viceversa, i dati
dimostrano che i finanziamenti tendono complessivamente a ridursi e che
l’applicazione dei costi standard è talora una giustificazione per una corsa al
ribasso che conduce inevitabilmente a ridurre la qualità dei servizi formativi,
con grave danno per i giovani che frequentano i percorsi della IeFP, per
le relative famiglie e per la società tutta.
Infatti, proprio l’appello ai costi standard sta dissimulando – come dimostrato
dalle più recenti ricerche sulle spese relative alla IeFP, ivi compresa
quella qui presentata – un tentativo di eccessiva e immotivata contrazione
delle risorse erogate che potrebbe condurre dapprima al depauperamento
dell’offerta formativa – sia in termini quantitativi che qualitativi – e successivamente
alla stessa estinzione dei percorsi di IeFP da parte delle istituzioni
formative. Il risultato sarebbe non soltanto un gravissimo danno inferto
a quell’esperienza di istruzione professionalizzante che, pur tra tante difficoltà,
è riuscita ad affermarsi nel panorama nazionale, tra l’altro anticipando
con vera lungimiranza quella positiva commistione educativa tra formazione
e lavoro che tanti adesso considerano indispensabile per il rilancio
dell’Italia tutta. Ma l’esito conclusivo sarebbe anche la dispersione probabilmente
irrecuperabile di un prezioso patrimonio fatto di persone in larghissima
misura sinceramente appassionate, di competenze educative forgiate
secondo canoni adatti a costruire percorsi formativi assai distanti da quelli
tradizionalmente applicati nel settore scolastico e di strutture, laboratori,
159
impianti di addestramento che sarebbe costosissimo, se non forse impossibile,
ricostituire.
Per procedere al calcolo di ciò che si può definire come il “Costo Annuale
Standard per Allievo” (CASA), allora, si dovrà tendere a realizzare una
funzione di costo ottimale che sia rivolta a determinare il costo giustificato,
date le caratteristiche proprie del contesto in cui si opera e degli allievi cui ci
si rivolge, per fornire il servizio educativo relativo al percorso formativo secondo
parametri almeno coerenti con i LEP che abbiamo sopra richiamato
(con riferimento, quindi, ai criteri di accreditamento e ai relativi obblighi di
qualità, adeguatezza e funzionalità che gravano sulle Istituzioni formative
per l’accreditamento dell’Istituzione formativa e per la legittima partecipazione
ai bandi regionali di erogazione dei percorsi formativi), cioè per garantire
l’erogazione annuale del servizio stesso a ciascun allievo che si iscriva
al percorso in questione e che intenda così acquisire una determinata qualifica
o un determinato diploma professionale secondo modalità di sufficiente
adeguatezza e funzionalità.
Il costo unitario annuale di erogazione del servizio educativo, dunque,
dovrà considerare il prezzo degli input – cioè dei costi dei fattori della produzione
dell’intero servizio formativo, così come essi sono effettivamente e
concretamente determinabili in relazione ai canoni di adeguatezza, qualità e
funzionalità che sono richiesti dai LEP propri della IeFP –, in relazione allo
specifico output formativo perseguito, ovvero a quel particolare risultato professionalizzante
cui tende il percorso erogato, e tenuto conto del contesto
economico, di alcune particolari tipologie di destinatari del percorso stesso e
dell’incidenza delle condizioni di disagio educativo nel quale si opera, cioè
delle principali varianti che possono obiettivamente incidere sui fattori di costo
presi in considerazione
Ne discende che l’attribuzione di risorse finanziarie all’Istituzione formativa
da parte delle Regioni non dovrebbe essere determinata in modo arbitrario,
ma dovrebbe, più correttamente, corrispondere al fabbisogno complessivo
standard collegato al costo annuale per ciascun allievo iscritto ai percorsi di
IeFP attivati in relazione ai corrispondenti obiettivi formativi delle prestazioni
erogate e tenuto conto delle variabili proprie del contesto in cui si opera.
Pertanto, oltre ad una quota dei costi imputabili alle spese per così dire
“strutturali” che sono sostenute dall’Istituzione formativa, cioè quelle relative
alla dotazione infrastrutturale e alla predisposizione e al funzionamento
dell’assetto organizzativo minimo necessario, potrebbero essere considerate
le spese “funzionali”, quelle cioè direttamente imputabili all’erogazione del
singolo percorso formativo e sempre in coerenza con i parametri considerati,
come già detto, ai fini del rispetto dei LEP (ovvero, attualmente, dei requisiti
di accreditamento) vigenti nella IeFP. Tali spese funzionali si riferiscono,
in particolare, ai costi annuali per il personale dedicato (dirigenziale,
docente e amministrativo), per i servizi “strumentali” – quelli cioè finalizzati
ad assicurare adeguati servizi di supporto al percorso formativo (in materia
di progettazione dei percorsi formativi, gestione delle attività formative, atti-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
160
vità laboratoriali, supporto dei soggetti con disabilità) –, e, infine, per i servizi
“complementari”, quelli cioè rivolti ad assicurare adeguatezza, efficacia e
qualità dei percorsi formativi, in entrata, durante e al termine dei percorsi
stessi, e con specifico riferimento, quindi, alle attività di orientamento, monitoraggio,
valutazione, certificazione, qualità. L’ammontare così determinato,
poi, dovrebbe essere parametrato in relazione a fattori di contesto collegati
alle specifiche condizioni regionali in cui l’Istituzione si trova ad operare,
sia dal punto di vista economico (quali, ad esempio, il reddito familiare
medio nella Regione), sia dal punto di vista dei destinatari del percorso formativo
(come, ad esempio, la presenza di disabili), ovvero delle condizioni di
disagio educativo in cui si agisce, con riferimento, in particolare, al tasso di
dispersione formativa nella Regione.
Questa proposta metodologica per il calcolo del predetto “Costo Annuale
Standard per Allievo” (CASA) e del corrispondente fabbisogno standard
per l’erogazione dei percorsi formativi nella IeFP, potrebbe consentire di assicurare,
mediante parametri obiettivi, un’equilibrata e dunque corretta assegnazione
delle risorse finanziarie alle Istituzioni formative accreditate, nel
rispetto del principio dell’efficiente allocazione delle risorse pubbliche disponibili
e in coerenza con la necessaria garanzia di un fondamentale diritto di
cittadinanza, quello di Istruzione e Formazione nell’ambito dei percorsi della
IeFP. Certo, l’applicazione di tale metodologia richiede consistenti requisiti
informativi, ma questi ultimi appaiono senz’altro rintracciabili sulla base
dell’ampia mole di dati di cui si può attualmente disporre. Nulla esclude, infine,
che nella funzione di determinazione dei costi standard si possano introdurre
correttivi volti ad incentivare le esperienze educative già positivamente
realizzate dalle Istituzioni formative, ad esempio mediante forme premiali
qualora si raggiungano risultati particolarmente apprezzabili sulla base
delle attività di valutazione poste in essere dalle autorità competenti ovvero
in relazione agli esiti occupazionali degli allievi che hanno già concluso i
percorsi formativi, o ancora in relazione a risultati positivi nel processo di integrazione
sociale di allievi stranieri o italiani seconda generazione. In questo
modo il costo annuale standard per allievo, da strumento di efficiente allocazione
delle risorse disponibili, concorrerebbe al miglioramento complessivo
della qualità del sistema formativo della IeFP nel perseguimento di obiettivi
di rilevante impatto sociale.
Insomma, il risultato sarebbe il contemporaneo perseguimento non solo
dell’efficienza in senso economico-finanziario nell’ambito di un corretto
rapporto tra le Amministrazioni regionali e le Istituzioni che operano nella
IeFP, ma anche di un obiettivo di cruciale rilievo costituzionale, vale a dire la
garanzia del diritto fondamentale all’Istruzione e Formazione sull’intero territorio
nazionale in condizioni di effettiva eguaglianza. Insomma, l’esigenza
di un attento impiego delle finanze pubbliche sarebbe positivamente coniugata
con il rispetto della libertà individuale alla scelta educativa allorché quest’ultima
si rivolga all’Istruzione professionalizzante offerta dalle Istituzioni
formative del “pubblico sociale”.
161
Un meccanismo parzialmente simile – connesso alle esigenze di efficienza
e qualità che sono alla base del concetto di costo standard per allievo quale
base di riferimento per la distribuzione delle risorse finanziarie – è prefigurato
in una proposta di Legge adesso all’attenzione del Consiglio regionale
del Veneto (vedi la proposta di Legge n. 19 del 2015, presentata su iniziativa,
tra l’altro, del Presidente della Regione Veneto, Luca Zaia). Oltre alla possibilità
di “concedere buoni e contributi agli allievi frequentanti le istituzioni scolastiche
e formative al fine di coprire, in tutto o in parte, le spese effettivamente
sostenute per la frequenza dei percorsi educativi scelti” (vedi art. 7), si
prescrive che il riparto delle risorse finanziarie disponibili per i percorsi della
IeFP debba avvenire “sulla base del criterio principale della quota capitaria,
con riferimento al numero effettivo dei fruitori delle attività e dei servizi,
adottando coefficienti e criteri correttivi, anche in relazione alla collocazione
territoriale, alle caratteristiche dell’utenza e alla tipologia e qualità dell’offerta
formativa” (vedi art. 20, comma 2). Poi, si consente di “riconoscere i comportamenti
eccellenti sul piano dei risultati raggiunti”, e di “valorizzare le capacità
progettuali”, evidentemente, potremmo aggiungere, anche dal punto di
vista della distribuzione delle risorse finanziarie (vedi sempre art. 20, ultimo
comma). Insomma, la tendenza ad utilizzare criteri oggettivi, collegati a parametri
qualitativi, nella distribuzione delle risorse tra i soggetti che erogano
i percorsi della IeFP in regime di accreditamento, sembra affermarsi e va dunque
sostenuta con ulteriore attività di studio ed analisi affinché possa tradursi
in strumenti concretamente e correttamente utilizzati.
3.8. Il ruolo dei CFP nell’intermediazione tra domanda
e offerta di lavoro per i giovani e gli adulti: verso
i CFPL?
Il nuovo assetto dei servizi per il lavoro e lo stretto collegamento tra il
mondo del lavoro – più flessibile soprattutto in uscita – e il procedimento di
apprendimento professionalizzante, impone di riconsiderare la funzione dei
CFP, rendendoli strutture capaci di agire anche nell’intermediazione tra domanda
e offerta di lavoro, utilizzando, in particolare, quella flessibilità che è
propria dell’esperienza consolidata in tema di percorsi formativi personalizzati,
orientati all’acquisizione di competenze e alla certificazione formale e
informale.
Tale funzione risulta adesso valorizzata anche da alcune prescrizioni
legislative del cd. Jobs Act, cioè della Legge n. 183 del 10 dicembre 2014. In
particolare, nell’art. 1, comma 4, lett. n) si parla della “valorizzazione delle
sinergie tra servizi pubblici e privati nonché operatori del terzo settore, dell’istruzione
secondaria, professionale e universitaria, anche mediante lo scambio
di informazioni sul profilo curriculare dei soggetti inoccupati o disoccupati,
al fine di rafforzare le capacità d’incontro tra domanda e offerta di la-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
162
voro, prevedendo, a tal fine, la definizione dei criteri per l’accreditamento e
l’autorizzazione dei soggetti che operano sul mercato del lavoro e la definizione
livelli essenziali delle prestazioni nei servizi pubblici per l’impiego”.
Inoltre, nella successiva lettera v) si parla della “attivazione del soggetto
che cerca lavoro, in quanto mai occupato, espulso dal mercato del lavoro o
beneficiario di ammortizzatori sociali, al fine di incentivarne la ricerca attiva
di una nuova occupazione, secondo percorsi personalizzati di istruzione,
formazione professionale e lavoro, anche mediante l’adozione di strumenti di
segmentazione dell’utenza basati sull’osservazione statistica”. Ed ancora nella
lettera z), si fa riferimento alla “valorizzazione del sistema informativo per
la gestione del mercato del lavoro e il monitoraggio delle prestazioni erogate,
anche attraverso l’istituzione del fascicolo elettronico unico contenente le
informazioni relative ai percorsi educativi e formativi (etc.)”.
Ancora nella successiva lettera bb) si parla dello “scopo di rafforzare
l’azione dei servizi pubblici nella gestione delle politiche attive e favorire la
cooperazione con i servizi privati, anche mediante la previsione di strumenti
atti a favorire il conferimento al sistema nazionale per l’impiego delle informazioni
relative ai posti di lavoro vacanti”.
Certo, molto dipenderà dai decreti legislativi in corso di approvazione e
dalla relativa attuazione. Si pensi, in particolare, alla disciplina dell’accreditamento
per servizi per il lavoro, che è contenuta nell’art. 12 del D.Lgs. n. 150
del 14 settembre 2015, ove si prevedono apposite competenze delle Regioni
che dovranno definire i “propri regimi di accreditamento” secondo criteri definiti
con decreto del Ministro del Lavoro, previa intesa in Conferenza Stato-
Regioni. Tra l’altro, si istituisce un Albo nazionale degli Enti accreditati a
svolgere attività di Formazione Professionale, che sarà gestito dalla nuova
Agenzia Nazionale per le Politiche Attive del Lavoro (ANPAL) (vedi art. 15).
