VENETO

In collaborazione con le Associazioni Imprenditoriali e le Parti Sociali Alternanza Scuola Lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace Esperienze del Veneto 2007 - 2008 Regione del Veneto Giunta Regionale Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto In collaborazione con le Associazioni Imprenditoriali e le Parti Sociali Alternanza Scuola Lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace Esperienza del Veneto 2007 - 2008 UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale © 2008 MIUR - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto Direzione Generale Riva de Biasio - S. Croce 1299 - 30135 Venezia Tel. 041 2723111 www.istruzioneveneto.it direzione-veneto@istruzione.it Direttore Generale: Carmela Palumbo Progetto editoriale: Antonia Moretti Editing: Alberto Ferrari Comitato di redazione: Marco Bavosi, Sandra Bertolazzi, Franca Da Re, Mariangela Icarelli, Giuseppina Manca, Orio Marzaro, Patrizia Montagni, Antonia Moretti, Dario Nicoli, Giuseppina Papa, Claudio Pardini, Annamaria Pretto, Vanna Santi, Michele Sardo, Aurora Scala, Isabella Sgarbi, Maria Renata Zanchin, Lauretta Zoccatelli Coordinamento scientifico: Dario Nicoli e Maria Renata Zanchin Copertina a cura di Ismaele Chignola Logo Alternanza a cura di Pietro Ricca - ISA di Venezia Finito di stampare nel mese di novembre 2008 presso Grafiche Serenissima - Santa Maria di Sala. Stampato in Italia - Printed in Italy Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autorizzazione dell’USR per il Veneto. 5 INDICE PRESENTAZIONE p. 8 Elena Donazzan, Carmela Palumbo INTRODUZIONE p. 10 Parte Prima IL PERCORSO SVOLTO ED I SUOI FONDAMENTI p. 13 1 Il percorso dell’Alternanza Scuola Lavoro nel Veneto Antonia Moretti p. 14 2 Didattica delle competenze per una formazione efficace Franca Da Re p. 30 Parte Seconda L’ESPERIENZA DELL’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO NEL VENETO p. 45 3 Il quadro delle esperienze Dario Nicoli, Maria Renata Zanchin p. 46 4 Il modello comune di didattica delle competenze Dario Nicoli p. 49 4.1 L’esperienza di Treviso e Belluno Franca Da Re p. 81 4.2 L’esperienza di Padova, Rovigo e Venezia Sandra Bertolazzi p. 91 4.3 La rilettura della Terza Area alla luce della metodologia dell’Alternanza Giusy Manca, Annamaria Pretto p. 97 5 Il modello del profilo integrato per le competenze Maria Renata Zanchin, Mariangela Icarelli p. 113 5.1 Il percorso formativo nell’esperienza di Verona Maria Renata Zanchin, Mariangela Icarelli p. 117 6 L’Impresa Formativa Simulata Patrizia Montagni, Lauretta Zoccatelli p. 143 Parte terza RIFLESSIONI E PROPOSTE p. 165 7 Una risorsa per il miglioramento della qualità della scuola Michele Sardo p. 166 BIBLIOGRAFIA p. 173 I PROGETTI IN DETTAGLIO p. 179 PRESENTAZIONE Elena Donazzan - Assessore all’Istruzione e alla Formazione Regione del Veneto Carmela Palumbo - Direttore Generale USR per il Veneto 8 PRESENTAZIONE Il presente volume rappresenta la documentazione di un lavoro fatto in tema di Al- ternanza Scuola Lavoro dalle scuole del Veneto, un ambito di intervento nel quale possiamo vantare una significativa esperienza e che ha potuto giungere a risultati apprezzabili nella motivazione degli studenti, nel coinvolgimento di enti ed organi- smi esterni alle scuole, nella qualificazione dei percorsi di apprendimento. È importante ricordare un passaggio decisivo di questa esperienza variegata e nel contempo riferita ad una meta comune: l’Alternanza non è un momento o una fase di un percorso che rimane uguale a se stesso, ma costituisce un’occasione privile- giata per il rinnovamento del modo di fare scuola. Esso supera l’autoreferenzialità del sistema e propone al territorio un luogo comune in cui svolgere insieme percorsi utili, sensati e condivisi di formazione, nella pro- spettiva della cittadinanza europea. La qualità formativa dell’Alternanza è data infatti dalla natura della relazione che si instaura tra i diversi attori in gioco. Non si tratta di una semplice interazione, bensì di una partnership che prevede la comprensione dell’altro e del suo specifico valo- re, la volontà di cooperazione reciproca, la reale possibilità nello sviluppare azioni congiunte. Tale qualità è definita da una reale disposizione e possibilità dei diversi attori coin- volti ad operare in forma cooperativa, coinvolgendo culture, strutture, processi or- ganizzativi, ma soprattutto risorse personali sollecitate in una direzione educativa e formativa. Ciò rende quello dell’Alternanza un approccio estremamente flessibile, mutevole, adattabile alle diverse condizioni e caratteristiche degli attori e del contesto, e nel contempo una realtà in cui si sviluppano processi significativi di trasmissione del sapere, fondati soprattutto sull’esempio oltre che su procedure e requisiti formali. La logica dell’Alternanza non deve essere vista come delega alle imprese ed agli altri attori partner delle parti “inattuali” del curricolo scolastico. Occorre al contrario pensarla come una sorta di campo di apprendimento anche per docenti e per le scuole nel loro insieme, oltre che per il personale delle aziende che in tal modo può acquisire consapevolezza circa la valenza culturale del lavoro ed il carattere peda- gogico dell’azione formativa. In questo modo, è possibile che si apra una prospettiva nuova, nella quale definire tra scuola e mondo esterno, in particolare l’impresa, una cooperazione reale, in grado di fondare un metodo di lavoro che, nel momento in cui propone agli studenti occasioni di crescita personale e culturale, oltre che tecnica, favorisce la conoscen- za reciproca tra docenti della scuola e personale delle imprese, delinea esperienze non banali in grado di fornire un apporto continuo di stimoli ad entrambe le parti coinvolte. Si possono creare, così, le condizioni per dare vita ad una vera e propria comunità di apprendimento a carattere pluralistico, in grado di spostare sempre più in avanti la qualità dei processi attivati e degli apprendimenti suscitati. La ricchezza delle esperienze qui documentate indica un vero e proprio cantiere da 9 cui emerge passo passo la scuola nuova, in grado di proporre agli studenti pratiche più interessanti, mirate ad apprendimenti reali ed apprezzati, sulla base di una con- vergenza di sforzi e di creatività tra vari attori in gioco. Ma è anche un materiale che sollecita le scuole e le istituzioni formative a farsi co- noscere ed a riconoscersi per lo sforzo che stanno ponendo in atto al fine di una formazione più efficace: costituisce conferma della bontà di questo metodo il fatto che gli studenti apprezzino sempre più percorsi formativi in cui si alternano espe- rienze differenti, interessanti, che li stimolano ad assumere ruoli sociali effettivi ed a mettere a frutto i propri talenti nella realtà concreta. Si tratta certamente di materiale in progress che può essere valorizzato da tutto il sistema educativo e dai soggetti che in vario modo contribuiscono alla qualità della formazione. Infatti, occorre dare continuità a questo movimento innovativo, ed è questo l’im- pegno che intendono assumere di comune intesa la Regione del Veneto e l’Ufficio Scolastico Regionale. Si indicano a questo proposito alcuni punti per la qualificazione del metodo di in- tervento: - consentire una formazione continua dei docenti affinché essi possano essere un tramite qualificato con l’azienda al fine di focalizzare il loro stesso insegnamento su progetti e tematiche d’interesse per il settore ridefinendo così anche la loro professionalità; - definire una modalità formativa nuova basata sul trasferimento di esperienze aziendali mediante seminari di studio presso le scuole, con esperti dell’azienda su temi specifici integrati con brevi visite mirate nell’azienda stessa; - formare il personale dell’impresa così che acquisisca un sapere pedagogico tale da poter orientare in modo consapevole le proprie azioni di fronte agli incarichi formativi affidati sotto forma di tutorship, accompagnamento, supervisione, inse- gnamento. 10 INTRODUZIONE La documentazione presentata in questo volume è il risultato dei percorsi di for- mazione e delle esperienze realizzate in Veneto nell’a.s. 2007-2008 in riferimento all’Alternanza Scuola Lavoro, all’Alternanza Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata e all’integrazione tra Alternanza Scuola Lavoro e Terza Area. Nella Parte Prima Antonia Moretti, Dirigente scolastico utilizzato presso la Direzione Generale dell’USR per il Veneto - Ufficio II, ricostruisce il percorso dell’Alternanza Scuola Lavoro in Veneto; Franca Da Re, Dirigente scolastico utilizzato presso l’USP di Treviso - Ufficio Interventi Educativi, delinea alcuni aspetti storici e metodologici della didattica per competenze e illustra il contesto europeo di attuale riferimento. Nella Parte Seconda vengono illustrate le esperienze di formazione realizzate. Dario Nicoli, Docente di Sociologia economica, del lavoro e dell’organizzazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore - sede di Brescia - e Maria Renata Zan- chin, Coordinatrice del Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica (RED) del Cen- tro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata del Veneto deli- neano nel Capitolo 3 il quadro delle esperienze che vengono presentate nei capitoli successivi. Dario Nicoli, Esperto di riferimento per i corsi di formazione sulla didattica per com- petenze rivolti ai docenti coinvolti in percorsi di Alternanza Scuola Lavoro - che avevano già partecipato alla formazione nei precedenti anni scolastici - delle pro- vince di Belluno, Treviso, Padova, Rovigo, Venezia e per il corso regionale sull’inte- grazione dell’Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area svoltosi a Vicenza, presenta, nel Capitolo 4, le linee guida della didattica per competenze e dei relativi percorsi di formazione realizzati in Veneto nell’a.s. 2007-2008. Segue, poi, l’illustrazione delle esperienze realizzate nei corsi interprovinciali di Tre- viso-Belluno e di Padova-Rovigo-Venezia; la descrizione della prima esperienza è curata da Franca Da Re, che ha coordinato il corso interprovinciale di Treviso e Belluno, la seconda è affidata a Sandra Bertolazzi, docente dell’ITST “Einaudi” di Padova. La docente, che ha svolto la funzione di Tutor dei Gruppi di lavoro costi- tuiti all’interno del corso di formazione, ha elaborato la sintesi delle osservazioni espresse anche dagli altri docenti Tutor, Ercole Mitrotta dell’ITIS “Severi” di Padova, Isabella Sgarbi dell’IIS “De Amicis” di Rovigo, Gregorio Grigolo dell’IIS “Colombo” di Adria ed Elisabetta Gonzato dell’ITST “Gritti” di Venezia-Mestre. Infine viene presentata l’esperienza della didattica per competenze nell’integrazio- ne dell’Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area a cura di Annamaria Pretto, che ha coordinato il corso e di Giuseppina Manca, Tutor del corso e docente presso l’IP- SCTAR “Cornaro” di Jesolo. Maria Renata Zanchin e Mariangela Icarelli, docente presso il Liceo “Medi” di Villa- franca di Verona e formatore del corso di Verona, ne illustrano le premesse metodo- logiche e le esperienze nel Capitolo 5. Nel capitolo 6, conclusivo della Parte Seconda, Patrizia Montagni e Lauretta Zocca- telli, docenti entrambe dell’IIS “Anti” di Villafranca di Verona, rispettivamente Ammi- nistratore del sistema informatico e Coordinatore del Simucenter regionale, descri- 11 vono le esperienze relative ai progetti di Alternanza in Impresa Formativa Simulata. Nella Parte Terza il Capitolo 7 propone riflessioni circa le esperienze svolte dal pun- to di vista dei Dirigenti scolastici: Michele Sardo, Dirigente scolastico dell’IPSCT “Catullo” di Belluno, raccoglie nelle pagine conclusive del testo i punti di vista de- gli altri Dirigenti scolastici incaricati della direzione dei corsi di formazione: Marco Bavosi - IIS “Da Collo” Conegliano, Orio Marzaro - ITST “Gritti” Venezia Mestre, Giuseppina Papa - IIS “De Amicis” Rovigo, Claudio Pardini - IIS “Anti” Villafranca di Verona, Vanna Santi - IPSS “Montagna” Vicenza, Aurora Scala - ITST “Einaudi” Padova. Parte prima IL PERCORSO SVOLTO ED I SUOI FONDAMENTI 1 Il percorso dell’Alternanza Scuola Lavoro nel Veneto Antonia Moretti 2 Didattica delle competenze per una formazione efficace Franca Da Re 14 1. IL PERCORSO DELL’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO NEL VENETO Antonia Moretti La definizione delle norme generali relative all’Alternanza Scuola Lavoro è contenu- ta nell’art.4 della legge 53/03 e nel relativo Decreto legislativo 77/05: viene introdot- ta per gli studenti tra i 15 e i 18 anni la possibilità di frequentare l’intera formazione in alternanza quale modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei sia nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale, che si realizza sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica o formativa. I periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro rientrano nell’orario com- plessivo annuale dei piani di studio, ma possono essere svolti anche in tempi diversi da quelli fissati dal calendario delle lezioni. Tali esperienze di apprendimento sono • articolate secondo criteri di gradualità e progressività; • dimensionate in relazione ai diversi percorsi del sistema dei licei e del sistema dell’istruzione e della formazione professionale; • definite e programmate all’interno del POF; • dimensionate per i soggetti disabili in modo da promuoverne l’autonomia. Emerge un’idea di alternanza intesa come possibilità di rendere presenti in tutti i percorsi formativi esperienze di lavoro, anche con finalità diverse (da quelle orien- tative più generali, a quelle dell’acquisizione di competenze già in qualche misura specifiche) e come modalità di apprendimento, in cui l’esperienza diretta costituisce la base della percezione consapevole, su cui si innesta poi la capacità di interpreta- re le informazioni e di riaggregarle in schemi comportamentali (Ribolzi, 2004, 73). Nell’art. 1 del Decreto attuativo si possono distinguere chiaramente due ordini di finalità relative ai bisogni del sistema formativo, da un lato, e ai bisogni della perso- na, dall’altro. Per le prime, si mira a realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolasti- che e formative con il mondo del lavoro e la società civile. Per le seconde, si intendono • promuovere modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo cul- turale ed educativo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l’esperienza pratica; • arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisi- zione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; • favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli inte- ressi e gli stili di apprendimento individuali. Le norme sembrerebbero fornire una risposta alla tentazione ricorrente nel sistema d’istruzione italiano, quella dalla gerarchizzazione tra sapere teorico e sapere prati- co, e ad un modello curricolare della scuola secondaria tradizionalmente orientato ad una concezione della conoscenza propria di sistemi scolastici “costruiti su una gerarchia dei saperi che di fatto attribuiscono assoluta prevalenza al pensiero sul- l’azione, alla teoria sulla prassi, all’approccio deduttivo su quello induttivo, al sapere sul saper fare, alle attività intellettuali su quelle pratiche (MPI 2008)”. 15 La dimensione territoriale dell’Alternanza Scuola Lavoro L’Alternanza genera spazi per la cooperazione tra le istituzioni scolastiche e forma- tive, la comunità locale, le imprese, le camere di commercio, industria e artigianato e altri soggetti pubblici e privati secondo un modello ispirato ai principi della sussi- diarietà orizzontale. L’idea di una positiva interazione tra politiche economiche, sociali e del lavoro, il legame sempre più stretto e significativo tra sistema formativo, politiche del lavoro e mondo del lavoro, comporta necessariamente una cultura dell’integrazione tra sistemi e una forte collaborazione tra istituzioni. Queste opportunità s’inseriscono oggi in un nuovo quadro costituzionale in cui, risultando fortemente potenziata la prospettiva autonomistica sia nella disciplina sia nella gestione del servizio scolastico (De Martin, 2003, 221), la dimensione ter- ritoriale diviene l’ambito di riferimento per far dialogare i sistemi formativi con la cultura del lavoro. Se la scuola autonoma è un ente chiamato a fornire una risposta ai bisogni di una comunità di consociati e, quindi, che rinviene il proprio humus nel contesto territo- riale in cui opera (Sandulli 2005, 15), l’Alternanza Scuola Lavoro appare tema privi- legiato perché le scuole esprimano la capacità di interagire con il contesto sociale e la capacità di cogliere vocazioni e bisogni della comunità di riferimento, spazi di interazione, anche economica, con altri soggetti pubblici e privati. L’accordo tra soggetti (scuola/mondo del lavoro) per definire obiettivi e azioni, ge- stire i flussi informativi, progettare il percorso, condividere criteri e strumenti di ve- rifica richiede e implica l’analisi della domanda professionale e dei dati di contesto, l’analisi dei bisogni degli studenti, l’analisi delle risorse interne/esterne, l’individua- zione di ruoli e funzioni. Fin dalla fase d’avvio, l’esperienza di Alternanza Scuola Lavoro in Veneto risulta fortemente caratterizzata da un disegno di collaborazione interistituzionale. Due sono i Protocolli stipulati dall’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, il pri- mo del 31 luglio 2003 sottoscritto dall’USRV, dalla Regione del Veneto e dalle Parti Sociali, il secondo, del 28 gennaio 2004, sottoscritto dall’USRV e da Unioncamere del Veneto. Il primo protocollo non nasce per caso, ma è il risultato di un’attività durata sette mesi. Il lavoro, realizzato da un gruppo ristretto attivato fin dal gennaio 2003 su iniziativa della Regione del Veneto e costituito da rappresentanti dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, della Regione e delle Parti Sociali, si inserisce in un quadro di rapporti consolidati tra mondo dell’istruzione e Regione del Veneto quali il progetto di Terza area professionalizzante per gli Istituti Professionali Stata- li, l’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, l’Anagrafe Regionale per l’Obbligo Formativo, l’Orientamento ecc. Tale accordo dà avvio alla sperimentazione in un gruppo di nove Istituti, rappresentativi di indirizzi ed aree territoriali diverse, che realizzano percorsi di Alternanza Scuola Lavoro a partire dall’inizio dell’a.s. 2003- 2004. Il secondo Protocollo nasce, invece, a seguito della stipula, il 27 giugno 2003, a livello nazionale, del Protocollo tra il Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca e l’Unione Italiana delle Camere di Commercio per favorire, tra l’altro, inizia- tive sperimentali di percorsi di Alternanza Scuola Lavoro. Questo secondo gruppo di Istituti, sempre rappresentativi di indirizzi ed aree territoriali diverse, dà avvio all’attività nel corso del medesimo anno scolastico; di fatto, l’esperienza vera e pro- 16 pria viene attuata nell’anno scolastico successivo. I Protocolli e l’avvio della governance territoriale Gli impegni assunti dai contraenti in entrambi i protocolli confermano il disegno di collaborazione interistituzionale già ricordato: • l’USRV e la Regione Veneto si impegnano a realizzare un ampio progetto di inno- vazione del sistema di istruzione e formazione professionale e un piano strategi- co atto a favorire un raccordo sempre più stretto e proficuo tra scuole, università e sistema imprenditoriale della regione; • le Associazioni Imprenditoriali si impegnano a contribuire a un più incisivo rac- cordo tra offerta formativa ed esigenze del tessuto economico-produttivo regio- nale; • le OO. SS. riconoscono l’Alternanza Scuola Lavoro come strategia efficace per un progressivo orientamento ed accostamento alla realtà del lavoro e per com- pletare un’istruzione dedicata alla formazione della persona; • USRV e Unioncamere del Veneto riconoscono come fattore strategico il raccordo tra istruzione, formazione e mondo del lavoro nel Veneto, riaffermando l’impor- tanza di un collegamento stabile tra le istituzioni formative ed il sistema delle imprese rappresentato dalle Camere nonché gli enti pubblici e privati ivi incluso il terzo settore. Unioncamere s’impegna, peraltro, a garantire il coinvolgimento del mondo del lavoro, degli operatori delle aziende, degli enti pubblici e privati (incluso il terzo settore) nelle attività di formazione delle istituzioni scolastiche e nella formazione congiunta dei tutor. Tutto il percorso successivo mira a strutturare un modello di governo a livello re- gionale, di tipo sistemico. Dai due Protocolli distinti si perviene ad un Protocollo d’intesa unitario tra Regione del Veneto, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Unioncamere del Veneto e Parti Sociali in data 4 febbraio 2005. Il Tavolo Regionale per l’Alternanza Scuola Lavoro si delinea gradualmente come cabina di regia, quasi un esempio di governance territoriale, in quanto luogo inte- ristituzionale che ha nella dimensione regionale il contesto di riferimento, riunisce soggetti di diversa natura e autonomia (istituzioni e società civile), promuove/realiz- za un insieme di azioni e strategie d’intervento in un’ottica di sistema che favorisce il funzionamento coerente e convergente delle diverse componenti sia a livello regionale che a livello provinciale e sub provinciale. In sintesi, il Tavolo Regionale • definisce la cornice di riferimento comune mediante il lavoro di appositi gruppi tecnici costituiti ad hoc su compito; • agisce a livello regionale e a livello provinciale mediante le articolazioni territoriali proprie di ciascuno dei Soggetti coinvolti (U.S.P., C.C.I.A.A. provinciali, Associa- zioni Imprenditoriali a livello provinciale); • garantisce il massimo di flessibilità negli interventi. In tale contesto di riferimento regionale, risultato di confronto e condivisione, si van- no distinguendo ambiti e titolarità degli interventi in modo da strutturare un sistema di azioni organizzato, funzionale ed efficace: • il finanziamento dei progetti di ASL e di IFS è posto a carico dell’USRV; • viene costituito e finanziato, sempre a carico dell’USRV, il Simucenter regionale, 17 presso l’IIS “C. Anti” di Villafranca (VR): ha il compito di Centrale di Simulazione regionale che consente alle aziende virtuali (progetti di Alternanza Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata) attivate all’interno del territorio regionale di simu- lare tutte le azioni legate alle aree specifiche di qualsiasi attività imprenditoriale: Banca, Mercato, Fisco; • il finanziamento delle Azioni di sistema viene posto a carico della Regione del Veneto e di Unioncamere del Veneto; • un apposito gruppo tecnico individuato dal Tavolo regionale disegna il piano delle Azioni di sistema da rivolgere sia al mondo della scuola sia al mondo del lavoro. I caratteri costitutivi della sperimentazione nel biennio 2003-2005. Le Linee guida prodotte dal Gruppo di lavoro ristretto, attivato fin da gennaio 2003 per assicurare la tenuta interna del progetto di sperimentazione, delineano in modo chiaro l’impianto sperimentale condiviso dai soggetti che sottoscrivono il primo Protocollo del luglio 2003, impianto che viene comunque esteso anche alle scuole coinvolte sulla base del secondo protocollo sottoscritto nel gennaio 2004. Il proget- to sperimentale intende: • sperimentare l’Alternanza Scuola Lavoro come metodologia didattica innovati- va; • verificare l’efficacia di percorsi di alternanza nei loro punti di forza e di debolezza con attività di • ricerca–azione da promuovere nelle scuole aderenti; • offrire sostegno nella progettazione e nella realizzazione alle istituzioni coinvolte; • sostenere i docenti sperimentatori, unitamente ai loro partner esterni con speci- fiche azioni formative; • monitorare le esperienze al fine di costruire un possibile modello di riferimento; • pubblicizzare l’iniziativa per la diffusione dell’innovazione. La fase sperimentale mira, quindi, a • individuare e definire le caratteristiche fondamentali di un percorso di Alternanza in modo da fondare un modello di riferimento per gli istituti scolastici pur nella necessaria diversificazione dovuta alla presenza di forti elementi di contestualiz- zazione anche connessi alla specificità degli indirizzi; • garantire e mantenere i livelli di competenza in uscita con la valorizzazione didat- tica dell’apprendere in esperienza; • definire l’equivalenza formativa del percorso e i crediti formativi specifici acquisiti dagli allievi in esito allo stesso; • diffondere la pratica sperimentale mediante l’introduzione dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni scolastiche. Le Linee guida definiscono, inoltre, con precisione i Ruoli organizzativi che verranno esaminati più oltre in modo specifico. Gli interventi sono rivolti alle classi terze e quarte, di norma classi intere. In alterna- tiva, laddove sia presente un’organizzazione per moduli, destinatario può essere il modulo inteso come aggregazione di studenti. Tutti gli interventi sono realizzati nell’ambito del monte ore curricolare di ciascuna scuola. Le ore di Alternanza non possono superare il 15% del monte ore comples- sivo. Vengono distinte con accuratezza le diverse fasi da realizzarsi a scuola e nel 18 mondo del lavoro. Le linee di sperimentazione, in sintesi, si traducono: a) nella definizione di ruoli specifici deputati alla conduzione e gestione delle azio- ni; b) in un preciso disegno delle fasi di realizzazione del progetto; c) nella progettazione e realizzazione • di interventi di formazione a supporto dei soggetti impegnati nella realizzazio- ne del progetto • di azioni di monitoraggio della sperimentazione; d) nella forte attenzione dedicata alla valutazione. Vengono di seguito presi in esame i singoli aspetti. I Ruoli In ciascun progetto è prevista la presenza di un Referente d’Istituto, di Tutor inter- ni e Tutor esterni, di un gruppo di lavoro - il Comitato Tecnico-Scientifico - in cui sono presenti i responsabili del progetto della scuola e del mondo del lavoro che collaborano nella messa a punto della progettazione e del monitoraggio dell’espe- rienza. Emerge un modello organizzativo che attiva responsabilità diversificate, dal piano pedagogico didattico, a quello progettuale, relazionale, amministrativo con- tabile, con l’intento dichiarato di coinvolgere più soggetti dentro e fuori la scuola e di fondare un vero flusso comunicativo interno/esterno finalizzato al confronto sulle finalità e sulle modalità di realizzazione del progetto, ma anche, nella sostanza, sulla mission dell’istituto nel territorio. Le fasi di realizzazione del progetto Nei progetti delle venti scuole emerge un’intenzionalità educativa attenta, in par- ticolare, alla maturazione e all’autonomia dello studente, allo sviluppo delle sue capacità critiche e alla dimensione orientativa dell’esperienza. La prima fase, denominata di orientamento, viene dedicata all’analisi ed al rinforzo di abilità di base “trasversali”, nonché alla trattazione di alcune tematiche relative alla cultura d’impresa. In genere viene svolta in aula per una durata media di trenta ore e mira alla comprensione del sistema delle relazioni interpersonali che si instau- rano nell’ambiente di lavoro, alla conoscenza dell’organizzazione dell’impresa, alla conoscenza della legislazione sul lavoro e delle caratteristiche della contrattuali- stica, alla conoscenza delle misure di prevenzione per la tutela della salute e della sicurezza sul lavoro. La fase di “prima professionalizzazione” viene realizzata con modalità diversificate: in qualche istituto vengono affrontati temi legati all’inserimento nel mondo del la- voro, attraverso la proposta di moduli formativi svolti in classe, nel normale orario scolastico, con docenza interna e/o esterna; in altri, si attua un primo inserimento nel mondo del lavoro che, a sua volta, viene interpretato secondo due tendenze: a) inserimento individuale degli studenti, legato ad obiettivi di prima professionaliz- zazione che si possono raggiungere soltanto con l’inserimento in realtà lavora- tive; b) inserimento collettivo di gruppi di studenti, anche per più settimane, in Azienda/ Ente per studiare l’organizzazione aziendale, l’articolazione produttiva del settore 19 studiato, le figure professionali richieste, le mansioni e le competenze necessa- rie. La durata della seconda fase varia da una a più settimane. Nella fase cosiddetta di “seconda professionalizzazione” avviene l’inserimento in- dividuale dello studente nel mondo del lavoro; tale fase è fortemente condizionata dalle caratteristiche del settore lavorativo di riferimento prescelto per l’inserimento e dalle caratteristiche del tessuto produttivo delle diverse aree del Veneto. Le mag- giori difficoltà si riscontrano in aree in cui il settore produttivo risulta caratterizzato da microaziende, a conduzione spesso familiare, in quanto vi appaiono più proble- matiche le condizioni di realizzazione dell’esperienza formativa. Il vero e proprio inserimento, strutturato sulla base del mansionario individuale ag- giornato con la valutazione dei risultati dei moduli precedenti e con i nuovi obiettivi, è accompagnato dalla presenza attiva dei Tutor interni e prevede che ciascuno studente, se possibile, sia inserito ed operi a rotazione in diversi Reparti/ Uffici, ovviamente con mansioni commisurate alle abilità possedute ed alla possibilità di consolidarle. In alcuni istituti si adotta una struttura più articolata che prevede pe- riodi di inserimento in azienda (solitamente settimanali) alternati a cicli di lezioni in classe, formativi e/o dedicati alla valutazione dell’esperienza. Il criterio fondamentale è sollecitare e sostenere nell’Azienda/Ente la volontà di crea- re una situazione formativa. L’intera fase, svolta completamente presso le Aziende/ Enti che collaborano al progetto, prevede durate variabili da 1 a 4 settimane lavora- tive con un monte ore che si diversifica, sia come durata che come collocazione nel calendario, a seconda della tipologia d’istituto. La valutazione del progetto/degli apprendimenti Tutti gli attori coinvolti nell’esperienza a titolo diretto valutano la sperimentazione; la predisposizione del materiale per il monitoraggio è a cura del Comitato Tecnico e del Referente d’Istituto. Il Comitato Tecnico Scientifico valuta la fattibilità del progetto e supervisiona il mo- nitoraggio delle attività; al termine ne valuta l’efficacia. Il Coordinatore del progetto e gli Insegnanti del Consiglio di Classe valutano i ri- sultati dello studente sul piano formativo, le competenze acquisite e le abilità ma- turate, anche trasversali, mediante l’inserimento nella realtà produttiva, stabilendo anche l’equivalenza formativa dell’attività svolta nelle Aziende/Enti. I Tutor Esterni valutano il raggiungimento da parte degli studenti degli obiettivi sta- biliti in accordo con il patto formativo sottoscritto con l’Istituto. Valutano anche l’efficacia della sperimentazione e del livello di collaborazione attivato tra docenti e studenti. Gli Studenti e le Famiglie sono chiamati ad esprimersi sulla sperimentazione, sulla sua efficacia, sull’efficienza e sulla qualità dei processi attivati. Particolare attenzione viene riservata, da parte di tutti gli Istituti, all’elaborazione di idonei strumenti di valutazione: durante l’esperienza gli Studenti registrano osser- vazioni, riflessioni, considerazioni utilizzando un “diario di bordo” e periodicamente apposite griglie predisposte dagli insegnanti. Il Tutor esterno, oltre a registrare le ore effettivamente svolte presso l’Ente o Azienda dallo studente, al termine dell’esperienza fornisce una valutazione che certifichi il 20 raggiungimento degli obiettivi individuali. Durante l’esperienza pratica gli insegnanti del Consiglio di classe, coordinati dal docente Tutor interno, seguono gli alunni con visite agli Enti o alle Aziende. I docenti raccolgono, infine, le schede di autovalutazione, le valutazioni dei tutor esterni, il foglio presenze, i risultati emersi dalle presentazioni e discussioni con gli alunni e analizzano le esperienze svolte formulando un giudizio finale sulla vali- dità dell’esperienza che comprende considerazioni finali sulle difficoltà incontrate durante le realizzazione, valutazione individuale degli alunni, valutazione da parte dell’azienda sul risultato prodotto, valutazione della scuola, valutazione sulla bontà dei processi di apprendimento attivati. Tutti gli Istituti dichiarano di valutare i risultati sul piano formativo, orientativo, di- dattico, le competenze acquisite e le abilità maturate prevedendo l’attribuzione di crediti da inserire nel curricolo scolastico o da ricomprendere nella valutazione di- sciplinare riconoscendo alle attività svolte in Alternanza un’equivalenza formativa con le attività scolastiche. Gli aspetti problematici Si tratta, indubbiamente, di un percorso connotato da una grande ricchezza di esperienze e di riflessioni, come, peraltro, documentano ampiamente le due pubbli- cazioni curate della Regione del Veneto e dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Ve- neto nel 2004 e nel 2005 (USR per il Veneto - Giunta Regionale et al. 2004 e 2005). Se emerge da parte di tutti i soggetti coinvolti (Studenti, Genitori, Docenti, Tutor interni ed esterni, Dirigenti scolastici) un giudizio positivo sull’esperienza, addirittura entusiastico in alcuni casi, rimangono, com’è evidente, alcune questioni aperte che ben sono rappresentate nelle pubblicazioni citate1. Da tali testi verranno riprese in- formazioni e considerazioni attinenti soprattutto a due temi: l’equivalenza formativa e la valutazione e certificazione dell’attività svolta. Il tema dell’equivalenza formativa appare ancora lontano dalla soluzione se si per- mane nell’ottica di “conciliare” ex post il periodo di permanenza degli studenti nelle aziende/enti con il tradizionale lavoro in aula (compiti e interrogazioni) anche se si ribadiscono, da parte dei Dirigenti scolastici, la necessità di riprogettare la program- mazione disciplinare tradizionale, rendendola più “coerente” con gli apprendimenti in contesto reale e la necessità di sviluppare progetti di raccordo per le classi pro- fessionali che chiudono un ciclo al terzo anno e intendono integrare l’esperienza senza collidere con il progetto formativo della “Terza Area”. In realtà, molte delle cri- ticità e delle conseguenti aree di sviluppo segnalate dai Dirigenti scolastici delle 19 scuole coinvolte nella sperimentazione2 possono, da un lato, essere riferite al tema dell’equivalenza formativa e, di conseguenza, al tema della valutazione dell’espe- rienza in rapporto alla più generale valutazione scolastica e, dall’altro, alla ridefini- 1 Si fa riferimento, in particolare, ai paragrafi “Considerazioni finali” (USR per il Veneto - Giunta Re- gionale 2004, 39-40), “I Dirigenti e l’Alternanza” (USR per il Veneto - Giunta Regionale 2005, 70-76), “Incontro di coordinamento delle scuole” (USR per il Veneto - Giunta Regionale 2005, 198-203) e “La valutazione nei percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro” (USR per il Veneto - Giunta Regionale 2005, 230-240). 2 La Scheda di autoanalisi richiesta a ciascuna delle 19 scuole alla conclusione della sperimentazione biennale comprende una Relazione conclusiva a cura del Dirigente scolastico. 21 zione dei ruoli organizzativi e dei rapporti interno/esterno scuola/mondo del lavoro. Poche difficoltà sembrano emergere, invece, in relazione ai ruoli organizzativi interni e ai rapporti con gli alunni e le famiglie. Al primo ordine di problemi appaiono ascri- vibili, inoltre, le difficoltà segnalate in relazione al coinvolgimento in Alternanza di più classi della stessa scuola e in relazione ai corsi liceali nei percorsi di Alternanza Scuola Lavoro. Peraltro, solo in alcuni dei profili progettuali delle prime nove scuole coinvolte nella sperimentazione (I profili progettuali delle nove scuole 2004) emerge, o comunque viene esplicitata, l’attenzione a progettare ex ante meccanismi di compensazione che consentano la realizzazione dell’esperienza mantenendo un equilibrio comples- sivo tra le discipline che più direttamente si avvantaggiano dell’esperienza dell’Al- ternanza e quelle che ne rimangono più ai margini. Per quanto riguarda la valutazione e certificazione dell’attività svolta, viene espli- citata la difficoltà di ricondurre la valutazione dell’esperienza lavorativa a valuta- zione scolastica e di ancorare la valutazione alla progettazione. Da un lato, infatti, si registra in modo quasi unanime una risposta altamente positiva da parte degli studenti a proposito dei quali sono ampiamente verificati il forte coinvolgimento, il potenziamento delle competenze trasversali e dell’auto orientamento personale e professionale, dall’altro la notevole quantità di elementi di verifica raccolti dai sog- getti coinvolti nell’esperienza (autovalutazioni compiute dagli studenti, osservazioni in itinere e finali dei Tutor interni ed esterni ecc.) fatica a trovare una propria organica collocazione all’interno della valutazione degli apprendimenti. Risultano assoluta- mente pertinenti in proposito le riflessioni di A. Pretto (USR per il Veneto - Giunta Regionale et al. 2005, 230-240): “Questa difficoltà può essere correlata al problema di definire, in modo non generico né stereotipato, gli elementi su cui si fonda la comparazione tra il percorso in ASL rispetto al percorso scolastico, con il conse- guente riconoscimento di un’equivalenza da intendersi, secondo la definizione del dizionario, come “condizione o stato di ciò che ha ugual valore; qualsiasi relazione che sia riflessiva, simmetrica e transitiva”. Non si può infatti pensare ad una valuta- zione dei risultati degli studenti separata da un corrispondente giudizio sull’efficacia – quindi sulle caratteristiche – dell’azione formativa in sé, tanto più che quest’ultima è realizzata, seppure in modo differente, non più solamente dalla scuola, ma anche dalla realtà lavorativa partner…”. Le azioni di sistema nella sperimentazione nel biennio 2003-2005. In entrambi gli anni scolastici 2003-2004 e 2004-2005 vengono progettate e rea- lizzate azioni di formazione specificamente rivolte sia ai Tutor interni che ai Tutor esterni e azioni di monitoraggio. Nel primo anno vengono realizzati due Seminari e tre incontri di formazione per i Tutor interni ed esterni. I temi affrontati, sia attraverso relazioni che lavori di gruppo, attengono ai criteri ispiratori dell’Alternanza Scuola Lavoro, alle metodologie di in- tervento, agli strumenti operativi, alle responsabilità dell’istruzione e dell’azienda, ai ruoli del Tutor scolastico (interno) e del Tutor aziendale (esterno), alla promozione, valutazione e certificazione delle esperienze svolte in Alternanza, alle situazioni e modalità di apprendimento nell’organizzazione del lavoro, al portfolio delle compe- 22 tenze individuali3. Nel secondo anno le giornate di studio svolte a Jesolo nel maggio 2005 pongono a tema, attraverso le testimonianze offerte dai relatori, il confronto con i modelli di Alternanza Scuola Lavoro realizzati in Lombardia e in Trentino4; nel seminario, inoltre, tre gruppi di lavoro (Istituti Tecnici, Licei e Istituti d’Arte, Istituti Professionali) discutono su modelli e strumenti di valutazione dei percorsi dell’Alternanza. L’andamento della sperimentazione viene attentamente monitorato attraverso una serie di visite effettuate presso gli istituti coinvolti nella sperimentazione nei mesi di maggio e giugno 2004. Nel corso delle visite vengono somministrati questionari agli studenti, ai genitori ed ai docenti e vengono realizzati interviste e focus group che interessano tutti gli attori della sperimentazione. Le nove scuole coinvolte sulla base del primo Protocollo, che hanno sperimentato i percorsi di Alternanza già nell’a.s. 2003-2004, compilano, alla fine dell’anno scola- stico, una scheda di auto-analisi che prevede una sintetica relazione del Dirigente scolastico e richiede elementi di ordine sia quantitativo sia qualitativo. Va sottoli- neato come si rilevi un buon livello di coerenza fra il monitoraggio esterno effettuato ed i processi di auto osservazione attivati all’interno delle scuole, coerenza che conferma l’affidabilità della ricerca compiuta e dei dati raccolti (USR per il Veneto - Giunta Regionale et al. 2004, 75-111). Alla fine dell’a.s. 2004-2005 le diciannove scuole che hanno sperimentato i percor- si di Alternanza Scuola Lavoro compilano una scheda di auto-analisi leggermen- te modificata rispetto a quella proposta nell’anno scolastico precedente. Anche questa scheda prevede una sintetica relazione del Dirigente scolastico e richiede elementi di ordine sia quantitativo che qualitativo. Rispetto al primo anno, miglio- ramenti e adeguamenti nelle procedure e nelle modalità di attuazione del progetto vengono evidenziati in tutte le relazioni, ma anche debolezze, problematiche irrisol- te e criticità. Riemergono la necessità di “conciliare” il periodo di permanenza degli Studenti nelle Aziende con il tradizionale lavoro in aula, di riprogettare la program- mazione disciplinare tradizionale, rendendola più “coerente” con gli apprendimenti in contesto reale, di “ripensare” al tempo trascorso nelle Aziende o in attività legate all’Alternanza come tempo e attività equivalenti all’azione formativa della Scuola, di migliorare il “raccordo” tra Scuole e Aziende/Enti. La fase di sviluppo. L’esperienza maturata negli anni 2003-2004 e 2004-2005 conduce ad una siste- matizzazione delle modalità di coinvolgimento delle Istituzioni scolastiche e ad un progressivo allargamento dell’esperienza anche attraverso la promozione sul terri- torio regionale del Progetto di Impresa Formativa Simulata mediante la creazione del Simucenter regionale. La metodologia dell’Impresa Formativa Simulata (IFS) consente l’apprendimento 3 Convegno di Paderno del Grappa, 6-7 novembre 2003. Convegno di Jesolo, 6-7 maggio 2004. Incontro di formazione per i Tutor c/o ITC “Einaudi”, Padova del 17 dicembre 2003. Incontro di formazione per i Tutor c/o ITC “Einaudi”, Padova del 23 gennaio 2004. Incontro di formazione per i Tutor c/o IPSSAR “P. D’Abano”, Abano del 5 marzo 2004. 4 Giornate di studio “Alternanze a confronto”, Lido di Jesolo, 10-11 maggio 2005. 23 di processi di lavoro reali attraverso la simulazione della costituzione e gestione di imprese virtuali che operano in rete, assistite da aziende reali. I percorsi di Alternan- za Scuola Lavoro e di Terza Area che prevedono l’utilizzo dell’Impresa Formativa Simulata hanno come punto di forza l’utilizzo del laboratorio, che consente il colle- gamento tra l’ambiente reale e l’ambiente simulato. I Simucenter sono i centri del progetto della rete telematica delle imprese formative simulate e hanno funzioni di supporto, controllo, gestione delle attività e di monitoraggio. Per il Veneto l’Ufficio Scolastico Regionale affida all’IIS “Carlo Anti” di Villafranca di Verona le funzioni di Simucenter regionale5. Se all’inizio della sperimentazione dei percorsi di Alternanza Scuola Lavoro le scuo- le erano state scelte in numero assai ridotto, d’intesa con i componenti del Tavolo regionale (Regione del Veneto, Associazioni datoriali e Parti sociali) per consen- tire, nella varietà degli indirizzi di studio coinvolti, il “controllo” di alcune variabili essenziali e l’individuazione degli elementi di criticità, nel momento in cui occor- re promuovere la diffusione dell’esperienza, d’intesa con i firmatari del Protocollo regionale sull’Alternanza Scuola Lavoro, l’Ufficio Scolastico Regionale progetta e organizza una procedura a bando che garantisca la trasparenza delle operazioni di valutazione, il massimo coinvolgimento sia a livello territoriale che a livello dei sog- getti istituzionali e non, un’equilibrata rappresentanza degli Istituti delle sette pro- vince del Veneto. Da una parte, infatti, occorre salvaguardare la regia e il raccordo a livello regionale, dall’altra, garantire il coinvolgimento a livello territoriale dei soggetti che di fatto realizzano le esperienze di Alternanza Scuola Lavoro. Con circolare del 14 aprile 2005, a firma del Direttore Generale, vengono invitate le Istituzioni scolastiche statali e paritarie a presentare un progetto di Alternanza Scuola Lavoro e/o un progetto di Impresa Formativa Simulata in presenza di una convenzione con Imprese, Associazioni datoriali di categoria, Camere di Commer- cio, Enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del Terzo settore. I punti di forza di un progetto di Alternanza Scuola Lavoro, declinati nella circolare, sono costituiti dalla unitarietà del modello pedagogico, dalla co-progettazione con i soggetti appartenenti al mondo del lavoro e dalla integrazione delle conoscenze e competenze acquisite a scuola con quelle da acquisire nelle Aziende/Enti. I progetti devono fare riferimento a “standard di progetto” definiti e devono essere presentati mediante la compilazione di schede/progetto; l’equilibrata presenza delle Istituzioni scolastiche di ciascuna provincia viene garantita attraverso l’erogazione dei fondi alle singole province in proporzione al numero degli alunni di scuola secondaria di secondo grado iscritti. Per quanto riguarda la valutazione dei progetti, la circolare prevede che presso ogni Ufficio Scolastico Provinciale (allora CSA) venga costituita un’apposita commissione interistituzionale, nominata dai Dirigenti degli USP me- desimi composta, di norma, da rappresentanti della Regione del Veneto, Provincia, Camere di commercio, Associazioni di categoria e dagli esperti degli Uffici Interven- ti educativi degli USP. In tal modo viene garantito, da un lato, il massimo coinvolgimento di tutti gli attori che già collaborano all’interno del Protocollo regionale, dall’altro la capacità di de- cidere a livello territoriale. 5 Si veda il Capitolo 6 dedicato all’Impresa Formativa Simulata. 24 La tenuta del quadro generale è garantita, oltre che dai medesimi strumenti (stan- dard e schede di progetto), anche da comuni criteri di valutazione, condivisi a livello di concertazione regionale e da fasce di punteggio, utilizzati da tutt’e sette le com- missioni provinciali: 1. coerenza del progetto con i bisogni formativi rilevati dall’Istituzione Scolastica in relazione agli studenti ed in rapporto al territorio di riferimento; 2. coerenza tra le competenze obiettivo del percorso e le attività previste nei modu- li/fasi da realizzare a scuola e in situazione lavorativa; 3. accuratezza nella descrizione dell’equivalenza formativa del percorso in alternan- za; 4. accuratezza/coerenza nell’esplicitazione dei ruoli (Tutor interno e coordinamento del progetto, Tutor esterno); 5. accuratezza/coerenza nella descrizione delle metodologie e degli strumenti da utilizzare per il monitoraggio e le valutazioni in itinere e finali; 6. coerenza delle attività svolte nelle realtà lavorative (enti/aziende) con l’indirizzo/i della scuola; 7. coinvolgimento della Formazione professionale nella progettazione e nella gestio- ne delle esperienze; 8. coerenza interna del progetto. Il progressivo allargamento dell’esperienza viene sostenuto mediante un preciso piano di intervento, definito nelle linee generali in sede di Tavolo regionale, che intende supportarne la crescita sia sul versante scuola che sul versante mondo del lavoro. Le Azioni di sistema progettate, deliberate annualmente dalla Giunta Regionale, si articolano in Azioni di comunicazione/promozione, Azioni di formazione/informazio- ne, Azioni di monitoraggio. Le Azioni di comunicazione/promozione vedono nell’a.s. 2005/2006 la realizzazione di un Vademecum per gli studenti, sul versante del mondo della scuola e di un Va- demecum per le aziende, sul versante del mondo del lavoro. Le Azioni di formazione/informazione si articolano in azioni di formazione rivolte agli operatori e nella realizzazione di pacchetti di autoformazione, uno destinato ai Dirigenti Scolastici e ai Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi6, l’altro ai Tutor esterni7. Le Azioni di monitoraggio nei due anni scolastici 2005-2006 e 2006-2007 sono in parte progettate e realizzate dall’USRV, in parte affidate all’IRRE del Veneto. Allo scopo di mettere a fuoco le questioni da affrontare per un effettivo ampliamento 6 Il pacchetto di autoformazione per i Dirigenti scolastici e i Direttori dei Servizi Generali e Amministra- tivi viene progettato e realizzato da uno specifico gruppo di lavoro, formato da Dirigenti Scolastici e Direttori dei Servizi Generali e Amministrativi; si pone lo scopo di facilitare e supportare i progetti di Alternanza Scuola Lavoro ed è strutturato in 17 schede-problema che affrontano, da un lato, gli aspetti di tipo progettuale, organizzativo, operativo, pedagogico, valutativo e, dall’altro, quelli di tipo amministrativo e contabile; è consultabile all’indirizzo http://lnx.istruzioneveneto.it/autoasl06/ 7 Il pacchetto di autoformazione per i Tutor esterni affronta temi quali il coinvolgimento delle aziende e, più in generale, dei contesti lavorativi, l’impresa formativa, il ruolo del Tutor esterno sia nell’Alternanza Scuola Lavoro che nelle altre forme di inserimento (apprendistato, tirocinio, IFTS ecc.), gli strumenti utilizzabili nei progetti di Alternanza; presenta, infine, l’Impresa Formativa Simulata; è consultabile all’indirizzo http://www.campus-ai-tv.it/alternanza/tutor/testo.asp 25 dell’esperienza di Alternanza Scuola Lavoro, ma soprattutto perché tale esperienza possa essere occasione di una formazione efficace, una metodologia didattica in- novativa che valorizzi l’aspetto formativo dell’esperienza pratica, si prenderanno in esame gli aspetti salienti delle Azioni di sistema che consentono di cogliere i nodi critici delle esperienze realizzate. Il lavoro di progettazione delle azioni formative attuate nell’a.s. 2005-2006, realiz- zato dal Gruppo di lavoro costituito dai Referenti provinciali per l’Alternanza Scuola Lavoro, pone a tema sostanzialmente la riflessione sugli scenari culturali e norma- tivi, la ricostruzione dei modelli organizzativi, anche impliciti, secondo cui viene rea- lizzato il progetto di Alternanza, la costruzione di percorsi formativi personalizzati, la riflessione sulla funzione del Tutor, sulle competenze che gli sono richieste e sulle relazioni con il contesto interno ed esterno. Progressivamente, a partire dall’anno successivo, si va delineando un’articolazione dei percorsi distinta per Tutor neofiti, che non hanno partecipato in precedenza alla formazione, e per Tutor esperti che vi hanno partecipato già in precedenza8; tale distinzione assume progressivamente peso anche nella formazione progettata e realizzata nei confronti delle scuole che attuano progetti IFS. In parallelo il corso di formazione regionale sull’ASL in Terza Area si sviluppa come specifico percorso di ricerca e di formazione ponendo a tema la questione se Alternanza Scuola Lavoro e Terza Area debbano essere considerati due percorsi tra loro indipendenti o se vi siano, invece, fondate ragioni per ritenere l’Alternanza non un’opzione aggiuntiva, ma una metodologia che conduce a rivisitare la Terza Area in modo da restituirle la sua natura “innovativa”, esplicitata nel DM del ’94, di superamento della tradizio- nale dicotomia tra sapere e fare, insieme con la dichiarazione della centralità della persona anche nella realtà lavorativa9. La finalità generale risiede nella volontà di inquadrare in un’ottica di sistema le di- verse progettualità che, pur condividendo gli stessi obiettivi, non sempre si sot- traggono al rischio di un’autoreferenzialità che pare particolarmente poco efficace nell’affrontare quelli che indubbiamente rimangono i principali nodi critici dell’espe- rienza (reale equivalenza formativa/integrazione dell’esperienza nel curricolo/reale progettazione dei percorsi di apprendimento per competenze). Da una parte tale intenzionalità comporta una forte attenzione al tema dell’organiz- zazione e dei ruoli, non solo nelle relazioni tra scuola e mondo del lavoro, ma anche e soprattutto nelle relazioni all’interno della scuola, dall’altro emerge come centrale il tema delle competenze e del lavorare per competenze. A ben guardare i due piani di intervento implicano una reciproca necessaria integrazione. Il lavorare per competenze, infatti, “…richiede un quadro di riferimento unitario del- l’équipe/consiglio di classe circa le esperienze che connotano il percorso formati- vo dell’anno: da qui la necessità di delineare un Piano formativo/canovaccio, uno strumento che rappresenta le esperienze che, nel corso dell’anno, sono in grado di suscitare un rapporto degli studenti con il sapere in termini affettivi (curiosità, legame, fascino) e concreti (utilità, scoperta) e di sollecitare l’identificazione con la 8 Per un’analitica esposizione dello sviluppo degli interventi di formazione si veda USR per il Veneto - Giunta Regionale et al. 2007. 9 Si veda il Capitolo 4.3. 26 scuola”10. L’esperienza di Alternanza Scuola Lavoro può assumere, in tal senso, un ruolo trainante: è in grado, infatti, di mobilitare risorse, energie interne ed esterne, e garantisce per sua natura la “…possibilità di privilegiare l’azione, significativa ed utile, in quanto situazione di apprendimento reale ed attiva che consente di porre il soggetto che apprende in relazione “vitale” con l’oggetto culturale da apprendere”11. Va costruita, però, una reale assunzione di ruoli da parte di tutti i soggetti coinvolti, in prima istanza da parte dei soggetti cui è affidata una funzione di coordinamento, il Referente di progetto, il Tutor e ferma restando l’importanza sostanziale del ruolo esercitato dal Dirigente scolastico. Peraltro, non è senza conseguenze che tutti i soggetti coinvolti siano consapevoli di far parte di un’organizzazione e di avere dei compiti che non possono essere svolti in solitudine e che implicano partecipazione e disponibilità al cambiamento. Se si riesaminano le riflessioni esposte dai Dirigenti scolastici nelle relazioni previste dalle Schede di autoanalisi compilate dalle scuole coinvolte nella sperimentazione al termine degli anni scolastici 2003-2004 e 2005- 2006, appare evidente, da un lato, come la questione principale derivi dall’impos- sibilità di affrontare efficacemente l’esperienza di Alternanza come esperienza che “si aggiunge” ad un curriculum organizzato rigidamente per discipline realizzato da un gruppo professionale che tende, per tali ragioni, ad operare sostanzialmente in modo individuale. Numerosi elementi raccolti con il monitoraggio progettato e realizzato dall’USR per il Veneto negli anni scolastici 2005-2006 e 2006-200712 e con i monitoraggi condotti dall’Agenzia Scuola, ex IRREV13, confermano, da un lato, il grande valore ricono- 10 Si veda il Cap. 4. 11 Si veda il Cap. 4. 12 Il monitoraggio si rivolge a tre tipologie di attori: • gli Studenti coinvolti nell’esperienza di Alternanza Scuola Lavoro di cui si indagano sia le credenze di efficacia rispetto al lavoro, che i medesimi ritengono di possedere prima e dopo aver affrontato l’esperienza di alternanza, sia le abilità che ritengono di aver messo in atto durante l’esperienza. • I Tutor interni/Referenti d’istituto a cui si richiede di compilare, alla fine del progetto, due check-list contenenti i compiti e/o le azioni più rilevanti che permettono di governare il percorso di Alternanza: nella prima, unica per ciascun istituto, i tutor devono indicare se le azioni/compiti sono stati attivati e quali ruoli sono stati implicati nella realizzazione; nella seconda si richiede di segnalare quali dei soggetti/ruoli interni al contesto scolastico dovrebbero, a giudizio del compilatore, farsi carico delle azioni/compiti presi in esame. Questo secondo strumento comporta, a differenza del primo, che sia il referente di istituto del progetto di Alternanza Scuola Lavoro sia i tutor interni esplicitino il proprio personale punto di vista (ci saranno, quindi, più rilevazioni per istituto). • I Tutor esterni a cui si richiede di compilare un questionario (almeno uno per ente/azienda) com- posto da cinque sezioni che mirano a raccogliere, nell’ordine, i dati essenziali sull’Azienda/ente a cui appartiene il Tutor esterno, alcuni dati essenziali sul Tutor esterno che compila il questionario, le azioni di tipo organizzativo realizzate in collaborazione tra azienda/ente e scuola e la figura/ruolo professionale che se ne è fatta effettivamente carico, le azioni realizzate dal tutor esterno in colla- borazione con il Tutor interno, le azioni, infine, realizzate dal Tutor esterno per favorire l’inserimento in azienda/ente dello studente e per accompagnarlo nel suo percorso di apprendimento. 13 All’Agenzia Scuola, ex IRRE del Veneto, che ne ha curato progettazione e realizzazione sulla base di appositi Protocolli d’intesa, sono stati affidati due specifici monitoraggi in profondità: il primo, nell’a.s. 2005-2006, rivolto a un numero ridotto di scuole, prende in esame, come indicatore di qua- lità, l’equivalenza formativa attraverso quattro livelli di realizzazione: organizzativo, di progettazione dell’attività, di progettazione dei contesti di apprendimento e di competenze promosse. Il secondo, realizzato nell’a.s. 2006-2007, mira ad un’azione di analisi della pratica tesa a comprendere la valenza formativa delle esperienze realizzate dagli studenti nei contesti di lavoro. Vengono analizzate le azioni messe in atto dai Tutor, interni ed esterni nonché le pratiche reali svolte dallo studente nei contesti di lavoro. Inoltre, vengono ideati e realizzati laboratori di progettazione condivisa di supporto alla programmazione dell’attività che vedono il coinvolgimento attivo di tutti gli attori coinvolti nella realiz- zazione dell’Alternanza: Studenti, Docenti, Dirigenti scolastici, Tutor interni e Tutor esterni, genitori. 27 sciuto dagli studenti e anche dalle famiglie all’esperienza, dall’altro un disagio che riaffiora in modo più o meno significativo, come risultato della difficoltà di compiere una vera integrazione tra programmazione scolastica ed esperienza in contesto la- vorativo perché l’apprendimento dall’esperienza talvolta è percepito come un osta- colo alla programmazione scolastica (Focchiatti R. 2007a). Significativa è, inoltre, l’esigenza sottolineata da studenti e genitori nel corso dei focus group realizzati all’interno del monitoraggio condotto dall’IRREV nell’a.s. 2005-2006 (ibidem, 144) di ripensare la progettazione garantendo spazi di riflessione e di confronto sulle pra- tiche sperimentate in modo da accompagnare il percorso favorendo un processo di autoriflessione da parte dei soggetti implicati nell’esperienza. È legittimo chiedersi come e quanto abbiano inciso e possano incidere, allora, le azioni di sistema, in particolare le azioni formative rivolte ai Tutor e ai Referenti d’Istituto e l’esperienza dei Tutor interaziendali, voluti dal Tavolo per favorire un am- pliamento della funzione tutoriale, un incremento della comunicazione tra sistema economico e sistema scolastico, in particolare nelle microimprese in cui le dimen- sioni dell’azienda possono rendere difficoltosa l’efficace realizzazione delle pratiche di progettazione e valutazione connesse ad una corretta realizzazione dell’esperien- za. Sulla base dei dati raccolti al termine dei corsi di formazione realizzati negli ultimi tre anni scolastici, la formazione “di base”, rivolta ai Tutor neofiti risulta efficace rispet- to alle indicazioni che ha fornito in merito alla funzione tutoriale e alle competenze necessarie per esercitarla adeguatamente, alla revisione del progetto di scuola in una prospettiva di miglioramento, all’approfondimento dello scenario culturale e normativo in cui si collocano i rapporti tra scuola e lavoro. Piuttosto articolata risulta, invece, la valutazione espressa sull’apporto che il corso ha fornito rispetto alla capacità dei Tutor di incidere sulle condizioni organizzative interne alla scuola in relazione all’attuazione di compiti che richiedono necessa- riamente l’attivazione di collaborazioni, sia interne che esterne, la condivisione, il coordinamento di azioni e ruoli. I temi relativi agli aspetti progettuali e organizzativi ricevono, comunque, il mag- gior apprezzamento sul piano dell’interesse suscitato e dell’utilità percepita. Tra le tematiche considerate prioritarie da affrontare compaiono sistematicamente nelle prime posizioni le competenze (definizione, articolazione, verifica), l’organizzazione (collaborazione, mondo del lavoro, ruoli, tutor), la valutazione (processo, oggetti, strumenti). Per quanto riguarda i risultati dei corsi rivolti ai Tutor esperti, che negli ultimi due anni in modo generalizzato si sono incentrati su attività di laboratorio finalizzate al “lavorare per competenze”, le valutazioni espresse rispetto al supporto effettivo for- nito dal corso, in termini in informazioni e indicazioni, alla realizzazione degli obiet- tivi operativi dell’azione formativa, tendono a diminuire se si passa da operazioni ancora di tipo teorico, o comunque di natura concettuale/classificatoria, ad azioni che richiedono una più diretta realizzazione operativa in contesto. Va notato, inoltre, che si registra una maggiore diversificazione dei pareri espressi dai partecipanti in merito agli aspetti che richiedono una realizzazione operativa. È interessante notare come, mentre è ampiamente positivo il giudizio espresso sul- l’efficacia del corso nel fornire competenze tecniche per operare effettivamente in 28 modo da strutturare percorsi per competenze, più basso risulti il giudizio sull’effica- cia del corso nel rendere i partecipanti capaci di coinvolgere i colleghi nella struttu- razione operativa del percorso. Infine, alla domanda che indaga la percezione che i partecipanti, alla fine del corso, hanno della propria effettiva capacità di realizzare a scuola un percorso di Alternan- za scuola lavoro centrato realmente sull’acquisizione di competenze, più della metà dei docenti ritiene di essere in grado di realizzarlo, a condizione che un esperto assicuri in itinere consulenza/supervisione. La questione di fondo sembra essere il tema della trasferibilità, non tanto sul piano delle competenze individuali quanto in relazione alla messa in atto di tali competen- ze all’interno di un contesto organizzativo di cui si colgono le difficoltà relazionali e organizzative. La stessa esperienza dei Tutor interaziendali14, progettata come azione a supporto del mondo del lavoro, fa emergere, durante il primo anno di attività, la necessità che il Tutor interaziendale svolga la propria azione anche a sostegno delle scuole che realizzano i progetti di Alternanza e contribuisca, ad esempio, alla definizione di strumenti condivisi a livello provinciale e/o regionale; va ricordato, comunque, che il Tutor interaziendale nasce come figura di sostegno alle aziende che facilita il raccordo e la comunicazione tra scuola e azienda, ma che deve, soprattutto, mi- rare a realizzare strategie di sensibilizzazione e di sostegno al coinvolgimento delle imprese, in particolare piccole e piccolissime. Pur nella diversificazione delle espe- rienze realizzate e nella diversa efficacia e consistenza raggiunta dalla presenza dei Tutor interaziendali nelle diverse province, il lavorare per competenze emerge come garanzia della possibilità di costruire un terreno comune di comunicazione fra le due realtà della scuola e del lavoro. L’organico collegamento tra istituzioni scolastiche, mondo del lavoro, società civile passa attraverso una ristrutturazione complessiva del modo di fare scuola: • solo una progettazione degli apprendimenti per competenze può effettivamente realizzare quel curricolo organico in cui le esperienze non devono faticosamente fare i conti con il tempo sottratto alle discipline; • solo in tale direzione possono trovare una soluzione teorica e operativa le que- stioni dell’equivalenza formativa, della valutazione e della certificazione delle competenze. In tale prospettiva è forse possibile ripensare in senso proprio anche il ruolo “orien- tativo” dei percorsi ASL e IFS: quanto tempo, spazio di attività, riflessione sono de- dicati nel percorso ai temi connessi alla transizione al lavoro (assunzione di un ruolo lavorativo, adattamento, prospettiva temporale, capacità di pianificazione)? Si tratta di cambiamenti che richiedono, da un lato, quadri di riferimento chiari e, dall’altro, strategie di intervento plurime, articolate e non episodiche. 14 L’esperienza regionale dei “Tutor interaziendali”, che ha avuto avvio con DGR n. 120 del 16 maggio 2006, ha alla base la funzione tutoriale applicata, per così dire, al rapporto tra mondo scolastico e mondo del lavoro, al sistema educativo in senso lato. Il concetto di “Tutor interaziendale” presup- pone che il mondo del lavoro acquisisca la consapevolezza di avere tra le sue funzioni anche quella educativa. Il Tutor interaziendale contribuisce allo sviluppo di questa consapevolezza e favorisce la comunicazione tra il sistema economico ed il sistema scolastico. 29 I rischi ricorrenti connessi ad una permanente concezione della separazione dei saperi, della loro gerarchizzazione, della centralità del programma piuttosto che della persona e dell’apprendimento possono essere affrontati con azioni di forma- zione che utilizzino, a partire dalle esperienze e dal livello di consapevolezza e di condivisione maturati nelle diverse situazioni, forme diverse di intervento di tipo la- boratoriale e di tipo consulenziale. D’altro canto, occorre proseguire nel percorso di crescita della consapevolezza, da parte delle imprese e degli enti, del proprio valore e della propria intenzionalità formativa. Se l’Alternanza costituisce occasione privilegiata per ripensare l’organizzazione del curricolo, in quanto metodologia didattica innovativa che valorizza l’aspetto forma- tivo dell’esperienza pratica, essa acquisisce una forte valenza strategica solo se strettamente collegata ad un processo educativo costantemente orientato a svilup- pare la cittadinanza attiva. La Tabella seguente illustra la progressiva estensione dell’esperienza nel Veneto dopo il biennio sperimentale 2003-2005: Istituti con progetti ASL Istituti con Progetti IFS progetti ASL Progetti IFS 2005-2006 49 49 15 15 2006-2007 76 76 24 24 (a cui si aggiungono 6 progetti personalizzati) 2007-2008 86 105 25 25 2008-2009 94 122 26 28 30 2. Didattica delle competenze per una formazione efficace Franca Da Re Il concetto di competenza e lo scenario europeo Il concetto di competenza, come la maggioranza dei concetti che fanno capo alle scienze umane e sociali, non è monosemico ed è stato utilizzato nel tempo con valenze e sfumature semantiche differenti, a seconda del momento, del contesto, delle teorie di riferimento. E’ interessante rilevare come negli ultimi decenni l’interesse per le competenze si sia sviluppato in diversi settori, dall’economia alla gestione aziendale, dalla psicolo- gia alla formazione, educazione e istruzione, fino alla politica. Vi sono diverse ragioni per cui sempre più l’interesse degli studiosi si è focalizzato sulla competenza: a. nella società post-industriale il lavoro è mutato rispetto al passato, caricandosi sempre di più di contenuti di conoscenza, mentre si va contraendo l’aspetto me- ramente manuale ed esecutivo; b. aumenta e riveste sempre maggiore importanza l’aspetto “immateriale” del lavo- ro, non tanto legato allo svolgimento della mansione specifica, che del resto ten- de ad avere confini sempre più sfumati, quanto ad altri fattori, come le relazioni interne ed esterne, la comunicazione, le capacità metodologiche e strategiche, la responsabilità individuale, la condivisione dei valori aziendali; c. la crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni economiche, con la con- seguente alta mobilità delle persone determina la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” dei saperi e saper fare delle persone diversi dai soli titoli di studio o dai curriculum, che poco sono in grado di documentare ciò che realmen- te le persone sanno e sanno fare; d. la maggiore mobilità delle persone anche all’interno del mercato del lavoro inter- no, da azienda ad azienda, da posto a posto, determina la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e riqualificare la manodo- pera; e. nell’ambito della formazione e dell’istruzione, si constata che l’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante ap- plicazione ed esercitazioni non garantiscono la formazione di atteggiamenti fun- zionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto riguarda la capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobi- litare i saperi per gestire situazioni complesse e risolvere problemi. Sempre più l’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demo- tivazione, estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione dell’im- portanza e rilevanza che assumono i saperi informali e non formali che i giovani realizzano fuori di scuola, attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione, i mass-media. Il concetto di competenza, l’apprendimento di competenze, l’esercizio della com- petenza, con i significati sempre più legati alla realizzazione personale che esso assume, sembra venire incontro alle mutate esigenze della società. Da qui il grande interesse dell’impresa, della formazione, dell’economia, degli Stati per la questio- ne. 31 Vediamo di seguito alcune definizioni che nel tempo gli studiosi hanno dato del concetto di competenza, in contesto strettamente lavorativo o più ampio1: 1. La competenza [può essere concepita] come un insieme articolato di elementi: le capacità, le conoscenze,le esperienze finalizzate. La capacità in termini generali può essere definita come la dotazione personale che permette di eseguire con successo una determinata prestazione, quindi la possibilità di riuscita nell’esecuzione di un compito o, in termini più vasti, di una prestazione lavorativa. L’esperienza finalizzata consiste nell’aver sperimentato particolari attività lavorati- ve, o anche extralavorative,che hanno consentito di esercitare, provare, esprime- re le capacità e le conoscenze possedute dalla persona. (WILLIAM LEVATI, MARIA V. SARAÒ, Il modello delle competenze, Franco Angeli, 1998) 2. La competenza, cioè un mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine,acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di un’attitudine al lavoro di gruppo, e d’iniziativa e dispo- nibilità ad affrontare rischi. (J. DELORS, Learning: The treasure within, Unesco, Paris, 1996 (trad. it. Nel- l’educazione un tesoro.Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo, Roma, Armando Editore, 1997). 3. Competenze: l’insieme delle conoscenze, delle abilità tecniche, cognitive e rela- zionali messe in atto nell’esercizio appropriato di attività o compiti lavorativi. Per competenze tecniche si intendono quelle associate ad un repertorio di pro- cedure operative, richiedono esercizio, memorizzazione, discernimento fra situa- zioni predefinite, ecc. Per competenze cognitive si intendono quelle associate al problem setting/sol- ving, sono capacità lavorative riguardanti la diagnosi, la presa di decisione, la valutazione di conseguenze, ecc. Per competenze relazionali si intendono quelle associate al comunicare, coope- rare, motivare; sono capacità di gestione delle interazioni lavorative con gli altri soggetti del proprio role-set. (REGIONE EMILIA ROMAGNA, Glossario dei termini utilizzati nei documenti di lavoro elaborati per la predisposizione delle politiche formative, 1997). 4. Le competenze sono dei repertori di comportamenti che alcune persone go- vernano meglio di altre, il che le rende efficaci in una certa situazione data. Tali comportamenti sono osservabili nella realtà quotidiana del lavoro e, ugualmente, in situazione test. Esse mettono in opera, in modo integrato,attitudini, tratti di personalità e conoscenze acquisite. Le competenze rappresentano dunque un trait d’union fra le caratteristiche individuali e le qualità richieste per condurre con 1 Le definizioni riportate sono tratte da materiali ISFOL citati in “Competenza e Competenze. Quadro di riferimento” materiali di lavoro a cura di Italia Forma, 2004 32 successo una missione professionale precisa. (CLAUDE LEVY-LEBOYER, La gestion des compétences, Paris, Les Editions d’Organisation.) 5. Competenza: la capacità di mettere in atto, in situazione di lavoro, un compor- tamento conforme agli standard richiesti. Il concetto di competenza incorpora la padronanza di significative skill e conoscenze tecniche e l’abilità di applicare tali skill e conoscenze al fine di risolvere problemi e rispondere alle contingenze, nonché l’abilità di trasferirle a nuove situazioni nel contesto occupazionale. (INVESTORS IN PEOPLE UK, The Investors in People Standard, London, 1996.) 6. Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono competenze «oggettive», tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei quali esse si incar- nano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti. (OCDE, Qualifications et compétences professionnelles dans l’enseignement te- chnique et la formation professionnelle. Évaluation et certification, Paris, OCDE, 1966) 7. Una caratteristica intrinseca di un individuo causalmente collegata ad una perfor- mance eccellente in una mansione. [La competenza] si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità. SPENCER L.M., SPENCER M.S.. Competence at work Wiley, New York (trad.it. Competenza nel lavoro, Angeli, Milano, 1995) 8. Da: COMMISSIONE EUROPEA, Libro Bianco «Insegnare e apprendere - Verso la Società cognitiva», Bruxelles, 1994. Qui si utilizzano i termini attitudine e conoscenza come sinonimi di competen- za. Dopo aver definito la conoscenza come «un’accumulazione di conoscenze fondamentali, di conoscenze tecniche e di attitudini sociali» ed aver asserito che «la combinazione equilibrata di queste conoscenze [...] offre all’individuo la cono- scenza generale e trasferibile più propizia all’occupazione», il testo prosegue: Le conoscenze tecniche sono le competenze che permettono la più netta iden- tificazione con un mestiere e possono essere acquisite in parte tramite il sistema educativo e la formazione professionale e in parte in seno all’impresa. Esse hanno subito notevoli cambiamenti per via delle nuove tecnologie dell’informazione e pertanto una loro identificazione con il mestiere è oggi meno netta. Alcune di tali conoscenze, le «competenze chiave», si ritrovano alla base di nume- rosi mestieri e rivestono quindi un’importanza fondamentale per poter cambiare lavoro» Le attitudini sociali riguardano le capacità relazionali, il comportamento sul lavoro e tutta una serie di competenze che corrispondono al livello di responsabilità occupato: la capacità di cooperare e di lavorare in gruppo, la creatività, la ricerca della qualità.... L’attitudine di un individuo al lavoro, la sua autonomia, la sua capacità di adatta- 33 mento sono legate al modo in cui saprà combinare queste varie conoscenze e farle evolvere. L’individuo diventa il protagonista e l’artefice principale delle pro- prie qualifiche: egli è capace di combinare le competenze trasmesse dalle istitu- zioni formali con le competenze acquisite grazie alla sua pratica professionale e alle sue iniziative personali in materia di formazione. 9. La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. [...] La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità, ...) da mobilizzare, ma nella mo- bilizzazione stessa di queste risorse. [...]. Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di «messa in opera». [...] La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui. (G. LE BOTERF, De la compétence, Paris, Les éditions d’Organisation, 1994). Ha suscitato grande interesse anche il cosiddetto “modello ISFOL delle competen- ze” (ISFOL, 1998) che sviluppava il concetto di competenza in una tripartizione di: • competenze di base: competenze nella lingua madre e nella lingua straniera, informatica, competenze scientifiche e matematiche, problem solving… • competenze professionali, più strettamente legate a contesti specifici professio- nali (tecnologiche, commerciali, giuridiche…) • competenze trasversali, identificate come: diagnosticare, relazionarsi, affrontare Da tutte queste definizioni emerge chiaramente una considerazione importante: la competenza è una integrazione di conoscenze (sapere), abilità (saper fare), capaci- tà metacognitive e metodologiche (sapere come fare, trasferire, generalizzare, ac- quisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali …). Tuttavia vi è stata un’interessante evoluzione nel tempo del concetto, visibile nelle definizioni che abbiamo riportato: 1) la visione di chi concepisce la competenza come una somma di parti (conoscen- ze, abilità, capacità) e quindi pone ad oggetto di cura i frammenti (conoscenze, abilità, capacità) e non il tutto; 2) la visione di chi concepisce la competenza come performance, quindi è un re- quisito dell’organizzazione e non della persona, e tende a costruire “dizionari di competenze” di matrice neo-tayloristica (più evidente nell’approccio britannico); 3) la visione di chi concepisce la competenza come l’atto della mobilitazione effica- ce e valutata/validata della persona di fronte a problemi (OCDE, Le Boterf). Potremmo annoverare il modello ISFOL tra il primo ed il secondo approccio, mentre la prospettiva che ispira l’ EQF (si veda più avanti) sposa la terza visione, che po- tremmo definire antropologica e sociale, ben evidenziata da Le Boterf. 34 Quest’ultima visione, che è quella che ci trova maggiormente concordi, descrive il passaggio dalle competenze alla competenza e dai tre savoir (sapere, saper fare e saper essere) all’unico sapere agire (e reagire). In quest’ottica, non esiste com- petenza senza la co-presenza di tutti questi fattori. La competenza viene intesa quindi come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di studio, di lavoro, di sviluppo personale, un “sapere agito”. Sempre più si parla di “competenza”, piuttosto che di “competenze”. Si veda a questo proposito la defini- zione n. 6 dell’OCDE: “Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti”. Ciò significa che la competenza è una risorsa personale pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della propria vita. Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dal- le abilità prese da sole è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacità personali. Il fatto che la persona sappia mobilitare conoscenze e abilità attraverso l’impiego di capacità personali le permette di generalizzare a contesti differenti il modello d’azione; le permette inoltre di reperire conoscenze e abilità nuove di fronte a contesti che mutano, alimentando e accrescendo la competenza stessa. Dalla metà degli anni ’90, anche l’Unione Europea si è sempre più interessata alle competenze, ritenendole centrali per l’istruzione, l’educazione, la formazione per- manente, il lavoro, nella prospettiva della valorizzazione del “capitale umano” come fattore primario dello sviluppo. Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento Europeo del 2000, si indicano già alcune strade da percorrere, tra le altre a. definizione delle competenze chiave europee per l’esercizio della cittadinanza attiva; b. obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento dell’educazione permanente; c. il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro dell’ap- prendimento formale. In tutti i documenti successivi questi concetti sono stati ripresi e approfonditi. Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio 2004 si insiste ancora maggiormente sulla questione del riconoscimento degli apprendi- menti informali e informali, affermando che essi contribuiscono a buon diritto, come quelli formali, a costruire la competenza; nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006 vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cit- tadinanza europea. Recita il documento nel suo Allegato: “Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la citta- dinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 35 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un am- bito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’infor- mazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, crea- tività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo im- portante per tutte e otto le competenze chiave”. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 definisce il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF). Nel Documento viene racco- mandato - tra le altre cose - ai Paesi membri: 1. di usare l’EQF come strumento di riferimento per confrontare i livelli delle qua- lifiche dei diversi sistemi nazionali e per promuovere sia l’apprendimento per- manente sia le pari opportunità nella società basata sulla conoscenza, nonché l’ulteriore integrazione del mercato del lavoro europeo, rispettando al contempo la ricca diversità dei sistemi d’istruzione nazionali; 2. di rapportare i loro sistemi nazionali delle qualifiche al Quadro europeo delle qua- lifiche entro il 2010, in particolare collegando in modo trasparente i livelli delle qualifiche nazionali ai livelli di cui all’allegato II e, ove opportuno, sviluppando quadri nazionali delle qualifiche conformemente alla legislazione e alle prassi na- zionali; 3. di adottare misure, se del caso, affinché entro il 2012 tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi e i documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti con- tengano un chiaro riferimento - in base ai sistemi nazionali delle qualifiche - all’ap- propriato livello del Quadro europeo delle qualifiche; 4. di adottare un approccio basato sui risultati dell’apprendimento nel definire e descrivere le qualifiche e di promuovere la convalida dell’apprendimento non for- male e informale, secondo i principi europei comuni concordati nelle conclusioni del Consiglio del 28 maggio 2004, prestando particolare attenzione ai cittadini più esposti alla disoccupazione o a forme di occupazione precarie, per i quali tale ap- proccio potrebbe contribuire ad aumentare la partecipazione all’apprendimento permanente e l’accesso al mercato del lavoro. Quello che particolarmente ci interessa è che nella Raccomandazione del 23 aprile 2008 sull’EQF viene data una definizione di competenza che, data l’autorevolezza dell’Organismo che la formula, può permetterci di accantonare tutte le ambiguità 36 semantiche e concettuali connesse alla polisemia del termine. Ci si può comunque riferire alla definizione europea anche per la ricchezza e profondità contenute nella definizione. I risultati dell’apprendimento, nella definizione europea, sono costituiti in termini di conoscenze, abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene definito: • «conoscenze»: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendi- mento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; • «abilità»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); • «competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello svi- luppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. La competenza, quindi, è comprovata capacità di mobilitare conoscenze e abilità, ma anche capacità personali, sociali e metodologiche in tutte le situazioni di vita: lavoro, studio, sviluppo personale, per gestire situazioni, risolvere problemi, affron- tare compiti, relazionare. Ancora una volta ci troviamo di fronte ad una definizione per la persona competente. Ciò che è più rilevante, però, è che che le dimensioni che sostanziano la competenza, ciò che distingue la persona competente, sono la responsabilità e l’autonomia. E’ una definizione che assume un significato profondamente etico, se la colleghia- mo a tutto il panorama di documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione, di educazione. C’è un filo conduttore in tutti i documenti: • l’Europa – nel contesto della “società e dell’economia della conoscenza” - ha bi- sogno di cittadini che acquisiscano lungo tutto l’arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, competenze, per contribuire al proprio sviluppo personale e a quello della Comunità; • vengono definite otto competenze chiave che sono necessarie per esercitare la cittadinanza attiva e che devono essere perseguite per tutto l’arco della vita: rileviamo che tra queste vi sono competenze metacognitive, comunicative, so- cio-relazionali, di costruzione dell’identità sociale e culturale; • nel quadro comune delle qualifiche e dei titoli, si invitano i Paesi membri a per- seguire nei percorsi di educazione permanente, sempre maggiori risultati di ap- prendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze. Le competenze sono definite come la capacità di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, in termini di responsabilità e autonomia. La cittadinanza attiva, dunque, si concretizza nell’esercizio dell’autonomia, che non può essere disgiunta dalla responsabilità. I sistemi di educazione, istruzione e formazione sono chiamati ad un compito altis- 37 simo, in particolare quelli che si occupano dei giovani. Non esiste apprendimento significativo che non si iscriva nella prospettiva della competenza. Il fine dell’istru- zione e dell’educazione è la competenza; dato che la sostanza, il motore della com- petenza sono le capacità personali, sociali, metodologiche, l’esercizio dell’autono- mia e della responsabilità, è ovvio che non può esistere un modello di istruzione che non si assuma compiti educativi. L’assunzione di autonomia e responsabilità implica che la persona assimili e integri dentro di sé i valori condivisi, la cura e l’attenzione per l’altro e per l’ambiente, l’adesione alle norme di convivenza, il loro rispetto non per timore della sanzione, ma per comprensione del loro valore di patto sociale. Questo esige che tutti coloro che sono impegnati nell’educare e nell’istrui- re, qualunque sia la disciplina di insegnamento, lavorino in coerenza e collaborazio- ne verso i comuni traguardi. La competenza come chiave di lettura delle esperienze di innovazione della didattica Nel campo didattico, il concetto di competenza ha una valenza molto potente per quanto riguarda l’atteggiamento docente verso l’alunno e verso le metodologie. Se la competenza presuppone l’integrazione di abilità e conoscenze tecniche con capacità personali, relazionali, metodologiche, è evidente che la didattica non può limitarsi alla trasmissione del sapere e alla sua applicazione “addestrativa”, come l’atteggiamento del docente non può esaurirsi nell’istruire, senza occuparsi del- l’educazione delle capacità personali. Se competenza è “sapere agito”, capacità di agire per modificare la realtà, la didattica deve offrire all’allievo occasioni di risol- vere problemi e assumere compiti e iniziative autonome, per apprendere attraverso l’esperienza e per rappresentarla attraverso la riflessione. Insegnare per competenze significa esplicitare il significato dell’istruzione. Pren- diamo ad esempio la prima delle competenze chiave europee: “Comunicare nella madrelingua”. Essa non è stata formulata come “padroneggiare la madrelingua”; padroneggiare la madrelingua implica certamente una serie di conoscenze lingui- stiche e metalinguistiche, abilità di utilizzare la lingua orale, di leggere, di scrivere e organizzare il testo, di maneggiare i registri, di individuare gli scopi e le funzioni dei messaggi, di articolare il lessico. Più sono fini queste conoscenze e queste abilità, più la padronanza della madrelingua è approfondita, quindi senza dubbio esse van- no insegnate con estrema cura. Alla fine, però, a che serve padroneggiare finemente la madrelingua se non a comunicare, a relazionare, a mediare significati? Insegnare la madrelingua significa quindi perseguire la competenza del comunicare. In questa prospettiva, elementi come i registri comunicativi, gli scopi e le funzioni della lingua, le tipologie testuali assumono un significato più profondo di quello eminentemente tecnico, poiché sono elementi che servono a modulare la comunicazione rispetto agli interlocutori, agli scopi, ai contesti. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 a proposito di questa competenza conclude: “Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli 38 altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la neces- sità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile”. Le stesse considerazioni valgono ovviamente per la competenza “Comunicare nelle lingue straniere”. Prendiamo in esame l’ottava competenza “Consapevolezza ed espressione cultu- rale” e come viene definita dal Documento europeo: “… La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana. … Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costi- tuire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.” Ci rendiamo conto che l’ insegnamento della storia, della geografia, delle arti e della letteratura assumono in quest’ottica una valenza importantissima: insegniamo agli alunni le conoscenze e le abilità tecniche per fruire e produrre opere artistiche e letterarie; studiamo la storia e le trasformazioni che l’uomo ha operato nelle proprie strutture di civiltà e nel proprio territorio, ma tutto ciò nella prospettiva dell’identità sociale e culturale. Il patrimonio umanistico dato dalla storia, dalle arti, dalla lette- ratura assume il significato di collocare l’allievo rispetto alla storia personale, della propria famiglia, del proprio Paese e di consegnargli il patrimonio culturale della propria civiltà, oltre che mettergli a disposizione gli strumenti per leggere, interpre- tare, accogliere i contributi di civiltà diverse. In questa prospettiva verranno scelti e trattati i contenuti perché diventino significativi e concorrano a costruire conoscen- ze, abilità, competenze. Il significato dell’istruzione, oltre che essere chiaro per i docenti, va sempre espli- citato agli allievi. Perché conoscenze e abilità diventino “sapere agito”, capacità di incidere sulla realtà, in una parola, “competenza”, è necessario che siano percepiti dagli allievi come “vivi”, che abbiano un potere di seduzione, che sappiano appassionare tanto da mobilitare quelle capacità personali che le trasformeranno in competenza. E’ necessario che la classe, il gruppo, passino da un atteggiamento riflettente (tipi- co del processo di insegnamento/apprendimento tradizionale trasmissivo fatto di spiegazione, esercitazione, studio individuale, ripetizione dei contenuti) ad un sa- pere riflessivo, tipico dell’apprendimento per problemi, che elabora ipotesi, teorie, modelli, a partire dall’esperienza. Per fare questo è necessario: • riformulare il curricolo, strutturandolo per indicatori di competenze, declinate a loro volta in abilità, conoscenze, contenuti irrinunciabili; 39 • individuare livelli di padronanza per le competenze, sul modello dei diversi fra- mework europei (framework delle lingue, PISA, EQF …); • strutturare unità di lavoro sistematiche interdisciplinari e disciplinari centrate sulla competenza che prevedano l’utilizzo di mediatori didattici differenti e prevedano per l’allievo proposte didattiche ed esperienze diverse; • organizzare i tempi, gli spazi, il gruppo classe per permettere la realizzazione delle unità di lavoro programmate. La didattica per competenze non è una sovrastruttura (ho sempre insegnato i con- tenuti, le conoscenze, le abilità, adesso insegno anche le competenze): è un modo differente di organizzare tutto l’insegnamento, è il perseguire la finalità dell’insegna- mento e dell’apprendimento. Alcuni studiosi sostengono che la competenza si può apprezzare solamente in con- testo lavorativo o di vita, poiché solo là vi sarebbero i problemi veri su cui mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali e dimostrare il “sapere agito”. La conside- razione ha un aspetto di verità, nel senso che la scuola è una sorta di laboratorio, dove anche le esperienze concrete si applicano a situazioni “in vitro”, in qualche modo simulate. Tuttavia anche a scuola è possibile strutturare situazioni in cui gli allievi, in autonomia, in gruppo o individualmente, debbano assumere iniziative, rea- lizzare compiti significativi, affrontare e gestire situazioni complesse. La modalità organizzativa più verosimile, da questo punto di vista, è la cosiddet- ta “unità di apprendimento”, che ha per obiettivo il conseguimento di una o più competenze attorno alle quali viene costruita la “situazione pretesto” che richiede all’alunno di portare a termine un compito ben preciso, con evidenze, produzioni, progettualità, ecc. L’unità di apprendimento vera e propria ha carattere interdisciplinare e presuppone la progettazione e la gestione congiunte da parte di più docenti. E’ vero, d’altronde, che i problemi concreti di esperienza richiedono l’apporto di saperi diversi e non provenienti da una sola disciplina. Potremmo portare ad esempio la richiesta agli allievi di progettare (e realizzare) in autonomia un viaggio d’istruzione, dall’individuazione di una meta coerente con il lavoro scolastico, alla strutturazione dettagliata del percorso, al reperimento del mezzo di trasporto, delle guide ecc.; agli allievi di un Istituto Turistico si potrebbe chiedere di progettare e realizzare un Convegno; agli allievi di un Istituto tecnico o professionale per l’Industria di progettare e realizzare un manufatto, meglio ancora se realmente commissionato da un partner esterno, corredato di specifiche tecni- che e manuali di istruzione in più lingue... E’ evidente che percorsi di lavoro di questo tipo esigono progettazione e gestione onerose dal punto di vista del tempo e delle energie e non possono essere molte durante l’anno. Da ciò si evince che l’unità di apprendimento non può essere l’unico strumento attraverso il quale si percorre, si documenta, si valuta la competenza. E’ l’impostazione del lavoro quotidiano, in tutte le discipline organizzata nella pro- spettiva della competenza che fa la differenza. L’utilizzo di mediatori didattici differenti consente già di differenziare le proposte didattiche e coinvolgere alunni con diverse modalità di apprendimento: • mediatori attivi: esercitazioni pratiche, costruzione di manufatti, esperimenti, visi- te ... 40 • mediatori iconici: utilizzo di disegni, film, diapositive, foto, schemi, tabelle ... • mediatori analogici: role playing, simulazioni, “mettersi nei panni di …” • mediatori simbolici: i linguaggi formali a cui comunque dobbiamo arrivare per rappresentare l’esperienza secondo i sistemi di simboli convenzionali (lingua, matematica, linguaggi scientifici, musica, ecc.). L’attenzione per gli apprendimenti non formali e informali già in possesso degli alun- ni ci obbliga, prima di iniziare un qualsiasi nuovo percorso, a realizzare una sia pur breve indagine, anche attraverso una conversazione, su ciò che gli alunni già sanno dell’argomento. E’ altra cosa entrare in classe e dire: “Oggi vi spiego gli Egizi” o invece: “Avete mai sentito parlare della civiltà degli antichi Egizi? Cosa ne sapete?” La schematizzazione degli esiti della conversazione sarà messa a confronto con uno schema, una scaletta, una mappa dell’argomento “formale”: la differenza costi- tuirà già un fattore motivante per gli allievi che, pur consapevoli di essere in posses- so di conoscenze che vengono riconosciute, si renderanno conto della possibilità di approfondirle ulteriormente. Sempre nello stesso ambito, può essere posta una richiesta all’alunno del tipo: “Studia gli usi funerari degli Egizi, la prossima settimana ti interrogo”, oppure: “Tu sei il faraone Cheope e vuoi dare disposizioni per quando sarai morto. Scrivi il suo testamento, con le istruzioni dettagliate da seguire”. Altro compito più complesso potrebbe essere: “Esamina le cartine delle zone si- smiche di una zona determinata della tua regione e, in considerazione degli inse- diamenti umani presenti, redigi un essenziale piano di emergenza e di prevenzione dei disastri collegati ai fenomeni”, o ancora: “Dato un territorio non antropizzato con caratteristiche fisiche determinate, progetta una serie di insediamenti abitativi, produttivi, turistici, commerciali nell’ottica dello sviluppo sostenibile”. L’organizzazione del gruppo classe dovrebbe prevedere dei momenti in cui gli alun- ni, in piccoli gruppi, conducono esperimenti, progettano e realizzano esperienze, portano a termine compiti significativi. Ciò non significa che non vi siano gli spazi della didattica usuale, fatta di spiegazio- ni, esercitazioni, verifiche di conoscenze e di abilità; infatti abbiamo già ampiamente detto che la competenza è fatta anche di conoscenze e abilità; tuttavia la competen- za in senso stretto ha bisogno di teatri differenti dove dispiegarsi che non possono essere che i luoghi della costruzione sociale dell’apprendimento e dell’esperienza portata a rappresentazione attraverso la riflessione condotta insieme. Alcuni insegnanti potrebbero obiettare che proposte di questo tipo vengono già fatte agli allievi. A tale obiezione si può ribattere dicendo che una cosa è proporre alcune esperienze episodiche di apprendimento in situazione, di ricerca, ecc., altra è progettare un curricolo sistematico e intenzionale orientato sulle competenze, dove tutta l’attività di insegnamento è organizzata in tal senso, dove l’insegnante progetta delle occasioni strutturate nelle quali egli si limita a fare da regista, media- tore e facilitatore di un apprendimento costruito direttamente dagli allievi. L’Alternanza come occasione per l’innovazione della didattica La normativa di riforma della scuola secondaria superiore (L.53/03; D.lgs 77/05) introduce l’Alternanza Scuola Lavoro come modalità di organizzazione didattica che l’allievo può scegliere per realizzare tutto o in parte il curricolo dei propri studi secondari. L’Alternanza si configura come un apprendimento in situazione, però di- 41 verso da altre esperienze come stage e tirocini, perché presuppone appunto, un’al- ternanza tra lavoro e studio; in alternanza l’allievo lavora e acquisisce competenze in contesto lavorativo, ma torna a scuola per ridefinire le competenze stesse, siste- matizzarle dal punto di vista teorico-formale e soprattutto per riflettere sulla propria esperienza e darle senso dal punto di vista personale. In questo senso l’Alternanza realizza più di altre metodologie quell’apprendimento per competenze in senso stretto che la definizione europea delinea: acquisizione di conoscenze e abilità; capacità di utilizzarle; capacità di utilizzarle e trasferirle in contesti diversi di esperienza, mobilitando attitudini personali e metodologiche tali da adattarsi al contesto, ma anche da modificarlo e generare nuova conoscenza. La scuola è il luogo dove l’esperienza viene progettata, calata sulle esigenze dei singoli alunni, dove i docenti operano come registi, in sinergia con le aziende, per offrire agli allievi la possibilità di “agire” il sapere, contestualizzarlo, acquisirne di nuovo. L’Alternanza è uno dei luoghi, a ragione ritenuti fondamentali dai documenti euro- pei, di apprendimento “non formale” in cui la competenza si genera. La scuola ha il dovere di promuovere e assumere tale esperienza per attribuirvi senso e significato e per consegnarla alla riflessione dell’allievo perché diventi non solo sapere tecnico, ma patrimonio personale per la maturazione dell’identità. Essa pone d’altro canto la scuola di fronte alla necessità di ridefinire le proprie pra- tiche e organizzazioni: • il tempo scuola, il tempo delle discipline; • le strategie, le pratiche, gli strumenti didattici; • la definizione del curricolo non solo come elenco di contenuti o al più di abilità, ma di competenze vere e proprie e quindi con valenza multidisciplinare; • la messa a punto di protocolli di “equivalenza formativa” tra percorsi condotti a scuola e fuori di scuola; • l’assunzione di criteri condivisi per la verifica e la valutazione delle competenze siano esse state acquisite a scuola o fuori di scuola. L’Alternanza quindi, con le sue pressanti esigenze organizzative, può divenire il vo- lano per la ristrutturazione dell’intero curricolo e per la modificazione della didattica nel senso delle competenze sia che si prevedano le esperienze in contesto lavora- tivo sia che si operi solo a scuola. Attraverso l’esperienza di alternanza si possono rimotivare gli alunni più in difficoltà, valorizzando le competenze acquisite attraverso l’esperienza. Spesso, infatti, gli alunni in difficoltà nella scuola, evidenziano problemi ad affrontare concetti, cono- scenze, apprendimenti resi a livello astratto e simbolico, mentre sono in grado di apprendere in contesti spiccatamente attivi ed esperienziali. Anche gli alunni che non mostrano difficoltà scolastiche tornano comunque arricchiti dall’esperienza in azienda, poiché possono mettere alla prova i propri talenti in un contesto diverso che riveste ai loro occhi grande prestigio; tutti gli allievi, inoltre, in contesto lavo- rativo hanno la possibilità di sperimentare in modo diverso le capacità relazionali e sociali che anche la scuola richiede, ma che l’azienda riesce fare apparire più cogenti. Naturalmente l’Alternanza, che presuppone che via siano ragazzi che assolvono tutto o parte del proprio diritto all’istruzione in contesto lavorativo, pone la non secondaria questione dell’equivalenza formativa. Abbiamo fin qui argomentato dif- 42 fusamente che l’apprendimento non avviene solo in contesto formale; che la com- petenza, anzi nella sua dimensione propria fatta di autonomia e responsabilità, è l’integrazione di conoscenze, abilità, esperienze, condotte a scuola, ma anche fuori di scuola. Non basta. L’indicazione che viene dal documento tecnico sull’obbligo d’istruzione, che delinea traguardi essenziali uguali per tutti i percorsi sia di istruzio- ne che di formazione, pone il problema di riflettere sulla fondamentale distinzione tra “contenuti” forniti, “conoscenze” acquisite e competenze raggiunte. Facciamo un esempio: non necessariamente i contenuti che un docente di lettere impartirà in un biennio di liceo saranno uguali a quelli che presenterà un docente in un biennio di altro liceo o CFP, Istituto Professionale o Istituto Tecnico. Tuttavia, alla fine del biennio agli alunni di uno qualsiasi di questi percorsi non si dovrà certificare la conoscenza di questo o quell’autore, quanto piuttosto il livello di competenza nella gestione della comunicazione nella madrelingua nei suoi aspetti della comuni- cazione orale, intesa anche come utilizzo della lingua per la gestione efficace delle relazioni interpersonali, della fruizione di testi scritti diversi, nella produzione di testi scritti adatti a diversi contesti (sapere agito). E’ estremamente utile a questo pro- posito, come abbiamo già detto, redigere rubriche con livelli di padronanza della competenza per potere stabilire in che grado l’allievo ha conseguito la padronanza stessa. Stessa questione si pone per gli apprendimenti condotti in contesti non formali, come l’Alternanza Scuola Lavoro, i tirocini, gli stage. Soprattutto nell’Alternanza Scuola Lavoro, la scuola – in modo intenzionale e sotto la sua diretta regia – si pone l’obiettivo di aiutare l’alunno a conseguire la piena competenza attraverso esperien- ze, attività, condotte in contesto lavorativo. E’ ovvio che la valutazione degli esiti non potrà essere fatta tanto sull’omogeneità di contenuti o di attività condotte a scuola e fuori di scuola, quanto su conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche, competenze individuate e analizzate a priori in sede di formulazione del curricolo e di ideazione del progetto di Alternanza. Non è secondaria neppure la questione su come valutare gli esiti: che peso dare alla valutazione del Tutor aziendale? Come integrare nel giudizio globale gli esiti dell’esperienza di Alternanza e quale peso darvi? Quali evidenze assumere nel verificare e valutare gli apprendi- menti realizzati in Alternanza? Sono questioni ancora dibattute, che necessiteranno di ulteriori riflessioni e scambi di esperienze tra docenti, tuttavia alcune considera- zioni sono già possibili. Non è giuridicamente sostenibile un “voto dell’Alternanza”, né esso sarebbe com- patibile con lo spirito della stessa, che si propone di acquisire le medesime o co- munque equivalenti competenze in contesto differente da quello scolastico formale, ma sotto la regia della scuola stessa. L’Alternanza fa parte a tutti gli effetti del cur- ricolo ordinario, quindi gli esiti dell’esperienza in contesto lavorativo vanno integrati nella valutazione complessiva. La strutturazione di una “mappa” di conoscenze, abilità, competenze da acquisire in contesto lavorativo in modo da dare luogo ad apprendimenti equivalenti è più im- mediata e realizzabile per quanto riguarda le abilità e le competenze più strettamen- te tecnico-professionali. In numerosi progetti di scuola sono state individuate abilità ritenute necessarie per il conseguimento di determinate competenze professionali che la scuola, per ragioni diverse, non era in grado di dare, ma l’azienda sì; quindi 43 i docenti hanno chiaramente declinato la parte di programma che l’alunno avreb- be potuto apprendere più proficuamente in contesto lavorativo (es. una particolare lavorazione che la scuola non poteva proporre per mancanza delle necessarie at- trezzature; procedure che solo in contesto reale possono realizzarsi e quindi essere sperimentate dagli allievi ecc.). Anche per quanto riguarda le lingue straniere, sono numerosi i compiti che si pos- sono assumere in contesto lavorativo che possono chiamare in causa la disciplina: corrispondenza orale e/o scritta con aziende o clienti di altri Paesi; redazione di cataloghi, rapporti, manuali in lingue straniere ecc. Più delicata, ma non irrisolvibile, è la questione per le discipline più legate al cur- ricolo comune di base: lingua italiana, storia ecc. Sulla lingua italiana è appena il caso di ricordare che essa è un metalinguaggio e che quindi le abilità linguistiche si possono esercitare e affinare in tutti i contesti. La relazione comunicativa con le persone, la redazione di corrispondenza, di relazioni, di istruzioni tecniche ecc. chiamano sempre e comunque in causa la lingua italiana con la sua modulazione di registro rispetto al contesto, agli interlocutori, allo scopo della comunicazione. Per altre discipline non strettamente accomunabili all’esperienza di Alternanza, ri- cordiamo la possibilità di intervenire nella flessibilità del curricolo per anticipare, po- sticipare, riorganizzare i percorsi didattici a seconda della progettazione curricolare del gruppo docente. Tutto ciò comunque presuppone che il curricolo sia formulato per competenze, abilità, conoscenze: solo così esso può essere articolato in moduli, unità di lavoro, che possono contemplare attività a valenza equivalente tra scuola e contesto lavo- rativo. Non dimentichiamo inoltre che anche il tempo scuola, in questo quadro, può diven- tare flessibile: se durante l’esperienza in contesto lavorativo si sono privilegiate at- tività più strettamente collegate al conseguimento di apprendimenti in determinate discipline, nei periodi di permanenza a scuola (prima o dopo le uscite in azienda) si possono dedicare maggiori spazi alle altre. Ultima considerazione: l’esperienza di Alternanza manifesta il suo più alto poten- ziale e il suo valore aggiunto nella possibilità di acquisire, accrescere, affinare, di- mostrare le capacità personali, relazionali e metodologiche e nel mobilitare in situa- zione saperi teorici acquisiti a scuola. In un parola, in Alternanza è molto più facile esercitare la competenza in senso stretto. Sotto questo punto di vista essa è un’occasione preziosa per gli studenti di tutte le tipologie e gli indirizzi di scuola, sia tecnico-professionali che liceali. Per le scuole, il fatto di progettare un percorso di Alternanza può davvero diventare un’occasione per ripensare tutta l’organizzazione del curricolo per proporre, anche durante il percorso formale in aula, percorsi orientati alla competenza e quindi per offrire agli alunni occasioni didattiche sempre più qualificate e qualificanti. Parte seconda L’ESPERIENZA DELL’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO NEL VENETO 3 Il quadro delle esperienze Dario Nicoli, Maria Renata Zanchin 4 Il modello comune di didattica delle competenze Dario Nicoli 4.1 L’esperienza di Treviso e Belluno Franca Da Re 4.2 L’esperienza di Padova, Rovigo e Venezia Sandra Bertolazzi 4.3 La rilettura della Terza Area alla luce della metodologia dell’Alternanza Giusy Manca, Annamaria Pretto 5 L’esperienza di Verona Maria Renata Zanchin, Mariangela Icarelli 6 L’Impresa Formativa Simulata Patrizia Montagni, Lauretta Zoccatelli 46 3. Il quadro delle esperienze Dario Nicoli, Maria Renata Zanchin Le esperienze di alternanza scuola lavoro realizzate nell’ambito del sistema educa- tivo veneto, che si presentano in questo capitolo, evidenziano una notevole omoge- neità circa il modo di intendere tale azione, l’impostazione metodologica ed infine le mete da perseguire nel prossimo futuro. Modo di intendere l’Alternanza Per Alternanza non si intende infatti un’interruzione del normale modo di procede- re dell’attività didattica, per inserirvi esperienze svolte diversamente; inoltre non si concepisce come sinonimo di stage, ovvero di un’attività svolta dallo studente sotto forma di compito entro un ente esterno alla scuola. L’Alternanza è intesa come una metodologia che riguarda l’intera azione formativa e presuppone lo spostamento del baricentro educativo dall’ atto dell’ insegnare al processo dell’ apprendere. Ciò comporta una rappresentazione unitaria del compito educativo e formativo ed una coesione sostanziale del gruppo dei docenti e formatori, tanto da diventare una vera e propria comunità per l’apprendimento (oltre che di apprendimento, ovvero di crescita continua, tramite le esperienze e la riflessione sulle stesse). Questa metodologia indica bene il modo in cui si può definire il compito della scuo- la entro la società della conoscenza, secondo un paradigma formativo in grado di superare l’autoreferenzialità e la pretesa di possedere in forma esclusiva l’insieme del sapere di una società e di una cultura, un modo fondato sul dialogo tra il livello formale e quello non formale degli apprendimenti degli allievi, di cui assume a cari- co il patrimonio di capacità buone e potenzialità, evitando di considerarli come meri recipienti da riempire secondo uno schema predefinito. È un paradigma che pone l’accento sull’efficacia della formazione, e considera come valide tutte le esperienze che consentono di sostenerne positivamente gli esiti. Tale efficacia viene riferita alla possibilità da parte dei destinatari di divenire competenti, ciò che comporta una disposizione favorevole alla realtà per incidere su di essa mobilitando le risorse possedute (capacità, abilità, conoscenze), ma pure quelle che sono in grado di acquisire imparando ad apprendere dalle esperienze, attraverso la circolarità virtuosa esperienza-riflessione-azione-astrazione. Per questo motivo, ne emerge un curricolo ad un tempo vitale, finalizzato, flessibile e unitario/integrato: • vitale, nel senso che concepisce la cultura come una realtà vivente che si può incontrare, scoprire, costruire e quindi può diventare patrimonio personale; • finalizzato, ovvero appropriato al raggiungimento dei traguardi formativi definiti per i percorsi di apprendimento; • flessibile, in quanto piano di processi di apprendimento dell’allievo, che organizza le occasioni affinché essi si realizzino, ma non le predetermina in modo rigido; • unitario/integrato, perché si sviluppa per campi di conoscenza e competenza interdisciplinari. In tal modo, il curricolo si trasforma in un insieme di opportunità di formazione e 47 quindi di apprendimento che risultano significative, desiderabili da parte dei desti- natari, condivise dalla scuola ma anche da enti ed organismi esterni ad essa, che in forza di questa implicazione diventano parte di una comunità di apprendimento più ampia, a carattere territoriale. È allo stesso tempo un’impostazione europea, secondo le prospettive del Consiglio europeo di Lisbona del 2000. Riflette il concetto di “competenze chiave”, quelle di cui ognuno ha bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Si chiarisce anche in questo ambito la valenza antropologica e sociale del concetto di competenza: a conclusione del- l’istruzione e formazione iniziale i giovani dovrebbero aver sviluppato le compe- tenze chiave a un livello tale che li prepari per la vita adulta e dette competenze dovrebbero essere sviluppate ulteriormente, mantenute e aggiornate nel contesto dell’apprendimento permanente. L’enfasi del processo formativo si pone non più solo sulle capacità cognitive, ma in- clude aspetti più ampi come la capacità di interagire con gli altri, il pensiero critico, la creatività, lo spirito di iniziativa, la disponibilità di risolvere i problemi, la valutazio- ne del rischio, l’assunzione di decisioni e la capacità di gestire in modo costruttivo tutto ciò che accade lungo il percorso dell’azione mirata ad uno scopo significativo e razionale, sapendo anche superare le difficoltà che via via si frappongono a tale esito. Un aspetto peculiare della proposta di Verona è costituito dal Profilo formativo in- tegrato, uno strumento che consente di definire la padronanza che ci si attende dai destinatari alla fine di uno specifico percorso formativo. In questo senso, l’azione formativa si riferisce ad un profilo integrato atteso, e nel contempo tende ad un profilo individuale emergente nella prospettiva della personalizzazione e della con- quista del sapere. Impostazione metodologica La metodologia perseguita dalle diverse esperienze è definibile come formazione efficace, ovvero un orientamento che pone al centro del suo compito il “coltivare talenti” di tutti i cittadini, senza esclusione di nessuno, e propone la cultura come esperienza ed appropriazione personale in vista di un progetto di vita significativo. Le condizioni essenziali per la formazione efficace sono: senso di comunità e con- divisione di un progetto unitario da parte di tutti gli educatori, dialogo sulle mete formative in termini non solo cognitivi; ascolto e lettura delle peculiari caratteristiche di ciascun destinatario; ricerca di alcune occasioni formative chiave “forti” ed in grado di coinvolgere tutti gli educatori; strategia mista: destrutturata e strutturata; buon senso (non imporre cose che non si sanno fare; non limitarsi all’elenco dei problemi; “quel che piace a me piace anche ai ragazzi”) unito allo spirito di piani- ficazione e analisi delle competenze; dare importanza al coordinatore per evitare una frammentazione delle attività; riflettere sulle esperienze e trovare gli stimoli di miglioramento. 