Scaffolding

Il termine scaffolding, metaforicamente, richiama l’immagine dell’impalcatura utilizzata nei cantieri edili, che fornisce supporto temporaneo durante il . Questo concetto si riferisce all’insieme delle strategie progettate per supportare e favorire i processi di degli studenti. Si tratta di un sistema di supporto strutturato e adattato ai reali bisogni affettivo-motivazionali e cognitivi del discente, con l’obiettivo di favorire lo sviluppo e il consolidamento di competenze, e . Tale sistema di supporto viene meno una volta che i bisogni degli studenti sono soddisfatti, permettendo loro di diventare autonomi e competenti. In ambito educativo è stato utilizzato all’interno dell’approccio socio-costruttivista grazie al contributo di alcuni autorevoli studiosi. Di particolare rilievo i lavori di Jerome Bruner e dei suoi collaboratori (Wood, Bruner, e Ross 1976; Ninio e Bruner 1978). In un noto articolo del 1976 dal titolo The Role of Tutoring in Problem Solving, pubblicato nel Journal of Child Psychology and Psychiatry, Bruner e colleghi sostengono che nel processo di apprendimento il -educatore ha il compito di promuovere nel discente non solo lo sviluppo di conoscenza, ma anche di fornire un supporto emotivo e cognitivo. Le fasi principali dello scaffolding possono essere delineate come segue: 1. Reclutamento: catturare l’interesse del discente verso il compito, motivandolo e stimolandolo; 2. Riduzione dei gradi di libertà: semplificare il processo di apprendimento, adattandolo alle potenzialità dell’allievo; 3. Incoraggiamento e sostegno: mantenere alto il livello di attenzione e motivazione del discente; 4. Messa in evidenza dei punti cruciali: aiutare il discente a comprendere gli aspetti fondamentali del compito; 5. Dimostrazione, in inglese , (Bandura e Jones 1962; Wodtke e Brown 1967): indicare strategie efficaci per risolvere il compito, permettendo al discente di replicare e perfezionare il modello. L’impianto teorico dello scaffolding si collega alla teoria della Zona di sviluppo prossimale (ZDP) di Lev Vygotsky. Nel suo lavoro redatto in collaborazione con il collega Cole dal titolo Mind in Society (1978) e pubblicato postumo, lo psicologo russo sosteneva che l’apprendimento è efficace solo quando l’educatore spinge il bambino ad avviare attività che lo conducono ad un livello superiore. Nelle discipline pedagogiche e psicologiche lo scaffolding è stato spesso applicato in un approccio olistico mediante il supporto di altre due strategie educative con le quali a volte si sovrappone: il prompting e il fading (cfr. Schunk 2012).Tuttavia, è bene sottolineare che, se lo scaffolding è finalizzato a fornire un supporto strutturato e modificabile in relazione alla verifica del livello di del discente, il prompting implica l’impiego di supporti specifici, quali suggerimenti verbali o assistenza fisica, per facilitare l’apprendimento nelle sue fasi iniziali. Inoltre, il fading è il processo di riduzione graduale di questi aiuti. Man mano che lo studente raggiunge autonomia e competenza, l’aiuto viene progressivamente diminuito. Questo processo facilita nello studente lo sviluppo ed il consolidamento della fiducia nelle proprie capacità e a padroneggiare le competenze acquisite. Nonostante le sue potenzialità, lo scaffolding presenta anche alcune criticità. Ad esempio, può essere complesso per gli educatori determinare il livello esatto di supporto necessario per ciascun discente, oppure un eccesso di supporto può limitare lo sviluppo dell’autonomia individuale. Il concetto di scaffolding ha subito un’evoluzione nel corso degli anni. Saye e Brush (2002) hanno introdotto una distinzione importante tra due tipi di scaffolding: soft e hard. Il soft scaffolding è un tipo di supporto flessibile e adattabile, che risponde direttamente alle esigenze immediate degli studenti. Questo approccio si basa su un’interazione dinamica tra insegnante e studente: l’insegnante interviene con domande, suggerimenti e sollecitazioni del pensiero critico. Tale supporto è di natura temporanea e viene rimosso non appena lo studente raggiunge un livello di autonomia sufficiente. Diversamente, l’hard scaffolding è caratterizzato da una struttura pre-pianificata e stabile. Comprende materiali didattici come schede di lavoro, mappe concettuali e linee guida, che sono progettati e realizzati per guidare gli studenti in attività specifiche. Holton e Clarke (2006) hanno ampliato ulteriormente il concetto introducendo il reciprocal scaffolding. Tale approccio favorisce l’apprendimento collaborativo mediante lo sviluppo un’interazione orizzontale tra pari, piuttosto che la tradizionale dinamica verticale insegnante-studente. Qui gli studenti lavorano insieme supportandosi a vicenda nel processo di apprendimento, azione che favorisce un’ educativa più interattiva e cooperativa. L’innovazione tecnologica ha apportato significativi contributi alla ricerca sullo scaffolding. Nel 2007 Yelland e Masters (2007) hanno introdotto il concetto di virtual scaffolding che prevede l’impiego di strumenti tecnologici per arricchire e supportare le strategie di scaffolding tradizionale. Bibliografia Bandura A. - R.J. Marshall, Social Learning Through Imitation, 1962. Holton D. - D. Clarke., Scaffolding and metacognition, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology 37(2), pp. 127–143. doi: 10.1080/00207390500285818, 2006. Ninio A. - J. Bruner., The achievement and antecedents of labelling, Journal of Child Language 5(1), pp. 1–15. doi: 10.1017/S0305000900001896, 1978. Saye J.W. - T. Brush, Scaffolding Critical Reasoning about History and Social Issues in Multimedia-Supported Learning Environments, Educational Technology Research and Development 50(3), pp. 77–96. doi: 10.1007/BF02505026, 2002. Schunk D.H., Learning Theories: An Educational Perspective, Pearson, 2012. Vygotsky L.S. - M. Cole, Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, 1978. Wodtke K.H. - B.R. Brown., Social Learning and Imitation, Review of Educational Research 37(5), pp. 514–538. doi: 10.2307/1169510, 1967. Wood D. - Bruner J.S. - Ross G., The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17(2), pp. 89–100. doi: 10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x., 1976. Yelland N. - J. Masters, Rethinking Scaffolding in the Information Age. Computers & Education 48(3), pp. 362–82. doi: 10.1016/j.compedu.2005.01.010, 2007.