Inoltre, i servizi offerti dai centri regionali per l’impiego potranno essere erogati
“anche mediante il coinvolgimento dei soggetti privati accreditati sulla
base dei costi standard definiti dall’ANPAL e garantendo in ogni caso all’utente
facoltà di scelta” (vedi art. 18, comma 2). Infine si prevedono incentivi
finanziari per il contratto di apprendistato per la qualifica, il diploma e il certificato
di specializzazione tecnica superiore (vedi art. 32).
Altra novità è rappresentata dalla disciplina dell’apprendistato come
ridefinita dal Capo V del D.Lgs. n. 80 del 15 giugno 2015, che prevede un
“sistema duale” in cui tutte le forme di apprendistato collegate all’acquisizione
di titoli successivi alla scuola secondaria di primo grado – e dunque non
solo l’apprendistato direttamente collegato ai percorsi della IeFP volti alla
qualifica e al diploma professionale, e quello rivolto al certificato di specializzazione
tecnica superiore, ma anche l’apprendistato per il conseguimento
del diploma di istruzione secondaria superiore, così come quello di alta formazione
e ricerca – “integrano organicamente (...) formazione e lavoro” con
riferimento ai titoli di Istruzione e Formazione Professionale e alle qualificazioni
professionali contenuti nel Repertorio nazionale (vedi art. 41, comma
3). Occorrerà valutare con attenzione questa nuova disciplina dell’apprendi163
stato, che tuttavia, almeno a prima vista, non sembra fornire la svolta tanto
attesa per rivitalizzare questo istituto nel senso di un vero e proprio “sistema
duale” che faccia perno sulla IeFP. Viceversa, si prosegue nella ricerca di meccanismi
misti e a più voci, e dunque di difficile riconduzione a modelli solidi
e chiaramente percepibili nella propria identità.
In ogni caso, occorrerà avere una visione aperta, in quanto una futura
trasformazione dei CFP fino a farli divenire Centri di Formazione Professionale
e per il Lavoro – ovvero “Scuole della formazione professionale”, come
ipotizza, forse con qualche anticipo, la sopra richiamata proposta di Legge
regionale del Veneto –, potrebbe essere l’occasione per mettere a frutto e a
sistema i numerosi rapporti che la IeFP ha da lungo tempo sperimentato con
il mondo delle imprese e del lavoro.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
165
Contributi per la
“Buona Formazione Professionale”
per i giovani: una scuola popolare
per il lavoro dei giovani
Dario Nicoli1
4.
1 Docente Università degli studi di Brescia.
4.1. Il popolo esiste ancora e crede nel lavoro
L’assordante narrazione sulla postmodernità e la globalizzazione ha prodotto
la convinzione che ormai non esiste più il “popolo”, ma solo una massa
indistinta di individui che esprimono uno stile di vita omologo: la pensano
come i media suggeriscono loro, vivono nei “non luoghi”, sono ossessionati
dalla stima altrui che cercano di conquistare esibendo consumi considerati
“in”. Si tratta della nota tesi di Bauman secondo il quale, mentre si è oscurata
l’etica del lavoro, nel processo di formazione dell’identità individuale ha
acquisito sempre maggiore rilevanza l’estetica dei consumi. Il lavoro è stato
ridotto ad un ruolo meramente strumentale il cui valore non sta nell’agire, ma
è rintracciabile esclusivamente nelle possibilità di spesa del reddito prodotto.
Si tratta della narrazione centrata sul “mutamento antropologico”, sostenuta
da riferimenti letterari, primo fra tutti la tesi apocalittica di Pier Paolo Pasolini
che aveva profetizzato la fine del popolo inteso come sottoproletariato,
irretito dalla televisione, dalle lotterie e dai rotocalchi che gli avevano innestato
bisogni fasulli, cancellando tutto d’un colpo l’allegria popolare senza
tempo, sostituita dalle nuove passioni per elettrodomestici ed automobili.
Siccome gli insegnanti sono intellettuali, questi si sono lasciati impressionare
dalla teoria della “grande omologazione” ed hanno sinceramente creduto
di trovarsi di fronte ad esseri semiselvatici, ragazzi instupiditi dalla
vacuità del mondo dei consumi.
Ma quella della scomparsa del popolo risulta alla prova dei fatti una tesi
decisamente esagerata. Il punto di partenza di un discorso culturale è dato
dalla presa d’atto di un’appartenenza cui ciascuno degli allievi pone affidamento;
piuttosto che partire da uno schema ideologico (concepire lo studente
come un individuo isolato dal contesto di riferimento) o meramente intellettualistico
(considerare come mera “subcultura” il mondo di appartenenza dei
166
giovani), l’identità del singolo essere umano e la sua disposizione alla
conoscenza prende avvio da un’appartenenza reale ad un gruppo, un popolo,
una storia. Di conseguenza, il primo lavoro di un insegnante consiste nella
comprensione del mondo dei significati dei propri allievi; ciò rappresenta
un’opera spesso feconda, poiché consente di risalire dalle manifestazioni esteriori
di un’identità ai valori profondi che li costituiscono. Inoltre, per formare
giovani dotati di capacità critica, in grado di esprimere un punto di vista personale
fondato, occorre entrare in dialogo con le loro credenze e nel contempo
sfruttare i criteri morali e le disposizioni buone che questi anche impropriamente
manifestano. Il viaggio culturale non è un allontanamento, ma un
percorso che conduce inevitabilmente al ritorno alle proprie radici, arricchito
dall’esperienza e dalle conoscenze rese possibili dall’itinerario percorso.
Il posizionamento originario dell’uomo “curioso del mondo” non avviene
in un non spazio neutro e spaesato che cancella ogni identità, magari ammantato
dalla retorica ufficiale della “mitezza”, ma in una dimora piena di significati,
in grado di dare senso al movimento ed alla trasformazione continua
della nostra società, fornendo alle persone punti di riferimento saldi cui
ancorare la propria esistenza.
Una delle prove che testimoniano dell’esistenza della cultura popolare è
la crescente domanda di Formazione Professionale espressa dai giovani,
spesso frenata dalla ingiustificabile ristrettezza di finanziamenti riferiti a tale
ambito. Nel contempo, costituisce controprova di ciò l’alto tasso di insuccesso
ed in generale di dispersione proprio degli Istituti professionali, vista la
discrepanza tra il nome esibito da queste scuole e la pochezza delle ore dedicate
all’area di natura strettamente professionale. Ma su questo torneremo
più avanti.
4.2. La cultura popolare
La cultura popolare consiste in uno specifico orientamento del pensiero,
il cui fattore cruciale è dato dalla centralità del contributo attivo del singolo
al vivere comune; lo sviluppo risulta dalla continua dinamica di attivazione
delle capacità dei suoi membri, nell’ambito di un’interazione (anche competitiva)
con tutti gli altri. Per questo le culture popolari tendono ad enfatizzare
il lavoro, i cui valori guida sono l’operosità (contro l’accidia, il parassitismo
e l’indole intellettualistica di chi ritiene di poter risolvere i problemi con le
parole, senza “sporcarsi le mani”), la concretezza, la responsabilità individuale
che consiste nell’obbligo morale di mobilitare i propri talenti, la competenza,
la giustizia in tema di riconoscimenti reddituali e simbolici, la lealtà,
e soprattutto l’onore che riposa sulla coscienza del valore del proprio contributo
al bene comune. Tutte risorse di grande rilevanza per chi operi con intenti
educativi. Per questo, il motivo per cui i figli di immigrati frequentano
maggiormente scuole professionali non dipende esclusivamente dalle ristrettezze
economiche, ma anche dalla preveggente saggezza popolare che vede
167
nel lavoro la via per condurre da sé la propria vita e fornire un contributo
personale, riconoscibile, all’avanzamento della società.
Il popolarismo, un fenomeno poco studiato, ma non per questo meno rilevante
specie nella nostra epoca di forte colonizzazione dei linguaggi, si
esprime oggi preferenzialmente nella forma della resistenza. Non appare in
pubblico, ma trova modi efficaci di trasmissione e diffusione. L’antipolitica
ne è l’espressione più rilevante e più influente nella società, segnale di una generale
diffidenza nei confronti dei messaggi pubblici e degli intellettualismi e
politicismi in genere. Al caos mediatico proteso ad esibire la bruttezza del
mondo, la cultura popolare reagisce facendo appello alla morale elementare:
l’importanza dell’impegno personale, il legame con la terra che si esprime anche
nel ritorno alla concretezza dello spirito contadino, il senso della festa,
della comunità, del mangiare assieme. La stretta di mano, il saluto. La cura
della casa, il senso della pulizia. Il valore della parola data. I simboli ed i gesti
(gli auguri come “benedizione”). La solidarietà (ad esempio l’istituzione
del vicinato). È più facile che l’intesa tra culture etniche differenti si realizzi
sul principio di responsabilità individuale e sul buon senso comune che sull’idea
astratta di uno spazio neutro realizzato mediante decolorazione di ogni
differenza, qualcosa che in realtà ogni persona viva avverte come una minaccia
molto prossima alla morte civile. Il senso comune non è opinione né
camuffamento degli interessi di un gruppo, anche se per divenire fecondo e
sostenibile necessita, come ogni altra espressione dell’intelligenza, di un quadro
di riferimento, di una regola e di uno stile. Per questo, per fare buona formazione
è necessaria un’alleanza tra culture intellettuali “alte”, cultura popolare,
cultura dell’innovazione feconda e costruttiva, etica civile con particolare
riferimento alla virtù del dialogo interetnico nel quadro di un’integrazione
arricchente.
Il principio dell’appartenenza porta con sé una formazione implicita, un
apprendimento simpatetico che si accorda con le caratteristiche di una cultura
vivente, indica una sintonia con i tratti di una “mentalità”. Esso si trasmette
per generazione tramite un percorso di inclusione in cui il “piccolo”
della comunità è attratto dal mondo dei grandi che inizia ad imitare spontaneamente
in forma di gioco; egli impara dai “maestri”, persone che godono di
una buona fama sostenuta dalla saggezza professionale. Successivamente, a
scadenze definite, gli vengono sottoposte prove – i riti di passaggio – che
scandiscono i passi dell’ingresso nel contesto degli adulti. Anche se nei periodi
di crisi (specie quelle derivanti dall’omologazione culturale che porta
con sé un indebolimento identitario) questi riti sono i primi a perdere di rilevanza,
lasciando il giovane da solo in uno stato di noviziato abortito. L’apprendimento
per imitazione svolto nel vivo di un contesto reale, altrimenti
detto “addestramento”, possiede un valore conoscitivo più ampio di quanto
gli si voglia riconoscere. Spesso viene svalutato dalle visioni pedagogiche che
negano l’importanza del senso comune e del valore delle culture popolari poiché
lo si considera come un apprendimento meccanico, impersonale, alienante.
In realtà, poiché nella ripetizione esatta del gesto si acquisisce anche
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
168
la disciplina, lo stile e la sicurezza necessari ad affrontare le sfide, esso – visto
entro un’autentica prospettiva formativa – porta con sé un patrimonio
prezioso il cui valore si riscontra sia nelle piccole sia nelle grandi vicende della
vita.
4.3. La dispersione ed i Neet si spiegano con l’assenza
di una scuola popolare centrata sul lavoro
La distanza dell’Italia dal valore indicato dalla nuova strategia Europa
2020 circa la dispersione scolastica è di circa 10 punti percentuali (19,2%),
ma con valori molto diversi fra Centro-Nord e Mezzogiorno e soprattutto con
differenze sensibili tra tipi di istituti, con dati molto positivi per i licei classici
e molto negativi per gli Istituti professionali.
Considerando che negli ultimi dieci anni anche le Regioni del Nord sono
riuscite a contenere in modo modesto il fenomeno, un obiettivo realistico
per l’Italia per il 2020 potrebbe aggirarsi intorno al 14-15%.
Secondo l’Unesco si intendono per dispersione «tutti i fenomeni che
comportano sia un rallentamento, sia l’interruzione del percorso formale di
studio». Nonostante le numerose ricerche sull’argomento non è facile darne
una definizione, soprattutto non è facile quantificare il fenomeno per la numerosità
delle variabili che entrano in gioco, per i dati difficilmente comparabili
a causa della disomogeneità dei contesti scolastici.
In Italia poi le indagini forniscono informazioni in merito alle bocciature,
ai ritardi, agli abbandoni in genere, ma non consentono di verificare se si
tratta di uscite definitive dal mondo della scuola.
Sul piano sostanziale «la dispersione scolastica deve essere vista non solo
come evasione dall’obbligo o abbandono della scuola da parte degli studenti
prima della fine del ciclo di studi intrapreso, ma come realtà che comprende
anche le ripetenze, i ritardi rispetto all’età scolare, i cambiamenti di
scuola, le frequenze irregolari, perfino i numerosi casi di rendimento carente
rispetto alle possibilità. Il concetto di abbandono scolastico (o school dropping
out) è da intendere in rapporto all’idea di scolarizzazione esistente in
una determinata società; per i paesi occidentali una formazione regolare è
prevista fino ai 18 anni. C’è dispersione di talenti ogni volta che ci si trova di
fronte ad un sentimento di grave malessere che impedisce all’alunno di vivere
un’esperienza scolastica pienamente formativa. Si tratta di un problema
individuale e sociale, da ricondurre ad una molteplicità di fattori».