48 Nell’alternanza, i diversi momenti formativi non si esauriscono nell’attività in aula o in azienda, ma sono costituiti da una varietà di occasioni capaci di sollecitare il coinvolgimento del destinatario e di sviluppare pratiche formative sensate ed utili, i cui apprendimento sono segnalati e sostenuti da evidenze concrete, tangibili. Aspetti peculiari delle esperienze documentate sono stati: • l’Unità di apprendimento o Unità formativa, la struttura di base dell’azione for- mativa a carattere interdisciplinare, ovvero condivisa dall’intera équipe formativa; essa indica un insieme organico e progettato di occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, attra- verso una mobilitazione diretta su compiti che conducano a prodotti reali ed adeguati, in coerenza con le mete educative e formative del percorso, di cui egli possa andare orgoglioso e che possano costituire oggetto di una valutazione più autentica; • l’ elaborazione di descrizioni delle competenze attese dell’allievo, e la possibilità di graduarle/modularle in base ai livelli e ai modi (per descriverle come compe- tenze emergenti) con la costruzione delle rubriche di competenza ovvero delle descrizioni del profilo formativo integrato. Mete da perseguire Lo sviluppo del percorso formativo descritto in questo volume si articola ora in quelli di affiancamento ad alcuni Consigli di classe, che implementeranno le linee di lavoro condivise - in una logica di ricerca-azione e con la consulenza dei formatori - mettendole alla prova dei fatti e personalizzandole in base alle esigenze del con- testo. Questo tipo di esperienza rappresenta certamente una sfida e un’occasione per ripensare la formazione dei docenti in termini di efficacia, secondo la medesima metodologia dell’alternanza di momenti di azione e di riflessione, proposta per il curricolo degli allievi, anche se, ovviamente, con le dovute differenze. Tale percorso di affiancamento dei Consigli di classe considera l’Alternanza un’ oc- casione per trasformare dal di dentro le modalità di lavoro del Consiglio di classe e di innovare la didattica, con particolare riferimento ai seguenti aspetti: • sviluppo di una didattica per competenze; • progettazione di Unità Formative di Apprendimento interdisciplinari/integrate per Assi; • conoscenza dell’allievo da un osservatorio diverso e nuovo, in contesto non sco- lastico, per poter sviluppare diagnosi più favorevoli alla promozione del suo suc- cesso formativo; • valutazione dell’allievo: riferisi a indicatori trasversali, integrare le valutazioni svol- te per l’esperienza in Alternanza con i voti scolastici del registro. 49 4. Il modello comune di didattica delle competenze Dario Nicoli Presentazione Il progetto che si presenta è riferito ad una metodologia organica e nel contempo universalistica, svolta nell’ambito delle realtà di Treviso-Belluno, Padova-Rovigo- Venezia ed inoltre della Terza area. Infatti, la Linea guida elaborata a supporto del progetto ha come titolo “Per la pro- gettazione di percorsi formativi efficaci nella forma di esperienze significative con- crete, sfidanti, che suscitano interesse e sollecitano un apprendimento per scoperta e conquista personale”1. L’esperienza si è svolta in un primo biennio e prosegue anche nell’anno 2008-2009; essa ha potuto già passare dalla fase di impostazione a quella di elaborazione di materiali, per poi giungere alla prima applicazione. Criteri di fondo Il criterio generale cui si fa riferimento è quello della formazione efficace; ciò richie- de di porre al centro del compito delle istituzioni scolastiche e formative il “coltivare talenti” di tutti i cittadini, senza esclusione di nessuno, e proporre la cultura come esperienza ed appropriazione personale in vista di un progetto di vita significativo. Tale criterio si articola nei seguenti: - Natura comunitaria della scuola - Personalizzazione - Unità del sapere - Insegnamento vitale - Corresponsabilità educativa della società - Mobilitazione del potenziale degli studenti - Educazione etica. Al centro vi è la competenza. Lavorare per competenze significa favorire la matura- zione negli studenti della consapevolezza dei propri talenti, di un rapporto positivo con la realtà sostenuto da curiosità e volontà, per metterli in grado di riconoscere le criticità e le opportunità che gli si presentano, e renderli capaci di assumere re- sponsabilità autonome nella prospettiva del servizio inteso come contributo al bene comune. La competenza non è un fenomeno assimilabile al saper fare, ma un modo di essere della persona che ne valorizza tutte le potenzialità. Ciò significa superare la “socializzazione” - ovvero l’adattamento della persona a ruoli stabiliti e rigidi, un processo che oggi funziona piuttosto “a rovescio” provo- cando disaffezione e rifiuto per tutto ciò che appare impersonale - per una prospet- tiva di “socievolezza” propria di chi, dotato di libertà e volontà, è posto in condizione di mettere a frutto i propri talenti nella costruzione di una vita sociale sempre più a misura d’uomo: «Chiave della felicità è lo scoprire che cosa uno è adatto a fare e il dargli l’opportunità di farlo» (Dewey 2004, 341). 1 Il materiale si trova sul sito dell’USP Treviso (http://www.istruzionetreviso.it/alternanza/index.asp) 50 Ciò mediante una formazione efficace che valorizza la figura dell’insegnante come adulto significativo, collocato entro una comunità di apprendimento, capace di mobi- litare i talenti degli studenti in esperienze significative concrete, sfidanti, che suscitano interesse e sollecitano un apprendimento per scoperta e conquista personale. L’elemento centrale di una formazione efficace, per competenze, è costituito dal- la possibilità di privilegiare l’azione, significativa ed utile, in quanto situazione di apprendimento reale ed attiva che consente di porre il soggetto che apprende in relazione “vitale” con l’oggetto culturale da apprendere. Il discente è posto in tal modo nella condizione di fare un’esperienza culturale che ne mobilita le capacità e ne sollecita le potenzialità buone. Il sapere si mostra a lui come un oggetto sensibile, una realtà ad un tempo simbo- lica, affettiva, pratica ed esplicativa. Il docente diventa, nel procedere secondo questo metodo, oltre che un esperto di una particolare area disciplinare, anche il “mediatore” di un sapere che “prende vita” nel rapporto con la realtà, come risorsa per risolvere problemi ed in definitiva per vivere bene. Ciò comporta, in corrispondenza di momenti cruciali del percorso formativo, la scelta di occasioni e di compiti che consentano allo studente di fare la scoperta personale del sapere, di rapportarsi ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con gli altri questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale. Questo modo di fare scuola richiede un quadro di riferimento unitario dell’équipe/ consiglio di classe circa le esperienze che connotano il percorso formativo dell’an- no: da qui la necessità di delineare un Piano formativo/canovaccio, uno strumento che rappresenta le esperienze che, nel corso dell’anno, sono in grado di suscitare un rapporto degli studenti con il sapere in termini affettivi (curiosità, legame, fasci- no) e concreti (utilità, scoperta) e di sollecitare l’identificazione con la scuola. Tali esperienze (intenzionali e programmate, quindi elaborate sotto forma di unità di apprendimento - UdA) sono prevalentemente interdisciplinari e coinvolgono quindi tutti i componenti dell’équipe/consiglio in un’opera educativa comune. Va ricordato inoltre, che non tutte le acquisizioni ed i cambiamenti-maturazioni della persona sono competenze, ma rappresentano un bagaglio più ampio, fatto di esperienze, incontri, maturazioni, la cui rilevanza non deve essere sottaciuta e che debbono trovare un’attenzione adeguata in ogni momento del percorso. Ciò indica un quadro ricco e molteplice di acquisizioni da formare e quindi da ac- certare: - le competenze, che esplicitano le padronanze delle persone - in termini di messa in atto delle risorse possedute – nel portare a termine in modo adeguato ed in contesti definiti compiti unitari, sensati, compiuti e dotati di valore sociale; - le conoscenze e le abilità, che costituiscono le risorse culturali attivate dalle stes- se persone nell’affrontare e portare a soluzione i compiti sopra indicati ed acqui- site in varie modalità (durante le azioni formative); - le capacità personali, quali atteggiamenti, comportamenti, creatività, esecutività, passività, sicurezza, determinazione etc., che costituiscono le caratteristiche che concorrono nel portare a termine il compito-problema posto. 51 La chiave del metodo sta nel coinvolgimento degli studenti. Essi sono chiamati a rendersi parte alla vita della scuola – con attenzione anche ad esperienze formative extrascolastiche nelle varie occasioni di apprendimento possibili, che richiedono dif- ferenti modi di implicazione: A. Attività: è ciò che accade normalmente nella vita del gruppo classe, con un coinvolgimento tipicamente da “studente”, ovvero le lezioni, le esercitazioni e le verifiche. Il gruppo classe è importante, ma non è esclusivo; esso è utile per una certa categoria di acquisizioni, specie quelle astratte e che sollecitano le capacità logico-cognitive ed in particolare mnemoniche. B. Azioni: sono situazioni di apprendimento attivo chiaramente riferite ad un proces- so di apprendimento per scoperta, sulla base di simulazioni, progetti e compiti reali che vengono gestiti in modo sistematico. Sono intenzionali e programmate e si svolgono sotto forma di unità di apprendimento gestite e valutate secondo un metodo preciso definito come “formazione autentica”. C. Esperienze: sono situazioni formative non strettamente curricolari relative alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a compagni in diffi- coltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite a contesti esterni alla scuola, purché documentate e sorrette da elementi probatori. Le esperienze, a differenza delle azioni, non debbono necessariamente essere gestite e valutate secondo la metodologia delle UdA, anche se richiedono comunque una pro- grammazione ed una valutazione che si svolge secondo un approccio morbido ed intuitivo (Plessi 2004, 92). Questa prospettiva valorizza l’identità della scuola e la mette i relazione con gli atto- ri significativi del contesto territoriale con cui condivide la responsabilità educativa e da cui ricava occasioni e stimoli per arricchire i percorsi formativi degli studenti. Ciò richiede un rinnovamento della figura dell’insegnante: la professionalità docente risulta costituita da tre componenti indispensabili: 1) preparazione disciplinare nella forma dell’insegnamento 2) preparazione disciplinare nella forma della dimostrazione, della soluzione dei pro- blemi, dei compiti reali 3) capacità di gestire situazioni di apprendimento interdisciplinari in cooperazione con i colleghi di altre aree disciplinari. Non si tratta di essere “innovativi” per forza, quanto di fare ciò che è realmente utile e conforme ad un disegno condiviso. Occorre che l’insegnante smetta di essere sempre quello che “prende la parola” e cerca in ogni caso gli obiettivi, ma puntare più sui giovani e trasmettere passione oltre che metodo, uscire dall’isolamento pro- fessionale del docente e vivere l’insegnamento come esperienza in comune. Le condizioni essenziali per la formazione efficace sono: - senso di comunità e condivisione di un progetto unitario da parte di tutti gli edu- catori; - ascolto e lettura delle peculiari caratteristiche di ciascun destinatario; - ricerca di alcune occasioni formative chiave “forti” ed in grado di coinvolgere tutti gli educatori; - strategia mista: destrutturata e strutturata; 52 - buon senso (non imporre cose che non si sanno fare; non limitarsi all’elenco dei problemi; “quel che piace a me piace anche ai ragazzi”); - dare importanza al coordinatore per evitare una frammentazione delle attività; - riflettere sulle esperienze e trovare gli stimoli di miglioramento. L’ipotesi di partenza L’intera iniziativa si fonda sulla seguente ipotesi: le crescenti difficoltà di appren- dimento dei giovani non sono da ricondurre ad una crisi riguardante il mondo gio- vanile (esso semmai esprime un cambiamento culturale generale oramai in atto da diversi anni), ma segnalano l’estenuazione di un metodo di insegnamento basato sulla “epistemologia delle discipline”. La risposta alla crisi non sta nella restaurazione della scuola degli anni ’60, quanto nell’assunzione di un modo di fare scuola coerente con le caratteristiche culturali del nostro tempo, che i giovani ripropongono. Essi - come tutti - cercano esperienze autentiche che consentano di affermare la loro identità, adulti che siano “compa- gnia” e “consiglio”, apprendimenti che avvengano tramite esperienze significative veramente partecipate. Rifuggono la noia e tutte le situazioni in cui la loro soggetti- vità è annullata dalla logica delle “prestazioni didattiche”. L’ascolto pone il destinatario al centro dell’attenzione dei docenti, gli dà la parola, crea un dialogo in cui egli porta il suo contributo e ciò accade senza l’ossessione del giudizio del docente. I talenti sono il “tesoro” da cercare e far riconoscere (spesso i ragazzi non ne sono consapevoli, e le scuole sollecitano solo quelli dello studio teorico e della furbizia) e costituiscono il riferimento della responsabilità della persona. Le competenze sono ciò che accade ai talenti di una persona quando vengono fatti fruttificare così da essere in grado di affrontare la realtà ed i suoi problemi. Nel passato, il compito della scuola era riempire la testa dei ragazzi con una quan- tità data di informazioni e concetti. Recentemente si è privilegiata la formazione del cittadino europeo, quindi l’accento è meno sull’enciclopedismo e più sulle dotazioni che consentono di agire nella so- cietà della conoscenza. L’ipotesi di partenza sostiene quindi che la scuola è in grado di perseguire meglio i suoi obiettivi e ricevere un riconoscimento sociale positivo se si propone di svi- luppare una formazione efficace; ciò comporta di porre al centro del suo compito il “coltivare talenti” di tutti i cittadini, senza esclusione di nessuno, e di proporre la cultura come esperienza ed conquista personale in vista di un progetto di vita significativo. Metodologia ed esempi di azioni La metodologia procede da un mappa che comprende le tappe del lavoro di ge- stione delle competenze (progettazione, formazione, valutazione, certificazione e validazione) e gli strumenti connessi. 53 TAPPE - STRUMENTI 1 Elaborazione del repertorio - Repertorio delle competenze delle competenze 2 Percorso formativo di massima - Canovaccio del percorso formativo 3 Elaborazione delle rubriche - Rubrica della competenza della competenza 4 Elaborazione della unità - Unità di apprendimento di apprendimento 5 Valutazione delle competenze - Griglia di valutazione della competenza 6 Certificazione delle competenze - Scheda di registrazione delle situazioni di apprendimento significative e delle aree disciplinari coinvolte - Certificazione delle competenze 7 Validazione delle competenze - Criteri per la validazione della rubrica della competenza Prima tappa: ELABORAZIONE DEL REPERTORIO DELLE COMPETENZE Per lavorare secondo l’approccio per competenze sono necessari: • un repertorio delle competenze che ne individui una serie essenziale secondo un continuum tra quelle comuni, che appartengono ad un campo di vita per- sonale e sociale disponibile a tutti, e quelle che invece risentono del contesto professionale di riferimento, tenendo conto degli standard fissati (es.: obbligo di istruzione); • un linguaggio comune che indichi i significati dei termini utilizzati ed il tipo di “lavoro” che essi implicano; • un metodo condiviso circa la gestione delle rubriche; • una comunità professionale che sceglie questo metodo ed opera in coerenza ad esso in modo da generale apprendimento dalle proprie esperienze. I requisiti della competenza sono specificati nel modo seguente: 54 Caratteristiche SpecificazioneDella Competenza Effettività La competenza deve essere individuabile in modo specifico (è proprio quella) ed incontrovertibile (non è un’altra). Azione La competenza deve essere definita nella logica dell’azione (e non della mera attività), ovvero deve prevedere un campo con stimoli ed opportunità in grado di mobilitare gli apprendimenti previsti, e mirata ad un scopo dotato di valore. Significatività La competenza rilevata deve essere significativa ovvero non banale, essenziale, importante, cruciale in rapporto alla meta che si propone di perseguire e dello specifico percorso formativo in cui è prevista. Riconoscibilità La competenza nella sua forma descrittiva/narrativa deve poter essere riconosciuta in modo evidente dai diversi attori che la considerano entro il proprio linguaggio e campo di azione. Validità Si riferisce al processo di attribuzione di senso da parte degli attori coinvolti i quali ne riconoscono il valore entro il proprio campo di esperienza. Tali requisiti segnalano che il primo riferimento della valutazione è dato dalla esatta individuazione della competenza, che deve indicare un’azione compiuta, dotata di senso, che prevede un certo grado di problematicità. Non può essere pertanto né definita con verbi limitati alla mera conoscenza né troppo circoscritta altrimenti ri- sulta ridotta ad un’abilità. Si ricorda ancora che le competenze riguardano l’intero ventaglio delle mete forma- tive previste dall’azione e non solo di quelle assimilabili al mero saper fare: “com- petente” è l’aggettivo che si attribuisce ad una persona quando dimostra di saper fronteggiare compiti e problemi in modo autonomo e responsabile, al fine di giun- gere a risultati attendibili tramite dimostrazione di efficacia e riscontro di validità espressa da un giudice terzo. Si presenta il repertorio delle competenze composta di quattro ambiti: - Competenze di base degli assi culturali - Competenze chiave di cittadinanza - Competenze professionali - Altre competenze. 55 Repertorio delle competenze Comp- etenze di base degli assi culturali Asse dei linguaggi Padronanza della lingua italiana: • Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi in- dispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; • Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; • Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi co- municativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunica- tivi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consa- pevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali. Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di proble- mi Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragio- namenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo infor- matico. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni, come approc- cio al processo di conoscenza della realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni le- gati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti e delle tec- nologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono appli- cate. Comprendere il presente, cogliendo il cambiamento e la diver- sità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraver- so il confronto fra aree geografiche e culturali. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fon- dato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Co- stituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’am- biente Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. Asse matema- tico Asse scientifi- co-tecno- logico Asse storico sociale 56 Competenze chiave di cittadinanza Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione Sono competenze che indicano padronanze specifiche riferite alla famiglia ed alla figura professionale di riferimento. Esse reggono verbi d’azione del tipo: Interpretare… Realizzare… Gestire… Preparare… Assicurare… Competenze professionali Sono competenze degli assi culturali che non sono indicate in quelle dell’obbligo di istruzione. Ad esempio: Diagnosticare le proprie capacità e risorse Comprendere e valutare la natura e la portata di affermazioni, giu- dizi, opinioni Fornire interventi di primo soccorso Altre competenze Seconda tappa: ELABORAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO DI MASSIMA Il percorso formativo di massima o “canovaccio formativo” rappresenta la guida ovvero la rappresentazione di massima del percorso che orienta i docenti-formatori nel loro lavoro. Non è quindi né un programma (sequenza di lezioni per contenuti) e neppure un curricolo (sequenza di unità didattiche per obiettivi, attività e verifiche), ma il disegno del cammino dell’anno formativo con le attività principali che coinvol- gono tutti i docenti-formatori e la loro scansione, specificando ruoli, tempi, risultati e modalità di verifica e valutazione. In tal modo si concentra l’attenzione del percorso formativo sulle azioni e sulle esperienze che si propongono agli allievi e quindi sul loro coinvolgimento attivo e sulla mobilitazione dei loro talenti così da formare vere competenze. Le attività comuni a tutti i docenti-formatori individuano le Unità di apprendimento interdisciplinari; queste dovranno assorbire al massimo il 50% delle ore disponibili, mentre il resto è dedicato alle attività di area formativa, che saranno anch’esse strutturate in modo attivo, così da legare i suscitare un legame con i destinatari e da coinvolgerli attivamente nelle dimensioni concrete dell’area formativa. I contenuti da inserire nel canovaccio formativo sono i seguenti: 57 - Attività di accoglienza, orientamento ed accompagnamento (compresi i colloqui con gli allievi) - Colloqui ed iniziative con le famiglie - UDA strategiche (interdisciplinari) - Larsa interni e esterni - Alternanza - Altre iniziative (tornei, gite, eventi…) - Attività collegiali per l’équipe dei docenti-formatori (incontri, formazione, …) 58 FA S E D I A VV IO C G E C O S A C H I TE M P I ( D A A ) O U TP U T VE R IF IC A -V A LU TA ZI O N E FA S E FI N A LE C G E C O S A C H I TE M P I ( D A A ) O U TP U T VE R IF IC A -V A LU TA ZI O N E FA S E C EN TR A LE C G E C O S A C H I TE M P I ( D A A ) O U TP U T VE R IF IC A -V A LU TA ZI O N E C A N O VA C C IO D E L P E R C O R S O F O R M AT IV O 59 Terza tappa: ELABORAZIONE DELLE RUBRICHE DELLA COMPETENZA La rubrica della competenza è una matrice che ci consente di identificare, per una specifica competenza oggetto di azione formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti: - indicatori, ovvero le evidenze (compiti, comportamenti osservabili) che costitui- scono il riferimento concreto della competenza; - livelli, ovvero i gradi di padronanza (basilare, adeguato, eccellente) che il sogget- to è in grado di mostrare nel presidiare quei compiti; - conoscenze ed abilità più rilevanti mobilitate dal soggetto nel corso dell’azione di apprendimento, ovvero quelle che costituiscono il centro di quel campo di sapere competente. La rubrica delle competenze, connessa al profilo ed al repertorio, sulla base di una scelta degli obiettivi formativi rilevanti e significativi per il gruppo classe, per i sotto- gruppi e per le persone che li compongono, consente all’équipe formativa i seguenti tre utilizzi: • individuazione delle situazioni di apprendimento consone e rilevanti, oltre che essenziali, su cui impegnare i componenti dell’équipe ad un lavoro prevalente- mente interdisciplinare; • verifica e valutazione delle acquisizioni effettivamente agite in modo pertinen- te ed efficace da parte degli allievi; • rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi di apprendimento così da indi- rizzare l’azione formativa in modo da valorizzare le acquisizioni e sormontare le criticità emerse. 60 C O M P ET EN ZA : ES EM P I: FO N TI D I L EG IT TI M A ZI O N E: IN D IC AT O R I/E VI D EN ZE LI VE LL I D I P A D R O N A N ZA 1 PA R ZI A LE 2 B A S IL A R E 3 A D EG U AT O 4 EC C EL LE N TE C O N O S C EN ZE A B IL IT À C A N O VA C C IO D E L P E R C O R S O F O R M AT IV O 61 1° E se m pi o di r ub ri ca c om pi la ta (c om pe te nz e di b as e de gl i a ss i c ul tu ra li) C O M P R E N D E R E IL C A M B IA M E N TO E L A D IV E R S IT A’ D E I T E M P I S TO R IC I I N U N A D IM E N S IO N E D IA C R O N IC A AT TR A V E R S O IL C O N FR O N TO F R A E P O C H E E IN U N A D IM E N S IO N E S IN C R O N IC A A TT R A V E R S O IL C O N FR O N TO F R A A R E E G E O G R A FI C H E E C U LT U R A LI ES EM P I: LA B O R AT O R IO D I R IC ER C A S TO R IC A D I U S I E C O S TU M I FO N TI D I L EG IT TI M A ZI O N E: R EG O LA M EN TO O B B LI G O D I I S TR U ZI O N E - A S S E C U LT U R A LE S TO R IC O -S O C IA LE IN D IC AT O R I/E VI D EN ZE LI VE LL I D I P A D R O N A N ZA 1 PA R ZI A LE 2 B A S IL A R E 3 A D EG U AT O 4 EC C EL LE N TE R ic on os ce re le d im en si on i de l t em po e d el lo s pa zi o at tr av er so l’ os se rv az io ne d i ev en ti- fa tt i s to ric i i n pi ù ar ee ge og ra fic he R ic on os ce re le d im en si on i de l t em po e d el lo s pa zi o at tr av er so l’ os se rv az io ne d i ev en ti- fa tt i s to ric i i n pi ù ar ee ge og ra fic he R ic on os ce re le d im en si on i de l t em po e d el lo s pa zi o at tr av er so l’ os se rv az io ne d i ev en ti- fa tt i s to ric i i n pi ù ar ee ge og ra fic he R ic on os ce re le d im en si on i de l t em po e d el lo s pa zi o at tr av er so l’ os se rv az io ne d i ev en ti- fa tt i s to ric i i n pi ù ar ee ge og ra fic he R ic on os ce re le d im en si on i de l t em po e d el lo s pa zi o at tr av er so l’ os se rv az io ne d i ev en ti- fa tt i s to ric i i n pi ù ar ee ge og ra fic he Id en tifi ca re d iv er si m od el li is tit uz io na li e di or ga ni zz az io ne s oc ia le e le p rin ci pa li re la zi on i t ra pe rs on a, fa m ig lia e ti pi d i so ci et à Id en tifi ca re d iv er si m od el li is tit uz io na li e di or ga ni zz az io ne s oc ia le e le p rin ci pa li re la zi on i t ra pe rs on a, fa m ig lia e ti pi d i so ci et à Id en tifi ca re d iv er si m od el li is tit uz io na li e di or ga ni zz az io ne s oc ia le e le p rin ci pa li re la zi on i t ra pe rs on a, fa m ig lia e ti pi d i so ci et à Id en tifi ca re d iv er si m od el li is tit uz io na li e di or ga ni zz az io ne s oc ia le e le p rin ci pa li re la zi on i t ra pe rs on a, fa m ig lia e ti pi d i so ci et à Id en tifi ca re d iv er si m od el li is tit uz io na li e di or ga ni zz az io ne s oc ia le e le p rin ci pa li re la zi on i t ra pe rs on a, fa m ig lia e ti pi d i so ci et à R ap pr es en ta re c on v ar ie tà di m od i ( pr es en ta zi on e ve rb al e, ra pp re se nt az io ne te at ra le … ) i c am bi am en ti ril ev at i i n di ve rs e ar ee e d ep oc he , t em at iz za nd o us i e ab itu di ni d el v iv er e qu ot id ia no in c on fro nt o an ch e co n la pr op ria e sp er ie nz a R ap pr es en ta re c on v ar ie tà d i m od i ( pr es en ta zi on e ve rb al e, ra pp re se nt az io ne te at ra le … ) i ca m bi am en ti ril ev at i i n di ve rs e ar ee e d ep oc he , t em at iz za nd o us i e a bi tu di ni d el v iv er e qu ot id ia no in c on fr on to a nc he co n la p ro pr ia e sp er ie nz a R ap pr es en ta re c on v ar ie tà d i m od i ( pr es en ta zi on e ve rb al e, ra pp re se nt az io ne te at ra le … ) i ca m bi am en ti ril ev at i i n di ve rs e ar ee e d ep oc he , t em at iz za nd o us i e a bi tu di ni d el v iv er e qu ot id ia no in c on fr on to a nc he co n la p ro pr ia e sp er ie nz a R ap pr es en ta re c on v ar ie tà d i m od i ( pr es en ta zi on e ve rb al e, ra pp re se nt az io ne te at ra le … ) i ca m bi am en ti ril ev at i i n di ve rs e ar ee e d ep oc he , t em at iz za nd o us i e a bi tu di ni d el v iv er e qu ot id ia no in c on fr on to a nc he co n la p ro pr ia e sp er ie nz a R ap pr es en ta re c on v ar ie tà d i m od i ( pr es en ta zi on e ve rb al e, ra pp re se nt az io ne te at ra le … ) i ca m bi am en ti ril ev at i i n di ve rs e ar ee e d ep oc he , t em at iz za nd o us i e a bi tu di ni d el v iv er e qu ot id ia no in c on fr on to a nc he co n la p ro pr ia e sp er ie nz a 62 CONOSCENZE ABILITÀ E CAPACITÀ • Le periodizzazioni fondamentali della storia mondiale • I principali fenomeni storici e le coordi- nate spazio-tempo che li determinano • I principali fenomeni sociali, economici che caratterizzano il mondo contem- poraneo, anche in relazione alle diver- se culture • Conoscere i principali eventi che con- sentono di comprendere la realtà na- zionale ed europea • I principali sviluppi storici che hanno coinvolto il proprio territorio • Riconoscere le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici e di aree geografiche • Collocare i più rilevanti eventi storici affrontati secondo le coordinate spa- zio-tempo • Identificare gli elementi maggiormente significativi per confrontare aree e pe- riodi diversi • Comprendere il cambiamento in rela- zione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel confronto con la propria esperienza personale 63 2° E se m pi o di r ub ri ca c om pi la ta (c om pe te nz e ch ia ve d i c itt ad in an za ) IM PA R A R E A D IM PA R A R E ES EM P I: LA B O R AT O R IO “ IL M IO M ET O D O D I S TU D IO ” FO N TI D I L EG IT TI M A ZI O N E: R EG O LA M EN TO O B B LI G O IS TR U ZI O N E – C O M P ET EN ZE C H IA VE D I C IT TA D IN A N ZA IN D IC AT O R I/E VI D EN ZE LI VE LL I D I P A D R O N A N ZA 1 PA R ZI A LE 2 B A S IL A R E 3 A D EG U AT O 4 EC C EL LE N TE R ic on os ce re le o pp or tu ni tà d i ap pr en di m en to e d efi ni re u n pi an o pe rs on al e di s tu di o R ic on os ce re le o pp or tu ni tà d i ap pr en di m en to e d efi ni re u n pi an o pe rs on al e di s tu di o R ic on os ce re le o pp or tu ni tà d i ap pr en di m en to e d efi ni re u n pi an o pe rs on al e di s tu di o R ic on os ce re le o pp or tu ni tà d i ap pr en di m en to e d efi ni re u n pi an o pe rs on al e di s tu di o R ic on os ce re le o pp or tu ni tà d i ap pr en di m en to e d efi ni re u n pi an o pe rs on al e di s tu di o O rg an iz za re il p ro pr io ap pr en di m en to in ri fe rim en to ad u n ch ia ro e d ap pr op ria to m et od o di s tu di o O rg an iz za re il p ro pr io ap pr en di m en to in ri fe rim en to ad u n ch ia ro e d ap pr op ria to m et od o di s tu di o O rg an iz za re il p ro pr io ap pr en di m en to in ri fe rim en to ad u n ch ia ro e d ap pr op ria to m et od o di s tu di o O rg an iz za re il p ro pr io ap pr en di m en to in ri fe rim en to ad u n ch ia ro e d ap pr op ria to m et od o di s tu di o O rg an iz za re il p ro pr io ap pr en di m en to in ri fe rim en to ad u n ch ia ro e d ap pr op ria to m et od o di s tu di o A ve re c on sa pe vo le zz a de i p ro pr i p un ti di fo rz a e de bo le zz a ne ll’ at tiv ità d i ap pr en di m en to A ve re c on sa pe vo le zz a de i p ro pr i p un ti di fo rz a e de bo le zz a ne ll’ at tiv ità d i ap pr en di m en to A ve re c on sa pe vo le zz a de i p ro pr i p un ti di fo rz a e de bo le zz a ne ll’ at tiv ità d i ap pr en di m en to A ve re c on sa pe vo le zz a de i p ro pr i p un ti di fo rz a e de bo le zz a ne ll’ at tiv ità d i ap pr en di m en to A ve re c on sa pe vo le zz a de i p ro pr i p un ti di fo rz a e de bo le zz a ne ll’ at tiv ità d i ap pr en di m en to C O N O S C E N Z E A B IL IT À E C A PA C IT À 1 I pr op rio p un ti di f or za e d i d eb ol ez za n el l’a tt iv ità d i ap pr en di m en to 2 C on os ce re le o pp or tu ni tà d i a pp re nd im en to … . S ap er p re nd er e ap pu nt i S ap er c om pr en de re e s in te tiz za re u n te st o S ap er u til iz za re s tr um en ti in fo rm at ic i S ap er da rs i de i te m pi di el ab or az io ne e m em or iz za zi on e de lle in fo rm az io ni … .. 64 3° E se m pi o di r ub ri ca c om pi la ta (c om pe te nz e pr of es si on al i – s et to re tu ris tic o) A V E R E C U R A D E LL E R E LA Z IO N I D I F R O N T – O FF IC E C O N C LI E N TI , F O R N IT O R I E A LT R I S O G G E TT I D U R A N TE L ’A TT IV IT À P R O FE S S IO N A LE ES EM P I: R IC H IE S TE D ’A P P U N TA M EN TI , R A P P O R TI C O N F O R N IT O R I ( R ES I, O R D IN A ZI O N I, R IC EZ IO N E M ER C E… ), IN TE R FA C C IA C LI EN TI , R IC H IE S TA D I F AT TU R E, … . FO N TI D I L EG IT TI M A ZI O N E: L IN EE G U ID A D EL L’ A R EA P R O FE S S IO N A LE S ER VI ZI A LL ’IM P R ES A P ER L ’E LA B O R A ZI O N E D EI P IA N I FO R M AT IV I A N N O F O R M AT IV O 2 00 4/ 20 05 IN D IC AT O R I/E VI D EN ZE LI VE LL I D I P A D R O N A N ZA 1 PA R ZI A LE 2 B A S IL A R E 3 A D EG U AT O 4 EC C EL LE N TE N el le re la zi on i d i f ro nt -o ffi ce as co lta re , c om pr en de re e de fin ire in m od o at te nt o e co nt in uo il fa bb is og no d eg li in te rlo cu to ri Ev id en zi a di ffi co ltà ne ll’ ut ili zz ar e un a sc ol to at tiv o, g iu ng en do c os ì a lla co m pr en si on e de i b is og ni de l c lie nt e in m od o fa tic os o e di sp en di os o (s i f a rip et er e pi ù vo lte le ri ch ie st e, fa a ltr e co se m en tr e as co lta il c lie nt e, di st og lie l’ at te nz io ne .. .) A sc ol ta e ri co no sc e im m ed ia ta m en te i bi so gn i p iù se m pl ic i e ro ut in ar i d ei c lie nt i (p re nd er e ap pu nt am en ti, ric hi es te d i d oc um en ti op er at iv i s ta nd ar d ris pe tt o a pr oc ed ur e ro ut in ar ie .. .) A sc ol ta in m od o at te nt o il cl ie nt e e pe r o tt en er e un a pi en a co m pr en si on e de lle su e es ig en ze , p on e do m an de in te rlo cu to rie a tt e a so nd ar e an ch e gl i a sp et ti m en o op er at iv i e p iù c om pl es si d el le qu es tio ni p re se nt at e A tt ua u n as co lto a tt iv o de l cl ie nt e pe r e ffe tt ua re u na ril ev az io ne c on sa pe vo le d el le su e es ig en ze , i m pl em en ta nd o az io ni d i r ic er ca d i in fo rm az io ni c ol la te ra li al la re la zi on e di re tt a co n il cl ie nt e, co sì d a av er e un a vi si on e co m pl et a de i s uo i b is og ni Fo rn ire ri sp os te c oe re nt i e so dd is fa ce nt i d el fa bb is og no de i c lie nt i a nc he in s itu az io ni in ed ite Er og a ris po st e al c lie nt e in m od o m ec ca ni co e au to m at ic o, e vi de nz ia nd o di ffi co ltà in s itu az io ni p iù co m pl es se in c ui q ue st o no n è po ss ib ile Fo rn is ce in m od o im m ed ia to e so dd is fa ce nt e le ris po st e le ga te a ro ut in e st an da rd iz za te e o rd in ar ie D à al c lie nt e ris po st e co rr et te an ch e le ga te a d am bi ti di ve rs i d al l’o rd in ar ie tà , so dd is fa ce nd o a sp et ti no n so lo o pe ra tiv i d el b is og no in u n co nt es to d i v is io ne si st em ic a de ll’ az ie nd a e de lla su a or ga ni zz az io ne In di vi du a in m od o au to no m o e co ns ap ev ol e le ri sp os te , o gl i i nt er lo cu to ri ad at ti a fo rn irl e, c he ri en tr an o ne lla su a at tiv ità p ro fe ss io na le , in di vi du an do ne le p rio rit à in un a vi si on e si st em ic a U til iz za re u no s til e co m un ic at iv o co rr et to e in lin ea c on le e si ge nz e e le ca ra tt er is tic he d el c lie nt e, m an te ne nd o un d ia lo go co nt in uo e d iv er si fic at o in ba se a l c lie nt e e al c on te st o In te ra gi sc e co n gl i i nd iv id ui at tiv an do u na c om un ic az io ne fr am m en ta ria , n on c on tin ua e ta lv ol ta n on in li ne a co n il co nt es to e il c lie nt e S ta bi lis ce c on g li in te rlo cu to ri un d ia lo go e ffi ca ce fi na liz za to al ra gg iu ng im en to d eg li ob ie tt iv i p iù c on tin ge nt i e op er at iv i C om un ic a in m od o ch ia ro e tr as pa re nt e co n le d iv er se tip ol og ie d i c lie nt i, ad eg ua nd o lo s til e co m un ic at iv o al la si tu az io ne e s ta bi le nd o re la zi on i d i f ee db ac k A tt iv a un o st ile c om un ic at iv o as se rt iv o in g ra do d i m an te ne re u n di al og o co nt in uo , e ffi ca ce e fl es si bi le al le e si ge nz e de l c on te st o e de gl i i nt er lo cu to ri 65 CONOSCENZE ABILITÀ E CAPACITÀ Documenti della compravendita Tecniche di archiviazione, Internet, Pac- chetto Office e dedicati Ruoli, funzioni e sistema informativo aziendale Lessico specifico Elementi di psicologia applicata al gruppo e al singolo Leggere ed interpretare i documenti (fat- ture, documenti di trasporto) Utilizzare tecniche di archiviazione, Inter- net, e-mail, funzioni avanzate di Excel, Access, pacchetti dedicati Rispettare i tempi e le procedure della comunicazione interna Applicare il lessico specifico nella comuni- cazione e nella redazione dei testi scritti Lavorare in team e gestire situazioni ine- dite 66 Quarta tappa: ELABORAZIONE DELLA UNITÀ DI APPRENDIMENTO L’Unità di apprendimento (UdA) rappresenta la struttura di base dell’azione forma- tiva; essa indica un insieme di occasioni di apprendimento che consentono all’al- lievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, attraverso una mobilitazione diretta su compiti che conducano a prodotti veri e propri di cui egli possa andare orgoglioso e che possano costituire oggetto di una valutazione più autentica. Tutte le situazioni che accadono nel percorso formativo debbono essere organizza- te per unità di apprendimento. Esse si distinguono però in tre categorie: a) le situazioni significative e rilevanti, che indicano snodi importanti del processo di sviluppo della persona, che impegnano la totalità dell’équipe dei docenti / consi- glio di classe e che presentano una gestione strutturata; b) le situazioni connesse alla vita di classe per così dire “ordinaria” che si svolgono tramite lezioni, esercitazioni, compiti e verifiche e che richiedono una gestione ed un controllo centrati più su conoscenze ed abilità; c) le situazioni connesse alle esperienze formative non strettamente curricolari rela- tive alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a compagni in difficoltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite a contesti esterni alla scuola che richiedono un approccio più morbido e intuitivo. In tal senso, possiamo avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o minima (area formativa). Essa prevede sempre compiti reali (o simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare ed indica le risorse (capacità, conoscenze, abilità) che si chiede loro di mobilitare per diventare competenti. In tal senso, ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento. In ognuno dei tre casi indicati, l’UdA esprime una pedagogia dei compiti che mira alla capacità di “costruzione” e alla “capacità di applicazione reale” della cono- scenza posseduta attraverso prodotti concreti ed adeguati, in coerenza con le mete educative e formative del percorso. Nella gestione dell’UdA occorre considerare i seguenti punti: - elaborare un documento di consegna agli studenti da cui risulti chiaro ciò che viene loro richiesto, le risorse ed i tempi, i criteri di valutazione; - l’autovalutazione da parte dell’allievo il cui esito è a sua volta valorizzato dagli in- segnanti in quanto esprime la sua capacità di riflessione costituendo in tal modo un fattore di apprendimento più elevato (apprendere dall’esperienza, imparare ad imparare) definito solitamente con il termine “meta competenza”. 67 UNITÀ DI APPRENDIMENTO DENOMINAZIONE COMPITO PRODOTTO OBIETTIVI FORMATIVI COMPETENZE MIRATE OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO UTENTI PREREQUISITI PERIODO DI APPLICAZIONE SEQUENZA IN FASI TEMPI METODI STRUMENTI RISORSE UMANE E RELATIVI COMPITI ESPERIENZE CRITERI E MODALITÀ DI VALUTAZIONE 68 Esempio di unità di apprendimento (area culturale) DENOMINAZIONE IL PAESAGGIO RACCONTA: LA MEMORIA DELL’ACQUA COMPITO PRODOTTO • CD illustrativo • Presentazione del lavoro al concorso indetto dalla delegazione FAI di Treviso • Organizzazione di un evento OBIETTIVI FORMATIVI • Educare gli allievi alla collaborazione per la realizzazione di un progetto comune assumendo responsabilità e ruoli • Riconoscere e valorizzare la propria identità culturale attraverso la riscoperta della tradizione e degli elementi tipici del paesaggio • Favorire il processo di maturazione attraverso l’introspezione e la conoscenza di sé • Organizzazione di un evento COMPETENZE MIRATE • Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi • Utilizzare gli strumenti fondamentali per la fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario • Utilizzare e produrre testi multimediali • Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • Reperire materiali, selezionarli e catalogarli in dossier • Analizzare sintetizzare, anche utilizzando testi impegnativi e complessi • Produrre autonomamente testi, utilizzando fonti e testimonianze raccolte • Produrre autonomamente testi poetici (Haiku) dotati di propria valenza espressiva, utilizzando testi di misura prestabilita e rispettando uno schema metrico • Disporre le parti di un testo seguendo l’ordine più coerente ed efficace • Riconoscere e redigere testi di tipologia diversa (relazioni, materiali, interviste, poesia, …) UTENTI Allievi di una quarta classe ITT PREREQUISITI • Saper leggere con attenzione un testo, individuandone i concetti fondamentali • Saper confrontare e correlare informazioni • Saper utilizzare le strategie e gli strumenti necessari alla comprensione dei testi • Saper individuare gli elementi distintivi di un testo poetico • Saper applicare le tecniche fondamentali dell’analisi del linguaggio poetico • Saper esplorare la realtà,utilizzando i cinque sensi per cogliere percezioni e sensazioni PERIODO DI APPLICAZIONE Febbraio-maggio 69 DENOMINAZIONE IL PAESAGGIO RACCONTA: LA MEMORIA DELL’ACQUA SEQUENZA IN FASI • 1^ fase: √ Recupero prerequisiti. In particolare si avviano gli studenti alla lettura del testo poetico (denotazione-connotazione, figure del significato e dell’ordine, associazioni analogiche, ecc.) • 2^ fase: √ Individuazione e organizzazione del percorso √ Definizione dei gruppi √ Suddivisione di compiti, ruoli e campi d’indagine specifici • 3^ fase: √ Raccolta materiali attraverso documenti, internet e interviste √ Incontri con esperti √ Uscita sul territorio con la guida di esperti √ Catalogazione del materiale raccolto • 4^ fase: √ Stesura relazione √ Produzione di Haiku, che prendono spunto dalle emozioni e sensazioni colte durante il percorso naturalistico √ Preparazione di un video, con immagini che ritraggono particolari del territorio di acque di risorgiva osservati durante l’uscita con commento didascalico poetico (Haiku) • 5^ fase: √ Presentazione del progetto al concorso indetto dalla delegazione FAI di Treviso √ Organizzazione di un convegno che ha come fine la promozione della tutela dell’ambiente attraverso la valorizzazione delle risorse naturali e storico-umane del territorio coneglianese. TEMPI Preparazione: novembre 2006 - gennaio 2007 Applicazione: febbraio – maggio 2007 METODI • Lavoro individuale • Lavoro di gruppo e tra gruppi • Incontri con esperti • Collaborazione con istituzioni territoriali di riferimento per la ricerca di fonti, materiali, ecc. STRUMENTI • Manuali • Documenti storici • Saggi • Documenti audiovisivi • Supporti informatici • Internet 70 DENOMINAZIONE IL PAESAGGIO RACCONTA: LA MEMORIA DELL’ACQUA RISORSE UMANE E RELATIVI COMPITI Esperti appartenenti a diverse associazioni culturali e istituzioni locali: √ Centro didattico naturalistico “Il Pendolino” (guide per uscite sul territorio) √ Associazione culturale “Albero Blu” (coordinamento e logistica, fotografia, organizzazione convegno e produzione video) √ Gruppo ambientalistico “Amica Terra” (bibliografia e documentazione) √ FAI, Fondo per l’Ambiente Italiano (organizzazione di una mostra in cui sarà esposto anche questo progetto) ESPERIENZE • Uscite con guida di esperti botanici e naturalisti • Interviste CRITERI E MODALITÀ DI VALUTAZIONE • Tabelle di osservazione e valutazione (vd. allegati) • Valutazione del prodotto sulla base di criteri predefiniti (chiarezza, comprensibilità, originalità, aspetto artistico, …) attraverso un questionario somministrato a campione a gruppi diversi (studenti, docenti, collaboratori del progetto) 71 Esempio di unità di apprendimento (area professionale) DENOMINAZIONE PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI UNA INSEGNA LUMINOSA PER UN LOCALE COMMERCIALE (terzo anno) COMPITO PRODOTTO Simulare il lavoro di un’impresa che realizza una insegna luminosa di un esercizio commerciale nel rispetto delle richieste dei tempi e delle risorse. Il miglior prodotto (insegna) sarà premiato (da decidere come…) COMPETENZE MIRATE • Progettare uno schema elettrico in autoCAD con previsione di spesa • Scegliere i vari componenti elettrici commerciali appropriati • Realizzare un semplice impianto elettrico di illuminazione OBIETTIVI FORMATIVI • Saper applicare la normativa CEI nella progettazione e realizzazione dell’insegna luminosa • Saper applicare i regolamenti territoriali previsti in materia di occupazione suolo pubblico e di pubblicità • Saper scegliere materiali e componenti in funzione del preventivo di spesa • Saper eseguire il cablaggio dei componenti l’insegna • Saper eseguire il collaudo dell’insegna OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO CONOSCENZE ABILITÀ Norme CEI e i regolamenti di riferimento Interpretare le normative CEI e individuare quelle necessarie per progettare l’insegna Legge di Ohm, caratteristiche e tipologie degli impianti elettrici in bassa tensione Scegliere le soluzioni circuitali e dei materiali Programma autoCAD e il programma di videoscrittura Utilizzare il programma di autoCAD e il programma di videoscrittura per la progettazione dell’insegna Fonti (cataloghi, siti ecc.) da cui ricavare le informazioni sui costi dei materiali Ricavare le informazioni di costo dei componenti l’insegna Scegliere i materiali in base al rapporto prezzo - qualità Tendenze del mercato (locale) dell’illuminazione Scegliere la tipologia dell’illuminazione in base alle tendenze del mercato UTENTI Alunni del terzo anno Settore Elettrico ed elettronico 72 PREREQUISITI • Conoscere le principali nozioni di illuminotecnica • Conoscere semplici schemi elettrici • Conoscere le norme antinfortunistica FASE DI APPLICAZIONE Aprile - Maggio TEMPI 30 h SEQUENZA IN FASI • Progetto di un circuito elettrico • Progetto grafico/design insegna • Ricerca componenti insegna • Fase di realizzazione insegna METODOLOGIA Lezione frontale Laboratorio informatico Laboratori impianti Ricerca individuale RISORSE UMANE Coordinatore Docente di impianti elettrici Equipe interdisciplinare Docente di elettrotecnica Docente di fisica Docente di informatica Docente di matematica Docente di inglese Docente di italiano ESPERIENZE Visite presso esercizi commerciali per ricerca componenti insegna STRUMENTI Aule – Laboratori – strumenti di misura (tester) – utensili per cablaggio e montaggio - PC VALUTAZIONE Valutazione dei prodotti in termini di: • funzionalità • rapporto qualità – prezzo • originalità • conformità alle norme di riferimento • correttezza progettuale Commissione di valutazione: equipe docenti Autovalutazione (questionario) Premiazione alla consegna dei diplomi (Commissione formata da docenti e alunni) 73 Quinta tappa: VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE La competenza rappresenta il riferimento prioritario dell’attività valutativa (e quin- di formativa) poiché l’apprendimento non sta ultimamente nella ripetizione di un’espressione verbale o di un procedimento manuale o mentale, ma si coglie nel- l’applicazione appropriata e pertinente delle risorse della persona entro contesti reali, che propongono allo studente problemi e compiti che è chiamato ad assu- mere in modo responsabile, conducendo ad esiti attendibili, ovvero sostenuti da efficacia dimostrativa e riscontro probatorio (Bottani e Tuijman 1990, 25). Si ricorda ancora che le competenze non rappresentano l’unico contenuto delle acquisizioni cui si mira tramite i percorsi formativi; infatti, l’azione formativa mira anche all’apprendimento di conoscenze ed abilità ed inoltre all’assunzione da parte degli allievi di comportamenti maturi, propri di un cittadino consapevole, autono- mo e responsabile. Anche se conoscenze, abilità e comportamenti sono anch’essi mobilitati nel momento in cui lo studente manifesta una competenza circa un certo ambito di sapere agito. In questo modo, esistono più punti di vista da cui guardare il processo formativo che risulta così molteplice, ma nello stesso tempo unitario secondo la rappresentazione olografica (il tutto nelle parti, le parti nel tutto). La valutazione delle competenze non esaurisce pertanto le valutazioni che risultano necessarie, che prevedono anche: ⇛ la valutazione delle conoscenze ed abilità per assi disciplinari; ⇛ la valutazione del comportamento e dell’impegno. I criteri metodologici di una corretta valutazione della competenza sono: a. presenza di un piano formativo condiviso tra l’équipe dei docenti/consiglio di classe che preveda varie situazioni di apprendimento (attività, esperienze, azioni) finalizzate in modo intenzionale e programmato a quella specifica padronanza: non ci si può quindi mettere a valutare competenze dopo aver svolto un percorso centrato su conoscenze ed abilità fini a se stesse, cercando a posteriori dei lega- mi ipotetici con quella competenza; b. riferimento esplicito e sistematico alle situazioni di apprendimento (attività, espe- rienze, azioni) che lo studente ha svolto in riferimento alla specifica competenza, ricordando che per ogni competenza occorre almeno un prodotto reale ela- borato a tale scopo dallo studente, con particolare attenzione all’alternanza formativa che include la valutazione da parte dei tutor dell’organizzazione partner; c. analisi delle varie performance dell’allievo (prodotti, comportamenti, riflessioni, maturazioni) viste in rapporto ad una griglia di valutazione della competenza che preveda descrittori distinti per livelli espressi in modo da poter essere compresi dallo studente e dalla famiglia (sufficiente/basilare; buono/adeguato; ottimo/ec- cellente); 74 d. espressione del giudizio di padronanza della competenza dello studente ricor- dando che questo non può che prevedere livelli positivi; nel caso in cui la padro- nanza risulti parziale oppure negativa occorre segnalarlo nelle”note”, un campo della scheda che consente anche di specificare altri elementi utili alla compren- sione della valutazione. In tal modo, per ogni competenza mirata, si ottiene una scheda specifica che con- sente di passare alla fase della certificazione nel momento in cui ciò è richiesto o risulti utile e necessario. GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA: Studente Corso Classe Oggetti della valutazione Attività Esperienze Azioni VALUTAZIONE NOTE L’équipe Data 75 Esempio dei livelli di padronanza riferiti alla competenza1: PADRONEGGIARE GLI STRUMENTI ESPRESSIVI ED ARGOMENTATIVI INDISPEN- SABILI PER GESTIRE L’INTERAZIONE COMUNICATIVA E VERBALE IN VARI CON- TESTI Livelli di padronanza Sufficiente Comprende ed esegue consegne orali anche complesse e comprende il signifi- cato generale di un testo espresso oralmente, di tipologia colloquiale, narrativa, descrittiva. Esprime in modo comprensibile e coerente esperienze vissute e il contenuto principale di testi ascoltati. In un testo orale di contenuto esperienzia- le, o di tipo narrativo, riconosce i registri comunicativi più vicini all’uso quotidia- no. Affronta le situazioni comunicative di più comune esperienza, scambiando informazioni ed esprimendo in modo pertinente il proprio punto di vista. Individua il punto di vista altrui in contesti formali ed informali. Buono Comprende ed esegue correttamente consegne complesse espresse oralmente; coglie il significato e le relazioni logiche di un testo orale di diversa tipologia. Espone in modo chiaro, logico e coerente propri vissuti ed espone con coerenza testi ascoltati di diversa tipologia. Riconosce differenti registri comunicativi in testi orali formali ed informali di comune esperienza. Nella comunicazione orale, interagisce in situazioni diverse, informali e formali, scambiando informazioni ed esprimendo in modo pertinente, organico e corretto il proprio punto di vista. In- dividua i diversi punti di vista in contesti formali e informali e tiene conto di essi nella propria comunicazione. Ottimo Comprende ed esegue consegne anche molto complesse espresse oralmente anche compiendo corrette inferenze su eventuali dati carenti o mancanti; coglie il significato esplicito e le relazioni in un testo orale ed è in grado di cogliere impli- cazioni ed effettuare inferenze. Espone in modo chiaro, logico, coerente, corretto e con ricchezza lessicale i propri vissuti; espone in modo chiaro e organico testi ascoltati. Riconosce ed utilizza diversi registri comunicativi in comunicazioni orali formali ed informali e adatta ad essi la propria comunicazione; interagisce con gli altri in situazioni formali ed informali, anche non note, scambiando informazioni ed esprimendo il proprio punto di vista, facendo riferimento all’esperienza e alle conoscenze acquisite. Individua e tiene conto dei punti di vista altrui in molteplici contesti comunicativi, adattando in modo funzionale la propria comunicazione ai contesti e agli interlocutori. 1 La griglia è stata elaborata da Franca Da Re 76 Sesta tappa: CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE La certificazione delle competenze rappresenta il momento in cui, a seguito della valutazione, si passa alla loro registrazione entro una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio. Ciò significa che non basta mettere dei giudizi a fianco dell’elenco delle competen- ze, ma occorrere garantire il criterio della attendibilità, che a sua volta comporta un legame con delle ancore che sostengano tale giudizio dando ad esso una efficacia dimostrativa ed un riscontro probatorio. La certificazione si svolge nei seguenti modi: 1) per ogni studente si compila una scheda di registrazione - allegata alla scheda di certificazione - che, a fianco dell’elenco delle competenze che si intendono certificare (tratte dal repertorio elaborato nelle fasi iniziali del percorso), indichi le situazioni di apprendimento più significative svolte e le aree disciplinari coinvolte, quando ricorrono. Si propongono alcuni esempi: - per le attività: esercitazioni in classe, compiti a casa, lavori di gruppo…; - per le azioni: simulazioni, progetti, compiti reali, comprese le attività in alter- nanza (che meritano una particolare attenzione); - per le esperienze: incontri, eventi, esperienze formative extrascolastiche (che richiedono una documentazione probatoria); 2) si compila successivamente la scheda di certificazione delle competenze che indica: - la valutazione - nel caso in cui la competenza sia posseduta ad un livello al- meno accettabile - espressa nella forma comprensibile (sufficiente/basilare; buono/adeguato; ottimo/eccellente); - le note che prevedono, oltre a ciò che gli insegnanti ritengono utile precisare, anche indicazioni circa le competenze non possedute in forma almeno accet- tabile. 77 C O M P ET EN ZE AT TI VI TÀ , A ZI O N I E D E S P ER IE N ZE S IG N IF IC AT IV E S VO LT E E D EL LE A R EE D IS C IP LI N A R I C O IN VO LT E IN G R ES S O 1° Q U A D R IM ES TR E 2° Q U A D R IM ES TR E S ch ed a di r eg is tr az io ne d el le s itu az io ni d i a pp re nd im en to s ig ni fic at iv e e de lle a re e di sc ip lin ar i c oi nv ol te S tu de nt e c la ss e a nn o 78 C O M P ET EN ZA VA LU TA ZI O N E N O TE C er tifi ca zi on e de lle c om pe te nz e S tu de nt e c la ss e a nn o 79 Settima tappa: VALIDAZIONE DELLE COMPETENZE La validazione delle competenze è un’operazione che mira ad attribuire valore a quanto perseguito e certificato dalla scuola in riferimento alle competenze profes- sionali, tramite il coinvolgimento attivo dei soggetti economici e professionali. Questi sono sollecitati sotto due profili: - ad esprimere un giudizio di validità sugli esiti delle attività in alternanza - ad esprimere un giudizio circa la validità delle rubriche riferite alle competenze professionali, dopo averle “misurate” nella realtà concreta. La validazione si effettua quindi – sulla base di una scheda apposita - alla fine del percorso formativo, dopo che si è svolta un’esperienza di collaborazione tra scuola e azienda/ente partner e sollecita una riflessione comune che, a partire dall’espe- rienza condivisa, mira a verificare il metodo e gli strumenti ed a migliorare continua- tivamente il lavoro formativo. I criteri per la validazione della rubrica sono: • pertinenza: gli indicatori proposti devono essere esattamente collocati nel cam- po della competenza cui la rubrica si riferisce; • completezza ed essenzialità: gli indicatori debbono essere scelti i modo da completare le esperienze in grado di stimolare l’acquisizione della competenza, nel numero minimo necessario; • chiarezza e gradualità: i livelli di padronanza devono essere descritti in modo da indicare chiaramente gli apprendimenti rilevabili e da disegnare passaggi gradua- li ed equilibrati da uno all’altro; • utilità: la rubrica deve poter fornire un valore d’uso reale ai docenti nei tre scopi previsti: individuazione delle situazioni di apprendimento, verifica e valutazione delle acquisizioni, rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi. 80 Criteri per la validazione della rubrica della competenza CRITERI SPECIFICAZIONE PERTINENZA COMPLETEZZA ED ESSENZIALITÀ CHIAREZZA E GRADUALITÀ UTILITÀ 81 4.1 L’esperienza di Treviso e Belluno Franca Da Re Nella provincia di Treviso la prima esperienza di formazione per i docenti della scuo- la secondaria di secondo grado sul tema delle competenze è stata organizzata nell’a.s. 2005/06 dal Coordinamento delle Reti di Orientamento della Provincia di Treviso e tenuta dallo staff di Italia Forma. L’esperienza è servita a fondare il concetto di competenza, a confrontare vari mo- delli, ad analizzare alcune esemplificazioni di declinazione del curricolo per compe- tenze. L’anno successivo, il 2006/07, data la coincidenza di interessi da parte del Coor- dinamento Reti Orientamento e dell’USP di Treviso, che curava la formazione dei docenti impegnati in alternanza scuola lavoro, è stato organizzato un seminario te- rorico-pratico in collaborazione tra i due Organismi, con il coordinamento scientifico del prof. Dario Nicoli, che ha curato la parte teorica del seminario, la supervisione del lavoro dei laboratori e la revisione dei materiali prodotti. Il seminario ha visto la partecipazione costante di circa 70 docenti, distribuiti in parti pressoché uguali fra docenti iscritti al corso come rappresentanti delle reti di orientamento e docenti impegnati in alternanza scuola lavoro (peraltro entrambe le categorie di docenti operavano nelle stesse scuole; partecipavano inoltre anche insegnanti dei CFP, che fanno parte delle reti di Orientamento). Alla formazione si sono uniti anche i docenti impegnati in alternanza scuola lavoro delle scuole di Belluno. Durante il Seminario sono state individuati repertori di rubriche per alcune discipline di studio sia dell’area comune che dell’area professionale di indirizzo e sono state redatte le relative rubriche di livello. Sono inoltre state redatte in sede di corso alcu- ne unità di apprendimento che però, a causa del periodo tardivo dell’anno scolasti- co in cui sono state ultimate, hanno avuto scarsa sperimentazione sul campo. L’anno successivo, il 2007/08, è stata organizzata la seconda edizione del Semina- rio coordinato sempre dal prof. Nicoli, ma con una parte preponderante di attività laboratoriale. I docenti partecipanti sono stati circa un centinaio, sempre equamente distribuiti tra docenti in alternanza di Treviso e Belluno e docenti delle reti orienta- mento. E’ interessante rilevare che gran parte dei docenti che avevano partecipato l’anno precedente hanno scelto di reiscriversi; inoltre si sono inseriti nuovi docenti sia di un gruppo che dell’altro. Approfittando del fatto che nell’agosto 2007 il Ministero dell’Istruzione aveva ema- nato il Documento Tecnico sull’Obbligo d’Istruzione con le rigorose indicazioni per il curricolo articolate proprio in competenze, i progettisti del corso e il prof. Nicoli hanno proposto ai corsisti di sviluppare la declinazione di competenze degli assi culturali comuni del biennio con le relative rubriche di livello e di continuare la decli- nazione delle competenze essenziali di alcune aree di indirizzo. Alla fine del Seminario, erano state prodotte le rubriche per tutti gli assi culturali del biennio e per le otto competenze trasversali indicate dal Documento ministeriale; inoltre i docenti in alternanza avevano prodotto la declinazione con le relative rubri- che riferite ad un terzo anno di corso per gli indirizzi: tecnico - industriale - mecca- nico; tecnico - industriale - elettronico; giuridico - aziendale; turistico. Sono state 82 prodotte e sperimentate diverse Unità di apprendimento sia di carattere culturale generale che professionali. I materiali sono stati pubblicati sul sito dell’Ufficio Scolastico Provinciale e presen- tati anche in una serie di Seminari Distrettuali sull’Obbligo di Istruzione organizzati dall’USP. I Dirigenti scolastici sono stati attivamente coinvolti per la promozione della sperimentazione nelle scuole dei materiali stessi. Nel corrente anno scolastico 2008/09, la terza edizione del Seminario si propone di affinare la declinazione del curricolo degli assi culturali comuni, tentando un’artico- lazione sul quinquennio e di continuare su più discipline di indirizzo la declinazione e la redazione di rubriche con riferimento ai livelli in uscita dalla scuola secondaria di secondo grado, anche con una prospettiva che si avvicini alle ipotesi di riordino. Ci si propone inoltre di ristrutturare la formulazione delle rubriche su livelli diversi di pa- dronanza validi per tutto il quinquennio e armonizzati sulla formulazione dell’EQF. Di seguito vengono riportati alcuni esempi del lavoro svolto: 1. la declinazione della competenza di cittadinanza “Agire in modo autonomo e responsabile” e dell’asse linguaggi “Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti” corredate delle relative rubriche; 2. un esempio di unità di apprendimento sui diritti dei minori; 3. la declinazione di una competenza commerciale-amministrativa con relativa ru- brica; 4. un esempio di unità di apprendimento applicata all’area commerciale. 83 C O M P E TE N Z E C H IA V E D I C IT TA D IN A N Z A C om pe te nz a di c itt ad in an za e ur op ea n . 5 A gi re in m od o au to no m o e re sp on sa bi le E se m pi : A tt iv ità d i l ab or at or io e /o le zi on e; P ar te ci pa re a ll’ or ga ni zz az io ne d el le m od al ità d i r ac co lta d iff er en zi at a de i r ifi ut i a s cu ol a Fo nt i d i l eg itt im az io ne : R eg ol am en to o bb lig o di is tr uz io ne – c om pe te nz e ch ia ve d i c itt ad in an za In di ca to ri /E vi de nz e Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE R ic on os ce re d i e ss er e po rt at or e di d iri tt i e d ov er i n ei lim iti d i u n ra pp or to c or re tt o co n i c oe ta ne i e c on g li ad ul ti ne lle re la zi on i q uo tid ia ne co m e si st em a ba sa to s u va lo ri co nd iv is i S a ric on os ce re il s ig ni fic at o di al cu ni c om po rt am en ti ris pe tt o a si tu az io ni c om un ic at iv e e ne i r ap po rt i c on g li al tr i R ic on os ce i pr op ri di rit ti e do ve ri ne ll’ ag ire q uo tid ia no co n gl i a ltr i R ic on os ce e u sa i pr op ri di rit ti, n on ch é ac ce tt a i d ov er i ne l r ap po rt o co n gl i a ltr i, in de nt ifi ca nd ol i c om e si st em a ba sa to s u va lo ri co nd iv is i R ic on os ce e u sa i pr op ri di rit ti, n on ch é ac ce tt a i d ov er i ne l r ap po rt o co n gl i a ltr i i n re ci pr oc ità , i de nt ifi ca nd o il tu tt o co m e si st em a ba sa to s u va lo ri co nd iv is i R ic on os ce re e c on fro nt ar e i pr op ri e gl i a ltr ui b is og ni n ei lim iti d i u n liv el lo d i r el az io ne co rr et to S a ric on os ce re il s ig ni fic at o di a lc un i b is og ni p er so na li e al tr ui n el ra pp or to c on g li al tr i R ic on os ce g li al tr ui e pr op ri bi so gn i n el ra pp or to in te rp er so na le R ic on os ce e c on fro nt a i pr op ri bi so gn i n el ra pp or to in te rp er so na le C og lie e s od di sf a in un a re la zi on e co rr et ta in te rp er so na le i pr op ri e gl i al tr ui b is og ni A ffr on ta re s itu az io ni d i co nfl itt o tr a bi so gn i d i so gg et ti di ve rs i n ei li m iti de ll’ ac ce tt az io ne d el le re go le e c on l’ as su nz io ne d i un li ve llo d i r es po ns ab ili tà pe rs on al e A cc et ta e a ffr on ta in m an ie ra re sp on sa bi le s ol o al cu ne si tu az io ni d i c on fli tt o A cc et ta e a ffr on ta in m an ie ra re sp on sa bi le s itu az io ni d i co nfl itt o m a no n se m pr e sa ris ol ve re A ffr on ta , a ss um en do si re sp on sa bi lit à e ce rc an do so lu zi on i, si tu az io ni d i co nfl itt o A ffr on ta s itu az io ni d i c on fli tt o, co gl ie nd o i r ap po rt i i m pl ic iti ne lle re la zi on i i nt er pe rs on al i co n m at ur ità d i a zi on e e di g iu di zi o R ic on os ce re l’ im po rt an za de l r is pe tt o de lle c os e al tr ui , co m un i e d el l’a m bi en te (e co lo gi co ) R is pe tt a le c os e al tr ui , m a no n sa ri co no sc er e l’i m po rt an za d i r is pe tt ar e le co se c om un i e d el l’a m bi en te S a ric on os ce re , m a no n se m pr e ris pe tt a le c os e al tr ui , co m un i e d el l’a m bi en te R ic on os ce e ri sp et ta le c os e al tr ui , c om un i e d el l’a m bi en te R ic on os ce e ri sp et ta le c os e al tr ui , c om un i e d el l’a m bi en te e se n e fa p or ta vo ce n el s uo co nt es to 84 C O M P E TE N Z E A S S E C U LT U R A LE L IN G U A G G I C om pe te nz a lin gu ag gi n . 1 P ad ro ne gg ia re g li st ru m en ti es pr es si vi e d ar go m en ta tiv i i nd is pe ns ab ili p er g es tir e l’i nt er az io ne c om un ic at iv a ve rb al e in v ar i c on te st i E se m pi : D ia lo ga re in m an ie ra c os tr ut tiv a ne gl i O O .C C .; C ol la bo ra re n el la s te su ra d el le re go le d i c on vi ve nz a ci vi le a ll’ in te rn o de ll’ Is tit ut o; P ar te ci pa re in m an ie ra re sp on sa bi le a lle a tt iv ità “ fu or i a ul a” ; P ro ve s im ul at e; D is cu ss io ni in c la ss e; In te rr og az io ni Fo nt i d i l eg itt im az io ne : R eg ol am en to o bb lig o di is tr uz io ne (A ss e de i l in gu ag gi ) In di ca to ri Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE C om pr en de re n el lo ro si gn ifi ca to m es sa gg i o ra li di v ar io g en er e in s itu az io ni fo rm al i e n on , c og lie nd on e il co nt en ut o e sp lic ito e im pl ic ito e le fu nz io ni P re st a at te nz io ne s ol o ai m es sa gg i f or m ul at i c on un li ng ua gg io s em pl ic e e re ag is ce s ol o ai s ig ni fic at i p iù ev id en ti C om pr en de m es sa gg i n on tr op po a rt ic ol at i e c og lie il si gn ifi ca to p rin ci pa le e le fu nz io ni p re va le nt i C og lie i si gn ifi ca ti de i m es sa gg i o ra li an ch e ar tic ol at i, as co lta c on at te nz io ne in di vi du an do il m es sa gg io e sp lic ito e im pl ic ito e le fu nz io ni C og lie p ro nt am en te il si gn ifi ca to d i m es sa gg i co m pl es si , a nc he n el le lo ro m ol te pl ic i s fu m at ur e, e re ag is ce c on s tr at eg ie di ve rs ifi ca te in re la zi on e al co nt es to e a lle fu nz io ni P ro du rr e te st i o ra li, c hi ar i, co er en ti e si nt et ic i i n re la zi on e al c on te nu to , a l c on te st o, a l de st in at ar io e a llo s co po C om un ic a or al m en te in m od o se m pl ic e e no n se m pr e ch ia ro ad eg ua nd o so lo p ar zi al m en te il m es sa gg io ri sp et to a l co nt en ut o, a l c on te st o, a llo sc op o e al d es tin at ar io S i e sp rim e in m od o ch ia ro e co er en te , a de gu an do la su a co m un ic az io ne s ol o al le s itu az io ni p iù c om un i e fre qu en ti P ro du ce d is co rs i c hi ar i e co er en ti, è in g ra do a nc he di o pe ra re s in te si e ffi ca ci e di u sa re i re gi st ri lin gu is tic i op po rt un i El ab or a te st i a rt ic ol at i e ch ia ri, e ffi ca ci d al p un to d i vi st a de lla s in te si o pe ra nd o in fe re nz e e rifl es si on i pe rs on al i i n c on te st i co m un ic at iv i d iv er si A rg om en ta re il p ro pr io p un to di v is ta c on si de ra nd o e co m pr en de nd o le d iv er se po si zi on i Es pr im e il su o pu nt o di vi st a co n ar go m en ta zi on i no n se m pr e co er en ti, sc ar sa m en te a rt ic ol at e e co n sc ar sa c om pr en si on e de lle di ve rs e po si zi on i i n gi oc o S os tie ne il s uo p un to d i vi st a co n ar go m en ta zi on i pe rt in en ti, m a es pr es se c on un le ss ic o es se nz ia le , c on sc ar sa ri el ab or az io ne d i in fo rm az io ni . R is po nd e al le ob ie zi on i p iù e le m en ta ri A rg om en ta la s ua te si co n rif er im en ti pu nt ua li e pe rt in en ti an ch e a da ti, le tt ur e di s tu di o e po si zi on i d eg li in te rlo cu to ri. Q ua si s em pr e è in g ra do d i a ffr on ta re il co nt ra dd itt or io E’ in g ra do d i e la bo ra re te si o pp or tu na m en te ar go m en ta te c on ri cc he zz a di ri fe rim en ti cu ltu ra li e m os tr an do d i c om pr en de re e te ne re in d ov ut o co nt o le di ve rs e po si zi on i i n gi oc o; s a ris po nd er e co n ef fic ac ia a lle ob ie zi on i P re pa ra re u n in te rv en to su lla b as e di u na s ca le tt a ar go m en ta tiv a in u n co nt es to da to a p ar tir e da u n pr ob le m a le ga to a ll’ es pe rie nz a L’ ar tic ol az io ne d el le ar go m en ta zi on i è p oc o co er en te e ta lv ol ta in co m pl et a. L ’e sp os iz io ne or al e è fr am m en ta ria e in ef fic ac e C os tr ui sc e un a sc al et ta pe rt in en te e d es po ne c on un li ng ua gg io s em pl ic e ed in m od o m ec ca ni co q ua nt o pr ep ar at o P re pa ra u na s ca le tt a es au rie nt e ed a rt ic ol at a co n ar go m en ta zi on i pu nt ua li. L’ es po si zi on e or al e è si cu ra , or ga ni ca e le ss ic al m en te ap pr op ria ta La s ca le tt a è co m pl et a, fo rm al m en te b en s tr ut tu ra ta e ric ca d i r ife rim en ti. L‘ es po si zi on e è co rr et ta , ad eg ua ta a lla s itu az io ne e so st en ut a da s pu nt i p er so na li 85 COMPETENZE ASSE CULTURALE LINGUAGGI Competenza linguaggi n. 1 Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Conoscenze Principali strutture grammaticali della lingua italiana Elementi di base delle funzioni della lingua Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali ed informali Contesto scopo e destinatario della comunicazione Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo Abilità/capacità Comprendere il messaggio contenuto in un testo orale Cogliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo orale Esporre in modo chiaro, logico e coerente esperienze vissute o testi ascoltati Riconoscere differenti registri comunicativi in un testo orale Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiando informazioni e idee per esprimere anche il proprio punto di vista Individuare il punto di vista dell’altro in contesti formali ed informali 86 ASSE STORICO SOCIALE: UNITA’ DI APPRENDIMENTO N. 2 Denominazione I diritti dei minori Compito/prodotto Opuscolo: “I tuoi diritti in Italia” Opuscolo informativo/esplicativo sui diritti dei minori in lingua italiana, rivolto ai ragazzi stranieri Traduzione di un opuscolo nelle principali lingue europee Presentazione durante l’attività di scuola aperta e consegna a tutti gli istituti superiori ed enti locali Glossario Obiettivi formativi Riconoscere e valorizzare la propria identità di persona attraverso la scoperta dei propri diritti Favorire la sensibilizzazione alle diverse opportunità dei minori Favorire l’acquisizione di un senso di responsabilità sociale Competenze mirate Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente Agire in modo autonomo e responsabile Risorse Conoscenze Costituzione italiana Principali problematiche relative all’integrazione e alla tutela dei diritti umani e alla promozione delle pari opportunità Conoscenze essenziali dei servizi sociali Ruolo delle organizzazioni internazionali Capacita’/abilita’ Comprendere le caratteristiche fondamentali dei principi e delle regole della Costituzione italiana Identificare i diversi modelli istituzionali e di organizzazione sociale e le principali relazioni tra persona-famiglia-società-Stato Identificare il ruolo delle istituzioni europee e dei principali organismi di cooperazione internazionale e riconoscere di essere portatore di diritti e doveri, nei limiti di un rapporto corretto con i coetanei e con gli adulti, nelle relazioni quotidiane Utenti Alunni classe seconda Prerequisiti Caratteri essenziali della norma giuridica Fonti del diritto Conoscenza di word Utilizzo delle strutture di base della lingua straniera Periodo di applicazione Prima parte mesi di febbraio e marzo Seconda parte aprile e novembre Sequenza in fasi 1. Stesura dell’opuscolo 2. Editing 3. Presentazione del prodotto 87 ASSE STORICO SOCIALE: UNITA’ DI APPRENDIMENTO N. 2 Tempi 35 ore: produzione opuscolo tra febbraio e marzo - 30 ore presentazione dell’opuscolo in due incontri (aprile e novembre) - 5 ore Metodi Lezione frontale Ricerca individuale Lavoro di gruppo Laboratorio di informatica Strumenti Testi giuridici Saggi Supporti informatici Dizionari in lingua Internet Risorse umane e relati- vi compiti Coordinatore: docente preferibilmente di diritto Equipe interdisciplinare: docenti di lingue straniere docenti di materie giuridiche ed economiche docente di italiano docente di trattamento testi esperti/docenti di tecniche della comunicazione Esperienze Incontri con esperti delle organizzazioni onlus che si occupano del settore dell’immigrazione e della tutela dei diritti umani Criteri e modalità di valutazione Tabelle di osservazione e valutazione Valutazione del prodotto in base a criteri predefiniti (chiarezza, comprensibilità, originalità, terminologia appropriata, completezza delle informazioni) attraverso un questionario somministrato a campione a gruppi diversi (studenti, docenti, collaboratori del progetto) Il prodotto migliore verrà tradotto nelle principali lingue europee e presentato negli incontri scuola aperta e presso enti locali ed altre scuole 88 C O M P E TE N Z E A R E A C O M M E R C IA LE A M M IN IS TR AT IV A C om pe te nz a co m m er ci al e- am m in is tr at iv a n° 1 C og lie re le n ec es si tà e i gu st i d el la c lie nt el a in t er m in i d i p ro do tt o e pr op or re s ol uz io ni t ec ni ch e e fu nz io na li E se m pi : P re se nt a il pr od ot to a l c lie nt e Fo nt i d i l eg itt im az io ne : B oz za R ep er to rio d el la R eg io ne L om ba rd ia d el le c om un ità e d ei p ro fil i p ro fe ss io na li pe r i p er co rs i d i i st ru zi on e e fo rm az io ne p ro fe ss io na le Li ne e gu id a de ll’ A re a pr of es si on al e C om m er ci o e Ve nd ite p er l’ el ab or az io ne d ei p ia ni fo rm at iv i a nn o fo rm at iv o 20 04 /2 00 5 In di ca to ri Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE In te ra gi re c on il c lie nt e pe r co m pr en de re e d efi ni re le s ue es ig en ze C og lie p ar zi al m en te i fe ed ba ck d el c lie nt e C hi ed e al cu ne p re ci sa zi on i do po a ve r a sc ol ta to il c lie nt e D op o av er a sc ol ta to il cl ie nt e, p on e do m an de p er de fin ire le s ue e si ge nz e In di vi du a e co nc or da c on il cl ie nt e le c ar at te ris tic he te cn ic he e fu nz io na li de l pr od ot to In te rp re ta re le e si ge nz e de l c lie nt e, c on si gl ia nd o e pr op on en do d iv er se s ol uz io ni te cn ic he fu nz io na li P ro po ne il p ro do tt o se nz a ve rifi ca re le a sp et ta tiv e e le es ig en ze d el c lie nt e C on si gl ia la s ce lta d i u na m er ce p ro po ne nd o u na ga m m a di p ro do tt i i nd ic an do so lo le c ar at te ris tic he es se nz ia li In te rp re ta a de gu at am en te le e si ge nz e de l c lie nt e e co ns ig lia le a lte rn at iv e di ve nd ita P ro po ne d iv er se s ol uz io ni va lo riz za nd o gl i a sp et ti te cn ic i e fu nz io na li ris pe tt o al le es ig en ze d el c lie nt e In fo rm ar e i c lie nt i c irc a no vi tà de lla g am m a de i p ro do tt i e d ev en tu al i c on di zi on i f av or ev ol i di a cq ui st o (s co nt i, ca m pa gn e pr om oz io na li, e cc .) Tr as m et te a i c lie nt i in fo rm az io ni p ar zi al i e su pe rfi ci al i ci rc a le n ov ità di sp on ib ili n el la g am m a de i pr od ot ti In te ra gi sc e co i c lie nt i tr as m et te nd o lo ro in fo rm az io ni a gg io rn at e c irc a le n ov ità d is po ni bi li ne lla ga m m a de i p ro do tt i e i re la tiv i pr ez zi P ro po ne a i c lie nt i n uo vi pr od ot ti in fo rm an do li de lle ev en tu al i c on di zi on i f av or ev ol i di a cq ui st o In fo rm a de tt ag lia ta m en te i cl ie nt i s ul le c ar at te ris tic he d ei pr od ot ti e s ul le c on di zi on i pr om oz io na li pe r l ’a cq ui st o an ch e at tr av er so s ta nd di m os tr at iv i/i nf or m at iv i al l’i nt er no d el p un to v en di ta P re pa ra re u n in te rv en to su lla b as e di u na s ca le tt a ar go m en ta tiv a in u n co nt es to da to a p ar tir e da u n pr ob le m a le ga to a ll’ es pe rie nz a L’ ar tic ol az io ne d el le ar go m en ta zi on i è p oc o co er en te e ta lv ol ta in co m pl et a. L ’e sp os iz io ne or al e è fr am m en ta ria e in ef fic ac e C os tr ui sc e un a sc al et ta pe rt in en te e d es po ne c on un li ng ua gg io s em pl ic e ed in m od o m ec ca ni co q ua nt o pr ep ar at o P re pa ra u na s ca le tt a es au rie nt e ed a rt ic ol at a co n ar go m en ta zi on i pu nt ua li. L’ es po si zi on e or al e è si cu ra , or ga ni ca e le ss ic al m en te ap pr op ria ta La s ca le tt a è co m pl et a, fo rm al m en te b en s tr ut tu ra ta e ric ca d i r ife rim en ti. L‘ es po si zi on e è co rr et ta , ad eg ua ta a lla s itu az io ne e so st en ut a da s pu nt i p er so na li A ss i c ul tu ra li A re a lin gu is tic a ed e sp re ss iv a A re a ec on om ic o gi ur id ic a C on os ce nz e P rin ci pi d el la c om un ic az io ne Ti po lo gi e te st ua li e re gi st ri M ic ro lin gu a co m m er ci al e El em en ti de lla s eg m en ta zi on e de l m er ca to e d el la di ffe re nz ia zi on e de l p ro do tt o A bi lit à/ ca pa ci tà U til iz za re a bi lit à di a sc ol to a tt iv o tr am ite la p ar af ra si e l a si nt es i R is pe tt ar e l’a lte rn an za d i p ar ol a P or re d om an de fu nz io na li ad u na m ag gi or e co no sc en za d i es ig en ze e b is og ni A da tt ar e le m od al ità c om un ic at iv e al ta rg et d i r ife rim en to A ss oc ia re u no s pe ci fic o cl ie nt e al re la tiv o se gm en to d i m er ca to P ro po rr e un p ro do tt o ad eg ua to a lla ti po lo gi a de l c lie nt e 89 AREA COMMERCIALE / AMMINISTRATIVA: UNITA’ DI APPRENDIMENTO N. 1 Denominazione Conoscere il Sile in bicicletta (noleggio mountain bike su percorsi naturalistici lungo il Sile) Compito/prodotto Avvio attività d’impresa di servizi L’attività si articola nei seguenti compiti/prodotti: pratiche amministrative per la costituzione dell’impresa presentazione in PowerPoint dell’azienda dépliant promozionale dell’attività (in lingua italiana e nelle lingue straniere) Obiettivi formativi Favorire un approccio più consapevole alle problematiche ambientali Favorire l’autoimprenditorialità Favorire la maturazione e l’autonomia dello studente Favorire l’acquisizione di capacità relazionali e di lavorare in team Fornire elementi di rimotivazione allo studente Favorire un approccio diverso all’apprendimento Fornire elementi di Orientamento Professionale Competenze mirate Cogliere le esigenze della clientela e proporre un servizio adeguato ed ecologicamente compatibile con il territorio e l’ambiente Promuovere e proporre il servizio anche con il marchio aziendale Adempiere agli obblighi amministrativi relativi all’avvio dell’attività d’impresa Risorse Conoscenze Normativa giuridica relativa all’avvio dell’attività Normativa relativa alla tutela ambientale Conoscenze linguistiche funzioni del pacchetto Office Obblighi amministrativi relativi all’avvio (Ag. Entrate, tenuta registri contabili) Capacita’/abilita’ Interpretare e applicare la normativa finalizzata all’oggetto Produrre il dépliant nelle varie lingue Applicare in maniera adeguata le funzioni di video scrittura, di PP e di un software di grafica Gestire le pratiche amministrative e contabili Prerequisiti Elementi di diritto commerciale Elementi di normativa fiscale Concetti di marketing e di comunicazione Registri linguistici di tipo pubblicitario Microlingua commerciale Utilizzo del pacchetto Office e di software di grafica Tempi 40 ore - dalle 2 alle 4 settimane, preferibilmente nel II quadrimestre 90 AREA COMMERCIALE / AMMINISTRATIVA: UNITA’ DI APPRENDIMENTO N. 1 Sequenza in fasi 1. Programmazione in Cdc e individuazione dei criteri di valutazione del prodotto e dell’attività 2. Presentazione dell’attività e condivisione con la classe 3. Questionario sulle aspettative degli studenti 4. Creazione dei gruppi di lavoro e assegnazione dei compiti 5. Scambio dei lavori di gruppo, discussione, revisione e composizione organica dei prodotti della UDA 6. Questionario di autovalutazione 7. Presentazione del prodotto finito al Cdc 8. Eventuale presentazione del prodotto a soggetti esterni 9. Valutazione del Cdc 10. Valutazione del singolo docente 11. Eventuale valutazione di soggetti esterni Metodologie Lezioni frontali Brain storming Lavoro cooperativo Valutazione Valutazione del prodotto, da parte del Cdc Valutazione delle competenze acquisite dagli studenti, da parte del Cdc Valutazione degli obiettivi specifici di apprendimento (conoscenze e abilità), da parte del singolo docente Autovalutazione del Cdc rispetto al raggiungimento degli obiettivi formativi Valutazione fra ex ante ed ex post delle aspettative degli studenti Validazione Motivazione o rimotivazione degli studenti Auto orientamento al mondo del lavoro Livello di coinvolgimento dei docenti e integrazione disciplinare e clima collaborativo 91 4.2 L’esperienza di Padova, Rovigo e Venezia Sandra Bertolazzi1 All’interno del corso sono stati attivati laboratori organizzati per settori tecnologi- ci/professionali finalizzati alla produzione di materiali in tema di apprendimento per competenze gestibili da parte delle singole scuole e dei consigli di classe. Obiettivo fondamentale è stato quello di contribuire a riflettere sulla formazione per competenze, in linea con la Raccomandazione del Parlamento europeo del 18 di- cembre 2006 e con il nuovo obbligo di istruzione, operando all’interno delle attività di alternanza formativa. In queste attività si generano, infatti, occasioni chiave per una crescita personale dello studente che, partecipando ad un’esperienza collettiva di cui percepisce il senso, si mette in gioco e matura vere e proprie competenze. I gruppi di lavoro hanno operato sulla base delle linee guida introdotte dal prof. Nicoli e di seguito riassunte: PER POTER CONDURRE UN LAVORO INTENZIONALE E SISTEMATICO SULLE COMPETENZE E’ NECESSARIO • individuare le competenze (in termini di risultati finali attesi) • declinarle in indicatori generali • individuare abilità (espresse in performance verificabili), conoscenze, contenuti che sostanziano le competenze • definire livelli di padronanza (es. parziale, basilare, buono, eccellente …) strut- turando “rubriche” utili per la valutazione • strutturare percorsi didattici (es. unità di apprendimento) disciplinari e interdi- sciplinari centrati sulle competenze • prevedere attività che permettano all’allievo di esercitare le competenze in contesti significativi, per risolvere problemi • prevedere diversi livelli di valutazione: delle conoscenze, delle abilità, delle competenze L’esperienza, che giunge oggi al sesto anno, ha dimostrato, al di là dei pur innega- bili aspetti di criticità, la validità dell’alternanza come strumento didattico perché: • induce a riflettere, rimodulare, ripensare l’agito scolastico, • rende consapevoli gli studenti, che spesso paiono scettici rispetto ad alcune pro- poste che provengono dal mondo della scuola, di quale potente strumento sia il “sapere in azione”, • crea solidarietà rispetto al lavoro docente, • rende attuale la necessità di rapportarsi in una nuova prospettiva al mondo del lavoro, alle sue repentine modificazioni e necessità con uno sguardo al cooperare 1 I tutor che hanno condotto le attività dei laboratori, i cui contributi sono riassunti in questa sintesi, sono: prof.ssa Sandra Bertolazzi, ITCST L. Einaudi, Padova prof.ssa Elisabetta Gonzato, ITST A. Gritti, Mestre prof. Gregorio Grigolo, IIS Colombo, Adria prof.ssa Giuseppina Manca, IPSSARCT Cornaro, Jesolo prof. Ecole Mitrotta, ITIS Severi, Padova prof.ssa Isabella Sgarbi, IIS De Amicis, Rovigo 92 nel reciproco rispetto delle differenti funzioni. All’interno delle attività svolte dai docenti dei vari gruppi sono stati prodotti esempi di unità di apprendimento. Per citarne alcuni, il gruppo degli Istituti Tecnici Indu- striali ha lavorato a UDA sui temi “Progetto di un sistema di acquisizione dati” e “Progettazione e realizzazione di un bloccaggio pneumatico” mentre il gruppo degli Istituti Tecnici Commerciali ha lavorato su “Costi di distribuzione” ed “Operazioni di compravendita”. Sono state sviluppate anche alcune Rubriche di Competenze: gli Istituti Professionali hanno sviluppato rubriche relative a competenze richieste ai Tecnici della ristorazione, piuttosto che rivolte ad Operatori del settore Turistico, mentre i Tecnici Industriali si sono concentrati su “Disegno tecnico”, “Sicurezza elettrica”, “Analisi chimiche di laboratorio” ed i Licei Socio-Psico-Pedagogici o delle Scienze Sociali hanno preso in esame aspetti quali la “Gestione della comunicazio- ne” o “Organizzare e svolgere attività di accoglienza e di animazione in vari contesti formativi” . L’elaborazione delle rubriche è stata una laboriosa occasione di confronto con i tu- tor e con il responsabile del corso per lo sforzo continuamente richiesto ai parteci- panti di formulare voci precise, riferibili a comportamenti osservabili nelle specifiche attività proposte agli alunni. Per i componenti del gruppo, infine, il momento forse più creativo è stato rappre- sentato dall’attività laboratoriale di elaborazione delle Unità di Apprendimento. È importante evidenziare che i lavori di gruppo sono stati in gran parte occasione per individuare interpretazioni univoche per gli elementi caratterizzanti del percorso formativo. Infatti termini cruciali come abilità, capacità, competenze, obiettivi for- mativi sono spesso usati con accezioni che si modificano nel tempo radicandosi in ciascuno con sfumature diverse e significati non sempre corrispondenti ai recenti riferimenti nazionali ed europei. Quando ad esempio si parla di obiettivi formativi, si è portati a pensare agli obiettivi disciplinari; ad esempio un docente di meccanica è indotto a ritenere che il “saper realizzare mediante una macchina a controllo numerico un particolare meccanico” sia un obiettivo formativo in quanto costituisce uno dei punti di arrivo per lo studen- te che segue le sue lezioni. Al contrario è da classificare come un’abilità o piuttosto come una competenza se presuppone una mobilitazione di risorse che vanno dal disegno alla programmazione della macchina all’agire in sicurezza e all’interagire col gruppo di lavoro. Per “obiettivi formativi” dobbiamo invece intendere i cam- biamenti attesi nella formazione personale, importanti conquiste nel processo di sviluppo della persona (acquisire padronanza, sicurezza; imparare a collaborare, a riconoscere e valorizzare la propria identità, ecc.). Avvicinarsi ad un nuovo strumento della didattica è un’esperienza complessa e stimolante. Mettersi in gioco con l’ASL, è stato un po’ questo: uscire allo scoperto ed affrontare il mondo esterno. Ai docenti che hanno frequentato i corsi di formazione in questi anni non sono state fornite ricette ma occasioni forti di approfondimento e discussione. 93 L’esperienza dell’Alternanza è quella di immergere il discente in una situazione uni- ca, esterna alla familiarità dell’aula e di farlo interagire con gli stimoli forniti dalla situazione proposta. Ogni alunno di ogni tipo di scuola trae vantaggio da questa esperienza, ma di sicuro anche i docenti che si sono confrontati nei gruppi hanno imparato a destrutturare i programmi rispetto alla pratica tradizionale ed a fornire una visione di sfondo al loro sapere. Essi hanno saputo coniugare i diversi linguaggi disciplinari, hanno cercato i paral- lelismi, per trattarli unitariamente, hanno condiviso obiettivi finali e strategie, in un superamento del puro ambito delle propria disciplina, perché l’azione non ha a che vedere con il mero meccanicismo, ma implica la valutazione di molteplici fattori. Ripartire da queste esperienze di Alternanza non è facile, né comodo, ma fornisce un nuovo orgoglio, quello di aver aiutato i nostri giovani ad avvicinarsi un po’ di più alla formazione consapevole dell’uomo. Un esempio dei lavori dei gruppi2 Nel lavoro di gruppo relativo alle declinazioni delle competenze comuni e professio- nali, dopo un confronto produttivo tra i corsisti, sono state individuate: Declinazione delle competenze comuni in ASL: - Accettare la responsabilità dell’impegno assunto - Saper cogliere il significato storico e culturale del territorio - Utilizzare metodi e culture diverse nell’affrontare un problema - Percezione e presentazione di sé in forma adeguata al contesto lavorativo Declinazione delle competenze professionali in ASL - Essere consapevoli delle proprie capacità e delle inclinazioni professionali - Utilizzare le proprie abilità professionali per affrontare situazioni lavorative nuove e per trovare soluzioni - Utilizzare l’esperienza di apprendimento in ASL per riconoscere le opportunità lavorative nel territorio - Cogliere le necessità e le richieste della clientela proponendo soluzioni - Lavorare in team e sapersi rapportare con adeguati codici linguistici - Riconoscere le nuove tecnologie più adatte per risolvere un problema Si riportano di seguito un esempio di UDA ed una Rubrica delle Competenze pro- dotte da uno dei gruppi. 2 Ulteriori esempi di Unità didattiche di Apprendimento e di Rubriche di Competenze prodotte nel corso delle attività laboratoriali si possono trovare nel CD allegato alla pubblicazione 94 UNITÀ’ DI APPRENDIMENTO Denominazione Progetto di un sistema di acquisizione dati e monitoraggio ambientale Compito- prodotto Realizzazione di un’apparecchiatura per il monitoraggio di temperatura, umidità, pressione, precipitazioni, PM10, PH della pioggia. Raccolta ed elaborazione dati Obiettivi formativi Imparare a lavorare in gruppo Imparare ad assumersi responsabilità Padroneggiare l’uso degli strumenti tecnici Rispettare i tempi Collegare i saperi Competenze mirate − Progettare circuiti elettronici seguendo la normativa con attenzione agli aspetti economici − Progettazione di data-base − Elaborazione statistica di dati − Utilizzare gli elementi di fisica dell’ambiente per l’interpretazione dei dati acquisiti Abilità capacità, conoscenze − Realizzare e collaudare circuiti elettronici gestiti da microcontrollore − Utilizzare i data-base − Saper leggere e interpretare data-sheet in Inglese − Realizzare circuiti stampati − Conoscere i principi fisico-chimici relativi al funzionamento dei trasduttori − Programmazione in SQL − Comunicare i risultati in formato cartaceo ed elettronico Utenti Alunni di Classe 5^ Indirizzo Elettronica, Informatica, Elettrotecnica ed Automazione Prerequisiti − Conoscenze di base di Elettronica, Informatica, Inglese − Conoscenza di un linguaggio di programmazione − Conoscenza dell’Inglese tecnico − Abilità tecnica… Periodo di applicazione Tutto l’anno scolastico Sequenza in fasi − Progettazione dell’attività e assegnazione dei compiti − Progettazione del sistema − Reperimento preventivi/materiali − Realizzazione e collaudo − Raccolta dati − Presentazione dei risultati (disseminazione) Tempi 150 ore − Sett.-ott.: progetto (35 ore) − Nov.-apr.: realizzazione (100 ore) − Maggio: raccolta ed elaborazione dati (10 ore) − Giugno: presentazione (5 ore) Metodi Lezione frontale Studio individuale Esercitazioni di Laboratorio Lavoro di gruppo 95 Strumenti Strumenti di misura specifici Componenti elettronici Trasduttori DBMS (Database Management System) Risorse umane e relativi compiti Coordinatore (docente di TDP o di Sistemi) Docenti di tutte le discipline tecniche Docente di inglese Esperienze Visite presso ARPAV per la visione d’insieme del sistema da progettare e realizzare Esperienze di Alternanza Scuola Lavoro in aziende specializzate nella progettazione e realizzazione di apparati elettronici Criteri e modalità di valutazione Qualità (funzionalità, completezza, precisione, estetica) del prodotto Impegno di ogni singolo gruppo e di ogni singolo allievo Superamento delle difficoltà Comportamento organizzativo Sicurezza Completezza, correttezza e pertinenza del linguaggio (relazione/ presentazione, portfolio) Apprendimento (glossario bilingue) 96 C O M P E TE N Z E A R E A C O M M E R C IA LE A M M IN IS TR AT IV A C om pe te nz a: U S A S O FT W A R E D E D IC AT O P E R L A R A P P R E S E N TA Z IO N E D I C IR C U IT I I N C A M P O E LE TT R IC O /E LE TT R O N IC O E se m pi : d is eg no d i s ch em i u til iz za nd o A ut oC A D e C A D s pe ci fic i p er l’ el et tr on ic a e l’e le tt ro te cn ic a Fo nt i d i l eg itt im az io ne : i nd ic az io ni m in is te ria li sp ec ifi ch e pe r i l c or so d i s tu di o; N O R M E C EI . In di ca to ri /E vi de nz e Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE U TI LI ZZ A R E G LI S TR U M EN TI IN FO R M AT IC I D I B A S E P ER C R EA R E, G ES TI R E ED EL A B O R A R E FI LE U til iz za p ro ce du re e le m en ta ri pe r c re ar e, g es tir e e st am pa re fi le s en za p ie na co ns ap ev ol ez za U til iz za le p ro ce du re el em en ta ri in m od o co rr et to m a es se nz ia le p er c re ar e, ge st ire e d el ab or ar e fil e C re a, g es tis ce , e la bo ra fi le e ut ili zz a la re te p er il lo ro tr as fe rim en to U til iz za g li st ru m en ti in m an ie ra e ffi ci en te e d è in gr ad o di p er so na liz za rn e le co nfi gu ra zi on i R IC O N O S C ER E E U TI LI ZZ A R E I S IM B O LI N O R M A LI ZZ AT I P ER L A R A P P R ES EN TA ZI O N E D EI C O M P O N EN TI R ic on os ce p ar zi al m en te la si m bo lo gi a di b as e e si li m ita al la ri pr od uz io ne d i s ch em i pr op os ti U til iz za i si m bo li pe r r ea liz za re se m pl ic i s ch em i e le tt ric i/ el et tr on ic i U til iz za i si m bo li pe r r ea liz za re sc he m i e le tt ric i/e le tt ro ni ci an ch e co m pl es si R ea liz za s ch em i e le tt ric i/ el et tr on ic i a nc he c om pl es si e sa p er so na liz za re o c re ar e i s im bo li ad eg ua ti al s uo co m pi to ri sp et ta nd o le n or m e uf fic ia li LE G G ER E E C O M P R EN D ER E M A N U A LI D ’U S O D EL S O FT W A R E IN L IN G U A IN G LE S E N el la le tt ur a de i t es ti no n se m pr e rie sc e a co gl ie rn e pi en am en te il s en so p er l’ us o ne ll’ at tiv ità Le gg e e co m pr en de il s en so es se nz ia le d ei te st i r iu sc en do ad u til iz za re n el l’a tt iv ità le in fo rm az io ni fo nd am en ta li Le gg e e co m pr en de i te st i i n m od o co m pl et o e sa u sa re le in fo rm az io ni d es un te pe r u til iz za re il s of tw ar e in m an ie ra c or re tt a Le gg e e co m pr en de i te st i in m od o pa rt ic ol ar eg gi at o ed è in g ra do d i v al ut ar e le in fo rm az io ni in m an ie ra cr iti ca p er re nd er e se m pr e pi ù ef fic ac e e pr od ut tiv o il pr op rio la vo ro A re a di sc ip lin ar e C on os ce nz e A bi lit à El et tr on ic a/ El et tr ot ec ni ca TD P In gl es e Ec on om ic a e di d iri tt o az ie nd al e S im bo li no rm al iz za ti In gl es e te cn ic o G es tio ne d i fi le e d ire ct or y S ap er u til iz za re s tr um en ti in fo rm at ic i d i b as e S ap er tr ad ur re e c om pr en de re i te rm in i t ec ni ci in li ng ua in gl es e R U B R IC A D I C O M P E TE N Z A 97 4.3 La rilettura della Terza Area alla luce della metodologia dell’Alternanza Giusy Manca, Annamaria Pretto1 Le esperienze di Alternanza scuola - lavoro hanno comportato, per gli insegnanti che le hanno vissute, una riflessione sulla professionalità e sull’efficacia delle meto- dologie, grazie anche allo stimolo delle azioni formative che li hanno accompagnati, dalla fase di realizzazione a quella di valutazione dei progetti. L’Alternanza si è po- sta come catalizzatore di innovazione: seppure con alcune difficoltà e in modo non lineare, è riuscita a provocare nelle stesse istituzioni scolastiche una riflessione sul modo di promuovere apprendimento. L’azione formativa che nel 2007 e nel 2008 si è attuata2 a livello regionale coin- volgendo una quarantina di docenti di Istituti Professionali del Veneto si è posta l’obiettivo di rivisitare il percorso di Terza Area, raccogliendo in qualche modo, in un contesto più favorevole anche dal punto di vista normativo, la sfida innovativa riproposta dall’ASL: operazione il cui esito non era scontato, date alcune compren- sibili resistenze iniziali. Mentre infatti per favorire la diffusione e l’integrazione del- l’Alternanza da un quinquennio si procede alla costruzione di strade e di strumenti adatti ad un progetto di innovazione, la rilettura di una ormai consolidata Terza Area rimette in discussione un percorso che negli anni, in diverse realtà, appare invece avere progressivamente perso, almeno in parte, la sua spinta al cambiamento, rita- gliandosi uno spazio il più delle volte percepito come autonomo e parallelo rispetto all’offerta curricolare, che rimane fondata sulle discipline. La sua organizzazione modulare, più rispondente al bisogno di trovare connessioni tra i contenuti, avrebbe invece dovuto superare la rigida divisione disciplinare, a favore di un aumento di senso dell’offerta formativa. Alternanza scuola - lavoro vs Terza Area: una diversità solo apparente. Che l’Alternanza Scuola-lavoro3 [ASL] presenti tratti comuni alla Terza Area - carat- terizzante il biennio postqualifica dei professionali - era già ben presente al gruppo di lavoro regionale sin dalla prima fase di sperimentazione dell’ASL, nel 2004 quan- do, nella sua riflessione sulle valenze professionalizzanti di questa metodologia, vi associava “l’esperienza veneta connessa al sistema delle qualifiche attivato nei corsi di Terza Area professionalizzante degli IPS” (USR per il Veneto - Giunta Regionale (cur) 2004, 13). La convergenza specifica tra ASL e Terza Area pareva tuttavia limitarsi allo specifi- co obiettivo della professionalizzazione, rimandando ad un percorso ormai percepi- to come prestigioso ma “tradizionale”, di mediazione tra scuola e mondo del lavoro, con il tratto, specifico ed eccezionale nel panorama italiano, del riconoscimento della Regione. 1 Giusy Manca, che ha svolto il ruolo di tutor di uno dei due gruppi di corsisti, ha curato la parte dedi- cata agli strumenti; Annamaria Pretto ha curato la presentazione dell’esperienza. 2 progettata dal Gruppo Regionale dell’Alternanza all’interno dell’Ufficio 2, e realizzata presso l’IPSS “B. Montagna” di Vicenza, con la direzione del Dirigente Scolastico Vanna Santi. 3 l’espressione “alternanza scuola – lavoro” compare nella parte iniziale della premessa al D.M. del 15 aprile 1994, con cui si istituisce il biennio postqualifica degli IPS. 98 Quest’area, le cui caratteristiche avrebbero potuto scardinare alcuni fondamenti della didattica tradizionale, se da un lato non riusciva a contaminare positivamente il modo di fare scuola nelle ore di lezione della prima e della seconda area - subiva invece, essa stessa, l’influenza dell’impostazione scolastica tradizionale, tanto che si trovano organizzati per “aree disciplinari” i moduli illustrati nei documenti delle qualifiche. La descrizione di ciascuno di tali “moduli”, per ogni comparto e per ogni qualifi- ca, è unica: l’elaborazione è stata effettuata da un gruppo regionale nel 2003, in occasione di una revisione generale delle qualifiche. Il percorso così delineato è riconosciuto dalla Regione Veneto e per questo rappresenta la condizione per il conseguimento di un’ulteriore qualifica, oltre alla triennale, a conclusione del bien- nio degli IPS4. I moduli, articolati nel quarto e quinto anno, sono disposti in una sequenza che por- ta alla costruzione dei diversi profili in uscita, corrispondenti a quelli, a suo tempo definiti in ambito europeo, “di terzo livello”: riguardanti cioè “prevalentemente un lavoro tecnico che può essere svolto in modo autonomo e/o comporta altre respon- sabilità come quelle di programmazione e coordinamento” (Decisione 85/368/CE). Oggi, verosimilmente, secondo il recente Quadro Europeo delle Qualifiche5, questo dovrebbe corrispondere al quarto livello. In uscita sono previste competenze distinte in tre categorie: oltre a quelle “tecnico professionali”, cui corrispondono specifici moduli, diversi a seconda dei comparti e delle figure, sono indicate quelle “di base” e infine le “trasversali”. Le competenze di base e trasversali, seppure nella loro necessaria varietà, contengono elementi comuni, come si evince dagli esempi seguenti, tratti dai documenti riguardanti due qualifiche diverse. Il primo esempio si riferisce ad una qualifica del comparto “Ser- vizi”, il secondo riguarda una qualifica del comparto “Grafico – pubblicitario”6 4 I risultati del lavoro, con la descrizione dell’intero percorso per ciascuna qualifica, sono stati pubbli- cati e sono accessibili nel web all’indirizzo http://www.giorgivr.it/web/revisione_fp/fp_index.htm. Ne esiste anche una pubblicazione, in cartaceo. 