Politiche europee di vet

L’Istruzione e (IEFP: Vocational Education and Training) è il sottosistema educativo che consente l'inserimento diretto nel mondo del . Può essere a tempo pieno o nella forma dell', che comprende la frequenza di una scuola/ da 3 giorni alla settimana mentre negli altri giorni gli allievi svolgono un lavoro pratico presso un datore di lavoro nel mestiere scelto (Allulli, 2015; Malizia, 2019). È opportuno anche precisare che la formazione professionale non viene più concepita nella gran parte dei Paesi, particolarmente in quelli europei, come un addestramento finalizzato in maniera esclusiva all'insegnamento di destrezze manuali (Allulli 2015 e 2017; Malizia, 2019; Cerlini, 2020). La formazione professionale non è qualcosa di marginale o di terminale, ma rappresenta un principio pedagogico capace di rispondere alle esigenze del pieno sviluppo della persona secondo un approccio specifico fondato sull' reale e sulla riflessione in ordine alla prassi che permette di intervenire nel processo di costruzione dell'identità personale. Questo, tuttavia, non significa che sia la stessa cosa dell'istruzione: conoscere con l'obiettivo principale di agire, costruire e produrre non può essere confuso con il conoscere e agire con l'intento prioritario di conoscere. Passando a delineare le strategie principali del , la prima consiste nell’ per tutto l’arco della vita che dovrebbe permettere alla persona di acquisire costantemente durante l’intera esistenza , valori, atteggiamenti, competenze e qualificazioni. Per poterne divenire parte integrante, il sistema dell’IEFP deve assumere le seguenti caratteristiche: essa va intesa come un’offerta sistematica di esperienze di sviluppo personale comprensive di aspetti culturali e sociali e non solo economici. L’IEFP deve essere centrata sull’allievo e, pertanto, si caratterizza per l’apertura e la flessibilità e per la capacità di fornire non solo conoscenze e competenze corrispondenti a lavori specifici, ma anche di preparare all’inserimento nella vita e nell’ambiente di lavoro. L’alternanza costituisce un’altra strategia macrostrutturale di natura fondamentale per l’IEFP. Essa consiste nella possibilità di spezzare la sequenza dell'educazione in diversi tempi – in modo da rinviare parte o parti della a un momento successivo al periodo della giovinezza – e di alternare momenti di studio e lavoro. Tra l’altro, essa allenta la rigidità del rapporto formazione-occupazione perché favorisce una maggiore adattabilità della forza lavoro ai cambiamenti del mercato. Realizzare l’IEFP implica anche il riconoscimento e la valorizzazione del ruolo formativo delle imprese. Dopo le diffidenze e i sospetti che si sono accumulati nel periodo ‘70-‘80, negli anni successivi si è registrato un graduale avvicinamento tra i sistemi di istruzione e di formazione e il mondo imprenditoriale: nei primi è sempre più sentita l'esigenza di offrire una preparazione che faciliti l'inserimento occupazionale, mentre nel secondo cresce la convinzione della centralità dell'istruzione e della formazione per lo sviluppo delle imprese. Per quanto riguarda i destinatari, va anzitutto precisato che storicamente l’IEFP è associata alla formazione dei giovani sia delle classi socioeconomiche svantaggiate sia delle nazioni colonizzate. Indubbiamente agli inizi degli anni 2000 la situazione è cambiata, anche se rimane sempre lo stigma delle origini. Attualmente essa viene riconosciuta in linea di principio come una delle strategie principali per consentire a tutti i membri della comunità di affrontare le sfide della società della e delle tecnologie dell’informazione e della e di trovare in essa una collocazione adeguata come membri produttivi della società. Venendo poi alle problematiche del curricolo, delle metodologie e della valutazione, va anzitutto evidenziato che le caratteristiche della richiedono che gli allievi dell’IEFP siano preparati ad affrontare un radicalmente nuovo in cui l’obsolescenza delle conoscenze e delle competenze è molto rapida e il lavoro dipendente tende ad essere ridimensionato. In proposito, la tendenza principale riguarda l’introduzione di una formazione basata sulle competenze. Questo approccio comprende, oltre naturalmente alla focalizzazione sulle competenze piuttosto che sui semplici contenuti, la modularizzazione dei programmi, l’autoformazione, i crediti e i debiti formativi, la previsione di opportunità per un accesso e un’uscita flessibili dai vari programmi, la formazione a distanza. Un altro trend consiste nel