In questa prospettiva, si può sostenere che la principale ingiustizia che
la scuola può provocare non è l’insuccesso scolastico, ma l’insignificanza, di
cui il primo è semmai l’esito. L’insignificanza è ciò che avviene in quel contesto
in cui non accade nulla che abbia valore per le persone che vi trascorrono
parte della loro esistenza.
Il giovane si disperde per mancanza di legami significativi, mancanza di
corrispondenza tra ciò che si aspetta e ciò che trova veramente (vedi il caso
169
degli Istituti professionali), specie la passione e l’incoraggiamento, ed infine
mancanza di scopi persuasivi circa lo studio.
Non è vero in generale che il carico di studio è un motivo di dispersione,
casomai è il contrario. Lo è invece l’assenza di una proposta identitaria in
grado di soddisfare le attese di una vita autentica, un’adesione convinta, magari
anche critica, a ciò che si propone loro. Banalizzare è un altro modo in
cui si tradiscono le attese dei giovani.
In Italia il 26% dei giovani tra i 15 e i 29 anni, ossia 2,4 milioni, sono
Neet ossia non sono più inseriti né in un percorso scolastico/formativo e neppure
in un’attività lavorativa: una percentuale che aumenta tra le donne
(27,7%) rispetto agli uomini (24,4%). Nel Rapporto Noi Italia, l’Istat spiega
che nel 2013 si è avuto l’incremento più sostenuto degli ultimi anni della percentuale
di Neet. Una quota che è nettamente superiore alla media della Ue,
mentre l’incidenza è maggiore solo in Grecia (28,9%). Nella media dei paesi
Ue, inoltre, circa la metà dei Neet è in cerca di un’occupazione, con picchi di
oltre il 70% in Grecia, Spagna e Portogallo. Nel nostro Paese negli anni più
recenti ci sono stati meno disoccupati e più inattivi. Tuttavia la quota di disoccupati
tra i giovani Neet, cresciuta in misura significativa nel 2012, aumenta
ulteriormente nel 2013 al 42,2% giungendo oggi oltre il 45%. Tra le Regioni,
è la Sicilia con la quota più alta di Neet, seguita da Campania, Calabria
e Puglia. Esattamente le stesse regioni nelle quali la Formazione Professionale
è più esigua, fino a scomparire e dove gli istituti professionali sono meno
diffusi.
Mentre i Paesi con più significativi tassi di successo scolastico ed inserimento
lavorativo dei giovani presentano una componente consistente di corsi
di Formazione Professionale (Vet - Vocational Education and Training) che
interessano più di un terzo della popolazione giovanile, in Italia questa percentuale
cade al disotto del 20% con uno scarto di circa 15 punti percentuali,
con una varianza importante per ciò che concerne le aree geografiche: più
alta nella fascia del Nord, quella maggiormente competitiva nell’economia
globale, molto contenuta, fino all’insignificanza, nel Mezzogiorno e nelle Isole,
proprio là dove sarebbe più necessaria per lo sviluppo economico e l’occupazione
giovanile. Un esempio lampante di programmazione… anticiclica
dell’offerta formativa!
Come afferma l’Unione europea, «l’IFP iniziale può contribuire in maniera
significativa a combattere gli abbandoni, a migliorare l’equità nell’istruzione
e a promuovere la mobilità sociale ascendente dei gruppi a rischio
tramite:
– la fornitura di istruzione di elevata qualità basata sull’apprendimento
orientato sul mondo del lavoro e adattato alle necessità individuali;
– percorsi che colleghino l’IFP all’istruzione superiore, rendendola accessibile
per i gruppi a rischio;
– appropriati “sistemi di tracciatura” volti a monitorare i tassi di occupazione
degli studenti IFP, segnatamente di quelli appartenenti ai gruppi a
rischio […]
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
170
Al fine di sviluppare le competenze chiave per la cittadinanza attiva è
opportuno rafforzare i partenariati tra fornitori di IFP, comunità locale, organizzazioni
della società civile, genitori e studenti».
Il documento va ancora più in là, fornendo indicazioni metodologiche:
«I prestatari di IFP dovrebbero ricorrere all’apprendimento basato sull’esperienza,
esponendo i discenti ad attività non routinarie ed a situazioni non
tipiche. Vi è un’evidente necessità di promuovere l’apprendimento attivo
sia nell’IFP incentrata sul mondo del lavoro che nell’IFP a livello scolastico,
offrendo alle persone l’opportunità di controllare e sviluppare il proprio
apprendimento, anche tramite il ricorso a strumenti TCI innovativi, creativi
ed elaborati ad hoc, compreso l’e-learning, per migliorare l’accessibilità e la
flessibilità della formazione.
Al contempo si dovrebbe incoraggiare e rendere accessibile a tutti gli
studenti IFP – indipendentemente dal loro programma e settore di studio –
la formazione all’imprenditorialità intesa come spirito d’iniziativa, capacità
di attuare le idee nella pratica, creatività e autofiducia. Tale formazione dovrebbe
rendere gli studenti coscienti della possibilità di intraprendere una
carriera imprenditoriale, insegnando come si fonda un’impresa. L’imprenditorialità
deve diventare una normale componente del quadro di competenze
richiesto agli insegnanti ed istruttori. A livello europeo si dovrebbero sostenere
e sviluppare ulteriormente diverse iniziative, come la creazione di reti, il
progetto pilota Erasmus Giovani Imprenditori e gli scambi tra docenti ed imprenditori,
al fine di promuovere l’imprenditorialità e le buone pratiche in
materia di formazione all’imprenditorialità».
Di conseguenza, è possibile affermare che l’alto tasso di dispersione e
del fenomeno Neet richiedono una scuola popolare centrata sul lavoro, basata
sull’apprendimento per esperienza, innovativa, orientata all’imprenditorialità
che per il nostro paese significa prevalentemente lavoro autonomo artigiano
e micro impresa.
4.4. La scuola popolare per il lavoro: il principio di
corrispondenza
Le buone performance dei CFP dimostrano come sia infondata la tesi,
molto diffusa nel mondo intellettuale, della “mutazione antropologica” della
mente dei “nativi digitali” a seguito delle innovazioni tecnologiche relative
alla comunicazione. È l’idea del passaggio evolutivo dal “cervello che legge”
al “cervello digitale” e del contestuale passaggio da un modo di apprendere
centrato sul libro ad un approccio multidimensionale (multitasking) che provocherebbe
un’attenzione parziale continua, tale da impedire la formazione
nel cervello umano di un sapere più profondo, consistente e persistente. Diversamente
da quanto sostenuto da queste narrazioni, la questione decisiva
dell’educazione nelle società complesse è costituita dall’inerzia culturale:
la didattica prevalente nelle nostre scuole (ed università) vede gli studenti
171
in una situazione di passività. Occorre mobilitare le risorse intrinseche dei
giovani: curiosità, apprezzamento, interiorizzazione delle virtù degli adulti
di riferimento, essere competenti, essere riconosciuti utili dagli altri.
Questi giovani hanno bisogno di punti di riferimento, che è come dire
che la formazione avviene solo entro la prospettiva dell’educazione alla vita
adulta, al noviziato. Per questo, serve una proposta formativa centrata su:
• compiti reali entro situazioni di apprendimento, attive e per scoperta,
che mobilitano le risorse intrinseche degli allievi;
• unitarietà del sapere evidenziato da “opere” significative e dotate di
valore, rivolte ad interlocutori che le possano apprezzare;
• valorizzazione del gruppo;
• rilievo dell’alternanza formativa e del “capolavoro”;
• autovalutazione.
Se il processo di apprendimento segue la linea della «teoria dell’istruzione
», ogni livello del sistema cercherà di liberarsi dagli allievi che non hanno
raggiunto gli standard del livello precedente. In questo modo una parte
degli iscritti viene «buttato fuori» passando ad una tipologia di scuola considerata
più facile e di minore valore culturale.
Questa scrematura è la causa principale della dispersione e rileva l’assenza
di una prospettiva di valorizzazione dei talenti nella logica della «ulteriore
chance» che consenta allo studente un ricominciamento.
Il CFP è a tutti gli effetti la «scuola dei talenti», ed in quanto tale deve saper
mettere in atto soluzioni differenti rispetto alle difficoltà con cui si confronta.
La valorizzazione dei talenti si riferisce a tutti gli iscritti e non solo a
quelli che mostrano livelli di prestazioni superiori rispetto alla media.
Per questo occorre modificare la deriva scolastica degli Istituti professionali
con il loro corredo di test di ingresso, recuperi e «avvii alla porta
di uscita», ma occorre anche introdurre uno spazio formativo non didattico
che comprenda modalità di apprendimento e di crescita centrate sul gruppo
dei pari, su laboratori interni ed esterni (alternanza), sulle varie forme di
responsabilizzazione rese possibili da un clima formativo attivo e proteso
verso l’offerta di servizi culturali e professionali al territorio.
L’inclusione non viene favorita abbassando continuamente l’asticella,
banalizzando i saperi e «andando incontro» alle esigenze dei ragazzi. Probabilmente
questa strategia aumenta l’esclusione, piuttosto che il contrario. Va
evitata assolutamente la medicalizzazione del disapprendimento che sottrae
agli allievi gli stimoli per la loro crescita.
Occorre dare vita alla cultura peculiare della scuola professionale, puntando
su attività educative e formative in grado di suscitare affezione, che
possiedano un valore intrinseco e che pongano l’allievo al centro del suo cammino
di apprendimento.
La noia è il segnale di un legame fragile con la realtà; l’insegnante può nasconderla
dietro una parvenza professionale, ma se l’allievo impara da questi a
svolgere il suo «mestiere» al ribasso, finisce per perdere interesse e motivazione.
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
172
La scuola professionale o “scuola del lavoro” è la soluzione in grado di
garantire una più elevata corrispondenza con le caratteristiche dei giovani di
estrazione popolare che in buona parte richiedono percorsi formativi che
consentano loro di inserirsi nel mondo del lavoro con tre-quattro anno di studi,
e che sono disponibili a proseguire nell’istruzione tecnica superiore (o nei
corsi IFTS) anche lungo il corso della loro vita.
Tale corrispondenza ha un valore motivazionale, riscontrabile nella capacità
di combattere l’inerzia e di suscitare l’implicazione ed il coinvolgimento
attivo degli allievi che rispondono alla proposta formativa tramite una
partecipazione creativa, mostrando così la qualità vitale del sapere acquisito.
Compito del Centro di Formazione Professionale è assicurare le condizioni
che consentano ad ogni allievo di trovare la possibilità di tradurre i propri
talenti e le proprie risorse in competenze reali. Per comprendere questo
importante compito, occorre assolutamente superare lo stereotipo della scuola
del lavoro come “scuola facile” e ricettacolo di ragazzi problematici.
Da quanto detto discendono tre proposte: la scuola del lavoro, l’impresa
pedagogica, la valutazione appropriata.
4.5. Diffondere la scuola del lavoro in tutto il Paese
È tempo di porre mano ad un movimento per una scuola del lavoro, popolare,
centrata sul principio dell’“intelligenza nelle mani”, diffuso nell’intero
Paese, in particolare nel Mezzogiorno e nelle Isole.
Piuttosto che insistere in una frammentazione di interventi parziali ed
inefficaci formalmente volti a combattere la dispersione scolastica, semplici
palliativi che lasciano intatti i processi che la generano, occorre puntare alla
disseminazione di una vera “scuola professionale”, dal carattere integro e
nel contempo innovativo, che si ponga in una prospettiva differente da quella
dell’istruzione, in grado di contrastare il disciplinarismo e l’inerzia culturale
ancora imperanti e di costituire un punto di riferimento per i giovani e
le loro famiglie, ed inoltre delle imprese, degli operatori del sistema educativo,
degli orientatori, del mondo accademico, degli enti locali ed infine dei
media.
Occorre porre mano al cantiere della scuola professionale del 2020, centrata
sul lavoro e sulla cultura attiva, quel binomio che può consentire ai giovani
di assumere ruoli significativi ed utili, riconosciuti dagli altri. Sui CFP e
sugli Istituti professionali rinnovati si gioca la capacità del sistema educativo
di dare voce e sostanza ad una cultura popolare adeguata al nostro tempo.
È un terreno totalmente aperto, nel quale pochi – tranne gli Enti di FP –
si stanno muovendo, uno spazio popolare, nel quale si realizza una reale integrazione
di ragazzi e giovani stranieri, sulla base di una concezione vocazionale
della propria identità e di un solido legame di comunità.
Come al tempo di Don Bosco, anche questi giovani, come allora «pericolanti
», «hanno una naturale intelligenza per conoscere il bene che loro vien
173
fatto personalmente, ed insieme sono pur dotati di un cuore sensibile facilmente
aperto alla riconoscenza».
Vi sono due linee di intervento: una legata alla riflessione e l’altra all’azione,
ma vanno impostate a ritroso, privilegiando l’azione e favorendo a partire
da questa processi riflessivi in grado di scardinare stereotipi culturali ancora
molto diffusi.
L’azione consiste nell’avvio di una campagna composta da cinque iniziative:
1. valorizzazione della rete dei CFP e delle strutture formative esistenti,
concentrate soprattutto nel Nord del Paese, come le “scuole/piazze dei
mestieri”, in modo da consentire la massima espressione del loro potenziale
formativo, eliminando gli ostacoli specie finanziari che impediscono
loro di accogliere tutti i giovani attualmente interessati ad iscriversi
e che, trovandosi impossibilitati a farlo, ripiegano su soluzioni non corrispondenti
finendo per alimentare il serbatoio della dispersione e dell’inazione.