5 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_it.pdf. 6 “Operatore dei servizi incoming” (R) Cod. Reg. 9, del Comparto “Servizi”; “Esperto della comunica- zione visiva” Cod. Reg. 87 del Comparto “Grafico – pubblicitario”. 99 COMPETENZE DI BASE comparto “Servizi” - comparto “Grafico - pubblicitario” Lo studente sarà in grado di 1. Utilizzare in modo consapevole un elaboratore ed i relativi programmi applicativi 2. Comunicare con strumenti informatici nel proprio ambiente di lavoro e con l’esterno. 3. Analizzare, elaborare e rappresentare informazioni. 4. Identificare i principali vincoli normativi che regolano la vita dell’impresa. 5. Applicare i principi fondamentali di prevenzione 6. Collaborare al mantenimento delle condizioni di sicurezza nel luogo di lavoro 7. Saper affrontare le principali situazioni di emergenza. 8. Orientarsi nel mercato del lavoro 9. Descrivere i principali elementi che contribuiscono al funzionamento dell’impresa. 10. Individuare i principali fattori che concorrono a produrre i risultati dell’impresa 11. Utilizzare gli elementi di base di una lingua straniera. Lo studente sarà in grado di 1. Utilizzare in modo consapevole un elaboratore ed i relativi programmi applicativi 2. Comunicare con strumenti informatici nel proprio ambiente di lavoro e con l’esterno. 3. Analizzare, elaborare e rappresentare informazioni. 4. Identificare i principali vincoli normativi che regolano la vita dell’impresa. 5. Applicare i principi fondamentali di prevenzione 6. Collaborare al mantenimento delle condizioni di sicurezza nel luogo di lavoro 7. Saper affrontare le principali situazioni di emergenza. 8. Orientarsi nel mercato del lavoro 9. Descrivere i principali elementi che contribuiscono al funzionamento dell’impresa. 10. Individuare i principali fattori che concorrono a produrre i risultati dell’impresa 11. Utilizzare gli elementi di base di una lingua straniera. 100 A tali competenze comuni fanno riscontro moduli comuni, denominati anch’essi “di base”: tra questi, Informatica, Organizzazione aziendale, Sicurezza, Qualità e Stage. È prevista inoltre l’acquisizione di “competenze trasversali”. Al di là delle varianti che anche in questo caso si riscontrano, per comparto e/o per qualifica, i moduli sono accomunati da alcuni tratti. Il primo esempio è ricavato ancora dal comparto “Servizi”, mentre il secondo elenco caratterizza la qualifica, citata precedentemen- te, del comparto “Grafico - pubblicitario” COMPETENZE DI BASE comparto “Servizi” - comparto “Grafico - pubblicitario” Lo studente sarà in grado di: 1. Agire per il conseguimento di uno scopo. 2. Affrontare e risolvere eventuali imprevisti. 3. Organizzare il proprio lavoro in modo autonomo. 4. Lavorare in équipe, ove sia opportuno per migliorare i risultati. 5. Correlare il proprio lavoro considerato parte di un processo) a quello degli altri soggetti siano essi colleghi, fornitori, partner.. 6. Intrecciare relazioni interpersonali con soggetti di diverse culture. 7. Interagire con gruppi di persone. 8. Leggere diversi linguaggi della comunicazione. 9. Riconoscere il proprio ruolo professionale all’interno del mercato del lavoro. 10. Recepire le innovazioni tecnologiche 11. Gestire le variabili all’interno di un’organizzazione Lo studente sarà in grado di: 1. Evidenziare le proprie motivazioni in relazione al personale progetto professionale di sviluppo. 2. Riconoscere e valutare situazioni e problemi di diversa natura. 3. Saper comunicare in un contesto organizzativo. 4. Saper lavorare in gruppo. 5. Saper negoziare o concertare con altri soluzioni e risorse. 6. Possedere capacità promozionali nei rapporti con gli altri. 7. Potenziare l’autoapprendimento. 8. Saper affrontare e risolvere problemi. 9. Saper gestire le variabili all’interno di una organizzazione. 10. Saper recepire le innovazioni tecnologiche. Si osserva come nella sostanza, al di là del modo in cui sono formulate, buona parte dei risultati attesi corrisponda alle otto “Competenze di cittadinanza”7. Il riferimento a questi esiti, elencati nella parte iniziale dei documenti riguardanti cia- scuna qualifica, non si ritrova tuttavia mancare nelle descrizioni dei moduli8: questi sono invece caratterizzati da una serie di obiettivi, nella cui formulazione, da un lato, si coglie l’esigenza di indicare ciò che lo studente “è in grado di” fare ma, dall’altro, non si vede l’esplicitazione del metodo grazie al quale si intende promuovere lo sviluppo di tali competenze. La descrizione di ciascun modulo elaborato nel 2003 segue una traccia comune: per ciascuno si distinguono, oltre agli obiettivi, i prerequisiti, i contenuti, le metodo- logie didattiche - lezione frontale, problem solving, discussione e confronto, ricerca/ 7 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_it.pdf 8 almeno dei moduli qui analizzati 101 indagine, esercitazione pratica, visita documentativa, esercitazione di laboratorio, analisi dei casi, altro - e infine le modalità di verifica - prove scritte, questionari/test, prova grafica, prova di laboratorio, esercitazione pratica, colloquio, e un “altro”, che segue la prova interdisciplinare. A questo proposito si rileva che non sono previsti, nella scheda, né riferimenti ad attività “interdisciplinari”, né l’indicazione delle di- scipline coinvolte in questa tipologia di prova: tale assenza potrebbe già di per sé essere considerata segnale di una difficoltà di immaginare forme di integrazione tra le diverse componenti dell’offerta formativa di Terza Area, seppure esse siano state significativamente denominate “moduli”, né tra queste e alcune attività/contenuti delle discipline caratterizzanti le altre due aree, la prima, culturale, e l’altra, di indi- rizzo. Questo relativo isolamento non appare coerente con i principi e le indicazioni conte- nuti nel Decreto Ministeriale del 15 aprile del 1994 dove, nella sua ampia premessa, si afferma che dal punto di vista dell’ordinamento curricolare la Terza Area concorre a costituire tempo-scuola e che a tutti gli effetti deve contribuire ad una globale coerenza dell’ “itinerario” formativo, anche nella fase della valutazione. La perdita delle connessioni con tale itinerario potrebbe in parte essere spiegato con l’esigen- za di distinguere tale percorso dal resto dell’offerta formativa per motivi di rendicon- tazione, per evitare cioè rischi di mancato riconoscimento di attività diversamente finanziate, a causa della loro sovrapposizione con altre. Non si può tuttavia tacere su un altro aspetto, cioè la problematicità, non ancora superata da parte dei consigli di classe, di operare come gruppo consapevole della necessità di rafforzare i legami tra le differenti discipline per rendere “sensata” l’esperienza dell’apprendere. Si osserva, ancora, che sono elencati gli strumenti delle verifiche, ma non gli ele- menti necessari per la valutazione. Questa scarsa attenzione – almeno sul piano dell’esplicitazione formale - alla dimensione della valutazione e della certificazione traspare, ad esempio, nella descrizione del modulo “Prove d’esame finali”, in cui la procedura della certificazione descritta non entra nel merito delle competenze da accertare, nonostante queste siano state previste e articolate nelle tre categorie, come si è visto precedentemente. 102 Prerequisiti Prerequisito fondamentale per poter sostenere la prova finale è il raggiungimento del monte ore previsto dalla Regione 70% delle presenze). Gli allievi dovranno aver raggiunto le compe- tenze necessarie ad affrontare e superare la prova in modo autonomo. La prova, che riguar- derà quanto svolto durante il corso, sarà corredata da notizie introduttive utili ad impostare il lavoro e a precisare le consegne, da materiali e risorse necessarie per lo svolgimento. Obiettivi Finalità della prova sono essenzialmente la certificazione delle competenze acquisite e delle potenzialità possedute dai singoli allievi, con lo scopo di accertarne l’idoneità. La valutazione dei risultati delle prove finali sarà indicata con distinta formulazione per: a) prove pratiche b) colloquio nelle discipline teorico-pratiche Le votazioni di cui alle lettere a) e b) saranno espresse con termini di: - insufficiente D - suffi- ciente C - buono B - ottimo A. Contenuti La prova si articola in due fasi: *prova pratica scritta per verificare le conoscenze tecniche, tecnologiche, nonché le capacità di ragionamento maturate dall’allievo *prova orale, finalizzata a valutare le capacità relazionali dell’allievo e a verificarne il grado di consapevolezza, relativo alla formazione tecnico/teorica ricevuta durante il ciclo formativo. La prova è strutturata in modo che l’allievo possa esprimere concretamente la sua preparazio- ne professionale ed è definita in modo da tener conto degli argomenti svolti durante il corso in relazione al programma formativo. Si partirà dalla discussione di un argomento, preceden- temente predisposto, basato soprattutto sulle esperienze di tirocinio aziendale, mettendo in luce l’autovalutazione e il grado di consapevolezza e di preparazione raggiunto, in rapporto al contesto produttivo. Non sono previsti strumenti per la certificazione creati ad hoc; nonostante il modulo di base “Informatica” sia presente nelle diverse qualifiche, non sempre si prevede il conseguimento della certificazione ECDL. La prima edizione del corso ha soprattutto stimolato i partecipanti a rilevare le cri- ticità della “Terza Area” praticata con le tradizionali metodologie e ad identificarle come possibili fattori di demotivazione negli studenti. In particolare si sono eviden- ziati come elementi problematici • l’approccio prevalentemente frontale in aula • la difficile integrazione dei moduli • l’eccessiva standardizzazione, a sfavore della personalizzazione • la scarsa l’integrazione della Terza Area con le specifiche discipline delle Aree Comune e d’Indirizzo • le competenze personali, trasversali e di base, percepite come alternative rispet- to a quelle professionali • la mancanza di riconoscimento dei moduli, d’altra parte, come crediti da parte del mondo del lavoro • l’insufficiente spazio dedicato alla progettazione formativa • la scarsa dimestichezza dei docenti a progettare moduli per competenze • la disattenzione per l’integrazione con l’attività progettuale del consiglio di clas- se • le carenze nel rapporto di collaborazione tra tutor, interni ed esterni, in ogni fase del percorso 103 • l’assenza di monitoraggio e di valutazione sia degli esiti degli studenti, sia dell’at- tività svolta nel suo complesso • l’insufficiente considerazione dell’importanza della formazione dei docenti e dei tutor. Alternanza scuola - lavoro in Terza Area: la proposta di integrazione. Nella seconda edizione del corso, attuata nei primi mesi del 2008, si è promossa la ricerca di nuove vie per affrontare le criticità evidenziate dagli stessi partecipanti e, con la guida di Dario Nicoli, si è presentata agli insegnanti la proposta fondata sul criterio della formazione efficace, le cui linee guida sono presentate in questa pub- blicazione. Grazie all’accompagnamento delle due tutor, Giusy Manca e Giuliana De Cet, i corsisti, attraverso la comunicazione e la cooperazione anche attraverso lo scambio in uno spazio virtuale appositamente allestito nella piattaforma “Piazza ASL”, sono pervenuti a nuove conoscenze e competenze elaborando nuovi stru- menti. Nel riflettere sulla propria esperienza di insegnamento nei percorsi di Terza Area e di Alternanza, hanno esplicitato l’esigenza di nuove risorse, di sinergie e di soluzioni diverse a problemi non ancora risolti. Il confronto tra i documenti elaborati nel 2003 e quelli prodotti durante l’attività for- mativa sul rapporto tra Terza Area e ASL, rivela la qualità del cammino del gruppo dei docenti e la grande differenza dei risultati. 104 C om pe te nz a: E ss er e co ns ap ev ol i d el le p ot en zi al it à de lle t ec no lo gi e ri sp et to a l c on te st o in c ui v en go no a pp lic at e E se m pi : T ec no lo gi e ne lla re al iz za zi on e di u n pr od ot to d a fo rn o Fo nt i d i l eg itt im az io ne : M od ul o 2 fig ur a pr of es si on al e ”T ec ni co d i l ab or at or io p as tic ce ri a e ge la te ri a ar tig ia na le ” Q ua lifi ca P ro fe ss io na le II I° li ve llo e ur op eo In di ca to ri /E vi de nz e Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE Id en tifi ca re g li st ru m en ti e le te cn ol og ie id on ee p er la re al iz za zi on e di u n pr od ot to da fo rn o In di vi du a, in m od o pa rz ia le , l’u til iz zo d i p os si bi li te cn ol og ie in d ot az io ne s e op po rt un am en te g ui da to In di vi du a e ut ili zz a gl i st ru m en ti te cn ol og ic i p er ef fe tt ua re i va ri pr od ot ti S ce gl ie in m od o co rr et to le te cn ol og ie a da tt e pe r ef fe tt ua re i va ri pr od ot ti In di vi du a, a nc he i si tu az io ni co m pl es se , l a po te nz ia lit à de gl i s tr um en ti te cn ol og ic i i n do ta zi on e. In di vi du ar e un p ro bl em a pr at ic o ed e st ra po la re le p os si bi li so lu zi on i e d al te rn at iv e C og lie s ol o gl i a sp et ti ev id en ti de l p ro bl em a e in di ca a lc un e se m pl ic i o pe ra zi on i In di vi du a po ss ib ili s ol uz io ni pe r r is ol ve re il c om pi to as se gn at o In di vi du a le p os si bi li al te rn at iv e in ri sp os ta a di ve rs e ric hi es te d el c lie nt e In di vi du a in m od o au to no m o tu tt e le p os si bi li al te rn at iv e ed è in g ra do d i a pp lic ar le Tr ov ar e la s ol uz io ne ap pr op ria ta p er re al iz za re un n uo vo p ro do tt o da fo rn o ut ili zz an do n uo ve te cn ol og ie no n sp er im en ta te in pr ec ed en za Ef fe tt ua s em pl ic i o pe ra zi on i ed a rr iv a al la ri so lu zi on e de l pr ob le m a co n di ffi co ltà G es tis ce e d ar riv a al la ris ol uz io ne d el p ro bl em a, in m an ie ra c or re tt a G es tis ce e d ar riv a al la ris ol uz io ne d el p ro bl em a in m an ie ra c or re tt a ed au to no m a G es tis ce e d ar riv a al la ris ol uz io ne d el p ro bl em a, in m an ie ra c or re tt a ed au to no m a co n so lu zi on i pe rs on al i A B IL IT À /C A PA C IT À C O N O S C E N Z E • O rg an iz za re il la vo ro in fu nz io ne d el p ro do tt o da e ffe tt ua re , d el te m po a di sp os iz io ne e d el le te cn ol og ie a pp lic at e • Id en tifi ca re le te cn ol og ie n ec es sa rie p er re al iz za re u n pr od ot to d a fo rn o. • La vo ra re in te am e g es tir e si tu az io ni in ed ite • C on os ce re le n or m e ig ie ni co s an ita rie • C on os ce re le p rin ci pa li te cn ol og ie u til iz za te n el l’a re a do lc ia ria • C on os ce re i pr in ci pa li si st em i d i l av or az io ne d i u n pr od ot to d a fo rn o R U B R IC A D I T E R Z A A R E A M O D U LO A S S E D I I N D IR IZ Z O P E R 4 ° A N N O 105 C om pe te nz a: A ss um er si r es po ns ab ili tà n on s ol o pe r se s te ss i m a an ch e pe r la g ui da d i u n gr up po d i l av or o af fid at o co n ob ie tt iv i ch ia ri d a pe rs eg ui re E se m pi : l av or o di g ru pp o pe r r is ol uz io ne d i u n pr ob le m a o pe r p ro ge tt ar e un e ve nt o Fo nt i d i l eg itt im az io ne : M od ul o 2 fig ur a pr of es si on al e “T ec ni co d el l’a ss is te nz a lo ca le a ll’ os pi te ” Q ua lifi ca P ro fe ss io na le II I° li ve llo eu ro pe o In di ca to ri /E vi de nz e Li ve lli d i p ad ro na nz a 1 PA R Z IA LE 2 B A S IL A R E 3 A D E G U AT O 4 E C C E LL E N TE In di vi du ar e le fo nd am en ta li di na m ic he d el la vo ro d i gr up po e a do tt ar e te cn ic he d i co m un ic az io ne in te rp er so na le In di vi du a so lo a lc un e de lle di na m ic he d el la vo ro d i gr up po e a pp lic a in m od o ap pr os si m at iv o le d iv er se te cn ic he d i c om un ic az io ne in te rp er so na le R ic on os ce a g ra nd i l in ee le d in am ic he d el la vo ro di g ru pp o e ap pl ic a in m od o es se nz ia le le d iv er se te cn ic he d i c om un ic az io ne in te rp er so na li R ic on os ce c on s ic ur ez za le d in am ic he d el la vo ro di g ru pp o e ap pl ic a in au to no m ia le d iv er se te cn ic he d i c om un ic az io ne in te rp er so na le In di vi du a co n pr op rie tà e si cu re zz a le d in am ic he d el la vo ro d i g ru pp o e ap pl ic a in m od o au to no m o e cr ea tiv o le d iv er se te cn ic he d i co m un ic az io ne in te rp er so na le R ic on os ce re , a ll’ in te rn o di u n gr up po , d iv er si ru ol i e m an si on i p er tr ov ar e la so lu zi on e id on ea d i u n pr ob le m a In di vi du a co n di ffi co ltà ru ol i e m an si on i a ll’ in te rn o di u n gr up po e in te ra gi sc e pa rz ia lm en te c on le d iv er se fig ur e pr of es si on al i p er la so lu zi on e di u n pr ob le m a R ic on os ce in m od o el em en ta re ru ol i e m an si on i al l’i nt er no d i u n gr up po , in te ra ge nd o co n le d iv er se fig ur e pr of es si on al i p er la so lu zi on e di u n pr ob le m a In di vi du a in a ut on om ia e c on pr op rie tà i ru ol i e le m an si on i al l’i nt er no d el g ru pp o, pr op on en do a lle d iv er se fig ur e pr of es si on al i v ar ie so lu zi on i a d un p ro bl em a R ic on os ce in m od o au to no m o e cr ea tiv o i r uo li e le m an si on i a ll’ in te rn o de l gr up po , p ro po ne nd o al le di ve rs e fig ur e pr of es si on al i va rie e in no va tiv e so lu zi on i a d un p ro bl em a In di vi du ar e pr ob le m i al l’i nt er no d i u n gr up po d i la vo ro , p ro po rr e so lu zi on i e co in vo lg er e il gr up po a lla co op er az io ne In di vi du a co n di ffi co ltà pr ob le m i a ll’ in te rn o di u n gr up po d i l av or o R ec ep is ce i pr ob le m i al l’i nt er no d i u n gr up po d i la vo ro e li g es tis ce in m od o el em en ta re R ec ep is ce i pr ob le m i al l’i nt er no d el g ru pp o di la vo ro e p ro po ne s ol uz io ni pe rt in en ti ed e ffi ca ci In di vi du a i p ro bl em i a ll’ in te rn o de l g ru pp o di la vo ro e s i at tiv a, p er g es tir li e ris ol ve rli in m od o cr ea tiv o ed e ffi ca ce A B IL IT À /C A PA C IT À C O N O S C E N Z E • R ic on os ce re il v al or e de lla c ol la bo ra zi on e tr a le d iv er se fi gu re p ro fe ss io na li • S ap er in di vi du ar e bi so gn i • A de gu ar e il co di ce c om un ic at iv o a di ve rs i c on te st i • G es tir e i c on tr as ti al l’i nt er no d i u n gr up po • C on os ce re i va ri st ili c om un ic at iv i. • C on os ce re le m od al ità d el la c om un ic az io ne v er ba le e n on v er ba le • C on os ce re i ru ol i a ll’ in te rn o di u n or ga ni gr am m a az ie nd al e R U B R IC A D I T E R Z A A R E A M O D U LO A S S E D I I N D IR IZ Z O P E R 4 ° A N N O 106 Il modulo “stage”, unità di apprendimento. Nei documenti elaborati nel 2003, dove si riportano gli esiti della revisione delle qua- lifiche di Terza Area, il modulo comune denominato “Stage” rivela in modo evidente la distanza che intercorre tra gli approcci metodologici. Manca infatti una progetta- zione in cui si descrivano le condizioni favorevoli all’acquisizione delle competenze: l’esperienza formativa, nonostante la sua considerevole durata, pari a 240 ore, sem- bra essere percepita come esterna all’attività svolta negli altri moduli e, diversamen- te da questi, sembra portare a risultati di cui la scuola pare dovere semplicemente prendere atto: la dimensione dell’intenzionalità formativa appare quasi inesistente. Si riportano due esempi di descrizioni del modulo stage, relativi rispettivamente alla qualifica di “Operatore dei servizi incoming” e a quella di “Esperto della comunica- zione visiva”: in entrambi i casi la presentazione è priva di indicazioni metodologi- che, ma è caratterizzata da un elenco molto generico degli obiettivi da raggiungere, come evidenziano i due esempi sotto riportati. COMPETENZE DI BASE Operatore dei servizi incoming Esperto della comunicazione visiva Obiettivi Lo stage rappresenta una delle fasi più significative del percorso formativo delineato, quella che più delle altre avvicina gli allievi alla realtà lavorativa con la quale dovranno confrontarsi al momento dell’inserimento lavorativo. Il contesto di inserimento dello stagista sarà costituito da aziende operanti nel settore turistico, dove possono essere sperimentate alcune delle competenze apprese durante le lezioni ed esercitazioni in aula. Il contenuto formativo dello stage, sarà concordato con l’azienda al fine di potenziare nello stagista alcune delle competenze proprie dell’Operatore dei servizi incoming. Principalmente lo stage si prefigge di raggiungere i seguenti obiettivi: 1. aumentare le conoscenze e migliorare la consapevolezza sulle competenze acquisite 2. orientare le scelte per il futuro inserimento lavorativo 3. motivare il conseguimento di competenze adeguate 4. interagire e confrontarsi con gli operatori delle aziende turistiche ospitanti Obiettivi Lo stage è una esperienza mirata alla preparazione professionale, tesa a consentire all’allievo di calibrare la sua preparazione teorica su un progetto ben definito e fruibile reale. Favorire la crescita comunicazionale. Confrontare e valutare le aspettative alla realtà lavorativa. Adeguare i propri interventi alle richieste del mondo del lavoro. Favorire la concreta conoscenza delle tecnologie esistenti in ambito professionale. Orientare verso concrete prospettive professionali Modalità di valutazione 1. scheda di valutazione sul comportamento dello stagista 2. relazione del tutor aziendale e consiglio orientativo 3. relazione autovalutativa dello stagista Modalità di valutazione scheda di valutazione sul comportamento dello stagista relazione del tutor aziendale relazione autovalutativa dello stagista - diario di stage 107 Anche qui il paragone con le Unità di Apprendimento riguardanti lo “Stage” elabo- rate dai docenti partecipanti al corso di Vicenza, relative a figure degli stessi com- parti, “Servizi” e “Grafico - pubblicitario”, mette in luce la diversità di approccio a questa esperienza formativa cui lo studente viene esposto per sperimentarsi nella vita reale. 108 A S L in T E R Z A A R E A : U N IT À D I A P P R E N D IM E N TO “ S TA G E ” D en om in az io ne P re pa ra zi on e al lo s ta ge p er la c la ss e IV T ec ni co G ra fic o – P ro fil o pr of es si on al e di E sp er to T ec ni co G ra fic o C om pi to - P ro do tt o P ro do tt o: S im ul az io ne d i a tt iv ità p ro fe ss io na le in a ul a (e sp er ie nz a di la bo ra to rio m ul tid is ci pl in ar e) p er s vi lu pp ar e un te m a co m un e e pr od ur re u n el ab or at o m ul tim ed ia le G lo ss ar io : A m pl ia re e a pp lic ar e il lin gu ag gi o di s et to re in it al ia no e in gl es e P re se nt az io ne : R el az io ne t ec ni co -p ra tic a de l p ro do tt o- pr og et to O bi et ti vi fo rm at iv i (fi na lit à ed uc at iv e) • P ro m uo ve re il g ra do d i r es po ns ab ili tà d el l’a lli ev o ne lla c on di vi si on e ed uc at a di re la zi on i i nt er pe rs on al i, ne ll’ us o co rr et to d eg li st ru m en ti e de i m at er ia li, n el ri sp et to d el l’a m bi en te s ec on do le n or m e di s ic ur ez za • S tim ol ar e lo s tu de nt e ad a tt en er si a i t em pi d i c on se gn a, s vi lu pp an do ne l’ au to no m ia C om pe te nz e m ir at e L’ al lie vo a pp lic a re go le , p rin ci pi e te cn ic he a i p ro ce ss i p ro du tt iv i, ris pe tt an do s e st es so e g li al tr i U N IT A’ D I A P P R E N D IM E N TO T E R Z A A R E A R is or se C on os ce nz e • C on os ce il li ng ua gg io d i s et to re e gl i s tr um en ti in fo rm at ic i • C on os ce l’ or ga ni zz az io ne d i u n’ ag en zi a, u no s tu di o, un ’im pr es a • C on os ce le n or m e di c om po rt am en to id on ee a d un am bi en te d i l av or o A bi lit à/ ca pa ci tà • R ic er ca , a cq ui si sc e, s el ez io na in fo rm az io ni s ec on do g li ob ie tt iv i f or m at iv i p re co st itu iti • U til iz za i pr in ci pa li so ftw ar e • U til iz za il li ng ua gg io d i s et to re e d el la c om un ic az io ne in m od o co rr et to U te nt i G li al lie vi d el la c la ss e IV T ec ni co G ra fic o – P ro fil o pr of es si on al e di E sp er to T ec ni co G ra fic o P re re qu is it i Lo s tu de nt e: • C on os ce e s a ap pl ic ar e i p rin ci pi d el la c om un ic az io ne v is iv a e ve rb al e in m od o se m pl ic e, m a pe rt in en te • C on os ce e s a ut ili zz ar e le re go le d el l’i m pa gi na zi on e gr afi ca , c on p ro gr am m i b as e • D im os tr a la c on sa pe vo le zz a e la v ol on tà d i “ m et te rs i i n gi oc o” P er io do d i ap pl ic az io ne M ar zo , a pr ile e m ag gi o 109 S eq ue nz a in f as i F1 . C om un ic az io ne d el p ro ge tt o ad a lli ev i e g en ito ri , d op o av er in di vi du at o le a zi en de d i r ife ri m en to e co nc or da to u n te m a co m un e fr a i c ol le gh i d el C on si gl io d i C la ss e, il D ir ig en te S co la st ic o, i tu to r es te rn i e i tu to r in te rn i: no ve m br e F2 . C on fro nt o de l C dC . p er d et er m in ar e le m od al ità d ’in te rv en to in c la ss e, n on ch é i t em pi d a de di ca re a c ia sc un a di sc ip lin a co nt em pl at a ne l p ro ge tt o a te m a co m un e. In te ra zi on e fr a i t ut or : d ic em br e F3 . A pp lic az io ne d el p ro ge tt o du ra nt e l’A S L: g en na io /m ag gi o F4 . Ve rifi ca d el p ro ge tt o in it in er e pe r d is ci pl in a o in te rd is ci pl in ar e: m ar zo F5 . P re se nt az io ne d el p ro do tt o da p ar te d eg li al lie vi in u n’ oc ca si on e/ ev en to : m ag gi o F6 . Ve rifi ca e v al ut az io ne in it in er e co nc lu si va d el l’A S L: m ag gi o F7 . S ta ge T A : g iu gn o/ lu gl io F8 . Ve rifi ca e v al ut az io ne fi na li co nc lu si va -in iz ia le d i A S L in T A a l p rin ci pi o de ll’ a. s. : s et te m br e Te m pi U na m ed ia d i 1 0 or e pe r d is ci pl in a M et od i • Le zi on i i nt er at tiv e in a ul a- la bo ra to rio • Ve rifi ch e in it in er e e so m m at iv a S tr um en ti • A ul a- la bo ra to rio • C om pu te r e p ro gr am m i a de gu at i • M at er ia li id on ei a llo s vi lu pp o de l t em a (te st i v is iv i, ve rb al i, pe nn e, m at ite , c ar to nc in i, et c. ) • A ud io vi si vi • A gi lit à ne i t em pi d i l av or o R is or se u m an e e re la ti vi c om pi ti • A lli ev i → s vo lg on o il pr og et to , r ea liz za nd o il pr od ot to • C on si gl io d i C la ss e → s vo lg e il pr og et to s ec on do la d is ci pl in a, te ne nd o pr es en ti fin al ità e te m a co m un e • Tu to r i nt en o → c om un ic a fr a co lle gh i, cl as se , g en ito ri, tu to r e st er no • Tu to r e st er no → ti en e re la zi on e co n il tu to r i nt er no , p ro m uo ve il c on ta tt o co n le a zi en de • Es pe rt o es te rn o → a tt iv a un la bo ra to rio p er tin en te a l p ro do tt o- te m a pr ec ed en te m en te in di vi du at o da l C dC in co nc er ta zi on e co n tu to r e D iri ge nt e E sp er ie nz e • La bo ra to rio in te rd is ci pl in ar e a te m a co m un e • In co nt ri co n gl i e sp er ti es te rn i c he o pe rin o ne lle a zi en de d i s et to re C ri te ri e m od al it à va lu ta zi on e • A ut ov al ut az io ne d eg li st ud en ti • U til iz za zi on i d i g rig lie c om un i f a co lle gh i C dC , A S L e TA 110 A S L in T E R Z A A R E A : U N IT À D I A P P R E N D IM E N TO “ S TA G E ” D en om in az io ne P re pa ra zi on e al m od ul o “ S ta ge a zi en da le ” pe r la c la ss e IV T ec ni co d ei s er vi zi d el la r is to ra zi on e C om pi to - P ro do tt o P ro do tt o: P re pa ra zi on e de gl i s tu de nt i a llo s vo lg im en to d el lo s ta ge p er il s et to re ri st or at iv o al be rg hi er o G lo ss ar io : C on os ce nz e de i t er m in i t ec ni ci ri st or at iv o- tu ris tic i e s: ra ng o, b rig at a, p ar tit a, s lo w fo od , f oo d an d be ve ra ge m an ag er , p la ne ta ria , i m pa st at ric e, fo rn o st at ic o) P re se nt az io ne : R ed az io ne d i u na s ch ed a ch e rip or ti e m et ta in e vi de nz a le a sp et ta tiv e de llo s tu de nt e ris pe tt o al lo st ag e O bi et ti vi fo rm at iv i (fi na lit à ed uc at iv e) • Ed uc ar e gl i s tu de nt i a : • P re se nt ar si in a zi en da in m od o co rr et to a li ve llo e tic o- pr of es si on al e • S ap er si ra pp or ta re in m od o co rr et to c on il tu to r a zi en da le , c on i co lle gh i e c on l’ ut en za • S ap er ri ch ie de re l’ in te rv en to d el tu to r C om pe te nz e m ir at e • C om pr en de re la re al tà a zi en da le n el s uo in si em e e ne lla p ec ul ia rie tà d el re pa rt o in c ui o pe ra lo s tu de nt e • C om pr en de re e c on os ce re le m an si on i c he il p ro fil o pr of es si on al e ric hi ed e • C om pr en de re l’ im po rt an za d el la c om un ic az io ne a ll’ in te rn o de ll’ az ie nd a D oc en ti • Es pe rt o es te rn o di T er za A re a de l m od ul o di “ T ec ni ch e de lle c om un ic az io ni ” • Es pe rt o es te rn o di T er za A re a de l m od ul o “ S vi lu pp o de lle d ot i i m pr en di to ria li” U N IT A’ D I A P P R E N D IM E N TO T E R Z A A R E A R is or se C on os ce nz e • Li ng ua gg io te cn ic o pr of es si on al e an ch e in d iv er se lin gu e • Il re pa rt o: lo ca le -lo gi st ic a e at tr ez za tu ra te cn ic a sp ec ifi ca • Il ru ol o e le m an si on i d el p er so na le p re se nt e in re pa rt o A bi lit à/ ca pa ci tà • C om pr en de re il li ng ua gg io te cn ic o pr of es si on al e • S ap er c om un ic ar e al l’i nt er no d el g ru pp o di la vo ro e c on il cl ie nt e an ch e us an do te rm in i t ec ni ci • C om pr en de re le c ar at te ris tic he o rg an iz za tiv e es se nz ia li de ll’ az ie nd a • S ap er u til iz za re le te cn ol og ie p re se nt i i n az ie nd a • Es se re in g ra do d i o pe ra re in te am ri sp et ta nd o ru ol i e co m pe te nz e 111 S eq ue nz a in f as i F1 . C om un ic az io ne d el p ro ge tt o di s ta ge a gl i a lli ev i e d ai g en ito ri : o re 4 a m ar zo F2 . In co nt ro c on p ro fe ss io ni st i d el s et to re ri st or at iv o- al be rg hi er o: or e 4 a m ar zo F3 . A bb in am en to a lu nn o/ az ie nd a: o re 4 a d ap ril e F4 . S pi eg az io ne p er c om pi la zi on e de lla d oc um en ta zi on e: o re 4 a d ap ril e F5 . In co nt ro d el tu to r s co la st ic o co n le a zi en de : o re 4 a m ag gi o Te m pi 20 o re M et od i • Le zi on i f ro nt al i d el tu to r d el c or so • In co nt ro c on i pr of es si on is ti de l s et to re • Vi si ta in a zi en da S tr um en ti • U til iz zo d el s of tw ar e po w er p oi nt p er ra pp re se nt ar e il pe rc or so • N or m at iv a sp ec ifi ca d el s et to re R is or se u m an e e re la ti vi c om pi ti Tu to r s co la st ic o → c om un ic a fr a co lle gh i, cl as se , g en ito ri, tu to r e st er no C oo rd in at or e de lla T er za A re a → s vo lg e il pr og et to s ec on do la d is ci pl in a, te ne nd o pr es en ti fin al ità e te m a co m un e Tu to r e st er no → ti en e re la zi on e co n il tu to r i nt er no , p ro m uo ve il c on ta tt o co n le a zi en de Es pe rt o es te rn o → a tt iv a un la bo ra to rio p er tin en te a l p ro do tt o- te m a pr ec ed en te m en te in di vi du at o da l p ro ge tt o E sp er ie nz e Vi si te in a zi en da c on i tu to r a zi en da li e in co nt ri co n pr of es si on is ti de l s et to re C ri te ri e m od al it à va lu ta zi on e C om pi la zi on e de lle s ch ed e di v al ut az io ne d i fi ne s ta ge d a pa rt e de l t ut or a zi en da le e d el lo s tu de nt e. R el az io ne d i s ta ge d a pa rt e de gl i a lli ev i d a co ns eg na re a gl i e sa m i d i T er za A re a U te nt i S tu de nt i c la ss i q ua rt e C or so R eg io na le d i T er za A re a fig ur a pr of es si on al e “ C he f e no ga st ro no m o” P re re qu is it i • S ta ge e ffe tt ua to in te rz o an no • M od ul o di ” T ec ni ch e di c om un ic az io ne ” • S vo lg im en to d el l’a tt iv ità p ra tic a la bo ra to ria le s pe ci fic a de l s et to re • M od ul o di S im ul az io ne a zi en da le P er io do d i ap pl ic az io ne M ar zo , a pr ile e m ag gi o 112 Prospettive 2008-09. Questi esempi, elaborati nell’ambito del lavoro dei partecipanti durante il corso di formazione attuato nei primi mesi del 2008, sono qui riportati prima che siano stati messi alla prova da parte dei docenti e validati. La traduzione nella pratica delle unità di apprendimento sviluppate e la sperimen- tazione degli strumenti è tuttavia già nella fase di avvio in trentasette istituti profes- sionali veneti, che hanno accolto la proposta regionale di elaborare la loro azione di rinnovamento della Terza Area, nell’a.s. 2008-09, proprio a partire dai documenti del corso, frutto di reale confronto e di condivisione. I corsi così caratterizzati, attivati a seguito di una valutazione e sostenuti con appo- sito finanziamento regionale, sono complessivamente 58, diversamente distribuiti tra le sette province, come indicato nella tabella sottostante. Tabella 1. Corsi ASL in Terza Area attivati nelle sette province venete nell’a.s. 2008- 2009 e loro ditribuzione per istituto. Per il fatto di riguardare il 43% del numero complessivo degli IPS veneti, lo stesso dato quantitativo indica significativamente la misura della convinzione e della volon- tà di accogliere la sfida metodologica dell’Alternanza in Terza Area, riconoscendola diffusamente come risorsa capace di valorizzare la specificità e l’efficacia dei per- corsi del biennio postqualifica. Il confronto e la riflessione sulle nuove pratiche dovrà quindi rappresentare il focus del prossimo intervento formativo. La fase di sperimentazione in atto, che sarà an- cora accompagnata dall’intervento formativo rivolto agli operatori, darà pertanto modo di verificare sul campo l’efficacia delle metodologie adottate e degli strumenti predisposti, prevedendo ed elaborando i possibili aggiustamenti. Corsi per procincia IPS che realizzano corsi, per provincia IPS con 1 corso IPS con 2 corsi IPS con 3 corsi Belluno 9 5 0 4 0 Padova 3 2 3 0 0 Rovigo 9 5 2 2 1 Treviso 9 6 3 3 0 Venezia 14 10 6 4 0 Vicenza 10 5 4 0 2 Verona 4 4 2 1 0 Totale 58 37 20 14 3 113 5. Il modello del profilo integrato per le competenze Maria Renata Zanchin, Mariangela Icarelli Presentazione Il progetto svoltosi nell’anno 2007-2008 in provincia di Verona fa riferimento ad un’idea ampia di alternanza, come modo di apprendere significativo nella compe- netrazione diffusa tra momenti di conoscenza e di esperienza, con pari grado di dignità e rilevanza formativa. Il perno del percorso sta nel Profilo Formativo come chiave di integrazione con- sapevole di competenze personalizzate e spendibili nel proprio progetto di vita, secondo la prospettiva che qui di seguito delineiamo. Essa si collega al Curricolo per padronanze (Margiotta U., 1997 e Laboratorio RED, www.univirtual.it/red/) e all’idea di competenza - che vediamo variamente sviluppa- ta nelle ricerche internazionali degli ultimi trent’anni - come trama di conoscenze, abilità-capacità personalizzate dall’allievo nel variare dei contesti e connotate da consapevolezza, responsabilità e autonomia. Criteri di fondo Parlare di Alternanza tra scuola e lavoro significa riflettere sullo spostamento del baricentro educativo dall’ atto dell’ insegnare al processo dell’ apprendere, come hanno ben evidenziato i contributi che ci hanno preceduto. Nella società della co- noscenza l’Alternanza è correlata a una più ampia trasformazione del paradigma formativo, i cui punti salienti sono: • l’apertura della scuola - in tutti si suoi ordini e gradi - all’extrascuola, • l’efficacia del dialogo tra curricolo esplicito-formale (scolastico) e curricolo impli- cito-informale (famiglia, società, mass-media…) • la consapevolezza di un destino di “long-life-learning” per i nostri allievi, che si caratterizza per l’alternanza ricorsiva di fasi di lavoro e di studio per tutta la vita • lo sviluppo di curricoli per competenze, secondo le prospettive del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 • la concezione di competenza come disposizione consapevole a rapportarsi con la realtà per incidere su di essa nel variare dei contesti, investendo su più dimen- sioni dell’apprendere e dell’agire (non solo cognitiva, ma anche metacognitiva, affettivo-relazionale-motivazionale) In tal senso l’ ASL è probabilmente sia motore di innovazione che frutto della tra- sformazione del paradigma di cui abbiamo appena parlato e rappresenta un nodo vivo del sistema di cambiamenti in atto. Se il curricolo è, come crediamo, non un elenco di contenuti che si dispiegano ma un “… ampio e diversificato scenario di opportunità desiderabili di formazione e di apprendimento… dentro e fuori la scuola” (Margiotta U. 2007, 97), l’alternanza è una tra le più significative di queste opportunità, collocata verso la fine del percorso della scuola secondaria e feconda quanto più il ragazzo e il bambino abbiano po- tuto fruire di un ambiente educativo con barriere leggere, aperto allo scambio con l’esterno, all’esperienza e alla circolarità virtuosa tra esperienza e riflessione: 114 Esperienza concreta Concettualizzazione astratta Sperimentazione attiva Osservazione riflessiva Esperienza concreta Concettualizzazione astratta Sperimentazione attiva Osservazione riflessiva Figura 1 (fonte: Gibbs 1988, in OECD-OCDE, 1994, 280) Questa circolarità sta alla base anche del concetto di competenza, come vedremo meglio più avanti. Il profilo formativo e professionale come snodo del curricolo e del dialogo tra scuola e azienda Un aspetto cruciale dell’Alternanza Scuola Lavoro e più in generale del processo curricolare è immaginare ciò che è opportuno l’allievo sappia - sappia fare - sappia essere al termine di un certo percorso formativo, senza frammentare questi aspetti o farne prevalere uno a scapito dell’altro. Fondamentale è il dialogo tra gli inse- gnanti e i tutor aziendali ed è indispensabile il coinvolgimento dell’allievo rispetto alle mete formative. Nel dibattito su questa tematica emerge già da tempo la necessità di promuovere - per l’ingresso nel mondo del lavoro oltre che nella vita, come per la prosecuzione negli studi - competenze di tipo trasversale: curiosità e disponibilità ad apprende- re, capacità di comunicare, modo di porsi nei confronti degli altri, saper lavorare insieme, tenacia nel perseguire i risultati,… Esse non sono soggette alla rapida ob- solescenza cui sono votate nella società odierna la maggioranza di quelle tecnico - strumentali, ma sono capaci invece di movimentare nuove conoscenze e abilità tra loro integrate, senza le quali non esiste cultura ne professionalità. Per rispondere a questa importante questione, abbiamo fatto riferimento al concet- to di Profilo formativo integrato, in quanto ragionare per profili aiuta a pensare e a rendere consapevole il soggetto del “come” senza trascurare il “cosa” (intendendo con ciò i processi e gli stili con cui una persona apprende e agisce, non soltanto cosa e quanto sa e sa fare) anche per poter governare meglio il proprio percorso di acquisizione delle competenze. L’idea è stata proposta con riferimento al Curricolo per padronanza citato in pre- messa, nella sua polarità di profilo integrato atteso e profilo individuale emergente. Esso rappresenta una sorta di cornice che consente di immaginare l’allievo ideale sapendo che sarà diverso non solo e tanto in senso negativo (campo di competen- za meno ampio) ma anche perché, grazie alle opportunità del curricolo - non inteso come un percorso uguale per tutti - ma come trama di opportunità per una trama di competenze - potrà esprimere i suoi modi personali e far emergere i suoi punti forti (campo di competenza non coincidente con quello atteso). Una cornice entro la quale circoscrivere i diversi percorsi di apprendimento che compongono in forma 115 modulare il curricolo e all’interno dei quali, non come esperienze estranee alla scuo- la, ma come parte integrante, si iscrivono anche quelle di Alternanza. Nel percorso formativo di Verona, le attività laboratoriali hanno dato uno spazio di rilievo, come vedremo in seguito, all’elaborazione dei profili attesi dell’allievo al termine dell’esperienza di Alternanza, in collaborazione con i tutor aziendali, e alla costruzione di strumenti comuni per osservarne il progressivo definirsi e per certi- ficarne gli esiti. Pensare per profili significa anche valorizzare l’ attività riflessiva di cui poco fa ab- biamo parlato: l’ allievo deve poter ricostruire le sue esperienze e collegarle alle informazioni ricevute, integrandole, ripensare ai problemi che ha avuto, se e come ha tentato di risolverli, come le nuove informazioni possono aiutarlo a migliorare. Il ricorrere a diari di bordo e schede di auto-valutazione sostiene questa riflessività, ma soprattutto il dialogo e la discussione con i pari, con i docenti, con i tutor azien- dali. Nella definizione del profilo, nella progettazione del percorso e degli aspetti valu- tativi e certificativi è importante la cooperazione tra le diverse componenti della scuola e dell’azienda e non va dimenticato il ruolo delle discipline non direttamente professionalizzanti, ma capaci di contribuire alla promozione delle competenze at- tese. Si tratta di promuovere e sostenere il dialogo dei docenti intorno a quel campo integrato di conoscenze ed esperienze che è l’ASL. E si tratta, come vediamo ora, di coltivare un’idea e una pratica di progettualità. Gli aspetti e le fasi della progettualità Se un profilo è un intreccio di competenze personalizzate, promuoverlo comporta un’ azione progettuale, articolata in una varietà di momenti, che non si esauriscono certo nell’attività in aula o in azienda e che qui presentiamo, per necessità di espo- sizione, in un ordine lineare: - valutazione come processo ex ante e in itinere non solo ex post, che accompa- gna e orienta l’azione didattica e in forma trasparente sostiene la consapevolezza dell’ allievo, articolandosi in processi di autovalutazione e covalutazione (Tessaro 1997 e Giambelluca et al. 2008); - individuazione di ampie competenze chiave e competenze trasversali che, dise- gnando il profilo integrato atteso, costituiscono i grandi perni del curricolo; - scelta degli indicatori trasversali di processo - condivisi con l’allievo - per osser- vare la crescita delle competenze e dei saperi, regolare l’ambiente di apprendi- mento, porre le basi per valutare e certificare. Essi hanno radice nella molteplicità delle dimensioni dell’apprendere: cognitiva, metacognitiva e affettivo-relazionale, nei processi e negli atteggiamenti che queste dimensioni attivano; - analisi formativa della disciplina: selezione delle conoscenze dell’asse discipli- nare e/o del campo professionale che sono più adeguate a promuovere quelle competenze (Rigo 2005, p.294 e sgg); - individuazione dei grappoli di competenze, abilità/capacità e conoscenze tra loro interrelate che rappresentano tappe di percorsi e di Unità Formative disciplinari o integrate, rispondenti ai bisogni dell’allievo, della società, della cultura; - progettazione delle Unità Formative e delle fasi di lavoro didattico, con attenzione alla scelta dei mediatori, per promuovere quei processi di apprendimento che 116 sollecitano e orientano la crescita delle conoscenze in termini di competenze e con predilezione nei confronti di quelle esperienze e attività che vengono definite autentiche (Wiggins, 1998) in quanto capaci di porre l’allievo in contesti verosimi- li, che richiedano soluzione di problemi e / o elaborazione di prodotti; - formulazione dei descrittori di competenza, coniugando gli indicatori sovradisci- plinari con le conoscenze e cercando di esplicitare non solo il livello, ma il modo in cui la competenza si esprime; - certificazione come descrizione quali-quantitativa del profilo dell’allievo, basata su livelli, punteggi e descrittori collegati tra loro e con i percorsi formativi real- mente svolti resi comunicabili tra i diversi soggetti (scuola-allievo e famiglia; formatore e formando; enti e agenzie di formazione tra loro) diventando garanzia della mobilità tra le esperienze e sul territorio, nella dimensione europea e oltre. Un’idea forte di competenza Quanto l’aspetto metacognitivo e quello motivazionale siano fondamentali nella lo- gica delle competenze, emerge dalle definizioni di numerosi autori, oltre che da ricerche e progetti internazionali, che brevemente richiamiamo. Nel DeSeCo (De- finition and Selection of Competences), (OCSE 1997), leggiamo: “In prospettiva olistica, la competenza viene considerata “la capacità di rispondere a specifiche esigenze oppure di effettuare un compito con successo e comporta dimensioni cognitive e non cognitive: le competenze chiave sono competenze individuali che contribuiscono ad una vita ben realizzata e al buon funzionamento della società, implicando la mobilitazione di conoscenze, abilità cognitive e pratiche, come pure di componenti sociali e comportamentali quali attitudini, emozioni, valori e motiva- zioni.” (Bottani N, in Ryken D.S. e Salganik L.H. 2007, 11). Il progetto OCSE-PISA (Programme for International Student Assessment), la più importante ed estesa fra le indagini internazionali sulle competenze (Fini R. 2005), relativa alla fascia d’età dei quindicenni, ci offre un modello di costruzione e analisi di prove di verifica au- tentiche, capaci di mettere alla prova gli allievi su problemi simili a quelli della vita e di richiamare l’attenzione dello studente non soltanto sulla produzione del risultato ma anche sulla riflessione rispetto al proprio percorso. Tessaro (2005, 74) descrive la competenza come un “ sapere personalizzato che si manifesta in un contesto”. E specifica poi: “ La competenza è un sapere … dotato di senso nella reciprocità tra azione e riflessione, nella circolarità tra senso comune e senso scientifico. È un sapere condiviso da una comunità… a livello sociale, cul- turale, professionale, accademico e scientifico .. personalizzato quando il soggetto lo elabora e lo riveste di significati propri. È un sapere che si manifesta”. È chiaro quanto la concezione che ne emerge sia coerente con l’Alternanza, espe- rienza nella quale una competenza cresce, cominciando a mettersi a disposizione della comunità. A proposito di questo aspetto fortemente sociale, l’etimologia del termine com- petenza ha parecchio da dirci (Cazzador N. 2005, 144-145). La sua appartenenza alla medesima famiglia semantica di “competitività” e “competizione” ci aiuta a leggere ancora una volta affinità tra la logica delle competenze e quella dell’Alter- 117 nanza scuola lavoro: nel latino CUM-PETERE, possiamo far emergere il significato muoversi verso qualcosa che mi spetta in due forme: quella individuale e magari, come estrema conseguenza, individualistica, ma anche quella del muoversi verso qualcosa insieme agli altri, cooperativamente, per una competitività tra gruppi che perseguono un progetto comune e che mettono in gioco le diverse risorse-compe- tenze dei singoli, non tra individui. La questione è fondamentale e delicata insieme: non è possibile negare la competitività individuale, perché è un bisogno dell’ essere umano, ma la forza sta nel come orientarla anche in relazione ad altri bisogni, altret- tanto insiti nell’uomo, lo stare insieme e il cooperare,. Va affrontata sia nella scuola che nella professione per un modo di apprendere e di lavorare più attento al benes- sere della persona, al suo equilibrio con gli altri e con l’ambiente naturale. Da Dersu Uzala, nell’omonimo film di Akira Kurosawa (Incerti, Santoro, Varchetta 2000, 57), e dal modo di vivere ed esprimere le competenze di questo cacciatore mongolo, capace di interpretare finemente tutti i segnali che provengono dall’am- biente e di integrarsi con il territorio agendo in armonia, ricaviamo un messaggio che riguarda la forza della cooperazione a scuola, nel lavoro e nell’ Alternanza, che tra essi fa da ponte: “Insieme si va, insieme si lavora”. 5.1 Il percorso formativo nell’esperienza di Verona Maria Renata Zanchini, Mariangela Icarelli 1^ tappa - Riflessione sul concetto di competenza La prima fase della formazione rivolta ai tutor esperti di Verona ha esplorato il con- cetto di competenza, sia a livello teorico, sia mediante attività laboratoriali. Idee-guida Dopo una ricognizione sulla natura polisemica del concetto di competenza si è de- ciso di assumere, come quadro semantico di riferimento, il Documento Tecnico che accompagna il Decreto 22 agosto 2007 (“Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”), che distingue tra conoscenze, abilità/ca- pacità e competenze. Muovendo dalla Raccomandazione del Parlamento europeo del dicembre 2006, re- lativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, il Documento tecni- co intende la competenza come “comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”. L’ attività di formazione ha messo a fuoco alcuni aspetti della questione: - la complessità del concetto di competenza, che richiama almeno tre dimensioni forti dell’apprendimento: quella cognitiva (sapere, saper fare), quella meta-cogni- tiva (sapere come fare in contesti diversi e nuovi - transfer, sapere ciò che si sa e c’è ancora da sapere) e quella relazionale/motivazionale/affettiva (sapere con quale coinvolgimento personale, sapere con chi, sapere perché, sapere per chi). L’azione didattica centrata sulle competenze si dispiega in tutte le dimensioni del processo cognitivo: 118 Dimensione cognitiva Sapere Saper fare Sapere come fare in contesti diversi e nuovi Sapere perchè Sapere verso dove Sapere per chi Sapere con chi Sapere quale coinvolgimento personale Sapere ciò che si sa e ciò che c ’è ancora da sapere Dim en sio ne me tac og nit iva Dimensione relazionale affettivo-motivazionale Figura 2 (Laboratorio RED, da Margiotta U. 1997) - il principio che le competenze attese nell’allievo non vanno pensate in termini sommativi, come un elenco di atteggiamenti e di comportamenti desiderabili. Un percorso didattico centrato sull’acquisizione di competenze si fonda sulla consapevolezza che le competenze (competenze chiave di cittadinanza, compe- tenze trasversali, competenze disciplinari e competenze professionali) formano piuttosto un intreccio e che si “in-tramano” con i saperi e le abilità, come ricorda lo stesso Documento tecnico del 22 agosto 2007; - la consapevolezza che esiste un rapporto stretto tra le dimensioni della compe- tenza, i processi di insegnamento che vengono posti in essere dal docente e i processi di apprendimento sollecitati nell’allievo. L’analisi delle dimensioni della competenza e i materiali di supporto per lo svol- gimento delle attività (scheda per l’analisi dei bisogni, grafo a radar, tabella per la descrizione del profilo integrato atteso) sono tratti dalla ricerca del Laboratorio RED (www.univirtual.it/red/). Metodologie formative utilizzate Attività di brain storming sulla definizione di competenza (Attività: “Il paniere delle competenze”); i risultati prodotti sono riportati nella sezione “Materiali”. Relazioni frontali (Relazione 1: “Il nuovo obbligo di istruzione: che cosa cambia nella scuola?”; Relazione 2 “Promuovere competenze nei percorsi di alternanza scuola- lavoro nel panorama europeo. Dalla progettazione alla valutazione”). Laboratorio di studio di caso ( Esercitazione “Quella testarda di Marina”). Laboratorio di costruzione di caso. Nel Laboratorio di studio di caso i docenti, divisi in gruppi sulla base dell’indirizzo della scuola di appartenenza e con il coordinamento del tutor d’aula, hanno utiliz- zato la metodologia dello studio di caso per mettere a fuoco il concetto di com- petenza e approfondire la differenza tra conoscenze, abilità e competenze (il testo dell’esercitazione e i risultati prodotti sono riportati nella sezione “Materiali”). Nel Laboratorio di costruzione di caso i gruppi di lavoro si sono misurati con la pro- duzione di un caso concreto di uno studente impegnato nell’ attività di alternanza scuola lavoro. Il caso descritto doveva evidenziare almeno una competenza chiave, alcune competenze disciplinari dell’asse culturale di riferimento del gruppo (asse 119 dei linguaggi, asse scientifico-tecnologico, asse giuridico-economico) e alcune abi- lità e conoscenze disciplinari relative alle competenze considerate (il testo dell’eser- citazione e i risultati prodotti sono riportati nella sezione “Materiali”). 2^ tappa - Progettazione formativa: costruzione di profili formativi integrati attesi centrati sulle competenze La seconda fase della formazione si è concentrata sulla costruzione di profili forma- tivi attesi centrati sulle competenze. Idee-guida La costruzione del profilo formativo atteso dell’allievo è la naturale premessa di ogni autentica progettazione didattica. Solo dopo aver scelto le competenze su cui centrare il percorso è possibile “in-tramare” i contenuti di conoscenza, le abi- lità applicative, le esperienze significative, le attività riflessive, la valutazione degli apprendimenti. La vera difficoltà che i docenti incontrano nel tracciare un profilo atteso è proprio quella di operare scelte condivise, consapevoli, non casuali e om- nicomprensive (gli elenchi di competenze, belli ma inutili…), ma rispondenti alle priorità formative e ai bisogni espressi dal ragazzo e dal contesto. Le attività proposte ai docenti hanno messo a fuoco le fasi più significative della progettazione formativa: • fase diagnostica. Analisi dei bisogni formativi dell’allievo e del territorio (un esem- pio di scheda di rilevazione dei bisogni è riportato nella sezione “Materiali”); • fase riflessiva. Condivisione del concetto di competenza, riflessione sulla natura pluri-dimensionale della competenza e sui processi di insegnamento e di appren- dimento sottesi all’acquisizione di vere competenze; • fase della progettazione formativa. Costruzione di profili formativi attesi integrati cioè capaci di mostrare la trama di competenze attese, conoscenze e abilità di- sciplinari, processi cognitivi di apprendimento sollecitati nell’allievo. I docenti impegnati nella progettazione formativa hanno condiviso l’assunto che il ciclo di apprendimento si basa sull’ esperienza concreta e la sperimentazione attiva, integrate con la riflessione e con la concettualizzazione astratta e che non è possibile promuovere vere competenze se l’allievo non è portato a riflettere (metacognizione) su quanto sa (concettualizzazione) e su quanto e come sa fare (dall’ esperienza alla sperimentazione intenzionale). Nei percorsi didattici tradizionali spesso l’attenzione a questo processo riflessivo è assai scarsa e mancano le strategie per promuover- lo. Il grafo a radar, di seguito riportato, mostra come ogni competenza si esplichi attraverso l’attivazione di macro e micro processi di apprendimento: 120 7 Curiosità Socializzazione saperi Pertinenza interventi Interazione cognitiva Attenzione Uso corretto consegne Organizzazione di contenuti e metodi Contestualizzazione Autonomia nel fare Capacità di fare analogie Capacità di falsificare Flessibilità Profondit à di analisi Coerenza Consapevolezza riflessiva Originalità Ristrutturazione Autonomia di scelta Attribuzione Socialità collaborazione P artecipazione im pegno Ap pl ic az io ne Transfer Ricostruzione G en er al iz za zi on e Motivazione Dimensione relazionale - motivazionale Dimensione metacognitiva Dimensione cognitiva Figura 3 - a livello metacognitivo (riflessione su quel che so e so fare; capacità di scom- porlo, ricomporlo e riprodurlo) la competenza presuppone la capacità di gene- ralizzare (che implica capacità di ristrutturazione dei processi e autonomia nella scelta), la capacità di ricostruire (che implica profondità di analisi e coerenza), la capacità di trasferire (che implica flessibilità, riconoscimento delle differenze, riconoscimento delle analogie); - a livello cognitivo (quel che si sa e si sa fare) la competenza presuppone la capa- cità di apprendere, la capacità di trasferire, la capacità di applicare (che implica autonomia nel fare e organizzazione); - a livello affettivo, motivazionale, relazionale la competenza presuppone la capa- cità di impegnarsi e partecipare (che implica attenzione e interazione cognitiva), la capacità di socializzare e di relazionarsi (che implica interazione), la capacità motivazionale, che ha tra le sue componenti l’attribuzione di cause al proprio successo/insuccesso nell’apprendere. Nel profilo integrato atteso la competenza viene descritta nei termini di atteggia- menti e comportamenti dell’allievo osservabili e rilevabili, come mostra l’esempio di seguito riportato: 121 Competenze di asse Tratti disciplinari Processo di apprendimento Indicatori Descrittori di atteggia- menti e comportamenti dell’allievo Osservare, descrivere e analizzare fenomeni; riconoscere i concetti di sistema e di complessità Essere consapevoli del ruolo che i processi tecnologici giocano nella modifica dell’ambiente/ sistema (circolarità causa effetto) Analizzare in maniera sistemica un determinato ambiente Avere la consapevolezza dei possibili impatti sull’ambiente naturale dei modi di produzione Usare schemi e modelli per presentare correlazioni tra le variabili di un fenomeno (modello ASIR) Impatto ambientale, limiti di tolleranza MOTIVAZIONE Curiosità Di fronte a un problema è motivato all’esplorazione, alla ricerca di collegamenti con quanto imparato precedentemente e di nuove idee TRANFER Riconoscimento analogie Sa analizzarlo tenendo presente e trasferendo il modello Attività- Cambiamenti- Impatto- Risposta (ASIR);padroneggia il concetto di impatto ambientale. RICOSTRUZIONE Profondità di analisi 1 correlazione tra variabili di un fenomeno Approfondisce efficacemente ogni variabile nei suoi aspetti caratterizzanti e nelle relazioni con gli altri elementi Profondità di analisi 2 Nel sostenere una tesi su un problema ambientale offre una varietà ricca e completa di prove tra loro collegate e le supporta con basi serie e fondate GENERALIZZA- ZIONE Autonomia di scelta Sa immaginare e pianificare interventi possibili, per ridurre l’impatto ambientale, in autonomia, con chiarezza, in modo organico e con la consapevolezza che le variabili di un sistema sono correlate Padroneggiare strumenti per l’interazione comunicativa/ argomentare Punti di vista Codici fondamentali Organizzazione del discorso SOCIALITÀ COLLABORAZIONE Interazione cognitiva Esprime e confronta i suoi saperi nel gruppo, apportando idee e contributi personali significativi TRANSFER/ RICOSTRUZIONE Flessibilità Tiene conto dei punti di vista in gioco rispetto al problema ambientale, li confronta, ne coglie peculiarità e limiti, esprime con ricchezza di motivazioni un parere sulla loro validità (Profilo formativo integrato atteso dell’Unità Formativa “Equilibrio uomo-ambiente” Carasso F., Tollot M.G., Zanchin M.R., www.univirtual.it/red/scientifica) 122 Metodologie formative utilizzate Relazione frontale (“Linee possibili per integrare competenze trasversali, disciplinari, professionali nell’ alternanza scuola-lavoro”). Laboratorio di analisi di profili formativi attesi centrati sulle competenze. Laboratorio di costruzione di profili formativi attesi centrati sulle competenze. Nel Laboratorio di analisi di profili i docenti, divisi in gruppi e coordinati dal tutor d’aula, hanno esaminato alcuni profili formativi di studenti impegnati in percorsi di ASL, effettivamente in uso negli Istituti di Verona. L’analisi è stata condotta sulla base di una griglia di lavoro: Griglia di analisi dei profili formativi attesi 1 Nei PFA attesi di alternanza scuola lavoro la distinzione tra competenze chiave (o trasversali), disciplinari e professionali è sufficientemente chiara? 2 Quante competenze sono citate? E’ sempre possibile ricondurle alla classificazione: “competenze chiave (o trasversali), disciplinari e professionali”? 3 I PFA attesi di alternanza scuola lavoro stabiliscono una gerarchia tra competenze chiave, disciplinari e professionali (le competenze sono tutte sullo stesso piano o esiste un ordine di importanza)? 4 I PFA attesi di alternanza scuola lavoro presentano competenze attese integrate (chiave, disciplinari e professionali)? 5 L’analisi dei bisogni formativi dell’allievo e della società è sufficientemente articolata? 6 C’è coerenza tra l’analisi dei bisogni e le competenze attese individuate? Nel Laboratorio di costruzione di profili formativi attesi ogni gruppo, sulla base di una consegna specifica ha prodotto una prima bozza di profilo atteso in uscita cen- trato sulle competenze. Per fare un esempio, la consegna del gruppo dei docenti delle scuole dell’indirizzo liceale era la seguente: “si costruisca una prima bozza di profilo atteso in uscita centrato sulle competenze di uno studente che sta fre- quentando il quarto anno di un Liceo Socio-psico-pedagogico e che sta svolgendo un’esperienza ASL presso un Centro Diurno per ragazzi disabili”. I gruppi sono stati invitati a sperimentare un percorso di lavoro già tracciato e a rela- zionare non solo sui risultati prodotti, ma anche sulla difficoltà incontrate, sull’ utilità degli strumenti e dei materiali forniti e sulle opportunità offerte dall’esercitazione. Percorso tracciato per la costruzione del profilo 1^ step analisi dei bisogni formativi del territorio e dello studente. 2^ step riflessione sul concetto di competenza e sul processo di insegnamento e apprendimento sottesi alla progettazione formativa centrata sulle competenze; 3^ step scelta delle competenze su cui centrare il profilo, del tema su cui verte il percorso/unità formativa di alternanza scuola lavoro, delle relative abilità e conoscenze imprescindibili; 4^ step costruzione di un Profilo Formativo Atteso. Il profilo dovrebbe contenere la descrizione delle competenze attese nella forma di comportamenti e atteggiamenti attesi dell’alunno (cosa sa fare e come, con quale consapevolezza, autonomia e responsabilità). 123 Infine, ai docenti sono stati forniti i seguenti materiali di supporto: • schema per la descrizione dei bisogni formativi (lo schema poteva essere imple- mentato e migliorato dal gruppo), • grafo a radar sulle dimensioni della competenza e sugli indicatori sovradisciplina- ri di atteggiamento e processo, • l’esempio di profilo formativo integrato atteso, relativo all’unità formativa “Equili- brio uomo e ambiente”. (Alcuni profili formativi attesi prodotti dai docenti in aula e su piattaforma on line secondo il modello sperimentato nel laboratorio sono disponibili nella sezione “Ma- teriali”). 3^ tappa - Progettazione didattica: costruzione dell’ unita’ formativa centrata sulle competenze Idee guida La progettazione didattica dell’Unità Formativa centrata sulla competenze ha costi- tuito l’approdo più impegnativo per i docenti coinvolti nella formazione. L’alternanza scuola lavoro, anche dal punto di vista normativo, si configura come una “modalità di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese e con le rispettive associa- zioni di rappresentanza…”. Tale progettazione didattica, dunque, risulta monca o comunque lacunosa se ad essa non partecipa il tutor aziendale, che assume un ruolo formativo importantissimo, non solo per l’azione di coaching svolta nei con- fronti dell’allievo, ma anche per il ruolo assunto nella fase riflessiva e matacognitiva del percorso. In questa fase i docenti si sono misurati con l’esempio di unità formativa centra- ta sulle competenze, riguardante il tema del rapporto uomo-ambiente già citata. Tale Unità formativa è costruita a partire dall’orizzonte concettuale e semantico del curricolo per padronanze, che incontra quello del Documento Tecnico sull’obbligo di istruzione (conoscenze, capacità/abilità e competenze) ed è stata proposta ai docenti come traccia per: - mettere a fuoco l’intreccio tra competenze chiave, trasversali e competenze del- l’asse disciplinare (o di più assi, tra essi interagenti); - imparare a coniugare la trama di competenze, capacità/abilità con i contenuti di conoscenza fondamentali; - riflettere sulla scelta accurata e consapevole delle esperienze pratiche e lavo- rative, delle uscite didattiche, delle esercitazioni in classe o in laboratorio che servono a promuovere abilità e competenze in situazioni plurime; elaborare strumenti e metodologie di valutazione basate su prove in situazione o autentiche (Wiggins G., 1998), in grado di valutare le competenze e non solo le conoscenze e le abilità applicative. L’Unità formativa Equilibrio Uomo-ambiente è centrata su due competenze chiave: - individuare collegamenti e relazioni; - agire in modo autonomo e responsabile. 124 Sviluppa il tema dell’ Equilibrio uomo-ambiente intorno all’asse disciplinare scienti- fico-tecnologico e all’asse dei linguaggi, coinvolgendo discipline dei due assi. L’uni- tà formativa si fonda sul profilo formativo atteso già presentato e si basa sulla scelta attenta, condivisa e consapevole dei contenuti imprescindibili, sia nelle discipline di indirizzo, sia in quelle non di indirizzo; in questo caso: - lo sviluppo sostenibile; - l’impatto ambientale e i limiti di tolleranza; - i codici linguistici fondamentali, l’ organizzazione del discorso per comunicare e argomentare su questi temi. L’Unità formativa si sostanzia nella scelta di esercitazioni in classe, uscite didatti- che, esperienze significative anche in ambiente non scolastico e prevede tempi e strumenti di valutazione delle competenze raggiunte e di autovalutazione da parte degli studenti. L’esempio dell’unità formativa “Equilibrio uomo-ambiente” suggerisce ai docenti uno schema di unità formativa integrata: 125 Unità formativa Equilibrio uomo-ambiente Competenze trasversali individuare collegamenti e relazioni agire in modo autonomo e responsabile Attività didattiche (contenuti/tempi/metodi): lezioni:… contributi di enti di formazione esterni:… laboratori:… uscite didattiche:… esperienze nel mondo del lavoro:… Strumenti di valutazione: verifiche in classe:… prove esperte interdisciplinari:… valutazione e certificazione delle competenze:… Competenze disciplinari scientifico-tecnologiche Osservare, descrivere e analizzare fenomeni; riconoscere i concetti di sistema e di complessità. Competenze disciplinari linguistiche Padroneggiare strumenti per l’interazione comunicativa; argomentare. Abilità/capacità •Individuare il punto di vista dell’altro •Affrontare molteplici situazioni comunicative per esprimere il proprio punto di vista. Abilità/capacità •Essere consapevoli del ruolo che i processi tecnologici giocano nella modifica dell’ambiente /sistema (Circolarità causa– effetto). •Analizzare in maniera sistemica un determinato ambiente. •Avere la consapevolezza dei possibili impatti sull’ambiente naturale dei modi di produzione. Conoscenze: codici fondamentali organizzazione del Conoscenze: sviluppo sostenibile impatto ambientale limiti di tolleranza discorso Figura 4 I docenti si sono misurati anche con un esempio di prova esperta, sempre relativa al’unità formativa “Equilibrio uomo-ambiente”. La prova autentica o prova esperta intende valutare gli apprendimenti non solo in termini di conoscenze e abilità appli- cativi, ma anche di competenze disciplinari e trasversali. Essa pone l’allievo “in si- tuazione” e lo porta a misurarsi con un compito che gli richiede di mobilitare risorse plurime e di operare produttivamente in sinergia con altri. La riflessione sull’esempio di unità formativa proposto ha guidato le esercitazioni laboratoriali. Metodologie formative utilizzate Relazione frontale (“Documentare, valutare, certificare competenze. Tra indicatori sovradisciplinari e descrittori disciplinari”). Tecnica del Gioco dei ruoli (Gioco di ruolo: “Marino è un creativo”) Il gioco dei ruoli ha coinvolto i docenti nella simulazione/osservazione di un consi- glio di classe alle prese con la progettazione di una Percorso formativo di alternanza scuola lavoro (la struttura del gioco dei ruoli proposto è disponibile nella sezione “Materiali”). 126 4^ tappa - Descrizione delle competenze e dei livelli di competenza La costruzione di un profilo formativo atteso e la progettazione dell’unità formativa centrata sulle competenze hanno aperto la strada al tema della descrizione e valu- tazione dei livelli di competenza raggiunti dall’allievo. Idee-guida L’idea fondamentale che ha guidato i laboratori di descrizione di competenze è che i descrittori di competenza si possono tracciare solo qualora esista una certa chiarezza sui processi cognitivi attivati dall’allievo e sollecitati in lui dalle attività di- dattiche, dall’ambiente di apprendimento, dalle metodologie poste in essere, dalle esperienze che accompagnano la trasmissione dei saperi. Utilizzando il grafo a radar, che evidenzia il rapporto tra indicatori di processo e descrittori di competenza, i docenti hanno costruito profili formativi attesi centrati sulle competenze e hanno cercato di descrivere i livelli di competenza nella forma di atteggiamenti e comportamenti attesi. In questo direzione è stato fondamentale il contributo dato dai tutor interaziendali di Verona che, alla luce dell’indagine co- noscitiva condotta presso alcune aziende ed enti di formazione veronesi coinvolti nei percorsi di alternanza, hanno evidenziato alcune difficoltà che il mondo del la- voro incontra quando collabora con le scuole nella valutazione delle competenze raggiunte dall’allievo (Icarelli 2008, 21). Il lessico del mondo del lavoro spesso non coincide con il lessico della scuola e questa asimmetria genera difficoltà e imba- razzi. Metodologie formative utilizzate Relazione frontale (Relazione 1: “Documentare,valutare, certificare competenze. Tra indicatori sovra-disciplinari e descrittori disciplinari”; Relazione 2: “Report dei tutor interaziendali: le interviste semi-strutturate alle aziende”). Laboratorio di descrizione dei livelli di competenza. Laboratorio di valutazione delle competenze. Nel Laboratorio di descrizione dei livelli di competenza i docenti, divisi in gruppi sulla base dell’indirizzo dell’istituto di appartenenza, hanno descritto le competenze acquisite da un allievo-tipo, impegnato in un percorso formativo ASL dato. La gri- glia di lavoro indicava ai docenti quali competenze erano in gioco e gli indicatori di processo. La consegna chiedeva di descrivere gli atteggiamenti e i comportamenti attesi, secondo livelli di padronanza. Ad esempio ai docenti degli istituti dell’ indiriz- zo liceale è stata proposta la seguente esercitazione: “Contesto: Siamo in un liceo socio-psico-pedagogico. Gli studenti del quarto anno realizzano un’esperienza di alternanza scuola lavoro. Uno degli ambienti lavorativi in cui alcuni ragazzi svolgono l’esperienza ASL è un centro diurno per ragazzi di- sabili (un CEOD con una decina di ospiti). L’ esperienza ASL si svolge in affianca- mento all’operatore di turno nella attività ludiche, terapeutiche (es. psicomotricità), lavorative (piccolo laboratorio di manufatti) e di gestione quotidiana del centro. Il consiglio di classe ha scelto di lavorare sulle competenze trasversali collaborare e partecipare e su alcune competenze professionali/disciplinari, tra cui padroneg- 127 giare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale e non verbale in vari contesti. Consegna: A partire dal contesto e dall’indicatore di processo riportato nella griglia di lavoro, si descriva la competenza professionale/disciplinare nei termini di atteg- giamenti e comportamenti attesi, secondo livelli di padronanza. Vengono forniti ma- teriali di lavoro e una scheda da completare”. Scheda per la descrizione della competenza: Competenze disciplinari e professionali Tratti disciplinari (abilità /capacità – conoscenze) Processi di apprendimento Indicatori di processo Descrittori di atteggiamenti e comportamenti dell’allievo padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale e non verbale in vari contesti codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale; contesto, scopo e destinatario della comunicazione; conoscenze disciplinari specifiche nell’ambito psico- pedagogico. Altro indicato dal gruppo… Applicazione Autonomia nel fare Eccellente Buono Essenziale Non sufficiente Transfer Flessibilità Eccellente Buono Essenziale Non sufficiente Nel Laboratorio di descrizione e valutazione delle competenze in riferimento a una prova esperta i docenti sono stati invitati: - a esaminare una prova di verifica autentica, progettata per valutare competen- ze; - a descrivere livelli di competenza su un modello semi - lavorato; - a valutare i livelli di competenza raggiunti da un ipotetico studente “Marino”, co- struendo il suo profilo formativo individuale emergente; - a rappresentare graficamente il profilo individuale utilizzando il grafo a radar su supporto cartaceo. 128 Esempio di profilo tracciato su grafo a radar, dal quale emergono il profilo formati- vo atteso al massimo livello e il profilo individuale emergente dell’ipotetico allievo “Marino”. PROFILO 0 2 4 6 Curiosità Contestualizzazione Profondità di analisi Profondità di analisiInterazione cognitiva Flessibilità Autonomia di scelta max massimo conseguito alunno19 minimo conseguito Figura 5 5^ tappa - Documentazione e certificazione del percorso L’ultima fase della formazione è stata dedicata al tema della certificazione del per- corso e delle competenze. Idee-guida Dopo una ricognizione sui principali modelli di certificazione delle competenze, con particolare attenzione al modello EQF (European Qualification Framework), viene proposto ai docenti un modello di certificazione che, a partire dall’assunto del- l’intreccio tra indicatori di processo e descrittori delle competenze, si articola in quattro parti: 1. Dati generali. 2. Sezione A: descrizione del percorso svolto dall’allievo, con particolare riguardo per le competenze attese, gli indicatori del processo, le conoscenze e le espe- rienze disciplinari e professionali coinvolte. 3. Sezione B: valutazione del percorso in termini di competenze raggiunte, utilizzan- do lo strumento del grafo a radar. 4. Sezione C: certificazione delle competenze. Metodologie formative utilizzate Relazione frontale (“Framework europei e certificazione delle competenze”) Laboratorio di analisi: “Certificare le competenze”. Nel Laboratorio di analisi i docenti, divisi in gruppi e coordinati dal tutor d’aula, han- no esaminato il modello di certificazione delle competenze sopra descritto. Il labo- ratorio chiedeva di confrontare il modello proposto con il modello di certificazione EQF (European Qualifications Framework), fornito tra i materiali in consultazione. 129 Modello di documentazione e di certificazione del percorso formativo proposto ai docenti di Verona (tratto e adattato da Giambelluca G. et al. 2008). Scuola X CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE E PROFILO PERSONALE DELL’ALLIEVO UF Equilibrio uomo-ambiente per vivere in armonia con le persone, le culture, la natura Alunno11 2°A 2008/2009 Sezione A Percorso Competenze: essere consapevole del valore del- l’ambiente come sistema complesso e dei molteplici rapporti causa-effetto che legano tra loro i diversi elementi. Osservare, descrivere, analizzare fenomeni ambientali dal punto di vista scientifico rendendosi conto delle responsabilità dell’uomo. Padroneggiare strumenti per l’interazione comunicativa allo scopo di esprimere il proprio punto di vista e di argomentare in modo responsabile sulle scelte ambientali. Conoscenze -esperienze disciplinari / professionali : Asse scientifico-tecnologico Determinanti di problemi ambientali, Pressione sul- l’ambiente, Stato dell’ambiente, Impatto ambientale, Rispostasoluzione, Indicatori ASIR Asse dei linguaggi Conoscenza dei codici fondamentali; organizzazione del discorso Argomenti, prove, garanzie Punti di vista, Situazioni comunicative Indicatori sovradisciplinari: Curiosità, contestualizzazione, profondità di analisi, interazione cognitiva, flessibilità, autonomia di scelta Figura 6 Sezione B Valutazione PROFILO 0 2 4 6 Curiosità Contestualizzazione Profondità di analisi Profondità di analisiInterazione cognitiva Flessibilità Autonomia di scelta max massimo conseguito alunno19 minimo conseguito Punteggio acquisito dall’allievo nell’esperienza ASL presso l’Ufficio Tecnico del Comune Settore Ambiente XY: 75/100 Sezione C Certificazione Di fronte a un problema ambientale è abbastanza motivato all’esplorazione, alla ricerca di collegamenti con quanto imparato precedentemente e di nuove idee. Lo analizza trasferendo al contesto il modello Atti- vità- Cambiamenti- Impatto- Risposta (ASIR), non sempre con la stessa precisione. Non approfondisce tutte le variabili nei loro aspetti caratterizzanti e nelle relazioni tra loro. Nel sostenere una tesi su un problema ambientale offre alcune prove, che può approfondire maggior- mente. Esprime e confronta i suoi saperi nel gruppo, appor- tando idee e contributi personali . Tiene abbastanza conto dei punti di vista in gioco, li confronta, esprime con discreta ricchezza di motiva- zioni un parere sulla loro validità. Sa immaginare interventi per ridurre l’impatto am- bientale, con discreta autonomia, discreta organicità e con consapevolezza che le variabili in gioco sono correlate. Figura 7 Le attività formative qui descritte sono state accompagnate da esercitazioni on line, coordinate dagli stessi tutor d’aula del corso in presenza. 130 6° tappa: Attivita’ on line (a cura di A. Gasperi e N. Mirandola) Idee-guida Piazza ASL, sulla quale si è svolta una parte della formazione di Verona, può essere definita come un sistema per implementare, strutturare e gestire le attività formative con l’ausilio delle tecnologie della rete: essa è quindi un sistema per stimolare lo svi- luppo di una learning community. Naturalmente, poiché le azioni di formazione ASL vengono svolte anche, se non soprattutto, in presenza, si deve parlare più precisa- mente di blended learning: il sistema prevede quindi il “miscelamento” fra incontri in presenza e attività on-line, nello specifico principalmente un forum on-line. In ogni caso, aspetti rilevanti di una learning community sono l’interattività e l’au- to-orientamento, ed è in base a questi aspetti che è stata progettata e realizzata l’esperienza di Piazza ASL del corso per tutor esperti di Verona, sviluppatasi nel periodo fra dicembre 2007 e maggio 2008. La realizzazione del patto formativo Il patto formativo del forum on-line di Piazza ASL, elaborato per l’anno 2007-08 in sede di Ufficio Scolastico Regionale del Veneto, prevedeva tre argomenti di discus- sione, uno per ogni giornata di formazione in presenza, ai quali si doveva rispondere con tre diverse modalità di intervento. La prima consegna – di interazione con il tutor per commentare la prima tappa della formazione in presenza – chiedeva di interrogarsi sul cambiamento della scuola italiana rispetto alla progettazione didattica per competenze anche in relazione alle innovazioni introdotte dal Decreto 22-8-2007 e alle prospettive di sviluppo in tal senso per l’ASL. Tale consegna, rilanciata in Piazza ASL tramite l’apertura di un apposito argomento di discussione, ha suscitato alcuni interventi che si sono posti su un registro co- municativo di volta in volta stimolante, riflessivo, anche in senso profondo, oppure sintetico. Per favorire l’ulteriore partecipazione alla discussione, i tutor on-line han- no invitato i corsisti a rileggere i documenti sull’innalzamento dell’obbligo forniti nell’incontro in presenza e disponibili sul sito del MPI, onde facilitare un intervento sui temi della prima consegna. Sono seguiti altri interventi di taglio analitico oppure più sul versante della sperimentazione di modelli di competenze apparentemente alternativi fra loro. L’ultimo intervento ha dato l’opportunità per il tutor on-line di pro- porre un confronto per differenze e analogie sui modelli precedentemente delineati, suggerendo anche una riflessione sugli aspetti organizzativi richiesti da ciascuno di essi. Infine due interventi hanno chiuso la discussione con un’ulteriore riflessione e con qualche rilievo critico. La seconda consegna – di produzione di materiale secondo un tema che nel nostro corso è coinciso con l’oggetto della seconda e terza tappa – concerneva la produ- zione di un mini-profilo formativo atteso per uno studente in ASL. I tutor on-line han- no aperto una discussione in Piazza ASL dedicata a questa consegna. Sono stati proposti dai corsisti - alcuni singolarmente, altri riuniti in gruppo - numerosi Profili Formativi Attesi, dei quali i tutor on-line hanno sottolineato gli elementi più signifi- cativi nell’ottica del modello di didattica per competenze sviluppato negli incontri in presenza. A suggello dell’impegnativo lavoro richiesto dalla seconda consegna, 131 Maria Renata Zanchin, direttore scientifico del corso in presenza, è intervenuta in Piazza ASL, pubblicando il “carrello” dei Profili Formativi Attesi di entrambi i gruppi. Ciò è servito come spunto di riflessione per l’ultimo incontro in presenza, focaliz- zando l‘attenzione sull‘aspetto della certificazione delle competenze a partire da questi profili attesi. La terza consegna - di descrizione di un’esperienza che nel nostro corso riguardava la progettazione del percorso ASL con il proprio consiglio di classe (progettazione didattica, descrizione delle competenze attese, strumenti di valutazione delle com- petenze) - è stata rilanciata in Piazza ASL, dopo il terzo incontro in presenza. Gli interventi dei corsisti sono stati intercalati dalle osservazioni del tutor on-line che hanno provveduto a sottolinearne gli aspetti salienti, sia come esempi di best prac- tices sia come stimolo alla sperimentazione di nuovi percorsi di ASL. Considerazioni sull’esperienza di Piazza ASL Secondo il patto formativo i corsisti dovevano “partecipare alla discussione del forum a partire da uno stimolo proposto dall’animatore del gruppo”. Sul totale dei corsisti iscritti ai due gruppi di Verona, circa la metà è intervenuta nelle discussioni di volta in volta aperte dai tutor on-line. È opportuno non limitare l’analisi al singolo caso di piazza ASL, ma alla situazione più ampia delle learning community e del blended learning e al fatto che queste modalità formative non sono riuscite per ora a diventare attitudine diffusa, almeno nel nostro Paese, perché ancora relativamente poco conosciute. Per una revisione costruttiva dell’esperienza può essere utile per il futuro ricavare uno spazio spe- cifico per l’introduzione, anche sul piano strumentale, all’uso della piattaforma e dei forum. Lo sfasamento fra inizio degli incontri in presenza e inizio dell’attività in Piazza ASL ed il conseguente accavallarsi delle scadenze delle consegne on-line rispetto alle date degli incontri ha probabilmente aggiunto un elemento di difficoltà, che in una nuova esperienza potrà ovviamente essere superato . Considerata ciò, la partecipazione cui abbiamo fatto riferimento prima è da con- siderarsi positiva e inoltre è da apprezzare la qualità degli interventi, in particolare rispetto alla seconda attività, che richiedeva l’ elaborazione di profili formativi inte- grati attesi. Sul piano dell’ interattività, l’efficacia del clima della learning community si è ri- scontrato per l’incremento di interesse dei diversi attori alimentato dall’intervento di qualcuno di essi che ha suscitato, in un circolo virtuoso, la riflessione degli altri. Dal punto di vista dell’auto-orientamento - seconda caratteristica delle learning communities – occorre sviluppare una sensibilizzazione all’esplorazione di tutte le risorse della piattaforma e all’ uso degli altri strumenti in essa disponibili, come ad esempio il blog. Concludendo, Piazza ASL si è rivelata un buon strumento per supportare una finora insostituibile formazione in presenza. Con le opportune revisioni ricavate dalle valu- tazioni incrociate svolte dai diversi attori del sistema, potrà maggiormente esplicare tutte le sue potenzialità e costituirsi come un ambiente di apprendimento a distanza suscettibile di ulteriori interessanti sviluppi. 132 Materiali proposti e prodotti nei laboratori Brain storming “Il paniere delle competenze” (a cura di M.R. Zanchin) Report: la competenza deve vedere l’individuo protagonista ed artefice; la competenza richiede un’analisi della situazione in cui ci si trova ad operare, per progettare prestazioni efficaci; la competenza è un insieme di abilità comunicative e strategie d’azione; pertanto implica la capacità di portare a termine, risolvere situazioni sia cognitivamente, sia praticamente; la competenza è una comprovata capacità di studio e di lavoro; la competenza è un comportamento appreso, caratterizzato anche da originalità e creatività; la competenza è un insieme di sapere, saper fare, autonomia; la competenza deve essere verificabile; la competenza richiede una metacognizione e la consapevolezza del senso e della direzione del proprio operato; la competenza richiede un potenziamento della motivazione. Si affaccia, nell’attività di brain storming, la triplice dimensione della competenza: • dimensione cognitiva; • dimensione affettivo-motivazionale-relazionale; • dimensione metacognitiva. Laboratorio di studio di caso (a cura di A. Gasperi) Studio di caso: Quella testarda di Marina. Adattato da P. ROSSI 2006, 23-28 Contesto generale: L’impresa e il suo ambiente. Si tratta di uno stabilimento alimentare di medie dimen- sioni, sito nella zona industriale di un comune appartenente al distretto industriale dolciario veronese. Lo stabilimento fa parte di un’ azienda che commercializza da anni i suoi prodotti dolciari con un marchio di una certa notorietà. Il reparto di lavorazione. È un reparto con 6 addetti ed un caporeparto: deputato alla produzione di una linea di biscotti, è dotato di macchinari vari che rendono la lavorazione molto automatizzata. Attori Marina, la protagonista. Marina ha 29 anni ed è un’operaia addetta ad una linea di produzione di biscotti. Ha alle spalle 7 anni di lavoro nell’azienda e, grazie ad una certa versatilità, è passata attraverso vari reparti eseguendo di volta in volta man- sioni diverse. Non è il suo primo impiego. Il capoturno. Dipendente dell’azienda da 30 anni, si è sempre distinto per il compor- tamento responsabile e la disponibilità nei confronti del personale affidatogli. Il laboratorio tecnico. Formato da 3 tecnici di laboratorio: il responsabile vi lavora da 133 diversi anni, mentre gli altri sono giovani neoassunti. Il titolare dell’azienda. Self made man, ha fondato l’azienda alla fine degli anni ’60, dedicando molto impegno al suo sviluppo: ora è piuttosto anziano ed assillato dal problema della trasmissione della direzione ai familiari. I fatti Marina lavora ad una linea di produzione di biscotti: si tratta di una sorta di grande e lunga rotativa, come quelle che stampano i giornali. Qui però, invece della carta, all’inizio entra un impasto e alla fine, al posto di un giornale, esce una confezione di biscotti in un sacchetto. La nostra Marina sta scaricando l’impasto dall’impastatrice e si accinge a caricarlo nell’impianto di lavorazione, quando nota con stupore che nell’impasto galleggia un cordoncino. Lo toglie e capisce subito di che si tratta: è il cordoncino dell’apertura a strappo dei sacchi di sale. Probabilmente – pensa – chi ha preparato l’impasto l’ha fatto cadere inavvertitamente nell’impastatrice. Avverte quindi il capoturno che prende il cordoncino e va in laboratorio per farlo analizzare. La risposta del laboratorio è che il cordoncino è intatto ed è di materiale per ali- menti. Pertanto il capoturno torna da Marina dandole l’ok a mettere in produzione quell’impasto. Ciò detto se ne va di tutta fretta perché tutto preso da un grosso inconveniente successo in un’altra linea di produzione. Marina, a questo punto, potrebbe caricare l’impasto nell’impianto e starsene tranquillamente a sorvegliare il funzionamento, magari scambiando quattro chiacchiere con il collega addetto alla linea accanto. Marina invece è una di quelle “toste”: quelli del laboratorio e il capo- turno i sacchi del sale non li hanno mai aperti. Lei invece sì, e sa per esperienza che spesso al cordoncino a strappo rimangono attaccati anche i lembi di chiusura del sacco. L’impastatrice lavorando l’impasto potrebbe averli fatti staccare assieme al cordoncino di strappo: siccome i lembi sono di plastica trasparente, se fossero finiti anch’essi nell’impasto sarebbe difficile vederli. È chiaro che l’impasto non può es- sere contaminato dalla plastica; se poi un suo frammento finisse dentro un biscotto e da lì sotto i denti di un consumatore, sarebbe un disastro per l’azienda. È molto difficile che ciò accada, perché è impossibile che tutti gli eventuali pezzi di plastica caduti nell’impasto superino il filtro del “rotostampo”, il meccanismo che dà la for- ma al biscotto. Infatti quasi tutti i pezzetti rimarrebbero impigliati nel rotostampo. Però ci si accorgerebbe della cosa solo a fine turno, quando terminata la produ- zione si andrà a pulire il rotostampo, con un’operazione laboriosa che può essere eseguita solo a produzione ferma. Ma se così succedesse si dovrebbe scartare l’in- tera produzione di quel turno. Marina pensa innanzitutto a limitare i danni: prima di caricare l’impasto “sospetto” aspetta che si svuoti il “polmone” che separa la linea di produzione da quella di confezionamento del prodotto. Poi si annota l’ora esatta in cui ha messo in produzione quell’impasto per poter individuare esattamente da dove iniziare a scartare il prodotto eventualmente “inquinato” dalla plastica. Però da lì a fine turno c’è del tempo e verranno lavorati almeno altri due carichi di impasto: se a fine turno, pulendo il rotostampo, si scoprissero pezzi di plastica impigliati, si dovrebbe buttar via un sacco di prodotto lavorato e confezionato inutilmente; un grosso spreco che a Marina non va giù. Pensa allora che forse c’è un modo per controllare se della plastica è caduta nell’impasto prima ancora che rimanga impigliata nel rotostampo: si tratta del nastro di salita che porta al rotostampo, 134 dove l’impasto viene frantumato e dove quindi è più facile accorgersi dell’eventuale presenza di un corpo estraneo anche se trasparente come la plastica dei sacchi del sale. Anche se le probabilità di scoprire questi pezzi di plastica non sono molte, vale la pena di tentare: l’azione comporta un certo sforzo, perché il nastro di salita al rotostampo scorre molto in alto ed è necessario quindi procurarsi una scala a libret- to, che Marina reperisce in officina e trasporta fino all’impianto. Quindi appollaiata come un avvoltoio si mette a scrutare attentamente l’impasto che sta arrivando al rotostampo: i suoi timori erano fondati, ecco una prima striscietta di plastica e poco dopo l’altro lembo del sacco del sale. Marina si precipita ad avvisare il capoturno che fa fermare immediatamente l’impianto ed eliminare il prodotto in lavorazione. Morale della favola: si buttano via 400 kg di impasto e 51 cartoni di prodotto già confezionato. Ma almeno si risparmia “qualcosa”: quasi 4000 Euro! Tanto sarebbe costato scartare anche tutta la produzione successiva fino alla fine del turno. Se poi Marina si fosse limitata – come prescrive il suo mansionario – a caricare l’impasto e a sorvegliare il funzionamento dell’impianto, a fine turno si sarebbe scoperta la plastica impigliata nel rotostampo: a questo punto scartare la produzione di tutto il turno, compresa quella precedente alla lavorazione dell’impasto “sospetto”, sareb- be costato all’azienda ben 10.000 Euro. Consegna per i gruppi di lavoro: 1. Analizzare la situazione presentata e i comportamenti dei soggetti coinvolti, per approfondire il senso delle informazioni attraverso il confronto dei dati disponibi- li. 2. Individuare atteggiamenti, comportamenti e competenze messi in campo dalla protagonista e dagli altri attori. Domande guida: 1. Quali sono i fatti che ritenete fondamentali nello sviluppo del caso? Per quali motivi? 2. Quali competenze (chiave, trasversali, disciplinari, professionali), abilità e cono- scenze vengono messe in gioco in questa situazione? 3. In che modo può essere valorizzato il lavoro di Marina? Gruppo N° 1. Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula Mariangela Ica- relli) Dopo la lettura del caso, ho avviato un brain storming per l’analisi del caso e dei comportamenti dei soggetti coinvolti. Si è subito rilevato che l’atteggiamento di Marina è stato attivo, attento; Marina si è sentita responsabile e partecipe alla missione dell’azienda (appartenenza/colla- borazione). Quanto agli altri attori, alcuni imputano al capoturno e ai tecnici di laboratori una certa frettolosità nell’assolvere comunque le mansioni loro deputate. Si passa poi alla denotazione dei fatti analizzati rispetto alle consegne (conoscenze, capacità, competenze): Conoscenze: Marina conosce l’intero ciclo produttivo, oggetti, metodi e materiali anche non 135 inerenti il suo lavoro specifico (ha fatto nella stessa azienda esperienze diverse); conosce i macchinari; conosce gli spazi dell’azienda. Capacità/abilità: capacità di analisi della situazione specifica in cui si trova; capacità di progettare un intervento di emergenza; capacità di muoversi nell’ambiente di lavoro; capacità di valutare la situazione. Competenze: competenza di transfer (trasferisce in altri ambiti competenze acquisite); competenza nell’agire in modo autonomo e responsabile, assumendone i rischi; competenza nell’avere il senso e la consapevolezza di quanto sta facendo; competenze etiche e valoriali verso il lavoro; competenze comunicative. Infine, in tema di valorizzazione del lavoro. la discussione del gruppo si allarga al problema di come favorire negli studenti atteggiamenti come quello di Marina. Emergono le seguenti osservazioni: - si deve mettere l’allievo di fronte a realizzazioni pratiche, unire la fatica dell’ap- prendimento teorico con l’agire pratico, in situazione (la scuola non mette il ra- gazzo in situazioni di difficoltà e complessità); - occorre utilizzare valutazioni autentiche e significative; - si deve scegliere un insegnamento che non sia mero addestramento, ma renda possibile un apprendimento consapevole di quel che si sta facendo; - serve una didattica collaborativa. Naturalmente si conclude che Marina va promossa e, possibilmente, maritata col figlio del titolare, erede della fabbrica… GRUPPO N° 2. Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula Nicola Miran- dola) Dopo la lettura individuale, ho avviato un brain storming per l’analisi del caso e dei comportamenti dei soggetti coinvolti: subito è emerso che Marina è stata molto perspicace e ha messo in atto abilità e competenze che andavano al là di quelle che il suo ruolo richiedeva. È stato esaminato approfonditamente il caso e si è cercato di valutare il comportamento dei vari attori, in base al ruolo. Il capoturno si mostra rispettoso delle procedure ma nel contempo sembra dimostrare scarsa competen- za tecnica e superficialità, perché non cerca di approfondire il problema. Il gruppo rileva che molto probabilmente doveva essere lui a suggerire le procedure da se- guire nel caso. I lavoratori del laboratorio tecnico hanno messo in pratica le loro abilità, le loro conoscenze e hanno svolto ordinatamente il proprio ruolo. Viene però evidenziato che non vanno oltre il loro lavoro di analisi, forse perché non competenti su tutta la fase produttiva della fabbrica. Il titolare non viene chiamato in causa più di tanto, anche perché ormai al termine del proprio ruolo e impegnato nella ricerca di un valido sostituto. Marina si dimostra “testarda” nel voler perseguire la ricerca di eventuali ulteriori problematiche che potrebbero influire sul prodotto finale. La protagonista, nel portare avanti la sua teoria, dimostra: 136 - una conoscenza completa della linea produttiva della fabbrica; - competenza nel valutare i rischi alimentari ed economici a cui l’azienda potrebbe andare incontro; - abilità legate alle tecnologie usate; - autonomia di pensiero; - conoscenza dei tempi di produzione; - capacità di transfer di competenze acquisite in altre situazioni. Si apre infine una discussione sulla questione se Marina abbia intenzionalmente o no “dimenticato” di avvisare il capoturno su tutte le eventualità che potevano emergere dal caso. Forse voleva dimostrare maggiori capacità e quindi ambiva ad una promozione. Inoltre si suggerisce una promozione di Marina perché, viste le capacità dimostrate, forse è il caso di non farsela “sfuggire”. Gruppo N° 3- Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula Antonio Gaspe- ri) Dopo la lettura individuale del caso, ho avviato un brain storming per l’analisi del caso e dei comportamenti dei soggetti coinvolti: è stato subito chiaro che Marina è andata oltre il mansionario previsto dal suo profilo professionale, dimostrando spirito di iniziativa e capacità di valutare fra opzioni alternative. D’altronde ciò può comportare problemi dal punto di vista delle relazioni sindacali e della normativa sulla sicurezza. Anche la qualificazione di “tosta” è stata oggetto di analisi seman- tica, in quanto tale termine che sembra avere una connotazione positiva nel testo, può denotare anche aspetti negativi dal punto di vista caratteriale o del mancato coinvolgimento dei soggetti responsabili della produzione (il caporeparto, al limite il titolare). Quanto agli altri attori, alcuni imputano al capoturno e ai tecnici di labo- ratorio una certa negligenza mentre per altri essi si sono semplicemente limitati alle loro mansioni. Si ipotizza che fra i dipendenti possa regnare una certa inquietudine e/o disorganizzazione dovuta al fatto che l’anziano titolare è preoccupato della suc- cessione aziendale. Si passa poi alla denotazione dei fatti analizzati rispetto alle consegne: - conoscenza dell’intero processo produttivo (tempi, risorse, fasi, eventuali ele- menti di controllo di gestione), dell’aspetto igienico-sanitario dei prodotti e di elementi di marketing - abilità: saper gestire l’emergenza, formulare ipotesi diverse (di carattere tecnico ed organizzativo), agire con senso critico, nonché abilità psicomotorie! - Atteggiamenti di intraprendenza e curiosità - Competenze-chiave: imparare ad imparare - Competenze disciplinari: individuare le possibili soluzioni e fra queste saper sce- gliere quella ottimale (che minimizza il costo) razionalizzando tempi e risorse - Limiti: Mancato coinvolgimento dei responsabili e mancata applicazione della 626 in tema di sicurezza negli ambienti di lavoro. Infine in tema di valorizzazione del lavoro, si discute intorno alla necessità di re- sponsabilizzare i lavoratori attraverso opportuni incentivi e vantaggi personali: nel caso di Marina si apre la prospettiva di capo-reparto. 137 Laboratorio di costruzione di caso (a cura di M. Icarelli, M.R. Zanchin, A. Gasperi, N. Mirandola) Gruppo N° 1 - asse culturale di riferimento: linguaggi. Tutor d’aula: Mariangela Ica- relli Consegna: In analogia con il “Caso di Marina” esaminato nel Laboratorio – studio di caso, si costruisca il caso di uno studente che sta frequentando il quarto anno di un liceo socio-psico-pedagogico, che sta svolgendo un’esperienza asl presso un centro diurno per ragazzi disabili. Il caso deve presentare una situazione concreta, dalla quale emergano: - almeno una competenza chiave; alcune competenze disciplinari dell’asse culturale di riferimento del gruppo di lavoro (linguaggi); - alcune abilità relative alla competenza chiave e alle competenze disciplinari con- siderate; - alcune conoscenze relative alla competenza chiave e alle competenze disciplinari considerate. Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula) Scenario/attori. Il caso si verifica in un CEOD per ragazzi disabili (una decina sono gli ospiti). Massimo, studente del Liceo socio-psico-pedagogico, svolge qui la sua esperienza di alternanza scuola lavoro. E’ affidato ad un’ operatrice del centro, Anna, che gli fa da tutor esterno. E’ presente anche uno psicomotricista, che svolge settimanalmente un’ attività di collaborazione. I fatti. Massimo si presenta al CEOD per svolgere la sua attività di ASL. Oggi al CEOD c’è una sola operatrice, Anna, perché il suo collega è assente per malattia. L’attività prevista per la mattinata è la lezione di psicomotricità, che produce sempre negli ospiti un certo fermento e agitazione. A un certo punto Anna è costretta ad assentarsi, per un’emergenza capitata al figlio. Affida i ragazzi allo psicomotrici- sta. L’attività di psicomotricità è temporaneamente sospesa e questo crea disagio e malcontento tra i ragazzi. Uno di loro, Alessandro, insulta un compagno, parte uno spintone, volano parole grosse. I due iniziano a litigare furiosamente e gli altri ragazzi sono molto turbati dalla situazione. Si produce una situazione di caos. Lo psicomotricista, tentando di calmare i due litiganti, abbandona il gruppo alle cure di Massimo. Il gruppo però è allo sbando e le reazioni dei ragazzi fuori controllo. Massimo si trova in una situazione nuova, imprevista, “non protetta”. Che fare? Sa che alzare la voce, in una situazione del genere, è controproducente… bisogna mantenere la calma! Sa che in certi casi si deve chiedere la collaborazione dei ragazzi…già!...Ma con quali parole? E poi la comunicazione non verbale è importantissima! Questo gli hanno insegnato a scuola! In un lampo tutti questi pensieri affiorano alla sua mente. Così decide di invitare i ragazzi a riordinare la stanza, come se fosse un gioco di psicomotricità; chiede il loro aiuto, mostrando come si fa e sdrammatizzando la situazione con voce pacata e gestualità lenta e controllata. I ragazzi si calmano. Nel frattempo torna Anna. Analisi Competenze-chiave: collaborare e partecipare 138 Competenze dell’asse disciplinare (linguaggi): padroneggiare gli strumenti espres- sivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti. Capacità/abilità relative alla competenza d’asse: - riconoscere differenti registri comunicativi; - affrontare molteplici situazioni comunicative; - individuare il punto di vista dell’altro in contesti formali e informali. Conoscenze: - codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale; - contesto, scopo e destinatario della comunicazione; - conoscenze disciplinari specifiche nell’ambito psico-pedagogico. Gruppo N° 2 asse culturale di riferimento: scientifico-tecnico. Tutor d’aula: Nicola Mirandola Consegna: In analogia con il “Caso di Marina” esaminato nel Laboratorio – studio di caso, si costruisca il caso di uno studente che sta frequentando il quarto anno di un istituto tecnico industriale – indirizzo meccanica, che sta svolgendo un’esperienza ASL presso un’ azienda metalmeccanica con 150 dipendenti, fortemente innovativa nel proprio settore (il resto come sopra). Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula) Si è discusso inizialmente sulle competenze che si voleva far acquisire allo studente in ASL. La scelta fra le otto competenze chiave delle Raccomandazioni del Parla- mento Europeo è caduta, vista la consegna, sulla competenza legata al senso di iniziativa e di imprenditorialità. Individuata la competenza chiave sono state delineate le capacità/abilità legata a quest’ultima che dovevano essere messe in campo dall’attore: - saper produrre un elaborato con uso di lessico specifico; - consapevolezza delle proprie capacità; - capacità di saper utilizzare linguaggi specifici; - capacità di analisi e di sintesi; - metodo di lavoro; - capacità di raccogliere dati e rielaborarli; - conoscenza del programma CAD; - conoscenza delle normative specifiche; - saper relazionare sulle esperienze. Discusso quanto sopra, non si è potuto costruire un caso specifico, perché il tempo a disposizione era terminato. Gruppo N° 3 asse culturale di riferimento: storico-sociale (economico-giuridico). Tutor d’aula: Antonio Gasperi Consegna: In analogia con il “Caso di Marina” esaminato nel Laboratorio – studio di caso, si costruisca il caso di uno studente che sta frequentando il quarto anno di un istituto tecnico commerciale – indirizzo Igea, che sta svolgendo un’esperienza ASL presso la filiale di un istituto di credito situato nella Provincia di Verona, con 30 dipendenti, tra impiegati e personale direttivo (il resto come sopra). Report sul lavoro del gruppo (a cura del tutor d’aula) 139 Scenario. Si è discusso a lungo se fosse più plausibile l’ipotesi che i trenta dipen- denti fossero da intendere come il personale di una piccola banca (es. banca di credito cooperativo) oppure di un’importante filiale di una grossa banca. Nel primo caso la filiale sarebbe stata composta dal direttore, dal responsabile dell’ufficio titoli, dall’ addetto alla consulenza e due cassieri. Nel secondo caso, quello poi adottato, lo scenario è rimasto indefinito, a parte l’individuazione di due addetti al marketing. Attori. Marino ha 17 anni, il padre è bancario, la madre svolge un’attività imprendi- toriale: le conoscenze economico aziendali di carattere informale del protagonista sono quindi buone. L’ Ufficio marketing in cui è inserito per l’attività di ASL è com- posto da due dipendenti, non più giovani. I fatti. L’ASL presso la banca consiste nell’elaborazione di un piano di marketing assieme ai due dipendenti dell’ufficio, con l’obiettivo di sviluppare un prodotto in- novativo destinato ad un pubblico giovanile. Dopo aver discusso le caratteristiche del prodotto (c/corrente a tasso agevolato), Marino propone ai due addetti un’uscita in discoteca, per intervistare il pubblico giovanile, allo scopo di capirne i gusti ed avvicinarli alla banca, luogo privo di interesse ai loro occhi. Successivamente, in ufficio, si analizzano i dati dell’indagine (che ha rilevato un campione piuttosto eterogeneo), cercando di connotare il prodotto in modo ade- guato, e Marino ne suggerisce il nome e il logo (che ricordano i generi musicali: pop, rock, reggae, grunge ecc. e gli strumenti con cui si suonano), proponendo inoltre di regalare ai giovani che apriranno il conto presso la banca un album del genere preferito. Analisi Competenze-chiave: spirito d’iniziativa, collaborare e partecipare, acquisire ed interpretare l’informazione, comunicare. Competenze disciplinari: riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema so- cio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del territorio. Abilità: analizzare il segmento di mercato giovanile, produrre testi coerenti con il contesto analizzato in linguaggi comunicativi non formali (musica, immagine). Conoscenze: elementi di marketing e di tecnica bancaria, lessico di base su ar- gomenti di vita quotidiana, forme di espressione artistica. Tecnica del gioco dei ruoli (a cura di A. Gasperi) Premessa: mentre lo studio di caso ha lo scopo di analizzare dall’esterno una situa- zione reale con l’obiettivo di individuare, analizzare ed affrontare determinati proble- mi nella loro complessità, il gioco di ruolo è basato sulla capacità di immedesimarsi in un determinato ruolo da parte di attori reali, che verranno osservati dall’esterno dagli altri membri del gruppo. Profilo e ruolo degli attori Un consiglio di classe di una IV indirizzo IGEA si riunisce allo scopo di costruire un mini profilo formativo atteso per il progetto di ASL “Operatore di marketing banca- rio” e le attività didattiche fondamentali della relativa Unità Formativa per una classe IV, indirizzo IGEA. 140 La coordinatrice: è la docente che coordina il Consiglio di Classe; insegna lettere ed ha un notevole bagaglio di esperienza didattica, ha doti umane riconosciute da tutti ed è molto amata dagli studenti. Ha il compito principale di guidare la costruzione del mini profilo ASL. Il docente di economia aziendale: giovane docente, è stato trasferito l’anno prece- dente nell’Istituto; sta seguendo un corso di perfezionamento presso la SSIS del Veneto, è molto scrupoloso nel suo lavoro ed ha un rapporto leggermente con- flittuale con gli studenti. È il tutor di ASL per la scuola. Ha il compito principale di fornire gli elementi disciplinari necessari alla costruzione del profilo e di mettere a fuoco le principali attività didattiche in aula e fuori aula che costituiscono l’Unità Formativa (Cosa fare in classe? Cosa fare in azienda?). La docente di matematica: è la coordinatrice del Dipartimento di matematica e, pur relativamente giovane, insegna nell’Istituto da diversi anni. Si interessa da tempo della problematica della valutazione delle competenze e tiene i contatti con l’Istituto nazionale di valutazione in occasione della somministrazione dei test di valutazione delle competenze nelle discipline umanistiche, scientifiche e matematiche (OCSE- PISA ed ex-Invalsi). Ha un buon rapporto con gli allievi. Ha il compito principale di suggerire le strategie valutative del profilo. Il docente di diritto ed economia: è un docente abbastanza anziano, e da molti anni è RSU d’istituto; molto preparato nella sua materia, tende a riprodurre in classe una didattica di tipo tradizionale, basata sulla lezione frontale e l’apprendimento mne- monico delle nozioni. L’interazione con gli allievi è limitata all’aspetto didattico. Ha il cosiddetto ruolo dello scettico, consistente nel mettere in dubbio l’intero progetto o alcune parti di esso. Il tutor aziendale: è il responsabile del progetto di ASL per conto dell’azienda ban- caria; si tratta di un anziano funzionario che ha iniziato la sua carriera in un’altra re- gione ed è entrato nell’organigramma della filiale cittadina a seguito di una recente ristrutturazione dell’azienda. Ha una lunga esperienza nel settore, avendo seguito fin dai primi sviluppi l’evoluzione delle politiche di vendita del settore bancario. Ha il compito di fornire gli elementi professionali alla costruzione del profilo. Osservatori Si dividono in cinque gruppi, ciascuno col compito di osservare i comportamenti di un attore sulla base di una griglia di osservazione. È possibile prevedere alcuni collaboratori per favorire la rappresentazione: lo specchio che riflette gli interventi di un attore, il doppio che ne esagera alcuni atteggiamenti. Documentazione a disposizione Unità formativa “Equilibrio uomo-ambiente” e relativo profilo formativo atteso; profi- li di ASL; profili costruiti nei laboratori precedenti, scheda di descrizione dell’istituto bancario. Laboratorio di costruzione di profili formativi attesi (a cura di M. Icarelli, M.R. Zanchin. A. Gasperi, N. Mirandola) Nel laboratorio di costruzione di profili i docenti hanno sperimentato il modello pro- posto, costruendo mini-profili formativi attesi integrati. 