raggruppamento delle specializzazioni della formazione professionale per evitare una preparazione che sia angustamente terminale. L’ampliamento delle possibilità di inserirsi nella IEFP non dovrebbe avvenire a scapito della qualità. Da questo punto di vista si impone una revisione delle norme per la qualificazione, dei processi di certificazione e dei metodi di valutazione che, tra l’altro dovrà essere formativa e non sommativa e selettiva. In un contesto sociale e lavorativo in continua mutazione, l’ assume un ruolo cruciale e deve costituire una parte integrante di ogni offerta di IEFP. Passando alla governance, è opportuno richiamare il modello tedesco che fa entrare in gioco gli Stati federati, gli imprenditori e i sindacati, in altre parole pubblico, privato e privato sociale e, indubbiamente, esso è generalmente considerato molto valido. L’elaborazione e la realizzazione delle politiche per l’IEFP va affidata a un partenariato tra lo Stato, i datori di lavoro, i sindacati, le professioni, gli allievi e le famiglie, la società civile. È opportuno anche prevedere una sana competizione tra le varie offerte di IEFP all’interno di standard di qualità validi su tutto il territorio nazionale. Quanto poi alle risorse finanziarie, lo Stato e il settore privato devono riconoscere che l’IEFP non è un peso, ma un investimento che procura dei benefici importanti come il benessere dei lavoratori, l’accrescimento della produttività e della competitività internazionale. In quanto possibile, il finanziamento dell’IEFP dovrà essere aumentato e ridistribuito tra lo Stato, le imprese, le comunità, le famiglie. Per una valutazione del mi servo dei dati del monitoraggio che l’UE realizza ogni anno sui sistemi di istruzione e di formazione degli stati membri, distinguendo tra Europa e Italia (European Commission – Directorate General For Education, Youth, Sport And Culture, 2021, 2022e 2023; Commissione Europea – Direzione Generale dell’istruzione, della Gioventù, dello Sport e sella Cultura, 2021, 2022 e 2023; Malizia et alii, in corso di pubblicazione). La percentuale media dei giovani del gruppo di età 18-24 anni che abbandonano precocemente gli studi senza ottenere almeno un titolo o una qualifica dell’istruzione e formazione secondaria superiore continua ridursi ed è scesa dal 10,2% nel 2019 al 9,6% nel 2022. Tuttavia, questi dati devono essere interpretati con prudenza poiché nascondono considerevoli differenze tra i vari sistemi di istruzione dell'UE. Malgrado ciò e nonostante l’impatto dello shock pandemico, l'UE continua a trovarsi nelle condizioni che dovrebbero permetterle di conseguire nel 2030 il benchmark di tale anno, ossia un tasso inferiore al 9 % dei giovani che abbandonano precocemente l’istruzione e la formazione. L'apprendimento interdisciplinare e la partecipazione attiva possono contribuire a (re)inserire le persone nei sistemi di istruzione e di formazione, stimolando e supportando l'apprendimento di competenze di base e digitali. Ambedue le strategie sono largamente utilizzate nei Paesi dell'UE. Quanto all’ nel sistema di istruzione e di formazione, nell’UE in media gli studenti della condizione sociale più svantaggiata hanno una probabilità 5,6 volte maggiore dei loro coetanei del ceto più elevato di ottenere esiti molto bassi nelle competenze appena citate. La diversità di livello tra i due quartili estremi è – sempre in media – del 19,3%. La disparità in questione non è limitata a una minoranza di Stati; al tempo stesso, va aggiunto che si riscontrano differenze molto rilevanti tra i Paesi. Inoltre, i migranti di prima generazione che, come i loro genitori, sono nati al di fuori dell'UE hanno una probabilità tre volte superiore di lasciare la scuola prematuramente (23,9 %) in paragone ai loro colleghi che, come i loro genitori, sono nati nel Paese dichiarante (8%). Passando agli andamenti in Italia. La percentuale di giovani che hanno lasciato precocemente gli studi senza ottenere un titolo o una qualifica dell’istruzione o della formazione secondaria superiore risulta in continuo calo, anche se resta al di sopra della media UE, principalmente tra quanti non sono nati in Italia. Nel 2022 tale percentuale toccava l'11,5 % ed era calata rispetto al 12,7% dell’anno precedente, confermando l‘andamento alla riduzione registrato nell'ultimo decennio. Benché il dato del 2022 si collochi al di sotto dell'obiettivo nazionale del 16%, tale percentuale rimane al di sopra della media UE del 9,7% ed è ancora lontano dal benchmark a livello dell'UE di conseguire un