2. Rilancio della presenza dei CFP nel Mezzogiorno e nelle isole, ma anche
nel Centro Italia in cui sono stati ridotti ad una componente marginale
dell’offerta formativa: è qui che si coglie l’urgenza più sentita di una vera
scuola professionale, dove gli effetti negativi della crisi si sommano
ad una struttura economica e lavorativa poco competitiva. Serve una
forte mobilitazione delle diverse forze sociali ed economiche, istituzionali
e religiose al fine di dar vita ad una rete di nuove «scuole del lavoro
» finalizzate a formare giovani in grado di inserirsi in ambiti di lavoro
innovativi, sulla base di una formazione aperta al contesto globale e
situata nel territorio di appartenenza. Tali scuole dovrebbero prevedere
un’offerta mista: corsi di formazione, attività di orientamento, servizi di
placement e start up per l’avvio di imprese artigiane. Le prime forze da
mobilitare sono gli Enti di Formazione Professionale, che potrebbero
realizzare gemellaggi con altre sedi italiane ed europee. È un progetto
che si colloca nel solco dei movimenti sociali popolari, su un tema molto
sentito dalle popolazioni, in grado di smuovere il torpore e la distrazione
delle amministrazioni locali e nazionali.
3. Rilancio dell’Istituto professionale, che nel corso del tempo ha assunto
una fisionomia contrastante l’identità originaria che lo ha portato a diventare
una sorta di “liceo del popolo”. Anche le ultime “riforme” hanno
condotto ad una riduzione del suo carattere prettamente “professionale”
togliendo ore all’area di indirizzo ed ai laboratori ed aumentando sempre
più il peso relativo delle lezioni teoriche frammentate tra un numero
esagerato di discipline. Questo rilancio richiede una differente configurazione,
centrata sul laboratorio professionale dove operano “maestri
del lavoro” dotati di reale ed attuale esperienza lavorativa svolta nel contesto
economico di riferimento, dove intorno al laboratorio professionale
convergono le discipline teoriche, dove il metodo di apprendimento
si svolge puntando sulle corde del gusto, dell’utilità e della meraviglia,
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
174
dove infine il processo formativo è coporogettato, cogestito e covalutato
con i soggetti del mondo economico con cui la scuola professionale
stringe una vera e propria alleanza.
4. Sperimentazione di un nuovo modello di formazione in apprendistato
per i minori, finalizzato all’acquisizione di qualifiche e diplomi di Istruzione
e Formazione Professionale, svolto entro un’alleanza metodologica
ed organizzativa tra imprese, CFP ed Istituti professionali. Si tratta da
un lato di superare il dualismo deleterio tra “pratica” (svolta in azienda)
e “teoria” (svolta nelle aule di studio), favorendo un modello di formazione
integrato che parta dai compiti di realtà esercitati negli ambiti di
lavoro, visti secondo una successione progressiva che va dall’osservazione,
all’affiancamento fino all’espletamento di compiti autonomi prima
semplici poi sempre più complessi.
5. Avvio di un sistema efficace di orientamento centrato sulle propensioni
ed i talenti dei ragazzi, il più possibile realistico e svolto “in situazione”,
secondo il principio non solo del rendimento scolastico disciplinare, ma
della corrispondenza tra propensioni personali e culture del lavoro attuali.
Sono definitivamente superati i seguenti modelli di orientamento:
la concezione “disciplinare” che fa coincidere successo degli studi e successo
del progetto personale, misurato in voti; la visione “dualistica” che
separa la cultura di base e la cultura specialistica; la visione “procrastinante”
basata sul rinvio delle scelte; la visione “patologistica” che divide
i giovani in “capaci” da indirizzare al liceo e gli altri agli Istituti tecnici
e professionali; infine la concezione «signorile» in base alla quale una
parte consistente della gioventù ha fatto scelte scolastiche (e lavorative)
difformi rispetto alla struttura del nostri sistema economico. Occorre
una revisione profonda delle pratiche di orientamento centrata sulla
svolta verso la realtà, sull’orientamento attivo e sulla proposta del lavoro
come valore personale e sociale.
Accanto a ciò, ed in relazione con la campagna di diffusione di una vera
“scuola del lavoro” nel nostro Paese, è necessario un intervento di natura
più riflessiva che sappia diffondere il significato autentico di lavoro, educazione
attiva, formazione efficace, comunità educativa, apprendimento per
compiti di realtà, valutazione attendibile, alleanza formativa nel territorio. Si
possono prevedere iniziative (sito on line, newsletter mensile, ...) dal titolo
“La buona formazione” che propongono e offrono dati, esperienze, commenti,
strumenti didattici, iniziative rilevanti nel contesto nazionale ed europeo,
iniziative pubbliche sulla metodologia e sulle esperienze significative.
4.6. L’impresa pedagogica
La cultura del lavoro e dell’impresa ha attraversato nel nostro Paese un
periodo difficile, contrastata da una varietà di tradizioni intellettuali spesso
175
profondamente segnate da ideologie di senso contrario, ma è sopravvissuta
accettando però di essere collocata in una riserva, entro una sorta di subalternità
culturale. Solo con la crisi economica si è riaccesa l’attenzione nei
suoi confronti, specie nella versione dell’alternanza, il più diffuso, quello che
incontra meno opposizioni e che si apre meglio la strada nel contesto economico.
Accanto a questo, con peso minore, si sono affacciati il modello dell’apprendistato,
quello della scuola bottega ed infine il modello dell’impresa
simulata.
Occorre stimolare nelle imprese e nelle loro associazioni l’assunzione di
una strategia di gestione degli ingressi di nuovi lavoratori tramite l’alleanza
con i CFP, le scuole e le università. Ciò richiede l’assunzione di un profilo di
tutoraggio che coinvolga le figure di “maestri” presenti nell’organizzazione
del lavoro, prevedendo posizioni di stage stabili, adeguatamente assistite da
personale dotato di sensibilità pedagogica. Il modello prevalente è quello dell’alternanza,
una metodologia che mira a formare persone in grado di affrontare
in modo consapevole e attivo le responsabilità della vita adulta. Tale
metodologia consente di alternare attività presso la scuola, docenza frontale,
esercitazione, ricerca, progetto ed attività esterne sotto forma di visite,
ricerche, compiti reali, nella direzione della coprogettazione, coformazione e
covalutazione: un’alleanza educativa territoriale tra scuola, CFP ed imprese.
In tal modo si persegue una formazione efficace e si colloca l’attività formativa
entro situazioni di apprendimento inserite nella cultura reale della società.
Accanto a ciò, ed in forma integrata, va sperimentato un modello di
apprendistato per minori, come sopra indicato, così da prevedere una varietà
di soluzioni per la nuova “impresa pedagogica”.
Si intende qualificare il rapporto tra Centri di formazione/lavoro ed imprese
sulla base di un’alleanza educativa tramite l’istituzione di un marchio
denominato “Impresa pedagogica”, sulla base di un’apposita linea guida in
cui saranno evidenziati, nelle imprese impegnate in tale “alleanza formativa”,
i caratteri di uno stile di gestione delle risorse umane centrato sulla cooperazione
con il CFP e sui valori della persona, dell’educazione, del radicamento
territoriale, dell’apertura, dell’intrapresa e del lavoro. Il marchio, gestito
da una Fondazione ad hoc, prevede un piano di comunicazione pubblica
e di eventi come concorsi nazionali e locali, oltre ad impegni reciproci per
i tutor aziendali e formativi.
4.7. La valutazione appropriata dell’Istruzione e Formazione
Professionale ed il Bilancio sociale
Nell’ambito del sistema nazionale di valutazione, d’intesa con Invalsi e
Regioni, si sta già sperimentando un sistema di autovalutazione proprio della
Formazione Professionale, VALEF, centrato sull’autovalutazione, così da
superare la forte lacuna di comunicabilità del suo valore peculiare, ed acquisire
una legittimazione pubblica sulla base di un sistema rigoroso di valuta-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
176
zione, che possa superare pregiudizi, oltre che fare chiarezza nel sistema della
FP. Ciò allo scopo di semplificare ed unificare le pratiche valutative, sollecitare
gli Enti a comprendere la propria realtà, elaborare piani di miglioramento
e comunicare in modo esplicito gli effetti che procurano.
È necessario disporre di un modello valutativo conforme alla natura della
“scuola del lavoro” come scuola del territorio. La stessa idea del bilancio
sociale chiarisce che lo schema di riferimento disegna un soggetto autonomo
(non autarchico) che, muovendosi entro i compiti ed i traguardi formativi
definiti a livello nazionale ed integrati localmente, elabora un’offerta formativa
che discende dalla lettura del contesto. In tal modo, la scuola del lavoro
assume un profilo di servizio educativo e culturale del territorio, in particolare
delle forze sociali con cui si allea e che esprimono la domanda formativa
della comunità sociale. Ciò richiede un’attenta lettura della realtà, un’alleanza
con i soggetti con cui coopera, un impianto di valutazione che prende
le mosse dai benefici che la scuola apporta agli attori ed al contesto in cui è
inserita.
La sua qualità si evidenzia in quattro missioni:
1. essere punto di riferimento per il territorio e ricevere da questo risorse
(economiche, materiali, professionali e di esperienza) che ne segnalino
la «buona reputazione».
2. Attrarre, suscitare e mobilitare le risorse ed i talenti degli allievi (con
l’attività formativa e con le iniziative educative ulteriori) entro le relazioni
fondamentali che ne costituiscono la personalità.
3. Formare in modo educativo i giovani (crescita nella cultura, scoperta
del mondo ed azione positiva nel reale, occupabilità tramite l’apprendimento
di un mestiere, scoperta di se stessi e della propria strada).
4. Svolgere un’azione generativa per famiglie, mondo economico, mondo
associativo ed istituzionale (genitorialità).
Il Bilancio sociale consiste nella rendicontazione pubblica, e quindi nella
diffusione, dei risultati raggiunti, mettendo in luce, per ogni attore
della scuola del lavoro, i benefici che questa ha apportato loro:
– allievi: un sapere «vivo» ed opportunità concrete di inserimento autonomo
e responsabile nella realtà;
– famiglie: un servizio coerente con le attese ed un contributo allo stile
genitoriale;
– forze economiche: un contributo alla conoscenza del contesto, a scelte
orientative autonome e responsabili, alla formazione di persone dotate
di saperi e competenze provate e validate «in azione»;
– comunità: un servizio educativo e culturale che valorizzi il legame con
il territorio, stimoli le forze vitali ivi presenti in senso generativo.
Il bilancio è elaborato tramite indicatori e dati comparabili, quantitativi
e qualitativi, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di
condivisione e promozione al miglioramento del servizio offerto alla comunità
di appartenenza.
177
I precedenti due saggi si sono concentrati sugli elementi di ordinamento
(Salerno, 2015) e sul progetto educativo e didattico (Nicoli, 2015), mentre l’oggetto
del presente sono le dimensioni comunitarie e organizzative nella relazione
con l’ambiente esterno.
Avviamo il nostro discorso sottolineando l’importanza della IeFP per i
giovani mediante il riferimento a una fonte indipendente (Unioncamere,
2014). Secondo il rapporto Excelsior dello scorso anno, nel 2014 le assunzioni
di persone con qualifica professionale si contraddistinguono per un vero
boom e rappresentano il settore più vivace della domanda di lavoro. Più in
particolare, si tratta di 88.850 unità, cioè 20.200 entrate in più rispetto al
2013, pari a quasi il 30% (+29,5%), per cui la loro incidenza sul totale sale dal
12,2% al 14,5% con un aumento del 2,3%. La crescita si presenta di notevole
intensità sia nell’industria (+15,3%) che nei servizi (+35,8%) anche se, come
appare dalle cifre, è notevolmente diversificata.
5.1. Il CFP come comunità formatrice
L’educazione è opera comune, presuppone un accordo di base sulle finalità,
i contenuti, le metodologie da parte di tutte le componenti del centro
(Malizia e Tonini, 2012; Bertagna, 2008; Malizia, Cicatelli, Fedeli e Pieroni,
2008). Una formazione efficace esige la costruzione di una comunità che sia
allo stesso tempo soggetto e ambiente di educazione, centro propulsore e responsabile
dell’esperienza formativa, in dialogo aperto con la comunità territoriale
e con la domanda di sviluppo integrale della persona che proviene
dai giovani. Inoltre, secondo gli orientamenti condivisi delle politiche di riforma
dei sistemi educativi, una strategia fondamentale del cambiamento viene
identificata proprio con il centro della comunità: ciascuna comunità educan-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
Il Centro
di Formazione per il Lavoro,
motore della buona formazione
Guglielmo Malizia1 - Mario Tonini2
5.
1 Professore emerito di Sociologia dell’Educazione dell’Università Pontificia Salesiana.
2 CNOS-FAP.
178
te, dotata di adeguata autonomia e di un progetto educativo, diviene lo strumento
per eccellenza della gestione del sistema educativo e della costruzione
del tessuto educativo locale. Ciò infatti permette la costituzione e il funzionamento
di una sede intermedia di aggregazione sociale in cui le libertà dei
singoli utenti si incontrano per gestire insieme corresponsabilmente la risposta
ai bisogni educativi.