141 C om pe te nz a ch ia ve / tr as ve rs al i C om pe te nz e di sc ip lin ar i e pr of es si on al i Tr at ti di sc ip lin ar i P ro ce ss i d i ap pr en di m en to In di ca to ri D es cr itt or i d i co m pe te nz a P ro ge tt ar e - R ea liz za re C om pr en de re ed a na liz za re il p ro ge tt o di un m an uf at to pr ot es ic o C om pr en de re le m od al ità di u til iz zo de i d iv er si m at er ia li e s ap er re al iz za re fu si on i e sa ld at ur e S ap er in di vi du ar e le p ar ti di u n m an uf at to pr ot es ic o e an al iz za rn e la s pe ci fic a fu nz io na lit à C on os ce nz a de ll’ ar ch ite tt ur a st ru tt ur al e di un m an uf at to p ro te si co C on os ce nz a de gl i o bi et tiv i d i f un zi on al ità de l m an uf at to p ro te si co U til iz za re in m an ie ra c or re tt a la st ru m en ta zi on e pe r r ea liz za re fu si on i e sa ld at ur e C on os ce nz a de lla c hi m ic a de i m at er ia li pe r la fu si on e e de lla re la tiv a ris po st a al c al or e C on os ce nz a de lle t ec ni ch e di f us io ne e sa ld at ur a de i m at er ia li M O TI VA ZI O N E C ur io si tà D i f ro nt e al p ro ge tt o di u n m an uf at to pr ot es ic o è m ot iv av o al la ri ce rc a di co lle ga m en ti co n qu an to im pa ra to pr ec ed en te m en te e a ll’ ap pr en di m en to d i nu ov e te cn ic he o pe ra tiv e A P P LI C A ZI O N E A ut on om ia ne l f ar e E’ in g ra do d i r ea liz za re u na fu si on e in m an ie ra a ut on om a, u til iz za nd o co rr et ta m en te le s tr um en ta zi on i, se co nd o le in di ca zi on i r ic ev ut e TR A N S FE R R ic on os ci m en to an al og ie e di ffe re nz e S a co m pa ra re d iv er se ti pi d i m at er ia li, te cn ic he d i f us io ne e s al da tu ra in v ar i co nt es ti di u til iz zo A gi re in m od o au to no m o e re sp on sa bi le P ad ro ne gg ia re gl i s tr um en ti di co m un ic az io ne pe r i nt er ag ire ne i v ar i co nt es ti C om pr en de re i ru ol i a ll’ in te rn o de l la bo ra to rio e s ap er ne in di vi du ar e la re ci pr oc a re la zi on e S ap er c om un ic ar e co rr et ta m en te p er es pr im er e op in io ni , n ec es si tà o d iffi co ltà C on os ce nz a de l l es si co s pe ci fic o C on os ce nz a de ll’ or ga ni zz az io ne d i u n di sc or so e d ei d iv er si re gi st ri da u til iz za re ne l c ol lo qu io C on os ce nz a de i c an al i d i c om un ic az io ne d i us o pi ù fre qu en te (m ai l, fa x, te le fo no ) C om pr en de re l’ im po rt an za d el la p re ci si on e ne ll’ es ec uz io ne d el m an uf at to a i fi ni d el la fu nz io na lit à e de l f ut ur o ut ili zz o de llo s te ss o C on os ce nz a de ll’ ut ili zz o de l m an uf at to C on os ce nz a de i p ro bl em i c he p os so no in so rg er e ne ll’ es ec uz io ne d el m an uf at to C on os ce nz a de ll’ us o co rr et to d el le te cn ic he e d el la s tr um en ta zi on e S O C IA LI TÀ C O LL A B O R A ZI O N E In te ra zi on e co gn iti va A sc ol ta c on a tt en zi on e le in di ca zi on i d el tit ol ar e e de i c ol le gh i e sp er ti; e sp rim e e co nf ro nt a i s uo i s ap er i n el g ru pp o di la vo ro , a pp or ta nd o co nt rib ut i p er so na li; po ne q ue si ti di a pp ro fo nd im en to e /o pe r l a ric er ca d i s ol uz io ni a i p ro bl em i in co nt ra ti ne ll’ at tiv ità E’ in g ra do d i i nt er ag ire a nc he c on so gg et ti es te rn i a l l ab or at or io m ed ia nt e st ru m en ti di c om un ic az io ne (m ai l, fa x, te le fo no ) PA R TE C IP A ZI O N E IM P EG N O A tt en zi on e S vo lg e l’a tt iv ità c on p re ci si on e e cu ra , d im os tr an do d i a ve r a ss im ila to la m et od ol og ia o pe ra tiv a e di a ve r co m pr es o il gr ad o di re sp on sa bi lit à ne l pr od ur re u n m an uf at to fu nz io na le e d ef fic ac e P ro fil o fo rm at iv o in u sc it a U ni tà f or m at iv a: “ R ea liz za zi on e di m an uf at ti p ro te si ci ” a cu ra d el la p ro f. ss a La ur a P ar en ti , I P S IA E . F er m i ( Vr ). 142 C om pe te nz e di sc ip lin ar i e pr of es si on al i Tr at ti di sc ip lin ar i ( ab ili tà /c ap ac ità – co no sc en ze ) P ro ce ss o di ap pr en di m en to In di ca to ri D es cr itt or i d i co m pe te nz a O ss er va re , d es cr iv er e e an al iz za re fe no m en i e ric on os ce re i co nc et ti di si st em a e di c om pl es si tà R ac co gl ie re d at i a tt ra ve rs o l’o ss er va zi on e di re tt a de i f en om en i na tu ra li (fi si ci , c hi m ic i e b io lo gi ci ) O rg an iz za re l’ at tiv ità d i r ic er ca in b as e ai c rit er i d i r ip ro du ci bi lit à e og ge tt iv ità pr ev is ti da l m et od o sc ie nt ifi co P re se nt ar e i r is ul ta ti de lle a na lis i S tr um en ti e te cn ic he d i m is ur az io ne pe r l ’a na lis i c hi m ic a S eq ue nz a de lle o pe ra zi on i d a ef fe tt ua re A P P LI C A ZI O N E A ut on om ia ne l f ar e Lo s tu de nt e, d i f ro nt e ad u n pr ot oc ol lo s pe rim en ta le , è in g ra do d i c om pr en de re c or re tt am en te le c on se gn e, di o rg an iz za re a ut on om am en te le fa si d i l av or o e di es eg ui rle c or re tt am en te TR A N S FE R Fl es si bi lit à È in g ra do d i c on fro nt ar e di ve rs e pr oc ed ur e sp er im en ta li e ric on os ce re q ua le m et od o ut ili zz ar e ap pr op ria ta m en te in u n co nt es to n uo vo R IC O S TR U ZI O N E P ro fo nd ità di a na lis i R ifl et te s ui p as si fo nd am en ta li ch e ha e se gu ito n el lo sv ol gi m en to d el c om pi to e a na liz za le d iffi co ltà in co nt ra te ri po rt an do i ris ul ta ti de l p ro pr io la vo ro M O TI VA ZI O N E C ur io si tà D i f ro nt e ad u n pr ob le m a le ga to a u na ri so rs a na tu ra le , lo s tu de nt e è st im ol at o al la ri ce rc a di s ol uz io ni e d i co lle ga m en ti co n qu an to im pa ra to in p re ce de nz a A na liz za re d at i co n l’a us ili o di ra pp re se nt az io ni gr afi ch e, u sa nd o co ns ap ev ol m en te le po te nz ia lit à of fe rt e da ap pl ic az io ni s pe ci fic he d i tip o in fo rm at ic o R ac co gl ie re , o rg an iz za re e ra pp re se nt ar e un in si em e di d at i In te rp re ta re i da ti sv ilu pp an do de du zi on i e ra gi on am en ti U til iz zo d i p rin ci pa li pr og ra m m i so ftw ar e S ig ni fic at o di a na lis i e o rg an iz za zi on e di d at i n um er ic i A P P LI C A ZI O N E C on te st ua - liz za zi on e S a or ga ni zz ar e i s uo i r is ul ta ti ne ll’ am bi to d el s et to re d i ric er ca d a lu i s tu di at o, li in te rp re ta te ne nd o co nt o de lle va ria bi li sp az io /t em po ra li ch e li ca ra tt er iz za no S O C IA LI TÀ C O LL A B O R A ZI O N E In te ra zi on e co gn iti va Es pr im e e co nf ro nt a le s ue c on os ce nz e ne l g ru pp o di la vo ro , a pp or ta nd o id ee e c on tr ib ut i s ig ni fic at iv i a lla m ap pa d ei s ap er i PA R TE C IP A ZI O N E IM P EG N O A tt en zi on e È at te nt o ag li as pe tt i i m po rt an ti de ll’ at tiv ità , è c ap ac e di c on ce nt ra zi on e pr ol un ga ta , e se gu e il la vo ro s en za bi so gn o di s up po rt i e st er ni P ro fil o fo rm at iv o in u sc it a U ni tà f or m at iv a: “ P er co rs o A S L pr es so i la bo ra to ri d i a na lis i c hi m ic he s ul le ac qu e po ta bi li” a c ur a de lla p ro f. ss a M ic he la S ca tt ol in , I st it ut o La vi ni a M on di n. 143 6. L’Impresa Formativa Simulata Patrizia Montagni, Lauretta Zoccatelli Premessa Per fronteggiare la sfida della globalizzazione è forte il bisogno di risorse umane competenti che sappiano tradurre le idee in azione e quindi pianificare e gestire progetti per raggiungere obiettivi specifici, sfruttando creatività e innovazione. Entro il 2010 l’UE mira a diventare l’economia basata sulla conoscenza più con- correnziale e dinamica del mondo: un ambiente favorevole all’avviamento e allo sviluppo delle imprese è essenziale per raggiungere questi obiettivi. Nella Carta Europea delle Piccole Imprese, adottata dal Consiglio europeo di Li- sbona nel 2000, si raccomanda alle piccole imprese di trarre pienamente profitto dall’economia basata sulle conoscenze. Nelle linee guida il primo punto riguarda l’educazione e formazione all’imprenditorialità: “A livello europeo occorre coltivare spirito imprenditoriale e nuove competenze sin dalla giovane età. Le conoscenze generali in campo aziendale ed imprenditoriale devono essere insegnate a tutti i livelli scolastici. Specifici moduli imprenditoriali dovrebbero costituire una compo- nente fondamentale dei programmi educativi a livello d’istruzione universitaria. In- tendiamo incoraggiare e promuovere gli sforzi imprenditoriali dei giovani e sviluppa- re opportuni programmi di formazione per i manager delle piccole imprese”. Il Libro Verde dell’imprenditoria in Europa (2003), in relazione alla promozione di ca- pacità e competenze indica che l’istruzione e la formazione professionale dovreb- bero contribuire a incoraggiare lo spirito imprenditoriale, promuovendo la mentalità più adatta, la consapevolezza delle occasioni offerte dalla carriera imprenditoriale e le capacità professionali. Con la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, l’UE ha in- vitato gli stati membri a sviluppare, nell’ambito delle loro politiche educative, stra- tegie per assicurare, fra le altre, lo sviluppo di competenze sociali e civiche, spirito d’iniziativa e imprenditorialità. In Grecia il sistema educativo ha raccolto la raccomandazione europea contribuen- do a promuovere lo spirito d’impresa attraverso la gestione di un’impresa virtuale a scuola. Nella scuola tecnica “Sivitanidios” di Atene le imprese virtuali sono utilizzate come strumenti formativi. Gli studenti dividono il loro tempo tra lezioni teoriche e gestione di un’impresa virtuale ed inoltre uno specifico corso sull’imprenditoria affronta aspetti teorici e pratici sull’elaborazione di piani aziendali. Uffici di colle- gamento garantiscono poi agli studenti consulenza e sostegno nella scelta della carriera imprenditoriale (Libro Verde 2003). In Irlanda esistono gli incubatori di impresa ossia, ai laureati che desiderano avviare un’impresa si offre un programma di incubazione di un anno che fornisce un servi- zio di sostegno pratico e di assistenza nella gestione e, nell’ambito del programma “Campus Company”, gli universitari possono ottenere un aiuto finanziario per com- mercializzare i risultati delle loro ricerche (Libro Verde 2003). Nel 2007 il gruppo interministeriale di esperti provenienti dal Ministero dell’Eco- nomia e delle Finanze, dal ministero della Pubblica Istruzione e dal Ministero dello Sviluppo Economico-Dipartimento Politiche di Sviluppo ha realizzato il Quaderno 144 bianco sulla scuola. Dalla ricerca emerge: “Le evidenze empiriche internazionali mostrano che quantità e qualità dell’istruzione sono fondamentali per godere piena- mente dei diritti di cittadinanza, per concorrere alla produttività nazionale e migliora- re il proprio reddito, per favorire la mobilità sociale. Una forte correlazione positiva si osserva con diversi indicatori che danno la misura del funzionamento democratico della società, con il grado di partecipazione ad attività politiche ed associative, con il livello di legalità. Significativa è l’influenza dell’istruzione sull’esercizio del diritto al lavoro, sulla probabilità di essere occupati. Forte è anche la correlazione positiva con la posizione sociale che si raggiunge nel lavoro e con la probabilità di parteci- pare in età adulta all’apprendimento permanente” (MPI-MEF 2007). Come nasce l’IFS In Italia, partendo dal progetto europeo Petra, già dal 1994 si sperimenta una nuova metodologia didattica che personalizza i percorsi e promuove l’apprendimento in contesti operativi. L’impresa formativa simulata è un progetto che nasce dall’esigenza di migliorare la qualità dell’offerta formativa attraverso l’accrescimento delle competenze e una connessione sempre più significativa con il contesto sociale e produttivo . E’ con la legge 53 del 2003 che si introduce la possibilità di realizzare i percorsi formativi del secondo ciclo in Alternanza Scuola Lavoro: l’Impresa Simulata rap- presenta un’opportunità per realizzare l’Alternanza Scuola Lavoro anche in quelle scuole il cui territorio presenta soltanto piccole e medie imprese che hanno difficol- tà a ospitare studenti per lunghi periodi. Il progetto si avvale di una metodologia didattica “alternativa” e innovativa, che utilizza in modo naturale il problem solving, il learning by doing, il cooperative lear- ning e il role playing e si dimostra un valido strumento per l’acquisizione di compe- tenze spendibili nel mercato del lavoro. L’obiettivo principale di questa metodologia didattica è quello di applicare immediatamente, anche se in ambiente simulato, le conoscenze e competenze apprese nel corso degli studi. Attraverso il confronto e la collaborazione lo studente riflette sulle azioni che svolge (learning by thinking), discute in modo critico d’impresa con gli altri, porta il suo contributo ( cooperative learning), diventa protagonista e si appassiona (learning by loving). Lo studente si sente guidato nel suo percorso formativo, verifica la validità della preparazione scolastica rispetto alle esigenze del mondo del lavoro, misura le pro- prie capacità relazionali, individua le competenze che deve acquisire e si orienta per le scelte future. Nell’azienda simulata gli studenti seguono il ciclo di vita completo di una azienda, con ruoli simulati basati sulle attitudini e potenzialità personali. “L’attività didattica student oriented consente ai giovani di apprendere mentre la- vorano (learning by doing), li rende protagonisti di un processo di apprendimento, che consente di migliorare la qualità della loro formazione, operando in uno spazio lavorativo/didattico in cui teoria e pratica si fondono, trasformando il lavoro in ap- prendimento e l’apprendimento in lavoro” (Borrello 1998). 145 Sul territorio viene individuata un’azienda “madrina” e della stessa si riproducono i processi rientranti nella simulazione, beneficiando dell’assistenza di esperti del- l’azienda stessa. All’interno della scuola si crea un’azienda laboratorio in cui è possibile rappresen- tare e vivere le funzioni proprie di un’impresa reale. Ogni azienda virtuale è animata da un gruppo di studenti tutorati da un docente interno e supportati in tutto e per tutto dall’azienda madrina: il tutor formativo e il tutor aziendale guidano gli studenti in questo percorso didattico che insegna loro nel modo più semplice e diretto ad imparare facendo. Gli studenti scelgono la forma giuridica dell’impresa, redigono e compilano la do- cumentazione necessaria per la costituzione ( Atto Costitutivo, Statuto, richiesta della Partita Iva, Iscrizione Registro Imprese, ecc.) effettuano le principali operazioni di gestione (transazioni commerciali, apertura e gestione di conti bancari, adempi- menti fiscali) e predispongono il bilancio d’esercizio. In questo progetto il Docente Tutor “dirige” l’impresa simulata, coordina le attività e tiene informato costantentemente il consiglio di classe con il quale programma il percorso e definisce le modalità di valutazione. Egli è inoltre il trait d’union con l’azienda madrina, si mantiene in contatto con il tutor aziendale con il quale con- corda le azioni principali da svolgere per la realizzazione del progetto. La Struttura della rete nazionale In Italia, il Ministero della Pubblica Istruzione ha avviato fin dall’anno scolastico ’94- ’95 la Rete IFS-Italia che è rapidamente cresciuta, raggiungendo nel 2006 il numero di oltre 750 Imprese Formative Simulate, distribuite su circa 600 istituti di istruzione superiore su tutto il territorio nazionale e con il coinvolgimento di circa 12.000 stu- denti e 3000 docenti. Le IFS virtuali presenti sul territorio nazionale operano fra di loro ed effettuano le transazioni commerciali tramite Internet e insieme costituiscono la Rete Telematica delle IFS. La rete si avvale dei Simucenter nazionali e regionali per espletare tutte le azioni legate alle attività aziendali. Ogni azienda virtuale può accedere alla rete attraverso un portale. Fino al 2004 tutte le attività delle IFS sono state supportate da due Centrali di Si- mulazione: - la centrale presso l’IPSSCTSP “Datini” di Prato con funzioni di stato, camera di commercio e banca; 146 - la centrale presso l’IPSSCTSP di Vibo Valentia con la duplice funzione di suppor- tare le attività di scambio commerciale tra le IFS (anche attraverso le cosiddette imprese ombra: imprese fittizie che vendono e acquistano beni e servizi che non sono commercializzati dalle imprese gestite dagli studenti) e di amministrare il sistema telematico che consente tutte le attività on line. Nel 2005 si affianca - la centrale presso L’Istituto Professionale “De Pace” di Lecce che fornisce i servizi dell’Agenzia delle Entrate. Con l’introduzione del modello IFS nell’ASL, il numero delle imprese simulate è notevolmente aumentato e pertanto il MIUR ha promosso il decentramento della gestione delle Imprese Formative mediante le centrali regionali, costituite presso Istituti scolastici della regione di competenza. Nel 2004 vengono attivate le prime centrali regionali per Veneto, Puglia, Piemonte e Lombardia, allo scopo di fornire un supporto più aderente alle esigenze locali. Nel 2006 si attivano altre centrali regionali: Abruzzo, Basilicata, Campania, Marche, Molise, Sardegna, Sicilia e Umbria. Il Simucenter assicura, a livello regionale, le funzioni delle centrali nazionali, con le quali si interfaccia in modo trasparente agli utenti IFS. Considerata la crescita della rete, attraverso l’istituzione dei Simucenter regionali, il progetto potrà essere cali- brato sulla base delle esigenze locali e del livello di esperienza maturato nell’ambito dell’imprenditorialità. Per ogni regione è stato individuato un Istituto, o un gruppo di Istituti (centrali di simulazione) in grado di offrire servizi a supporto delle scuole che aderiscono alla rete IFS. La centrale di simulazione di riferimento per il Veneto ha sede presso l’IIS “C. Anti” di Villafranca di Verona. Le funzioni del simucenter regionale sono distinte in 4 aree: a) area informazione b) area formazione c) area promozione d) area organizzazione e gestione Area informazione Il Simucenter gestisce un portale telematico per fornire informazioni alle IFS locali. In particolare garantisce informazioni su eventi, novità e comunicazioni a carattere regionale e produce tutta la documentazione utile e la descrizione delle procedure fondamentali. All’interno del portale si trova: uno spazio web per la vetrina virtuale delle IFS, la pubblicazione di news relative a iniziative di formazione, un forum di discussione (all’interno di Piazza Asl). Area Formazione Il Simucenter regionale organizza il “learning center” quale luogo stabile per la do- cumentazione, la formazione e l’autoformazione dei docenti. Inoltre realizza inter- venti metodologici-operativi, supporta il monitoraggio dei progetti di simulazione/ alternanza e promuove la disseminazione dei risultati. 147 Area promozione Le attività significative realizzate in questa area riguardano la promozione del dialo- go con il territorio e la connessione tra le istituzioni scolastiche, gli enti, le strutture pubbliche e private operanti nel territorio. Per stimolare le attività delle IFS con riferimento alle transazioni nazionali e interna- zionali sono promosse fiere nazionali ed internazionali e gemellaggi. Area Organizzazione e Gestione In questa fase si sviluppa la parte operativa del progetto che consente alle IFS di realizzare le transazioni commerciali attraverso il commercio elettronico. Il Simucenter regionale svolge le funzioni che fino ad ora sono state svolte dai due Simucenter nazionali, ricoprendo il ruolo di Banca, Mercato, CCIAA, Uffici del La- voro, Dopo aver acquisito la documentazione preliminare, il simucenter previo con- trollo, rilascia la partita IVA, la visura camerale. Successivamente procede all’aper- tura del c/c permettendo così alle IFS di effettuare bonifici e versamenti on line. Per la realizzazione delle attività previste nelle quattro aree il Simucenter regionale attuerà una costante e sistematica azione di coordinamento con l’USR per le attività di formazione, promozione e monitoraggio e con l’Agenzia Scuola (ex-Indire) per la gestione operativa delle IFS. La rete nazionale e internazionale – le aziende virtuali “si parlano” Gli studenti delle IFS aderenti alla rete italiana comunicano fra di loro ed effettuano transazioni attraverso il sistema IFS Network. Qualora desiderino allargare le atti- vità ad un mercato più ampio ed entrare in collaborazione con le imprese formative dei paesi europei quali ad esempio Austria, Germania, Croazia e Ungheria, devono procedere off-line, ossia utilizzare internet e la posta elettronica. In questo modo si possono raggiungere alcuni obiettivi specifici della metodologia IFS che riguardano la possibilità di scambi commerciali ed interculturali con studenti di altre realtà, la possibilità di effettuare transazioni nella forma dell’e-commerce, condividere espe- rienze e risorse con altri Network e lo sviluppo delle competenze chiave di cittadi- nanza (comunicare, collaborare, partecipare) e utilizzare tecnologie didattiche attive strettamente connesse alle tecnologie della comunicazione e dell’informazione. Di grande valenza formativa sono gli incontri fieristici in ambito nazionale e interna- zionale attraverso i quali gli studenti possono allacciare proficui rapporti e stendere protocolli d’ intesa e di collaborazione con le imprese simulate straniere e realizzare transazioni commerciali di import ed export. Durante tali manifestazioni gli studenti possono confrontarsi, condividere esperien- ze e mettere in pratica anche le loro competenze linguistiche. Alcuni istituti che hanno intrattenuto degli scambi commerciali con le IFS straniere, non avendo la possibilità di inserire l’esperienza nelle rete nazionale, hanno creato un’Impresa Fittizia al fine di poter realizzare transazioni commerciali con la stessa utilizzando il simulatore. Lavorare in rete con le IFS straniere può favorire modelli di apprendimento in cui l’imparare si concretizza in una pluralità di attività, integrate tra loro, orientate ad una comune finalità educativa: lavoro di gruppo, attività di ricerca documentale, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale ecc. In tal 148 caso il modello entra nel vivo del processo di apprendimento, prevede una meto- dologia didattica attiva e non si limita a fornire un contenitore di attività didattiche di qualsiasi tipo. L’IFS come modello naturale di Alternanza Scuola Lavoro, luogo ideale di ap- prendimento e di sviluppo di competenze e capacità comunicative (progetto ComunicAzione) L’Alternanza Scuola Lavoro in IFS produce competenze trasferibili all’interno di professionalità affini inerenti al settore e consente l’apprendimento di un metodo di lavoro utilizzabile in diverse situazioni e in diversi contesti. All’interno dell’Impresa Formativa lo studente assume responsabilmente un ruolo, sviluppa competenze di cittadinanza attiva, impara a lavorare in gruppo, affronta situazioni problematiche, ricerca soluzioni e ne valuta i rischi. Per valorizzare nel modo migliore il proprio ruolo, lo studente deve essere in grado di comunicare efficacemente con i diversi soggetti con i quali interagisce sia all’in- terno dell’IFS che all’esterno. Per rafforzare negli studenti le competenze comunicative e potenziare la loro capa- cità di ascolto e di partecipazione e di comprensione, è stato promosso dal MIUR il progetto ComunicAzione. Il progetto ha l’obiettivo di fornire ai docenti e agli studenti l’opportunità di fruire di una esperienza di insegnamento/apprendimento, di approccio ai contenuti della comunicazione e di metodologia didattica. A1. Perchè si comunica A2. Comunicare se stessi A3. Cosa si comunica B1. Gli elementi della C. B2. La C. verbale e non B3. Gli stili comunicativi B4. L’ascolto C1. Cos’è un gruppo C2. La dinamica di un gruppo di lavoro C3. La conduzione del gruppo C4. Conflitto e decisionalità nel gruppo D1. Le tre cuclture D2. Comunicare a scuola D3. Comunicare nel mondo del lavoro D4. Mettiti in gioco Modulo A: La comunicazione e l’espressione del sè Modulo B: La comunicazione diadica Modulo C: La comunicazione nel gruppo Modulo D: La comunicazione nelle organizzazioni AULA • Informazioni preliminari • Proposta stimolo • Sistematizzazione LABORATORI • Esercitazioni • Esperienze • Sistemazioni, role playing Attività individuale • Schede di approfondimento • Bibliografia • Sitografia ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ BANCA DATI Proposte stimolo, filmati, schede didattiche, strumenti Il percorso affronta attraverso quattro moduli la comunicazione e l’espressione del sé, la comunicazione interpersonale, la comunicazione nel gruppo e la comuni- cazione nelle organizzazioni. L’impianto progettuale mira a potenziare l’autostima per migliorare l’autonomia dello studente e ad arricchire le strategie d’intervento dell’allievo nella propria esperienza quotidiana. L’obiettivo è di far riconoscere ai soggetti coinvolti le caratteristiche sistemiche della comunicazione e le transazioni 149 che avvengono all’interno dei contesti in cui vivono, per far comprendere che la co- municazione è un’attività caratterizzata da intenzionalità e può essere progettata. Il percorso – dalla fase di sensibilizzazione e orientamento (analisi del territo- rio) alla costituzione e gestione dell’azienda. Il percorso si sviluppa preferibilmente in un arco temporale che ricopre mediamen- te tre anni e prevede tre fasi distinte. Sensibilizzazione e orientamento Il primo step riguarda l’analisi del territorio per comprendere il contesto sociale e produttivo in cui la nuova impresa dovrà operare. La realizzazione dell’indagine av- viene attraverso l’analisi dei dati forniti dalle associazioni di categoria, dalla camera di commercio e da altri enti operanti sul territorio. Gli studenti possono intervenire attivamente sul territorio intervistando i residenti e gli operatori dei diversi settori economici. Tutto ciò serve ad individuare quali sono le richieste del mercato locale al fine di delineare la missione aziendale e la business idea che si intende realizzare. Sul territorio viene individuata l’azienda madrina e di essa si studia la nascita e l’evoluzione della sua idea imprenditoriale e con l’aiuto degli esperti dell’azienda stessa gli studenti cominciano a redigere il business plan. Nel documento si de- scrive il servizio offerto evidenziando gli aspetti più caratteristici e descrivendo i processi tecnologici. Si predispone la struttura organizzativa tenendo conto delle risorse disponibili: uomini, soci, finanziatori, mezzi tecnici. Particolare importanza sarà riservata alla responsabilità sociale dell’impresa in termini di qualità e di impat- to ambientale. Una volta definita l’attività imprenditoriale, si sceglie la forma giuridi- ca dell’azienda stessa, elemento molto importante perché evidenzia la misura della responsabilità dell’impresa nei confronti dei terzi. Successivamente si completa la documentazione richiesta per l’attivazione del- l’azienda con la redazione dell’Atto Costitutivo e dello Statuto, documenti che testi- moniano l’avvenuta costituzione della società con la definizione della partecipazio- ne dei soci in termini finanziari e amministrativi. Attivazione Tutta la documentazione preliminare viene valutata dal Simucenter (nella sua funzio- ne di Stato) che procederà alla validazione dei documenti. Dopo che la documenta- zione risulta completa e approvata, la IFS può collegarsi con l’Agenzia delle Entrate 150 per compilare la Dichiarazione di inizio attività. Gli studenti procedono alla richiesta di assegnazione della Partita Iva, quindi com- pilano i documenti relativi alla funzione Stato, se la forma giuridica dell’impresa lo prevede, si redige la richiesta del versamento del 25% del Capitale e si compilano i moduli S1M, SS, Intercalare P, Intercalare S. Gestione La IFS è ora operativa e quindi può effettuare le transazioni commerciali con le altre IFS che si presenteranno come clienti e come fornitori. Attraverso le funzioni relative alla Banca, la IFS può procedere all’apertura di C/C ed effettuare bonifici ed altre operazioni di sportello. Ogni studente avrà un’area all’interno della quale potrà operare, proprio come av- viene nella realtà aziendale, e quindi lavorerà nell’area commerciale, amministrativa o logistica. Il rapporto con l’azienda tutor (o madrina) L’ASL in IFS accentua per gli studenti la visione complessiva della realtà del mondo aziendale e del mondo del lavoro ed inoltre permette una scelta mirata sia per quan- to riguarda i percorsi universitari sia per quanto riguarda l’inserimento nel sistema aziendale. Il percorso costituisce un importante ponte fra il mondo scolastico e il mondo reale, il territorio, la realtà del mondo del lavoro, nonchè una opportunità di collaborazione in rete con le altre realtà formative ed aziendali. L’idea di base della simulazione d’impresa è che le competenze operative non pos- sono essere acquisite attraverso lezioni teoriche se non sono integrate da attività pratiche. Tuttavia non sempre è possibile svolgere attività pratiche in un’impresa reale, sia per la poca disponibilità delle imprese a svolgere attività didattica, sia per le medio-piccole dimensioni delle nostre aziende. E’ possibile invece svolgere que- ste attività attivando un laboratorio a scuola e gli esperti con la loro testimonianza possono trasferire competenze e insegnare ai ragazzi a fare impresa. Questo percorso permette di acquisire competenze professionali relative alla ge- stione d’impresa e all’utilizzo di infrastrutture tecnologiche d’ufficio; competenze sociali che riguardano la comunicazione (eventualmente in più lingue e in più moda- lità), l’interazione nel gruppo di lavoro e nella rete di imprese, il senso di responsabi- lità e le capacità decisionali; competenze metodologiche trasversali che riguardano le strategie del problem solving, la consapevolezza dei processi operativi e l’uso delle tecnologie informatiche. Contestualmente gli allievi, guidati da docenti ed esperti del settore, analizzano in termini quantitativi e qualitativi i dati del tessuto socio-economico del territorio locale. L’impresa simulata e l’azienda reale mantengono una collaborazione per tutto il percorso formativo. Spesso il rapporto con l’azienda madrina nasce da altre attività che la scuola ha intrapreso nell’intento di collegarsi al mondo del lavoro. La collabo- razione può essersi instaurata per l’accoglienza offerta dalle aziende per esperienze di stage, tirocini, ricerche, visite guidate che gli studenti hanno effettuato in prece- denza. In alcuni casi esperti aziendali hanno portato le loro esperienze nelle attività 151 di orientamento o hanno partecipato a conferenze organizzate dalla scuola. La collaborazione e il tutoraggio dell’azienda madrina fa entrare nel processo di apprendimento/insegnamento un esperto che non ha mai svolto il ruolo di docente e quindi si avvale di metodologie spesso molto diverse che attraggono e incuriosi- scono gli studenti perché sperimentano concretamente diversi aspetti delle materie di studio. Inoltre gli studenti si sentono guidati nel loro percorso e questo li conforta e li mo- tiva. Nel laboratorio simulato gli studenti lavorano in alcuni momenti in autonomia e in altri in gruppo con altri studenti, e hanno la possibilità di assumere decisioni rispon- dendo per le mansioni ricoperte. Al termine dell’esperienza formativa lo studente avrà appreso e sviluppato buona parte delle competenze professionali richieste nella gestione di una impresa e impa- rato a gestire un ruolo, assumendosi impegni e responsabilità verso di sé e gli altri. Senso di responsabilità, collaborazione, lavoro di gruppo, capacità propositive, autonomia, sono senza dubbio le peculiarità della metodologia, grazie alle quali è possibile dare luogo ad un aumento della base motivazionale di ogni studente, rendere più attivo e coinvolgente il processo di apprendimento, rendere operativa la sequenza conoscenze-capacità-competenze che costituisce la base delle learning organization. E’ presumibile, infine, che l’azienda stessa possa trarre beneficio da queste attivi- tà. Il valore aggiunto offerto dall’esperienza di simulazione potrà infatti essere apprez- zato dalle imprese in termini di una maggiore facilità e rapidità di inserimento degli studenti diplomati nell’ambiente lavorativo. Che cosa servirebbe La simulazione aziendale è tanto più efficace quanto più ci si cala nell’ambiente lavorativo. Il role play funziona bene se lo studente riesce ad immedesimarsi nel ruolo che sta interpretando. Ecco allora che anche la possibilità di utilizzare aule attrezzate ad ufficio o che abbiano comunque l’aspetto di un luogo di lavoro, per- mette agli studenti di sentirsi davvero attori protagonisti dell’esperienza che stanno realizzando. Esistono indicazioni nazionali in merito alla predisposizione dei luoghi nei quali si fa simulazione. È un aspetto molto importante perchè lo studente deve percepire che il tipo di attività che si sta facendo non ha nulla a che vedere con la didattica tradizionale, è il punto focale perchè questo tipo di percorso funzioni. Purtroppo non sono molte le scuole che possono vantare una struttura con le ca- ratteristiche di cui sopra, molto spesso infatti l’attività di simulazione si riduce ad attività svolte in laboratori dotati di pc con i quali si può accedere al sistema di simulazione. Per la fase iniziale di sensibilizzazione ed orientamento non si pone lo stesso problema, anche se può essere comunque utile disporre (o predisporre) di spazi che non abbiano la tipica disposizione d’aula, ma per fare questo spesso è sufficiente modificare la disposizione dei banchi per simulare un ambiente diverso. Un’altra indicazione per il successo del progetto è di far realizzare agli studenti qualcosa di reale, come i prodotti commerciati dall’azienda, da utilizzare come ve- 152 trina e per realizzare transazioni, oppure fornire realmente i servizi pubblicizzati, in occasione di fiere o manifestazioni nazionali ed internazionali. Il simulatore E` un’applicazione web (utilizzabile quindi attraverso un browser e da qualsiasi pc che abbia una connessione internet) realizzata dall’Agenzia Scuola (ex Indire) nel 2006 (con il nome di Sviluppare IFS), per sostituire il “vecchio” sistema di simula- zione. Nel primo anno di vita, in realtà, è solo un sistema di gestione della documentazione che affianca il precedente simulatore. L’attuale sistema di simulazione vede la luce nel 2007, cambiando il suo nome in IFS Network (accessibile dall’URL www.IFSnetwork.it/portale_IFS), consente la ge- stione dei percorsi di ASL in IFS per due aspetti: 1. raccolta della documentazione prodotta nelle varie fasi di sviluppo dell’azienda; 2. conduzione e gestione dell’azienda. Anche se alcune funzionalità devono ancora essere implementate, come i rapporti con gli enti previdenziali, (INPS, INAIL ecc.), e altre devono essere perfezionate, l’uso del sistema è ormai a regime e ogni istituto che vuole realizzare un progetto di ASL in IFS deve utilizzare questo strumento. L’accesso (attraverso uno username e una password) al sistema di simulazione è differenziato per tipologia di utenza: • Studenti. Accedono in fase di gestione vera e propria. Ad ogni studente viene assegnato un ruolo e un ambito aziendale di competenza, così ci saranno stu- denti assegnati all’area acquisti, piuttosto che all’area commerciale o logistica o amministrativa. Altre aree possono essere simulate “off line”, come ad esempio la realizzazione dei prodotti. • Docente referente. Accede in qualità di: ▷ coordinatore del progetto per l’inserimento dei documenti relativi al processo di costituzione dell’azienda, per la programmazione delle attività didattiche, per l’assegnazione degli studenti alle rispettive aree aziendali. 153 ▷ “supervisore aziendale” per verificare la corretta gestione dell’azienda ed inter- venire in caso di necessità • Istituto. Nella persona del Dirigente Scolastico o suo delegato, accede per: ▷ registrare l’istituto nel sistema ▷ inserire i progetti di ASL in IFS (dati della classe o delle classi che realizzano il progetto di ASL in IFS) ▷ monitorare lo stato dei progetti • Simucenter. Nell’ambito del ciclo di vita di una IFS assume ruoli e svolge funzio- ni diverse. Nella fase di costituzione di un’impresa rappresenta gli enti preposti (funzione stato) alla raccolta e validazione dei documenti necessari, esaminando e accettando (o rifiutando se la documentazione non è completa o conforme) le richieste (atto costitutivo, dichiarazione di inizio attività ecc.). Nella fase di gestio- ne interviene per fornire assistenza di tipo tecnico-operativo (uso del software di simulazione) e di tipo economico-aziendale (istruzione per la compilazione di mo- duli, adempimenti fiscali ecc.). Verifica inoltre l’attività delle IFS e, se necessario, interviene per correggere e/o consigliare. In generale è il punto di riferimento per la corretta operatività. • Usr. Accede per effettuare monitoraggi a livello provinciale e regionale. • Miur. Accede per effettuare monitoraggi a livello nazionale. Per le IFS il simulatore è una sorta di sportello informatico degli uffici della CCIAA e dell’Agenzia delle Entrate, per quanto riguarda rispettivamente gli adempimenti legati al processo di costituzione dell’azienda e gli adempimenti fiscali durante le attività di gestione. Nella fase di gestione dell’azienda, il sistema di simulazione IFS Network: • rappresenta il mercato permettendo alle IFS di commerciare (acquistare e vende- re) con altre IFS presenti sul territorio nazionale: è possibile ricercare un’azienda in base agli articoli commercializzati • simula la gestione delle utenze • permette la gestione del magazzino • permette la gestione del negozio elettronico e del catalogo dei prodotti dell’azienda. Il sistema di simulazione è predisposto per la gestione di aziende di tipo commer- ciale, ma la costituzione di aziende di servizi (agenzie viaggi, studi commerciali, lavori su commesse, ecc.) è possibile con un uso flessibile e con una diversa inter- pretazione di alcune funzionalità dell’ambiente di simulazione: ad esempio i servizi devono essere catalogati come prodotti (...). Per progetti realizzati nell’ambito di percorsi didattici di tipo economico-aziendale questo “libero adattamento” talvolta risulta una vera e propria forzatura. Modelli di percorso in IFS Se per i progetti di ASL è “facile” trovare i contesti aziendali nei quali gli studenti possono acquisire competenze professionali e personali per ogni tipo di istituto (è “sufficiente” rivolgersi ad aziende compatibili con l’indirizzo di studi), per i progetti in IFS spesso ci sono difficoltà nello sfruttare appieno il percorso, almeno per alcu- ne tipologie di istituto, in particolare per quegli istituti i cui indirizzi non prevedono la presenza di discipline di carattere economico-aziendale. Infatti il processo di costi- 154 tuzione e gestione di un’impresa richiede conoscenze e competenze specifiche del settore economico-aziendale che vengono naturalmente e ordinariamente acquisite nel corso di studi di Istituti Tecnici e Professionali commerciali. Il sistema IFS Network prevede la possibilità di scegliere uno fra tre diversi modelli: • Base (per istituti tecnici e professionali commerciali) • Istituti Tecnici • Licei Il modello Base è quello che meglio si adatta al percorso formativo realizzato negli istituti Tecnici e Professionali di indirizzo economico. La scelta del modello per gli Istituti Tecnici comporta una semplificazione del per- corso in termini di alleggerimento burocratico nella presentazione/compilazione di modulistica per la costituzione dell’azienda e per gli adempimenti fiscali inerenti la gestione aziendale, mentre la scelta del modello per i Licei dà la possibilità di rea- lizzare il percorso solo fino alla costituzione dell’azienda. Il nome dato ai tre modelli sembra suggerire che le istituzioni scolastiche debbano adottare il modello corrispondente alla propria tipologia. In realtà nulla vieta che un Liceo adotti il modello Base o che faccia la stessa cosa un Istituto Tecnico Indu- striale, ma anche che un Istituto Tecnico Industriale adotti il modello dei Licei... La scelta del modello è strettamente vincolata agli obiettivi specifici, in termini di competenze, indicati in fase di progetto. A seconda del modello scelto, si avranno percorsi gestionali dell’azienda simulata di differente complessità. L’intenzione è di permettere alle istituzioni di ogni indiriz- zo di studi di avviare percorsi in IFS senza avere necessariamente conoscenze di carattere economico aziendale. Le IFS tipo del Veneto La rete delle aziende virtuali venete riproduce il panorama imprenditoriale del ter- ritorio, sia per settore, sia per tipologia. L’analisi del territorio viene fatta durante la fase di sensibilizzazione, al termine della quale gli studenti formulano un’ipotesi di fattibilità. È interessante notare come in realtà siano gli Istituti Tecnici e Profes- sionali ad indirizzo economico a realizzare le idee imprenditoriali più diversificate, nel senso che non si attengono a settori specifici del mercato, ma ricercano, il più delle volte, un legame con altre attività/temi sociali in atto sul territorio. Questi isti- tuti hanno più libertà di scelta proprio perchè i loro obiettivi formativi professionali corrispondono perfettamente con i contenuti dei percorsi in IFS, mentre per quanto riguarda, ad esempio, gli Istituti Tecnici Industriali, se si vogliono sviluppare com- petenze professionali, la scelta non può che ricadere su un modello imprenditoriale attinente all’indirizzo di studi (esperienza IIS “C. Anti”, indirizzo professionale grafi- co: IFS Vegas Design srl). I licei, invece, sembra che trovino sbocco naturale nel settore sociale o dei servizi. Per ogni tipologia di istituto comunque la scelta della forma giuridica è strettamente legata alla forma giuridica dell’azienda tutor, che nel caso specifico si concretizza nelle società (o cooperative) a responsabilità limitata e rispecchia fedelmente il mo- dello imprenditoriale veneto che presenta la maggioranza di questo tipo di aziende (ricordiamo che si tratta di aziende medio-piccole). In entrambi i casi l’idea imprenditoriale è risultata quasi sempre in sintonia o con 155 la vocazione e l’indirizzo dell’istituzione scolastica o con il modello imprenditoriale del territorio. E’ da sottolineare, altresì, una ulteriore differenza che si può sicuramente far risalire alla tipologia della scuola: i tecnici ed i professionali propendono, infatti, per un modello di alternanza formativa tendente all’acquisizione di competenze professio- nalizzanti , mentre il sistema dei Licei è orientato su un’alternanza fortemente orien- tativa che, pur restando agganciata al curricolo, incide in maniera preponderante sulle competenze trasversali. Considerazioni Dall’osservazione delle attività nel simulatore, dai dati raccolti attraverso schede di monitoraggio e dalle presentazioni dei progetti realizzati, nascono alcune conside- razioni e alcune “dichiarazioni di intenti” relative al modello in IFS e allo strumento informatico a supporto della simulazione. Il percorso in IFS è ancora troppo legato alla struttura e organizzazione originali, infatti, anzichè adattarsi alla presenza di nuove tipologie di istituto che utilizzano questo tipo di strumento per la realizzazione di progetti di ASL, costringe gli istituti ad una applicazione di protocolli e procedure che spesso riguardano uno specifico modello istituzionale, facendo apparire come un progetto isolato quella che in realtà è una metodologia didattica per l’apprendimento di competenze disciplinari e non solo di sviluppo di competenze di cittadinanza attiva. Si renderebbe quindi neces- sario intervenire, nell’ambito di progetti di ASL in IFS, fornendo alle istituzioni sco- lastiche indicazioni più forti per chiarire il rapporto che esiste tra IFS ed Alternanza: l’IFS è uno strumento per l’Alternanza. In altri termini occorre superare l’idea della distinzione e quindi della separazione, causata probabilmente dal fatto che l’IFS esiste come modello metodologico ancor prima dell’emanazione dell’art. 4 della L. 53/2003. Anche la valutazione e la certificazione sono aspetti critici dei percorsi in IFS. Molto spesso la valutazione si “riduce” ad un’osservazione di comportamenti legati all’acquisizione di competenze trasversali relative alla sfera personale o del- la cittadinanza attiva, mentre, salvo alcuni casi, per lo più emersi tra gli istituti ad indirizzo economico aziendale, la valutazione delle competenze professionali disci- plinari risulta difficoltosa. Per alcuni progetti il problema della valutazione è stato ri- solto predisponendo delle griglie comuni di osservazione e di valutazione, verifiche interdisciplinari, realizzando colloqui, e facendo realizzare relazioni, raccogliendo le indicazioni dei Tutor esterni e degli esperti. In generale si è cercato di valutare e verificare il rispetto delle regole e dei tempi. In ogni caso sono state adottate le metodologie del lavoro di gruppo in situazione e di simulazione d’impresa, attraverso un role play, che favoriscono la risoluzione di problemi, l’analisi e la discussione. Il sistema di simulazione, che è strumento integrante dei percorsi in IFS, è adatto per istituti di tipo economico aziendale ed è orientato ad attività di tipo commer- ciale. Per gli istituti che non hanno discipline specifiche del settore economico un per- corso in IFS può risultare talvolta complicato: mancano le competenze in campo imprenditoriale. Per questo motivo è necessario ricorrere, oltre agli operatori del Simucenter, all’aiuto e al supporto di esperti, reperibili all’esterno dell’istituzione 156 scolastica, come ad esempio notai e commercialisti (per la fase di costituzione del- l’azienda), e del personale dell’azienda tutor. Per gli adempimenti fiscali, ancora, oltre al Simucenter, si può ricorrere al supporto di esperti esterni (commercialisti), oppure di altre IFS la cui attività riguarda proprio la consulenza fiscale delle azien- de. Nella realtà, tutte le aziende si avvalgono di professionisti per tutti gli adempimenti legati al processo di costituzione e per gli adempimenti contabili e fiscali. Nella simulazione, invece, ogni azienda deve far fronte a questi obblighi in maniera au- tonoma. Gli istituti che vogliono realizzare imprese di natura diversa da quella commerciale, si trovano in difficoltà ad adattare lo strumento informatico ad una gestione azien- dale basata, ad esempio, sui servizi. Alcune esperienze Di seguito sono riportate alcune esperienze di progetti di ASL in IFS. Per ogni pro- getto sono riportati i dati di: 1. istituto - l’indirizzo di studi, l’elenco delle discipline dei docenti coinvolti; 2. IFS realizzata - il nome, la forma giuridica, la mission aziendale, il modello del percorso scelto per la simulazione; 3. azienda tutor - il nome, la forma giuridica, il settore di competenza. Vengono inoltre riportate le competenze disciplinari professionali e trasversali in- dividuate per ogni progetto e in quali contesti/situazioni c’è stato l’intervento della azienda tutor e in quale ruolo. Le esperienze proposte riguardano tipologie di istituti, indirizzi di studi e province diverse, e mettono in evidenza il diverso approccio nell’utilizzo del modello IFS. Per mettere in risalto queste differenze tra tipologie di istituti e queste similitudini tra isti- tuti dello stesso tipo, vengono presentate, dove possibile, almeno due esperienze. Istituti ad indirizzo economico-aziendale, ma anche commerciale - turistico, rea- lizzano progetti adottando il modello Base (IFS Catullo Eliwell - IPC Catullo; IFS La Tortuga - ITC Calvi; IFS La Stella - ITCT Einaudi), e diluendo il percorso in 3 annualità; i licei scelgono obiettivi formativi diversi e attuano il progetto realizzando il percorso in uno o al più due anni, e limitando l’uso del simulatore, preferendo una realizzazione concreta delle attività aziendali (IFS Coop. sociale Sorriso Libero - Li- ceo Medi; IFS Coop sociale Il mondo dei sogni - Liceo Levi). Anche un indirizzo professionale grafico (IFS Vegas Design - IIS Anti) ha optato per un approccio che ha visto il concretizzarsi del percorso nella realizzazione di un prodotto (marchio aziendale per il web). Tali attività, comunque ricche di contenuti metodologici didattici e formativi, non sono state registrate nel sistema di gestione dei progetti e, purtroppo, sono rimaste patrimonio dei singoli Istituti. Attuare pro- getti di ASL in IFS implica l’utilizzazione del sistema IFS Network perchè ne è parte integrante. In un caso si è costruito un progetto sul progetto (IFS Coop. sociale Il mondo dei sogni --> progetto Ludobus). Le aziende simulate ricalcano il modello imprenditoriale legato alla realtà territoriale, in alcuni casi in maniera evidente con IFS che operano in settori tipici del luogo di provenienza (IFS NovArte Vetro – ITC Alberti). 157 Per tutte le esperienze l’approccio motivazionale, il lavoro di gruppo, e la responsa- bilizzazione sono stati elementi caratterizzanti e complici del successo del percor- so. Ancora, altri elementi comuni rilevati dalle esperienze presentate sono la diffi- coltà di coinvolgimento del consiglio di classe, la difficoltà di predisporre strumenti di valutazione, di adattare lo strumento informatico di simulazione alle particolari esigenze del proprio progetto. I docenti impegnati nel progetto sono per la maggior parte docenti di discipline di indirizzo, o comunque di discipline con un carattere più tecnico rispetto ad altre, confermando così l’idea che il progetto riguardi solo aspetti pratici/professionali dell’ambito didattico. 158 Istituto IPSSCTSG “T. Catullo” di Belluno Classe III (percorso iniziato con la classe II nell’a.s. precedente) Indirizzo studi Operatore della Gestione Aziendale Docenti di Economia aziendale (referente) Trattamento testi Nome IFS Catullo Eliwell srl Oggetto sociale Progettazione e sviluppo, produzione e vendita di schede, dispositivi e sistemi di monitoraggio e controllo elettronico per la refrigerazione commerciale, il condizionamento e altre applicazioni industriali. Forma giuridica Srl Sito web www.IFSveneto.net/CatulloEliwell Azienda tutor Eliwell Invensys Srl Modello del percorso Base Rapporto con l’azienda tutor Quattro interventi nella fase di sensibilizzazione, visita guidata allo stabilimento, acquisizione di informazioni relative all’azienda e materiale illustrativo. Nella fase di gestione intervento con un esperto dell’azienda e acquisizione di in- formazioni. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • Creazione offerte di vendita: presentarsi sul mercato italiano ed internazionale delle imprese simulate cercando di valorizzare il proprio prodotto • Realizzazione del sito web dell’azienda • Emissione fatture di vendita, regolamento, contabilizzazione IVA • Tenuta della contabilità aziendale a Partita Doppia • Costruzione delle pagine del sito web dell’azienda simulata 159 Istituto IIS “C. Anti” di Villafranca - Verona Classe IV (percorso iniziato con la classe III nel’a.s. precedente) Indirizzo studi Professionale - Grafico Pubblicitario Docenti di Storia dell’arte (referente) Inglese Progettazione grafica Pianificazione pubblicitaria Nome IFS Vegas Design srl Oggetto sociale Fornitura di servizi di comunicazione integrata e creazione di siti web Forma giuridica Srl Azienda tutor Fine Tuning srl Modello del percorso Licei Rapporto con l’azienda tutor L’azienda ha fornito il supporto nella fase di costituzione intervenendo in merito alla propria organizzazione e alle proprie finalità. Altre visite in azienda hanno permesso di far conoscere agli studenti il modello aziendale di riferimento e le attività svolte dall’azienda tutor. Il rapporto è poi sfociato in una collaborazione che ha portato allo sviluppo, da par- te degli studenti, di un prodotto, affiancando l’azienda tutor in una commessa per un cliente esterno. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • Stabilire un timing di lavoro • Comprendere alcuni aspetti di economia aziendale e di diritto aziendale • Usare un linguaggio specifico appropriato ed efficace • Lavorare in team riconoscendo una leadership e delle membership • Maturare una consapevolezza maggiore dei limiti e dei necessari potenziamenti di preparazione 160 Istituto ITCS “P. F. Calvi” di Padova Classe IV (percorso iniziato con la classe III nel’a.s. precedente) Indirizzo studi Mercurio Docenti di Economia aziendale (referente) Laboratorio di informatica Religione Informatica Nome IFS La Tortuga Coop a r.l. Oggetto sociale Svolgere l’attività di commercio equo e solidale in tutte le forme consentite di prodotti alimentari ed artigianali provenienti prevalentemente dai Paesi in via di sviluppo, nonché di libri ed articoli di cartoleria. Svolgere attività di somministrazione al pubblico di bevande e alimenti a mezzo di gestione di bar e di servizio di ristorazione. Promuovere lo studio e la ricerca nel campo della cooperazione e dell’autogestione, della finanza etica e del microcredito, impegnandosi per la pubblicizzazione e diffusione del materiale prodotto. Promuovere, organizzare e gestire corsi, incontri pubblici, seminari e conferenze al fine di rafforzare e divulgare i valori e gli obiettivi della cooperativa. Dare adesione e partecipazione ad enti e organismi economici, consortili e fidejussori diretti a consolidare e sviluppare il Movimento Cooperativo ed agevolare gli scambi, gli approvvigionamenti ed il credito. Forma giuridica Coop. a r.l. Sito web www.IFSveneto.net/LaTortuga Azienda tutor La Tortuga e Fair Trade Italia di Padova Modello del Base percorso Rapporto con l’azienda tutor Nella fase di sensibilizzazione l’azienda tutor ha guidato la classe nell’analisi delle ragioni economico e sociali che spingono ad operare in un mercato equo e solidale, e ha portato all’assunzione del significato di mission aziendale. È intervenuta per supportare gli studenti nella predisposizione dei documenti utili per la costituzione dell’azienda: business plan e atto costitutivo. Ha contribuito all’analisi dei prodotti per la definizione del listino dei prezzi. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • Redazione di documenti di varia natura (commerciale, fiscale etc.) • Capacità comunicativa all’interno del gruppo e all’esterno dell’aula • Tenuta delle scritture tipiche aziendali • Puntualità negli impegni e nello svolgimento delle mansioni • Interpretazione clausole contrattuali • Utilizzo strumenti informatici (mail, fogli elettronici, programma di contabilità) • Creazione del sito web utilizzando l’html • Ricerca di soluzioni per problemi 161 Istituto ITCS “L.B. Alberti” San Donà di Piave - Venezia Classe IV Indirizzo studi Docenti di Economia aziendale (referente) Laboratorio di informatica T.I.T. Nome IFS NovArte Vetro srl Oggetto sociale Commercializzazione, all’ingrosso e al dettaglio, di oggettistica e materiale per l’illuminazione in vetro artistico di Murano. Forma giuridica Srl Sito web www.IFSveneto.net/NovArteVetro Azienda tutor Vetrarti Ilves Group Modello del percorso Base Rapporto con l’azienda tutor L’azienda si è presentata con la sua storia e ha fornito indicazioni sulle caratteristi- che del percorso produttivo. Per la fase iniziale di attivazione ha fornito supporto e indicazioni per la stesura del business plan, anche attraverso un’uscita didattica per effettuare la visita all’azienda. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • saper trasferire, in ambiente di simulazione, le conoscenze/ competenze acquisite nelle diverse discipline coinvolte • di relazione • lavoro in team • acquisizione di autonomia nelle diverse mansioni • problem solving • acquisizione di una forma mentis flessibile • learning by doing • saper utilizzare le competenze acquisite in diversi ambiti lavorativi • autonomia e assunzione di responsabilità • mostrare spirito di iniziativa e capacità di adattare le proprie competenze alle diverse esigenze del mercato del lavoro • spirito di iniziativa 162 Istituto Liceo delle Scienze Sociali “Primo Levi” di San Pietro in Cariano - Verona Classe III Docenti di Matematica (referente) Diritto Scienze sociali Nome IFS Coop.Il mondo dei sogni Oggetto sociale La cooperativa ha la finalità di integrazione e promozione della comunità. Essa mira ad offrire spazi di gioco, di incontro e di scambio, di formazione e culturali, attività socio-educative per minori e giovani. Crede importante promuovere spazi, attività, opportunità dove i giovani possano essere e sentirsi protagonisti. Vuole offrire occasioni di: -dialogo -confronto -espressione di sé -stimoli sociali -offrire alternative al consumo, di qualsiasi cosa -integrazione. Forma giuridica Coop. sociale onlus Azienda tutor Cooperativa Sociale Hermete onlus Modello del Licei percorso Rapporto con l’azienda tutor Ci si è avvalsi di personale dell’azienda tutor in qualità di esperto per l’elaborazione del progetto, per il supporto nelle mediazioni con i finanziatori simulati e nel proces- so di conoscenza dei servizi. L’azienda ha fornito supporto per la sperimentazione del progetto Ludobus in merito ai rapporti con gli enti locali e alla preparazione di attività con i giochi del ludobus. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • Saper definire mission, vision di un’impresa sociale, saperne costruire uno statuto e l’atto costitutivo • Saper ricercare, archiviare ed elaborare informazioni reperite in Internet • Saper compilare la modulistica amministrativa e gestionale necessaria ad una cooperativa sociale • Realizzare documenti testuali secondo un registro prestabilito • Saper analizzare il territorio, identificandone i soggetti e i bisogni • Comprendere le tappe del problem solving • Saper costruire un progetto di attività sociale compresi gli aspetti di budget • Saper organizzare un’attività rivolta a bambini e preadolescenti • Conoscere i servizi del territorio e comprenderne la funzione 163 Istituto Liceo Scientifico “E. MEDI” di Villafranca (VR) Classe IV Indirizzo studi Socio-psico-pedagogico Docenti di Italiano-latino (referente) Matematica Psicologia-pedagogia Nome IFS Coop. sociale Sorriso Libero. Oggetto sociale La Cooperativa sociale Sorriso Libero offre progetti e attività di animazione e intrattenimento a scuole, comuni, enti e privati, con particolare attenzione a bambini della scuola materna e della scuola di base. Obiettivo dei progetti è l’integrazione di bambini e bambine diversamente abili con i loro coetanei. La Cooperativa organizza laboratori, doposcuola, giochi e feste di compleanno e a tema. Tutti i progetti hanno come elemento qualificante la promozione dei diritti dell’infanzia, a partire dalla convenzione ONU Forma giuridica Coop. a r.l. Azienda tutor Associazione Culturale Aribandus di Verona Modello del percorso Licei Rapporto con l’azienda tutor L’azienda tutor ha contribuito alla formazione/informazione sulla tipologia aziendale e alla formazione sulle competenze Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • Sviluppare competenze specifiche di animazione • Realizzare una progettualità che si fondi sul principio ricerca-azione • Incrementare realtà di raccordo tra le strutture che si occupano di servizi alla persona e la realtà scolastica • Fornire un’occasione di orientamento in vista del futuro percorso post- diploma • Sviluppare competenze relazionali 164 Istituto ITSCT “L. Einaudi” di Padova Classe IV (percorso iniziato con la classe III nel’a.s. precedente) Indirizzo studi ITER - Turistico Docenti di Discipline turistiche (referente) Pratica d’agenzia Inglese Diritto Nome IFS La Stella srl Oggetto sociale Integrazione sociale dei cittadini e promozione umana attraverso la gestione dei servizi sociali e turistici orientati in via prioritaria, ma non esclusiva, alla risposta dei bisogni di persone con disabilità motorie, sensoriali, intellettive e psichiche. Forma giuridica Srl Azienda tutor Cooperativa sociale La Rosa blu A.r.l. Modello del percorso Base Rapporto con l’azienda tutor Nella fase iniziale del progetto l’azienda ha presentato i dati a consuntivo della sta- gione turistica estiva per i prodotti di turismo sociale e indicazioni per la costruzione dei prodotti, mentre nella fase gestionale ha fornito indicazioni e supporto in merito alla commercializzazione dei servizi, alla ricerca del target e alle tecniche di vendita. Per la prossima attività, di natura gestionale-contabile, fornirà supporto e indicazio- ni in merito alla contabilità del tour organizer e le relative implicanze fiscali. Competenze professionali/disciplinari Competenze trasversali • saper svolgere attività di analisi per scegliere e gestire in piena autonomia situazioni complesse o problematiche al fine di promuovere soluzioni per l’autoimprenditorialità • saper applicare conoscenze informatiche al contesto operativo per utilizzare correttamente gli strumenti software e hardware di gestione • saper leggere i bisogni della società ed effettuare una analisi di mercato, ricorrendo alle tecniche e metodologie utilizzate abitualmente dalla funzione marketing, per poi saper generare una offerta commerciale e comportamenti operativi coerenti con i valori aziendali etico-sociali • saper svolgere attività relazionale e comunicativa applicata al contesto operativo per svolgere responsabilmente i compiti d’ufficio e di promozione ed erogazione dei servizi fornendo soluzioni adeguate a fronte di richiesta di soddisfacimento da parte di Clienti provenienti da aree culturali e linguistiche diverse• saper definire i caratteri organizzativi più appropriati per l’impresa dedicata al sociale e operare scelte di gestione adeguate al contesto operativo simulato Parte terza RIFLESSIONI E PROPOSTE 7 Una risorsa per il miglioramento della qualità della scuola Michele Sardo 166 7. RIFLESSIONI E PROPOSTE Michele Sardo1 Una risorsa per il miglioramento della qualità della scuola L’Alternanza è definita nella legge 53/2003 come: “modalità di realizzazione del per- corso formativo progettata, attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese, e con le rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro”. La sfida, in accordo con il Decreto Legislativo 15 aprile 2005, n. 77, si concretizza nel fare dell’Alternanza una modalità formativa che risponde ai bisogni individuali di formazione e che tiene conto dei diversi stili cognitivi. Non è, quindi, un percorso di recupero limitato a taluni indirizzi, bensì una metodologia didattica che valorizza l’aspetto formativo della pratica e che assume valore strategico nel processo di apprendimento. Il ricco patrimonio di documentazione e di sperimentazioni dell’Alternanza Scuola Lavoro, dell’Alternanza Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata e dell’Alter- nanza in Terza Area in Veneto, realizzate nel corso degli anni a partire dal 2003- 2004, unito alle considerazioni dei vari soggetti coinvolti, offre alcune indicazioni utili per riflettere sulle possibili strategie da adottare al fine di garantire l’efficacia formativa dei percorsi in Alternanza. Tali riflessioni verranno presentate prendendo in esame i diversi punti di vista dei Soggetti coinvolti nell’esperienza. Il Dirigente scolastico L’ art. 25 del D.L.vo n°165 del 30/03/2001 assegna ai Dirigenti scolastici il compito di promuovere e sviluppare l’autonomia gestionale e didattica, promuovendo il “di- ritto all’apprendimento degli alunni, la libertà di insegnamento dei docenti, la libertà di scelta educativa da parte delle famiglie”. Svolgere la professione di Dirigente nelle Istituzioni scolastiche autonome significa porsi il problema di creare condizioni di miglioramento dell’offerta formativa, di stu- diare forme organizzative funzionali allo sviluppo della qualità del servizio scolastico e contribuire ad accompagnare l’innovazione. L’Alternanza Scuola Lavoro nella scuola superiore presenta un potenziale innova- tivo per qualsiasi tipologia di Istituto, perché interagisce con l’impianto curricolare disciplinare, con la struttura organizzativa della lezione in aula; spinge a rivisitare l’efficacia delle conoscenze di base e pone all’attenzione la necessità di formare 1 I Dirigenti scolastici, Direttori dei corsi di formazione relativi all’Alternanza Scuola Lavoro, all’Alternan- za Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata e all’Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area, il cui contributo è riassunto in questa sintesi sono: Marco Bavosi - IIS “Da Collo” Conegliano Enrico Delle Femmine - IPSCT “A. Da Schio” Vicenza Orio Marzaro - ITST “Gritti” Venezia- Mestre Giuseppina Papa - IIS “De Amicis” Rovigo Claudio Pardini - IIS “Anti” Villafranca di Verona Vanna Santi - IPSS “Montagna” Vicenza Aurora Scala - ITST “Einaudi” Padova. 167 competenze di tipo trasversale. Il Dirigente scolastico, quindi, assume un ruolo di regia e di coordinamento nella rete di rapporti che si stabiliscono dentro e fuori la scuola; pertanto, a lui competo- no le seguenti attività: • l’ attivazione di forme di collaborazione con Regione, Enti territoriali, di formazio- ne ecc.; • la sensibilizzazione e il coinvolgimento dell’Istituto (docenti, organi collegiali ecc.) nel progetto di Alternanza Scuola Lavoro; • la comunicazione del progetto di Alternanza alle famiglie; • la stesura degli accordi tra Istituto e Aziende/Enti. È indubbio che il coinvolgimento diretto del Dirigente, che in prima persona instaura rapporti con le Imprese e promuove all’interno della scuola l’iniziativa, è uno degli elementi determinanti per la buona riuscita delle attività di Alternanza. Gli studenti Gli studenti hanno valutato favorevolmente lo svolgimento dell’attività di Alternan- za, peraltro totalmente nuova e innovativa rispetto alla normale prassi scolastica, anche se sono state rilevate delle criticità. L’esperienza è stata considerata positiva ed arricchente dalla quasi totalità degli allievi, anche da coloro che hanno rileva- to dei limiti nell’organizzazione o nella scelta dell’ambiente lavorativo in cui sono stati collocati. Alcune osservazioni che emergono dalla riflessione con gli studenti devono essere tenute nella dovuta considerazione per un’efficace progettazione dell’esperienza di Alternanza. Si rileva, innanzitutto, come l’esperienza che ogni allievo realizza nell’Alternanza si differenzi in positivo o in negativo, in funzione delle condizioni offerte dall’azienda o dall’ente e della capacità del contesto lavorativo di accogliere lo studente. Gli studenti hanno sottolineato questa disparità e hanno rilevato la necessità di una programmazione più efficace e puntuale degli obiettivi di inserimento in modo che le esperienze risultino qualitativamente più uniformi e significative. Altro elemento importante per la buona riuscita dell’esperienza risulta essere la scelta del Tutor esterno, da individuare in una persona che, oltre ad essere un punto di riferimento, sia effettivamente a contatto con lo studente nel percorso in contesto lavorativo. Questo aspetto è stato sottolineato con forza dagli studenti, i quali, in virtù del fatto che il Tutor esprime una valutazione sul loro operato, chiedono di essere valutati da chi effettivamente li ha seguiti e può esprimere un giudizio motivato. Altri aspetti dibattuti sono la collocazione temporale e la durata dell’ Alternanza; tali questioni hanno fatto emergere una serie di proposte di ripensamento dei tempi. L’insieme delle considerazioni esplicitate dagli studenti induce a pensare che il nodo cruciale di questa esperienza innovativa stia proprio nella capacità di comu- nicazione tra scuola ed azienda/ente e nella capacità di progettazione comune di percorsi coerenti di modo che i due mondi, quello della scuola e quello del lavoro, non restino estranei l’uno all’altro, ma riescano ad integrarsi e a fungere l’uno da volano per l’altro. Tale integrazione rinvia, peraltro, alla necessità che il consiglio di classe abbia un quadro di riferimento unitario circa le esperienze che connotano il percorso formativo dell’anno. 168 Le famiglie I genitori esprimono una soddisfazione generalizzata rispetto all’esperienza e la netta percezione del ruolo promotore di apprendimento che assume il contesto lavorativo. E’ chiara la consapevolezza che non sempre l’ Alternanza sviluppa le competenze di carattere tecnico-professionale richieste dallo specifico indirizzo di studio, ma i genitori ne rilevano l’importanza per lo sviluppo di competenze trasversali che di- ventano patrimonio personale, di cui possono beneficiare tutte le discipline. Due sono essenzialmente le criticità rilevate dai genitori, entrambe di carattere strutturale, forse sintomo di preoccupazioni più profonde: 1. la difficoltà per le aziende di adempiere al loro compito di accompagnamento proprio per la mancanza di tempo da dedicare agli studenti e di personale prepa- rato ad accoglierli. Al riguardo, i genitori auspicano un maggiore coinvolgimento e l’effettiva presa in carico dell’esperienza anche da parte delle strutture esterne alla scuola; 2. la collocazione temporale delle esperienze di Alternanza considerata poco op- portuna in molti casi. Un ulteriore suggerimento che i genitori esprimono è la necessità di ripensare la progettazione inserendo come elemento imprescindibile uno spazio di riflessione sulle pratiche sperimentate e di confronto tra pari e con i docenti che non si riduca esclusivamente ad un’occasionale richiesta di gradimento, ma accompagni passo passo, in itinere e alla fine dell’esperienza, gli studenti in un processo di autorifles- sione e di riflessione condivisa. I docenti Non si possono negare le difficoltà di tipo culturale che rendono faticoso l’incontro tra scuola e mondo del lavoro. Nonostante si registri, complessivamente, una mag- giore disponibilità a superare certe rigidità, il processo avviato richiede tempo. Questa difficoltà di coniugare e fondere sapere disciplinare e procedurale in un’espe- rienza di apprendimento, a volte porta a dare uno spazio non adeguato alla prepara- zione e alla rielaborazione dell’esperienza svolta in azienda dagli studenti. La maggioranza dei docenti è convinta che le aziende/enti sappiano offrire buone condizioni di apprendimento a patto che ci sia un approfondimento di cosa significa fare formazione in contesto lavorativo. Quando la cultura aziendale riesce a garanti- re uno spazio interno dedicato alla ricerca e alla innovazione, molte perplessità sul- l’Alternanza come modello di apprendimento vengono automaticamente a cadere. E’ diffusa tra i docenti la convinzione che le competenze esercitate nei contesti di lavoro siano sostanzialmente di tipo trasversale, comunque rilevanti sia per chi vuo- le continuare a studiare, sia per chi vuole entrare al più presto nel mondo del lavoro. Accanto alle competenze trasversali, i docenti si attendono anche una maggior valorizzazione delle competenze di indirizzo che non sempre l’azienda/ente riesce a far emergere durante il periodo di Alternanza, dato anche il fatto che la breve durata dell’esperienza in contesto non sempre assicura uno spazio adeguato alla promo- zione delle competenze di tipo professionale. Importanza strategica è riconosciuta alla figura del Tutor aziendale (esterno), figura che necessita di attenzione e di ulteriore potenziamento: la sua azione si esplica sia 169 nella collaborazione con il Tutor scolastico (interno) sia nel rapporto con gli studenti che egli è chiamato a supportare e ad accompagnare nel contesto lavorativo. Il momento del monitoraggio e della valutazione è curato e attentamente prepara- to dai docenti che si impegnano a trovare tempi e strumenti per una valutazione puntuale. Tuttavia questo sforzo sembra non raggiungere ancora l’obiettivo di un effettivo miglioramento della progettazione dei percorsi e, soprattutto, quello di una reale integrazione dell’esperienza nel curricolo. Predisporre percorsi di integrazione con il mondo del lavoro può essere, per la scuola, un’importante opportunità. Entrare in contatto con la cultura della progetta- zione, tipica del contesto aziendale e non frequentemente praticata in quello scola- stico, può consentire agli insegnanti lo sviluppo di competenze organizzativo-ma- nageriali atte a ridefinire le proprie pratiche di insegnamento in modo da consentire agli studenti la “possibilità” di agire il sapere e di contestualizzarlo. L’esperienza di Alternanza diventa in tal modo una delle più rilevanti per consentire agli studenti l’acquisizione di competenze. Le aziende – gli Imprenditori L’integrazione tra scuola e mondo del lavoro rappresenta per le aziende un’oppor- tunità per contribuire ad avvicinare i percorsi formativi alla realtà del mercato del lavoro, permettendo agli studenti di comprendere i processi implicati nel funziona- mento delle imprese. Simili percorsi servono ai ragazzi per conoscere le compe- tenze richieste dal mondo del lavoro e scoprire le proprie aree vocazionali. Tuttavia le esperienze fanno emergere ancora una certa reticenza del mondo aziendale ad ospitare studenti, nonostante una buona parte delle imprese sia interessata all’inte- grazione con la scuola e motivata ad avviare percorsi in Alternanza. La perplessità a collaborare con gli Istituti scolastici va letta forse anche alla luce di quella artificiosa distinzione tra sapere e saper fare che permane ancora nella cultura diffusa, anche in quella imprenditoriale. Inoltre, le motivazioni per una mancata collaborazione potrebbero essere anche altre. Le aziende che vogliono costruire con la scuola percorsi formativi in Alternan- za devono mettere in conto costi aggiuntivi sia in termini economici che di tempo. Ospitare studenti implica, infatti, un impegno elevato sia dal punto di vista organiz- zativo che di programmazione di cui non sempre si riesce a prevedere anticipata- mente la consistenza effettiva. Se l’azienda è disponibile a sostenere questi costi è necessario affiancarla (e questo è compito delle Associazioni) e illustrarle i vantaggi che hanno i progetti di Alternanza Scuola Lavoro, non in senso immediato né per la singola impresa, bensì nel medio-lungo periodo per tutto il sistema lavoro. Una prospettiva per il miglioramento e le condizioni necessarie Dall’analisi di vari documenti e testimonianze è possibile individuare alcune indica- zioni di massima che appaiono prioritarie per garantire l’efficacia dell’esperienza di Alternanza Scuola Lavoro. Innanzitutto, dovrebbe essere presente un accordo tra tutti i soggetti che in misura differente, con ruoli e competenze specifiche, si im- pegnano a sostenere il giovane nel suo percorso di apprendimento. L’accordo può essere definito a diversi livelli: oltre a stabilire obiettivi e azioni comuni, è opportuno 170 determinare tanto gli aspetti organizzativi che progettuali e operativi, nonché tutti i sistemi utili per verificare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite. Per quanto concerne la progettazione, tutto il percorso formativo dovrebbe essere condiviso: tanto le attività svolte in aula quanto quelle realizzate in azienda dovreb- bero essere validate da ciascuno dei soggetti che, a diverso titolo, collaborano alla formazione dello studente. Le esperienze documentate di Alternanza segnalano che la continuità delle colla- borazioni, caratterizzate da riferimenti operativi costanti nel tempo, risulta fattore determinante per il successo dell’iniziativa. Questa rete di relazioni deve essere sostenuta da uno scambio assiduo: ciascun soggetto, oltre ad attuare quanto più strettamente di sua competenza, deve promuovere il collegamento con le opera- zioni realizzate dagli altri. Propedeutica, in tal senso, è la partecipazione dei Tutor scolastici (interni) e Aziendali (esterni) a percorsi formativi congiunti che potrebbero, oltre tutto, favorire la costruzione condivisa di criteri e parametri da adottare per valutare l’Alternanza. Il superamento delle criticità evidenziate costituisce, da un lato, condizione neces- saria per l’efficacia e l’ulteriore sviluppo delle esperienze di Alternanza Scuola La- voro, dall’altro, appare inevitabilmente connesso ad una modifica sostanziale della didattica per discipline, e cioè, ad un’innovazione metodologica, didattica, proget- tuale e valutativa che incida sulla struttura stessa della scuola. L’insegnamento per competenze sembra rispondere a questa esigenza. Solo una progettazione degli apprendimenti per competenze può effettivamente realizzare quel curricolo organico in cui le esperienze non devono faticosamente fare i conti con il tempo sottratto alle discipline e solo in tale direzione possono tro- vare una soluzione teorica e operativa le questioni dell’equivalenza formativa, della valutazione e della certificazione delle competenze. Su questi temi l’impegno congiunto dell’USR e della Regione Veneto per la forma- zione dei docenti, dei Tutor e dei consigli di classe costituisce una grande risorsa per la ricerca e l’innovazione delle metodologie e delle pratiche didattiche. Solo in tali termini può porsi il problema di una corretta individuazione delle realtà lavorative da coinvolgere, in coerenza con il piano di studi e, successivamente, la definizione delle modalità collaborative tra i diversi enti coinvolti. È necessario, infine, che organizzazioni diverse sappiano lavorare insieme, creando un linguaggio e uno schema di valutazione comuni anche per facilitare l’efficace svolgimento delle tre fasi in cui si articola l’esperienza di Alternanza (progettazione, realizzazione, valutazione). L’Alternanza Scuola Lavoro può, dunque, risultare esperienza efficace di appren- dimento per gli studenti, ma può indurre benefici effetti anche sull’intero sistema scolastico, perché lo impegna a collegare il proprio impianto formativo con la realtà esterna. Un rapporto organico di collaborazione con il sistema delle imprese può essere in gra- do di introdurre nel sistema d’istruzione opportunità di confronto e di innovazione. Una chance per la scuola, ma anche una chance per l’impresa, che può trarre bene- fici da questa esperienza non solo perché viene messa nella condizione di contami- 171 nare virtuosamente il mondo della scuola con il proprio patrimonio di conoscenza e di esperienza, ma anche per il possibile ritorno positivo di immagine che da questa innovazione può derivare. BIBLIOGRAFIA 174 Bibligrafia e sitografia • AJELLO A.M. (cur.) (2002), La competenza, Il Mulino, Bologna. • AJELLO A.M., MEGHNAGI S. (cur.) (1998), La competenza tra flessibilità e spe- cializzazione, Angeli, Milano. • AUBRET J., AUBRET F., DAMIANI C. (1990), Les bilans personnels et profession- nels, Editions EAP-INETOP, PARIS. • BATESON G. (1976), Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano. • BECCIU M., COLASANTI A. (2003), La promozione delle capacità personali. Teo- ria e prassi, Cnos-fap, Roma. • BORRELLO L. (1998), Simulare per apprendere, Iter n. 3 settembre-dicembre, Roma. • BOTTANI N., TUIJMAN A. 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I PROGETTI IN DETTAGLIO L’esperienza di Treviso e Belluno L’esperienza di Padova, Rovigo e Venezia L’esperienza di Vicenza: Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area L’esperienza di Verona L’Impresa Formativa Simulata 180 I progetti in dettaglio [1] L’esperienza di Treviso e Belluno Direttore del corso: Marco Bavosi Direttore Scientifico: Dario Nicoli Coordinatori del corso: Franca Da Re – Alberto Ferrari GRUPPO 1 Tutor d’aula: Barbara Grassi – Asse culturale dei linguaggi Istituto Tutor esperti Cfp Ficiap Castelfranco Battistel Paola Zanella Andrea Ipsia Scarpa Montebelluna Fontebasso Livio Isiss Beltrame Vittorio V. Dal Cin Cinzia Zanette Nicoletta Isiss Fanno Conegliano Panizzolo Paola Isiss Levi Montebelluna Barazzuol Giuliana Isiss Nightingale Castelfranco Tomasi Susanna Isiss Verdi Valdobbiadene Brunoro Bruno Itc Calvi Belluno Vedana Teresa Itcg Martini Castelfranco Aleandri Claudia Itis Barsanti Castelfranco Bellinato Maria Itis Fermi Treviso Raffaelli M.Grazia Itt Mazzotti Treviso Bordin Valentina Grassi Alessandra Lupato Rosangela Parcianello Sara Pianca Anna Alari Marinella Bassan Annalisa Itt Da Collo Conegliano Hendrich Brigitte De Luca Dilva Fornasier Carla Valentini Anna Liceo Ling. Galilei Treviso Cazzaro Daniele Liceo Marconi Conegliano Bortoluzzi Alberta Carraro Angela Martini Patrizia GRUPPO 2 Tutor d’aula: Mariarita Ventura – Asse culturale matematico Istituto Tutor esperti Ipsia Galilei Castelfranco Bertolini Vittoria Isiss Casagrande Pieve Di Soligo Roccaro Giovanni Itcg Martini Castelfranco Sartor Donata Itt Mazzotti Treviso Pagano Maria Teresa Persico Mario Liceo Marconi Conegliano Vedana Alda 181 GRUPPO 3 Tutor d’aula: Cavallini Letizia – Asse culturale scientifico-tecnologico Istituto Tutor esperti Ficiap Castelfranco Munaretto Michele Isiss Besta Treviso Giassi Alessandra Isiss Cerletti Conegliano Stiz Gianpaolo Ist. Mag. Duca D. Abruzzi Treviso Benedet Antonella Itis Fermi Treviso Quaggio Zilla Itis Galilei Conegliano Di Cara Nicola GRUPPO 4 Tutor d’aula: Marzia Litleton – Asse culturale storico-sociale-giuridico Istituto Tutor esperti Ipsia Galilei Castelfranco Iovane Emiddio Maguolo Raffaella Ipsia Pittoni Conegliano De Stefani Luisa Isiss Casagrande Pieve di Soligo Cescon Maria Grazia Itcg Martini Castelfranco Milani Vittorina Itcs Riccati Luzzatti Treviso Frezza Cristiana Traversi Teodolinda Zonta Manuela Itt Mazzotti Treviso Fabrici Santa Pallaver Marco Mattana Luisa GRUPPO 5 Tutor d’aula: Maria G. Bernardi – Area professionale commerciale-amministrativa Istituto Tutor esperti Isiss Besta Treviso Caldato Loretta Ist. Brandolini Rota Oderzo Paronetto Stefano Piovesan Corrado Itc Calvi Belluno Padovani Giovanna Itcg Martini Castelfranco V. Baccega Paolo Marafioti Gianfrancesco Itcg Sansovino Oderzo Bidona Augusta Bressaglia Maurizio Cappellotto Emanuela Marostica Michela Zigoni Loretta GRUPPO 6 Tutor d’aula: Massimo D’Ambroso – Area professionale meccanica Istituto Tutor esperti Ipsia Galilei Castelfranco Gemin Filippo Scarpone Franco Ipsia Pittoni Conegliano Berlingieri Domenico 182 Maso Loris Isiss Verdi Valdobbiadene Forin Paolo Leone Carmelo Iti Canova Possagno Beltrame Luca Favero Massimo Itis Galilei Conegliano Comazzetto Sandro Sala Dario GRUPPO 7 Tutor d’aula: Paolo Rigo – Area professionale elettrica-elettronica Istituto Tutor esperti Ipsia Galilei Castelfranco Sardo Giuseppe Ipsia Pittoni Conegliano Bernardini Walter Caia Luciano Isiss Sartor Castefranco Pigozzo Amabile Itis Barsanti Castelfranco De Faveri Roberto De Grandis Elio Stocco Davide GRUPPO 8 Tutor d’aula: Giuliana De Cet – Area professionale turistica Istituto Tutor esperti Ipssar Dolomieu Longarone De Bin Flavio Itt Da Collo Conegliano De Faveri Lucia Rizzo Carmela Itt Mazzotti Treviso Ascione Maddalena Cappi Chiara Gaetani Maria Rita Piciocchi Bruno Solimani Antonella 183 I progetti in dettaglio [2] L’esperienza di Padova, Rovigo e Venezia Direttore del corso: dott.ssa A. Scala Direttore Scientifico: dott.ssa A. Scala Coordinatore del corso: prof. O. Scremin Formatori: prof.ssa Sandra Bertolazzi, ITCST L. Einaudi, Padova prof.ssa Elisabetta Gonzato, ITST A. Gritti, Mestre prof. Gregorio Grigolo, IIS Colombo, Adria prof.ssa Giuseppina Manca, IPSSARCT Cornaro, Jesolo prof. Ecole Mitrotta, ITIS Severi, Padova prof.ssa Isabella Sgarbi, IIS De Amicis, Rovigo prof.ssa Franca Da Re, USP Treviso Relatore : prof. D. Nicoli Gruppo 1 tutor d’aula : Giuseppina Manca Istituto Docenti esperti IPSSAR Adria Novo Lia - Laboratorio di ricevimento Miotto Annalisa - Lettere IPSIA Rovigo Ferraioli Mirko - Elettrotecnica IPSSCT M. Polo Rovigo Borghi Daniela - Geografia IIS Ruzza Padova Bau Chiara - Tecniche del settore Tebaldi Maria - Tecniche del settore Ist. Agrario Duca degli Abruzzi Volini Vincenzo - Zootecnia Padova Gruppo 2 tutor d’aula : Sgarbi Isabella, Bertolazzi Sandra Istituto Docenti esperti ITCTS L. Einaudi Padova Grillo Rossella – Economia Aziendale Zoppi Adelaide – Diritto ed Economia Barichello Michela – Economia Aziendale Ciscato Mara – Economia Aziendale Scapolo Emanuela – Economia Aziendale IIS De Amicis Rovigo Malengo Paola - Inglese Baccan Paolo - Matematica Voltan Marilena – Economia Aziendale Grimiti Sermes - Matematica IIS De Nicola Piove di Sacco Fano Margherita – Economia aziendale Marcella Massimo – economia Aziendale IIS Rolando Da Piazzola Antonello Franca – Economia Aziendale Piazzola sul Brenta ISIS Luzzatto Portogruaro Cos Giuseppina Lanzarini Liliana – Discipline Econ. Aziendali Lanzarini Alfreda – Discipline Econ. Aziendali 184 Gruppo 3 tutor d’aula : Gonzato Elisabetta Istituto Docenti esperti Ist. m. liceo socio-ped. Stucchi Paola - Filosofia Duca d’Aosta Padova Itas P. Scalcerle Padova Franceschini Donatella - Filosofia Failla Giovanna - Inglese Ist. mag. Roccati Rovigo Bianco Maura – Scienze Sociali Carravieri Lino – Ed. Fisica Melchiorri Rosanna - Chimica Romagnoli Agostino - Lettere Dall’Aglio Giuseppina - Religione Iis Einaudi Badia Polesine Galvan Gabriella - Inglese Pigozzo Maria Angela – Italiano e storia Merlo Carlo Alberto – Economia Aziendale Marcadella Innocenzo – Igiene, Anatomia Gruppo 4 tutor d’aula : Mitrotta Ercole Istituto Docenti esperti ITIS Meucci Cittadella Pretto Paolo – Lab. Sistemi Rizzante Giuseppe - Lab. Meccanica Longo Francesco – Lab. Meccanica Cecchin Graziano - Elettronica ITIS Severi Padova Biesuz Carla - Sistemi elettronici Pittaro Cadore Biancastella – Inglese Mazzucato Cristina - Economia IIS Mattei Conselve Bozza Ferdinando – Discipline mecc. e tecn. Varotto Michele - Discipline mecc. e tecn. ITIS Marconi Padova Rossi Fernando – Sistemi ed automazione Sangati Sergio - Sistemi ed automazione Nicolazzi Giulio – Discipline mecc. e tecn. Nonato Mauro – Elettr. applicata ITIS Viola Rovigo Bertaglia Massimo – Lab. Chimica Toso Sandra – Chimica org., laboratorio Trainello Gradassi Silvia – Analisi chimica, lab. ITIS Zuccante Mestre Favaro Bruno – Elettronica D’Alpaos Nicoletta – Informatica Cazziolato Alessandro – Informatica indusi. ITIS V. Volterra S. Dona’ Fregonese Caterina - Matematica Dariol Gianluigi-Elettrotecnica ed applicazioni Naletto Luca - Elettrotecnica ed applicazioni IIS Cini Venezia Antonelli Antonella – Tecnologie e dis. tecnico Perdon Flavio – Discipline mecc. e tecnol. Vianello Gianluigi – I.T.P. 185 Gruppo 5 tutor d’aula : Grigolo Gregorio Istituto Docenti esperti Itt Gritti Venezia Mestre Moretti Sandra - Tedesco Cestaro Diego - Geografia Rossi Maria Chiara - Storia dell’Arte Voltolina Patrizia - Discipline giurid. ed econ. Itc Lazzari Dolo Alzetta Antonella Discipline econ. ed aziendali Zanon Aurora - Discipline econ. ed aziendali Ist. Musatti Dolo Valter Lorenza – Geografia Zamengo Flavio - Discipline econ. ed aziendali Ist. Stat. d’Arte Venezia Lazzari Daniela – Discipl. Geom. Archit. Gagliano Rita – Lettere Fraioli Nadia – Filosofia Psicol. Sc. dell’Educ. 186 I progetti in dettaglio [3] L’esperienza di Vicenza: Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area Corso regionale effettuato presso I.P.S.S. “ B. Montagna” di Vicenza Gennaio – aprile 2007 Gennaio – aprile 2008 Direzione del corso: Ipss B. Montagna - Vicenza Vanna Santi Coordinamento e tutor: Usr per il Veneto Alberto Cacco Antonia Moretti Annamaria Pretto Ipssarct E. Cornaro Jesolo Lido Giuseppina Manca Ipssar Maffioli Castelfranco Veneto Giuliana De Cet Corsisti Istituto Docente Ipsct A. Da Schio Vicenza Cardi Annamaria Giordano Caterina Masson Fiorenza Iis J. Da Montagnana Padova Princivalle Giovanna Modena Livia Di Vincenzo Giovanna Ips Valle Padova Camporese Luisa Nalon Gianni Iis Carlo Anti Verona De Giorgi Piero Negri Luca Danelli Irene Iis Lonigo Caldeo Antonio Guzzo Carlo Ipsia G.B. Garbin Schio Bizzotto Roberto Guida Martino Ipsia Luzzatti Valdagno Lorenzi Giorgio Acerbi Cristina Ips Giorgi Verona Di Marco Fedele Ipssar Beltrame Vittorio Veneto Picchi Susanna Ipssar Artusi Recoaro De Antoni Clara Masella Cinzia Ips Remondini - Bassano Del Grappa Tessaro Maria Grazia Vegliante Carmine Ips L. Da Vinci Padova Bottaro Anna (Ds) Ips Brustolon Belluno Trame Osvaldo Isiss Sartor Castelfranco Veneto Dallan Renzo Ipsaa Della Lucia Feltre Belluno De Col Umberto Ipsia Pittoni Conegliano Berlingieri Domenico Caia Luciano 187 Dell’Antonia Francesco De Stefani Luisa Scaiella Vincenzo Ipss B. Montagna Vicenza Carossa Gabriella Zovi Maria Lorena Amaglio Patrizia Carletti Carla Iis Stefani Verona Marletta Concetto Ipssar Berti Verona Totola Manuela Iis L. Da Vinci Noventa Zanuso Adriana Ipssar Dolomieu Belluno Cason Fabrizio Ipsia Marconi Cavarzere Spinelli Enrico Bertin Marisa Marchesin Eleno 188 I progetti in dettaglio [4] L’esperienza di Verona Direttore del corso: C. Pardini Direttore Scientifico: M.R. Zanchin Coordinatore del corso: M. Icarelli Formatori: M.R. Zanchin; M. Icarelli GRUPPO 1 Tutor d’aula: Mariangela Icarelli Istituto Tutor esperti Liceo E. Medi, Villafranca Veronese, Tessari Marina, pedagogia Verona Zuccher Daniela, lettere Stefanini Maria Rosa , matematica Liceo Statale G. Cotta, Legnago, Marchiori Antonio, storia dell’arte Verona Egidati Barbara, lettere Istituto Paritario L. Mondin, Verona Scattolin Michela, chimica Artuso Dorina, lettere Di Cesare Federica, anatomia Istituto d’arte Nani, Verona Silvana De Paoli, lettere GRUPPO 2 Tutor d’aula: Nicola Mirandola Istituto Tutor esperti Ist. T. per Geometri Cangrande Bussolin Maria, tecnol. delle costruzioni della Scala, Verona Parrinello Cristina, lettere Mariotti Monica, estimo ITI G. Marconi, Verona Magalini Francesco, lab. Cad meccanica Martini Marco, lab. sistemi elettronici ISISS C. Anti, Villafranca Veronese, Zardini Giuseppe, sistemi elettronici Verona Tecchio Riccardo, elettronica Tambalo Daniele, telecomunicazioni ISISS L. Dal Cero, San Bonifacio, Priori Antonio, meccanica Verona Caoli Antonio, meccanica Mazzasette Vittoria, matematica Istituto E. Fermi, Verona Parenti Laura, chimica GRUPPO 3 Tutor d’aula: Antonio Gasperi Istituto Tutor esperti ITPACLE L. Einaudi, Verona Mazzanti Susanna, diritto, economia az.le ITS Marco Polo, Verona Capelli Erica, spagnolo Rizza Ada, economia aziendale Sbardelaro Enzo, lettere ITC E. Bolisani, Isola della Scala, Pellegrini Beatrice, economia aziendale Verona Da Como Giancarlo, economia aziendale Cavessi Donatella, tedesco 189 ISISS L. Da Vinci, Cerea, Verona Mazzonetto Gianna, diritto Fortunati Maddalena, disegno Leati Nello, diritto Moretti Marzia, economia aziendale ITC Calabrese, San Pietro in Cariano Olivo Rita, economia aziendale Distretto agroalimentare Ferrari Prassede, trattamento testi Istituto Carnacina Menegatti Diego, tecnico di cucina 190 I progetti in dettaglio [5] L’Impresa Formativa Simulata Simucenter Veneto Direttore: Claudio Pardini Coordinatore: Lauretta Zoccatelli Web master: Patrizia Montagni Supporto economia aziendale: Elisabetta Antonini, Anna Chiara Mazzi Supporto tecnico: Teresa Chianese, Enrica Bovolon Supporto per l’estero: Adolfine Gamper Supporto logistico/organizzativo: Antonio Casula IPCS “T. Catullo” di Belluno Kuehl Michael Zorzoli Lorenza IIS “C. Anti” di Villafranca - VR Carletti Cristina Martini Antonella Felicia De Biase Ismaele Chignola ITCS “P.F. Calvi” di Padova Piccolo Attilio Piovan Paola Tiso Nereo Zottis Anna Maria ITCS “L. B. Alberti” di S. Donà di Piave - VE Sonia Soncin Fabio Cecchinato Raffaele Lauriola Liceo Sc. Sociali “P. Levi” S. Pietro in Cariano Polzot Simona Drezza Alessia Cangialosi Pierangelo Liceo Scient. “E. MEDI” di Villafranca - VR Bernardinelli Stefania Mondini Elena Coatti Cristina ITSCT “L. Einaudi” di Padova Margherita Lavezzo Guarnaschelli Angela Frison Lorenza Donola Gabriele In collaborazione con le Associazioni Imprenditoriali e le Parti Sociali Alternanza Scuola Lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace Esperienze del Veneto 2007 - 2008

