Conoscenze

Le c. – in senso plurale per evidenziare la varietà e la difformità dei materiali di cui sono composte – rappresentano le cognizioni di cui l’individuo dispone (nozioni, principi, leggi, regole, concetti, ecc.) riferibili ad aree disciplinari codificate oppure a campi d’azione incrementati continuamente dall’esperienza e dall’invenzione. Le c. si costituiscono quindi entro un legame necessario tra le dimensioni della ricerca, dell’azione, dell’ apprendimento. Nelle scienze pedagogiche, le c. sono connesse alle abilità, e rappresentano assieme ad esse gli ingredienti indispensabili perché il soggetto acquisisca la conoscenza intesa come quella qualità – definita da precisi livelli di padronanza di cognizioni - che consente alla persona umana di avere consapevolezza circa la sua collocazione nel mondo.

1. Sul piano didattico, si nota spesso un equivoco, teso ad identificare i saperi con la c., poiché sul piano didattico si considerano come saperi i contenuti del conoscere, mentre la c. è il livello di padronanza cognitiva dei "contenuti". Le c. possono essere dichiarative, condizionali o procedurali. Sono dichiarative quelle che riguardano il sapere che cosa e consentono pertanto di riconoscere (ovvero dare un nome a) un fenomeno. Sono condizionali quelle che si riferiscono al dove, quando e perché di un determinato oggetto di c.. Sono procedurali quelle che concernono il sapere come si fa una certa operazione e quindi prevedono una stretta relazione con una serie di abilità. Ma appare difficile procedere oltre in una classificazione delle c. La grande varietà di teorie filosofiche e psicologiche sul conoscere impediscono di trovare un’intesa circa una chiara definizione di c. Se le epistemologie classica e moderna convergevano circa la possibilità di una precisa e completa strutturazione del sapere, conducendo così alla piena legittimazione di istituzioni come la scuola e l’accademia connotate dal compito di accumulazione e di insegnamento delle c., secondo le attuali correnti epistemologiche non è possibile organizzare le c. entro una struttura piramidale rigida e predeterminata; esse al contrario riflettono un universo complesso, senza un centro prestabilito, in continua trasformazione. Ciò comporta il passaggio ad una razionalità meno pretenziosa, contestuale e progressiva. Il conoscere richiede, quindi, una continua circolarità tra l’agire e il riflettere sull’azione, al fine di giungere ad acquisizioni ad un tempo teoriche e pratiche, ma comunque in continua trasformazione e difficilmente riconducibili a sistemi dati una volta per tutte.

2. è convinzione diffusa che le c. non possano essere ricondotte unicamente a materie, discipline o aree culturali. Da questo punto di vista, si distingue tra "cognizione", ovvero un sapere puntuale, riferito ad una realtà specifica, e "metacognizione" del sapere che, nella sua organizzazione in un tempo e in uno spazio considerati, presenterebbe sempre una struttura disciplinare. Da ciò consegue che compito della scuola non è trasmettere le nozioni, quanto consentire nell’alunno la formaz. di un metodo che gli consenta una "conoscenza pertinente, quella capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e se possibile nell’insieme in cui si inscrive. Si può anche dire che la conoscenza progredisce principalmente non con la sofisticazione, la formalizzazione e l’astrazione, ma con la capacità di contestualizzare e di globalizzare" (Morin, 2000, 8). I processi di apprendimento nell’ambito dell’istruzione e della formaz. conducono a risultati di tipo "cognitivo", e questi si distinguono dagli apprendimenti di tipo relazionale, emotivo, comportamentale, operativo. Il rapporto tra c. e competenze è anch’esso di tipo complesso. Le c. sono - accanto alle abilità - un ingrediente della competenza. In linea generale, il processo di apprendimento viene strutturato in modo che il soggetto debba acquisire certe cognizioni per poter porre in atto una competenza; ma può succedere che attraverso l’esercizio di una competenza si acquisiscano e si razionalizzino cognizioni che non si possedevano in precedenza.

Bibl.: Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976; Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994; Sternberg R.J., Stili di pensiero. Differenze individuali nell’apprendimento e nella soluzione di problemi, Trento, Erickson, 1998; Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Cortina, 2000; Bertagna G., Verso i nuovi piani di studio, in "Annali dell’Istruzione, n. speciale Stati Generali dicembre 2001", 1-2 (2001), 246-277

D. Nicoli