A questo punto, vale la pena richiamare anzitutto il concetto di comunità
(Malizia, Cicatelli, Fedeli e Pieroni, 2008; Scurati, 2008). Diversamente da
una organizzazione o da una società, la comunità viene perseguita per ragioni
di natura interiore quali l’autorealizzazione o la validità e bontà di quanto
si intende realizzare per cui i vincoli che legano i membri sono solidi, dato
che ci si propongono obiettivi di natura morale. Inoltre, la comunità si costruisce
su relazioni personali che da una parte si caratterizzano per l’accoglienza
incondizionata di tutti e dall’altra per l’attenzione alle caratteristiche
particolari e specifiche di ognuno. I rapporti sono cooperativi e collaborativi
e l’accento viene posto sul bene comune, la cui realizzazione non contraddice
i beni individuali ma permette di valorizzarli al meglio. Scurati, riprendendo
Sergiovanni, ha chiarito la prospettiva in cui le scuole/centri si possono
intendere come comunità. «In primo luogo, le scuole vanno concepite come
“comunità finalizzate” (purposeful communities), cioè “posti dove i membri
sviluppano una comunità di pensiero che li tiene insieme e li connette ad
una visione condivisa”; successivamente, vanno condotte e sviluppate come:
– comunità di “cura” (caring communities): luoghi di amore altruistico e
dedizione reciproca;
– comunità di apprendimento (learning communities): luoghi in cui l’apprendimento,
oltre che un’attività, è un atteggiamento ed uno stile di vita;
– comunità professionali (professional communities): luoghi di dedizione
allo sviluppo continuo dell’esperienza e dell’ideale professionale;
– comunità collegiali (collegial communities): luoghi caratterizzati dalla
collaborazione e dal perseguimento di scopi comuni;
– comunità inclusive (inclusive communities): luoghi in cui tutte le appartenenze
e le differenze sono raccordate nel reciproco rispetto;
– comunità di ricerca (inquiring communities): luoghi in cui tutti si dedicano
alla ricerca ed alla soluzione dei problemi» (Scurati, 2008, pp. 58-
59; Sergiovanni, 2000, p. 4).
Nel tentativo di definire gli elementi essenziali della comunità educante,
va sottolineato anzitutto il comune orientamento culturale che la identifica e
che è accettato da tutti i suoi membri (Malizia, Cicatelli, Fedeli e Pieroni,
2008; Bertagna, 2008). Questa forza connettiva, aggregante e accomunante
che unisce le persone in un gruppo comunitario non è puramente un attributo
della loro identità, ma rappresenta un suo elemento costitutivo.
Tuttavia, il comune orientamento e legame non trasformano la comunità
educante in una specie di superorganismo che annulla l’individualità
dei soggetti che la compongono. Accanto ad esso mantengono pari rilevan179
za come elementi essenziali le singole persone che vivono e crescono nella
comunità educante e che la costituiscono. Pertanto, si può parlare di una
teoria pedagogica della comunità educante solo quando ogni membro di
quest’ultima viene messo nelle condizioni di essere pienamente se stesso. Infatti,
è questa continua dinamica personalizzante che consente ad ogni comunità
educante di essere veramente educante ed anche umana. In altre parole,
il legame che unisce deve passare da precondizione spontanea del vivere
comunitariamente a condizione razionalmente, liberamente e responsabilmente
assunta da ogni membro; l’appartenenza non è una potenza impersonale
che soffoca, ma è sostanziata di libertà, amicizia e amore che costituiscono
le persone nella loro identità sostanziale; la comunità è educante
solo se il comune orientamento culturale viene accettato criticamente da
ogni suo membro.
Le due caratteristiche essenziali della comunità educante appena messe
in risalto si ritrovano riflesse ed operanti anche nella relazione tra bene comune
e bene personale. A livello educativo non si può pensare a un bene comune
che non sia al tempo stesso anche bene proprio di ciascuno dei membri
della comunità. Questo non significa annullamento delle esigenze specifiche
di ciascuno, ma implica lo sviluppo integrale e la piena concretizzazione
di ognuno. E questa dialettica tra comune e personale non riguarda solo il bene,
ma coinvolge in eguale misura anche il vero, il bello e il giusto.
L’assunzione della teoria pedagogica della comunità educante richiede
l’adozione di un nuovo quadro istituzionale e organizzativo. In altre parole si
tratta di impegnarsi principalmente nel ricercare soluzioni ai problemi piuttosto
che di evitarli, di considerare come caratteristica essenziale dei luoghi
educativi l’elaborazione della cultura e di potenziare lo studio e la ricerca.
Tutto ciò rinvia all’esigenza di poter contare su professionisti dell’educazione
di qualità elevata, capaci di muoversi in autonomia all’interno di un contesto
che questa autonomia ha assunto come criterio organizzativo fondamentale.
Da ultimo la sfida della comunità educante non può limitarsi solo alla scuola/
centro, ma deve estendersi alla politica formativa per la gioventù, per la famiglia,
dei media, delle attività sociali e di comunità.
Comunità educante o comunità educativa? La prima terminologia riconosce
un ruolo attivo alla comunità in maniera più chiara. Alla comunità
educativa si attribuisce un significato più generico, di minore consapevolezza
del progetto comune che tutti i componenti della comunità – operatori, famiglie,
allievi, comunità ecclesiale, territorio – intendono portare avanti. Tra
gli autori non mancano oscillazioni di significato che dimostrano la non ancora
completa acquisizione di un vocabolario univoco nel linguaggio corrente
e nella comunità scientifica. Pertanto, si è preferito adottare la formula
della comunità formatrice che a nostro parere consente di superare questa
controversia terminologica, includendo in sé i due significati.
Anche nella FP la centralità della comunità formatrice significa promozione
integrale delle persone; in questo caso, tuttavia, tale finalità prioritaria
viene raggiunta attraverso l’acquisizione di un ruolo professionale qualifica-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
180
to e di una specifica cultura professionale (Malizia e Tonini, 2012; CNOSFAP,
2008 e 1989). Più in particolare la preparazione del soggetto lavoratore
richiede la formazione a una serie di valori di base.
Il primo consiste evidentemente nella qualificazione professionale che
dovrà consentire l’inserimento in maniera fattiva e dignitosa nel mondo del
lavoro. Al tempo stesso la piena realiz zazione umana del soggetto lavoratore
richiede la formazione della identità e della coscienza personale, la maturazione
della libertà responsabile e creativa, sostenuta da conoscenze e motivazioni
solide, lo sviluppo della capacità di relazione, di solidarietà e di comunione
con gli altri, come egualmente della capacità di compartecipazione
responsabile, sociale e politica.
Sulla base di tali valori il destinatario della FP sarà posto in grado di
esercitare un ruolo professionale specifico. Egli saprà affrontare la realtà, soprattutto
quella lavorativa, con un approccio globale in cui sa investire non
solo la propria competenza, ma anche la propria identità personale totale; in
tale accostamento si dimostrerà capace sia di mettersi in atteggiamento critico
nei confronti anche delle conquiste del progresso scientifico e tecnologico,
sia di far emergere nella trasfor mazione della realtà umana e materiale i
fermenti positivi di solidarietà, di sviluppo e di servizio in vista del bene comune.
Pertanto, egli potrà superare la contrapposizione artificiosa tra uomo
e lavoratore e più in generale potrà vivere nel lavoro e nell’insieme della sua
vicenda esistenziale la dimensione etico-religiosa, personale e comunitaria.
In questo senso è messo in grado di rispondere alle complesse attese che la
società post-industriale ha nei suoi riguardi.
L’altro volano della centralità della formazione è costituito dalla scelta di
educare all’esercizio di una professionalità matura attraverso la proposta di
una cultura che è professionale, umanistica ed integrale. In altre parole tale
cultura sarà focalizzata sulla condizione produttiva che, a sua volta, va inquadrata
in una concezione globale dell’uomo e che ottiene la sua piena significatività
nella dimensione etica e religiosa.
Se si vuole passare agli obiettivi educativi, la FP offerta nel modello organizzativo
che stiamo proponendo dovrà fornire occa sioni significative per
assumere e maturare conoscenze, atteggia menti, comportamenti e abilità
operative coerenti con l’esercizio efficace ed efficiente della professione per
cui ci si prepara o ci si riqualifica. Bisognerà anche abilitare a percepire e ad
assumere gli elementi necessari per l’esercizio di un ruolo professionale adeguato.
Inoltre, occorrerà elaborare un itinerario di formazione culturale e
professionale che miri a: umanizzare la formazione al lavoro e la scelta professionale;
integrare l’esperienza lavorativa nell’insieme della vita di relazione;
personalizzare la scelta e la pratica professionale all’interno delle strutture
e delle procedure professionali e sociali; inserire il soggetto con competenza
professionale e vitale nel mondo del lavoro e nella società.
In sostanza la FP è chiamata a rispondere alla domanda personale e sociale
di Formazione Professionale, non solo in termini quantitativi, ma anche
qualitativi e globalmente umani. È a questo livello che si manifestano vari
181
aspetti problematici. L’adeguamento dei processi di insegnamento/apprendimento
all’innovazione scientifico-tecnologica può risultare meramente funzionale
alle imprese e tradursi in forme di selettività sociale. La domanda di
autorealizzazione, se da una parte fonda l’istanza della personalizzazione dei
percorsi formativi, dall’altra non è immune dal pericolo del ripiegamento nell’individualismo
e nel corporativismo. Né va dimenticata la crisi delle ideologie
che avevano sostenuto finora l’impegno del movimento operaio a favore
della giustizia sociale o il grado particolarmente elevato di frammentazione
culturale e strutturale che crea confusione e disorientamento. Sono tutte problematiche
che esigono il rafforzamento dell’impegno per la formazione di
un quadro di valori e di atteggiamenti personali di fondo.
Nei centri di ispirazione cristiana l’identità e l’azione educativa comunitaria
trovano un ulteriore riferimento fondativo e prospettico nella concezione
cristiana della vita (Malizia, Cicatelli, Fedeli e Pieroni, 2008; Perrone,
2008). La base è costituita anzitutto dal mistero trinitario del Padre, del Figlio
e dello Spirito Santo, dalla dimensione comunitaria e relazionale che li unisce,
dalla natura di un Dio che si manifesta come amore, paternità amorosa, dedicazione
cristica e vivificazione dello Spirito, e dalla visione di una Chiesa, Corpo
di Cristo e comunione che si estende in senso orizzontale e verticale.
La tradizione educativa cristiana ha sempre ritenuto l’ambiente come
formativo per se stesso (Nanni, 2008; Malizia, Tonini e Valente, 2008). Esso
va inteso come l’insieme di elementi coesistenti e cooperanti, tali da offrire
condizioni favorevoli al processo formativo in cui persone, spazio, tempo,
rapporti, insegnamenti, studio, attività diverse sono elementi da considerare
in una visione organica. L’ambiente formativo abbraccia l’habitat del centro e
la comunità, e quest’ultima in se stessa e nella sua apertura alle famiglie, alla
comunità ecclesiale, allo Stato e alla società civile. In quanto ambiente
educativo cristiano, esso, per essere realmente permeato di carità e libertà,
deve essere umanamente e spiritualmente ricco, caratterizzato da semplicità
e povertà evangelica pur nella modernità delle attrezzature, qualificato da un
clima comunitario, di partecipazione corresponsabile e di confidenza e spontaneità.
Con tali punti di riferimento, perciò, il CFP di ispirazione cristiana,
adottando un modello aperto di razionalità, deve promuovere l’assimilazione
critica e sistematica del sapere e nell’attuazione di questo compito si presenta
come comunità educante che punta al coinvolgimento di tutti nell’opera
formativa, alla gestione sociale da parte della comunità cristiana e alla vocazione
a produrre cultura educativa. La comunità è perciò elemento fondante
dell’educazione cristiana, poiché non si fonda tanto nella tolleranza o nel
semplice rispetto della libertà altrui quanto nella considerazione dell’altro come
offerta di una ricchezza che ci libera dal nostro egoismo e che si presenta
con i tratti del volto di Cristo. Inoltre, se la Chiesa è anzitutto comunione,
la scuola cattolica non può che definirsi in primo luogo come comunità, la
quale diviene centro propulsore e responsabile di tutta la sua vita. Prima
ancora che scelta pedagogica, si può quindi affermare che l’identità comuni-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
182
taria della centro di ispirazione cristiana abbia un fondamento teologico nella
natura della Chiesa e nella dimensione relazionale che sottostà alla stessa
Trinità e alla natura di un Dio che si rivela come amore. In questo ambiente
comunitario la natura propria delle relazioni va identificata nello spirito di
libertà e di carità. Come ogni vera comunità di persone, il CFP di ispirazione
cristiana deve vivere di libertà e nella libertà, ma è soprattutto suo compito
educare alla libertà, intesa come acquisizione di una adeguata capacità di
prendere decisioni responsabili, specialmente in una società come l’attuale
che tende a condizionare fortemente in senso negativo l’esercizio della libertà.