UNA RETE PER LE COMPETENZE Report finale delle attività dei progetti FSE 1758/2009 realizzati nell’ambito di RVC - Rete Veneta per le Competenze “Investiamo per il vostro futuro” ISTITUTO TECNICO STATALE COMMERCIALE E PER IL TURISMO “LUIGI EINAUDI” ISTITUTO ACCREDITATO PER L’ORIENTAMENTO E LA FORMAZIONE “GARBIN” ISTITUTO TECNICO STATALE “MARCO POLO” I.I.S. “E.U. RUZZA - T.PENDOLA” PADOVA ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE “E.U. RUZZA” CON SEZ. ASSOCIATA “T.PENDOLA” ISTITUTO TECNICO INDUSTRIALE STATALE “EUGENIO BARSANTI” MECCANICA INFORMATICA ELETTROTECNICA TERMOTECNICA cod. 3550/1/1/1758/2009 UNA RETE PER LE COMPETENZE UNA RETE PER LE COMPETENZE Report finale delle attività dei progetti FSE 1758/2009 realizzati nell’ambito di RVC - Rete Veneta per le Competenze Progetto editoriale: RVC – Comitato Tecnico Scientifico Comitato di redazione: Maria Grazia Bernardi; Franca Da Re; Alberto Ferrari; Dario Nicoli; Arduino Salatin; Maria Renata Zanchin Coordinamento: Franca Da Re Editing: Alberto Ferrari Progetto grafico: Paolo Celotto (Treviso Tecnologia) Stampa: Trevisostampa RVC – Rete Veneta per le Competenze Presidente: Maria Grazia Bernardi Ente Capofila: Itis Barsanti - Castelfranco Veneto Enti aderenti: Itis Barsanti - Castelfranco Veneto (Treviso); Itsct Einaudi - Padova; Ipsiact Garbin - Schio (Vicenza); Itpacle Marco Polo - Verona; Iis Ruzza Pendola - Padova I progetti FSE 1758/2009 PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI Responsabile legale: Maria Grazia Bernardi Coordinamento progetto: Nello Baro PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI Responsabile legale: Albina Scala Coordinamento progetto: Sandra Bertolazzi PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN Responsabile legale: Giorgio Guerra Coordinamento progetto: Anna Maria Pretto PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO Responsabile legale: Mauro Murino Coordinamento progetto: Enzo Sbardelaro PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA Responsabile legale: Luisa Tinti (fino al 31.08.2010); Anna Maria Addante (dal 01.09.2010) Coordinamento progetto: Odilla Rizzi; Roberto Gigliotti; Ornella Moressa Treviso, settembre 2011 Un ringraziamento particolare ad Antonia Moretti per la costante presenza ed il prezioso supporto fornito lungo tutto lo svolgimento dei progetti, fin dalla loro ideazione UNA RETE PER LE COMPETENZE Report finale delle attività dei progetti FSE 1758/2009 realizzati nell’ambito di RVC - Rete Veneta per le Competenze SOMMARIO 7 CAPITOLO 1 Il paradigma delle competenze come scenario di riprogettazione dei percorsi di istruzione e di formazione iniziale: una comparazione in chiave europea Arduino Salatin 21 CAPITOLO 2 Introduzione. I progetti, le Reti Maria Grazia Bernardi 33 CAPITOLO 3 Ricerca comparativa con sistemi internazionali. Gli assunti metodologici del Progetto delle reti – Competenze europee, regolamenti nazionali, risultati di apprendimento Franca Da Re 73 CAPITOLO 4 Descrizione dei risultati di apprendimento e livelli di padronanza. Le rubriche Franca Da Re 95 CAPITOLO 5 Gli strumenti per la didattica - compiti significativi e UdA nell’organizzazione del percorso formativo curricolare Maria Renata Zanchin 115 CAPITOLO 6 La prova esperta. Assunti teorici, collocazione nel percorso formativo curricolare e struttura Maria Renata Zanchin 127 CAPITOLO 7 Analisi dei risultati della sperimentazione Franca Da Re, Maria Renata Zanchin 143 CAPITOLO 8 Linee Guida per i passaggi intra ed intersistema Franca Da Re 151 CAPITOLO 9 Certificazione, sua funzione e supplemento al certificato Dario Nicoli 161 CAPITOLO 10 Le prospettive di lavoro. Reti di scuole, sistema diffuso, collaborazioni interistituzionali e di territorio: verso un movimento educativo “per il maggior bene dei giovani e della società” Dario Nicoli 167 CAPITOLO 11 Lo svolgimento dei progetti: dati quantitativi e percezioni dei vari capofila Alberto Ferrari 200 BIBLIOGRAFIA e SITOGRAFIA CAPITOLO 1 Il paradigma delle competenze come scenario di riprogettazione dei percorsi di istruzione e di formazione iniziale: una comparazione in chiave europea Arduino Salatin 8 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA L’attenzione al tema delle competenze come paradigma per la progettazione formativa e curriculare si è imposta piuttosto di recente nel dibattito pubblico in Italia, mentre in altri paesi europei tale dibattito - seguito ad esperienze ormai consolidate – risale ad almeno gli anni Novanta1. Moltissime sono le definizioni dell’idea e della pratica del curricolo che ven- gono offerte in ambito internazionale2. La ricerca sviluppata negli ultimi decenni, sia in Italia3 che a livello internazionale, ha fatto comprendere che la riflessione sul curricolo è un’attività di ricerca molto complessa, perché investe la persona globa- le dei soggetti. Il curricolo si presenta infatti come una sequenza di elementi che ricorrono in ogni contesto di istruzione o di progetto educativo: scopi o finalità generali, obiettivi intesi come compiti da eseguire o come abilità e performance da far acquisire agli allievi, contenuti di insegnamento, metodi di insegnamento e organizzazione degli studi, modalità di verifica delle esperienze di apprendimento e della azioni educative. Si possono segnalare al riguardo i seguenti ambiti semantici: A) una prima definizione è quella per cui il curricolo è un set di contenuti cono- scitivi o di discipline. Di solito tale accezione si accompagna ad una forma precisa di curricolo, che è quella del “syllabus”, inteso come un sommario dei contenuti di istruzione che devono essere impartiti in un percorso di studi, molto spesso collegato ad un eserciziario e a test di profitto. B) Una seconda prospettiva fa coincidere di fatto il curricolo con i programmi di insegnamento, cioè con un modo per organizzare i contenuti di insegna- mento e per assicurare il raggiungimento di finalità prefissate attraverso una ottimizzazione delle spese di istruzione e delle forme organizzative necessarie (orari, distribuzione degli insegnamenti, …). C) Una terza definizione è quella che presenta il curricolo come un set di obietti- vi di apprendimento e/o di performance. Questo approccio intende focalizzare l’attenzione sulle specifiche abilità, conoscenze o padronanze che un allievo deve acquisire al termine di un corso di studi e tende a spostare il baricentro scolastico dall’insegnante all’allievo, che è il vero utente della scuola. 1 Le fonti comparate cui farò prevalente riferimento riguardano gli studi dell’ Unione Europea, dell’OCSE e dell’UNESCO. 2 Non v’è dubbio che il termine “curricolo” sia di importazione pedagogica anglosassone. È meno vero - come invece si legge usualmente - che il concetto rinvii a contesti di autonomia scolastica. Il suo concetto nasce nei primi anni del ’900 negli Stati Uniti come strumento concettuale per consentire un controllo e una documenta- zione unitari del decorso di azioni didattiche o formative. È stato F. Bobbit che, nel 1918, con il testo The curricu- lum ha introdotto la definizione di curricolo, in ambito scolastico, inteso come la “successione intenzionalmente strutturata delle azioni didattiche o formative che la scuola adotta esplicitamente per completare e perfezionare lo sviluppo delle abilità di un soggetto”. Il curricolo nasce come uno strumento concettuale per consentire una analisi di efficacia, o almeno, una verifica di corrispondenza tra gli obiettivi proposti e quelli effettivamente realizzati. In origine, si presenta, quindi, come strumento di pianificazione. 3 La parola curriculum (sott. studiorum) è latina. Gli anglosassoni se ne sono appropriati da tempo per indicare il Piano degli Studi proposto, nelle diverse scuole, per la maturazione degli allievi. La tradizione anglosassone dell’autonomia delle scuole ha fatto sì che in Italia la parola curriculum abbia cominciato a circolare come un termine inglese (da qui la traduzione italianizzata in curricolo, al posto di mantenere l’originaria grafia latina) e abbia assunto un significato antagonista alla parola Programma. 9 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA D) Una quarta definizione preferisce considerare il curricolo come ciò che viene guadagnato in termini di istruzione e di formazione dallo studente sia dentro che fuori della scuola, sotto la guida degli insegnanti. In tale prospettiva, il curricolo è l’insieme delle esperienze di apprendimento di un individuo come risultato del suo processo di scolarizzazione; l’apprendimento sco- lastico non rappresenta l’unica esperienza di apprendimento considerata significativa, ma è una occasione di riflessività ed integrazione. Qui l’enfasi è posta sull’allievo come soggetto attivo e motivato di apprendimento e come giudice dei risultati formativi del curricolo. Negli ultimi trenta anni in Italia l’influenza del dibattito pedagogico4 ha le- gittimato – anche nella legislazione scolastica - un progressivo spostamento di at- tenzione dal “programma” (emanato dal Ministero dell’istruzione) al “curricolo” e successivamente al “piano di studio”; in questo modo si è passati da qualcosa di definito dall’alto all’idea di un percorso formativo complesso da costruire in- sieme con gli allievi stessi. Il passaggio comporta l’abbandono di una visione del curricolo centrata su alcune conoscenze ritenute generali e valide per tutti, ad una visione nella quale si chiede di favorire lo sviluppo di competenze (culturali, professionali, personali, …). Nel tracciare alcuni elementi di scenario sul panorama comparato dei cur- ricoli centrati sulle competenze nei diversi paesi europei, nella prima parte di questo capitolo vengono richiamate alcune linee generali dei modelli curricolari impostati sulle competenze, mentre nella seconda parte si descrive brevemente qualche esempio relativo al secondo ciclo d’istruzione, per poi concludere con la segnalazione di alcune questioni aperte. 1. VERSO UN NUOVO PARADIGMA DI CURRICOLO? A partire dalla seconda metà del XX secolo si è assistito ad una progressi- va destrutturazione dei curricoli scolastici tradizionali. Varie analisi condotte dall’OCSE sui programmi scolastici degli ultimi trenta anni nei Paesi aderenti 4 Il pedagogista Raffaele Laporta aveva introdotto già nel 1978 una distinzione precisa, tra: ricerca sul curricolo, programma e programmazione. La ricerca sul curricolo è analisi della formazione scolastica nella sua dimensione critica e progettuale (di scelta cioè tra diverse teorie dell’istruzione, diverse teorie della cultura nonché di ponde- razione delle teorie di apprendimento di riferimento); il programma è la codifica dei contenuti di insegnamento e dei criteri cui si decide di collegare la loro organizzazione; la programmazione è materia di pianificazione e di implementazione del curricolo, e perciò materia inestricabilmente legata alla “policy” dell’educazione e della scuola. Nello stesso anno una classificazione – rimasta fondamentale per l’Italia - dei campi di indagine sul curricolo veniva offerta dalla psicologa dell’educazione Clotilde Pontecorvo: - l’analisi dei rapporti tra curricolo e contesto socio-educativo: in che modo il curricolo interagisce con il contesto sociale e istituzionale di riferi- mento; - l’analisi interna del curricolo: individuazione degli obiettivi, analisi della loro coerenza con i contenuti culturali e con i metodi; - il modo con cui i saperi disciplinari intessono e condizionano il curricolo: come organizzare le discipline tenuto conto della loro storia e specificità, ma anche della loro possibile integrazione, - l’interazione tra curricolo e cultura di una società: incidenza della storia esterna dei saperi e delle discipline sulle scelte di contenuto e insieme analisi dei condizionamenti sociali allo sviluppo dell’apprendimento scolastico. 10 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA all’organizzazione dimostra che la gerarchia delle discipline è cambiata, che la loro rigida divisione è andata riducendosi, a favore di un’organizzazione dei curricoli finalizzata all’acquisizione di competenze. L’introduzione e lo sviluppo di com- petenze nella scuola e nella formazione professionale iniziale sembra essere un processo ormai inevitabile, nell’ottica di dare un senso più personale a ciò che si apprende nei contesti formali di istruzione, di aprire i saperi sia all’esterno sia nel tempo, nella prospettiva dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Tale trasformazione si è sviluppata attraverso alcune tappe spesso simili nei vari paesi: • all’inizio si parlava per lo più di obiettivi educativi trasversali incorporati nei programmi di studio, • alcuni anni dopo sono stati definiti degli obiettivi trasversali autonomi da singole discipline, • negli ultimi 10-15 anni, il termine “competenze” ha fatto la sua apparizio- ne nei documenti ufficiali dei programmi scolastici di molti paesi, • infine alcuni Stati hanno adottato veri e propri “curricoli per competenze” (es. il Quebec Canadese nel 2001 per la scuola dell’infanzia e primaria, il Belgio francofono nel 2002 per l’istruzione primaria). Le “competenze” sono entrate così come costrutto che organizza le parti del curricolo, spesso utilizzando le esperienze della formazione professionale e del mondo del lavoro. Nella scuola tuttavia l’approccio per competenze suscita ancora molte perples- sità e solleva. problemi teorici e pratici di notevole portata, anche se essi – come sostiene Bottani – sembrano talora ignorati dal discorso pedagogico contempo- raneo5. In realtà, lavorare sull’organizzazione dei curricoli “in verticale” basati sulle competenze è un compito estremamente complesso; l’obiezione più frequente da parte degli insegnanti è: “Vale la pena fare tutta questa fatica?”. Il dibattito aperto sta diventando comunque un’occasione per: • aprire e rinnovare la discussione sugli obiettivi e le finalità dei sistemi sco- lastici e formativi; • favorire il superamento della concezione dei curricoli come programmi normativi imposti dall’alto, spesso in funzione di logiche identitarie che mirano a preservare lo spazio ed il profilo conquistato dalle discipline; • proporre nuovi modelli per considerare le strutture dei percorsi formativi ed il ruolo dei saperi disciplinari6 in ordine al raggiungimento dei risultati di apprendimento promessi. 5 cfr. Bottani N., Curriculum, Change and Competency-Based Approaches: A Worldwide Perspective, “Prospects”, 2, June 2007 6 cfr. Xavier Roegiers, L’approche par compétences en Afrique francophone, IBE-Unesco, working papers, Geneva, May 2008 11 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA 2. TIPOLOGIE DI CURRICOLI SCOLASTICI IN EUROPA La tendenza dei paesi europei a definire i propri curricoli dell’istruzione di base, privilegiando le competenze piuttosto che i soli saperi disciplinari, risponde a numerose spinte relative agli indirizzi più recenti dell’Unione Europea7. Tale fenomeno riguarda tutto il percorso dell’istruzione dal primo al secondo ciclo, compresa la formazione professionale. Alcuni studiosi sono concordi nel ritenere che una prima distinzione impor- tante da fare riguarda la differenza possibile e, secondo alcuni necessaria, tra “cur- ricolo” e “programmi di insegnamento”. I due termini non sono infatti intesi come sinonimi: per questo una riforma dei curriculi è qualcosa di più che una semplice riscrittura dei programmi d’inse- gnamento. Le riforme in corso, che ruotano attorno al concetto di competenze, implicano in questo senso un vero e proprio ribaltamento dell’insegnamento ed in particolare della “pedagogia degli obiettivi”. Se si prende sul serio la pedagogia dell’approccio per competenze si deve trasformare tutta l’organizzazione scolasti- ca ereditata dal secolo scorso8. Per quanto riguarda la situazione in Europa, può essere interessante riferirsi ad una ricerca comparata commissionata dal QCA inglese e pubblicata nel 2006 dalla “International review of Curriculum and Assessment Frameworks” su 20 siste- mi scolastici9 che ha individuato: • sei principali aree di apprendimento più o meno comuni ai vari curricoli, • la tendenza ad includere sempre più abilità di tipo traversale (personal and interpersonal skills)10; • la tendenza a decentralizzare e dare flessibilità ai contenuti curricolari spe- cifici a livello delle singole scuole e in funzione di una maggiore possibilità di personalizzazione11. Molti curricoli sono organizzati per discipline, tuttavia, la tendenza generale è verso un approccio integrato dell’apprendimento. 7 Si veda in particolare la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Europeo del dicembre 2006. Per una disamina più puntuale di questo quadro si rinvia al cap.3 del presente Rapporto. 8 cfr. Philippe Jonnaert e collaboratori, From competence in the curriculum to competence in action, “Prospects”, no.2, 2007 9 I paesi interessati sono i seguenti: Australia, Canada, Corea, Francia, Germania, Giappone, Irlanda, Italia, Nuova Zelanda, Olanda, Regno Unito con i suoi 3 sistemi nazionali, Singapore, Spagna, Svezia, Svizzera, Ungheria, USA. 10 Secondo diversi studiosi, l’ambito delle abilità “trasversali” può essere considerato “il brodo primordiale” dell’approccio per competenze applicato ai sistemi scolastici. 11 I nuclei fondamentali per i curricoli di Scuola Primaria sono essenzialmente orientati alla padronanza della literacy (lettura e scrittura) e numeracy e si declinano nei seguenti insegnamenti: lingua nazionale (qualche volta include l’espressione teatrale), matematica, scienze (talora con la tecnologia), arte e musica (spesso compren- dente l’espressione teatrale, la danza e lo studio dei mezzi di comunicazione), educazione fisica (spesso insieme con l’educazione alla salute e/o talora alla danza), alcuni saperi umanistici, come letteratura, morale, religione, studi sociali, educazione alla salute, più l’educazione alla cittadinanza. La lingua straniera è obbligatoria in tutti i paesi, eccetto il Regno Unito, l’Irlanda, il Giappone, la Nuova Zelanda e gli USA; in molti paesi vi è attenzione anche alle lingue minoritarie. Il curricolo è generalmente organizzato per fasce di età, ma esistono anche forme verticali come in Finlandia. 12 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA In tutti i paesi ci sono poi alte aspettative in termini di core skills e/o di broader skills, soft skills in quanto rilevanti nella prospettiva del lifelong learning, dell’occu- pabilità e della partecipazione sociale. Un altro elemento che emerge è che molti paesi organizzano il curricolo secondo una struttura espressa in forma di risultati di apprendimento (learning outcomes) come, ad esempi, la Nuova Zelanda. Analizzando i curricoli ufficiali, non bisogna tuttavia dimenticare la presenza di curricoli impliciti, cioè di regole di comportamento, stili, piccoli saperi e com- petenze che non fanno parte dei programmi formali, ma spesso determinano il destino scolastico e talora professionale dello studente. Una sfida permanente per i sistemi scolastici diventa quindi quella di garantire la massima trasparenza e coerenza tra ciò che è dichiarato nei documenti e ciò che viene realmente praticato nell’insegnamento quotidiano, al fine di rendere meno distante tra loro questi diversi curricoli. 3. I CURRICOLI “PER COMPETENZE” NELLA SCUOLA SECONDARIA: ALCUNI MODELLI EUROPEI Secondo Gauthier12, l’offerta della scuola secondaria può essere ricondotta a 3 principali tipi di “menu”: • alcuni propongono poche discipline obbligatorie (come per l’A-level inglese) con una larga scelta lasciata agli studenti o in funzione di un loro percorso professionale o per garantire i saperi specialistici funzionali dell’accesso alla formazione universitaria (terziaria); • altri preferiscono fornire un po’ di tutto agli studenti nella forma di di- scipline obbligatorie che garantiscano una cultura generale (anche se con il rischio di imporla dall’alto); • altri, infine, propongono una scelta tra indirizzi predefiniti, ma con fles- sibilità di orari e di contenuti opzionali, funzionali da un lato ai gusti e ai talenti degli studenti, dall’altro al superamento di un esame finale di maturità (baccalaureato)13. La divaricazione a cui si assiste spesso è quella tra le scuole professionali, che garantiscono un inserimento più immediato nel mondo del lavoro e gli istituti che preparano all’ingresso all’università tramite un esame o titolo di ammissione finale. D’altro canto, però, anche troppe opportunità di opzionalità - assicurate da molti curricoli - non sono esenti da rischi per un apprendimento efficace14. 12 Roger-François GAUTHIER, Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde: état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006 13 Quest’ultima organizzazione- secondo lo studioso - presenta un forte rischio legato all’imposizione dall’alto dei contenuti, che crea un certo divario i saperi formalizzati e il mondo reale vissuto dai giovani. 14 Seguendo la metafora “dietetica”, bisognerebbe infatti evitare secondo Gauthier, l’ “accumulazione dei des- sert”, cioè degli insegnamenti opzionali che non sono decisivi per la formazione degli studenti, ma che seguono una deriva “consumerista”, cioè distruttiva, anche se talora incoraggiata da certe forme di esami e di certificazio- ni. La responsabilità dei pedagogisti e di coloro che decidono dovrebbe essere quella di dissuadere gli studenti dalla bulimia delle scelte opzionali, in quanto rapporto non corretto con i saperi. 13 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA La discussione in atto in molti paesi riguarda, da un lato chi propone un “cur- ricolo essenziale” che mira ad una preparazione globale che investe dimensioni educative attente alla formazione e alla crescita di cittadini critici e partecipativi, dall’altro lato chi sostiene la maggiore efficacia conoscitiva dei curricoli squisita- mente disciplinari e contenutistici. L’UNESCO fin dagli anni Settanta ha sostenuto l’istanza dell’essenzializzazio- ne dei curricula attorno a 4 dimensioni fondamentali: • imparare a conoscere (Learning to know); • imparare a fare (Learning to do); • imparare a vivere insieme con gli altri (Learning to live togheder); • imparare ad essere (Learning to be). A livello europeo c’è un generale accordo sulla necessità di strutturare i curricoli attorno a queste dimensioni, però sul come “garantirle” ci si divide. Le spinte che condizionano le varie impostazioni dei curricoli si riferiscono infatti soprattutto a tre dimensioni: • la prima è una spinta orizzontale secondo cui la scuola non è più ritenuta l’unico luogo di apprendimento, in quanto si impongono altri luoghi, dal mondo del lavoro ai media ecc.; • la seconda è legata alla dimensione longitudinale e diacronica dell’imparare; le scelte sul curricolo dipendono allora da cosa si intende garantire all’ini- zio del percorso, perché poi si contini ad imparare per tutta la vita; • la terza è una dimensione di verticalità che vede il passaggio dagli ambienti di apprendimento in presenza a quelli digitali/virtuali che cambiano in modo radicale i processi educativi. Il cambiamento può essere visto sotto una duplice veste15. La prima è legata ai “saperi strumentali” come ad esempio: • dare competenze specifiche per il mercato del lavoro; • fornire le basi per comprendere e sviluppare le abilità cognitive; • assicurare abilità di saper fare specifico; • fornire delle mappe della complessità del mondo La seconda è collegata ad una dimensione più “umanistica”, come ad esempio: • sviluppare globalmente la persona nei suoi aspetti affettivi, morali ed este- tici; • aiutare ad “imparare ad essere” prestando attenzione ai valori sociali; • sviluppare uno spirito critico; • facilitare l’imparare ad imparare; • sviluppare il potenziale umano e i talenti. L’integrazione tra le due dimensioni si esplicita e trova declinazione più fre- quentemente nei paesi che hanno adottato un curricolo per competenze. 15 Unesco, Seminar-Workshop on the Management of Curriculum Change, WORKSHOP REPORT, 2007 14 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA 4. CONTENUTI DISCIPLINARI E “COMPETENZE”: DEFINIZIONI ED ESEMPI L’organizzazione dei percorsi di formazione iniziale può essere analizzata fa- cendo riferimento a diverse prospettive16: Gauthier ne ha proposte tre: • la prima si fonda sui saperi disciplinari e, sostanzialmente, si riferisce ai percorsi dell’Università, (in Italia alla nostra tradizione liceale); • la seconda è più centrata sullo studente secondo un approccio costruttivista (o neo-rousseauiano), dove ciò che importa è la centralità di chi apprende e l’attenzione si focalizza sul processo metodologico di acquisizione del sapere piuttosto che sui contenuti che sono considerati soltanto strumenti; • la terza vede al centro gli obiettivi di apprendimento definiti in termini di competenze, generalmente fissati da istanze esterne al mondo scolastico (in base soprattutto alle esigenze del mondo del lavoro). Nei paesi che hanno adottato la prospettiva delle competenze, si possono di- stinguere alcune tipologie prevalenti: • le competenze collegate alle literacy fondamentali: la lettura, la matematica e le scienze (come ad esempio quelle assunte dalle prove OCSE-PISA); • le competenze strumentali da integrare ai contenuti culturali; • le competenze metacognitive; • le competenze per la vita (Life Skills). Relativamente al secondo ciclo d’istruzione inoltre, è diffusa l’accezione di competenza professionale (Professional Competence) introdotta dall’ILO (Interna- tional Labour Organization) per impostare alcuni programmi educativi di tipo tecnico (VET – vocational education and training) e intesa come “l’attitudine ad assumere un compito o un ruolo in una posizione lavorativa, dimostrando l’effet- tivo possesso delle qualificazioni richieste”. In tale prospettiva il concetto di competenza e quello di qualificazione sono strettamente intrecciati, in quanto riferite a contesti organizzativi e lavorativi. Le competenze sono intese inoltre come costituite sia da componenti che posso- no essere formabili (knowledge e skills), sia da altri più difficili da formare attraverso l’istruzione (attitudini e credenze). Questa impostazione enfatizza l’approccio basato sui profili di competenza (Curriculum development and competency profiles). Esso comporta che: • la pratica professionale (e la performance) siano la principale linea guida per lo sviluppo del curricolo e • le discipline accademiche siano comunque un input importante per la sua costruzione, inoltre, • chi elabora il curricolo deve focalizzarsi sul campo professionale e sull’impat- to reale del curricolo nei contesti lavorativi. Per lo sviluppo dei percorsi competency based si ritiene necessaria una inizia- 16 Roger-François GAUTHIER, Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde: état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006 15 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA le definizione dei requisiti professionali in termini di knowledge, skill e attitude (competencies); successivamente la definizione degli obiettivi di apprendimento e dei risultati attesi in modo integrato e non frammentario come nella formazio- ne accademica, la trascrizione degli obiettivi di apprendimento in programmi indicanti i contenuti e gli approcci metodologici da seguire, i criteri di valuta- zione (con il relativo piano di qualità), un dispositivo di valutazione orientato alla “valutazione autentica” (attraverso osservazioni, registrazioni, classificazioni di evidenze relative ad attività e produzioni in situazione reale). Nell’organizzazione dei curricoli per competenze occorre inoltre seguire mo- dalità di ricostruzione delle “pratiche professionali”17 di riferimento. Si tratta di operazioni assai complesse e che non possono trovare sempre immediato consenso. Lo schema della figura fig.1 intende sintetizzare alcuni problemi di complessi- tà nell’impostare concretamente i curricoli per competenze. In basso sono evidenziati i learning outcomes, cioè i risultati di apprendimento derivabili dai referenziali professionali e formativi cui dovrebbero ispirarsi i per- corsi, e sopra i Subject Matter Content cioè le materie, i contenuti ai quali gli inse- gnanti sono tradizionalmente affezionati. La difficoltà principale – anche a livello di progettazione didattica minuta – sta nel garantire l’interconnessione di tutte le dimensioni che si intrecciano all’interno di un curricolo. Il problema infatti è quello di trovare un equilibro tra la garanzia dei risultati di apprendimento, in funzione di determinati obiettivi educativi, culturali e professionali, filtrando il tutto attraverso gli stili e la mentalità degli insegnanti. FIG. 1 - FRAMEWORK PER RINNOVARE I CURRICOLI Subject matter content Rationale Goals- objectivies Teaching approaches Learning outcomes To incorporate the principle of education throughout life To re�ect interdisciplinarity /interconnectedness To include the pillars of learning approaches To ihighlight holistic interdisciplinary approaches Fonte: IBE – Unesco, 2007 17 Partendo da una competenza (ad esempio una di quelle dell’obbligo d’istruzione), questa si può suddividere e articolare in “unità di competenza”. Il concetto chiave è quello di “risultato di apprendimento”, oggi veicolato in Europa soprattutto attraverso il modello EQF (European Qualification Framework) e ripreso nella Raccoman- dazione europea del 2008. 16 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA Tra i vari esempi di riforma “competency based” osservabili nell’Unione Euro- pea, un caso di eccellenza viene riconosciuto al sistema finlandese. Qui la scuola secondaria di tipo generale e la formazione professionale fanno parte di un me- desimo sistema unitario. La struttura del curricolo finlandese del ciclo secondario è tuttavia difficil- mente esportabile dato il contesto sociale molto particolare. Quello che colpisce (e da cui si può imparare molto) è la grande flessibilità del curricolo che è costru- ito con la collaborazione dei genitori, delle parti sociali e di molte altre istanze locali. Esistono tre livelli di definizione: nazionale, municipale e del singolo istituto scolastico, ma esso è impostato sulla base dell’autonomia scolastica. Nella scuola secondaria superiore di tipo generale l’impianto prevede: A) Un piano di studio annuale articolato su 5-6 periodi con insegnamenti (una media di 38 lezioni da 45 minuti) di tipo: • obbligatorio comune, • specialistico (con opzionalità che tutte le scuole devono offrire), • applicato. B) Piani di studi individualizzati, supportati da un counselling. Esiste un Syllabus che comprende 75 insegnamenti standard da seguire in 3 o 4 anni. La frequenza può avvenire anche a gruppi non permanenti (si supera il concetto di classe). È previsto un esame finale di maturità per l’accesso alla for- mazione di livello terziario. Il curricolo è strutturato per competenze (espresse in termini di learning outco- mes o di good performance) e comprende anche un insieme di competenze trasversali di cittadinanza (cross-curricolar themes) che rendono la struttura molto interessante. Questo impianto è ancora più pronunciato nell’istruzione professionale (cfr. fig.2) che è basata su 53 tipi di qualificazioni, un sistema di crediti, obbliga- tori e opzionali (cioè a scelta dello studente), aperto all’alternanza scuola-lavoro (anche tramite forme di apprendistato). FIG. 2 - IL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE IN FINLANDIA Composition of Studies in Vocational Qualifications (120 credits) - Vocational studies 90 credits• field-specific • study-programme specific • includes 20 credits (minimum) of on-the-job training - Core subjects 20 credits - Free-choice studies 10 credits Fonte: Finnish National Department of Education, 2009 17 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA 5. RIORGANIZZARE I PERCORSI FORMATIVI PER COMPETENZE: UN PERCORSO APERTO La riorganizzazione dei curricoli per competenze sembra essere oggi preva- lente nei paesi europei (e non solo in quelli più avanzati). L’intento è da un lato quello di aumentare la reciproca permeabilità tra i sistemi formativi e quelli oc- cupazionali, dall’altro di migliorare la qualità dell’offerta formativa per assicurare l’innalzamento dei livelli di istruzione. Le tendenza più recenti delle riforme curricolari in Italia possono essere sinte- tizzate nel modo seguente: a) verticalizzazione del curricolo. Si tratta dello sforzo di dare un impianto unitario progressivo al primo ciclo di istruzione (corrispondente al periodo di età 3-16 anni), superando la tradizionale separazione fra le vecchie “scuola elementare” e “scuola media”. Le Indicazioni Nazionali del 2007 introducono un set di traguardi di competenzae ridisegnano i percorsi secondo “campi di esperienza” per la scuola dell’infanzia e “aree di ap- prendimento”. Queste, si propongono come titolari sia delle materie scolastiche, sia dei saperi trasversali. b) essenzializzazione dei contenuti didattici per favorire l’acquisizione di una base comune di competenze di cittadinanza Questa tendenza riguarda in particolare il secondo ciclo di istruzione (la scuo- la secondaria di secondo grado) ed è visibile soprattutto nel nuovo Obbligo di istruzione (decreto ministeriale n.139 del 22 agosto 2007) e nei nuovi Regola- menti per i licei, gli istituti tecnici e professionali (approvati nel 2010). c) introduzione di standard di contenuto18 e di dispositivi di certificazione delle competenze I tradizionali programmi venivano giudicati sovradimensionati rispetto alle possibilità reali della scuola, visti soprattutto come una «carta culturale» del cur- ricolo piuttosto che un vero percorso per la padronanza di competenze. Di qui la difficoltà ad introdurre un sistema nazionale di valutazione degli apprendimenti e ad introdurre degli standard realmente misurabili. Negli ultimi 3-4 anni è in atto un’evoluzione che ha portato a: • introdurre (per l’anno scolastico 2010-2011) un dispositivo di certificazio- ne delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione (16 anni), • consolidare e generalizzare il Sistema Nazionale di valutazione (SNV) 18 Il concetto di standard, inteso come una misura intorno alla quale si può costruire una conoscenza certa, si colloca in un ambiente semantico nuovo. Nella visione del curricolo di estrazione prevalentemente socio-com- portamentista, accanto alla teoria degli obiettivi, che doveva essere il faro dell’organizzazione dell’apprendimen- to, si sviluppava il concetto di standard come suo fondamentale punto strutturale. Il chiarimento del rapporto tra obiettivi e standard ne era una diretta conseguenza; nel linguaggio comune si riteneva che, una volta fissati gli obiettivi, intorno a questi si potesse costruire uno standard in grado di identificare facilmente coloro che lo avrebbero raggiunto da coloro che non si sarebbero attestati a quel livello.In Italia appariva comunque improba- bile considerare, ad esempio, i programmi nazionali una misura standard, data l’assenza di una reale tradizione di misurazione degli esiti di apprendimento. 18 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA coordinato dall’INVALSI con la somministrazione in tutte le scuole del primo ciclo di prove di apprendimento standardizzate (nel terzo e quinto anno della primaria e nel terzo della scuola secondaria di primo ciclo) • elaborare i primi standard di competenza (a partire dal settore dell’educa- zione degli adulti e dalla formazione professionale). Tuttavia molte questioni rimangono aperte e tanti quesiti attendono risposte più chiare. Tra esse segnaliamo alcune di quelle che si stanno imponendo anche nel dibattito italiano, a partire dai cantieri della riforma del secondo ciclo di istruzione e formazione: • se le competenze sono identificabili a partire da una forte attenzione agli utilizzi pratici dei saperi acquisiti nei contesti di vita e di lavoro, non si rischia che tutto ciò sia determinato da decisori ed istanze del tutto esterne alla scuola e alla formazione e/o che esse ne siano solo dei semplici tradut- tori? • se si ritiene ormai necessaria la “standardizzazione” degli esiti educativi (le- arning outcomes), come garantire che essi non si traducano in un abbassa- mento dei livelli culturali e degli standard (di contenuto) e come valutarli? • se le competenze richiedono di basarsi di più sull’autonomia degli alunni, sulla loro capacità di iniziativa ecc., questa prospettiva riuscirà ad essere effettivamente accolta ed integrata con successo dagli insegnanti rispetto ai (vecchi) saperi disciplinari? • se l’approccio delle competenze richiede una forte trasformazione dei modi di fare didattica, di accompagnare l’apprendimento, di valutare le acquisi- zioni e se esso postula nuovi “ambienti di apprendimento” (più attivi, più interattivi, …), gli istituti scolastici sono in grado di utilizzare la propria autonomia per realizzare tutto ciò? A quali condizioni? Si tratta di interrogativi di certo impegnativi per gli insegnanti e i formatori italiani. Con un ulteriore fronte – non solo organizzativo - recentemente intro- dotto nella legislazione italiana, quello del “federalismo scolastico”. Esso infatti può forse essere la strada per ridurre i divari territoriali, ma anche quella per allargarli. Se è vero che le “periferie” sembrano prendersi oggi la rivincita sul “centro”, anche in materia di istruzione e formazione, c’è di che preoccuparsi tuttavia per l’unitarietà del sistema scolastico nazionale e della garanzia possibile in termini di livelli reali di apprendimento e di coesione sociale. In tale scenario il riconoscimento “costituzionale” dell’autonomia della scuola può rappresentare una garanzia di stabilità e di equità del sistema formativo: da un lato le prerogative nazionali in materia di traguardi di competenza non po- tranno essere infatti compresse dai poteri “locali”; dall’altro lo Stato dovrà limi- tare i suoi interventi alle “norme generali”, ai “livelli essenziali delle prestazioni”, ai principi generali. Le esperienze svolte nell’ambito del progetto della rete veneta, i cui esiti prin- 19 1 IL PARADIGMA DELLE COMPETENZE COME SCENARIO DI RIPROGETTAZIONE DEI PERCORSI DI ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE INIZIALE: UNA COMPARAZIONE IN CHIAVE EUROPEA cipali vengono illustrati nel presente report, autorizzano comunque ad un mo- derato ottimismo circa la possibilità di una evoluzione positiva, specialmente se essa troverà consolidamento sia dall’alto, attraverso un accompagnamento istitu- zionale adeguato, sia dal basso, attraverso la collaborazione di rete e lo sviluppo di “comunità di pratica”. La sfida appare – in questo senso - appena iniziata. CAPITOLO 2 Introduzione. I progetti, le Reti Maria Grazia Bernardi 22 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI La presente introduzione illustra l’evoluzione dei progetti riferiti al Bando di Fondo Sociale Europeo - DGR 1758/2009 all’interno di un gruppo di istituti scolastici risultati beneficiari dello stesso e nel contempo analizza la particolare or- ganizzazione a rete di cui hanno voluto dotarsi (Rete Veneta per le competenze). Sono pertanto due le piste di lavoro oggetto d’analisi: i progetti e l’organizza- zione a Rete. 1. I PROGETTI RIFERITI AL DGR 1758/2009: COME ACCOMPAGNARE IL CAMBIAMENTO NELLA SCUOLA Il bando, afferente al Fondo Sociale Europeo POR 2007-2013- Obiettivo Competitività regionale e occupazione- Asse IV – CAPITALE UMANO delibe- rato dalla Regione Veneto con DGR 1758/2009, aveva come scopo la realizzazio- ne di “Azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze”. Testimoniava un’attenzione crescente della Regione Veneto per interpretare al meglio le indicazioni della Comunità europea di creare un “codice di riferimento comune per il sistema di istruzione e formazione”. Infatti, con la dichiarazione di Copenaghen del 30 novembre 2002, i Mi- nistri dell’Istruzione di 31 Paesi europei hanno stabilito delle priorità concrete all’interno della proposta di un Quadro Unico Europeo (European Common Framework), funzionale al conseguimento di 5 obiettivi strategici: • l’attivazione di strumenti volti a facilitare la mobilità e l’apprendimen- to permanente attraverso la messa in trasparenza delle qualifiche e delle competenze • il miglioramento della qualità dei sistemi d’istruzione e formazione Pro- fessionale • riconoscimento e validazione dell’apprendimento non formale e infor- male in modo da favorire l’accesso di tutti i cittadini a percorsi di forma- zione e istruzione superiori • la definizione di un approccio comune per il trasferimento dei risultati dell’apprendimento • la necessità di creare un codice di riferimento comune per il sistema di istruzione e formazione. Successivamente, il 23 aprile 2008 il Parlamento europeo e il Consiglio dell’Unione europea hanno adottato la raccomandazione sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework – EQF). Il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) vuole essere un riferimento ogget- tivo, fondato sui risultati dell’apprendimento, strutturato su otto livelli declinati 23 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI orizzontalmente. All’interno di ciascun livello si dispongono in modo coerente conoscenze, abilità e competenze (Knowledge, Skills, Competence). L’EQF ha come assunto che il dialogo tra sistemi d’istruzione - formazione – lavoro sia pos- sibile solo tramite un approccio basato sui risultati dell’apprendimento in uscita da un percorso (learning outcomes) e sulla dimensione dell’apprendimento per- manente. Per questa ragione propone di operare secondo tre direttrici: 1. promuovere una migliore corrispondenza tra le esigenze del merca- to del lavoro e l’offerta di istruzione e formazione 2. facilitare la convalida delle competenze acquisite in ambienti di apprendimento non formali e informali 3. fornire uno strumento di traduzione per la comparazione delle qualifiche e dei titoli acquisiti nei vari sistemi di istruzione e forma- zione e nei sistemi settoriali anche come riferimento per i passaggi da un sistema all’altro, rafforzando la fiducia reciproca tra le parti interessate. Il Bando, inoltre, collocava il progetto all’interno di un quadro di riferimento nazionale in cui i processi di riordino della scuola secondaria di superiore era- no attentamente analizzati e così pure le modifiche intervenute nell’ambito della Formazione. Non mancavano i riferimenti per collocarlo anche all’interno di un quadro di sviluppo strategico regionale. In particolare risultava strettamente attinente a quanto indicato nel Programma Operativo della Regione del Veneto19: l’asse IV “Capitale Umano” intendeva favorire interventi volti all’integrazione e al miglio- ramento dei sistemi di Istruzione e Formazione. Il richiamo era alla“sfida di raffor- zare i legami tra i vari elementi dei sistemi di istruzione, nonché tra apprendimento e lavoro: legami orizzontali nell’ambito del sistema d’istruzione,creando collegamenti tra i vari percorsi di istruzione e formazione per agevolare la mobilità individuale; legami verticali tra i sistemi di istruzione/formazione iniziale e continua, per garan- tire una transizione agevole tra i diversi momenti di acquisizione delle competenze; legami tra sistema educativo e sistema produttivo per facilitare il passaggio da un sistema all’altro”. Per un dispositivo organico di regole, procedure, strumenti e strategie per superare le barriere occorreva appunto rafforzare tali legami. Il bando proponeva due distinte linee tipologie progettuali: A. Descrizione dei risultati di apprendimento in ambiti formali di apprendi- mento; 19 Approvato con Deliberazione della Giunta Regionale n. 422 del 27.2.2007 e con Decisione n. 5633 del 16.11.2007 della Commissione Europea 24 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI B. Riconoscimento e certificazione delle competenze in ambiti non formali e informali di apprendimento. Le istituzioni scolastiche appartenenti alla Rete Veneta per le competenze hanno scelto di aderire alla tipologia A in quanto più attinente alla loro mission. All’interno di questa tipologia erano possibili due opzioni, con l’adesione a una o due fasi di lavoro: • FASE 1- definizione e descrizione dei risultati di apprendimento (compe- tenze/conoscenze/abilità) in esito a percorsi formativi • FASE 2 - progettazione e sperimentazione di strumenti operativi di verifica e valutazione per competenze nell’ambito di percorsi formativi. Nella definizione del progetto le istituzioni scolastiche hanno scelto di cimen- tarsi anche con la fase 2 perché ritenuta a maggior carico di innovazione rispetto alle esperienze già maturate all’interno delle singole realtà scolastiche. Si trattava di una sfida perché mirava a cambiare concretamente le prassi didattiche e valuta- tive, tramite il coinvolgimento diretto dei consigli di classe. Era anche un’occasio- ne per anticipare alcuni temi nodali del riordino ritenuti particolarmente critici per i docenti quali le pratiche laboratoriali, il lavoro in gruppo, la valutazione delle competenze ecc. Si voleva cogliere l’opportunità per rendere maggiormente protagonisti i do- centi all’interno dei processi di riforma, per accrescere le loro competenze ri- flessive e didattiche, per acquisire evidenze degli eventuali elementi di criticità e positività tramite la sperimentazione con i colleghi e gli studenti. Tra i requisiti per la partecipazione vi era la costituzione di un partenariato qualificato, capace di esprimere sia le esigenze della scuola, sia quelle del mondo produttivo ed istituzionale. “Nella costituzione del partenariato operativo si suggeri- sce di garantire che ciascun sistema (istruzione, formazione, lavoro) sia rappresentato coerentemente al perseguimento degli obiettivi specifici legati alla tipologia progettuale di riferimento”. Si tratta di un requisito pienamente rispettato, con il coinvolgi- mento diretto di molte associazioni datoriali e singole imprese. La tabella che segue illustra in modo sintetico le azioni progettuali comuni che saranno meglio descritte nei successivi capitoli. 25 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI Azione Funzione Prodotto Ricerca documentale Individuare le caratteristiche principali dei modelli utilizzati per la descrizione e certificazione delle competenze, o proposti e/o utilizzati in contesto nazionale o extranazionale. Ciascun capofila ha prodotto un report di ricerca. In fase di progettazione le singole reti avevano provveduto ad evitare duplicazioni concordando l’ambito di ricerca. Workshop e seminari Coordinare il lavoro di rubricazione delle competenze in riferimento a specifici profili in uscita da percorsi quinquennali dell’istruzione o triennali della formazione; effettuare funzione di coaching nei confronti dei docenti impegnati nei lavori. Rubriche di competenza con la descrizione delle conoscenze e abilità sollecitate, l’individuazione dei compiti per rilevare le evidenze e la descrizione dei livelli EQF. Sono disponibili complessivamente 26 volumi di profilo, contenenti le varie rubriche di competenza. Anche questa attività era stata concordata in modo da evitare sovrapposizioni e coprire il maggior numero possibile di profili. Sono state redatte 87 Unità d’apprendimento (54 UdA di cittadinanza e 33 UdA di profilo) Applicazione dei modelli da seguire per la costruzione delle prove di valutazione delle competenze e stesura delle stesse (25 prove esperte). Seminari di diffusione e pubblicizzazione Diffondere l’esperienza e implementarla. Sono stati effettuati cinque seminari all’interno di ciascuna rete e uno conclusivo, comune a tutte le scuole aderenti alla Rete Veneta per le Competenze e al Liceo Brocchi è fissato per il 21/09/2011. La pubblicazione del report finale dell’esperienza è a disposizione di quanti ne faranno richiesta. Coordinamento di progetto e governo di sistema Ottimizzare le diverse azioni, supervisionare i processi, validare i prodotti, monitorare l’andamento dei lavori e valutarne i risultati. Stesura e/o validazione dei report. Stesura delle Linee guida. Strumenti per i passaggi entro e tra sistemi. Tabulazione dei questionari di monitoraggio. Tutti i prodotti indicati sono liberamente consultabili all’interno del sito www.piazzadellecompetenze.net. 26 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI 2. LE RETI, LA RETE: COME ATTIVARE MODALITÀ DI AUTORGANIZZAZIONE Il percorso, che ha portato alla costituzione prima di reti di partenariato all’in- terno dei singoli progetti e in seguito alla costituzione della Rete Veneta per le competenze, si è sviluppato da una dimensione informale di reciproche relazioni ad una dimensione maggiormente formalizzata e governata, con progressivi in- crementi di elementi di governo, di comunicazione, di condivisione di obiettivi e valori comuni. Sono cinque le istituzioni scolastiche confluite nella “Rete Veneta per le com- petenze” ed il presente lavoro individua gli snodi fondamentali che hanno por- tato alla sua costituzione, gli attori coinvolti, le strategie sviluppate e gli obiettivi raggiunti. Adottando uno sguardo retrospettivo si può affermare che l’esperienza di col- laborazione in rete e tra reti è nata e si sta sviluppando all’interno di un complesso sistema di relazioni interistituzionali che ne costituiscono una delle condizioni di realizzazione. All’atto della individuazione del partenariato si è naturalmente fat- to riferimento ad un insieme di contatti, di collegamenti informali già avviati tra scuole, di concordanze tra dirigenti, di nessi impostati all’avvio di altri progetti. Si trattava di un insieme di nodi di rete diffusi, privi di struttura gerarchica, con alta capacità di autorganizzazione che hanno instaurato tra di loro modalità differenti di relazione reciproca (connessioni della Rete), che avevano come obiet- tivo la costruzione di relazioni più stabili e strutturate (Strutture della Rete) e la condivisione di obiettivi finalizzati alla realizzazione di un progetto da presentare per il bando. Tale azione si è concretizzata in un’intensa collaborazione all’atto della stesura del progetto, nella revisione di punti critici, nella definizione di linee progettuali che fossero complementari tra loro e non concorrenziali. L’obiettivo, già in fase progettuale, è stato quello di andare incontro a quanto richiesto nel Bando, vale a dire osservare la realtà scolastica con un’ottica di si- stema e impostare un lavoro che avesse una visuale prospettica di lungo periodo, verso un futuro che coinvolgeva tutti e che, pertanto, valeva la pena di indirizzare in modo coerente verso una visione comune. In seguito, dopo la pubblicazione delle istituzioni beneficiarie del bando, si è provveduto a ritrovare nuovi motivi per organizzare una rete sovrastrutturata che consentisse di ottimizzare alcune funzioni e attività essenziali per lo sviluppo delle linee progettuali. La convezione di rete, che formalizzava i rapporti, identificava alcuni obiettivi strategici: • la gestione scientifica comune: una buona parte dei componenti del Co- mitato Tecnico Scientifico è comune a tutti i 5 istituti beneficiari. Questa scelta ha permesso di condividere il modello teorico di riferimento, una 27 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI matrice culturale e antropologica in grado di conferire unità al lavoro, pur diverso, delle diverse reti; • la gestione di sistema, per la supervisione e coordinamento delle attività delle cinque reti, per il coordinamento organizzativo di alcune fasi, per il mantenimento di rapporti con le strutture regionali. Si è trattato dell’atto terminale di una fase di condivisione di linguaggi comu- ni e di valori, di dotazione di sistemi di coordinamento e controllo e di monito- raggio (Proprietà della Rete). Questo processo di autorganizzazione è stato possibile per le connessioni già stabilitesi in percorsi di ricerca-azione precedentemente avviati e finalizzati ad altri progetti. Infatti, a partire dall’a.s. 2005-06, sulla direzione impostata dall’USR e inter- pretata dall’Ufficio Scolastico di Treviso - e dalla reti di orientamento - sono sta- ti organizzati percorsi formativi e sperimentazioni assistite di Alternanza Scuola Lavoro sostenuti finanziariamente dalla Regione Veneto, Direzione Formazione e Lavoro. In particolare, in provincia di Treviso, l’Ufficio Scolastico provinciale ed il CORTV - coordinamento delle reti di orientamento - hanno attivato, per tre anni successivi, un percorso di riflessione sul tema delle competenze e, nell’an- no 2009/10, hanno riservato una specifica attenzione alla valutazione delle competenze. Questi percorsi di formazione per i docenti impegnati nelle attività di Alter- nanza Scuola Lavoro (ASL) hanno costituito la base di partenza da cui ha avuto origine la contestuale riflessione su come approntare metodologie di lavoro per- sonalizzate e centrate sul raggiungimento di obiettivi di competenza. Inoltre, su indicazione dell’USR per il Veneto, nell’anno 2009/10 è stato adot- tato in tutte le province del Veneto un programma di lavoro che prevedeva la formazione di tutor in grado di assistere e supportare i consigli di classe impegnati in ASL, sotto la supervisione del prof. Dario Nicoli e della prof.ssa Maria Renata Zanchin che hanno dato continuità al lavoro (precedentemente iniziato in pro- vince diverse) e hanno condiviso il modello formativo e il modello teorico con cui approcciare un curricolo orientato ad obiettivi di competenza. Questo breve excursus storico è fondamentale per capire le ragioni della riu- scita delle reti: essa trova le sue premesse nel lavoro degli anni precedenti che ha costituito l’humus in grado di dare forza al progetto. Infatti, sono stati i tutors impegnati nelle precedenti azioni che, contattati e opportunamente sensibilizzati, hanno condotto un ottimo lavoro di coordinamento con i docenti dei gruppi di lavoro a loro affidati. Inoltre, i dirigenti che avevano già dimostrato una partico- 28 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI lare sensibilità allo sviluppo di questi temi hanno colto l’occasione per incentivare le proposte riformatrici che giungevano dalla Commissione Ministeriale. L’altro elemento di forza è stato il contributo delle associazioni datoriali e i finanziamenti erogati dalla Regione Veneto tramite fondi FSE. Confindustria e Camera di Commercio - che avevano concorso nelle azioni di sistema per l’ASL negli anni precedenti - hanno partecipato come partner e hanno fornito un prezioso contributo. Il loro intervento, nell’attuale fase di la- voro, ci ha consentito di avere un riscontro, da parte del mondo del lavoro, sulla “trasparenza” delle rubriche di competenze e sulla loro adeguatezza rispetto alle aspettative degli esiti in uscita dai percorsi triennali o quinquennali. In particola- re, però, l’intero progetto nasce da un’opportunità fornita a tutti gli enti di forma- zione accreditati della Regione Veneto e agli istituti d’istruzione, di partecipare in rete alla costruzione di un modello di descrizione, valutazione e certificazione dei risultati d’apprendimento in termini di competenze. Da sottolineare anche l’azione dell’Ufficio Scolastico Regionale che ha sup- portato le scuole nell’informazione delle opportunità e nella costituzione delle reti di partenariato.20 È stata una certa abitudine alla collaborazione tra diversi attori istituzionali, in funzione di un obiettivo comune, che ha consentito la costituzione e la for- malizzazione di ampie reti di partenariato in pieno periodo estivo; è sempre stata la consolidata attitudine a lavorare in un’ottica di sistema che ha consentito un accordo formalizzato tra diverse reti che flessibilmente ed efficacemente ha sup- portato efficacemente le azioni innovative. Certamente si può affermare che sia la fase di progettazione, sia la fase di rea- lizzazione, sono il risultato di alleanze istituzionali tra scuole, tra le scuole e l’USR e gli uffici Territoriali, tra scuole e le associazioni datoriali, tra la Regione Veneto e l’USR per il Veneto: questi attori istituzionali, ciascuno per gli ambiti di propria competenza, hanno condiviso una meta e il percorso per raggiungerla. 3. ALCUNI DATI RIFERITI ALLE RETE VENETA PER LE COMPETENZE: CHI SIAMO? L’approvazione della graduatoria ha visto 21 enti beneficiari di finanziamento per azioni di riconoscimento delle competenze acquisite in ambito formale, tra questi c’erano 7 istituti superiori capofila di rete. Successivamente 5 di questi istituti hanno deciso di formalizzare la collabora- zione (di tipo organizzativo e gestionale) nella Rete Veneta per le Competenze e hanno condiviso gran parte dei componenti del Comitato Tecnico Scientifico21. 20 Da ricordare il ruolo informale ma prezioso avuto dalla prof.ssa M.Antonia Moretti che, all’epoca dell’indi- zione del bando, era distaccata presso l’USR per il Veneto e ha animato le sue vaste conoscenze personali per tessere le fila di una rete a sostegno dei progetti e che, successivamente. pur essendo in quiescenza ha partecipato a diverse riunioni fornendo un prezioso supporto. 21 Il nucleo del CTS comune ai 5 beneficiari è costituito da: prof.ssa Franca Da Re (Ufficio Interventi Educativi 29 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI Le istituzioni scolastiche beneficiarie del Bando 1758/2009 sono: 1. IIS “Marco Polo” di Verona 2. IIS “Ruzza Pendola” di Padova 3. ITIS “Eugenio Barsanti” di Castelfranco Veneto 4. ITCCG “Luigi Einaudi” di Padova 5. IIS “G.B.Garbin” di Schio 6. Liceo “Brocchi” di Bassano del Grappa 7. IIS “Sammicheli” di Verona I primi cinque istituti sono confluiti all’interno della “Rete Veneta per le com- petenze”. Con il Liceo “Brocchi” di Bassano del Grappa c’è stato uno scambio di informazioni e la condivisione di un modello di rubricazione delle competenze, di un linguaggio comune e di una modalità di lavoro che, pur avendo per il “Broc- chi” come focus la descrizione delle competenze all’interno dell’istruzione liceale, è allineata con il percorso effettuato dalla “Rete Veneta per le competenze”. Come capofila della “Rete Veneta per le Competenze” è stato individuato l’Itis “ E. Barsanti” di Castelfranco, con l’assegnazione di uno specifico ruolo di “fa- cilitatore” (di comunicazioni e di relazioni), senza alcuna distinzione gerarchica. La composizione del partenariato degli istituti beneficiari aderenti alla “Rete Veneta per le competenze”è così distribuita: Istituto beneficiario Partner appartenente al sistema dell’Istruzione Partner appartenente al sistema della Formazione Partner appartenente al sistema del Lavoro IIS “Ruzza Pendola 12 3 4 IIS”G.B. Garbin” 11 + 1 Università 2+ 2 Formazione continua superiore – Università 1 ITCG “L.Einaudi” 15 3 2 ITIS “E.Barsanti” 23 5 7 IIS “Marco Polo” 15 2 3 L’esperienza ha coinvolto direttamente, almeno nella fase progettuale, 76 isti- tuti su un totale di 222 istituzioni scolastiche di 2° grado in Veneto. Si tratta di un numero decisamente cospicuo, sia in termini numerici grezzi, sia considerato in percentuale sul totale delle istituzioni. Testimonia la possibilità, per un numero significativo di docenti, di essere stati interessati dai processi di riflessione e/o da azioni attivate all’interno dei progetti. -UST Treviso), prof. Alberto Ferrari (docente distaccato presso UST di Treviso, esperto organizzazione reti), prof. Dario Nicoli (Università Cattolica di Brescia), prof. Arduino Salatin (IPRASE –Trento), prof.ssa Maria Renata Zanchin (formatore, progettista, esperta in ricerca didattica e counseling formativo) 30 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI Si deve tuttavia osservare che alcuni di questi istituti, hanno partecipato mar- ginalmente alle diverse attività e alcuni, in corso d’opera, si sono astenuti da un’attiva collaborazione. Sono entrati in gioco fattori diversi: accanto alla dispo- nibilità espressa dall’Istituto non sempre si sono trovate le risorse umane interes- sate alla partecipazione, in alcuni casi è stato inizialmente sottovalutato l’impe- gno richiesto, sono emerse delle riserve sul tipo di lavoro richiesto, sul modello proposto ecc. La mobilità intervenuta tra docenti referenti e dirigenti scolastici non ha faci- litato la continuità dei lavori. Certamente gli istituti che, con propri docenti, hanno partecipato già inizial- mente alla costruzione dell’impianto progettuale hanno maturato una maggiore consapevolezza rispetto al lavoro complessivo richiesto, agli obiettivi e anche ri- spetto agli aspetti di positività e criticità che andavano a delinearsi. Su questo nucleo di istituti e di docenti che hanno partecipato a tutte le diverse fasi di lavoro è stato possibile realizzare le attività della Fase 2, relative alla sperimentazione dei prodotti. 4. LA STRUTTURA OPERATIVA DELLA RETE VENETA PER LE COMPETENZE: COME ABBIAMO LAVORATO? All’interno della rete hanno operato “attori” con funzioni diverse: • i docenti che si sono riconosciuti come comunità professionale impegnata in un percorso di riflessione e cambiamento di pratiche operative, in vista di un rinnovamento didattico coerente con l’impianto del riordino della scuola Superiore di secondo grado. Alcuni di loro sono intervenutiti sia nella fase 1, sia nella fase 2, tra questi, i tutors hanno assolto una funzione importante di raccordo con il CTS e i referenti di progetto e di implemen- tazione del progetto all’interno delle singole scuole; • i referenti e i responsabili di progetto che si sono impegnati in azioni di coordinamento e gestione delle diverse azioni; • il Comitato Tecnico Scientifico che ha dato unitarietà d’impianto e di svi- luppo alla Rete; • i responsabili amministrativi che hanno condiviso problemi e soluzioni con funzioni di reciproco sostegno (soprattutto nei confronti delle scuole che per la prima volta affrontavano le questioni amministrative relative alla realizzazione di un progetto di questo tipo). Gli interscambi di esperienze e proposte non sono avvenuti solo all’interno del singolo livello ma si sono svolti in un proficuo rapporto di comunicazione tra tutti gli “attori” intervenuti. La struttura operativa era perciò piuttosto fluida: il riconoscimento di uno specifico ruolo e funzione non impediva occasionali “incursioni” in termini di proposte di modifiche, suggerimenti operativi in ruoli diversi. Alcune occasioni 31 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI in cui è stato possibile rilevare questa dinamica si sono verificate negli workshop in cui il dibattito con i docenti ha portato i componenti del CTS a rivedere alcu- ne impostazioni di lavoro, nelle riunioni di coordinamento di rete in cui lo scam- bio tra CTS e responsabili di progetto ha aiutato a delineare modelli organizzativi maggiormente efficaci. Certamente il “nucleo pensante” è stato il comitato Tecnico Scientifico che ha trovato la sua forza nella varietà delle posizioni ed esperienze di cui erano porta- tori i suoi componenti, che ha costantemente operato per una continua negozia- zione di significati, di pareri e di decisioni al suo interno e con altri componenti di CTS di altri progetti, sempre afferenti al Bando in oggetto. In modo del tutto informale, la presenza di questa fitta rete di comunicazioni ha allargato la visuale di partenza e sempre più evidente è stata la vocazione ad assumere un ruolo di coordinamento di sistema, non finalizzato esclusivamente alla riuscita del singolo progetto. Le connessioni all’interno dei diversi livelli delle reti erano date dalle comuni- cazioni formali e informali definite prevalentemente dal referente o dal responsa- bile di progetto. Un ruolo essenziale è stato assunto anche dai docenti tutor che all’interno dei gruppi di lavoro si sono fatti carico di intessere fitte relazioni, via mail, telefoniche al di fuori delle occasioni formalizzate di incontro. Altri potenti mezzi per mantenere e diffondere le comunicazioni sono stati: • la piattaforma e-learning “Moodle” agganciata al sito del “Barsanti” che ha supportato il lavoro in progress dei diversi gruppi, ha consentito al CTS una visione immediata del livello di evoluzione del lavoro dei singoli grup- pi, ha pubblicizzato avvisi e comunicazioni tra le diverse reti. • Il sito www.piazzadellecompetenze.net, all’interno del quale sono confluiti i materiali definitivi provenienti dalle diverse reti: il sito è a libera consulta- zione e i materiali inseriti sono stati ampiamente consultati da un pubblico di docenti e dirigenti che esula dai confini regionali. • La piattaforma di Italia Lavoro messa a disposizione della Regione Veneto si è collocata ad un altro livello di comunicazione, permettendo il con- fronto tra i materiali prodotti dalle Reti di tutti i beneficiari del Bando e assolvendo nel contempo ad una funzione di strumento di monitoraggio e verifica del lavoro svolto. 5. UNO SGUARDO AL FUTURO Anche le Reti hanno un loro ciclo di vita: hanno una loro evoluzione e si rimodellano in funzione di nuovi obiettivi, a volte concludono la loro funzione con il raggiungimento della meta per la quale si erano costituite. Al momento attuale non si conosce quale sarà l’evoluzione di questa Rete, sappiamo che ha innestato in molte scuole elementi di innovazione che vale la pena coltivare e sostenere. Rimane una consolidata abitudine a recuperare, all’interno di una fitta 32 2 INTRODUZIONE: I PROGETTI, LE RETI rete di relazioni, strumenti organizzativi in grado di aiutare a fronteggiare le sfide date dalla complessità del lavoro. Anche questa qualità dell’organizzazione, ade- guatamente messa a frutto, potrebbe avere riscontri positivi per l’intero sistema della scuola veneta. I contatti avuti, che non si sono esauriti all’interno dell’ambito scolastico, ci inducono a pensare ad un possibile futuro a partire dalle potenzialità evidenziate: nuove Reti organizzate su obiettivi di valorizzazione della realtà scolastica ed eco- nomica locale, puntando con più vigore a cogliere le specificità dei diversi ordini e indirizzi scolastici. All’interno delle possibili azioni poste in continuità con il lavoro finora svolto si segnalano i seguenti obiettivi: • completare il lavoro di sistematizzazione dell’impianto all’interno del siste- ma istruzione e formazione (legami orizzontali); • giungere ad una validazione dei prodotti con le associazioni datoriali e di categoria per lo l’implementazione dell’esperienza anche in una prospetti- va di apprendimento permanente (legami verticali); • attivare forme di monitoraggio di processo e di risultati in sintonia con quanto previsto dal Riordino dell’istruzione secondaria di 2° grado e col- locare la valutazione degli esiti d’apprendimento all’interno della comples- siva valutazione dell’apporto che la scuola dà allo sviluppo economico, sociale e culturale del territorio veneto. Risulta evidente che le alleanze interistituzionali devono essere sempre più ricercate e favorite non solo dalle istituzioni scolastiche ma da tutti “gli attori istituzionali”: al di là di quello che sembra essere il momentaneo interesse di cia- scuno, lo sguardo è sempre più rivolto alla ricerca di una partecipazione di valori e obiettivi comuni. 33 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ rete di relazioni, strumenti organizzativi in grado di aiutare a fronteggiare le sfide date dalla complessità del lavoro. Anche questa qualità dell’organizzazione, ade- guatamente messa a frutto, potrebbe avere riscontri positivi per l’intero sistema della scuola veneta. I contatti avuti, che non si sono esauriti all’interno dell’ambito scolastico, ci inducono a pensare ad un possibile futuro a partire dalle potenzialità evidenziate: nuove Reti organizzate su obiettivi di valorizzazione della realtà scolastica ed eco- nomica locale, puntando con più vigore a cogliere le specificità dei diversi ordini e indirizzi scolastici. All’interno delle possibili azioni poste in continuità con il lavoro finora svolto si segnalano i seguenti obiettivi: • completare il lavoro di sistematizzazione dell’impianto all’interno del siste- ma istruzione e formazione (legami orizzontali); • giungere ad una validazione dei prodotti con le associazioni datoriali e di categoria per lo l’implementazione dell’esperienza anche in una prospetti- va di apprendimento permanente (legami verticali); • attivare forme di monitoraggio di processo e di risultati in sintonia con quanto previsto dal Riordino dell’istruzione secondaria di 2° grado e col- locare la valutazione degli esiti d’apprendimento all’interno della comples- siva valutazione dell’apporto che la scuola dà allo sviluppo economico, sociale e culturale del territorio veneto. Risulta evidente che le alleanze interistituzionali devono essere sempre più ricercate e favorite non solo dalle istituzioni scolastiche ma da tutti “gli attori istituzionali”: al di là di quello che sembra essere il momentaneo interesse di cia- scuno, lo sguardo è sempre più rivolto alla ricerca di una partecipazione di valori e obiettivi comuni. CAPITOLO 3 Ricerca comparativa con sistemi internazionali. Gli assunti metodologici del Progetto delle reti – Competenze europee, regolamenti nazionali, risultati di apprendimento Franca Da Re 34 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. Con l’avvio dei progetti, le reti che fanno capo alla Rete Veneta per le Com- petenze si sono assunte tra gli obiettivi quello di capitalizzare le esperienze già avviate nel territorio sulla progettazione e gestione dei curricoli per competenze, in particolare quelle avviate in Provincia di Treviso dall’a.s. 2006/07 e poi nelle altre Province negli anni successivi, nell’ambito dell’Alternanza scuola lavoro. 1. ASSUNTI TEORICI E METODOLOGICI Gli assunti teorici e metodologici fondamentali che avevano animato le espe- rienze in atto si possono riassumere in questi punti: • Assunzione del concetto di “competenza” così come espresso dalle teorie dell’apprendimento più recenti, come integrazione di conoscenze, abili- tà cognitivo-teoriche e pratiche, metodologiche, metacognitive, capacità personali e sociali, esercitate in contesti significativi per gestire situazioni e risolvere problemi; • Assunzione del concetto europeo di competenza come dimensione della persona che “agisce” in termini di autonomia e responsabilità; • Progettazione di un’offerta scolastica organica, intenzionale, ordinaria, ba- sata su un curricolo che descriva i risultati di apprendimento in termini di competenze, articolate in abilità e conoscenze; esplicitazione delle “eviden- ze” dell’agire competente, dei saperi essenziali, dei compiti e dei contesti significativi dell’azione; descrizione dei livelli di padronanza della compe- tenza nello spirito della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23.04.2008 (EQF); • Pianificazione di una didattica che favorisca negli alunni il conseguimento di competenze attraverso: - Promozione dell’apprendimento induttivo, in contesti significativi, con la realizzazione di compiti “veri” o “verosimili” di esperienza che richiedano la mobilitazione di conoscenze, abilità, capacità personali per gestire situazioni e risolvere problemi; - Valorizzazione dell’apprendimento sociale, cooperativo e del peer-tu- toring; - Attribuzione di autonomia e responsabilità ai discenti, che diventano protagonisti e artefici del proprio apprendimento; spostamento del ba- ricentro del processo insegnamento/apprendimento dal docente agli allievi; - Attenzione costante alla riflessione, alla ricostruzione dei processi e del- le procedure attuati, all’autovalutazione, tutti fattori indispensabili per lo sviluppo della metacognizione e della conoscenza di sé; - Attenzione agli aspetti affettivi, emotivi, relazionali che sostengono la motivazione all’apprendimento; - Costruzione di un processo di valutazione “autentica”, che non si limiti 35 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. alla verifica delle conoscenze e - al massimo - delle abilità apprese, ma che si proponga di rilevare e apprezzare le “evidenze” della competenza, attraverso la “messa alla prova” degli allievi in compiti complessi, conte- stualizzati, funzionali alla gestione di situazioni di esperienza. Si è ritenuto utile confrontare gli assunti metodologici con esperienze signifi- cative e buone pratiche sia nazionali che internazionali, al fine di reperire elemen- ti comuni, ma anche possibili suggerimenti per riformulare, migliorare, arricchire il disegno di ricerca. Si è quindi avviata una ricerca documentale sui sistemi scolastici di altri Paesi e su esperienze condotte in contesto nazionale, concentrando l’attenzione sui se- guenti elementi: A) Individuazione di due prodotti chiave: • Individuare almeno un modello di curricolo per competenze per ogni specifi- co ambito/settore e/o indirizzo che possa fungere da elemento di paragone per l’elaborazione della proposta curricolare del progetto; • Individuare almeno un modello di valutazione basato sul principio dell’ at- tendibilità, così da fornire suggerimenti utili per l’elaborazione delle prove esperte in riferimento alle competenze traguardo (meglio se strutturate per blocchi di competenze omogenee). B) Si è utilizzata per tutte le ricerche e l’analisi delle buone pratiche la seguente scaletta di argomenti da considerare, avente come centro materiali effettivamente utilizzati in esperienze formative reali: • Istituzione: grado, durata, fascia di età per l’accesso; • Titoli di studio rilasciati, loro valore legale e per l’accesso a successivi gradi di istruzione; • Modello di curricolo: per competenze, con riferimento europeo, nazio- nale, locale …; • Modello didattico: modo in cui si articola l’attività formativa (moduli, corsi, materie …); come viene coinvolto lo studente (percorso standard, percorso personalizzato variando il quadro standard, gestione autonoma del proprio curricolo); la connotazione prevalente dell’attività didattica (docenza frontale + verifica, laboratori tecnologici, laboratori diffusi, corsi con tesine …); • Modello valutativo:in che modo viene garantita l’attendibilità della va- lutazione: con il portfolio, con prove standard; come viene formulato il “valore” circa la padronanza dello studente: voti, lettere, giudizi, livelli con rubriche…; l’autorità che si fa garante della valutazione (autorità centrale, autorità locale, istituzione scolastico-formativa con accordi di rete, ente terzo specializzato); • Modello certificativo: come vengono certificate le competenze padroneg- giate dagli studenti: formato, allegati e/o riscontri. 36 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 2. AMBITI DI RICERCA Le reti hanno ricercato informazioni sui sistemi dei seguenti Paesi: Polonia, Francia, Canada, Finlandia, Slovenia, Germania, Spagna, Gran Bretagna (Sco- zia), Paesi Bassi (Olanda), Svezia, Svizzera. Relativamente all’ambito nazionale, si sono raccolte informazioni sulle espe- rienze condotte in Lombardia, dall’IT “Malignani” di Udine, dall’IS “Levi” di Mirano (VE); dalle scuole secondarie di secondo grado della Provincia di Treviso. Le buone prassi rilevate rappresentano un ricco “giacimento” di esperienze e di materiali, in grado di identificare le caratteristiche peculiari ed irripetibili dei singoli sistemi indagati e gli elementi accomunanti le diverse realtà, utili per reperire spunti nella definizione di un sistema di programmazione, didattica e valutazione-certificazione per competenze nel contesto Veneto. Il lavoro di ricerca svolto, tuttavia, conferma quanto sta emergendo nella let- teratura specialistica in tema di ricerca sociale e programmazione dei sistemi di servizi. Ci si riferisce alla difficoltà di verificare il valore o “bontà” e quindi di predire la trasferibilità in termini di efficacia di un modello presso un nuovo contesto di applicazione. Anche disponendo di indicatori relativi alla capacità del modello di promuo- vere cambiamenti duraturi, di creare reti e sinergie, di produrre innovazioni ri- spetto all’esistente, di innescare processi virtuosi e di incidere nella customer sati- sfaction, non è sempre semplice stabilire se un modello realizzato in un contesto sia in grado di riproporre i medesimi effetti positivi in un altro. Probabilmente lo stato della ricerca e anche delle pratiche di innovazione in tema di apprendimento per competenze sono ancora ad un livello troppo precoce per consentire confronti risolutivi tra realtà diverse. Consapevoli di questo e disponendo comunque nella realtà veneta di un pa- trimonio di buone pratiche avviato da alcuni anni, si è ritenuto di valorizzare la gran mole di documenti raccolti nell’ambito della ricerca soprattutto in termini di elementi accomunanti e di criteri di riferimento per la delineazione delle linee guida per la definizione di un modello ad un tempo riflessivo ed originale riferito al contesto Veneto. Nella redazione definitiva delle Linee Guida per la descrizione dei risultati di apprendimento, si è quindi centrata l’attenzione su: • la definizione di un modello di didattica per competenze che valorizzi l’au- tonomia e la responsabilità dello studente nella costruzione della propria for- mazione, trovando in questo elementi accomunanti con la realtà scandinava; • la definizione di un curricolo fortemente integrato, che superi la fram- mentazione tipica delle discipline per perseguire un “sapere agito”, in cui la persona sia in grado di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, sociale e metodologiche per gestire situazioni e risolvere problemi concreti in tutti i contesti d’esperienza; 37 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. • la valorizzazione delle sinergie che partono dal territorio, dalle reti di scuo- le, dalle intese con le rappresentanze del mondo del lavoro per la costru- zione di un modello condiviso “dal basso”, che si fonda sulla condivisione dei linguaggi e delle pratiche didattiche; in tal senso le linee guida hanno tratto larga ispirazione dall’esperienza di Treviso e delle province venete; • la definizione di un modello in grado di garantire la comunicabilità dei risultati di apprendimento tra diversi ordini di scuola, tra canali diversi di istruzione e formazione, tra mondo dell’istruzione e della formazione e mondo del lavoro. Le Linee Guida si sono quindi proposte di fondare un modello di descrizione, realizzazione, valutazione, certificazione delle competenze non solo in grado di far comunicare le diverse istituzioni nel- la pratica quotidiana presente, ma anche di costituire un possibile punto di riferimento per futuri assetti organizzativi e ordinamentali dove siano sempre più stretti le sinergie e gli scambi tra tipologie diverse di istruzione e formazione e tra scuola e mondo del lavoro, tra istruzione formale e non formale, come il modello svizzero e le recenti scelte della Regione Lombar- dia possono ispirare. I dati della ricerca hanno perciò costituito - soprattutto per quanto riguarda l’esperienza veneta analizzata - la fonte più diretta di ispirazione per le Linee Gui- da; hanno inoltre fornito elementi di utile confronto e di “conforto” per le tesi che nelle Linee Guida si andavano delineando, in particolare per quanto riguarda la centralità dello studente nel processo di apprendimento e la necessità della trasparenza e comunicabilità dei risultati di apprendimento tra contesti diversi. Le esperienze internazionali analizzate – riferite a contesti notevolmente dif- ferenti – hanno tra l’altro consentito di mettere a fuoco alcune questioni relative al modello di intervento relativo alla seconda parte del progetto, quella in cui si sarebbe svolta un’esperienza di didattica per competenze ed una valutazione “au- tentica” nella falsariga della “prova esperta”. Le questioni sono: 1. Modello pedagogico: si tratta di delineare un legame tra una didattica delle competenze realizzata in modo sistematico, sulla base di una struttura de- finita da un curricolo organico, ed un approccio di valutazione in grado di porre ad oggetto evidenze capaci di intercettare i fattori centrali della padronanza della persona. Tale legame può essere definito tramite l’indi- viduazione di un ambito di riferimento, costituito da un’unità di appren- dimento e relativa prova di valutazione (a sua volta riferita ad una presta- zione reale e significativa) in grado di collegare competenze appartenenti a competenze culturali, professionali e trasversali o metodologiche/etico- sociali. In questo modo è possibile individuare un rapporto di coerenza fra il momento didattico e quello valutativo. 2. Modello valutativo: le rilevazioni svolte suggeriscono la possibilità di scelta fra tre soluzioni differenti: 38 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. • un approccio centrato su una valutazione puntuale, riferita ad una spe- cifica competenza tra quelle indicate dai traguardi formativi, e realizza- to tramite una prova standard – orientata al modello Ocse-Pisa – en- fatizzando la prospettiva della dotazione di un profilo di cittadinanza europea; • un approccio centrato su una valutazione “autentica”, centrata su un compito-problema in grado di intercettare più abilità/conoscenze con- temporaneamente, entro una struttura agita ovvero sensata, reale e mi- rata ad un risultato dotato di valore; • un approccio centrato su una valutazione “obiettiva” riferita a prove a risposta multipla, validate preventivamente così da garantire la possi- bilità, ripetute fra più classi, di garantire una comparabilità statistica e quindi poter inferire riflessioni relativamente al rapporto tra – da un lato – istituzioni, classi e soggetti e – dall’altro – risultati di apprendi- mento. L’idea prevalente su cui si è individuatala soluzione da adottare per la seconda parte del progetto ha previsto l‘adozione di un approccio misto tra quelli indicati, con la costruzione di una prova complessa costituita da: un compito-problema “autentico”, legato a contesti di esperienza, per la soluzione del quale fosse ne- cessario mobilitare conoscenze e abilità e capacità di tipo culturale generale, pro- fessionale, metodologico; una serie di consegne e quindi di prestazioni riferiti all’intero ventaglio delle competenze di cittadinanza europea; testi e quesiti per la verifica della padronanza di saperi essenziali definiti come strategici nel progetto formativo di riferimento. Tutte le ricerche sono state pubblicate22. 3. IL CONCETTO DI COMPETENZA E LO SCENARIO EUROPEO Nella definitiva formulazione del disegno di curricolo, è emersa chiara la necessità di dare unità, sistematicità, prospettiva di senso al progetto forma- tivo, collegandolo alle finalità generali dell’istruzione e della formazione, che abbiamo individuato nelle competenze chiave europee per la cittadinanza e l’apprendimento permanente. La prospettiva europea, oltre a fornire uno sfon- do integratore e organizzatore al curricolo, si coniuga perfettamente con il di- segno metodologico assunto nel progetto, in particolare rispetto al significato di “competenza”. Il concetto di competenza, come la maggioranza dei concetti che fanno capo alle scienze umane e sociali, non è monosemico ed è stato utilizzato nel tempo con valenze e sfumature semantiche differenti, a seconda del momento, del con- testo, delle teorie di riferimento. 22 I report delle ricerche documentali sono reperibili all’indirizzo: http://www.piazzadellecompetenze.net/index. php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze 39 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. È interessante rilevare come negli ultimi decenni, l’interesse per le competenze si sia sviluppato in diversi settori, dall’economia alla gestione aziendale, dalla psi- cologia alla formazione, educazione e istruzione, fino alla politica. Vi sono diverse ragioni per cui sempre più l’interesse degli studiosi si è foca- lizzato sulla competenza: A) nella società post-industriale il lavoro è mutato rispetto al passato, carican- dosi sempre di più di contenuti di conoscenza, mentre si va contraendo l’aspetto meramente manuale ed esecutivo; B) aumenta e riveste sempre maggiore importanza l’aspetto “immateriale” del lavoro, non tanto legato allo svolgimento della mansione specifica, che del resto tende ad avere confini sempre più sfumati, quanto ad altri fattori, come le relazioni interne ed esterne, la comunicazione, le capacità meto- dologiche e strategiche, la responsabilità individuale, la condivisione dei valori aziendali; C) la crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni economiche, con la conseguente alta mobilità delle persone determina la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” dei saperi e saper fare delle persone diversi dai soli titoli di studio o dai curriculum, che poco sono in grado di docu- mentare ciò che realmente le persone sanno e sanno fare; D) la maggiore mobilità delle persone anche all’interno del mercato del lavoro interno, da azienda ad azienda, da posto a posto, determina la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e riqua- lificare la manodopera; E) nell’ambito della formazione e dell’istruzione, si constata che l’appren- dimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non garantiscono la formazione di atteggiamenti funzionali alle richieste della vita e del lavoro, in par- ticolare per quanto riguarda la capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni complesse e risolvere problemi. Sempre più l’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estranei- tà e disamore per lo studio, anche in considerazione dell’importanza e rilevanza che assumono i saperi informali e non formali che i giovani realizzano fuori di scuola, attraverso le esperienze extrascolastiche, di re- lazione, i mass-media. Il concetto di competenza, l’apprendimento di competenze, l’esercizio della competenza, con i significati sempre più legati alla realizzazione personale che esso assume, sembra venire incontro alle mutate esigenze della società. Da qui il grande interesse dell’impresa, della formazione, dell’economia, degli Stati per la questione. 40 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. Vediamo di seguito alcune definizioni che nel tempo gli studiosi hanno dato del concetto di competenza, in contesto strettamente lavorativo o più ampio23: 1) Competenza: la capacità di mettere in atto, in situazione di lavoro, un com- portamento conforme agli standard richiesti. Il concetto di competenza incorpora la padronanza di significative skill e conoscenze tecniche e l’abilità di applicare tali skill e conoscenze al fine di risolvere problemi e rispondere alle contingenze, nonché l’abilità di trasferirle a nuove situazioni nel contesto occupazionale. (INVESTORS IN PEOPLE UK, The Investors in People Standard, Lon- don, 1996.) 2) Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, sog- gettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono competenze «oggettive», tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei quali esse si incarnano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti. (OCDE, Qualifications et compétences professionnelles dans l’enseignement technique et la formation professionnelle. Évaluation et certification, Paris, OCDE, 1966) 3) Una caratteristica intrinseca di un individuo causalmente collegata ad una performance eccellente in una mansione.[La competenza] si compone di mo- tivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità. SPENCER L.M., SPENCER M.S.. Competence at work Wiley, New York (trad.it. Competenza nel lavoro, Angeli, Milano, 1995) 4) Da: COMMISSIONE EUROPEA, Libro Bianco «Insegnare e apprendere - Verso la Società cognitiva», Bruxelles, 1994. Qui si utilizzano i termini attitudine e conoscenza come sinonimi di com- petenza. Dopo aver definito la conoscenza come «un’accumulazione di co- noscenze fondamentali, di conoscenze tecniche e diattitudini sociali» ed aver asserito che «la combinazione equilibrata di queste conoscenze […] offre- all’individuo la conoscenza generale e trasferibile più propizia all’occupazio- ne», il testo prosegue: Le conoscenze tecniche sono le competenze che permettono la più netta identi- ficazione con un mestiere e possono essere acquisite in parte tramite il sistema educativo e la formazione professionale e in parte in seno all’impresa. Esse hanno subito notevoli cambiamenti per via delle nuove tecnologie dell’infor- mazione e pertanto una loro identificazione con il mestiere è oggi meno netta. Alcune di tali conoscenze, le «competenze chiave», si ritrovano alla base di numerosi mestieri e rivestono quindi un’importanza fondamentale per poter cambiare lavoro» 23 Le definizioni riportate, sono tratte da materiali ISFOL citati in: Italia Forma (cur.), Competenza e Competen- ze. Quadro di riferimento, materiali di lavoro, Roma, 2004 41 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. Le attitudini sociali riguardano le capacità relazionali, il comportamento sul lavoro e tutta una serie di competenze che corrispondono al livello di responsa- bilità occupato: la capacità di cooperare e di lavorare in gruppo, la creatività, la ricerca della qualità… L’attitudine di un individuo al lavoro, la sua autonomia, la sua capacità di adattamento sono legate al modo in cui saprà combinare queste varie conoscen- ze e farle evolvere. L’individuo diventa il protagonista e l’artefice principale delle proprie qualifiche: egli è capace di combinare le competenze trasmesse dalle istituzioni formali con le competenze acquisite grazie alla sua pratica professionale e alle sue iniziative personali in materia di formazione. 5) La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un saper, né a ciò che si è acquisito con la formazione. […] La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità, …) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. […]. Qualunque competenza è fina- lizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di «messa in opera». […] La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui. (G. LE BOTERF, De la compétence, Paris, Les éditions d’Organisation, 1994). Ha suscitato grande interesse anche il cosiddetto “modello ISFOL delle com- petenze” (ISFOL, 1998) che sviluppava il concetto di competenza in una tripar- tizione di: • competenze di base: competenze nella lingua madre e nella lingua straniera, informatica, competenze scientifiche e matematiche, problem solving … • competenze professionali, più strettamente legate a contesti specifici pro- fessionali (tecnologiche, commerciali, giuridiche …) • competenze trasversali, identificate come: diagnosticare, relazionarsi, af- frontare. Da tutte queste definizioni emerge chiaramente una considerazione importan- te: la competenza è una integrazione di conoscenze (sapere), abilità (saper fare), capacità metacognitive e metodologiche (sapere come fare, trasferire, generalizza- re, acquisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali …). Tuttavia vi è stata un’interessante evoluzione nel tempo del concetto, visibile nelle definizioni che abbiamo riportato: 1. la visione di chi concepisce la competenza come una somma di parti (co- noscenze, abilità, capacità) e quindi pone ad oggetto di cura i frammenti (conoscenze, abilità, capacità) e non il tutto; 42 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 2. la visione di chi concepisce la competenza come performance, quindi è un requisito dell’organizzazione e non della persona, e tende a costruire “dizionari di competenze” di matrice neo-tayloristica (più evidente nell’ap- proccio britannico); 3. la visione di chi concepisce la competenza come l’atto della mobilitazione efficace e valutata/validata della persona di fronte a problemi (OCDE, Le Boterf ). Potremmo annoverare il modello ISFOL tra il primo ed il secondo approccio, mentre la prospettiva che ispira l’ EQF (si veda più avanti) sposa la terza visione, che potremmo definire antropologica e sociale, ben evidenziata da Le Boterf. Quest’ultima visione, che è quella che ci trova maggiormente concordi, de- scrive il passaggio dalle competenze alla competenza e dai tre savoir (sapere, sa- per fare e saper essere) all’unico saper agire (e reagire). In quest’ottica, non esiste competenza senza la co-presenza di tutti questi fattori. La competenza viene in- tesa quindi come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di studio, di lavoro, di sviluppo personale, un “sapere agito”. Sempre più si parla di “competenza”, piuttosto che di “competenze”. Si veda a questo proposito la definizione dell’OCDE: “Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le perso- ne competenti”.Ciò significa che la competenza è una risorsa personale pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della propria vita. Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle abilità prese da sole, è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacità personali. Il fatto che la persona sappia mobilitare conoscenze e abilità attraverso l’impiego di capacità personali le permette di generalizzare a contesti differenti il modello d’azione; le permette inoltre di reperire conoscenze e abilità nuove di fronte a contesti che mutano, alimentando e accrescendo la competenza stessa. Dalla metà degli anni ’90, anche l’Unione Europea si è sempre più interessata alle competenze, ritenendole centrali per l’istruzione, l’educazione, la formazione permanente, il lavoro, nella prospettiva della valorizzazione del “capitale umano” come fattore primario dello sviluppo. Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento Europeo del 2000, si indicano già alcune strade da percorrere, tra le altre A) la definizione delle competenze chiave europee per l’esercizio della cittadi- nanza attiva; B) gli obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento dell’educazione permanente; C) il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro dell’apprendimento formale. In tutti i documenti successivi questi concetti sono stati ripresi e approfonditi. Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio 2004 si insiste ancora maggiormente sulla questione del riconoscimento degli 43 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. apprendimenti informali e informali, affermando che essi contribuiscono a buon diritto, come quelli formali, a costruire la competenza; nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006, vengono enunciate in maniera definitiva le otto compe- tenze chiave per la cittadinanza europea. Recita il documento nel suo Allegato: “Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferi- mento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazio- ne e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, ini- ziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisio- ni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave”. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 definisce il Quadro Europeo dei Titoli e delle Certificazioni (EQF). Nel Documento viene raccomandato – tra le altre cose - ai Paesi membri: 1) di usare l’EQF come strumento di riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi nazionali e per promuovere sia l’ap- prendimento permanente sia le pari opportunità nella società basata sulla conoscenza, nonché l’ulteriore integrazione del mercato del lavoro euro- peo, rispettando al contempo la ricca diversità dei sistemi d’istruzione nazionali; 2) di rapportare i loro sistemi nazionali delle qualifiche al Quadro europeo delle qualifiche entro il 2010, in particolare collegando in modo traspa- rente i livelli delle qualifiche nazionali ai livelli di cui all’allegato II e, ove opportuno, sviluppando quadri nazionali delle qualifiche conformemente alla legislazione e alle prassi nazionali; 44 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 3) di adottare misure, se del caso, affinché entro il 2012 tutti i nuovi certifi- cati di qualifica, i diplomi e i documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento — in base ai sistemi nazio- nali delle qualifiche — all’appropriato livello del Quadro europeo delle qualifiche; 4) di adottare un approccio basato sui risultati dell’apprendimento nel defi- nire e descrivere le qualifiche e di promuovere la convalida dell’apprendi- mento non formale e informale, secondo i principi europei comuni con- cordati nelle conclusioni del Consiglio del 28 maggio 2004, prestando particolare attenzione ai cittadini più esposti alla disoccupazione o a forme di occupazione precarie, per i quali tale approccio potrebbe contribuire ad aumentare la partecipazione all’apprendimento permanente e l’accesso al mercato del lavoro. Quello che particolarmente ci interessa è che nella Raccomandazione del 23 aprile 2008 sull’EQF, viene data una definizione di competenza che, data l’au- torevolezza dell’Organismo che la formula, può permetterci di accantonare tutte le ambiguità semantiche e concettuali connesse alla polisemia del termine. Ci si può comunque riferire alla definizione europea anche per la ricchezza e profon- dità contenute nella definizione. I risultati dell’apprendimento, nella definizione europea, sono costituiti in termini di conoscenze, abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene definito: • «conoscenze»: risultato dell›assimilazione di informazioni attraverso l›apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; • «abilità»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know- how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descrit- te come cognitive (comprendenti l›uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l›abilità manuale e l›uso di metodi, materiali, stru- menti); • «competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capaci- tà personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. La competenza, quindi, è comprovata capacità di mobilitare conoscenze e abi- lità, ma anche capacità personali, sociali e metodologiche in tutte le situazioni di vita: lavoro, studio, sviluppo personale, per gestire situazioni, risolvere problemi, affrontare compiti, relazionare. Ancora una volta ci troviamo di fronte ad una definizione per la persona competente. Ciò che è più rilevante, però, è che le dimensioni che sostanziano la competenza, ciò che distingue la persona compe- tente, sono la responsabilità e l’autonomia. 45 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. È una definizione che assume un significato profondamente etico, se la colle- ghiamo a tutto il panorama di documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione, di educazione. C’è un filo conduttore in tutti i documenti: • l’Europa – nel contesto della “società e dell’economia della conoscenza” - ha bisogno di cittadini che acquisiscano lungo tutto l’arco della vita sem- pre maggiori conoscenze, abilità, competenze, per contribuire al proprio sviluppo personale e a quello della comunità; • vengono definite otto competenze chiave che sono necessarie per esercitare la cittadinanza attiva e per l’inclusione sociale e che devono essere persegui- te per tutto l’arco della vita: rileviamo che tra queste vi sono competenze metacognitive, comunicative, socio-relazionali, di costruzione dell’identità sociale e culturale; • nel quadro comune delle qualifiche e dei titoli, si invitano i Paesi mem- bri a perseguire nei percorsi di educazione permanente, sempre maggiori risultati di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze. Le competenze sono definite come la capacità di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, in termini di responsabilità e autonomia. La cittadinanza attiva e l’inclusione sociale, dunque, si concretizzano nell’eser- cizio dell’autonomia, che non può essere disgiunta dalla responsabilità. I sistemi di educazione, istruzione e formazione sono chiamati ad un compito più impegnativo rispetto al passato, in particolare quelli che si occupano dei gio- vani. Non esiste apprendimento significativo che non si inscriva nella prospettiva della competenza. Il fine dell’istruzione e dell’educazione è la competenza; dato che la sostanza, il motore della competenza sono le capacità personali, sociali, metodologiche, l’esercizio dell’autonomia e della responsabilità, è ovvio che non può esistere un modello di istruzione che non si assuma compiti educativi. L’as- sunzione di autonomia e responsabilità implica che la persona assimili e integri dentro di sé i valori condivisi, la cura e l’attenzione per l’altro e per l’ambiente, l’adesione alle norme di convivenza, il loro rispetto non per timore della sanzio- ne, ma per comprensione del loro valore di patto sociale. Questo esige che tutti coloro che sono impegnati nell’educare e nell’istruire, qualunque sia la disciplina di insegnamento, lavorino in coerenza e collaborazione verso i comuni traguardi. 4. DALLE COMPETENZE CHIAVE EUROPEE AL CURRICOLO PER LA DIDATTICA QUOTIDIANA Le competenze costituiscono il significato dell’istruzione, sono in grado di dare motivazione alle abilità, alle conoscenze, ai contenuti disciplinari. Attraverso la didattica per competenze riusciamo a rispondere alle domande degli studenti che a volte ci possono sembrare impertinenti, ma che celano un bisogno pro- fondo di attribuire senso al proprio apprendimento e al proprio lavoro: “Perché 46 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. studiamo la storia, con avvenimenti così lontani nel tempo e nello spazio?” “A che serve imparare i polinomi e i sistemi di equazioni?” Nella didattica per com- petenze si continua a studiare la storia e a risolvere i sistemi di equazioni, ma ancorando tali conoscenze e abilità a problemi concreti o comunque ancorati alla realtà o attraverso mediatori didattici e organizzazioni capaci di catturare l’inte- resse dell’allievo e mobilitare le sue risorse personali. Se la competenza, come recita la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2008, è “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità per- sonali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello svilup- po professionale e personale”, ovvero un “sapere agito” in contesto significativo, si comprende che perseguire competenze presuppone un insegnamento che tra- valica la divisione disciplinare: non esistono difatti problemi e situazioni che si possano affrontare mobilitando un solo sapere disciplinare. Di solito un proble- ma si affronta da diversi punti di vista. In effetti la dimostrazione di tutto ciò sta anche nell’affermazione sempre più ampia dei gruppi nel mondo del lavoro e delle organizzazioni, dove la formazione di gruppi di progetto eterogenei rispetto a competenze, funzioni, ruoli, è la norma soprattutto quando si tratta di mettere a punto nuovi prodotti, nuove strategie, risolvere crisi, ecc. Le competenze chiave, così come formulate dall’Unione Europea, sono in grado di unificare e dare senso ai curricoli disciplinari, poiché in esse possiamo reperire il significato generale dell’apprendimento e della formazione. Per que- sto, sarebbe auspicabile che i curricoli discendessero dalle competenze chiave, in modo che le diverse competenze disciplinari ne costituissero una declinazione, una specificazione. Analizzando il significato di ciascuna delle otto competenze europee vediamo come sia possibile da esse discendere alle diverse discipline, alle competenze metodologiche, alle capacità relazionali e sociali e come la declina- zione delle otto competenze possa costituire un curricolo completo che diventa strumento unitario a disposizione dell’intero Consiglio di Classe. Ciascuna delle otto competenze chiave attraversa tutti i saperi possibili e li tra- valica; ognuna è correlata con le altre, in modo che, lavorando sull’una, inevita- bilmente si toccano le altre. È proprio questo il senso della dizione “competenze chiave”. Esse fondano l’apprendimento e lo sovrastano. Potremmo dire che rappre- sentano competenze “sovra disciplinari”: non sono solo trasversali ai saperi, ma li includono, li organizzano e li unificano in un sistema dotato di senso, che è dato dalla consapevolezza che le singole discipline sono meri punti di vista che solo tutti insieme spiegano la complessità del reale; che i saperi sono al servizio delle persone, delle comunità, dell’ambiente e vanno agiti appunto in autonomia e responsabilità. Un curricolo fondato sulle otto competenze chiave possiede una profonda coerenza interna, poiché è in grado di giustificare il significato delle discipline e di dare loro la corretta collocazione nell’insieme organizzato non dei saperi speciali- stici, ma del “sapere”, che è dato dalle conoscenze consapevoli, dotate di capacità auto generativa, collocate in una prospettiva etica. 47 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. Nelle otto competenze chiave possono facilmente essere ricomprese le otto com- petenze di cittadinanza previste dal Decreto sull’Obbligo d’istruzione DM 139/07: comunicare, imparare a imparare, progettare, risolvere problemi, agire in modo autonomo e responsabile, collaborare e partecipare, individuare collegamenti e rela- zioni, acquisire e interpretare l’informazione. Infatti, a ben guardare, esse non sono che la riformulazione o la specificazione di alcune delle otto competenze europee. 1 COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA 2 COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE La formulazione rimanda direttamente al significato dell’apprendimento della lingua. Non è stato scritto “padronanza della lingua”, ma “comunicazione”. Ciò significa che la scuola ha il compito di fornire gli strumenti per una completa padronanza della madrelingua, ma in funzione comunicativa. Si chiede di svilup- pare negli allievi la padronanza della lingua per l’interazione comunicativa orale, per la comprensione della lingua scritta, per la produzione di testi scritti adeguati ai diversi scopi e contesti comunicativi. La correttezza formale, la ricchezza del lessico, la capacità di gestione dei testi vanno insegnate, ma sempre accompagnate dall’attenzione ai diversi scopi, registri, contesti, destinatari. Particolare atten- zione va riservata ai testi pragmatico sociali, anche applicati ai linguaggi tecnici; all’argomentazione scritta e orale, ai testi informativi. Queste tipologie testuali, infatti, rivestono grande importanza nella comunicazione quotidiana, sia nelle relazioni personali che professionali. Ovviamente le medesime considerazioni si attagliano alle lingue straniere. La loro padronanza permette la comunicazione tra Paesi e tra culture. Anche in questo caso, riveste grande valore la conoscenza della cosiddetta “microlingua”, ovvero quella che si adatta ai diversi contesti di vita e di lavoro e che permette di superare le barriere degli idiomi, ma anche delle culture. Padroneggiare la lingua madre e le lingue straniere nella loro valenza comuni- cativa, consente di aumentare a dismisura le proprie possibilità di autorealizzazio- ne, di difesa, di comprensione del mondo, di relazione con gli altri. In questa prospettiva, elementi come i registri comunicativi, gli scopi e le fun- zioni della lingua, le tipologie testuali, assumono un significato più profondo di quello eminentemente tecnico, poiché sono elementi che servono a modulare la comunicazione rispetto agli interlocutori, agli scopi, ai contesti. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 a proposito della competenza “Comunicare nella madrelingua” conclude: “Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile”. 48 In questo quadro si può inscrivere e sviluppare la competenza di cittadinan- za “Comunicare”, contenuta nel DM 22.08.2007 n. 139 sul nuovo obbligo di istruzione. 3 COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZE E TECNOLOGIA È di tutta evidenza l’importanza che la matematica assume nel nostro mondo. Essa è uno dei due metalinguaggi – insieme alla lingua – con cui ci rapportiamo con la realtà, con cui la misuriamo e la rappresentiamo. Avere competenze ma- tematiche di base ci permette di leggere criticamente dati che leggiamo o che ci vengono proposti ad interpretazione di eventi e fenomeni; ci permette di pren- dere decisioni ponderate di tipo economico o finanziario, di risolvere problemi quotidiani. La matematica è trasversale, come la lingua, rispetto a tutte le altre discipline, proprio per la sua potenza nel misurare e rappresentare i fenomeni. Possedere competenze matematiche significa aumentare le proprie possibilità di pensiero critico, la proprie autonomia personale, la possibilità di assumere deci- sioni responsabili. La competenza scientifica di base ci permette ugualmente di leggere criticamen- te la realtà, di prendere decisioni, di assumere iniziative. Già il fatto di padroneg- giare il metodo scientifico orienta il pensiero, la riflessività, il modo di approcciarsi ai problemi. Ma pensiamo solo a quante decisioni ci vengono richieste quotidiana- mente che richiedono informazioni scientifiche: il testamento biologico, le energie rinnovabili, o anche solo la lettura consapevole dell’etichetta degli alimenti. Infatti, due degli indicatori di competenza dell’asse culturale scientifico-tec- nologico nel Documento sull’obbligo d’istruzione (DM 22.08.2007, n. 139) recitano: “Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza” ed “Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale in cui vengono applicate”. Le abilità che li costituiscono si riferiscono tutte al sapersi rapportare ai fenomeni e agli eventi scientifici e tecnologici sapendone valutare gli impatti sui diversi ecosistemi. La scienza, inoltre, è in grado di spiegare i motivi per cui una tecnologia deve essere realizzata in una certa maniera secondo gli standard fissati dalle norme. Ecco che una virtuosa collaborazione tra il docente di scienze e il docente di mate- rie tecnologiche può rendere maggiormente consapevoli, ad esempio, gli studenti di un Istituto Tecnico Industriale del motivo per cui le norme obbligano a rispet- tare determinati protocolli nella realizzazione di impianti e macchinari, poiché il mancato rispetto avrebbe conseguenze nefaste sull’ambiente e sulla vita delle persone. In questo modo, forse, avremmo più possibilità che i giovani diplomati diventino cittadini coscienziosi, quindi tecnici e periti autonomi e responsabili, convintamente rispettosi delle norme tecniche che debbono seguire nello svolgi- mento del proprio lavoro. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 49 4 COMPETENZA DIGITALE Essa non si esaurisce nell’apprendimento dell’informatica, come la com- petenza comunicativa non si esaurisce nella padronanza della lingua. La pa- dronanza dell’informatica è ovviamente necessaria per maneggiare al meglio le nuove tecnologie. Tuttavia, la competenza si manifesta nell’utilizzare tale abili- tà, acquisita possibilmente al massimo grado, per semplificare il lavoro proprio e degli altri e la vita dei cittadini, per risolvere problemi, per comunicare a distanza in tempo reale. È evidente che le nuove tecnologie possono essere utilizzate al servizio di tutti i saperi e la competenza digitale assume anch’essa dignità di linguaggio tra- sversale, a supporto della comunicazione, della ricerca, della soluzione dei più svariati problemi. Non è un caso che il Documento sull’obbligo di istruzione, già citato, inserisca le competenze relative alle nuove tecnologie nell’asse cultu- rale dei linguaggi. L’Unione Europea, però, ha voluto farne una “competenza chiave” per l’importanza, la pervasività, l’alto impiego che essa ha assunto nella nostra società e per le potenzialità che le nuove tecnologie hanno di migliorare la vita delle persone. Pensiamo anche al ruolo che la rete e i social network assumono ai giorni no- stri per diffondere le comunicazioni, alimentare, supportare organizzare gruppi di opinione, ad esempio nei Paesi a regime autoritario, dove il dissenso democratico trova nella rete una potente possibilità di sviluppo e di crescita. Utilizzare le tecnologie al servizio della comunità significa anche non violare le regole della “netiquette” nella comunicazione, non agire come pirati della rete o, ancora peggio, utilizzare la rete per commettere crimini. Significa anche sapersi difendere da chi invece utilizza la tecnologia proprio per questo. Ancora una volta, la padronanza delle nuove tecnologie diventa competenza quando viene utilizzata esercitando autonomia e responsabilità. 5 IMPARARE AD IMPARARE Non poteva che essere una competenza chiave questa, dato che si esplicita nella padronanza delle abilità di studio, di ricerca, documentazione, confronto e selezione delle informazioni, organizzazione significativa delle conoscenze, abilità metodologiche e metacognitive. Anch’essa si applica a tutte le discipline e interessa ogni campo del sapere, poiché il suo esercizio permette non solo di acquisire le conoscenze, ma di se- lezionarle, valutarle, organizzarle, generalizzarle; permette di possedere metodi per imparare e quindi per acquisire nuova conoscenza; è la competenza capace di rendere il sapere “auto generativo”. In questa competenza chiave, che viene ripresa come formulazione anche tra le otto competenze di cittadinanza definite dal decreto sull’obbligo d’istruzione, 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 50 possiamo inscrivere anche le tre competenze indicate sempre nello stesso decreto: “Individuare collegamenti e relazioni” e “Acquisire e interpretare l’informazione”, “Risolvere problemi” che ne rappresentano degli aspetti. L’ultima, tuttavia, è im- plicata anche in altre competenze chiave, per la sua ampia valenza e applicabilità. 6 COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE Non ci meraviglia che l’Unione Europea annoveri questa tra le competenze chiave. Se l’essenza della competenza è rappresentata da autonomia e responsabilità, è chiaro che non possiamo ritrovarla se non in cittadini rispettosi di sé, degli altri, dell’ambiente; attenti al benessere comune e alla partecipazione attiva e consapevole alla vita della comunità; cittadini che hanno acquisito e fatto proprio il significato delle norme come patto sociale, il rispetto delle quali non è dovuto al timore delle sanzioni o dei controlli esterni, ma all’adesione personale. È questo il significato profondo del termine “autonomia”, come governo di sé stessi, che risiede dentro sé stessi, non in autorità esterne che reprimono e sanzionano, ma nella capacità auto regolativa degli individui responsabili. Si chiede alla scuola di occuparsi delle competenze sociali e civiche perché è suo compito la formazione del cittadino. Se compito della famiglia è di educare alle norme primarie della convivenza e al rispet- to tra persone, compito della scuola, in concorrenza con la famiglia e con le altre agenzie educative presenti nella comunità, è di insegnare ad applicare tali norme alla convivenza sociale, alla vita comunitaria, ai contesti di lavoro e di scambio. È com- pito della scuola, inoltre, dare il significato delle norme, costruire la consapevolezza della loro necessità per la corretta convivenza, contestualizzarle nella cultura e nella storia, fornire gli strumenti culturali per esercitarle. Tali strumenti risiedono nelle competenze disciplinari e meta cognitive, comunicative ed espressive, tutte esercita- te appunto al servizio della comunità, in autonomia e responsabilità. Il Decreto sull’obbligo d’istruzione colloca “Agire in modo autonomo e re- sponsabile” tra le otto competenze di cittadinanza. Noi sappiamo che essa è in realtà l’essenza della competenza tout court. Possiamo però annoverarla, nel suo significato più circoscritto all’ambito della didattica e della formazione, tra le competenze sociali e civiche, come l’altra: “Collaborare e partecipare”. La definizione testuale che di questa competenza dà la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18.12.2006 è illuminante e merita di essere integral- mente riportata: “Queste (le competenze sociali e civiche, n.d.r.) includono competenze persona- li, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 51 Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza: A) La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che ri- chiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale com- prendere i codici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organiz- zazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea. La base comune di questa competenza comprende la capacità di comu- nicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la ca- pacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distingue- re tra la sfera personale e quella professionale. La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’in- tegrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioe- conomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi. B) La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione euro- pea e nelle dichiarazioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e in- ternazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essen- ziale la conoscenza dell’integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa. Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impe- gnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la colletti- vità locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 52 creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto. Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo deci- sionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condi- visi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attivi- tà civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo soste- nibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri” 7 SPIRITO DI INIZIATIVA ED IMPRENDITORIALITÀ Non significa ovviamente che tutti dobbiamo possedere una partita IVA e fondare un’impresa, anzi probabilmente il senso di questa competenza si com- prenderebbe meglio se si sostituisse il temine “imprenditorialità” con “intrapren- denza”. In questo senso, tutti i cittadini dovrebbero possedere competenze di base per risolvere accuratamente problemi, prendere decisioni ponderate, sapen- do calcolare rischi, costi, benefici e opportunità, assumere iniziative organizzando le azioni in base alle priorità, ideare, gestire progetti, agire in modo flessibile in contesti mutevoli. Se pensiamo a come cambiano velocemente oggi gli scenari sociali, è indubbio che la scuola debba operare al meglio delle proprie possibilità per educare i propri allievi ad affrontare il cambiamento traendone le migliori opportunità, a provocarlo e governarlo quando ritenuto proficuo; ad accettarlo e gestirlo quando subito, in modo da non farsene travolgere, anzi a trarne motivo di crescita e apprendimento. In questa competenza possiamo ricomprendere le due competenze di cittadi- nanza dell’obbligo di istruzione “Progettare” e “Risolvere problemi”. Vediamo la definizione di tale competenza che dà la Raccomandazione del 18 dicembre 2006: “Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una per- sona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 53 di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuo- vere il buon governo. Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza: La conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le oppor- tunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese que- stioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle opportunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle imprese e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale. Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esem- pio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registra- zione), la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all’interno di gruppi. Occorre anche la ca- pacità di discernimento e di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all’occorrenza. Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali, o comuni con altri, anche sul lavoro. 8 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE La definizione che ne dà la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 è questa: “Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive. Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza: La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale lo- cale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura po- polare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Eu- ropa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana. Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comuni- cazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’attività 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 54 culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali. Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono co- stituire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale”. L’ottava competenza chiave è l’alveo del patrimonio umanistico, dei significati dell’identità e dei retaggi. Qui trovano il proprio spazio la storia, la geografia come uso umano del territorio in rapporto ai bisogni, la letteratura, le arti, il diritto, la comunicazione e l’espressione non verbali. Questa competenza risponde alle grandi domande: “Chi siamo, da dove ve- niamo, dove siamo, dove stiamo andando?” In una società complessa e ormai multietnica e multiculturale come la nostra, la comprensione dei retaggi e della cultura sono indispensabili per fondare l’identità personale e sociale. Il confronto con altre culture diventa proficuo e reciprocamente arricchente se tutti coloro che vi partecipano hanno una sicura identità, che fonda sulla consapevolezza delle proprie origini, del significato dei patti sociali che regolano la convivenza, delle espressioni culturali e artistiche con cui l’identità si manifesta. Solo in questo modo l’altro non è vissuto come minaccioso, ma semmai come soggetto con cui confrontarsi anche in modo acceso e assertivo. Una sicura identità ci permette di accogliere e integrare le altrui manifestazioni che possono arricchirci, di porgere senza arroganza i nostri migliori valori, ma nello stesso tempo di contrastare e opporci a tutte quelle manifestazioni che palesemente contrastano con i nostri principi fondamentali. Tali principi trovano origine nell’evoluzione anche tor- mentata del nostro pensiero, dalle radici elleniche, romane, ebraico-cristiane, alle evoluzioni liberali e illuministiche, alle grandi rivoluzioni economiche, politiche, sociali, fino alle grandi guerre che hanno permesso di contrastare i nazionalismi e di affermare le democrazie. Per quanto ci riguarda, essi risiedono in sintesi nel documento che rappresenta il nostro Vangelo laico, ovvero la Costituzione. Nell’ambito della competenza, l’insegnamento della storia, della geografia, della letteratura e delle arti, del diritto, assumono un significato potentissimo. Queste discipline davvero possono essere capaci di fondare l’identità collettiva, se insegnate con questa visuale così ampia e olistica. In questo modo troverebbe facile risposta, fra mille altre, anche l’apparente- mente impertinente domanda dei nostri studenti: “Perché studiare la storia, dato che sono tutti morti?” 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 55 5. I “RISULTATI DI APPRENDIMENTO” NELLO SCENARIO NAZIONALE Il DM 22 agosto 2007, n. 139 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione. La legge n. 296 del 27 dicembre 2006, art. 1, c. 622 (legge finanziaria 2007) elevava l’obbligo di istruzione fino a 16 anni di età e dieci anni di scolarità. Il provvedimento rispondeva agli obiettivi indicati dal Parlamento Europeo a Li- sbona, nel 2000, che prevedevano il progressivo innalzamento della scolarità dei giovani europei fino al conseguimento del diploma secondario o di una qualifica professionale entro il 2010. Conseguentemente, il 22 agosto 2007, il Ministero dell’istruzione con il DM 139, già citato, indicava le competenze essenziali che i giovani debbono conse- guire al termine dell’obbligo, qualsiasi percorso scolastico o formativo scelgano. Nel DM 139 per la prima volta, non si parla di contenuti disciplinari, ma si indicano risultati di apprendimento in termine di competenze, articolate in abi- lità e conoscenze, relativamente a quattro assi culturali: 1. Asse dei linguaggi, specificato da 6 indicatori di competenza (tre riferiti alla padronanza della lingua italiana, uno alla lingua straniera, uno al patrimo- nio artistico e letterario, uno ai linguaggi multimediali); 2. Asse matematico, specificato da 4 indicatori di competenza; 3. Asse scientifico-tecnologico, specificato da 3 indicatori; 4. Asse storico-sociale, specificato da 3 indicatori. A questi si aggiungono otto competenze di cittadinanza, da conseguire al ter- mine dell’obbligo e da considerarsi trasversali ai quattro assi culturali: comuni- care, imparare a imparare, risolvere problemi, acquisire e interpretare l’informa- zione, individuare collegamenti e relazioni, progettare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile. IL DM n. 9 del 27 gennaio 2010 stabilisce il modello nazionale per la certi- ficazione delle competenze al termine del biennio obbligatorio. Esso prevede la certificazione non delle singole competenze, ma dell’asse culturale nel suo com- plesso, tranne per l’asse dei linguaggi, dove la certificazione viene tenuta separata per i quattro linguaggi implicati. La certificazione delle competenze degli assi culturali deve rendere conto anche della padronanza conseguita nelle otto com- petenze di cittadinanza. Il D.M. 139/07 rappresenta un notevole progresso rispetto ai tradizionali pro- grammi o indicazioni ministeriali centrati su contenuti o, nel migliore dei casi, obiet- tivi di apprendimento disciplinari. In effetti, non si parla di discipline, anche se esse sono chiaramente inferibili nella struttura dei quattro assi culturali, ma si formulano risultati di apprendimento in termini di competenza; tali competenze sono articolate e declinate in abilità e conoscenze, nello spirito della Raccomandazione del Parlamen- to Europeo del 23 aprile 2008. Per la prima volta, si fa riferimento esplicito ad altre dimensioni dell’apprendimento non strettamente connesse ai saperi specifici, quali aspetti metodologici, sociali, relazionali, tradotti nelle competenze di cittadinanza. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 56 Il documento mostra tuttavia dei limiti che rivelano la difficoltà a diffondere la cultura della competenza e ad uscire dagli steccati disciplinari. Le competenze maggiormente messe in evidenza e le sole ad essere declinate in abilità e conoscenze sono quelle riferite agli assi culturali, condannando di fatto il documento ad una sostanziale subordinazione alle discipline di riferimento. Le otto competenze di cittadinanza vengono elencate e brevemente spiegate, ma di fatto lasciate a tutti e a nessuno e tenute separate dagli assi culturali, mentre in realtà proprio esse sarebbero competenze in senso stretto, in grado di fare uscire gli indicatori degli assi dal ristretto alveo disciplinare che rischia di trasformarle in grandi abilità. Manca inoltre un preciso riferimento alle competenze chiave europee che ven- gono solamente brevemente citate ed elencate. In realtà, sia le competenze degli assi culturali che le otto competenze di cittadinanza, come abbiamo già spiegato, sono perfettamente iscrivibili nelle otto competenze europee, di cui possono rap- presentare specificazione e declinazione. I Regolamenti di riordino della scuola secondaria di secondo grado del 2010. Il 15 marzo 2010 sono stati emanati i Regolamenti di riordino della scuola secondaria di secondo grado: • DPR 87 del 15.03.2010: Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali; • DPR 88 del 15.03.2010: Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali; • DPR 89 del 15.03.2010: Regolamento recante revisione dell’assetto ordi- namentale, organizzativo e didattico dei licei. Nei Regolamenti e relativi allegati, vengono definiti i profili in uscita dai di- versi percorsi quinquennali di studio e si indicano quali devono essere i risultati di apprendimento in termini di competenze che gli allievi dovranno conseguire nel corso del quinquennio per corrispondere a quei profili. Le competenze dovranno essere articolate per abilità e conoscenze e alla fine del percorso certificate secondo il modello EQF. Per gli Istituti Tecnici e gli Istituti Professionali vengono indicate circa venti competenze pressoché identiche per tutti i percorsi che si possono ricondurre all’area culturale comune; per ciascun profilo vengono poi indicate alcune com- petenze di indirizzo. Per i Licei, invece, i risultati d’apprendimento comuni a tutti gli indirizzi ven- gono riuniti in cinque aree culturali: metodologica; logico argomentativa; lingui- stica e comunicativa; storico-umanistica; scientifica, matematica e tecnologica. Vengono quindi definite le competenze specifiche per i 6 indirizzi del liceo artistico e alcune competenze per ciascuno degli altri indirizzi liceali. In coerenza con gli assunti metodologici del nostro disegno di ricerca, nella 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 57 descrizione dei risultati di apprendimento (cfr capitolo successivo) le competenze comuni degli Istituti Tecnici e Professionali sono state organizzate dentro le com- petenze chiave europee; le competenze di indirizzo, pur contribuendo natural- mente anch’esse a formare le competenze chiave, sono state tenute separate nella descrizione per metterne in luce la specificità. Per quanto riguarda i licei, invece, tutte le competenze sono state ricondotte alle competenze chiave europee, con l’eccezione di quelle di indirizzo dei licei artistici. Di seguito riportiamo le tabelle riassuntive che illustrano l’organizzazione delle competenze dell’obbligo di istruzione e dei Regolamenti dei Tecnici e dei Professionali dentro le competenze chiave europee. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 58 6. CORRISPONDENZA TRA COMPETENZE CHIAVE EUROPEE E ALTRE COMPETENZE COMPETENZE CHIAVE EUROPEE E COMPETENZE COMUNI D.M. 139/07 e regolamenti istituti tecnici e professionali 2010 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE DM 22.08.2007, n. 139 COMPETENZE COMUNI REGOLAMENTI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI DPR 15.03.2010, n. 87 DPR 15.03.2010, n. 88 Comunicazione nella madrelingua Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Utilizzare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari contesti: sociali, culturali, scientifici, economici, tecnologici. Redigere relazioni tecniche e documentare le attività individuali e di gruppo relative a situazioni professionali Comunicazione nelle lingue straniere Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi. Padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, un’altra lingua comunitaria per scopi comunicativi, utilizzando anche i linguaggi settoriali relativi ai percorsi di studio per interagire in diversi ambiti e contesti professionali al livello B2 del QCER 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 59 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE DM 22.08.2007, n. 139 COMPETENZE COMUNI REGOLAMENTI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI DPR 15.03.2010, n. 87 DPR 15.03.2010, n. 88 Competenze di base in matematica, scienze e tecnologia - MATEMATICA Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica. Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi, anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico. Utilizzare il linguaggio e i metodi propri della matematica per organizzare e valutare adeguatamente informazioni qualitative e quantitative. Utilizzare le strategie del pensiero razionale negli aspetti dialettici e algoritmici per affrontare situazioni problematiche, elaborando opportune soluzioni. Competenze di base in matematica, scienze e tecnologia – SCIENZE E TECNOLOGIA Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità. Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate. Utilizzare i concetti e i modelli delle scienze sperimentali per investigare fenomeni sociali e naturali e per interpretare dati. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 60 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE DM 22.08.2007, n. 139 COMPETENZE COMUNI REGOLAMENTI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI DPR 15.03.2010, n. 87 DPR 15.03.2010, n. 88 Competenza digitale Utilizzare e produrre testi multimediali. Utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale, anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete Utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attività di studio, ricerca e approfondimento disciplinari Imparare a imparare Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro Utilizzare gli strumenti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente Competenze sociali e civiche Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; Utilizzare gli strumenti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e creativo nei confronti della realtà, dei suoi fenomeni e dei suoi problemi; Analizzare il valore, i limiti e i rischi delle varie soluzioni tecniche per la vita sociale e culturale con particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro, alla tutela della persona, dell’ambiente e del territorio. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 61 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE DM 22.08.2007, n. 139 COMPETENZE COMUNI REGOLAMENTI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI DPR 15.03.2010, n. 87 DPR 15.03.2010, n. 88 Spirito di iniziativa e intraprendenza Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. Progettare Risolvere problemi Utilizzare i principali concetti relativi all’economia e all’organizzazione dei processi produttivi e dei servizi Identificare e applicare le metodologie e le tecniche della gestione per progetti. Individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working più appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento. Individuare e risolvere problemi; assumere decisioni Consapevolezza ed espressione culturale – IDENTITA’ STORICA Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. Riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo Correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnologie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 62 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE DM 22.08.2007, n. 139 COMPETENZE COMUNI REGOLAMENTI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI DPR 15.03.2010, n. 87 DPR 15.03.2010, n. 88 Consapevolezza ed espressione culturale - PATRIMONIO ARTISTICO E LETTERARIO Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario. Operare collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali, sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro Riconoscere il valore e le potenzialità dei beni artistici e ambientali, per una loro corretta fruizione e valorizzazione Riconoscere le linee essenziali della storia delle idee, della cultura, della letteratura, delle arti e orientarsi agevolmente tra testi e autori fondamentali, con riferimento soprattutto a tematiche di tipo scientifico, tecnologico e economico. (Non più presente nella stesura definitiva dei Regolamenti, ma lasciata, perché ritenuta pertinente n.d.r.) Consapevolezza ed espressione culturale – IDENTITA’ CORPOREA Riconoscere gli aspetti comunicativi, culturali e relazionali dell’espressività corporea e l’importanza che riveste la pratica dell’attività motorio-sportiva per il benessere individuale e collettivo. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 63 COMPETENZE CHIAVE EUROPEE E COMPETENZE SPECIFICHE D.M. 139/07 e regolamenti licei COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Comunicazione nella madrelingua Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi. Padroneggiare pienamente la lingua italiana e in particolare: dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli elementari (ortografia e morfologia) a quelli più avanzati (sintassi complessa, precisione e ricchezza del lessico, anche letterario e specialistico), modulando tali competenze a seconda dei diversi contesti e scopi comunicativi; saper leggere e comprendere testi complessi di diversa natura, cogliendo le implicazioni e le sfumature di significato proprie di ciascuno di essi, in rapporto con la tipologia e il relativo contesto storico e culturale; curare l’esposizione orale e saperla adeguare ai diversi contesti. Saper riconoscere i molteplici rapporti e stabilire raffronti tra la lingua italiana e altre lingue moderne e antiche. (Area linguistica e comunicativa) Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione. (Area logico-argomentativa) Comunicazione nelle lingue straniere Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi. Aver acquisito, in una lingua straniera moderna, strutture, modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento. Saper riconoscere i molteplici rapporti e stabilire raffronti tra la lingua italiana e altre lingue moderne e antiche. (Area linguistica e comunicativa) Conoscere gli elementi essenziali e distintivi della cultura e della civiltà dei paesi di cui si studiano le lingue. (Area storico umanistica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 64 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Competenze di base in matematica, scienze e tecnologia MATEMATICA Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica. Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi, anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico. Comprendere il linguaggio formale specifico della matematica, saper utilizzare le procedure tipiche del pensiero matematico, conoscere i contenuti fondamentali delle teorie che sono alla base della descrizione matematica della realtà. (Area scientifica, matematica e tecnologica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 65 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Competenze di base in matematica, scienze e tecnologia SCIENZE E TECNOLOGIA Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità. Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate. Possedere i contenuti fondamentali delle scienze fisiche e delle scienze naturali (chimica, biologia, scienze della terra, astronomia), padroneggiandone le procedure e i metodi di indagine propri, anche per potersi orientare nel campo delle scienze applicate. (Area scientifica, matematica e tecnologica) Competenza digitale Utilizzare e produrre testi multimediali. Saper utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione per studiare, fare ricerca, comunicare. (Area linguistica e comunicativa) Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; comprendere la valenza metodologia dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi. (Area scientifica, matematica e tecnologica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 66 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Imparare a imparare Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro Aver acquisito un metodo di studio autonomo e flessibile, che consenta di condurre ricerche e approfondimenti personali e di continuare in modo efficace i successivi studi superiori, naturale prosecuzione dei percorsi liceali, e di potersi aggiornare lungo l’arco della propria vita. Essere consapevoli della diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari ed essere in grado di valutare i criteri di affidabilità dei risultati in essi raggiunti. Saper compiere le necessarie interconnessioni tra i metodi e i contenuti delle singole discipline. (Area metodologica) Saper utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione per studiare, fare ricerca, comunicare. (Area linguistica e comunicativa) Competenze sociali e civiche Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Conoscere i presupposti culturali e la natura delle istituzioni politiche, giuridiche, sociali ed economiche, con riferimento particolare all’Italia e all’Europa, e comprendere i diritti e i doveri che caratterizzano l’essere cittadini. (Area storico umanistica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 67 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Spirito di iniziativa e intraprendenza Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. Progettare Risolvere problemi Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui. Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni. Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione. Individuare e risolvere problemi; assumere decisioni Gestire tecniche di progettazione e di team working Consapevolezza ed espressione culturale IDENTITA’ STORICA Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. Conoscere, con riferimento agli avvenimenti, ai contesti geografici e ai personaggi più importanti, la storia d’Italia inserita nel contesto europeo e internazionale, dall’antichità sino ai giorni nostri. Utilizzare metodi (prospettiva spaziale, relazioni uomo-ambiente, sintesi regionale), concetti (territorio, regione, localizzazione, scala, diffusione spaziale, mobilità, relazione, senso del luogo…) e strumenti (carte geografiche, sistemi informativi geografici, immagini, dati statistici, fonti soggettive) della geografia per la lettura dei processi storici e per l’analisi della società contemporanea. Collocare il pensiero scientifico, la storia delle sue scoperte e lo sviluppo delle invenzioni tecnologiche nell’ambito più vasto della storia delle idee. (Area storico umanistica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 68 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Consapevolezza ed espressione culturale PATRIMONIO ARTISTICO E LETTERARIO Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario. Conoscere gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, filosofica, religiosa italiana ed europea attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi e acquisire gli strumenti necessari per confrontarli con altre tradizioni e culture. Essere consapevoli del significato culturale del patrimonio archeologico, architettonico e artistico italiano, della sua importanza come fondamentale risorsa economica, della necessità di preservarlo attraverso gli strumenti della tutela e della conservazione. Saper fruire delle espressioni creative delle arti e dei mezzi espressivi, compresi lo spettacolo, la musica, le arti visive. Conoscere gli elementi essenziali e distintivi della cultura e della civiltà dei paesi di cui si studiano le lingue. Collocare il pensiero scientifico, la storia delle sue scoperte e lo sviluppo delle invenzioni tecnologiche nell’ambito più vasto della storia delle idee. Utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale, anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete. Conoscere la storia della produzione artistica e architettonica e il significato delle opere d’arte nei diversi contesti storici e culturali anche in relazione agli indirizzi di studio prescelti; ** Cogliere i valori estetici, concettuali e funzionali nelle opere artistiche ** Conoscere le problematiche relative alla tutela, alla conservazione e al restauro del patrimonio artistico e architettonico ** Conoscere e applicare le tecniche grafiche, pittoriche, plastico-scultoree, architettoniche e multimediali e saper collegare tra di loro i diversi linguaggi artistici; ** 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 69 COMPETENZA CHIAVE EUROPEA COMPETENZE OBBLIGO DI ISTRUZIONE Dal D.M.139 del 22.08.2007 COMPETENZE COMUNI Dal DPR 15.03.2010, n 89, Regolamenti Licei Conoscere e applicare i codici dei linguaggi artistici, i principi della percezione visiva e della composizione della forma in tutte le sue configurazioni e funzioni** Conoscere e padroneggiare i processi progettuali e operativi e utilizzare in modo appropriato tecniche e materiali in relazione agli indirizzi prescelti ** **Competenze specifiche del Liceo Artistico Consapevolezza ed espressione culturale IDENTITA’ CORPOREA Saper fruire delle espressioni creative delle arti e dei mezzi espressivi, compresi lo spettacolo, la musica, le arti visive. (Area storico umanistica) 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 70 7. OBBLIGO DI ISTRUZIONE E PERCORSI QUINQUENNALI Non è immediato il collegamento tra le competenze dell’obbligo di istruzione e le competenze dei Regolamenti; è vero che le competenze comuni dei Regola- menti riassumono nella loro formulazione in gran parte il significato anche di quelle dell’obbligo, ma ad una prima lettura potrebbe senz’altro sembrare che biennio d’obbligo e quinquennio siano percorsi distinte senza collegamenti. Le linee guida per il biennio degli Istituti tecnici e professionali colmano in parte questa lacuna indicando tra le competenze che le diverse discipline devono co- struire proprio quelle del DM 139/07, tuttavia esse non menzionano quelle dei Regolamenti, confermando l’apparente dicotomia, come se i risultati di appren- dimento del percorso quinquennale non riguardassero il primo biennio. La riconduzione delle competenze di tutti i documenti normativi alle com- petenze chiave compone la questione a livello più alto, anche se concettualmente rimane. Quello che possiamo dire è che il biennio d’obbligo va ovviamente incluso nel quinquennio e letto “in controluce”; le competenze indicate dal DM 139/07 sono quelle essenziali che ogni alunno deve possedere al termine dell’obbligo, qualunque percorso egli abbia scelto di seguire, liceo, istituto tecnico, professio- nale o formazione professionale. Le competenze dei Regolamenti, invece riguardano gli specifici percorsi e tut- to il quinquennio, vanno oltre l’essenziale che ogni cittadino deve possedere con l’assolvimento dell’obbligo per raggiungere un livello più fine e approfondito di conoscenze, abilità e competenze che riguardano la persona, il cittadino e il cit- tadino professionista. Per la stessa ragione, le competenze al termine dell’obbligo non si certificano seguendo il modello EQF, che, per quanto riguarda i percorsi formali, certifica qualifiche e titoli. Il biennio d’obbligo, non essendo terminale, non è qualifica, né titolo specifico. Infatti il Ministero, nella formulazione della scheda di certifica- zione, ha indicato tre “livelli” di padronanza delle competenze d’obbligo: basilare, intermedio, avanzato. Se volessimo descrivere più approfonditamente la padro- nanza che caratterizza in ogni asse i tre livelli ministeriali, potremmo assumere come riferimento le descrizioni formulate per i primi tre livelli EQF, dato che le competenze degli assi culturali si riferiscono ad ambiti che gli alunni esperiscono sin dai primi anni di vita e quindi molti di loro potrebbero certamente alla fine dell’obbligo esprimere un livello di competenza “avanzato” assai simile a quello articolato per il terzo livello EQF. Per una illustrazione approfondita delle descrizioni dei risultati di apprendi- mento e dei livelli di padronanza si rimanda al capitolo successivo. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. 71 8. RISULTATI DI APPRENDIMENTO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE La legge 53/03 e la legge 296/06, art. 1, c. 622, consentono l’assolvimento dell’obbligo di istruzione anche nei percorsi triennali regionali di istruzione e formazione professionale. L’Accordo Stato Regioni del 5 febbraio 2009 ha avviato il riordino dei percorsi professionali con l’indicazione di 19 qualifiche (poi definitivamente portate a 21) triennali. L’Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 29 aprile 2010 ha approvato anche i quadri di riferimento con le competenze, abilità, conoscenze relative alle 21 qualifiche triennali e quadriennali. Dato che i percorsi triennali devono comunque fare conseguire agli allievi le competenze dell’obbligo di istruzione, nella descrizione dei risultati di apprendi- mento relativi agli assi culturali, sempre ricondotti alle competenze chiave euro- pee, si sono assunte le competenze del DM 139/07. Le competenze di indirizzo, invece, sono quelle previste dai documenti tecnici di lavoro successivi all’Accordo del 5 febbraio 2009, poi definitivamente sistema- tizzati nell’Accordo in Conferenza Stato Regioni del 29.04.2010. 3 RICERCA COMPARATIVA CON SISTEMI INTERNAZIONALI. GLI ASSUNTI METODOLOGICI DEL PROGETTO DELLE RETI. COMPETENZE EUROPEE, REGOLAMENTI NAZIONALI, RISULTATI DI APPRENDIMENTO. CAPITOLO 4 Descrizione dei risultati di apprendimento e livelli di padronanza. Le rubriche Franca Da Re 74 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE L’Unione Europea, quando, con la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, ha presentato il Quadro Europeo delle Qua- lifiche e dei Titoli (European Qualifications Framework – EQF), si proponeva di collegare tra loro i vari sistemi di qualificazione dei vari Paesi, non uniformando i percorsi di istruzione, che sarebbe cosa oltremodo laboriosa e forse impossibile, ma comparando i loro risultati di apprendimento. Nella pubblicazione di presentazione dell’EQF della Commissione Europea24,il Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente viene così il- lustrato: “L’EQF è un quadro comune europeo di riferimento che collega fra loro i sistemi di qualificazione di paesi diversi, fungendo da dispositivo di traduzione utile a rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili tra paesi e sistemi europei differenti. Due sono i suoi principali obiettivi: promuovere la mobilità transfrontaliera dei cittadini e agevolarne l’apprendimento permanente. La Raccomandazione, entrata formalmente in vigore nell’aprile 2008, stabilisce due date limite: il 2010 per rapportare i propri sistemi nazionali di qualificazione all’EQF e il 2012 per introdurre nei singoli certificati di qualifica un riferimento al livello corrispondente dell’EQF. L’EQF collegherà i quadri e i sistemi nazionali di qualificazione di vari pae- si basandosi su un riferimento comune europeo: i suoi otto livelli, che prendono in considerazione l’intera gamma di qualifiche previste, da un livello di base (Livello 1) ai livelli più avanzati (Livello 8). In qualità di strumento per la promozione dell’apprendimento permanente, l’EQF include tutti i livelli delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione generale, professionale e accademica, nonché della forma- zione professionale, occupandosi inoltre delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’i- struzione e della formazione iniziale e continua. Gli otto livelli di riferimento sono descritti in termini di risultati dell’apprendimen- to. L’EQF riconosce che i sistemi di istruzione e formazione in Europa differiscono al punto che è necessario spostare l’attenzione sui risultati dell’apprendimento perché sia possibile effettuare raffronti e dare vita a una cooperazione fra paesi e istituzioni diverse. Nell’EQF, il singolo risultato dell’apprendimento viene definito da ciò che un indi- viduo conosce, comprende e sa fare al termine di un processo di apprendimento. L’EQF si concentra pertanto sui risultati dell’apprendimento (piuttosto che sugli input, quali la durata del periodo di studi), che vengono delineati secondo tre categorie: conoscen- ze, abilità e competenze. Ciò significa che le qualifiche, in combinazioni differenti, si riferiscono a un ampio ventaglio di risultati dell’apprendimento, incluse le conoscenze teoriche, le abilità pratiche e tecniche e le competenze sociali, che prevedono la capa- cità di lavorare insieme ad altre persone. (…) (…) La Raccomandazione(del 23 aprile 2008 n.d.r.) stabilirà un riferimento comune europeo volto a collegare i sistemi nazionali di qualificazione di paesi diversi 24 reperibile all’indirizzo: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_it.pdf 75 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE e ad agevolare la comunicazione fra loro. Verrà dunque creata una rete di sistemi delle qualifiche indipendenti, ma collegati e reciprocamente comprensibili. Con l’utilizzo dei risultati dell’apprendimento come punto di riferimento comune, l’EQF agevolerà i raffronti e il trasferimento delle qualifiche fra paesi, sistemi e isti- tuzioni, interessando dunque un numero molto elevato di utenti a livello nazionale, ma anche europeo. (…) (….) Questo rapporto più stretto fra i sistemi nazionali di qualificazione di vari paesi porterà beneficio a molti: • L’EQF promuoverà una mobilità più elevata di studenti e lavoratori, con- sentendo loro di descrivere con maggiore facilità il proprio ampio livello di competenze ai potenziali datori di lavoro di altri paesi. Ciò aiuterà i datori di lavoro a interpretare le qualifiche dei candidati, sostenendo quindi la mobilità del mercato del lavoro in Europa. A livello pratico, dal 2012 in tutti i nuovi certificati di qualifica, titoli e diplomi, dovrà essere introdotto un riferimento al livello corrispondente dell’EQF, che pertanto completerà e rafforzerà gli attuali strumenti per la mobilità europea, quali Europass, Erasmus ed ECTS. • L’EQF dovrebbe inoltre recare benefici ai singoli individui, incrementan- done le possibilità di accesso e partecipazione all’apprendimento perma- nente. Stabilendo un punto di riferimento comune, l’EQF indicherà in quale modo i risultati dell’apprendimento possono essere combinati par- tendo da differenti contesti (ad esempio, scolastico formale o lavorativo) e da paesi diversi, contribuendo pertanto all’abbattimento delle barriere tra fornitori di servizi di istruzione e formazione (ad esempio, fra l’istruzione superiore e l’istruzione e formazione professionale) che potrebbero operare separatamente gli uni dagli altri. L’intendimento è quello di promuovere la progressione, affinché gli individui non debbano, ad esempio, ripetere cicli di apprendimento. • L’EQF è anche in grado di sostenere gli individui in possesso di una vasta esperienza maturata sul lavoro o in altri campi di attività, agevolando la validazione di tale apprendimento non formale e informale. L’attenzione concentrata sui risultati dell’apprendimento consentirà infatti di valutare se i risultati ottenuti in tali contesti siano equivalenti alle qualifiche formali in termini di contenuto e pertinenza. • L’EQF sosterrà infine gli utenti individuali e i fornitori di servizi di istruzio- ne e formazione incrementando la trasparenza delle qualifiche rilasciate al di fuori dei sistemi nazionali, ad esempio da settori e società multinazionali. L’adozione di un quadro di riferimento comune basato sui risultati dell’ap- prendimento agevolerà il raffronto e il (potenziale) collegamento fra le quali- fiche tradizionali rilasciate dalle autorità nazionali e le qualifiche rilasciate da altri soggetti. L’EQF aiuterà dunque i settori e gli individui a trarre vantaggio dalla sempre crescente internazionalizzazione delle qualifiche. 76 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE L’EQF è uno strumento ambizioso e di ampia portata che concerne i sistemi di istruzione e formazione, il mercato del lavoro, l’industria, il commercio e i cittadini.” Appare chiaro da quanto illustrato dalla Commissione Europea che i risultati di apprendimento enunciati dai documenti ministeriali debbano essere descritti per potere essere compresi nel loro contenuto; perché l’azione didattica possa essere progettata in modo da perseguirli e conseguirli in modo sistematico e in- tenzionale in un curricolo organico; perché possano essere valutati e certificati. Il DM 139/07 sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione fornisce una prima descrizione dei risultati di apprendimento articolando le competenze in abilità e conoscenze; la stessa operazione viene fatta dalla Conferenza Stato Regioni nei quadri allegati all’Accordo del 29,04.2010 che riporta gli standard di apprendi- mento per le 21 figure della formazione professionale. I Regolamenti di riordino della scuola secondaria di secondo grado, invece, enunciano unicamente i risultati di apprendimento senza alcuna declinazione. Le Indicazioni Nazionali dei Licei del 2010 non assumono l’articolazione in cono- scenze e abilità, ma elencano una serie di contenuti in modo narrativo, accompa- gnati da qualche suggerimento metodologico. Le Linee Guida per il primo biennio degli Istituti Tecnici e Professionali, ema- nate nella primavera del 2010, declinano le competenze in conoscenze e abilità, collocandole però all’interno delle diverse discipline. Sarebbe pertanto necessario un lavoro di sintesi delle descrizioni della stessa competenza, prelevandola dalle diverse discipline. Nel lavoro avviato nel Progetto ex DGR 1758/09, che peraltro è cominciato prima che le Linee Guida venissero emanate, si è preferito descrivere direttamente i risultati di apprendimento in termini di competenza adottando uno strumento che viene definito “rubrica”. Abbiamo formulato rubriche per le competenze chiave di cittadinanza euro- pea, che come abbiamo già detto, ricomprendono i risultati di apprendimento del biennio e dei regolamenti per i Licei; i risultati di apprendimento del biennio e quelli comuni dei regolamenti per gli istituti tecnici e professionali e quelli del DM 139/07 per la formazione professionale. La competenza europea: “Competenza in matematica e competenze di base in scienze e tecnologia” è stata disaggregata in due: matematica e scienze e tecno- logia, per meglio descrivere i risultati dei due aspetti della competenza; la com- petenza “Consapevolezza ed espressione culturale”, per lo stesso motivo, è stata disaggregata in tre ambiti: “Identità storica”; “Patrimonio artistico e letterario”; Identità corporea”. Le tabelle di corrispondenza riportate nel capitolo precedente illustrano anche l’organizzazione delle competenze specifiche dei documenti na- zionali dentro le competenze europee. Per le rubriche di indirizzo dei diversi profili, invece, si sono redatte specifiche rubriche (per i Licei, solo per il Liceo artistico). 77 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE La “rubrica” è composta di tre sezioni. La sezione A riporta, per le competenze di cittadinanza, le competenze dei documenti nazionali che le specificano, le abilità e le conoscenze. L’articolazione in abilità e conoscenze è stata tratta da documenti di lavoro della Commissione Ministeriale per le Linee Guida, per quanto riguarda gli Istituti Tecnici; è stata formulata dai docenti che hanno composto i gruppi di lavoro del progetto per quanto riguarda le competenze di indirizzo degli Istituti Professionali e per i Li- cei; è stata tratta dai documenti tecnici successivi all’Accordo Stato Regioni del 05.02.2009 per quanto riguarda le competenze di indirizzo del CFP. Le rubriche delle competenze di cittadinanza degli Istituti Tecnici e Profes- sionali sono pressoché uguali, dato che uguali sono le competenze comuni dei Regolamenti; per i Licei, si è cercato di distillare dal dettato delle Indicazioni Nazionali, da cui inferire le abilità e conoscenze rispetto alle diverse competenze. La sezione B della rubrica riporta le cosiddette “evidenze”, i saperi essenziali e gli esempi di compiti significativi. Questa parte è frutto del lavoro dei docenti impegnati nei laboratori. Le “evi- denze” sono categorie di prestazioni che, se realizzate dagli allievi, possono te- stimoniare il possesso della competenza. Esse si configurano come “indicatori” di competenza, in pratica rispondono alla domanda: “Da quali comportamenti possiamo capire se le persone stanno agendo in modo competente in un dato contesto?” Le evidenze riguardano l’intero percorso considerato (nel nostro caso il perio- do di istruzione formale secondario di secondo grado o di formazione professio- nale), anche se i relativi comportamenti si presenteranno a complessità differente a seconda dei progressi della persona. I “saperi essenziali” sono un tentativo di distillare, tra tutto ciò che si può insegnare, le conoscenze, i concetti, i contenuti irrinunciabili che dovranno sup- portare la competenza e le sue abilità. La didattica per competenze richiede di riservare del tempo ai laboratori, all’apprendimento cooperativo, all’esperienza diretta, alla discussione e quindi richiede certamente più tempo rispetto ad una lezione impostata in modo preva- lentemente trasmissivo o a compiti meramente esercitativi. Per questo è necessario scegliere attentamente tra i contenuti possibili, quelli su cui è opportuno investire tempo ed energie, perché sono assolutamente neces- sari delle abilità e delle conoscenze e che quindi debbono essere apprese al meglio dagli allievi. Gli esempi di “compiti significativi” sono attività possibili in cui gli alunni si possono cimentare per costruire la competenza. Sono il più possibile circo- stanze problemiche collegate a contesti di esperienza vera o “verosimile”, che possano costituire occasioni di sapere “agito”, in cui l’alunno mobiliti cono- 78 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE scenze, abilità, capacità personali, sociali, metodologiche per gestire situazioni e risolvere problemi. La sezione C della rubrica è costituita dalla descrizione dei livelli della padro- nanza secondo i quattro livelli EQF. La descrizione del livello di padronanza rende conto di che cosa sa l’allievo rispetto ad una data competenza, di che cosa sa fare, in quali contesti e condizioni e con che gradi di autonomia e responsabilità. Ci si ferma ai primi quattro livelli degli otto previsti dal format, perché con- venzionalmente il titolo di qualifica corrisponderebbe al terzo livello EQF, men- tre il diploma corrisponderebbe al quarto. Il fatto che il titolo sia legato ad un dato livello EQF non significa necessaria- mente che nella certificazione un allievo consegua quel livello in tutte le compe- tenze; in talune potrebbe avere conseguito un livello superiore, in talune, anche se ci augureremmo di no, un livello inferiore. La certificazione di competenza ha il compito di documentare ciò che un alunno sa, sa fare, in che contesto e condizioni, con che gradi di autonomia e responsabilità, al di là della classe fre- quentata, dell’età o del titolo. Certamente, se in tutte o anche in certo numero di competenze il livello non fosse quello atteso, si porrebbe il problema se rilasciare effettivamente il titolo. Nella nostra normativa, coesistono due valutazioni, quella di profitto, espressa con voti numerici sulle discipline e quella sulla competenza, che dovrebbe essere espressa con descrizioni, sui risultati di apprendimento e solo alla fine di determi- nati periodi: la scuola primaria, la scuola secondaria di secondo grado, l’obbligo, la fine del secondo ciclo di istruzione. Tuttavia, allo stato attuale, valutazione di profitto e valutazione di competenza non sono certamente sovrapponibili. Posso- no avere molti punti di correlazione e di coerenza, ma sostanzialmente non misu- rano le stesse cose. Il profitto misura prevalentemente conoscenze e talvolta abilità dentro l’ambito di una disciplina; la valutazione della competenza si propone di rilevare non solo le abilità e le conoscenze, ma anche le capacità metodologiche, di autonomia e responsabilità che l’allievo mette in atto nel processo di apprendi- mento. Mentre conoscenze e abilità meno complesse si possono valutare con gli strumenti tradizionali della verifica e della valutazione, le competenze, si possono apprezzare solo mettendo l’allievo in situazione, attraverso compiti significativi. Inoltre, mentre il profitto può essere misurato anche a scansioni ravvicinate nel tempo, la competenza è una dimensione evolutiva la cui maturazione si può rile- vare solo in tempi medio lunghi. La decisione se rilasciare o meno il titolo ad un allievo, oggi, deriva essen- zialmente dalla valutazione di profitto. Sappiamo, però, che un allievo che riesce molto bene nei tradizionali compiti scolastici non necessariamente riuscirebbe altrettanto bene in compiti contestualizzati, che richiedano flessibilità, problem solving, capacità di transfer, di presa di decisione e di lavoro cooperativo. 79 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Viceversa, un allievo con queste capacità potrebbe avere rendimenti mediocri nei tradizionali compiti scolastici, se non altro negli ambiti dove non ritenesse di investire interesse e motivazione, magari perché gli sfugge il senso delle proposte o il modo di proporre i saperi è troppo lontano dal suo stile di apprendimento. Se il curricolo si trasformasse nel tempo in autentico curricolo per competen- ze, sostanziato da una didattica sistematica ed intenzionale coerente, allora le due valutazioni, pur non potendo mai coincidere perfettamente, sicuramente trove- rebbero molti più punti in comune, poiché i docenti avrebbero a disposizione elementi di valutazione più ricchi e raffinati di quanti la valutazione di profitto disciplinare disponga. Le descrizioni dei livelli di padronanza della parte C della rubrica servono, dunque, a valutare la competenza secondo dei riferimenti univoci e condivisi. I dati di valutazione raccolti nel tempo sull’allievo, le osservazioni, i lavori, le prove, costituirebbero un profilo di competenza da confrontare con i livelli standard per decidere in quale di quelli collocare l’alunno. È chiaro che nessun alunno corri- sponderà in maniera totale alla descrizione della rubrica, tuttavia sarà collocato nel livello che maggiormente corrisponde al tenore delle sue prestazioni. Riportiamo di seguito il modello vuoto di rubrica di cittadinanza e di indiriz- zo e i relativi esempi compilati25. 25 Le rubriche di descrizione dei risultati di apprendimento di tutti i profili analizzati dalla rete Veneta per le Competenze sono reperibili all’indirizzo: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Proget- ti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze 80 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE C O M P E T E N Z E C H IA V E D I C IT T A D IN A N Z A SE ZI ON E A: Tr ag ua rd i f or m at iv i CO M PE TE NZ A CH IA VE E UR OP EA : Fo nt i d i l eg itt im az io ne : CO M PE TE NZ E SP EC IF IC HE AB IL IT A’ CO NO SC EN ZE SE ZI ON E B: Ev id en ze , n uc le i e ss en zi al i, co m pi ti, s vi lu pp at i l un go tu tto l’ ar co d el q ui nq ue nn io , a pp ar en ta nd o le c om pe te nz e af fin i d el b ie nn io e d el tr ie nn io CO M PE TE NZ A CH IA VE E UR OP EA : Fo nt i d i l eg itt im az io ne : CO M PE TE NZ E SP EC IF IC HE EV ID EN ZE SA PE RI E SS EN ZI AL I CO M PI TI 81 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE SE ZI ON E C: L iv el li di p ad ro na nz a (E QF ) CO M PE TE NZ A CH IA VE E UR OP EA : LI VE LL I E QF 1 Sv ol ge re c om pi ti se m pl ic i, so tto la di re tta s up er vis io ne , i n un c on te st o st ru ttu ra to 2 Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i ric or re nt i u sa nd o st ru m en ti e re go le se m pl ic i, so tto la s up er vis io ne c on u n ce rto g ra do d i a ut on om ia 3 Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i sc eg lie nd o e ap pl ic an do m et od i di b as e, s tru m en ti, m at er ia li ed in fo rm az io ni As su m er e la re sp on sa bi lit à di p or ta re a te rm in e co m pi ti ne ll’ am bi to d el la vo ro o de llo s tu di o. Ad eg ua re il p ro pr io c om po rta m en to al le c irc os ta nz e ne lla s ol uz io ne d ei pr ob le m i 4 Ri so lve re p ro bl em i s pe ci fic i i n un ca m po d i l av or o o di s tu di o Sa pe rs i g es tir e au to no m am en te , n el qu ad ro d i i st ru zio ni in u n co nt es to d i la vo ro o d i s tu di o, d i s ol ito p re ve di bi li, m a so gg et ti a ca m bi am en ti. So rv eg lia re il la vo ro d i r ou tin e di a ltr i, as su m en do u na c er ta re sp on sa bi lit à pe r l a va lu ta zio ne e il m ig lio ra m en to d i at tiv ità la vo ra tiv e o di s tu di o 82 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE C O M P E T E N Z E D I IN D IR IZ Z O SE ZI ON E A: Tr ag ua rd i f or m at iv i CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O: Fo nt i d i l eg itt im az io ne : CO M PE TE NZ A AB IL IT A’ CO NO SC EN ZE SE ZI ON E B: Ev id en ze , n uc le i e ss en zi al i, co m pi ti, s vi lu pp at i l un go tu tto l’ ar co d el q ui nq ue nn io , a pp ar en ta nd o le c om pe te nz e af fin i d el b ie nn io e d el tr ie nn io CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O: Fo nt i d i l eg itt im az io ne : DI SC IP LI NE C OI NV OL TE EV ID EN ZE SA PE RI E SS EN ZI AL I CO M PI TI 83 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE SE ZI ON E C: L iv el li di p ad ro na nz a (E QF ) CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O: LI VE LL I E QF 1 Sv ol ge re c om pi ti se m pl ic i, so tto la di re tta s up er vis io ne , i n un c on te st o st ru ttu ra to 2 Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i ric or re nt i u sa nd o st ru m en ti e re go le se m pl ic i, so tto la s up er vis io ne c on u n ce rto g ra do d i a ut on om ia 3 Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i sc eg lie nd o e ap pl ic an do m et od i di b as e, s tru m en ti, m at er ia li ed in fo rm az io ni As su m er e la re sp on sa bi lit à di p or ta re a te rm in e co m pi ti ne ll’ am bi to d el la vo ro o de llo s tu di o. Ad eg ua re il p ro pr io c om po rta m en to al le c irc os ta nz e ne lla s ol uz io ne d ei pr ob le m i 4 Ri so lve re p ro bl em i s pe ci fic i i n un ca m po d i l av or o o di s tu di o Sa pe rs i g es tir e au to no m am en te , n el qu ad ro d i i st ru zio ni in u n co nt es to d i la vo ro o d i s tu di o, d i s ol ito p re ve di bi li, m a so gg et ti a ca m bi am en ti. So rv eg lia re il la vo ro d i r ou tin e di a ltr i, as su m en do u na c er ta re sp on sa bi lit à pe r l a va lu ta zio ne e il m ig lio ra m en to d i at tiv ità la vo ra tiv e o di s tu di o 84 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE E se m pi o tr at to d al p ro fil o Is ti tu to T ec ni co T ec no lo gi co – D ip lo m at o in I nf or m at ic a e T el ec om un ic az io ni Se z. A : T ra gu ar di fo rm at iv i CO M PE TE NZ A CH IA VE E UR OP EA : CO M UN IC AZ IO NE N EL LA M AD RE LI NG UA Fo nt i d i l eg itt im az io ne : Ra cc om an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 1 8. 12 .2 00 6 Ra cc om an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 2 3. 04 .2 00 8 D. M .1 39 /2 00 7; R eg ol am en to e L in ea G ui da Is tit ut i T ec ni ci e P ro fe ss io na li 20 10 CO M PE TE NZ E SP EC IF IC HE AB IL IT A’ CO NO SC EN ZE Pa dr on eg gi ar e gl i s tru m en ti es pr es siv i e d ar go m en ta tiv i d i b as e in di sp en sa bi li pe r g es tir e l’i nt er az io ne c om un ic at iva v er ba le in v ar i c on te st i; le gg er e, c om pr en de re e d in te rp re ta re te st i s cr itt i d i va rio ti po ; p ro du rre te st i d i v ar io ti po in re la zio ne a di ffe re nt i s co pi c om un ic at ivi (1 ° bi en ni o) Ut iliz za re il p at rim on io le ss ic al e ed e sp re ss ivo d el la lin gu a ita lia na s ec on do le e sig en ze c om un ic at ive n ei va ri co nt es ti: s oc ia li, cu ltu ra li, sc ie nt ifi ci , e co no m ic i, te cn ol og ic i. Re di ge re re la zio ni te cn ic he e d oc um en ta re le at tiv ità in di vid ua li e di g ru pp o re la tiv e a sit ua zio ni pr of es sio na li (2 ° bi en ni o e 5° a nn o) Pr im o bi en ni o Ap pl ica re la c on os ce nz a de lle st ru ttu re d ell a lin gu a ita lia na a i d ive rs i li ve lli de l s ist em a: fo no log ia, o rto gr afi a, m or fo log ia, si nt as si de l v er bo e d ell a fra se se m pl ice , les sic o ed e se rc ita re p ar all ela m en te , c on le o pp or tu ne pr at ich e le ca pa cit à lin gu ist ich e or ali e sc rit te . Ne ll’ am bi to d el la p ro du zio ne o ra le , r isp et ta re i tu rn i ve rb al i, l’o rd in e de i t er m in i, la c on ci sio ne e l’ ef fic ac ia es pr es siv a Ne ll’ am bi to d el la p ro du zio ne s cr itt a, a lle st ire il te st o, u sa re c or re tta m en te la s in ta ss i d el p er io do , i c on ne tti vi, l’ in te rp un zio ne , i l l es sic o as tra tto ; es er ci ta re la p ro pr ia c om pe te nz a te st ua le , a tti va e pa ss iva (r ia ss um er e, ti to la re , p ar af ra sa re ) Co m pr en de re il m es sa gg io c on te nu to in u n te st o or al e Co gl ie re le re la zio ni lo gi ch e tra le v ar ie c om po ne nt i di u n te st o or al e Es po rre in m od o ch ia ro , l og ic o e co er en te e sp er ie nz e vis su te o te st i a sc ol ta ti Ri co no sc er e di ffe re nt i r eg ist ri co m un ic at ivi in u n te st o or al e Af fro nt ar e m ol te pl ic i s itu az io ni c om un ic at ive sc am bi an do in fo rm az io ni e d id ee p er e sp rim er e an ch e il pr op rio p un to d i v ist a Pr im o bi en ni o Co no sc en za o rd in at a de lle s tru ttu re d el la li ng ua ita lia na a i d ive rs i l ive lli de l s ist em a: fo no lo gi a, or to gr afi a, m or fo lo gi a, s in ta ss i d el v er bo e d el la fr as e se m pl ic e, le ss ic o Ne ll’ am bi to d el la p ro du zio ne s cr itt a, c on os ce nz e re la tiv e a: p ro du zio ne d el te st o, s in ta ss i d el p er io do , us o de i c on ne tti vi, in te rp un zio ne , u so d el le ss ic o as tra tto e c on os ce nz e re la tiv e al la c om pe te nz a te st ua le a tti va e p as siv a de gl i s tu de nt i ( ria ss um er e, tit ol ar e, p ar af ra sa re ), co n rif er im en to a nc he a lle s tru ttu re e ss en zia li de i t es ti de sc rit tiv i, es po sit ivi , n ar ra tiv i Co no sc en ze re lat ive a gli a sp et ti es se nz ial i de ll’e vo luz ion e de lla lin gu a ne l t em po e d ell a dim en sio ne so cio -li ng uis tic a (re gis tri d ell ’it ali an o co nt em po ra ne o, div er sit à tra sc rit to e p ar lat o, ra pp or to co n i d ial et ti) El em en ti di b as e de lle fu nz io ni d el la li ng ua Pr in ci pa li st ru ttu re g ra m m at ic al i d el la li ng ua it al ia na Le ss ic o fo nd am en ta le p er la g es tio ne d i s em pl ic i co m un ic az io ni o ra li in c on te st i f or m al i e in fo rm al i co n rif er im en to a nc he a lla li ng ua d ’u so Co di ci fo nd am en ta li de lla c om un ic az io ne v er ba le : co nt es to , s co po e d es tin at ar io 85 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE In di vid ua re il p un to d i v ist a de ll’ al tro in c on te st i fo rm al i e d In fo rm al i a nc he in c hi av e in te rc ul tu ra le In di vid ua re n at ur a, fu nz io ni e p rin ci pa li sc op i co m un ic at ivi e d es pr es siv i d i u n te st o Pa dr on eg gi ar e le s tru ttu re d el la li ng ua p re se nt i n ei te st i d i v ar io ti po . Ap pl ic ar e st ra te gi e di ve rs e di le ttu ra Co gli er e i c ar at te ri sp ec ific i d i u n te sto le tte ra rio -a rti sti co Le gg er e e co m m en ta re g ra fic i, ta be lle e d ia gr am m i Co ns ul ta re d izi on ar i, m an ua li, en ci clo pe di e an ch e in fo rm at o el et tro ni co Sc eg lie re c on u n ce rto g ra do d i a ut on om ia te st i p er l’a rri cc hi m en to p er so na le e p er l’ ap pr of on di m en to d i te m at ic he c oe re nt i c on l’ in di riz zo d i s tu di o Ri ce rc ar e, a cq ui sir e e se le zio na re in fo rm az io ni ge ne ra li e sp ec ifi ch e in fu nz io ne d el la p ro du zio ne di te st i s cr itt i d i v ar io ti po , a nc he s ci en tifi ci e te cn ol og ic i Pr en de re a pp un ti e re di ge re s in te si e re la zio ni Pr od ur re te st i c or re tti , c oe re nt i e d es pr es siv i, ad eg ua ti al le d ive rs e sit ua zio ni c om un ic at ive Ri el ab or ar e in m od o pe rs on al e, c re at ivo e c on u n ce rto g ra do d i a ut on om ia in fo rm az io ni , s tim ol i e m od el li di s cr itt ur a ric av at i d a al tri te st i Se co nd o bi en ni o Ap pl ic ar e la c on os ce nz a or di na ta d el le s tru ttu re d el la lin gu a ita lia na a i d ive rs i l ive lli de l s ist em a: fo no lo gi a, or to gr afi a, m or fo lo gi a, s in ta ss i d el v er bo e d el la fr as e co m pl es sa , l es sic o ed e se rc ita re p ar al le la m en te , c on le o pp or tu ne p ra tic he le c ap ac ità li ng ui st ic he o ra li e sc rit te . Ut iliz za re d iff er en ti re gi st ri co m un ic at ivi in a m bi ti an ch e sp ec ia lis tic i. Va rie tà le ss ic al i i n ra pp or to a d am bi ti e co nt es ti di ve rs i Pr in ci pi d i o rg an izz az io ne d el d isc or so d es cr itt ivo , na rra tiv o, es po sit ivo St ru ttu re e ss en zia li de i t es ti na rra tiv i, es po sit ivi , ar go m en ta tiv i Te cn ic he d i l et tu ra a na lit ic a, s in te tic a ed e sp re ss iva Pr in ci pa li ge ne ri le tte ra ri e di ffe re nt i t ip ol og ie te st ua li Co nt es to st or ico d i r ife rim en to d i a lcu ni a ut or i e d op er e Te cn ic he d i l et tu ra d i g ra fic i. ta be lle e d ia gr am m i M od al ità d i c on su lta zio ne d i d izi on ar i e m an ua li St ra te gi e e m od al ità d el la le ttu ra a ut on om a St ru ttu re e ss en zia li d i u n te st o sc rit to c oe re nt e e co es o Fa si de lla p ro du zio ne s cr itt a: p ia ni fic az io ne , s te su ra e re vis io ne M od al ità e te cn ic he d el le d ive rs e fo rm e di pr od uz io ne s cr itt a: ri as su nt o, le tte re , r el az io ni , gi or na lin o de lla s cu ol a, d ia ri, s cr itt ur a cr ea tiv a ec c El em en ti di b as e pe r l a co m po siz io ne d i t es in e re la zio ni e cc . Se co nd o bi en ni o Co no sc en za o rd in at a de lle s tru ttu re d el la li ng ua ita lia na a i d ive rs i l ive lli de l s ist em a: fo no lo gi a, or to gr afi a, m or fo lo gi a, s in ta ss i d el v er bo e d el la fr as e co m pl es sa , l es sic o I l in gu ag gi d el la s ci en za e d el la te cn ol og ia Te cn ic he d i c on su lta zio ne d i d izi on ar i s pe ci al ist ic i e m an ua li se tto ria li Le fo nt i d el l’i nf or m az io ne , d el la d oc um en ta zio ne e de lla c om un ic az io ne M od al ità d el la c om un ic az io ne n el la vo ro c oo pe ra tiv o Te cn ic he d i c on ve rs az io ne e s tru ttu re d ia lo gi ch e Et im ol og ia , f or m az io ne d el le p ar ol e e pr es tit i li ng ui st ici 86 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE At tin ge re d ai d izi on ar i e d a al tre fo nt i s tru ttu ra te (m an ua li, gl os sa ri) il m ag gi or n um er o di in fo rm az io ni su ll’ us o de lla li ng ua . Ra cc og lie re e s tru ttu ra re in fo rm az io ni So st en er e co nv er sa zio ni e d ia lo gh i c on p re ci se ar go m en ta zio ni s u te m at ic he p re de fin ite In di vid ua re i tra tti c ar at te riz za nt i u n te st o sc ie nt ifi co e te cn ic o Pr od ur re te st i s cr itt i d i v ar i t ip o an ch e co n re gi st ri fo rm al i e li ng ua gg i s pe ci fic i St en de re re la zio ni , a nc he te cn ic he , v er ba li, ap pu nt i, sc he de e ta be lle in ra pp or to a l c on te nu to e a l co nt es to Qu in to a nn o Co m un ica re c on la te rm in ol og ia te cn ica s pe cifi ca d el se tto re d i in di riz zo Ge st ire u na re la zio ne , u n ra pp or to , u na c om un ica zio ne in p ub bl ico a nc he c on s up po rti m ul tim ed ia li As co lta re e d ia lo ga re c on in te rlo cu to ri es pe rti e co nf ro nt ar e il pr op rio p un to d i v ist a co n qu el lo es pr es so d a te cn ic i d el s et to re d i r ife rim en to In di vid ua re le c or re la zio ni tr a le in no va zio ni sc ie nt ifi co -te cn ol og ic he e l’ ev ol uz io ne d el la li ng ua Co m pa ra re i te rm in i t ec ni ci e s ci en tifi ci n el le d ive rs e lin gu e Pr od ur re te st i d i d iff er en ti di m en sio ni e c om pl es sit à, ad at ti a va rie s itu az io ni e p er d es tin at ar i d ive rs i an ch e in a m bi to p ro fe ss io na le Co st ru ire in m an ie ra a ut on om a, a nc he c on ri so rs e in fo rm at ic he , u n pe rc or so a rg om en ta tiv o co n va rie tip ol og ie te st ua li Ut iliz za re in m an ie ra a ut on om a do ss ie r d i d oc um en ti El ab or ar e il cu rri cu lu m v itæ in fo rm at o eu ro pe o Ca ra tte ris tic he e s tru ttu ra d ei te st i s pe ci al ist ic i Te cn ic he d i b as e di c om po siz io ne d ei te st i Re pe rto rio d i t ip ol og ie d i t es ti, c om pr es a la re la zio ne te cn ic a di la bo ra to rio St ru ttu ra d i u na re la zio ne e d i u n ra pp or to Qu in to a nn o I l in gu ag gi s et to ria li M od al ità e te cn ic he d el la c om un ic az io ne in p ub bl ic o co n su pp or to d i S of tw ar e m ul tim ed ia li St ru m en ti e m et od i d i d oc um en ta zio ne p er u na co rre tta in fo rm az io ne te cn ic a Ev ol uz io ne d el le ss ic o te cn ic o- sc ie nt ifi co Re pe rto ri pl ur ilin gu ist ic i d ei te rm in i t ec ni ci e sc ie nt ifi ci M od al ità d i o rg an izz az io ne d i u n te st o an ch e co m pl es so Te cn ic he c om po sit ive p er d ive rs e tip ol og ie d i pr od uz io ne s cr itt a: le tte re , a rti co li, sa gg i, ra pp or ti, ric er ch e, re la zio ni , c om m en ti, s in te si, c om un ic az io ne te le m at ic a St ru ttu ra d i u n cu rri cu lu m v itæ e m od al ità d i co m pi la zio ne d el C V eu ro pe o 87 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Se z. B : E vi de nz e, n uc le i e ss en zi al i, co m pi ti, s vi lu pp at i l un go tu tto l’ ar co d el q ui nq ue nn io , a pp ar en ta nd o le c om pe te nz e af fin i d el b ie nn io e d el tr ie nn io CO M PE TE NZ A CH IA VE EU RO PE A: CO M UN IC AZ IO NE N EL LA M AD RE L IN GU A Fo nt i d i l eg itt im az io ne : Ra cc om an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 1 8. 12 .2 00 6; R ac co m an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 23 .0 4. 20 08 D. M .1 39 /2 00 7; R eg ol am en to e L in ea g ui da Is tit ut i T ec ni ci e P ro fe ss io na li 20 10 CO M PE TE NZ E SP EC IF IC HE EV ID EN ZE SA PE RI E SS EN ZI AL I CO M PI TI Pa dr on eg gi ar e gl i st ru m en ti es pr es siv i e d ar go m en ta tiv i d i b as e in di sp en sa bi li pe r g es tir e l’i nt er az io ne c om un ic at iva ve rb al e in v ar i c on te st i; le gg er e, c om pr en de re e d in te rp re ta re te st i s cr itt i di v ar io ti po ; p ro du rre te st i d i v ar io ti po in re la zio ne a d iff er en ti sc op i co m un ic at ivi (1 ° bi en ni o) Ut iliz za re il p at rim on io le ss ic al e ed e sp re ss ivo de lla li ng ua it al ia na se co nd o le e sig en ze co m un ic at ive n ei v ar i co nt es ti: s oc ia li, cu ltu ra li, sc ie nt ifi ci , e co no m ic i, te cn ol og ic i. Us ar e co rre tta m en te le s tru ttu re de lla li ng ua it al ia na a i d ive rs i l ive lli de l s ist em a: fo no lo gi a, o rto gr afi a, m or fo lo gi a, s in ta ss i d el v er bo e d el la fra se s em pl ic e e co m pl es sa , l es sic o ed e se rc ita re p ar al le la m en te , c on le o pp or tu ne p ra tic he le c ap ac ità lin gu ist ic he o ra li e sc rit te . Co m pr en de re m es sa gg i o ra li di v ar io ge ne re in s itu az io ni fo rm al i e n on , co gl ie nd on e il co nt en ut o, le re la zio ni lo gi ch e, lo s co po e d i r eg ist ri co m un ic at ivi . Le gg er e, a na liz za re , c om pr en de re te st i s cr itt i d i d ive rs o tip o, c on tin ui e no n co nt in ui , i n re la zio ne a lla v ita pe rs on al e, a llo s tu di o, a i c on te st i re la zio na li; in di vid ua re fu nz io ne , sc op o e st ru ttu ra ; c on fro nt ar li, in di vid ua nd o e se le zio na nd o le in fo rm az io ni in re la zio ne a i p ro pr i St ru ttu re d el la li ng ua ita lia na : f on ol og ia , or to gr afi a, m or fo lo gi a, sin ta ss i, le ss ic o Te cn ic he d i a sc ol to e d i co m un ic az io ne a nc he m ul tim ed ia le Co nt es to , s co po , r eg ist ro e de st in at ar io d el la co m un ica zio ne Co di ci fo nd am en ta li de lla co m un ic az io ne v er ba le e no n ve rb al e El em en ti ba se d i pi an ifi ca zio ne te st ua le Le ss ic o ad eg ua to p er la ge st io ne d i c om un ic az io ni in c on te st i f or m al i e d in fo rm al i Pr in ci pa li st ru ttu re gr am m at ic al i d el la li ng ua ita lia na Si nt as si, fo ne tic a e or to gr afi a In di vid ua re s ul la b as e di u na g rig lia d i o ss er va zio ne lo s co po de l m es sa gg io , l ’id ea c en tra le e le in fo rm az io ni fo nd am en ta li (1 °b ie nn io ) Os se rv ar e ed a na liz za re c om un ic az io ni tr a in te rlo cu to ri di ve rs i (c on fi lm at i o c on ve rs az io ni in c la ss e co n gr ig lia d i o ss er va zio ne ) ril ev an do c on te st o, s co po , d es tin at ar io d el la c om un ic az io ne e re gi st ro u til izz at o e fa rn e og ge tto d i s pi eg az io ne (2 ° bi en ni o) De co di fic ar e br ev i t es ti co m un ic at ivi d i d ive rs a tip ol og ia (l ez io ni , co llo qu i, se m pl ic i t es ti re go la tiv i e n ot izi ar i) (1 °b ie nn io ) De co di fic ar e te st i c om un ic at ivi , a nc he c om pl es si, d i d ive rs a tip ol og ia , r el at ivi a ll’ in di riz zo d i s tu di o (2 °b ie nn io ) As co lta re c rit ic am en te e c on fro nt ar e te si di ve rs e, ri le va nd on e pu nt i d i f or za e d i d eb ol ez za (2 ° bi en ni o) Ri co no sc er e, a ttr av er so s tru m en ti (ta be lle , g rig lie , … ) l a st ru ttu ra d el te st o ar go m en ta tiv o re la tiv o al la q uo tid ia ni tà e al l’i nd iri zz o de l c or so (1 °b ie nn io ) Pr od ur re s em pl ic i t es ti ar go m en ta tiv i c oe re nt i e c oe si, so st en en do u na te si e ris pe tta nd o la s tru ttu ra d el te st o (1 °b ie nn io )R ic on os ce re la s tru ttu ra d i t es ti ar go m en ta tiv i ar tic ol at i d i v ar io g en er e, in di vid ua nd o e sin te tiz za nd o le ta pp e de ll’ ar go m en ta zio ne (2 °b ie nn io ) 88 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Re di ge re re la zio ni te cn ic he e do cu m en ta re le a tti vit à in di vid ua li e di g ru pp o re la tiv e a sit ua zio ni pr of es sio na li (2 ° bi en ni o e 5° a nn o) sc op i p er so na li, di st ud io, p ro fe ss ion ali . Le gg er e in m od o fu nz io na le u n m an ua le te cn ic o di is tru zio ni . Pr ep ar ar e ed e sp or re u n in te rv en to in m od o ch ia ro , lo gi co e c oe re nt e ris pe tto a : c on te nu ti pe rs on al i, co nt en ut i d i s tu di o, re la zio ni te cn ich e di la bo ra to rio , in a m bi to s co la st ico e pr of es sio na le , p re se nt az io ni , a nc he co n l’a us ilio d i s tru m en ti te cn ol og ici (p ag in e w eb , s of tw ar e pe r i pe rte st i, pe r p re se nt az io ni , p er m ap pe m en ta li e co nc et tu al i), sia o pe n so ur ce c he pr op rie ta ri. Af fro nt ar e si tu az io ni c om un ic at iv e, or al m en te e p er is cr itt o, a da tta nd o il re gi st ro c om un ic at iv o ai d iv er si co nt es ti, a llo s co po e a i d es tin at ar i de lla c om un ic az io ne , a do tta nd o st ra te gi e co m un ic at iv e ap pr op ria te a se co nd a de lle s itu az io ni (e sp os izi on i, in fo rm az io ni , r el az io ni , ne go zia zio ni , d ec is io ni … ), si a in ca m po p er so na le c he p ro fe ss io na le , ric or re nd o al le ss ic o se tto ria le - te cn ic o, o ve n ec es sa rio , a nc he al l’i nt er no d i t es ti sp ec ifi ci e te cn ic i. Ar go m en ta re il p ro pr io p un to d i vis ta , d op o es se rs i a de gu at am en te do cu m en ta ti, c on sid er an do e co m pr en de nd o le d ive rs e po siz io ni Ele m en ti de lle fu nz ion i d ell a lin gu a Pr in ci pi d i o rg an izz az io ne de l d isc or so d es cr itt ivo , na rra tiv o, e sp os iti vo , ar go m en ta tiv o, p oe tic o, pr ag m at ic o- so ci al e Te rm in i t ec ni ci p ro pr i de i v ar i l in gu ag gi se tto ria li, an ch e in li ng ua co m un ita ria St ru m en ti e te cn ic he di o rg an izz az io ne d el le in fo rm az io ni s cr itt e: ta be lle , d ia gr am m i, sc al et te , m ap pe .. Co m un ic az io ne e re la zio ne ne i c on te st i o rg an izz at ivi e pr of es sio na li Te cn ic he d i n eg oz ia zio ne e pr ob le m s ol vin g El ab or ar e te st i a rg om en ta tiv i c oe re nt i e c oe si, c on ri fe rim en ti a m at er ia le d oc um en ta rio , d im os tra nd o il ra gi on am en to e s ap en do af fro nt ar e il co nt ra dd itt or io , s u te si co nf or m i o d iff or m i a l p ro pr io pe ns ie ro (2 °b ie nn io ) An al izz ar e e pr od ur re te st i c om un ic at ivi d i d ive rs a tip ol og ia ril ev an do ne le c ar at te ris tic he le ss ic al i, di s tru ttu ra , d i or ga ni zz az io ne Ef fe ttu ar e co m un ic az io ni in c on te st i s ig ni fic at ivi s co la st ic i, ex tra sc ol as tic i, pr of es sio na li, ut iliz za nd o an ch e st ru m en ti te cn ol og ic i e s tra te gi e di c om un ic az io ne e d i o rg an izz az io ne d el te st o e ric or re nd o an ch e al g io co d ei ru ol i: vis ite a is tit uz io ni , i nt er vis te a p er so ne ; re la zio ni in p ub bl ic o, e sp os izi on i; re po rt m od er ar e un a riu ni on e, u n’ as se m bl ea o u n la vo ro d i g ru pp o; da re is tru zio ni a d al tri ; e se gu ire is tru zio ni a ltr ui ; na rra re , r ec ita re te st i p oe tic i i n co nt es ti sig ni fic at ivi (s pe tta co li, le ttu re p ub bl ic he … ) In di vid ua re , s el ez io na re e ri fe rir e in fo rm az io ni d a te st i d ive rs i co nt in ui e n on c on tin ui e o rg an izz ar li in s in te si ef fic ac i An al izz ar e e de co di fic ar e te st i l et te ra ri, ri le va rn e le ca ra tte ris tic he d i f un zio ne , d i t ip ol og ia , d i s til e e co llo ca rli n el co nt es to s to ric o e cu ltu ra le a pp ro pr ia to Pr od ur re te st i p er d ive rs i s co pi c om un ic at ivi , a nc he u til izz an do a co m pl em en to c an al i e s up po rti d ive rs i ( m us ic a, im m ag in i, te cn ol og ie , w eb 2. 0) : na rra zio ni d i g en er e di ve rs o, p oe sie , s og ge tti te at ra li te st i p er c on vin ce re (t es i, ar go m en ta zio ni , p ub bl ic ità ) es po siz io ni , r el az io ni , p re se nt az io ni re la zio ni te cn ic he d i l ab or at or io m an ua li di is tru zio ni , re go la m en ti le tte re n on fo rm al i e fo rm al i p er s co pi d ive rs i le tte re in fo rm al i e fo rm al i m od ul ist ic a 89 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Se z. C L iv el li di p ad ro na nz a (E QF ) CO M PE TE NZ A CH IA VE E UR OP EA : CO M UN IC AZ IO NE N EL LA M AD RE L IN GU A LI VE LL I E QF 1 2 3 4 Co m pr en de m es sa gg i s em pl ic i e n e co gl ie il s ig ni fic at o pr in ci pa le n el le co m un ic az io ni o ra li e ne i t es ti sc rit ti Ri le va n ei te st i i nf or m az io ni e sp lic ite . Ut iliz za p er l’ o rg an izz az ion e de l t es to se m pl ici sc he m i, t ab ell e, sin te si, sc ale tte , m ap pe e n e pr od uc e di se m pl ici . S a av va ler si di st ru m en ti te cn olo gi ci pe r ef fe ttu ar e pr es en ta zio ni e d es po siz ion i m olt o es se nz ial i s u te m i n ot i. Se gu e le is tru zio ni d i u n m an ua le sc rit to in fo rm a se m pl ic e. Re di ge s em pl ic i r el az io ni te cn ic he d i la bo ra to rio s u tra cc ia . Pr op on e co m un ic az io ni o ra li e sc rit te in m od o co rre tto , p ur s e es se nz ia le e d es po ne il c on te nu to c on u n lin gu ag gi o se m pl ic e, ri fe re nd o le in fo rm az io ni in m od o se qu en zia le e d in s itu az io ni n on so gg et te a im pr ev ist i. M an tie ne u n re gi st ro a de gu at o al co nt es to , a llo s co po e a l d es tin at ar io de lla c om un ic az io ne As co lta l’ in te rlo cu to re e g li ris po nd e in m od o pe rti ne nt e, in a m bi ti no ti e sit ua zio ni p re ve di bi li. Co m pr en de m es sa gg i d i d ive rs o tip o, in di vid ua nd on e sig ni fic at o, s co po , re gi st ro . Ri le va n ei te st i i nf or m az io ni e sp lic ite , in di vid ua nd o ne ss i c on in fo rm az io ni gi à po ss ed ut e, in fo rm a au to no m a. Pr od uc e e ut iliz za c on u n ce rto gr ad o di a ut on om ia s tru m en ti di or ga ni zz az io ne d el te st o; u til izz a st ru m en ti te cn ol og ic i e s of tw ar e sp ec ifi ci d i u so c om un e pe r p ro du rre te st i, pr es en ta zio ni , r el at ive a d ar go m en ti af fro nt at i. Ri ca va in fo rm az io ni b as ila ri da u n m an ua le te cn ic o di is tru zio ni . Re di ge s em pl ic i r el az io ni te cn ic he d i la bo ra to rio . La c om un ic az io ne o ra le e s cr itt a è co rre tta e c oe re nt e; in c on te st i pr ev ed ib ili, l’ es po siz io ne è li ne ar e ed es au rie nt e. Sa a rg om en ta re s os te ne nd o il pr op rio p un to d i v ist a co n rif er im en ti do cu m en ta li di b as e, ri sp on de nd o in m od o ad eg ua to a lle s ol le ci ta zio ni d eg li in te rlo cu to ri. In di vid ua i sig ni fic at i d i m es sa gg i ar tic ol at i, as co lta c on a tte nz io ne , di st in gu en do il m es sa gg io e d i r eg ist ri co m un ic at ivi n el le c om un ic az io ni o ra li e ne i t es ti sc rit ti Ne i t es ti ril ev a le in fo rm az io ni ne ce ss ar ie e sp lic ite e d im pl ic ite ; co nt es to , s co po , f un zio ne e ti po lo gi a; sa ri ca va re n es si e re la zio ni in te rn e al te st o, p re se nt i i n al tri te st i e c on in fo rm az io ni g ià p os se du te ; s a co nf ro nt ar e te st i d ive rs i p er ri ca va rn e in fo rm az io ni . Le gg e in m od o fu nz io na le u n m an ua le te cn ic o di is tru zio ni . Re di ge re la zio ni te cn ic he d i l ab or at or io pr ec ise e o rd in at e. Ut iliz za e p ro du ce s tru m en ti di or ga ni zz az io ne d el te st o; s i a vv al e co n pr ec isi on e di s tru m en ti te cn ol og ic i e so ftw ar e sp ec ifi ci p er ri ce rc ar e in fo rm az io ni e p er s up po rta re co m un ic az io ni , r el az io ni , p re se nt az io ni . Pr ep ar a in te rv en ti or al i e s cr itt i c on un a sc al et ta e sa ur ie nt e ed a rti co la ta ; l’e sp os izi on e or al e è ch ia ra e c oe re nt e Us a co rre tta m en te le s tru ttu re de lla li ng ua : f on ol og ia , o rto gr afi a, m or fo lo gi a, s in ta ss i, le ss ic o In di vid ua p ro nt am en te il s ig ni fic at o, i re gi st ri de i m es sa gg i, an ch e ne lle lo ro sf um at ur e, e re ag isc e co n st ra te gi e di ve rs ifi ca te , s ia n el le c om un ic az io ni or al i c he n el la g es tio ne d ei te st i s cr itt i. Ri le va n ei te st i t ut te le in fo rm az io ni ne ce ss ar ie , e sp lic ite e im pl ic ite ; sa c on fro nt ar e te st i e fo nt i d i in fo rm az io ne d ive rs a; s a ric av ar e, se le zio na re , o rg an izz ar e e pr es en ta re i d at i i n m od o ef fic ac e se rv en do si di tu tti g li st ru m en ti pi ù id on ei : t ab el le , gr afi ci , m ap pe , s tru m en ti m ul tim ed ia li. Le gg e in m od o fu nz io na le e ffi ca ce u n m an ua le te cn ic o di is tru zio ni . El ab or a re la zio ni te cn ic he d i la bo ra to rio c on a cc ur at ez za e pr ec isi on e. Pr ep ar a co m un ic az io ni o ra li e sc rit te co n un a sc al et ta c om pl et a, b en st ru ttu ra ta e ri cc a di ri fe rim en ti; l‘e sp os izi on e è ch ia ra , c oe re nt e ed ap pr op ria ta , o ltr e ch e so st en ut a da 90 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Sa ri ce rc ar e in fo rm az io ni d a fo nt i di ve rs e: b ib lio gr afi ch e, te st im on ia li, m at er ia li, m ot or i d i r ic er ca , ut iliz za nd ol e pe r p ro du rre re la zio ni e ra pp or ti, c on la s up er vis io ne de ll’ in se gn an te . ol tre c he a pp ro pr ia ta s ul p ia no le ss ic al e; s a fa r f ro nt e a so lle ci ta zio ni de gl i i nt er lo cu to ri; s vo lg e un a co m un ic az io ne a tte nt a ed e ffi ca ce in a m bi to p er so na le , s co la st ic o e pr of es sio na le , c on li ng ua gg io te cn ic o ap pr op ria to . Ar go m en ta la s ua te si co n ar go m en ta zio ni p er tin en ti ris pe tto al le p os izi on i d eg li in te rlo cu to ri. È in gr ad o di a ffr on ta re il c on tra dd itt or io ris po nd en do a d ob ie zio ni p re ve di bi li se rv en do si de lle in fo rm az io ni e d ei m at er ia li gi à pr ed isp os ti As co lta e c om pr en de le e sig en ze d ei cli en ti e pr op on e so lu zio ni a de gu at e al le lo ro n ec es sit à sp un ti pe rs on al i e ffi ca ci ; s a an tic ip ar e e ris po nd er e al le s ol le ci ta zio ni d eg li in te rlo cu to ri; la c om un ic az io ne è at te nt a ed e ffi ca ce , o ltr e ch e ric ca d i co nt en ut i, sa v ar ia re c on p ro nt ez za re gi st ro e s til e in ri fe rim en to a i v ar i in te rlo cu to ri Ar go m en ta la s ua te si co n ric ch ez za di ri fe rim en ti do cu m en ta li m os tra nd o di c om pr en de re e te ne re in d ov ut o co nt o le d ive rs e po siz io ni in g io co ; s a af fro nt ar e il co nt ra dd itt or io c on ri sp os te p un tu al i ed a tte nt e al le o bi ez io ni c he s a an tic ip ar e; è in g ra do d i d ar e ris po st e a do m an de im pr ev ist e, a nc he s er ve nd os i di in fo rm az io ni n on p re di sp os te , se pp ur e gi à in s uo p os se ss o Ri le va s ist em at ic am en te e c on m et od o le e sig en ze d ei c lie nt i, in te ra gi sc e in m od o ef fic ac e pr op on en do s ol uz io ni m ira nt i a lla lo ro s od di sf az io ne . 91 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE SE ZI ON E A: T ra gu ar di fo rm at iv i CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O 2: De sc riv er e e co m pa ra re il fu nz io na m en to d i d is po si tiv i e s tr um en ti el et tr on ic i e d i t el ec om un ic az io ne Fo nt i d i l eg itt im az io ne : Ra cc om an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 2 3. 04 .2 00 8 Re go la m en ti Ist itu ti Te cn ic i 2 01 0 CO M PE TE NZ A AB IL IT A’ CO NO SC EN ZE De sc riv er e e co m pa ra re il fu nz io na m en to di d is po si tiv i e s tr um en ti el et tr on ic i e d i te le co m un ic az io ne ; s ce gl ie re d is po si tiv i e st ru m en ti in b as e al le c ar at te ris tic he fu nz io na li Se co nd o bi en ni o De sc riv er e il fu nz io na m en to d i d isp os iti vi di gi ta li, se qu en zia li e co m bi na to ri De sc riv er e il fu nz io na m en to d el le re ti el et tri ch e In di vid ua re il p rin ci pi o di fu nz io na m en to d ei pr in ci pa li co m po ne nt i c irc ui ta li at tiv i e p as siv i Ap pl ic ar e le le gg i, i t eo re m i e i m et od i r iso lu tiv i d el le re ti el et tri ch e In di vid ua re il p rin ci pi o di fu nz io na m en to d ei pr in ci pa li m ez zi di tr as m iss io ne Id en tifi ca re le fu nz io na lit à de i d isp os iti vi e de i so tto sis te m i d i t el ec om un ic az io ne In di vid ua re e ra pp re se nt ar e i p rin ci pi d i fu nz io na m en to d ei d isp os iti vi el et tro ni ci De sc riv er e le fu nz io na lit à e le c ar at te ris tic he d ei m ez zi tra sm iss ivi De sc riv er e gl i e ffe tti d el ru m or e su i s eg na li an al og ic i e di gi ta li In di vid ua re il m od el lo m at em at ic o da u til izz ar e pe r l a ra pp re se nt az io ne d el le fu nz io na lit à e de lle ca ra tte ris tic he d i d isp os iti vi, s tru m en ti e se gn al i Se co nd o bi en ni o Au to m i a s ta ti fin iti e lo ro s im ul az io ne / im pl em en ta zio ne Se m pl ic i r et i c om bi na to rie e s eq ue nz ia li El em en ti di re ti el et tri ch e Co nc et ti e te cn ol og ie p er la tr as m iss io ne d at i Ba si sc ie nt ifi ch e e te cn ol og ic he d ei d ive rs i d isp os iti vi de lle te le co m un ic az io ni Ca ra tte ris tic he fi sic he e fu nz io na li de i d ive rs i m ez zi di tr as m iss io ne M isu re s ui d isp os iti vi el et tro ni ci Fo nd am en ti e di sp os iti vi de ll’ el et tro ni ca a na lo gi ca e di gi ta le El em en ti di te or ia d el le p ro ba bi lit à e di te or ia de ll’ in fo rm az io ne An al isi d ei s eg na li ne l d om in io d el te m po e n el do m in io d el la fr eq ue nz a Di st ur bo e ru m or e Te cn ic he d i m od ul az io ne a na lo gi ca e d ig ita le 92 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE SE ZI ON E B: Ev id en ze , n uc le i e ss en zi al i, co m pi ti, s vi lu pp at i l un go tu tto l’ ar co d el q ui nq ue nn io , a pp ar en ta nd o le c om pe te nz e af fin i d el b ie nn io e d el tr ie nn io CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O: De sc riv er e e co m pa ra re il fu nz io na m en to d i d is po si tiv i e s tr um en ti el et tr on ic i e d i t el ec om un ic az io ne Fo nt i d i l eg itt im az io ne : Ra cc om an da zio ne d el P ar la m en to E ur op eo e d el C on sig lio 2 3. 04 .2 00 8 Re go la m en ti Ist itu ti Te cn ic i 2 01 0 DI SC IP LI NE C OI NV OL TE EV ID EN ZE SA PE RI E SS EN ZI AL I CO M PI TI Se co nd o bi en ni o DI SC IP LI NA D I R IF ER IM EN TO : Te le co m un ic az io ni (1 98 ). DI SC IP LI NE C ON CO RR EN TI : Co m pl em en ti di m at em at ic a (6 6) ; Si st em i e re ti (2 64 ). Re al izz ar e il ci rc ui to c om bi na to rio e /o se qu en zia le s ce gl ie nd o i s in go li co m po ne nt i Ri le va re te ns io ne , c or re nt e e po te nz a su u n ra m o di u na re te e le ttr ic a an ch e co n l’a us ilio di s tru m en ti ap po sit i Re al izz ar e e ve rifi ca re c ar at te ris tic he e pr es ta zio ni d i u n se m pl ic e ci rc ui to el et tro ni co a nc he c on l’ au sil io d i s tru m en ti ap po sit i De sc riv er e le fu nz io ni s vo lte d ai c om po ne nt i di u n sis te m a di te le co m un ic az io ne e d in di vid ua re il m ez zo tr as m iss ivo a da tto a llo sp ec ifi co p ro bl em a di tr as m iss io ne Va lu ta re le c ar at te ris tic he d i u n se gn al e in te rm in i d i d ur at a, p ot en za e b an da Co m pa ra re in te rm in i d i p re st az io ni i pr in ci pa li co di ci d i l in ea e d i c an al e; in di vid ua re le o pe ra zio ni n ec es sa rie p er rid ur re l’ ef fe tto d el ru m or e Se le zio na re la te cn ic a di m od ul az io ne ad eg ua ta a l s ist em a di tr as m iss io ne in es am e Te cn ic he e s tru m en ti pe r l ’a na lis i e la s in te si di c irc ui ti co m bi na to ri e se qu en zia li I c om po ne nt i e le ttr ic i fo nd am en ta li (re sis te nz e, co nd en sa to ri, in du tto ri) ; p rin ci pi e te or em i f on da m en ta li de lle re ti el et tri ch e I c om po ne nt i e le ttr on ic i fo nd am en ta li I c om po ne nt i d i u n sis te m a di te le co m un ic az io ne e le ca ra tte ris tic he d ei p rin ci pa li m ez zi tra sm iss ivi Te cn ic he e s tru m en ti pe r l ’a na lis i di u n se gn al e ne l d om in io d el te m po e d el la fr eq ue nz a L’i nf or m az io ne e m et od i d i co di fic a; ti po lo gi e di ru m or e e re la tiv e ca ra tte ris tic he Ti pi d i m od ul az io ne (a na lo gi ca e nu m er ic a) Pr og et ta re u n se m pl ic e ci rc ui to co m bi na to rio n ot e le s pe ci fic he ; p ro ge tta re un s em pl ic e au to m a a st at i fi ni ti An al izz ar e un a re te e le ttr ic a in re gi m e st az io na rio e s in us oi da le An al izz ar e e pr og et ta re c irc ui ti el et tro ni ci ne lle c on fig ur az io ni d i b as e Ra pp re se nt ar e m ed ia nt e un o sc he m a a bl oc ch i l a st ru ttu ra d i u n sis te m a di te le co m un ic az io ne e d im en sio na re u n co lle ga m en to s ul la b as e de lle s pe ci fic he fo rn ite An al izz ar e un s eg na le n el d om in io d el te m po e d el la fr eq ue nz a e de sc riv er e gl i ef fe tti d el ru m or e In di vid ua re il m es sa gg io in u sc ita a lle op er az io ni d i c od ifi ca s pe ci fic at e In di vid ua re le o pe ra zio ni n ec es sa rie p er m od ul ar e e de m od ul ar e un s eg na le 93 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE SE ZI ON E C: L iv el li di p ad ro na nz a (E QF ) CO M PE TE NZ A DI IN DI RI ZZ O: De sc riv er e e co m pa ra re il fu nz io na m en to d i d is po si tiv i e s tr um en ti el et tr on ic i e d i t el ec om un ic az io ne LI VE LL I E QF 1 2 3 4 Sv ol ge re c om pi ti se m pl ic i, so tto la di re tta s up er vis io ne , i n un c on te st o st ru ttu ra to Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i ric or re nt i u sa nd o st ru m en ti e re go le se m pl ic i, so tto la s up er vis io ne c on u n ce rto g ra do d i a ut on om ia Sv ol ge re c om pi ti e ris ol ve re p ro bl em i sc eg lie nd o e ap pl ic an do m et od i di b as e, s tru m en ti, m at er ia li ed in fo rm az io ni As su m er e la re sp on sa bi lit à di p or ta re a te rm in e co m pi ti ne ll’ am bi to d el la vo ro o de llo s tu di o. Ad eg ua re il p ro pr io c om po rta m en to al le c irc os ta nz e ne lla s ol uz io ne d ei pr ob le m i Ri so lve re p ro bl em i s pe ci fic i i n un ca m po d i l av or o o di s tu di o Sa pe rs i g es tir e au to no m am en te , n el qu ad ro d i i st ru zio ni in u n co nt es to d i la vo ro o d i s tu di o, d i s ol ito p re ve di bi li, m a so gg et ti a ca m bi am en ti. So rv eg lia re il la vo ro d i r ou tin e di a ltr i, as su m en do u na c er ta re sp on sa bi lit à pe r l a va lu ta zio ne e il m ig lio ra m en to d i at tiv ità la vo ra tiv e o di s tu di o In u n co nt es to s tru ttu ra to e s ot to la di re tta s up er vis io ne : In di vid ua le d iff er en ze tr a un a gr an de zz a an al og ic a ed u na d ig ita le . Ri co no sc e i p rin ci pa li fo rm at i d i co di fic a de ll’ in fo rm az io ne . Ri co no sc e i p rin ci pa li m ez zi tra sm iss ivi . In u n co nt es to p ar zia lm en te s tru ttu ra to e so tto la s up er vis io ne : In di vid ua i co m po ne nt i e le ttr ic i fo nd am en ta li e le le gg i c he li go ve rn an o. Pr op on e la s ol uz io ne d i s em pl ic i r et i el et tri ch e pa ss ive . In di vid ua le fa si pe r l a di gi ta liz za zio ne di u na g ra nd ez za a na lo gi ca . In di ca le c ar at te ris tic he d i u n ca na le d i co m un ic az io ne Ri co no sc e se m pl ic i e se m pi d i s ist em i di te le co m un ic az io ne . Co n un c er to g ra do d i a ut on om ia : An al izz a se m pl ic i s ist em i c om bi na to ri e se qu en zia li in di vid ua nd on e la fu nz io ne s vo lta . An al izz a un c irc ui to e le ttr ic o e/ o el et tro ni co in di vid ua nd o le g ra nd ez ze di in te re ss e. Ri le va c on l’ au sil io d i s tru m en ti ap po sit i l e gr an de zz e el et tri ch e di in te re ss e in u na re te a ss eg na ta . Ri co no sc e i b lo cc hi fo nd am en ta li di un s ist em a di te le co m un ic az io ne e n e es pl ic ita la fu nz io ne . In m od o au to no m o e re sp on sa bi le : Pr og et ta e re al izz a sis te m i c om bi na to ri e se qu en zia li in re la zio ne a lle sp ec ifi ch e as se gn at e. Ve rifi ca il fu nz io na m en to d i u na re te el et tri ca e d i u n ci rc ui to e le ttr on ic o ne lle c on fig ur az io ni fo nd am en ta li, va lu ta nd on e la ri sp on de nz a al le sp ec ifi ch e pr og et tu al i a nc he c on l’a us ilio d i s tru m en ti di m isu ra . In di ca le tr as fo rm az io ni n ec es sa rie pe r a de gu ar e un s eg na le a lle ca ra tte ris tic he d i u n ca na le d i 94 4 DESCRIZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO E LIVELLI DI PADRONANZA. LE RUBRICHE Pr op on e, s e gu id at o, a de gu at e so lu zio ni a s pe ci fic i p ro bl em i d i tra sm iss io ne d el l’i nf or m az io ne . Re di ge la d oc um en ta zio ne te cn ic a ap pr op ria ta a i l av or i e ffe ttu at i i n un co nt es to p ar zia lm en te s tru ttu ra to . co m un ic az io ne a nc he c on l’ au sil io d i so ftw ar e sp ec ifi co . Va lu ta le c ar at te ris tic he d i u n co lle ga m en to in te rm in i d i at te nu az io ne . Re di ge la d oc um en ta zio ne te cn ic a ap pr op ria ta a i l av or i e ffe ttu at i i n un co nt es to n on s tru ttu ra to . 95 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ CAPITOLO 5 Gli strumenti per la didattica - compiti significativi e UdA nell’organizzazione del percorso formativo curricolare Maria Renata Zanchin 96 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Il Percorso formativo curricolare concordato dal consiglio di classe si sviluppa tra la definizione iniziale dei risultati di apprendimento, la selezione dei saperi essenziali basata sul lavoro dei dipartimenti disciplinari di asse/area e la valuta- zione finale, attraverso l’articolazione dei percorsi didattici e dei relativi strumenti. Pur indubbiamente attinenti alla sfera dell’autonomia e della creatività didattica dei docenti, questi ultimi devono essere coerenti da un lato ai risultati delineati e dall’altro agli strumenti di verifica e valutazione, secondo la linea della progetta- zione a ritroso teorizzata da Wiggins (Wiggins e Mc Tighe, 200426) e caratteriz- zante anche l’approccio della scuola per persone competenti della RVC. Percorsi e strumenti didattici e di valutazione formativa in itinere Strumenti operativi di veri ca e valutazione nale Percorso formativo curricolare Selezione dei saperi essenziali Risultati di apprendimento Il perno sta nel concetto di compito significativo: se il profilo della persona competente è caratterizzato dalla capacità di mobilitare le sue conoscenze e abilità per fronteggiare situazioni nuove, con responsabilità e autonomia, il percorso verso la competenza dovrà crearne le premesse attraverso la proposta di contesti di azione (veri) o di esercizio simulato (verisimili) nei quali l’allievo sia coinvolto nell’elaborazione di prodotti dei quali può andare orgoglioso, rapportandosi con i nuclei portanti del sapere su cui i compiti sono imperniati e cogliendo la spendi- bilità delle conoscenze e delle abilità che sta apprendendo. Questo coinvolgimento si verifica nelle unità modulari del curricolo, strutture di base dell’azione formativa, le Unità di Apprendimento, che nel format propo- sto nelle Linee Guida hanno appunto il loro perno nel compito-prodotto27. Nel progetto “Azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze” la definizione dei risultati di apprendimento costituiva l’obiettivo precipuo della Fase 1 e la somministrazione agli studenti degli strumenti di verifica e valutazione costituiva quello della Fase 2. Data l’importanza delle scelte didattiche per il raggiungimento di determinati 26 Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significa- tiva, LAS – Roma, 2004 27 http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/reteBarsanti/BAR_1-2_linea_guida_1_12-07-10.pdf 97 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE risultati e data l’utilità di condividerne, pur con flessibilità e autonomia di scelta, alcuni principi progettuali e metodologici, si è deciso di integrare la Fase 1 con l’elaborazione da parte di molti gruppi di lavoro non solo di rubriche di compe- tenza, ma anche di UdA che potessero servire di esempio o essere eventualmente direttamente utilizzabili nella Fase 2 dai consigli di classe coinvolti nella speri- mentazione allo scopo di sviluppare una didattica per competenze e preparare gli studenti ad affrontare la prova esperta.Sono state dunque elaborate UdA28 di area generale (in totale 54)29, collegate alle competenze chiave di cittadinanza, e UdA di indirizzo (da una a tre, per ciascuno dei 26 profili elaborati)30. 1. FORMAT DELL’UDA I gruppi di lavoro hanno utilizzato il format dell’Unità di Apprendimento proposto dal Comitato Tecnico Scientifico, che prevede le seguenti sezioni: UdA Consegna agli studenti Piano di lavoro Schema della relazione individuale dello studente Griglia di valutazione Ne diamo una breve descrizione, anche alla luce di quanto realizzato. UdA Nello schema introduttivo dell’UdA, dopo la denominazione e l’indicazione del prodotto che ci si attende gli allievi realizzeranno, è sempre citato il riferimento a più di una competenza chiave di cittadinanza europea e a più di una competenza comune/professionale del repertorio di riferimento proposto nei Regolamenti na- zionali, in coerenza con la logica che presiede alle rubriche. Nel caso delle UdA di indirizzo, pur basate sulle competenze professionali del profilo specifico, sono sempre comunque riportate anche le competenze chiave europee mirate. Ma vediamo l’insieme delle voci contenute nello schema dell’UdA e che ne hanno guidato la progettazione: - Denominazione - Prodotti - Competenze mirate: comuni/cittadinanza e professionali - Abilità e conoscenze - Utenti destinatari 28 Le UdA compaiono insieme alla prova esperta, all’interno dei fascicoli intitolati “Strumenti di didattica per competenze. Strumenti di profilo: UdA, Prova esperta” 29 http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/reteBarsanti/BAR_3-2_SDC_uda_cittadinanza_151210.pdf 30 http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_ certificazione_delle_competenze 98 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE - Prerequisiti - Fase di realizzazione - Tempi - Esperienze attivate - Metodologia - Risorse umane interne/esterne - Strumenti - Valutazione Consegna agli studenti Molte delle UdA progettate hanno interpretato appieno il senso di questo documento di presentazione agli studenti, che deve essere formulato ponendosi dal loro punto di vista, utilizzando un linguaggio accessibile, semplice e concreto per offrire loro tutte le informazioni necessarie affinchè si attivino realizzando il prodotto previsto: che cosa si chiede loro di fare, per quali apprendimenti è utile, i tempi, le risorse materiali e umane a disposizione, i criteri di valutazione, il ruolo, il peso dell’UdA rispetto al voto di ciascuna disciplina coinvolta, il collegamento dell’UdA con altre e il suo rilievo rispetto ai risultati di apprendimento previsti. Ne riportiamo un esempio: CONSEGNA AGLI STUDENTI Titolo UdA: “Senza senso” – vivere con un deficit fisico sensoriale Cosa si chiede di fare: il progetto prevede la partecipazione alle attività proposte in aula, in palestra, in uscita didattica e nella vita quotidiana. Si tratta di sviluppare, sia sul piano cognitivo-culturale che attraverso esperienze, una ricerca sul tema oggetto dell’UdA (“Senza senso” – vivere con un deficit fisico sensoriale), per produrre informazioni e argomentazioni relativamente a questi tre aspetti: - come vivono le persone portatrici di tale disabilità - cosa possono fare la società e i singoli cittadini per migliorare la loro esistenza - che cosa possono apprendere le persone cosiddette “normali” dal confronto con i disabili rispetto all’ apprezzamento delle proprie capacità percettive, alla consapevolezza e alla salute dei propri sensi, alla valorizzazione di quelli meno esercitati (tatto, olfatto, propriocezione, intesa come la capacità di percepire e riconoscere la posizione del proprio corpo nello spazio) in questa società prevalentemente visiva e uditiva Il rapporto sarà corredato di ricerche documentali e interviste a testimoni, relazioni intorno alle esperienze personali attivate. Avrà la veste di una ricerca/saggio. Il prodotto sarà comunicato attraverso la realizzazione di pagine web e di un articolo nel giornalino di istituto. È prevista la stesura di una relazione individuale. Il lavoro si concluderà con la presentazione dell’Uda all’assemblea studentesca. In che modo: Il lavoro sarà condotto tramite esperienze personali in palestra; interviste ad esperti e testimoni, ricerche su testi e in Internet, lezioni frontali, visite guidate a centri di riabilitazione e di ricerca, interventi a scuola di esperti. Ci si propone di integrare i contenuti di diverse discipline e di affrontare l’argomento e il progetto sotto forma di problemi da affrontare e risolvere, riflettendo costantemente su ciò che si fa. Lavorerete singolarmente e in gruppi cooperativi con compiti precisi in tutte le fasi del percorso. 99 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Quali prodotti: Ricerca/saggio; presentazione del percorso e del prodotto tramite elaborazione di pagine web, articolo per il giornalino e realizzazione di una presentazione nella forma ritenuta più efficace dalla classe (ppt, video, rappresentazione pratica….) per l’assemblea studentesca. È prevista anche la stesura di una relazione individuale. Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti): il lavoro ci aiuterà prima di tutto a riflettere criticamente sulle metodologie di lavoro utilizzate, a prendere coscienza dell’importanza e del ruolo dei nostri sensi ed adeguare il comportamento in modo autonomo e responsabile nelle relazioni con le persone portatrici di deficit fisico – sensoriale. Servirà a comprendere meglio le potenzialità e le possibilità del nostro corpo e a imparare a conservarlo integro con comportamenti di rispetto per la sicurezza e la salute. Dal punto di vista dell’apprendimento, servirà a scoprire e mettere a frutto le potenzialità e le sinergie tra le diverse discipline e, di conseguenza, i nostri diversi apprendimenti, a scoprire che si studia non per ripetere risposte, ma per imparare a rispondere a delle domande reali. Il progetto punta ad insegnare a imparare a organizzare meglio il tempo di studio e lavoro a scuola e a casa, a padroneggiare gli strumenti e i metodi di lavoro e di ricerca esercitati. Si pone inoltre l’obiettivo di migliorare il modo di lavorare in gruppo, evidenziando l’importanza del contributo di ciascuno per la realizzazione finale. Tempi: 60 ore Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…): Manuali scolastici, ricerche in internet, materiale di uso pratico per simulare la mancanza fisico sensoriale (bende, bastoni, carrozzine, cuffie, tastiere), computer, videoproiettore, macchina fotografica. Presenza di esperti esterni e uscita didattica presso ”Istituto dei Ciechi di Milano” Criteri di valutazione: Valutazione del prodotto sulla base dei criteri predefiniti: completezza, pertinenza e organizzazione, consapevolezza riflessiva critica.. Valutazione del processo: capacità di superamento delle crisi, capacità di trasferire le conoscenze acquisite, comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze, cooperazione e disponibilità ad assumersi incarichi e portarli a termine. La valutazione individuale avverrà, sia nel corso che alla fine dell’UDA, da parte insegnanti di educazione fisica, scienze e lingua e letteratura italiana che ne trarranno un voto per le singole discipline secondo i seguenti criteri di valutazione: comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze; curiosità; capacità di superamento della crisi; cooperazione e disponibilità ad assumersi incarichi e portarli a termine; completezza, pertinenza e organizzazione; capacità di trasferire le conoscenze acquisite; consapevolezza riflessiva critica; autovalutazione; autonomia. Il coinvolgimento, l’impegno e la collaborazione nel lavoro di gruppo saranno presi in considerazione nella valutazione della condotta. Valore della UdA in termini di valutazione della competenza mirata: L’UDA costituisce componente rilevante per la certificazione delle competenze: Consapevolezza ed espressione culturale (espressione corporea) e Spirito di iniziativa e intraprendenza. Peso della UdA in termini di voti in riferimento agli assi culturali ed alle discipline: La valutazione darà luogo a voti nelle singole discipline coinvolte secondo i seguenti pesi: scienze naturali (20%), lettere (10%) ed educazione fisica (20%) 100 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Piano di lavoro Indica in primo luogo il docente coordinatore e i docenti collaboratori. È costituito da una tabella che specifica le fasi con maggiore dettaglio rispetto allo schema iniziale e indica per ogni attività, strumenti, esiti, tempi, valutazione e che è stata compilata da tutti i gruppi di lavoro. Quasi sempre gli autori delle UdA sono partiti dalla fase di presentazione agli studenti della consegna sopra descritta, e hanno proceduto poi - con ordine variato delle operazioni rispetto a quello qui di seguito riportato - con fasi come queste: l’organizzazione dei gruppi, l’informazione, la ricerca, il laboratorio prati- co, l’incontro con gli esperti esterni, la riflessione-ricostruzione, l’elaborazione fi- nale del prodotto, la comunicazione e presentazione all’esterno del medesimo. La lettura delle tabelle elaborate mostra nella maggioranza dei casi la progettazione di percorsi graduali e variegati, che favoriscono la mobilitazione delle conoscenze, sia di quelle ricevute in fase informativa che di quelle non ancora possedute e da acquisire tramite il laboratorio e la ricerca. Viene favorita inoltre la contestualiz- zazione delle conoscenze e il loro trasferimento e uso in contesti nuovi, anche attraverso le esperienze extrascolastiche. Alla tabella delle fasi segue un diagramma di Gantt che calendarizza e quanti- fica le azioni, dando un ritmo di lavoro ai docenti coinvolti. Schema della relazione individuale Si tratta di un format da consegnare agli studenti per guidarli nella ricostru- zione della loro esperienza e nell’autovalutazione. Ovviamente può essere modifi- cato e personalizzato in situazione. Griglia di valutazione dell’UdA È una griglia composta di criteri di valutazione sovradisciplinari comuni a tutti i docenti del consiglio di classe o al gruppo di docenti coinvolti. Ciascun criterio è articolato su quattro livelli corrispondenti a punteggi in centesimi. Serve alla valutazione formativa in itinere e contiene indicatori adatti alle varie situa- zioni: lavori di gruppo e individuali, produzione di elaborati, prove di verifica, interrogazioni, discussioni, osservazioni sistematiche. Va rielaborata per ogni UdA, di comune accordo del consiglio di classe, in modo che comprenda tutti i criteri rilevanti, tenuto conto della natura del com- pito, della varietà dei fattori in gioco (prodotti, processi, linguaggi…), delle evi- denze e dei descrittori del livello di accettabilità previsti dalle rubriche delle com- petenze mirate. Nel corso del progetto, essa ha subito un’evoluzione: nelle Linee guida, con lo scopo di superare anche sul piano valutativo l’approccio puramente cognitivo ancora largamente diffuso, la griglia suddivideva i criteri in base a sei ampie di- mensioni dell’apprendimento: relazionale, affettiva e motivazione; sociale; prati- ca; cognitiva; della metacompetenza; del problem solving. Attraverso il lavoro dei 101 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE gruppi si è rilevato il bisogno da parte di molti di raggruppare i criteri di valuta- zione in base alle otto competenze chiave europee, in qualche modo sostituen- dole alle dimensioni sopracitate, alle quali comunque sono assai vicine, dato che godono della medesima potenzialità sovradisciplinare e trasversale (indicano gli atteggiamenti con i quali affrontare la realtà attraverso la conoscenza e mobilitano tutte le dimensioni della personalità). Si è proceduto pertanto a queste modifica nella convinzione che ritrovare le competenze chiave sia come matrice delle rubri- che di ambito generale sia come matrice della griglia di valutazione possa rendere più chiaro e coerente l’approccio e l’intero percorso. 2. RAPPORTO TRA TRAGUARDI FORMATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Il rapporto tra UdA e i risultati di apprendimento indicati nella rubrica è fondamentale, perché garantisce l’organicità del percorso formativo curricolare e soprattutto un taglio prospettico a partire dalle competenze e non dalle singole discipline, orientando la selezione di conoscenze significative e collegate tra loro in ambiti di sapere fondanti (o essenziali) dal punto di vista culturale e sociale. Importante il riferimento alla sezione B della rubrica, contenente le evidenze da soddisfare, i saperi essenziali e i compiti suggeriti, dei quali le UdA rappresentano uno sviluppo e una concretizzazione. Nel lavoro dei gruppi si è dato rilievo a tale collegamento con i traguardi formativi contenuti nelle rubriche, che sono stati sempre come dicevamo inseriti nella prima parte del format, alla voce competenze mirate dall’UdA, per orientare appunto la selezione delle conoscenze/saperi essenziali e la progettazione di attivi- tà ad esse coerenti. Un po’ più difficile è risultato invece l’inserimento di abilità e conoscenze senza l’indicazione esplicita della disciplina alla quale si collegavano, punto su cui il format era rigido, proprio per operare un graduale scollamento dalla visione strettamente disciplinare. A proposito della trama curricolare, è da escludere il rapporto meccanico uno a uno Rubrica-UdA e ci si basa invece su un rapporto reticolare, costruttivo, che procede per collegamenti, occasioni, rimandi ed assonanze, come indicato dalla tavola seguente, sia tra le UdA e le rubriche, sia delle UdA tra di loro: 102 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Dalle rubriche alle UdA Risulta ti di apprendimento (proposti dall’autorità pubblica e descritti nelle rubriche delle competenze chia ve e di indirizzo dalle reti di scuole) Rubric he d elle c ompetenze chiave Competenze Abilità 1 2 3 4 5 6 7 8 Conoscenze UdA2 UdA3 UdA4 Competenze Abilità 1 2 3 4 5 6 7 8 Conoscenze UdA1 Rubric he d elle c ompetenze di indirizzo Come si vede, ogni unità progettata appare collegata a più rubriche, in quanto ha come obiettivo il raggiungimento di più competenze, europee, comuni e pro- fessionali. Ovviamente, per le UdA di ambito generale si sono tratte competenze, abilità e conoscenze dalle relative rubriche di colore azzurro (competenze chiave europee e competenze comuni), mentre per le UdA di indirizzo esse sono state tratte sia dalle relative rubriche di colore rosa (competenze professionali), sia da quelle di colore azzurro, considerato che il profilo integrato di una persona e di un lavoratore richiede l’intreccio di capacità trasversali e specifiche. Alcuni gruppi di lavoro sono arrivati non solo a elaborare uno o più esempi di UdA, ma anche a tracciare, seppure ancora a macchia di leopardo, la trama di un Piano formativo curricolare composto da Unità di Apprendimento che soddisfa- no le competenze, abilità e conoscenze previste per quel profilo. Questo materiale non è stato pubblicato perché richiede una ulteriore rielaborazione, a partire da quanto fino ad ora prodotto. Certamente il controllo da parte del consiglio di classe della trama del piano formativo curricolare allo scopo di soddisfare attraverso le UdA l’insieme dei traguardi formativi previsti (competenze e relative evidenze delle rubriche) è 103 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE indispensabile, ma al tempo stesso è delicato, perché non deve essere un’opera- zione ragionieristica, seppure richiede un preciso inventario delle competenze via via raggiunte. Si tratta inoltre di un’azione che risulta fondamentale anche ai fini della cer- tificazione. 3. RAPPORTO TRA UDA, PROVA ESPERTA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’organizzazione del percorso formativo curricolare richiede attenzione non solo alle interrelazioni delle UdA con le rubriche e tra loro, ma anche con la prova esperta e con la certificazione. Pure in questo caso il rapporto non è lineare: la prova esperta non si pone alla fine di una singola UdA ma alla fine di un percorso curricolare. È un compito-pro- blema rilevante che accerta il grado di padronanza raggiunto rimettendo in gioco non le singole competenze e conoscenze maturate, ma la padronanza del soggetto di ricombinarle autonomamente per risolvere un problema in una situazione nuova. Essa concorre, assieme alle attività di valutazione di tipo formativo collegate alle UdA, a rilevare il grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati. Per arrivare alla certificazione, oltre a registrare i risultati della prova esper- ta, occorre un’azione di documentazione del percorso formativo per UdA svolto dall’allievo, realizzata da uno dei docenti del consiglio di classe (coordinatore o docente delegato). A supporto di tale documentazione viene proposto lo stru- mento del Libretto delle competenze, presentato negli “Strumenti per i passaggi entro e tra sistemi” (sia nella versione per il biennio che per il triennio)31. 4. RAPPORTO TRA PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE DEL CONSIGLIO DI CLASSE E PIANO DI LAVORO DEL SINGOLO DOCENTE Il rovesciamento prospettico nella progettazione delle UdA multidisciplinari, con le competenze chiave come punto di partenza e filtro all’analisi e alla selezio- ne delle conoscenze disciplinari, non sottrae importanza alle conoscenze stesse ma le colloca in una prospettiva nuova e più unitaria, finalizzata al raggiungimento dei risultati di apprendimento. Un ruolo di rilievo assume in tal senso il piano di lavoro individuale del sin- golo docente, che esplicita il contributo in termini di conoscenze e abilità della singola materia, così come il suo collegamento al piano di lavoro per UdA del Consiglio di classe. Inoltre, la presenza nel piano di lavoro individuale dell’insegnante di UdA ordinarie,di tipo disciplinare, costituisce un’ulteriore garanzia alla promozione delle conoscenze e delle abilità fondamentali della singola disciplina. 31 http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/RVC4_1-Strumenti_passaggi-rev0_300611.pdf 104 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Nel traghettare dalla sperimentazione all’ordinarietà, lo sviluppo di questa parte della progettazione didattica richiede un’attenzione particolare, affinché l’obiettivo di costruire una visione unitaria del sapere non venga vissuto come antagonista rispetto alla salvaguardia di un livello culturale e disciplinare di base che la scuola deve comunque garantire agli studenti. 