Ambiente educativo

1. La tradizione educativa cristiana ha sempre ritenuto l'ambiente come formativo per se stesso (Nanni, 2008; Malizia Tonini e Valente, 2008; Malizia e Tonini, 2020). Esso va inteso come l'insieme di elementi coesistenti e cooperanti, tali da offrire condizioni favorevoli al processo formativo in cui persone, spazio, tempo, rapporti, insegnamenti, studio, attività diverse sono elementi da considerare in una visione organica. L'ambiente formativo abbraccia l'habitat della scuola/centro e la comunità, e quest'ultima in se stessa e nella sua apertura alle famiglie, alla comunità ecclesiale, allo Stato e alla società civile. In quanto ambiente educativo cristiano, esso, per essere realmente permeato di carità e libertà, deve essere umanamente e spiritualmente ricco, caratterizzato da semplicità e povertà evangelica pur nella modernità delle attrezzature, qualificato da un clima comunitario, di partecipazione corresponsabile e di confidenza e spontaneità (Gravissimum Educationis, 1965).

Di conseguenza bisognerà creare un ambiente sia relazionale e sia procedurale positivo. In particolare, «[…] occorrerà promuovere al massimo le possibilità d'incontro tra i componenti della comunità educativa, in un clima costruttivo, superando relazioni puramente burocratiche; creare una buona piattaforma di comunicazione, attraverso concrete espressioni di rispetto, di fiducia, di apprezzamento, risolvendo positivamente nel dialogo i momenti di conflittualità; promuovere la partecipazione di tutti alle attività formative extra-accademiche (momenti ricreativi, attività culturali o formative; iniziative para od extra-scolastiche di vario genere ecc.)» (Nanni, 2008, p.192).