Comunque, la pienezza dell’identità della comunità nel CFP di ispirazione
cristiana deve essere ricercata nella carità che consiste nel lasciarsi guidare
dall’amore di Dio e nel farsi servi gli uni degli altri: essa è così essenziale
per la sua natura che, anche se esso insegnasse la cultura e la scienza nel
modo più efficace, ma non fosse palestra viva di carità, non potrebbe essere
considerato vera scuola/centro cattolico (Perrone, 2008).
5.2. Il CFP come organizzazione di servizi formativi
per il lavoro
A cavallo dei due millenni nei CFP si erano verificati fenomeni di involuzione
burocratica (Malizia e Tonini, 2012; Malizia e Cicatelli, 2015). Infatti,
non infrequentemente si notava una focalizzazione eccessiva sui bisogni
degli operatori a scapito dei destinatari; inoltre, non mancavano casi in cui
si privilegiava il controllo normativo sulle procedure rispetto alla verifica
sostanziale sui risultati. In reazione a questi segnali degenerativi si è andata
diffondendo l’esigenza di elaborare un modello alternativo al CFP tradizionale:
più specificamente ne sono emersi tre e si tratta del CFP strategico, di
quello agenziale e di quello polifunzionale che qui proponiamo.
Secondo il modello strategico, il centro è considerato come un sistema
organizzativo connesso con il mondo esterno al quale offre servizi: pertanto
il contesto di riferimento (mercato, attori, risorse e domande) assume una valenza
superiore alla cultura interna dell’organizzazione (Nicoli, 1995; Malizia
e Cicatelli, 2015). A livello operativo la realizzazione di una precisa programmazione
e di un decentramento controllato richiede una direzione strategica
con attenzioni nuove: a tale fine sarebbe da preferire la struttura a matrice
che è specifica del lavoro per progetti, con tutte le conseguenze di un’ampia
delega, di un processo decisorio decentrato, comunicazioni a doppio senso
ad ogni livello, coordinamento per comitati, organizzazione del lavoro ispirata
all’autocontrollo e clima favorevole allo sviluppo e all’innovazione.
Il modello strategico si dimostra valido nel disegnare le grandi dinamiche
di relazione a livello di sistema organizzativo. Il suo punto debole si trova
in una concezione piuttosto povera del processo formativo in quanto questo
non si può ridurre all’adattamento, ma include anche un intenso interscambio
simbolico, affettivo, culturale ed esperienziale tra le parti interessa183
te. Questa carenza discende da un limite più grande che è dato dal mancato
riconoscimento del primato della scelta formativa nella FP.
Un secondo modello, quello agenziale, si caratterizza per i seguenti concetti
chiave: analisi del territorio; progettazione e realizzazione di azioni formative;
servizi di orientamento e assistenza a singoli, gruppi e organizzazioni;
sostegno all’inserimento occupazionale; qualità; cooperazione; flessibilità;
imprenditività e innovazione (Il nuovo ruolo del CFP come agenzia di servizi,
1995; Malizia e Cicatelli, 2015). In sintesi, l’agenzia di servizi formativi si
ispirerebbe ai seguenti principi di riferimento: «orientamento al mercato sociale
in termini di interazione con singoli, gruppi e organizzazioni e pressione
propositiva per sollecitare e soddisfarne i bisogni; enfatizzazione della relazione
con il fruitore dei prodotti/servizi, in termini di presa in carico e responsabilità;
valore della cooperazione come elemento tipico di una organizzazione
che intraprende ed elabora strategie su obiettivi condivisi; innovazione
metodologica e tecnologico-scientifica come rilevante fattore di successo;
orientamento alla professionalità» (Ibidem, p. 58).
Venendo a una valutazione, anzitutto va osservato che non esiste un unico
modo di intendere la formula agenziale. Infatti, l’ENAIP e il CIOFS/FP,
«pur aderendo ad un modello organizzativo orientato al ‘mercato’ e attento al
servizio prodotto, [...] si staccano da una logica puramente aziendale di ‘efficacia’
e ‘qualità totale’, per evidenziare come il perno della loro azione nel sociale,
non sia tanto, o solo, la formazione del ‘lavoratore’, quanto la formazione
della ‘persona’» (Ibidem, p. 16). Rimane pur sempre vero che questa
impostazione non sottolinea adeguatamente, come quella del CFP polifunzionale,
la dimensione comunitaria. È chiaro che il modello agenziale presenta,
oltre al precedente limite, anche quello più serio di non accordare la
priorità alla formazione della persona.
Il modello polifunzionale, che fa capo al CNOS-FAP e alle sue ricerche, si
qualifica per essere al tempo stesso formativo, comunitario, al servizio della
persona, progettuale, coordinato/integrato, aperto e flessibile (Malizia e Tonini,
2012; Malizia e Cicatelli, 2015).
Sopra ci siamo occupati delle caratteristiche formativa e comunitaria.
Aggiungiamo soltanto che la centralità della formazione e la costruzione di
una comunità sono esigenze che si impongono in ogni centro. Esse vanno
realizzate in qualsiasi tipo di CFP, qualunque sia la sua dimensione o il contenuto
della sua offerta. Né la complessità delle azioni intraprese dal centro
o la preponderanza di corsi mirati a un pubblico adulto possono indurci a
pensare che il CFP si sia trasformato in un’azienda o in un’agenzia. Il CFP rimane
una istituzione formativa e la sua organizzazione resta al servizio della
scelta educativa e comunitaria la quale conserva il primato anche nella FP.
Ed è questa logica di fondo che distingue principalmente il CFP polifunzionale
da certe concezioni agenziali della FP.
La promozione integrale della persona significa che l’educando occupa il
centro del sistema formativo e che pertanto questo deve fare dell’oggetto dell’educazione
il soggetto della sua propria educazione. A ogni persona va assi-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
184
curato il diritto ad educarsi scegliendo liberamente il proprio percorso tra una
molteplicità di vie, strutture, contenuti, metodi e tempi; in sostanza, è il sistema
formativo che deve adattarsi all’educando e non viceversa. Indubbiamente,
tutti gli operatori, i formatori, l’intero CFP e la FP nel suo complesso sono
primariamente impegnati a promuovere lo sviluppo integrale della personalità
degli allievi. In particolare, il servizio diretto alla persona emerge nella funzione
del formatore che si presenta come una professionalità aperta, orientata
a sviluppare, mettere in azione e innovare le strategie educative in modo da
renderle rispondenti alla domanda in rapido mutamento. Lo specifico della
sua azione è sì la trasmissione delle conoscenze e delle competenze, ma qualificata
da un ruolo di “mediazione” che viene ad assumere un’importanza
prioritaria; in altre parole il formatore si interpone tra l’educando e la massa
delle informazioni che tendono a sommergerlo per aiutarlo a integrarle in un
quadro coerente di conoscenze. Il formatore non opera più da solo, ma collegialmente:
è chiamato a partecipare alla elaborazione del progetto formativo
e alla sua valutazione e, più in generale, alla gestione del centro. La sua funzione
comprende la messa in opera e l’adeguamento di programmi e metodi,
lo svolgimento di compiti tutoriali, la valutazione continua dei processi di insegnamento-
apprendimento, la cooperazione con le famiglie, le autorità locali
e le forze sociali per la determinazione degli obiettivi da conseguire. La sua
nuova identità richiede la partecipazione continua alle iniziative di formazione
in servizio e l’inserimento in attività di ricerca-azione. Ma su questi temi ritorneremo
ampiamente più avanti.
La progettazione degli interventi dovrebbe consentire alla comunità formatrice
di identificare la domanda sociale di formazione, di fissare gli obiettivi
dei propri interventi in relazione alle esigenze del contesto, di elaborare
strategie educative valide in risposta al territorio, di valutare la propria attività
in rapporto alle mete che ci si è posti. A loro volta, coordinamento e integrazione
vogliono dire essenzialmente sincronizzazione e armonizzazione
delle azioni di un gruppo di persone e delle attività di tutte le articolazioni di
una organizzazione in vista del raggiungimento di mete condivise; si tratta di
favorire la combinazione più efficace degli sforzi dei singoli individui che
compongono un gruppo o di più sottogruppi di un’organizzazione più ampia.
L’esigenza dell’apertura al contesto si basa sulla considerazione che i centri
possono conservarsi solo sulla base di un flusso continuo di risorse da e
per l’ambiente per cui lo scambio con il contesto costituisce il meccanismo
fondamentale che consente il funzionamento dell’organizzazione. Nonostante
il riferimento a un modello, l’organizzazione deve rimanere flessibile nel
senso che la realizzazione del modello può essere la più varia mentre tutto dipende
dalle particolari condizioni di ogni CFP, per cui si può andare da un’attuazione
molto elementare alla più complessa; quello che va assicurato in
ogni caso è la presenza in ciascun CFP delle funzioni e non delle figure e, nel
contesto territoriale, delle necessarie unità specialistiche di supporto.
Dal confronto con gli altri due modelli e dalle osservazioni avanzate in
proposito, appare chiaramente la superiorità del modello polifunzionale. In
185
breve, esso riesce ad assumere le caratteristiche della nuova cultura organizzativa
senza rinunciare alle due dimensioni centrali della tradizione: quella
formativa e quella comunitaria.
Le crisi dell’ultimo decennio, in particolare quella del crollo dell’occupazione
e della “desertificazione industriale del Sud”, ci hanno convinto di
aggiungere altre due dimensioni al modello del CFP polifunzionale.
Per effetto della prima problematica (Malizia e Gentile, 2015), il CFP va
considerato anche come centro di formazione professionale per il lavoro. Su
questa tematica si sono soffermati anche i due precedenti articoli (Salerno,
2015, pp. 158-159; Nicoli, 2015, pp. 152-155) per cui ci limiteremo ad alcune
brevi indicazioni. Da qualche anno è in corso un allargamento delle funzioni
dei centri in relazione ai servizi attivi per l’occupazione, indirizzati agli allievi
dei corsi e agli adulti coinvolti nelle diverse transizioni della vita relative al
loro lavoro. Di conseguenza i CFP si caratterizzano sempre di più come presidi
per lo sviluppo delle risorse umane sul territorio. In proposito si prospetta
la costituzione di una rete nazionale di centri al fine di paragonare
prassi e di organizzare la nuova configurazione del CFP, di stabilire collaborazioni,
di realizzare scambi di pratiche e di predisporre un progetto di comunicazione
integrato per divulgare la notizia della loro presenza sul territorio
tra le persone, gli enti e i media. La legge sul Jobs Act, n. 183/2014 offre
da questo punto di vista varie opportunità di sviluppo.
Nel modello polifunzionale va anche prevista la creazione del laboratorio
“CFP per il Mezzogiorno”, tenuto conto delle percentuali molto elevate di
dispersione scolastica e di disoccupazione giovanile che si riscontrano al Sud
e del rischio di sottosviluppo permanente che questa parte del Paese corre
(Svimez, 2015). Anzitutto, si mirerà a contrastare la graduale sparizione della
formazione professionale nel Meridione, rilanciandola in maniera efficace.
Si propone anche un modello di centro, capace di rispondere ai bisogni dei
territori, comprensivo di servizi educativi e occupazionali per le persone e le
imprese e in grado di raccordare recupero sociale, laboratori formativi e formule
di alternanza e di diventare vivaio di ricerca autonoma del lavoro e di
startup di impresa.
5.3. Il formatore come educatore professionale nella
IeFP
Una prima considerazione va riservata alla figura del formatore sulla
quale abbiamo già anticipato alcune indicazioni della sezione precedente
(Malizia e Cicatelli, 2015; Malizia, Nanni e Tonini, 2012; Malizia, Nicoli e Clementini,
2008; Nicoli, 2011abc e 2014). Per delinearla bisogna partire dalle
mete e dagli standard che regolano il sistema di offerta sotto forma di saperi
e competenze, articolati in abilità/capacità e conoscenze. Tali mete e standard,
in quanto livelli essenziali delle prestazioni, mirano alla riconoscibilità
e comparabilità degli apprendimenti a garanzia degli utenti e degli altri sog-
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
186
getti coinvolti. Essi costituiscono il parametro di riferimento per la valutazione
degli apprendimenti dei destinatari.
La competenza non è un fenomeno assimilabile al saper fare, ma un modo
di essere della persona che ne valorizza tutte le potenzialità. Lavorare per
competenze significa favorire la maturazione negli allievi della consapevolezza
dei propri talenti, di un rapporto positivo con la realtà sostenuto da curiosità
e volontà, in grado di riconoscere le criticità e le opportunità che si presentano,
in modo che possano essere capaci di assumere responsabilità autonome
nella prospettiva del servizio inteso come contributo al bene comune.
L’elemento centrale di una formazione per competenze è costituito dalla
possibilità di privilegiare l’azione, significativa ed utile, in quanto situazione
di apprendimento reale ed attivo che consente di porre il soggetto che apprende
in relazione “vitale” con l’oggetto culturale da conoscere. Il discente è
collocato in tal modo nella condizione di fare un’esperienza culturale che ne
mobilita le capacità e ne sollecita le potenzialità positive. Il sapere si mostra
a lui come un oggetto sensibile, una realtà ad un tempo simbolica, affettiva,
implicativa, pratica ed esplicativa.
Il formatore diventa, nel procedere secondo questo metodo, oltre che un
esperto di una particolare area disciplinare, anche il “mediatore” di un sapere
che “prende vita” nel rapporto con la realtà, come risorsa per risolvere problemi
ed in definitiva per vivere bene. Ciò comporta, in corrispondenza dei
momenti cruciali del percorso formativo, la scelta di occasioni e di compiti
che consentano all’allievo di fare la scoperta personale del sapere, di rapportarsi
ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con gli altri
questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale.