5. UNITÀ DI APPRENDIMENTO ELABORATE Come già dicevamo, sono state prodotte UdA di area generale e di indirizzo. Sfruttando l’occasione propizia del progetto e il fatto che i gruppi erano intenzio- nalmente eterogenei quanto a provenienza disciplinare, si sono progettate UdA medio-ampie, a carattere “straordinario”, che coinvolgono più discipline e più docenti in una prospettiva multidisciplinare all’interno di un asse culturale e tra assi culturali ma anche tra assi culturali e aree professionali. In qualche caso si è superato l’approccio multidisciplinare a favore di quello interdisciplinare. La progettazione di UdA ordinarie, che coinvolgono una sola disciplina e richiedono un numero limitato di ore, resta da realizzare, ma dovrebbe risultare più semplice dopo questa esperienza. Riportiamo qui di seguito l’inventario delle UdA pubblicate (non coincidono con tutte quelle prodotte, perché alcune sono ancora in via di validazione). UDA DI AREA COMUNE32 (in corsivo le Uda sviluppate solo parzialmente) Fare osservare ascoltarepianificare per relazionare con precisione ed efficacia Prodotto: Relazione scritta su un’attività osservata e/o partecipata, con particolare riferimento alle attività laboratoriali nelle discipline di indirizzo e ad esperienze di alternanza scuola lavoro, rispettando la tipologia testuale della relazione e il lessico specifico. Presentazione multimediale dell’esperienza, come comunicazione e documentazione efficace dell’esperienza svolta. Sia la relazione che la presentazione multimediale saranno redatte con il metodo della pianificazione testuale, con riferimento alla specificità dei due codici. Nota: a seconda dei settori di indirizzo specifici, potrà essere richiesta una tipologia precisa di testo, come, per esempio, nel settore della moda, il “Book”, inteso come documentazione organizzata e ragionata di una certa attività Navigo e mi informo Prodotto: Individuare i fattori e le esigenze correlate al bisogno da soddisfare (es. nell’ambito della propria formazione culturale e professionale), utilizzando gli strumenti tecnici della navigazione in rete (es. studio di casi: informazioni ottenibili dalle pagine web di aziende estere) Offresi aspirante studente - lavoratore, disponibile ad esperienza all’estero…. “Lei o tu” ? Ovvero: come comunicare in azienda? 32 Reperibili in: http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/reteBarsanti/BAR_3-2_SDC_uda_cittadinanza_151210.pdf 105 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE “Dalla scuola all’occupazione” (cv) Prodotto: Il curriculum europeo in madrelingua e in lingua straniera e la domanda di lavoro (Application, Bewerbung) Ehy Ho, Ehy Ho, andiam a lavorar……….. Prodotto: Prodotto multimediale: “Vademecum” di strumenti per la ricerca attiva di lavoro, con allegati glossario e indirizzario utile Relazioni individuali e di gruppo Turismo in città? alternativo e responsabile!!! Prodotto: brochure a carattere informativo-descrittivo in L2 e produzione multimediale (video- intervista, ppt, album fotografico con didascalie in L2); depliant illustrativi – costruzione di un sito informativo sulle opportunità turistiche alternative della città (itinerari didattici per livelli diversi di scuole, per turisti stranieri) Compito: Partendo dall’esplorazione del territorio con attività ludiche e di simulazione rispetto al target, ricavare informazioni in ordine al patrimonio storico-culturale e ambientale per produrre offerte turistiche alternative ed etico-responsabile Le strutture ricettive alberghiere, open air, extralberghiere e altre tipologie Prodotto: brochure a carattere informativo-descrittivo: dépliant in L2 e testo in L1 per una Comunicare correttamente in LS1, LS2, LS3 e L1 rispetto ai linguaggi e ai contenuti specifici diffusione pubblicitaria a livello di agenzia turistica o ente locale del turismo (con analisi, interpretazione e produzione di diversi testi descrittivi in LS1, LS2, LS3, L1 utilizzando anche la tecnica del problem solving). Produzione di un glossario in LS. Compito: partendo dall’analisi di brochure esistenti, ricavare informazioni atte a produrre il dépliant illustrativo delle strutture ricettive Off the beaten track: discovering Aquileia Prodotto: Guida bilingue: italiano-inglese. Relazione individuale dello studente Analisi di variabili statistiche Compito: studio dell’andamento di due variabili statistiche, rappresentazione grafica ed interpretazione Prodotto: - report dei casi analizzati mediante presentazione multimediale - relazione finale individuale - abstract in lingua inglese e/o in una seconda lingua straniera La gestione degli approvvigionamenti aziendali Applicazione di rapporti e proporzioni, sistemi di misura Da una ricetta per una pietanza: - ricavare le dosi per un numero differente di porzioni - calcolare il valore energetico dei singoli ingredienti per 100 gr di pietanza - confrontare il valore energetico della pietanza con quello di un prodotto industriale simile. Compito: elaborare un menù con apporto calorico fissato per 4 persone rispettando un determinato budget. Esposizione orale a gruppi del lavoro svolto. Prodotto: Stesura di una relazione individuale con analisi del Produzione di un glossario in lingua inglese. Indagine sulle abitudini alimentari di noi studenti Compito - Formulazione e somministrazione di un questionario. Elaborazione dei dati da esso derivanti Prodotto - questionario a scelta multipla - relazione finale su supporto multimediale - relazione individuale - glossario in inglese (eventualmente anche nella seconda lingua straniera) 106 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Problemi di scelta in campo economico Compito: Valutare la scelta ritenuta ottimale tra diverse alternative (es. acquisto di prodotti, scelte tra contratti che propongono tariffe diverse, approvvigionamento di scorte, etc.) Sulla base di informazione economiche relative ad una particolare situazione, ogni gruppo propone la soluzione ritenuta ottimale scegliendo il modello ritenuto più opportuno fra i modelli matematici proposti Prodotto: - tabella riassuntiva o grafici dei casi analizzati mediante presentazione multimediale - relazione finale individuale - abstract in lingua inglese e/o in una seconda lingua straniera Applicazioni del metodo scientifico Prodotto: Progettazione e realizzazione di un esperimento per la formulazione di ipotesi circa la composizione di un solido di forma irregolare. Progettazione e realizzazione di un esperimento per la verifica del fatto che i cambiamenti di stato avvengono a temperatura costante. Non ci perdiamo… in chiacchiere! Il termometro sale: l’effetto serra e le sue conseguenze sul pianeta L’acqua che beviamo Una dieta per tutti Dalle molecole organiche all’apparato digerente Dal macroscopico al microscopico: modelli per tutto Processi metabolici spontanei e non spontanei Il cammino della scienza I pesci dei Simpson hanno tre occhi!!! Prodotto: Produzione di una presentazione in Power Point destinata alla didattica sulle malattie genetiche in generale e sulla loro trasmissione. Una guida per la scienza Idee per una scuola ecosostenibile Il concetto di sostanza Progettazione della separazione di miscele Produzione di una mappa concettuale sul concetto di sostanza Un approccio consapevole ai farmaci Prodotto: Realizzazione di un glossario specifico. Produzione di un elaborato grafico, iconico, multimediale sulle tematiche affrontate, in coordinamento con i compagni. L’insieme degli elaborati costituirà il materiale per la mostra. Elaborazione di un pay-off (slogan) che identifichi il progetto da parte dei ragazzi connotandolo sul piano razionale ed emotivo. Realizzazione di una mostra sui farmaci (classificazione, caratteristiche, consumo, problemi di smaltimento fisiologico e ambientale) con elaborati grafici, iconici e multimediali. eventualmente la dimensione dell’UDA può diventare generale con l’effettuazione di una Indagine sulla popolazione studentesca della scuola in relazione alla consapevolezza nel consumo dei farmaci. 107 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE “Navigando … nel mare della conoscenza” Prodotto: Realizzare, su un argomento previsto nell’anno scolastico in corso, una ricerca in rete che sia “esemplare” da l punto di vista del metodo rispetto a: - pianificazione per migliorarne l’efficacia - acquisizione, scelta e verifica della informazioni reperite in rete; - controllo dell’attendibilità attraverso il confronto con siti autorevoli e materiale bibliografico tradizionale - cooperazione all’interno di un forum e di un wiki per confrontarsi, rielaborare, organizzare le informazioni e documentare la ricerca Progettare il percorso attraverso una mappa concettuale. Ricostruire il metodo seguito in un wiki, come documento utile a tutti per la rielaborazione personale di tesine e saggi La mia nuova scuola: le persone, l’organizzazione, i documenti, gli ambienti Prodotto: Schede informative e schede procedurali ad uso degli studenti delle classi prime La responsabilità nello studio e i l diritto-dovere allo studio Il motorino e il codice della strada La carta europea dell’acqua Prodotto: Articoli di approfondimento sui principi della carta europea dell’acqua con particolare riferimento alla realtà personale e territoriale La città e i suoi servizi Domani lavoro? Prodotto: Presentazione di un grafico e di un panel di aziende del territorio Presentazione multimediale ad altre classi dei diversi tipi di contratto di lavoro Glossario A scuola di “diversità”. Il tema dell’ALTRO. Prodotto: Mostra “Che cosa succede se…?” Prodotto: Presentazione su supporto informatico dei rischi nei vari ambienti scolastici Glossario “Lo straniero della porta accanto” Prodotto: Organizzazione di un incontro, strutturato e con supporti multimediali, della durata di 2 ore per ragazzi del biennio in cui si presentano esempi significativi di integrazione / Relazione individuale / Articolo di giornale Progettare e realizzare una visita aziendale. Prodotto: Relazione individuale dello studente. Relazione di gruppo. Glossario. Valorizziamo il territorio.Alla scoperta delle risorse del territorio. Prodotto: Presentazione multimediale del gruppo. Relazione individuale. Glossario. Organizzare un evento conclusivo, per illustrare le attività svolte durante l’anno scolastico. La costituzione di una cooperativa per lo sviluppo dell’imprenditorialità femminile. Costruire la Rete degli Istituti Commerciali. Creazione di un’ Impresa Formativa Simulata. Alla scoperta delle risorse del territorio Partecipazione ad una Fiera dell’Orientamento per la presentazione dell’OF della scuola Prodotto: Brochure sulle attività dell’Istituto. Presentazione multimediale. Allestimento dello Stand. Redazione di un articolo sul giornale. Pubblicazione nel sito dell’Istituto. Relazione individuale. 108 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Un esempio di presidio difensivo di una città dal 1500 al 1800. Conoscere e apprezzare i beni storico-ambientali del proprio territorio per comprendere la storia e l’arte nel più ampio contesto Prodotto: Progettazione ed esecuzione di un CD-rom didattico- informativo bilingue (italiano, inglese) basato su un software per presentazioni, finalizzato alla diffusione in rete e alla realizzazione di un pannello da collocare in loco, a cura degli Enti individuati e rivolti ad altri studenti e visitatori Il Cd rom didattico sarà il frutto di un lavoro di ricerca documentale svolta sia a livello di indagine sul territorio che su fonti bibliografiche e sitografiche. La ricerca avrà come obiettivi principali la promozione della competenza di acquisire ed interpretare l’informazione per organizzare il proprio apprendimento. La conoscenza dei beni artistici e ambientali del proprio territorio in rapporto alla loro collocazione nel più ampio contesto storico-artistico nazionale e internazionale il riconoscimento del loro valore e dell’importanza di contribuire alla conservazione e promozione l’importanza di condividere questo valore con altri, anche a livello internazionale. “Lungo il filo spinato”-sistemi concentrazionari e pratiche di sterminio dal 1900 ai giorni nostri. Prodotto: Un rapporto/saggio sul tema dei sistemi concentrazionari e dei genocidi del XX secolo incentrata su: - Una breve storia del filo spinato: dalle praterie ai “campi”, passando per le trincee - I “campi”: definizione e chiarimenti - La fondamentale distinzione tra “campi di concentramento” e “centri di sterminio”: analisi comparata delle piante di Dachau, Mauthausen, Treblinka, Belzec e Birkenau. - Dagli Herero (popolazione originaria dell’attuale Namibia) al Darfur: i genocidi del XX secolo, e oltre. - La specificità della Shoah: progetto di un viaggio/itinerario (Il filo spinato della memoria: Auschwitz- Birkenau) - Una mappa delle principali realtà museali sul tema Il rapporto sarà corredato di ricerche documentali, di relazioni relative ad incontri con testimoni. Il prodotto sarà diffuso attraverso la realizzazione di pagine web dedicate a questa tematica. È prevista la stesura di una relazione individuale. “Alle radici della democrazia in cui vivo” Prodotto: Una ricerca, sotto forma di rapporto/saggio sul tema delle radici storiche della democrazia, incentrata su: che cosa è la democrazia nel mondo contemporaneo quali sono gli elementi fondamentali della democrazia nel nostro Paese, con riferimento alla Costituzione diritti e doveri del cittadino responsabile in uno stato democratico le principali istituzioni politiche nell’Atene del V secolo a. C, culla della democrazia (da proseguire nel secondo biennio, con una UDA relativa alle principali istituzioni politiche del mondo medioevale, moderno e contemporaneo) quale valore abbia sul piano educativo tale tematica rispetto allo sviluppo dell’identità personale, nella relazione con gli altri uomini. Il rapporto sarà corredato di ricerche documentali e interviste a testimoni (politici, amministratori pubblici, cittadini, giuristi) sugli elementi fondamentali della democrazia nel nostro Paese e sui diritti/doveri del cittadino responsabile in uno stato democratico, relazioni intorno alle esperienze personali attivate. Il prodotto sarà comunicato attraverso la realizzazione di un articolo nel giornalino di istituto. È prevista la stesura di una relazione individuale. Il lavoro si concluderà con la presentazione dell’Uda all’assemblea studentesca, anche attraverso strumenti multimediali. 109 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Vi presento “Il mio Comune oggi e nel medioevo”. Una UdA per comunicare agli altri ciò che si è appreso, tramite il linguaggio delle slide e la relazione scritta Prodotto: Attraverso l’elaborazione delle informazioni e dei dati raccolti, il prodotto è una presentazione in formato elettronico che visualizzi analogie e differenze, tra il presente e le origini in età medievale, delle caratteristiche del comune di residenza. Il prodotto è corredato da: una relazione scritta sul Comune italiano nel medioevo, con particolare riferimento al comune di residenza, frutto delle lezioni e della ricerca di informazioni in biblioteca e in internet una relazione scritta sull’attività scolastica “Un giorno in Comune” (incontro con esperti del Comune sul funzionamento del Comune oggi) Sia il prodotto che i documenti correlati (tesina e relazione sull’attività) dovranno essere elaborate rispettando le caratteristiche della tipologia testuale specifica e il lessico settoriale. Le “radici” storico-artistiche del centro urbano in cui vivo, alla luce dei più recenti ritrovamenti archeologici Prodotto: Progettazione di un pannello didattico-informativo da collocare in loco, che proponga al pubblico informazioni utili ed efficaci sulla storia del monumento e il suo significato per la storia locale, in riferimento alla storia generale La stamp: aspetti tecnici e aspetti culturali Prodotto: Progettazione della stampa, rilegatura, fascicolatura di un libricino scritto con decorazioni e caratteri quattrocenteschi. Esso conterrà la comunicazione dei risultati della ricerca svolta sull’invenzione della stampa, illustrante il contesto storico-economico e gli effetti sul piano culturale e sociale di questa grande innovazione. “Senza senso” – vivere con un deficit fisico sensoriale Prodotto: Una ricerca, sotto forma di rapporto/saggio sul tema della disabilità incentrata su: - come vivono le persone portatrici di tale disabilità - cosa possono fare la società e i singoli cittadini per migliorare la loro esistenza - che cosa possono apprendere le persone cosiddette “normali” dal confronto con i disabili rispetto all’ apprezzamento della propria corporeità e delle proprie capacità percettive, alla consapevolezza e alla salute dei propri sensi, alla valorizzazione di quelli meno esercitati (tatto, olfatto, propriocezione, intesa come la capacità di percepire e riconoscere la posizione del proprio corpo nello spazio) in questa società prevalentemente visiva e uditiva Il rapporto sarà corredato di ricerche documentali e interviste a testimoni, relazioni intorno alle esperienze personali attivate. Il prodotto sarà comunicato attraverso la realizzazione di pagine web e di un articolo nel giornalino di istituto. È prevista la stesura di una relazione individuale. Il lavoro si concluderà con la presentazione dell’Uda all’assemblea studentesca. Per Liceo Scienze Umane “Senza senso” – vivere con un deficit fisico sensoriale. (come sopra) 110 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE UDA DI INDIRIZZO33 Diplomato liceo artistico: indirizzo grafica “Il packaging alimentare” Prodotto: Realizzazione di un packaging alimentare Diplomato liceo scientifico opzione scienze applicate Dalla Rivoluzione industriale ai principi della termodinamica. Noi lavoriamo così Prodotto: Realizzazione di una presentazione in ppt o Impress del percorso svolto come esemplificazione metodologica rivolta ad altri studenti in vari contesti di illustrazione del proprio indirizzo di studi Diplomato in amministrazione finanza e marketing articolazione: generale Beni in movimento (Goods in progress) Prodotto: Manuale, in formato elettronico, di procedura (anche in lingua inglese) dei flussi fisico- tecnici e informativi dei beni nella logistica di approvvigionamento, produttiva e distributiva. Diplomato in turismo Vieni, naviga e …prenota! Prodotto: Progettare e realizzare un sito web interattivo per la promozione e la prenotazione di servizi turistici di una struttura ricettiva Viaggio – ambiente – diritti umani Prodotto: Elaborazione di una ricerca e di una scheda di presentazione per un itinerario in un paese in via di sviluppo, e legato alla violazione dei diritti umani. Fonti di finanziamento Prodotto: Presentazione al C. di classe di una documentazione multimediale sulle alternative europee di possibili finanziamenti e sulle soluzioni più convenienti per l‘acquisizione di beni strumentali (a partire da uno studio di caso relativo alla ditta XY). È prevista inoltre la stesura di una relazione individuale. Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia articolazione: meccanica e meccatronica Tolleranze dimensionali e geometriche Prodotto: Presentazione multimediale sulla teoria ed applicazione delle tolleranze dimensionali e geometriche Asl e sicurezza. Prodotto: Presentazione multimediale illustrativa dell’attività di ASL con particolare riferimento alle problematiche relative alla sicurezza di macchine ed impianti. Ogni allievo deve raccogliere materiale corrispondente durante l’attività formativa in azienda. Progettare Giunti di Trasmissione Prodotto: Progetti di giunti di trasmissione del moto e documentazione tecnica per la loro produzione di serie Diplomato in elettronica ed elettrotecnica articolazioni: elettronica, elettrotecnica ed automazione Progettare e realizzare un sistema di controllo di posizione lineare Prodotto: Realizzazione di un carrello che si posiziona in modo automatico. Realizzazione del manuale d’uso con glossario, anche in lingua inglese. Relazione individuale dello studente. 33 reperibili in: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_ valutazione_e_certificazione_delle_competenze Le UdA compaiono insieme alla prova esperta, all’interno dei fascicoli intitolati “Strumenti di didattica per competenze. Strumenti di profilo: UdA, Prova esperta”. 111 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Diplomato in informatica e telecomunicazioni articolazione: informatica Informatizzazione di un’attività commerciale o di servizio Prodotto: Applicazione web con gestione di data base relazione di progetto e documentazione Simulazione di una rete ad anello secondo il protocollo token-ring Prodotto: Codice operativo in c relazione di progetto e documentazione Diplomato in informatica e telecomunicazioni articolazione: informatica Il tempo tra storia, convenzioni, ritmi e misure Prodotto: Percorso di ricerca-azione in relazione a vari aspetti del problema: - dal punto di vista storico: il tempo e la sua misura nelle varie culture - dal punto di vista scientifico della sua misura: i vari strumenti usati ieri e oggi,quali esigenze inducono l’uso di tali strumenti, caratteristiche specifiche… Costruzione di una meridiana - dal punto di vista filosofico-sociale: tempo e percezione individuale, tempo e vissuto personale - il racconto verrà fatto attraverso un prodotto multimediale, che possa esprimere il rapporto tempo-movimento, tempo-musica, tempo-percezione: Noi il tempo lo “vediamo” e lo viviamo cosi’ Raccontiamo il nostro percorso: per ciascun percorso di ricerca verrà fatto un report, una relazione, un diario di bordo… (ogni gruppo sceglierà la modalità più idonea al tipo di percorso fatto nel lavoro di gruppo) Bibliotec@web Prodotto: Web application per la gestione del catalogo dei libri e dei prestiti di una biblioteca, corredata della documentazione tecnica e relativo manuale d’uso Diplomato nell’indirizzo sistema moda articolazione tessile, abbigliamento e moda Quei favolosi anni ’60 Prodotto: Book multimediale riferito alla storia della moda negli anni 60 con studio e progettazione di un abito (tessuto e cartamodello), attraverso l’utilizzo del CAD dedicato Cosa c’è sotto la camicia Prodotto: 1 Realizzazione completa di una camicia in tessuto 2 Relazione tecnica sequenziale finale Realizzazione di un Mood di tendenza per la progettazione di una collezione Prodotto: Realizzazione di un Mood di Tendenza (fotocomposizione evocativa) partendo da un concept dato, elaborando gli aspetti iconografici, ambientali, sociologici ed emozionali, arrivando alla definizione di un prodotto a scelta tra quelli elencati: un cartellone di tendenza, un quaderno di tendenza, una presentazione multimediale. Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio articolazione: generale Impatto ambientale delle costruzioni Prodotto: studio di un edificio esistente attraverso: materiali utilizzati, ubicazione, orientamento, individuazione dell’impatto; presentazione multimediale e relazione in lingua madre e lingua straniera. Diplomato istruzione professionale indirizzo: servizi socio sanitari La pratica dell’aver cura Prodotto: Utilizzando le conoscenze disciplinari apprese, utilizzare schede di rilevazione dei bisogni specifici dell’utente (minore, anziano, persona con disabilità) che necessita di cura. - Data una situazione problematica, elaborare ipotesi di intervento coerenti a diverse tipologie di utenza, individuando mezzi, strutture e relative competenze delle figure professionali coinvolte (problem solving). - Relazione di rielaborazione di stage (classe terza). - Analisi di casi e storie di vita. - Relazione di letture consigliate (Progetto Lettura). - Analisi films 112 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Diplomato istruzione professionale indirizzo: servizi per l’enogastronomia e la ricettività alberghiera “Benvenuti nel Laboratorio!” Approccio ai laboratori: aspetti formativi, igienico-sanitari e professionalizzanti Prodotto: Vademecum dello studente in Laboratorio Presentazione del lavoro agli studenti delle altre classi prime Distribuzione del vademecum ai nuovi iscritti al momento dell’iscrizione La comunicazione interpersonale: il laboratorio come ambiente di relazione Prodotto: Presentarsi adeguatamente abbigliato con la divisa di settore; Rivolgersi ai collaboratori in modo corretto; Eseguire i compiti relativi al ruolo assegnato; Simulazione: 1) accoglienza di un cliente in hotel (ricevimento), 2) servizio al bar (sala-bar), 3) lavoro in team per la preparazione di un piatto (cucina); Filmato con commento Compilazione scheda di valutazione/autovalutazione. Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (industria grafica) Promozione di un ente benefico presente nel territorio utilizzando un particolare packaging Prodotto: Immagine coordinata e “gadget” promozionale. Relazione individuale. Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (industria chimica) Fonti energetiche e produzione di energia - “a tutto gas?” Prodotto: Presentazione multimediale sulla scoperta del fuoco. Costruzione di modelli esemplificativi di produzione di energia corredati di didascalie illustrative per l’allestimento di una piccola stanza museo. Preparazione di un glossario I prodotti sono da presentare nella giornata di scuola aperta per far comprendere la metodologia seguita a scuola Mercato equo e solidale: ma siamo sicuri? Prodotto: Dossier sui prodotti del Mercato Equo e Solidale, comprensivo di presentazione da inserire sul sito della scuola. Nel dossier sono trattati gli aspetti storici e sociali che illustrano la tematica, i tipi di prodotti e le analisi chimiche e microbiologiche relative al controllo di qualità Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (filiera produttiva industrie meccaniche) L’orologio a pendolo Prodotto: Eseguire la manutenzione di un orologio a pendolo, in particolare realizzare una ruota dentata per sostituirla a quella esistente e mal funzionante. Redigere una relazione tecnica inserendo dettagli storici e spiegazioni di tipo fisico/matematico Diplomato istruzione professionale indirizzo: manutenzione e assistenza tecnica (impianti elettrici) Manutenzione e certificazione di un quadro elettrico Prodotto: Manutenzione straordinaria di un quadro elettrico in bassa tensione con individuazione di anomalie, problemi di funzionamento e conseguenti interventi di ripristino o di modifica. Predisposizione di una check-list di verifica e collaudo per certificare l’intervento eseguito Diplomato istruzione professionale indirizzo: manutenzione e assistenza tecnica (sistemi energetici) Scelta e installazione di un bruciatore a gas Scelta del bruciatore; scelta del diametro della rampa gas; scelta del boccaglio; canne fumarie; calcolo delle perdite di carico. Installazione del bruciatore e rampa gas, in base alle caratteristiche della caldaia e in funzione della pressione gas disponibile 113 5 GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA - COMPITI SIGNIFICATIVI E UDA NELL’ORGANIZZAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Qualifica operatore edile Edilizia sostenibile - costruzione di un tetto in legno a due falde, coibentato e ventilato, coperto con un manto di coppi Prodotto: Disegno in scala 1:50 del tetto a due falde e dei particolari esecutivi dei giunti della struttura in legno, dell’assito e delle disposizioni per la coibentazione e per la ventilazione Computo metrico dei materiali necessari per la costruzione del tetto Documento di programmazione del lavoro Documento di valutazione dei rischi e Piano operativo di sicurezza (POS) per la costruzione del tetto Costruzione del tetto in legno, coibentato e ventilato, coperto con un manto di coppi La relazione descrittiva delle fasi di costruzione del tetto, dei materiali impiegati e delle loro caratteristiche, delle motivazioni che giustificano la soluzione tecnica adottata per la copertura Qualifica operatore elettrico Realizzazione di un quadro elettrico di potenza (la quadra…tura dell’impianto…) Prodotto: Quadro elettrico di potenza Relazione sulle fasi di lavoro Presentazione del lavoro realizzato tramite software multimediale Qualifica operatore di impianti termo-idraulici Realizzazione di un collettore Prodotto: Progettare e costruire un collettore. Realizzarne il disegno attraverso l’utilizzo di software applicativi. Redigere una relazione tecnica sul lavoro svolto. Gli elaborati dovranno essere utili ad altri studenti che debbano in futuro effettuare lo stesso lavoro. I prodotti saranno presentati in occasione delle giornate di scuola aperta Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore Diagnosticare un guasto elettronico di un motore fuori uso e realizzare la riparazione Prodotto: Redigere una scheda di lavoro per la sequenza logica della ricerca dei guasti. Riparare i guasti riscontrati nel rispetto delle norme di sicurezza personale e ambientale. Realizzare il preventivo di spesa per il cliente. Elaborare un glossario progressivo dei termini in inglese incontrati lungo il percorso Qualifica operatore amministrativo segretariale La compravendita in un’impresa commerciale Prodotto: Documentazione relativa alla vendita di beni. Lettera richiesta invio listino prezzi, listino prezzi, lettera richiesta preventivo, preventivo, lettera ordine di merce, conferma ordine, DDT, fattura, registrazioni contabili, fiscali e di magazzino, registrazioni nello scadenziario, registrazioni dei pagamenti stampa situazione C.C. utilizzando l’HOME BANKING. Documentazione relativa all’acquisto di beni. Richiesta listino prodotti, offerta/preventivo di merce anche da fornitore estero, ordine merce, conferma ordine, DDT, fattura, documenti di pagamento, registrazioni contabili, fiscali e di magazzino, registrazioni nello scadenziario, registrazioni dei pagamenti, stampa situazione C.C. utilizzando l’HOME BANKING. Report alla direzione Qualifica operatore ai servizi di vendita Professional Store Prodotto: Catalogo Merci (anche in lingua straniera)- Listino Prezzi – Documentazione Amministrativa e Contabile personalizzata (Modulo Ordine, DDT, Modulo Fattura) – Materiale Pubblicitario (anche in lingua Straniera) - Spazio Espositivo – Questionario di gradimento CAPITOLO 6 La prova esperta. Assunti teorici, collocazione nel percorso formativo curricolare e struttura Maria Renata Zanchin 116 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA 1. ASSUNTI TEORICI La valutazione delle competenze è, anche, un insieme di azioni di verifica e di accertamento dislocate nel tempo, si avvale di tecniche e strumenti vari per tipologia e consistenza, utilizza indicatori, punteggi, livelli ma … non corrispon- de mai soltanto a una procedura sommativa di singole abilità e conoscenze. È in primo luogo, come il suo etimo suggerisce, un processo di attribuzione di valore alla persona34, che si sviluppa nella dimensione qualitativa oltre che quantitativa. È essa stessa atto educativo, in quanto garantisce un processo di feedback non soltanto cognitivo ma anche motivazionale. La prova esperta risponde a questi assunti dando dignità e respiro al momento meno facile da declinare nella prospettiva per competenze, quello sommativo, connotandolo con le stesse caratteristiche che improntano la fase di valutazione formativa nelle UdA e restituendo centralità allo studente, che viene posto di fronte a un compito significativo e sfidante. Mentre sta giustamente venendo meno l’illusione di poter elaborare dispo- sitivi di valutazione basati sul criterio di oggettività, tramite test che prevedano indicatori validi universalmente e non condizionati dagli attori della valutazione né dal contesto, si fa sempre più strada l’idea che la valutazione debba piuttosto essere fondata sul criterio della attendibilità e della autenticità: razionale, condivi- sa tra gli attori in gioco, riferita a prestazioni reali, adeguate e documentate, così da poter verificare non solo ciò che un allievo sa, ma come sa agire di fronte a compiti e problemi mobilitando le risorse a sua disposizione. Gli assunti di base di tale prospettiva si collocano nella linea teorica riguar- dante la didattica autentica e la valutazione autentica e attendibile, da Ivic35 e Wiggins36 a Comoglio37 e Ellerani38. Importante il contributo di Pellerey39 e Castoldi40 sullo sguardo trifocale, che fa interagire in forma complementare tre dimensioni. La prima, soggettiva e au- tobiografica, richiama, in un contesto di istituto e classe intesi come comunità, i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento, compresa la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarla, implica un’i- stanza autovalutativa, anche attraverso la stesura di diari di bordo. La seconda dimensione, oggettiva, implica un’istanza empirica connessa alla rilevazione in termini osservabili e misurabili delle prestazioni del soggetto, pone l’accento sul rigore nella costruzione degli item, si avvale soprattutto di test a risposta chiusa e 34 Tessaro, Valutare per formare… con i modelli di lavoro, in Margiotta U. (a c. di) (1997), Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, p. 187. 35 Ivic I. (1994), Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici, in OCSE. 36 Mc Tighe J. E Wiggins G. (2004), Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS. 37 Comoglio M. (2003), Insegnare e apprendere con il portfolio, Milano, Fabbri. 38 Ellerani P., Gentile M., Sacristani Mottinelli M.(2007), Valutare a scuola, formare competenze, Torino, SEI. 39 M. Pellerey (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia. 40 M. Castoldi (2005), Portfolio a scuola, Brescia, La Scuola. 117 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA ricerca criteri di correzione più stringenti per le domande aperte. La terza, inter- soggettiva, ha a che fare con il sistema di aspettative, implicito od esplicito, che il contesto sociale (docenti, genitori, allievi, altri docenti degli ordini di scuo- la successivi, rappresentanti del mondo professionale o della comunità sociale) esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito, punta sulla condivisione tra i diversi attori, in primo luogo docenti e allievi, di criteri e indicatori organizzati in rubriche di descrizione dei risultati di apprendimento. Tutte e tre queste prospettive sono in gioco nella prova esperta. A livello veneto, infine, gli assunti della valutazione attendibile, autentica e intersoggettiva si ritrovano nelle rubriche proposte per la scuola superiore da Dario Nicoli41e nelle griglie-rubriche proposte per i diversi ordini di scuola dal Laboratorio RED e da Maria Renata Zanchin, in collegamento allo strumento del Talent Radar42, nel quale però - in forma consonapiù ad un livello di ricerca che di diffusione nella normalità della scuola - le dimensioni sono collegate con aspetti processuali (applicazione, transfer, ricostruzione, generalizzazione) e gli indicatori con componenti di tali processi. Sempre in Veneto, sono da segnalare le prove di competenza elaborate in col- legamento agli assunti teorici del corso Metodi e tecniche della valutazione della SSIS (F.Tessaro), caratterizzate da un approccio quali-quantitativo collegato a una pluralità di dimensioni e da un lavoro di analisi dei diversi item, tra i quali spic- cano quelli per problem solving, anche di carattere professionale. 2. CARATTERISTICHE DELLA PROVA E COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE Le Linee Guida per la valutazione finale e la prova esperta43, descrivono questo tipo di prova come un compito-problema rilevante, il più possibile olistico (ovve- ro in grado di connettere i vari ambiti del sapere, “pluri-competenze”, articolato su più dimensioni dell’intelligenza: cognitiva, affettivo-motivazionale-relazionale, sociale, pratica, metacognitiva, del problem-solving) e capace di rilevare in forma simultanea la padronanza di più competenze e saperi. Nella trama del curricolo, essa appare collegata da un lato ai traguardi di svi- luppo delle competenze indicati nelle rubriche e ripresi nella certificazione delle competenze e dall’altro alle Unità di Apprendimento: di queste ultime verifica gli esiti e insieme ad esse concorre, come momento finale sommativo, a rilevare il 41 Alternanza scuola lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace http://www.istruzionevene- to.it/sito2/index.php?mact=News,cntnt01,detail,0&cntnt01articleid=4657&cntnt01returnid=166 e Formare giovani autonomi e responsabili: la didattica per competenze in Veneto http://www.istruzioneveneto.it/sito2/ index.php?mact=News,cntnt01,detail,0&cntnt01articleid=3358&cntnt01returnid=166) 42 Giambelluca, Rigo, Tollot, Zanchin, Promuovere le competenze. Linee guida per valutare con Talent Radar, Pensa Multimedia 43 reperibili in http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/reteBarsanti/BAR_3-_linee_guida_2_rev3_151210.pdf 118 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati, integrando con un peso del 25/30% circa quello della valutazione formativa in itinere (75% circa), come si evidenzia nell’immagine seguente: Rubrica 1 Rubrica 2 Rubrica 3 Rubrica … Valutazione formativa UDA 1 Valutazione formativa UDA 2 Valutazione formativa UDA 3 Dossier dell’allievo Valutazione nale Certi cazione SCHEMA SINTETICO DEL SISTEMA DI VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE PESO: 75% PESO: 25% Nel Libretto delle competenze, inserito alle pp. 80-96 nel file “Strumenti per i passaggi entro e tra sistemi” (sia nella versione per il biennio che per il triennio)44 gli esiti della prova esperta compaiono accanto a quelli delle UdA come compo- nenti della documentazione per poter stilare la certificazione. 3. STRUTTURA Il format della RVC prevede un percorso articolato in più step o fasi (A,B,C,D, più una fase E - domanda di eccellenza), da contestualizzare per ciascuna tipo- logia di prova. Essi corrispondono a tipologie variate di attività, che richiedono l’attivazione di risorse intellettive diverse (cognitive, tecniche, pratiche, metodo- logiche, operative, relazionali, sociali, riflessive…) e impegnano in momenti di- versi una forma di intelligenza piuttosto che un’ altra. Il perno della prova è, come già detto, il compito professionalizzante, con la sinergia che esso richiede da parte dei linguaggi simbolici. È prevista anche una fase di gruppo da collocare all’inizio 44 http://www.piazzadellecompetenze.net/FSE/RVC4_1-Strumenti_passaggi-rev0_300611.pdf 119 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA o alla fine, a seconda dell’ attività, vista l’importanza che il lavoro cooperativo riscuote nella figura del cittadino della società della conoscenza e una importante fase di ricostruzione. Ognuno degli step si compone di più item. Step Durata in ore Attività Compito significativo e prodotto Peso indicativo Dimensioni dell’ intelligenza prevalentemente sollecitate A 2 Di gruppo (in alternativa a quella finale) Problem setting (brain storming e discussione di riscaldamento sulla tematica della prova), con produzione di un verbale 10% Relazionale- affettivo- motivazionale Cognitiva B1 B2 B1 B2 4 Individuale con focus linguistico- culturale Individuale con focus matematico Comprensione-con risposta a domande e/o produzione di un testo Compito di tipo matematico collegato al prodotto (es. piano di ammortamento; calcoli strutturali; calcolo costi, ecc.) 22% 23% Cognitiva Culturale Linguistico- multimediale Matematica C C 4 Individuale con focus pratico e professionale Progettazione/ realizzazione/collaudo di un prodotto o soluzione di un problema concreto o studio di caso 30% Pratica Del problem solving Tecnica Matematica D D 2 Individuale Con focus riflessivo Ricostruzione- giustificazione 15% Della metacompetenza A 2 Di gruppo (in alternativa a quella iniziale) Debriefing oppure Sviluppo critico di un elemento problematico relativo al prodotto, con produzione di un verbale 10% Relazionale- affettivo- motivazionale Metacognitiva E E Individuale Domanda di eccellenza Lode Linguistica e inferenziale Della metacompetenza Del problem solving Come si vede dalla tabella, viene data prevalenza al peso dello step professio- nale (il 30%, contro il 22 % dello step linguistico e il 23% di quello matematico) e viene attribuito un peso a sè stante agli step legati ad aspetti tradizionalmente 120 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA meno considerati nella valutazione, soprattutto in quella sommativa: la capacità di lavorare in gruppo (10%) e quella di ricostruire e riflettere sui propri appren- dimenti (15%). Alla prova dei fatti, durante la progettazione, la suddivisione dei pesi ha suscitato qualche divergenza di opinione (per esempio nella Formazione Professionale in qualche caso si sarebbe voluto dare più rilievo allo step profes- sionale). Si è convenuto comunque che il punto importante è offrire un segnale chiaro rispetto alle diverse componenti della competenza, dando loro un peso esplicito, condiviso in forma intersoggettiva. Per ogni step sono stati previsti più item (o in qualche caso, come nello step professionale C, un solo item complesso), con indicati chiaramente i criteri di va- lutazione che determinano le condizioni di soddisfazione delle competenze. Le do- mande di tipo chiuso (a Scelta Multipla Semplice e a Scelta Multipla Complessa) sono maggiormente mirate alla verifica di abilità e conoscenze e i criteri di valuta- zione sono per lo più di tipo quantitativo, espressi da punteggi, mentre le domande di tipo aperto (Risposta Aperta Univoca e Risposta Aperta Articolata, in particolare la seconda delle due, che comprende anche attività di progettazione, problem sol- ving e studio di caso), sono mirate all’accertamento della competenza intesa come capacità di fronteggiare la realtà risolvendo problemi e adattandosi al cambiare delle situazioni, mobilitando un grappolo di abilità e conoscenze correlate. Per la doman- da RAA in particolare sono stati discussi e scelti criteri di valutazione qualitativi, formulati con descrittori collegati a livelli e traducibili in pesi. Accanto al criterio quasi sempre presente relativo alla completezza nel rispondere a una domanda, vi è anche in alcuni casi l’aggiunta di una mappa dei nodi richiesti (quelli che nel pro- getto OCSE-PISA vengono chiamate le “idee chiave”). Ogni prova è corredata da una scheda “Consegna agli studenti” contenente in- dicazioni trasparenti sulle richieste dei diversi step, sugli aspetti organizzativi e sui criteri di valutazione e da una scheda “Valutazione e raccolta dati” ad uso dei docen- ti, contenente i criteri di valutazione e i correttori per l’attribuzione del punteggio, con lo scopo di garantire la chiarezza e la conseguente possibilità di condivisione nelle modalità di somministrazione e di correzione e valutazione della prova. 4. CARATTERIZZAZIONE DELLE TIPOLOGIE DI ATTIVITÀ E DI COMPITI PREVISTI IN CIASCUNO STEP A) ATTIVITÀ DI GRUPPO Può collocarsi all’inizio (problem setting) o alla fine (debriefing e sviluppo critico di aspetti problematici) del percorso della prova. Si tratta essenzialmente di una discussione nel gruppo posta nella fase iniziale al fine di mobilitare e attivare le idee, le conoscenze e le esperienze dei singoli in merito alla tematica base e alla natura della prova, grazie alle interazioni e alle sollecitazioni reciproche. Se invece è posta alla fine, costituisce una fase di debrie- 121 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA fing, confronto e riflessione finale collettiva, e prevede lo sviluppo di ipotesi su aspetti problematici del lavoro svolto, attraverso il contributo di tutti. In entrambi i casi al gruppo viene richiesta la stesura di un verbale sulla base di uno schema proposto; tale verbale non si limita a documentare la discussione svolta, ma evidenzia le decisioni assunte. Gli studenti vengono coinvolti e responsabilizzati nell’attività di gruppo, svol- gendo in tal modo l’attività iniziale in riferimento al compito proposto, che darà i suoi frutti negli step successivi oppure consentirà di svolgere la riflessione/con- fronto finale, che produrrà un’elaborazione critica e uno sviluppo più rilevante dei nodi problematici, grazie allo sforzo dei singoli. A ciascun membro, per una maggiore sinergia e efficacia del lavoro, viene assegnato un ruolo specifico: • leader: responsabile del buon andamento del lavoro • custode dei tempi e dei materiali • osservatore partecipante: riporta al gruppo e nel verbale il clima e le inte- razioni • segretario: stende il verbale Il verbale prodotto sarà valutato con l’attribuzione di un punteggio uguale per tutti i suoi membri, derivato dai criteri qualitativi stabiliti a priori, punteggio che andrà a sommarsi a quello del prodotto individuale. I criteri della valutazione verranno dichiarati prima dello svolgimento dell’attività. B1) ATTIVITÀ INDIVIDUALE CON FOCUS LINGUISTICO-CULTU- RALE DI AMBITO DISCIPLINARE INTEGRATO Verte sull’uso del linguaggio verbale e multimediale; il compito è di compren- sione e/o produzione di testi di varie tipologie: continui, anche di tipo culturale e non continui (di carattere giuridico e tecnico, nonché tabelle, grafici, mappe). Dovrebbe avere attinenza con le fasi successive b.2.) e c). L’attività prevede: 1) la risposta a più domande di carattere diverso, secondo le tipologie sotto riportate, dopo la lettura di uno o più testi. Il peso-punteggio attribuito a ciascuna domanda dipende ovviamente dalla sua tipologia e dalla sua com- plessità e aumenta quando la comprensione richiesta è complessa, inferen- ziale e integrata da più fonti a codice variato (verbale, numerico, iconico, misto: grafici, diagrammi). Tale comprensione di tipo complesso si richie- de di solito nei quesiti sotto indicati come RAA (risposta aperta articolata), ma come può verificarsi in forma più limitata anche nelle altre tipologie: • quesiti SMS (scelta multipla semplice): prevedono l’individuazione di una sola risposta corretta tra opzioni offerte; • quesiti SMC (scelta multipla complessa): prevedono l’individuazione 122 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA di più risposte corrette tra le opzioni offerte, quesiti a corrispondenza, a completamento, vero/falso; • quesiti RAU (risposta aperta univoca): prevedono l’elaborazione perso- nale di una risposta che deve corrispondere alla soluzione prevista dal sistema di controllo; • quesiti RAA (risposta aperta articolata): prevedono l’elaborazione per- sonale di una risposta che può avere più formulazioni e soluzioni, più difficilmente prevedibili dal sistema di controllo. • Per questa ragione i quesiti del tipo RAA richiedono l’adozione preven- tiva di indicatori qualitativi. 2) la produzione di un testo, con caratteri di originalità. A tale scopo, è bene evitare quesiti di tipo conoscitivo semplice (chi è, cos’è, che significato ha …), preferendo quesiti di comparazione, confronto, collegamento. B2) ATTIVITÀ INDIVIDUALE CON FOCUS MATEMATICO DI AM- BITO DISCIPLINARE INTEGRATO Verte sull’utilizzo degli strumenti matematici funzionali alla produzione del lavoro di cui al punto c). Potrebbe trattarsi, ad esempio, del calcolo di un piano di ammortamento di un finanziamento per l’indirizzo AFM; del calcolo dei costi di un viaggio per un turistico con introduzione di variabili di economia di scala; del calcolo dei costi per un manufatto di tipo tecnologico, ecc. La valutazione di questo aspetto, oltre alla correttezza formale, potrebbe pre- vedere item a risposta aperta (RAA) di motivazione delle scelte intraprese o di formulazione di ipotesi di scelte alternative, o anche di spiegazione dei limiti/ vantaggi dei calcoli effettuati, a seconda del tipo di compito. La valutazione del compito con focus matematico si basa sulle seguenti di- mensioni di osservazione: • correttezza formale dei calcoli e logicità del procedimento • equilibrio nella valutazione di efficienza/efficacia; costi/benefici • giustificazione delle scelte operate rispetto alle procedure o ai confronti. C) ATTIVITÀ INDIVIDUALE CON FOCUS PRATICO E PROFESSIONALE Verte su compiti tipo pratico e/o professionale, riguardanti: • uno studio di caso su materiale predisposto; • la verifica/il collaudo di un dispositivo; • la soluzione di un problema concreto (anomalia, reclamo…) che preveda più di una risposta positiva; • la progettazione di un prodotto. L’attività comporta, in tutti i casi, l’ analisi di dati, la messa in atto di procedu- re, lo svolgimento di eventuali calcoli, la comprensione - produzione di eventuali schemi, tabelle, diagrammi. 123 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA Richiede l’adozione di indicatori qualitativi. È collegata alla fase b.2. D) ATTIVITÀ INDIVIDUALE CON FOCUS RIFLESSIVO Verte sulla ricostruzione e giustificazione del percorso seguito e/delle scelte fatte nel compito, mediante una relazione scritta e orale. Può comportare la rifles- sione e la valutazione di situazioni affrontate nel corso della prova. Richiede l’adozione di indicatori qualitativi, quali: • sono stati richiamati i passaggi basilari della prova; • sono stati richiamati i passaggi basilari della prova e giustificate le scelte effettuate per la qualità del prodotto; • sono stati richiamati i passaggi significativi della prova e giustificate in modo esauriente le scelte effettuate per la qualità del prodotto. E) DOMANDA DI ECCELLENZA Dà agli studenti l’opportunità di manifestare la padronanza completa della competenza, rispondendo a una domanda che richieda capacità di generalizzazio- ne o di problem solving, all’interno dei tempi assegnati alla prova nel suo insieme. Richiede l’adozione di indicatori qualitativi. Essa comporta la lode per coloro che hanno raggiunto il massimo del punteggio nei diversi step. In fase di realizzazio- ne, è stata prospettata da alcuni gruppi di lavoro la possibilità che venga assegnato un bonus di 5 punti a chi negli altri step abbia raggiunto almeno 70 punti su 100, ma per ora questa ipotesi, pur meritevole di attenzione, non è stata applicata. 124 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA 5. REPERTORIO PROVE ESPERTE PER OGNI PROFILO Riportiamo qui di seguito l’inventario delle Prove Esperte pubblicate45. Diplomato liceo scientifico opzione scienze applicate Energie rinnovabili? Facciamo il punto. Diplomato liceo delle scienze umane Gli altri siamo noi Diplomato in amministrazione finanza e marketing articolazione: generale Individuare le caratteristiche del mercato del lavoro e collaborare alla gestione delle risorse umane Diplomato in turismo Analisi e valorizzazione di una destinazione turistica termale Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia articolazione: meccanica e meccatronica La sicurezza delle macchine Diplomato in elettronica ed elettrotecnica articolazioni: elettronica, elettrotecnica ed automazione Controllo di temperatura di un fluido e sua visualizzazione Diplomato in informatica e telecomunicazioni articolazione: informatica Nucleo del Sistema Operativo e dintorni Diplomato nell’indirizzo sistema moda articolazione tessile, abbigliamento e moda L’Italia e il made in Italy Una tradizione di eleganza, gusto e qualità che continua nel tempo dal 1861 ad oggi Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio articolazione: generale Sicurezza e consapevolezza Diplomato istruzione professionale indirizzo: servizi socio sanitari Interventi di profilassi della meningite nel contesto nido. Diplomato istruzione professionale indirizzo: servizi per l’enogastronomia e la ricettività alberghiera La salute in tavola Diplomato istruzione professionale indirizzo: servizi commerciali Sviluppo di una business idea Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (industria grafica) Etichettatura di una bottiglia di vino Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (industria chimica) Un passaporto per la qualità Diplomato istruzione professionale indirizzo: produzioni industriali e artigianali articolazione: industria (filiera produttiva industrie meccaniche) Il pendolo e il misuratore del tempo Diplomato istruzione professionale indirizzo: manutenzione e assistenza tecnica (impianti elettrici) Scelta e gestione di una macchina elettrica con relativo automatismo industriale 45 reperibili al seguente indirizzo: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_ per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze#Gli_strumenti_per_la_valutazione_del- le_competenze 125 6 LA PROVA ESPERTA. ASSUNTI TEORICI, COLLOCAZIONE NEL PERCORSO FORMATIVO CURRICOLARE E STRUTTURA Diplomato istruzione professionale indirizzo: manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) Progettare un circuito elettronico per eliminare un rumore bianco da un segnale con banda assegnata Diplomato istruzione professionale indirizzo: manutenzione e assistenza tecnica (sistemi energetici) Impianto di adduzione e di pressurizzazione dell’acqua potabile. Dimensionamento di un sistema autoclave di servizio in un edificio a più piani. Qualifica operatore edile Progettazione di una muratura in laterizio Qualifica operatore elettrico Quadro elettrico per sotto-stazione termica Qualifica operatore di impianti termo-idraulici Il benessere termoigrometrico: la climatizzazione di un ambiente ad uso residenziale Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore AEC- Advanced Electronic Check Qualifica operatore meccanico “Gadget scolastico” Qualifica operatore amministrativo segretariale Gestione amministrativo-contabile Qualifica operatore ai servizi di vendita “Fascino Blu Abbigliamento” CAPITOLO 7 Analisi dei risultati della sperimentazione Franca Da Re, Maria Renata Zanchin 128 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE La sperimentazione46 degli strumenti elaborati dai gruppi di lavoro ha costi- tuito un momento importante e significativo del progetto, che ha dato valore alle fasi produttive precedenti e ha costruttivamente messo alla prova i presupposti dell’intero percorso. Nelle classi terze dei Centri di Formazione Professionale e nelle classi quarte degli Istituti Professionali e Tecnici e dei Licei delle reti, sono state sperimentate in forma mirata e documentata 24 prove esperte su 26 profili progettati, come strumenti di verifica e valutazione delle competenze. I 52 Consigli di classe coin- volti sono stati sensibilizzati, in apposite riunioni, sull’opportunità di sviluppare un percorso di preparazione alla prova stessa e hanno avuto la possibilità di uti- lizzare le Unità di Apprendimento progettate dai gruppi di lavoro quali ambienti di apprendimento possibili per il raggiungimento dei risultati descritti nelle ru- briche di competenza. Gli attori di tale sperimentazione sono stati i gruppi di docenti che hanno elaborato le prove esperte, i consigli di classe che hanno predisposto il percorso didattico e somministrato le prove e gli studenti che l’hanno svolta. In particolare, per ogni consiglio di classe è stato individuato uno staff più ristretto, composto da circa cinque persone, coinvolto in modo più diretto e attivo nella somministra- zione della prova. Si è fatto inoltre in modo che almeno un docente del gruppo elaboratore della prova esperta per un certo profilo fosse membro del Consiglio di classe sperimentatore, con il ruolo di trait d’union tra gli uni e gli altri. La consapevolezza di dover pervenire a una sperimentazione ha mobilitato nello sviluppo dalla Fase 1 alla Fase 2 (coincidente tra l’altro con il passaggio tra due diversi anni scolastici) considerevoli energie nella comunicazione e nella progettazione. La comunicazione è stata indispensabile perché ciò che era stato progettato dai gruppi di lavoro nella Fase 1 (rubriche dei risultati di apprendi- mento e esempi di UdA) e ciò che era in corso di progettazione nella Fase 2 (prove esperte) fosse conosciuto dai Consigli di classe cui spettava la sperimentazione, in modo che il condividere le informazioni e la responsabilità del progetto potesse incidere sul processo di progettazione del nuovo anno scolastico, alimentando il coinvolgimento nei confronti della didattica per competenze. Come in tutte le azioni complesse, sia nel processo di comunicazione che in quello di progettazio- ne messi in atto non sono mancati alcuni problemi, ma molti sono stati i punti di forza apprezzati. La sperimentazione ha mobilitato gli studenti non solo come soggetti sotto- posti alla prova, ma per il loro coinvolgimento consapevole rispetto alla ricerca di un sistema di valutazione delle loro competenze. Di questo sono sembrati positi- vamente coscienti sia nelle percezioni raccolte dai docenti nelle schede di sintesi, sia nelle testimonianze proposte dai ragazzi stessi presenti ai seminari conclusivi. La sperimentazione, infine, è stata importante sul piano metodologico, con- 46 L’analisi qui presentata trova uno sviluppo più ampio e documentato nel file http://www.piazzadellecompe- tenze.net/FSE/RVC5_1-Sperimentazione-rev0_150711.pdf 129 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE sentendo di sottoporre a verifica l’impianto complessivo del modello proposto nelle linee guida, di individuarne alcuni adattamenti necessari e di sviluppare riflessioni utili al suo trasferimento nella pratica didattica con la consapevolezza delle diverse variabili in gioco, dei punti di forza e di debolezza. Emerge da tutto il lavoro un elemento qualitativo di rilievo, che offre buoni spunti per confermare i presupposti della “didattica per persone competenti”, ispiratrice dell’intero percorso: la capacità della prova esperta - e comunque di tutto il metodo proposto - di sollecitare nuove motivazioni da parte degli studen- ti, toccando il fattore che gli insegnanti indicano come la criticità più rilevante del loro lavoro. Nella didattica per persone competenti, infatti, il processo educativo dell’istruzione non si spiega con un paradigma meccanicistico basato sul valore predittivo dei “prerequisiti” e dei voti (utilizzati spesso come misuratori dell’intel- ligenza), bensì con l’attesa positiva degli insegnanti e la capacità, cioè la disposi- zione affettiva, di coinvolgere gli studenti in attività utili e dotate di senso, di va- lore reale per la loro vita attuale e futura, insieme all’accompagnamento costante nei vari momenti dell’esperienza culturale, così da ottenerne la stima e la fiducia. 1. IL PERCORSO PROGETTUALE E SPERIMENTALE Al fine di comprendere meglio i risultati ottenuti, può essere utile una rico- struzione essenziale del percorso sperimentale. La scelta delle classi Dopo un’attenta analisi delle variabili in gioco, la scelta delle classi ha visto confermati il terzo anno di qualifica della Formazione professionale e il quarto anno (termine del secondo biennio) dell’Istruzione per ognuno dei percorsi presi in esame (Professionali, Tecnici, Licei). Tali annualità sono state infatti ritenuti cruciali e significative per la somministrazione di prove esperte come quelle in questione, che hanno il loro perno in un compito professionale capace di mobili- tare in forma unitaria le competenze di area generale e di indirizzo acquisite dagli studenti attraverso il loro coinvolgimento nella soluzione di un problema o nello studio di un caso, integrato da attività a focus linguistico e matematico coerenti. Per questo si è deciso di non coinvolgere le classi seconde e di concentrare la propria attenzione su una prova di padronanza più complessa, adatta al secondo biennio. La progettazione delle prove sulla base del format proposto nelle Linee Guida Come si è già detto, l’elaborazione delle prove esperte è avvenuta nella se- conda fase del progetto, in stretto collegamento con la prima fase, durante la quale gruppi di docenti avevano descritto i risultati dell’apprendimento di 26 130 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE profili diversi (della Formazione e dell’Istruzione professionale, dell’Istruzione tecnica e dei Licei) e progettato esempi di Unità di Apprendimento. Coeren- temente agli altri prodotti elaborati, e con riferimento alle Linee guida, sono state costruite 25 prove esperte su 26 profili descritti nella prima fase e ne sono state sperimentate 24 (per il Liceo della grafica, di nuova istituzione, era infatti impossibile somministrare la prova in una classe successiva alla prima). Il ruolo di progettazione è stato assunto da gruppi di lavoro composti da circa cinque docenti, eterogenei per disciplina, con la presenza, per quanto possibile, di almeno un docente rappresentante dei Consigli di classe sperimentatori. Per sostenere tale progettazione, nel passaggio tra la Fase 1 e la Fase 2, si è attiva- to un gruppo di lavoro, formato da due/tre docenti per ciascuna delle cinque reti, incaricato di elaborare una sorta di prototipo per ogni macro tipologia di istituto coinvolto (Formazione Professionale, Istruzione Professionale Servi- zi, Istruzione Professionale produzioni industriali e artigianali, Istituti Tecnici Commerciali, Istituti Tecnici Tecnologici, Licei). Tali prototipi sono stati poi utilizzati dai gruppi elaboratori delle prove specifiche di ogni profilo, come mo- delli intermedi rispetto a quello generale offerto dalla Linee Guida. In generale le prove elaborate e sperimentate hanno rispettato il format delle Linee guida, i cui assunti e la cui struttura sono stati presentati nel capitolo 6. La costruzione degli item all’interno degli step, i criteri di valutazione e la defi- nizione dei pesi Secondo quanto proposto nelle Linee Guida e più sinteticamente nel capi- tolo precedente a questo, tutte le prove realizzate prevedono una composizione variata di quattro tipologie di item diversamente dislocati rispetto alle compe- tenze da accertare. Come diremo nelle conclusione, la verifica dell’obiettivo che questi item e i criteri di valutazione correlati siano in grado di determinare le condizioni di soddisfazione delle competenze, cioè se gli item siano attendibili e gli indicatori pertinenti non è così semplice e richiede ulteriore approfondi- mento. Certamente, criteri come i seguenti, formulati per lo step pratico volto alla soluzione di un problema professionale e il fatto di averli condivisi in situa- zione senza che siano stati rilevati problemi, fa ben pensare che si sia intrapresa una strada interessante e praticabile per incrinare la vaghezza e l’univocità di certi approcci valutativi del passato: • proprietà nell’uso del linguaggio tecnico specifico e correttezza della lin- gua; • pertinenza, funzionalità e applicabilità della proposta elaborata rispetto alla complessità della situazione descritta; • equilibrio vantaggi/svantaggi; efficienza/efficacia; costo/beneficio; prezzo/ qualità; • chiarezza e completezza nella definizione della proposta. 131 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE Tutte le tipologie di domande sono state soggette a ponderazione, assumendo peso diverso a seconda del loro rilievo. Il KIT per la sperimentazione della prova esperta Parallelamente all’elaborazione delle prove da parte dei gruppi è stata avviata da parte del CTS la definizione degli strumenti per orientare e monitorare la spe- rimentazione, raccolti in un kit comprendente: Il protocollo per la sperimentazione (scheda con la procedura suggerita per la somministrazione della prova) (vedi Linee Guida 2, p. 19); la scheda di sintesi dell’esperienza, da completare da parte del coordinatore del Consiglio di classe (vedi Linee Guida 2, p. 22); il software per la raccolta dei dati e l’attribuzione dei livelli di competenza (fornito in allegato a tutti i Consigli sperimentatori e del quale nelle Linee Guida è pubblicata la scheda riassuntiva individuale. Il software consente anche la costruzione di un grafo a radar che rappresenta il profilo complessivo dello studente in esito alla prova, mostrando i suoi punti forti e deboli rispetto ai diversi step e sostenendo con un’immagine sintetica la descrizione verbale. Tali grafi sono stati di supporto alla comunicazione dei risultati della prova esperta, considerato che, in coerenza con le linee guida, la maggior parte dei Con- sigli di classe li ha condivisi con gli studenti, che li hanno apprezzati, sviluppando una riflessione sui propri prodotti e processi di apprendimento. 2. LA SPERIMENTAZIONE La comunicazione tra i Gruppi elaboratori della prova e i Consigli di classe som- ministratori La fase importante della comunicazione, fortemente perseguita e realizzata nel migliore dei modi possibili in situazione, è stata avviata, a seconda delle iniziati- ve dei diversi Istituti, tra settembre e novembre. Tra fine novembre e gli inizi di dicembre si è svolto l’incontro formale e calendarizzato di ciascun consulente di rete, membro del CTS, con i Consigli di classe coinvolti. Si sono svolti inoltre altri incontri, precedenti e seguenti a questo, curati dai tutor dei gruppi di lavoro elaboratori e dei coordinatori dei consigli di classe e registrati nelle schede di sintesi, per garantire l’informazione ai Consigli di classe relativa alla natura e alla struttura della prova e per la loro organizzazione in merito. Vi sono state anche alcune riunioni dello staff ristretto, inerenti soprattutto gli aspetti organizzativi. Positivamente, con un’azione a ritroso, i docenti dello staff hanno in qualche caso proposto ritocchi e revisioni migliorative alla prova. 132 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE Il percorso formativo verso la prova Come detto in introduzione, i Consigli di classe avevano a disposizione al- cune UdA progettate dai gruppi di lavoro, da adottare direttamente o utili come esempio per poterne elaborare di nuove adeguate al loro contesto, allo scopo di predisporre un ambiente di apprendimento per preparare gli allievi ad affronta- re la somministrazione della prova esperta. Si è lasciata una certa flessibilità in questo senso: alcuni consigli di classe hanno sperimentato una UdA, altri no, impegnandosi comunque nell’adeguare la loro didattica alla prospettiva per com- petenze e a promuovere attività mirate in particolare alla fase del lavoro di gruppo (Fase A) e a quella delle ricostruzione (Fase D) nel caso la loro classe non fosse stata abituata a tale tipologia di attività. Le scelte in tal senso dei Consigli di classe sono riportate nelle schede di sintesi della sperimentazione e costituiscono una delle variabili prese in esame, per comprendere da un punto di vista qualitativo se il risultato della prova esperta sia positivamente condizionato da un ambiente di apprendimento organizzato per UdA. Le classi coinvolte e i tempi della sperimentazione La seguente tabella riassume i dati generali relativi alla sperimentazione: progetto BARSANTI progetto EINAUDI progetto GARBIN progetto MARCO POLO progetto RUZZA TOTALI N. Istituti coinvolti 11 6 8 10 9 44 N. classi coinvolte 13 9 11 10 9 52 N. Allievi coinvolti 208 188 194 212 170 972 n. docenti di consiglio di classe 120 93 98 106 54 471 n. docenti di staff 58 39 49 55 39 240 Tempi di somministrazione 2 FEB 24 MAR 1 FEB 15 MAR 21 FEB 15 MAR 24 FEB 23 MAR 1 MAR 18 MAR 1 FEB 24 MAR 133 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE 3. L’ANALISI E L’INTERPRETAZIONE DEI DATI La scelta delle variabili e dei dati da analizzare Secondo le linee delle recenti teorie sulla ricerca, si è seguito un approccio quali-quantitativo, considerando da un lato le percezioni e le testimonianze degli attori coinvolti, dall’altro raccogliendo dati statistici e correlando per quanto pos- sibile gli uni agli altri attraverso l’interpretazione. Le percezioni dei docenti dei Consigli di classe e degli studenti sono state ricavate dalle domande mirate nelle schede di sintesi della sperimentazione e dai loro interventi ai seminari conclusivi. I dati statistici sono stati raccolti attraverso l’analisi e la tabulazione di do- mande mirate nelle schede di sintesi della sperimentazione e attraverso l’analisi dei punteggi raggiunti dagli studenti nei diversi item della prova, registrati nel software, con la successiva elaborazione per ogni tipologia di prova somministrata di grafici rappresentanti la media e la deviazione standard. Si può già affermare in forma sintetica che i dati qualitativi consentono una prima valutazione positiva della prova esperta, perché dalla percezione di docenti e studenti emerge, come vedremo più in dettaglio, l’apprezzamento nei confronti di un’attività capace di introdurre innovazione positiva, di sollecitare il confron- to tra i docenti, di dare agli studenti l’opportunità di mettersi alla prova e di sperimentare il lavoro di gruppo. Emerge altresì il bisogno che attività di questo tipo informino maggiormente di sé la scuola, in quanto diventando più abituali saranno maggiormente affrontabili, anche se contemporaneamente si sottolinea l’opportunità che la struttura venga semplificata e che i tempi vengano rivisti. I dati quantitativi sono più complessi da analizzare, considerata anche la dif- ficoltà emersa di mantenere invariati i criteri di valutazione e soprattutto i pesi attribuiti, con la conseguente difficoltà di comparare i risultati di alcuni istituti che hanno utilizzato la medesima prova. Analizzeremo questi aspetti problemati- ci, ricavandone comunque dati utili alla validazione di ciascuna prova (o meglio dei suoi step) e alla sua trasferibilità in altri contesti. Le variabili qualitative: le percezioni degli studenti, dei docenti, dei referenti di progetto Tali variabili sono state tratte da tre fonti: le schede di sintesi elaborate dai do- centi coordinatori dei consigli di classe sperimentatori, le testimonianze raccolte ai seminari conclusivi, i report finali dei referenti di progetto. LE SCHEDE DI SINTESI Nelle schede di sintesi, oltre ai dati anagrafici della classe e ai dati quantitati- vi, sono state raccolte informazioni sulle percezioni degli studenti e dei docenti, 134 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE distinguendo per questi ultimi tra docenti di tutto il consiglio di classe e docenti dello “staff prova esperta” citato in introduzione. Nel complesso, considerando i giudizi positivi e quelli negativi, l’ago della bilancia sembra oscillare verso il positivo: prevalgono le considerazioni sulla pro- va come esperienza innovativa, capace di  motivare gli studenti e di valorizzare il lavoro di gruppo, caratterizzata da un apprendimento in situazione, induttivo, pratico. Viene apprezzata come occasione di comunicazione e collaborazione nel consiglio di classe, anche se non sono mancate le difficoltà e le resistenze, segna- late chiaramente dai report. Le considerazioni negative riguardano in particolare tre aspetti: onerosità e laboriosità nella gestione della prova (docenti del consiglio di classe e dello staff) e complessità nello svolgimento (studenti); la sua durata, che suscita alcune per- plessità sia nei docenti che negli allievi, in due direzioni opposte: troppo il tempo richiesto o, al contrario, troppo poco in rapporto alla complessità del compito; le difficoltà organizzative (segnalate dai docenti). Da molte schede emerge l’auspicio che un modus operandi come questo, con le dovute semplificazioni, venga trasfe- rito nella normalità della scuola. Gli studenti hanno riconosciuto le potenzialità della prova esperta per la valu- tazione delle competenze, sottolineandone gli elementi di novità, con particolare riferimento ai seguenti aspetti: • il lavoro di gruppo, del quale hanno esplicitamente riconosciuto l’utilità per la vita e per la professione; • l’approccio multidisciplinare e la coerenza data dal tema unificante che costituisce il perno dei diversi step; • l’approccio per problem solving; • l’opportunità di mettersi alla prova e di misurarsi con una gestione del tempo responsabilizzante; • l’occasione di simulare una situazione di esame; • la possibilità di riflettere sul proprio apprendimento e di autovalutarsi gra- zie alla descrizione del proprio livello di competenza e alla sua rappresenta- zione con il grafo a radar presente nella scheda individuale dello studente, che molti dei ragazzi presenti ai seminari conclusivi avevano stampato e portato con sé; • la dimensione pratica e operativa della prova; • l’uso del computer in alcuni item; • la richiesta di autonomia e responsabilità che arriva allo studente da una prova di questo tipo. Hanno invece segnalato come elementi negativi: • la faticosità e la complessità della prova; • i tempi ristretti in rapporto al compito; • l’ambiguità di alcune parti e consegne; 135 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE • la non familiarità della prova; • la sua eccessiva facilità; • la durata troppo lunga; • la difficoltà del lavoro di gruppo. Molti docenti dei consigli di classe hanno considerato l’esperienza della pro- va in primo luogo un arricchimento nel processo di valutazione. L’hanno poi apprezzata in quanto: • occasione di confronto tra colleghi all’interno del Consiglio di classe; • opportunità formativa per gli studenti; • verifica di competenze e dimensioni non usuali dell’apprendimento; • opportunità per la programmazione; • interdisciplinare; • innovativa. Di contro, tra gli aspetti negativi sono state segnalati dai docenti del consigli di classe: • l’onerosità e laboriosità; • le difficoltà organizzative; • il disinteresse e le resistenze di alcuni docenti; • non coinvolge tutte le materie; • la non coerenza con l’attuale organizzazione della scuola e dell’esame. Sono emerse anche le considerazioni che è un tipo di prova da inserire nella programmazione fin dai primi anni e che la didattica tradizionale è inefficace rispetto a prove basate sul problem solving e sulle competenze. I docenti membri dello staff ristretto hanno dato risposte più favorevoli alla pro- va degli altri colleghi del consiglio di classe, segnalandone altresì in forma un po’ più decisa l’onere organizzativo, del quale evidentemente hanno dovuto reggere il peso. Hanno dato ancor maggior valore, rispetto ai colleghi del consiglio di classe, alla collaborazione tra docenti innescata dall’occasione poi, via via, l’hanno ap- prezzata in quanto: • opportunità per gli studenti, in primo luogo in termini di motivazione; • stimolo per i docenti; • occasione interdisciplinare; • strumento per una valutazione più completa; • valorizza le differenze tra gli studenti; • dà spazio a un apprendimento in situazione, induttivo, pratico; • innovativa; • mostra la positività della didattica per competenze; • dà spazio al lavoro di gruppo. Alcuni docenti dello staff hanno infine sottolineato la necessità di allargare l’esperienza. 136 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE Come già detto, hanno sottolineato in negativo in primo luogo l’esistenza di aspetti della prova da ridefinire e inoltre: • le difficoltà organizzative; • i tempi ristretti; • il mancato collegamento al programma; • l’onerosità e la laboriosità; • la scarsa collaborazione dei docenti; • la necessità di formazione dei docenti. I SEMINARI CONCLUSIVI I seminari conclusivi sono stati pensati e progettati come momento finale e in- terno della sperimentazione stessa, ambiente in cui i ragazzi, a fianco degli adulti, con la presenza in alcune reti anche di rappresentanti del mondo del lavoro oltre che di insegnanti e dirigenti scolastici,  hanno assunto un ruolo attivo e messo alla prova le loro competenze comunicative e il loro spirito di intraprendenza. Intenzionalmente questi eventi sono stati organizzati dando quanto più spazio possibile alle testimonianze degli studenti e dei docenti dei consigli di classe. Si è trattato di momenti di grande soddisfazione, nel quale si è toccata con mano la consapevolezza degli studenti di aver partecipato a un’esperienza avanza- ta, per il miglioramento della scuola italiana. Non è mancata qualche posizione critica, come quella degli studenti del Liceo Scientifico, che hanno lamentato, per la prova Energie rinnovabili? Facciamo il punto, uno step matematico non consono al loro profilo, perché in larga parte imperniato sulla comparazione dei costi tra un impianto fotovoltaico e uno a biomasse. Spunto che avrebbe meri- tato una costruttiva discussione, per forza di cose ristretta in tempi che lascias- sero spazio a tutti, ma che gli insegnanti si sono riproposti di riprendere per il prossimo anno, nell’ambito di una riflessione sulla matematica del cittadino. Interessante è stata la riflessione degli studenti sul grafo del profilo personale emergente dalla prova, contenuto nella scheda individuale dello studente che il software già citato consente di elaborare. Ne hanno sottolineato l’ utilità e l’effi- cacia per sviluppare una riflessione costruttiva sui propri processi e sui risultati. I REPORT FINALI Dai report finali si è tratta l’impressione d’insieme relativa a ciascun progetto, attraverso la voce dei referenti che hanno coordinato le attività affiancando i tu- tor, i gruppi di lavoro e i consigli di classe e raccolto le documentazioni. Da questi documenti emerge che la sperimentazione: • è risultata decisamente positiva per gli studenti; • ha fatto registrare negli studenti interesse per uno strumento nuovo; • ha aiutato una maggior riflessione da parte dei docenti sulle possibilità di verificare i livelli di competenza; • ha suscitato in tutti i docenti coinvolti grande interesse e motivazione, pur 137 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE trattandosi di un lavoro che è stato giudicato molto complesso e molto laborioso; • ha allargato il coinvolgimento ai vari docenti dei consigli di classe, che hanno espresso interesse per il lavoro e contribuito in modo pertinente al miglioramento ulteriore degli strumenti predisposti; • si è rivelata molto utile per verificare anche la coerenza del sistema costru- ito. Rispetto all’utilizzo della prova esperta nella didattica corrente, diversi Consi- gli di Classe hanno proposto che la tipologia di prova sperimentata venga sommi- nistrata agli alunni fin dal primo anno del corso di studi. Emergono altresì alcune criticità: • è stato difficile trovare ambiti di conoscenza comuni a tutti i consigli di classe coinvolti nella somministrazione della medesima prova, in alcuni casi i nuclei di sapere scelti non corrispondevano a quelli previsti dal cur- ricolo per l’anno scolastico o previsti per il periodo precedente la prova; • la prova è stata somministrata in alcuni casi da persone che non avevano partecipato alla sua costruzione, ciò ha introdotto un fattore di complessità e la necessità di predisporre protocolli molto dettagliati per la sommini- strazione e la valutazione; • la sperimentazione ha infine suscitato negli studenti perplessità per la no- vità assoluta, l’articolazione e la complessità dei compiti. I dati quantitativi DATI RICAVATI DALLE SCHEDE DI SINTESI Nelle schede di sintesi, oltre ai dati anagrafici della classe, sono state raccolte informazioni sui seguenti aspetti, reputati significativi: • esperienze pregresse (sperimentazioni già svolte, UdA applicate prima della prova esperta, attività di preparazione alla prova esperta); • comunicazioni al Consiglio di classe (informazione preliminare, riunione organizzativa preventiva, incontro per successiva condivisione degli esi- ti …); • composizione dello “staff prova esperta”, formato dal coordinatore della sperimentazione e dai docenti collaboratori nella gestione e nella sommi- nistrazione; • riunioni organizzative dello staff; • date e durata di somministrazione; • docenti impegnati nella somministrazione; • impatto organizzativo (con considerazione di variabili diverse, dal numero di fotocopie realizzate alle ore complessive necessarie per la correzione). 138 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE DATI RICAVATI DAI SOFTWARE PER LA REGISTRAZIONE DEI PUNTEGGI Da questi file, compilati dai coordinatori di ciascuna classe, è possibile ricava- re una notevole quantità di dati, la cui analisi offre numerosi stimoli, ma richiede altresì molta cautela, presentando aspetti di notevole complessità. Nella ricca mole di informazioni che le prove  hanno consentito di raccogliere, si sono delineate alcune possibili piste di approfondimento che si analizzano di seguito. 4. ANALISI PER CLASSI: RAFFRONTO TRA CLASSI CON ESPERIENZE PRECEDENTI DIVERSE Questa analisi può consentire di evidenziare una correlazione tra un ambiente di apprendimento strutturato per UdA e i risultati di una prova di accertamento delle stesse, contribuendo a rispondere alla domanda se l’approccio per compe- tenze determini differenze, rispetto ai metodi tradizionali, nel livello e nella qua- lità degli apprendimenti. A tale scopo si sono confrontate le medie dei risultati di ciascuna classe con le risposte date dagli insegnanti, nella scheda di sintesi, a proposito di tre variabili: se la classe sia stata coinvolta in sperimentazioni prece- denti sulle competenze, se siano state proposte alla classe UdA prima della prova esperta, se vi siano state attività di preparazione di altro genere, per esempio sugli aspetti metodologici del cooperative learning e/o della riflessione meta cognitiva e/o del laboratorio. I tre gruppi di classi (quelle con esperienze e preparazione, quelle con espe- rienze, quelle con poche esperienze) sembrano abbastanza omogenei. Considera- to però che le variabili in gioco sono tante e complesse (per esempio delle espe- rienze precedenti occorrerebbe approfondire quanti insegnanti del consiglio di classe fossero realmente coinvolti e verificare la continuità delle esperienze stesse, correlata alla mobilità dei docenti) e considerato inoltre che i tempi non hanno consentito ai Consigli di classe coinvolti nella presente sperimentazione di appli- care realmente un percorso formativo per UdA, si è deciso, per evitare di trarre conclusioni azzardate, di lasciare l’approfondimento di questo aspetto ad un’altra occasione futura. Si può d’altra parte rilevare che la prova esperta, se adeguatamente introdotta, con il coinvolgimento responsabile degli studenti, riesce comunque a mobilitar- ne le competenze anche in presenza di percorsi didattici non necessariamente strutturati per UdA e che essa, dal punto di vista valutativo, si adatta a situazioni diverse. 5. ANALISI PER CLASSI: RAFFRONTO TRA CLASSI DEL MEDESIMO INDIRIZZO L’analisi dei risultati delle prove somministrate ad almeno due classi (in tutto 13 prove), può offrire elementi di comparazione rispetto alla media dei risultati 139 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE e alla deviazione standard, oltre che confermare l’utilità della   condivisione di criteri di valutazione comuni. Dal confronto dei grafici relativi alle medie dei risultati di più di tre classi sottoposte alla stessa prova, è emerso, in alcuni step, un dislivello abbastanza si- gnificativo. Controllando i criteri di valutazione e i pesi attribuiti ai singoli item nel software sono emerse difformità nell’attribuzione di punteggi e pesi da parte dei diversi consigli di classe, pur a partire dalla medesima scheda relativa alla valutazione e alla raccolta dei dati contenuta in ogni prova. Non è stato di con- seguenza possibile comparare le medie e inoltre sarà necessario rivedere in questi casi i punteggi e i coefficienti di ponderazione individuati per rendere attendibili e comparabili le prove in futuro. Certamente l’uso preventivo del software per la raccolta dei dati da parte del gruppo di progettazione della prova consentirà di vincolare davvero fin dall’inizio i parametri. È emerso inoltre un posizionamento a volte molto variato tra una classe e l’altra, negli item basati su criteri di valutazione qualitativi, nell’occupazione della gamma dei punteggi previsti, in qualche caso utilizzata in tutta la sua ampiezza o al contrario ristretta in un arco limitato (verso il basso, verso l’alto o nei valori centrali). Questo richiederà un approfondimento e un affinamento nei criteri di valutazione, che si presume dovrebbero diventare più stringenti per evitare tale posizionamento troppo variato dei punteggi. Resta però aperta la questione di non poca rilevanza su se e quanto sia possibile dettagliare i criteri di valutazione qualitativi senza cadere in un tecnicismo che non è consono alla prospettiva delle competenze. Sarebbe anche auspicabile la realizzazione di focus group tra i docenti delle diverse classi per una riflessione sul loro atteggiamento valutativo e un confronto sullo stile di attribuzione dei punteggi. 6. ANALISI PER SINGOLI STEP E RAPPORTI CON L’ANDAMENTO GENERALE DELLA PROVA Dal confronto dei grafici, si è notato un rapporto tra le medie dei risultati ge- nerali della prova e quelli dei singoli step. Sembra emergere che lo step B1, a focus linguistico, sia quello più “relazionabile” al risultato complessivo nella prova, nel senso che risultati buoni in tale step appaiono in corrispondenza diretta con risul- tati generali buoni. Analogamente, anche se in grado minore, lo stesso rapporto si può notare tra step B2, a focus matematico e i risultati d’insieme. Si aprono a questo punto due interpretazioni diverse, rispetto alle quali non è possibile trarre delle conclusioni decise. La tendenza rilevata potrebbe essere il se- gno che la prova, pur ambendo ad assumere una connotazione capace di mobili- tare saperi in situazioni reali e problematiche, in realtà è ancora molto dipendente dal filtro dei linguaggi simbolici e che occorre lavorare in tal senso per progettare 140 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE prove realmente aperte alle diverse forma di intelligenza. Ma il dato potrebbe co- stituire altresì un segnale positivo che lo step linguistico in particolare, finalizzato alla comprensione del linguaggio del problema di tipo professionale e all’esplora- zione di tematiche ad esso correlate e lo step matematico, finalizzato a introdurre le formule e i calcoli necessari nella parte professionale, hanno esercitato una loro positiva funzione nell’economia della prova. D’altra parte però, il rapporto tra l’andamento dello step D pratico-profes- sionale e il risultato complessivo della prova sembra confermare la prima ipotesi, evidenziando uno sbilanciamento della stessa sul versante cognitivo,il che ci porta a immaginare la necessità di un equilibrio maggiore tra gli step e di un ulteriore affinamento nella costruzione di quello pratico-professionale, affinché sia mag- giormente rappresentativo, coerentemente ai presupposti del progetto stesso. Sarà l’analisi più dettagliata delle tipologie di item dello step B1, B2 e C in particolare a darci ulteriori meditate risposte in merito. 7. CONCLUSIONI Per una sintesi finale è utile richiamare gli obiettivi della sperimentazione in- dicati nella scheda progettuale: • produrre strumenti di verifica e valutazione condivisi e trasferibili in scuole differenti, ma che si riferiscono allo stesso modello; • sperimentare in classi del biennio, del terzo anno della formazione profes- sionale e del triennio dell’istruzione gli strumenti didattici e gli strumenti di verifica e valutazione delle competenze; • verificare se l’approccio per competenze determina differenze, rispetto ai metodi tradizionali, nella motivazione e nel coinvolgimento degli allievi, nel livello e nella qualità degli apprendimenti; • stabilire i criteri di valutazione interni alle prove che determinano le con- dizioni di soddisfazione delle competenze; • verificare la validità e l’attendibilità degli strumenti prodotti; • produrre modelli di certificazione delle competenze ancorati ai repertori di descrittori, coerenti con l’EQF; • condividere gli obiettivi della sperimentazione con alunni, famiglie, parti interessate nel territorio. In base all’analisi sviluppata da questo report, ci sembra che la sperimenta- zione abbia raggiunto almeno in buona parte la maggior parte degli obiettivi, lasciandone qualcuno da sviluppare. Ma soprattutto ha aperto nuove ipotesi e ulteriori e interessanti piste di lavoro. Prendiamo dunque in considerazione i diversi punti. 141 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE Sono state prodotte prove esperte ispirate al medesimo modello proposto con le Linee guida, corredate di criteri di valutazione e supportate da un software per la raccolta dei dati. In 13 casi esse sono state trasferite e condivise ad almeno due classi di Istituti diversi appartenenti alle cinque reti. La sperimentazione si è svolta regolarmente in 52 classi, 13 terze della For- mazione Professionale e 39 classi quarte dell’Istruzione Professionale, Tecnica e Liceale, consentendo di calare in contesti reali 24 prove di competenza tra le 25 progettate sui 26 profili descritti nella prima fase. Gli strumenti della didattica per competenze, le UdA e le griglie di valutazione sono state applicate, anche se non in forma sperimentale come la prova esperta, in molte della classi coinvolte, per predisporre un ambiente consono alla maturazione di competenze e ne è stata comunque registrata la realizzazione nella scheda di sintesi della sperimentazione. Relativamente all’obiettivo di verificare se l’approccio per competenze deter- mini differenze, rispetto ai metodi tradizionali, nel livello e nella qualità degli apprendimenti, possiamo per ora offrire elementi ricavati da valutazioni di tipo qualitativo e ci riserviamo di offrire interpretazioni tratte da dati quantitativi in futuro, in una situazione in cui il numero delle variabili in gioco sia minore o, meglio, in cui esse siano maggiormente definite: per ora dalle percezioni, dalle te- stimonianze di docenti e studenti e dal clima dei gruppi di lavoro, abbiamo buoni elementi per pensare che la didattica per competenze migliori la qualità degli ap- prendimenti, ma soprattutto ne abbiamo molti per affermare che essa migliora la motivazione e il coinvolgimento degli allievi. Questo ci pare un aspetto rilevante, che ha una sua diretta influenza sulla qualità degli apprendimenti, considera- to che la competenza personale si compone finemente anche della dimensione affettiva-motivazionale oltre che delle altre già tante volte citate nel loro intreccio (cognitiva, pratica, metacognitiva…). Per quanto riguarda l’obiettivo che i criteri di valutazione interni alle prove determinino le condizioni di soddisfazione delle competenze mirate e quello di verificare la validità e l’attendibilità degli strumenti prodotti, si possono trarre conclusioni in progress: certamente è stata elaborata - e ne è stata anche speri- mentata la validità in primo luogo nella motivazione degli studenti – una gamma strategicamente variata di item che hanno comportato l’individuazione di una al- trettanto varia gamma di criteri di valutazione ad essi consoni e quindi potenzial- mente in grado di indicare se le competenze (e non le semplici conoscenze) siano state raggiunte. Il controllo della attendibilità e validità dei singoli item e della pertinenza dei criteri di valutazione di tipo qualitativo, nonché la loro correla- zione con le competenze mirate dalla prova meritano ulteriori sviluppi di lavoro. Per quanto riguarda il modello di certificazione, ne è stato prodotto uno or- ganizzato per competenze chiave, ancorato ai repertori di descrittori coerenti con l’EQF contenuti nelle rubriche e comparabile con quello ministeriale, per il bien- nio dell’obbligo organizzato per assi. 142 7 ANALISI DEI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE Infine, la condivisione degli obiettivi della sperimentazione con alunni, fa- miglie, parti interessate nel territorio è stata sviluppata in modo adeguato e questa riflessione conclusiva stessa ne costituirà un ulteriore passo affinché tutti si sentano coinvolti e responsabilizzati nel trasferire e sviluppare i risultati del presente lavoro nella quotidianità dell’azione didattica e nell’organizzazione del sistema scuola. 143 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ Infine, la condivisione degli obiettivi della sperimentazione con alunni, fa- miglie, parti interessate nel territorio è stata sviluppata in modo adeguato e questa riflessione conclusiva stessa ne costituirà un ulteriore passo affinché tutti si sentano coinvolti e responsabilizzati nel trasferire e sviluppare i risultati del presente lavoro nella quotidianità dell’azione didattica e nell’organizzazione del sistema scuola. CAPITOLO 8 Linee Guida per i passaggi intra ed intersistema Franca Da Re 144 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA Le Linee Guida messe a punto nel progetto al fine di fornire indicazioni per la facilitazione dei passaggi degli alunni tra scuole, anche di canali diversi, pren- dono le mosse da quelle realizzate nel 2005 dall’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto. Sono state riviste alla luce della normativa più recente e soprattutto dall’introduzione del DM 139/07, dei Regolamenti 2010 di riordino della scuola secondaria di secondo grado, degli Accordi Stato-Regioni del 2009 e del 2010 in materia di formazione professionale, che richiamano le scuole alla necessità di certificare le competenze acquisite in esito ai percorsi di istruzione e formazione e di organizzare conseguentemente l’offerta formativa. Secondo le attuali normative47, i giovani in possesso del diploma di licenza media e frequentanti percorsi di istruzione o istruzione-formazione possono ef- fettuare passaggi: • all’interno del sistema di istruzione • tra istruzione e istruzione – formazione • tra istruzione o istruzione – formazione e apprendistato. Oggetto specifico di queste “Linee guida” sono i passaggi tra istruzione e istru- zione – formazione, in entrambe le direzioni48. Si è voluto offrire un contributo caratterizzato da un approccio prevalente- mente operativo, mirato alla valorizzazione della dimensione educativa e orienta- tiva della transizione. Questa proposta si inserisce in un processo da alcuni anni avviato nel Veneto, in cui sono state realizzate esperienze locali “di eccellenza”; con questa consape- volezza, si è inteso offrire un apporto utile al confronto, per il miglioramento del quadro regionale complessivo esistente e per la diffusione di standard nelle procedure e negli strumenti. Nello specifico, è sembrato opportuno affrontare i seguenti aspetti relativi ai passaggi: • modalità di accompagnamento delle istituzioni scolastiche e formative; • ruolo dei protagonisti, tra cui gli stessi giovani e le famiglie; 47 Con il compimento del sedicesimo anno d’età e l’assolvimento dell’obbligo di istruzione, si apre al giovane, come ulteriore possibilità, la via dell’apprendistato in diritto-dovere: v. legge 53/03, art. 2, comma 1 – g); la legge 53 prevedeva tale possibilità al compimento del quindicesimo anno; l’innalzamento dell’obbligo di istru- zione al sedicesimo anno, intervenuto con la Legge 27.12.06, n. 296, art 1 c 622 ha spostato tale possibilità. L’assolvimento dell’ultimo anno dell’obbligo di istruzione in apprendistato sarebbe previsto dalla Disegno di legge delega approvato definitivamente alla Camera il 19 ottobre 2010, in materia di lavori usuranti, di riorga- nizzazione di enti, di congedi, aspettative e permessi, di ammortizzatori sociali, di servizi per l’impiego, di in- centivi all’occupazione, di apprendistato, di occupazione femminile, nonché misure contro il lavoro sommerso e disposizioni in tema di lavoro pubblico e di controversie di lavoro (cd. Collegato lavoro). Tuttavia, mancando a tutt’oggi gli strumenti regolamentari, l’apprendistato in diritto dovere è possibile al termine dell’obbligo di istruzione e al compimento del sedicesimo anno di età. (riferimento anche nota del 3 giugno 2011 prot. n° 265591 Regione Veneto) 48 Il documento completo relativo agli strumenti per i passaggi è reperibile all’indirizzo: http://www.piazzadelle- competenze.net/FSE/RVC4_1-Strumenti_passaggi-rev0_300611.pdf 145 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA • compiti e strumenti delle commissioni interistituzionali; • documentazione. 1. I PASSAGGI NEL SECONDO CICLO Il passaggio si configura come possibile risposta all’esigenza di modificare la scelta di un percorso del secondo ciclo che si sta rivelando inadeguata per il gio- vane. A tale soluzione si perviene attraverso un cammino condiviso dal giova- ne stesso e dalla sua famiglia, cammino che deve essere progettato e supportato dall’istituzione scolastica o formativa, sia di provenienza, sia di destinazione. L’eventuale “cambiamento di rotta” deve fondarsi su un’analisi non semplici- stica della situazione, che tenga conto di una pluralità di fattori che possono in- fluire sulla “speranza di successo formativo” del giovane, per usare un’espressione mutuata dalle discipline demografiche. Il cambiamento è spesso percepito dai protagonisti – giovane e famiglia, ma anche, talora, da qualche operatore - come risultato di una scelta quasi obbligata, derivante dalla constatazione di una situazione scolastica ritenuta non modifica- bile. Non di rado questa soluzione è avvertita come una fuga verso corsi conside- rati più facili, un “necessario” adattamento ad un livello percepito come inferiore al precedente. Spetta alle istituzioni di provenienza e di destinazione il compito di struttu- rare l’evento in modo tale che esso sia vissuto, invece, come un’opportunità di miglioramento. Non è detto, infatti che le difficoltà incontrate nel percorso scolastico si deb- bano per forza tradurre in un passaggio o in un trasferimento: attraverso un per- corso di rimotivazione, di supporto, di potenziamento delle strategie di appren- dimento, è possibile che lo studente scelga di permanere nello stesso percorso. Ancora, potrebbe scegliere un percorso della stessa tipologia, ma di altro indirizzo (es. Istituto Tecnico Industriale, ma di altro indirizzo), di altra tipologia (es. da Istituto Tecnico Tecnologico a Istituto Tecnico Economico o da Liceo a Istituto Tecnico o Professionale, o anche viceversa). Un malinteso senso comune, diffuso anche nella scuola, stabilisce una sorta di “gerarchia” dei percorsi scolastici attribuendo una presunta maggiore difficoltà, a decrescere, ai Licei, quindi agli Istituti Tecnici, poi agli Istituti Professionali, infi- ne ai Centri di Formazione Professionale. In realtà i percorsi si differenziano per il prevalente approccio all’apprendimento teorico vs. pratico-applicativo, ovvero umanistico vs. scientifico-tecnologico, configurandosi così più o meno adatti ai differenti stili di apprendimento e alle vocazioni dei diversi soggetti. Non esistono di per sé scuole più “facili” o più “difficili”: un percorso di for- mazione professionale potrebbe risultare seriamente ostico ad una persona il cui stile cognitivo sia prevalentemente centrato sull’astrazione, l’analisi, l’approccio teorico o che avesse interessi di tipo culturale-umanistico. 146 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA Detto questo, quindi, ogni richiesta di cambiamento andrebbe attentamente analizzata alla luce delle inclinazioni, interessi, stili cognitivi e di apprendimento di ognuno ed eventualmente reindirizzata e ricalibrata e sempre, comunque, letta in prospettiva di sviluppo e non di “ripiego”. 2. LETTURA DELL’ESPERIENZA PREGRESSA DEI PASSAGGI, PER L’INDIVIDUAZIONE DI LINEE OPERATIVE L’esperienza maturata dall’entrata in vigore della normativa sull’obbligo sco- lastico49 e sull’obbligo formativo50 può fornire alcune indicazioni per ovviare ai nodi critici rilevati in questi ultimi anni. In particolare, si ritiene necessario garantire a ciascun passaggio i seguenti requisiti: • coinvolgimento ed accompagnamento dello studente con interventi di so- stegno nell’ambito dell’autovalutazione e dell’orientamento • procedure di accompagnamento all’interno di Intese e Accordi interistitu- zionali con indicazioni operative condivise dai soggetti firmatari; • maggiore omogeneità della documentazione utilizzata dalle scuole, sia dal punto di vista amministrativo (assenze, frequenza, carriera scolastica pre- gressa), sia dal punto di vista della valutazione degli apprendimenti; • interpretazione condivisa dalle istituzioni di entrambi i sistemi – scolastico e formativo - di alcune delle voci previste dal “certificato di ammissione”, che costituisce l’unico atto formalmente valido per l’ammissione ai centri di formazione professionale. Una gestione dei passaggi che tenga conto anche degli aspetti sopraindicati rivela un’effettiva attenzione a percorsi personalizzati che favoriscono il consegui- mento del successo formativo. 3. IL CONTESTO EDUCATIVO IN CUI SI COLLOCA IL PASSAGGIO Diagnosi iniziale e autovalutazione La reale possibilità di successo formativo si costruisce in ogni istituzione scola- stica e formativa sin dai primi giorni di frequenza del giovane nel primo anno di corso, attraverso le attività di accoglienza – orientamento da prevedere nel P.O.F51. In quest’ambito dovrebbe essere condotta un’accurata rilevazione delle cono- scenze e competenze di base (linguistiche, logico-matematiche tecnico-pratiche, 49 Legge n. 9 del 20 Gennaio 1999 e relativo Decreto Ministeriale n. 323 del 9 Agosto 1999, abrogati dalla L. 53/03, dalla stessa ripresi in prospettiva di diritto-dovere all’istruzione e alla formazione; obbligo scolastico riconfermato dalla L. 27.12.2006, n. 296 50 Legge 17 maggio 1999, n. 144, art. 68 e relativo Decreto Presidente della Repubblica 12 luglio 2000, n. 257, recepito dalla L. 53/03. 51 v. Decreto sull’autonomia, DPR 275/99, art. 4, comma 4 147 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA sociali, corporee…), delle strategie cognitive, affettive e motivazionali e dello stile attributivo dello studente, collegato all’autostima (se e come si attribuisca la pos- sibilità di migliorare i propri risultati in ambiti specifici di apprendimento e di applicazione pratica) e delle strategie cognitive, affettive e motivazionali. Appare fondamentale, infatti, progettare un percorso di lavoro che favorisca negli studen- ti la crescita di competenze di natura metacognitiva. Da un lato, quindi, va incrementata la sensibilità per alcuni processi cognitivi, affettivi e motivazionali e, dall’altro, la capacità di regolarli in maniera valida e produttiva nel corso degli apprendimenti scolastici. A tale scopo, sia i risultati delle eventuali prove di ingresso relative ad abilità di base, sia il profilo che emer- ge dai questionari autovalutativi utilizzati, devono essere oggetto di specifiche attività (confronto tra le risultanze delle prove e le proprie autorappresentazioni, individuazione dei propri punti di forza e di debolezza ecc.) che puntino allo sviluppo della capacità di autovalutazione. In tal modo verranno poste le basi di un’integrazione continua tra valutazione dei docenti e autovalutazione degli studenti, con funzione di regolazione del processo formativo. La documentazione relativa al percorso formativo Ogni istituzione, per garantire al giovane un’effettiva possibilità di successo, gli fornirà sin dall’inizio, accanto ad interventi formativi mirati a potenziare l’ap- prendimento, tutte le informazioni necessarie perché egli possa acquisire mag- giore consapevolezza dei requisiti essenziali per il superamento di ciascun anno di corso e sia in grado di confrontarli con quelli di cui si sente già in possesso. Questa modalità si colloca nell’ottica di un processo di formazione mirante allo sviluppo pieno ed autonomo delle potenzialità e dell’autodeterminazione del sog- getto, che utilizza in modo integrato la valutazione dei docenti e l’autovalutazione degli studenti. A tal proposito è opportuno, anche in osservanza del DM 139/07 e dei Regola- menti di riordino della scuola secondaria di secondo grado del 2010 che per ciascuna tipologia di percorso offerto dalle varie istituzioni scolastico – formative venga predi- sposto il curricolo con la descrizione dei risultati di apprendimento in termini di competenze (articolate in abilità e conoscenze) e dei livelli di padronanza attesi e che i piani di lavoro dei docenti e del Consiglio di Classe provengano dalla declinazione di tali rubriche di competenze. La comparazione tra diversi indirizzi e sistemi di istruzione e formazione può av- venire in termini più concreti e precisi se si usano gli stessi parametri di riferimento: le competenze rappresentano il linguaggio e il traguardo comune ai vari sistemi formali e non formali di istruzione e formazione. Naturalmente il curricolo, per essere efficace, deve prevedere attività didatti- che e proposte formative che permettano all’allievo di sviluppare effettivamente 148 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA le competenze previste, attraverso esperienze e compiti significativi condotti in autonomia e responsabilità. Le esperienze, i compiti significativi, le unità di ap- prendimento, saranno valutati dal corpo docente e gli esiti raccolti e documentati nel tempo, al fine di potere effettivamente pervenire ad una valutazione e certifi- cazione delle competenze attendibile. Lo strumento che viene suggerito nelle Linee Guida è il “libretto delle com- petenze”, che ovviamente non è utile solo in occasione dei passaggi, ma anche per la valutazione ordinaria degli allievi durante l’intero percorso. Le rubriche di descrizione dei risultati di apprendimento, in particolare nella parte dedicata ai livelli di padronanza della competenza, rappresentano poi lo strumento principale di comunicazione degli esiti, sia nelle fasi intermedie del percorso, che nella certificazione finale. Sarebbe inoltre opportuno che ciascun allievo, in quanto protagonista della propria crescita, raccogliesse sin dall’inizio, con il supporto di un docente, le infor- mazioni progressivamente emergenti, in una propria cartella personale. Tale cartel- la, che potremmo definire come un “dossier”, un “book” o un “portfolio”, avrebbe essenzialmente la funzione di tenere traccia del percorso, formale e non forma- le52, attraverso la raccolta delle esperienze e dei lavori più significativi svolti, che potessero essere evidenza delle competenze acquisite. Potrebbe essere un efficace strumento di auto-valutazione e di orientamento, in quanto fornirebbe elementi di conoscenza utili per attivare scelte consapevoli. Costituirebbe comunque anche uti- le materiale per la certificazione delle competenze in esito all’obbligo di istruzione e in uscita dai corsi triennali o quadriennali di qualifica o quinquennali di istruzione. È importante che la comunicazione tra l’istituzione e i giovani avvenga in un contesto ricco, in cui essi possano sperimentare il valore educativo del conse- guimento dei risultati, come opportunità di crescita personale ed arricchimento culturale, nel rispetto della fondamentale finalità di potenziare le loro capacità di auto- regolazione. 4. L’ORGANIZZAZIONE DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E FORMATIVE PER I PASSAGGI. INDICAZIONI OPERATIVE Nel prendere atto che il passaggio non rappresenta un evento eccezionale, ma costituisce di fatto una delle possibilità caratterizzanti il percorso formativo, le istituzioni scolastiche e formative, possibilmente in rete, dovrebbero attrezzarsi per allestire un ambiente formativo ricco, all’interno del quale i giovani possano operare scelte in modo consapevole, con responsabilità e autonomia 52 Contesto formale = formazione strutturata erogata da un’istituzione che si conclude con una certificazione; Contesto non formale = formazione strutturata, ma non necessariamente erogata da un’istituzione, non implica di per sé una certificazione; 149 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA • un percorso formativo e orientativo integrato, centrato, in generale, sulla didattica per competenze: grazie ad esso lo studente è stimolato anche a riflettere in itinere, e non solamente nelle fasi delle transizioni tra cicli e/o gradi, sulle sue vocazioni e interessi, acquisendo progressivamente elemen- ti di autovalutazione utili ad un’eventuale scelta di cambiamento. Nello specifico, tale percorso dovrà essere caratterizzato da Unità di “Appren- dimento-Orientamento” focalizzate sull’orientamento come aspetto della competenza chiave di cittadinanza “imparare ad imparare”53. Particolare attenzione sarà dedicata allo sviluppo dell’ “information literacy”, che l’U- NESCO indica come capacità di “cercare, valutare,utilizzare ed elaborare informazioni in modo efficace per raggiungere i loro obiettivi personali, sociali, occupazionali e formativi” e definisce “diritto umano fondamentale”. • interventi esperti mirati a favorire l’attivazione di processi, strategie e mec- canismi decisionali; • un servizio informativo ampio e corretto sulle opportunità formative pre- senti nel territorio; • un docente responsabile del servizio di orientamento e/o un referente (co- ordinatore di classe e/o coordinatore) per ogni classe; • un responsabile A.T.A. per l’ambito “diritto-dovere di istruzione e forma- zione” della segreteria didattica; • una procedura da attivare nel momento in cui il giovane e/o la famiglia chiede/ono il passaggio; • criteri, riferimenti e modulistica per dichiarare (in caso di uscita) ed accer- tare (in caso di entrata) le competenze; • una procedura da attivare per l’adeguamento dell’offerta alla nuova scelta, con gli interventi di recupero – potenziamento necessari. 