Comunità educativo formativa

Il termine c. è d’ampio utilizzo in tutti gli ambiti della vita. La parola può avere aggettivazioni forti (e tra esse vanno sicuramente annoverate "educativo/formativa", "educante"), o aggettivazioni deboli (per es., "scientifica", "economica", "sportiva"). Con l’aggettivazione forte, il termine rimanda a legami stretti tra i membri che la compongono: esperienze di condivisione, di reciprocità, di coinvolgimento, di solidarietà, di senso di appartenenza, di stabilità di relazioni, di partecipazione.

1. La c.e.f., per sua natura, si fonda su relazioni stabili e forti. Un solido e fitto tessuto di relazioni, intenzionali o non, la attraversa a tutti i livelli e in ogni espressione. La prima c.e.f. è sicuramente quella domestica, ambito in cui le relazioni primarie costituiscono l’ambiente educativo naturale; ad essa fanno seguito le molteplici forme, intenzionali e organizzate o non (istituzioni, aggregazioni associative, volontariato). Si definiscono, poi, c.e.f. anche le forme finalizzate all’ accoglienza, all’assistenza, al recupero, alla riabilitazione/rieducazione. La dimensione comunitaria è elemento strutturale dell’istituzione scolastica: essa è perseguita e voluta come fine e come mezzo. La scuola, infatti, ha come fine lo sviluppo dell’originario potenziale in dotazione ad ogni essere umano, il promuoverne la realizzazione personale sì che il soggetto si inserisca attivo nella vita economica, sociale, politica, culturale della c. di appartenenza. In quanto sistema organizzato di attività (c. di pratiche), essa è anche strumento operativo per il raggiungimento di tale fine. In essa s’intrecciano rapporti verticali e orizzontali tra i diversi protagonisti. Al centro della trama relazionale si colloca il rapporto docente-discenti, mediato dalla trasmissione/acquisizione di saperi/valori, e finalizzato sia a emancipare il pensiero, sia a motivare il volere nella reciprocità dialogica del dare/ricevere. La dimensione comunitaria contrassegna dunque la vita scolastica (c. di apprendimento).

2. A partire dagli anni ‘70, l’uso del termine c. registra una più alta frequenza nel dibattito pedagogico-scolastico. Ciò si connette a due principali fattori. Il primo è l’esplosione dei saperi che focalizzano i rapporti interni all’istituzione scuola. Analisi pluridisciplinari offrono uno spaccato illuminante circa la complessità, la varietà e la problematicità delle pratiche e dei vissuti presenti nel sistema (in primis quelli riferiti alla microunità del gruppo classe). Condizionamenti reali e istanze emancipatrici sono oggetto d’attenzione e d’accesi dibattiti, attuali ancora oggi. Il secondo, che ha mutato in profondità le funzioni del sistema, è il processo di apertura della scuola ai rapporti con l’esterno. Un passo, in tale direzione, è la nascita degli organi collegiali che aprono alla partecipazione dei genitori e poi, gradualmente, dei diversi soggetti, espressione della realtà economica, sociale, politico-culturale. La legge che riforma l’intero sistema sancisce tale mutamento e dà spazio a una varietà di presenze, con diritti/doveri ancora in parte da definire.

3. L’evoluzione è frutto di eventi storici inevitabili. Tre i fattori trainanti che connotano l’orizzonte attuale: la società dell’informazione, con ricadute sugli stili di vita e sulla struttura del lavoro e della produzione; la mondializzazione dell’economia, e i relativi problemi della crescita, della competitività e dell’occupazione; l’esplosione delle conoscenze scientifiche e delle applicazioni tecnologiche. La cosiddetta società conoscitiva muta compiti e metodologie formative. Tutti gli aspetti del sistema sono coinvolti: la qualità dei processi che devono essere permanenti e centrati sulla capacità dell’apprendimento continuo per affrontare cambiamenti complessi e in rapida evoluzione; il superamento delle divisioni rigide tra i canali formativi professionalizzanti e quelli a prevalente impianto scientifico-culturale di tipo generale; la diversa attenzione alla circolarità delle conoscenze scientifiche, tecniche, pratiche in ogni settore di operatività; il graduale saldarsi della FP - apprendistato - con la formazione tecnica; la necessità di curare tutte le dimensioni dell’uomo per promuovere l’autonomia decisionale e la responsabilità circa la qualità di vita dei singoli e della convivenza. La sfida oggi è considerare ciascun contesto di vita e di lavoro come c. ove si apprende insieme, ove si collabora per lo sviluppo delle risorse di tutti e di ciascuno, ove si partecipa alla trasmissione/creazione di valori condivisi per la lotta all’ esclusione e all’emarginazione, ove si costruisce la società aperta e solidale del futuro.

Bibl.: DALLE FRATTE G., La comunità tra cultura e scienza: 1° vol. Il concetto di comunità nelle scienze umane, 2° vol. Concetto e teoria della comunità in pedagogia, Roma, Armando, 1993; POSTIC M., La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro-scolaro, Roma, Armando, 1994; COMMISSIONE EUROPEA, Insegnare ed apprendere. Verso la società conoscitiva, Lussemburgo, 1996; DELORS J., Nell’educazione un tesoro, Roma, Armando, 1997; PELLEREY M., L’agire educativo. La pratica pedagogica tra modernità e post-modernità, Roma, LAS, 1998; DUCCI E., Essere e comunicare, Roma, Anicia, 2003; C. DI AGRESTI, "Le competenze pedagogiche della scuola", in CSSC (Centro Studi per la Scuola Cattolica), Dirigere e coordinare le scuole. Scuola Cattolica in Italia, Brescia, La Scuola, 2004, 105-123.

C. Di Agresti