La metodologia propria dei percorsi di IeFP, nella logica della formazione
efficace, mira a selezionare le conoscenze e le competenze chiave irrinunciabili,
a disegnare situazioni di apprendimento per laboratori nei quali svolgere
esperienze che permettano agli allievi di entrare in rapporto diretto con
la conoscenza sotto forma di procedimenti di scoperta e di ricostruzione dell’oggetto
così da condurre ad una acquisizione autenticamente personale. Ciò
consente di mettere in moto un processo di apprendimento attivo, quindi
motivante e finalizzato, così da consentire una valutazione più autentica.
Le risorse umane impegnate nelle attività formative devono a loro volta
essere caratterizzate da una piena visione professionale fondata sulla libertà
di insegnamento, non a carattere prestativo ma tesa ad una formazione efficace.
Entro questo quadro, i docenti risultano in grado di operare nella logica
del lavoro d’équipe al fine di condividere il progetto formativo e svolgere le
attività collegiali di supporto, gestire relazioni educative con i destinatari,
programmare, realizzare e valutare occasioni di apprendimento attive ed efficaci
all’interno di un particolare ambito del sapere, coordinare e collaborare
entro attività a carattere interdisciplinare, impegnarsi all’esterno negli ambienti
di apprendimento reali.
Questa impostazione richiede il coinvolgimento di una pluralità di figure
professionali e necessita di una figura forte di coordinatore dell’équipe. Ciò
187
implica un esplicito riconoscimento giuridico delle specificità professionali e
la definizione di un adeguato organico di Centro, che consenta di differenzia -
re l’offerta formativa sia in termini di tipologie di insegnamenti, sia di orari
e funzioni.
Passando alla formazione dei formatori, probabilmente si è arrivati al
momento in cui compiere, per quella di base, un salto di qualità. Dato che nel
2007 il 60,7% possedeva una laurea, si potrebbe richiedere per insegnare nella
FP un titolo di istruzione superiore (universitaria o non universitaria); in
ogni caso, ciò che è decisivo a questo proposito è che gli obiettivi, i contenuti
e le metodologie siano adeguate per preparare a svolgere il ruolo di formatore
nello specifico della FP. È positivo che si sia raggiunta la parità sul piano
percentuale tra uomini e donne; non sarebbe però auspicabile una femminilizzazione
del corpo dei formatori perché tra l’altro comporterebbe una
svalutazione sociale del ruolo a scapito proprio della stesse donne. Inoltre,
dovrebbero continuare i processi di ricambio generazionale che si sono registrati
nella prima decade del 2000 (Malizia e Cicatelli, 2015).
Per quanto riguarda la formazione in servizio, gli Enti di FP la considerano
un’azione fondamentale per l’animazione e l’affermazione della propria
“proposta formativa” (Tonini, 2005). Generalmente le aree che sono oggetto
di tali iniziative sono quelle tecnico-professionali che devono mantenere come
obiettivo principale l’aggiornamento tecnologico proprio delle varie comunità/
famiglie professionali e quelle metodologico-didattiche che dovranno continuare
a mirare al potenziamento e all’arricchimento delle competenze metodologiche,
didattiche, psico-pedagogiche ed educative. È anche necessario
che la formazione dei formatori in servizio tenga conto dei destinatari diretti
quali gli adolescenti, i giovani, gli adulti, le persone in vario modo svantaggiate,
le famiglie. L’attuazione delle iniziative di formazione dovrà avvenire
a livello locale (nel singolo CFP), a livello regionale o interregionale (iniziative
promosse dalle Regioni o dall’Ente o da Enti associati) e a livello nazionale.
Le attività di carattere nazionale, destinate a tutti i formatori operanti
nelle Regioni, andranno generalmente organizzate nella forma residenziale,
nella forma mista (residenziale e a distanza), nella forma on-line e nella
forma off-line.
Uno dei problemi più delicati e importanti che gli Enti di ispirazione
cristiana debbono affrontare è l’animazione della loro identità cristiana e
carismatica sia per i formatori neoassunti che per quelli in servizio. In proposito
vanno segnalate due iniziative (i percorsi “Insieme per un nuovo progetto
di formazione” ed “Etica e deontologia dell’operatore della FP”) che si
caratterizzano per essere state concepite come un servizio di accompagnamento
per formatori in ingresso e in servizio nella Formazione Professio -
nale e svolte in modo integrato (residenziale e on line) (Tacconi, 2003; Fontana,
Tacconi, Visentin, 2003); esse potrebbero costituire un valido punto di
riferimento. Per quanto riguarda il formatore della formazione in servizio,
la proposta è stata pensata come un utile strumento per aiutarlo a leggere e
a interpretare la propria esperienza e la realtà organizzativa in cui opera e
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188
di cui è parte negli aspetti della sua storia, della sua cultura interna e della
sua mission e a sviluppare la capacità di guardare le cose da diversi punti
di vista (capacità multiprospettica), ricorrendo a modelli interpretativi ed
operativi flessibili.
Il progetto promuove una vera e propria “comunità di apprendimento”,
che, durante il percorso formativo, consente di confrontare continuamente
teoria e pratica, riflessioni ed esperienze, modelli interni e modelli esterni.
Dalla comunità di apprendimento, poi, si passa, al termine del percorso, alla
costituzione di una stabile e vitale “comunità di pratica” (Wenger, 2006), in
cui ciascuno può ricorrere alle risorse consulenziali di esperti e di colleghi
per affrontare casi reali e quotidiani.
5.4. Una leadership morale e condivisa per la formazione
La concezione di leader a cui facciamo riferimento si colloca all’interno
dei modelli comunitario o collegiale e soprattutto culturale di organizzazione
(Bush, 2008 e 2010; English Fenwick, 2006; Fullan, 2007; Grandjan Lüthi,
2010; Xodo, 2010; Malizia, 2014) e di una concezione integrata tra leadership
per l’apprendimento (instructional) e trasformativa (transformational) (Paletta,
2015; Bush, 2008; Leithwood, Harris e Strauss, 2010; Mintzberg, 2009;
Scheerens, 2012; Spillane, 2006). Il primo modello comprende tutti quegli
approcci secondo i quali le decisioni vanno condivise dalle componenti del
Centro. La sua natura è normativa nel senso che indica un ideale da raggiungere;
è particolarmente adatto per strutturare le organizzazioni professionali
in cui l’autorità si fonda sulla competenza e non sulla posizione nella
gerarchia; un’altra caratteristica generale è che i membri condividono un medesimo
sistema di valori; inoltre, si richiede la partecipazione di tutti gli
aventi diritto, diretta o mediante rappresentanti, e le decisioni vanno generalmente
prese per consenso e non a maggioranza.
A sua volta, il modello culturale focalizza l’attenzione sui principi, le
idee, i simboli e le tradizioni condivisi dai membri di una organizzazione e,
per i Centri, si può aggiungere, quelli consacrati nel progetto formativo: è
sull’identità dell’organizzazione che si focalizza l’attenzione. Il modello risponde
all’esigenza di valorizzare la cultura delle organizzazioni e dei loro
membri, di metterne in risalto i valori e le opinioni; anche in questo caso si
insiste sull’idea della condivisione della “visione” e della “missione”; particolare
considerazione è riservata ai simboli, ai riti, alle cerimonie e agli “eroi”,
cioè ai membri illustri della organizzazione, la cui celebrazione serve non
solo a rinsaldare principi e valori, ma anche ad entusiasmare nei confronti
delle finalità perseguite.
Quanto alla leadership per l’apprendimento e trasformativa, ricordiamo
anzitutto le principali differenze tra le due (Paletta. 2015). La prima si presenta
come un modello direttivo che sottolinea la sorveglianza, il controllo e
189
il coordinamento gerarchico, mentre la seconda accentua l’azione dal basso,
lo sviluppo condiviso del progetto, la comprensione dei bisogni dei collaboratori,
il sostegno personalizzato, la stimolazione intellettuale. Per quanto poi
riguarda gli apprendimenti degli allievi, l’approccio “instructional” mira ad
interferire direttamente sui processi di insegnamento-apprendimento, intervenendo
sui programmi e sulla docenza, al contrario di quello “transformational”
che punta ad aumentare le competenze degli insegnanti nello sviluppare
gli apprendimenti degli allievi, cooperando con loro per aiutarli a capire
le relazioni tra la propria docenza e il progetto educativo, a definire gli
obiettivi personali e a relazionarli con quelli organizzativi. Inoltre, da un lato,
la prima modalità di leadership si definisce in termini di un ruolo unico e
chiaro, quello del dirigente, dall’altra la seconda si qualifica come condivisa
o distribuita nel senso che mira al rafforzamento delle funzioni dei docenti
nella partecipazione ai processi decisionali e nella interazione orizzontale e
verticale, per cui il riferimento si amplia a una pluralità di operatori che incidono
sui processi formativi non solo in base alla posizione occupata formalmente
nell’organigramma, ma anche per la competenza e l’autorevolezza
che è loro riconosciuta nella comunità formatrice. Nonostante le diversità
evidenziate, concordiamo con quanti ritengono che i due modelli siano integrabili
perché le loro caratteristiche costituiscono un continuum in cui coesistono
elementi di ambedue e anzi ciascun approccio ha bisogno dell’apporto
dell’altro per garantire la compresenza di qualità tra loro contrapposte, ma
egualmente necessarie, come continuità e rinnovamento, efficienza ed efficacia,
riproduzione e creatività, esecuzione e ricerca (Paletta, 2015). In aggiunta,
essi si rivelano egualmente validi se applicati in contesti diversi e in
momenti differenti della vita di un Centro.
Una definizione
Entro questo quadro, l’attenzione va focalizzata sulla dimensione valoriale
del ruolo del dirigente la cui autorità e influsso devono fondarsi anzitutto
su una concezione adeguata del giusto e del bene. Ciò che è centrale è
«la capacità di agire in un modo che è congruente con un sistema morale e rimane
tale nel tempo». Il leader morale si può definire come un dirigente che
«è in grado di: testimoniare una coerenza piena tra principi e prassi; applicare
i principi alle nuove situazioni; creare una mentalità e una terminologia
condivise; spiegare e giustificare le decisioni in termini morali; reinterpretare
e riaffermare i principi se necessario» (Bush, 2010, p. 185).
Nel contesto in cui viviamo è certamente di particolare importanza la
funzione, che potremmo definire di “management dei significati” per cui il
leader è chiamato a impegnarsi a favore del delinearsi di sistemi di significati
educativi condivisi fra i differenti soggetti (Sergiovanni, 2000, 2002, 2009).
Ci sembra che in questo momento uno dei mali maggiori che travaglia la
scuola e la FP sia l’incapacità di insegnanti/formatori e di studenti/allievi di
dare e di trovare un senso profondo nelle cose che fanno a Scuola/Centro per
cui mancano di passione, di entusiasmo e di motivazioni profonde nel loro
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mestiere di docenti/formatori e di studenti/allievi: pertanto, diventa necessario
e urgente che il leader li aiuti a recuperare significato e ragioni dell’educare
e dell’essere educati. Tutto ciò è ancora più vero per i CFP di ispirazione
cristiana dove visione e missione hanno la loro giustificazione ultima nel
messaggio del Vangelo. In questa direzione è anche interpretabile il processo
di “dematerializzazione” che interessa le organizzazioni e in particolare la
Scuola/Centro nel senso cioè di una minore importanza attribuita alle variabili
strutturali a favore della preminenza dei soggetti che ne fanno parte, assieme
ai quali si attivano processi di co-costruzione di una cultura condivisa,
la quale, poi, fonda proprio quegli stessi processi. Dunque, il nuovo perno
della professionalità del personale dirigente sembra essere costituito dalla capacità
di dialogo e di mediazione fra differenti soggetti e il Centro viene così
a configurarsi come “CFP dei significati”, in cui i vari soggetti sono portatori
di senso per la vita attraverso la loro specifica professionalità e il leader diventa
il gestore delle mediazioni culturali perché tutto assuma e mantenga
natura formativa.
A questo punto conviene richiamare i più importanti principi organizzativi
che costituiscono il quadro di riferimento del nostro modello di leader.
Anzitutto, egli è un professionista riflessivo nel senso che il suo operare è caratterizzato
dalla circolarità fra teoria e pratica e attinge contemporaneamente
a tre fonti: la scienza, l’esperienza e l’intuizione creativa. L’agire dei
professionisti si fonda su una intuizione informata dalla teoria e dalla pratica:
infatti, la scienza spiega i fenomeni, ci aiuta a criticare le pratiche, ma
non le produce; le pratiche professionali nascono dall’esperienza attraverso
tentativi ed errori e sforzi intuitivi, ma vanno valutate dalla teoria; a sua volta
l’intuizione creativa viene facilitata dalla scienza e va resa fattibile attraverso
l’esperienza.