5. I TEMPI E LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO Passaggi da istruzione a formazione: sono previsti dal DPR 257/00 e sono regolati dall’Accordo USR Veneto- Regione Veneto dell’11.12.2003 (allegato 1 delle Linee Guida), confermato dall’Accordo all. A DGR n. 390 del 26.02.2008 (allegato 2); possono avvenire all’inizio d’anno scolastico o in corso d’anno. Non è tuttavia opportuno che un passaggio avvenga in fase tarda dell’anno scolastico (ultimo trimestre), perché comprometterebbe comunque la buona riuscita del percorso. I Passaggi da istruzione a formazione sono formalizzati dalla Commissio- ne Interistituzionale designata ai sensi DPR 257/00, che rilascia l’attestazione di credito approvata in allegato all’Accordo in Conferenza Stato Regioni del 28.10.2004, nella formulazione recepita ed integrata dalla Regione Veneto con 53 v. Raccomandazione con Allegato approvata dal Parlamento europeo e dal Consiglio del 18 dicembre 2006. Per quanto riguarda la descrizione della competenza “imparare ad imparare”, v. la Rubrica elaborata dalla rete. 150 8 LINEE GUIDA PER I PASSAGGI INTRA ED INTERSISTEMA DGR 1598/2005 e DDR 656 del 26.09.2005 (cfr. Procedure per l’attuazione dei passaggi verso la formazione professionale ex art. 6 DPR 12.7.2000 n. 257, allegato 3 delle Linee Guida). Passaggi da formazione a istruzione: sono regolati dall’O.M. 87/2004, at- tuativa della L. 144/99, art. 68. Si ricorda che, in via transitoria, fino ad attuazione a regime completo del riordino della scuola secondaria di secondo grado, il passaggio al quarto anno dell’Istituto Professionale è possibile solo previo superamento dell’esame di quali- fica di Stato. Questo vale anche per gli studenti provenienti dai percorsi triennali di formazione regionale già in possesso di qualifica regionale. I passaggi da istruzione a formazione e viceversa sono formalizzati dalla Com- missione Interistituzionale prevista dall’OM 87/04, la quale deve rilasciare la cer- tificazione di credito prevista dal D.M. 86/04. Passaggi da istruzione a istruzione: in mancanza di normativa regolamen- tare specifica, essendo stata abrogata la L. 9/99, restano regolati dalla O.M. 90 del 2001, art. 24. L’Ordinanza prevede la possibilità di passare da una scuola ad un’altra di diversa tipologia o indirizzo, prima dell’inizio di un nuovo anno scola- stico, previo superamento degli esami integrativi. Tale procedura è stata ribadita da Direttore generale dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto con nota prot. n. 10551/C23/H8 del 20.12.2007. L’O.M. 90/2001, all’art. 24, comma 3, dispone che gli studenti che chiedono l’ammissione alla seconda classe di un’altra scuola, diversa da quella di provenien- za, non sostengano l’esame integrativo, ma un colloquio teso a verificare eventuali debiti da ripianare nel corso del nuovo anno scolastico. Il trasferimento, che consiste nel passaggio ad altra scuola della stessa tipolo- gia e indirizzo, è consentito anche in corso d’anno scolastico (es da Liceo classico a liceo classico; da ITIS indirizzo meccanico a ITIS indirizzo meccanico). 151 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ DGR 1598/2005 e DDR 656 del 26.09.2005 (cfr. Procedure per l’attuazione dei passaggi verso la formazione professionale ex art. 6 DPR 12.7.2000 n. 257, allegato 3 delle Linee Guida). Passaggi da formazione a istruzione: sono regolati dall’O.M. 87/2004, at- tuativa della L. 144/99, art. 68. Si ricorda che, in via transitoria, fino ad attuazione a regime completo del riordino della scuola secondaria di secondo grado, il passaggio al quarto anno dell’Istituto Professionale è possibile solo previo superamento dell’esame di quali- fica di Stato. Questo vale anche per gli studenti provenienti dai percorsi triennali di formazione regionale già in possesso di qualifica regionale. I passaggi da istruzione a formazione e viceversa sono formalizzati dalla Com- missione Interistituzionale prevista dall’OM 87/04, la quale deve rilasciare la cer- tificazione di credito prevista dal D.M. 86/04. Passaggi da istruzione a istruzione: in mancanza di normativa regolamen- tare specifica, essendo stata abrogata la L. 9/99, restano regolati dalla O.M. 90 del 2001, art. 24. L’Ordinanza prevede la possibilità di passare da una scuola ad un’altra di diversa tipologia o indirizzo, prima dell’inizio di un nuovo anno scola- stico, previo superamento degli esami integrativi. Tale procedura è stata ribadita da Direttore generale dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto con nota prot. n. 10551/C23/H8 del 20.12.2007. L’O.M. 90/2001, all’art. 24, comma 3, dispone che gli studenti che chiedono l’ammissione alla seconda classe di un’altra scuola, diversa da quella di provenien- za, non sostengano l’esame integrativo, ma un colloquio teso a verificare eventuali debiti da ripianare nel corso del nuovo anno scolastico. Il trasferimento, che consiste nel passaggio ad altra scuola della stessa tipolo- gia e indirizzo, è consentito anche in corso d’anno scolastico (es da Liceo classico a liceo classico; da ITIS indirizzo meccanico a ITIS indirizzo meccanico). CAPITOLO 9 Certificazione, sua funzione e supplemento al certificato Dario Nicoli 152 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO È del tutto chiaro come, nel presente progetto, il tema della certificazione non sia stato trattato come un fatto amministrativo, quanto invece come il momento terminale di un processo che chiamiamo “formativo” – progettuale, didattico, valutativo – teso a porre la persona dello studente nella migliore condizione, tale da poter fronteggiare la realtà in modo autonomo e responsabile. Ciò in coerenza con l’approccio da cui si è partiti, ovvero la visione antropolo- gica e sociale della competenza. O meglio: della persona competente. In questo senso, come già detto all’inizio, si sono volute evitare due visioni erronee: • la visione di chi concepisce la competenza come una somma di parti (co- noscenze, abilità, capacità) e quindi pone ad oggetto di cura i frammenti (conoscenze, abilità, capacità) e non il tutto; • la visione di chi concepisce la competenza come performance, quindi è un requisito dell’organizzazione e non della persona, e tende a costruire “dizionari di competenze” di matrice neo-tayloristica (più evidente nell’ap- proccio britannico). A queste si è preferita decisamente la concezione della competenza come l’atto della mobilitazione efficace e valutata/validata della persona di fronte a problemi. Si tratta pertanto di porre in luce – in un giudizio appropriato – il saper agire (e reagire) della persona. Tale giudizio indica la fiducia, da parte di chi lo formula, circa la capacità della persona di saper mobilitare conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di studio, di lavoro, di sviluppo personale, quindi un “sapere agito” che risulta pervasivo delle diverse dimensioni ed esperienze di vita, e nel contempo predittivo, avendo chiaro il carattere non assoluto, bensì attendibile (ovvero supportato da prove reali e adeguate), di tale affermazione. È in questa prospettiva che è stata elaborata la metodologia di certificazione, il formato del certificato e il supplemento coerente con l’approccio Europass. Due sono i criteri chiave adottati per tale impostazione: • il riferimento alle otto competenze di cittadinanza europea • la presenza nel certificato dei riferimenti alle “evidenze” delle competenze, così come indicati nelle rispettive rubriche. Il riferimento alle competenze di cittadinanza europea esprime le seguenti necessità: • ancorare l’azione delle reti venete ad un contesto comunitario; • individuare un elenco essenziale e contenuto di macro-competenze per sfuggire al rischio della frammentazione e dell’artificiosità delle micro- competenze; • evitare la duplicazione delle certificazioni: quella dell’obbligo di istruzio- 153 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO ne, e quella obbligatoria per ogni anno del percorso degli studi, sia pure a richiesta dello studente. La presenza delle evidenze delle competenze indica la ricerca di un giudizio di padronanza, una qualità in base alla quale la persona è in grado di mobilitare, integrare ed orchestrare le risorse che possiede. Questa mobilitazione è pertinente solo entro una situazione reale (o simulata); ogni situazione costituisce un caso a sé stante, anche se può essere trattata per analogia con altre situazioni già incon- trate. L’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, quelle che permettono di determinare (più o meno coscientemente e rapidamen- te) e di realizzare (più o meno efficacemente) un’azione relativamente adatta alla situazione. In base a ciò, è incongruo ritenere che la valutazione delle competenze si svolga attraverso la somma algebrica di voti conseguenti a verifiche aventi per oggetto conoscenze ed abilità, attuate in modo inerte ovvero slegate da un com- pito-problema contestualizzato, perché questo modo di procedere non consente di esprimere un giudizio sulla capacità della persona di mobilitare le risorse a disposizione a fronte di compiti-problema reali, fattore che costituisce il cuore di una valutazione attendibile. È quindi indispensabile che la valutazione segua una didattica per competenze; questa è svolta tramite unità di apprendimento, carat- terizzate dall’insieme di occasioni che consentono allo studente di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto di una valutazione attendibile. La certificazione indica il momento in cui, a seguito della valutazione, si passa alla registrazione degli apprendimenti entro una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio. Occorrere garantire il criterio della attendibilità, che a sua volta comporta un legame con delle ancore (evidenze) che sostengano tale giudizio dando ad esso una efficacia dimostrativa, un riscontro probatorio e una leggibilità che lo renda comprensibile in contesti diversi. La necessità di certificare le competenze del soggetto viene intesa e proposta qui in senso non formalistico, come risposta al bisogno, ampiamente descritto anche nei capitoli precedenti, di passare, nella scuola tanto quanto nel mondo del lavoro, da un dispositivo formativo rigido ad uno aperto e flessibile, più individualizzato e rispondente al principio della valorizzazione della persona. Nella logica del cur- ricolo personalizzato, sullo sfondo di uno scenario di mobilità nelle esperienze di studio quanto in quelle di lavoro, la visibilità e riconoscibilità del patrimonio di conoscenze acquisite è affidata alla certificazione che va quasi di necessità abbinata ad un altro strumento, il portfolio, di cui dopo brevemente si parlerà. 154 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO L’azione di certificazione rappresenta un’azione complessa, tesa a soddisfare i seguenti criteri: • la comprensibilità del linguaggio, che deve riferirsi - in forma narrativa e non quindi con linguaggi stereotipati - a locuzioni e sintagmi che consen- tano ai diversi attori di visualizzare le competenze, • l’attribuibilità delle competenze al soggetto con specificazione delle evi- denze che consentano di contestualizzare la competenza entro processi re- ali in cui egli è coinvolto insieme ad altri attori, • la validità del metodi adottati nella valutazione e validazione delle compe- tenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza. Un certificato siffatto necessita di una raccolta dei prodotti più significativi realizzati dalla persona valutata. Si tratta del portfolio, ovvero una raccolta si- gnificativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo rendimento e del suo progresso. Consente di capire la storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandola con materiali che permettono di compren- dere “che cosa è avvenuto” lungo il percorso formativo. È elaborato dall’allievo che è chiamato a scegliere i lavori di cui va più orgo- glioso, accanto a quelli che, d’intesa con i docenti, risultano significativi al fine di documentare i suoi progressi nell’apprendimento. Tra i lavori documentabili vi sono anche quelli realizzati in alternanza. Possono essere rilevanti anche gite, tornei, eventi purché gestiti in chiave formativa. La certificazione – riferita ad ogni studente e svolta dall’intera équipe dei do- centi-formatori - si svolge nei seguenti modi: • Si riportano ad ogni riga le competenze indicate in ciascuna delle rubriche e corrispondente UdA • si indicano le situazioni di apprendimento più significative traendole dal portfolio e dall’attività didattica; • si attribuisce il livello della competenza (se positivo), specificandone il grado ed eventualmente altre informazioni utili, sotto forma di note. Ecco la struttura del certificato delle competenze per un percorso quinquen- nale di diploma di Stato: 155 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO Ce rt ifi ca to d el le c om pe te nz e 54 Al lie vo _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ c la ss e __ _ an no _ __ __ __ __ __ __ Co m pe te nz e si tu az io ni si gn if iC at iv e d i ap pr en di m en to li ve ll o eq f no te ag gr eg az io ni 54 sp eC if iC az io ni Co m un ic az io ne n el la m ad re lin gu a Ut iliz za re il p at rim on io le ss ic al e ed e sp re ss ivo d el la li ng ua it al ia na se co nd o le e sig en ze c om un ic at ive n ei v ar i c on te st i: so ci al i, cu ltu ra li, sc ie nt ifi ci , e co no m ic i, te cn ol og ic i. Re di ge re re la zio ni te cn ic he e d oc um en ta re le a tti vit à in di vid ua li e di g ru pp o re la tiv e a sit ua zio ni p ro fe ss io na li Co m un ic az io ne n el la lin gu e st ra ni er e Pa dr on eg gi ar e la li ng ua in gl es e e, o ve p re vis ta , u n’ al tra li ng ua co m un ita ria p er s co pi c om un ic at ivi , u til izz an do a nc he i lin gu ag gi se tto ria li re la tiv i a i p er co rs i d i s tu di o pe r i nt er ag ire in d ive rs i am bi ti e co nt es ti pr of es sio na li al li ve llo B 2 de l Q CE R Co m pe te nz e in m at em at ic a Ut iliz za re il li ng ua gg io e i m et od i p ro pr i d el la m at em at ic a pe r or ga ni zz ar e e va lu ta re a de gu at am en te in fo rm az io ni q ua lit at ive e qu an tit at ive . Ut iliz za re le s tra te gi e de l p en sie ro ra zio na le n eg li as pe tti d ia le tti ci e al go rit m ic i p er a ffr on ta re s itu az io ni p ro bl em at ic he , e la bo ra nd o op po rtu ne s ol uz io ni . Co m pe te nz e di b as e in sc ie nz e e te cn ol og ia Ut iliz za re i co nc et ti e i m od el li de lle s ci en ze s pe rim en ta li pe r in ve st ig ar e fe no m en i s oc ia li e na tu ra li e pe r i nt er pr et ar e da ti. 54 L e co m pe te nz e, in s ed e di c er ti fic az io ne , v en go no a gg re ga te p er c la ss i i n ri fe ri m en to a lle c om pe te nz e di c it ta di na nz a eu ro pe a ed a lla d is ti nz io ne t ra a ss i c ul tu ra li ed in di ri zz o 156 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO Co m pe te nz e si tu az io ni si gn if iC at iv e d i ap pr en di m en to li ve ll o eq f no te ag gr eg az io ni 54 sp eC if iC az io ni Co m pe te nz a di gi ta le Ut iliz za re e p ro du rre s tru m en ti di c om un ic az io ne v isi va e m ul tim ed ia le , a nc he c on ri fe rim en to a lle s tra te gi e es pr es siv e e ag li st ru m en ti te cn ic i d el la c om un ic az io ne in re te Ut iliz za re le re ti e gl i s tru m en ti in fo rm at ic i n el le a tti vit à di s tu di o, ric er ca e a pp ro fo nd im en to d isc ip lin ar i Im pa ra re a im pa ra re Ut iliz za re g li st ru m en ti cu ltu ra li e m et od ol og ic i p er p or si co n at te gg ia m en to ra zio na le , c rit ic o e re sp on sa bi le d i f ro nt e al la re al tà , a i s uo i f en om en i, ai s uo i p ro bl em i, an ch e ai fi ni de ll’ ap pr en di m en to p er m an en te Co m pe te nz e so ci al i e ci vic he Va lu ta re fa tti e d or ie nt ar e i p ro pr i c om po rta m en ti in b as e ad u n sis te m a di v al or i c oe re nt i c on i pr in ci pi d el la C os tit uz io ne e c on le ca rte in te rn az io na li de i d iri tti u m an i; Ut iliz za re g li st ru m en ti cu ltu ra li e m et od ol og ic i p er p or si co n at te gg ia m en to ra zio na le , c rit ic o e cr ea tiv o ne i c on fro nt i d el la re al tà , d ei s uo i f en om en i e d ei s uo i p ro bl em i, an ch e ai fi ni de ll’ ap pr en di m en to p er m an en te An al izz ar e il va lo re , i li m iti e i ris ch i d el le v ar ie s ol uz io ni te cn ic he pe r l a vit a so ci al e e cu ltu ra le c on p ar tic ol ar e at te nz io ne a lla sic ur ez za n ei lu og hi d i v ita e d i l av or o, a lla tu te la d el la p er so na , de ll’ am bi en te e d el te rri to rio 157 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO Co m pe te nz e si tu az io ni si gn if iC at iv e d i ap pr en di m en to li ve ll o eq f no te ag gr eg az io ni 54 sp eC if iC az io ni Sp iri to d i i ni zia tiv a e im pr en di to ria lit à Ut iliz za re i pr in ci pa li co nc et ti re la tiv i a ll’ ec on om ia e al l’o rg an izz az io ne d ei p ro ce ss i p ro du tti vi e de i s er viz i Id en tifi ca re e a pp lic ar e le m et od ol og ie e le te cn ic he d el la g es tio ne pe r p ro ge tti . In di vid ua re e u til izz ar e gl i s tru m en ti di c om un ic az io ne e d i t ea m w or ki ng p iù a pp ro pr ia ti pe r i nt er ve ni re n ei c on te st i o rg an izz at ivi e pr of es sio na li di ri fe rim en to . In di vid ua re e ri so lve re p ro bl em i; as su m er e de ci sio ni (c om pe te nz a no n pr es en te n ei re go la m en ti m a in te gr at a pe rc hé s i r iti en e ch e sp ec ifi ch i m eg lio la c om pe te nz a ge ne ra le ) Co ns ap ev ol ez za e d es pr es sio ne c ul tu ra le Id en tit à st or ic a Ri co no sc er e gl i a sp et ti ge og ra fic i, ec ol og ic i, te rri to ria li de ll’ am bi en te n at ur al e ed a nt ro pi co , l e co nn es sio ni c on le st ru ttu re d em og ra fic he , e co no m ic he , s oc ia li, cu ltu ra li e le tra sf or m az io ni in te rv en ut e ne l c or so d el te m po Co rre la re la c on os ce nz a st or ic a ge ne ra le a gl i s vil up pi d el le sc ie nz e, d el le te cn ol og ie e d el le te cn ic he n eg li sp ec ifi ci c am pi pr of es sio na li di ri fe rim en to 158 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO Co m pe te nz e si tu az io ni si gn if iC at iv e d i ap pr en di m en to li ve ll o eq f no te ag gr eg az io ni 54 sp eC if iC az io ni Co ns ap ev ol ez za e d es pr es sio ne c ul tu ra le Pa tri m on io a rti st ic o e le tte ra rio St ab ilir e co lle ga m en ti tra le tr ad izi on i c ul tu ra li lo ca li, na zio na li ed in te rn az io na li, sia in u na p ro sp et tiv a in te rc ul tu ra le s ia a i fi ni d el la m ob ilit à di s tu di o e di la vo ro Ri co no sc er e il va lo re e le p ot en zia lit à de i b en i a rti st ic i e am bi en ta li, pe r u na lo ro c or re tta fr ui zio ne e v al or izz az io ne Ri co no sc er e le li ne e es se nz ia li de lla s to ria d el le id ee , d el la cu ltu ra , d el la le tte ra tu ra , d el le a rti e o rie nt ar si ag ev ol m en te tra te st i e a ut or i f on da m en ta li, co n rif er im en to s op ra ttu tto a te m at ic he d i t ip o sc ie nt ifi co , t ec no lo gi co e e co no m ic o (c om pe te nz a no n pr es en te n ei re go la m en ti m a in te gr at a pe rc hé s i rit ie ne c he s pe ci fic hi m eg lio la c om pe te nz a ge ne ra le ) Co ns ap ev ol ez za e d es pr es sio ne c ul tu ra le Id en tit à co rp or ea Ri co no sc er e gl i a sp et ti co m un ic at ivi , c ul tu ra li e re la zio na li de ll’ es pr es siv ità c or po re a e l’i m po rta nz a ch e riv es te la p ra tic a de ll’ at tiv ità m ot or io -s po rti va p er il b en es se re in di vid ua le e co lle tti vo . Co m pe te nz e pr of es sio na li / d i in di riz zo Qu el le s pe ci fic he c he i Re go la m en ti pr ev ed on o pe r o gn i i nd iri zz o 159 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO Di conseguenza, il Supplemento del certificato, oltre alla parte anagrafica ed all’indicazione del titolo rilasciato e del profilo di riferimento, fornisce le infor- mazioni necessarie alla sua collocazione, come di seguito indicato: INFORMAZIONI SUL CERTIFICATO Titolo di studio rilasciato Diploma di Istituto Tecnico/Professionale/Liceo…; Diploma di qualifica professionale tri/quadriennale regionale Classe o ambito disciplinare (indirizzo e articolazione da regolamenti) Denominazione della Scuola Nome: Città: Stato: status giuridico: Istituzione che gestisce gli studi (MIUR/Regione) Livello del certificato (nazionale o internazionale Livello ISCED: Livello EQF: Altro: scala di valutazione soglia di validità Valutazione in 100° Soglia minima: 60 Norma di riferimento Nuovo ordinamento ….. Legge …………… Etc…. Accesso a studi ulteriori accesso a IFTS; ITS; corsi universitari (per CFP previo diploma quadriennale e frequenza quinto anno integrativo) …………………………… Inoltre, si precisano le modalità riconosciute di acquisizione del titolo distin- guendo tra formazione in aula, formazione sul lavoro/stage, durata totale e requi- siti di accesso. A questo punto viene inserito lo schema di certificazione sopra indicato, con la specificazione degli indicatori/evidenza, del livello EQF e dei descrittori della padronanza ricavabili dalle Rubriche. È pure importante la sezione riferita al curriculum ed ai crediti ottenuti dal ti- tolare del certificato, con particolare riferimento alle esperienze qualificanti come l’alternanza scuola-lavoro, i viaggi di studio, i capolavori e le Unità di apprendi- mento dotate di specifico valore. Infine, si indicano le occupazioni accessibili, come di seguito specificato: 160 9 CERTIFICAZIONE, SUA FUNZIONE E SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO OCCUPAZIONI ACCESSIBILI AL POSSESSORE DEL CERTIFICATO 1) Il qualificato / diplomato in: trova collocazione nel mercato del lavoro sia come dipendente che come lavoratore autonomo nei ruoli e nelle funzioni indicati: - aziende private del settore: - enti pubblici: sulla base delle seguenti intese e norme di riferimento: 2) Il titolo conseguito consente l’accesso alle seguenti professioni normate per legge: Tipo di accesso (diretto, esame abilitante) 161 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ OCCUPAZIONI ACCESSIBILI AL POSSESSORE DEL CERTIFICATO 1) Il qualificato / diplomato in: trova collocazione nel mercato del lavoro sia come dipendente che come lavoratore autonomo nei ruoli e nelle funzioni indicati: - aziende private del settore: - enti pubblici: sulla base delle seguenti intese e norme di riferimento: 2) Il titolo conseguito consente l’accesso alle seguenti professioni normate per legge: Tipo di accesso (diretto, esame abilitante) CAPITOLO 10 Le prospettive di lavoro. Reti di scuole, sistema diffuso, collaborazioni interistituzionali e di territorio: verso un movimento educativo “per il maggior bene dei giovani e della società” Dario Nicoli 162 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ 1. IL VERO SCOPO DEL LAVORO DELLA RETE Bisogna comprendere appieno il vero scopo dello straordinario lavoro svolto dalla Rete Veneta delle competenze. Non si trattava soltanto di fornire un meto- do per tradurre i saperi in compiti reali o vicini alla realtà e per consentire una valutazione attendibile che potesse dare al certificato delle competenze una piena dignità. Questo è l’esito per così dire formale del lavoro. Lo scopo prevalente, quello fondamentale, è invece da ricercare nella domanda che attraversa da tempo il ceto insegnante: “come ridare motivazione allo studio ai giovani?”. E la risposta è duplice: ridando passione alla cultura e mobilitando le risorse buone degli stu- denti in un vero e proprio lavoro dello studiare che li inserisca in modo positivo nel reale imparando a rivestire un ruolo attivo che fa leva sulle prerogative umane della curiosità, della ricerca comune, dello sforzo metodico, della soddisfazione per il risultato. Non una vuota animazione senza sostanza, non un ricorso fidei- stico alle tecnologie fino a trasformare la scuola in una sorta di luna park delle distrazioni, ma neppure un triste irrigidimento della didattica in tante micro-pre- stazioni da certificare con piccoli crediti da consegnare infine al Ragioniere delle competenze. La cultura è piena di patos ed in forza di ciò è in grado di trovare la strada del cuore (se lo intendiamo non in chiave sentimentalista, ma nel senso degli antichi ovvero come centro dell’esperienza umana), procedendo per ricerche ed illuminazioni che restituiscano al cucciolo d’uomo la sua dignità di persona, insegnandogli ad essere componente attiva e consapevole di una comune civiltà. È come ridare vitalità alla scuola, instillare in essa il sentimento grande ed innocente dell’avventura della conoscenza; una scuola che si è per molte ragioni ripiegata sulla routine di nomenclature e di leggi, secondo una sequenza di unità didattiche che nella loro semplicità e ripetitività forse chiedono poco impegno, ma di sicuro conducono all’amarezza ed a quel diffuso sentimento di disistima professionale che prima che dall’esterno proviene dallo stesso mondo insegnante. Nello spostare l’attenzione dalla ripetizione del sapere alla sua scoperta attiva mediante il lavoro dello studio, avviene un fatto nuovo: gli studenti sentono di essere trattati davvero come esseri civili, dotati di capacità ed immaginazione, o come si diceva un tempo “assetati di sapere”. L’alleanza intelligente e selettiva con la realtà ed i suoi attori restituisce loro il valore dello sforzo che gli è richiesto, fornendo in tal modo la risposta più eloquente, perché non bisognosa di discorsi, alla loro domanda insistente: “perché studiare, a cosa mi serve?”. Si studia perché si è persone, uniche ed irripetibili, membri di una collettività cui si appartiene non solo per lingua, terra e sangue, ma per tradizione. Per portare il proprio contributo la propria novità - alla società in modo utile e dotato di valore, ed in questo modo per realizzare le proprie potenzialità. 163 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ 2. IL PASSAGGIO DALLA SPERIMENTAZIONE ALL’ORDINARIETÀ Il lavoro della Rete si è mosso sul crinale tra la ricerca e l’applicazione alla realtà; non bisogna dimenticare perciò che si è trattato di una condizione pri- vilegiata, resa possibile sia dal progetto e dalle risorse della Regione Veneto, ma anche dal paziente e fecondo lavoro precedente svolto nel solco aperto dall’alternanza scuola-lavoro, ma poi ampliatosi in direzione di una didattica più efficace ed attiva. Ciò spiega perché tale lavoro, oltre ad aver delineato una prospettiva per la scuola, è andato oltre le aspettative iniziali che si limitavano a delineare un approccio sperimentale, per così dire “in vitro”, poiché è stato, sia pure in misura differente, adottato nella gestione ordinaria delle attività didattiche e valutative/certificative di diverse scuole e cfp. Ciò è potuto ac- cadere in forza del’esperienza precedente realizzata e della preesistente rete di supporto all’innovazione didattica nelle scuole. Ma tale passaggio è avvenuto in modo volontaristico, facendo leva sulla convinzione e sull’impegno del- la cosiddetta “scuola militante”: gli insegnanti coinvolti nel lavoro di questi anni. È vero che questa è la strada da sempre percorsa in ogni progetto di innovazione scolastica, ma qui non siamo di fronte ad una proposta parziale che si possa appoggiare unicamente su chi ci crede e rende disponibili cuore, testa e lavoro. Siamo in presenza di una proposta non solo di valutazione degli apprendimenti, ma anche di filosofia di fondo dei sistemi educativi e di defi- nizione di un nuovo patto tra scuola e giovani, oltre che del sistema formativo e gli adulti. Il lavoro svolto ha indicato la strada, ma occorre che il passaggio all’ordinarietà avvenga sulla base di un accompagnamento adeguato e sistematico. Nascono da qui due questioni cruciali: • Quali sono i passi per tradurre un approccio sperimentale, per sua natura incompleto e soprattutto “non economico”, in un modello formativo or- dinario rivolto a docenti che presentano un profilo di coinvolgimento non militante, ma per così dire “normale”? • Quali sono gli attori istituzionali che si possono assumere il compito di guidare tale processo e con quali strumenti organizzativi è possibile soste- nere un lavoro degli insegnanti centrato su una forte cooperazione orizzon- tale tra settori, dipartimenti e discipline? 3. INTERVENTI RELATIVI ALL’APPROCCIO L’impianto elaborato si basa essenzialmente sulla traduzione dei risultati di apprendimento fissati dall’Autorità competente in evidenze e saperi essenziali (Rubriche delle competenze), sulla struttura della didattica per unità di appren- dimento, su un modello di valutazione misto di tipo formativo (la sequenza delle UdA) e specifico (prova esperta). Per divenire una proposta gestibile occorre fare 164 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ un passo ulteriore nella prospettiva dell’operatività quotidiana. A tale scopo ci siamo riferiti al modello Francese del «Livret personnel de compétences»55. E qui sorge una questione: qual è il punto di equilibrio realistico tra il caratte- re costruttivo della metodologia proposta e la necessità di strumenti semplificati che consentano ad un consiglio di classe di assumere in modo non eccessivamente preoccupato il peso del lavoro necessario alla sua gestione ordinaria? Due sono gli snodi in questa direzione: • Definire un piano di riferimento comune non solo dei consigli di classe e dei dipartimenti, ma di un organismo che possiamo chiamare “Consiglio allargato di settore”, responsabile della elaborazione del Piano formativo di settore che costituisca il punto di riferimento dell’attività per ogni inse- gnante, nel quale indicare, partendo dal fondo ovvero dal profilo finale e procedendo a ritroso, le prestazioni-evidenze, i nuclei portanti del sapere, le attività di supporto alla didattica (visite di istruzione, scambi, concorsi, eventi …) e le attività valutative specifiche (prove esperte di fine primo biennio, di terza e di quarta), considerando pure le prove Invalsi. • Elaborare, per ogni dipartimento, una Linea Guida che fornisca indicazio- ni proprie per ogni ambito di insegnamento specificate in metodo, sup- porti, sequenza di UdA proposte, progetti, iniziative e suggerimenti per la valutazione, sia in generale che in riferimento ad ogni specifico profilo, così da fornire riferimenti operativi ai docenti. Circa il nodo della valutazione, occorre rendere più convergenti le evidenze delle competenze mirate ed i criteri di valutazione utilizzati nelle unità di appren- dimento. Ciò si può perseguire elaborando una griglia di valutazione unitaria che, partendo dalle competenze chiave europee, suggerisca i criteri appropriati ad ognuna di esse, in riferimento ai processi, ai prodotti ed ai linguaggi. Ma è possibile pure immaginare la creazione di un software con alcuni fogli elettronici integrati, basati su algoritmi in parte definiti ed in parte costruiti dal consiglio di classe, che consenta di effettuare in modo semplificato: • Le valutazioni delle UdA e delle prove esperte traducendo il grado di pa- dronanza in punteggio dopo averlo “pesato”; la somma algebrica dei punti parziali contribuirebbe ad un punteggio totale centesimale per ogni ma- crocompetenza, indicando in tal modo il grado finale (0-59 non raggiun- to; 60-74 basilare; 65.89 intermedio; 90-100 elevato) così da produrre la certificazione finale, consentendo nel frattempo di produrre voti nelle discipline, negli assi culturali coinvolti e nella condotta, utili per la pagella. • Le comunicazioni agli allievi ed alle famiglie sia periodiche sia in presenza di situazioni problematiche o di passaggi ad altri percorsi o altre scuole. È noto l’errore dei software in commercio, dato dal fatto che il voto, inizial- mente riferito alle conoscenze/abilità disciplinari, in un secondo tempo viene 55 Si veda l’eccellente lavoro realizzato da Claudine Rayvan per l’Associazione Docenti Italiani (ADI), di cui al seguente sito: http://ospitiweb.indire.it/adi/CompetenzeFr11/cf1_frame.htm 165 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ utilizzato per certificare le competenze, operazione scorretta perché un numero riferito ad una tipologia di oggetti mantiene un senso solo se si ragiona sempre degli stessi oggetti sia pure su scala diversa (quadrimestre, anno, classe, scuola, territorio…), altrimenti è solo un simbolo grafico senza senso. Questo dispositivo chiederebbe invece ai valutatori di osservare la prestazio- ne nelle sue diverse componenti, e di valutarla per gradi di padronanza; la loro traduzione in voti centesimali “pesati” consente, senza salti logici, di collocare il numero risultante dalla loro somma finale entro una scala di padronanza della macrocompetenza. Questo metodo potrebbe portare alla soluzione del problema della continuità tra i cicli ed i gradi del sistema, lavorando su standard di prestazioni per ogni tappa, così come fanno i Francesi (terza e quinta primaria, seconda secondaria). 4. INTERVENTI RELATIVI ALLA GUIDA ED ALL’ORGANIZZAZIONE La questione organizzativa risulta altrettanto rilevante rispetto a quella meto- dologica, poiché è lo snodo che consente la gestione ordinata di questo impianto formativo che modifica in buona parte l’attuale struttura scolastica. Due sono i livelli dell’intervento: 1. Dal punto di vista del governo, occorre considerare il ruolo dei tre attori in gioco: la Direzione scolastica regionale, la Regione e le stesse Reti di scuole. Questi tre attori dovrebbero concordare una modalità di lavoro comune, che preveda con chiarezza l’assunzione di responsabilità nella guida del processo di transizione delle scuole. È naturale che ciò richieda in primo luogo un profilo più direttivo da parte della Direzione scolastica regionale, mentre la Regione dovrebbe procedere nel suo impegno apprezzabile di sostegno all’intesa tra attori su un modello organico di gestione delle com- petenze. Ma occorre che le reti di scuole assumano un profilo più attivo, maggiormente consapevoli della responsabilità che gli è stata attribuita con l’inserimento nella Carta Costituzionale del principio dell’autonomia. Ciò è ancor più avvalorato dalla natura educativa e sociale - non semplicemente amministrativa - dell’approccio per competenze che mira ad una forma- zione più efficace nel quadro di un rilancio della centralità della scuola e della sua identità. Ma nel contempo vanno mobilitati gli attori economici e professionali, perché riconoscano il valore delle certificazioni delle com- petenze nel quadro delle politiche del personale, in quanto strumenti de- scrittivi del percorso formativo delle persone e predittivi della loro capacità di mobilitazione di fronte ai compiti ed ai problemi dei ruoli lavorativi per cuoi si candidano. Accanto a questo, è utile accrescere il ruolo positivo svolto dai concorsi che qua e là sono già stati avviati, caratterizzandoli come prove esperte esterne, realizzate con il diretto intervento dei soggetti eco- nomici, professionali e sociali. 166 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ 2. Dal punto di vista della comunità degli insegnanti, è necessario delineare uno spazio di azione cooperativa tra i coordinatori ed i docenti dei diversi indirizzi, assi e discipline, favorendo il confronto, la produzione e lo scam- bio di materiali, incrementando a tale scopo il ruolo del sito Piazza delle competenze che già oggi rappresenta un punto di riferimento nazionale sul tema della didattica per competenze. Ciò richiede una politica delle reti di scuole e di territorio, e nel contempo una rete di amministratori stabili e riconosciuti. 5. VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ” Ma non bisogna sbagliare prospettiva: non siamo di fronte a mera progettuali- tà, c’è al fondo dell’opera delle reti, posto appena sotto la superficie delle cose da fare e dei problemi che non mancano mai, naturalmente nel contesto dei tempi difficili che stiamo correndo, qualcosa di sorprendente ed è la consapevolezza di avere toccato da vicino il segreto di un’arte che si credeva perduta: l’educazione attraverso la cultura. Nell’impegno e nell’entusiasmo degli insegnanti e dei diri- genti si è vista in azione qualcosa di simile all’antica concezione di “professione” ovvero una fede nei giovani, ma anche nella scuola (nei colleghi…) e nella cul- tura della nostra civiltà. L’umano desiderio di conoscere dei giovani coinvolti si è potuto risvegliare perché hanno avvertito nei loro confronti - in quanto persone singolari componenti di una comunità - l’attesa positiva degli insegnanti e la loro affezione, connessa alla costante compagnia nell’esperienza culturale, ottenendo in tal modo da loro stima e fiducia. Ogni volta che in una classe si avverte il sentimento comune del gusto del sapere, quando si presentano i segni di quel piccolo miracolo quotidiano dell’il- luminazione (“ho capito!”), l’insegnante capisce la grandezza del suo lavoro che, avvicinandosi al segreto della realtà, costituisce il vero fondamento della comu- nità sociale. Ma il mondo è costituito più da insegnanti che da non-insegnanti che sanno ciò di cui stiamo parlando. Introdurre i piccoli d’uomo nella realtà è un compito comune che rende umano il tempo che ci vede indaffarati. Il mero addestramento a compiti predefiniti rivelerebbe un pensiero scettico e una sfiducia nella capacità creativa della nostra gioventù. Occorre un soprassalto di fiducia nei confronti dei giovani, e questo richiede la condivisione ed il coinvolgimento di tutti gli attori sociali sensibili entro un movimento educativo fatto di sostegno e solidarietà. Ma soprattutto della capaci- tà di selezionare tra le iniziative da realizzare quelle che consentano ai giovani di conquistare la loro personale strada. 167 10 LE PROSPETTIVE DI LAVORO. RETI DI SCUOLE, SISTEMA DIFFUSO, COLLABORAZIONI INTERISTITUZIONALI E DI TERRITORIO: VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ 2. Dal punto di vista della comunità degli insegnanti, è necessario delineare uno spazio di azione cooperativa tra i coordinatori ed i docenti dei diversi indirizzi, assi e discipline, favorendo il confronto, la produzione e lo scam- bio di materiali, incrementando a tale scopo il ruolo del sito Piazza delle competenze che già oggi rappresenta un punto di riferimento nazionale sul tema della didattica per competenze. Ciò richiede una politica delle reti di scuole e di territorio, e nel contempo una rete di amministratori stabili e riconosciuti. 5. VERSO UN MOVIMENTO EDUCATIVO “PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DELLA SOCIETÀ” Ma non bisogna sbagliare prospettiva: non siamo di fronte a mera progettuali- tà, c’è al fondo dell’opera delle reti, posto appena sotto la superficie delle cose da fare e dei problemi che non mancano mai, naturalmente nel contesto dei tempi difficili che stiamo correndo, qualcosa di sorprendente ed è la consapevolezza di avere toccato da vicino il segreto di un’arte che si credeva perduta: l’educazione attraverso la cultura. Nell’impegno e nell’entusiasmo degli insegnanti e dei diri- genti si è vista in azione qualcosa di simile all’antica concezione di “professione” ovvero una fede nei giovani, ma anche nella scuola (nei colleghi…) e nella cul- tura della nostra civiltà. L’umano desiderio di conoscere dei giovani coinvolti si è potuto risvegliare perché hanno avvertito nei loro confronti - in quanto persone singolari componenti di una comunità - l’attesa positiva degli insegnanti e la loro affezione, connessa alla costante compagnia nell’esperienza culturale, ottenendo in tal modo da loro stima e fiducia. Ogni volta che in una classe si avverte il sentimento comune del gusto del sapere, quando si presentano i segni di quel piccolo miracolo quotidiano dell’il- luminazione (“ho capito!”), l’insegnante capisce la grandezza del suo lavoro che, avvicinandosi al segreto della realtà, costituisce il vero fondamento della comu- nità sociale. Ma il mondo è costituito più da insegnanti che da non-insegnanti che sanno ciò di cui stiamo parlando. Introdurre i piccoli d’uomo nella realtà è un compito comune che rende umano il tempo che ci vede indaffarati. Il mero addestramento a compiti predefiniti rivelerebbe un pensiero scettico e una sfiducia nella capacità creativa della nostra gioventù. Occorre un soprassalto di fiducia nei confronti dei giovani, e questo richiede la condivisione ed il coinvolgimento di tutti gli attori sociali sensibili entro un movimento educativo fatto di sostegno e solidarietà. Ma soprattutto della capaci- tà di selezionare tra le iniziative da realizzare quelle che consentano ai giovani di conquistare la loro personale strada. CAPITOLO 11 Lo svolgimento dei progetti: dati quantitativi e percezioni dei vari capofila Alberto Ferrari 168 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA 1. ORGANIZZAZIONE GENERALE DELLE ATTIVITÀ DI PROGETTO I progetti riferiti alla DGR 1758/2009 sono stati realizzati tra il gennaio 2010 e il luglio 2011; il seminario di chiusura finale si tiene nel settembre 2011. Durante questo periodo le attività di progetto, articolate in 4 macro-fasi, si sono sviluppate secondo la sequenza che si riporta nel seguente diagramma. 1. RICERCA fase periodo attività - prodotti 2. RISULTATI D’APPRENDIMENTO 3. STRUMENTI PER LA DIDATTICA PER COMPETENZE 4. SPERIMENTAZIONE gennaio - febbraio 2010 1. Ricerca 1. Linee guida 1 2. Supplemento 3. Linee guida 2 3. SDC generali: UdA cittadinanza 3. SDC di pro�lo: UdA e Prove Esperte 4, Sperimentazione Prove Esperte 2. RdA: rubriche di cittadinanza e di indirizzomarzo - settembre 2010 ottobre 2010 - marzo 2011 febbraio - giugno 2011 Considerando i 5 progetti facenti capo a RVC, il lavoro complessivo ha per- messo di analizzare 26 profili in uscita dai percorsi quinquennali o triennali, elencati nella tabella seguente: 169 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA 1 Diplomato liceo artistico indirizzo grafica 2 Diplomato liceo scientifico (opzione scienze applicate) 3 Diplomato liceo scienze umane 4 Diplomato in amministrazione, finanza e marketing 5 Diplomato in turismo 6 Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia (articolazione meccanica e meccatronica) 7 Diplomato in elettronica ed elettrotecnica (tutte le articolazioni) 8 Diplomato in informatica e telecomunicazioni (articolazione informatica) 9 Diplomato nell’Indirizzo Sistema Moda (articolazione “Tessile, abbigliamento e moda”) 10 Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio (articolazione generale) 11 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi socio sanitari 12 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi per l’enogastronomia e la ricettività alberghiera (tutte le articolazioni) 13 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi commerciali 14 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria grafica) 15 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria chimico biologica) 16 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (meccanica) 17 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettrico) 18 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) 19 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (sistemi energetici) 20 Qualifica operatore edile 21 Qualifica operatore elettrico 22 Qualifica operatore di impianti termo-idraulici 23 Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore 24 Qualifica operatore meccanico 25 Qualifica operatore amministrativo - segretariale 26 Qualifica operatore ai servizi di vendita I numerosi prodotti sono stati organizzati in modo da costituire un corpus unico di materiali di riferimento, secondo una sequenza logica che prevede dei documenti validi per tutti i 26 profili in esame (ricerche; linee guida 1 e 2; supplemento al certificato; UdA di cittadinanza – volume B del “percorso for- mativo”; strumenti per i passaggi) e dei documenti specifici per i singoli profili (descrizione dei risultati di apprendimento – volume A del “percorso formativo”; UdA di indirizzo e prove esperte - volume C del “percorso formativo”). 170 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Il “percorso formativo”56, elaborato per ciascun profilo preso in esame, è quindi costituito da 3 volumi: A) i risultati di apprendimento (specifici per profilo); B) le UdA di cittadinanza (valide per tutti i profili); C) le UdA di indirizzo e le prove esperte (specifiche per profilo). La tabella seguente illustra la “struttura” organizzativa della documentazione prodotta: 1. Ricerca 1. Linee guida 1 2. RdA: rubriche di cittadinaza e di indirizzo PERCORSO FORMATIVO VOLUME A 2. Supplemento 3. Linee guida 2 3. SDC generali: UdA cittadinanza RdA Prof. 1 RdA Prof. 2 RdA Prof. 3 RdA Prof. 4 RdA Prof. 5 RdA Prof. 6 RdA Prof. 7 RdA Prof. 8 RdA Prof. 9 RdA Prof. 10 RdA Prof.11 RdA Prof. ... 3. SDC di pro�lo: UdA e Prove Esperte SDC Prof. 1 SDC Prof. 2 SDC Prof. 3 SDC Prof. 4 SDC Prof. 5 SDC Prof. 6 SDC Prof. 7 SDC Prof. 8 SDC Prof. 9 SDC Prof. 10 SDC Prof.11 SDC Prof. ... 4. Sperimentazione Prove Esperte PE Prof. 1 PE Prof. 2 PE Prof. 3 PE Prof. 4 PE Prof. 5 PE Prof. 6 PE Prof. 7 PE Prof. 8 PE Prof. 9 PE Prof. 10 PE Prof.11 PE Prof. ... PERCORSO FORMATIVO VOLUME C PERCORSO FORMATIVO VOLUME B Nella partecipazione alle varie attività e per la realizzazione dei vari prodot- 56 Il Percorso formativo rappresenta, nell’ambito del piano dell’offerta formativa dell’Istituto, il documento di progettazione elaborato dal dipartimento e dal consiglio di classe, ciascuno per la parte di sua pertinenza, trami- te il quale si indicano il profilo, le caratteristiche della comunità professionale e le sue valenze educative, culturali e professionali, i risultati di apprendimento da perseguire sotto forma di competenze articolate in abilità e conoscenze, gli orari e gli insegnamenti per assi culturali ed area di indirizzo (considerando anche l’eventuale curvatura decisa dall’Istituto e l’utilizzo della flessibilità oraria), le scansioni periodiche, il processo di appren- dimento strutturato per UdA - anche con specificazione delle modalità di personalizzazione ed individualiz- zazione, dei criteri per il riconoscimento dei crediti e per il recupero del mancato raggiungimento dei risultati scolastici, dell’alternanza, della visita di istruzione e degli eventi, del portfolio dello studente, dei libri di testo e dei sussidi anche virtuali - il metodo di valutazione (prove, tempi, standard), infine i titoli e le certificazioni rilasciati. (Linee guida 1: linee guida per la pratica didattica, la valutazione e la certificazione, progetto FSE 1758, maggio 2010) 171 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA ti sono stati coinvolti numerose scuole ed enti di formazione e vari partner e, complessivamente, un elevato numero di docenti ed operatori vari, come si de- sume dalla seguente tabella di sintesi che riporta i dati relativi alla partecipazione complessiva (aggregazione dei dati dei 5 progetti di RVC) alle fasi principali del progetto. attività - fase n. scuole/enti partner coinvolti n. persone coinvolte Ricerche 23 27 1° seminario coaching tutor (24 febbraio 2010) 61 75 Workshop su rubriche: tutor coinvolti 52 71 Workshop su rubriche: componenti gruppi 78 289 2° seminario per costruzione prove (settembre 2010) 74 270 Workshop su prove: tutor coinvolti 40 37 Workshop su prove: componenti gruppi 53 165 Sperimentazione 45 293 2. DETTAGLI E DATI QUANTITATIVI DELLE SINGOLE FASI DI PROGETTO FASE 1: LA RICERCA57 L’attività era finalizzata alla definizione del modello di lavoro, anche attraverso la ricerca su esperienze internazionali e nazionali. Complessivamente, i report di ricerca prodotti analizzano le seguenti espe- rienze a livello internazionale: • Canada • Finlandia • Francia • Germania • Paesi Bassi • Polonia • Scozia • Slovenia • Spagna • Svezia • Svizzera 57 Vedi anche il capitolo 3 del presente volume. 172 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA e le seguenti a livello nazionale: • esperienza lombarda • esperienza friulana • esperienza ligure • alcune esperienze venete e trevigiane TABELLA RIASSUNTIVA FASE 1: LA RICERCA Prodotti realizzati nel complesso dei progetti RVC Dati quantitativi (di massima) per ogni progetto: 5report di ricerca prodotti (1 per progetto); Redazione delle linee guida 1. 3 ore di seminario informativo iniziale 200 ore circa di lavoro di ricerca 5 persone circa occupate nella ricerca 15 ore di consulenza FASE 2: RISULTATI DI APPRENDIMENTO58 L’attività era finalizzata all’analisi e definizione dei risultati di apprendimento di ciascun profilo preso in esame. TABELLA RIASSUNTIVA FASE 2: RISULTATI DI APPRENDIMENTO Prodotti realizzati nel complesso dei progetti RVC Dati quantitativi (di massima) per ogni progetto: 26 profili analizzati (da 4 a 10 per progetto; volume A) Produzione di format del supplemento al certificato 20 scuole partner partecipanti 8 ore di seminario preliminare di condivisione con 15 tutor 30 ore di workshop di cui 9 di plenaria e 21 di project-work (per 15 tutor con 60 partecipanti) + 20 ore di preparazione – redazione – aggregazione (per 15 tutor) 35 ore di accompagnamento – consulenza (1 consulente) 120 ore per la redazione dei 4 - 10 fascicoli di profilo 3 ore di seminario finale di condivisione L’attività è stata realizzata mediante workshop articolato in plenarie e labora- tori di ricerche, come riassunto nella seguente tabella: 58 Vedi anche il capitolo 4 del presente volume. 173 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA prima giornata 1° incontro Plenaria introduttiva 2° incontro Laboratori 1: rubriche seconda giornata 3° incontro Laboratori 2: rubriche terza giornata 4° incontro Laboratori 3: rubriche quarta giornata 5° incontro Laboratori 4: rubriche quinta giornata 6° incontro Plenaria intermedia 7° incontro Laboratori 5: uda sesta giornata 8° incontro Laboratori 6: uda settima giornata 9° incontro Laboratori 7: uda ottava giornata 10° incontro Plenaria finale Dati risultanti dal monitoraggio dell’attività “workshop per la definizione dei risultati di apprendimento”. I dati sono stati rilevati mediante questionari somministrati ai partecipanti; le risposte sono state date su una scala da 1 a 7, con valore medio uguale a 4. 174 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La tabella e il grafico seguenti riportano i valori medi rilevati, raggruppati per fattori principali: ORGANIZZAZIONE Adeguatezza degli aspetti logistico - organizzativi 5,40 METODO Efficacia dell’impostazione metodologica del corso (articolato in relazioni, lavori di gruppo, sintesi in plenaria) rispetto agli obiettivi del percorso 4,93 CONTENUTI Quanto il workshop abbia, complessivamente, fornito informazioni ed indicazioni rispetto ai vari contenuti 4,77 TRASFERIBILITÀ Quanto il workshop abbia permesso di raccogliere informazioni ed indicazioni per operare all’interno della scuola 4,50 CLIMA Valutazione, sul piano dell’agio/disagio, delle relazioni sperimentate nei gruppi di lavoro 6,34 CONDUZIONE – AFFIANCAMENTO Efficacia del ruolo esercitato dal consulente/tutor di gruppo nel lavoro di gruppo 5,91 ASPETTATIVE Coerenza dello svolgimento del percorso di lavoro con le aspettative all’avvio 5,02 SODDISFAZIONE Soddisfazione per lo svolgimento del percorso 5,19 GRAFICO 1a workshop per la definizione dei risultati di apprendimento: valori medi rileva- ti, raggruppati per fattori principali organizzazione metodo contenuti trasferibilità clima conduzione - af�ancamento aspettative soddisfazione 1 2 3 4 5 6 7 175 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La tabella e il grafico seguenti riportano invece i valori medi rilevati, disaggre- gati per singolo item: ORGANIZZAZIONE 1.1 Articolazione dei tempi all’interno dei moduli (lavoro di gruppo, accompagnamento e consulenza, comunicazione in plenaria ….) 5,43 1.2 Cadenza degli incontri 4,95 1.3 Ambiente di lavoro 5,81 METODO 2.1 obiettivo a) essere formato sui criteri di lavoro (linee guida) 5,00 2.2 obiettivo b) produrre la descrizione dei risultati di apprendimento 4,91 2.3 obiettivo c) analizzare e produrre strumenti di implementazione della didattica per competenze 5,02 2.4 obiettivo d) sistematizzare i saperi acquisiti nel percorso sul piano concettuale (paradigmi di riferimento) e su quello operativo (strategie e metodologie) 4,78 CONTENUTI 3.1 Insegnare per competenze per una formazione efficace 4,91 3.2 Utilizzare metodologie didattiche flessibili e alternative 4,61 3.3 Descrivere risultati di apprendimento 4,66 3.4 Elaborare Unità di Apprendimento 5,26 3.5 Utilizzare le Unità di Apprendimento 4,72 3.6 Valutare le Unità di Apprendimento 4,45 TRASFERIBILITA’ 4.1 Condividere l’individuazione delle competenze oggetto dei curricoli 4,69 4.2 Coinvolgere altri colleghi nella costruzione di Unità di Apprendimento interdisciplinari 4,31 CLIMA DI LAVORO 5.1 Come valuta sul piano dell’agio/disagio, le relazioni che Lei ha sperimentato nel gruppo di lavoro? 6,34 CONDUZIONE - AFFIANCAMENTO 6.1 motivato e orientato il lavoro del gruppo 5,92 6.2 facilitato la comunicazione interna del gruppo 6,12 6.3 favorito la sintesi all’interno del gruppo 6,05 6.4 illustrato materiali e documenti utili allo sviluppo del lavoro 5,83 6.5 comunicato e presidiato l’obiettivo generale del workshop e gli obiettivi specifici delle sessioni di lavoro 5,86 6.6 garantito il rispetto dei tempi 6,01 6.7 esplicitato la trasferibilità al contesto scolastico delle competenze affrontate nel lavoro di gruppo 5,62 176 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA ASPETTATIVE 7.1 Quanto lo svolgimento del percorso di lavoro è risultato coerente con le Sue aspettative all’avvio? 5,02 SODDISFAZIONE 8.1 Quanto lo svolgimento del percorso è risultato soddisfacente per Lei? 5,19 GRAFICO 1b workshop per la definizione dei risultati di apprendimento: valori medi rileva- ti, disaggregati per singolo item ORGANIZZAZIONE Articolazione dei tempi all’interno dei moduli (lavoro di gruppo, accompagnamento e … Cadenza degli incontri Ambiente di lavoro METODO obiettivo a) essere formato sui criteri di lavoro (linee guida) obiettivo b) produrre la descrizione dei risultati di apprendimento obiettivo c) analizzare e produrre strumenti di implementazione della didattica per competenze obiettivo d) sistematizzare i saperi acquisiti nel percorso sul piano concettuale... CONTENUTI Insegnare per competenze per una formazione efficace Utilizzare metodologie didattiche flessibili e alternative Descrivere risultati di apprendimento Elaborare Unità di Apprendimento Utilizzare le Unità di Apprendimento Valutare le Unità di Apprendimento TRASFERIBILITA' Condividere l’individuazione delle competenze oggetto dei curricoli Coinvolgere altri colleghi nella costruzione di Unità di Apprendimento interdisciplinari CLIMA DI LAVORO Come valuta sul piano dell’agio/disagio, le relazioni che Lei ha sperimentato nel gruppo di lavoro? CONDUZIONE - AFFIANCAMENTO motivato e orientato il lavoro del gruppo facilitato la comunicazione interna del gruppo favorito la sintesi all’interno del gruppo illustrato materiali e documenti utili allo sviluppo del lavoro comunicato e presidiato l’obiettivo generale del workshop e gli obiettivi specifici delle sessioni di lavoro garantito il rispetto dei tempi esplicitato la trasferibilità al contesto scolastico delle competenze affrontate nel lavoro di gruppo ASPETTATIVE Quanto lo svolgimento del percorso di lavoro è risultato coerente con le Sue aspettative all’avvio? SODDISFAZIONE Quanto lo svolgimento del percorso è risultato soddisfacente per Lei? 1 2 3 4 5 6 7 177 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA FASE 3: STRUMENTI PER LA DIDATTICA PER COMPETENZE59 L’attività era finalizzata alla progettazione e messa a punto di strumenti per la didattica per competenze, relativi a ciascun profilo preso in esame. TABELLA RIASSUNTIVA FASE 3: STRUMENTI PER LA DIDATTICA PER COMPETENZE Prodotti realizzati nel complesso dei progetti RVC Dati quantitativi (di massima) per ogni progetto: Redazione delle linee guida 2 con format della prova esperta Redazione del repertorio delle UdA di cittadinanza (54 UdA; volume B) 26 fascicoli di strumenti di profilo analizzati (da 4 a 10 per progetto; volume C) 20 scuole partner partecipanti 60 ore di analisi e preparazione format prova esp. (3-4 ricercatori) + 15 ore di consulenza 18 ore di workshop di cui 6 di plenaria e 12 di project-work (per 6 tutor con 30 partecipanti) + 12 ore di preparazione – redazione – aggregazione (per 6 tutor) 30 ore di accompagnamento – consulenza (1 consulente) 120 ore per la redazione dei 4-10 fascicoli di profilo L’attività è stata realizzata mediante workshop articolato in plenarie e labora- tori di ricerche, come riassunto nella seguente tabella: prima giornata 1° incontro Plenaria introduttiva seconda giornata 2° incontro Laboratori 1: prove esperte terza giornata 3° incontro Laboratori 2: prove esperte quarta giornata 4° incontro Laboratori 3: prove esperte quinta giornata 5° incontro Plenaria finale Dati risultanti dal monitoraggio dell’attività “workshop per la costruzione di strumenti”. I dati sono stati rilevati mediante questionari somministrati ai partecipanti; le risposte sono state date su una scala da 1 a 7, con valore medio uguale a 4. 59 Vedi anche i capitoli 5 e 6 del presente volume. 178 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La tabella e il grafico seguenti riportano i valori medi rilevati, raggruppati per fattori principali: ORGANIZZAZIONE Adeguatezza degli aspetti logistico - organizzativi 5,61 METODO Efficacia dell’impostazione metodologica del corso (articolato in relazioni, lavori di gruppo, sintesi in plenaria) rispetto agli obiettivi del percorso 5,37 CONTENUTI Quanto il workshop abbia, complessivamente, fornito informazioni ed indicazioni rispetto ai vari contenuti 5,35 TRASFERIBILITÀ Quanto il workshop abbia permesso di raccogliere informazioni ed indicazioni per operare all’interno della scuola 5,26 CLIMA Valutazione, sul piano dell’agio/disagio, delle relazioni sperimentate nei gruppi di lavoro 5,94 CONDUZIONE – AFFIANCAMENTO Efficacia del ruolo esercitato dal consulente/tutor di gruppo nel lavoro di gruppo 5,86 ASPETTATIVE Coerenza dello svolgimento del percorso di lavoro con le aspettative all’avvio 5,47 SODDISFAZIONE Soddisfazione per lo svolgimento del percorso 5,61 GRAFICO 2a workshop per la costruzione di strumenti: valori medi rilevati, raggruppati per fattori principali organizzazione metodo contenuti trasferibilità clima conduzione - af�ancamento aspettative soddisfazione 1 2 3 4 5 6 7 179 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La tabella e il grafico seguenti riportano invece i valori medi rilevati, disaggre- gati per singolo item: ORGANIZZAZIONE 1.1 Articolazione dei tempi all’interno dei moduli (lavoro di gruppo, accompagnamento e consulenza, comunicazione in plenaria ….) 5,51 1.2 Cadenza degli incontri 5,65 1.3 Ambiente di lavoro 5,69 METODO 2.1 obiettivo a) essere formato sui criteri di lavoro (linee guida) 5,53 2.2 obiettivo b) produrre la prova esperta 5,39 2.3 obiettivo c) predisporre strumenti di valutazione 5,20 CONTENUTI 3.1 Elaborare Prove Esperte 5,57 3.2 Somministrare Prove Esperte 5,39 3.3 Valutare le Prove Esperte 5,10 TRASFERIBILITA’ 4.1 Somministrare prove esperte di valutazione delle competenze oggetto dei curricoli 5,22 4.2 Coinvolgere altri colleghi nella valutazione delle prove e delle competenze 5,31 CLIMA DI LAVORO 5.1 Come valuta sul piano dell’agio/disagio, le relazioni che Lei ha sperimentato nel gruppo di lavoro? 5,94 CONDUZIONE - AFFIANCAMENTO 6.1 motivato e orientato il lavoro del gruppo 5,63 6.2 facilitato la comunicazione interna del gruppo 5,84 6.3 favorito la sintesi all’interno del gruppo 6,00 6.4 illustrato materiali e documenti utili allo sviluppo del lavoro 5,94 6.5 comunicato e presidiato l’obiettivo generale del workshop e gli obiettivi specifici delle sessioni di lavoro 5,98 6.6 garantito il rispetto dei tempi 5,96 6.7 esplicitato la trasferibilità al contesto scolastico delle competenze affrontate nel lavoro di gruppo 5,65 ASPETTATIVE 7.1 Quanto lo svolgimento del percorso di lavoro è risultato coerente con le Sue aspettative all’avvio? 5,47 SODDISFAZIONE 8.1 Quanto lo svolgimento del percorso è risultato soddisfacente per Lei? 5,61 180 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA GRAFICO 2b workshop per la costruzione di strumenti: valori medi rilevati, disaggregati per singolo item ORGANIZZAZIONE Articolazione dei tempi all’interno dei moduli (lavoro di gruppo, accompagnamento…) Cadenza degli incontri Ambiente di lavoro METODO obiettivo a) essere formato sui criteri di lavoro (linee guida) obiettivo b) produrre la prova esperta obiettivo c) predisporre strumenti di valutazione CONTENUTI Elaborare Prove Esperte Somministrare Prove Esperte Valutare le Prove Esperte TRASFERIBILITA' Somministrare prove esperte di valutazione delle competenze oggetto dei curricoli Coinvolgere altri colleghi nella valutazione delle prove e delle competenze CLIMA DI LAVORO Come valuta sul piano dell’agio/disagio, le relazioni che Lei ha sperimentato nel gruppo di lavoro? CONDUZIONE - AFFIANCAMENTO motivato e orientato il lavoro del gruppo facilitato la comunicazione interna del gruppo favorito la sintesi all’interno del gruppo illustrato materiali e documenti utili allo sviluppo del lavoro comunicato e presidiato l’obiettivo generale del workshop e gli obiettivi speci�ci delle sessioni di lavoro garantito il rispetto dei tempi esplicitato la trasferibilità al contesto scolastico delle competenze affrontate nel lavoro di gruppo ASPETTATIVE Quanto lo svolgimento del percorso di lavoro è risultato coerente con le Sue aspettative all’avvio? SODDISFAZIONE Quanto lo svolgimento del percorso è risultato soddisfacente per Lei? 1 2 3 4 5 6 7 181 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA FASE 4: SPERIMENTAZIONE60 L’attività era finalizzata alla sperimentazione sul campo degli strumenti messi a punto, relativi a ciascun profilo preso in esame. TABELLA RIASSUNTIVA FASE 4: SPERIMENTAZIONE Prodotti realizzati nel complesso dei progetti RVC Dati quantitativi (di massima) per ogni progetto: Sperimentazione di 24 prove esperte relative a 24 profili, applicate complessivamente su 52 classi. Partecipanti alla sperimentazione: 859 studenti; 39 istituti. Redazione del fascicolo “Strumenti per i passaggi” Redazione dei 5 report di sperimentazione 10 scuole partner partecipanti 1000 ore circa di attività di sperimentazione (circa 100 per ogni consiglio di classe) 40 ore di accompagnamento – consulenza (1 consulente) 160 ore per la raccolta e analisi dei risultati e redazione dei report di sperimentazione 3 ore di seminario finale di condivisione Dati complessivi (5 progetti RVC) relativi alla sperimentazione La seguente tabella61 riporta i dati d’insieme relativi al coinvolgimento e ai tempi: n. istituti coinvolti 44 n. classi coinvolte 52 n. allievi coinvolti 972 n. docenti di consiglio di classe 471 n. docenti di staff 240 tempi di somministrazione 1 feb - 24 mar 60 Vedi anche il capitolo 7 del presente volume. 61 Vedi anche la tabella al punto 2 del capitolo 7. 182 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La seguente tabella riporta il numero di prove sperimentate per ciascun profilo: DENOMINAZIONE PROFILO numero PROVE ESPERTE sperimentate Diplomato liceo scientifico (opzione scienze applicate) 3 Diplomato liceo scienze umane 4 Diplomato in amministrazione, finanza e marketing 4 Diplomato in turismo 5 Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia (articolazione meccanica e meccatronica) 1 Diplomato in elettronica ed elettrotecnica (tutte le articolazioni) 1 Diplomato in informatica e telecomunicazioni (articolazione informatica) 4 Diplomato nell’Indirizzo Sistema Moda (articolazione “Tessile, abbigliamento e moda”) 2 Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio (articolazione generale) 2 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi socio sanitari 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi per l’enogastronomia e la ricettività alberghiera (tutte le articolazioni) 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi commerciali 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria grafica) 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria chimico biologica) 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (meccanica) 2 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettrico) 4 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) 1 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (sistemi energetici) 1 Qualifica operatore edile 2 Qualifica operatore elettrico 4 Qualifica operatore di impianti termo-idraulici 1 Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore 1 Qualifica operatore meccanico 2 Qualifica operatore ai servizi di vendita 3 183 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA 3. IL PUNTO DI VISTA DELLE 5 RETI (OSSERVAZIONI DAI CAPOFILA DI PROGETTO) Si riportano in questa sezione le osservazioni e le valutazioni qualitative svolte a fine progetto dai vari capofila62. Le osservazioni riguardano le seguenti tematiche: • i partner; • la partecipazione; • il territorio; • la produzione documentale; • la ricaduta sulle scuole; • l’esperienza della sperimentazione; • la consulenza e il supporto fornito dal CTS. Le osservazioni e le valutazioni sono riportate integralmente per rispettare la peculiarità dei singoli progetti; la loro maggiore o minore ampiezza o la tipologia di argomenti trattati non è da leggersi come connotazione valoriale, quanto piut- tosto come testimonianza della ricchezza di accenti diversi e di varietà di punti di attenzione che di volta in volta emergono nelle specifiche situazioni. I partner PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI Le scuole e i CFP partner che hanno aderito in forma convinta al progetto sono stati la maggioranza. Alcuni hanno partecipato soltanto alla prima fase, 11 hanno partecipato anche alla seconda fase. I docenti di queste scuole sono stati tra i più convinti sostenitori del progetto, individuando anche suggerimenti e proposte. Treviso Tecnologia e Unindustria hanno sostenuto il rapporto tra scuo- la e mondo del lavoro, attivandosi al di fuori delle fasi previste dal progetto. Le singole aziende hanno mantenuto un profilo più defilato. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI La Rete con Capofila l’ITSCT “Einaudi”di Padova è costituita da 20 partner, tre operativi: la Camera di Commercio di Padova, ISISS “ Anti” di Villafranca ve- ronese e il CFP “ Fondazione Opera Monte Grappa” di Fonte. Le altre sono della provincia di Belluno, di Treviso, di Verona, di Venezia e di Rovigo; altre cinque province, dunque, oltre Padova, perciò una rete regionale che abbraccia scuole e cfp che coprono 4 profili professionali degli indirizzi dell’AFM e del Turismo, dell’addetto alla vendita e dell’operatore amministrativo segretariale. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN Il Bando regionale FSE 1758-Linea A, per la focalizzazione posta sui risul- tati di apprendimento conseguiti in ambito formale, nel giugno 2009 catalizza 62 I testi che si riportano sono stati redatti dai rispettivi coordinatori di progetto; i progetti sono citati in testa a ciascun paragrafo. 184 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA l’interesse di 14 scuole e CFP che, aderendo alla “Rete di competenze”, colgono l’opportunità di saggiare un’importante innovazione del Riordino del II Ciclo in fase di elaborazione. Il progetto del capofila IPSIA Garbin di Schio è condiviso con altri tre Istituti Professionali - lo Scotton di Breganze, il Montagna di Vicenza, il Luzzatti di Valdagno -; con sei Istituti Tecnici, di cui tre del settore Tecnologico – il De Pretto di Schio, il Chilesotti di Thiene e il Rossi di Vicenza e tre del settore Economico – il Pasini di Schio, il Luzzatti di Valdagno e il Ceccato di Thiene; con tre Licei, lo Zanella e il Tron di Schio e il Masotto di Noventa; con due Centri di Formazione Professionale, il CFP Salesiani Don Bosco di Schio e l’Engim Patrona- to S.Gaetano di Thiene. Moltiplicando le sinergie e le occasioni di scambio, nella rete e oltre la rete, si fa fronte alla complessità delle esigenze: a livello di progetto, con l’adesione alla RVC -Rete Veneta delle Competenze; a livello dei singoli partner, tramite la partecipazione a più reti: ciò favorisce lo sviluppo di approcci comuni e la verifica - consolidamento degli esiti raggiunti. Alla “Rete di competenze” si associano altri 4 partner, non rientranti nell’am- bito del II Ciclo ma, in prospettiva, ad esso collegati, seppure per vie diverse: Università di Venezia, CUOA e Fondazione “G.Rumor” di Vicenza e Provincia di Vicenza. Con questi soggetti il confronto richiede ulteriore tempo per essere esplorato, probabilmente a causa della necessità prioritaria di un consolidamento delle acquisizioni all’interno di ciascun sistema. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO I partner che aderiscono a questo progetto sono: 1. IPSIA E. FERMI - VR 2. IIS I. CARNACINA – BARDOLINO (VR) 3. ISTITUTO SEGHETTI - VR 4. ISIS di S. PIETRO IN CARIANO (VR) 5. ISTITUTO SALESIANO DON BOSCO - VR 6. LSS E. MEDI – VILLAFRANCA (VR) 7. LSS G. FRACASTORO - VR 8. IPSIA G. GIORGI - VR 9. LSS G. GALILEI - VR 10. ISSIA NANI-BOCCIONI - VR 11. IPSSAR A. BERTI - VR 12. IIS L. DA VINCI – CEREA (VR) 13. ISTITUTO CANOSSIANO – FELTRE (BL) 14. COSP- VR 15. ASSOCIAZIONE DEGLI INDUSTRIALI - VR 16. ITCS LORGNA-PINDEMONTE - VR 17. ASSOCIAZIONE CFP CNOS-FAP S. ZENO - VR 18. VERONA INNOVAZIONE 19. LICEO STATALE C. MONTANARI – VR 185 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Rispetto al quadro iniziale del partenariato, sono avvenute delle modifiche: si sono ritirati dal Progetto due istituti (ITPACLE Einaudi e Istituto Don Calabria) e, nella fase della sperimentazione, si è aggiunto il Liceo Montanari. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA Nella prima fase del progetto FSE 1758 LINEA A sono stati inseriti anche i Licei, nella seconda invece hanno partecipato 11 Istituti che hanno coinvolto i Consigli di Classe per la somministrazione, effettuazione e valutazione della pro- va esperta nelle classi quarte. Oltre alla provincia di Padova sono state coinvolte Vicenza, Venezia e Belluno. Istituti coinvolti nella seconda FASE: 1. BERNARDI - PD 2. GARBIN - VI 3. MONTAGNA - VI 4. SCOTTON - VI 5. MARCONI - PD 6. BELZONI - PD 7. LEVI - VE 8. SEVERI - PD 9. BENTSIK - PD 10. IRPEA - BL 11. BRUSTOLON - VI La partecipazione PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI La partecipazione è stata molto attiva nella prima fase di lavoro che si aggan- ciava a precedenti esperienze e si collocava all’interno di un percorso parzialmente collaudato. Sempre attenta anche nella seconda fase, anche se i docenti hanno sottolineato la difficoltà di coinvolgimento degli altri componenti il consiglio di classe. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI La partecipazione delle scuole della rete e dei cfp è stata molto attiva da parte di quelle strutture ed in particolare delle 5 scuole e 1 cfp che hanno seguito tutto il percorso del progetto e soprattutto la costruzione dei profili, delle UDA e delle rubriche e delle prove esperte e che infine si sono cimentate anche nella sperimen- tazione in 9 classi. Le altre hanno contribuito semplicemente a diffondere al loro interno i materiali prodotti e nello stesso tempo a discutere intorno ai temi delle competenze per favorire la diffusione dell’innovazione legata al Riordino dell’i- struzione tecnica ed in particolare quella legata ai 4 profili. Con tutti comunque sono stati intrattenuti rapporti più o meno frequenti e da quasi tutti vi è stato il 186 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA riconoscimento della qualità dei contributi messi a disposizione non solo nei tre seminari canonici all’interno del progetto ma anche in incontri vari che si sono tenuti in seminari regionali e nazionali. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN All’intervento dei dirigenti, vicari e referenti, nella fase iniziale di adesione, su- bentra, a progetto approvato, la partecipazione costante degli operatori - tutor e dei componenti i gruppi di lavoro - individuati sulla base di criteri condivisi. Caratte- rizza la costituzione dei gruppi l’eterogeneità dei componenti, antidoto alle tenta- zioni autoreferenziali dei partner, a favore dell’attendibilità della certificazione degli esiti di apprendimento: eterogeneità rispetto ai territori, ai sistemi dell’istruzione e della formazione e, nell’ambito dell’istruzione, agli ordini e agli indirizzi. Al di là delle attività programmate dal capofila, i gruppi si organizzano auto- nomamente per conseguire i risultati nel rispetto dei tempi. Grazie all’accompagnamento degli esperti del CTS e del coordinatore, gene- ralmente si chiariscono i nodi emergenti in itinere. I molteplici canali disponibili, tra cui la piattaforma e la posta elettronica, facilitano la comunicazione a distanza. Il clima di lavoro nella prima fase di ricerca e produzione, dal monitoraggio intermedio, risulta valutato positivamente - con 3,9 punti su 5 - dai referenti dei 14 partner del II Ciclo; si coglie tuttavia, in alcune risposte, un diffuso senso di incertezza legato ad un compito significativo ma, forse proprio per questo, perce- pito come non facilmente trasferibile nella realtà scolastica. Aderiscono invece 8 partner, sui 12 coinvolti, alla sperimentazione degli strumenti elaborati nelle dieci classi previste. Anche verso questa esperienza gli operatori, senza nasconderne le criticità dovute soprattutto al contesto, ma- nifestano diffuso apprezzamento per il nuovo approccio alla valutazione e al processo di insegnamento-apprendimento implicato, che richiede “di rivedere il proprio modo di lavorare”. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO L’analisi riguardante il livello di partecipazione può essere distinta in tre segmenti: A) l’adesione alle varie fasi del progetto (ricerca documentale e coaching) e, in particolare, ai lavori in workshop 1 e 2 va considerata del tutto positi- va, sia dal punto di vista quantitativo sia, e soprattutto, dal punto di vista della qualità dell’impegno profuso. I docenti, ben supportati dai tutor e dal rappresentante del CTS, hanno lavorato alacremente, denotando un buon grado di motivazione. Vale, per la fase della sperimentazione nelle classi, quanto detto in precedenza, aggiungendo che si è registrata una buona e significativa partecipazione di studenti al seminario conclusivo; B) ciascuno dei tre Seminari (di presentazione, intermedio e conclusivo) ha registrato una partecipazione di circa 60 persone; inferiore alle attese è 187 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA risultata quella del seminario conclusivo che è stato collocato in una data di fine anno scolastico rivelatasi poco appropriata; C) il coinvolgimento effettivo dei partner non scolastici è stato alquanto limi- tato; si è tradotto in sporadici contatti e nella partecipazione al seminario di presentazione del progetto. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA Per quanto riguarda la partecipazione, nella prima fase del progetto, dovendo apprendere una nuova metodologia – per la compilazione delle rubriche e poi per la definizione delle Uda - ci si è potuti confrontare ben al di là delle richieste oggettive del progetto, dato che occasioni come questa di collaborare fra istituti di diverso indirizzo sono molto rare. Si è creato un clima a volte di accesa discussione, ma di proficuo confronto, nello sforzo di poter far tesoro delle esperienze, e della professionalità di ciascuno. È emersa la volontà di riunire spunti,suggerimenti e valutazioni nella comune convinzione di poter essere utili al progetto di rinnovamento della scuola. A volte ci si è dilungati nei tempi, nonostante i richiami dei tutor, per la evidente, insopprimibile volontà di scambio e per il fatto che non tutti i docenti conoscevano le linee guida della Riforma, mentre un discreto gruppo di docenti aveva già partecipato ad esperienze di rete. Nella seconda fase, dedicata alla prova esperta, la collaborazione e la parte- cipazione sono state concentrate in un’attività ben specifica per cui i ruoli e gli incarichi dei docenti si sono distribuiti in maniera chiara, concordata, precisa. Si sono determinati rapporti di fiducia e stima che hanno permesso di mettere a punto le prove in un clima di collaborazione attiva. Determinante la motivazione da parte dei partecipanti, convinti dell’utilità del progetto. Il territorio PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI Alcuni rappresentanti sono stati presenti ai workshop, ma senza entrare ap- pieno nel meccanismo della analisi e progettazione didattica per competenze. Rimane di difficile lettura il collegamento tra la progettazione didattica per com- petenze e la ricaduta sul sistema economico ed educativo. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI L’UST territoriale, La Camera di Commercio, Unindustria (queste due tra l’altro partner) in particolare si sono interessate in prima persona a sostenere il progetto ed a favorire il confronto, impegnandosi anche a creare occasioni di incontro con altre scuole del territorio o a livello regionale. 188 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN L’Alto Vicentino, dove opera il capofila IPSIA “G.B. Garbin”, costituisce in- sieme con l’area bassanese - riferimento dell’unica altra Rete FSE in provincia di Vicenza - il centro propulsivo dell’innovazione. Il respiro del progetto, dove sono peraltro rappresentati il capoluogo e altri territori, supera i confini sub provincia- li, con il coinvolgimento di enti, istituzioni e mondo del lavoro che, nei seminari di condivisione, dimostrano interesse per l’iniziativa e per i risultati conseguiti. Se l’UST di Vicenza promuove la pubblicizzazione del progetto nell’ambito di un seminario provinciale, Confindustria di Vicenza accoglie la proposta di un confronto per la verifica della leggibilità di un profilo elaborato dalla Rete, nell’in- tento di trovare un linguaggio condiviso. In una prospettiva di integrazione, con un’altra rete di scuole promossa, a fine 2010, dall’UST di Vicenza, si condividono approcci, strumenti e la consulenza di esperti per la costruzione di prove finalizzate all’accertamento delle competenze a conclusione dell’obbligo di istruzione. Nell’ottica della continuità si avvia anche un collegamento “in verticale” con una rete territoriale del primo ciclo che attua una didattica centrata sulle competenze. La Rete alto-vicentina, in linea con le iniziative di supporto, in presenza e on line, della Direzione Lavoro, allarga i suoi legami a livello regionale, potenziando i collegamenti con altre reti: innanzi tutto con la “Rete Veneta delle Competenze” la cui estensione copre tutto il territorio veneto. Alla diffusione on line delle in- formazioni sulle iniziative e sui documenti elaborati contribuisce l’USR Veneto. Ampio, quindi, il contesto di riferimento del progetto, che raggiunge il livello nazionale, attraverso la collaborazione di un partner della Rete con il MIUR ri- guardo il profilo dei Servizi Socio-Sanitari. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO Sono stati realizzati tre Seminari indirizzati alle scuole del territorio e agli sta- keholder: in data 10 febbraio 2010, quello di presentazione del Progetto; in data 24 settembre 2010, quello finalizzato alla presentazione dei repertori di compe- tenze compilati nelle rubriche; in data 23 maggio 2011, quello conclusivo con la presentazione della sperimentazione avvenuta nelle varie classi. Gli esiti del progetto sono stati, inoltre, illustrati nel corso di una riunione svoltasi all’UST di Verona. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA Si sono attuati seminari di diffusione e di disseminazione degli obiettivi, delle modalità di programmazione, di definizione delle Uda, dei criteri di valutazione e certificazione, secondo il format del progetto con riferimento agli istituti pro- fessionali (4 incontri seminariali da gennaio ad aprile 2011) con la partecipazione costante e attiva di circa 80 -90 docenti. Rappresentanti dell’UST di Padova, della Camera di Commercio, di Unindu- 189 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA stria sono stati presenti agli incontri seminariali; hanno dimostrato interesse per il progetto e la sua attuazione, definendo la sperimentazione un “passo” significativo per un più stretto rapporto fra mondo della scuola e mondo del lavoro sulla base di competenze effettivamente “spendibili” nella formazione “life long learning”. La produzione documentale PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI La produzione documentale è stata adeguata alle richieste. A volte, è stato necessario sollecitare a lungo il rispetto dei tempi per la consegna della documen- tazione. Soprattutto nelle ultime fasi di attività il lavoro richiesto si è sovrapposto ad un intenso periodo di impegni scolastici. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI La produzione documentale è stata enorme ma ha suscitato grande interesse per molte scuole che da settembre iniziavano a programmare il curricolo della Riforma. Il format adoperato ha aiutato a definire in modo organico ed uniforme e più semplice la progettazione dei Docenti. Adoperando un linguaggio comune, il format ha permesso di dotarsi di strumenti unitari che hanno trovano un con- senso più ampio intorno ad un modello condiviso ed ancorato ad esperienze reali in grado di rendere quotidiano un modo di fare scuola e confrontarsi con altre esperienze per operare ulteriori integrazioni e sviluppi. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN Eccetto i materiali predisposti per la gestione, la pubblicizzazione e il mo- nitoraggio della rete, la documentazione del progetto (Rubriche, Profili, Unità di Apprendimento, Prove Esperte), prodotta secondo le Linee Guida e con la supervisione del CTS, è pubblicata nel sito regionale dell’USRV, http://www. piazzadellecompetenze.net: A) la ricerca sulle buone pratiche, che raccoglie, a livello internazionale, l’e- sperienza scozzese; a livello nazionale, l’esperienza ligure; a livello regiona- le, l’esperienza trevigiana, coordinata dall’USP a dal CORTV; B) i documenti riguardanti: • Qualifiche triennali: operatore meccanico, elettrico, del punto vendita; • Diplomi quinquennali di Istruzione Tecnica, indirizzo Tecnologico: in elettronica ed elettrotecnica, articolazioni: elettronica, elettrotecnica ed automazione; • Diplomi quinquennali di Istruzione Tecnica, indirizzo Economico: in Amministrazione finanza e marketing; • Diplomi quinquennali di Istruzione Professionale, indirizzi: produzio- ni industriali e artigianali, articolazione: industria (filiera produttiva industrie meccaniche); manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) 190 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA • Diplomi quinquennali Istruzione Professionale: indirizzo Servizi com- merciali e Servizi Socio-sanitari. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO La ricerca documentale “Competenze in Europa” ha condotto un’analisi e una raccolta di dati relativi ai sistemi scolastici di Francia, Germania, Paesi Bassi e Spagna. L’analisi delle buone pratiche ha comportato una visita all’Istituto P. Levi di Mirano (Ve). Sono stati analizzati i percorsi formativi dei seguenti profili: qualifica operatore elettrico; istruzione professionale per la ristorazione e l’ospitalità alberghiera; istruzio- ne professionale a indirizzo chimico-biologico; diploma liceo scienze applicate; diplo- ma liceo scienze umane; è stata realizzata e conclusa l’azione di coaching (prima e seconda fase) per docenti esperti e conduttori dei gruppi di lavoro; sono stati realizzati 2 seminari di accompagnamento, introduttivo e intermedio, destinati ai soli docenti destinatari. Sono state elaborate le prove esperte relative ai seguenti profili: qualifica ope- ratore elettrico; istruzione professionale per la ristorazione e l’ospitalità alberghiera; istruzione professionale a indirizzo chimico-biologico; diploma turismo; diploma liceo scienze applicate; diploma liceo scienze umane. È stato effettuato il monitoraggio del livello di gradimento e di percezione di efficacia dei lavori espresso dai partecipanti al termine della fase di rubrica- zione delle competenze e al termine dei lavori di gruppo, per la predisposizione delle prove di verifica e valutazione; è stato prodotto un documento di sintesi e di valutazione dell’esperienza condotta da parte dei consigli di classe che hanno condotta la sperimentazione. Sono state redatte cinque relazioni trimestrali. È stato realizzato, e distribuito in un centinaio di copie, un CD contenente il progetto, il report di sintesi della ricerca documentale e i materiali della ricerca stessa, le linee guida, i percorsi formativi elaborati dalla rete del Marco Polo, le altre ricerche documentali e gli altri percorsi formativi elaborati dalla RVC, o nell’ambito di altri progetti che hanno condiviso il modello RVC. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA La produzione documentale ha richiesto nella prima fase un grande sforzo e un costante impegno, dato il numero di partecipanti coinvolti e la necessità di compilare rubriche e Uda tenendo conto del format dato. Una volta compreso il modello fornito per la programmazione e la realizzazio- ne delle Uda, le resistenze sono state superate e i docenti stessi sono stati in grado di diffondere ai colleghi il modello proposto, dimostrandone concretamente la validità e l’applicabilità. 191 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA La ricaduta sulle scuole PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI Al momento la ricaduta sulle scuole non è del tutto rilevabile. Tutte le scuole hanno preso visione delle rubriche, alcune le hanno utilizzate integralmente. Al- tre le hanno riadattate in ragione delle loro esigenze. Molto interesse (anche se a distanza) si è avuto per le prove esperte: molti docenti sono in attesa di verificare quanto dispendio di energie, di tempo sono necessari per la loro progettazione e il conseguente utilizzo. Giudicate interessanti come proposte, sono considerate, al momento, delle “sorvegliate speciali”. Per garantire una maggior diffusione occorre che i consigli di classe in sperimentazione costituiscano massa critica per le scuole. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI Molte scuole hanno già utilizzato al loro interno il materiale prodotto ade- guandolo, rivedendolo e comunque aprendo il fronte della discussione. L’esempio della rete e del metodo di lavorare al suo interno attraverso la formazione di tutor e di gruppi definiti ha creato un modello per altre realtà che hanno riproposto lo stesso stile di fare formazione e lavorare a materiali nuovi. Nelle scuole della rete che più si sono impegnate ed hanno contribuito in modo forte si sono formate delle professionalità di docenti e di dirigenti che potranno spendersi in altre occa- sioni, divenendo quelle risorse umane che saranno protagoniste nella diffusione dell’innovazione. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN La continuità della partecipazione dei partner è da considerarsi sintomo di reale interesse per l’approccio innovativo del progetto, ma non assicura il suo con- creto accoglimento nelle scuole. Dai commenti dei docenti coinvolti nella fase di sperimentazione è possibile inferire un aumento di consapevolezza, ma anche dubbi circa la trasferibilità dell’innovazione a livello strutturale. Qui, tra le varie, si impone anche la questione organizzativa: “La prova … ha richiesto una riorga- nizzazione oraria generale del CFP”, osserva un formatore. Altri segnalano l’”aspet- to organizzativo molto laborioso, il lavoro extracurricolare impegnativo”; la “carenza di strumenti informatici e spazi laboratori”. Un docente afferma che nell’istituto “le informazioni sono pervenute in maniera frammentaria e non tempestiva…”. L’esperienza ha messo in risalto “l’importanza di adottare un approccio di inse- gnamento per competenze e non più solo orientato alla singola materia”. Tuttavia la vischiosità della tradizionale visione di materie separate si coglie nel commento di uno stesso docente partecipante al progetto, quando osserva che, nella prova esperta, “alcune materie non sono state prese in considerazione”. Altri, favorevoli al cambiamento, vedono comunque nelle attività - in questo caso nella prova esper- ta - “il rischio che diventi una semplice sequenza di esercizi per ogni materia”. 192 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Un altro aspetto cruciale concerne l’adozione di“nuove modalità di insegna- mento ed apprendimento” che l’ “attività ha messo in luce”:i docenti coinvolti sembrano ritrovare “la voglia di provare nuove strade”, in un’impresa che richiede collaborazione e collegialità. Alcuni, in tal senso, apprezzano la sperimentazione poiché “ha favorito il lavoro di gruppo dei docenti”e ha consentito “di affrontare alcune fasi in sinergia tra più colleghi”; ma qualcuno osserva che i “docenti del CdC hanno dimostrato un’attenzione di cortesia, ma non essendo impegnati in prima per- sona, non hanno compreso a fondo quale lavoro è stato svolto”. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO Il Progetto ha consentito di addentrarsi nelle problematiche della didattica per competenze, valorizzandone le potenzialità. Le scuole – e non solo quelle facenti parte del partenariato, ma anche altre che si sono a noi rivolte con la richiesta di informazioni e di materiali – possono ora contare su un cospicuo numero di docenti (tutor e/o partecipanti ai laboratori) che hanno affinato conoscenze e competenze nell’ambito della nuova didattica. Oltre a ciò, i materiali prodotti costituiscono un ricco e utile repertorio di do- cumentazione, cui è possibile attingere nella fase di impostazione generale (per- corsi formativi) e in quella che necessita di una nuova strumentazione didattica (UdA di cittadinanza e di profilo, prove esperte). PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA La ricaduta per il momento è valutabile sulla base di quanto riportato dai docenti partecipanti alla prima e alla seconda fase del progetto. Negli istituti coinvolti nella rete le impressioni sono state positive per il fatto che mancava, all’avvio del progetto, un format di riferimento comune e quindi si è convenuto di uniformarsi quanto più possibile ad uno standard comune. Nell’applicazione comunque ogni istituto ha tenuto conto - e non poteva essere altrimenti - della propria specificità, senza intaccare l’impostazione di base fornita dal progetto. Da questo punto di vista, si è appurato che il sistema ope- rativo è valido e funziona proprio perché, all’interno delle griglie strutturali e dei materiali forniti, si possono introdurre le varianti necessarie in relazione alla classe e al contesto formativo. I colleghi che non conoscevano il format utilizzato e che partivano da una posizione di scetticismo e di stanchezza per le novità didattiche si sono in larga parte ricreduti e hanno convenuto che seguire un percorso standardizzato non appiattisce l’insegnamento ma permette una progettazione più razionale e invita tutti a pensare anche alle eccellenze, di solito trascurate e poco motivate. Quello che ha maggiormente interessato i docenti è stata la valutazione e la certificazione finale dei livelli di competenze: in molti hanno chiesto chiari- menti su questo e non sarebbe male diffondere ulteriormente i criteri e la loro motivazione. 193 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Per quanto riguarda la prova esperta la ricaduta sugli alunni è stata decisamen- te positiva; si sono sentiti responsabilizzati, protagonisti, valorizzati. L’esperienza della sperimentazione PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI L’esperienza si è rivelata decisamente positiva per gli studenti e ha favorito una maggior riflessione da parte dei docenti sulle possibilità di verificare i livelli di com- petenza. Molto utile anche per verificare la coerenza del sistema che è stato costruito. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI Da parte di tutti i docenti coinvolti nella sperimentazione si è rilevato grande interesse e motivazione, pur trattandosi di un lavoro che è stato giudicato molto complesso e molto laborioso. Anche i docenti dei consigli di classe coinvolti nella sperimentazione hanno espresso interesse per il lavoro e contribuito in modo per- tinente al miglioramento ulteriore degli strumenti predisposti. Criticità emersa nella costruzione delle prove è stata trovare un ambito comune a tutti rispetto ai compiti su cui la prova stessa era strutturata, dato che gli argomenti oggetto delle ipotesi di prove non risultavano sempre allineati nei tempi in cui nelle diverse classi vengono affrontati. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN In alcune delle classi IV in cui è stata sperimentata la prova per accertare le competenze è stata svolta un’attività didattica precedente nella forma di Unità di Apprendimento. La stessa prova, comunque, prevedendo compiti di realtà, ha rappresentato l’occasione per mobilitare “persone competenti”. I docenti re- gistrano una “soddisfazione finale degli allievi … maggiore del solito”. “Gli allievi – sostengono - hanno potuto essere maggiormente consapevoli della propria prepara- zione”. La prova ha permesso loro “una valutazione a più largo raggio, che osserva i ragazzi da più punti di vista”. Se da un lato si constata che la prova “in complesso è risultata ‘centrata’ rispetto al valore medio del gruppo-allievi”, si scopre dall’altro che “alunni brillanti ma ten- denzialmente svogliati nelle lezioni in classe, in questa occasione hanno reagito bene raggiungendo ottimi risultati.” Chiamati direttamente in causa, gli stessi studenti si mostrano disponibili a contribuire alla valutazione dell’esperienza, rispondendo in buon numero - 121 su 194 - ad un questionario on line appositamente predisposto. Il 66% dichiara di essersi sentito a proprio agio nell’attività e di avere trovato chiare le indicazio- ni fornite. Nel lavoro di gruppo, si ritiene che i ruoli siano stati rispettati per la maggioranza dei casi (75%). Il 50% considera utile questo tipo di attività per misurare le capacità relazionali. In particolare, le attività con focus linguistico e professionale appaiono diverse da quelle solitamente proposte in classe. 194 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Numerosi i commenti inseriti dagli studenti nello spazio aperto, in molti casi con l’intento evidente di offrire un contributo al miglioramento, riguardo ai vari aspetti della prova: i tempi, la diversità rispetto alle normali verifiche, la chiarezza del linguaggio, il grado di difficoltà, il lavoro di gruppo, l’adeguatezza rispetto all’indirizzo, gli strumenti e l’organizzazione. Non poche considerazioni coinci- dono con quelle dei docenti. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO Tutti i Consigli di Classe coinvolti nella somministrazione delle prove, pur prendendo atto della complessità dell’azione che competeva loro, hanno manife- stato un notevole interesse e un buon grado di motivazione. Anche da parte degli studenti si è registrato interesse per uno strumento nuo- vo, che, peraltro, non ha mancato di suscitare perplessità per la novità assoluta, l’articolazione e la complessità dei compiti proposti. Nonostante tali riserve, do- centi e studenti si sono mostrati interessati e pronti a cimentarsi nell’applicazione del nuovo strumento. Diversi Consigli di Classe hanno espresso il parere secondo il quale la tipologia di prova sperimentata andrebbe proposta agli alunni fin dal primo anno del corso di studi. Non è stato del tutto agevole trovare un ambito disciplinare comune, rispetto ai compiti costitutivi della prova, dato che gli argomenti in oggetto non sempre risul- tavano allineati con la tempistica della programmazione nelle diverse classi. La som- ministrazione di una prova anche da parte di colleghi che non hanno partecipato alla sua costruzione ha, inoltre, aggiunto un fattore di complessità che ha reso necessario predisporre protocolli molto dettagliati per la somministrazione e per la valutazione. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA I consigli di classe delle classi IV non hanno incontrato particolari difficoltà nella predisposizione o nell’attuazione delle prove esperte, se non quelle di carat- tere organizzativo dovendo sostituire docenti o modificare parzialmente il quadro orario; l’importante è prevedere tale prova nella programmazione di inizio d’anno per poter definire al meglio i contenuti. Dall’esperienza svolta, è emerso che: • uniformare prove anche all’interno dello stesso indirizzo non è scontato, ma è fattibile; • i risultati non sufficienti conseguiti da alcuni allievi in alcuni step sono stati determinati da difficoltà oggettive degli alunni, non sempre in grado di svolgere questioni o problemi non adeguatamente trattati in classe; • la somministrazione della prova esperta dovrebbe slittare a maggio per po- ter fornire un dato davvero rilevante in termini di competenze acquisite. Per quanto riguarda gli alunni: • si sono dimostrati recettivi, aperti alla novità di questa tipologia di prova, en- tusiasti del lavoro di gruppo, responsabili nell’affrontare compiti e problemi; 195 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA • hanno osservato che la domanda di eccellenza non è stata considerata quando si sono resi conto di non aver saputo svolgere adeguatamente gli altri step; • hanno apprezzato il fatto che in seguito ad una prova articolata si possano valutare competenze (formative e professionali) certificabili. La consulenza e il supporto fornito dal CTS PROGETTO 1758/3550 ITIS BARSANTI Il CTS può essere una guida preziosa e solerte; la propensione alla disserta- zione è sempre stata temperata da un pronto richiamo alla realtà. Punto di forza è stata la varietà di esperienze e ottiche di interpretazione di cui il CTS è stato portatore. PROGETTO 1758/2878 ITSCT EINAUDI Il supporto fornito dal CTS è stato prezioso in quanto ha dato non solo ca- rattere scientifico agli strumenti di lavoro e alla produzione dei materiali, ma è stato utile tutto il suo lavoro di accompagnamento e di coordinamento tra le reti della RVC per un confronto produttivo fra i membri del CTS ed i responsabili e i referenti di progetto. PROGETTO 1758/2719 IPSIACT GARBIN Su più versanti si apprezza il supporto costante, qualificato e diversificato del CTS, per gli apporti relativi ai contenuti, alle metodologie, agli strumenti, all’or- ganizzazione e alla documentazione. In particolare, si evidenzia la costanza dell’accompagnamento, in presenza e a distanza, e la disposizione all’ascolto attento di partecipanti motivati ma che, ancora a metà del percorso, nel questionario intermedio manifestano incertezze sulla propria capacità “di realizzare nella […] scuola un percorso effettivamente centrato sull’acquisizione di competenze”, data la valutazione media di 2,8 su 5 punti attribuita a questo item; e ancora piuttosto cauto (con 3 punti su 5) appare il giudizio anche nel caso in cui “un esperto […] assicuri in itinere consulenza / supervisione”. Nello stesso tempo, il continuo richiamo ai principi e al senso del progetto, insieme con le indicazioni metodologiche e con la segnalazione di esempi utili, rinforza e valorizza gli interventi di tutti, con l’apprezzamento dei contributi di miglioramento. Ulteriore valore è dato dal ruolo fondamentale di “collante” tra le cinque reti della Rete Veneta delle Competenze svolto dal Comitato Tecnico Scientifico, i cui esperti partecipano anche a CTS di altre reti, tra cui quella coordinata dal Liceo Brocchi. Questo elemento risulta di particolare importanza, considerato l’elevato rischio, nel caso di assenza di collegamenti, di una produzione eterogenea, autore- 196 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA ferenziale, difficilmente utilizzabile a livello di sistema. Tale situazione, da un lato, rafforza la motivazione dei partecipanti al progetto verso il compito e, dall’altro, aumenta la portata degli strumenti realizzati, in vista della costruzione regionale del modello di valutazione e certificazione delle competenze. PROGETTO 1758/3682 ITPACLE MARCO POLO Il valore complessivo e l’utilità della consulenza hanno assunto un rilievo deci- sivo ai fini del buon andamento del Progetto, la cui complessità ha reso indispen- sabile il supporto di un CTS che si è contraddistinto per competenza, disponibi- lità e tempestività assolute. PROGETTO 1758/2670 IIS RUZZA PENDOLA La consulenza fornita è stata fondamentale sia nella prima che nella seconda fase.In ambito attuativo infatti sono emerse questioni o incertezze che grazie al supporto fornito dal Cts sono state prontamente affrontate e risolte. L’ausilio on- line è stato in molti casi determinante oltre che efficace. 197 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA 4. RIEPILOGO DEI DOCUMENTI PUBBLICATI63 Documenti “di profilo”: percorsi formativi- volumi A, B, C. n. RVC Profilo Volumi pubblicati Volume A RISULTATI DI APPRENDIMENTO Volume B STRUMENTI DI DIDATTICA PER COMPETENZE STRUMENTI GENERALI: UDA Volume C STRUMENTI DI DIDATTICA PER COMPETENZE STRUMENTI DI PROFILO: UDA, PROVA ESPERTA 1 Diplomato liceo artistico indirizzo grafica DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 1 STRUMENTI GENERALI: UDA Tutti i profili (Repertorio di UDA riferite prevalentemente a competenze chiave di cittadinanza) STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 1 2 Diplomato liceo scientifico (opzione scienze applicate) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 2 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 2 3 Diplomato liceo scienze umane DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 3 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 3 4 Diplomato in amministrazione, finanza e marketing DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 4 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 4 5 Diplomato in turismo DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 5 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 5 6 Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia (articolazione meccanica e meccatronica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 6 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 6 7 Diplomato in elettronica ed elettrotecnica (tutte le articolazioni) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 7 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 7 8 Diplomato in informatica e telecomunicazioni (articolazione informatica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 8 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 8 9 Diplomato nell’Indirizzo Sistema Moda (articolazione “Tessile, abbigliamento e moda”) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 9 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 9 10 Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio (articolazione generale) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 10 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 10 11 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi socio sanitari DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 11 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 11 12 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi per l’enogastronomia e la ricettività alberghiera (tutte le articolazioni) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 12 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 12 63 Tutti i documenti pubblicati sono consultabili e scaricabili dal sito: http://www.piazzadellecompetenze.net 198 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA n. RVC Profilo Volumi pubblicati Volume A RISULTATI DI APPRENDIMENTO Volume B STRUMENTI DI DIDATTICA PER COMPETENZE STRUMENTI GENERALI: UDA Volume C STRUMENTI DI DIDATTICA PER COMPETENZE STRUMENTI DI PROFILO: UDA, PROVA ESPERTA 13 Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi commerciali DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 13 STRUMENTI GENERALI: UDA Tutti i profili (Repertorio di UDA riferite prevalentemente a competenze chiave di cittadinanza) STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 13 14 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria grafica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 14 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 14 15 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (industria chimico biologica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 15 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 15 16 Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria) (meccanica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 16 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 16 17 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettrico) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 17 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 17 18 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 18 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 18 19 Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (sistemi energetici) DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 19 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 19 20 Qualifica operatore edile DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 20 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 20 21 Qualifica operatore elettrico DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 21 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 21 22 Qualifica operatore di impianti termo-idraulici DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 22 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 22 23 Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 23 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 23 24 Qualifica operatore meccanico DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 24 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 24 25 Qualifica operatore amministrativo - segretariale DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 25 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 25 26 Qualifica operatore ai servizi di vendita DESCRIZIONE DEI R. di A. Profilo RVC 26 STRUMENTI DI PROFILO Profilo RVC 26 199 11 LO SVOLGIMENTO DEI PROGETTI: DATI QUANTITATIVI E PERCEZIONI DEI VARI CAPOFILA Documenti validi per tutti i profili: Profilo Volumi pubblicati Per tutti i profili Ricerca: l’esperienza internazionale di Svezia, Svizzera; l’esperienza nazionale trevigiana e lombarda Ricerca: l’esperienza internazionale di Polonia, Francia, Canada; l’esperienza nazionale del Friuli Ricerca: l’esperienza internazionale di Scozia; l’esperienza nazionale ligure e trevigiana Ricerca: l’esperienza internazionale di Francia, Germania, Paesi Bassi, Spagna; l’esperienza di un istituto della provincia di Venezia Ricerca: l’esperienza internazionale di Slovenia, Finlandia, Francia Linee guida 1; Pratica didattica, valutazione e certificazione delle competenze Linee guida 2; Valutazione Finale e Prova Esperta Supplemento al certificato Strumenti per i passaggi Report delle 5 sperimentazioni 200 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA BIBLIOGRAFIA e SITOGRAFIA AJELLO A.M. 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