2. Mentre il costrutto ambiente educativo nel suo significato pieno tendeva nel passato a coincidere con comunità educativa, ora esso sembra essere inteso sempre più come clima organizzativo, e fuori di Italia (soprattutto negli Stati Uniti e in Francia), come clima della scuola/centro (Malizia e Tonini, 2020). Anzitutto, esso si può definire come l’insieme dei modi condivisi tra le componenti della comunità educativa con cui queste percepiscono la loro scuola/centro (Boccia e De Luca, 2017). Inoltre «[…] è fondato su modelli di esperienze personali e riflette norme, obiettivi, valori, relazioni interpersonali, pratiche di insegnamento-apprendimento e strutture organizzative» (National School Climate Council, 2007, p. 5; Thapa et alii, 2013; Debarbieux, 2015). Pertanto, si tratta delle valutazioni che insegnanti, dirigenti, studenti e genitori danno della vita di una scuola: non è una percezione individuale, ma un giudizio che esprime la comunità educativa, tenendo conto pure delle valutazioni dei gruppi esterni alla scuola che sono interessati al suo funzionamento efficace. Tale componente essenziale di ogni istituto è stata studiata secondo varie prospettive. Così l’approccio strutturale considera il clima come un aspetto oggettivo dell’organizzazione di una scuola/centro con il quale gli attori della comunità educativa si confrontano. Secondo un’ottica percettiva, esso consiste nelle interpretazioni che le componenti della scuola danno delle variabili organizzative in base al loro quadro di riferimento. L’approccio interattivo si focalizza sulla concezione che deriva dall’esame delle relazioni tra i vari attori in gioco. Nella prospettiva culturale il clima viene definito sulla base della cultura organizzativa riscontrabile nell’istituto in esame. Gli studi effettuati secondo gli approcci appena menzionati hanno permesso di identificare le dimensioni del clima organizzativo (o della scuola). Una viene individuata nella sicurezza che può essere fisica e socio-emotiva e che trova un riferimento decisivo nelle norme e nelle regole di comportamento. Un’altra dimensione è costituita dalle relazioni che emergono intorno ai seguenti aspetti: la leadership, l’impegno per il lavoro di rete, il rispetto della diversità, il sostegno sociale e la condizione etnica degli studenti. Naturalmente va preso anche in considerazione il processo di insegnamento con elementi come l’apprendimento emotivo, sociale e civico, il supporto all’apprendimento, il sostegno alle relazioni di natura professionale e la partecipazione di studenti, insegnanti e genitori. Una dimensione essenziale è costituita anche dall’ambiente istituzionale che fa riferimento all’amministrazione locale e centrale, alla tipologia di appartenenza dell’istituto, al contesto fisico, alle risorse. In aggiunta, va preso in considerazione il processo di miglioramento della scuola con le strategie educative e didattiche che possono contribuire a realizzarlo. Ancora più utili sono le caratteristiche di un clima favorevole. Esso si contraddistingue per il ricorso alla didattica dell’apprendimento cooperativo, può contare su insegnanti capaci di intrattenere buone relazioni con gli studenti e con la comunità educativa, sulla guida efficace del dirigente e sul supporto dei genitori e trasmette alle sue componenti un senso forte di appartenenza. Tale clima si caratterizza anche per una percentuale bassa di assenteismo e di esclusione scolastica ed è in grado di contrastare in maniera significativa l’influsso sfavorevole dell’origine socio-economica e culturale degli studenti sul loro successo scolastico. Esso riesce anche ad attenuare le conseguenze negative della violenza, della insicurezza a scuola, delle relazioni insoddisfacenti degli insegnanti tra di loro, con gli allievi, con il dirigente e con i genitori e fornisce uno scudo protettivo nei confronti dei comportamenti a rischio dei pari. Il clima favorevole si caratterizza pure per una valutazione della scuola che ottiene il consenso degli studenti e delle altre componenti. Una verifica va effettuata anche nei suoi riguardi in modo che possa fornire un contributo pieno alla promozione della scuola/centro a cui si riferisce. La prima fase di questo procedimento consiste nel fornire un’informativa alle componenti della scuola in cui si precisa in cosa consista un’analisi del clima organizzativo, le ragioni per cui è opportuno farla, quali siano le persone oggetto della ricerca, che tipo di strumenti di indagine verranno utilizzati e chi effettuerà l’investigazione. La seconda parte dell’indagine comprende la raccolta dei dati e la terza la loro interpretazione; al riguardo le modalità possono essere diverse a seconda che si sia fatto ricorso a metodologie quantitative o qualitative o ad ambedue. Da ultimo, i risultati andranno presentati a tutta la scuola mediante la preparazione di una pubblicazione e/o l’organizzazione di un incontro nel quale si mirerà principalmente a progettare l’implementazione delle strategie di miglioramento indicate dalla ricerca, che possono andare dalla promozione della partecipazione di tutte le parti interessate fino all’empowerment della scuola, cioè allo sviluppo delle sue potenzialità mediante la formazione in servizio e l’adozione di una leadership più condivisa. 

Bibliografia

National School Climate Council, The School Climate Challenge: Narrowing the gap between school climate research and school climate policy, practice guidelines and teacher education policy, in 2007, http://schoolclimate.org/wp-content/uploads/2021/05/school-climate-chall...(ultimo accesso dicembre 2024).
Nanni C., Quale proposta per la comunità educativa di scuola cattolica?, in Cssc-Centro Studi per la Scuola Cattolica, Costruire la comunità educativa. Scuola Cattolica in Italia. Decimo Rapporto, Brescia, La Scuola, pp.179-196, 2008. 
Malizia G. - Tonini M.- Valente L. (a cura di), Educazione e cittadinanza. Verso un nuovo modello culturale e educativo, Milano, FrancoAngeli, 2008.
Thapa A. et alii, A Review of School Climate Research, in «Review of Educational Research», 20, n. 10, pp. 1-29, 2013. 
Debarbieux E., Du «climat scolaire»: définitions, effets et politiques publiques, in «Éducation & Formations», n. 88-89, pp. 11-17, 2015.  
Boccia P. – A.M. De Luca, Pratica quotidiana per la governance della scuola, Indicazioni operative per i dirigenti scolastici, Roma, Anicia, 2017.
Malizia G.- M. Tonini, L’organizzazione della scuola e del CFP alla prova della pandemia del Coronavirus. Un’introduzione, Milano, FrancoAngeli, 2020.

Autore
Guglielmo Malizia Professore Emerito di Sociologia dell’Educazione dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.