Passando sul piano più strutturale, un principio importante riguarda le
strategie per realizzare l’integrazione nel Centro. Mentre nel passato il mante -
nimento dell’unità veniva affidato principalmente a modalità di carattere gestionale
come il controllo e la gestione, ora in ambienti molto dinamici, con
relazioni deboli sul piano organizzativo, che richiedono prestazioni straordinarie,
anche per l’effetto dell’introduzione dell’autonomia, le varie componenti
devono ricercare il collegamento in primo luogo nei valori. In altre parole
l’integrazione gestionale e strutturale si completa e si supera in quella
culturale. A sua volta la progettazione assume un carattere strategico e non
più dettagliato. Ciò significa definire gli orientamenti di fondo, creare consenso
sulle finalità, dare autonomia, assegnare responsabilità e valutare processi
e risultati, garantendo che le azioni educative incarnino i valori condivisi.
Ciò che è decisivo sono le capacità di autogestione, cioè la capacità delle
varie componenti di sapersi gestire e collegare con le mete concordate. Per
assicurare il consenso dei vari attori, il primo passo da fare è scegliere una
modalità normativa che ottiene l’adesione delle persone perché queste sono
convinte della validità delle attività formative poste in essere e percepiscono
il loro coinvolgimento come intrinsecamente soddisfacente: su questa base si
191
sviluppano i requisiti di lavoro, si decidono gli interventi da realizzare e si
procede alla loro verifica.
Particolarmente importante è la strategia motivazionale che non dovrebbe
essere più principalmente “remunerativa” per cui viene fatto solo
quello che è ricompensato e non viene fatto quello non è ricompensato, ma
invece “espressiva”, nel senso che quello che è ricompensante, che mi realizza,
viene fatto e bene, o “morale”, nel senso che si è disposti a realizzare con
impegno tutto quello che si ritiene buono e giusto. Il controllo dovrà basarsi
sulla socializzazione professionale come strategia di lungo termine, cioè sulla
formazione iniziale e in servizio, mentre nel breve e nel medio ciò che conta
è arrivare a scopi e valori condivisi che possono offrire il collante che unisce
le varie componenti in organizzazioni a legami deboli e in continuo cambiamento
come i Centri.
Le funzioni specifiche
Globalmente la proposta in questione indica cinque funzioni specifiche
che dovrebbero essere gestite in modo integrato per ottenere un servizio formativo
di qualità (Malizia, Bocca, Cicatelli e De Giorgi, 2004; Sergiovanni,
2002, 2000, 2009; Xodo, 2010; Malizia, 2014).
– La funzione tecnica che consiste nell’uso di valide tecniche di gestione
(pianificazione, gestione del tempo, coordinamento, programmazione,
organizzazione ed altre). Una buona gestione tecnica del lavoro formativo
resta indispensabile per il funzionamento dei Centri, in quanto assicura
un senso di affidabilità, continuità ed efficienza.
– La funzione di gestione delle relazioni umane che si esprime nella capacità
di rapportarsi con le persone, si esplica nel sostegno al miglioramento
e ha come base la motivazione e lo sviluppo degli allievi e del personale,
a partire da quello formativo, nella prospettiva della collegialità
e dell’autonomia.
– La funzione educativa in senso stretto che deriva dalla conoscenza
esperta dell’educazione e fa percepire il dirigente come leader riconosciuto
dai propri docenti (formatore di insegnanti in quanto ha una forte
pratica didattica maturata sul campo).
– La funzione simbolica che parte dalla funzione di “capo” con cui il leader
viene percepito e dal suo ruolo di rappresentare l’unità del Centro. In
particolare questa forza simbolica si esprime nella capacità di finalizzazione,
di visione, o di far cogliere il senso delle cose, di indicare le priorità,
di orientare ed identificare le varie componenti del Centro e interpretare
i loro sentimenti e aspettative.
– La funzione culturale che è la forza chiave per creare un’identità condivisa
attorno ai valori distintivi del Centro, per inserire i nuovi collaboratori
e allievi, per costruire un pensiero comune e una comunità formatrice.
Il compito della leadership come costruzione di cultura è quello di
infondere valori, creando l’ordine morale che lega il leader alle persone
attorno a lui.
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Praticare le funzioni simbolica e culturale rappresenta oggi la base per
la costruzione di una comunità formativa di successo e attraversa dinamicamente
tutte le altre dimensioni “ordinarie” del lavoro formativo (tecnica,
umana ed educativa).
La leadership va esercitata in funzione del contesto (Malizia, Bocca, Cicatelli
e De Giorgi, 2004; Sergiovanni, 2002, 2000, 2009; Xodo, 2010; Malizia,
2015). Per dirigere un Centro efficace occorre tener conto di diverse possibili
strategie:
– quella basata sullo scambio, in cui le varie parti operano in nome di rapporti
di forza e di convenienze reciproche;
– quella basata sulla costruzione, come offerta di condizioni che permettono
di crescere con uno sforzo comune;
– quella basata sull’unione, come capacità di valorizzare le relazioni tra le
persone a partire dal riconoscimento della leadership;
– quella basata sul legame, come riconoscimento di un “noi” e dell’autorità
morale del leader in nome di idee e valori comuni.
Il personale direttivo dovrebbe creare le seguenti condizioni:
– sviluppare i valori comuni, trasformando i collaboratori da subordinati
(che rispondono a procedure e regole) in una comunità di leader (che rispondono
ad idee e valori);
– costruire in loro capacità di iniziativa, di autocontrollo, di autogestione
e di auto-responsabilizzazione;
– sviluppare l’empowerment (conferimento di potere) attraverso la delega
e lo stimolo dell’iniziativa, ma chiedendo anche conto dei risultati;
– esprimere capacità di realizzazione, passando da un potere su ad un
potere per, dal controllo all’influenza e alla facilitazione;
– sviluppare la collegialità come strategia e non come semplice adempimento,
a partire dall’esempio personale di cooperazione, dal riconoscimento
dei collaboratori, dalla coerenza rispetto ai valori conclamati;
– enfatizzare la motivazione intrinseca delle persone rispetto a quella
estrinseca (ricompense economiche o materiali);
– assumere un orientamento alla qualità, come elemento distintivo del
servizio del Centro;
– valorizzare la semplicità, rispetto alle architetture organizzative complesse;
– riflettere in azione, evitando una navigazione a vista e promuovendo il
confronto sulle buone pratiche e la ricerca educativa.
Qui non si intende parlare del dirigente solo come di un professionista
bensì anche dell’educatore, del formatore di uomini e quindi è opportuno
cercare di indicare i requisiti personali.
Dal punto di vista umano, siamo di fronte alla necessità di persone che
presentano una forte passione per la relazione di servizio e per l’educazione
in genere, persone che concepiscono il fenomeno educativo come una com193
partecipazione di diversi soggetti e non come espansione di uno stile proprio
che si impone (Malizia, Bocca, Cicatelli e De Giorgi, 2004; Toni, 2005; Xodo,
2010; Malizia, 2014). Inoltre serve personale direttivo che abbia una spiccata
sensibilità per le relazioni di “nuova comunità” che si svolgono sia nel cerchio
interno sia in quello del partenariato territoriale.
Occorre anche una buona dote di ottimismo e di spirito di intrapresa,
congiunta alla capacità di contenere ansia e preoccupazioni evitando di investire
di tutto questo ogni collaboratore. La passione educativa si esercita infatti
soprattutto nei confronti di questi ultimi, che divengono in un certo qual
modo i primi “allievi”, in una relazione di corresponsabilità circa la qualità
del servizio.
Dal punto di vista professionale, il personale direttivo deve possedere
una notevole conoscenza del sistema educativo di istruzione e di formazione
sul piano giuridico, istituzionale, metodologico e delle procedure operative.
Esso necessita nel contempo di una capacità di individuazione del senso
di tutti questi processi, pur non dovendo necessariamente diventare specialista
in ognuno di essi, al fine di delineare uno stile gestionale organico ed
orientato alla qualità. Ciò significa saper cogliere nell’insieme dei processi di
cui si è responsabili le componenti di coerenza o non coerenza con il disegno
adottato ed inoltre i segnali di conferma o smentita dello stesso, comprese
le opportunità future. Le sue competenze professionali dirette si riferiscono
all’ambito delle relazioni interne, con la gestione dei collaboratori
e la guida dell’organizzazione, ed inoltre a quello dei rapporti esterni, dove
è richiesta la cura delle relazioni di rete e la ricerca delle opportunità di
intervento.
Tutto ciò ha una precisa ricaduta sui requisiti manageriali del personale
direttivo, a cui è richiesta una leadership basata sui fattori di guida, testimonianza
e responsabilità. Esso deve saper esprimere da un lato il legame o
l’identificazione nel progetto formativo, dall’altro la capacità di interpretare
le opportunità ed i vincoli delineando una strategia di intervento che richiede
una continua modificazione ed una capacità di indirizzo dei collaboratori
verso le mete delineate. In tal modo si crea un clima organizzativo di tipo
comunitario, ogni gruppo ed ogni collaboratore può circoscrivere il proprio
ambito di intervento e si afferma uno stile di lavoro cooperativo che è al
contempo modo e contenuto dell’agire educativo.
Per il dirigente/educatore cattolico che opera nei Centri di ispirazione
cristiana la consapevolezza della missione ecclesiale del Centro e del suo progetto
formativo conferiscono alla sua professionalità caratteristiche specifiche:
l’articolazione del rapporto fede-cultura-vita, il particolare significato
pedagogico e teologico della comunità formatrice e il valore ecclesiale del suo
servizio.
In conclusione si può dire che il cuore del nostro discorso è stato il CFP
come comunità formatrice la cui finalità prioritaria è l’educazione intesa
come sviluppo pieno della personalità dei propri allievi. L’organizzazione del
CFP polifunzionale per il lavoro ha senso in quanto opera al servizio di un
QUADERNI • ANNO 31 / n° 6 - 2015
194
progetto che è eminentemente formativo, anche se trova nella professionalità
la sua caratterizzazione distintiva. Motori principali delle diverse attività sono
il formatore come educatore professionale e il dirigente come responsabile di
una leadership morale e condivisa per la formazione dei giovani.
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Sommario .................................................................................................... 3
Presentazione.............................................................................................. 5
1. Cambiare paradigma sulla IeFP:
perché non sostenere il pubblico sociale? ....................................... 7
2. Panoramica delle Regioni ................................................................... 17
Introduzione alle schede.............................................................................. 17
Glossario ....................................................................................................... 18
2.1. Abruzzo........................................................................................... 20
2.2. Basilicata ........................................................................................ 25
2.3. Calabria .......................................................................................... 29
2.4. Campania ....................................................................................... 33
2.5. Emilia Romagna ............................................................................ 37
2.6. Friuli Venezia Giulia...................................................................... 44
2.7. Lazio ............................................................................................... 52
2.8. Liguria ............................................................................................ 57
2.9. Lombardia...................................................................................... 63
2.10. Marche............................................................................................ 72
2.11. Molise ............................................................................................. 77
2.12. Piemonte......................................................................................... 82
2.13. Puglia .............................................................................................. 88
2.14. Sardegna......................................................................................... 93
2.15. Sicilia .............................................................................................. 98
2.16. Toscana........................................................................................... 104
2.17. Umbria............................................................................................ 111
2.18. Valle d’Aosta ................................................................................... 116
2.19. Veneto ............................................................................................. 122
2.20. Provincia Autonoma di Bolzano................................................... 128
2.21. Provincia Autonoma di Trento...................................................... 133
Indice
200
3. Per una nuova governance della IeFP ............................................... 141
3.1. Premessa......................................................................................... 141
3.2. La piena “legalizzazione” della IeFP ............................................ 142
3.3. La governance unitaria del sistema della IeFP alla prova della
riforma costituzionale e della Legge Delrio................................... 146
3.4. Un regolamento condiviso per i LEP da rispettare in ogni ambito
regionale.................................................................................... 150
3.5. Un testo unico per la normativa nazionale relativa alla IeFP e
Leggi di sistema a livello regionale................................................. 152
3.6. Dalla sussidiarietà “invertita” alla piena valorizzazione del “pubblico
sociale” .................................................................................... 154
3.7. La certezza delle risorse finanziarie alla IeFP anche mediante il
ricorso ai costi standard per allievo ............................................... 158
3.8. Il nuovo ruolo dei CFP nell’intermediazione tra domanda e
offerta di lavoro per i giovani e gli adulti: verso i CFPL? ............. 161
4. Contributi per la “Buona Formazione Professionale”
per i giovani: una scuola popolare per il lavoro dei giovani ...... 165
4.1. Il popolo esiste ancora e crede nel lavoro.................................... 165
4.2. La cultura popolare ....................................................................... 166
4.3. La dispersione ed i Neet si spiegano con l’assenza di una scuola
popolare centrata sul lavoro ........................................................... 168
4.4. La scuola popolare per il lavoro: il principio di corrispondenza 170
4.5. Diffondere la scuola del lavoro in tutto il Paese .......................... 172
4.6. L’impresa pedagogica...................................................................... 174
4.7. La valutazione appropriata dell’Istruzione e Formazione Professionale
ed il Bilancio sociale ........................................................... 175
5. Il Centro di Formazione per il Lavoro,
motore della buona formazione........................................................ 177
5.1. Il CFP come comunità formatrice................................................ 177
5.2. Il CFP come organizzazione di servizi formativi per il lavoro ... 182
5.3. Il formatore come educatore professionale nella IeFP ................. 185
5.4. Una leadership morale e condivisa per la formazione.................. 188
Bibliografia.................................................................................................. 197
Indice ......................................................................................................... 199