tasso inferiore al 9% entro il 2030. I maschi hanno più probabilità delle femmine di abbandonare precocemente la scuola (il 13,6 % contro il 9,1 %), con una disparità di genere superiore alla media UE (4,5% vs 3,1%). Attestandosi a più del 30 %, il tasso di abbandono scolastico dei giovani nati all'estero è più del triplo rispetto a quello di chi è nato in Italia (9,7 %) ed è notevolmente superiore alla media UE del 22,1%. Nel 2022, durante il percorso di istruzione e formazione, il 60,1% dei primi nuovi diplomati IEFP ha preso parte all'apprendimento basato sul lavoro: in concreto a livello dell'UE è stato conseguito l'obiettivo per il 2025 di almeno il 60 %. In media, i nuovi diplomati IEFP che hanno partecipato all'apprendimento fondato sul lavoro potevano contare su maggiori probabilità di reperire un’occupazione (82,5 % nel 2022) rispetto a quelli che non vi avevano preso parte (71,6 %). In Italia la partecipazione all'istruzione professionale è vicina alla media dell'UE, mentre meno studenti dell'istruzione e formazione professionale (IEFP) beneficiano dell'apprendimento sul lavoro. Nel 2021 la percentuale di studenti della scuola secondaria di secondo grado iscritti a corsi IEFP era del 51,9%, il 4% inferiore rispetto al dato al 2015, ma ancora al di sopra della media UE del 48,7%. Per contro, solo poco più di uno su quattro dei nuovi diplomati dell'IEFP (25,9%) ha beneficiato dell'apprendimento basato sul lavoro durante il loro ciclo di studi, ben al di sotto della media UE (60,1%) e lontano dall'obiettivo UE di almeno il 60 % entro il 2025. Dopo un periodo di difficoltà attribuibile al shock pandemico, il tasso di occupazione dei nuovi diplomati IEFP (79,7 % nel 2022) si sta approssimando al benchmark a livello dell'UE dell'82 % entro il 2025. L'Italia ha predisposto un piano d’azione in risposta alla raccomandazione del Consiglio sull'istruzione e formazione professionale del 2020 e alla dichiarazione di Osnabrück. Richiamiamo qui gli obiettivi principali: il miglioramento dell'attrattiva dell’IEFP; la formazione delle competenze dei professionisti nei sistemi di formazione regionali; la flessibilità della formazione in linea con le esigenze individuali; la preparazione in materia di competenze digitali, il dialogo tra il settore dell'istruzione e il ; lo sviluppo di reti e patti territoriali e la crescita dell'IFP duale. Se adeguatamente attuato, il piano potrebbe contribuire ad aumentare l'efficacia e l'adeguatezza in relazione al mercato del lavoro del sistema italiano di istruzione e formazione professionale. Bibiografia Allulli G., Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020, Roma, CNOS-FAP/Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2015. Allulli G., Europa 2020. Una bussola per orientarsi, Roma, CNOS-FAP/Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2017. Malizia G., Politiche educative di istruzione e di formazione, Tra descolarizzazione e riscolarizzazione. La dimensione Internazionale, Milano, FrancoAngeli, 2019. Cerlini S., Le politiche europee in materia di istruzione e di formazione tra bilanci, Covid-19 e prospettive, «Rassegna CNOS», 36, n. 3, pp. 57-70, 2020. european commission. directorate general for education, youth, sport and culture, education and Training. Monitor 2021. Education and well-being, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2021. commissione europea – direzione generale dell’istruzione, della gioventù, dello sport e della cultura, Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2021. Italia, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione Europea, 2021. european commission. directorate general for education, youth, sport and culture, education and Training. Monitor 2022, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2022. commissione europea – direzione generale dell’istruzione, della gioventù, dello sport e della cultura, Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2022. Italia, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione Europea, 2022. european commission – directorate general for education, youth, sport and culture, Education and Training. Monitor 2023, Luxembourg, Luxembourg Publications Office of the European Union, 2023. commissione europea – direzione generale dell’istruzione, della gioventù, dello sport e della cultura, Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2023. Italia, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione Europea, 2023. malizia G. et alii, Editoriale. In “Rassegna CNOS”, 40, n.1, pp. 5-24, 2024.